UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA

ANALISE E DESENVOLVIMENTO DE SISTEMA

MARINA VIEIRA BORGES RA-B696GF-7RODRIGO RODRIGUES RA-B1DDI-4

DIEGO SILVEIRA RA-B48437-3ANDRE SCHIMIDT RA-991096-4

SISTEMA PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

SANTOS/SP ,2013

MARINA VIEIRA BORGES RA-B696GF-7RODRIGO RODRIGUES RA-B1DDI-4

DIEGO SILVEIRA RA-B48437-3ANDRE SCHIMIDT RA-991096-4

SISTEMA PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Trabalho de Projeto Integrado Multidisciplinar submetido à universidade submetido à UNIP como parte dos requisitos necessários para conclusão do primeiro semestre, Sob a orientação do Professor João Carlos.

SANTOS/SP, 2013

AUTOR MARINA VIEIRA BORGES RA-B696GF-7RODRIGO RODRIGUES RA-B1DDI-4DIEGO SILVEIRA RA-B48437-3ANDRE SCHIMIDT RA-991096-4

TÍTULO: SISTEMA PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Trabalho de Projeto Integrado Multidisciplinar submetido à universidade UNIP, como parte dos requisitos necessários para conclusão do semestre de 2013

Prof º João Carlos Martins__Orientador/UNIP

Prof º _Nilson BuenoExaminadorCoordenador/UNIP

Santos/SP, 20113

“Dedicamos este trabalho a uma pessoa em

especial ao Lucas Vieira Amador, aluno da escola

municipal Maria Clotilde, e irmão de Marina

Vieira.”

AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos os que nos ajudaram na

elaboração deste trabalho em geral a escola

Municipal Maria Clotilde Lopes, e os

colaboradores, e professores.

RESUMO

O processo de ensino-aprendizagem cria muitas expectativas nas crianças. A aquisição da habilidade de ler e escrever são ansiosamente esperados pelos pais e pela sociedade. Estas expectativas pesam nas crianças que não apresentam um desempenho esperado, reduzindo sua auto-estima e contribuindo para que ela desista de aprender.

Este trabalho apresenta um jogo de computador para auxiliar o ensino de crianças especiais com dificuldades de aprendizado. Desta forma, através do jogo pretendemos transformar o lúdico em uma atividade útil, facilitando o ensino e conhecer as dificuldades encontradas no ambiente escolar para a criação de um sistema de educação inclusiva, para crianças portadoras de necessidades especiais.

E fato que algumas instituições de ensino não possuem estrutura adequada, além disso, poucos profissionais da área da educação estão preparados para viver esse novo momento da educação brasileira, faz-se necessário que haja a quebra dos paradigmas e obter o conhecimento sobre as práticas pedagógicas adequadas que possibilitará que esta nova realidade seja de fato efetivada. Os objetivos aqui apresentados são identificar as dificuldades encontradas no ambiente escolar para a inclusão de um sistema, apontar alguns paradigmas que precisam ser quebrados para a inclusão escolar e conhecer quais ações possibilitam a inclusão de crianças com necessidades especiais no cotidiano escolar, com ajuda de softwares.

A tipologia utilizada neste trabalho é uma prática real e de campo, os meios de investigação usados foram visitas acadêmicas em escola municipais na cidade de Praia Grande, que já encontra salas multifuncionais para crianças portadoras de necessidades especiais, pesquisa bibliográfica e entrevista com perguntas fechados e abertos. Através deste estudo foi possível identificar, e avaliar e conhecer a importância da informática na inclusão escolar para a sociedade e principalmente para os portadores de necessidades especiais.

Esse estudo mostra ainda que a sociedade e mesmo as família de portadores de necessidades especiais precisam aceitar e compreender que ser especial não é ser incapaz, mas ser diferente e com capacidades surpreendentes. Este estudo confirma que a sociedade ainda não tem apoio total dos governadores da suas cidades e estados, para inclusão de um sistema para educação inclusiva.Palavras-chave: Jogos de Computador, Informática na Educação e Educação Especial.

ABSTRACT

The process of teaching and learning creates many expectations on children. The ac-quisition of the ability to read and write is eagerly awaited by parents and society. These ex-pectations weigh on children who do not have an expected performance by reducing their self-esteem and contributing to it will stop learning.

This paper presents a computer game to help teach children specials with learning dif-ficulties. Thus, through the game plan to transform the playful sea in a useful activity, facili -tating teaching and know the difficulties encountered in the school environment for the cre-ation of a system of inclusive education for children with special needs.

And the fact that some institutions do not have adequate infrastructure, and disso, few professionals in the field of education are prepared to live this new moment of Brazilian edu-cation, it is necessary that the breaking of paradigms and get the knowledge appropriate peda-gogical practices that enable this new reality is indeed effective. The objectives presented here are to identify the difficulties encountered in the school environment for the inclusion of a system, point out some paradigms that must be broken to include school and know what ac-tions allow the inclusion of children with special needs in school routine, with help Software.

The typology used in this work is a real and practical field, the means of investigation academic visits were used in municipal schools in the city of Praia Grande, which already is multifunctional rooms for children with disabilities, literature and interview questions closed and open. Through this study it was possible to identify, evaluate and understand the impor-tance of computers in school inclusion for society and especially for those with special needs.

This study also shows that society and even the family of people with special needs need to accept and understand that being special is not incapable, but being different and amazing capabilities. This study confirms that the company does not have full support of the governors of its cities and states, to include a system for inclusive education.

Key-words: Computer Games, Computer in Education and Special Education

LISTA DE TABELAS E GRAFICOS

Tabela 1 - Classificação dos deficentes metais......................................................................19

Tabela 2 - Matricula na educação especial por dependência

administrativa............................24

Tabela 3 - Caracteristicas dos Superdotados..........................................................................26

Tabela 4 - Interface X Deficiência motora............................................................................61

Tabela 5 - Interface X Deficiência visual.............................................................................62

Tabela 6 - Interface auditiva.................................................................................................. 63

Tabela 7 - Interface de analise e ituição.................................................................................63

Tabela 8 - Interface para superdotados..................................................................................64

Tabela 9 - Componentes curriculares e conteudo programatico.............................................85

Tabela 10 - Infraestrutura da sala de multimídia recurso pedagógicos e matérias e ferramentas

e computacionais .....................................................................................................................

89

Gráfico 1 - Género de autista .................................................................................................. 91

Gráfico 2 - Reação às cores .....................................................................................................91

Gráfico 3 - Reações às Novas Tecnologias .............................................................................92

Gráfico 4- Capacidade de imitar uma sequência de ações ......................................................92

Gráfico 5 - Utilização de programas didáticos ..................................................................... 93 Gráfico 6 - Objetivo do programa didático ............................................................................94

Gráfico 7 - Frequência de utilização ......................................................................................95

Gráfico 8 - Apresentação do ambiente ...................................................................................96

Gráfico 9 - Quadro de opiniões gerais ................................................................................... 97

Gráfico 10 - Ilustrações e navegabilidade .............................................................................. 98

Gráfico 11 – Controlo e interesse pelo ambiente ..................................................................100

Gráfico 12 - Classificação do vocabulário usado nas mensagens ........................................101

Gráfico 13- Classificação do nível de dificuldade desejado .................................................101

Gráfico 14- Programas específicos para pessoas com autismo ............................................ 102

Gráfico 15- Apresentação clara de um objeto........................................................................103

Gráfico 16- Contribuição para desenvolvimento da pessoa com PEA .................................103

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Tabela de principais siglas utilizadas:

LDB Lei de Diretrizes e Bases

CNE Conselho Nacional de Educação

PNE Plano Nacional de Educação

NEE Necessidade Especial Exclusiva

INEP Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais

SEESP MEC - Secretaria de Educação Especial

INES Instituto Nacional de Educação de Surdos

IBC- CEE Instituto Benjamin Constant

FNDE Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação

NE Necessidades Especiais

PEA Perturbações do Espectro Autista

SUMÁRIO

AGRADECIMENTO............................................................................................................ 5RESUMO............................................................................................................................... 6ABSTRAT.............................................................................................................................. 7LISTA DE TABELAS E GRAFICOS ..................................................................................8LISTA DE ABREVIATURAS............................................................................................... 9

1.INTRODUÇÃO............................................................................................................. 13

1 Capitulo- A educação inclusiva nos dias de hoje .........................................................15

1.1 Caracterização do tema......................................................................................... 161.2 Caracterização geral das crianças com necessidades especiais ........................................17

1.2.1 As dificuldades das crianças com necessidades especiais............................................26

1.2.2 Metodos tradicionaisna educação inclusiva.................................................................27

1.2.3 Metodos revelados eficazes..........................................................................................44 ..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

1.2.4 Problemas que ecaram pais e educadores....................................................................48

1.3 Descrição do Trabalho a desenvolver................................................................................49

1.4 Motivição..........................................................................................................................50

1.5 Organização deste trabalho...............................................................................................51

2 Capitulo- Metodologia atuais no ensino para crianças com autimos e sindorme .......52

2.1 Modelo atual...........................................................................................................................52

2.1.1 Comunicação por figuras .....................................................................................................52

2.1.2 Musicoterapia.......................................................................................................................55

2.1.3 Terapia Ocupacional.............................................................................................................56

2.2 Uma sociedade em mudanças................................................................................................57

2.3 Soluções tecnologicas existentes...........................................................................................59

2.3.1 Interface...............................................................................................................................60

2.3.2 O Zac Browser, um browser para autistas..............................................................................64

2.3.3 Scaut - sistema de comunicação aumentativa e adapatativa....................................................67

2.3.4 Comunicador para autistas....................................................................................................70

2.3.5 Descobrindo emoções...........................................................................................................70

2.3.6 Tartalago..............................................................................................................................71

2.3.7 Dispositivos de comunicação................................................................................................72

2.3.8 Um robot para ensinar autistas a comunicar...........................................................................77

2.3.9 programas não especifico para autistas..................................................................................78

2.4 Considerações sobre as tecnologias existentes.......................................................................81

2.4.1 Curriculo adapatados e funcional..........................................................................................84

2.4.2 Infra estrutura da sala de multimidia , recurso pedagógicos e materiais e ferramentas computa-cionais 90.............................................................................................................................................

3 Capítulo - Levantamento de necessidades para proposta educativa......................923.1 Caracterização da pessoa autista............................................................................................93

3.2 Opinião sobre o uso das novas tecnologias............................................................................95

3.3 Opnião sobre uso de programas de didaticos.........................................................................97

3.4 Considerações sobre os resultados alcaçados.......................................................................104

4 Capítulo - Proposta de modelo educativo baseado em tecnologia para apoio ed-ucativo, para crianças com necessidades especiais..........................................................1064.1 Modelos para promover a criatividade musical...................................................................109

4.2 Modelo para aquisição do conhecimento das cores..............................................................112

4.3 Modelo para aquisição de palavras do cotidiano .................................................................116

4.4 Validação e teste.................................................................................................................119

5 Capítulo - Conclusões.............................................................................................121

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ............................................................................125

LISTA DE ILUSTRACÕES.............................................................................................. 129

INTRODUÇÃO

No século XIX, portadores de necessidades especiais eram vistos como incapazes,

não havendo no momento algo que trouxesse esperança para mudar essa realidade. Na

sociedade da época esses indivíduos viviam as margens do abandono social e até mesmo

abandono da própria família. Somente no fim da década de 60 ouve a iniciação a integração

escolar com objetivo de inserir portadores de necessidades nos sistemas gerais da sociedade,

porém os portadores de necessidades especiais é que deveriam adaptar-se a sociedade já

organizada, apesar de ser forte e decisivo esse movimento não trouxe resultado satisfatório já

que nada fora modificado dentro da sociedade na época.

A inclusão surge para romper com os paradigmas educacionais, após todos esses

anos de exclusão, essas crianças estão sendo olhadas com um olhar mais humano e a inclusão

escolar reflete bem esse novo momento de desenvolvimento social e humano.

A Importância dos Recursos da Informática para Discentes com Deficiência Mental

Atualmente, grande parte das instituições que atendem a discentes com necessidades

educacionais especiais já dispõe de programas alicerçados na informática, visando favorecer o

processo ensino-aprendizagem destes discentes bem como potencializar saberes.

Na educação de deficientes mentais, a importância que assumem essas tecnologias já

vem sendo considerada há algum tempo como a parte da educação que está e estará sendo

privilegiada pelos avanços que vem ocorrendo nessa área para atender necessidades

específicas, face às limitações mentais, físico-sensorial e motoras com repercussões nas

dimensões sociais, afetivas e principalmente cognitivas.

A utilização do computador como ferramenta pedagógica, é vista como um

instrumento que possibilita o desenvolvimento de ações por parte dos discentes, tornando

possível o aprendizado através da resolução de problemas de várias ordens, favorecendo uma

educação significativa por ter como centro a aprendizagem.

Para VALENTE (1993, p.18): “As possibilidades do uso do computador como

ferramenta educacional estão crescendo e os limites dessa expansão são desconhecidos. Cada

dia surge novas maneiras de usar o computador como recurso para enriquecer e favorecer o

processo de aprendizagem”., Dessa forma constata-se que o computador é uma ferramenta

que favorece a conversão de informações em conhecimentos, contemplando a interação de

deficientes mentais e outros indivíduos, deficientes ou não, por conseqüência dos softwares,

em particular do monitor, tornar-se objetos de fascínio/motivador.

O uso dessa ferramenta traz possibilidades de trabalhar, refletir e reformula práticas

pedagógicas, de modo a torná-las eficazes no propósito de ser o viés de aprendizagens

diferenciadas. Promovendo, assim, uma ruptura de algumas práticas que concebem os

discentes como homogêneos e não como sujeitos sócio–culturais e ímpares com experiências

e necessidades diversifica.

15

CAPITULO 1– EDUCAÇÃO INCLUSIVA NOS DIAS DE HOJE

A inclusão de alunos com necessidades especiais no sistema regular de ensino, e a

utilização da informática na educação são dois grandes desafios que a sociedade atual impõe

aos profissionais da Educação e a educação em geral. Nesse contexto, devemos pensar esses

dois processos como um convite ou uma proposta à transformação nas práticas pedagógicas

atuais que apresentam ainda raízes tradicionais. Podemos afirmar que tanto a utilização da

informática na educação quanto a inclusão escolar de alunos com necessidades especiais nas

salas de aula do sistema regular de ensino são processos resultantes de uma longa caminhada

histórica, que se entrecruzam em muitos momentos. Ressaltamos no entanto que o paradigma

atual de inclusão, representa e representou uma luta de uma parcela significativa da população

mundial em busca de respeito a direitos básicos de cidadania e igualdade de oportunidades,

constituindo portanto uma trajetória muito mais longa e relevante.

Propor uma reflexão sobre esses dois temas, interligando-os, é propor uma

discussão repleta de dúvidas, questionamentos, medos e inseguranças, sentimentos esses que

muito provavelmente são resultantes do desconhecimento ainda presente nas práticas

pedagógicas atuais no que se refere a esses assuntos. Nesse sentido, na busca de uma maior

compreensão sobre a importância que ambos os processos apresentam na concretização de

uma educação de qualidade, que possibilite à todos os alunos a construção do conhecimento.

Ninguém é igual a outro. Todos somos diferentes, mas com algumas características

comuns. Cada indivíduo aprende de uma forma diferente dependendo de seu canal

preferencial. Deve-se ter em mente, então, este canal perceptivo afim de que se possa motivar

e facilitar a compreensão ou o aprendizado do sujeito. Quando se fala em software

educacional para a Educação Especial, o que se pensa em primeiro lugar são os aspectos da

interface. Porém, como afirma capacidades motoras. “Com o computador, o aluno especial

16

poderá manipular e receber de modo mais rápido e dinâmico material escrito e numérico”

(CYSNEIROS apud ALMEIDA, 2002, p. 19), não é o fato de se usar uma interface gráfica,

multicolorida, etc., que melhora a efetiva comunicação com os usuários Valente (2001, p.31)

acrescenta que o computador “permite o desenvolvimento de produtos que têm uma

assinatura intelectual, porque feitos com o conhecimento de que o aprendiz dispõe, com seu

estilo e criatividade”. Assim como os recursos de acessibilidade do próprio sistema Windows,

existem softwares que oferecem um ambiente significativo de aprendizagem, porque suas

interfaces se voltam para a construção da aprendizagem dos alunos com base em suas

necessidades e potencialidades.

Tendo como objetivo o desenvolvimento de uma prática construcionista que integre

o computador às demais atividades de sala de aula, muitos profissionais utilizam softwares

tais como logo, Hagaquê, Internet, aplicativos do Office, entre outros programas em sua ação

pedagógica, como forma de propor a todos os alunos em especial aos alunos com NEE, um

ambiente favorável para sua aprendizagem. Bim (2001) e Tanaka (2004) desenvolveram o

Hagaquê (HQs), trabalho originado da dissertação de mestrado de ambos, no Instituto de

Computação na Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Segundo os autores, em

suas pesquisas a utilização do Hagaquê pode ser muito eficaz no desenvolvimento da

aprendizagem de alunos com NEE. De acordo com Tanaka (2004), o Hagaquê consiste num

editor de histórias em quadrinhos projetado para facilitar o processo de aquisição da língua

escrita e atividades.

1.1 Caracterização do tema

A informática e num sentido mais amplo as novas tecnologias, ocupam uma posição

de destaque na sociedade atual. A sua importância, é evidente, em áreas como a saúde,

segurança e a educação. O crescente recurso às novas tecnologias reflete o seu impacto na

sociedade, fruto de uma mudança que tem surgido ao longo dos tempos.

É fácil encontrar nos nossos dias as mais variadas tecnologias ao serviço do homem,

no entanto e face ao constante crescimento é possível pelo menos ter ambição em melhorar o

existente acreditando ser possível construir algo novo.

As tecnologias sempre tiveram um papel importante na organização das sociedades e

na forma de interação do homem com a natureza e cultura. Se encararmos como [Lévy,

17

1990], que as tecnologias da informação, ou, conforme intitula o autor, as "tecnologias da

inteligência" ou "da mente", cada vez mais presentes na sociedade, proporcionam um novo

debate em torno da aquisição do conhecimento. Por serem responsáveis por novas formas de

elaboração e distribuição do saber, portanto, de comunicação, colocam em questão alguns

métodos na formação do conhecimento [Bittencourt, 1998].

Com o decorrer dos anos e com a evolução tecnológica, sempre em mudança, são

várias as abordagens e propostas que foram sendo apresentadas para a educação das pessoas.

As novas tecnologias apresentam uma possibilidade de inovação dos recursos

didáticos, numa tentativa de melhorar o desenvolvimento das pessoas que carecem de

medidas educativas especiais. Reflexão que vai de encontro com a afirmação do autor

[Schlunzen, 2005] que declara que as tecnologias podem constituir um recurso fundamental

para possibilitar a comunicação das pessoas com necessidades educativas especiais (NEE),

permitindo uma manipulação do meio e um melhor desenvolvimento cognitivo.

O estudo põe em evidência a aprendizagem das pessoas com autismo verificando o recurso a

novas tecnologias e explorando a apresentação visual dos meios multimídia recentes, indo de encontro

com a afirmação do autor [Gauderer, 1997] que as pessoas com perturbações do espectro autista

aprendem melhor quando a informação é apresentada de forma visual.

Analisa também o recurso ao computador e tecnologias envolventes ao seu uso, na formação

de um autista. Esta perspectiva encontra no autor [Valente, 1991] um defensor do uso de

computadores na aprendizagem de pessoas com necessidades educativas especiais, afirmando que usar

animações, sons e efeitos torna a informação e o material educativo mais atrativo.

1.2 Caracterização geral das crianças com necessidades especiais (NE)

A seguir serão apresentadas informações sobre diferentes deficiências e/ou

perturbações com o intuito de caracterizá-las.

Deficiência Visual

Classificam-se as dificuldades visuais em dois tipos básicos:

• Deficiência visual total: há perda total de visão;

• Deficiência visual parcial: há resíduos visuais ou de luminosidade.

18

Deficiência Auditiva

O deficiente auditivo é aquele que possui perda total ou parcial da audição.

É possível classificar as dificuldades auditivas em:

• Surdez Leve: perda auditiva entre 20 dc e 40 dc;

• Surdez Média: perda auditiva entre 40 dc e 70 dc;

• Surdez Severa: perda auditiva entre 70 dc e 90 dc;

• Surdez Profunda: perda auditiva acima de 90 dc.

Dificuldades de Fala da Linguagem

O deficiente de fala é aquele com um padrão de fala limitado ou dificultoso. Existem

vários problemas relacionados a este tipo de dificuldade como afasias (perda total ou parcial

da linguagem por lesão neurológica), disartria (comprometimento da fala também por lesão

neurológica ou choque térmico), disfonia (alterações das qualidades vocais), dislalias (má

articulação das palavras) e disfemia (gagueira).

