opettajan aineisto dialogi - wordpress.com · 2014-12-02 · herra gobseck 150 67. romantiikka....

Dialogi

TA M M I

O P E T T A J A N A I N E I S T O

Tuukka Tomperi

t i e d o s t a j a m a a i l m a n k u v i s t a

E L Ä M Ä N K A T S O M U S T I E D O NA I N E D I D A K T I I K K A A

Toimitus: Ari LiimatainenUlkoasu: Riitta PiuvaTaitto: Eira Rantanen

© Tekijä ja Kustannusosakeyhtiö Tammi, 2003

KopiointikieltoTämän teoksen valokopioiminen on tekijänoikeuslain nojalla kielletty, ellei valokopiointiin olehankittu erillistä lupaa. Tällaisesta luvasta ovat Kopiosto ry. ja Suomen valtio sopineet koskienvalokopiointia opetustarkoituksiin eräissä opetusministeriön alaisissa oppilaitoksissa.Lisätietoja antaa Kopiosto ry.

Tämän teoksen opetusaineistojen kopioiminen opetustarkoituksiin on sallittu.Teoksen muu kopioiminen tai tallentaminen digitaaliseen muotoon on ehdottomasti kielletty.

ISBN 951-26-4848-2

Painopaikka: Multiprint OyHelsinki 2003

3

Sisällys

1. Johdanto 5ET:n luonteesta 5Opiskelijoiden asema 6Katsomusopetuksen avainkysymyksiä 6

2. Tieto ja maailmankuvat 8Kurssin idea 8

Tieto 8Maailmankuvat 8Itsereflektio 9

Oppikirjan ja opettajan aineiston suhteesta 9Kurssin aloitus 10

3. Opetustavat 14Aktivoiva opetus 14

Esimerkkejä aktivoivasta työskentelystä 15Lämmittelykorttien käyttö 16

Oppikirjan ja muiden tekstien käyttäminen 17Oppikirja 17Lukemaan ohjaaminen 18

Vastakkainasettelujen didaktiikkaa 19Kerronnalliset dualismit 19Väittely opetusmenetelmänä 20

Käsitteiden opettaminen konkreettisesta 22abstraktiin

Media opetuksessa 24Internetin käyttö 24Lehtien käyttö opetuksessa 26

Kurssin arvostelu 27Oppimispäiväkirjan käyttäminen 27Ryhmätentti ja lukupiiri 28

4. Lisäteemat 31Tieto ja todellisuus 31

Perspektiivisyys: havaintojen 31rakentuminen tietoisuudessa

Relativismi ja realismi, subjektivismi 32ja objektivismi

Maailmankuvan rakentuminen 32kulttuurissa

Todellisuuden perusluonne 33metafysiikassa

Kaikkeus, kosmos – aika, historia 43Ihminen 44

Holistinen ihmiskäsitys 44Sekulaarihumanistinen ihmiskäsitys 45Sukupuoliroolit: nais- ja mieskuva 45

Yhteiskunta, maailma 54Maantieteellinen maailmankuva 54Me ja muut 55

Luonto ja kulttuuri 55Katsomushistorian aikakaudet 56

5. Oppikirjan taustoitus 64Dialogi 64Tieto ja maailmankuvat 66

Informaatiosta tietoon 66Ymmärryksestä viisauteen 67

Maailmankuvat ja elämänkatsomukset 70Maailmankuva, maailmankatsomus ja 70

elämänkatsomusElämänkatsomus 73

Tieto ja ymmärrys 79Tiedon luonne 79Tiedosta ymmärrykseen – vieraiden 81

kulttuurien kohtaaminenJärki ja rationaalinen toiminta 88

Rationaalisuus ja rationalismi 88Arviointikyky ja rajattu rationaalisuus 89

Tieto yhteiskunnassa 95Arkitieto 95Tiedon yhteisöllisyys 96Tiedon instituutiot 105

Postmoderni maailma ja taiteen 131maailmankuvat

Moderni 131Postmoderni 132Taide ja todellisuus 142

6. Kirjallisuutta 155

DIALOGI TIEDOSTA JA MAAILMANKUVISTA • OPETTAJAN AINEISTO4

1. Lukion elämänkatsomustiedon 12opetussuunnitelman perusteet

2. Oppimispäiväkirjan kirjoittaminen 303. Perspektiivisyys: havainnon ja tietoisuuden 35

rakenne?4. Perspektiivisyys: relativismiako? 365. Maailmankuvat ja kulttuurien tutkimus 376. Maailmankuva symbolisena järjestyksenä 387. Maailman selittämisen muotoja 398. Dualismit arvohierarkioina 409. Eurooppalaisessa metafysiikassa vaikuttaneita 41

todellisuuskäsitysten perusratkaisuja10. Emergentti materialismi 4211. Kaikkeuden synty ja kehitys: alkumalli 46

vs. kehitysajatus12. Ihmiskäsitys 4713. Mikä ihmistä ohjaa 4814. Humanistinen tai holistinen ihmiskäsitys 4915. Sekulaarihumanistinen ja luonnontieteellinen 50

ihmiskuva16. Sukupuolten dualismi eurooppalaisissa 51

symbolisissa järjestyksissä17. Biologinen ja sosiaalinen sukupuoli 5218. Erilaista seksivalistusta tytöille ja pojille 5319. Sijoita pääkaupungit kartalle 5820. Länsimaisuus 5921. Suomalaisen kulttuurin juurista 6022. Luonto ja kulttuuri 6123. Eurooppalaisen maailmankuvan vaiheet 6224. Katsomusjärjestelmien historialliset 63

perusmallit kuvina25. Zen-kertomuksia 6526. Esimerkkejä suomen kielen sanojen 68

alkuperästä27. Tieto, taito ja lähikäsitteet 6928. Mitä on ymmärtäminen? 7429. Merkitykset ja kielen käyttö 7530. Havaintokehä 7631. Maailmankuvan osa-alueet 7732. Maailmankuvan lähteitä, tuottajia ja 78

välittäjiä33. Pelurin todistus sille, miksi Jumalaan 84

kannattaa uskoa34. Taulukko tiedon intresseistä 8535. Tutkimus joruba-viisaudesta 8636. Kultapisara 8737. Tavoite- ja arvorationaalisuuden käsitteitä 9238. Rationaalisuudesta 9339. Arvostelukyky 9440. Arkitieto 99

41. Todellisuuden sosiaalisen rakentumisen 100teoria

42. Rotta pizzassa, somali sossussa 10143. Hopi-intiaanien maailmankuvasta 10244. Kielipeli: naisvaltuutettu 10345. Normaaliuden synty. Lapsuus ja 104

auktoriteetti46. Tieteellisen tutkimuksen tunnusmerkkejä 110

ja niiden toteutumisen mahdollisia esteitä47. Tutkimuksen kiertokulkukaavio 11148. Tieteen arvot 11249. Länsimaisen luonnontieteen synty 11350. Francis Baconin tieteellinen utopia 114

Uusi Atlantis (1627)51. Kreationismin puolesta 11652. Mitä mieltä tieteestä? 11753. Koulun kerrostumat 12154. Kouluttomaan yhteiskuntaan 12255. Sähkeuutisia 12856. Stereotyyppistäminen 12957. Digitaalinen kuilu kasvaa 13058. Ateenalaisten laulu 13559. Vuosi 1914 13660. Postmoderni etiikka 13761. Postmoderni yhteiskunta ja hyvä elämä 13862. Kommunistinen manifesti 13963. Historianfilosofiset teesit 14064. Notkea moderni 14165. Nuoren Wertherin kärsimykset 14866. Herra Gobseck 15067. Romantiikka. Realismi 15168. Viettirakenne ja vapaus 15269. 9 kiveä, 27 sanaa 153

Opetusaineistot

5

1. Johdanto

Elämänkatsomustieto on suomalaisen koulun kiinnosta-vin oppiaine. Mielikuvat sen luonteesta vaihtelevat suures-ti, mikä voi tuntua myös hankalalta. Vaihtelu kuitenkinestää ajattelua urautumasta, joten sitä tulisi tervehtiä ilol-la. Jos ”kaikki jo tietäisivät” mitä oppiaine on, mitä jäisijäljelle vapaudesta ja luovuudesta? Katsomusaineen teh-tävänä on etsiä perinteestä parhaat ainekset, joilla vasta-ta nykyhetken haasteisiin. On tärkeää, että oppiaine elääajassa.

Tämä aineisto on kirjoitettu Dialogi tiedosta ja maail-mankuvista -oppikirjaa ajatellen, mutta uskon siitäolevan hyötyä opetuksessa yleisemminkin, sillä mate-riaali koostuu itsenäisistä ideoista, joita voi soveltaalaajasti erilaisiin tarpeisiin.

On syytä arvostaa suomalaisten opettajien suurtaautonomiaa, eikä liikkuma-alaa pidä rajoittaa kirjoillatai opettajan oppailla mihinkään tiettyyn muottiin.Hedelmällisimmillään apuvälineet avaavat valinnan-vapautta ja mahdollisuuksia. Tällöin jokainen opettajavoi painottaa niitä osa-alueita ja sisältöjä, joissa kokeeasiantuntemuksensa olevan vahvinta. Myös opiskelijathyötyvät eniten sellaisesta opetuksesta.

Olenkin tehnyt aineistosta pikemmin ideasalkunkuin alusta loppuun etenevän kurssirungon. Aineksiavoi poimia vapaassa järjestyksessä, yhdistellä ja sekoit-taa, muokata ja täydentää mielensä mukaan. Vinkittunninpitoon eivät etene lineaarisessa järjestyksessä,eikä ideoita ole mitoitettu erikseen ajallisesti. Kukinopettaja tekee valintansa ja päättää, miten paljon ideoi-ta hyödyntää. Oppikirjaakaan ei tarvitse käyttää kan-nesta kanteen.

Aineisto jakaantuu kolmeen pääosaan:– opetustapoihin– lisäteemoihin– oppikirjan tekstin taustoitukseen.Opetustavoissa selostetaan kurssille hyvin sopivia

didaktisia vinkkejä, jotka voi ottaa lähes jokaisen ai-neistossa tai kirjassa olevan opetussisällön käsittelynkeinoksi. Lisäteemoissa on maailmankuviin liittyviäperusjäsennyksiä, jotka voivat tulla esiin minkä tahan-sa oppikirjan osion yhteydessä. Niihin kuuluvat kes-keisimmät tietoja todellisuuskäsitykset, käsityksetkaikkeudesta ja maailmasta sekä ihmisestä, luonnostaja kulttuurista. Oppikirjan sisällön taustoitus sekä op-pituntien toteutusideoiden ja lisäaineiston esittelymuodostaa aineiston laajimman osan, jossa Dialogitiedosta ja maailmankuvista -kirjaa käydään läpi lukuluvulta.

Olen kirjoittanut tämän aineiston oman ainedidak-tisen näkemykseni valossa. Filosofian ja elämänkatso-

mustiedon opettajan toimesta olen siirtynyt didaktii-kan lehtoriksi Tampereen yliopistoon ja sittemminOpettajankoulutuslaitoksen tutkijaksi katsomusope-tusta käsittelevän väitöskirjan pariin. Olen myös jäse-nenä Opetushallituksen työryhmässä, joka luo elä-mänkatsomustiedolle uudet opetussuunnitelman perus-teet. Kaikissa tehtävissä on ollut kiinnostavaa kehittäänäkemystä oppiaineen luonteesta.

Elämänkatsomustiedonluonteesta

Elämänkatsomustieto on oppiaineena monessa suh-teessa poikkeuksellinen, ei vähiten siksi, että se on ly-hyen historiansa ja määrätyn tieteenalaperustan puut-tumisen vuoksi sisällöltään yksi avoimimmista. Useinsitä on pidetty filosofian rinnakkaisaineena. Kutenopettajat ja oppilaat ovat huomanneet, filosofian jaET:n tavoitteet sekä sisällöt ovat olleet liiankin lähellätoisiaan sekä opetussuunnitelmissa että oppikirjoissa.

Vuonna 2005 käyttöön otettavissa uusissa opetus-suunnitelman perusteissa on pyritty korjaamaan tätäongelmaa. Samalla elämänkatsomustietoa on haluttulinjata myös omaperäiseksi katsomusaineeksi, jota eimäärittäisi se, mitä päätetään asettaa uskonnon ope-tuksen sisällöiksi. Tämän tavoitteen mukaisesti myösDialogi tiedosta ja maailmankuvista pyrkii korostamaanelämänkatsomustiedon omia piirteitä ja irrottautu-maan sekä filosofiasta että uskonnonopetuksesta. ET:ntilanne on kiinnostava juuri siksi, että se etsii omaaluonnettaan vapaana akateemisista tieteenalarajoista.

Elämänkatsomustietoa voi pitää tulevaisuuden op-piaineena, jonka suosio saattaa kasvaa suurestikin.Luotettavana pidetyn katsomuskuntien tilastokalente-rin tuorein globaali otos kertoo, että uskontokuntiinkuulumattomia (tilastoihin itsensä ei-uskonnollisiksiilmoittavia) on maapallon väestöstä 13 prosenttia eliyhteensä noin 780 miljoonaa. Tämän lisäksi tulevatvielä ne, jotka ilmoittautuvat ateisteiksi, ja heitä on 150miljoonaa eli 2,4 prosenttia. Yhteenlaskettuna näidenuskonnottomien joukko muodostaa kolmanneksi suu-rimman katsomuskunnan koko maailmassa, kristitty-jen (2,05 miljardia, 33 %) ja muslimien (1,24 miljar-dia, 20 %) jälkeen. Näin ollen uskonnottomuus taiateismi on jo valtakatsomusten joukossa – kaikkeamuuta kuin marginaalinen ilmiö. (Barrett, D. &Johnson, T. 2002. Annual Statistical Table on GlobalMission.)

Suurin piirtein sama voidaan todeta kansallisestatilanteestamme. Vuonna 2001 suomalaisista kuului

JOHDANTO


evankelisluterilaiseen kirkkoon hieman alle 85 pro-senttia. Jäljelle jäävästä 15 prosentista uskonnotto-mien osuus on suuri (12,9 prosenttia), mikä tekee ryh-mästä ylivoimaisesti toiseksi suurimman katsomus-kunnan (esimerkiksi ortodoksien, katolilaisten, isla-minuskoisten ja juutalaisten määrä Suomessa on mel-ko vähäinen). Joukko on kasvanut tasaisesti 1960-lu-vun jälkeen, koska vielä vuoden 1970 tilaston mukaankirkkoon kuuluvia oli 95 prosenttia kansasta. Tämä onyksi kuva siitä ”postmodernista” monikulttuurisuudes-ta ja moniarvoistumisesta, josta kirjassakin puhutaan.

Opiskelijoiden asema

Tilastotiedoista seuraa luonnollisesti kysymys uskon-tokuntiin kuulumattomien opiskelijoiden asemastalukiossa. Tilastot osoittavat, ettei uskonnottomienmäärä ole enää pieni. Toinen kysymys on se, että hei-dän painoarvonsa ei tästä huolimatta ole koulussauseinkaan kovin suuri. Uskonnottomien määrä on kas-vanut viime vuosina eittämättä selvästi nopeamminkuin elämänkatsomustiedon opiskelu koulussa. Tark-koja tilastotietoja jälkimmäisestä seikasta ei ole saata-vissa, mutta ainakin oma tuntumani on, ettei elämän-katsomustiedon tarjonta ole merkittävästi lisääntynytlukioissa, ehkä pääkaupunkiseutua lukuun ottamatta.

Uskontokuntiin kuulumattomista huomattava osasiis opiskelee lukiossa uskontoa. Tälle ei ole juridistaestettä, koska uskonnonopetukseen voivat osallistuakaikki, mutta asiallisen katsomusvapauden toteutumi-sen vuoksi on tärkeää pitää huolta siitä, ettei uskon-non kurssien valitseminen uskonnottomien opiskeli-joiden keskuudessa johdu siitä, ettei vaihtoehdoista oleriittävästi tietoa tai että ET:n valitseminen on hanka-laa joko opetusjärjestelyjen poikkeuksellisuuden taikurssitarjonnan puuttumisen vuoksi. Elämänkatso-mustiedon suosion ja uskonnottomien opiskelijoidenmäärän välistä epäsuhtaa syntyy, jos rehtorit eivät tuoaktiivisesti esille mahdollisuutta opiskella oppiainettakouluissa, ja jos niissäkin kouluissa, joissa opetustaperiaatteessa järjestetään, opetukseen osallistuminenaiheuttaa ylimääräistä vaivaa hyppytunteina, poik-keuksellisina opetusaikoina tai opetusjärjestelyinä.

Lain mukaan elämänkatsomustiedon opetusta onjärjestettävä, jos opetuksen järjestäjän piirissä on kol-me uskontokuntiin kuulumatonta opiskelijaa, jotka onvapautettu uskonnon opetuksesta. On huomattava,että määrä on hyvin alhainen, koska vuodesta 1999lähtien ”opetuksen järjestäjä” on tarkoittanut koulunylläpitäjää, toisin sanoen kuntaa tai valtiota (normaa-likoulut) eikä yksittäistä koulua. Toisekseen kannattaamuistaa, että lukiolaki puhuu juuri ”opetuksen järjes-tämisestä”. Näin myös tapauksissa, joissa opiskelijoi-den vähyyden vuoksi halutaan suosia itsenäistä suorit-

tamista, tulisi pitää huolta siitä, että opiskelijoiden oi-keudet toteutuvat ja opiskelu on muutakin kuin tent-timistä. Toki opettajienkin on syytä huolehtia oikeuk-sistaan, eikä venyä tenttien vastaanottamiseen muuntyön ohessa ilman erillistä korvausta.

Opiskelijoita kannattaa muistuttaa siitä, että yliop-pilaskirjoituksiin ilmoittautuessaan he valitsevat jokoevankelisluterilaisen tai ortodoksisen uskonnon tai sit-ten elämänkatsomustiedon reaalivastaukset. On myösmahdollista valita aine, jota ei ole lukiossa opiskellut.Yo-kysymykset näyttävät antavan sen mahdollisuuden,että innokkaat ja taitavat filosofian osaajat voivat pär-jätä hyvin ET:n vastauksissa, vaikka eivät olisi oppiai-netta opiskelleetkaan. Opettaja voi mainita myös tästäerikoisuudesta. Ainakin on ilmeistä, että elämänkatso-mustiedon ja filosofian oppisisällöt tarjoavat toisilleenrunsaasti tukea, ja tämä voi olla käypä strateginen vih-je ylioppilaskirjoituksiin valmistautuville.

Katsomusopetuksenavainkysymyksiä

Elämänkatsomustiedon ainedidaktiikka elää edelleenpääosin vain kolmella tasolla: opetussuunnitelmatyössä,yliopistollisissa aine- ja pedagogisissa opinnoissa sekä hy-vin käytännönläheisesti opettajien arkityössä. Ainedi-daktisen tutkimuksen perinnettä ei Suomessa vielä ole.Täten oppiaineen kehittymisen suunnasta voi esittäälähinnä arvauksia ja toiveita. Esitän seuraavassa parimielestäni keskeistä toivetta tai teesiä elämänkatso-mustiedon didaktiikasta:

Elämänkatsomustieto katsomuskasvatuksen muotonaei voi olla arvoneutraali eli täysin sitoutumaton. Käsityssitoutumattomasta katsomuskasvatuksesta on mahdo-ton. Jokainen opetussuunnitelma ja -käytäntö on ainaosa jotakin laajempaa moraalista ja poliittista järjestys-tä. Tällöin on paikallaan esimerkiksi kysyä, onko ope-tus luonteeltaan uudistavaa vai säilyttävää suhteessatähän laajempaan järjestykseen. Kuten lukion opetus-suunnitelmakin (1994, s. 9) toteaa: ”Kaikki inhimilli-set ratkaisut ovat perimmältään arvosidonnaisia.Muuttuvassa yhteiskunnassa tarvitaan avaraa, eri nä-kökulmista lähtevää asioiden punnitsemista. Arvope-rustan jäsentyminen edellyttää kouluyhteisöltä eettis-tä pohdintaa ja arvokeskustelua.”

Sopimusten ja hallinnollisten asiakirjojen muodos-sa myös lukuisat säädökset ohjaavat kouluopetuksenarvovalintoja (lait, koululait sekä opetussuunnitelmanyhteinen osa, arvoperusta jne.). Ne määrittelevät opet-tajan arvositoumuksia ”viranomaisena”. Perusteissamainitaan mm. ihmisoikeusetiikka, suvaitsevaisuus, de-mokratia ja kestävä kehitys. Nämä on hyvä tiedostaamyös opettajan selkänojaksi. Arvokeskusteluissa elä-mänkatsomustiedon opettaja voi avoimesti viitata näi-

7

hin arvolähtökohtiin, joihin hänen on jo opettajan ju-ridisen aseman vuoksi sitouduttava.

Lisäksi katsomuksellisten kysymysten käsittelyssäjo kaikkein yleisimmät opetuksen tavoitteita, sisältöjäja arviointia koskevat ratkaisut ovat katsomuksellisesti(moraalisesti ja kasvatuksellisesti) merkityksellisiä va-lintoja. Arvositoumusten tietoinen esiintuominen jakäsitteleminen (vaikka yhteisessä keskustelussa opis-kelijoiden kanssa) on myös katsomusopetukseen ainaliittyvän indoktrinaation problematiikan kannalta pa-remmin perusteltua kuin sitoumuksien jättäminenpois näkyvistä.

Reflektiivisyyden on suuntauduttava myös koulukäy-täntöihin. Opetuksen puitteet, lähtökohdat ja tavoit-teet on asetettava mahdollisuuksien mukaan oppilai-den ja opettajan yhteisen tarkastelun kohteeksi. Tämätarkoittaa niin opetussuunnitelman perusteiden, oppi-kirjojen, arviointitapojen, valtasuhteiden ja fyysistentilojen kuin muidenkin opetuksen symbolisten ja ai-van materiaalistenkin puitteiden havainnoimista.Koulussa on hyvä pysähtyä ihmettelemään koulua!Tätä tavoitellaan myös Dialogi-oppikirjassa kun kou-lua esitellään yhtenä tiedon instituutioista.

Katsomusaineen on oltava suhteessa nuorten (tai ai-kuisten, jos kyseessä on aikuisopetus) elämismaail-maan. Tämä vaatimus juontaa juurensa toisaalta myö-häismodernin yhteiskunnan erityispiirteistä, toisaaltakatsomusopetuksen erityisluonteesta, joka tuo sen lä-helle yksilöllisen katsomuksellisuuden, kokemuksel-lisuuden ja elämänymmärryksen kysymyksiä. Tämä voi

tarkoittaa esimerkiksi nuorisotutkimuksellisen tiedonkäyttämistä ja opetuskäytännöissä oppilaslähtöisyyttä.

Tutkimuksista käy ilmi vähintäänkin se, etteivätnuorille katsomuksellisesti tärkeät kysymykset keskityenää perinteisten katsomuksellisten auktoriteettien,uskonnon tai poliittisten ideologioiden ympärille. Ih-missuhteiden moraali, yksilöllistymisen ja massakult-tuurin kaksoissidos, elämyksellisyys ja kuluttajuus,oman elämän hallinta ja tulevaisuusodotukset, elä-mänpolitiikka ja identiteettivalinnat, yhteiskunnallisetkysymykset ja informaalinen poliittinen toiminta, glo-baalit ja ekologiset oikeudenmukaisuuskysymykset –tällaisten aihelmien aikaisempaa selvästi suurempi mer-kitys pitäisi tunnistaa ja tunnustaa katsomusopetuksenopetussuunnitelmissa ja opetuskäytännöissä. Muussatapauksessa on vaarana, ettei katsomusopetus enää koh-taa sitä elämismaailmaa, jossa opiskelijat elävät.

Näiden ajatusten myötä toivon intoa ja iloa opetuk-sen pieniin ja suuriin hetkiin!

Tuukka Tomperi

[email protected]

JOHDANTO


2. Tieto ja maailmankuvat

bolien merkityksen (s. 45–55). Samoin eri kulttuureil-la ja alakulttuureilla on omanlaisiaan kielipelejä, em-mekä voi ymmärtää yhteisöllistä elämää, ellemme osaasijoittaa sitä oikeaan viitekehykseensä (s. 49–51). His-toriallisesti on osattava sijoittaa ihminen tai teoria tairationaalisuus (s. 63–64) omaan aikakauteensa (ks. ai-kakausien tiivistelmälaatikot sivuilla 98–99, 118–119ja 158–159). Tästä syystä myös aikakausien vertailu onolennaista (vrt. s. 140–143). Asiaan kuuluu samallatavalla oman aikakautemme erityisyyden ymmärtämi-nen, koska tutkimalla sitä, millaisessa ajassa elämme,tutustumme samalla siihen, miten oma aikakautemmeohjaa tapaamme tarkastella maailmaa (vrt. postmoder-nia käsittelevä jakso s. 144–152).

Tieteessä havainnot ovat teoriapitoisia ja tieteentekemisen taustalla vaikuttaa jokin paradigma, jossatieteelliset kokeet ja havainnot ovat merkityksellisiä (s.100–104). Taiteessa puhutaan tulkintojen konteksteis-ta, tyylisuunnista tai lajityypeistä, joihin teoksia onosattava sijoittaa, jotta osaisi kuulla ja nähdä, miten nepuhuttelevat yleisöään (s. 162–164).

Kaikkia yllä lueteltuja ”tulkintahorisontteja” voi-daan pitää rinnasteisina perspektiivisyyden ajatuksellesiinä merkityksessä, jossa se esiintyy oppikirjassa.Maailmankuvani toimii laajimpana yksilöllisenä ”mer-kitysnäkökenttänä”, jonka puitteissa yksittäiset asiat,käsitykset ja mielikuvat saavat merkityksensä silmissä-ni. Idea on sinänsä helposti ymmärrettävä, mutta senlaajuus on suuri ja käytännön ilmentymät monimuo-toisia, joten koko mitassaan se voi olla vielä lukioikäi-sellekin opiskelijalle aluksi vaikeasti hahmotettava.Tulkintakehysten tai merkityshorisonttien suuri mer-kitys kaikelle ajattelulle on kuitenkin yksi 1900-luvunihmis-, yhteiskunta- ja kulttuuritieteiden sekä filoso-fian ”paradigmaattisista” murroksista. Sitä on kutsuttumyös käänteeksi tavassamme ajatella tietoa, totuutta,todellisuutta ja arvoja. Relativismin uhkineen ja mo-nikulttuurisuuden näkymineen tämä käänne on myöstuonut mukanaan ”postmodernin” ajattelun ja aika-kauden eri elämänkentillä.

Pedagogisesti olennaista ideassa ja mainittujen kä-sitteiden rinnasteisuudessa on se, että kun opiskelijaymmärtää, miten sama perspektiivisyyden ilmiö –”linssin” läpi katseleminen tai johonkin ”tulkintake-hykseen” asettaminen – toteutuu eri elämänalueilla,siitä voi seurata oivallus, joka nostaa oppimisen meta-tasolle. Silloin eivät enää ”maailmankuvan” käsite, ”pa-radigman” käsite, ”kielipelin” käsite ja muut vastaavatole irrallisia tiedon palasia, vaan samassa oivalluksessaymmärretään käsitteitä yhdistävä perusidea. Tätä seu-raa kyky käyttää käsitteitä itsenäisesti sekä kyky tarvit-

Kurssin idea

Oppikirjassa on teemansa mukaisesti kaksi ydinideaa,jotka muodostavat punaiset lankansa läpi kirjan. Toi-nen niistä liittyy tietoon ja toinen maailmankuviin.

Tieto

Ensimmäinen punainen lanka on ajatus tiedon tai infor-maation (ja niiden lähteiden) luotettavuuden arvioimises-ta. Tästä pyrkivät kirjan kaikki luvut luomaan kuvaa omil-ta suunniltaan. Nykymaailmamme on täynnä viestejä, jot-ka pyrkivät välittämään väitteitä, vakuuttamaan meitä javaikuttamaan meihin. Mihin väitteisiin, tulkintoihin taikuvauksiin voimme luottaa ja miksi? Mitä meidän on tie-dettävä lisää väitteistä, niiden välittäjistä ja taustoista,jotta voimme tietää, ovatko väitteet luotettavia?

Oppikirjassa tarkastellaan informaation, tiedon, ym-märryksen ja viisauden suhdetta (s. 6–14), viitataanmaailmankuvamme moniin lähteisiin (s. 25–27), mää-ritellään tiedon käsitettä (s. 32–35), tähdennetäänkriittisen ja itsereflektiivisen asenteen tärkeyttä (s. 36–38 ja 40–43), tutkitaan järkeä ja rationaalisuutta tie-dollisen arvioinnin tehokkaina välineinä (s. 56–73)sekä käsitellään kattavasti tietoa tuottavia ja välittäviäyhteiskunnallisia instituutioita (s. 74–139). Samoinmonissa leipätekstiin liittyvissä oheislaatikoissa kan-nustetaan tiedolliseen ja ajatukselliseen valppauteen (s.11, 15, 59, 67, 131, 151).

Maailmankuvat

Toinen ydinidea on ajatus maailmankuvasta yksilöllisenätai yhteisöllisenä tulkintahorisonttina, jonka puitteissa yk-sittäisiä merkityksiä ymmärretään. Tällöin maailmankuvanlähikäsitteitä ovat mm. perspektiivi, viitekehys, konteksti,kulttuuri, paradigma, kielipeli – kaikki ne (vaikeahkot) ydin-käsitteet, joita luvussa “Maailmankuvat ja elämänkatso-mukset” ja myöhemminkin koetetaan selventää.

Kirjassa maailmankuvaa verrataan perspektiivisyyteen,eli siihen miten jokainen katselee maailmaa omanlai-sestaan näkökulmasta ja ymmärtää asioita siksi ainahiukan toisin kuin muut. Meidän on suhtauduttavadialogisesti ja yritettävä ymmärtää toisten perspektii-vejä, jotta voimme ylipäätään olla varmoja, että pu-humme samasta asiasta.

Tämä vastaa yhteisöllisellä tasolla sitä, että on ole-massa kulttuuritaustoja, jotka on tunnettava, jotta voiymmärtää oikein yksittäisten eleiden, sanojen tai sym-

9

taessa tuottaa lisää vastaavia käsitteitä, joissa säilyysama idea.

Didaktisesti opettaja voisi vaikka joka tunnin alussa piir-tää taululle tai näyttää kirjasta/kalvolta saman perspek-tiivisyyttä kuvastavan kuvan ja vaihtaa linssin paikallevain uuden käsitteen: maailmankuvan, Neisserin havain-tokehän, elämänmuodot ja kielipelit, kulttuurien erilaisuu-den, aikakausien erilaiset maailmankuvat, tieteen para-digmat ja havaintojen teoriapitoisuuden, taideteoksen vii-tekehyksen tai genren jne.

Itsereflektio

Edellä mainitut kaksi punaista lankaa motivoituvat yhtei-sen tavoitteen kautta. Tietoa ja maailmankuvia tarkaste-lemalla ja arvioimalla oppikirja kannustaa itsereflektioon.Jos kenenkään maailmankuva ei ole ainoa oikea, tie su-vaitsevaisuuteen käy oman maailmankuvan suhteellisuu-den havaitsemisen kautta. Toisaalta tullessamme tietoi-semmiksi oman maailmankuvamme lähteistä ja siihenkohdistuvista vaikutusyrityksistä, saamme myös lisääluottamusta sitä kohtaan ja varmuutta sen rakentami-seen. Tietoon kohdistuva kriittisyys on avain informaatio-ja mediayhteiskunnan aktiivisen kansalaisen keskeisiintaitoihin: tulkinta-, tiedonkäsittely- ja lukutaitoihin.

