magalys_seminario_formación basada en competencias

7/29/2019 Magalys_Seminario_Formacin Basada en Competencias

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Centro de Internacionalizacin de Competencias Educativas y Profesionales

Dra Magalys Rui z Iglesias y Dr Pedro Valoi s Domnguez

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Estimados acadmicos:

Damos inicio a este Seminario sobre la Formacin Basada en Competencias, con nfasis en elliderazgo pedaggico de un acadmico para que pueda guiar a los maestros de sus escuelas enesta ardua y necesaria tarea de formar alumnos competentes.

Esta actividad concentrada, concebida y auspiciada por la Subsecretaria de Media Superior ySuperior en el Estado de Mxico, constituye una respuesta al llamado a un cambio educativo en elcual se pretende dejar atrs un paradigma educativo , en el que la enseanza est caracterizadapor la transmisin de conocimentos y habilidades para asumir otra propuesta, en la cual sereconozca la labor de ensear como una fuente de formacin de mentes e identidades que convergeen ciudadanos competentes.

Urge preparar adecuadamente a los jvenes dela Media Superior para que puedan enfrentar lasdemandas del futuro, cualquiera que este sea, desde una conjuncin de pensamiento y accin queles permita participar en la sociedad cambiante de manera efectiva, de manera tal que contribuyan yse beneficien de su transformacin

Con tal propsito se asume el enfoque de competencias en todos los niveles educativos con la idea

de que los alumnos no slo adquieran conocimentos y habilidades, sino que tambin se abran anuevas perspectivas que le permiten no limitarse a demostrar qu conocen, sino a hacer algo conaquello que conocen, lo que innegablemente remite a nuevos alcances en el proceso de enseanzay de aprendizaje.

La concrecin del enfoque en el nivel de aula viene presentando algunas dificultades dadasfundamentalmente por la ausencia de un marco propositivo fundamentado, coherente y simplificadoque, desde una pedagoga de las comptencias, permita a los docentes materializar la propuesta delas comptencias en el nivel de aula.

Pensamos que en la solucin de este problema desempea un papel fundamental el directoracadmico, figura que desde su competencia de liderazgo pedaggico puede orientar a los mestrosy dar seguimiento a los resultados que se obtengan en su contexto concreto; por ello, este seminariolo concentramos en cmo lograr la competencia de liderazgo pedaggico al abordar desde unmarco propositivo, la forma en que los maestros han de dar respuesta a las tres preguntas claves, asaber;

a) Cmo se planea por competencia?


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b) Cmo se desarrolla la actividad del aula para la adquisicin y desarrollo de competencias?

c) Cmo se evalan competencias?Las respuestas a estas tres preguntas se corresponden con las tres mximas que rigen el marcometodolgico de las competencias y constituyen adems las tres partes en las cuales hemosdividido este seminario. Estas mximas son las siguients:

I. Lo que se evala determina lo que se enseaII. La secuencia didctica es el espacio de evaluacin formativa a travs de tareas

posibilitadoras autorreguladas para un buen desempeoIII. La evaluacin por competencias se basa en la recogida de evidencias desde criterios

previamente establecidos y con instrumentos diversificados

Estas tres mximas conducen a que abordemos en el seminario tres procesos claves, a saber:

1) la planecin didctica por competencia

2) la secuencia didctica para la adquisicin y desarrollo de competencias con vista al desempeo

3) la evaluacin basada en competencias

Sabemos que el tiempo es breve, pero el manejo del tiempo en un enfoque de competencias, que

equivale a hablar de un enfoque de resultados, ha de ser manejado en funcin de que el alumnoest realizando tareas capacitadoras con vista a prepararse para enfrentar la tarea final y ademspara ampliar sus niveles de dominio y de ejecucin. Esas tareas estn involucradas en estrategiasde diferentes tipos, a saber:

-Estrategias cognitivas (buscan el desarrollo cognitivo que presupone el trnsito de las formas mselementales hasta lasformas superiores de pensamiento)

-Estrategias procedimentales (habilidades, destrezas, procesos, tcnicas, estrategias parasolucionar problemas, etc., encaminadas a que el alumno integre informacin, conocimento ydesempeo)

-Estrategias para el desarrollo de la esfera actitudinal

Con estos tipos de estrategias desarrollaremos el seminario con la perspectiva centrada en que losacadmicos presentes puedan cumplir su principal misin: garantizar el funcionamiento acadmicode la nueva propuesta educativa, con la calidad requerida y teniendo al alumno como centro de todala labor institucional.


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Esperamos pues poder cubrir las expectativas, y de antemano damos las gracias al Subsecretario

de Educacin y a la Licenciada Alicia Padilla, quienes pusieron todo el esfuerzo y dedicacin en quese ejecutara este encuentro.

Bienvenidos y muchas gracias

Equipo de Direccin del CICEP

ANTE TODO:

Una condicin previa para poder comprender y poner en accin el enfoque metodolgico con sus

tres procesos claves (planear, ensear en trminos de competencia y evaluar) es deternos en unmarco contextual y un marco conceptual que funcionen cmo insumos de ese marco metodolgico

El marco contextual ha de detenerse fundamentalmente en qu es un enfoque de resultados, eneste caso de resultados esperados o resultados de aprendizaje; mientras que el marco conceptualnos permitir clarificar las cuestiones esenciales en cuanto a enfoques, focos, conceptos yclasificaciones. A continuacin emitiremos consideraciones sobre ambos marcos:

EL MARCO CONTEXTUAL

Por qu y qu es un enfoque de resultados?

La sociedad moderna exige una concepcin curricular flexible que permita el aprendizajepermanente y no slo actualizado,para que el alumno se pueda adaptar a los vertijinosos cambios ,por ello se seala que las materias del siglo XXI tiene que estar ms orientadas hacia los cambiossociales y econmicos, incluyendo aproximaciones multidisciplinarias - no superficiales- a losmltiples temas enmarcados en un contexto global, como por ejemplo finanzas internacionales,drogas , VIH, cambio climtico,etc.

Todo ello requiere de un manejo integral, que, ante el conocimento creciente nos sita ante el retode orientarnos hacia la pertinencia y la relevancia, lo que va aparejado al interes y la necesidad deenfocarnos hacia resultado, de manera tal que no nos perdamos ante tanta informacin ybusquemos una adecuada relacin entre informacin, conocimiento y desempeo.

Resulta esencial que el maestro reflexione en torno a esta triada, es decir informacinconocimento desempeo, pues si no la tenemos en cuenta no estaramos asumiendo un enfoquede competencias, mxime si tenemos en cuenta que cualquier ejercicio no constituye un


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desempeo, ni porque respondamos preguntas para demostar nuestro conocimento, podemos decir

que estamos asumiendo un enfoque competencial. No podemos creer que porque tenemos encuenta un modelo centrado en el aprendizaje ya estamos homologadamente en un enfoque basadoen competencias, recordemos que el conocimento es abierto , y por supuesto hay que adquirirlo,pero el resultado es ms cerrado y revela los aprendizajes esperados los cuales se convierten enmetas de aprendizaje.

Es curioso que en nuestro medio encontremos tan pocos ejemplos de uso de un enfoque deresultados en el diseo y planificacin de la docencia. Si bien en muchas actividades profesionalesest establecida la costumbre de planificar a partir de los resultados, esos mismos profesionalesparecen pensar de otro modo cuando planifican actividades docentes.Tradicionalmente los programas educativos son diseados y programados sobre la base de los

contenidos temticos o tpicos disciplinarios que se consideran necesario ensear al egresado (conel fin de que los domine o posea). En otras palabras, son diseados sobre la base de losinsumos. En contraste con ello, el enfoque basado en resultados sugiere basar el diseo delprograma formativo en los indicadores de salida del proceso. En otras palabras, sugiere basar eldiseo en los desempeos (acciones) que se espera que un aprendiente realice para demostrarque puede ejercer en el campo profesional respectivo. Los contenidos temticos se deciden slodespus de haber definido los resultados esperados, haciendo hincapi en aquellos contenidos queson necesarios para la realizacin de los desempeos correspondientes.

Como se puede ver, al basar el diseo del programa en los desempeos de salida, define de

antemano el sentido del proceso formativo y ello permite jerarquizar los aprendizajes requeridossegn la pertinencia de esos resultados. De manera anloga a cualquier proyecto, los desempeosdefinidos como resultados esperados constituyen el compromiso esencial del programa con eldestinatario y con la sociedad. Es decir, se disea el programa desde los indicadores de salidahacia abajo (a diferencia de los diseos tradicionales, que se disean desde los insumos haciaarriba; aunque, qu significa arriba nunca es muy claro).Gerber define un resultado de aprendizaje del siguiente modo:

(a) los productos finales de un proceso de aprendizaje,

(b) demostraciones claras y observables del aprendizaje del estudiante, que tienen lugar despus

de un conjunto significativo de experiencias de aprendizaje,

(c) estas demostraciones o desempeos reflejan tres aspectos clave: lo que el estudiante sabe ohace de manera competente, lo que el estudiante puede hacer con lo que sabe y con suscompetencias, y la confianza y motivacin del estudiante al realizar la demostracin.


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Cuando pretendemos preparar a los docentes y directivos para que manejen el enfoque de

resultados, lo hacemos a partir de reconocer que el dominio de dicho enfoque en educacin exigeque nos detengamos en tres pilares esenciales, a saber: resultados, objetivos formativos y perfil

LOS RESULTADOS

Con relacin a los resultados debemos establecer una comparacin entre lo que se considerabaresultado en enfoques precedentes y lo que se considera resultado cuando estamos aludiendo a unenfoque basado en competencias.