Dificuldades Físicas/Motoras

O deficiente físico é aquele que possui algum tipo de paralisia, limitações do

aparelho locomotor, amputados, etc.

É possível classificar a deficiência física em:

• monoplegia: paralisia em um membro do corpo;

• hemiplegia: paralisia na metade do corpo;

• paraplegia: paralisia da cintura para baixo;

• tetraplegia: paralisia do pescoço para baixo;

• amputado: falta de um membro do corpo.

19

A paralisia cerebral é um fator que pode ser citado neste âmbito. Ela é um grupo de

limitações psico-motoras resultantes de lesão no sistema nervoso central. Ela oferece

diferentes níveis de comportamento.

Deficiência Mental

A deficiência mental, segundo a Associação Americana de Desenvolvimento Mental, é a

condição na qual o cérebro está impedido de atingir um desenvolvimento adequado

dificultando a aprendizagem no indivíduo, privando-o de ajustamento social. Uma das várias

classificações para a deficiência mental, segundo a American Association of Mental

Deficiency é a seguinte:

Tabela 1: Classificação de deficiência mental

Stanford Binet QI Wechsler QI

Ligeira 68-52 69-55

Moderada 51-36 54-40

Severa 35-20 39-25

Profunda < 10 < 24

Como objetivos da intervenção pedagógica nestes casos tem-se:

• facilitar aquisições cooperativas e interativas;

• facilitar a habituação;

• promover tarefas mais funcionais;

• variar as atividades de forma sistemática;

• promover aprendizagem extracurricular e extra-escolar;

20

• promover atividades favorecidas;

• promover acesso constante ao sucesso;

• promover intervenção precoce;

• proporcionar programas educacionais individualizados;

• coordenar família e escola;

• minimizar dependência e aumentar o poder de iniciativa.

Síndrome de Down

Autismo

O sintoma principal do autismo é o isolamento e as características principais são:

• distúrbio de contato afetivo, para aquelas crianças que não estabelecem relações

normais com os outros;

• atraso na linguagem e comunicação;

• gestos estereotipados;

• boa memória.

Como a Síndrome de Down, o Autismo é uma Síndrome, não se sabem as causas

mas não é genético e nem contagioso. Alguns sintomas iniciais de comportamento, em

conjunto, podem sugerir o diagnóstico:

• dificuldade de integração com outras crianças;

• age como se fosse surda;

• resiste a mudanças de rotina;

• indica necessidades através de gestos;

• não demonstra medo diante de perigos reais;

21

• não se aninha;

• tem hiperatividade física;

• não tem contato visual direto;

• riso inapropriado;

• apego inapropriado a objetos;

• preferência por objetos giratórios;

• tendência ao isolamento;

• resistência ao aprendizado.

No site , autistas.org, página de referência de autismo com informações sobre a temática para pais, amigos e familiares é referido que alguns dos espectros mais conhecidos de autismo são:

• Síndrome de Angelman

• Síndrome de Asperger

• Síndrome do X Frágil

• Hiperlexia

• Síndrome de Landau Kleffner

• Distúrbio Obsessivo-Compulsivo

• Síndrome de Rett

• Síndrome de Prader-Willi

• Transtorno do Déficite de Atenção

De modo sucinto é apresentado, uma breve descrição sobre os espectros mencionados.

A síndrome de Angelman está associada a uma perturbação de material genético de

origem materna, localizado no cromossoma 15. Quando nesta mesma localização

22

cromossômica, há uma alteração do material genético de proveniência paterna, as crianças

apresentam outras características físicas de desenvolvimento e a doença tem a designação de

síndrome de Prader-Willi uma doença caracterizada pela diminuição da atividade fetal, atraso

mental, baixa estatura, obesidade, apneia do sono, diabetes, mãos e pés pequenos. [ANDMR,

2009]

A face das pessoas com a síndrome de Angelman é muito característica: boca

grande, língua exposta fora da boca e cabeça pequena. Apresentam falta de coordenação dos

movimentos do corpo, resultado de uma incapacidade para controlar a atividade muscular, um

déficit cognitivo muito grave e na maioria dos casos, não há aquisições verbais. [ANDMR,

2009].

A síndrome de Asperger é o nome dado a um grupo de problemas que algumas

pessoas possuem quando tentam comunicar, sendo caracterizado por desvios na interação

social, uso da linguagem para a comunicação e certas características repetitivas. As pessoas

com síndrome de Asperger geralmente apresentam elevadas habilidades cognitivas se

comparadas a outras desordens do espectro. [Teixeira, 2009].

A síndrome do X-Frágil é uma doença genética ligada ao cromossoma X e é a causa

mais freqüente de atraso mental hereditário. As características associadas são o déficit

cognitivo, hiperatividade ou problemas de atenção e concentração, ansiedade social e timidez

excessiva, humor instável, hipersensibilidade sensorial, fraco contacto ocular, Problemas de

linguagem e ecolalia. [APSXF, 2009]

Segundo o autor [Martos, 2003] o fenômeno de hiperlexia, que afeta algumas

crianças autistas, é descrito como alterações ou atraso no desenvolvimento e é caracterizado

pela aptidão em aceder à leitura de forma precoce e autodidata. Esta capacidade para as

palavras não está relacionada com o nível intelectual apresentando dificuldades de

relacionamento social.

A síndrome de Landau Kleffner é caracterizada pela manifestação isolada de

disfunção de linguagem nas crianças. O transtorno de linguagem pode desaparecer, embora

permanecem com disfunção severa de linguagem, incluindo afasia e agnosia auditiva.

[Neurol, 1997]

23

O distúrbio Obsessivo-Compulsivo manifesta-se como uma incapacidade de

conseguir realizar com eficácia determinadas tarefas, em conseqüência da pessoa ser

dominada por uma resistência passiva a atuar.

O autor [Neurol, 1997] descreve a síndrome de Rett, como um transtorno hereditário

do desenvolvimento neurológico associado com o cromossoma x, originando a perda

progressiva do controlo dos movimentos das mãos e das habilidades de comunicação.

Como é possível observar pelas descrições anteriores as pessoas autistas não sofrem

todas do mesmo espectro necessitando por isso de cuidados diferenciados. Como se verifica

todos os diferentes graus de autismo assenta numa base comum de sintomas relacionados com

o comportamento, dificuldade na interação social e comunicação.

De um modo sucinto, com esta análise prévia pretende-se efetuar uma breve

descrição do autismo para uma melhor compreensão na análise futura das possibilidades de

proporcionar o recurso a novas tecnologias no ensino de autistas, podendo não ser possível o

estudo em todas as suas variantes.

As estatísticas sobre o número de autistas existentes no mundo são divergentes.

Estudos revelam que não sendo possível avançar com um valor exato varia de 4 a 5 para 10

mil nascimentos e de 2 a 3 para cada grupo de 20 mil. [USP, 2006] Estima-se que em

Portugal sejam cerca de 65 mil as crianças autistas, à semelhança do que acontece noutros

países, existam cerca de 5 casos de autismo por cada 10.000 habitantes, com uma

superioridade nos rapazes de, aproximadamente, quatro vezes maior à das raparigas, número

sobre avaliado segundo Carlos França, diretor do centro ABC Real Portugal, o primeiro pólo

português vocacionado para a Análise Comportamental Aplicada (ABA) – um método de

intervenção utilizado junto das crianças com autismo.

Segundo João França [França, 2009] o número de autistas em Portugal é de 150.000

como se observa na sua declaração:

"Penso que estamos acima das 150 mil, dado que uma criança em cada 154 mil

nascimentos tem autismo. Ainda há muito desconhecimento em relação a esta doença,

também motivado pelo fato dos pais terem vergonha ou por quererem proteger os seus

filhos".

24

Paralelamente o centro de controlo e prevenção de doenças dos Estados Unidos da

América estima que uma em cada 150 crianças nasça com uma perturbação do espectro de

autismo.

No último ano letivo, foram apoiados 500 alunos com perturbações do espectro do

autismo, em 93 unidades de ensino estruturado com 187 docentes de ensino especial, de

acordo com o Ministério da Educação. Embora a tendência seja para integrar mais crianças

nessas unidades, a verdade é que muitos continuam pelos mais diversos motivos sem apoio.

Entre os 60 utentes da Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e

Autismo (APPDA) do Norte, nenhum freqüenta essas estruturas. [JN, 2008]

SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL DE BRASIL

Dos 5.507 municípios brasileiros, 2.739 (49,1%) já ofereciam educação especial em

1998. As diferenças regionais são grandes: no Nordeste, apenas 21, 7% dos municípios

ofereciam essa modalidade de educação; na Região Sul, 58,1% dos municípios; no Sudeste o

percentual decresce para 48,6%; e no Norte e Centro-Oeste, 42,5% e 42,8%, respectivamente.

Entre as esferas administrativas, 43,9% dos estabelecimentos de educação especial

em 1999 eram estaduais; 29,3%, municipais; 26,7%, particulares; e 0,1%, federais.

As matrículas se distribuem de uma forma análoga, ainda que apresentem uma

variação: 56,1% são da iniciativa privada; 28,1%, estaduais; 15,5%, municipais; e 0,3%,

federais.

MATRÍCULA NA EDUCAÇÃO ESPECIAL, POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA,1996/999

Tabela 2

Redesde Ensino

1996 1999

Matrículas % Matrículas

%

Total 201.142 100,0 311.354 100,0Municipal 29.591 14,7 48.422 15,5Estadual 90.688 45,1 45,1 28,1Federal 938 0,5 832 0,3Particular 79.925 39,7 174.673 56,1 Fonte: MEC/INEP/SEEC.

25

Distúrbio de Aprendizagem

São dificuldades na leitura e/ou na escrita gerando, por exemplo, a troca e inversão

de fonemas e/ou sílabas, junção de palavras, omissão de sílabas ou palavras, etc., sendo as

causas muito variadas desde problemas psicomotores até afetivos ou de visão e audição.

As falhas de percepção visual podem gerar trocas de fonemas com semelhanças

visuais (p x d) ou na memorização da forma visual da palavra (casa x caza). Para remediar

esta situação pode ser feito treinamento na estimulação visual, através de discriminação

visual, posicionamento espacial, figura e fundo, coordenação viso-motora e memória visual e

no conhecimento da língua em termos semântico e gramatical.

As falhas de percepção auditiva podem gerar trocas de fonemas com semelhanças

auditivas (t x d, f x v, c x g) ou na memorização da seqüência auditiva da palavra (preda em

vez de pedra). Para remediar esta situação pode ser feito treinamento de percepção auditiva,

através de discriminação e memória auditiva.

Estudos têm demonstrado que, muitas vezes, a aprendizagem depende basicamente

da motivação e, sendo assim, muitas vezes o que se chama de dificuldade de aprendizagem é

basicamente dificuldade de ensino.

Superdotados

O superdotado é o aluno cujo desempenho em uma linha potencialmente valiosa de

atividade humana, é consistentemente invulgar. Ele pode ser classificado em superdotado

(que tem um desempenho maior em uma área ampla) e talentoso que tem um talento para

uma área específica.

O superdotado necessita de mais educação geral, principalmente nos primeiros anos

enquanto o talentoso necessita experiências dirigidas ao seu talento específico. Como

características positivas e negativas destas pessoas pode-se citar:

26

Tabela 3 : Características dos superdotados

Características Positivas: Características Negativas:

• aprender rápida e facilmente;

• reter o que aprendem, sem muito exercício;

• curiosidade;

• vocabulário rico;

• leitura a nível maduro;

• interesse por palavras e idéias;

• dedução e rapidez de compreensão;

• gosto por examinar, tabular e classificar;

• inquietos;

• desatentos;

• perturbadores;

• inoportunos;

• deficiência na ortografia e escrita;

• imprecisão aritmética;

• descuido e desinteresse;

• críticas.

1.2.1 As Dificuldades das crianças Necessidades especiais

A educação especial diz respeito a atendimento específico de pessoas portadoras de

necessidades em instituições especializada; A educação inclusiva tem por objetivo inserir

portadores e não portadores de necessidades especiais em salas de aula de escolas comuns. A

inclusão escolar surgiu com a "Declaração de Salamanca" na década de 90, com a idéia de

romper paradigmas educacionais existente na época. Após tantos anos de segregação e

isolamento hoje essas pessoas são reconhecidas como cidadãos.

A inclusão escolar está diretamente relacionada com ações políticas, pedagógicas,

cultural e social, esse movimento junto torna possível a interação de crianças com

necessidades especiais junto com as crianças sem necessidades especiais convivendo no

mesmo ambiente escolar, aprendendo e respeitando as diferenças.

27

Para que a inclusão seja de fato efetivada é necessário que os sistemas educacionais

quebrem paradigmas. "Segundo Moreno (2009), os sistemas educacionais concentra a

educação no aprendiz, na qual favorece parte desses alunos levando em consideração seu

potencial."

A educação inclusiva tem como um de seus princípios a valorização da diversidade,

respeito aquele que é diferente e não inferior:

O princípio fundamental da educação inclusiva é a valorização da diversidade e da

comunidade humana. Quando a educação inclusiva é totalmente abraçada, nós abandonamos

a idéia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo (KUNC,

1992 apud CÂNDIDO, 2009).

As deficiências não impedem a participação e contribuição dessas crianças na

sociedade, sabe-se que elas podem ser parte ativa da sociedade e agente participativo em seu

próprio desenvolvimento.

As dificuldades encontradas nos ambientes escolares vão desde as péssimas

condições das estruturas físicas das instituições, sabe-se que essas escolas foram construídas

para uma sociedade cheia de barreiras de preconceitos o que dificulta fazer adaptações

necessárias. A falta de formação dos professores também tem sido fator que dificulta a

aprendizagem e adaptação das crianças com necessidades especiais nas escolas comuns, além

do que são poucos os docentes que atuam nessa área da educação e muitos não querem

trabalhar com crianças deficientes alguns por medo, receio, preconceito, falta de entusiasmo,

baixos salários, além disso, os professores que estão na sala de aula não foram preparados

para realizar esse tipo de atividade, o que os coloca em posição desconfortável e

conseqüentemente prejudica o processo de inclusão escolar e de aprendizagem dos alunos,

eles foram formados em um momento em que não havia esperança para essas pessoas, elas

estavam as margens social.

1.2.2 Métodos tradicionais na Educação Inclusiva

AUSTISTAS, SINDROMES EM GERAL

28

O ensino através de tentativas discretas é uma metodologia específica utilizada para

maximizar a aprendizagem, segundo o ABA - Centro de Terapias Comportamentais.

Trata-se de um processo de ensino usado para desenvolver várias capacidades,

incluindo cognição, comunicação, socialização, auto-ajuda e mesmo para brincar.

A técnica envolve dividir a capacidade em partes mais pequenas, ensinar cada

capacidade individualmente até ser aprendida, permitir uma prática repetida durante um

período concentrado de tempo, providenciar ajudas e a sua extinção conforme necessária e

recorrer a procedimentos de reforço. [ABA-CTC, 2009]

Atualmente existem vários modelos de intervenção, entre outros destacam-se os

modelos:

• Teacch

• Floortime

• ABA

• Sunrise

• CFN

• PECS (Sistema de Comunicação por Figuras)

O Modelo Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related Communication

Handicapped Children) surgiu em 1943 e basicamente apela a uma intervenção específica,

caracterizada por uma adequação do ambiente, no sentido de reduzir a ansiedade e deste

modo, potencializar a aprendizagem.

Este modelo tem por base a estruturação de modo a diminuir os comportamentos

problemáticos. Esta estruturação é a chave do sucesso deste modelo porque, as crianças com

autismo, são crianças que não tem uma estrutura interna bem definida e, como tal, para

funcionarem, precisam que alguém lhes fornece esta estrutura.

Será, pois, através de um espaço organizado, com atividades adequadas e com

rotinas rígidas que essa estrutura coerente e consistente lhes poderá ser garantida.

29

Uma sala de Modelo Teacch está organizada de modo a aumentar o trabalho

independente da criança. [Educom,2009] O método de funcionamento deste modelo, garante

uma estruturação do ambiente, uma previsibilidade do meio e, conseqüentemente, uma

diminuição dos problemas comportamentais. Esta metodologia assenta toda a sua dinâmica

funcional através do fornecimento a estas crianças de padrões de referência, padrões estes

garantidos por uma estruturação da sala.

Esta estruturação é fundamentalmente garantida por estruturas visuais, uma vez que

se faz muito recurso à imagem e ao estímulo visual. Este modelo foi criado para dar resposta

a crianças e adolescentes com perturbações do espectro autista. Em suma, o que este modelo

proporciona é, através de um ambiente bem estruturado e organizado, a garantia de padrões

de referência, padrões esses que são tão importantes para uma criança autista, como para uma

criança com dificuldades cognitivas e/ou comportamentais. [Educom, 2009]

A abordagem Floortime é um modo de intervenção interativa não dirigida, que tem

como objetivo envolver a criança numa relação afetiva, baseado numa abordagem estruturada

e na certeza que em todas as crianças existe alguma capacidade para comunicar e que essa

capacidade depende do seu grau de motivação e de envolvimento afetivo. Em conjunto com

as interações semi-estruturadas de resolução de problemas em que a criança é levada a

cumprir objetivos específicos de aprendizagem através da criação de desafios dinâmicos que a

criança quer resolver. É baseada na premissa de que a criança pode melhorar e construir um

grande círculo de interesses e de interação com um adulto. O objetivo do Floortime é

desenvolver a criança para a plenitude do desenvolvimento emocional e intelectual do

indivíduo. [Marcelino, 2009]

O Modelo ABA - Análise Comportamental Aplicada consiste na aplicação de

métodos de análise comportamental e de dados científicos com o objetivo de modificar

comportamentos. O autismo é uma das várias áreas nas quais a análise comportamental tem

sido aplicada com sucesso, segundo refere o Centro Abcreal Portugal.

Segundo a evidência científica atual, é a terapia com melhores resultados. A

evolução de cada pessoa através de um programa ABA depende de vários fatores,

nomeadamente, das capacidades e competências do sujeito, das suas necessidades e da forma

como o modelo é implementado. Recorre-se à observação e à avaliação do comportamento do

30

indivíduo, no sentido de potenciar a sua aprendizagem e promover o seu desenvolvimento e

autonomia. [CAP, 2009]

Envolve o ensino da linguagem, o desenvolvimento cognitivo e social e

competências de auto-ajuda em vários meios, dividindo estas competências em pequenas

partes/tarefas que são ensinadas de forma estruturada e hierarquizada. É dada muita

importância à recompensa ou reforço de comportamentos desejados, minimizando e

desencorajando comportamentos inadequados. Este tipo de intervenção deve iniciar-se o mais

precocemente possível, o que permitirá que as crianças adquiram competências básicas, ao

nível social e cognitivo, e reduzam os seus comportamentos estereotipados e disruptivos antes

que estes se instalem.

Contudo, é sempre útil adotar esta metodologia, mesmo na idade adulta. Esta

intervenção intensiva permite que uma percentagem significativa dos alunos possa

acompanhar os seus pares, com mais ou menos apoio, nas escolas regulares. [CAP, 2009]

O método CFN (Currículo Funcional Natural) foi desenvolvido no Kansas, Estados

Unidos da América, por um grupo de educadores como proposta de trabalho para crianças na

faixa etária de quatro a cinco anos. O CFN consiste num conjunto de instruções e

informações que reúnem não apenas uma prática em sala de aula, como também uma filosofia

e um conjunto de procedimentos pensado com o objetivo de desenvolver habilidades na

criança, de modo a torná-la mais independente e criativa. A proposta do CFN é ilimitada no

que se refere às habilidades da criança, ampliando as suas possibilidades de modo a favorecer

a sua aceitação e inserção no convívio social [Azevedo, 2009].

O modelo Sunrise adota um sistema específico e compreensivo de tratamento para

ajudar as famílias e educadores a proporcionar às crianças uma maior progressividade em

todas as áreas de ensino, desenvolvimento, comunicação e aumento de aptidões. Este modelo

educacional pretende unir as crianças em vez de ir contra elas, colocando os pais na situação

de professores, terapeutas e responsáveis dos seus próprios programas, utilizando os seus lares

como o melhor ambiente para ajudar as crianças.

O modelo defende que o respeito e o cuidado intensivo são os fatores mais

importantes no impacto da motivação de uma criança para aprender [ATCA, 2009].

31

Outros modelos existem para o ensino das pessoas autistas, no entanto e pela leitura

de diversos artigos os descritos anteriormente são os mais utilizados na tentativa de melhorar

o processo de aprendizagem.

Métodos e técnica da educação dos surdos, leitura labial:

A leitura labial teve a sua primeira menção no século XIV, como um meio de

comunicação entre os surdos.

No Congresso de Milão, em 1880, a leitura labial passou a ter um lugar importante

dentro da educação de deficientes auditivos, vinculada a métodos pedagógicos na reeducação

de surdos. Hoje, existem diversas expressões para a definição da leitura labial: lábio-leitura,

leitura labial e leitura orofacial.