Sekä oppikirjassa että opettajan aineistossa on pyrittypainottamaan sellaisia maailmankuvallisia käsityksiä jailmiöitä, jotka vaikuttavat ajassamme ja ajattelussam-me. Toki myös täysin toisenlaisten, meille vieraidenkulttuurien tai aikakausien maailmankuvien tarkaste-lusta saamme tärkeitä opetuksia maailmankuvien mo-nimuotoisuudesta. Kuitenkin itsereflektiomme kan-nalta keskeistä on oppia havaitsemaan, millaiset juuretoman ajattelumme ”itsestäänselvyyksillä” on.

Maailmankuvallinen pohdinta on arkiajattelun it-sestäänselvyyksien kyseenalaistamista. Kirjassa ja ai-neistossa viitataan lukuisiin arkisiin käsityksiin, jotkaantavat muodon maailmaa koskeville havainnoillem-me ja joiden pätevyyttä arjessa emme useinkaan ky-seenalaista: muun muassa dualistinen ajattelutapa(esim. aine/henki, ruumis/mieli, mies/nainen, me/toi-set), ideaali- ja stereotyyppien rakentaminen, käsityk-semme kulttuureista ja kansallisuuksista (esim. natio-nalismi), kehityksestä ja edistyksestä, identiteetistä jaminuudesta ovat näitä hitaasti muuttuvia ajattelumal-leja.

Tältä osin oppikirja ja opettajan aineisto – kokoET:n kurssi 2 – ovat täyttäneet tehtävänsä, jos ne joh-tavat näkemään maailman hiukan toisin kuin aikai-semmin, uusin silmin – tai ainakin uusin linssein.

Oppikirjan ja opettajanaineiston suhteesta

On huomattava, että oppikirjassa edetään tavallaan”formaalisesti”, tarkastellen tiedon hankkimista jamaailmankuvan rakentumista eri suunnilta. Sen si-jaan ”substantiaalinen” puoli, eli maailmankuvan vali-koitujen ”sisältöjen” tarkastelu, on jätetty opettajanharkintaan, kuten myös se, kuinka paljon tätä sisällöl-listä tarkastelua voi kurssiin mahduttaa.

Oppikirja pyrkii vastaamaan kysymykseen, miten maail-mankuva rakentuu informaatiosta ja tiedosta ja mitä senrakentuminen merkitsee, muttei niinkään tarkastele-maan kysymystä, mitä maailmankuvamme tarkkaan ot-taen voi sisältää. Tässä mielessä ratkaisu poikkeaa jois-tain aikaisemmista tavoista hahmottaa maailmankuvaakäsitteleviä oppikursseja.

Perinteinen tapa lähestyä maailmankuvien tematiik-kaa voisi olla eteneminen jonkin maailmankuvan si-sällöllisen jaon mukaisesti aiheesta toiseen. Näin voi-si tehdä käyttäen oppikirjan esitystä maailmankuvanosa-alueista (s. 19): todellisuus, maailmankaikkeus,luonto, ihminen ja yhteiskunta/kulttuuri/historia.Maailmankuvia käsittelevä oppikirja voisi jakaantuatämän mukaisesti lukuihin, joista kussakin esiteltäi-siin tyypillisiä käsityksiä tai perusratkaisuja. Todelli-suuskäsityksissä keskusteltaisiin siitä, onko maailmaainetta vai henkeä; historiasta puhuttaessa siitä, ete-neekö se kohti parempaa vai huonompaa; ihmisestäpuhuttaessa pohdittaisiin naturalististen, humanistis-ten ja kristillisten sekä muiden vastaavien ihmiskäsi-tysten eroja ja yhtäläisyyksiä.

Tämä ei ole kuitenkaan Dialogi tiedosta ja maail-mankuvista -oppikirjan luonne. Oppikirjassa on läh-detty siitä, että koko ympäristömme on jo nyt täynnätällaisista käsityksistä kertovia väitteitä ja viestejä.Toiset oppiaineet koostuvat niistä, tiede tuottaa sel-laisia lisää, mediasisällöissä emme voi niitä välttää janiin edelleen, loputtomasti. Näitä käsityksiä ei ole en-sisijaisesti tarvetta esitellä kirjassa. Sen sijaan kirjassaon pyritty luomaan kuvaa siitä, millä tavoin meidäntulisi tai miten me voisimme suhtautua näihin käsi-tyksiin.

Kriittisyyttä voidaan kuitenkin harjoitella vain suh-teessa sisältöihin ja esimerkkeihin. Niinpä myös op-pikirjassa viitataan lukuisiin peruskäsityksiin eriasioista (ihmisestä, yhteiskunnasta, kulttuurista, his-toriasta jne.), vaikka näitä viittauksia ei olekaan jär-jestetty temaattisesti. Esimerkiksi ihmiskäsityksetvoivat pulpahtaa esiin lähes missä yhteydessä tahan-sa: tutkielmassa ihmistä kuvaavasta taideteoksesta,tuntikeskustelussa päivän uutisotsikoista, pienryh-mätyössä jonkin toisen oppiaineen ihmiskuvasta, esi-

TIETO JA MAAILMANKUVAT


telmässä ihmiskuvaamme mullistaneesta tieteellisestäteoriasta. Se, millaisia maailmankuvallisia sisältöjäkurssin aikana tarkastellaan, onkin paljolti kiinni opet-tajan (ja opiskelijoiden) tekemistä valinnoista.

Tässä opettajan aineistossa annetaan tukea näillekeskusteluille erityisesti aineiston lisäteemojen jaksos-sa. Siinä käydään läpi, hieman yllämainitun maail-mankuvan osa-alueiden jaon mukaisesti, joukko pe-ruskäsityksiä, jotka edelleen usein vaikuttavat ajatte-luumme. Opettajan aineiston tehtävänä on tältä osintuoda ”sisältöjä” oppitunneille ja täydentää oppikirjansanomaa tapausesimerkeillä, yhteenvedoilla ja havain-nollistuksilla.

Kurssin aloitus

Yleensä opettaja aloittaa kurssin esittelyllä. Näin onjärkevää aina tehdäkin, koska asettumalla opiskelijanasemaan voi huomata, miten outoa on hypätä junaan,jonka määränpäästä ei ole aavistustakaan. (Tätä tapah-tuu toki aivan arkisesti kaikissa kouluissa kaikkialla.)Kurssin aloitukseen kuuluu myös kurssin ”perustele-minen”. On sanottu, että ennen asian opettamista pi-täisi aina opettaa, miksi asiaa ylipäätään kannattaaopettaa! Itse kunkin on hyvä toisinaan ihmetellä, mis-tä tässä oikein onkaan kysymys. Mihin opettamisellatai opiskelulla tähdätään? Miksi kurssilla ollaan? Mikämerkitys tällä kaikella on?

Kun muistetaan miten suuri osa elämästä kuluukoulun penkissä, viimeinen kysymys on tärkein kaikis-ta. Yhden lukiokurssin merkityksettömyys on tietystielämän mittakaavassa pieni ongelma, mutta opiskeli-jan pieni ongelma muodostuu opettajalle suureksi.Opiskelijoiden tunne opiskelun merkityksettömyydes-tä tekee opettajan työstä raskasta. Motivointi alkaa sii-tä, että yhdessä pohditaan, mikä merkitys kurssilla is-tumisella ylipäätään on.

Keskustelu voi alkaa vaikka keventävillä menetelmillä,käyttämällä opiskelijoiden aloitteellisuutta. Opiskelijat voihaastaa argumenttikilpaan: jos joku onnistuu perustele-maan, että kurssilla istuminen on hänen kannaltaan tur-haa, opettaja lupaa vapautuksen kurssista. Haaste voihoukutella, vaikka onkin mahdoton. Ainahan opettaja voivedota byrokratiaan ja muodollisiin tutkintovaatimuksiin,joita kukaan luokassa istuva ei todennäköisesti haluajättää huomiotta. Samalla keskustelu on kuitenkin johda-teltavissa opiskelijoiden omaan tavoitteellisuuteen. Ovat-ko he paikalla vain muodollisesta syystä (tutkinnon saa-miseksi) vai muullakin perusteella? Onko opiskelun mielipelkästään välineellinen vai sisältyykö siihen jokin pää-määrä tai itseisarvo sinänsä (vrt. kirjassa rationaalisuu-den muodot, s. 60–63)?

Toinen keventävä tapa aloitella kurssia on kysyä opis-kelijoiden odotuksia ja mielikuvia joko koulunkäymisestäyleisesti tai elämänkatsomustiedon kurssista erityisesti.Tämän voi toteuttaa vaikka käyttämällä lämmittelykort-tien menetelmää (ks. aineiston s. 16).

Kurssisisältöön kiinteästi liittyvä tapa avata keskuste-lua on tarkastella opetussuunnitelmaa yhdessä. Opis-kelijoille voi jakaa oheisen monisteen vuoden 1994 ja2005 perusteista (s. 12). Samalla tai vaihtoehtoisestivoidaan jakaa koulun omasta opetussuunnitelmastaelämänkatsomustiedon osio.

Opiskelijoita voi kannustaa miettimään, mitä kurs-si voisi ja mitä sen pitäisi sisältää. Vaikealta tuntuvatehtävä voi osoittautuakin luultua helpommaksi. Opis-kelijat voivat pienryhmissä koota listoja tavoitteista jasisällöistä, ehdottaa niitä yhteiseen luetteloon, jotaopettaja pitää (taululla, kalvolla), ja ehdotuksista voi-daan debatoida. Vaihtoehtoisesti kaikki kirjoittavatpaperille omat listansa, jotka opettaja kerää. Opettajavoi käyttää veto-oikeuttaan ja esittää, miksi tietyt eh-dotukset eivät hänen mielestään sovi. Samalla opetta-ja joutuu perustelemaan valintojaan (sekä opiskelijoil-le että itselleen). Ja samalla (usein huomaamattakin)siirrytään jo pohdiskelemaan kurssin sisältöjä.

Opiskelijat saavat parhaassa tapauksessa paitsi tun-teen kurssin merki(tykse)llisyydestä, myös omastamerkityksellisyydestään, tunteen vaikutusmahdolli-suuksista. Sitoutuminen johonkin, jonka suunnitte-luun on itse saanut edes hiukan osallistua, on aina sy-vempää kuin sitoutuminen ulkoa asetettuihin tavoit-teisiin. Tehtävänanto voi olla vaikkapa tällainen:

Suunnitelkaa elämänkatsomustiedon toinen kurssi. Aset-takaa kurssille tavoitteet. Keksikää sisältöjä ja teemoja,jotka sopisivat tavoitteisiin, ja jos aikaa jää, miettikää,miten tavoitteiden saavuttamista arvioitaisiin. Ottakaalähtökohdaksi esimerkiksi– vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteet– vuoden 2005 opetussuunnitelman perusteet– oman koulunne elämänkatsomustiedon opetussuunni-

telman perusteet– pelkästään otsikko ”Tieto ja maailmankuvat”.Miettikää näiden pohjalta, millainen kurssin pitäisi olla.

Tehtävä voi tuntua vaikealta, mutta oppikokemuksenayritys ajatella kurssia kokonaisuudessaan on hyödylli-nen. Havainto suunnittelun vaikeudesta voi johtaaopiskelijat pohtimaan myös vaikeuden syytä: onko tie-toa liian vähän, puuttuuko luottamusta itseen ja omaanasiantuntemukseen, onko ristiriitaisia odotuksia liikaajotta päästäisiin yksimielisyyteen? Entä miten näihinasioihin voisi vaikuttaa?

11

Tällainen pohdinta voi lopulta päätyä kysymyksiin.– Miten yksimielisyyttä suunnittelutilanteessa voi-

daan tavoitella? (Vrt. Mitä on dialogisuus? Ks. esi-merkiksi Dialogi hyvästä elämästä -oppikirjasta jaopettajan aineistosta tai Dialogi tiedosta ja maail-mankuvista s. 11.)

– Mistä asiantuntijuus koostuu? Kuka on tässä ta-pauksessa tiedollinen asiantuntija ja miksi? (Tämäon samalla keskeinen tietoa ja valtaa koskeva sisäl-löllinen kysymys kurssilla.)

– Mitä pitäisi tietää, jotta voisi suunnitella ET:n kurs-sin? (Ilmeisesti pitäisi tietää kaikki se, mitä kurssin2 on tarkoitus sisältää! Vai pitäisikö? Miksei kurssiavoi suunnitella ennen kuin tietää tätä kaikkea? Voi-ko kurssisuunnitelma olla sekä opettajan että opis-kelijoiden kannalta muotoa ”Näistä haluamme ot-taa selvää, koska emme vielä tiedä”?)

Jos keskusteluun edetään opetussuunnitelmamonisteitakäyttämällä tai niitä tutkaillaan ilman erityisempää tehtä-vänantoa, niiden lukemisen suuntaamiseksi voi antaavaikka seuraavanlaisia pohdintakysymyksiä:– Miten vuoden 1994 ja vuoden 2005 opetussuunnitel-

mat eroavat toisistaan?– Millainen kuva elämänkatsomustiedon opiskelusta nii-

den kautta syntyy?– Kenellä on valtaa päättää, mitä ET:n kurssi 2 pitää si-

sällään?

Pohdintakysymyksissä on kurssin aiheiden kannaltakeskeistä koulussa harjoitettava itsereflektio ja tiedol-lisen vallankäytön huomaaminen. Suunnitelmat ovatvallankäyttöä, jossa määritellään, mitä ”koulutieto” on.Valtaa käyttävät monet: Opetushallituksen virkamie-het ja asiantuntijat, opettajajärjestöt, oppikirjojen te-kijät ja kustantajat, opettajat... Entä opiskelijat?

TIETO JA MAAILMANKUVAT

TAMMI OPPIMATERIAALIT12

Lukion elämänkatsomustiedonopetussuunnitelman perusteet1994

Elämänkatsomustiedon opetus tukee yksilön elämän-katsomuksen muotoutumista. Opetus tarkastelee ih-miselämän peruskysymyksiä. Ihmisenä ja kansalaise-na opiskelija kohtaa vaikeita katsomuksellisia kysy-myksiä, joihin ei ole olemassa yksiselitteisiä ratkaisuja.Omaa elämänkatsomustaan rakentamalla yksilö kas-vaa ymmärtämään sekä itsensä että ympäristönsä.

Elämänkatsomustiedon opetus perustaa hyvän ih-misen ihanteensa ihmisoikeusetiikkaan. Hyvä ihmi-nen ottaa toiset huomioon ja toteuttaa kansalaisenademokratian ja kestävän kehityksen periaatteita.

Tavoitteet

Elämänkatsomustiedon opetuksen tavoitteena on an-taa käsitteellisiä välineitä, tietoa ja taitoa ratkoa eetti-siä kysymyksiä. Se tarjoaa aineksia oman elämänkat-somuksen syventämiseen ja muiden katsomusten ym-märtämiseen.

Opiskelun tavoitteena on, että– opiskelija erottaa asioiden katsomuksellisen näkö-

kulman ja osaa tarkastella katsomuksellisten kysy-mysten ratkaisuja ihmisoikeusetiikan perusteelta ja

– opiskelijalle muodostuu monipuolinen katsomuk-sellinen yleissivistys, johon kuuluu eurooppalaistenja muiden kulttuuripiirien katsomusperinteidentuntemus.Opetuksen sisällössä korostuvat eri tiedon alueiden

yhdistäminen ja tiedonhankinnan menetelmien ver-taileminen. Keskeisiä sisältöalueita ovat yksilön kult-tuuri-identiteettiä vahvistavat aihepiirit, ihmissuhteetja moraalinen kasvu sekä ihmisen yhteiskunta- ja luon-tosuhde.

Ihminen totuuden etsijänä(pakollinen kurssi 2)

Kurssin lähtökohtana on kysymys: mihin tietoon voiluottaa. Kurssilla arvioidaan tieteen, katsomusten jataiteen välittämien maailmankuvien merkitystä ihmi-sen elämänkatsomukselle sekä tutkitaan käsityksiämaailman perusluonteesta.

Opetuksen luonne ja opetuksen lähtökohtia

Elämänkatsomustiedon opetuksen pyrkimyksenä onmaailman tiedollisen ymmärtämisen ja arjen toimin-nan yhdistäminen. Opiskelussa pyritään toteuttamaantotuudellisuuden, olennaisuuden, monipuolisuuden,toiminnallisuuden ja ajankohtaisuuden periaatteita.

Opetus avaa näköaloja jäsentää maailman mah-dollisia, todennäköisiä ja toivottavia kehityskulkuja.Hyvän elämän perusteet voidaan löytää tutkien, ko-kien ja keskustellen. Opetus ohjaa opiskelijaa tietoi-siin arvovalintoihin tietoja toimintaympäristössä.

Yksilön ja kouluyhteisön välinen toimiva vuoro-vaikutus edistää opiskelijan eettistä ja sosiaalista kas-vua. Koulun kasvatus- ja opetustyössä tulee ottaahuomioon opiskelijan oma elämänkatsomus.

Lukion elämänkatsomus-tiedon opetussuunnitelmanperusteet 2005

Hahmotelma, syksy 2002

Elämänkatsomustieto

Elämänkatsomustiedon perusta on monitieteinen.Filosofian ohella se hyödyntää niin ihmis-, yhteis-kunta- kuin kulttuuritieteitäkin. Elämänkatsomus-tiedossa ihmisiä pidetään luonnollisina, tajunnallisi-na ja kulttuurisina olentoina, jotka kokevat ja tuot-tavat merkityksiä keskinäisessä kanssakäymisessään.Katsomukset, inhimilliset käytännöt ja näitä koske-vat merkitykset ovat yksilöiden, yhteisöjen ja tradi-tioiden vuorovaikutuksen tulosta.

Elämänkatsomustiedon opetus rakentuu myön-teiselle ihmiskäsitykselle, joka korostaa ihmistenmahdollisuutta elää vapaina ja keskenään tasavertai-sina, aktiivisina ja tavoitteellisina. Käsitys painottaamyös ihmisten järkiperäistä kykyä tutkia maailmaan-sa ja laajentaa tietämystään sekä yhteisellä toimin-nallaan tietoisesti ohjata elämäänsä. Tästä lähtökoh-dasta oppiaine tukee opiskelijoiden elämänkatso-muksen ja identiteetin muotoutumista sekä heidänyhteisöllisten hyvän elämän ihanteidensa ja käytän-töjensä hahmottumista.

Länsimainen yhteiskuntamme on nopeasti muut-tuva ja elämme aikakaudella, jota määrittävät uudettiedolliset, eettiset ja emotionaaliset kysymykset niinyksilöllisyyden, ihmissuhteiden, poliittisten yhteisö-jen kuin koko maapallon ja sen ekologiankin tasoil-la. Toimijoilta vaaditaan entistä kehittyneempiä val-miuksia, jotta he voivat elää ristiriitaisten odotustenkeskellä ja silti kasvaa moraaliseen ja tiedolliseen it-senäisyyteen. Tällaisen elämän ja kasvun tukemisek-si elämänkatsomustieto kartuttaa pohdiskelevasti jakeskustellen opiskelijoiden kulttuurista ja katsomuk-sellista yleissivistystä, toiminnallista arviointikykyä jatilannetajua, eettisiä valmiuksia ja suvaitsevaisuuttasekä keskustelun, kuuntelun ja itseilmaisun taitoja.

AINEISTO 1

TAMMI OPPIMATERIAALIT 13

Yhteiskunta tarvitsee yksilöitä, jotka kykenevät yhdes-sä suuntautumaan rakentavasti yhteiskunnan ylläpitä-miseen ja kehittämiseen. Katsomuksellisen arviointi-kyvyn kehittyminen on avain hyvään elämään sekäyksilöllisesti että yhteisöllisesti.

Opetuksen tavoitteet

Elämänkatsomustiedon opetuksen tavoitteena on, ettäopiskelijat saavat tukea pyrkimyksilleen– rakentaa identiteettiään ja elämänkatsomustaan– laajentaa katsomuksellista ja kulttuurista yleissivis-

tystään– kehittää arvostelu-, harkinta ja toimintakykyään– sisäistää ihmisoikeuksien, myönteisen monikult-

tuurisuuden, yhteiskunnallisen ja globaalin oikeu-denmukaisuuden sekä kestävän kehityksen periaat-teita.

Arviointi

Elämänkatsomustiedossa arvioidaan sisällöllisen tie-don omaksumisen ja katsomuksellisen ymmärryksenkehittymisen lisäksi opiskelijan valmiutta tarkastellasekä ilmaista katsomuksellisia aiheita monipuolisesti,taitavasti ja luovasti. Katsomukselliset kysymykset ovatusein henkilökohtaisia, mutta niiden pohdiskelun pe-rustana ovat ajattelun tiedolliset hyveet: kriittisyys,johdonmukaisuus, ristiriidattomuus ja systemaatti-suus. Katsomusten, arvostusten ja uskomusten arvi-ointi- ja ilmaisutavoissa arvostetaan suvaitsevaisuutta,eri näkökulmien ja toisten katsomustapojen huomioi-mista.

ET2. Maailmankuva

Kurssilla pohditaan maailmankuvan muodostumista jamaailmankuvien eroja. Kurssilla perehdytään maail-man käsitteellistämisen muotoihin sekä tiedon ja eriyhteisöllisten instituutioiden merkitykseen siinä.

Tavoitteet

Kurssin tavoitteena on, että opiskelija– oppii tuntemaan historiallisesti merkittäviä ja

nykyajassa vaikuttavia maailmankuvia sekäkasvattaa tietämystään niiden perustalla olevistauskomusjärjestelmistä

– oppii kysymään ja arvioimaan väitteiden jauskomusjärjestelmien perusteluja

– kehittää ymmärrystään eri instituutioidenmerkityksestä maailmankuvan muokkaajina javälittäjinä

– jäsentää omaa maailmankuvaansa samallapitäen sen avoimena mielekkäälle keskustelulle.

Keskeiset sisällöt

– maailmankuvan, maailmankatsomuksen ja elämän-katsomuksen käsitteet ja niiden keskinäinen suhde

– maailmankuvan osa-alueet ja ydinkysymykset: käsi-tyksiä ihmisestä, yhteiskunnasta, kulttuurista jaluonnosta sekä todellisuuden rakenteesta

– maalliset ja uskonnolliset katsomukset maailman-kuvan perustana: tieteiden, näennäistieteiden ja us-kontojen rajankäynti

– media, koulu ja taide maailmankuvaa luovina ja vä-littävinä instituutioina

– länsimaisen maailmankuvan murrokset ja mullis-tajat

– kokemusten, arkikäsitysten ja uskomusten synty jatiedollinen luotettavuus

– maailmankuvien ja tiedon lähteiden järkiperäinenarviointi.

AINEISTO 1


3. Opetustavat

Tässä luvussa esitellään muutamia juuri tähän kurssiinhyvin soveltuvia opetusideoita. Ideat voivat koskeakoko kurssin toteuttamista tai yksittäisten tuntiensuunnittelua. Mikään ideoista ei ole sidottu tiettyyntuntisisältöön, vaan päinvastoin tavoitteena on, ettäkukin opettaja voi halunsa mukaan yhdistellä mene-telmä- ja sisältöideoita. On tärkeää huomata, ettämyöhemmin oppikirjan lukuja taustoitettaessa ei erik-seen painoteta näiden menetelmäideoiden käyttöä. Nekannattaa muistaa kaikkien sisältöjen yhteydessä.

Menetelmäehdotuksia pohjustaa pari yksinkertais-ta didaktista periaatetta, joille on oppimispsykologi-nen selityksensä. Nykyään on vallalla konstruktivisti-nen oppimiskäsitys, jota on kehitetty mitä monimut-kaisimmiksi teorioiksi tehokkaasta opiskelusta ja ope-tuksesta. Käsittääkseni suurimmassa osassa opetuksensuunnittelua riittää kuitenkin pari ”oppimispsykolo-gista” nyrkkisääntöä:

1. Opittava asia on sidottava johonkin kontekstiin, jostaopiskelijalla on aikaisempi käsitys. Ilman tätä oppimi-nen voi olla vain ulkoa opiskelua. Myös konstruktivis-mi painottaa nimensä mukaisesti sitä, että uusi ”ra-kennetaan” jo tunnetun perustalle (ja toisinaan van-haa on ensin purettava). Sama ajatus esiintyy oppikir-jassa – puhutaanhan siinä maailmankuvan rakentumi-sesta ja ymmärtämisestä konteksteissaan.

2. Oppiminen on neuropsykologiselta perustaltaan synap-tisten kytkentöjen syntymistä. Synaptiset kytkennät ai-voissa ovat sitä vahvempia, mitä enemmän niitä käy-tetään. Tästä syystä oppiminen tehostuu aina, kunopittavaa asiaa päästään työstämään ja siirtelemäänedestakaisin ns. työ- ja säilömuistin välillä. Yritys pai-naa muistiin ei sellaisenaan ole kovin tehokasta oppi-mista. Tehokkaampaa on työskennellä asian kanssa,palauttaa mieleen ja painaa muistiin vuorotellen. Sy-napsiratojen aktivoiminen tällä tavoin on oppimisenkannalta suotuisaa.

Oppimisen periaatteissa ei ole mitään uutta ja mullis-tavaa, koska ne ovat kuuluneet useisiin varhaisiinkinoppimiskäsityksiin. Jo nykypedagogiikan perustanlas-kijan Johann F. Herbartin (1776–1841) ja hänen op-pilaansa Tuiskon Zillerin (1817–82) ”muodolliset as-teet” painottivat opittavan aineksen sitomista yhteyk-siinsä. Muodollisten asteiden opin mukaan opetuksentuli kulkea seuraavien vaiheiden kautta:

1) valmistelu (kertaus aikaisemmista aiheen oppimisko-kemuksista), 2) esitys (pääpiirteet, ydinkohdat), 3) as-sosiaatio (uutta verrataan jo tiedettyyn), 4) yleistämi-

nen (etsitään opitun asian sisäiset periaatteet ja sään-nöt) ja 5) soveltaminen (yleisiä periaatteita kytketäänerityistapauksiin).

Kaikessa mekaanisuudessaankin muodollisten asteidenoppi tuntuu tiivistävän jotain yleispätevää oppimisenprosessista. Se, mikä siitä puuttuu, on oppilaiden omaaktiivisuus, ja tätä oppimisteoreettinen nykytietämyskannustaa lisäämään.

Seuraavat menetelmäehdotukset perustuvat edellämainittuihin nyrkkisääntöihin. Lähtökohtana on kak-si yksinkertaista kysymystä:

– Miten saada opiskelijat aktivoimaan aikaisempia aihee-seen liittyviä mielikuviaan ja tulkintahorisonttejaan?

– Miten saada opiskelijat työstämään aihetta aktiivisestiitse?

Aktivoiva opetus

Aktivoivaa opetusta voidaan tukea muutamilla yksin-kertaisilla periaatteilla.

– Opiskeltava aihe liitetään opiskelijoiden kokemusmaa-ilmaan.

– Aiheen käsittely käynnistetään opiskelijoiden omilla ky-symyksillä, ehdotuksilla, mielikuvilla tai kokemuksilla.

– Opiskelijat saavat itse mahdollisuuksien mukaan ar-vioida, millaista tietoa kysymysten ratkaiseminen edel-lyttää.

– Opiskelijat saavat itse arvioida etenemistään ja aset-taa tavoitteita.

– Opiskelijat työskentelevät ryhmissä ja jakavat kokemuk-sia, käsityksiä ja tietoa myös toisilleen.

– Vastuuta oppimisesta jaetaan opiskelijoille itselleen.

Periaatteita voi toteuttaa pienimuotoisesti missä ta-hansa luokkaopetuksen muodossa, kunhan ei vaadita,että niiden kaikkien olisi toteuduttava kaikissa opetus-kokonaisuuksissa. Tarkoituksena ei olekaan esittää mi-tään laajaa ”tutkivan oppimisen” kaltaista menetelmää,vaan päinvastoin osoittaa muutamia pieniä yksittäisiäideoita, joilla aktiivista opiskelua voidaan tukea lähesopetusmuodosta riippumatta.

Aktiivisen oppimisen esteitä (ja ratkaisukeinoja)

Aikaisempien tietojen puute ja uuden tiedon kontekstitto-muus.➙ Jo opitun palauttaminen mieleen (myös kurssin

15

alussa). Huom.! On paljon vaikeampaa yrittääopiskelijoiden puolesta palauttaa jotain heidän mie-leensä; vain opiskelija itse voi ”palauttaa mieleensä”.

➙ Oppiaineiden välisten yhteyksien osoittaminen.➙ Tiedon arkimerkityksen (-kontekstin) osoittami-

nen/rakentaminen suhteessa opiskelijoiden elämis-maailmaan.

➙ Vallitsevan tietotason selvittäminen (diagnosointi)keskustelulla, alkukokeella tms.

Liian valmiit jäsentelyt.➙ Opiskelijoille on annettava tilaisuus aineiston työs-

tämiseen.➙ Muistiinpanotekniikkoihin ohjaaminen ja pitkien

kertovien tekstimassojen kopioimisen välttäminen.Vuorovaikutuksen vähäisyys tunneilla.➙ Opettajan ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuk-

sen lisääminen ja sen syventäminen esimerkiksi yk-silökohtaisella ohjauksella.

➙ Opiskelijoiden keskinäisen vuorovaikutuksen lisää-minen esimerkiksi ryhmäkeskusteluilla ja -töillä.

➙ Palautteen antaminen ja palautteen vastaanottami-nen eli opiskelijoiden kuunteleminen. Eräs oppilas-tutkimuksissa aina mainittu hyvän opettajan piirreon se, että opettaja kysyy palautetta säännöllisesti(opetuksen etenemisestä, opiskelijoiden kyvystäseurata, ongelmista, epäselvyyksistä) ja antaa sitäopiskelijoille. Hyvä opettaja pitää huolta myös oh-jeistuksen selkeydestä ja varmistaa sen perilleme-non.

Huomion kiinnittyminen opiskelutuotoksiin.➙ Huomion kiinnittäminen oppimisprosesseihin.

Aktivoinnin ja motivoinnin tueksi kannattaa muis-taa, että vähäinenkin pienryhmien käyttö opetuksessaauttaa virkistämään osallistujia ja piristämään keskus-telua. Psykofyysisenä suorituksena istuminen paikal-laan yksinomaan opettajan esittävää puhetta kuunnel-len on kaikkein raskain. Passiivisuus on siis paradok-saalisesti väsyttävää – kuuntelevatpa opiskelijat sittenopettajaa tai vaeltelevat omissa ajatuksissaan.

Esimerkkejä aktivoivasta työskentelystä

Seuraavassa on lista erilaisia keinoja aktivoida oppilai-den työskentelyä. Esimerkit etenevät vähemmän tai eilainkaan pohjatietoja vaativista enemmän pohjatietojaedellyttäviin tehtäviin.

Mielikuvatyöskentely: kirjataan tai kerrotaan mieli-kuvat asiasta, käsitteestä, kuvasta, tarinasta, musiikista...

Kuvan piirtäminen alustavan käsityksen tai mieli-kuvan pohjalta. Kuvan esittely muille.

Kuvan tulkitseminen: Mitä näet? Mihin kuva liit-tyy? Kuvan sanoma? Kerro, mikä kuvassa on sinustakiinnostavaa?