En modelos precedentes los mestros solan dar como resultado el que sus alumnos demostraranconocimentos, habilidades y actitudes, aunque realmente le daban mayor peso a la memorizacin

de conocimientos; por su parte, en el enfoque basado en competencias los resultados deaprendizaje o aprendizajes esparados han de atender a lo siguiente:

a) Adquisicin y desarrollo de conocimentos, habilidades, actitudes, informaciones, saberes, etc.(todo ello como recursos)

b) capacidad de reorganizar lo aprendido para enfrentar situaciones cada vez ms complejas encontextos determinados.

De lo anterior se desprende que cuando los maestros se limitan a trabajar conocimentos, habilidadesy actitudes, no han asumido an el enfoque de competencias en la labor del aula

La declaracin explcita de los resultados esperados se convierte en estndar. Los estndares sonenunciados que establecen criterios claros, sencillos y medibles, que los docentes deben considerarcomo meta del aprendizaje de sus estudiantes. Los estndares dicen lo que se espera lograr en elproceso de enseanza-aprendizaje.

Hay quien dice que s tienes previstos los resultados, pero no de manera explcita. Si losresultados de aprendizaje no se explicitan, entonces no estamos en un enfoque de estandarizacin,porque el concepto de resultado de aprendizaje o aprendizaje esperado ha sido expuesto por

muchos pases coincidentes en sus puntos de vista, por ejmplo, Australia seala:

Los resultados de aprendizaje son enunciados explcitos acerca de lo que queremos que nuestros

estudiantes sepan, comprendan (o interioricen desde un saber hacer) y sean capaces de hacer en

situaciones diversas como resultado al completar nuestros cursos, bloques o unidades


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Adems en un enfoque de competencias, centrado en un enfoque de resultados y de logros, es

indispensable que estos aparezcan y que incluyan la visin de desempeo (ms cerrado yorientado a metas especficas), si no se explicita la orientacin hacia el desmepeo , el cual permitaobservar la forma en que el alumno hace uso del conocimento segn las demandas cambiantes dedeterminado contexto, entonces no se tendra el espacio para la manifestacin de los niveles decompetencia ,ni se podra hablar de movilidad y homologacin en el egreso, pues no se contaracon informacin en torno a cmo el alumno moviliza sus recursos, es decir los transfiere asituaciones diversas. Al no haber estndares, no hay punto de referencia para emitir juiciosfundamentados en torno a si el alumno est en condiciones de moverse o no a otro subsistema, otropas, etc. No olvidemos que los estndares permiten tener un referente que puede ser itilizado poruna gran variedad de instituciones cuando se pretende trabajar bajo la ptica de un marco comn.

LOS OBJETIVOS FORMATIVOS

En enfoques de enseanza precedentes el peso de los objetivos formativos estaba en un docenteque fuera capaz de tarnsmitir adecuadamente el saber acumulado en determinada disciplina, esdecir, contar con un maestro que tuviera un buen dominio de la materia , era razn suficiente paraconsiderarlo un buen maestro; sin embargo,todos sabemos que no es lo mismo el saber que elsaber enseando, por tanto, podemos contar con maestros con elevado dominio de la materia queno sean capaces con ellos de cubrir objetivos formativos.

Por tal motivo, de lo que se trata es que el maestro sepa que en el enfoque de competencias losobjetivos formativos se proyectan en tres direcciones fundamentales, a saber:

1) Adquisicion de conocimientos.

2) Desarrollo de habilidades y actitudes

3) Capacidad de reorganizar lo aprendido para enfrentar situaciones novedosas en contextosdeterminados

Recordemos que el conocimiento est dado por la elaboracin personal que hace el sujeto de lainformacin recibida, las habilidaes y actitudes permiten referirse al saber hacer, saber ser y estar;

mientras que la capacidad de reorganizar lo aprendido para enfrentar situaciones en contextosdiversos require de integrar todos los recursos para actuar.

Si los objetivos formativos se quedan en las dos primeras direcciones, no estaramos asumiendo elenfoque basado en competencias

Estos tres objetivos formativos responden a las preguntas siguientes:

1) Qu conoce el alumno?


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2) Qu sabe hacer con lo que conoce?

3) Con qu nivel de competencia enfrenta la tarea?

La respuesta a esas tres preguntas coincide con la propuesta de G. Miller, es decir estos objetivosformativos se entrelazan en la pirmide de G. Miller, el cual propone niveles de dominio yejecucin a la hora de evaluar en funcin de lograr la autenticidad, o sea, un mayor acercamiento ala realidad y al uso del conocimiento en contextos reales -Miller seala que -el nivel del saber ysaber usar el conocimiento pueden ser evaluados con pruebas convencionales, pero que yacuando se pasa a niveles competenciales, correspondientes con el mostrar cmo lo hara y con elhacer, requieren de pruebas de desempeo.

No perdamos de vista que el desempeo est dado por los recursos que pone en juego un individuopara actuar, es decir, recursos cognitivos, afectivos y actuacionales. Cualquier ejercicio no es undesempeo, dado que este implica una ejecucin que pone de manifiesto la forma en que elindividuo pone en accin sus recursos para responder a las demandas del contexto, en esaactuacin es dnde se materializa la competencia, porque evidentemente la competencia no se ve, osea, no es observable por s misma, por lo que se manifiesta en el desempeo.

La pirmide de Miller tambin nos permite correlacionar los tipos de logro. Un logro est dado porun resultado que se corresponde con lo previsto explcitamente, es decir, con los aprendizajesesperados. Por eso, cuando un programa no tiene de forma explcita los resultados de aprendizaje, osea, los aprendizajes esperados, no ha entrado en un enfoque de estandarizacin, se pueden

analizar resultados abiertos, pero es muy difcil que se pueda hablar fundamentalmente de logros alno contar con un nivel de comparacin. Los logros, dados por los resultados que se correspondencon los aprendizajes previstos, pueden ser de diferentes tipos, a saber:

Logro cognoscitivoLogro procedimentalLogro actitudinal

Logros segn su alcance

Logros instructivos (conocimientos y habilidades)Logros educativos (conocimientos, habilidades y actitudes)Logros formativos (Transformaciones progresivas en el pensar, sentir y actuar)

Estos logros tributan al cumplimento del perfil de egreso.

EL PERFIL DE EGRESO


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Constituye el referente del tipo de egresado que esperamos. Esta conformado por las competenciasgenricas y especficas

Las comptencias genricas tienen una base humanista, ellas capacitan a los sujetos para laautonoma (a travs de procesos autorreguladores y metacognitivos) y las relaciones armnicascon lo que le rodea, lo que le permite una participacin efectiva en el contexto social (a travs deldesarrollo de competencias de interaccin social y competencia ciudadana.

Esta descripcin determina la respuesta al qu, o sea, al contenido de las competencias genricasy a sus propiedades o carcter destacado. Este contenido revela la conjuncin de recursospersonales y de recursos del entorno que demandan las competencias genricas para entrar enaccin.

Como puede apreciarse, la conjuncin de lo personal con el entorno ocupa lugares relevantescuando nos declara la finalidad de un saber competente, al que las competencias genricas tributanen primera plana por su compromiso con el aprendizaje del individuo a lo largo de la vida: Es esta larazn que le confiere el carcter de Competencias clave a las competencias genricas, Estascompetencias reciben tambin el nombre de transversales y al respecto seala Goi zabala:

-el concepto de competencia transversal no es una tercera opcin si se entiende portransversal, como debiera hacerse, algo que hay que recoger en todas las materias, esdecir, algo que recorre el currculo horizontalmente (Goi Zabala, 2005, Pg. 102).

Seala este autor que todas las competencias genricas son generales, pero no todas las generalesson genricas porque si estamos de acuerdo en que las competencias genricas las tienen quetrabajar todos los docentes, entonces, si fueran muchas ya los maestros no tendran tiempo etrabajar sus competencias generales ni las especficas.

Sobre la base de esta perspectiva es obvio que no pueden estipularse muchas competenciastransversales pues ello implicara que no se pudiera trabajar nada ms en las diferentes materias.

La diferencia que hemos establecido a nivel de actuacin con las competencias generalestransversales, cobra otro matiz cuando ms all de la actuacin, o sea, de cmo procede con ellas,

vamos a detenernos en la esencia de la transversalidad.

Las competencias transversales apuntan hacia las competencias relacionales (respetarse,esforzarse), a los procesos mentales (distinguir lo esencial de lo accesorio, resumir, observar) ya las competencias metodolgicas (leer eficazmente, administrar el tiempo) (Denyer M., 2007).Estos tipos de competencia se convierten en una va que contribuye a que la transicin de un niveleducativo a otro sea ms fluida y productiva y adems es una va indiscutible para preparar a la


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gente en funcin de que pueda adquirir los conocimientos en las diferentes materias objeto deestudio, con lo que puede adquirir carcter preventivo para contrarrestar el fracaso escolar.

Las competencias transversales pueden contribuir a que las personas estn dotadas deherramientas intelectuales tiles para la vida, pero ellas requieren que las competencias disciplinaresno sean relegadas.

No debe perderse de vista que las competencias transversales se hacen explcitas a partir de dosdirecciones fundamentales, ellas son las siguientes:

a) Por las diferentes situaciones en que se ejerce (aqu entraran, por supuesto,las competencias transversales relacionadas con el procesamiento de lainformacin, la solucin de problemas, el trabajo en equipo, etc.)

b) Por las acciones que la concretan (aqu entrara el desglose de acciones quepueden quedar englobadas dentro de una competencia transversal).