Segundo Kozlowski (1997, p.14),“a leitura labial é um processo muito complexo”,

nela, o processo visual permite o acesso ao sentido da mensagem; estabelecendo

correspondência entre os movimentos labiofaciais e as unidades da língua, e o leitor labial

obtém informações lingüísticas através dos movimentos dos lábios, da musculatura facial e

expressões faciais do locutor. Por isso, é um meio de compreensão visual da fala. Quanto ao

movimento labial, o processo de integração é realizado em 2 (dois) tempos: o primeiro é

quando os sons produzidos pela fala são acompanhados de modificações através da forma,

posição e grau de abertura dos lábios; e o segundo é quando essas modificações resultam em

fonemas não-visíveis e em sósias labiais.

Após essas informações, o leitor labial associa as imagens labiais

percebidas,compara com as imagens labiais memorizadas e então reconhece o conteúdo da

mensagem. Portanto, o leitor labial depende da memória, da atenção e de processos

lingüísticos, uma vez que o processo da leitura labial é ativo e precisa da participação do

indivíduo por meio de processos mentais e físicos, como também da atenção sobre a fala. A

visão, portanto, é um modo alternativo de percepção da fala nos ouvintes, e, para chegar a

leitura labial, o indivíduo deve ter a capacidade de captar inteiramente uma mensagem sobre

os lábios.

Para a maioria dos surdos adultos jovens, a informação sensorial recebida pelas vias

auditivas, táteis e kinestésicas pode auxiliar a leitura labial. Desta forma, o auxílio por meio

32

de complemento à recepção visual da fala pode se efetuar através dos aparelhos auditivos,

sistemas vibrotáteis e sistema de transposição de fala.

Segundo Kozlowski (1997), vários autores verificaram que a capacidade de manter a

atenção auditiva e visual durante um discurso é um fator de peso sobre a performance em

leitura labial, apesar de a leitura sobre os lábios ser difícil, permitindo uma compreensão

limitada da mensagem.Existe sempre uma perda de informação no decorrer de uma

comunicação estabelecida somente pela via visual, pois a codificação visual se torna

insuficiente quando as informações passadas são rápidas, não facilitando assim a captação da

parte visível da mensagem.

O confronto da performance em leitura labial em indivíduos surdos e ouvintes foi

objeto de numerosos estudos, e o resultado foi que a performance em leitura labial em

indivíduos ouvintes jovens é melhor do que em indivíduos mais velhos, sejam eles ouvintes

ou surdos.

Segundo Kozlowski (1997), há muitos fatores que influenciam a leitura labial, dentre

eles destaca-se: a percepção visual, o meio ambiente, os fatores da facilitação, os códigos

não-verbais, a idade e a motivação.

Sobre percepção visual Kozlowski (1997), fala que para a leitura labial ser

realizada, é necessário estabelecer um meio favorável; fatores como a distância, o ângulo de

visão, a luminosidade, a fadiga etc, podem afetar o desempenho na leitura labial.

A acuidade visual deve ser normal ou corrigida dentro dos limites normais, a fim de

que o leitor possa perceber as seqüências articulatórias e os movimentos dos lábios.

A atenção visual tem função importante sobre a capacidade de ler os lábios. A

atenção do indivíduo deve ser séria para que seja realizada a leitura labial. A memória visual

também tem seu papel na leitura labial. O leitor labial sintetiza a informação através de um

sistema de associação sensorial e de códigos contextuais, e essas informações são enviadas

para a memória, para que haja a identificação final da mensagem.

O ângulo do locutor, com relação ao leitor labial, e a distância entre o locutor e o

leitor podem afetar o desempenho na leitura labial. A diminuição de distância entre os

indivíduos não melhora a performance em leitura labial.

33

Para Kozlowski (1997), é importante ressaltar que os níveis de luminosidade e de

incidência de luz são também fatores que não podem ser jamais esquecidos. Na seletividade

das partes do rosto foi encontrada uma grande diferença entre a apresentação do rosto

completo e a apresentação unicamente da boca, lábios e dentes. Um rosto completo,

sintetizado com o maxilar, não fornece melhora com relação a este último.

Sobre o meio ambiente Kozlowski (1997), afirma que para uma melhor performance

na leitura labial de um indivíduo, é possível recorrer a meios que consistam em controlar e

favorecer as condições de comunicação; como:

- Qualidade de fala do locutor

- Distância e condições de iluminação

- Escolha adequada de estrutura lingüísticas e do léxico pelo locutor

- As distribuições visuais no ambiente podem dificultar a leitura labial,

principalmente se os estímulos são mais interessantes que o locutor

- A presença de ruídos no ambiente onde se encontra o indivíduo que está

fazendo a leitura labial é outro fator à ser considerado

- A boa performance com aparelhos auditivos pode fornecer uma ajuda na

leitura dos lábios.

A respeito dos fatores de facilitação Kozlowski (1997), acredita que a leitura labial

efetiva depende tanto do locutor como do leitor labial. O leitor labial tem a capacidade de

receber e tratar as informações não-verbais e as lingüísticas durante o processo de

comunicação, que é tão importante quanto a relação locutor/leitor labial.

Segundo Kozlowski (1997), os principais fatores de facilitação são:

- Compreensão do contexto, baseado na experiência lingüística dentro de

situações similares.

- Compreensão da intenção comunicativa.

34

- Compreensão do papel dos participantes e de suas opiniões

- Percepção das dificuldades comunicativas e capacidades de utilização de

estratégias de comunicação.

A utilização de restos auditivos favorece a leitura labial. Sendo assim, deficientes

auditivos com melhores restos auditivos seriam os melhores leitores labiais.

Sobre os códigos não-verbais Kozlowski (1997), vem dizer que há uma relação entre

a significação dos códigos não-verbais com a linguagem não-verbal, onde a adição de gestos

extra faciais (a mímica facial) adquire uma performance superior a leitura labial. Segundo

Kozlowski (1997), a mímica facial realizada pela a ação dos músculos traduz as emoções:

alegria, tristeza, surpresa, medo cólera, ira e desgosto.

Também movimentos das mãos, da cabeça e do tronco (gestos), são considerados

movimentos ligados à cadeia entonativa e contribuem de maneira significativa para a leitura

labial.

Sobre a idade Kozlowski (1997), afirma que há divergências entre autores com

relação a idade dos indivíduos surdos. Para uns, como Simons, não há correlação entre a

performance em leitura labial e a idade dos indivíduos surdos, já para outros, como

Goetzinger, os melhores resultados em leitura labial são obtidos em indivíduos

ouvintes jovens. E há uma outra corrente, como Pelson, que acredita que o indivíduo mais

jovem tem uma melhor habilidade em leitura labial, do que o indivíduo deficiente auditivo

mais velho, porém este deficiente tem melhor habilidade do que o indivíduo ouvinte mais

velho.

Segundo Kozlowski (1997), a influência do tempo de duração da perda auditiva,

bem como o grau desta perda não foram sistematicamente estudados, mas, indivíduos adultos

com uma perda auditiva neurossensorial antiga possuem um nível de leitura labial superior a

indivíduos da mesma idade e com audição normal.

A motivação é um outro fator que Kozlowski (1997) destaca, segundo ela este é um

dos fatores psicológicos mais importantes com relação à performance em leitura labial e

fatores de personalidade. Quando há um posicionamento positivo dos adultos (pais e

35

profissionais) com relação à fala e a leitura labial das crianças surdas, comunicação oral é

favorecida pela leitura labial. Outro fator favorável também é evidenciado pela motivação do

meio.

Outro item à ser salientado são as informações visuais sobre as unidades fonéticas,

pois segundo Kozlowski (1997), alguns sons da linguagem podem ser percebidos pela

observação dos movimentos articulatórios, sem a participação dos índices acústicos.

Porem diferentes fatores como os sósias labiais e efeitos de co-articulação podem ter

influência sobre esta habilidade.

Para os sósias labiais alguns sons da fala não podem ser diferenciados uns dos outros

apenas pelo canal visual, porque algumas unidades fonéticas diferentes podem ser

confundidas visualmente, do ponto de vista acústico. É o caso das unidades /p,b/, /f,v/, /t,d/

etc e das palavras homófonas.

Essas unidades são classificadas por grupos visualmente diferenciados e chamados

de: visemas, sósias ou homófonas. Segundo Kozlowski (1997), os grupos de consoantes são

mais estudados que os de vogais, e a variação das confusões consonantais se dá nas fricativas,

bilabiais, palatais ou pós-dentais. Quanto a co-articulação a produção da fala tem como

resultado um contínuo efeito de gestos articulatórios em função do contexto que o envolve.

Por isso a variação contextual tem grande importância na co-articulação.

Segundo Kozlowski (1997), o contexto fonético influencia fortemente na leitura

labial, assegurados desta forma:

- Certos fonemas podem ser lidos nos lábios mais facilmente que os outros;

- O reconhecimento de um fonema pelo leitor depende de fonemas vizinhos;

- Os efeitos da co-articulação influenciam a performance sobre a leitura labial;

- As vogais finais não são reconhecidas visualmente da mesma forma que as

vogais iniciais;

- A leitura labial pode melhorar com treinamento.

36

Segundo Kozlowski (1997), a leitura labial exige exercícios repetidos e freqüentes

juntos a um terapeuta. Existem 2 (dois) métodos de ensino em crianças surdas: o Método

Analítico com exercícios, usando sons isolados e sílabas, fala rápida e fluente; e o Método

Eclético utilizando gravuras, objetos e ações.

Para os adultos, 2 (dois) métodos também assumem papel importante: Método

Analítico Passando Para o Sintético, onde prioriza o treinamento da visão passando para a

mente, com a prática na frente do espelho, e uso de palavra homófonas, formas coloquiais e a

leitura informal. O segundo método é Analítico enfatizando sílabas, o ritmo e as formas da

fala (audível, visual, mímicas e gestos). Neste método, o primeiro nível de trabalho é a

“kinestesia” onde o deficiente auditivo aprende o movimento e a forma como ele é realizado.

Segundo Kozlowski (1997), a comunicação é uma experiência multissensorial; e que

em todos os métodos de leitura labial o treinamento deve ser realizado com a presença da voz.

Pois para melhor reproduzir o ambiente natural de comunicação multissensorial dentro do

processo de reabilitação da criança surda, deve-se incorporar as atividades de treinamento

visual às experiências de audição e linguagem. Segundo o Instituto Nacional de Educação de

Surdos - INES, o portador de deficiência auditiva é capaz de “ler” a posição dos lábios e

captar os sons que alguém está fazendo. Essa técnica se chama leitura labial e é útil quando o

interlocutor formula as palavras com clareza. Porém, é provável que até o melhor leitor labial

adulto só consiga entender 50% das palavras articuladas (talvez menos). O resto é pura

adivinhação. Muitos sons são invisíveis nos lábios. Por exemplo, a diferença entre as palavras

“gola” e “cola” dependem unicamente dos sons guturais. Outros sons, como “p” e “m”, “d” e

“n” e “s” e “z”, podem ser facilmente confundidos.

O portador de deficiência, não sabendo bem qual o assunto da conversa, tem mais

dificuldade de fazer a leitura labial. Para quem já nasceu surdo, a leitura labial é muito mais

difícil do que para alguém que tinha audição, pois o portador de deficiência auditiva tem de

imaginar os sons que nunca foram ouvidos. Leitura da fala é a visualização de toda a

fisionomia da pessoa que fala, incluindo sua expressão fisionômica e gestos espontâneos. Esse

conjunto de dados, associados à leitura labial, auxilia bastante na compreensão de uma

conversa pelos surdos.

Línguas de sinais :

37

Até a pouco tempo só se dava status lingüístico às línguas orais, isto é, às línguas que

são produzidas com o aparelho fonador-articulatório e compreendidas através da audição,

após a década de sessenta começou nos EUA um estudo sobre as línguas de sinais, mais

especificamente a ASL (American Sign Language – Língua Americana de Sinais) por

William Stokoe que concluiu que as línguas sinalizadas apresentavam os mesmos elementos

do que as línguas orais.

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), é a língua materna dos surdos brasileiros e,

como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa interessada pela comunicação com essa

comunidade. Como língua, esta é composta de todos os componentes pertinentes às línguas

orais, como gramática semântica, pragmática sintaxe e outros elementos, preenchendo, assim,

os requisitos científicos para ser considerada instrumental lingüístico de poder e força.

Segundo Quadros (1997), a LIBRAS possui todos os elementos classificatórios identificáveis

de uma língua e demanda de prática para seu aprendizado, assim como qualquer outra língua.

Segundo Pereira (2000), os estudos em indivíduos surdos demonstram que Língua

de Sinais apresenta uma organização neural semelhante à língua oral, ou seja, que esta se

organiza no cérebro da mesma maneira que as línguas faladas. Ainda segundo Pereira (2000),

à Língua de Sinais usada pelas comunidades surdas no Brasil, assim como as outras línguas

de sinais, é basicamente produzida com as mãos, embora movimentos do corpo e da face

também desempenhem diferentes funções. Por ser uma língua de modalidade gestual visual, a

língua de sinais brasileira faz uso de movimentos gestuais e expressões faciais que são

percebidos pela visão.

Segundo Kozlowski (2000), para se falar em comunicação gestual é imprescindível

fazer a diferença entre os vários sistemas de comunicação gestual existentes, Kozlowski

define esses sistemas da seguinte forma:

● Língua de Sinais: são sistemas de sinais independentes das línguas faladas.

Contrariamente a uma idéia pré-concebida, não existe uma língua de sinais utilizada e

compreendida universalmente. As línguas de sinais praticadas nos diferentes países

diferem uma das outras. No Brasil temos a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais); nos

EUA utiliza-se a ASL (American Sign Language); e na França a LSF (Langue Signes

Français). Existem também, como para as línguas orais, dialetos ou variabilidade

regional dos sinais. A língua de sinais é uma língua de dimensão espacial e corporal.

38

● Linguagens Sinalizadas: utilizam um léxico gestual, emprestando a organização

gramatical das linguagens orais correspondentes. Um exemplo é o português sinalizado.

Existe também o SE (Signed English) e o FS ( Français Signé). Esses sistemas, criados

artificialmente, exploram menos possibilidades que as línguas gestuais

● Alfabeto Dactilológico (ou alfabeto manual): é um sistema gestual em que cada letra do

alfabeto escrito corresponde a uma configuração particular da mão e dos dedos. Esse

sistema utiliza, na realidade, uma escrita no espaço. Quando queremos “escrever” uma

palavra, a mão realiza as configurações que correspondem às letras das palavras de forma

seqüencial.

● Sistemas de Auxílio à Leitura Orofacial: dentro de sistemas de sinais como a LIBRAS

e o português sinalizado, os gestos correspondem a conceitos próprios ou palavras da

língua oral. Nos sistemas de auxílio à leitura labial, os gestos não têm razão de existir

sem a fala. Eles tem por objetivo facilitar a leitura labial. Esses sistemas são inscritos

dentro de uma perspectiva oralista. Como exemplo desses sistemas, podemos citar o

Cued Speech e o AKA (Alphabet dês Kinémes Assistes). Como ocorre com outras

línguas de sinais, a língua de sinais brasileira apresenta regras que especificam

combinações possíveis e não possíveis entre os parâmetros de configuração de mão,

movimento, localização e orientação das palmas das mãos na formação de sinais.

Segundo Pereira (2000), há duas condições que tem que ser cumpridas: a condição de

simetria e a de dominância.

A condição de simetria estabelece que, caso as duas mãos se movam na produção de

um sinal, ambas devem ter a mesma configuração, a localização deve ser a mesma ou

simétrica e o movimento deve ser simultâneo ou alternado. Na condição de dominância, se as

configurações das mãos forem diferentes, apenas uma das mãos, a ativa, se move; a outra

serve de apoio.

Segundo Quadros (1997), na língua de sinais brasileira as relações gramaticais são

especificadas através da manipulação dos sinais no espaço. As sentenças ocorrem dentro de

um espaço definido, na frente do corpo, em uma área limitada pelo topo da cabeça e que se

estende até os quadris, e o final de uma sentença é indicado por uma pausa.

39

Ainda segundo Quadros (1997), a LIBRAS utiliza mecanismos espaciais que fazem

com que a informação gramatical se apresente simultaneamente com o sinal, e esses

mecanismos envolvem dois aspectos: a “incorporação” – que é usada para expressar

localização, número, pessoa – e o “uso de sinais não-manuais – o movimento do corpo e

expressões faciais.

Nesta caso há várias possibilidades em LIBRAS que não estão expressas diretamente

nas palavras (sinais), mas na expressão facial usada simultaneamente com o sinal, como

exemplifica Quadros (1997, p.50):

- Tu encontraste teu amigo? Se o emissor usar a expressão facial interrogativa.

- Tu encontraste O TEU AMIGO. Se salientar o final através de uma expressão

facial enfática que pode indicar ironia

- Tu encontraste teu amigo. Se ele usar uma expressão facial de naturalidade,

simplesmente afirmando.

- Tu não encontraste teu amigo. Se ele usar o movimento da face negando o que esta

dizendo.

De acordo com Pereira (2000), em LIBRAS o espaço e as dimensões que o mesmo

oferece são usadas não só na constituição de um sistema “fonológico”, como morfológico,

sintático e semântico. E em relação a morfologia, o espaço é central para os sistemas de

referência pronominal e anafórico; nomes são situados em pontos arbitrários em frente ao

corpo do sinalizador e a referência subseqüente (anáfora) é expressa pelo movimento de

apontar o lugar previamente estabelecido no espaço.

Já em ralação a sintaxe, os sinais podem se mover de uma localização para a outra

para indicar a relação sujeito-objeto. “Por exemplo: o sinal de “dar”, produzido com

movimento partindo do locutor para o interlocutor significa “eu dou para você” e produzido

no sentido contrário, significa “ você dá para mim”.

Segundo kozlowski (2000), a Língua de Sinais é a única língua que permite a pessoa

surda de aceder a todas as características lingüísticas da fala.

40

Segundo Pereira (2000), a Língua de Sinais, como língua visual-gestual é que vai

possibilitar a entrada do indivíduo surdo ao processo de funcionamento lingüístico discursivo

da língua, e desta forma vai poder constituir-se como autor de seu dizer e não como mero

receptor de padrões lingüísticos aprendido.67

BILINGÜISMO:

Segundo Kozlowski (2000), a proposta bilíngüe de educação de surdos surgiu no

final da década de 1970, baseado em concepções sociológicas, filosóficas e políticas. Esta

proposta, tem como finalidade dar o direito e condições ao indivíduo surdo de poder utilizar

duas línguas.

“ Falar em bilingüismo no campo da educação dos surdos é fazer referência a algo

muito concreto, e algo sem controvérsias à luz dos conhecimentos atuais: a existência de duas

línguas ao redor dos surdos. Dito de outra forma, o bilingüismo reconhece que o surdo vive

numa situação bilíngüe.” Sanchez apud Kozlowski (2000, p.84),

De acordo com Kozlowski (2000), o bilingüismo quanto enfoque educacional possui

como princípio de base o fato de que crianças surdas são locutoras naturais de uma língua

adaptada às suas experiências do mundo e as suas capacidades de expressão e compreensão: a

Língua de Sinais; que deve ser considerada como língua “primeira”.

Pesquisas recentes no campo da educação do surdo mostram a tendência para a

educação bilíngüe / bicultural da criança surda, na qual a Língua de Sinais é considerada a

primeira língua da criança surda e a língua oral a Segunda língua.

Ainda de acordo com Kozlowski (2000), essa estratégia educativa é sugerida pelas

seguintes bases:

• Reconhecimento recente de que a língua de sinais usada pela comunidade surda é

uma língua verdadeira com itens lexicais, morfologia, sintaxe e semântica;

• Diferentes pesquisas mostram que a criança surda exposta a língua de sinais

adquire esta língua da mesma forma que a criança ouvinte adquire uma língua

oral.68

41

Na educação bilíngüe a participação de adultos surdos na educação da criança surda

é fundamental e sua função é transmitir a língua da comunidade surda, a Língua de Sinais.

Desta forma, através do aprendizado da língua natural, a criança surda terá acesso aos

processos que permitirão todo o seu desenvolvimento lingüístico e cognitivo.

Segundo Kozlowski (2000), a implantação de um programa bilíngüe para indivíduos

surdos tendo a Língua de Sinais como primeira língua e uma língua oral como segunda

língua, não é simples. Há vários modelos bilíngües e a primeira classificação refere-se a

modelos que tratam do período/época de apresentação às línguas:

• Modelo sucessivos: neste modelo logo após o diagnóstico de surdez, a criança

passa a ter contato com a Língua de Sinais exclusivamente. Uma Segunda língua só

é apresentada após o domínio da primeira;

• Modelo simultâneo: as duas línguas, a língua da comunidade surda (língua de

sinais) e a da comunidade ouvinte (língua oral) são apresentadas simultaneamente,

em dois momentos lingüísticos distintos.