Draamalliset ja toiminnalliset mielikuva- tai luo-

vuusharjoitukset, kuten tapahtuman tai ilmiön lyhytdramatisointi pienryhmissä.

Alkukoe: kysytään ennakkotietoja keskeisistä käsit-teistä sekä samalla esimerkiksi aiheeseen liittyviä kiin-nostuksen kohteita ja omia tavoitteita.

Haastattelu luokan sisällä: Yksi opiskelija tai muu-tamia heistä pyydetään haastateltaviksi, muut esittävätkysymyksiä. Haastattelun aihe ja haastateltava valitaanoppisisältöön sopivien aikaisempien kokemusten pe-rusteella (muutto, maahan-/maastamuutto, työkoke-mus, harrastus, erityistietous tai muu vastaava). Haas-tateltava on tällöin kuin spontaani asiantuntija luokas-sa. Jos opettaja tuntee opiskelijoidensa taustat niin,että pystyy keksimään haastateltavia, voidaan yllät-täen huomata, miten runsaasti luokassa onkin jo eri ai-heiden asiantuntemusta.

Haastatteluasetelman voi kääntää myös toisinpäin,esim. opettaja A-studion haastattelussa. Opiskelijoilleannetaan tehtäväksi keksiä kysymyksiä tunnin aihees-ta (jo kotona), niistä karsitaan pienryhmissä tietty so-vittu määrä ja pari opiskelijaa valitaan toimittajiksi.Haastattelukysymysten jälkeen koko luokka voi esit-tää aihealueesta mieleen nousseita jatkokysymyksiävapaasti. (Prosessi on yllättävän kiinnostava opettajan-kin kannalta ja haastateltavana ollessaan voi huomatatietävänsä asioita, joita ei edes tiennyt tietävänsä. Tun-nin teeman ja haastatteluotsikon voi valita omista vah-vuusalueistaan.)

Aktivoiva kirjoittaminen: Annetaan otsikoksi esi-merkiksi ”Tieteen tekijät”, ”Tiedon ja uskon suhde” tai”Maailmankuvani”. Lähtölaukauksena voi olla lisäksijokin kuva (lehtikuva, taidekuva tms.) tai teksti (jokaei kuitenkaan saisi ohjata ajatuksia liikaa). Opiskelijatsaavat aikaa, vaikkapa 10–15 minuuttia, jonka kulues-sa he kirjoittavat vapaasti assosioiden, mitä aiheestatietävät tai millaisia mielikuvia se herättää. Kirjoitel-mia voidaan vertailla pienryhmissä, joko lukien niitäääneen tai lukien ristiin, tai niin että kukin saa kertoa,mistä kirjoitti ja miksi. Tätä seuraa yhteinen keskuste-lu. Keskustelujen jälkeen jokainen kirjoittaa kaksi ky-symystä, joihin toivoo lisävalaistusta. Edelleen voidaanjatkaa niin, että opettaja kerää kirjoitelmat, vertaileeesitettyjä jatkokysymyksiä ja jakaa kysymykset takai-sin pienryhmille, joiden tehtävänä on etsiä niitä kos-kevaa tietoa. Tai yksinkertaisesti niin, että kysymystenesittäjät saavat itse kotitehtäväkseen etsiä, mitä tietoahe löytävät vastaukseksi johonkin esittämistään kysy-myksistä. (Aiheen ja kysymysten laajuudesta riippuenkotitehtävä voidaan laajentaa vaikka koko kurssin mit-taiseksi, ja sen raportoinnista tulee kirjallinen lisäsuo-ritus kurssilla.)

Tietopohjan kokoaminen ryhmässä: Pienryhmissäkootaan yhteen kaikki tiedetty (tai kaikki olennaiseksiarvioitu) jostakin aiheesta (”Tieteellinen tutkimuspro-sessi”, ”Biologinen ihmiskuva”, ”Kristillinen maail-

OPETUSTAVAT


mankuva”). Kirjataan, mikä jää epäselväksi ja mitä ky-symyksiä herää. Voidaan yhdistää aktivoivaan kirjoit-tamiseen ja tehdä pienryhmittäin yksilöllisen kirjoi-tustehtävän jälkeen.

”Metakognitiivisten” lauseiden täydentäminen op-pitunnin päätteeksi tai kirjan aiheisiin liittyen, esimer-kiksi ”Minulle oli uutta, että... / Pidin ajatuksesta,että... / En tajunnut, miksi... / Olen tavannut vastaa-van ilmiön, kun...” Opettaja voi kerätä lausetäyden-nykset paperilla nimettöminä ja saa niistä tietoa ope-tuksen etenemisestä.

Spontaani väittely annetusta aiheesta. (Ks. väitte-lystä opetusmenetelmänä s. 20.)

Eläytyvä kirjoittaminen: ”Intiaanina Pariisissa1789”, ”Ateistina paratiisissa 2003”, ”Syväjäädytykses-tä herätettynä Suomessa 2503”, ”Manhattan-projek-tin tutkijana atomipommia kehittämässä” jne.

Kiistakirjoitus, mielipidekirjoitus lehden lukija-palstalle: ”Kreationismi on väärässä”, ”Nykytaide onroskaa”, ”Lehtenne on roskalehti” jne.

Anomus viranomaisille: ”Kaupunkisuunnitteluunlisää järkeä”, ”Humanistista arkkitehtuuria kansalle”,”Elämänkatsomustieto uudistettava” jne.

Moniin edellä mainittuihin voi liittää lisäksi pyyn-nön kirjata heränneitä kysymyksiä. Mitä (opiskelijanmielestä) asiasta pitäisi tietää tai mitä hän haluaisi tie-tää lisää? Aihetta koskevien kysymysten keksiminentai ongelman määrittely yksilöllisesti tai pienryhmissätoimii sellaisenaankin aktivoivana avauksena: mitä ha-luaisin tietää aiheesta X? Kysymysten kerääminen an-taa opettajalle jatkosuunnittelua auttavaa tietoa oppi-laiden mielikuvista, odotuksista ja intresseistä.

Lämmittelykorttien käyttö

Lämmittelykortit ovat yksi helppo aktivoinnin muo-to. Niillä tarkoitetaan korttipakkaa tai kuvasarjaa, jos-sa on 15–50 erilaisella kuva-aiheella varustettua kort-tia. Samoja kortteja tai kuvia voi olla mukana useam-pia, niin että korttien määrä on esimerkiksi kaksi ker-taa opetusryhmän koko, tai ainakin yli 20 korttia.Lämmittelytehtäviin, ryhmäyttämiseen tai monien ai-heiden aloitukseen sopivia kuvakorttisarjoja on myyn-nissä varta vasten pedagogiseen käyttöön. Halvempaaja yksinkertaisempaa, ja rikkaampia mahdollisuuksiaavaavaa, on kuitenkin kerätä aivan tavallisia postikort-teja. Postikortit käyvät mainiosti, kunhan niissä onriittävästi erilaisia kuva-aiheita (pelkät joulu- ja onnit-telukortit voivat käydä yksitoikkoisiksi). Myös tekste-jä ja huudahduksia voi hyvin olla mukana. Erityisenvaihtelevia ja erottuvia aiheita on kaupunkien ilmais-jakelupisteissä jaossa olevissa mainospostikorteissa(joista oma pakkani koostuu).

Korttisarjan käytön rajana on vain oma mielikuvitus. Täs-sä yksi käyttötapa: Luokan eteen tai keskiosaan yhdiste-tään muutamasta pöydästä isompi pöytäpinta, jolle kort-tipinkka levitetään. Kortteja on hyvä päästä levittelemäänniin, että mahdollisimman paljon eri kuvia saadaan näky-viin samaan aikaan. Tämän jälkeen opiskelijoita pyyde-tään siirtymään pöydän ääreen ja poimimaan kortti (taikaksi). Heitä voi kehottaa miettimään, mitä tulee mieleenesimerkiksi sanasta tieto, kulttuuri, järki, viisaus, tiede,koulu, media, aika tai ihminen. ”Poimikaa kortti, joka par-haiten vastaa mielikuvaanne.” Tässä käsittelyjärjestyk-sessä ensin syntynyt mielikuva ohjaa kortin valintaa.Spontaanimpia ja yllättävämpiä tuloksia voi saada pyytä-mällä assosioimaan suoraan korttien kuvista, ilman edel-tävää miettimisaikaa: ”Poimikaa kortti, joka tuo mieleen-ne tiedon jne.” Menettelytapa voi olla myös seuraava:”Poimikaa yksi kortti. Valittuanne kortin siirtykää takaisinpaikallenne.” Kun kaikki ovat palanneet pulpettiinsa,opettaja kehottaa käyttämään vapaasti mielikuvitusta jakeksimään, mitä kortin kuva tuo mieleen tiedosta, järjes-tä tai muusta tunnin aiheeseen liittyvästä käsitteestä.

Jokainen esittelee vuorollaan korttinsa ja kertoo as-sosiaationsa koko luokalle, tai mielikuvista voidaan kes-kustella jakautumalla pienryhmiin, joissa kukin esitteleeoman korttinsa. Opettaja voi kirjata kertyvät assosiaatiottaululle lauseina tai sanoina. Tämän jälkeen käsittelyävoidaan jatkaa luokittelemalla mielikuvia laajempiin kate-gorioihin tai yleiskäsitteiden alle. Niitä voidaan rinnastaajo opittuihin teorioihin tai käsitteisiin, tai sitten opettajavoi tehdä yhteenvetoa esittelemällä uuden asian tai jä-sennyksen mielikuvien kautta.

Tyypillistä on käyttää kortteja jonkin teeman avaami-seen. Silloin jokainen pääsee omakohtaisesti aktivoi-maan ajatteluaan aiheen parissa ja palauttamaan mie-leensä siihen liittyviä käsityksiään. Mitä tahansa oppi-kirjan teemaa voidaan lähestyä tällä tavalla. Toisaaltakorttityöskentely sopii myös keventäväksi välipalaksiteemojen käsittelyssä, nivellyskeinoksi siirryttäessä ai-heen sisällä uuteen kysymykseen tai käsittelyn päättä-väksi yhteenvedoksi.

Eräs varteenotettava mahdollisuus on käyttää korttejaoppisisältöjen sijasta itse ryhmäprosessin ja kurssin ete-nemisen tutkimiseen. Kurssin alussa opiskelijoilta voikysyä korttimenetelmällä kurssia koskevia odotuksia.Kurssin puolivälissä tai kurssin jäädessä tauolle voi ky-syä kurssin etenemistä koskevia mielikuvia. Kurssin lo-pussa voi kysyä palautetta korttien välittämänä. Opettajavoi tunnustella ryhmäläisten tuntemuksia lukukauden tie-tyssä vaiheessa tai koettaa päästä perille ryhmähenges-tä. Korttien tuottamia mielikuvia purkamalla saattaa pal-jastua esimerkiksi opiskelua haittaavia asioita, jotka en-nen eivät ole tulleet esiin (yleistä väsymystä, kotitehtä-vien liiallista kasautumista tai kaikkien paitsi opettajien

17

tiedossa olevia mieltä raastavia uutisia koulusta tai kou-lun ulkopuolelta). Kysymyksinä voi käyttää seuraavia:– Valitse kortti, joka parhaiten kuvastaa kurssia/lomaa/

lukukautta koskevia odotuksiasi juuri nyt.– Valitse kortti, joka kuvastaa tämänhetkistä tunnettasi

kurssin etenemisestä.– Valitse kortti, joka kertoo luokan/ryhmän/kurssin/kou-

lun ilmapiiristä tällä hetkellä.– Valitse kortti, joka vastaa tuntemustasi tai mielikuvaa-

si siitä, millainen tämä nyt päättynyt kurssi oli.

Viimeisenä käyttötarkoituksena mainittakoon se, ettäkortit voivat toimia myös opetukseen orientoimisen taisiitä irtautumisen välineenä. Maanantai-aamun en-simmäisellä tunnilla tuskin kannattaa käydä suoraankäsiksi sisältöihin. Sen sijaan nopea korttikierros pien-ryhmissä voi tyydyttää tarpeen vaihtaa pikaisimmatkuulumiset ennen asiaan siirtymistä. Vastaavasti kou-luviikon voi päättää perjantai-iltapäivällä (itse oppisi-sältöihin kohdistuvan keskittymisen jo herpaantuessa)kysymällä sen hetkiset tunnelmat korttien avulla.

Aina ei tarvita edes kuvallisia kortteja. Etenkin tun-nelmia ja ilmapiiriä voi hyvin kuvata vaikka värienavulla: tähän riittää korttien kokoon leikattu nippuerivärisiä papereita.

Korttien ilmeinen vahvuus on se, että niiden tuellahiljaisimmatkin uskaltavat avata suunsa. Kun muiden-kin huomio siirtyy korttiin, sen kuvaan ja sanomaan,pois puhujasta itsestään, puhumisen paine vähenee.Toisaalta visuaaliset mielikuvat ovat vahvoina kaikissameissä. Kuvat tuovat aina mieleen jotain, joten täydel-listä lukkiutumista tapahtuu harvoin edes vaikeim-massa aiheessa. Aikaisempia mielikuvia ja käsityksiäne auttavat tuomaan esiin juuri kuvallisuudessa toteu-tuvan vapaan assosiaation ansiosta, jota ei omiin aja-tuksiin keskittymällä yhtä hyvin tavoita. Ja lisäksiomista tuntemuksista, palautteesta ja tunnelmasta pu-huminen on helpompaa, kun voi tukea kommenttinsakuviin, jotka ovat tavallaan olemassa kaikista läsnäoli-joista riippumatta. Ennen kaikkea jokainen joutuu kort-teja valitessaan vaivaamaan päätään, ainakin hiukan.

Oppikirjan ja muiden tekstienkäyttäminen

Oppikirja

Oppikirjan kirjoittajana joutuu omituiseen rooliinmuistuttaessaan oppikirjojen käyttöön liittyvistä on-gelmista. Sellaisia kuitenkin on, ja opettajan on hyväpysyä niistä tietoisena.

– Oppikirjojen taipumuksena on laventaa syventämisensijasta, mikä johtuu kirjojen sisällöllisestä laajuudes-

ta. Oppikirjan asettama etenemisvauhti voi kiirehtiäsiirtymään uuteen aiheeseen silloinkin, kun opettajas-ta tuntuu, että parhaillaan käsiteltävän aiheen syven-täminen olisi hyödyllisempää ja opiskelijoille kiinnosta-vampaa kuin kirjan rytmin noudattaminen.

– Oppikirjat voivat lisätä auktoriteettiuskoa – mitä kan-nattaa miettiä etenkin kun kirjan tavoitteena on kan-nustaa päinvastaiseen. Oppikirjaa ei tule pitää erehty-mättömänä ja sen kanssa on voitava myös kiistellä.

– Oppikirjat voivat kannustaa ulkoa oppimiseen ja mie-leen painamiseen itsenäisen ja aktiivisen ymmärtämi-sen sijaan.

– Oppikirjat tarjoavat usein passiivisen vastaanottajanaseman aktiivisemman toimijan roolin sijasta.

– Oppikirjojen käsittelytapa on käsitteellinen ja kirjalli-nen, jolloin ne rajoittuvat kognitiiviseen alueeseen elä-myksellisen sijasta.

Kaikki on silti kiinni siitä, miten oppikirjaa käytetäänja miten oppikirjan antia täydennetään oppituntienkautta. Pääasia on, että opettaja tiedostaa oppikirjankäytön mahdolliset heikkoudet.

Usein oppikirjat sisältävät enemmän materiaaliakuin on käsiteltävissä kurssin puitteissa. Hyödyllistämateriaalin runsaus on siksi, että se antaa opettajillemahdollisuuden tehdä valintoja ja painotuksia. Voiolla, että myös Dialogi tiedosta ja maailmankuvista-oppikirja on laajempi kuin yhden kurssin realistinensisältö. Opettajan on kokeiltava ja harkittava asiaa.

Oppikirjaa voi käyttää eräänlaisen lähiluvun koh-teena. Jos opiskelijat lukevat kirjaa paljon kotona ja it-senäisesti, lukemiselle voidaan keksiä tukiohjeita.Helppo ja luettujen tekstijaksojen yhteistä tuntikäsit-telyä edesauttava tekniikka on korostusmerkkien käyt-tö. Siitä on hyötyä paitsi oppikirjaa myös muita asia-tekstejä luettaessa. Ohjeistukseksi voi antaa muutamanvinkin.

Lukiessanne (oppikirjan) tekstiä merkitkää– huutomerkki sivun reunaan kohtiin, joissa esitetyistä

näkemyksistä olette samaa mieltä ja/tai joita pidättekeskeisinä

– salama sellaisiin kohtiin, joiden väitteistä olette erimieltä

– kysymysmerkki kohtiin, joiden sisältö tuntuu epäsel-vältä

– alleviivaus tai muu korostus termeihin, jotka ovat mie-lestänne asian ydinkäsitteitä.

Myös kirjoitettuja kommentteja ja yhteenvetoja kannattaalisätä. Olkaa oppitunnilla valmiita tuomaan esiin kom-menttejanne ja kysymyksiänne merkintöjen perusteella.

OPETUSTAVAT


Lukemisen ohjaaminen

Suuri osa reaaliaineiden opiskelua on tekstien luke-mista, olipa kyse oppikirjasta, syventävistä asiateksteis-tä, painetusta mediatekstistä tai Internet-aineistoista.Lukemiseen on kiinnitettävä huomiota. Didaktiikanprofessori Hans Aebli (Opetuksen perusmuodot) sekämuut lukemista oppimismenetelmänä tutkineet di-daktikot ovat muistuttaneet lukemisen useista oppi-mistasoista. Luettaessa ei opita vain sisällöistä vaanmyös lukemisen taidosta itsestään. Tätä jälkimmäistävoi kutsua metodiseksi tai metakognitiiviseksi tasoksi.Koska opimme ja totumme omaksumiimme lukuta-poihin vähitellen ja lähes huomaamatta, kannattaaopettajan ohjata opiskelijoiden huomiota myös siihen,miten luetaan. Nyky-yhteiskunnassa lukutaidon vaa-timukset ovat entistä suuremmat. Tämäkin tiedonkä-sittelyn taito on myös sisällöllinen aihelma oppikirjas-sa (esim. s. 131 mediataidoista).

Luettaessa liikutaan samanaikaisesti useissa ym-märrysmuodoissa. Lukeminen aktivoi niin kognitiivi-sia, emotionaalis-motivationaalisia kuin normatiivisia-kin resurssejamme. Lukuprosessille on tyypillistä ta-voitteellinen suuntautuminen, koska luetun ymmärtä-minen on sekin aktiivista tiedonrakentamista. Luku-prosessissa pyritään lähtökohdasta ja alustavasta ym-märryksestä kohti selkeämpää ja aikaisempiin tietoi-hin paremmin jäsentyvää käsitystä luetun tekstin mer-kityksestä, kuten oppikirjassakin esitelty Neisserin”havaintokehä” kuvaa.

Ference Martonin tutkimusryhmineen tekemäklassinen tutkimus (Oppimisen ohjaaminen) lukemallaoppimisesta tuotti aikanaan jaon pinta- ja syväsuun-tautuneisiin lukutottumuksiin ja opiskelustrategioihin.Riippuen siitä onko lukijan omaksuma tarkkaavaisuu-den muoto pinta- vai syväsuuntautunut, lukemistahallitsee joko– esitysjärjestys, tekstin osat, satunnaiset yksityiskoh-

dat, tentaattorin ”odotukset” (pintasuuntautunut)tai

– sisältö, punainen lanka, kokonaisuus, argumentti,kirjoittajan ”sanoma” (syväsuuntautunut).Avainkysymys onkin, miten ohjata kohti syväsuun-

tautuvaa prosessointia. Oppilaiden lukuorientaationmuuttamista voi tavoitella kysymyksin tai ohjein, mis-tä esitetään seuraavassa joitain keinoja.

Tekstien lukemista voi evästää esim. seuraavanlaisillatukikysymyksillä:– Mikä on tekstin tai tekstijakson tärkein käsite tai sen

pääkäsitteet?– Miten määrittelisit tekstin tärkeimmän käsitteen tai tär-

keimmät käsitteet?– Ilmaise omin sanoin (muutamalla lauseella), mitä kir-

joittaja tarkoittaa.

– Mikä on se kysymys, johon teksti (tai sen osa) pyrkiivastaamaan?

– Miten kirjoittaja perustelee väitteensä? Mitkä periaat-teet hän esittää? Onko poikkeuksia, vastaesimerkkejä?

– Kuvaa tekstin sisältö ajatus- tai käsitekartalla.

Sisällön analyysiä voi syventää metakysymyksillä.– Miksi teksti on kirjoitettu? Mihin kirjoittaja pyrkii (vai-

kuttamaan)?– Koska teksti on kirjoitettu?– Kenelle teksti on kirjoitettu?– Miten tekstin aikalaiset lukivat sitä? Miten tekstin mer-

kitys on ajan myötä muuttunut?– Miten teksti on vaikuttanut?– Mikä on tekstin lajityyppi (genre)?– Esitä vastaväitteitä kirjoittajalle.

Tekstiä voi muokata.– Tekstiin kannattaa tehdä alleviivauksia ja merkintöjä

(ks. edellä oppikirjan yhteydessä). Ns. tekstin poistoon yksi keino: Poista vähiten merkityksellinen neljän-nes tekstistä, sitten taas seuraavaksi vähiten merki-tyksellinen neljännes ja vielä kerran. Mitä jää jäljelle?

– Tekstistä voi tehdä muistiinpanoja tai omasanaisia tii-vistelmiä.

– Tekstistä voi tehdä kirjallisia tehtäviä.

Tekstiä voi työstää yhdessä.– Luetaan itsenäisesti ja tehdään yhteenveto yhdessä.– Tehdään yhteenvedot itsenäisesti, minkä jälkeen niitä

vertaillaan.– Tehdään yhteinen pienryhmätehtävä joko samasta

tekstistä tai eri teksteistä.

Kiinnitetään huomiota omaan opiskelu- ja lukutapaan.Edes lukeminen ei ole itsestään selvää.– Metakognitiiviset kysymykset: Ymmärsinkö tämän?

Miksi luen? Ketä varten luen?– Omien lukumallien ja lukemistottumusten tietoinen ar-

viointi.– Lukupäiväkirja, huomioiden kirjaaminen omasta luku-

tavasta.

Fiktiot

Myös kaunokirjallista tekstiä hahmotetaan vähitellenpalasista kokonaiskuvaa rakentaen, mielikuvissa liik-kuen ja niitä syventäen. Sen lukeminen poikkeaa siltiasiatekstin lukemisesta. Se on omalla tavallaan didak-tisesti tehokasta. Kaunokirjallinen teksti voi tuottaamonenlaisia etuja, joita asiatekstillä on vaikea saavut-taa.– Motivointi: kaunokirjallinen teksti tempaa mukaan-

sa aivan toisin kuin asiateksti.

19

– Yksisuuntaisen opetussuhteen muuntuminen: yhtä oi-keaa tulkintaa ei ehkä ole, joten oppilaat lähtevätjoskus lähes samalta viivalta opettajan kanssa.

– Dialogisuus: teksti voi käynnistää aidon tasavertai-sen keskustelun opettajan ja oppilaiden kesken ai-dommin kuin asiateksti, jonka suhteen opettajallaon kiistaton tulkinnallinen auktoriteettiasema.

– Elämysmaailmallisuus: esimerkit ja havainnollistuk-set tulevat lähelle (ihmisiin, tunteisiin, tilanteisiin,arkeen, kokemuksiin) ja ne vaikuttavat myös emo-tionaalisesti uskottavilta.

– Useiden tulkintamahdollisuuksien samanaikaisuus:suvaitsevaisuus toisia näkökulmia ja näkemyksiäkohtaan.

– Fiktiivisen tekstin tulkinta vaatii sietämään tiedollis-ta epävarmuutta ja kannustaa innovoimaan uusia tul-kintoja (pyrkimyksen päästä selvyyteen tekstin ”sa-nomasta” ei tarvitse hallita lukemista kuten asia-tekstin tapauksessa).Huomattakoon, että kaunokirjallisuuden lukemisen

piirteet voivat yhtä hyvin koskea muitakin elämyksel-lisiä, tulkinnanvaraisia ja fiktiivisiä opetusmateriaale-ja: elokuvia, musiikkia, draamaa, kuvia, jopa esineitä.Myös asiapitoisia mediatekstejä (uutiset, raportit) voilukea tai dokumentteja katsella korostaen niiden tul-kinnanvaraisuutta ja elämyksellisyyttä.

Koska kulttuurien välistä ymmärrystä ja kommuni-kaatiota sekä pyrkimystä ymmärtää toisia ajattelutapo-ja niiden omista lähtökohdista korostetaan myös op-pikirjassa, sopivat eläytymiseen kannustavat aineistot(kertomukset, elokuvat, romaanit, novellit jne.) erin-omaisesti kurssille. Reaaliaineen opettajan kannattaatutustua äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoihin. Neovat täynnä esimerkkejä fiktiivisten tekstien opetus-käytön mahdollisuuksista sekä tiivistelmiä ja ehdotuk-sia eri teemojen (ihmisen, yhteiskunnan, historian,katsomusten) opettamiseen sopivista kaunokirjallisis-ta teksteistä ja elokuvista.

Vastakkainasettelujendidaktiikkaa

Oppikirjassa viitataan siihen, miten länsimaisessa ajat-telussa (ja monissa muissa perinteissä) on usein pää-dytty hahmottamaan maailmaa binaaristen vastak-kainasettelujen kautta. Myös tässä opettajan aineistos-sa tarkastellaan kyseistä ajattelutendenssiä. Binaari-suus on esimerkki arkiajatteluun iskostuneesta maail-man hahmotustavasta, johon kannattaa suunnata itse-reflektiivistä kritiikkiä. Jaottelut tekevät maailman sel-keämmäksi ja helpommin hallittavaksi, mutta ne myösrajoittavat ajatteluamme. Vahingollista on, jos oletam-me jaottelujen olevan lähtöisin ilmiöistä itsestään, kunkyse on omasta ajattelutottumuksestamme.

Vaikka binaariseen ajattelutapaan pitää suhtautuakriittisesti, se on silti hyödynnettävissä myös opetus-menetelmissä. Vakiintuneina tapoina mieltää asioitavastakkainasettelut toimivat myös oppimisen ja muis-tamisen tukipuina. Paitsi muistiinpanojen ja kalvogra-fiikoiden jäsentäjänä, vastakkainasettelu voi toimialaajempien didaktisten keinojen lähteenä. Se on teho-kas apu myös opetusdialogin käynnistämiseen, koskaeroavat näkökulmat asettuvat jo sellaisinaan dialoginosapuoliksi. Sitä paitsi toisella tapaa ymmärrettynävastakkaisten näkökulmien samanaikaisuudessa onkysymys juuri kirjan mainitsemasta perspektiivisyy-destä: on perusteltuja syitä nähdä sama aihe eri näkö-kulmista erilaisena.

Kerronnalliset dualismit

Kieran Egan on kirjassaan Teaching as Storytelling ke-hitellyt opetusmenetelmää joka perustuu vastakkai-suuksien varaan jännittyvään kerrontaan. Eganin mu-kaan moinen menetelmä ei sovellu vain oppiaineisiin,joissa pääosassa ovat ihmiset tai tapahtumat (kerron-nan luontaisin aines), vaan se toimii myös abstraktejakäsitteitä opetettaessa.

Opetuskokonaisuus, joka binaarisen mallin kauttaopetetaan, voi olla lyhyt tai pitkä, aiheesta ja tavoitteis-ta riippuen. Opettaja voi suunnitella Eganin mukaankokonaisuuden vastaamalla seuraavaan kysymysrun-koon. Olen valinnut esimerkiksi opetusteeman ”To-dellisuuden perimmäinen luonne?”

1. Merkityksen määrittäminen– Mikä on aiheen ydin? Mikä on keskeisin asia, joka pi-

täisi oppia?Esimerkkiteeman oppitavoitteita: a) Oppilaat ymmärtävät,että kysymys on aito, tavallaan myös ratkaisematon on-gelma tieteessä ja katsomuksissa, b) oppilaat ymmärtä-vät, että vastauksilla on merkittäviä vaikutuksia myöskäsitykseen ihmisestä ja itsestämme ja c) oppilaat huo-maavat, että vastakkainasettelu on ehkä epätyydyttävätapa käsitellä koko ongelmaa.– Mikä aiheessa on affektiivisesti (tunnevoimaisesti)

kiinnostavaa oppilaiden kannalta?Kiinnostavaa on esimerkiksi, että tavallisillakin ihmisilläon aidosti erilaisia näkemyksiä asiasta ja näin on ollutläpi aatehistorian. Kiinnostavaa on myös, että kiista vai-kuttaa siihen, miten elämämme elämme.

2. Binaarisen vastakkaisuuden löytäminen– Mikä mieleenpainuva vastakkainasettelu tavoittaisi

kiistan ytimen?Antamassani teemassa on helposti löydettävissä perin-teinen, aatehistoriallinen vastakkainasettelu: ainetta vaihenkeä? Koska kiista ei yleensä enää ole näin selväpiir-teinen (ei liene vakavasti otettavia ajattelijoita, jotka esit-

OPETUSTAVAT


täisivät, että materia on pelkkää harhaa), vastakkainaset-telun voi muuntaa muotoon: onko todellisuus pelkkääainetta vai onko myös henkeä ilman aineellisuutta?

3. Sisällön ja vastakkaisuuden järjestäminen kerronnal-liseen muotoon

– Mikä esimerkki tai asetelma dramaattisimmin ilmen-täisi tätä vastakkainasettelua?

Tässä tapauksessa asetelma voidaan dramatisoida hen-kilöimälle se, mutta yhtä hyvin vastakkain voitaisiin aset-taa kaksi teoriaa. ”Todellisuus on pelkkää ainetta” -kan-taa voisi kannattaa jyrkkä tieteellinen realisti ja ateisti.”On myös henkeä ilman ainetta” -kantaa puolestaan voi-si kannattaa lähes minkä tahansa uskontokunnan pappitai teologi. Edellistä kutsuttakoon perinteisesti ”materia-listiksi” ja jälkimmäistä ”spiritualistiksi”. Kantojen henki-löijät voi hakea myös historiasta, lähtien antiikin filoso-feista aina 1800-luvun tieteellisiin positivisteihin.– Missä muodossa vastakkainasettelua ilmentävä ase-

telma voitaisiin esittää luokassa?Kyseeseen tulee mikä tahansa keino, joka elävästi tuokantojen vastakkaisuuden esiin, kuten fiktiivinen kerto-mus tai näytelmädialogi tai mietelausekokoelma (siinätapauksessa kummaltakin osapuolelta), joissa osapuo-let esiintyvät omalla äänellään. Opiskelijat voi panna kir-joittamaan ”Materialistin/spiritualistin maailmankuvastapähkinänkuoressa” tai aiheeseen liittyvän kiistakirjoituk-sen. Vaihtoehtoisesti tilanne voidaan myös kevyesti ”dra-matisoida” luokassa, Egania mukaillen vaikkapa seuraa-vasti: Luokka jaetaan kolmeen ryhmään (A, B, C). Asetel-laan pulpetit niin, että ryhmät A ja B istuvat toisiaan kohtija C niiden välissä. Ryhmä A edustaa materialistia ja Bspiritualistia. Ryhmille on annettu aikaa valmistautua ti-lanteeseen tutustumalla (esim. tekstiaineiston) avulla”omaan kantaansa”. Ryhmälle C on puolestaan annettu(tai heidän on annettu keksiä) joukko A:lle ja B:lle tar-koitettuja kysymyksiä, joiden skaala voi vaihdella tieteelli-sestä ja metafyysistä arkiseen ja henkilökohtaiseen (elä-mänkatsomukselliseen). Ryhmä C esittää kysymyksetvuorollaan kahdelle muulle ryhmälle, ja näiden edustajatvastaavat parhaansa mukaan. Kaikkien kysymysten tul-tua esitetyiksi ryhmä C saa arvioida, kumman vastauk-set olivat parempia. Voidaan myös pyytää ryhmän jäse-niä äänestämään, kumman kannalle kukin kallistuu. Täs-tä laajennetaan yhteiseen keskusteluun, jossa etsitäänkantojen vahvoja ja heikkoja puolia. Yhteistä keskusteluavoi seurata opettajajohtoinen esitys, jossa kantoja kon-tekstoidaan aatehistoriaan tai niiden argumentteja syven-netään.