En este ltimo sentido se debe ser muy cuidadoso pues existe la tendencia, por parte de los quetienen que elaborar el currculo, de sealar como competencia transversal a todo un conjunto deacciones que ms bien forman parte de las especificaciones de las acepciones a travs de lascuales se puede concretar una competencia transversal determinada. Este proceder no tendramayores inconvenientes a no ser porque si ese listado se extiende, puede traer consigo que se hagainviable la propuesta de poner en accin la atencin a la transversalidad, pues reiteramos que lascompetencias transversales han de ser pocas para que puedan ser trabajadas en todas la materiasdel plan de estudio.

Frecuentemente el anlisis de transversalidad exige de ser analizado intradisplinarmente, como porejemplo en el caso de las matemticas, donde la formacin matemtica aplica un saber que escomn a todas las formaciones de transicin, por ejemplo: la transposicin a contextos nomatemticos de nociones de lgica, los aspectos utilitarios de los nmeros, de tamao, de relacionesde clculo numrico, las formas y las funciones del lgebra, las propiedades de las figuras planas enel espacio, as como el empleo de trazos, el anlisis de grficas, de medios de probabilidades, etc.(Denyer, M.; 79).

Hay que tener muy presente que las competencias transversales no pueden darse como un saberacabado y que exigen un conocimiento movilizable o transferible, caractersticas que responder a

aquellos conocimientos que inicialmente van ligados a varios contextos, pero han adquirido tal gradode generalidad que ya no estn unidos a ningn contexto (Denyer, M.;119) En este sentido ensearal alumno a autorregularse; autodeterminarse o autoevaluarse son esferas que deben abordarsedesde la perspectiva de las competencias transversales.El proyecto Tuning, buscando una integracin ante el gran pluralismo conceptual que envuelve laalternativa de competencias genricas y ante su incertidumbre operativa, realiza una propuestaclasificatoria, que, ms all de acuerdos y desacuerdos, constituye una herramienta valiosa para el


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diseo de situaciones de aprendizaje con visin integradora, la propuesta queda reflejada demanera siguiente:

Competencias instrumentales.

Estn asociadas con el desarrollo del pensamiento instrumental: habilidades cognoscitivas, lacapacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos: capacidades metodolgicas paraorganizar procesos: ser capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomardecisiones o resolver problemas; destrezas tecnolgicas relacionadas con el uso de maquinaria,destrezas de computacin y gerencia de la informacin y, destrezas lingsticas tales como lacomunicacin oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua.

1. Capacidad de anlisis y sntesis.2. Capacidad de organizar y planificar.3. Conocimientos generales bsicos.4. Conocimientos bsicos de la profesin.5. Comunicacin oral y escrita en la propia lengua.6. Conocimiento de una segunda lengua.7. Habilidades bsicas de manejo del ordenador.8. Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar informacin

proveniente de fuentes diversas).9. Resolucin de problemas.10.Toma de decisiones

Competencias interpersonales

Capacidades individuales relacionadas con la expresin de los sentimientos, habilidades crticas yautocrtica. Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad detrabajar en equipo o la expresin de compromiso social o tico. Estas competencias facilitan losprocesos de interaccin social y cooperacin.

1. Capacidad crtica y autocrtica.

2. Trabajo en equipo.3. Habilidades interpersonales.4. Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinario.5. Capacidad de comunicarse con expertos de otras reas.6. Apreciacin de la diversidad y la multiculturalidad.7. Compromiso tico


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COMPETENCIAS SISTMICAS O INTEGRADORAS

Hacen referencia a las destrezas y habilidades relacionadas con los sistemas como totalidad.Suponen una combinacin de la comprensin, la sensibilidad y el conocimiento y le permiten alindividuo ver cmo las partes de un todo se relacionan y se agrupan. Estas capacidades incluyen lahabilidad para planificar los cambios de manera que puedan hacerse mejoras en los sistemas odisear nuevos sistemas .Las competencias integradoras o sistmicas requieren como base laadquisicin previa de competencias instrumentales e interpersonales.

a) capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica

b) habilidades de investigacin

c) capacidad e aprender

d) Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones

e) capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)

f) liderazgo

g) conocimiento de culturas y costumbres de otros pases.

h) habilidad para trabajar de forma autnoma

i) diseo y gestin de proyectos

j) Iniciativa y espritu emprendedor

k) preocupacin por la calidad

l) motivacin de logro

A todas luces la propuesta clasificatoria posee valor metodolgico y por tanto, poder orientadorpara los docentes que requieren saber cmo programar en trminos de competencias.

El valor metodolgico de esta propuesta de base puede apreciarse en la propuesta que realiza la

RIEMS, con seis categorias bajo las cuales se agrupan las competencias genricas. Larepersentacin grfica de esas categoras es la siguiente:


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RECURSOS PERSONALES

RECURSOS PERSONALES

EN RELACIN CON EL

ENTORNO

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N

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A

C

I

N

COMPETENCIAS GENRICAS

Las competencias genricas se evalan a travs de la especfica y si se enuncian es porque se vana trabajar de manera consciente, por eso hacemos una crtica las prcticas que sealan una grancantidad de competencias genricas, que luego no se pueden trabajar en la unidad de trabajoconcreta.

COMPETENCIAS ESPECFICASBsicamente apuntan a las reas de conocimiento o competencias disciplinares bsicas y tambin alas llamadas competencias tcnicas en el mbito laboral y profesional

En el mundo educativo las competencias especficas (y particulares) son las que tienen que

ver con las distintas disciplinas en que se divide el conocimiento humano, por ello tambin se lesidentifica como competencias disciplinares dentro de las diferentes parejas de conocimiento.

Las reas de conocimiento se convierten en espacios de oportunidades para desarrollarexperiencias acordes con las diferentes situaciones que deben enfrentar los alumnos dentro dedichas reas, por ello son competencias vinculadas a lo acadmico y muchos prefieren identificarlascomo competencias acadmicas, mbito que las diferencia precisamente de las llamadascompetencias profesionales, las cuales tienen su radio de accin en el vnculo con lo profesional.


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En el rea de matemticas, frecuentemente se alude a los siguientes: competenciamatemtica, competencia numrica, competencia espacial geomtrica, competencia mtrica ycompetencia algebraica, y todas ellas engloban tres rubros esenciales, a saber:

Conocimientos matemticos, situacin problema y comunicacin matemtica, los cualesconforman la llamada competencias matemtica.

Por su parte en el rea de ciencias se alude a dos grandes competencias: la competenciaterico-explicativa y la competencia procedimental y metodolgica, con lo que se busca que el sujetopueda interpretar situaciones, establecer condiciones, as como plantear y argumentar hiptesis,regularidades, las predicciones, los diseos experimentales para contrastar hiptesis o determinarvalores de magnitudes, para arriba a conclusiones adecuadas.

En el rea de ciencias sociales aparecen las tres grandes competencias: competenciainterpretativa, competencia argumentativa y competencia propositiva, las cuales trascienden alsistemaza educativo como niveles de competencia.

Recordemos que la competencia interpretativa permite responder al por qu y el cmo de lamanifestacin de los fenmenos; la competencia argumentativa responde a los porque, desderelaciones de causalidad, circunstancia, etc., mientras que la competencia propositiva se refiere aluso dinmico de la teora en su funcin predictiva o heurstica.

Por tanto significa la capacidad de imaginar estados futuros a partir de estados iniciales y detendencias dadas, o de hallar fenmenos nuevos y encuadrados en fenmenos ya conocidos (G.Retrepo, 2005; 71).

Estas tres competencias de las ciencias sociales son abordadas en todas las reas comocompetencias cognitivas bsicas, dado su compromiso con el procesamiento de la informacin.

Las competencias disciplinares bsicas pueden abordarse desde niveles an ms especficosy profundos, o sea, avanzan ms hacia lo intenso que hacia lo extenso, o interdisciplinar, y en estos

casos no dejan de ser competencias disciplinares, aunque ya no adjetivadas de bsicas, sino deespecializadas o como tienden a llamarle algunos autores: competencias extendidas.

EL MARCO CONCEPTUAL DE LAS COMPETENCIAS

La evalucin vara de acuerdo al enfoque con el cual se asuman las comptencias. Dentro de estosenfoques tenemos los siguientes:

a) El enfoque conductual, el cual se centra en los comportaminetos observables y determinadesde all la categora de competente, no competente. Este enfoque es muy prctico

para el mndo laboral, pero en el sistema formativo tiene limitaciones, cuando se toma comobase de todo el sistema.

b) El enfoque genrico reconoce el papel de los roles por sobre la funcin y por ello da relievea las competencias genricas o para la vida que son las que favorecen la capacidad deadaptacin al cambio y el aprendizaje a lo largo de la vida


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c) El enfoque constructivista reconoce el papel de los proceso mentales y de la interaccinpara la solucin de problemas y la preparacin para enfrentar situaciones de incertidumbre

d) El enfoque integrado que reconoce las mltiples variables y enfoques que convergen enuna actuacin competente, por lo que integra aspectos complejos de la dimensin del serhumano, a saber: lo biolgico, lo intelectual, lo social y lo intrapersonal. Este enfoquereconoce la conducta manifestada en el desempeo de los sujetos, pero un desempeoque integra las competencias personales y sociales, as como el desarrollo cognitivoalcanzado para enfrentar la tarea.