Ainda de acordo com Kozlowski (2000), a segunda classificação trata da modalidade

da segunda língua, uma vez que no enfoque bilíngüe a língua de sinais é considerada como

língua natural do surdo e como a língua mais importante (LI1), sendo esta que garantirá o seu

desenvolvimento lingüístico. A Segunda língua (L2) será a língua da comunidade ouvinte e

pode ser a língua oral ou escrita.

A L2 é a aquisição de uma língua escrita que representa a oral-auditiva, enquanto

que a L1 é a representação através da linguagem de sinais; da mesma forma que crianças

ouvintes adquirem, normalmente, uma língua estrangeira como segunda língua, a criança

surda aprende a sua língua “materna” de forma escrita como segunda língua. 

Segundo Quadros (1997) esta proposta educacional bilíngüe, caracteriza-se pela

utilização de uma língua oral usada na comunidade ouvinte e uma língua de sinais69 própria

da comunidade surda. No caso do Brasil, têm-se a língua portuguesa e a língua brasileira de

sinais – LIBRAS.

42

É interessante ressaltar que a criança surda adquire a língua oral em função da

sociedade em que vive e isso pode ocorrer de diversas maneiras (educação oral,

bimodalidade, etc.) e muitas não possuem o domínio das duas línguas que praticam, mas por

razões pedagógicas e culturais se justifica que, dentro de contextos educativos para crianças

surdas, seja reconhecida esta situação bilíngüe.

Um aspecto relevante à salientar é a diferença existente ente Comunicação Total e

Bilingüismo, uma vez que a Comunicação Total implica na utilização simultânea da

linguagem oral e gestual. O uso simultâneo das línguas de sinais e das orais é considerado

“bimodalismo”, isto é, o uso concomitante de duas línguas de modalidades diferentes. Sendo

assim pode-se concluir que a Comunicação Total é bimodal.

Outro fator preponderante entre as diferenças das duas correntes educacionais é o

fato de que a filosofia da Comunicação total não há a obrigatoriedade da participação de

adultos surdos na educação da criança surda. Segundo Kozlowski (2000), a

Comunicação Total visa que o indivíduo surdo seja capaz de comunicar-se, não

importa qual seja a modalidade. A comunicação efetiva é o objetivo final desta filosofia.

Já a abordagem bilíngüe pretende que ambas as línguas, a gestual (LIBRAS) e a oral

(português) sejam ensinada e usadas diglossicamente, sem que uma interfira na outra e/ ou

prejudique a outra.

Portanto, as duas línguas são utilizadas em situações diferentes, em momentos

lingüísticos diferenciados. língua é usada em determinadas ocasiões em que a outra não é

usada.70

Desta forma haverá necessidade que haja, no processo de educação de crianças

surdas, a obrigatoriedade de um profissional ouvinte que será responsável pela língua da

comunidade ouvinte, e um profissional surdo responsável pela transmissão da cultura e

identidade surda e a Língua de Sinais.

Segundo Kozlowski (2000), a identidade e a cultura surda são essenciais dentro do

Bilingüismo, o que é transmitido à criança surda através do contato com o adulto surdo que

possui o papel de “educador” bem definido. Não podemos pensar em educação bilíngüe sem

participação do educador surdo.

43

Para Quadros (1997), o Bilingüismo é uma proposta de ensino usada por escolas que

se propõe tornar acessível às crianças surdas duas línguas no contexto escolar, que considera a

língua de sinais como língua natural e parte deste pressuposto para o ensino da língua escrita.

Segundo Quadros (1997) diglossia é a situação lingüística em que as duas línguas se complementam, isto é,

uma língua é usada em determinadas

ocasiões em que a outra não é usada

Há um dispositivo de aquisição da linguagem em todos os seres humanos, que

precisa ser acionado mediante a experiência lingüística. No caso dos deficientes auditivos o

acesso à LIBRAS o quanto antes será primordial para acionar de forma natural este

dispositivo. Já no caso da aquisição da língua portuguesa este dispositivo não será acionado

de forma natural, devido a falta de audição.

Para Quadros (1997), a aquisição de qualquer língua oral exigirá procedimentos

sistemáticos e formais para ser adquirida por uma pessoa surda.

A proposta bilíngüe considera as realidades psicossocial, cultural e lingüística dos

surdos e de acordo com Quadros (1997), a escola deve estar preparada para adequar-se a

realidade assumida e apresentar coerência diante do aluno e da família. os profissionais

devem estar preparados para explicar aos pais que existe uma comunicação visual (LIBRAS)

que é adequada à criança surda, que essa língua permite a criança ter um desenvolvimento

análogo ao da criança ouvinte; que ela pode ver, sentir, tocar e descobrir o mundo a sua volta

sem problemas.

É ainda de acordo com Quadros (1997) que vemos a importância de mostrar aos pais

que eles não estão diante de um tragédia e sim diante de uma outra forma de comunicar, que

envolve uma cultura e uma língua visual-espacial.

A proposta bilíngüe propõe o ensino da língua portuguesa baseado em técnicas de

ensino de segundas línguas. Tais técnicas partem de habilidades interativas e cognitivas já

adquiridas pelas crianças surdas, das suas experiências naturais com LIBRAS.

Outro fator preponderante segundo Kozlowski (2000), é que existe uma

característica atípica da situação de bilingüismo vivida pela grande maioria das crianças

surdas, 90% delas são filhos de pais ouvintes e na maioria dos casos encontra a língua de

sinais como a Segunda língua mais freqüente do que a primeira. A língua de sinais também

44

será para a criança sempre a língua minoritária e é desprovida de um sistema próprio de

escrita.

Este fator é ratificado por Quadros (1997), que acredita este ser um grande obstáculo

para o desenvolvimento psicossocial da criança surda e o ensino da língua portuguesa, em

virtude do ambiente não favorecer a aquisição de LIBRAS de forma natural, tornando-se um

problema social.

Quadros (1997) apresenta o bilingüismo como uma abordagem educacional para a

integração social. Salientando que a linguagem de sinais apresenta um papel central no

processo educacional, que será usada constantemente durante as aulas. A língua portuguesa

será ensinada com ênfase na escrita, considerando que o canal de aprendizagem do surdo é o

visual.

Na proposta bilíngüe, os conteúdos do currículo escolar devem ser ensinados na

LIBRAS; a leitura e a escrita devem ser trabalhados na língua portuguesa.

Dentro de uma perspectiva bilíngüe, o surdo é visto como um indivíduo diferente e

não deficiente. Segundo Kozlowski (2000), suas potencialidades podem ser totalmente

desenvolvidas desde que seus direitos lingüísticos sejam respeitados. É deste direito

lingüístico que trata o bilingüismo. A língua natural do surdo é a língua gestual, já que todo

seu reconhecimento de mundo é por meio do canal visual-espacial, diferente do ouvinte que

estabelece sua visão do mundo por meio do input auditivo verbal. Portanto nada mais natural

do que a língua de sinais como sendo também a língua materna do surdo. Desta forma não

nos referimos mais à reeducação do surdo, mas à educação.

1.2.3 Métodos Revelados na educação inclusiva

A formação de pessoas principalmente com autismo ou síndromes em gerais, requer

um modo diferenciado, quer a nível social, educativo ou tecnológico, pois estamos perante

pessoas com necessidades educativas especiais. Assim sendo e após leitura de vários

documentos científicos, opiniões de educadores e pais é possível verificar alguns processos

ditos seguros para comunicar e passar a mensagem.

45

No autismo o diálogo pode revelar-se, por vezes, uma tarefa difícil para levar à

compreensão do nosso pedido, no entanto se falarmos diretamente e com um vocabulário

simples, conseguimos que a pessoa autista compreenda. "João, por favor, coloca o teu livro

na prateleira. Está na hora de almoçar" [Nottohm, 2008].

Exemplo de uma mensagem que diz o que se pretende e o que vai ocorrer depois.

Uma criança quando nasce tem em funcionamento os cinco sentidos, audição, visão, tacto,

paladar e olfato, no entanto a criança com autismo tem como principal sentido o visual,

devendo este ser o primeiro sentido a ser estimulado, no processo informação.

Outro método é o da demonstração, sendo necessário mostrar como fazer, por vezes

repetitivamente e não ordenar que o faça. As repetições, ao longo dos exercícios, aliados com

representações visuais, são uma constante necessidade este tipo de crianças sendo uma

estratégia que permite uma melhor aquisição do conhecimento. Ao longo da sua vida, o

recurso a estes métodos deve continuar, pesar da sua evolução.

Para atingir o objetivo do ensino, o professor deve adotar métodos de ensino eficazes

na educação. O professor tem muitas opções para escolher a partir de diferentes métodos de

ensino criados especificamente para o ensino e a aprendizagem. 

Escrevendo planos de aula é uma coisa mais importante que um professor deve fazer

antes de executar qualquer estratégia de ensino na classe. O método de ensino deve ser

adotada com base em determinados critérios, como o conhecimento dos alunos, o ambiente e

o conjunto de objetivos de aprendizagem decididas no currículo acadêmico. 

Os estudantes respondem de forma diferente para diferentes métodos de ensino. Além

disso, os alunos têm a sua forma única de demonstrar os conhecimentos adquiridos e absorver

a informação que é transmitida. Então, para ajudar neste processo de demonstrar o

conhecimento, o professor tem de adotar uma técnica que auxilia os alunos em reter a

informação e aumentar a sua compreensão. Existem muitos métodos de ensino para crianças,

como questionamento. Modelagem, demonstrando, colaborando e explicando que foram

discutidas aqui. 

46

Métodos de Ensino e Estratégias 

Nós todos sabemos sobre a importância do ensino superior, então agora vamos

aprender alguns métodos de ensino também. Aqui estão alguns dos métodos de ensino básico

para o ensino superior, bem como para o ensino médio. 

Interrogatório 

Testando e questionando sempre são conhecidas por serem métodos de ensino

eficazes, devido à sua natureza interativa. As perguntas são feitas pelo professor com a

intenção de saber o que o aluno aprendeu a partir de discussões anteriores e que ajuda a

decidir o que deve ser ensinado mais. 

Isso pode ser ainda vice-verso, os alunos questionam os professores para esclarecer as

dúvidas que pudessem aumentar a sua compreensão do assunto. O instinto curioso dos alunos

evocá-las a fazer perguntas e saciar a sua consulta. 

O professor deve incentivar isso de uma maneira positiva para que o pensamento

crítico do aluno é desenvolvido. Teste difere em um aspecto de questionamento. O teste é

feito a fim de saber sobre o conhecimento prévio e as coisas já ensinadas para o aluno. 

Explicando 

Explicar é um dos métodos de ensino muito importante na educação. Ele tomou uma

forma de palestras em métodos de ensino para o ensino superior em que o professor apresenta

a informação factual de maneira direta e de forma lógica. 

Às vezes, as experiências também podem ser compartilhados como parte do

conhecimento que funcionaria como uma fonte de inspiração para os alunos. Ao adotar este

método, o professor deve dar uma introdução e um resumo adequado. Certifique-se que a

informação é específico para o público. 

47

A explicação deve ser acompanhado com exemplos adequados para o melhor

entendimento dos alunos. É como um discurso sobre um determinado assunto ou tema que é

para toda a classe ou público. Explicando pode ser batido com o processo de modelação a ser

mais eficaz e para ter um efeito de longa duração sobre as pupilas. 

Modelagem 

A modelagem é um tipo de auxílio visual para o ensino, bem como de aprendizagem.

É um fato conhecido que o cérebro humano absorve mais e entende melhor quando ajuda

visual facilita a explicação. Este método funciona em três critérios - observar, manter e

replicar. Os alunos aprendem mais através da observação das coisas e adquiri-lo por imitá-la

uma e outra vez. 

Isto também é conhecido como um comportamento reforçado. Este tipo de

aprendizagem tem um papel muito importante a desempenhar no processo de aprendizagem,

especialmente durante a infância, embora possa ocorrer em qualquer fase da vida. Isso ajuda

os alunos a visualizar as coisas e, em seguida, a hipótese de a solução. 

Demonstrando 

Com a ajuda de métodos de ensino na educação demonstrativos alunos têm a

oportunidade de explorar os vários aspectos e entender a teoria de uma perspectiva diferente.

A demonstração é uma explicação passo a passo juntamente com suas razões e significados

para a melhor compreensão do aluno. Ela aumenta a compreensão do aluno por praticamente

aplicar o conhecimento e aprimorar suas habilidades e, portanto, tornam-se capazes de

identificar e organizar o assunto de uma forma mais eficiente. Experimentação prática é um

método muito bom usado para demonstrar o assunto. 

Colaborar 

Trabalho em equipe é uma forma contemporânea de colaboração. Os alunos são

ensinados a trabalhar em um grupo que faz o mais fácil instruir para o professor. Este método

de ensino promove um sentido de responsabilidade mútua entre os alunos. Eles aprendem a

48

colocar mais esforço de pesquisa para o tema e aplicar técnicas eficazes para obter o

resultado. 

Este inculca paciência e desenvolve a capacidade de analisar criticamente um assunto.

Dá uma oportunidade para os alunos a resolver o problema por uma discussão saudável e

cooperação. Esta é a "discussões de grupo" o que chamamos o que motiva os alunos para

atuar em uma equipe, mostrar as habilidades de liderança e melhora as capacidades de

apresentação. Este é um dos melhores métodos de ensino diretos. 

Os métodos de ensino para a educação especial é um pouco diferente dos métodos de

ensino e teorias para os outros. A educação é dada a estes alunos com base em seus pontos

fortes e fracos. Os professores atendem às necessidades especiais dos alunos, como a

modificação no programa regular de ensino, uso de acessórios complementares que permite

aos alunos participar no processo de aprendizagem. Diferentes estratégias eficazes de ensino

são adotadas em função das deficiências. Quatro tipos de disposições adotadas em educação

especial e inclusão são, mainstream, segregação e exclusão. 

Além desses métodos definidos, hoje em dia muitos outros métodos de ensino na

educação estão sendo adotadas para dar educação de qualidade. Os métodos como o role-play

história, ou jogos, seminários, apresentações, workshops, conferências, brainstorming, estudo

de caso, viagens educacionais e moderno de áudio-visuais como filmes documentários,

computadores, internet, etc, foram introduzidas na educação. Estes novos métodos têm

aumentado o ritmo de aprendizagem e compreensão. Isso também aumenta a capacidade dos

alunos para a investigação e pensar logicamente para um determinado problema.

1.2.4 Problemas que encaram pais e educadores

Embora existam casos de sucesso, na maioria, os pais e educadores queixam-se da

alta de meios e das dificuldades num acompanhamento personalizado e adequado a estas

crianças. As dificuldades variam consoante o espectro autista e sua profundidade mas todas

elas acabam por recair sobre as formas de comunicação da pessoa autista com os outros e dos

outros com eles [Rodeia, 2008].

49

Num estudo que abrangeu países europeus, incluindo Portugal, a autora Teresa

Oliveira [Oliveira, 2008] concluiu sobre os obstáculos e constrangimentos sentidos pelos

familiares em relação à formação na área do autismo que os pais sentem necessidade de:

● Ter acesso a mais e melhor formação

● Pretendem cursos de autismo acessíveis monetariamente e perto dos locais de residência

● Sentem falta de apoio de pessoal qualificado e recursos educativos,

● Estruturas e necessidade de uma parceria efetiva entre pais e profissionais para efetivar a

educação dos seus filhos.

Com a declaração de Salamanca, em 1994, o conceito de integração de alunos com

necessidades educativas especiais evoluiu e hoje fala-se em escola inclusiva. No entanto as

dificuldades de integração e formação destes alunos persistem.

Apesar da evolução constante das novas tecnologias, familiares e educadores,

deparam-se com a ausência ou quase inexistência de programas educativos adaptados e

adequados para este tipo de alunos, com necessidades muito específicas, nesta área.

A demonstração da carência deste tipo de software é bem visível, no caso da

navegação na Internet, com uma total ausência até 2006 de um browser destinado a pessoas

com autismo.

1.3 Descrição do trabalho a desenvolver

Através do uso das tecnologias adaptativas ao apoio educativo para crianças com

necessidades, analisando a importância da criação do software dirigido a estas pessoas.

Pretende-se verificar se um ambiente desenvolvido e pensado de acordo com as necessidades

específicas destes alunos possibilita uma melhor interação e aquisição de conhecimentos

através do uso das novas tecnologias.

50

Este trabalho visa apresentar um conjunto de pequenas aplicações que demonstram

possíveis vantagens e possibilidades de recursos utilizados num processo de aprendizagem

específico e tendo em conta as carências deste tipo de pessoas. Nesse sentido um dos

principais objetivos é a elaboração de software adequado de modo a proporcionar o

desenvolvimento das diferentes capacidades de uma crianças com necessidades especiais

No desenvolvimento destas ferramentas é necessário considerar vários pontos, no

que se refere aos seus utilizadores finais, tais como:

• Dificuldades no acesso às novas tecnologias

• Dificuldades no uso de computadores

• Embaraço com as novidades e mudanças que possam surgir com o uso de materiais

interativos

Estes e outros pontos devem ser considerados quando da realização de aplicações

específicas para estas pessoas com necessidades educativas especiais.

Este trabalho pretende estudar e desenvolver um protótipo que vá de encontro às

necessidades educativas especiais e satisfaça de um modo geral pais e educadores sem nunca

esquecer a utilizador final, a pessoal autista.

Para tal será necessário recorrer a questionários, observação, desenvolvimento,

experimentação e análise.

1.4 Motivação para o uso de Novas Ferramentas Educativas

Considerando que crianças limitadas por deficiências não são menos desenvolvidas,

mas se desenvolvem de forma diferenciada, e que o uso das tecnologias da informação e

comunicação, em especial o computador, estimulam, permitem e desenvolvem a descoberta, a

sociabilidade e o comportamento criativo, necessários à integração social, constata-se que tal

ferramenta possibilita que crianças deficientes possam atuar no mundo em que vivem, não

51

dentro de limitações, mas dentro de condições de estímulo que lhes permitam o resgate da

autonomia e da cidadania.

Nessa perspectiva, acredita-se que a educação é um processo em construção e esta

como um todo não depende da tecnologia, mas da forma como os recursos disponíveis são

implementados, sendo assim, percebe-se que investindo na motivação e na criatividade dos

discentes, com o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação objetivando estimular o

raciocínio lógico, a reflexão e a descoberta de novos conhecimentos serão promovidas

interações entre o currículo oculto e o saber científico.

1.5 Organização deste trabalho

Neste primeiro capítulo apresenta-se a introdução ao tema e descreve-se de modo

sucinto os objetivos deste projeto, o enquadramento geral do tema e uma breve explicação

sobre autismo e os seus vários espectros, bem como a motivação para desenvolver este

trabalho e a organização do mesmo.

O segundo capítulo refere a implementação existente de novas tecnologias ao

demonstrar alguns casos implementados ou em desenvolvimento de software educativo.

O terceiro capítulo explica como foi efetuado o levantamento das necessidades e

disponibiliza alguns dados estatísticos sobre tecnologias/softwares usados por portadores de

necessidades especiais.

Ainda neste capítulo é apresentado os resultados de um inquérito realizado a pessoas

ligadas ao autismo.

No quarto capítulo são apresentados modelos de possíveis aplicações a utilizar no

ensino das pessoas autistas. Os modelos são expostos através de uma descrição sobre o seu

funcionamento, sendo referido a sua finalidade no ensino das pessoas.

O quinto capítulo apresenta uma conclusão sobre o estudo efetuado e as

contribuições deste.

52

2- CAPÍTULO METODOLOGIAS ATUAIS NO ENSINO DE

AUTISTA

“Ensinar não é uma função vital, porque não tem o fim em si mesma; a função vital é aprender.” (Aristóteles )

2.1 Modelo Atual

Muitas das técnicas usadas na educação tradicional, não são eficazes no ensino de

crianças com necessidades especiais, uma vez que estas necessitam de formação específica.

Após algumas pesquisas, verificou-se a existência de vários modelos para a

educação de uma pessoa com necessidades. Musicoterapia, equoterapia, hidroterapia,

reorganização neurológica, comunicação facilitada, comunicação por figuras, terapia

ocupacional, terapia familiar, entre outros.

Dos modelos referidos, são explicados de modo sucinto, aqueles que se destacam

pelo seu uso e relevo para este trabalho.

2.1.1 Comunicação por figuras

A comunicação por figuras é designado por PECS - Sistema de Comunicação por Figuras e

é o método de comunicação mais utilizado com autistas, como pode ser lido na página austistas.org.

Este método começa a ser utilizado nas crianças autistas e outras síndromes, desde os

primeiros anos de idade. O sistema de comunicação por figuras é muito popular como referiu o

53

psicólogo João Teixeira do Centro de Estudos e Apoio à Criança e Família da APPDA-Norte, sendo

usado nas escolas com ensino especial, em terapias e por familiares em casa. OPECS revela-se

importante para autistas não verbais. Segundo a autora Isabel Santos [Santos etal., 2009] as crianças

autistas apresentam freqüentemente consideráveis dificuldades no uso da linguagem expressiva, pelo

que será benéfico o recurso a intervenções intensas e altamente estruturadas.