4. Päätös– Mikä on paras tapa laukaista dramatisoitu vastakkain-

asettelu?Opettajan on arvioitava, missä määrin vastakkainasette-lu on ratkaistavissa tai soviteltavissa. Eräs tapa sovitella

kantoja lähtee jo yhteisestä keskustelusta ja kantojenheikkouksien etsimisestä. Jos näyttää ilmeiseltä, etteikannoista kumpikaan ole aukoton, jo tämä herättää kysy-myksen siitä, olisiko jokin kolmas kanta tai näiden kah-den välinen kompromissi mahdollinen. Aatteiden maail-massa päädytään helposti dialektiseen prosessiin: löytyyjokin kolmas ajattelutapa, joka ylittää kaksi muuta ja säi-lyttää niiden parhaat puolet. Aineen ja hengen kiistassahankalimmat kysymykset koskevat yleensä ihmiskäsitys-tä, tietoisuuden luonnetta ja mind–body-problematiikkaa.

Tässä tapauksessa sovitteleva kanta voisi olla mikätahansa tietoisuuden selitys, joka korostaa tietoisuudenerityislaatua aineelliseen olevaan nähden, mutta samal-la pitää sen olemassaoloa riippuvaisena aineesta: ”tie-toisuuden olemassaolon laatu on tavallaan ei-aineellinen,mutta se ei kuitenkaan ole henkeä ilman ainetta.” Aivo-toiminta ei ole sama asia kuin kykymme tiedostaa, havai-ta aisteillamme ja ymmärtää merkityksiä, mutta tätä tie-toisuutta ei ole aineesta irrallaan vaan siihen perustuva-na. Modernissa tieteessä näkemystä voisi kannattaavaikkapa fenomenologinen ajattelija tai ns. emergenttiinmaterialismiin luottava tieteilijä. Kolmas kanta voidaantuoda esiin opettajajohtoisena syventelynä. Esittelyynvoisi tulla esimerkiksi Karl Popperin teoria kolmesta ilmiö-tasosta (ks. aineiston s. 42). Yhtä hyvin sopisi aatehisto-riallinen katsaus, jossa todetaan, mitä muita näkemyksiäon esiintynyt, esimerkiksi Spinozan tai Leibnizin metafy-siikka, joissa dualismi pyritään kiertämään.

Väittely opetusmenetelmänä

Eräs binaarisen vastakkainasettelun tuttu sovellus jadramatisointikeino on monissa reaaliaineissa (äidin-kielen ohella) käytetty väittely. Väittelystä on lukuisiamalleja, joita löytyy muun muassa äidinkielen ja kir-jallisuuden oppikirjoista ja opettajan aineistoista.

Hyvän väittelyteeman ominaisuuksia ovat ainakinrelevanttius opetettavalle sisällölle sekä kantojen selvävastakkaisuus ja mielekkyys. Valitun aiheen on paitsituettava opetettavaa sisältöä myös oltava riittävän sel-väpiirteinen väittelyn kannat asettaakseen. On myöshyvä, jos aihe ja vastakkaiset kannat ovat uskottavia, ts.sellaisia, joihin osallistujat voivat eläytyä ilman teen-näisyyttä. Aihe ja kannat eivät kuitenkaan vielä ratkai-se väittelyn laatua. Olennaista on keksiä väittely, jonkaimplikaatiot ovat laajoja ja syviä. Aihe saa pinnaltaannäyttää yksinkertaiselta, mutta jos kantojen puolusta-minen johtaa yhä syvempiin uusiin kysymyksiin ja ar-gumenttien kehittäminen edellyttää aihealueen laaja-alaista pohdintaa, väittely täyttää tehtävänsä.

Jos osallistujia on sopivasti (esimerkiksi maksimissaan12), jakaudutaan kahteen ryhmään, jotka asettuvat istu-maan toisiaan vasten. Kunkin edessä voi olla pöytä muis-tiinpanojen tekemistä varten. Jos osallistujia on enem-

21

män kuin kahteen ryhmään mahtuu, otetaan väittelytii-meihin 3–5 jäsentä ja annetaan muille tarkkailijoiden roo-li. Tarkkailijoille annetaan tehtäväksi arvioida väittelynkulkua kriittisesti (muistiinpanoja tehden) ja antaa siitäoma arvionsa sekä äänestää lopuksi voittajasta. Tarkkai-lijat voivat merkitä muistiin parhaita tai heikoimpia argu-mentteja sekä argumentointitaktiikoita: mihin väittelijätvetoavat ja miten heidän argumenttinsa rakentuvat? (Ks.myös oppikirjan s. 59 tavallisista virhepäätelmistä sekäs. 84–86 kielestä vallankäyttönä.) Tarkkailijat voivat väit-telyn kuluessa miettiä, missä suhteessa osapuolten kan-nat ovat yhteen sovitettavissa, ts. löytyykö väittelyn var-relta konsensuksen merkkejä. Viimeksi mainittu tehtävävoidaan antaa myös rajatulle tarkkailijaryhmälle ja muuttarkkailijat voidaan roolittaa niin, että osa merkitsee muis-tiin yhden osapuolen, osa toisen argumentteja ja osa tark-kailee käytettyjä retorisia keinoja ja mahdollisia virhepää-telmiä. Tällöin tarkkailijat jakaantuvat neljään ryhmäänrooliensa perusteella. Roolien määrä riippuu ryhmänkoosta. Tärkeintä on, että kaikki motivoituvat väittelynaktiiviseen seurantaan. Opettajan rooli on toimia puheen-johtajana, tai vaihtoehtoisesti puheenjohtajaksi voidaanvalita joku opiskelijoista. Jonkun (ellei opettajan tai pu-heenjohtajan) tehtävänä on myös ajankäytön valvominen.

Väittelyn valmistautumisaika riippuu aiheesta ja toi-votusta työskentelyn syvyyden tasosta. Väittely voi ollaitsenäistä tiedonhakua edellyttäneen pitkäkestoisenryhmätyön huipennus tai sitten lyhimmillään ad hoc-väittely ilman erityistä pohjustavaa tietomateriaalia.Usein väittelyn vauhdittamiseksi kannattaa kuitenkinvalmistella jokin ajatuksia herättävä teksti- tai muumateriaali, vaikkapa vain tunnilla ennen väittelyäluettavaksi.

Spontaanissa väittelyssä riittää valmistautumisajak-si 5–10 min kummallekin tiimille. Tiimit kokoontu-vat ideoimaan keskeisimmät argumenttinsa. Tiimeilleon hyvä antaa ohjeeksi, että kumpikin on ainakin aluk-si ehdottomasti omalla kannallaan. Kompromissiha-kuisissa ryhmissä tämän korostaminen voi olla tar-peen, koska toisinaan oman kannan heikkoudet ovatniin ilmeisiä, että osapuolten tekee mieli ”miedontaa”kantaansa.

Tiimeille annetaan kalvot, joille he voivat hahmotella al-kupuheenvuoronsa muille esitettäväksi. Kalvolle kirjoite-taan oma kanta ja sen tärkeimmät perustelut (3–5). Kum-pikin ryhmä saa avauspuheenvuorolleen aikaa 2–4 mi-nuuttia. Avauspuheenvuorojen jälkeen ensimmäinen tiimijatkaa esittämällä vastaväitteen, esimerkiksi pyrkimälläkumoamaan vastustajan avauspuheenvuorossa esitetynensimmäisen perustelun. Tästä jatketaan puheenvuoro-ja viittaamalla pyytäen. Puheenjohtaja jakaa puheenvuo-roja, eikä suoraa huutelua sallita. Väittelyä jatketaan 15–25 minuuttia tai niin kauan kuin asiaa edistäviä argu-

mentteja tuntuu tulevan. Avauspuheenvuoro esitetäänluokan edessä, muuten tiimit istuvat paikoillaan myöspuhuessaan.

Lopuksi kumpikin osapuoli saa päätöskommentin(ensimmäisellä avauspuheenvuorollaan aloittanut, taval-laan puolustava osapuoli saa yleensä viimeisen päätös-puheenvuoron). Päätöspuheenvuoroon saavat halutes-saan osallistua vuorollaan kaikki tiimin jäsenet lisäämäl-lä jotain haluamaansa edellisten puheenvuoroihin.

Läpi väittelyn opettajan kannattaa kirjata hyviä argu-mentteja ja vasta-argumentteja sekä mahdollisiakompromissiehdotuksia. Muistiinpanoja voi käyttäätukena purettaessa väittelyä yhteisessä keskustelussa.Jos puheenjohtajana on joku opiskelijoista, opettaja voikeskittyä paremmin väittelyn sisältöön.

Tärkeä osa väittelyä on sen purkaminen. Tämä voitapahtua monin eri tavoin, mutta pääasia on, ettei ku-kaan jää väittelyn kiihdyttämäksi tai epätietoisuuteensiitä, että väittely oli sittenkin vain dramatisaatio ja si-mulaatio: asiat laitetaan väittelemään, ihmiset vainedustavat niitä väittelyn ajan. Väittelyn mahdollisethaitat korostuvat, jos ryhmä ei selvästi ymmärrä, ettäkyseessä on peli, opetusmenetelmä, ”draama”, roolienomaksuminen, johon pätevät tietyt säännöt ja jokapäättyy kun se päätetään – kun jokainen palaa omaksiitsekseen.

– Väittely puretaan kysymällä kaikilta (jotka haluavat sa-noa), miltä väittely tuntui. Miltä tuntui valmistella, osal-listua, asennoitua, miltä tuntui väittelyn aikana, miltätuntuu väittelyn jälkeen?

– Kysytään tiimeiltä, mikä heidän mielestään oli totta taioikein vastustajan argumenteissa.

– Väittelyn loputtua mennään takaisin omille paikoille(koska väittelyn aikana on jakauduttu vastapuoliinmyös fyysisesti).

Väittelystä on ainakin sitä ensi kertaa käytettäessähyvä keskustella opiskelijoiden kanssa, paitsi tietystisäännöistä sopimiseksi, myös siksi, että väittelyllä voiolla kielteisiäkin seurauksia. Väittelymuodon negatii-visista puolista voi puhua muun muassa suhteessa tai-pumukseemme ajatella vastakkainasettelujen ja kilpai-luasetelmien kautta. Väittelyyn voi päteä Jari Keinä-sen kritiikki: ”[Näkemissäni äidinkielen tuntien väit-telykisoissa] arvioitavina ’väittelytaitoina’ ei ole ollutargumenttien pätevyys, looginen terävyys tai ajatustensyvällisyys, ei myöskään halu ymmärtää toisen osapuo-len kantaa tai arvioida uudelleen omaa kantaansa, vaanlähinnä tyypilliset media-ajan narsistiset talk show-hyveet: sanavalmius, vitsikkyys, nopeus, häkeltymät-tömyys, rentous, aggressiivisuus jne. Väittelykisojenaika on yleensä rajoitettu ja lyhyt, joten väittelyn osa-puolilla ei ole edes mahdollisuutta jäädä pohtimaan

OPETUSTAVAT


vastapuolensa argumentteja. Kaikki tämä on omiaanvahvistamaan opiskelijoiden käsitystä argumentaati-osta pelkkänä sofistiikkana ja retoriikkana, pintanok-kelana suulautena, ja valmentamaan heitä medioitu-neen yhteiskunnan älylliseen pikaruokakulttuuriin,jossa talk show -juontajat toimivat ihmiskunnan hen-kisinä suunnannäyttäjinä.” (Keinänen, ”Filosofianopetuksen oikeuttaminen”, niin & näin 3/02.)

Keinäsen kritiikki on osuvaa ja lainauksesta saa josellaisenaan kimmokkeen keskustelulle väittelystäopetusmenetelmänä. Väittelyn rinnalla voi käyttäämuita simuloivia menetelmiä, kuten neuvottelua taiongelmanratkaisua. Käytännössä nämä voidaan myösyhdistää siten, että väittely käännetään lopulta kohtisovittelua ja kompromissin etsimistä. Tämä voidaanottaa haasteeksi myös väittelyn jälkeen. Ryhmä yhdes-sä ottaa ratkaistavakseen kantojen vastakkaisuuden jaryhtyy ideoimaan sovittelevia näkökulmia. Tällöin ko-rostetaan, ettei kyse ole voitosta ja tappiosta vaan yh-teistyöstä.

Saman teeman näkökulmia voidaan tietysti lisätä myösniin, että vastakkainasettelun kaksinaisuus haihtuu.”Dramatisointi” voi tapahtua roolijakona. Luokka jaetaanottamalla luku 3:sta 6:een. Kullekin ryhmälle annetaanoma näkökulma edustettavaksi ja tarvittaessa myös jo-kin aineisto, jonka kautta siihen voi tutustua (oppikirja,itsenäinen tiedonhaku, Internet). Opettaja esittää kysy-myksiä, joihin ryhmät ottavat kantaa roolinsa mukaan, tailähdetään liikkeelle yksinkertaisesti pääteemasta. Josaiheena on vaikkapa taiteen luonne, rooleina voi olla esi-merkiksi apurahataiteilija, populaaritaiteilija, taidemu-seon johtaja, opetusministeri, taiteen keräilijä ja tavalli-nen suomalainen. Millainen kiista syntyisi eri taidetta kos-kevien perspektiivien välille?

Väittelyn onnistuminen edellyttää joka tapauksessaainakin sitä, että säännöt tehdään selviksi (kesto, ete-neminen, puheenvuorojen pyytäminen, roolit) ja väit-tely lopetetaan ja puretaan selvästi. Väittelyssä menes-tymisen kriteereinä yritetään painottaa argumenttienpätevyyttä eikä esiintyjien suulautta. Tällöin väittelyävoi käyttää vakavasti otettavana opetusmenetelmänä,jonka kautta opitaan myös sisältöjä, eikä vain puheno-peuden ja nokkeluuden harjoitteluun.

Väittelyistä on monenlaista hyötyä– motivoinnissa (esim. kilpailuhenkisyys vaikuttaa

meissä vahvasti)– pohjatietojen kokoamisessa (valmisteluvaiheessa)– eri näkökulmien havaitsemisessa ja toisten näkökul-

maan asettumisessa– argumenttien etsimisessä ja niiden heikkouden pal-

jastamisessa (myös omissa kannoissa)– argumentaatio- ja esiintymistaidon kehittymisessä– kuuntelu- ja vastaustaidon kehittymisessä.

Perusteellista lisätietoa väittelystä ja argumentaa-tiosta löytyy Leena Kurjen ja Pirjo Sihvosen kirjasestaVäittely opetusmenetelmänä ja Marja-Leena Kakkuri-Knuuttilan kirjasta Argumentti ja kritiikki. Filosofianja elämänkatsomustiedon opettajat Feto ry järjestäävuosittain nuorten filosofiatapahtuman yhteydessäväittelykilpailun, joka on kaikille kouluille avoin.Säännöt ja aiheet sekä aikaisempien vuosien tuloksetovat nähtävissä Internet-sivuilla www.feto.fi.

Väittelyn tai muun binaarisen jäsentelyn lähtökoh-dan voi etsiä vaikkapa oppikirjan lukujen alussa olevis-ta väitelauseista. Tässä pari lisäehdotusta:

– Järki vai tunne?– Ihmiset ovat samanlaisia. / Ihmiset ovat erilaisia.– Tiede pelastaa maailman!– Tiede tuhoaa maailman!– Media antaa todenmukaisen kuvan maailmasta.– Koulua ei enää tarvita!– Huominen on eilistä parempi!– Ihmiskunta oli ennen onnellisempi!– Abstraktia vai näköistaidetta?– Ei veroeuroja taiteeseen!

Käsitteiden opettaminenkonkreettisesta abstraktiin

Reaaliaineiden opetuksen keskeisiin tehtäviin kuuluukäsitteellisen ajattelun kehittäminen kunkin oppiai-neen omalla saralla. Käsitteellisen ajattelun opetteluon käsitteiden ymmärtämisen ja niiden käytön (sovel-tamisen) harjoittelua. Tavoitteena on yleistää erityis-tapauksista (induktio) sekä nousta alemmilta abstrak-tiotasoilta korkeammille ja näin sisäistää yleiskäsittei-den merkityksiä. Katsomusaineissa yleiskäsitteet ovatusein nimiä teorioille, perusteille, rakenteille, proses-seille, ilmiöjoukoille tai muulle vastaavalle varsin abst-raktille asialle, joten niiden opettaminen on haasteel-lista. Käsite- ja miellekartat tai käsitepyramidit ovatkaikille tuttuja esimerkkejä yrityksistä havainnollistaayleiskäsitteitä jakamalla niiden sisältöä erityisempiin jaalemman abstraktiotason ilmiöihin.

Hans Aebli kirjoittaa teoksessaan Opetuksen perus-muodot myös käsitteiden opettamisesta. Aeblin mu-kaan on tärkeää edetä konkreettisesta abstraktiin, jot-ta opiskelijoiden mielessä säilyy konkreettisten esi-merkkien kautta syntynyt ymmärrys prosessin tai il-miön muodosta siirryttäessä aina abstraktimpiin jakäsitteellisempiin tasoihin. Tämä tapahtuu Aeblinteoriassa seuraavien portaiden kautta.

1) Toiminta ja tekeminen: esim. biologiassa peruste-taan akvaario ja ylläpidetään sitä.

2) Toiminnan esittäminen kirjallisessa tai kuvallisessamuodossa kaavioina, matemaattisina yhtälöinä, toimi-joiden suhteina: esim. biologiassa akvaarionhoidon

23

suunnitelma, kalojen tarpeet ja lajityypilliset suhteet,ruuan ostaminen, veden vaihtaminen jne.

3) Käsitteen muodostaminen, ”käsitettä edeltää käsit-täminen, oivallusta oivaltaminen”: esim. biologiassaymmärretään kohdan 2 pohjalta, mitä tarkoittaa eliö-järjestelmän käsite, millaisia vaikutussuhteita, yhteyk-siä, syitä ja seurauksia orgaanisessa elinympäristössäon ja millaisia biologisia edellytyksiä on sellaisen ole-massaololle.

Lisäksi Aebli esittää, että kohdassa 2 eteneminenvoidaan jakaa kolmeksi eri vaiheeksi: todelliset kohteet➙ todellisten kohteiden kuvat ➙ merkit (käsitteet).

Opetustapa soveltuu selvästi parhaiten luonnontie-deaineiden simulaatioihin, mutta myöskään katso-musopetuksessa ei haittaa innovoida, miten abstrakte-ja ja käsitteellisiä ilmiöitä voisi lähestyä konkreettisenja koetun kautta. Esitellessäni Aeblin teoriaa yliopis-ton didaktiikan opetuksessa annoin opetusryhmälletehtäväksi keksiä teorian sovelluksia opetukseen. Kaksiesimerkkiä ideoista:

1) Sex ja gender -käsitteet. Ihmiskäsityksessämmekeskeisten sukupuolisuuskäsitysten tarkastelussa useinkäytetty sex/gender-erottelu voi olla vaikeasti avautu-va. Siinähän on ideana, että biologinen eroavuus (sex)sekoitetaan monesti kulttuurisiin eroihin (gender),vaikka näiden välillä ei ole suoraa suhdetta. Esimerkik-si oletamme, että naiset meikkaavat ”luonnostaan”,koska ovat naisia. Biologinen sukupuoli voi saada (lä-hes?) millaisia kulttuurisia ilmiasuja tahansa, muttaotamme tavallisesti nyky-yhteiskunnassa vallitsevatkulttuuriset ilmiasut annettuina.

Teeman voi havainnollistaa edeten konkreettisestakäsitteelliseen seuraavasti: a) Todetaan biologinenkaksijakoisuus esimerkiksi jakamalla luokka kahteenpuoliskoon sukupuolen mukaisesti. Tytöt siirtyvät va-semmalle ja pojat oikealle. Huomataan, että jako ontotaalinen: kukaan ei jää väliin. b) Tarkastellaan silmä-määräisesti konkreettisia eroja tyttöjen ja poikien ilmi-asussa: meikki, hiukset, pukeutuminen jne. Huoma-taan, että myös kulttuurinen jako on ainakin joiltainosin yhtä selvä kuin biologinen. c) Siirrytään tarkaste-lemaan kuvina (diat, kirjat, dokumentit) toisenlaisiasukupuolen kulttuurisia ilmiasuja: afrikkalaisten taiTyynenmeren heimojen tai antiikin ajan eurooppalais-ten yhdenmukainen pukeutuminen miesten ja naistenkesken, miesten sotamaalaukset ja initiaatiomaalauk-set eri heimojen keskuudessa, miesten naisia koristeel-lisempi pukeutuminen ja meikkaus useissa aikaisem-missa eurooppalaisen historian vaiheissa jne. d) Huo-mataan, että ilmiasun erot ovatkin sopimuksenvaraisiaeli symbolisia tai kulttuurisia eivätkä biologisia. Ryh-dytään etsimään esimerkkejä erojen rikkoutumisestaryhmäläisissä itsessään tai muissa arkisissa esimerkeis-sä: pojat käyvät ulkonäkönsä vuoksi kuntosalilla taisolariumissa, käyttävät kasvorasvoja ja hiusaineita,

pukeutuvat muodikkaasti; tytöt käyttävät housuja,hiusten pituus ei kerro sukupuolta, kaikki eivät meik-kaakaan jne. Sukupuolisuuden ilmiasut ovatkin edel-leen kulttuurisesti eivätkä biologisesti rakentuvia. En-täpä miesten ja naisten ammatit, yhteiskunnallinenrooli, asema ja arvostus jne.?

2) Kulttuurin käsite. Oppikirjassakin paljon esilläoleva kulttuurin käsite voi olla monimuotoisuudessaanhämäävä. Ensimmäinen mielikuva on usein tyyppiä”suomalainen kulttuuri” tai sitten ”taide on kulttuuria”.Molemmat ovat vain yksittäisiä kulttuurin käsitteenvaihtelevia käyttötarkoituksia. Nykykielessä kulttuu-rilla viitataan eritasoisiin ja -laajuisiin kokonaisuuk-siin: puhutaan ala-, ylä-, vasta-, valta-, heimo-, met-sästys-, arki-, juhla-, nyky-, viihde-, populaari- tai kor-keakulttuurista, kun tarkoitetaan vakiintunutta yhtei-söllistä käytäntöä, johon liittyy perittyjä ja perinteenmuodossa siirrettäviä merkityksiä ja tapoja. Kulttuu-rin käsite tulee näin ollen osata yhdistää käytäntöjen,yhteisöllisyyden, perinteen, tapojen ja merkitysten kä-sitteisiin.

Käsite voidaan havainnollistaa. a) Pyydetään luok-kaa listaamaan kaikki tuntemansa nuorisokulttuurienmuodot. Tämän jälkeen kulttuurimuodot listataantaululle (hiphopparit, skinit, hevarit, fiftarit, rokkarit,anarkistit, streittarit jne.). Jakaudutaan eri puolilleluokkaa sen mukaisesti, kuka kokee osallistuvansa jo-honkin kulttuureista (esim. hiphopparit eteen, anar-kistit takavasemmalle). Tarkastellaan piirteitä, joistakulttuurin tunnistaa. Esimerkiksi musiikki tai vaatteetvoivat toimia ”merkkeinä”, jotka kulttuurin jäsenetymmärtävät. Tavallisesti lukioikäisistä useimmat kiel-tävät varsinaisesti osallistuvansa mihinkään tiettyynnuorisokulttuuriin. Heiltä kysytään, ovatko he sittenmielestään osallisina missään kulttuurissa. Vastaukse-na voi olla esim. ”suomalainen kulttuuri”. Mutta nuo-risokulttuureihin osallistuvat halunnevat ilmoittaakuuluvansa myös suomalaiseen kulttuuriin. Huoma-taan, että kulttuurimuodot ovat toisilleen päällekkäi-siä ja kulttuurin käsite moniselitteinen. Yhteen kult-tuuriperinteeseen osallistuminen ei sulje välttämättäpois toisiin osallistumista. b) Tutustutaan toisenlaisiinkulttuuriperinteisiin esim. dokumentin tai näyttelynavulla. Jostakin heimokulttuurista tai inuiiteista taiSiperian metsästysyhteisöstä kertovassa dokumentis-sa tai näyttelyssä tavataan uusia kulttuurin käsitteenkäyttöjä: metsästyskulttuuri, ruokakulttuuri, arkikult-tuuri jne. Huomataan, että myös näihin liittyy vakiin-tuneita tapoja, esineitä, vaatteita, musiikkia, merkkejä.c) Tehdään ryhmätöitä tai esitelmiä muinaiskulttuu-reista. Todetaan, että kaikkiin on liittynyt omanlai-siaan metsästys-, ruoka- tai arkikulttuureja tms. Huo-mataan, ettei kulttuurin käsite pelkästään nimeä (”suo-malainen kulttuuri”, ”hiphop-kulttuuri”) vaan se toi-mii kategoriana, joka on siirrettävissä yleisyystasosta,

OPETUSTAVAT


paikasta, yhteisöstä ja perinteestä toiseen. Esitelmätvoivat koskea ylipäätään kulttuurimuotoja laajallaskaalalla. Tehtävänannon ainoaksi rajaukseksi voi an-taa kulttuurin käsitteen: on esiteltävä jokin ”kulttuu-ri”, jolloin se voi viitata mihin tahansa mainituistaasiayhteyksistä. d) Lopuksi tutustutaan johonkin kult-tuuriantropologiseen teoriaan kulttuurin käsitteestä.Selvitetään sen avulla kulttuurin yleiskäsitteen merki-tystä ja sitä, miksi se soveltuu moniin asiayhteyksiin.Käytetään teorian esittelyssä esimerkkejä, jotka ovatesiintyneet kohdissa 1–3. Kulttuurin käsitteestä voi-daan rakentaa myös erilaisia käsitepyramideja.

Näistä erilaisista sisältöesimerkeistä käy ilmi, mitenvaihtelevin tavoin eteneminen konkreettisesta abstrak-tiin voidaan ymmärtää. Kaikille yhteistä on kuitenkinse, että liikkeelle päästään opiskelijoista itsestään, hei-dän elämismaailmastaan tai konkreettisesta toimin-nastaan.

Media opetuksessa

Opetuksessa käytetään aina jotain mediaa – ainakin,jos sanalla viitataan kaikkiin muotoihin, joilla keski-näistä kommunikaatiotamme välitetään. Arkisemmas-sa merkityksessään media tarkoittaa kuitenkin joukko-viestimiä, ja niistä erityisesti Internet ja lehdistö ovatesillä oppikirjassa. Niinpä niitä on osuvaa käyttää myöseri teemojen käsittelyn välineinä, opetusmediana.

Internetin käyttö

Jos opetusta voi toteuttaa (joko koulussa tai kotitehtä-vien kautta) Internetiä hyödyntäen, näin kannattaaehdottomasti joissain kohdin tehdä. Internet soveltuukurssille erinomaisesti useista syistä. Netti on täynnäkatsomuksellista informaatiota ja ”mainontaa” eri tun-nustuskuntien kotisivustoista lähtien. Internet havain-nollistaa osuvasti aikamme tietotulvaa ja sen käsitte-lyn vaikeuksia. Lisäksi Internet on myös sisällöllisenäteemana oppikirjassa.

Olisi oikeastaan toivottavaa, että kaikessa netinopetuskäytössä toteutuisi samaan aikaan kolme aspektia:– Internet tiedon lähteenä: netti on ehtymätön infor-

maation ensyklopedia ja kaatopaikka.– Internetin käyttö mediataitona: netin käyttö on hy-

väksyttävä yhdeksi keskeiseksi osaksi nykyisiä me-diataitoja.

– Internet tarkastelun kohteena: nettiä pitää tarkastel-la (kriittisesti) myös ilmiönä, jos aikoo hyödyntääsitä sisältöjen tai taitojen oppimisen vuoksi opetuk-sessa.

Internetin opetuskäytössä on muistettava muutamaasia:

– Opiskelijoiden tietoteknistä osaamistasoa on tarkkail-tava. Ei voi pitää selviönä, että jokainen opiskelija osaakäyttää tietokonetta ja Internetiä.

– Opiskelijoiden kielitaidon taso on otettava huomioon.Suurin osa Internetin sisällöistä on englanniksi, ja jois-tain aiheista voi olla mahdotonta löytää kunnollista tie-toa suomeksi. Parityöskentely voi auttaa myös tässä.

– Internetin käytön järjestyssäännöistä kannattaa sopia.Nettiä käytetään vain tavoitteelliseen toimintaan, jotatehtävä edellyttää. Nettioppitunti ei tässä suhteessaeroa mitenkään tavallisesta oppitunnista, kuten opis-kelijoita voi muistuttaa.

Tapahtuipa netin käyttö koulun tietokoneluokassa taiitsenäisenä yksilöllisenä tai ryhmätyönä voidaan teh-tävät raportoida samalla tavoin. Raportointi tapahtuukirjallisesti tai muistiinpanojen pohjalta suullisesti.

Raportoinnissa tulisi esittää 1) tiivistelmä löydetystä tie-dosta sekä mahdollisesti lainausote Internet-sivulta, jos-ta tieto löytyi, 2) tiedon sijainti netissä eli tiedon lähde jasen tarkka osoite sekä 3) perustelut tiedon luotettavuu-delle.

Haluttaessa täsmentää tiedon lähteen raportoimis-ta (kohta 2) lisätään raporttiin seuraavat tiedot: a) Inter-net-tekstin kirjoittaja tai aineiston tuottaja, b) sivustonpääotsikko, c) kirjoitusajankohta tai aineiston päivittämis-ajankohta, d) sivuston ylläpitäjä (henkilö/järjestö/instituu-tio) ja e) tapa, jolla sivusto löydettiin (hakukone tai -ko-neet tai muu reitti).

Yksi vääjäämättä esiin nouseva teema on tiedonhaunsopiva rajaaminen. Yksinkertaiselta kuulostava keho-tus miettiä hakutermit tarkkaan on pedagogisesti mer-kittävä. Silloinhan pyritään hahmottamaan aiheenkannalta keskeisiä käsitteitä ja niiden hierarkioita. Jose on tärkeä osa oppimista. Olennaista on kyky liikkuahaettua tietoa astetta ylemmälle (yleisemmälle) ja toi-saalta alemmalle (erityisemmälle) tasolle. Mitä parem-min kykenee hahmottamaan mielessään sen tietoko-konaisuuden, jonka osan etsiminen on tehtävänä, sitähelpompaa on keksiä mielekkäitä hakutermejä. Toisi-naan tietoa löytyy näppärämmin, jos rajaa haun väljäs-ti ja etsii astetta yleisemmällä käsitteellä. Toisinaan ontietenkin päinvastoin, eli jonkin käsitteen suppeam-min rajatusta alakäsitteestä pääsee asian jäljille no-peammin, etenkin jos lähtökäsite on kovin yleinen.