Desde un enfoque integrado asumimos los principios metodolgicos siguientes:

I) Significado por sobre estructura: lo ms importante es el uso o contextualizacin que sehaga del conocimiento.

II) Habilidades ms all del aula: la necesidad de evaluciones autnticas o enfrentarsituaciones lo ms cercanas a la realidad posible.

III) Aula centrada en el alumno: activar su pesar, su sentir y su actuar, como parte de suformacin y como parte de su protagonismo en el aprendizaje.

IV) Trabajo en parejas o pequeos grupos. La cooperacin ayuda al pensameinto crtico, lainteraccin y el fortalecimiento de relaciones interpersonales, desde la coevalucin, laautoevaluacin y la heteroevaluacin.

V) Realizar tareas comunicativas, ms integradas por sobre cualquier intento deactividades que lo que propician es el pensamiento taxonmico o segmentado. Lastareas integradoras son el dispositivo de lo que se evala y lo que se ensea.

El principio referido al significado por sobre la estructura es uno de los que ms preocupa a losdocentes, pues los enfoques tradicionales se han caracterizado justamente por lo contrario, osea, por atender a la estructura, fundamentalmente la informativa, por sobre el significado, esdecir el uso.

Muchos docentes se preguntan qu hacer con la informacin y las lecturas seccionadas, lascuales se enfocan a la estructura y no al uso del conocimiento, y por supuesto, no se puederenunciar a ellos.

No se trata de renunciar a la informacin, recordemos que la dialctica entre lo informativo y loformativo constituye una defensa de la educacin en todos los tiempos. De lo que se trata,entonces, es de tener muy presente que cuando se seala significado por sobre estructura, nose est diciendo que no se atender a la estructura, sino que la prioridad la tiene el significado, osea, el uso y contextualizacin de lo que se aprende.

No se trata de creer que hay que renunciar a la enseanza directa, ni renunciar a la exposicin, nia seleccionar textos o cualquier otra estrategia en funcin siempre de activar las capacidades delos sujetos.


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Por ejemplo, al seleccionar textos para la imparticin de determinado contenido, estamos anteuna toma de decisiones que nos conduzca a determinar qu fragmentos y lecturas seleccionar,hacia cules remitir, en qu momentos se intercalarn en el entretejido de la unidad deaprendizaje, si formarn parte de compendios, se incluirn anexas a la unidad o en cualquierlugar de ella, pero siempre conscientes de que su razn de ser es contribuir a movilizar lascapacidades de los sujetos, de manera tal que puedan responder a demandas de diversanaturaleza tales como las conceptuales, prcticas, de anlisis, de comparacin, de creacin,etc., y no simplemente a informarlos sobre algo.

A que se logre la intencin de este primer principio contribuyen los cuatro principios siguientes,dado que al sealar aula centrada en el alumno se convoca a trabajar con las capacidades delos sujetos, Barbier plantea:

en el mundo de la formacin, la nocin principal es la de capacidad ya que laformacin opera como una transformacin de capacidades, como una progresin delas mismas, y all la hiptesis es la de la transferencia. Se piensa que la personaformada va a utilizar, en situacin real, lo que aprendi durante la formacin(Barbier, Jean Marie, 1999).

Lo mismo ocurre con el principio que alude a habilidades ms all del aula lo que remite apensar en enfrentar a los alumnos a actividades que realmente les interesen, por su utilidad en larealidad y no slo para el conocimiento escolar que se demuestre en el examen y luego, porlgica, se olvide. El tratamiento de habilidades ms all del aula requiere de soluciones flexibles

y no de una nica respuesta correcta, pues la realidad no es tan acabada y cerrada, requiereadems que se rebasen mtodos de rutina para su solucin, empleando ms tiempo del que seemplea en la solucin de problemas convencionales.

El trabajar habilidades ms all del aula exige integrar tanto los conocimientos derivados de latradicin cientfica como de la tradicin emprica, con toda su cultura experiencial, por tantorequieren de comprensin de sentido y luego de un despliegue del dominio y la comprensin delconocimiento.

La cooperacin se convierte en una forma muy particular de enriquecer estructuras cognitivas yrelaciones sociales, tal como ya apuntamos al aludir a la cognicin repartida a travs de

interacciones, por eso el principio que alude a trabajo en parejas o pequeos grupos debe serconcebido cuidadosamente, pues no se trata de ponerlos a trabajar en parejas y ya. Esteprincipio resuelve problemas relacionados con las aulas superpobladas, pero, reiteramos,requiere de atencin y estructuracin cuidadosa.

La estructuracin de la labor para el trabajo en pareja o pequeos grupos requiere de losiguiente:

a) Orientacin general de la prctica en sesin plenaria.


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b) Modelacin ante el grupo por parte de una pareja o grupo seleccionado.c) Ejecucin de la labor y monitoreo por parte del docente para determinar si esnecesaria la reorganizacin en sesin plenaria, dadas las dificultades de la tarea,incluso determinar la reenseanza si fuera necesario.d) Retroalimentacin colectiva e impersonal de los resultados de la actividad en

parejas o pequeos grupos, monitoreada por el docente.

El ltimo principio que alude a la realizacin de tareas comunicativas est convocando al hechode no continuar reflejando en la clase slo la realizacin de tareas pedaggicas sino sobre todode tareas comunicativas, que son las que tienen correspondencia con la vida diaria.

Las tareas pedaggicas permiten responder preguntas puntuales y casi siempre apelan alreconocimiento por sobre la evocacin; sin embargo es la evocacin la que requiere deinterrelaciones entre diversos conocimiento, no se limita a las respuestas cortas, lo que vaanunciando la necesidad de que integremos adecuadamente la recuperacin de lo aprendido porla va del reconocimiento y la evocacin, concediendo el espacio privilegiado que requiere estaltima.

Las tareas comunicativas se insertan en el inters hermenutico en el conocimiento, cuyopropsito se centra en la comprensin de los significados aportados por los seres humanos ensus intercambios. Este tipo de tareas tiene como componente a la reflexin que conduce acrculos abiertos y nunca concluyentes, como pretenden muchas veces las tareas pedaggicas.

En conclusin, las tareas comunicativas exigen incluir actividades que propicien un pensamiento

discursivo ms all de las simples tareas pedaggicas, las cuales exigen respuestas cortas queno permiten elaborar una escritura o lenguaje pblico, evidenciador del compromiso provisionalde las proposiciones por parte de quien las postula y evidenciador, adems, de la voluntad desometer a la crtica sus hallazgos.

La realizacin de tareas comunicativas revela la integracin de pensamiento y lenguaje,manifestados en diversa formas de comunicacin, que tienen correspondencia con los usos quehacemos del idioma en la vida cotidiana (para argumentar, refutar, describir, valorar, contar,exponer, etctera).

Estos principios regulan y le confieren identidad a las actividades para el desarrollo de competenciasy reiteramos que la ausencia de principios metodolgicos es lo que ha trado consigo falta desolidez en las acciones encaminadas a transformar la informacin en conocimiento

QU ES COMPETENCIA?

Se entiende por competencia un saber hacer complejo resultado de la movilizacin, integracin yadecuacin de conocimientos, habilidades y actitudes, utilizados eficazmente en diferentes


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situaciones. El objetivo formativo, por tanto, supone la adquisicin de conocimiento, el desarrollo dehabilidades y la capacidad de aplicar estos recursos de forma adecuada a cada una de lassituaciones que se presenten. La innovacin de la evaluacin es una consecuencia lgica delplanteamiento de la formacin como desarrollo de competencias y, por tanto, es un condicionanteimprescindible para la innovacin de la formacin.

La concepcin de competencia como resultado de aprendizaje tiene una serie de implicaciones parala evaluacin. En primer lugar, la competencia supone la adquisicin de conocimientos, habilidades yactitudes.y cmo se orquestan o combinan estos para interpertar situaciones y trasferir lo aprendidoa otros conetxtos.Esto no es ms que el resultado de haber logardo la inetraccin entre informacin,conocimiento y desempeo.

Por su parte la competencia profesional es la capacidad de realizar actividades correspondientes auna profesin conforme a los niveles esperados en el empleo. El concepto incluye la capacidad detransferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro del rea profesional y ms allde esta, a profesioanes afines. Esta flexibilidad suele implicar un nivel de conocimientos y destrezasmayor de lo habitual, includo entre grupos de trabajadores con experiencia.Transferir destrezas yconocimientos es hoy el horizonte de cualquier formacin que pretenda cumplir los estndares entrminos de requerimientos en la sociedad del conocimiento (Antonio Rial)

EL MARCO METODOLGICO

PRIMERA PARTE

MXIMA: I LO QUE SE EVALA DETERMINA LO QUE SE ENSEA

La mxima expuesta nos revela el papel preponderante de la evalucin a la hora de planear, enoposicin a la prctica habitual que caracteriza a los maestros de darle prioridad a los contenidos;de ah que hemos constado que, aunque se hable de cambio y se asegure que se est asumeindoun enfoque de competencias, la realidad revela que no es as cuando el maestro aparentementevara muchas cosas, pero todo en funcin de que el alumno se aprenda los contenidos delprograma , y muchas veces , ms que procurar que se aprendan, lo que realmente hacen es que losreproducen .