“Outra das suas principais dificuldades reporta-se ao relacionamento inter-pessoal,

também fortemente marcada pela linguagem. Neste sentido, alguns autores têm defendido

sistemas de comunicação alternativos, onde não haja envolvimento da fala. A linguagem por

sinais, imagens e outros símbolos visuais tem-se revelado um sistema relativamente lento de

aprendizagem, visto que a linguagem por sinais requer a imitação e os sistemas de imagens

implicam a sinalização, processos que podem ser confusos e exigem uma enorme atenção por

parte do autista. A comunicação por figuras possui a preocupação de ir ao encontro daquilo

que atrai as crianças, como alimentos, bebidas, brinquedos, livros, etc. Depois de se

conhecerem as preferências da criança são feitas imagens desses objetos que, lhe são,

apresentadas e oferecidas. Lentamente, é retirada a ajuda física para apanhar a imagem,

constatando-se que a criança começa a desenvolver a iniciativa de principiar a interação,

pegando na imagem e entregando-a a um terapeuta.

Progressivamente o grau de dificuldade será aumentado, ao ponto do modelo

ensinar a criança a criar enunciados simples a partir de várias imagens.” [Santos etal., 2009]

54

Ilustração 1 Comunicação por figuras, exemplo

Ilustração 2 Comunicação por figuras, exemplo

55

2.1.2 Musicoterapia

De acordo com a definição da Federação Mundial de Musicoterapia (WFMT), a

musicoterapia consiste na utilização da música ou dos seus elementos (som, ritmo, melodia e

harmonia), por um musicoterapeuta qualificado, num processo sistematizado de forma a

facilitar e promover a comunicação, o relacionamento, a aprendizagem, a mobilização, a

expressão e organização de processos psíquicos de um ou mais indivíduos para que sejam

capazes de recuperar as suas funções e desenvolver o seu potencial adquirindo uma melhor

qualidade de vida.

A intervenção envolve atividades musicais que podem ser feitas individualmente ou

em grupo, num processo planificado e continuado no tempo, levado a cabo por profissionais

com formação específica, afirma a Associação Portuguesa de Musicoterapia (APMT) na sua

página oficial.

A musicoterapia destina-se especialmente a pessoas com problemas de

relacionamento, comunicação, comportamento e integração social, como é o caso das pessoas

autistas.

Segundo Santos [Santos et al., 2009] a utilização de estímulos musicais na motivação

das pessoas autistas, revela-se benéfica, induzindo respostas afetivas positivas que podem

fomentar a sua participação em atividades de socialização e desenvolvimento da linguagem.

Acresce a isto o fato da música poder criar um contexto essencial ao

desenvolvimento da curiosidade e do interesse exploratório, aspectos essenciais do processo

de reabilitação. O som do instrumento, assim como o seu aspecto visual e táctil, podem

auxiliar o autista a compreender melhor os outros, propiciando quantidades inumeráveis de

relações que podem ser a chave do êxito da terapia.

56

Ilustração 2 Musicoterapia na formação de autistas e crianças com síndromes em gerais

2.1.3 Terapia Ocupacional

Segundo a autora [Mota, 2004] “a saúde é apoiada e mantida quando o indivíduo

consegue realizar as suas atividades e ocupações, que permitem uma participação desejada e

necessária em situações de vida comunitária”.

Ainda segundo a mesma autora “se o estado de saúde de um determinado indivíduo

afetar as suas capacidades impedindo-o de realizar certas atividades necessárias para se sentir

competente e com qualidade de vida, a terapia ocupacional apóia a pessoa no sentido de

melhorar o desempenho das suas atividades de vida diária, para que o indivíduo consiga

desempenhar de forma desejada os seus papéis na sociedade e noutros contextos da sua vida”.

O terapeuta ocupacional tenta prevenir a incapacidade e facilitar a reabilitação da

pessoa, procurando a obtenção do máximo de função e independência a todos os níveis

através de um envolvimento significativo e gratificante.

Na terapia ocupacional podem ser realizados treinos específicos, simulação de

desempenhos e ensino de estratégias a contextualizar. Pode ainda utilizar ajudas técnicas ou

adaptações para substituir as funções perdidas, no caso de não ser possível recuperá-las e

57

modificar a habitação de forma a eliminar as barreiras arquitetônicas e adaptar o espaço às

necessidades do indivíduo. Pode também intervir no meio social ou profissional da pessoa,

promovendo a reintegração [Mota, 2004].

2.2 Uma Sociedade em mudanças

A popularização do computador com sua utilização em diversas áreas é, hoje, fato

inquestionável, assim como a afirmação do uso da Informática na Educação e o crescente

desenvolvimento e utilização de softwares educacionais. Entretanto, pode-se observar a pouca

atenção dispendida a diversidade de usuários que um software possa ter. Aqui, enfatiza-se

principalmente software dito para a Educação Especial.

Um sistema de aprendizagem oferece aulas devidamente em seqüenciada e reforça o

aprendizado pedagogicamente valido.

Engajados em facilitar a aprendizagem dos alunos com NEE. De acordo com

Morellato et al. (2006, p. 2), software educacional é “um conjunto de recursos informáticos

projetados com a intenção de serem usados em contexto de aprendizagem”, que vai ao

encontro das necessidades dos alunos, promovendo u ambiente de aprendizagem igualitário,

conforme aponta Behrmann (2000):

As ferramentas para processar palavras, corrigir textos, verificar a ortografia e a

gramática, que comumente se encontram num avançado, facilitam a inclusão de alunos com

necessidades de aprendizagem em classes normais, ao ajudá-los a realizar as tarefas mais

velozmente. Isto faz com que os alunos se sintam melhor consigo mesmos [...].(p.110).

Com isso, muitos softwares têm invadido os espaços da sala de aula promovendo um

ambiente rico e diversificado que possibilita o desenvolvimento da aprendizagem de alunos

com NEE. Vale ressaltar que, de acordo com Valente (1997), os softwares podem ser

analisados em duas abordagens teóricas de aprendizagem: a instrucionista, que segue os

objetivos de uma máquina de ensinar ou a construcionista, na qual o aluno constrói seu

conhecimento.

Sabe-se que a função social da escola é formar e informar seus usuários, para que

esses possam construir uma sociedade mais justa e igualitária com a participação efetiva de

todos os cidadãos. Entretanto, como proceder a este fazer pedagógico sem que se facilite a

58

construção do conhecimento; uma das tarefas primordiais da escola? Será mesmo que pessoas

com deficiência mental não são capazes de elaborar conhecimentos acadêmicos? Ou será que

professores e equipe educacional não aceitam culturalmente, e/ou não estão preparados para

lidar com este desafio? Soma-se ainda a estes fatos, a falta de políticas públicas adequadas no

tratamento da questão.

Com o advento da inclusão, que há mais de dez anos tem sua frente defendida por

estudiosos e pesquisadores da área, a Educação Inclusiva é o principal ponto para que alunos

com necessidades educacionais especiais consigam efetivamente estarem incluídos no setor

educacional, elaborando e solidificando conhecimentos acadêmicos.

Muitas instituições ainda concebem uma metodologia arcaica e tradicional na

consolidação do ensino/aprendizagem. Porém, para que se atenda a este novo paradigma,

torna-se fundamental a valorização das diversidades existentes no interior desses

educandários.

O sistema educacional mineiro tem sido destaque na progressão do número de alunos com necessidades educacionais especiais incluídos, segundo os dados dos últimos censos escolares. Partindo-se da premissa de que incluir não se resume na efetivação da matrícula desses alunos, mas também na garantia de que lhes seja assegurado o direito à permanência, ao percurso e ao pleno desenvolvimento de suas potencialidades, faz-se necessário o estabelecimento de um processo de discussão que instaure uma visão crítico-reflexiva e de maior assertividade nas culturais, etnias, crenças, raças, individualidades, níveis sociais, etc. ações dos professores, dos gestores, da comunidade escolar e de outros setores sociais no que se refere à inclusão.(PROJETO INCLUIR- 2006, Secretaria de Estado de Educação/MG).

Se a escola reproduz a sociedade e ao mesmo tempo provocar sua transformação -

pois facilitar a reconstrução de conhecimentos, atitudes e formas de conduta – a valorização

das diferenças ocorrendo por esta, certamente serão aceitas e valorizadas na comunidade onde

se inserem. A Inclusão Escolar torna-se, portanto, questão de justiça social.

Nesta nova era, onde a educação para todos é assegurada pela Constituição

Brasileira de 1988, sendo garantido o acesso ao ensino fundamental regular a todas as

crianças e adolescentes sem exceção; reforçada pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional) de 1996 e pela convenção de Guatemala em 2001 que proíbe qualquer

tipo de diferenciação, exclusão ou restrição baseada nas deficiências das pessoas, faz-se

extremamente necessário um novo posicionamento, revisando conceitos e mudando atitudes,

59

não só da comunidade escolar, mas de todo segmento social. É preciso lançar um novo olhar

à educação brasileira.

Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para

atender às suas necessidades.

A lei exige que haja uma adaptação na escola como um todo. Com o objetivo de

tornar a inclusão real, ela propõe que os currículos atendam às necessidades especiais, pois

não adiantaria o agrupamento das crianças com deficiência na escola regular se não atendesse

às suas verdadeiras necessidades.

Quando a educação brasileira estiver preparada para adequações de currículos,

métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica para atender às necessidades

educacionais especiais, poderá se dizer que se está a um passo para o progresso. As

dificuldades da educação inclusiva brasileira permeiam não somente a inclusão, mas também

o seu funcionamento natural, visto que o número de analfabetos e o índice do fracasso escolar

crescem gradativamente

2.3 Soluções tecnológicas existentes

Os Softwares Educacionais são recursos da informática preparados com propósito de

aplicabilidade em processos de aprendizagens. Podemos definir ainda como Softwares

Educacionais os programas que se adaptam à proposta pedagógica de cada instituição de

ensino ou de cada componente curricular.

Percebe-se que atualmente os programas mais utilizados na Educação Especial são

os jogos infantis, dependendo de sua idade mental e de suas restrições físicas e/ou

cognitivas. Considerando que a criança com deficiência mental apresenta limitações, os

softwares educacionais propostos a ela devem ser condizentes com esse quadro.

Deve-se acrescentar que os softwares voltados especificamente para usuários com

deficiência mental são raros, uma vez que quaisquer programas que estimulem a percepção

auditiva e o desenvolvimento psicomotor podem ser utilizados com estes educandos.

60

Assim o computador, através dos softwares, tem a essencial função de preparar o

discente para a convivência social, pois permite atuações e reconstruções, de maneira, natural

em situações norteadas por regras, desenvolvendo habilidades de resolução de problemas e

tomada de decisões. Percebe-se, então, que a utilização desse recurso suscita principalmente a

cooperação, a elaboração de estratégias, a percepção de possíveis soluções além de

comparações entre experimentos que podem resultar em descobertas de novas habilidades.

2.3.1 Interface

Analisando alguns softwares ditos para Educação Especial podemos observar que

alguns se quer respeitam as especificidades de seu público-alvo e nem fazem uso de recursos

que poderiam diminuir o gap da interface homem-máquina.

Para a utilização de software com portadores de alguma deficiência ou dificuldade

deve-se, antes, verificar quais as necessidades do sujeito e avaliar quais as preferências deste

quanto a um ou outro sistema de representação para comunicação para, após, se escolher um

software.

Já, para a construção de um software para Educação Especial deve-se, antes de tudo,

ter atenção na formação da equipe multidisciplinar que fornecerá as diretrizes básicas para

este devendo fazer parte desta, além de programadores, especialistas como psicólogos,

terapeutas ocupacionais, professores, e outros, conforme o caso.

A seguir apresentamos alguns requisitos de interface de software educacional para a

Educação Especial no que diz respeito à representação das informações e utilização de ajudas

técnicas na comunicação (periféricos especiais). Para fins de organização, estas informações

foram organizadas em tabelas.

Interface X Deficiência motora com ou sem dificuldade de fala

Através da análise de alguns softwares para portadores de deficiência motora, pode-

se observar que muitos utilizaram o mecanismo de varredura das opções com predição de

palavras e ajudas técnicas como, principalmente, pulsadores e apontadores obtendo resultados

61

positivos. Por outro lado, pode-se, também, encontrar na descrição de outros o uso de

pequenos ícones onde a pessoa deveria interagir com estes.

Ora, fazendo um paralelo com as características do público-alvo, e já descritas neste

trabalho, pode-se afirmar que este não é o tipo ideal de interface uma vez que estes usuários

não possuem uma boa motricidade e, consequentemente, esta interação acarretará mais

obstáculos ainda na utilização do referido software.

Tabela 4: Interface X Deficiência Motora

Interface X Deficiência visual

Até algum tempo atrás o que se tinha eram somente placas de som estrangeiras

fazendo, deste modo, com que as pronúncias tivessem sotaque. Hoje, já podemos encontrar

softwares que utilizam placas brasileiras.

Outros softwares mais sofisticados utilizam o recursos de som tridimensional

possibilitando, assim, que o usuário cego possa encontrar uma orientação espacial através

deste.

Mas para pessoas com perda parcial da visão pode-se utilizar recursos simples como

um aumento do tamanho das informações na tela. Na Internet já podemos encontrar sites que

utilizam este recurso.

62

A tabela 5 ilustra a tabela referente a interface com relação a deficiência visual.

Interface X Deficiência auditiva

Infelizmente, ainda se pode encontrar diversos software voltados para surdos que fazem uso

de som com a justificativa de utilização de recursos multimídia. Ora a utilização deste recurso faz

sentido para pessoas com restos auditivos e assim mesmo este deve ser em alto volume e de boa

qualidade. Som do tipo aplausos ebibs devem ser evitados.

Ainda com relação à transmissão de informações pode-se encontrar software com texto

utilizando gírias, metáfora, expressões pouco utilizadas, até mesmo para ouvintes, e textos longos.

Sabendo. que a língua de sinais é a língua materna do surdo e a língua, por exemplo, portuguesa a

segunda, deve-se ter cuidado na manipulação desta última. O ideal seria a utilização conjunta da

língua dos surdos com a dos ouvintes.

63

A tabela 6 ilustra a tabela referente a interface com relação a deficiência auditiva.

Interface X Deficiência Mental

Através da pesquisa sobre a utilização de informática para/por deficientes mentais pode-se

observar que está se faz por meio de ambientes abertos do tipo do Logo por permitirem uma livre

interação, interface acessível e grandes possibilidades de análise das interações. (tabela 7)

64

Interface X Superdotados

Superdotados ou talentosos são crianças que aprendem com facilidade, tem boa

memória e possuem um rico vocabulário. Em contrapartida, são desatentos e inquietos.

Devido a estas e outras características, os softwares para estes usuários devem utilizar

recursos de multimídia para prender a atenção do usuário, hipertexto para estimular a

curiosidade, permitir apresentação de informações na forma não-sequencial e propiciar

uma maior interação. (tabela 8).

65

2.3.2 O ZAC Browser, um browser para autistas

John Lesieur proprietário da PeopleCD, empresa de desenvolvimento de software,

lançou em 2006 o browser KidCD e em 2008 o KidCD 2.0 com novas funcionalidades em

relação à versão anterior, no entanto este navegador continuava a apresentar dificuldades às

crianças autistas. Em alternativa, o mesmo autor, em 2008, criou o ZAC Browser - Zone for

Autistic Children, um inovador browser que possui uma interface agradável, com uma

navegação simples e ajustada às necessidades deste grupo específico.

Salientar que John Lesieur, sentiu necessidade de desenvolver um browser especifico

para autistas em virtude de ter um neto autista que “ficava confuso ao lidar com o computador

e que chegava a atirar com o rato em sinal de frustração” [Redacção Terra, 2008].

No que se refere a browsers, indo de encontro com o descrito na página oficial do

ZAC Browser, é possível afirmar que este é o primeiro navegador específico criado para

crianças autistas e transtornos do espectro do autismo.

“ZAC is the first web browser developed specifically for children with autism, and

autismspectrum disorders such as Asperger syndrome, pervasive developmental disorders

(PDD), and PDD-NOS. We have made this browser for the children - for their enjoyment, en-

richment, and freedom. Children touch it, use it, play it, interact with it, and experience inde-

pendence through ZAC” [People CD, 2009].

Este fato revela a necessidade de se desenvolverem mais projetos nesta área,

caminhando no sentido de ajudar pais e educadores no desenvolvimento destas crianças. Uma

tarefa usual, como usar a Internet, só ficou mais acessível às crianças autistas, em 2008, com

a disponibilização do ZAC Browser, nas línguas inglesa, francesa e espanhola, mostrando que

muito se pode fazer.

Nas figuras a seguir apresentadas é possível ver alguns ecrãs do referido browser. A

figura 4 apresenta o ecrã inicial, onde se encontram disponíveis as principais opções.

66

Ilustração 3-Zac Browser vários ecrãs

Ilustração 4-Zac Browser , exibe diversos jogos no ecrã referente à opção jogos, enquanto a mostra a

projeção de um pequeno filme, disponível através da opção televisão.

67

Ilustração 5- Zac Browser , Jogos

Como é possível observar todos os ecrãs e as suas opções foram desenhadas tendo

em atenção o seu público-alvo.

Requisitos do sistema

Requisito mínimo

Sistema Operacional O Windows 98 / ME / 2000 / XP / Vista / 7

Processador 200  MHz ou superior

RAM 256  MB

Livre no disco rígido espaço 10 MB

2.3.3 Scaut- Sistema de Comunicação Aumentativa e Adaptativa

Sc@ut pretende ser um suporte para a comunicação aumentativa e alternativa

[Fernández 2009]. Consiste em duas aplicações: o comunicador Sc @ ut e Builder Sc@ut

Comunicadores.

68

O Sc@ut -Sistema de Comunicación Aumentativa y Adaptativa, é um sistema de

comunicação para pessoas pertencentes a grupos com necessidades especiais, como os

autistas, que possuam problemas graves na comunicação. Este programa informático, gratuito

a partir da sua página oficial, é executado sobre um dispositivo PDA ou num computador

com sistema operativo Windows, revelando ser uma ferramenta de apoio à educação [Página

Oficial Sc@ut, 2009].

Ilustração 6 Comunicador versão PDA e Nintendo DS

Concebido por um grupo de engenheiros de software, pedagogos, psicólogos e

especialistas em terapia por jogos, com o objetivo de acompanhar as necessidades de crianças

que sofram de autismo, este projeto foi iniciado em 2000 e o seu uso surge em 2005

[Migliacci, 2007].

Com recurso a uma série de ícones e sons, a criança pode selecionar diferentes

ícones no ecrã da agenda eletrônico e expressar dessa forma o que deseja e deixar um registro

das suas atividades diárias, da mesma forma os pais e educadores podem empregar o mesmo

procedimento para informar as crianças sobre as próximas tarefas que terão de realizar.

Ainda segundo o [Migliacci, 2007] esta tecnologia tende a facilitar a aprendizagem

das pessoas autistas, como é possível ler na sua afirmação: “A equipe interdisciplinarpostou

em demonstrar que a tecnologia poderia facilitar a aprendizagem dos aluno autistas. A fim

de contribuir para o desenvolvimento da linguagem, eles organizaram os ícones de forma que

correspondam a estruturas gramaticais. Mesmo que estudos em profundidade sobre a

aplicação da ferramenta ainda não estejam disponíveis, os criadores garantem que já foi

constatado que as crianças que usam os organizadores pessoais são compreendidas de

maneira melhor e mais rápida, falam ou constroem sentenças com estruturas mais complexas

e registram redução nos seus comportamentos perturbadores”.

69

Ilustração 7 Sc@cut , pagina inicial

Ilustração 8 Sc@ut, ecrã de opção

70

2.3.4 Comunicador para Autistas

O projeto CPA teve início em 2003 e consiste num sistema de comunicação com

recurso a um Personal Digital Assistant (PDA). Com o objetivo de proporcionar uma ajuda

na comunicação dos autistas, este sistema disponibiliza imagens, que quando selecionadas,

reproduzem a palavra através de som, ajudando a pessoa com autismo a aprender os nomes ou

indicando o que pretende. Atualmente disponível na página do projeto, este sistema é

gratuito, continuando a ser desenvolvido. Em Espanha já foi reconhecido com alguns

prêmios.

Ilustração 9 CPA, Comunicador para Autistas

2.3.5 Descobrindo emoções

Software educativo iniciado em 2002 no Brasil, procura analisar e auxiliar no

desenvolvimento da Teoria da Mente Possui um interface simples e de fácil navegação, onde a

utilização de botões foi reduzida aos elementos de validação, diminuindo com isto a possibilidade de

existência de erro.