Nettihaun prosessia havainnollistamaan voi ottaa käsite-verkostojen käytön. Opiskelijoiden tehtävänä on hakuasuorittaessaan samalla kirjata paperille käsiteassosiaa-tionsa hakusanasta tai linkkisanasta toiseen. Opettaja

25

voi piirtää näitä yhteyksiä taululle paritehtäviä purettaes-sa tai käyttää käsiteverkostoa tai miellekarttaa apunaohjatessaan työskentelyä.

Toinen keskeinen teema on hankitun informaation jasen lähteen luotettavuus. Pohdintaa kannattaa harras-taa sekä ennen työskentelyä, sen aikana että työtä pu-rettaessa. Pohdinnan avuksi voi ottaa kaikki ne resurs-sit, joita kurssilla tai oppikirjassa on tarjolla informaa-tion arviointiin.

Yksi tapa yhdistää arviointi yhteen mahdolliseen kurssinopetussisältöön on tutkailla tiedon ja totuuden käsitettäinformaation luotettavuutta punnittaessa. Kirjassa puhu-taan tiedon klassisesta määritelmästä sivuilla 32–35.Usein klassiseen tiedonmääritelmään liittyy totuudenkäsittäminen ns. korrespondenssisuhteen kautta. Korres-pondenssinäkemykseen viitataan sivulla 8: ”Tavallisestitiedon ajatellaan olevan todellisuutta koskeva väite taikuvaus, joka vastaa sitä, millainen todellisuus on.” Näke-myksen riittämättömyys todetaan myös samassa yhtey-dessä. Riittämättömyyttä voi havainnollistaa helposti In-ternet-haun yhteydessä.

Korrespondenssiteoria on riittämätön esimerkiksiaina, kun on ilmeistä, ettemme kykene suoraan vertaa-maan väitettä todellisuuteen, kuten on väitteen ”Pakis-tanin pääkaupunki on Islamabad” laita. Ei ole mitäänkeinoa nähdä suoraan, että näin on – ei maantieteelli-sesti eikä siksi, että pääkaupunkina ”oleminen” on po-liittinen kategoria, jota ei voi suoraan havainnoida,vaikka kuinka pääsisi Islamabadia lentokoneesta tä-hystämään. Vaikka ”Ulkona sataa nyt” -tyyppinen väi-telause on aistein todellisuuteen verrattavissa, onenemmistö kaikesta koulussa ja mediassa väitetystä si-sällöltään paljon monimutkaisempaa, eikä vertailusuoraan todellisuuteen onnistu. Tällöin on löydettävämuita kriteereitä väitteisiin luottamiselle. Internetissäseikkaillessaan tiedonetsijä on valtaisan informaatio-meren armoilla. Mitä hänellä on apunaan? Yhtäältä ai-kaisemmat tietonsa ja toisaalta juuri tuo meri itse. In-formaation paljous voi olla ahdistavaa, mutta sitä voikäyttää hyväkseenkin.

Jos korrespondenssiteoria ei riitä, kokeillaan muitatotuusteorioita, joita ovat muun muassa pragmatisti-nen teoria, koherenssiteoria ja konsensusteoria.

Pragmatistinen näkemys: jos väitteeseen luottaen voi toi-mia tehokkaasti, väite pitää paikkansa. Jos on siinä käsi-tyksessä, että ”autoni ei käynnisty, koska sytytystulpatovat likaiset” ja tulpat puhdistamalla tai vaihtamalla autokäynnistyy, oletus näyttää saavan vahvistuksen – se olisiis totta tai ainakin riittävän totta.

Ongelmana on se, ettei monikaan koulussa opiskelta-va asia ole sovellettavissa käytäntöön näin suoraan.Internet-materiaalia arvioitaessa pragmatismi kääntyyehkä opportunismiksi: jos haku toimii opettajan sil-missä ja sillä saa hyvän merkinnän arvosteluvihkoon,silloin haku on riittävän onnistunut, riittävästi totta!

Koherenssiteoria: jos uusi väite sopii yhteen aikaisemmantietorakenteen kanssa ja vahvistaa sitä saaden aikaisem-mista tiedoista itse vahvistusta, tällöin sitä voidaan pitäätotena. (Mihin täytyy tällöin aina lisätä: nykytiedon valos-sa.)

Tämä totuusteoria näyttää jo hyvin soveltuvan Inter-netin selailuun: jos aikaisempi tietopohja ei ole risti-riidassa väitteen kanssa ja väite istuu parhaaseen ny-kytietoomme maailmasta, silloin voi olettaa, että se voiolla totta. Jos sen sijaan aineistossa esiintyy yksittäisiäväitteitä, jotka ovat radikaalisti ristiriidassa aikaisem-man vakiintuneen tiedon kanssa, tämän on syytä he-rättää epäilyksiä myös väitteen asia- tai kokonaisyh-teyden pätevyydestä.

Konsensusteoria: useiden lähteiden ja asiantuntijoidenyksimielisyys vahvistaa väitteen todeksi. Parhaana nyky-hetkessä saavutettavissa olevana tietona on pidettäväsitä, mitä parhaat aiheen asiantuntijat yksimielisesti pi-tävät tietona.

Tämäkin teoria toimii hyvin Internetin tapauksessa.Jos netistä löytyy vastakkaisia, ristiriitaisia näkemyk-siä samasta aiheesta, lienee tarpeen etsiä lisää kantojaja yrittää selvittää, millä on kannatusta ja ketkä sitäkannattavat. Lähteiden taustoja ja luotettavuutta voi-daan tarkistaa toisten lähteiden ja aikaisemman tiedonperusteella: ”Tiedän, että Encyclopaedia Britannicannettisivut ovat luotettava lähde, koska tiedän aikaisem-pien tietojen ja kokemusten pohjalta EB:n luotetta-vaksi tahoksi ja koska moni muu (luotettava) taho pi-tää EB:aa luotettavana lähteenä.” Konsensus- ja kohe-renssiteoria yhdistyvät joustavasti.

Koherenssiteoria ja konsensusteoria johtavat siisarvioinnin perusmenetelmiin: väitteen suhteuttami-seen muuhun tietoon, eri lähteiden keskinäiseen ver-tailuun ja lähteiden taustojen selvittämiseen. Arvioin-ti on tämänkaltaista tiedon kriteerien (ja totuusteo-rioiden) yhteispeliä, ja Internetin opetuskäytön meto-disena tavoitteena on saada opiskelijat havaitsemaanitse, miten yhteispeli tapahtuu. Tällöin noustaan me-takognitiiviselle tasolle, jossa omia tiedonkäsittelyntapoja ja taktiikoita tietoisesti arvioidaan itse teossa.

Internetistä löytyy (tietenkin) paljon lisäapua Inter-netin käyttöön opetuksessa.– Helsingin kouluviraston Safer Use of Internet -sivus-

to on osoitteessa http://www.sui.edu.hel.fi/ Ks. eten-

OPETUSTAVAT


kin linkit, materiaalia opettajalle sekä tapahtumat.Viimeksi mainitun linkin ja otsikon alla on joukkoaihetta käsitteleviä luentoja tiivistelmineen ja jatko-linkkeineen. Aivan erinomainen on pdf-muodossasaatavissa oleva opettajan kansio (materiaalia opet-tajalle -linkki), joka etenee pedagogisista perusteis-ta erittäin käytännönläheisiin vinkkeihin nettiteh-tävien toteuttamisesta ja nettitiedon arvioinnista.

– Juhani Artton hyödyllinen tiedonhaun opas: http://www.kaapeli.fi/artto/hakuopas2.htm

– OPH:n etälukio: http://www.oph.fi/etalukio/– Verkkoapaja: http://www.edu.fi/verkkoapaja/– Internetixin linkit aiheesta Internet opettajan työ-

kaluna: http://webnet.kuusela.com/internetix//opettaja/linkit.htm

– LinkkiVinkki: http://www.tkukoulu.fi/vlinkit/db/– Dialogi-kirjasarjan sivusto löytyy osoitteesta: http:/

/www.tammi.net/dialogi/ Kaikki tässä aineistossamainitut linkit ovat myös Dialogin kotisivun link-kikokoelmassa.

Lehtien käyttö opetuksessa

Lehtien etuna digitaaliseen mediaan ja audiovisuaali-siin esityksiin verrattuna on niiden ”vanhanaikaisen”muodon mahdollistama joustavuus: lehtiä voi vertail-la, siirrellä, esitellä toisille, selailla ja leikellä näppäräs-ti. Niitä voidaan käyttää sekä oppitunneilla että itse-näisissä kotitehtävissä.

Lehtileikkeessä on hyödyllistä jo se, että aineisto on”aito” eikä koulumainen. Sitä ei ole suunniteltu erityi-sesti opetuskäyttöön, vaan se ylittää koulun konteks-tin ja on omalta kontekstiltaan opiskelijoille tuttu hei-dän elämismaailmastaan. Media-aineistot tuovat näinuskottavuutta ja relevanttiutta opetukseen. Ne osoit-tavat, että kurssilla on kyse asioista, joilla on luontevasuhde (medioiden välittämään) todellisuuteen. Vä-himmillään leikkeitä voi näyttää kalvolta havainnollis-tamaan käsiteltäviä aiheita, mutta opiskelijoille voikehittää myös tehtäviä lehtien parissa.

Etenkin paikalliset tai alueelliset sanomalehdet,mutta myös muutamat valtakunnalliset aikakauslehdetsuhtautuvat kannustavasti lehtien opetuskäyttöön jalähettävät mielellään ilmaiseksi numeroita kouluihin.Lehteä voidaan tilata nippu, josta jokaiselle riittää omakappaleensa. Edellisen viikon sanomalehdet käyväthyvin, samoin vanhemmat aikakauslehdet, koska mo-nissa käyttötarpeissa ajankohtaisuus ei ole olennaista.Jos kaikilla on edessään sama lehden numero, on jut-tujen tai kuvien esittely ja niistä keskustelu helpompaa.

Tässäkin tapauksessa käyttötapoja rajoittaa vainmielikuvitus. Mahdollisuudet alkavat jo siitä, että leh-teä voi käyttää korvaamaan edellä esiteltyjen kuvakort-tien käytön: kuvan voi yhtä hyvin etsiä selaamastaanlehdestä. Tässä muita tehtäväehdotuksia (jokainen

voidaan tehdä niin yksilöllisesti kuin pienryhmissäkin,mutta usein pari- tai pienryhmätyöskentely on an-toisampaa ja aktivoivampaa):

– Annetaan hakutehtäväksi etsiä lehdestä juttu tai uuti-nen, joka havainnollistaa juuri käsiteltyä teemaa taval-la tai toisella (järki, tieto, valta, tiede, kulttuurit). Löy-döksiä esitellään ja niistä keskustellaan.

– Annetaan tehtäväksi etsiä yksi uutinen, jota pitää var-masti totena, ja toinen, jota pitää mahdollisena harha-käsityksenä. Opiskelijan tulee perustella näkemyksen-sä kiinnittäen huomiota informaation luotettavuudenkriteereihin.

– Tehtävänä on luoda yhteenveto (puoli sivua) maailmantilasta käsillä olevan lehden numeron kautta. Millainenolisi maailmankuvamme, jos tietäisimme maailmastavain sen, mitä kyseinen lehden numero kertoo?

– Tehtävänä on analysoida yksi laaja uutinen tai raporttija eritellä sen vaikutuskeinoja (ks. tämän aineistons. 24).

– Tuodaan luokkaan useita eri aikakauslehtiä ja jaetaanne eri pienryhmille. Kunkin tehtävä on luoda yhteenve-to yhden aikakauslehden (Tekniikan Maailma, Rumba,Anna, Kotiliesi, Glorian antiikki tms.) ihmiskuvasta taimaailmankuvasta.

– Tuodaan luokkaan useita eri sanomalehtiä samalta päi-vältä. Annetaan tehtäväksi tutkia saman uutisaiheenerilaisia uutisointeja ja miettiä syitä erilaisuuteen.

Kaikkien mahdollisten tehtävien ohessa voidaan har-joittaa mediakritiikkiä ja pohtia oppikirjan sivujen122–131 väitteitä median vaikutuksista maailmanku-vaamme.– Lisävihjeitä löytyy mm. Sanomalehtien liiton Inter-

net-sivuilta: http://www.sanomalehdet.fi/– Lehtiä ja muuta aiheeseen liittyvää löytyy kattavasti

Makupalat-linkkikokoelmasta:http://www.makupalat.fi/viestin2.htm

– Journalistisen etiikan eurooppalaisia koodistoja jamuuta mediaetiikasta löytyy esimerkiksi sivulta:http://www.uta.fi/ethicnet/Luokkakäytön ohella lehdet ovat itsenäisen työs-

kentelyn resursseja. Esimerkiksi juuri elämänkatso-mustiedon kakkoskurssilla olen antanut yhdeksi läpikurssin kulkevaksi tehtäväksi mediaseurannan valitus-ta aiheesta. Kurssin alussa tarjoan joukon mahdollisiaaiheita, joista kukin valitsee yhden, jota koskevaa uu-tisointia seuraa kurssin ajan. Uutisointia koskevat huo-miot raportoidaan kurssin lopuksi oppimispäiväkirjas-sa (ks. jäljempänä), johon uutisointia on koottu leike-kokoelmaksi. Aiheita ovat olleet esimerkiksi– tieteen uutisointi (tai rajatummin esim. lääketiede,

hiukkasfysiikka, genetiikka, biologia, kosmologia)– katsomuksellisuutta koskeva uutisointi (rajatum-

min esim. uskonnollisuus tai tietty uskontokunta

27

mediassa, ateismi tai uskonnottomuus mediassa,katsomuksellinen keskustelu)

– muita maanosia koskeva uutisointi (jaettuna eriopiskelijoille esim. Afrikka, Aasia, Etelä-Amerik-ka, Pohjois-Amerikka ja niiden representaatio suo-malaisessa mediassa)

– eri historian aikakausia tai sivilisaatioita koskevauutisointi (samoin aikakausittain jaettuna eri opis-kelijoille: kiinalainen sivilisaatio, Egypti, antiikinKreikka, Rooma, keskiaika jne.)

– ”kulttuurin” käsitteen käyttö uutisissa ja kulttuurei-ta koskeva keskustelu

– lehdissä julkaistu mediakriittinen pohdiskelu– ihmiskäsitys tai sukupuoliroolien käsittely mediassa.

Opiskelijoiden tehtävänä on ollut myös pohtia,mikä yhteys uutisoinnilla on maailmankuviin. Kerro-taanko uutisissa jotain muista maailmankuvista, taikertovatko ne jotain siitä, millainen oma maailmanku-vamme on?

Kurssin arvostelu

Kurssin arvosteleminen voi tuntua ikävältä pakolta,joka vie aikaa opetukselta eikä välttämättä mitenkäänauta itse oppimista. Moni opettaja kokee hankalaksiitsereflektioon ja dialogisuuteen kannustavan katso-musaineen arvosteluperiaatteiden kehittämisen. Joskurssin tavoitteena on se, että opiskelijat saavat tukeapyrkimyksilleen arvioida ja rakentaa maailman-kuvaansa sekä suunnistautua ajattelussaan ja infor-maation paljoudessa, voi todella kysyä, onko oikeas-taan keinoa arvioida tätä. Joskus on hyödyllistä tun-nustaa, ettei ainakaan kokeella tehtävä arviointi pyri-kään selvittämään kuin osatavoitteiden saavuttamista.Esimerkiksi koevastauksissa voi parhaimmillaan nä-kyä, miten kognitiivisia ja tiedollisia sisältöjä on opit-tu. Siitäkin on vielä matkaa kurssin kognitiivisten jatiedollisten kokonaistavoitteiden saavutustason selvittä-miseen (kriittisyys ja itsekriittisyys, tiedon käsittelyntaidot jne.).

Affektiiviset, sosiaaliset tai asennetavoitteet jäävätkoevastauksista näkymättömiin. Opettajan tehtävänäon kuitenkin ratkaista myös se, missä määrin niillä onosansa kurssiarvostelussa. Jos kurssin tavoitteena onesimerkiksi suvaitsevaisuuteen kasvattaminen (kutenET:n kurssin yhtenä tavoitteena voi hyvin olla), tulee-ko opiskelijan kohdalla arvosteluun vaikuttaa sen, joshän ei ole kyennyt kurssin aikana kehittymään yhtäänaikaisempaa enemmän toisten mielipiteitä kuuntele-vaksi, niitä ymmärtämään pyrkiväksi ja omia mielipi-teitään kiihkottomasti ilmaisevaksi?

Toisaalta on mahdollista myöntää, että kurssin ta-voitteet saavutetaan tai jäävät saavuttamatta täysinriippumatta kokeen arvosanasta. Arvostelu on byro-

kraattinen välttämättömyys, jolle ei pidä alistaa kokokurssin merkitystä. Kurssin onnistumista voi pyrkiäselvittämään muilla keinoilla: palautekeskusteluilla,arviointilomakkeella tai yksinkertaisesti ilmapiiriä jaoppilaita havainnoimalla.

Kokeiden järjestäminen on usein kiinni opettajantottumuksista, ajankäytön mahdollisuuksista, koulunvakiintuneista käytännöistä jne. Kokeitakaan ei kan-nata pitää itsestäänselvyytenä. Aikaisemmin mainittuMartonin tutkimusryhmä totesi, että ilmeisesti tärkeintapa, jolla opettajat vaikuttavat oppilaidensa opiskelu-ja lukutottumuksiin on se, millaisia kokeita he tekevät!

Hyviä koekysymyksiä on mahdollista kehitellä mitäerilaisimmissa muodoissa. Toiset suosivat tehtäviä, jotkavaativat soveltamista erityistapauksiin, eri aihealuei-den yhdistelyä tai luovuutta keksiä opitun perustaltauutta. Toiset käyttävät kokeissa aineistoja ja niidenanalyysia. Seuraavassa on kuitenkin kaksi esimerkkiätoisentyyppisestä arvostelumuodosta tai kokeen järjes-tämisestä.

Oppimispäiväkirjan käyttäminen

Olen käyttänyt viime vuosina filosofian ja elämänkat-somustiedon kursseissani oppimispäiväkirjaa osana ar-vostelua. Arvosana on määräytynyt sen, kokeen ja tun-tivuorovaikutuksen yhteistuloksena. Arvosteluperiaat-teet on hyvä selvittää opiskelijoille selkeästi. Arvoste-lun elementtejä voi painottaa eri tavoin, esimerkiksi40 % (päiväkirja), 40 % (koe) ja 20 % (tuntiaktiivisuus).Pääasia on, että myös opiskelijat tietävät, mitä heiltäodotetaan ja millä periaatteilla arvosana määräytyy.

Ohjeistukseni oppimispäiväkirjan tekemiseen onohessa (s. 30). Jos ryhmä ei ole aikaisemmin suoritta-nut mitään moisella tavalla, kannattaa se selvittää pe-rusteellisesti ja kysellä etenemisestä kurssin aikana.Outona menetelmänä päiväkirja voi alussa herättäävastalauseita. Sen puolustukseksi sanottakoon, ettäpäiväkirja– on koetta monin verroin tehokkaampi oppimisen

kannalta– auttaa myös kokeessa muistamista– palkitsee aktiivisuudesta ja kiinnostuksesta eikä hy-

västä muistista ja onnesta (kuten koe)– sallii yksilöllisen vapauden (toisin kuin koe)– on tavallaan myös oikeudenmukaisempi arvostelu-

peruste katsomusaineissa, joissa kannustetaan oma-kohtaiseen pohdintaan.Opettajan kannalta oppimispäiväkirjalla on monia

etuja. Päiväkirja– ehkäisee välinpitämättömyyttä oppitunteja kohtaan

(jos asenteena on, että ”kokeessa pärjää kunhan lu-kee kirjaa edellisenä iltana”)

– tuo opiskelijoiden yksilöllisen äänen ja etenemisenesiin

OPETUSTAVAT


– antaa mahdollisuuden aktiivisuuden osoittamiseenniillekin, jotka eivät tunnilla halua avata suutaan(heillä voi olla yllättävän paljon sanottavaa)

– mahdollistaa kirjallisten kotitehtävien antamisenluontevalla tavalla (toisin kuin monesti muutoinreaaliaineissa).Oppimispäiväkirjaan voidaan liittää erilaisia oppi-

mistehtäviä (itsenäisiä kirjoitelmia, ryhmätöitä, ra-portteja). Oman harkinnan (ja ryhmäntuntemuksen)mukaisesti oppimispäiväkirjan ohjeistus voi olla löy-hempi tai tiukempi. Hyvässä ryhmässä voi tuoda esiin,ettei jokaisesta tunnista tarvitse orjallisesti kirjoittaajotain muodon vuoksi, vaan voi reilusti keskittyä nii-hin aiheisiin, jotka tuntuvat kiinnostavimmilta.

Päiväkirjan pituus on ikuinen kyselynaihe. Jos op-pimispäiväkirjoja ei ole aiemmin tehty ja opettaja epäi-lee, että osa ei ole ymmärtänyt sen merkitystä arvoste-lulle, voi antaa jonkin minimimitan, jota kaikilta edel-lytetään, ehkäistäkseen viimeisen illan kahden sivunkyhäelmät (ja kurssin kuluessa kysellen tarkistaa, onkoannettu mittavaatimus realistinen). Kirjoittamisenetenemiseen voi ottaa myös (oheista ohjeistusta) tiu-kemman kannan, esimerkiksi vaatia, että ensimmäinenpäiväkirjan osio palautetaan kurssin puolivälissä, taivaatia oppilaita näyttämään kirjoituksensa edistymis-tä viikoittain.

Ryhmätentti ja lukupiiri

Ryhmätentissä tai -kokeessa vastataan kysymyksiinpienryhmissä. Tavoitteena on kehittää yhteistyökykyävastaamistaitojen ohella. Yhdessä vastattaessa tentistätulee eräänlainen neuvottelutilanne, jossa ryhmän jä-senet joutuvat miettimään paitsi itse asiaa ja sisältöämyös sitä, miten esittää omat ehdotukset muille ym-märrettävällä tavalla.

Neuvotteluasetelma edellyttää olennaisen etsimis-tä, tiivistämiskykyä, jäsentelytaitoa ja muita vastaaviaominaisuuksia, jotka jo sellaisenaan ovat myös hyväntenttivastauksen takana. Toisin kuin yksinään vastates-sa, ryhmässä omiin ehdotuksiinsa saa välitöntä palau-tetta ja ehdotuksia joutuu reflektoimaan toisten näkö-kulmasta perusteellisemmin kuin yksilötentissä. Tiimitoimii aivoriihenäkin yksilöä tehokkaammin.

Opettajien pääasiallinen ongelma koskee tällöinyleensä arvioinnin oikeudenmukaisuutta. Miten suh-tautua ryhmään, jonka kohdalla on epävarmaa, osal-listuvatko kaikki yhtäläisellä panostuksella? Ongelmasäilyy aina, mutta sitä voi vähentää jos– tentti on vain yksi suoritusmuoto (esim. oppimis-

päiväkirjan ohella)– ryhmäosion jälkeen seuraa yksilöllisesti tehtävä

koe-osio– on mahdollista tarkistaa suullisesti ryhmän osaa-

mista tuotoksen palauttamisen jälkeen, jolloin voi-daan kysyä yksittäisiltä ryhmän jäseniltä

– tentti on osa laajempaa suoritusta tai ryhmässä to-teutetun projektin loppuhuipennus.

Kun ryhmätyöskentely ulotetaan pidempikestoi-seksi projektin tai esitelmän muodossa, on mahdollis-ta antaa aiheita ja tehtäviä, jotka jo laajuutensa vuoksiedellyttävät kaikkien ryhmän jäsenten aktiivisuutta. Jakun ryhmä työskentelee yhdessä läpi kurssin, on aikaaopetella vastuun jakamista, eikä ryhmätenttitilannetule vastaan yllättäen. Pienimuotoisesti samaa voidaankokeilla niin, että oppitunneilla tehtäviä erillisiä pien-ryhmätehtäviä varten jakaudutaan aina samoihin pien-ryhmiin, jolloin opiskelijat tottuvat työskentelemäänomassa ryhmässään.

Ryhmätenttinä suoritettavan kokeen kysymyksetvoivat olla tavallista laajempia tai ne voivat edellyttääsoveltamista ja ryhmäläisten omien kokemusten esiintuomista. Silloin tarvitaan ehkä myös tavallista enem-män aikaa kokeen järjestämiseen. On mahdollista ryt-mittää koe kahteen osioon: Ensimmäisessä osiossakoeryhmät saavat kysymykset ja he saavat hahmotellaniihin vastauksia käyttäen oppikirjaa apunaan. Tietynajan (esim. puoli tuntia) jälkeen kirjat on laitettava syr-jään ja ryhmä ryhtyy kirjoittamaan vastauksiaan jokohahmotelmiinsa tukeutuen tai ilman niitä (opettajanon harkittava tämä kysymysten laajuudesta riippuen).Jos valmistautumisaika on pitkähkö (kuten puoli tun-tia), on hyvä antaa myös useita laajoja kysymyksiä vas-tattavaksi, koska tämä takaa, että ajankäytön vuoksivastuu täytyy jakaa ja jokainen ryhmän jäsen joutuuetsimään pohjatietoja kirjasta. Tehokkuus ja tarkoituk-senmukaisuus tiedonetsinnässä sekä ryhmän kykyneuvotella ja jakaa tehtäviä korostuvat. Huonoiten käyniille, jotka yrittävät jo ensimmäisen osion aikana kir-joittaa vastauksia puhtaaksi kirjan avulla, koska aikaloppuu varmasti kesken.

Oppikirjan kertaamista voidaan kokeilla myös luku-piirissä. Luokka jakaantuu kolmen hengen pienryh-miin, jotka saavat kurssin aikana työskennellä yhdessäja kerrata oppikirjan sisällöt. Menettely voi joko korva-ta kokeen tai olla kokeeseen valmistautumisen tukena.

Oppikirja jaetaan osiin sopivalla tavalla, vaikka seu-raavasti:– kaikille yhteinen osio: Tieto ja maailmankuvat sekä

Maailmankuvat ja elämänkatsomukset (s. 6–31)– osa A: Tieto ja ymmärrys ja Järki ja rationaalinen toi-

minta (s. 32–73, 42 sivua)– osa B: Tieto yhteiskunnassa päättyen alalukuun Kou-

lu (74–121, 47 sivua)– osa C: Tieto yhteiskunnasta luvun alaluvusta Media

eteenpäin kirjan loppuun (122–165, 44 sivua).Jokainen perehtyy (uudelleen) yhteiseen alkuosioon.

29

Kukin (A, B, C) kirjoittaa tiivistelmän oman jaksonsaydinseikoista. On syytä painottaa, että tiivistelmän tu-lee olla tiivistelmä eli mitaltaan muutamia A4-sivuja.Ryhmä kokoontuu kolme kertaa itsenäisesti, jolloinjokainen vuorollaan alustaa ja esittelee tiivistelmänsä.Muut esittävät tarkentavia kysymyksiä ja tarkastelunalla olevan kirjan jakson sisällöistä keskustellaan, kun-nes epäselvyydet on ylitetty ja yksimielisyys saavutet-tu. Kukin toimii vuorollaan kokoontumisten pöytäkir-jurina ja kirjaa kokousmallia jäljitellen a) kokoontu-misajan ja -paikan, b) alustuksen aiheen ja alustajanmahdolliset lisäykset tiivistelmäänsä ja c) muun kes-kustelun pääpiirteiden kulun. Tämän jälkeen, kun ryh-mä ilmoittaa kokoontuneensa kolme kertaa ja käsitel-leensä alustukset, pöytäkirjat palautetaan. Sitten opet-taja antaa ryhmälle joukon valmisteltuja kysymyksiä(1–2 jokaisesta kirjan edellämainitusta osiosta, mu-kaan lukien kaikille yhteinen alkuosio, ts. kaikkiaan 4–8 kysymystä). Ryhmä kokoontuu neljännen kerran it-senäisesti ja kehittää yhdessä vastaukset opettajan an-tamiin kysymyksiin. Loppuvaihe voidaan toteuttaamyös ryhmätenttinä koulussa.

Lopuksi ryhmä kokoaa syntyneet kirjalliset rapor-tit ja palauttaa opettajalle a) kunkin kirjoittamat alus-tukset, b) vastaukset yhteisiin kysymyksiin sekä c) pöy-täkirjat (ellei näitä ole jo palautettu). Opettaja voi pa-lata raportteihin suullisessa keskustelussa ryhmienkanssa, jos näyttää ilmeiseltä, että joidenkin ryhmienvastuun jakautumista on syytä vielä tarkistaa. Joka ta-pauksessa raporttien (tai kokeen) palautuksen yhtey-dessä raporteista keskustellaan yhteisesti.

OPETUSTAVAT


Kurssi arvostellaan oppimispäiväkirjan, kokeenja tuntiaktiivisuuden perusteella. Oppimispäivä-kirjan ja kokeen keskiarvo muodostaa numeronperustan, ja tuntiaktiivisuus voi vaikuttaa siihenkorottavasti tai laskevasti.

Oppimispäiväkirjan ideana on, että jokainenkirjoittaa tuntimuistiinpanojensa pohjalta (oppi-kirjaa ja muita lähteitä apunaan käyttäen) suo-rasanaista tekstiä, jossa kurssin teemat ja yhtei-set keskustelut limittyvät omiin näkemyksiin,arviointeihin ja kritiikkeihin. Oppimispäiväkirja (x)ei siis ole muistiinpanojen (y) puhtaaksikirjoitus-ta vaan matemaattisella mallilla x > y.

Oppimispäiväkirjaan voi sisältyä esimerkiksi1) oppituntien ja keskustelujen pohjalta

tehdyt muistiinpanot purettuina2) omia kommentteja, pohdintoja,

tarkennuksia, kysymyksiä, kritiikkejä3) oppituntien aiheiden syventelyä tai

laajentamista oppikirjaan tai muihinlähteisiin tukeutuen

4) kaikkien sovittujen, kirjallisina suoritettavientehtävien vastaukset tai raportoinnit.

Sisällön voi jakaa ja jaksottaa itse valitsemal-laan tavalla: päivittäin tuntipäiväkirjan tapaan,viikoittaiseksi liittäen viikolla käsitellyt teematjatkumoksi tai aiheittain eli aloittaen uuden väli-otsikon aina aiheen vaihtuessa selvästi uuteen.

Oppimispäiväkirjaa jokainen kirjoittaa itsen-sä näköiseksi ja vapaalla tyylillä. Kovin tarkkojarajoja tekstin sisällölle tai tyylille on mahdotontaantaa, kunhan yllä olevat kriteerit tulevat täyte-tyiksi.

Muotoseikkoihin, kieliasuun tai oikeakielisyy-teen ei sinänsä kiinnitetä huomiota arvostelus-sa, riittää että teksti on riittävän selvää luetta-vaksi. Hyvä ja selkeä argumentointi on aina ar-vostettavaa. Hyvää, kiinnostavaa luettavaa syn-tyy, kun kirjoittaja yhdistää tunnilla kuulemaansa,kirjoista lukemaansa tai muuten oppimaansaasiaa omiin käsityksiinsä, kokemuksiinsa ja poh-dintoihinsa. Tällöin käsitellyt yleiset teemat jaomat erityiset näkemykset ja kokemukset limitty-vät toisiinsa, eli teoria ja käytäntö yhdistyvät.