Por eso, el cambio de paradigma tiene en su corazn al papel de la evalucin, una evalucin estandarizada ypor tanto comprometida con la calidad educativa.Sobre este aspecto volveremos ms adelante, cuando nosadentremos en qu son los estndares

La dificultad que hemos descrito, unido a la falta de concepcin de integracin a la hora de hacer losprogramas de estudio y unido adems, al generalizado error de confundir programa o planeacin larga, conplanecin didctica por competencia, o programcin corta para el nivel de aula, est trayendo consigo serias


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dificultaes para lograr una verdadera planeacin didctica comprometida con los aprendizajes ycompetencias de los alumnos.

Vamos a emitir consideraciones sobre la falta de integracin en los contenidos de los programas:

LA INTEGRACIN Y REPRESENTACIN EN REDES CONCEPTUALES:

Lamentablemente, el desconocimento de los diferentes tipos de organizacin curricular por parte dediseadores de programas de estudio, incide en que se declare un enfoque de competencias y sin embargose elaboren programas con un enfoque tradicional, logocntrico, o sea, centrado solamente en la materia ycon un volumen de contenidos y unidades temticas inabarcables en un solo programa, frecuentemente ytratando de estar en sintona interna con el cambio , se reducen las unidades, pero dentro de ellas se incluyela misma cantidad de contenidos, a veces sin verdadera relacin o sin cumplir con el indicador de relevancia.

Las consecuencias derivadas de este cambio slo en apariencia, hacen que el maestro sienta que estamosfrente a la misma gata pero revolcada, lo que innegablemente resta inters ante las ideas de cambioeducativo; si a esto unimos que la capacitacin no brinda muchas veces el modelo de cmo se trabaja demanera integrada y no segmentada o acumulada, entonces los maestros, despus de cuatro siglos deespecializacin en Amrica no van a trabajar por obra y gracia con un enfoque integrado.

La organizacin curricular ha respondido de maneras diferentes en los diversos modelos educativos;tradicionalmente contbamos con una organizacin curricular dada por una gran cantidad de contenidos yunidades temticas que se iban sumando a los programas hasta hacerlos inabarcables; es una organizacincurricular caracterizada por el verticalismo.

Ciertamente la disciplina organiza el conocimiento, pero su acumulacin verticalista va haciendo cada vezms difcil favorecer el uso de los conocimientos; de ah que se instrumentaran diseos curricularesinterdisciplinares, encaminados a buscar una visin ms integrada de la cultura, a travs de la integracin delas ciencias o de reas disciplinares, pero todos sabemos que aunque se diera impulso a la agrupacin porreas de conocimiento, los fuertes y arraigados niveles de especializacin de los docentes ha incidido enque formalmente se estuviera agrupando en reas de conocimientos, pero en la realidad cada cual asumadentro de la propia rea el perfil estrecho de sus especializacin.

En estos momentos la globalizacin no es slo econmica sino que atraviesa a todos los subsistemas,fundamentalmente el social y dentro del mismo al sistema educativo. El diseo curricular globalizado empiezaa desarrollarse con ms fuerza ante las limitaciones de una organizacin de contenidos disciplinares, con un

diseo curricular disciplinar de larga tradicin, defendida por los que perciben que su rigor metodolgico y suestructura es la mejor forma de conocer la realidad.

La perspectiva globalizada no niega los tipos de diseos curriculares anteriores, busca mayor integracinentre los tres y lo que pretende es que el todo prime entre los elementos y la interconexin de los elementospara construir un todo (Romn y Diez, 1994)

Una visin imaginal de estos tres tipos de diseo curricular en lo que respecta a la

organizacin de sus contenidos sera la siguiente:


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a) Diseo curricular disciplinar:

b) Diseo curricular interdisciplinar:

c) Diseo curricular globalizado :

Si estamos frente a una visn globalizada integrada lo primero que teinen que hacer los maestros en

analizar cmo pueden integar los contenidos de su materia, pues si hablamos de unidades de

aprendizaje o modelo centrado en el aprendizaje, debemos reconocer que la memoria constructiva

no puede trabajar con una longaniza de contenidos

Veamos un ejemplo de qu sucede cuando se declara que se est asumiendo un enfoque de

competencia y sin embargo se crea el programa con visin no integrada

En un programa de Introduccin a las Ciencias Sociales del nivel Medio Superior aparecen sieteunidades de aprendizaje (si la introduccin tiene siete, no quisiramos ver una materia dedesarrollo!!!).

Esas unidades son las siguientes:

1. La construccin del conocimiento en Ciencias Sociales2. Los proceso de construccin en Ciencias Sociales3. La interpretacin en Ciencias Sociales del mbito social4. La interpretacin cientfica de la realidad social


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5. Los fenmenos contemporneos de las Ciencias Sociales

6. El individuo y la sociedad en las instituciones sociales mexicanas7. Problemas actuales en Ciencias Sociales en el mundo y en Mxico

Si analizamos esa propuesta de unidades de aprendizaje veremos que se ha seguido unaorganizacin curricular disciplinar caracterizada por la verticalidad y por ir sumando contenidos, aveces hasta una lista inalcanzable en un programa de estudio, ese tipo de organizacin disciplinar espropio de los enfoques tradicionales centrados en el contenido y es seguido por aquellos quequieren incluir en el programa cuanto descubrimiento se va haciendo en una perspectivalogocntrica que apenas deja espacio para incorporar el conocimiento prctico para incorporar losnuevos conocimientos.

Sin embargo, el enfoque de competencias no se corresponde con ese tipo de organizacincurricular, sino con un tipo de organizacin curricular globalizado (aqu estn los centros de inters,los proyectos, los problemas, la integracin de competencias, etc.)

Si furamos a sumir esta organizacin globalizada para este programa de Introduccin a lasCiencias Sociales veramos lo siguiente:

-Las dos primeras unidades abordan lo referido a concebir Ciencias Sociales desde una perspectivade construccin

-Las dos unidades restantes estn referidas al mbito social y realidad social (estamos hablando delentorno) por tanto la segunda unidad pretende que el alumno relacione las Ciencias Sociales con elentorno

-Las dos ltimas unidades apuntan hacia los problemas de las Ciencias Sociales desde laperspectiva de lo individual y lo social y desde lo global y lo local.

Si analizamos bien esta visin integrada (y esto s sera una verdadera introduccin) el maestro hade enfrentar el tratamiento didctico-metodolgico de tres unidades de aprendizaje:


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y, por supuesto, tres competencias en una primera aproximacin global: la primera competencia seorientar a que los alumnos interpreten la perspectiva constructiva en ciencias sociales, la segundase orientar a que argumenten las relaciones entre ciencias sociales y entorno y la tercera seorientar a que resuelvan problemas sociales relacionados con la problemtica de las relacionesentre individuo /sociedad, desde os problemas contemporneos del contexto global y local

El ejemplo citado puede ayudarnos a refelxionar de manera ms orientada sobre cmo lograr laintegracin para poder llevar el currculum a la prctica

A continuacin vamos a detenernos en la otra dificultad sealada en torno a la confusin entre

planeacin larga o programacin y planecin didctica para el nievel de aula.

PROGRAMACIN O PLANEACIN LARGA NO ES LO MISMO QUE PLANEACIN DIDCTICAPARA EL NIVEL DE AULA

Vamos a comenzar aludiendo a la programacin o planeacin larga para precisar el proqu es unerror creer que cuando se pide eso al docente ya se est pidiendo la planeacin corta, que es la que

tiene que ver realmente con el cmo se aprende.

PROGRAMACIN DIDCTICA


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El no tener claridad en la distincin entre programacin o planeacin larga y planeacin didctica a

nivelde aula. La programacin didctica, realizada por instancias del departamento, las estructurasadministrativas, etc., constituye un punto de inflexin entre las macro estructuras (administracionesy centro educativo) y la actividad del docente en su tarea diaria, mientras que la planeacindidctica o programacin a nivel de aula, como tambin se le llama, constituye el punto de inflexinentre la orientacin del nivel oficial y acadmico con el nivel prctico en el aula

Cuando nominamos a la programacin didctica como punto de inflexin entre el nivel oficial y elacadmico y a la planeacin didctica en el nivel de aula , queremos destacar que la planeacin enel nievle de aula inclina la balanza al profesorado en su tarea cotidiana , y por tanto est msvinculada a cmo se van a cubrir las metas de aprendizaje y las metas de desempeo en la relacin

maestro - alumno tarea, mientras que la programacin larga inclina ms su balanza a la visinadministrativa.

Lamentablemente existe la tendencia a establecer controles de calidad educativa limitndose a lasacciones de programacin, cuando verdarderamente esta no nos da informacin relacionada conla calidad porque la calidad educativa est ms comprometida con la planeacin en el nivel de aulay luego con su ejecucin a nivel de desarrollo de secuencias didcticas.

LA PLANEACIN DIDCTICA PARA EL NIVEL DE AULA

Si asumimos la mxima que refiere Lo que se evala determina qu se ensea entonces se

requiere de un cambio de eje en la planeacin didctica en el nivel de aula. En los enfoquestradicionales y convencionales, el eje ha estado centrado ya sea en los contenidos o en los objetivosoperativos, sin embargo, en la planeacin por competencia el eje est en los problemas osituaciones que el alumno ha de enfrentar, y sobre esa base, se determinan las tareas deaprendizaje.