O primeiro nível de dificuldade, num total de três, tem por objetivo o reconhecimento da

face humana e suas emoções, com recurso a imagens 3D (na nova versão deste software). No nível

dois o utilizador relaciona imagens com palavras referentes às emoções. O nível três aborda situações

do quotidiano.

Direcionado a crianças autistas do nível médio a moderado procura a formação ou abstrações

de sentimentos relacionados as situações. Em situação de uso do software foi observado que o seu

71

ponto negativo pode estar na falta de espontaneidade das respostas, pois a cada intervenção feita pelo

formador as crianças trocavam a resposta numa tentativa de descobrir o certo.[CIPD, 2007]

Ilustração 10, Descobrindo Emoções – Emoções representadas

2.3.6 Tartalogo

O Tartalogo é um software com um objeto gráfico representado por uma tartaruga que é

capaz de andar no ecrã deixando um rasto em forma de reta. É executado por meio de comandos

escritos pelo utilizador, com nome seguido de um número. É um pouco complexo, pois requer da

criança o conhecimento das capacidades da tartaruga, o que esta consegue fazer. Para o público a que

se destina este projeto a utilização desta metodologia é difícil. Utiliza ícones que dificultam a

assimilação da criança autista. [CIPD, 2007]

72

Ilustração 11, Tartalogo, ecrã

2.3.7 Dispositivos de comunicação

As pessoas autistas sentem dificuldades no domínio da interação e comunicação,

sendo esse obstáculo evidente nas crianças com PEA que não compreendem nem têm

satisfação nas atividades de relações sociais, originando uma falta de motivação para o fazer.

Com o objetivo de desenvolver estas áreas, normalmente problemáticas, nos autistas

recorre-se ao apoio das tecnologias aplicadas à comunicação como os Sistemas de

Comunicação Alternativa e Aumentativa (SAAC). Este sistema descreve qualquer

comunicação que requer algo para além do corpo da pessoa para comunicar, como uma

caneta, um lápis, um quadro de comunicação ou um computador [Cook et. al., 2002].

Os dispositivos de comunicação pretendem complementar o uso da linguagem,

proporcionando uma maior capacidade de comunicação ou num estado de deficiência elevada

ou mesmo inexistência de fala, ser uma comunicação alternativa.

Os SAAC funcionam através de sistemas de sinais, símbolos, fotografias, imagens e

palavras escritas, adaptados consoante o nível de desenvolvimento da pessoa, que aprende a

reconhecer através da representação visual, para depois usar na sua expressão e compreensão.

73

Alguns Sistemas de Comunicação Alternativa e Aumentativa disponíveis são o

Alpha Talker, o Vanguard, o Cheap Talk e o Pathfinder, descritos de forma sucinta a seguir.

• Alpha Talker

Destinado a pessoas com carências na área comunicão, este dispositivo possibilita a

gravação de centenas de palavras. Produto da Prentke Romich, com a sua distribuição não é

gratuita, tendo como pontos positivos o seu baixo peso que permite uma portabilidade e a

facilidade de programação, neste último caso apenas é necessário como procedimento

pressionar alguns botões e falar.

Ilustração 12, Dispositivo de comunicação Alpha Talker

Ilustração 13 Autista com seu primeiro orador, um Alpha Talker

74

● Vanguard

Dispositivo simples de manusear pela pessoa com NEE é leve e utiliza um ecrã

sensível ao toque. Possui um vocabulário com palavras que são usadas todos os dias e

palavras para situações específicas. Outra característica deste dispositivo são os ícones para as

palavras usadas com maior freqüência facilitando a utilização e aumentando a velocidade de

comunicação.

Ilustração 14 , - Dispositivo de comunicação Vanguard

● Cheap Talk

Produzido por Enabling Devices, para crianças com necessidades especiais, tem um

custo que depende da sua capacidade de memória e permite a gravação de voz.

75

Ilustração 15, Dispositivo de comunicação Cheap Talk

● Pathfinder

O dispositivo da Prentke Romich tem como principal vantagem a resolução do ecrã e

a sua tecnologia sensível ao toque. Possui diversas palavras memorizadas e possibilidade de

introduzir novas palavras, conta também com uma opção para adicionar sons divertidos e

músicas e permite fazer upload e download de informações a partir de suportes de

armazenamentos proporcionando assim uma maior flexibilidade.

76

Ilustração 16, Dispositivo Pahtfinder

● Mesas educacionais

As mesas educacionais fazem a combinação de recursos como os softwares

educacionais e elementos desenhados para construir um ambiente onde as pessoas autistas

desenvolvam habilidades cognitivas e de conhecimentos, de modo a proporcionar uma

aprendizagem que possa envolver conceitos mais complexos.

As mesas educacionais facultam novos desafios à medida que se atingem os níveis

mais avançados de aprendizagem.

As tarefas desenvolvidas consistem na interação com um computador, através do seu

teclado e da mesa com as atividades, efetuando a manipulação dos materiais didático

semelhantes aos apresentados no programa educativo.

77

Ilustração 17,Mesa educacional para autistas

2.3.8 Um robot para ensinar autistas a comunicar

Especialistas da Universidade de Hertfordshire estão convencidos que é uma mais valia para

a aprendizagem das crianças autistas a utilização de um robot para ensinar a comunicar. A

possibilidade de simular a expressão de emoções básicas, de forma repetida e previsível, pode

fornecer boas oportunidades de aprendizagem. [Jesus, 2009]

Uma primeira versão do Kaspar (nome do boneco humanóide) já está a ser usada em

algumas escolas inglesas mas o novo modelo vai ganhar pele e sensores, uma inovação que o ajudará

a interagir com os mais pequenos, garantem os responsáveis pelo projeto. [Jesus, 2009]

Segundo o mesmo autor, Kaspar é um robot com o tamanho e o aspecto de uma criança. A

razão da sua existência são as crianças autistas: foi criado para encorajar o desenvolvimento de

competências sociais e de comunicação em autistas, já que estas são as principais dificuldades das

pessoas afetadas por esta perturbação do comportamento. O boneco vai ser coberto com pele artificial

78

e tecnologia que permita ao robot interpretar e responder a estímulos tácteis. O objetivo é fazer com

que ele consiga responder às crianças de forma a encorajar comportamentos "socialmente

apropriados" e desencorajar os outros. Ou seja, o novo Kaspar vai ser capaz de perceber se a criança

está a ser muito agressiva e reagir de forma adequada.

Ilustração 18- Robot Kaspar

2.3.9 Programas não específicos para autistas

A existência de produtos específicos para as pessoas PEA são escassos tendo os

familiares e terapeutas necessidade de recorrer a software mais generalista. As aplicações

mencionadas a seguir, apesar de não específicos para este público, são usadas com alguma

freqüência para suprir esta ausência, sendo por isso relevante a sua indicação nesta pesquisa.

• Smartkids

79

A empresa Smartkids é especializada na produção de conteúdos e projetos de

comunicação para o mercado infantil, possuindo o portal http://www.smartkids.com.br/ com

diversos conteúdos, entre outros lazer e educação.

Ilustração 19- Portal Smartkids

80

• Os Jogos da Mimocas

Software educativo para a promoção do acesso das crianças com deficiência Mental,

aos processos de aprendizagem, no âmbito da intervenção precoce, da Associação Portuguesa

de Portadores de Trissomia 21.

Alia a educação e o entretenimento, aumenta a motivação para a aprendizagem e é

adequado a atividades de grupo em que participem crianças com patologia do

desenvolvimento e crianças com dificuldades de aprendizagem, nomeadamente crianças com

perturbação das competências comunicativas.

Contemplando itens essencialmente funcionais, introduz uma metodologia baseada

no processamento e na memória visual: Introduz ainda a leitura como suporte visual da

palavra oral para a promoção do desenvolvimento da linguagem compreensiva e expressiva,

num ambiente interativo multimídia.

De uma maneira geral, "Os Jogos da Mimocas" podem ser utilizados em atividades

pedagógicas que pretendem: desenvolver a compreensão semântica, através do aumento do

vocabulário compreensivo e expressivo e da realização de classificações; desenvolver a

leitura, através da discriminação e memorização visual; desenvolver a consciência corporal,

através da orientação espacial e identificação sexual; desenvolver a discriminação auditiva,

através da discriminação de sons familiares e diferenciados; desenvolver a memória visual,

através da identificação e memorização visual de itens que podem eventualmente ser

palavras; desenvolver o raciocínio seqüencial, através da organização de idéias e compreensão

de acontecimentos segundo a evolução no tempo; aumentar o léxico e promover o

desenvolvimento da gramática através da utilização de verbos, elementos de ligação e

pronomes pessoais na frase. [APPT21, 2009]

81

Ilustração 20- Jogos da Minhocas

• Coelho Sabido

O jogo do Coelho Sabido, da empresa Riverdeep Interactive Learning Limited,

existe para computador e na versão em vídeo. Adotado em diversas escolas do Brasil, o

software, do qual se origina o vídeo, é, há quase uma década, grande aliado dos professores

no auxílio ao ensino dos pequenos. A missão do Coelho Sabido é auxiliar na descoberta de

palavras. As crianças cantam e dançam com o Coelho

Sabido e aprendem, sobre as palavras. Voltado para a educação infantil, possui um

jogo interativo que permite à criança brincar e testar os seus conhecimentos.

Ilustração 21 -Jogo do Coelho Sabido

2.4 Considerações sobre as tecnologias existentes

82

As tecnologias tendem a surgir como um material de apoio para a aprendizagem das

pessoas, com importância, para as que necessitam de condições especiais para o seu ensino.

As ferramentas analisadas servem para de alguma forma compensar a deficiência permitindo

um acesso mais fácil à formação.

Verifica-se a existência de alguns projetos, no entanto, como já referido, a escassez

de modelos para um área específica como o autismo é visível. O estudo de sistemas que

explorem a comunicação tornando-a motivadora a um autista é um desafio que começa a

crescer, procurando suprir as necessidades nesta área.

Os estímulos visuais, numa pessoa com PEA, aparentam funcionar bem, uma vez

que a visão revela ser o sentido de maior capacidade, pelo que o apoio visual das novas

tecnologias pode ajudar na construção de uma melhor comunicação.

Assim o aparecimento de soluções tecnológicas assentes em auxiliar a aprendizagem

e a facultar a informação passa por estratégias com recurso ao campo visual. Há estudos que

mostram um sistema de comunicação baseado em imagens capaz de melhorar a capacidade de

comunicação de pessoas autistas.

No entanto algumas das ferramentas abordadas revelam-se, por vezes, desajustadas

das reais necessidades, como por exemplo a utilização de ecrãs complexos.

Assim pretende-se que as propostas e sugestões de estratégias e ações favoreçam o

desenvolvimento de atividades específicas para os educandos envolvidos neste projeto ,

visando alternativas coerentes e capazes de; contemplar suas habilidades de solucionar

problemas cotidianos e seu interesse por assuntos que envolvem imagens em movimento,

cores, desenhos, gravuras, associações entre elementos, bem como de reverter ou minimizar

seus quadros atuais de prejuízo nas suas funções mentais de atenção e de memória, e

alterações de linguagem receptiva e emissiva.

VIGOTSKY (1896-1934), defende que “o sujeito não só aprende a se desenvolve

através da interação social, mas tem sempre potencial para continuar aprendendo e se

desenvolvendo”. Ao conhecimento já adquirido, já dominado, ele chama de nível de

desenvolvimento real: à capacidade de adquirir novos conhecimentos, de progredir, Vigotsky

chama de nível de desenvolvimento potencial. O espaço ou a distância entre o nível real, o já

conhecido, e o nível potencial, o ainda não conhecido, constitui-se em uma zona de

83

desenvolvimento proximal. Há entre o que os alunos já sabem e o que podem vir, a saber,

uma possibilidade proximal de aprendizagem. Essa zona proximal não é igual para todos

– há uma possibilidade maior ou menor de desenvolvimento, segundo as características

individuais dos alunos. Mas todos têm probabilidades de progredir em suas aprendizagens

com a ajuda de quem sabe mais, tem mais experiência, no caso da escola, com os professores

e com os demais alunos.

Portanto é na zona de desenvolvimento proximal que pretende-se atuar, avaliando

o que os Educandos já sabem para planejar o que eles precisam e podem saber com a ajuda

e/ou interferência do Professor que está a frente deste Projeto. Ao apresentar desafios,

problematizar conteúdos, ao incentivar a investigação e a experimentação para resolver

questões, ao criar espaços de observação, de reflexão e de descobertas, os alunos passaram

sucessivamente de um estado de conhecimento a outro mais avançado.

Pretende-se ainda promover atividades que facilitem o estabelecimento de

relações entre suas realidades sociais, os conhecimentos matemáticos e seus diferentes usos

no contexto social, propiciando com os relatos obtidos, junto a eles, a professora titular, e

principalmente a seus familiares sobre observações de seus cotidianos, produções de

composições orais e escritas que, nesse contexto, seriam extremamente favoráveis pelo fato

de haver interpretações prévias a serem significativas para o aluno.

Como objetivo da intervenção pedagógica nestes casos tem-se:

• facilitar aquisições cooperativas e interativas;

• facilitar a habituação;

• promover tarefas mais funcionais;

• variar as atividades de forma sistemática;

• promover aprendizagem extracurricular e extra-escolar;

• promover atividades favorecidas;

• promover acesso constante ao sucesso;

84

• promover intervenção precoce;

• proporcionar programas educacionais individualizados;

• coordenar família e escola;

• minimizar dependência e aumentar o poder de iniciativa.

2.4.1 Currículo Adaptado e Funcional

Integrar a proposta tecnológica com a educativa é uma condição necessária na

preparação para a cidadania, assim a escolha e a forma de utilização dos softwares

educacionais devem ser embasadas em propostas construtivas objetivando a organização e

construção do raciocínio para que se possa refletir sobre a aprendizagem do indivíduo.

Acredita-se que, dependendo da visão educacional e da condição pedagógica em que

o computador é utilizado, é imprescindível adequar a mediação dos recursos da informática a

um planejamento regido por um currículo adaptado e conseqüentemente funcional e, onde à

metodologia atenda as necessidades educativas de acordo com a idade mental e cronológica

de cada discente. Segundo os PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (1998):

Adaptações Curriculares, o currículo é compreendido como "Ferramenta Básica da

Escolarização", porque:

“ Busca dimensionar o sentido e o alcance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e critérios de atuação docente; e admite decisões que oportunizem adequar a ação educativa escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem, considerando que o processo ensino aprendizagem pressupõe atender à diversificação de necessidades dos alunos na escola (p.15).”

As adequações ou adaptações curriculares são modificações essenciais realizadas nos

diversos elementos do currículo básico para adequá-los a quaisquer pessoas que possam vir a

necessitar de formas diferenciadas de ensino. Dessa forma, o currículo deve contar com

adequações que atendam a diversidade das escolas, das aulas e dos discentes.

Essas adaptações pressupõem uma interação entre as necessidades dos discentes e as

respostas educacionais a serem propiciadas pela escola. Com tudo, revela-se que o caráter

interdisciplinar da abordagem construcionista vai de encontro à criação de uma nova

85

disciplina cujo objetivo de estudos é o uso pedagógico do computador. Entretanto, avalia-se

que não é fácil integrar informática e educação e muito menos informática e educação

especial.

COMPONENTES CURRICULARES E CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Tabela 9

Componente curricular Conteúdos programáticos

Língua Portuguesa

• Coordenação voluntária dos pequenos músculos;

• Descriminação viso-motora;

• Coordenação motora fina;

• Percepção espaço-motora;

• Pintura;

• Ligadura de pontos;

• Percepção Auditiva;

• Sons: vocais / não vocais;

• Idéia auditiva;

• Pensamento lógico;

• Sons e sílabas e Sons de palavras;

• Diferentes formas de escrever: desenhos, símbolos e letras;

• Vogais, Consoantes, Alfabeto;

86

• Poesia;

• Leitura incidental e recreativa;

• Escrita (digitação).

Matemática

• Conhecimento Físico;

• Tamanho;

• Forma;

• Espessura;

• Comprimento;

• Posição;

• Linhas;

• Conjuntos;

• Distância;

• Correspondência;

• Relação;

• Pensamento lógico;

• Quantidades;

• Seriação;

• Classificação;

• Ordenação;

• Seqüência lógica;

87

• Agrupamento;

• Igualdade e diferença;

• Cores primárias, secundárias, • Formas geométricas;

• Construção do número:

• Numerais até 50;

• Conjuntos;

• Adição e subtração;

• Lateralidades;

• Percepção e Discriminação visua

• Símbolos;

• Orientação espacial;

• Memória semântica;

• Tangram.

Ciências Naturais

• Curiosidade;

• Dia e noite;

• O tempo;

• A água;

• A natureza;

• Seres vivos e não-vivos;

• As plantas;

• Animais;

88

• O corpo humano;

• Esquema corporal;

• Os sentidos;

• Alimentação;

• Hábitos de higiene.

História e Geografia

• Identidade;

• Família;

• Escola;

• Autonomia;

• Interação entre os pares;

• Construção de regras e valores

• Meio ambiente;

• Meio rural e urbano;

• Estações do ano;

• Profissões;

• Artes plásticas;

• Meios de Comunicação e Meios de transportes;

• O trânsito;

• Reciclagem;

• Folclore;

89

2.4.2 Infraestrutura da sala de multimídia, recurso pedagógicos e materiais e

ferramentas e computacionais

Tabela-10

Infraestrutura Recursos pedagógicos e

materiais

Ferramentas

computacionais

Oito monitores; Duas coleções de DVDs

vídeos da TV Escola;

Softwares;

Oito CPUs (um com

gravador de CD);

Portadores de textos –

crachás, revistas, livros,

fichas de leituras;

Netscape Compuser;

Uma impressora; Crachás; Publicar páginas na web no

geocities;

Oito teclados; Quadro branco. Acessibilidade;

Oito mouses; Pincéis para quadro branco; Tecnologias Assistivas;

Oito no-breaks; CDs;

Um Televisor; Scrapbooks manuais;

Um aparelho de

DVD;

Um Micro System; Papéis de diferentes texturas

e reciclados;

90

Cola, tesoura, régua, pincéis;

-

91

CAPÍTULO 3. LEVANTAMENTO DE NECESSIDADES PARA

PROPOSTA EDUCATIVA

“Dar o exemplo não é a melhor maneira de influenciar os outros. É a única.” Albert

Schweitzer

Após o estudo de diversos dados, tais como conceitos e números associados ao

autismo, realizou-se uma pesquisa, com a colaboração da Associação Portuguesa para as

Perturbações do Desenvolvimento e Autismo do Norte, através de um questionário on-line,

http://gilt.isep.ipp.pt/mlt/index.php?option=com_artforms&formid=5&Itemid=99999

[Anexo A], distribuído a pessoas inscritas nas listas de associações relacionadas com o

autismo .

Paralelamente realizou-se um conjunto de reuniões a membros pertencentes a

associações da área. Neste caso é de salientar a importância destes contatos diretos e através

de correio electrónico [Anexo B] que possibilitaram um maior conhecimento da realidade

existente e desta forma um relevante contributo para a criação dos protótipos.

O objetivo do questionário foi caracterizar o tipo de necessidades existentes

atualmente, analisar opiniões que terapeutas, familiares e outros elementos ligadas a esta área,

bem como caracterizar uma pessoa autista.

Através do questionário, foi possível verificar o modo como os autistas estão

familiarizados com as Novas Tecnologias, saber o seu interesse no uso de aplicações deste

tipo. Receber opiniões e sugestões sobre software existente e possíveis desenvolvimentos. As

respostas foram traduzidas em categorias construídas com base nos resultados obtidos.

92

3.1 Caracterização da pessoa autista

Analisando os resultados obtidos, pode-se elaborar uma caracterização da pessoa autista a

qual se passa a descrever: A idade média da pessoa autista inquirida é de 7 anos, sendo a faixa

etária entre os 4 a 14 anos. No total dos questionários há 92% do sexo masculino e 8% do

sexo feminino. Quando questionados sobre a reação às cores, todas as respostas foram

positivas, sendo as escolhas nas opções “muito negativo” ou “negativo” de 0%. A maioria 54

% tem como “Muito bom”. Se somarmos os valores obtidos nas categorias Muito bom e

Bom, temos 92% de pessoas autistas que reagem bem às cores.

Grafico 1 Genero Autista Sindromes em geral

Reação as cores

Grafico 2-Reação as Cores

93

Quando questionados sobre a reação da pessoa autista face ao uso de Novas

Tecnologias a grande maioria dos inquiridos, 83% respondeu que reagiam com grande

satisfação, manifestando em alguns casos um grande à vontade.

Reação as novas tecnologias

Gráfico 3- Reação às novas tecnologias

Na questão sobre a capacidade de imitar uma sequência de ações a resposta “Sim” é

dada por 92% dos participantes.