Oppimispäiväkirjan ei tarvitse olla vain teks-tiä, vaan joukossa voi olla kuvia, lehtileikkeitä,poimintoja netistä ja muuta asiaankuuluvaa ai-neistoa, kunhan päiväkirjasta käy ilmi, miksi neon liitetty mukaan.

Oppimispäiväkirja palautetaan kurssin lopus-sa (sovittavaan päivämäärään mennessä). Senvoi kirjoittaa käsin tai koneella, monisteille taivihkoon, kunhan tekstin kykenee lukemaan. So-pivan mitan jokainen arvioi viime kädessä itsesuhteuttaen sen siihen, millaista arvosanaakurssilta tavoittelee.

Jos kirjoittaminen tuntuu hankalalta ja al-kuun pääseminen vaikealta, yritä aloittaa vaikka-pa kirjoittamalla vastauksia seuraaviin kysymyk-siin:– Mitä opittiin? Mitä minä opin? Mikä oli uutta

asiaa?– Mikä oli kiinnostavaa ja mistä voisi kuulla

lisääkin?– Mikä jäi epäselväksi tai puutteellisesti

käsitellyksi?

Opetusta ja sen muotoja saa kommentoida janiistä saa esittää kritiikkiä. Se ei vaikuta kieltei-sesti arvosteluun vaan otetaan kiittäen vastaanaktiivisuuden osoituksena.

AINEISTO 2

Oppimispäiväkirjan kirjoittaminen

31

4. Lisäteemat

Maailmankuvan osa-alueita ei oppikirjassa käsitelläsystemaattisesti, mutta niihin viitataan usein. Tämä ai-neiston luku on lisäresurssi niiden käsittelyyn. Aiheennoustessa esiin opettaja voi hyödyntää sitä koskevantehtävän, tiivistelmän tai jäsentelyn. Esimerkiksi ih-miskäsitykseen liittyvät kysymykset voivat nousta esiinpuhuttaessa tieteestä, koulusta, mediasta tai taiteesta.Tieteelliset teoriat, väitteet tai kirjoitukset, koulun op-piaineet ja -kirjat, media-aineistot tai taideteokset ovatpaikkoja, joissa ihmiskäsitykset esiintyvät, toistuvat,muokkaantuvat ja välittyvät.

Sama pätee kaikkiin tämän jakson teemoihin. Tie-tenkin niistä voi rakentaa myös suunniteltuja kokonai-suuksia tunneille. Seuraavassa aineiston luvussa, jokataustoittaa oppikirjan käyttöä, onkin useita viittauksiatämän Lisäteemat-luvun materiaaleihin.

Maailmankuvan osa-alueet jaotellaan oppikirjassa s.19 viiteen, mutta opettajan aineiston sisällössä on käy-tetty seuraavaa sovellettua jäsentelyä:– tietoja todellisuuskäsitykset– kaikkeus, kosmos ja aika, historia– ihmiskäsitykset– yhteiskunta, maailma– luonto ja kulttuuri– katsomushistorian aikakaudet.

Tieto ja todellisuus

Tieto- ja todellisuuskäsitysten perustyyppeihin onhelpointa tutustua filosofian oppikirjojen avulla. Esi-merkiksi Tammen filosofian 1. kurssin oppikirja Filo– Opas aloittelevalle filosofille sekä sen opettajan opassisältävät selkeää ja käyttökelpoista materiaalia (kalvo-pohjia myöten) tietoa ja todellisuutta koskevista perus-käsityksistä, joilla voi olla paikkansa myös tällä elä-mänkatsomustiedon kurssilla. Seuraavassa käsityksiäon sovellettu Dialogi tiedosta ja maailmankuvista -kir-jan lähtökohtiin.

Perspektiivisyys: havaintojenrakentuminen tietoisuudessa

Oppikirjassa (s. 23) maailmankuvaa verrataan pers-pektiiviin, jossa maailma näyttäytyy meille linssin läpi,ei koskaan paljaana. Metaforalla voidaan lähestyä eripuolilta ihmisen ja maailman monimutkaista suhdetta.Keskeinen kysymys on, mikä on se linssi, joka maail-mankuvamme taittaa? Kysymykseen luetellaan oppi-kirjassa samassa yhteydessä vastauksia.– Immanuel Kant ja transsendentaalifilosofia: tietoi-

suuden rakenteet, jotka puitteistavat havaintomme

ja kokemuksemme (emme koskaan havaitse maail-maa tai olioita sinänsä, vaan pelkästään sellaisinakuin ne meille näyttäytyvät tietoisuutemme raken-teen puitteissa).

– Kulttuurintutkijat ja antropologit: kielen ja kulttuu-rin kautta omaksuttu tapa jäsentää maailmaa.

– Tieteen filosofit: omaksutut teoriat, mallit ja käsit-teet.

Muualla kirjassa on lisää vastaavia näkemyksiä sekätäsmennyksiä edellä mainituille.

Tietoisuuden tutkimuksessa ja ns. transsendentaa-lifilosofiassa kysymystä käsitellään ”konstituution” on-gelmana: miten tietoisuus konstituoi, perustaa ja ra-kentaa havaintomme maailmasta? Filosofi Kantin an-tama merkittävä sysäys oli ihmismielen toiminnan ak-tiivisuuden korostaminen. Keskiajalla ajateltiin, ettäulkomaailma heijastuu ihmismieleen mielen itsensäollessa passiivinen. Viimeistään Kantista eteenpäin onajateltu ihmistajunnan suuntautuvan aktiivisesti maa-ilmaan ja erilaisissa tietoisuuden prosesseissa rakenta-van kuvaansa siitä. Tätä aktiivisuutta kuvataan psyko-logiassa usein Neisserin havaintokehällä (oppikirjans. 21).

Kantin mukaan (ks. aineisto s. 35) tietoisuuden ak-tiivisuus on luonteeltaan lajityypillistä ja pohjimmil-taan samanlaista kaikkina aikoina eläville ihmisille.Pysyviä tiedostamisen rakennetekijöitä olivat Kantinmukaan mm.– havainnon välttämättömät muodot: aika ja avaruus

(tila, paikka)– ymmärryksen kategoriat: mm. kausaliteettiperiaate

ja aineen katoamattomuuden periaate– järjen käsitteet ja ideat: mm. määrän osoittimet (yk-

seys, moneus, kaikkius) sekä sielu, jumala, maailmaja luonto ikuisina, universaaleina ideoina.Jos ihminen ylipäätään havainnoi maailmaa, hän ei

voi välttää havaitsemasta sitä ajallisena ja tilallisena,eikä hän voi välttää ymmärtämästä sitä mm. kausaali-suhteiden ja aineen katoamattomuuden periaatteidenkautta. Nämä olivat kaikille ihmiselle universaaleja jalajityypillisiä muotoja. Ymmärryksen kategoriat ja jär-jen ideat ovat ”kypsiä” tosin vasta aikuisilla, joidenymmärrys ja järki ovat kehittyneet varsinaiseen muo-toonsa. Lapset eivät vielä tietyssä iässä ymmärrä esi-merkiksi kausaalisuhteita ja aineen katoamattomuut-ta, järjen käsitteistä puhumattakaan. Kantin väitteidenpätevyydestä voi keskustella myös siksi, että meillänäyttää olevan tieteellistä tietoa, joka poikkeaa aisti-misemme rakenteista. Esimerkiksi fysiikassa puhutaankappaleiden ja tilojen malleista, joissa on toistakym-mentä eri ulottuvuutta.

LISÄTEEMAT


Kantin jälkeen monet kulttuurintutkijat ja antropo-logit ovat väittäneet, että havainnon ja tietoisuudenehdoissa tapahtuu historiallisia muutoksia ja myöskulttuurista riippuvaa vaihtelua. (Vrt. aineistossa s. 102,esimerkki Whorfin tutkimuksesta Hopi-intiaaneista,joiden kielessä ei ole meille tyypillistä ajan käsitettä,eikä Whorfin mukaan niin myöskään aikakokemusta.)Samoin pragmatistit ja psykologit ovat painottaneet,että havaitsemisessa on yksilöllistä vaihtelua, koskaihmisen käytännölliset intressit ja tarpeet ohjaavat sitä:näemme ensisijaisesti asioita, jotka ovat meille tärkei-tä tai hyödyllisiä. (Vrt. havaintokehää ja orientoitu-mista koskeva pohdintatehtävä, s. 76.) Habermasinteoria tiedon intresseistä on samansuuntainen (oppi-kirja, s. 39–40). Tutkijoiden kesken onkin edelleen eri-mielisyyttä siitä, kuinka universaali inhimillisen tietoi-suuden rakenne on.

Relativismi ja realismi, subjektivismi jaobjektivismi

Tietoisuuden ja havainnon muotojen erilaisuus näyt-tää johtavan kohti relativismia. Jos jo tietoisuutemmetapa rakentaa havaintoja ja käsityksiä voi vaihdella yk-silöstä ja yhteisöstä toiseen, mistä voisimme tietää kos-kaan, mikä kuvaus on lähinnä totuutta maailmasta it-sestään? Eivätkö kaikki näkökulmat todellisuuteen oleyhtä hyviä, jos niiden ulkopuolelta niitä ei voi objek-tiivisesti vertailla? Tämä on ollut 1900-luvun tietoteo-rian syvin kysymys ja perspektiivisyyden ajatuksen yh-teydessä se nousee väkisinkin esiin.

Yhtenä vastauksena on, ettei meidän tarvitsekaantietää, mikä kuvaus vastaa parhaiten todellisuutta –riittää, kunhan huomaamme, mikä niistä auttaa meitätulemaan todellisuuden kanssa parhaiten toimeen.Näin vastaa pragmatisti, joka painottaa tiedon käyttö-kelpoisuutta ja hyödyllisyyttä tiedon kriteerinä. Toistavaltavirtaa 1900-luvun keskustelussa ovat edustaneettieteelliset realistit, joiden mukaan on hyvät perusteetolettaa, että juuri tiede on se inhimillinen käytäntö,joka kaikesta huolimatta vähitellen kykenee lähesty-mään todellisuutta itseään yhä uudelleen tarkentaenkuvauksiaan siitä. Tämä erityislaatu perustuu tieteelli-sen toiminnan erityispiirteisiin (ks. oppikirja s. 91–96),niihin ankariin vaatimuksiin, joiden alaisuudessa tie-dettä harjoitetaan. Maltillista tieteellistä realismiaedustaa Suomessa myös julkisuudessa tunnetuin tie-teenfilosofimme professori Ilkka Niiniluoto. (Relati-vismin ja tieteellisen realismin kiistasta ks. esimerkiksiNiiniluodon kirja Maailma, minä ja kulttuuri.) Niini-luoto katsookin, että ”tiede on paras tiedollinen ’mitta’sille, mikä on todellista, mutta viime kädessä todelli-suus on tieteen mitta”.

Relativismin ja realismin termien ohella kiistastavoi puhua myös oppikirjan jäsentelyyn (s. 23) viitaten

subjektivismin ja objektivismin kiistana. Oppikirjassaei oteta suoranaisesti kantaa kiistaan, vaan esitelläänkummankin osapuolen argumentit. Koska kiista kui-tenkin tulee yhä uudelleen esiin eri yhteyksissä, siitäkannattaa olla tietoinen ja siihen voi tehdä jossakinkurssin vaiheessa ekskurssin oppilaiden kanssa, vaikkakurssi ei tietoteorian kurssi olekaan.

On huomattava, että perspektiivisyyden metafora eilukeudu suoraan kumpaankaan kannoista. Se ei vält-tämättä merkitse tiedollista relativistisuutta, vaikka seosoittaakin, että me tarkastelemme maailmaa monistaeri näkökulmista käsin. Vaikka näkökulmia on monta,niitä voidaan silti vertailla keskenään, ainakin Niini-luodon realistisen kannan mukaan: ”Eri käsitejärjestel-mien [perspektiivien] tarjoamien maailmankuvien to-denmukaisuutta voi tutkia erilaisten kriteerien avulla.”Tieteessä rationaalisena ja kokemusperäisenä tiedon-hankintana toteutetaan Niiniluodon mukaan näitäkriteereitä parhaiten. Linssimme, joilla maailmaa kat-selemme, on voitu hioa monella tapaa, mutta tieteelli-sellä hionnalla ne taittavat maailman vähiten vääristy-neesti tämän väitteen mukaan.

Sivulla 36 on relativismin ja subjektivismin sekärealismin ja objektivismin asetelmaa kuvaava kalvo-pohja. Pohjaan on otettu mukaan myös 1800- ja 1900-luvun vaihteessa syntyneen filosofisen pragmatismin(Peirce, James, Dewey) rinnalla vaikuttanut elämänfi-losofinen kanta vitalismi (Nietzsche, Bergson, Ortegay Gasset): eettisesti parempi näkökulma tai käsitys onaffirmatiivisempi, eli se, joka enemmän vahvistaa elä-mää, elämänvoimaa ja elämänhalua.

Maailmankuvan rakentuminenkulttuurissa

Paitsi yksilön tietoisuudessa, myös kulttuureissa onkognitiivisia eli informaation käsittelyyn perustuviaprosesseja, jotka vaikuttavat siihen, miten yksilöllisetja yhteisölliset maailmankuvat rakentuvat. Näitä ovatselvittäneet esimerkiksi kulttuuriantropologit eri ryh-miä ja kansoja vertaillessaan. Ihmisten ja ihmisryh-mien ajattelupiirteiden erilaisuuden tai samankaltai-suuden selvittämistä on kutsuttu juuri antropologianikuisuuskysymykseksi. Perittyä yhteisöllistä merkityk-senantoa tutkitaan myös semiotiikassa, sosiologiassa jauskontotieteessä. Hyvä esimerkki antropologisestisuuntautuneesta myyttitutkimuksesta, jossa selvitetäänkreikkalaisten myyttien vaikutusta nykyajatteluun onKirsti Simonsuuren Ihmiset ja jumalat.

Antropologi Mary Douglasin klassikkoteoksessaPuhtaus ja vaara jäljitetään niitä kognitiivisia rakentei-ta, jotka asettavat jonkin yhteisön tavat jaotella asioitakategorioihin. Douglasin mukaan ihmiset (ja yhteisöt)näkevät maailman aina kategorioiden kautta. Niidenulkopuolelle jää epäjärjestyksen ja kaaoksen uhkaava

33

alue, jota usein hahmotetaan lian, saastaisuuden,kaaoksen ja epäjärjestyksen kaltaisin käsittein.

Esimerkiksi seksuaalisuudessa kaksi vallitsevaabiologista sukupuolikategoriaa jättivät poikkeavankäyttäytymisen kategorioiden ulkopuolelle ja homo-seksuaalisuutta pidettiin tietyissä yhteisöissä uhkaa-vana poikkeuksena, moraalittomuutena tai sairaute-na. Douglasin mukaan kategorioilla onkin aina myösmoraalinen merkitys, sillä epäjärjestys (kategorioidenulkopuoli) tulkitaan negatiivisesti: järjestys yhdiste-tään puhtauteen ja moraaliseen hyvyyteen, epäjärjes-tys likaisuuteen ja pahuuteen. Kategoriat voivat kui-tenkin myös muuttua, kuten seksuaalisuuden kohdal-la on käynyt, kun homoseksuaalisuus on vähitellenmuodostanut oman kategoriansa, siirtynyt epäjärjes-tyksen ja moraalisen epäilyttävyyden alueelta järjes-tyksen piiriin.

Kukin kulttuuri asettaa kategorioillaan maailman-sa symbolisen järjestyksen hieman eri tavoin. Jokai-sessa kulttuurissa on kategorisoinnin tapoja, koska il-man symbolisia järjestyksiä ei voi olla kulttuuria.Douglasin mukaan näin on myös nykyajassa. Vaikkausein korostetaan nykykulttuurin rationaalisuuttasuhteessa primitiivisten kulttuurien irrationaaliseenritualistisuuteen (vrt. oppikirjan s. 48–50), eivät ritu-alistiset symboliset kategoriat ole Douglasin mukaankadonneet mihinkään.

Eräs yhtä lailla primitiivisiin ja nykykulttuureihinliittyvä piirre on puhtaan ja likaisen kategorisointiruumiin toimintojen perusteella. Koemme keittiönwc:tä ”puhtaammaksi”, vaikka bakteerimittaus mitentodistaisi muuta. Jäteastiaan laitettu pitsanpala tun-tuu meistä likaiselta ja samalla syötäväksi kelpaamat-tomalta, vaikka se olisi tipahtanut sinne vahingossa,eikä siihen olisi tarttunut mitään näkyvää likaa. Myösnykyihminen jakaa maailmaansa näihin ”primitiivi-siin” kategorioihin. Jaotteluista perustavin on siis jakojärjestykseen ja epäjärjestykseen. Epäjärjestystä ovatasiat, joille ei ole kategoriaa tai jotka ovat väärässäkategoriassa (pitsa kuuluu jääkaappiin tai lautaselle, eijäteastiaan).

Symboliseen järjestykseen voi kuulua monia eri ka-tegorioita. Oppikirjaa ajatellen nykyisiä kategorisoin-nin tapoja ovat esimerkiksi todellisuuden jakaminentieteenalojen rajoilla, koulutiedon jakaminen oppiai-neisiin ja sanomalehden todellisuuskuvausten jakami-nen osastoihin (kulttuuri, tiede, talous, urheilu, jne.).Kategoriat eivät ole välttämättömiä, ne voisivat ollatoisenlaisia ja niillä on historiallinen alkuperänsä– mutta ne silti ohjaavat ajatteluamme, vaikka yrit-täisimme niiden vallan tiedostaakin.

Sivun 78 kalvossa on kyse maailmankuvan välitty-misen tavoista kulttuurissa. Kulttuurisia maailman-hahmotuksen tapoja välittää tietysti ennen muutakieli, mutta myös yleisemmin erilaisiin symboleihin,

esineisiin, kuviin, riitteihin ja rituaaleihin, myytteihinja kertomuksiin kerrostuneet merkitykset, kategoriat jaoletukset ilmiöiden välisistä suhteista. Näistä on kerät-ty oheiseen kalvoon lista. Kalvo s. 38 koskee symboli-sen järjestyksen rakentumista ja maailman havaitse-mista kategorioiden kautta.

Sivun 39 kalvo- tai monistepohjaan on kerätty län-simaiselle filosofialle ja metafysiikalle ominaisia maa-ilman jäsentämisen tapoja. Siihen on jätetty tilaa täy-dentämiselle, jotta opiskelijoilta voisi kysyä esimerk-kejä luetelmaviivojen kohdalle. Etenkin dualismeja onhelppo keksiä (sielu/ruumis, aine/henki jne.), muttamyös kolminaisuuksia löytyy: ”kolmas maailma”, psyy-ken kolmitasoisuus (Freud), pyhä kolminaisuus (kris-tinusko). Nelikerrat lienevät hankalin kaikista, muttajoukossahan kekseliäisyys tiivistyy.

Lopuksi s. 40 on kalvo, joka keskittyy dualistiseenmaailmanhahmotustapaan. Dualismeihin viitataantässä ja oppikirjassa monin paikoin (ks. oppikirjassaetenkin s. 43 kaksiarvologiikasta). Niiden käsittely onhyödyllistä, koska dualistinen kategorisointi on tyypil-lisimpiä symbolisen järjestyksen rakentamistapoja.Sen kriitikot viittaavat siihen, miten dualismeihin liit-tyy usein myös arvohierarkia: toinen jaon osapuoli tul-kitaan toista arvokkaammaksi. Jos dualismi on lisäksijyrkästi vastakkainen, ajattelutavalla voi olla monia va-hingollisia seurauksia. Kalvo liittyy lukuisiin kirjassamainittaviin jaotteluihin, joten sen käyttö voi olla pe-rusteltua riippumatta siitä, käsitelläänkö kurssillemuuten ajatusta symbolisista järjestyksistä maailman-kuvan rakentajina. Siitä voi myös siirtyä suoraan jäl-jempänä olevaan kalvoon sukupuolisuuteen liitetyistädualismeista (s. 51).

Todellisuuden perusluonnemetafysiikassa

Metafysiikkaa on todennäköisesti käsitelty filosofianjohdantokurssilla, jonka opiskelijoista monet ovat käy-neet. Siksi sitä ei tuoda esiin oppikirjassa temaattises-ti. Jos filosofian kurssi on tuoreessa muistissa tai aihemuuten tuttu, voidaan aikaisempia tietoja hyödyntäätuntikeskusteluissa.

Filosofian oppikirjat ja opettajan oppaat sisältävätrunsaasti jäsentelyjä metafyysisistä perusmalleista(esim. oppikirja Filo – Opas aloittelevalle filosofille jasen opettajan aineisto). Sivulla 41 on kalvopohja, jo-hon on muistin virkistykseksi koottu muutamia perus-käsitteitä todellisuuskäsityksistä.

Todellisuuskäsitysten klassinen kiista liittyy aineel-lisen tai henkisen olevan ensisijaisuuteen. Se heijastuumoniin muihin perusjakoihin, kuten tajunnan ja ruu-miin sekä kulttuurin ja luonnon erotteluun. Dualistis-ta mallia (esim. Descartes: res extensa ’aineellinen’ ja rescogitans ’tietoinen’ todellisuuden perusmuotoina) on

LISÄTEEMAT


pidetty riittämättömänä, koska se ei selkeytä aineelli-sen ja henkisen keskinäistä yhteyttä.

Sivulla 42 on kalvo, jossa esitellään filosofi KarlPopperin tunnettua näkemystä todellisuuden tasojenemergenssistä. Popper pyrkii teoriallaan ratkaisemaandualististen todellisuuskäsitysten ongelman. Popperinmukaan oleva voidaan jakaa 1) aineellisten prosessienja kappaleiden maailmaan, 2) psyykkisten mielentilo-jen maailmaan ja 3) ihmisten kulttuuristen tuotostenmaailmaan. Tasot eivät tietenkään ole erillisiä, puhe”maailmoista” on vain kielikuva. Kullakin tasolla ole-vat ilmiöt vaikuttavat meihin ja toisiinsa eri tavoin, eliniillä on suhteellinen itsenäisyys, mutta perustava tasoon kuitenkin materiaalinen taso (1). Näin malli taval-laan yhdistää edellisen kalvon tyypittelyn perusmuo-dot: materiaalisen (taso 1), solipsistisen (taso 2) sekäidealistisen (taso 3). Kalvossa on lainauksena myösIlkka Niiniluodon näkemys emergentistä materialis-mista, joka on yksi vaikutusvaltaisimmista ontologisis-ta lähtökohdista nykytieteessä ja -filosofiassa. Sen esit-telyä on Niiniluodon teoksessa Maailma, minä ja kult-tuuri.


Perspektiivisyys:havainnon ja tietoisuuden rakenne?

Mm. psykologiassa, kognitiotieteessä ja transsendentaalifilosofiassa tutkitaan,miten ihmisen tietoisuus rakentaa (konstituoi) havaintomme maailmasta.

Transsendentaalifilosofian klassikon Immanuel Kantin mukaan välitöntätietoa todellisuudesta ei ole, vaan tieto on sidottu tietokykymme muotoihin:

– havainnon välttämättömät muodot: aika ja avaruus (tila)– ymmärryksen kategoriat: mm. kausaliteettiperiaate (syy–seuraus-suhteet),

aineen katoamattomuuden periaate ja määrän osoittimet (ykseys, moneus,kaikkius)

– järjen käsitteet ja ideat: mm. sielu/tajunta, jumala, maailma ja luontoikuisina ideoina.

Jos ihminen ylipäätään tiedostaa, hän tiedostaa todellisuutta aina näidenkautta.

Keksittekö vastaväitteitä? Entä lasten havaintomaailma? Ovatko kaikki järjenkäsitteet todella ikuisia? Onko tietoa, joka ei vastaa aistihavaintojemmerakennetta?

AINEISTO 3


Perspektiivisyys: relativismiako?

Jos katselemme maailmaa perspektiivisesti ”linssin läpi”, onko jokainennäkökulma maailmaan yhtä hyvä? Perusvastauksia:

Relativismi tai subjektivismi: näkökulmat ovat erilaisia ja toisiinsavertautumattomia.– Tieto on suhteellista. (Onko myös etiikka suhteellista?)

Vitalismi: emme tiedä, mikä näkökulma vastaa parhaiten todellisuutta,mutta niiden hyödyllisyyttä elämälle (vitaalisuutta) voidaan vertailla.– Olipa tietoa tai ei, eettisesti paras näkökulma on se, joka vahvistaa elä-

mää, elämänvoimaa ja elämänhalua.

Pragmatismi: emme tiedä, mikä vastaa parhaiten todellisuutta, muttanäkökulmien toiminnallista (pragmaattista) hyödyllisyyttä voidaan vertailla.– Tietoa on se, mikä auttaa toimimaan tehokkaasti ja saavuttamaan

tavoitteita.

Realismi tai objektivismi: näkökulmista toiset ovat toisia tarkempia ja niitävoidaan vertailla.– Näkökulmien tarkkuudelle on kriteerinsä, tieto ei ole suhteellista.

(Mitä kriteerit ovat? Esim. tieteellinen realismi: tiedeyhteisön tutkimusasettaa kriteerit. Miksi?)

AINEISTO 4


Maailmankuvat ja kulttuurien tutkimus

Eri kulttuurien maailmankuvia tutkitaan antropologiassa jakulttuurintutkimuksessa.

Maailmankuva periytyy kulttuureissa mm. seuraavien välittäjien kautta:

– todellisuuden käsitteellistykset kielessä (käsitejärjestelmät)– jaettu arkitieto (tavat ja käytännöt, sosiaaliset odotukset ja

hallitsevat mielikuvat)– symbolit (uskonnolliset, vallankäyttöön liittyvät) ja artefaktit (esineistö)– rituaalit ja riitit– myytit, legendat ja muut kertomukset– tiede, taide, kirjallisuus, uskonto, media– kasvatus.

Maailmankuvan välittäjät vaihtelevat kulttuurista ja perinteestä toiseen.

AINEISTO 5


Maailmankuva symbolisena järjestyksenä

Kulttuuri- ja uskontotieteilijöiden mukaan ihmisyhteisöille on tyypillistä nähdämaailma symbolisten järjestysten kautta. Ilmiöt ymmärretään asettamalla niil-le paikka kategorioissa.

Uskonnollisia kategorioita ovat olleet esimerkiksi– pyhä – profaani– yliluonnollinen – luonnollinen– kuolematon – kuolevainen– täydellinen – epätäydellinen.

Antropologi Mary Douglasin mukaan kaikki kulttuurit jakavat ilmiöitä kate-gorioihin, joista perustavin on ero järjestyksen ja epäjärjestyksen välillä, esim.– järjestys – epäjärjestys– puhtaus – lika– sallittu – kielletty.

Puhtaudella ja lialla on myös moraalinen merkitys(puhdas = hyvää, likainen = pahaa).

Miten jatkaisitte listaa esimerkeillä nykykulttuurin symbolisesta järjestyksestä?Symbolisen järjestyksen sisälle voi kuulua monia erilaisia kategorioita (myös kak-sijakoista luokittelua mutkikkaampia). Keksikää esimerkkejä kategorisoinneista,joilla maailmaan luodaan järjestystä nykykulttuurissa.

AINEISTO 6


Maailman selittämisen muotoja

Länsimaisessa filosofiassa ja metafysiikassa tyypillisiä tapoja jäsentäämaailmaa ovat olleet esim.A. rakenteelliset selitykset: ilmiöitä määritellään yksilöllisinä tai jaetaan

kategorioihin, esim.1) yksilölliset määritelmät (ilmiön ainutkertaisuus, olemus, identiteetti,

stereotypiat)

2) dualismit / kaksinaisuudet / polariteetit (vastakkainasettelut)– esim.

3) kolminaisuudet, esim.– vallan kolmijako-oppi (Montesquieu)– kolmen maailman metafysiikka (Popper)– dialektiikka (Hegel, Marx)– esim.

4) nelikerrat, esim.– Aristoteleen oppi neljästä syystä– esim.

B. ajalliset selitykset vastauksena kysymykseen Miten maailma muuttuu?,esim.– taantuminen (antiikin Kreikka)– muuttumattomuus (kristillinen keskiaika)– edistys (uusi aika, valistus, 1800-luvun edistysajattelu)

C. tapahtumien ja ilmiöiden suhteita etsivät selitykset, esim.– kausaalisuhteet (Mikä jonkin aiheutti?)

– Biljardipalloa liikutti biljardipallo, jota liikutti keppi,jota liikutti käsi, jota liikutti ➙

– päämääräselitykset, teleologisuus (Mihin jokin pyrkii?)... Sadepisara pyrkii maahan, ihminen pyrkii rikastumaan.

AINEISTO 7


Dualismit arvohierarkioina

Ilmiöiden dualistinen luokittelu voi synnyttää normatiivisia (arvolatautuneita)kahtiajakoja:– Erottelevat käsitteet nähdään poissulkevina (ei toisensa sisällyttävinä):

joko–tai-ajattelu.– Erottelevat käsitteet nähdään vastakkaisina (ei toisiaan edellyttävinä).– Korkeampi arvo liitetään toiseen käsitteeseen.

Tyypillisiä aatehistoriassa esiintyneitä dualismeja:inhimillinen – ei-inhimillinenkulttuuri – luontoitse – toinenme – toisetjärki – tunnemies – nainen.

Miten kritisoisitte dualistista ajattelutapaa?Millaisia seurauksia sillä on?

AINEISTO 8


Eurooppalaisessa metafysiikassa vaikuttaneitatodellisuuskäsitysten perusratkaisuja

Monismi: todellisuus koostuu yhdestä perusaineksesta.Dualismi: todellisuus koostuu kahdesta perusaineksesta.Pluralismi: todellisuus koostuu useista eri perusaineksista.

Idealismi: perimmäinen todellisuus on henkinen, aineeton.Materialismi: perimmäinen todellisuus on aineellinen.Solipsismi: todellisuus on vain ihmisen tietoisuudessa.

Fatalismi, predestinaatio: tapahtuminen on ennalta määrättyäyliluonnollisesti (kohtalousko).Determinismi: tapahtuminen on ennalta määrättyä kausaalisesti(syy–seuraus-suhteet).Indeterminismi: tapahtuminen ei ole ennalta määrättyä.

AINEISTO 9


Emergentti materialismi

Karl Popper: Olevan tasot (yritys ratkaista aine–henki-dualismin ongelma)

1) Fysikaaliset prosessit, kappaleet ja tilat (esim. alkuaineet, molekyylit,orgaaninen elämä)

2) Tietoisuus ja mentaaliset tilat (ajattelu, muisti, myös esim. joidenkineläinten tietoisuus)

3) ”Ajatusten sisältöjen maailma” eli ihmisten tekemä ja ylläpitämä kulttuuri(merkitykset, kieli, teoriat, arvot, taideteokset, perinteet, jne.)

– Kaikki aidosti olemassa suhteellisen itsenäisinä ja toisiinsa vaikuttavina.– Taso 1 on kuitenkin ensimmäinen ja perustavin, muut ovat emergoituneet

eli kehittyneet siitä.– Taso 2 edellyttää tasoa 1 ollakseen olemassa ja vastaavasti taso 3

molempia muita.