Si se declara que estamos frente a un enfoque por competencia y se sigue centrado en elcontenido, se dar una incongruencia a veces no perceptible para los maestros

El cambio de eje, representado grficamente se comporta de la manera siguiente:


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La planeacin curricular por competencia va a estar regida por el tringulo comunicativo siguiente,

que es el que gua los hitos fundamentales de esta planeacin en su diferencia con la planeacintradicional. Este tringulo abarca lo siguiente:

EJES DE ORGANIZACIN DE LA PLANEACINDE LA ENSEANZA

CONTENIDOS

(camposdel saber)

OBJETIVOSESPECFICOS

(campo delsaber hacer)

TAREAS/PROBLEMAS

(accin)

Capacidadescomo eje de la

formacin(saberes integradores)

COMPETENCIAS

CAMBIO DE EJE EN LA PLANEACIN


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A continuacin emitiremos consideraciones sobre los puntos clave de ese tringulo referencial que

ha de guiar la planeacin por competencias,.1ero. LA IDENTIFICACIN DE UN PROBLEMA DE DESEMPEO ES UN PUNTO DE PARTIDACLAVE, QUE ENGLOBA LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE PRIORIZADAS en relacin conese desempeo por eso es que a partir de esa identificacin el maestro determina entonces laTAREA ESPECFICA que va a generar el aprendizaje

Es una tarea que engloba la aspiracin de lo que se pretende que se aprenda, lo que la convierte entarea de aprendizaje, al estar involucrada con los objetivos formativos y a su vez puede convertirseen la tarea evaluativa al final del aprendizaje, al estar involucrada con los resultados.

Lo ms importantes es poder determinar que al planear ya no se puede partir de qu contenidostiene el libro de texto, qu procesos cognitivos voy a desarrollar o qu estructuras conceptualesestn envueltas en lo que van a aprender, sino que lo primero es determinar, a partir de la prioridadde aprendizaje y el problema o brecha de aprendizaje, determinar qu tareas especficas y culesson los criterios o indicadores desde los cuales se debe disear nuestra intervencin. Esoscriterios o indicadores reflejan en definitiva las metas de aprendizaje desde las cuales vamos aevaluar los resultados de aprendizaje esperados las metas han de estar tanto orientadas a diferentestipos de conocimiento, como al rendimiento o desempeo, con sus ejecuciones propias.

Siempre aclaro a mis maestros que la determinacin de este desempeo como resultado tiene que

ver mucho con el enfoque, rumbo u orientacin con que se estn asumiendo las competenciasporque del enfoque dependen los modos de actuacin siguientes:

Si se est orientado por un enfoque ms conductista o funcionalista clsico entonces sedisearn situaciones para la observacin directa del desempeo, con base encomportamientos asociados a la realizacin de funciones particulares, enfilndose al interscon las conductas y tareas especficas, guiados por los estndares

Si est orientado por un enfoque ms genrico y humanista la tendencia estar msenfilada a no observar desempeos, sino ms bien identificar atributos, por sobre todoaquellos atributos que podran ser cruciales para un desempeo efectivo, teniendo encuenta que un desempeo efectivos est dado por el logro de resultados requeridos dada la

tarea que se enfrenta a travs de las competencias especficas, pero siempre teniendo encuenta las condiciones del entorno. Si se est orientado por un enfoque ms constructivista, entonces la tendencia estar

enfilada a la observacin y contextualizacin del desempeo, buscando integrar eldesarrollo de conocimientos generales, especficos y de la experiencia en un todocoherente, centrando la ptica en la opcin de problemas reales y conociendo losestndares ms ligados al fondo, es decir a la intencin, que a la forma en su manifestacinexterna.


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Una vez determinado los objetivo formativos que se enfilan por supuesto a los resultados deaprendizaje (qu conoce, que sabe hacer con lo que conoce y con qu competencia lo enfrenta) elmaestro debe contar con informacin diagnstica sobre sus estudiantes, tanto en la dimensincognitiva, como afectiva, sociofamiliar escolar, etc. Es esto lo que da en todo al concepto de brechapues la brecha se produce por la necesidad de aprender. Es lo que el propio Argyris llama brechade aprendizaje dada en la diferencia entre lo que se sabe y lo que se necesita saber, sin perder devista los distintos tipos de saberes.

Adems se debe tener informacin saber los recursos con los que se cuenta para enfrentar la nuevatarea de enseanza, as como tener bien claras las responsabilidades o capacidades requeridaspara enfrentar la principales tareas relacionadas con las brechas detectadas, para lo cual seconcebirn tareas desglosadas, identificadas por muchos como reas vinculadas a lassubcompetencias o elementos de competencia dentro de una unidad bloque de aprendizaje, esdecir, se trata de las subcompetencias, partes, tareas competenciales , microcompetencias en quedividimos la competencia en cuestin de la unida o bloque seleccionado.

Ya en este momento se est en condiciones de dejar bien plasmado en la planeacin cuales son losconocimientos, habilidades, actitudes y destrezas fundamentales que sern objeto de tratamientopedaggico-didctico para poder cubrir las metas de aprendizaje y as lograr los niveles decompetencia deseados.

Estas tareas con sus metas de aprendizaje expresados en forma de criterios de evaluacin oindicadores que a la larga funcionan todos como evidencias que han de ser recopiladas para suanlisis posterior, direccionan la concepcin cmo se planea lo que se ensea y cmo se planea loque se aprende

Dada la importancia que tiene la tarea que genera el aprendizaje, es decir, dado su caratcter dedispostivo, resulta til profundizar un poco ms en la misma.

LAS TAREAS AUTNTICAS Y COMPLEJAS COMO GENERADORAS DE APRENDIZAJE .

Si asumimos la tarea como la propuesta de trabajo que realiza el docente al estudiante para

organizar el proceso de enseanza y la actividad, como el trabajo que realiza el alumno paradesarrollar un proceso de aprendizaje(Goi Zbala:pag 121) estaremos de acuerdo entonces en queconcebir una atrea que sea provocadora o generadodra del aprendizaje en una formacin basada encompetencias se convierte en un reto para el docente; reto que para ser asumido exige comoinsumo, un dominio por parte de los maestros de lo que son tareas autnticas

Con la calridad expositiva que lo carac teriza seala Goi zabala:


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Una tarea se puede comparar con una semilla. La semilla contiene la potencialidad de llegar

a ser una planta, pero cada tipo de semilla slo puede llegar adar un tipo de planta y si unoquiere obtener manzanas no es muy inetligente que elija semillas de meln

Ser bueno organizar entre los docente sesiones de debate y trabajo cooperativo para imaginartareas en las que lo que pretendemos es generar aprendizajes que deriven en un aprendizajecompetencial, caracterizado por el hecho de que el alumno pueda poner de manifiesto susniveles de competencia en situacin, es decir, la competencia se manifiesta en su realizacin, enuna intervencin eficaz, cuando se evalan conocimientos, habilidades o procedimientos se estnevaluando recursos previos requeridos para la competencia, pero no se est evaluando lacompetencia pues ello implicara la capacidad para poner esos recursos en prctica y resolver

situaciones cmplejas.Estamos con ello afirmando que la competencia obra en diversos contextos de la vida, por ello suadquisin y desarrollo requiere de presentar tareas o desafos de la vida real. Hablamos de tareas ytambin de desafos de la vida real para contribuir a contrarestar la idea errnea en torno a quetareas autnticas slo son las referidas a aquellas que tienen correspondencia directa conproblemas sociales, olvidando que lo autntico, apunta tambin a los desafos que enfrentamosponiendo en accin un pensamiento de orden superior que incluye pensamiento crtico, toma dedecisones, resolucin de problemas, comunicacin, etc.

El diseo de tareas relacionadas con la realidad debe tener en cuenta lo siguiente:

Es deseable encontrar tareas relevantes y autnticas dentro de contextos realistasAlgunas cuestiones pueden ser muy estimulantes e interesantes aunque no sean autnticasAlgunas tareas se plantean dentro de un contexto realista, pero lo que estn planteando esuna custin que tiene sentido desde el punto de vista didctico

Atendiendo a los aspectos anteriores, K.MaaB (2006) ofrece pautas para poder determinar cmode relevante y autntica es una tarea: esas pautas clasificatorias son las siguientes:

Problemas verbales insertados en la realidad: el contexto no es importante en absoluto, nodesempea ningn papel en la solucin y puede ser eliminado. A menudo el contexto estenormemnte simplificado o distorsionado de la realidad.

(por ejemplo muchas de las tareas O PROBLEMAS QUE SE LE ASIGNAN A LOS ALUMNOS ENMATEMTICA tienen un contexto nulo o con ejemplos que lo que hacen es distorsionar la realidad


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La tarea o problemas relacionados con la realidad: el problema est relacionado con la

realidad pero el conetxto est simplificado, a veces de manera artificial, olvidando lasmltiples variables que interactan en un problema.Contexto realista con una cuestin didcticamente relevante: dentro de un contexto realistase plantea una cuestin que tiene sentido desde el punto de vista didcticoContexto realista con una cuestin interesante: la cuestin no es autntica. Sin embargo esinteresante porque proporciona una percepcin o una comprensin ms profunda de estareaContexto realista con una cuestin autntica: En este tipo se tratan cuestiones que sonimportantes en cierto campo. Con nfasis en la vida cotidiana.