Tema capacidade de imitar ações

Gráfico 4- Capacidade de imitar uma sequência de ações

94

Resumindo os dados sobre o perfil de uma pessoa autista, podemos caracterizar os

autistas inquiridos como sendo tipo:

• 7 anos

• sexo masculino

• boas reações às cores

• grande satisfação no uso das Novas Tecnologias

• capacidade para imitar uma sequência de ações

3.2 Opinião sobre o uso das Novas Tecnologias

Dada a ligação direta ao autista de familiares e terapeutas e perante a incapacidade

destes em responder a questionários, foi solicitado a intervenção de pessoas ligada são

autismo para realizar o inquérito.

Em seguida são apresentados os resultados obtidos das opiniões obtidas.

De um modo geral todos os que intervêm com pessoas autistas sejam familiares,

terapeutas ou outros elementos, utilizam as novas tecnologias 92%, nomeadamente programas

didáticos.

Utiliza as novas tecnologias, por exemplo programas de didáticos, com pessoas

autistas síndromes em geral

Gráfico 5 Utilização de programas de didáticos

95

A finalidade do software em uso é variada:

• 17% para apoio terapêutico

• 41% para fins educacionais

• 42% para lazer

Objetivo do programa didático utilizado

Gráfico 6 Objetivo do programa de didático

Bem como a frequência de utilização do mesmo:

• 9% esporádico

• 27% dias alternados

• 27% semanal

• 37% diário

Frequência de utilização

96

Gráfico 7 Frequência de utilização

Na reunião com o psicólogo do Centro de Estudos e Apoio à Criança e à Família da

APPDA-Norte, este referiu que a diversidade do apoio terapêutico à pessoa autista é uma

necessidade quer seja através do recurso a meios tradicionais ou a modelos que recorrem à

Novas Tecnologias.

O nível da frequência de utilização também foi explorado, ficando patente que cada

autista é um caso próprio, devendo por isso ser tratado de forma específica.

Estas três questões, sobre a utilização de programas didáticos, objetivo do programa

didático e frequência de utilização, são fundamentais, sendo o resultado obtido importante

para o desenvolvimento deste trabalho, pois através delas podemos analisar o interesse e a

motivação para experimentar e aderir a este tipo de aplicações educacionais.

Como se pode ver, pelos gráficos anteriores, 92% dos inquiridos utiliza as Novas

Tecnologias com a pessoa autista, para fins como lazer 42% ou educacionais 41%,numa

frequência de utilização diária de 37%. Somadas as categorias dias alternados, diário e

semanal podemos concluir o uso regular das Novas Tecnologias para os diferentes fins é de

91%.

3.3 Opinião sobre o uso de programas didáticos

No âmbito deste trabalho e através do questionário mencionado anteriormente foi

efetuada uma consulta de opinião sobre os programas didáticos disponíveis e utilizados pelas

pessoas portadoras de PEA.

97

Nesse sentido são apresentados os resultados obtidos. De salientar que alguns desses

resultados merecem destaque pela sua relevância para este trabalho. Segundo os inquiridos, os

programas utilizados neste momento apresentam um ambiente agradável e atraente para o

autista, sendo a resposta de satisfaz 33%, bom 42% e muito bom 17%.

Apresentar um ambiente agradável e atraente

para o autista em geral ?

muito fraco 0%

Gráfico 8 Apresentação do Ambiente

Quando questionados sobre a legibilidade, clareza e consistência de forma

apropriada a uma pessoa autista os valores de satisfação, apesar de positivos, descem um

pouco com a resposta satisfaz a obter 38%, bom 23%, muito bom 8% e como resposta

negativa, muito fraco, 31%.

Apresentar boa legibilidade, clareza e consistência de

forma apropriada a uma pessoa com autismo

98

Gráfico 9- Quadro de Opiniões gerais

Na questão alusiva à utilização de ilustrações, animações, cores, sons, vídeos e

outros meios multimídia a maioria das respostas refere como suficiente este aspecto, bem

como uma navegabilidade intuitiva, simples e eficiente em alguns dos programas que

recorrem.

99

Figura 10 Ilustrações de navegabilidade

Questionados sobre os recursos para controlo do ambiente, como as cores ou volume

de som, 50% tem como opinião bom/muito bom, no entanto uma porcentagem de 33% tem

opinião de muito fraco/fraco, sendo que 33% respondeu satisfaz. Os participantes na pergunta

que menciona o despertar da atenção da pessoa autistas e síndromes em gerais, e utilização

dos mesmos classificam de nível fraco 31%, satisfaz 46%, bom 8% e muito bom 15%.

100

Gráfico 11 – Controlo e interesse pelo ambiente

De seguida são expostos resultados às questões que permitem efetuar conclusões

relevantes para o trabalho em curso.

À pergunta se as mensagens apresentam vocabulário simples e fácil de serem

entendidas por uma pessoa autista, 17% responderam muito fraco, 33% fraco, 42% satisfaz e

8% bom. Somados os valores das respostas negativas, muito fraco e fraco obtemos 50%

sendo possível verificar que existe insatisfação quanto ao conteúdo das mensagens.

101

Gráfico 12 - Classificação do vocabulário usado nas mensagens

Na configuração do nível de dificuldade desejado as respostas recebidas mostram 8%

de muito fraco, 34% fraco, 25% satisfaz, 25% bom e 8% muito bom. Somadas as categorias

muito fraco e fraco obtemos 42%, valor elevado mostrando que algo pode ser melhorado

neste campo.

Gráfico 13 - Classificação do nível de dificuldade desejada

102

A grande maioria dos inquiridos utiliza programas que não se destinam

especificamente a pessoas com autismo, como é possível ver através da figura 18. A resposta

não foi dada por 85% das pessoas.

Gráfico 14-Programas específicos para pessoas com autismo

O facto de os programas não serem específicos levanta outra questão, a apresentação

clara do objetivo facilitando que a pessoa autista compreenda onde se deseja chegar, a esta

pergunta os valores obtidos foram: 8% muito fraco, 31% fraco, 38% satisfaz, 15% bom e 8%

muito bom. Apesar de algumas respostas menos favoráveis todos (100%) reconhecem o

contributo dos programas para o desenvolvimento e aquisição de competências e habilidades,

ver figura 37.

103

Apresentar Clareza em um objetivo, facilitando que

a pessoa autista compreenda onde deseja chegar ?

Gráfico 15 Apresentação clara de um objeto

Gráfico 16 Contribuição para o desenvolvimento da pessoa PEA

3.4 Considerações sobre os resultados alcançados

Em suma, pais e educadores estão claramente satisfeitos com o ambiente apresentado

em alguns programas atuais considerando-os como agradável e atraente, no entanto menos

satisfeitos com a legibilidade, clareza e consistência destes para uma utilização com autistas.

104

Alguns programas, como por exemplo o Jogo da Mimocas e o Coelho Sabido, foram

apresentados como satisfatórios/bons no aproveitamento dos meios multimídia e de

navegabilidade intuitiva, simples e eficiente.

No recurso ao controlo do ambiente proporcionado as respostas obtidas apresentados

de satisfação, no entanto verifica-se algum desagrado pelas ausências de controlos de

ambiente em algumas situações, expondo fragilidades de algum software educativo para este

tipo de pessoas.

Pelas respostas efetuadas é possível verificar que a maior parte dos programas

consegue despertar a atenção da pessoa com PEA e mantê-la ao longo da utilização do

mesmo, podendo levar a concluir que as Novas Tecnologias, em especial o programas

didáticos podem ser uma mais valia na aquisição de conhecimento por parte destes.

Segundo metade dos inquiridos as mensagens apresentadas não possuem um

vocabulário simples e fácil de ser entendido por uma pessoa autista, sendo este um dos pontos

mais sensíveis na utilização e consequentemente uma preocupação acrescida na criação e

desenvolvimento de modelos.

O mesmo é mencionado face à possibilidade de configuração dos níveis de

dificuldade desejado. No campo comentários alguns participantes no questionário indicam

que a ausência de níveis de dificuldade ou níveis não adequados a este público é fácil de

encontrar nos programas por eles usados.

Pelas respostas obtidas, é possível concluir que existe um défice de programas

específicos para a pessoa PEA. Alguns dos comentários recebidos vão precisamente nesse

sentido, de não possuírem programas específicos para autistas

O motivo apresentado para esse facto foi a não existência ou o desconhecimento da

sua existência. Uma das consequências da não especificidade dos programas para estas

pessoas é a dificuldade, da pessoa autista compreender a finalidade da tarefa a cumprir.

No entanto todos os inquiridos são unânimes em afirmar que os programas em uso

contribuem para o desenvolvimento e aquisição de competências e habilidades por parte do

aluno autista.

105

No desenrolar deste trabalho, existiu uma constante comunicação com opiniões e

comentários sobre as necessidades existentes. Nas próximas linhas são expostas algumas das

ideias transmitidas pelos intervenientes durante esse estudo.

O senhor Brito, familiar de uma criança autista, comenta que “ainda não conheço

programas de computador destinados a crianças autistas, então elas é que têm que se adaptar

aos existentes”; o mesmo sentimento é partilhado pelo senhor R.A.H. familiar de outra

criança autista, “Não dispomos de programas em português (comercializados) específicos

para autistas, apenas alguns de acesso restrito a pesquisadores a produção deste tipo de

tecnologia é essencial para o desenvolvimento deles.”.

Muitas mais opiniões foram recebidas que refletem o descrito anteriormente, no

essencial a procura de programas didáticos específicos existe, não havendo no entanto uma

oferta apelativa para estas pessoas.

Os comentários que foram chegando, por correio electrónico, ao longo da pesquisa

não ficaram pelas afirmações de pouca oferta neste campo. Ao software geral existente, os

familiares que os adquirem com o intuito de proporcionar aos seus educandos autistas uma

melhor formação, por carência ou inexistência de específicos comentam que estes “precisam

ser mais intuitivos, claros e objetivo os desafios precisam de ser mais claros, não mais fáceis.

Mais claros.” observação feita pela senhora Silva, enquanto familiar de uma criança autista,

refletindo um sentimento comum sobre a generalidade dos programas existentes. Facto

notado pelos vários comentários recebidos no mesmo sentido.

Ao longo do levantamento das necessidades foram ouvidos alguns profissionais

ligados à área do autismo, que no geral concordam com a opinião da educadora I. Pinto

quando afirma “Em regra o software educativo existente no mercado não se adapta a autistas

quer pelo excesso de estímulo visual em pormenores secundários quer pela pronúncia pouco

explícita. Maior parte das vezes não é auto corretivo, apenas indica erro o que os desmotiva

até pelo contínuo som irritante do erro sem qualquer pista para o sucesso. As competências

tratadas são meramente académicas (…). Dos que tenho usado os mais adequados em

contexto de pré-escolar (…) são já com bastantes anos.”

O trabalho de pesquisa efetuado foi vasto tentando ouvir o maior número possível de

opiniões, comentários e sugestões dos mais variados elementos ligados a esta área. No final

106

desta investigação é possível verificar que algo já esta feito mas é consenso geral que ainda há

um longo percurso a percorrer.

107

CAPÍTULO 4. PROPOSTA DE MODELO EDUCATIVO BASEADO

EM TECNOLOGIA S PARA APOIO EDUCATIVO, PARA CRIANÇAS

COM NECESSIDADES ESPECIAIS

“A imaginação é mais importante que o saber.” Albert Einstein

A criação de um software para indivíduos com NEE envolve não só aspectos

funcionais, bem como um grande cuidado na elaboração das interfaces e sequência de

conteúdo. O termo interface pode ser definido, segundo o autor [Campos, 1999], como

“dispositivo que garante a comunicação entre dois sistemas informáticos distintos ou um

sistema informático e uma rede de comunicação”, é um diálogo que permite o retorno de

informações do sistema. A interface deve tornar as operações satisfatórias e eficientes para o

utilizador.

Para que o software não seja somente objeto de estudo em si, é preciso primeiro

conhecer o seu público-alvo e modela-lo de acordo com as suas necessidades de interface

considerando os seus limites e aptidões. A sua aceitação depende de diversos fatores.

Neste aspecto, consideram-se os autistas como possuidores de um défice na

capacidade de estabelecer representações diferentes dos estados mentais das outras pessoas.

Como já foi referido os portadores de autismo apresentam défice de atenção,

organização e processamento, impedindo a compreensão de regras e padrões de linguagem.

Assim, a função básica do apoio visual é exatamente completar essa deficiência através da

comunicação das cores. [CIPD, 2007]

108

No quarto Congresso Internacional de Pesquisa em Design, realizado no Brasil,

foram apresentadas diversas opiniões no sentido de proporcionar um ambiente adaptado e

facilitador da aprendizagem, sendo consenso que as Novas Tecnologias têm um papel

importante neste campo, como é possível ver pela afirmação: “O computador permite a

criação de ambientes de aprendizagem adequados ao desenvolvimento das potencialidades

de crianças com dificuldades de aprendizagem. Nesses ambientes é possível criar situações

que propiciem o desenvolvimento intelectual, social e afetivo dos indivíduos com

necessidades especiais. (…) A modelagem de um ambiente de aprendizagem interativo

considerando as necessidades dos alunos, pode estabelecer situações que favoreçam o

desenvolvimento da cognição.”

Durante as apresentações, efetuadas no congresso, foi particularizado o caso dos

alunos autistas, que por vezes, possuem dificuldades em aceitar alterações ao seu quotidiano,

levando a uma tarefa acrescida na sua implementação, como é possível observar pelo

comentário: “Um ponto a ser destacado em relação ao comportamento dos autistas é a

questão da tolerância frente as atividades a serem executadas e o tempo necessário para

desenvolvê-las, pois eles apresentam uma insistência em repetir as tarefas, o que leva

também a uma resistência em relação à mudanças na rotina.”

Através da análise dos resultados do questionário, das pesquisas efetuadas, leituras e

contatos com pessoas relacionadas com esta área da saúde é possível constatar que as crianças

com autismo melhoram ou tendem a melhorar as suas capacidades de interação com o uso e

prática das Novas Tecnologias, em especial software desenvolvido para este fim, pensado nas

dificuldades concretas que estas pessoas, crianças ou adultos, sentem.

As crianças com um certo grau de autismo por vezes não têm oportunidade de

experimentar ou aprender a lidar com situações do quotidiano. O software educativo, revela-

se por isso importante, permitindo adquirir competências e desta forma uma maior

independência. A independência e aquisição de conhecimentos depende do tratamento que

recebem como foi referido por elementos da equipa técnica e de acompanhamento da

APPDA-Norte.

Um dos problemas que as pessoas com PEA enfrentam é o défice a nível cognitivo,

um conhecimento necessário para uma vida mais independente. Todos os métodos que

ajudem na evolução da sua capacidade cognitiva são um passo em frente e uma conquista na

109

vida pessoal destes indivíduos. Nesse sentido pequenas aplicações informáticas, simples,

podem ajudar ou mesmo fazer a diferença, como por exemplo as apresentadas neste

documento. "Estudos anteriores demonstraram que crianças com autismo respondem bem a

aprender com o computador. (…) Esta é uma importante forma de melhorar as habilidades

cognitiva se sociais", resumiu o professor Josman Weiss do departamento de Terapia

Ocupacional da Universidade de Haifa, após uma pesquisa realizada por essa Universidade.

A melhor maneira de transmitir conhecimento é através da prática repetitiva, método

reconhecido por inúmeros especialistas na área e mencionado anteriormente. Sendo um

método que tem revelado algum sucesso, se aliarmos a ele as Novas Tecnologias temos

ambientes seguros para que estas pessoas com necessidades educativas especiais possam

progredir na sua educação.

Assim é proposto um conjunto de três modelos educativos baseados nas tecnologias

para apoio educativo de autistas que consiste em aplicações, na fase de protótipo, com recurso

a palavras simples, fotografias, sons e animações, com diferentes propósitos mas com a

finalidade de contribuir para o evoluir das capacidades da pessoa autista, facilitando a

identificação do conteúdo e desenvolvendo a memorização, pois este é um ponto de

habilidade do autista segundo especialistas presentes no quarto Congresso Internacional de

Pesquisa e Design, realizado no Brasil.

Aparentemente, isto é possível através de um ambiente agradável e criado sempre a

pensar nas necessidades destas pessoas. As aplicações a seguir apresentadas foram desenhadas

para funcionar em modo sensível ao toque, “Touch Screen”, nesse sentido houve um

particular cuidado nas dimensões dos objetos, bem como da sua localização no ecrã.

A ideia é usar a estimulação repetitiva a situações que pode servir de modelo para o

utilizador associar e repetir as ações.

O objetivo principal dos modelos apresentados é a contribuição para o

desenvolvimento da capacidade intelectual, sendo no entanto necessária a presença de um

elemento ligado ao autista que auxilie nas operações até ao momento que este se sinta

confiante e aprenda.

110

4.1 Modelo para promover a criatividade musical

A criatividade é algo intrínseca a cada pessoa, originando por isso discussão sobre a qualidade

de uma nova criação, derivado ao significado que cada um de nós atribui, sendo difícil ser

objetivo.

A autora [Sanches, 1997] refere a dificuldade de definir esse termo nas suas palavras:

"A complexidade e ambivalência do conceito de qualidade revela-se na sua convivência com

os termos de eficácia e de excelência; sinónimos, por vezes, traduzindo uma certa gradação

entre eles (…) bastante difícil de definir tal conceito. Para alguns representa algo de utópico;

finalidade desejável, sim, mas inatingível. Para outros não é possível nem necessário defini-

la. Quando existe, ela é visível, imprime marca original".

As aplicações que promovam a criatividade possuem uma maior oportunidade de

atingir os seus fins pois a criatividade permite uma maior estimulação como refere o autor

[Cañamero,1998] na sua afirmação “O carácter transversal da criatividade permite-lhe ser

uma engrenagem em variadas áreas disciplinares, pelo que parece ser uma fonte inesgotável

de estimulação”.

O modelo apresentado para promover a criatividade musical pretende ser uma base de

treino e de estimulação da criatividade nas pessoas autistas, tentando com isso promover uma

adaptação social da pessoa recorrendo às Novas Tecnologias é possível alterar um pouco as

estratégias usadas até ao momento, com o objetivo de desenvolver o potencial criativo do

utilizador.

A autora [Sousa, 1997] refere que um ensino que promova a criatividade proporciona

um estímulo para a pessoa, como é possível ver nas suas palavras “a finalidade do ensino

criativo não é a de produzir soluções criativas, mas sim a de dar energia e manter os esforços

criativos dos alunos, removendo obstáculos e criando incentivos". O modelo sugerido

pretende ser um incentivo promovendo na pessoa alguma responsabilidade na sua criação,

desenvolvendo a suas capacidades.

111

Na figura 23 é possível ver um ecrã do protótipo desenvolvido para grupos específicos, nomeadamente crianças pequenas, entre os 7 e os 10 anos, por ter sido identificado este grupo como público-alvo. O protótipo da aplicação 3 é uma das ferramentas de trabalho e estudo neste projeto.

A estrutura do modelo consiste na organização do espaço através da delimitação clara

das diversas áreas de trabalho, fazendo corresponder a cada área uma atividade específica

permitindo tornar as delimitações claras e diminuir os estímulos distrativos.

O centro de terapias comportamentais [CBA, 2009] refere na sua página oficial que “A

intervenção comportamental intensiva tem vindo a mostrar cada vez mais sucesso no

trabalho com crianças em aumentar a funcionalidade de áreas como a linguagem, o brincar,

a socialização, a auto-ajuda, entre outras. Não obstante, os resultados possíveis com o

tratamento variam consideravelmente e dependem de fatores como a idade em que se inicia a

intervenção e a capacidade cognitiva da criança. Todo o tratamento é desenvolvido de modo

a aproveitar ao máximo todas as capacidades da criança.”

Pela afirmação anterior é possível verificar que a aceitação de um modelo depende de

diversos fatores, entre os quais, a idade e a capacidade cognitiva da pessoa, pelo que o

modelo desenvolvido tenta ir ao encontro do maior número possível de pessoas autistas,

sabendo no entanto que algumas não conseguem atingir a finalidade pretendida pelas suas

limitações cognitivas.

Este protótipo tem por intuito promover a criatividade musical e estimular o utilizador

a criar a sua própria música. Para tal cada cor representa uma nota musical sendo

disponibilizado quatro instrumentos diferentes, Órgão, Saxofone, Guitarra, Xilofone, como é

possível ver na figura 38. A área de comandos tem opções como “Iniciar” e “Ouvir”. 3

Protótipo desenvolvido no âmbito da disciplina de Concepção e Autoria Multimídia,

do Mestrado em Engenharia Informática - Sistemas Gráficos e Multimídia, no ISEP, pelos

alunos Hugo Barbosa e Marcelo Bateira, no ano 2008.

112

Figura 23 - Protótipo da aplicação musical, ecrã inicial

O botão Iniciar permite ao utilizador desencadear o processo de gravação, ficando

este botão a vermelho e com a indicação Parar (figura 24), durante a gravação.