Ilkka Niiniluoto:

”Oma näkökulmani kulttuurin ontologiaan [olemisen tapaan] edustaa emergenttiämaterialismia. Sen mukaan ihmismieli ja kulttuuri ovat aineen maailmasta evoluu-tion kautta kehittyneitä muodosteita, jotka ihmisten toiminnan ylläpitäminä ja uu-sintamina elävät suhteellisen itsenäistä elämää ja asettavat samalla ehtoja ja ke-hyksiä uusien ihmisyksilöiden kasvulle ja kehitykselle. – –

Emergentin materialismin maailmankatsomuksellinen merkitys sisältyy nähdäk-seni siihen, että se tarjoaa filosofisen teorian kulttuurista ilman idealistis-uskon-nollisia oletuksia. Silti se ei väitä, että konkreettiset ja abstraktit kulttuuriesineetolisivat pelkästään aineellisia kappaleita tai mielteitä jonkun yksilön tajunnassa.Ihmisten luomat maailma 3:n oliot ovat suhteellisen itsenäisiä, mutta silti netäytyy ’tallentaa’ aineen maailmaan (esim. kirjoitetussa muodossa) tai ihmistenmieliin (esim. muisti ja suullinen perinne).”

– Miten ymmärrätte Niiniluodon kuvauksen?– Miten Popperin teoriaan suhteutettuna ovat olemassa esim. ihmisen keho,

puu, sana, kirja, aikomus tai arvo?

AINEISTO 10

43

Kaikkeus, kosmos – aika,historia

Karkeasti ottaen käsitykset kaikkeuden (kosmoksen)synnystä ja ajallisesta kehityksestä voidaan jakaa kah-teen: alkumallin ideaan ja kehityksen ajatukseen. (Näintekevät Gerholm & Magnusson kirjassa Ajatus, aate jayhteiskunta.) Ensimmäinen perustuu staattiseen käsi-tykseen, jälkimmäinen taas painottaa dynaamisuutta,muutosta.

Alkumallin periaatteen mukaan maailman (ja ihmi-sen) on alussa luonut jokin niitä ennen olemassa ollutja niitä mahtavampi voima. Tämä voima on antanutaikojen alussa asioille, olioille ja ilmiöille niille tyypil-lisen luonteen, joka on edelleen sama kuin tuolloin.

Kehityksen ajatuksessa oletetaan, että maailman (jaihmisen) nykyinen tilanne on pitkän kehityksen tulos.Kehitys on kulkenut ilman mitään tietoista suunnitel-maa, eikä sen takana tarvitse olla mitään korkeampaamahtia. Maailman oliot ja ilmiöt ovat vähitellen kehit-tyneet sellaisiksi kuin ne nyt ovat, ja ne jatkavat edel-leen muuttumistaan. Mallien vertailua auttaa oheinenkalvo (s. 39), jossa on lueteltu myös esimerkkejäperusoletusten mukaisista maailman malleista.

Oppilaita kannattaa johdattaa pohtimaan eri käsi-tysten merkitystä nykyisille ajattelutavoillemme. Poh-dintaa voi synnyttää monella saralla ja tavalla. Mitämerkitsee eri suhteissa se, jos oletamme asioiden saa-neen lopullisen muotonsa jo oletetun luomisen tai al-kuperän kautta, tai jos päinvastoin oletamme kaikenolevan jatkuvan kehityksen ja muutoksen tilassa?

Moraalikäsitykset

Onko maailma ja ihminen hyvä vai paha? Voidaankohyvä ja paha sekä muut arvot tietää objektiivisesti?Kysymyksiin kehitysteoria ei pyri vastaamaan miten-kään, koska sen mukaan ihmistä tai maailmaa ei olekoskaan luotu tietynlaiseksi, eikä maailmaankaan oleluotu mitään alkuperäistä moraalijärjestystä. Maailmaja ihminen voivat kehittyä kohti hyvää tai pahaa, ilmanoletusta, että niillä olisi jokin määrätty hyvä tai pahaluonto tai olemus. Myös moraaliset käsitykset ja arvo-järjestykset ovat tämän kehityksen tulosta. Alkumal-lin tapauksessa sen sijaan usein ajatellaan, että ihmi-nen tai maailma on jo alun perin hyvä tai paha. Vähin-täänkin on tapana ajatella, kuten kristillisessä etiikas-sa, että ihmiselle on määrätty alkuperäinen kyky erot-taa hyvä ja paha, ja arvot voidaan objektiivisesti tietää.Tällöin arvotietoisuus eli moraalisuus olisi ihmisen al-kuperäinen, olemuksellinen ominaisuus. Kehitysteo-riassa sen sijaan katsotaan, ettei moraalisuutta ole ih-misellä luonnostaan tai alkuperäisesti, vaan että se onkehittynyt historiassa lajinkehityksen kuluessa ja ettäse kehittyy vähitellen kunkin lapsen yksilönkehityk-sessä.

Ihmiskäsitykset

Onko ihmisellä olemusta? Alkumalliin tukeuduttaes-sa tehdään oletuksia ihmisen alkuperäisestä olemuk-sesta. Kehitysteoria sen sijaan lähtee siitä, että myösihminen lajina ja luonnonoliona on muutoksen tilassa.Ihmisellä voi olla lajityypillisiä piirteitä, mutta nekinovat historiallisen kehityksen tuotetta. Ihminen ei oleaina ollut tällainen, eikä ole syytä olettaa ihmisen tule-van ikuisesti olemaan samanlainen kuin nyt. Opiske-lijoiden kantoja voi testata ja käsitysten eroja tutkiavaikka kysymyksin: Voidaanko saavuttaa ikuinen rau-ha vai tuleeko aina olemaan sotia? Onko ihminen ikui-sesti lihansyöjä? Onko kilpailu ihmisen synnynnäinenpiirre?

Tulevaisuus- ja historiakäsitykset

Onko historiankulku staattinen vai dynaaminen?Usein pessimismiä ja optimismia voimakkaammin ih-misiä jakavat staattisuuden tai dynaamisuuden oletuk-set. Toiset uskovat, että ”kaikki muuttuu”, toiset taasmieltävät tulevaisuuden paikkana, jossa kaikki on ku-ten nyt, vain pintapuolisesti hiukan toisin. Kreikkalai-sessa filosofiassa tämä oli klassinen kiista. Herakleitosjulisti kaiken muuttuvaisuutta: ”Samaan virtaan as-tumme, emmekä astu; me, emmekä me.” Todellisuusoli kuin virta, jossa vesi vaihtui jatkuvasti, eikä samavesi palannut koskaan. Myös ihminen oli alituisessamuutoksessa, eri ihminen vuoden, kymmenen vuodentai kuudenkymmenen vuoden iässä.

Parmenides väitti, että pohjimmiltaan kaikki onmuuttumatonta, ikuista, vain pinnalliset havaintommeluovat harhan muutoksesta. Tätä peruseroa pohtivatlukuisat filosofit. Platon kallistui Parmenideen kan-nalle ajatellessaan, että korkeinta todellisuutta edusta-vat muuttumattomat, käsitteenomaiset ja ikuiset ideat,siinä missä aistimaailmamme näyttää muuttuvan. An-tiikin materialistiset filosofit, kuten Demokritos, his-torioitsija Diodoros tai roomalainen Lucretius, sensijaan ajattelivat, että kaikki todellisuus on materiaa-listen kappaleiden liikettä, hiukkasten törmäilyä toi-siinsa ja muutos on siksi todellista ja jatkuvaa. Mene-mättä näin perustaviin metafyysisiin kysymyksiin, voiherättää luokassa keskustelua tulevaisuuskuvitelmistavaikkapa yhteiskunnallisella tasolla: kuka odottaa nä-kevänsä elinaikanaan tyystin nykyisestä poikkeavanmaailman (ja millainen se olisi) ja kuka taas uskoo, ettäpohjimmiltaan maailma on vielä 60 vuoden kuluttuanykyisen kaltainen?

Kaikkeutta koskevia teorioita voidaan lähestyä mo-nin tavoin, vaikka Internet-tehtävällä: Etsikää netistäjokin versio maailman synnystä (uskonnollinen, myyt-tinen, tieteellinen – mikä tahansa). Kun tehtävästäkeskustellaan ja pohditaan hankitun tiedon luotetta-

LISÄTEEMAT


vuutta, pitää huomata, ettei tiedon lähteiltä voi edel-lyttää luotettavuutta siinä mielessä, että niistä löydet-täisiin ”tosi tieto” maailman synnystä. Sen sijaan tie-don luotettavuuden arviointi voi koskea sitä, pitääkötodella paikkansa, että sivustossa esitetty teoria maail-man synnystä on sen katsomuskunnan (tms.) näke-mys, johon se sivulla yhdistetään. (Esim. väite, jonkamukaan juutalaisessa perinteessä uskottiin maailmansyntyneen sotkan munasta on tietenkin virheellinen,mutta pienemmässä mittakaavassa vastaavia virheelli-syyksiä voi netin informaatiosta helpostikin löytyä.Tarkistaminen tapahtuu samoin kuin muunkin netti-informaation tarkistaminen.)

Jos puhe siirtyy historiankulusta ajanlaskun muotoihin, onhyvä muistuttaa senkin kulttuurisidonnaisuudesta. Kuvi-telma, että kaikki kulttuuripiirit ja maailman maat laske-vat vuotensa kristillisen messiaan arvioidun syntymänperusteella, on tietysti etnosentrinen. Länsimaista ajan-laskua kannattaa verrata hindulaiseen, buddhalaiseen,islamilaiseen tai muuhun vastaavaan siitä poikkeavaanlaskutapaan. Miksi pitäisi olettaa, että oma vuosien las-kumme olisi erityisen merkityksellinen? Tätä kannattaahämmästellä juuri siksi, että länsimaisessa julkisuudes-sa (mediassa) ja arjessa hyvin harvoin kuulee kenenkäänmuistuttavan siitä, että ajanlaskuja on maapallolla käy-tössä useampia samanaikaisesti. Omituisuus tulee par-haiten esiin niissä maailmanlopun julistajissa, jotka unoh-tavat, että ajanlasku on pelkkä sosiaalinen sopimus: eiislamilaisessa, hindulaisessa tai buddhalaisessa perin-teessä kukaan pelännyt kahden vuoden takaista vuoden-vaihdetta, koska heille meidän millenniumimme vaihtumi-sella ei ollut mitään erityistä numeraalista merkitystä.

Ihminen

Ihmiskäsityksiin pureudutaan jo elämänkatsomustie-don ensimmäisellä lukiokurssilla, joten aihe voi ollaentuudestaan tuttu ja sitä voi käyttää linkkinä aikai-sempaan tietopohjaan. Tästä syystä myös oppikirjassaon useita tehtäviä, joissa ohjataan ihmiskuvien tai-käsitysten analysoimiseen. Jos aihetta on ykköskurs-silla käsitelty, ei sen temaattiseen käsittelyyn kannatakäyttää paljoa aikaa, mutta tehtävissä se voi hyvin toi-mia. Lisäaineistoa aiheesta löytyy Dialogi hyvästä elä-mästä -oppikirjasta ja opettajan aineistosta.

Ihmiskäsitysten osalta voi opetuksessa pitää muka-na vähintäänkin sivun 47 kalvoa, joka muistuttaa käsi-tysten historiallisesta moninaisuudesta. Kalvotiivistel-mä ei tee tietenkään oikeutta käsitysten sisällölle, mut-ta saattaa jättää joitain olennaisia erotteluja mieleen.Toisessa kalvossa (s. 49) on Lauri Rauhalan tyypittelyihmiskäsityksen painotuksista.

Holistinen ihmiskäsitys

Humanistisella ihmiskäsityksellä tarkoitetaan hiemaneri asioita puhujasta ja yhteydestä riippuen. Kirjassamainitaan sekulaarihumanismi, joka on yksi nykyhu-manismin muodoista. Perinteisen eurooppalaisen hu-manismin alku on antiikin Kreikassa ja ihmisen ase-maa pohtineissa filosofeissa ja sofisteissa (esim. reet-tori Isokrates). Humanismin ydintä on ollut ihmisenosan pohtimisen lisäksi ihmisen arvokkuuden koros-taminen. Nykyinen ihmisoikeusetiikka ja YK:n yleis-maailmallinen ihmisoikeuksien julistus on myös jatkoaihmisarvoa puolustaneelle humanistiselle perinteelle.

Humanistisista ihmiskäsityksistä ohessa esitelläänlyhyesti kaksi: psykologiassa vaikuttava humanistinentai holistinen ihmiskäsitys sekä naturalistismiin ja bio-logiaan nojautuva sekulaarihumanistinen ihmiskäsi-tys.

Suomalaisessa keskustelussa varsin tunnettu on fi-losofi Lauri Rauhalan humanistinen tai holistinen ih-miskäsitys, joka yhdistetään tavallisesti ihmistieteidentieteenfilosofiaan (ks. s. 49). Rauhala korostaa ns. on-tologisen oletuksen merkitystä: Jo asetettaessa ihminentutkimuksen kohteeksi, on täytynyt tehdä joitain etu-käteisoletuksia siitä, millainen ihminen on. Muutoinolisi mahdotonta edes tehdä tutkimuskysymyksiä.Näitä ennakkokäsityksiä Rauhala kutsuu ontologisek-si oletukseksi ja tarkoittaa sitä, että jokaisessa ihmis-tieteellisessä tutkimuksessa, jokaisella tutkijalla, onjonkinlainen ihmiskäsitys jo olemassa, vaikka tiedos-tamattomanakin. Rauhalan mukaan nämä käsityksetpitäisi pyrkiä aina tekemään tiedostetuiksi. Hyvä ih-mistieteellinen tutkimus perustuu hänen mukaansaharkittuun ja julkilausuttuun ihmiskäsitykseen. Rau-halan oma ratkaisu tunnetaan humanistisena tai holis-tisena eli kokonaisvaltaisena ihmiskäsityksenä, ja sitäkäytetään etenkin psykologiassa, minkä kautta puhepsyko-fyysis-sosiaalisesta ihmiskuvasta voi olla opis-kelijoille tuttua. Sen kolmitasoinen rakenne on ohei-sessa kalvomateriaalissa (s. 49).

Yhteydessä ihmiskäsitysten tarkasteluun (vaikka juuriRauhalan teorian kera) voidaan kokeilla seuraavaa tehtä-vää: Siirrytään osaksi tuntia koulun pihalle ja lähiseudunympäristöön. Ryhdytään tarkkailemaan rakennettua jasuunniteltua ympäristöä. Kirjataan huomioita siitä, mitäympäristön suunnittelu kertoo siitä, millainen ihminen on.Mitä voimme kaupunki- ja ympäristösuunnittelun tuloksis-ta päätellä käänteisesti ihmisen olemispuolten ja ominai-suuksien suhteen? (Yleensähän kysymys on toisinpäinasetettu: suunnittelijoita vaaditaan pohtimaan ihmisenominaisuuksia ja ottamaan ne suunnittelussa huo-mioon.) Millainen on rakennetun ympäristön luoma koko-naiskuva ihmisestä? Millaisten ihmisten tarpeisiin ympä-ristöt ja rakennukset on suunniteltu?

45

Sekulaarihumanistinen ihmiskäsitys

Oppikirjassa mainitaan sekulaarihumanismi elämän-katsomustiedolle tyypillisenä taustakatsomuksena(mm. s. 27 ja 107) ja naturalistinen etiikka esitelläänlyhyesti (s. 108). On ehkä perusteltua liittää mukaanmyös lyhyt tiivistelmä näiden ihmiskäsityksestä, jotakoskevat kysymykset voivat nousta tunnilla esiin (ks.s. 50).

Jos todetaan eettisten päätelmien mahdollisuus na-turalistisen tai biologisen ihmiskuvan perustalta, voiehkä samalla todeta toisen naturalististen nykyeetikoi-den (mm. Peter Singer) mainitseman seikan:– jos ihminen on eläinlaji– ja joiltain piirteiltään hyvin lähellä mm. muita ni-

säkkäitä– ja jos ihmisen biologisista ominaisuuksista seuraa

joitain eettisiä päätelmiä– tällöin johdonmukaisesti samojen päätelmien pitäi-

si päteä myös joidenkin muiden eläinten suhteen!

Vaikka etiikan teoreetikot ovat nostaneet kysymyksen vii-me vuosikymmeninä voimakkaasti esiin, tämä on edel-leen kohta, jossa sekulaarihumanismi ottaa tavallisestietäisyyttä naturalistisesta etiikasta. On kuitenkin kyseen-alaista, onko esimerkiksi tieteellisiä perusteita tämänetäisyyden ottamiseen. Pitäisikö myös sekulaarin huma-nismin, joka ei perustele ihmisen eettistä merkitystä ju-malasuhteella tai sielulla, suhtautua vakavasti kysymyk-seen eläinten oikeuksista? Tästä saanee hyvinkin aikaankiinnostavan debatin oppilaiden välillä.

Sukupuoliroolit: nais- ja mieskuva

Useissa kirjan kohdissa (mm. kielen vallan, median jakoulutiedon kohdalla) kehotetaan pohtimaan suku-puolirooleja koskevia käsityksiä. Kyseessä on eräs kes-keisistä ihmiskäsityksiimme liittyvistä erotteluista elikategorisoinneista, joilla maailmaan luodaan symbo-lista järjestystä. Aiheeseen voidaan siirtyä myös seu-raavien tehtävien kautta. Tehtävien tai jonkin tehtävänjälkeen voidaan käsitellä sivulla 52 oleva kalvo biolo-gisen ja sosiaalisen sukupuolen erottelusta.

1. Tutki ja selaa muiden kouluaineiden oppikirjoja. Kirjaaylös huomioitasi siitä, miten miehet ja naiset niissäesitetään. Erottuuko kirjoista naisen ja miehen ”roole-ja” (kotona, työelämässä, opinnoissa, sosiaalisissasuhteissa) vai esitetäänkö nainen ja mies neutraalistija samanlaisina? Jos heidät esitetään erilaisina, mer-kitse muistiin ne piirteet, joissa erilaisuus näkyy.

2. Kuvittele tilanne ja kirjaa huomiosi:a) Luet kirjaa, jonka kertomuksessa on useita päähen-kilöitä. Pohdi, mistä voit tietää, onko kertomuksessaesiintyvä henkilö mies vai nainen, jollei sitä kirjassa ker-rota?b) Tapaat uuden ihmisen. Mistä päättelet, onko tapaa-masi ihminen mies vai nainen?

Tehtävä voidaan tehdä myös pienryhmissä.3. Millaisista asioista mielestäsi johtuu, että haluamme

sijoittaa kaikki ihmiset jompaankumpaan sukupuoli-luokkaan?

Pohdintaan voi ottaa mukaan esimerkin symbolisenjärjestyksen kategoriat ylittävästä transseksuaalisuu-desta ja sukupuolenvaihdosleikkauksesta. Ajatuksiaherättävä on mm. aihetta käsittelevä Ilppo Pohjolanpalkittu lyhytelokuva P(l)ain Truth.

Sukupuolirooleja pohdittaessa voidaan jatkaa esi-merkiksi valtasuhteisiin ja kulttuurisiin representaa-tioihin (esityksiin) miesten ja naisten asemasta Suo-messa. Mainonta ja viihde toimivat esimerkkeinä. Onsanottu, että suurimmassa osassa kuvia islamilaisestanaisesta hän on hunnun peitossa silmiä lukuun otta-matta, mutta suurimmassa osassa kuvia länsimaisestanaisesta tämä on muuten alasti, mutta silmät peitettyi-nä. Mitä tällä kärjistyksellä on mahdettu tarkoittaa?Onko kärjistyksessä perää?

Monissa eurooppalaisen maailmankuvan symboli-sissa järjestyksissä mieheys ja naiseus on asetettu mui-den dualististen jakojen joukkoon. Näissä jaoissa nai-nen yhteiskunnallisesti alempiarvoisena on ollut myössymbolisesti vähempiarvoinen. Ensimmäinen kalvo(s. 51) nimeää tällaisia filosofian historiassa esitettyjädualismeja, joihin sukupuolet on yhdistetty. (Ne ovatGenevieve Lloydin teoksesta Miehinen järki. ” Mies” ja”nainen” länsimaisessa filosofiassa.) Luettelojen kauttavoi herättää keskustelua nykyisistä sukupuolistereoty-pioista.

Kalvopohjan lisäksi sivulla 53 on tekstiote haastat-telusta, jossa nuorille suunnattuja seksuaalivalistusop-paita tutkinut tutkija Katja Yesilova vertailee niidentuottamia eroja tyttöjen ja poikien välille. Ote sopiikeskustelun virikemateriaaliksi, jos edellä esitettyjätehtäviä ei ryhdytä tekemään. Siitä kirpoaa keskuste-lua vaikkapa sen suhteen, miksi tytöt kasvavat tunnol-lisiksi ja pojat huolettomiksi. Vai onko tämäkin vainstereotypia?

LISÄTEEMAT


Kaikkeuden synty ja kehitys: alkumalli vs. kehitysajatus

Alkumalli

Maailman (ja ihmisen) on alussa luonut jokin niitä ennen olemassa ollutvoima. Voima on antanut alussa asioille, olioille ja ilmiöille ominaisenluonteen (olemuksen).

Alkumallin ideaan ovat perustuneet lähes kaikki vanhimmistakosmologisista käsityksistä ja luomismyyteistä, mukaan lukien läheskaikkien uskontojen kosmologiat, esim.– kreikkalaisen mytologian luomiskertomukset– kristillinen luomiskertomus– Kalevalan luomiskertomus.

Kehityksen ajatus

Maailman (ja ihmisen) nykyinen tilanne on pitkän kehityksen tulos. Kehitys onkulkenut ilman mitään tietoista suunnitelmaa. Oliot ja ilmiöt ovat vähitellenkehittyneet, ja ne jatkavat edelleen muuttumistaan (ei pysyvää olemusta).

Kehitysteorioita ovat yleensä materialistiset maailmanselitykset, ja niitäseuraten myös nykyinen luonnontieteellinen kosmologia, esim.– antiikin filosofinen materialismi– evoluutioteoria– alkuräjähdysteoria.

AINEISTO 11


Ihmiskäsitys= ihmistä koskevien uskomusten, tietojen ja arvostusten järjestelmä

Historiallisesti vaikutusvaltaisia eurooppalaisia ihmiskäsityksiä ovat

– humanistinen ihmiskäsitys: ihminen järjellisenä ja kulttuurisena olentona– kristillinen ihmiskäsitys: ihminen sielullisena olentona ja Jumalan

kuvana– marxilainen ihmiskäsitys: ihminen yhteiskunnallisena olentona– biologinen ihmiskäsitys: ihminen osana elollista luontoa ja evoluutio

tuloksena– psykodynaaminen (ja -analyyttinen) ihmiskäsitys:

ihminen viettienergioiden ja tiedostamattoman ohjaamana olentona– eksistentialistinen ihmiskäsitys: ihminen radikaalisti vapaana ja

yksilöllisenä olentona.

Ihmiskäsitys voi usein olla myös näiden yhdistelmä. Lisäksi puhutaan esim.eri aikakausien ihmiskäsityksistä ja muiden kulttuurien tai uskontojen ihmis-käsityksistä.

AINEISTO 12


Mikä ihmistä ohjaa?

Ihmiskäsityksiä voi jakaa esim. sen perusteella, mitä ne pitävät ihmisen toi-minnan tärkeimpänä ohjaajana:

– ”ylhäältä alas” selittäviin ➙ henkisyyden, psyykkisyyden taisielullisuuden vaikutus

– ”alhaalta ylös” selittäviin ➙ biologian, orgaanisuuden ja evoluution vaiku-tus

– ”horisontaalisesti” selittäviin ➙ sosiaalisen todellisuuden jaympäristötekijöiden vaikutus.

AINEISTO 13


Humanistinen tai holistinen ihmiskäsitys(Lauri Rauhala)

Ihmisen kolme olemuspuolta:

1) Kehollisuus– Olemassaolo orgaanisena tapahtumisena

2) Situationaalisuus– Elämäntilanteisuus, olemassaolo suhteina ympäristöön

(sekä fysikaalisesti että sosiaalisesti)3) Tajunnallisuus

– Tiedostaminen, olemassaolo kokemisen erilaisina laatuina– Tajunnasta voidaan erottaa vielä henkinen ulottuvuus, joka tarkoittaa

ihmisen itsetietoisuutta: ihminen ei vain ole tietoinen, vaan kykeneemyös tietoisesti tarkastelemaan tiedostamistaan.

Olemuspuolet edellyttävät toisiaan, eivät ole erotettavissa(holismi eli kokonaisvaltaisuus). Kaikki vaikuttaa kaikkeen.

AINEISTO 14


Sekulaarihumanistinen ja luonnontieteellinenihmiskuva

1) Ihminen on luonnon osa.– Ihmiseen pätevät luonnon lait, ihminen koostuu samoista aineista

muun luonnon kanssa.

2) Kaikki tajunnalliset oliot ovat biologisia olentoja.– Psyykkistä toimintaa ei ole erillään aineesta, ajattelu edellyttää

kehittynyttä aivorakennetta.

3) Ihmisen synty ja kehittyminen on seurausta luonnon yleisistä periaatteistaja satunnaisuuksista.– Ihminen muiden lajien tapaan on kehittynyt evoluutiossa.

4) Ihmisyksilö on organismi, jolla on muiden tapaan alkunsa ja loppunsa.– Ihmisen kuolema on vääjäämätön ja luonnollinen prosessi.

5) Ihminen on rakenteeltaan ja toiminnoiltaan yksi eläinlaji.– Ihmisen erityispiirteitä ovat mm. kädellisyys, välineiden käyttö sekä

erinomainen oppimis- ja kommunikaatiokyky. Ihmisen luonnollisuudestavoidaan kuitenkin tehdä joitain eettisiä päätelmiä (ks. Dialogi tiedostaja maailmankuvista s. 108).

AINEISTO 15


Sukupuolten dualismi eurooppalaisissa symbolisissajärjestyksissä

Antiikin pythagoralaiset filosofit pitivät maailmaa seuraavien vastakohtiensekoituksena:

rajattu – rajatonpariton – parillinenyksi – montaoikea – vasenmies – nainenlepo – liikesuora – kaarevavaloisa – pimeähyvä – pahaneliö – soikio.

Miten ymmärrätte luettelon? Onko siinä jotain yllättävää?

Myöhemmässä filosofiassa on esiintynyt myös seuraavia jakoja yhteydessäsukupuoliin:

mies – nainenmuoto – ainesjärki – tunneäly – aistitkulttuuri – luonto.

Mitä mieltä olette jaoista? Vieläkö dualismi ja nämä stereotypiat vaikuttavatajatteluumme?

AINEISTO 16


Biologinen ja sosiaalinen sukupuoli

Yhteiskunnan ja kulttuurin tutkimuksessa on voimakkaasti kyseenalaistettuihmisten biologiaan perustuva yhteiskunnallinen sukupuoliluokittelu.Pyrkimys ei ole kiistää biologista eroa, mutta on osoitettu kyseenalaiseksi,voiko siitä tehdä yksilöiden yhteiskunnallista roolia, asemaa tai ilmiasuakoskevia päätelmiä.

Sex – biologinen sukupuoli– Biologiset sukupuolitunnusmerkit– Lisääntymisbiologia– Ei määrää sitä, millainen yksilö sosiaalisesti on.

Gender – sosiaalinen sukupuoli– Naisiksi ja miehiksi ei synnytä vaan kasvetaan.– Kuka tai mikä määrittelee sen, millaisena sukupuolet yhteiskunnassa

havaitaan?– Yksilöt itse ja vapaasti?– Yhteiskunnan instituutiot (kuten tiede, taide, koulu, media)?– Kielenkäyttö?– Sosiaaliset normit ja odotukset?

Sex/gender-jakoa tutkitaan mm. feministisessä ja naistutkimuksessa.Tavoitteina on

– tasa-arvon lisääminen– antaa yksilöille lisää valtaa vaikuttaa sukupuolensa sosiaaliseen

havaitsemiseen– jäykistyneiden stereotypioiden ja roolien murtaminen.

AINEISTO 17


AINEISTO 18

”Nainen määrittyy oppaissahauraana ja haavoittuvana niin ruu-miiltaan kuin mieleltään. Naiseksikasvamiseen kuuluu lukemattomiaoireita, vaivoja ja riskejä, joita onosattava ennakoida ja kontrolloida.”

”Tyttöjä ohjataan jatkuvaan itse-tarkkailuun. Heidän on myös osat-tava kysyä itseltään, joko ovat val-miita yhdyntään. Vaikeisiin kysy-myksiin vastaukset löytyvät omastasisimmästä.”

”Sen sijaan oppaiden mieskuvayllätti todella. Valistuksen kohtee-na oleva poika ei ole kyvykäs poh-timaan ja tunnustelemaan seksuaa-lisuuttaan. Toisin kuin tytöllä pojanseksuaalisuudella ei ole mitään te-kemistä oman yksilöllisyyden jaelämänkokemuksen, minuuden taipersoonallisuuden eheyden kanssa.

Miehen halu vyöryy omalakisesti,suoraviivaisesti ja pitelemättömästikuin voima koneesta. Se on oppai-den käsityksen mukaan sisäänra-kennettu ominaisuus miehessä.”

”Homoseksuaalisuutta ei op-paissa tuomita, mutta sitä pidetäänharvinaisena. Mikäli nuori tunnis-taa itsessään homoseksuaalisia piir-teitä, häntä kehotetaan etsimäänkeskusteluapua asiantuntijalta.Homoja ja lesboja koskeva tieto onniputettu oppaissa usein samaankappaleeseen sukupuolitautien jateiniraskauksien kanssa.”

”Ongelmallisinta oppaissa onminusta se, etteivät ne kysy ollen-kaan sukupuolikäsityksensä perään.Poikien ja tyttöjen seksuaalisuusnähdään jyrkästi erilaisena. Erilai-suuden katsotaan olevan myötä-

syntyistä, olemuksellista, eikä juu-rikaan kulttuuristen asenteiden jakasvatuksen muokkaamaa.”

”Oppaissa toistetaan hyvin pe-rinteistä ja lukkoon lyötyä käsitystämiehestä ja naisesta. Käsitys siitä,mikä on naisen ja miehen todelli-nen ja perimmäinen olemus, on ol-lut kuitenkin historiallisesti vaihte-leva, se on alituisessa muutoksessa.Niinpä naiselle ominaisiksi mielle-tyt, niin kulttuuriset kuin synnyn-näisetkin sukupuolen piirteet, käsi-tetään eri aikakausina ja eri maissaeri tavalla. Oppaiden tekijöidenolisi hyvä pitää tämä mielessä.”

(Otteita seksuaalivalistusoppaitatutkineen tutkija Katja Yesilovanhaastattelusta, Kotiliesi 18/02)

Erilaista seksivalistusta tytöille ja pojille


Yhteiskunta, maailma

Koska elämänkatsomustiedon kolmoskurssin päätee-mana on yhteisöllisyys, ei tässä käsitellä erillisenä yh-teiskuntakäsityksiämme, vaikka nekin kuuluvat maa-ilmankuvaan. Yhteiskunnallisiin käsityksiin voi kui-tenkin laskea valtaa koskevat pohdinnat. Samoin yk-silöiden ja kulttuurien väliset suhteet (esim. sukupuo-liroolit, suhtautuminen maahanmuuttajiin, eri valtioi-den ja alueiden globaaliset suhteet) ovat kaikki yhteis-kunnallisia aihelmia.