A la hora de disear estas tareas atendiendo a la autenticidad del contexto tambin se debe tener encuenta cun cercana est la tarea a los estudiantes a su vida diaria y en este sentido las pautasclasificatorias ofrecidas por MaaB (2006) son las siguientes:

Tareas no realistas e irrelavantes para los estudiantes: en este caso estn los problemasverbales descritos en la clasificacin anterior relacionada con la utencidad del contexto

Tareas autnticas pero no relevantes para la vida diaria de los estudiantes: las tareasrealistas pueden ser autnticas en el sentido de la definicin (para los expertos en el campoen cueatin pero no ser relevante para los estudiantes.Tareas en un contexto interesante para los estudiantes: El contexto puede ser no relevante

para los estudiantes, pero sin embargo puede ser interesante por su conexin connarraciones fantsticas , etc.Tarea irrelevantes para la vida cotidiana de los alumnos ( o al menos para su futurocercano):

-Los estudiantes ven la relevancia de la tareaSe dirige personalmente a los alumnos

Las tareas tambin pueden ser ms simples o ms complejas. En las tareas ms simples seda ms informacin de la necesaria o se omite alguna informacin relevante, pero en latareas complejas, que requieren de mayor modelizacin los alumnos tendrn que

interpretar, llevar acabo todo el proceso y luego validarlo, o sea, validar crticamente unasolucin o un modelo dado.

Las tareas pueden ser abiertas o cerradas; las cerradas permiten slo una forma deproceder y una solucin; por su parte las abiertas permiten varias formas de resolverse yvarias soluciones


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Todos estos tipos de tareas pueden disearse como parte de los desempeos anticipados

que se propone a los alumnos para que arriben al desempeo como resultado, pero lo ciertoes que si es una tarea generadora de aprendizaje , o sea, la tarea que se concibe para deella derivar todo lo que se va aprender , en ese segmento que forma un todo integrado enuna unidad o un bloque de estudio, entonces se ha de velar porque esa tarea responda a lascaractersticas expuestas por Denyer(2007) cuando seala:

La tarea es compleja La tarea es finalizada La tarea es interactiva La tarea debe ser abierta La tarea ha de ser indita La tarea es construida

Para poder concebir estas atreas provocadoras de aprendizaje hay que romper las dicotomasantiguas que han impedido la adopcin de una proximacin al pensamiento orientada a la accincada vez vienen menos al caso: La observacin no es contraria a la experimentacin, sino quepuede precederla, la descripcin no es contaria a la explicacin sino que puede funcionar como unaprimera aproximacia esta.( Cole )

Tambin hay que tener en cuenta el papel formativo de la parctica para el desarrollo de lashabilidades cognitivas , las cuales no se forman con un aparato terico dando explicaciones sobrelas mismas , sino que se forman en el curso de la participacin en prcticas socialmenteorganizadas.

El anlisis de estas tareas no pueden reducirse a hechos acerca de precisin y velocidad dedesempeo, aunque los incluya, pero la relevancia de ese anlis estara en cuestiones cualitativas,por sobre los tradicionales anlisis cuantitativos que son los que siempre tendemos a privilegiar

Tambin se ha de tener persente la forma diversa en que los sujetos enfrentan una tarea, aunquehayan sido preparados para el mismo nivel de desarrollo de habilidades, aunque todos realizantareas procesuales transitando por los mismos pasos

Ha de destacarse la variabilidad y la manera en que cada sujeto ha realizado las adaptacionesrequeridas , o sea, ha adaptado nuevas cosas en lo que se tiende a llamar adecuacin a laocasin, pues hay que tener en cuenta que a la hora de enfrentar una tarea el sujeto ha de activar


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su pensamiento prctico, ms til ante las circuntancias cambiantes que el pensamiento acadmico

formal.El pensamiento prctico experto est orientado a objetivos y vara de manera optativa conpropiedades cambiantes de los problemas y las condiciones cambiantes en el ambiente de la tarea.Es el que promueve un pensamiento optimizador, el cual contara con el tipo de pensamiento enel cual se da el uso de un solo algoritmo para resolver todos los problemas de un tipo dado. Losalgoritmos describen la manera como los computadores resuelven el problema de un tipo dado; lavariabilidad y la flexibilidad describen como los expertos resuleven los problemas: he aqu unadiferencia estructural fundamental entre el pensamiengto formal acadmico y el pensamientoprctico que debemos potenciar en los alumnos a travs de tareas autnticas

2DO. CMO SE PLANEA LA ENSEANZA:

Al planear en la enseanza ya ha de hacerse teniendo como brjula la forma en que se va a atendera los cinco factores clave de cualquier desempeo que se va analizar contextualizadamente. Esosfactores claves son los siguientes:

1. Cmo se va a lograr crear expectativas teniendo en cuenta que estas deben estar biendefinidas y expresadas a travs de los criterios de evaluacin y sus indicadores, cuandotales indicadores se redirijan. Se trata de que los alumnos estn claros y orientados en

torno a qu deben hacer. Lo que exige de involucrarlos en procesos de reflexin sobre laaccin o acerca de la accin.

2. Tener clarificadas las formas en que se va a proporcionar la retroalimentacin clara einmediata sobre el desempeo, de manera que los alumnos tengan informacin sobre cmoes su desempeo

3. Concebir bien la forma en que se va a favorecer un ambiente propicio y qu herramientas sevan a propiciar para generar aprendizajes

4. Considerar cmo se va a garantizar y mantener la motivacin que pueda haberse logradodesde la creacin expectativas, para lo cual los alumnos y las actividades que realizan nopueden pasar inadvertidas o ser valorados con una simple palomita sin nombre puesta almargen de sus actividades de aprendizaje

5. Determinar con claridad cules son los conocimientos requeridos para llevar a cabo la tareade enfrentarse a situaciones diversas y complejas

6. Como puede observarse se est haciendo un llamado a una planeacin didctica querepresentada grficamente podra responder a la articulacin siguiente:


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Cmo se articulan los componentes didcticos en una planeacin orientada hacia el desarrollo de lacompetencia?

1 Competencia Especfica

CONTENIDOS SECUENCIADIDCTICA

MEDIOSResultados de

Aprendizajecomo

Referente

SituacinEspecficaCompleja

0 COMPETENCIAS GENRICAS

EVALUACINAPRENDIZAJE

235 6 7

EVALUACINFORMACIN

Micro-

competencia

4

A continuacin te ofreceremos pautas y directrices para el trabajo individual relacionado con latarea de elaborar una planeacin didctica por competencias.

Estas pautas las vamos a dividir en dos partes:1era. Sugerencias y focalizacin de los aspectos que le dan identidad propia a lo que es planearpor competencia a diferencia de una planeacin tradicional

2do.Instrucciones

SUGERENCIAS Y FOCALIZACIONES

0-No sigas confundiendo programacin con planeacin didctica, ambas fases forman parte dela gestin curricular y por tanto de lo que tiene que hacer el maestro, pero si nos seguimosquedando en la programacin , que es lo que entregamos como parte de la normatividad,estamos perdiendo la riqueza que provee el poder planear cmo se van a cubrir las metas deaprendizaje y las metas de desempeo, que es lo mismo que decir que al planear atendemos a


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cmo construir conocimientos y cmo construir desempeos

1-Recuerda que en la planeacin tradicional empezabas buscando los contenidos del libro,ahora lo primero que tienes que pensar es que problema de la realidad o incidente crticorequiere ser enfrentado para de ah determinar objetivos (competencias) y qu contenidos senecesitaran relacionados con esa competencia y el problema en cuestin

2-Recuerda que debes atender a la relacin entre competencias genricas y especficas

3-Sera muy bueno que analizaras la grfica del tringulo entre evaluar , ensear y aprender yel esquema grfico que refleja el cambio de eje en la planeacin didctica

4-Sabes cules son los cinco componentes didcticos y cmo se comportan cuando se asumeel enfoque de competencias

5-Te estamos proponiendo una planeacin didctica centrada en el desarrollo de lacompetencia, pero si fuera centrada en el desempeo llevara ms prescripciones odescripciones previas de todo lo que debe hacer el alumno

6-La articulacin de los componentes puede ser apreciada con la herramienta de la escuadrainvertida

7-Fjate bien en la relacin entre tareas principales (o subcompetencias) contenidos y metas

de aprendizaje y desempeo o criterios de evaluacin8. No olvides que de la relacin entre tarea, problema o desempeo como resultado, criterios deevolucin e indicadores es que se derivan las evidencias que luego se analizarn en laevaluacin

2da parte de las INSTRUCCIONES:

LAS COMPETENCIAS Y LA TAREA, PROBLEMA O DESEMPEO COMO RESULTADO.

0. Definir las competencias genricas

No se trata de un rosario de competencias genricas, sino aquellas que estn comprometidas conel aprendizaje que pretende alcanzarse en la unidad. Las competencias genricas se evalan atravs de las competencias especficas


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1. Defina la competencia (objetivo de aprendizaje) que se relacione con el problema o la tarea

que debe enfrentarEl objetivo de una intervencin de aprendizaje en el enfoque de competencia se expresa en trminosde capacidades, es decir, la competencia que se declara es el objetivo pero expresado o enunciadocomo una competencia. Ello equivale a expresar la capacidad que el estudiante habr desarrolladoal participar en la intervencin de aprendizaje.

Esta competencia al final de la intervencin de aprendizaje ya sea de una unidad, un bloque, unmdulo, etc, tiene que manifestarse en la forma que el alumno enfrenta esa tarea o problema, esdecir, la competencia se ve en el desempeo de la gente, por eso si yo pretendo obtenerinformacin sobre cmo estn los niveles de competencia de ustedes para planear por competencia,

por ejemplo, slo puedo verlo cuando enfrentan, al final de la intervencin de aprendizaje, una tareaen al cual tienen que planear.