Figura 24 Protótipo da aplicação musical, ecrã gravar

Assim que termina de criar a sua música é possível reproduzir a mesma, devendo

neste caso parar a gravação, usando o botão para esse efeito e pressionar em Ouvir (figura

26).

113

Figura 25 Protótipo da aplicação musical, ecrã ouvir

Na parte superior, ao centro, do ecrã é apresentado sempre informação visual das

opções selecionadas, instrumentos em uso, estado da gravação ou reprodução (figura 26).

Figura 26- Protótipo da aplicação musical, ecrã sair

Sendo uma aplicação para pessoas que requerem uma atenção específica, o processo

de gravação não é efetuado de modo permanente e no disco rígido. Uma vez que a gravação

em disco acarreta ocupar espaço torna-se num problema acrescido.

Pensada para funcionar regularmente e por tempo prolongado, o gravar em disco

rígido, poderia ocasionar que o utilizador depois de iniciado o processo de gravação não

conclui-se o mesmo, originando um armazenamento e uma sub carga excessiva para o

computador com as respectivas consequências. Optou-se então pela não gravação permanente,

que em nada prejudica o objetivo principal da promoção da criatividade musical.

114

Numa fase posterior poderá ser considerada esta hipótese, a gravação permanente.

4.2 Modelo para aquisição do conhecimento das cores

A aplicação apresentada a seguir é um protótipo tendo por objetivo desenvolver a

capacidade cognitiva, na aquisição das cores básicas e dos seus nomes. Os utilizadores têm

disponível um ecrã simples com um desenho gráfico pensado nas pessoas portador de PEA de

modo a não dispersar a sua atenção, conseguindo desenvolver a sua aprendizagem.

Esta aplicação reveste-se de um carácter muito simples dada a natureza dos seus

utilizadores. Um ecrã simples e com a informação necessária foi criado tendo em

consideração que a utilização desta ferramenta pela pessoa portadora de PEA é acompanhada

por um terapeuta ou outro elemento associado, pelo menos na fase inicial de aprendizagem.

Figura 27 - Protótipo da aplicação de cores, ecrã principal

As cores estão apresentadas em forma de puzzle encaixadas umas nas outras (figura

27). Ao ser selecionada a cor pretendida, esta fica em destaque com um pequeno movimento

de saliência acompanhada por uma voz que pronuncia o nome da cor (figura 28).

A escolha da estrutura das peças em puzzle deve-se a uma tentativa de motivar o

utilizador no desenrolar do processo de aprendizagem, tentando proporcionar um aspecto

visual agradável e simples.

115

A escolha da forma em puzzle possibilita o desenvolvimento de um jogo didático

sem grande alteração da organização do ecrã, possibilitando uma melhor compreensão dos

objetivos.

O contraste entre as diferentes cores presentes no ecrã tem em consideração os

destinatários deste modelo. A utilização do cinzento como fundo tenta focar a atenção do

utilizar nas cores das peças do puzzle, ordenadas de forma a conceder uma leitura acessível.

A disposição das peças na horizontal e na vertical pode ser visto como uma

dificuldade para algumas pessoas, no entanto pode revelar um fator de motivação para outros,

sendo esta uma questão que pode ser alterada mediante o nível de dificuldade cognitiva do

utilizador.

A mesma situação ocorre com a organização das palavras. A escolha da posição e

tamanho destas é ponderado entre o espaço existente e a simplicidade da apresentação.

Figura 28 - Protótipo da aplicação de cores, peça em destaque

O modelo recorre a meios multimídia como texto, imagem e som para influenciar o

desenrolar do processo de ensino de forma positiva.

A ferramenta, na versão final, possui a opção de jogo didático (figura 28). Esta

opção comporta um ecrã semelhante ao descrito anteriormente, no entanto as peças do puzzle

116

encontram-se soltas e em duas colunas à direita. Na área limitada à esquerda surgem círculos

com as cores e respectivos nomes. O utilizador deve ser capaz de arrastar a peça do puzzle

com a cor correspondente à anunciada no lado esquerdo.

O objetivo é encaixar todas as peças seguindo a ordem indicada. Após a colocação

de uma peça será solicitada outra até o puzzle estar completo. Outra variante do jogo, mais

complexa, (figura 29) é a apresentação na área limitada à esquerda de todas as cores. Neste

nível o utilizador deve ser capaz de arrastar as cores pretendidas para o local correto de modo

a completar o puzzle.

O modelo atende às características comportamentais da criança autista ao evitar

complexidade, o aspecto visual é regular de modo a não exigir demasiada atenção para na

compreensão. As palavras utilizadas contrastam com o fundo, atraindo a atenção do

utilizador. O grafismo usado não possui demasiados detalhes, apenas linhas e

preenchimentos, que possam dispersar o utilizador.

Figura 29-Protótipo da aplicação de cores, versão jogo didático simples

Ao longo da criação do modelo de jogo didático foi necessário tomar diversa relação

à estrutura e esquema de apresentação.

A versão mais simples do jogo, ver figura 29, tem como objetivo arrastar as peças do

puzzle da direita até à zona indicada por um círculo. A preferência pelo uso do círculo com a

cor e nome deve-se à tentativa de simplificar a compreensão por parte do utilizador.

117

Várias opções surgiram, por exemplo usar a representação da mesma peça do puzzle,

a mover. No entanto essa opção pode revelar-se um pouco confusa para este tipo de

utilizadores, uma vez que surgia no ecrã representações iguais das peças, podendo colocar

dúvida sobre a peça ou peças a deslocar.

Figura 30 - Protótipo da aplicação de cores, versão jogo didático complexo

A versão com maior grau de dificuldade, ver figura 30, apresenta de início todas as

cores que o utilizador deve mover para as respectivas correspondências. A disposição das

cores foi realizada com o cuidado de promover um ambiente agradável, sem criar uma

complexidade de efeitos visuais ao utilizador, ou seja existe uma tentativa de minimizar

possíveis efeitos provocados pelas várias cores apresentadas.

4.3 Modelo para aquisição de palavras do cotidiano

O modelo a seguir exposto trata-se de uma versão inicial do que pretende ser esta

aplicação, com fins educacionais relevantes, ambicionando ser uma mais valia na aquisição

das palavras básicas, pelos seus utilizadores.

Ao escolher uma das categorias Escola, Casa, Rua, surgem palavras associadas, que

quando selecionadas, aumentam de tamanho e em simultâneo são pronunciadas.

O recurso a uma estrutura visual e auditiva tenta tornar mais eficaz a memorização,

auxiliada com uma interação simples do grafismo.

118

Salientar que na versão final da aplicação, a desenvolver no futuro, o número de

categorias será consideravelmente superior, bem como as palavras associadas. Aspecto

importante a referir é o facto de esta aplicação ser evolutiva, na sua versão final, permitindo

ao terapeuta, familiar ou outro elemento que trabalhe ligado a pessoas com PEA acrescentar

sempre que necessário categorias e imagens/palavras, construindo assim um leque cada vez

maior de dados que vão sendo adquiridas por estas pessoas.

Figura 31 Protótipo da aplicação de palavras, categoria Escola

A aplicação faz uso de imagens reais em detrimento de figuras desenhadas com a

finalidade de se aproximar mais do mundo real e desta forma simplificar o reconhecimento

por parte do autista.

Tratando-se de um modelo de aplicação, as imagens usadas são meramente para

demonstrar a sua funcionalidade, no entanto recorre-se a imagens representativas de termos

usados com regularidade no quotidiano das pessoas. A escolha incidiu sobre estes no mas

muitos outros poderiam ser mencionados.

Uma futura opção a acrescentar será “Palavras Básicas”, que corresponde a palavras

de maior relevo e importância para tentar proporcionar uma maior independência da pessoa

autista e com isso um aumento da sua qualidade de vida, como por exemplo as palavras, pão,

água, prato, copo, entre outras.

119

Figura 32-Protótipo da aplicação de palavras, palavra em destaque

Figura 33- Protótipo da aplicação de palavras, categoria Casa

120

Figura 11 Protótipo da aplicação de palavras, categoria Rua

O modelo de aplicação apresentado foi desenvolvido em Flash, no entanto numa

futura versão poderá ser necessário recorrer a uma linguagem de programação como, por

exemplo, C#.

4.4 Validação e testes

Cada criança autista responde ao ambiente de maneira diferente. Este

comportamento requer experimentação e observação cuidadosa para ver a aceitação e eficácia

da tecnologia usada, sendo objetivo averiguar a utilização dos ambientes interativos propostos

como suporte para o desenvolvimento das pessoas com PEA.

O presente trabalho desenvolveu-se com o apoio da Associação Portuguesa para as

Perturbações do Desenvolvimento e Autismo do Norte, permitindo criar modelos de software

válidos no âmbito do projeto. Validação essa que consistiu na experimentação e análise por

parte de elementos com experiência no trabalho com autistas, onde as suas sugestões,

opiniões e orientações foram essenciais no decorrer desta investigação bem como para o

futuro concretizar em versões finais.

Recorrendo à Internet, meio mais fácil e rápido de chegar às pessoas,

disponibilizaram-se on-line, os modelos das aplicações, que foram acedidas para

121

experimentação por parte de um grupo de pessoa do espectro autista e modo a receber

informações sobre a aceitação destes modelos no apoio do desenvolvimento cognitivo.

A fase de experimentação foi acompanhada na maioria dos casos por familiares que

após essa etapa remeteu por correio electrónico a descrição dos resultados obtidos, bem como

a sua opinião sobre os modelos apresentados.

De um modo geral as opiniões foram bastante satisfatórias e ricas em sugestões em

prol de um melhoramento, sempre possível. O estudo desses comentários em conjunto com as

reuniões efetuadas na APPDA-Norte permitiram avaliar, os pontos fortes e a considerar na

continuidade do projeto.

Assegurar que um software atenda às necessidades do utilizador requer verificação e

validação, pois os modelos propostos devem cumprir com as suas especificações, devendo

fazer aquilo que os utilizadores esperam dele.

Os testes aos modelos foram realizados através da execução das aplicações e

observação do comportamento dos autistas face a esta, avaliando assim o funcionamento dos

modelos.

Com a fase de testes pretende-se encontrar a solução mais favorável para o utilizado

reduzindo a presença de possíveis erros.

A validação destes modelos pretende estabelecer a confiança de que a aplicação é

adequada aos seus fins, não significando que esteja livre de faltas, no entanto deve ser

satisfatório no seu desempenho.

122

CAPÍTULO 5. CONCLUSÕES

"Não paramos de explorar e ao fim da nossa exploração

voltaremos ao ponto de partida, como se não tivéssemos conhecido"

Thomas Stearns Eliot

Este Projeto Pedagógico que teve como objetivo geral Potencializar o

desenvolvimento cognitivo de Educandos deficientes mentais, e como objetivos específicos:

Descobrir as acessibilidades disponíveis na informática; expandir habilidades educacionais

através da informática; e articular as práticas educativas adotadas na escola, contribuiu

significativamente com uma renovação das práticas adotadas pelos professores da Escola

Municipal Maria Clotilde com os processos de aprendizagem dos discentes.

Assim pode-se afirmar que os objetivos do projeto pode ser alcançados, com a

inserção da informática no processo de aprendizagem, expandindo habilidades educacionais e

principalmente avigorando o desenvolvimento de mecanismos cognitivos de aprendizagem

(motivação, atenção e memória), que a utilização do computador no processo educativo de

deficientes mentais é de extrema importância para que estes participem da sociedade do

conhecimento.

No entanto, no decorrer das realizações do projeto constatou-se a existência de

alguns problemas enfrentados pela educação especial no processo de introdução do

123

computador como ferramenta pedagógica, que se tornaram verdadeiros desafios e dentre os

quais serão destacados dois, por terem sido revelados durante este trabalho.

O primeiro desafio diz respeito ao limitado acesso ao corpo de conhecimentos sobre

o uso do computador por parte dos professores, poucos são os educadores que sabem

trabalhar com essa ferramenta, o que inviabiliza, de certo modo, sua utilização imediata

com todos os discentes da escola. Um segundo desafio deu se quanto ao problema da

mudança. “Mudar” significa abandonar práticas conhecidas, que oferece um trabalho

sistematizado que dá ao professor segurança. Uma mudança envolve sempre uma nova

postura, um novo compromisso. Considerando-se que não se mudam as coisas de fora para

dentro; é preciso que uma necessidade de mudança seja sentida para que algo de novo possa

acontecer.

Dessa forma surgi a necessidade da construção e efetivação de políticas de formação

sérias para os professores que atuam na Educação de Deficientes Mentais, que muitas vezes

não fazem o melhor por falta de conhecimento, considerando que não é mais possível à

promoção de políticas de integração social sem a efetivação das tecnologias hoje existentes.

Nesse contexto acredita-se que se a Escola Especial for percebida como um sistema

vivo, como uma organização democrática movida de pensamentos, sentimentos e interações

com foco na construção e no aprimoramento incessante de conhecimentos artísticos, cultural

e científico; e de valores éticos, consegue alcançar um de seus maiores objetivos que é

conquistar.

As aplicações propostas não têm por finalidade isolar o autista, nem afastar a

utilização dos métodos tradicionais, mas sim tornar-se numa alternativa a esses métodos, um

complemento com forte contributo no ensino. Uma ferramenta de auxílio a familiares e

profissionais da área, modelada de acordo com as necessidades concretas.

O desenvolvimento e o sucesso da sua aplicabilidade requer um equipa

multidisciplinar, com a integração de informáticas, psicólogos, terapeutas entre outros.

As Novas Tecnologias, em particular os softwares educativos, podem ser bem

sucedidos no ensino de pessoas PEA. Criados para efeitos específicos tentam resolver

algumas dificuldades encontradas por estas pessoas, proporcionando um lado lúdico ao

mesmo tempo que foca o campo educacional, melhorando as condições de aprendizagem.

124

Uma das vantagens que levará ao sucesso deste tipo de produto é a reduzida

necessidade de recursos para a sua implementação, por parte das pessoas interessadas em

adquirir a tecnologia, pois trata-se de aplicações simples ou de complexidade baixa. Tendo

como fator favorável a flexibilidade, podendo os familiares contribuir ainda mais para o

desenvolvimento da pessoa autista, sem estar obrigado à presença de um terapeuta, mas

ressalva-se que não é objetivo o afastamento de profissionais da área mas como referido um

complemento a estes.

Quando se pensa neste tipo de aplicações é preciso pensar que nem todas as pessoas

com PEA as podem usar. Apesar das diversas vantagens mencionadas, a aquisição de

conhecimento através das tecnologias exige alguns requisitos, além da necessidade de possuir

equipamento informático é necessário que a pessoa autista sinta conforto no uso deste, um

ponto fulcral para o sucesso.

De uma maneira geral e pelo estudo efetuado verifica-se uma grande preocupação e

interesse das pessoas ligadas a este tipo de população, para aquisição de material educativo

específico.

Um dos pontos que se deve ter em consideração no desenvolvimento das aplicações

educativas é a motivação da pessoa.

A interatividade entre ferramenta tecnológica e este tipo de utilizadores, bem como,

os suportes de comunicação usados e a sua fácil utilização devem motivar.

Neste trabalho são descritos aplicações modelos a desenvolver, aqui apresentadas na

forma de protótipos.

A análise efetuada mostra a pouca oferta de sistemas desenvolvidos começando a ser

uma área de interesse para alguns. No estudo fica claro que será mais vantajoso, pela sua

caracterização, o uso de ferramentas desenvolvidas de raiz para este segmento de utilizadores.

As aplicações descritas anteriormente neste trabalho, têm a possibilidade de vir a ser

implementadas, sendo para isso é necessário que num futuro próximo continue ligado a esta

área. A verificar-se pretendo apresentar propostas a instituições referentes ao autismo, bem

como divulgar o presente trabalho pela escrita de artigos e participações em conferências

125

A tecnologia é capaz de complementar e aumentar a qualidade do ensino,

contribuindo de certo modo para a possibilidade da melhoria na comunicação. Recursos como

o computador conjugado a softwares específicos devem ser explorados nesse sentido. A

criação e desenvolvimento de uma interface para este tipo de programas é uma tarefa que

requer especial atenção, sempre com a preocupação na simplicidade, funcionalidade e

adaptabilidade, lembrando as limitações dos destinatários de modo a proporcionar conforto e

ambiente agradável, facultando condições adequadas de modo a desencadear o

desenvolvimento das suas potencialidades, sem esquecer os diferentes níveis de aprendizagem

e ritmos.

No arranque deste projeto foi essencial realizar uma pesquisa bibliográfica a fim de

descobrir um pouco mais sobre a temática do autismo e tipos de terapias utilizadas.

Posteriormente, realizou-se uma pesquisa de campo com questionários, entrevistas e visitas à

APPDA - Norte, para recolher o maior número possível de informação a respeito do

comportamento dessas pessoas. Só assim é possível aplicações/protótipos que vão de encontro

com necessidades tão específicas.

Quando um ambiente é modelado de acordo com as reais carências de um grupo,

permanece uma maior probabilidade de atingir com êxito os fins apontados. Concluir com a

ideia que os ambientes apresentados são protótipos de um ambiente de aprendizagem

interativo concebido a partir de objetivos claros e particulares para atender a um determinado

grupo.

Convicto que a análise oferece um contributo para o desenvolvimento pessoal dos

destinatários disponibilizando ferramentas mais adequadas às necessidades efetivas,

procurando que os recursos despertem a motivação de todos os envolvidos no processo de

ensino.

126

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129

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 2 - Comunicação por figuras,

exemplo ...................................................................................54

Figura 3– Musicoterapia na formação de

autistas .................................................................................56

Figura 4 - Zac Browser, ecrã

principal ..................................................................................................66

Figura 5 - Zac Browser,

jogos ..............................................................................................................66

Figura 6 - Zac Browser,

televisão..........................................................................................................67

Figura 7 -PDAe Nintendo

Ds.................................................................................................................68

Figura 8 - Sc@ut, ecrã

inicial ...............................................................................................................69

Figura 9- Sc@ut, ecrã com

opções .......................................................................................................69

Figura 10 - CPA, Comunicador para

Autistas .......................................................................................70

130

Figura 11 - Descobrindo Emoções – Emoções

representadas ...............................................................71

Figura 12 - Tartalogo,

ecrã ....................................................................................................................72

Figura 13 - Dispositivo de comunicação Alpha

Talker .........................................................................73

Figura 14 - Primeiro orador Alpha Talker para uma criança

autista......................................................74

Figura 15 - Dispositivo de comunicação

Vanguard ..............................................................................74

Figura 16 - Dispositivo de comunicação Cheap

Talk ...........................................................................75

Figura 17 - Dispositivo Pahtfinder ..................................................................................................76

Figura 18- Mesa educacional para autistas ......................................................................................77

Figura 19 - Robot Kaspar .................................................................................................................78

Figura 20 - Portal Smartkids ............................................................................................................79

Figura 21 - Os Jogos das Mimocas ..................................................................................................80

Figura 22 - Jogo do Coelho Sabido .................................................................................................81

Figura 23- Protótipo da aplicação musical, ecrã inicial .................................................................112

Figura 24 - Protótipo da aplicação musical, ecrã gravar ........................................................ .......113

Figura 25 - Protótipo da aplicação musical, ecrã ouvir ..................................................................113

Figura 26 - Protótipo da aplicação musical, ecrã sair ....................................................................114

Figura 27 - Protótipo da aplicação de cores, ecrã principal ...........................................................115

Figura 28 - Protótipo da aplicação de cores, peça em destaque ....................................................116

Figura 29 - Protótipo da aplicação de cores, versão jogo didático simples ................................117

Figura 30 - Protótipo da aplicação de cores, versão jogo didático complexo .............................118

Figura 31 - Protótipo da aplicação de palavras, categoria Escola .................................................119

131

Figura 32 - Protótipo da aplicação de palavras, palavra em destaque ...........................................120

Figura 33 - Protótipo da aplicação de palavras, categoria Casa ....................................................120

Figura 34 - Protótipo da aplicação de palavras, categoria Rua ......................................................121

132

ANEXOS

Concede-se à Faculdade UNIP, a permissão para reproduzir cópias deste trabalho e emprestá-las tão somente para propósitos acadêmicos e científicos. Direitos reservados. Leis 9.609/98 e 9.610/98. Autoriza-se copia, para utilização exclusivamente com finalidade didática, desde que com a citação da fonte

Marina Vieira Borges RA-B696GF-7Rodrigo Rodrigues RA-B1DDI-4Diego Silveira RA-B48437-3Andre Schimidt RA-991096-4___________________________________Autor

Autores :Marina Vieira Borges RA-B696GF-7Rodrigo Rodrigues RA-B1DDI-4Diego Silveira RA-B48437-3Andre Schimidt RA-991096-4

Tipo do Trabalho – Trabalho multidisciplinar para conclusão do semestres Santos, 04/06/ 2013.nº pág.131