Por eso lo primero que hago para planear es determinar la relacin entre la tarea o problema quepretendo que enfrenten y la competencia requerida para ello , con la capacidad correspondiente.Para esta unidad que desarrollo con ustedes me centrar en la capacidad de planear

Competencia especfica Tarea a enfrentar(o problema a resolver)

Planear didcticamente por competenciaapoyado en situaciones reales de su prcticaeducativa

Planear didcticamente una unidad o bloqueteniendo en cuenta la coherencia y articulacind e los componentes didcticos

LOS CRITERIOS DE EVALUACIN, METAS DE APRENDIZAJE DESDE LOS RESULTADOS DEAPRENDIZAJE ESPERADOS

2- Resulta clave el hecho de precisar cules son las metas de aprendizaje y desempeo, reveladasen los criterios de evaluacin con los cuales se emitirn valoraciones en torno a los niveles decompetencia alcanzados durante la intervencin d e aprendizaje y manifestados en la forma en queenfrenta la tarea o problema (en este caso planear)


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No puede olvidarse que las metas de aprendizaje tiene que estar comprometidas con los objetivos

formativos, o sea, 1) qu conoce el alumno?, 2) qu sabe hacer con lo que conoce, 3)Con qucompetencia lo enfrenta?

Por supuesto que la tarea no revela la competencia toda, por eso los criterios han de ir tanto a loobservable como a lo no observable, pero siempre deben apuntar a metas de aprendizaje y metasde desempeo, por ejemplo:

Dimensin Criterio de evaluacin

1-Qu conoce? -Diferenciar con precisin la fase de programacinde la fase de planeacin didctica

-Identifica con claridad los componentes de laplaneacin didctica

-Establecer comparaciones entre planeacindidctica tradicional y planeacin didctica por

competencias, apoyndose en ejemplos y citandoreferencias de su bsqueda investigativa.

-Interpreta , apoyndose en ejemplos de laprctica educativa, las diferencias entre planeacincentrada en el desempeo y la planeacincentrada en el desarrollo de capacidades

2-Qu sabe hacer con lo que conoce? -Aplica los procedimientos de planeacin conflexibilidad

-Planea atendiendo a la articulacin entre loscomponentes

-Demuestra destrezas en el uso de lasherramientas que guan la planeacin didcticapor competencia

3-Con qu competencia lo enfrenta? -Elabora una planeacin didctica con iniciativa ycreatividad (este criterio requiere de integrar los


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(Integra el saber, el saber hacer , el saber ser y elsaber estar y convivir)

-Se trata de integrar competencias cognitivas,competencias funcionales y competenciassociales)

saberes)

-Muestra independencia, dedicacin y esfuerzo enla tarea que realiza(apunta al saber ser)

-Muestra cooperacin, actitudes crticas ydestrezas comunicativas (apunta al saber estar yconvivir)

Planea con ptica centrada en el enfoque integraly desde la unidad de lo instructivo y lo educativopara responder a las exigencias de la sociedadactual (apunta a la integracin de saberes)

LOS INDICADORES

Si los criterios muestran alguna ambigedad, entonces resulta necesario que el criterio se desarrolle

a travs d e indicadores, que son los que indican a qu se refiere, por ejemplo el trmino claridad

Claridad: adecuado, con coherencia o la precisin de pasos, procedimientos, etc. Esta relacinentre criterios e indicadores es la que permite determinar las evidencias de conocimiento, dedesempeo y de producto (visto esto ltimo como la valoracin integrada de aspectos objetivos ysubjetivos)

LAS TAREAS PRINCIPALES, SUBCOMPETENCIAS O MICROCOMPETENCIAS (ELEMENTOSDE COMPETENCIA)

Esas metas de aprendizaje y desempeo abarcan lo que pretendemos que se aprenda en esta

unidad, por eso los criterios de evaluacin son referentes tanto para lo que se va a ensear comopara lo que se va a evaluar, por eso ahora, a partir de esas metas (de conocimiento, saber hacer ycompetencias) se determinan entonces las tareas principales relacionadas con la tarea, problema odesempeo como resultado (la planeacin que hay que entregar)

Esas tareas que se relacionan con la tarea o problema que tienen que enfrentar , son tarea quetienen que ver tambin con la metas de aprendizaje, por eso son tareas que apuntan hacia el


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aprendizaje (conocimientos y saber hacer) y hacia el desempeo o con qu competencia lo enfrenta

(integra el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber estar) Estas tareas son las que van apermitir determinar qu contenidos se necesitan en la unidad, pues aunque esos contenidos hansido definidos de manera general, es a partir de estas tareas que se van a precisar.

No puede perderse de vista que no se deben incluir tareas innecesarias en la intervencin deaprendizaje, en pasos posteriores tal vez se refinen y describan ms, pero en este paso especficodebe haber una racionalizacin que permita eliminar las tareas que no estn directamenterelacionadas con el problema que se pretende resolver (en este caso planear por competencias)

Las tareas son en este caso desempeos anticipados para poder llegar al desempeo comoresultado, unos le llaman microcompetencias, subcompetencias o elementos de competencia,

porque en definitiva son partes en que se desglosa la competencia y permiten adems atender a lanivelacin de la misma, es decir, atendiendo al trnsito gradual hasta llegar al resultado esperado.En el caso que nos ocupa son tareas o subcompetencias que conforman la competencia deplanear, Por ejemplo:

Tareas o subcompetencias Nivel

1-Identificar fases de la gestin curricular y loscomponentes didcticos dentro de unaplaneacin por competencia

Identificativo o interpretativo

2-Establecer relaciones entre fases y tipos deplaneacin

Argumentativo o de Interrelacin ypensamiento crtico

3-Resuelve problemas de planeacindidctica atendiendo a la coherencia y laarticulacin requerida, para transitar hacia unaactuacin competente

Propositivo

LOS CONTENIDOS

A partir de esas tareas se pueden precisar los contenidos, atendiendo a cules son losconocimientos, habilidades, destrezas y actitudes fundamentales. Son los contenidos que serequieren para llevar acabo cada una de las principales tareas. Debe tenerse en cuenta la relacin


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entre principales tareas, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes con las metas de

aprendizaje, reveladas a travs de criterios de evaluacin e indicadores.

Contenidos

Las fases de la gestin curricular: programacin y planeacin didctica

Componentes de la planeacin didctica

La planeacin didctica tradicional y la planeacin didctica por competenciaFocos que determinan los modos de planear por competencias

Procedimientos de planeacin didctica

Articulacin entre los componentes: la herramienta de la escuadra invertida

Prcticas de elaboracin de planeaciones didcticas con visin creativa

LAS SECUENCIAS DIDCTICAS O RELACIN ENTRE TAREAS (LO QUE PROPONE ELMAESTRO) Y ACTIVIDADES (LO QUE TIENE QUE HACER EL ALUMNO)

Sobre la base de lo anterior corresponde ahora, de manera global, planear la concepcin que setienen para abrir, desarrollar y cerrar el aprendizaje en esta unidad

En esta parte de la planeacin el maestro expone qu har para:

Activar conocimientos previos.

-Cmo crear expectativas en los alumnos al centrarse en las metas de aprendizaje o criterios conlos cuales los evaluarn de acuerdo a esas metas


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-Cmo se introducir el nuevo contenido, teniendo presente que no est slo centrado en el maestro

sino en las relaciones entre el maestro y el alumno, destacando la forma en que se pondr enprctica una accin magisterial que permita:

No slo informar, sino por sobre todo formarSuscitar en el alumno el asombro o la curiosidadDedicarse a educar la miradaGenerar nuevas interrogantesProvocar el discutir, argumentar, confrontarPlantear y resolver problemas

Construir estructuras de pensamientoDesarrollar actitudes, habilidades y valoresRe-elaborar conceptos , categoras y estructuras bsicas de los saberes

Por su parte el estudiante:

Ejercita su menteSe dedica a consultar, decantar , apropiarse, ampliar y confrontar informacinDebatir con los compaerosPracticarBuscar nuevas preguntas, otros puntos de vistaDescubrir relaciones

Tanto el papel del maestro como el del alumno atienden a la interaccin entre:

InformacinConocimientoDesempeo

Estos tres elementos sern ampliamente abordados en el tema de la secuencia didctica, alcual dedicamos el mdulo siguiente

Se ha de exponer si se apelar a la clase magistral, el estudio de casos, las simulaciones, el trabajo

en grupo, o modalidades mixtas

Por supuesto que en la planeacin no se escribe todo lo que se har en la secuencia didctica, peros los hitos fundamentales a los que se atender en las tres fases, teniendo en cuenta que laapertura no es simplemente informacin ni se limita a conocimientos enunciativos. Tambin hay quetener en cuenta que pasar al desarrollo no es aplicar la teora que se dio en la apertura, esto puede


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hacerse, pero no se puede perder de vista que en el desarrollo reconstruye un conocimiento de

proceso, un conocimiento del saber hacer que no es necesariamente aplicar la teora

Recurdese que hablamos de metas de aprendizaje y metas de desempeo. Las metas deaprendizaje abarcan conocimientos, habilidades, actitudes; por su parte las metas de desempeo,ms cerradas y guiadas hacia la posible transferencia a un contexto especifico, constituye otro tipode conocimiento, es un conocimiento de proceso o propio del saber hacer

La pedagoga de las competencias se caracteriza por el hecho de que la tarea se puede enfrentarcon un conocimiento adquirido previamente y con un conocimiento que se construye a partir de las

demandas del problema o la tarea en cuestin.

LOS MEDIOS

Con respecto a los MEDIOS se determina si se requiere de:

MEDIOS

Desarrolla guas de lecturaProtocolos de bsqueda de informacinConsultoras

Bsqueda asistida(biblioteca

magalys_seminario_formación basada en competencias

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