Maantieteellinen maailmankuva

Eräänä erityisteemana oppikirjassa puhutaan useaanotteeseen maailmankartasta ja verrataan sitä maail-mankuvaan. Oppikirjassa annetaan myös karttaan liit-tyviä tehtäviä. Näiden avulla on paitsi tarkoitus osoit-taa tiedon arvolatautuneisuutta myös arvioida itse-kriittisesti niitä mielikuvia, joita aivan konkreettinenkarttapallo tai karttalehti meille tuottaa maailmanalueiden ja kulttuurien välisistä suhteista. Tehtäviin voiedetä myös seuraavasti.

Pohditaan maailmankarttaa.a) Ota eteesi suurehko paperi (esim. A3) ja piirrä ULKO-

MUISTISTA maailman kartta. (Älä katso etukäteen kart-toja tai karttakirjoja, vaan piirrä siten kuin muistat.Tämä on tärkeää tehtävän kannalta. Karttoja ei kerätäpois, eikä tarkkuudesta saa mitään pisteitä.)

b) Mieti ja kirjaa, oliko piirtäminen helppoa vai vaikeaa.Jos se oli vaikeaa, kerro, millä tavoin ja mistä syystätehtävä oli vaikea.

c) Kirjoita lyhyesti, mitä ajattelit ryhtyessäsi piirtämäänkarttaa. Miten aloitit, miksi valitsit sen tavan aloittaaja piirtää, jonka valitsit? Millaisella taktiikalla pyrit ete-nemään, millaisia ajatuksellisia apuvälineitä käytit piir-täessäsi?

Tehtävä voidaan tehdä myös pienryhmissä, jolloinryhmittäin pohditaan ensin piirtämisen vaikeuksia jataktiikoita. Tämän jälkeen kysymyksiä ja tuotoksiamietitään yhteisesti. Miksi kukin aloitti piirtämisensiitä kohdasta, josta aloitti? (Yleensä tässäkin päteemaailmankuvalle tyypillinen jäsennys: ensin tutum-mat, sitten vieraammat alueet.) Miksi sijoitti tietynkohdan kartassa keskiöön? Mistä malli oli omaksuttu?

Käsittelyä voidaan jatkaa vertailemalla eri kartta-projektioita toisiinsa. Karttaprojektiolla tarkoitetaansitä mallia, jonka mukaisesti pallon (tai ellipsin) pinta(eli maapallo, karttapallo) muunnetaan tasopinnallaesitettäväksi, kuten karttoja ja karttakirjoja tuotettaes-sa on tehtävä. Kuten maantieteestä oppilaat todennä-köisesti muistavat, osa projektioista säilyttää pinnanpaikkojen väliset etäisyydet oikein, osa maantieteelli-

set suunnat ja mantereiden muodot ja osa taas maan-tieteellisten alueiden koon. Mercatorin projektio, jotausein vieläkin näkee käytettävän, liioittelee suurestipohjoisen pallonpuoliskon mantereiden kokoa.

Vanhojen karttojen tarkastelu kertoo muutenkinpaljon maailmankuvan historiallisesta muutoksesta.Opettaja voi tuoda tarkasteltavaksi karttoja, karttakir-joja tai diakuvia kartoista. Huomataan, että esimerkik-si antiikin aikaan tunnetun maailman piiri oli hyvinpieni, sen keskiössä olivat kartanpiirtäjät itse: Välime-ri oli tarkasti kuvattu ja mitä kauemmas siitä etäännyt-tiin, sitä epätarkemmaksi kuvaus muuttui. Maan pal-lonmuotoisuudesta ei myöskään vielä ollut tietoa. Kes-kiaikaisia karttoja elävöittivät kristilliset symbolit jakristinuskon historian kuvasto. Löytöretkien myötätunnettujen alueiden reunamille alkoi ilmestyä alku-asukkaita ja lähetyssaarnaajat kuvattiin työtään teke-mään ”pakanoiden” keskuuteen. Uusi aika löytöretki-neen pyyhki myös lopullisesti käsityksen maan littey-destä: projektiot tulivat tarpeellisiksi. Erityisen suosi-tuksi projektioksi nousi Gerardus Mercatorin vuonna1560 kehittämä projektio, joka oikaistessaan pituuspii-rit suoriksi viivoiksi oli paitsi kompassin käytön kan-nalta kätevä myös liioitteli Euroopan kokoa esimer-kiksi Afrikkaan nähden. Voidaan pohtia, miksi Mer-catorin projektio on edelleen ehkä kaikkein yleisintäällä käytetyistä projektiomalleista, siitä huolimatta,ettei kukaan enää tarvitse sen apua kompassisuunnis-tukseen ja vaikka se vääristelee maailman karttaaenemmän kuin muut tavalliset projektiot.

Koska karttojen vertailu tuottaa mielikuvan tiedonjatkuvasta etenemistä kohti tarkempaa maailmanku-vaa, voidaan lopussa kääntää asia vielä nurin, kutenoppikirjassa s. 145 kehotetaan. Jos projektioksi vali-taan mannerten koot säilyttävä Petersin projektio ja sekäännetään ”ylösalaisin” asettaen keskiöön vaikkapaBrasilia, näyttää maailma hämmästyttävän vieraalta –vieraalta jopa käsitteellisesti, vieraannuttavassa mieles-sä. Karttoja kääntelemällä voi osoittaa, ettei mikäänmaailmankartan (tieteellinenkään) esitystapa ole täy-sin neutraali ja objektiivinen, koska kaikkeen kuvaa-miseen sisältyy valintoja, jotka käsitetään usein arvo-valintoina.

Toiselle piirrostehtävälle on sivulla 58 pohjakartta.Kartassa on yksinomaan Suomen ääriviivat. Tehtävä-nä on sijoitella kartalle joukko eurooppalaisten val-tioiden pääkaupunkeja: Amsterdam, Ateena, Belgrad,Berliini, Bryssel, Budapest, Bukarest, Dublin, Helsin-ki, Kööpenhamina, Lontoo, Madrid, Oslo, Pariisi,Praha, Rooma, Sofia, Tallinna, Tukholma, Varsova,Wien. Moni varmaankin hahmottelee Euroopan ää-riviivoja piirtämisen avuksi. Yleensä mittakaava meneesuuntaan tai toiseen metsään: joko Suomi kuvitellaankokoaan selvästi suuremmaksi tai sitten selvästi pie-nemmäksi. Voidaan pohtia, mistä tämä kertoo. Tehtä-

55

vän on kuitenkin tarkoitus havainnollistaa etenkin sitä,miten kulttuuriset ja poliittiset käsitteet jäsentävätmyös maantieteellistä hahmottamistamme: todennä-köisesti ns. entiset Itä-Euroopan pääkaupungit piirre-tään liioitellun kauas itään ja ”läntiset” länteen. Kult-tuuriset jäsennykset voivat hallita myös maantieteelli-sen informaation käsittelyä (sosiaalinen konstruktiivi-suus). Monet poliittisen ”idän” maista ovatkin itse asi-assa maantieteellistä Keski-Eurooppaa. Praha onWieniä lännemmässä, Budapest, Belgrad ja Varsova(Puolan itäosassa) ovat lähes yhtä lännessä Tukholmankanssa ja huomattavasti Helsinkiä lännemmässä.Ateena, Sofia ja Helsinki ovat melko lähellä samaapituuspiiriä. Tehtävän purku edellyttää, että opettajatuo mukanaan pituuspiirien mukaan jaetun Euroopankartan (seinäkartan tai kalvokuvan), joka asettelultaanedes jokseenkin vastaa oheisen tehtävän piirrospohjaa.

Kolmannen mahdollisen tehtävän voi kehittää ai-heena länsimainen Afrikka-, Intia- tai Kiina-kuva.

Valitse jokin Afrikkaa, Intiaa tai Kiinaa käsittelevä uutinentai artikkeli sanomalehdestä tai aikakauslehdestä taipätkä romaanista. (Myös muut kulttuurituotteet käyvät,esim. sarjakuva). Liitä valitsemasi tekstileike oppimispäi-väkirjaasi. Pohdi oppimispäiväkirjassa seuraavia kysymyk-siä:– Millaiseksi paikka ja siellä asuvat tekstissä esitetään?– Kuka on jutun kirjoittaja? Millaisilta vaikuttavat kirjoit-

tajan asenteet?– Kenen maailmankuva jutussa on mielestäsi edustet-

tuna?– Mistä luulet omien kyseistä aluetta koskevien mieliku-

viesi syntyneen?

Kerättyjä artikkeleita tai tekstejä havaintoineen ver-taillaan tunnilla (ks. myös sivu 30). Tehtävän tarkoi-tuksena on pohtia sitä, millaisina ”toiset” mantereetesitetään (representoidaan) suomalaisessa tai länsimai-sessa kulttuurissa (ja erityisesti mediassa).

Me ja muut

Yksilöiden identifioituminen ryhmiin, ryhmien sisäi-nen dynamiikka ja ryhmien väliset suhteet ovat so-siaalipsykologisen tutkimuksen kohteita. Myös muitakurssilla käsiteltäviä asioita on kartoitettu sosiaalipsy-kologisin tutkimuksin: tällaisia ovat esimerkiksi so-siaalistuminen katsomuksiin ja normeihin, kasvatus,vertaisryhmän vaikutus, arkitieto ja sosiaalinen tieto(sosiaalista todellisuutta ja toisia ihmisiä koskevat usko-mukset), vallankäyttö, viestintä jne. Vaikka kyseessä eitietenkään ole sosiaalipsykologian kurssi, oppikirjaa onkirjoitettu myös sosiaalipsykologiseen tietoon tukeu-tuen. Niinpä hyödyllistä taustamateriaalia opettajallavoi tarjota myös mikä tahansa sosiaalipsykologian joh-

dantokirja tai lukion kurssikirja. (Ks. myös www.uta.fi/tyt/avoin/verkko-opinnot/sosiaalipsykologia/)

Yksi sosiaalipsykologian tutkimuskohde on yksilöi-den taipumus kiinnittyä ryhmiin ja etsiä siten turvalli-suuden tunnetta, antaa elämälle merkityksellisyyttä jarakentaa identiteettiään. Ryhmiin liittymällä omak-summe maailman hahmottamisen malleja (vrt. esim.nuorisokulttuureja keskenään). Peruskysymys on tie-tysti, päädymmekö ensin tiettyihin aatteisiin ja ajatte-lutapoihin, ja niiden kautta vastaaviin ryhmiin, vai toi-sinpäin. Käytännössä tapahtuu yksilöstä riippuenkumpaakin, kuten opiskelijat huomannevat, jos kysy-myksen antaa pohdittavaksi. Pohdinnassa voi käyttäävaikka seuraavia kysymyksiä:

1. Mainitkaa ryhmiä (esim. nuorisokulttuureista), joilla onvastakkainen tapa hahmottaa maailmaa.

2. Mistä johtuu, että haluamme kuulua ryhmiin?3. Valitsemmeko ryhmän maailmankuvamme perusteel-

la vai muuttuuko maailmankuvamme riippuen siitä,mihin ryhmään päädymme?

4. Miettikää ja listatkaa, mitkä ovat luokkia tai ryhmiä,joihin itse haluatte identifioitua. Miksi juuri niihin?

5. Mitä eroja löydätte sen suhteen, kenellä on mahdolli-suus valita itse, mihin ryhmiin identifioituu, ja kenettaas leimataan ulkopuolelta johonkin ryhmään kuulu-vaksi?

Tunnilla voi viitata siihen, miten tässäkin voidaan näh-dä edellä mainittu mekanismi maailman havaitsemi-sessa: dualistiset jaot, joita tehdään oman itsen ja tois-ten ja oman ryhmän ja muiden ryhmien välillä.

Eräs arkisessa maailmankuvassamme ja arkipuhees-samme sitkeästi elävä me vs. muut -jäsennys on, ettämaailma on luonnostaan jakaantunut kansakuntiin javaltioihin. Kansakunta ja valtio ovat käsitteellisiä jä-sennyksiä, jotka ovat syntyneet tietyssä historian vai-heessa – ja melko hiljattain historian mittaan suh-teutettuna. Jossakin vaiheessa kurssia voi nousta esiinkysymys tyypillisestä suomalaisuudesta, suomalaisestamaailmankuvasta tai suomalaisesta kulttuurista. Teh-täväksi voidaan ottaa sen mahdollisimman tarkkamääritteleminen siten, että pyritään välttämään mää-rittelyssä tai piirteiden luettelossa mitään vaikutteita,joiden voisi katsoa tulleen jostakin ”muualta” ja olevannäin epäsuomalaisia. Melko nopeasti voi huomata,miten vaikeaa tällainen määrittely on. Käsittelyä voijatkaa oheista sivun 60 lyhyttä historiikkia ja kulttuu-risten vaikutteiden listausta tarkastelemalla.

Luonto ja kulttuuri

Ehkä enemmänkin kuin aineen ja hengen välinen kiis-ta on maailmankuvaamme vaikuttanut luonnon ja

LISÄTEEMAT


kulttuurin dualismi. Näillä on läheinen keskinäinenyhteys, ja ne liittyvät edelleen dualistisiin ihmiskäsi-tyksiin, joissa ruumis ja tajunta piirretään erilleen.Ohessa (s. 61) on dualismin piirteitä kerrattuna. Ontärkeää painottaa, että luonto–kulttuuri-dualismi onsitkeä ajattelutaipumus, jolla voi olla haitallisiakin vai-kutuksia, esimerkiksi yrittäessämme miettiä ympäris-töongelmia ja niiden ratkaisua.

Luonto on ollut tapana nähdä ihmisestä riippumat-tomaksi ”vastukseksi”, jota ihmisen pitää (kulttuurin-sa keinoin, työllään jne.) työstää saadakseen elinolon-sa inhimillisiksi. Toisaalta luontoa on pidetty kaikenolemisen yleisenä ”puitteena”, jonka armoilla ihminenviime kädessä on. Kummassakaan tapauksessa ei aja-tella, että luonto olisi myös ”ihmisessä” tai että ihmi-nen voisi ratkaisevasti muuttaa luonnonympäristöjentoimintaa. Molempiin ajatuksiin voi liittyä ihmisen jaluonnon erillisyyden korostaminen: ihminen on toimi-va subjekti joka työstää hengenpitimikseen passiivistaobjektia eli luontoa. Viimeistään ympäristöongelmienesiintulo on muuttanut kuvaa: ihminen näyttääkin vai-kuttavan luonnonympäristöihin voimakkaammin kuinkuviteltiin ja muuttavan ekologisia prosesseja; luontopuolestaan heijastaa takaisin ongelmia ihmiseen ja ih-misen kehoon (”ihmisen luontoon”). Välillä onkinvuorovaikutus, eikä luonto ole ihmisestä erillinen toi-mintaympäristö.

Erillisyyttä korostava ja vuorovaikutteinen malliliittyvät myös oppikirjassa esiteltyihin rationaalisuu-den muotoihin (s. 60–63). Välineelliselle, tavoitera-tionaaliselle ajattelulle on ollut tyypillistä luonnon nä-keminen objektina jota tarkastellaan ja työstetään.Arvorationaalisuuteen liittyi historiallisesti ihmisen jahänen ympäristönsä vuorovaikutteisuuden korostami-nen ja tästä seuraavat merkittävät arvokysymykset.Ajattelutapojen erilaisuuteen viittaavat nykyään monetympäristöfilosofit ja ympäristöetiikan edistäjät.

Katsomushistorian aikakaudet

Oppikirjassa ei erillisenä käsitellä aate- tai katsomus-historiallisesti sitä, miten eurooppalainen maailman-kuva ja -katsomus ovat historian varrella vaihdelleet.Koska historiallisissa tietotiivistelmissä tieteen, koulunja taiteen kohdalla kuitenkin käytetään Euroopan his-torian periodisointia, voi olla perusteltua niiden yh-teydessä tai sopivassa vaiheessa ennen niitä palauttaamieleen aikakausien ominaispiirteitä.

Suomenkielisiä aatehistoriallisia yleisesityksiä tar-kastelun tueksi löytyy runsaasti. Laaja ja perusteellinenon esimerkiksi Gerholmin ja Magnussonin Ajatus, aateja yhteiskunta. Stephen Toulminin Kosmopolis on mu-kaansatempaava kuvaus uuden ajan eurooppalaisenmaailmankuvan muotoutumisesta. Oiva Ketosen

teoksessa Eurooppalaisen ihmisen maailmankuva esitel-lään neljä klassista ja seitsemän modernia eurooppa-laista katsomusten ”perusmallia”. Enimmän osan aikaaeurooppalaisten aatteiden ja tieteiden kehitys on kul-kenut filosofian huomassa tai ainakin sen läheisyydes-sä, joten kaikki filosofian historiat ja filosofian perus-oppikirjat ovat myös hyviä lähteitä.

Tässä esittelen ensin filosofi G. H. von Wrightinkuvauksen kolmesta historiallisesta epookista ja senjälkeen toisen, kuvallisiin metaforiin perustuvan pe-riodisoinnin (s. 62 ja 63).

von Wright piirtää tunnetussa esseessään Humanis-mi elämänasenteena (samannimisessä kirjassa) huma-nismin historiallisen ”aikaperspektiivin kolmen koor-dinaatin puitteisiin”. Koordinaatit ovat luonto, ihminenja yliluonnollinen. von Wrightin typologia keskittyytarkastelemaan sitä, millaisiin suhteisiin ihminen,luonto ja yliluonnollinen (henget, jumalat tai Jumala)asettuivat keskenään eurooppalaisen ihmisen maail-mankuvassa. Typologia on kärjistetty, kuten vonWright toteaa, mutta sen tarkoitus on olla heuristinen,oivallukseen johdattava, eikä tarkka historiallinen ku-vaus. Tästä syystä en ole liittänyt periodisointiin (eikämyöskään von Wright liitä) vuosilukuja. Oppilaita voipyytää käsittelyn yhteydessä palauttamaan mieleensä,miten antiikki, keskiaika sekä renessanssi ja uusi aikaajallisesti sijoittuvat.

von Wrightin tiivistelmässä luonto on ajallisestiensin kaikkein ylinnä, sitten monoteistinen Jumalaottaa sen paikan ja lopuksi päädytään tilanteeseen, jos-sa Jumalan asema vähitellen heikkenee ja ihminen yh-dessä luonnon kanssa tulevat uudelleen etualalle. Toi-sin kuin antiikissa, nyt luontoa ei kuitenkaan enää pi-detä esikuvana, ”kuvitelma luonnosta ihanteena väis-tyy ja tilalle tulee ajatus, että ihminen on luonnon her-ra”. Uusi aika on ihmisen ”faustista” unelmaa vapautu-misesta: ”yhteiskunnasta, jossa ihminen elää vapaanapakosta, johon hänet aikaisemmin olivat alistaneet vi-hamieliset luonnonvoimat ja yliluonnolliset mahdit.”Vapautumisen välineenä on etenkin tiede ja sen anta-ma valta muokata ja kontrolloida luontoa.

von Wright ei tarkastele esseessään erikseen ns.postmodernin aikakauden maailmankuvaa. Hänenkirjoitustaan kuitenkin motivoivat ne ongelmat, joihinkuvattu muutos on ihmiskunnan johtanut: ekologinentuho, elämän merkityksettömyys ja moraalisten mit-tapuiden puuttuminen. Kun luonto tai jumala eivätenää aseta ihmistä johonkin määrättyyn paikkaan kos-moksen järjestyksessä, ihminen joutuu etsimään paik-kaansa itse ja samalla asettamaan luonnon ja jumalanoman arviointinsa kohteeksi. Onko vastuu liian suuri?Pitkään eurooppalainen ihminen luotti tähän kykyyn-sä poliittisen ja tieteellisen edistyksen keinoin tehdämaailmasta itselleen yhä parempi paikka elää, mutta1900-luvulla luottamus on asetettu vakavasti kyseen-

57

alaiseksi. Mitä tästä maailmankuvamme tasolla seu-raa?

Eurooppalaisen katsomushistorian voi tiivistää aikakau-siin myös eräänlaisina kuvaotteina, jotka jättävät tulkin-nanvaraa, mutta juuri siksi samalla avaavat oivalluksia.Näitä kuvametaforia on seuraavassa neljä. Niitä ei oleselitetty puhki, vaan tarkoitus on, että ne jättävät tilaatulkinnoille ja selittävät näin itse itseään. Metaforien va-paata tulkintaa kannattaa harjoittaa yhdessä oppitunnil-la ja antaa mielikuvien viedä mukanaan. Tätä tyypittelyävoi ehkä parhaiten tarkastella kurssin siinä vaiheessa,jossa tietopohjaa on jo kertynyt enemmän.

LISÄTEEMAT


AINEISTO 19

Sijo

ita k

arttaa

n pä

äkau

pung

it Am

ster

dam

, Ate

ena,

Bel

grad

, Ber

liini

, Bry

ssel

, Bud

apes

t, Buk

ares

t, D

ublin

, Hel

sink

i,Köö

penh

amin

a, L

onto

o, M

adrid

, Osl

o, P

ariis

i, Pr

aha,

Roo

ma,

Sof

ia, T

allin

na, T

ukho

lma,

Var

sova

ja W

ien.


AINEISTO 20

”Länsimaisuus”

– Käsite ”länsimainen” on syntynyt 1700-luvulla imperialisminalkuvaiheessa, kun maantieteellisiä ja kulttuurisia eroja ryhdyttiinvoimakkaasti arvottamaan. (Tätä ennen jako oli noudattanut paljoltivain kristillistä jakoa kristittyihin ja pakanoihin.)

– Syntyi käsitys länsimaisesta ”sivistyksestä” ➙ kulttuurisen ja tiedollisenedistyksen ajatus.

– Moderni länsimainen sivistys koettiin sekä aiempia aikakausia (etenkinkeskiaikaa) että toisia sivilisaatioita tai kulttuuripiirejä arvokkaammaksi.

– Arvoarvostelma on säilynyt sitkeänä mielikuvana ja iskostunutlukemattomiin kulttuurituotteisiin, stereotypioihin ja maailmankuviin:

– länsimainen ➙ kehittynyt ➙ arvokas ➙ tavoiteltu– ei-länsimainen ➙ alikehittynyt, ”kehittyvä” ➙ vähemmän arvokas

➙ ei-tavoiteltu


AINEISTO 21

Nykyisen Suomen maa-alaaalettiin asuttaa jääkauden jälkeen n.8300-luvulta eaa eteenpäin (Asko-lan ja Suomusjärven kulttuurit).Väestöä saapui hitaasti useiltasuunnilta, mm. Länsi-Norjasta,idästä ja Itä-Baltiasta. Pronssikau-delle tultaessa populaatio oli jo ja-kaantunut heimoihin, joista yhtä eikuitenkaan ole historiankirjoituk-sessa laskettu ”suomalaiseksi” vaanpäinvastoin, erityisesti 1900-luvunalkuvuosikymmeninä tutkittu ant-ropologien toimesta ja anatomisillakallonmittauksilla, jotta saataisiinsen epäsuomalaisuus todistetuksi.

Tämän saamelaisina tunnetunheimon kulttuuri edusti kuitenkinmonessa suhteessa alkuperäisem-pää, aikoinaan kaikkialla maammealueella vaikuttanutta, siidajärjes-telmään perustunutta nomadistaelämänmuotoa.

Nykyään olemme 85 prosentti-sesti evankelis-luterilaisia kristitty-jä (v. 1998). Varhaisempi suomalai-nen uskonnollisuus perustui ani-mistisiin ja myöhemmin shamanis-tisiin perinteisiin. Kristinusko tulitänne sekä idän bysanttisesta suu-riruhtinaskunnasta että Roomankirkkokunnasta Ruotsin valtakun-nan kautta ristiretkien ja pakkokas-tamisten voimalla. Katolilaisuusvaihtui luterilaisuudeksi saksalaisenkulttuuripiirin vaikutuksella, lisäävaltaa hamunneen Ruotsin kunin-kaan Kustaa Vaasan kääntymyksel-lä, piispa Martti Skytten ja Saksas-sa Wittenbergissa opissa käyneenMikaelAgricolan välityksellä.

Suomen kielestä ja sen ”oikeas-ta” historiasta on käyty myös useitatulkintakiistoja. Saamesta sen kat-sotaan erkaantuneen 2000-luvullaeaa, mutta murrevariaatiot ovat ol-leet pitkään niin suuria, että oletusyhdestä suomen kielestä tuottaahankaluuksia. Vaikutteita omak-

suttiin runsaasti niin idästä, Baltti-asta kuin germaanisistakin lähteis-tä. Kirjakieltä – joka on vain viiti-sensataa vuotta vanha – tuotettiinaluksi lounaisista murteista Agri-colan aikana ja kansallisromantti-sessa hengessä myöhemmin muo-kattiin itäisten murteiden mukai-seksi.

Jos perinteiseen tapaan ajatel-laan ”kansan” oman kulttuurisenyhtenäisyyden tärkeimmiksi raken-nusaineiksi yhteinen etninen taus-ta, kieli ja katsomusperinne, niin onhelppo havaita, miten jokaisessanäistä ”suomalaisuuden” alkuperäi-syys ja yhtenäisyys on monikerrok-sisten, enemmän tai vähemmäntarkoituksellisten tulkintojen jatuottamisten tulosta, eikä etnisestäidentiteetistä tai kulttuurisesta al-kuperästä vallitse vieläkään mitäänyksimielisyyttä. Se, mikä tänäänkoetaan ”suomalaiseksi”, näyttää-kin tarkemmassa katsannossa ole-van sekoitus aineksista, joissa ei al-kuperäisesti voida nähdä mitään”erityisesti suomalaiseksi” nimettä-vää. Sanottu koskee myös moder-nin yhteiskunnan juuria, taloutta,politiikkaa, sivistyselämää ja kult-tuuria.

Kaupunkikulttuuri tuli vähitel-len Ruotsista, Keski-Euroopasta jaVenäjältä. Oikeuskäytännöt asetet-tiin luonnollisesti Ruotsin valta-kunnan yleisen mallin mukaisesti,byrokratia ja hallintokäytännötovat osin vieläkin perintöä Venäjänvallan ajalta. Teollisuuden ja kau-pan perustan loivat muualta tulleetpioneerit (etenkin ruotsalaiset jabrittiläiset yrittäjät), joiden nimiä einykysuomalainenkaan voi välttäänäkemästä: ruotsalaiset patruunatloivat metalliteollisuuden perusta-malla mm. Billnäsin, Fiskarsin jaHögforsin ruukkialueet, muista

yrittäjistä nimeltä mainittakoonesim. skotlantilaisen Finlaysonintyönjatkaja, ruotsalaislähtöinenpietarilaistunut Nottbäck (tekstiili-teollisuus), saksalaissukuinen ruot-salainen Kauffmann (tekstiiliteol-lisuus, Tampella), englantilainenCrichton (telakkateollisuus), norja-laiset Hans Gutzeit (sahateolli-suus) ja Daniel Nyblin (valoku-vaus), saksalainen Hackmaniensuku (terästeollisuus), saksalainenG. F. Stockmann, venäläinenNikolai Sinebrychoff, ranskalais-venäläinen Karl Fazer, saksalainenGustav Paulig jne.

Aatelissuvuista oli esimerkiksi1800-luvun alussa lähes puoletRuotsista 1700-luvulla tännemuuttaneita. Suomalaisen kirjalli-suuden ja kansallisen kulttuurin,tieteen, taiteen ja sivistyselämänperustan loivat ruotsalaisen sivisty-neistön ja yliopistosukujen kanta-joukon perilliset, jotka pitkään on-nistuivat säilyttämään oman eri-tyisasemansa Turun akatemian ym-pärillä. Yhä 1800-luvulla Turun ro-mantiikan edustajat, suomalaisuu-den juhlitut pioneerit, Arwidsson,Runeberg, Lönnrot, Snellman jakumppanit ovat kulttuuriseltaidentiteetiltään suomalaisia vain jostuo sana ymmärretään nykyistä sisä-suomalaista arkiymmärrystä laajem-massa muodossa. Pietarissa opis-kellut saksalainen Engel on histo-riallisesti merkittävimpiä asema-kaava- ja rakennusarkkitehtejam-me. Maamme-laulun sävel saatiinsaksalaiselta Fredrik Paciukseltajne.

(Ote artikkelista T. Tomperi”Kasvu itsenäisyyteen maailman-kulttuurissa”, teoksessa M. Lahti-nen (toim.) Henkinen itsenäisyys.)

Suomalaisen kulttuurin juurista


Luonto ja kulttuuri

Yksi maailmankuvamme perinteisistä dualismeista

– Luonnolla on tarkoitettu ihmisen ulkopuolista, ”mykkää” ja ”sokeaa”todellisuutta, kulttuurilla henkistä ja tietoista todellisuutta jaihmisen toimintaa.

– Ihmisen ja Luonnon suhde on nähty subjekti–objekti-dualismina(aktiivinen vs. passiivinen).

– Kulttuuri on käsitetty mm. luonnon muokkaamiseksi ihmisen tarpeitapalvelemaan (lat. cultura ’viljely’).

Dualismi on harhaanjohtava

– Ei ole yhtä ja yhtenäistä ”Kulttuuria” vaan monia (keskenään ristiriitaisia-kin) kulttuurimuotoja ja sosiaalisia käytäntöjä.

– Ei ole yhtä ja yhtenäistä ”Luontoa” vaan monia erilaisia orgaanisiaprosesseja ja ympäristöjä.

– ”Luonto” ei ole ihmisen ulkopuolella, ihmisessä vaikuttavat sekäkulttuuriset että orgaaniset prosessit (vrt. esim. todellisuuskäsityksetja emergentti materialismi).

Luonto ja kulttuuri yhdistyvät kaikessa ihmisen toiminnassa janiiden vuorovaikutuksen muotoja on tärkeää pohtia

– Mitä tarkoitetaan ”ihmisluonnolla”? Mikä sen suhde on rationaaliseenajatteluun?

– Mitä tarkoitetaan ”luonnon suojelulla”? Miten subjekti–objekti-dualismiluontokäsityksiimme vaikuttaa?

– Mitä tarkoitetaan ”koskemattomalla luonnolla”? Onko sellaista?

AINEISTO 22


AINEISTO 23

Eurooppalaisen maailmankuvan vaiheet

Ihmisen, luonnon ja yliluonnollisen hierarkia eri aikakausina

1. AntiikkiLuontojumalat/hengetihminen

Luonnonkaikkeus, kosmos tai fysis (luonto) oli myös jumalten yläpuolella. Luonto itse onsynnyttänyt myös jumalat. Luonnonlain kaltainen kohtalo hallitsi maailmassa. Jumalat olivatihmisten kaltaisia, inhimillisiä, mutta voimiltaan ihmistä paljon vahvempia ja taitavampia.Olennaista oli tieto kohtalosta ja luonnon ikuisista totuuksista.

2. KeskiaikaJumalaihminen(luonto)

Kristinuskon monoteistinen katsomus nosti Jumalan ylimmäksi. Jumala yksin on luonut maail-man ja ihmisen siinä omaksi kuvakseen. Ihminen on osittain lihallinen ja sidoksissa luontoon,joka vetää ihmistä alaspäin kohti maallista. Toisaalta ihmisessä on myös yliluonnollinen, ikuinensielu, joka voi tavoittaa Jumalan ja pelastua. Olennaista on tieto Jumalasta ja tuonpuolisesta.

3. Renessanssi ja uusi aika(Jumala)Ihminenluonto

Jumala säilyttää osittain asemaansa, mutta heiketen, ihminen ja luonto tulevat esiin jatutkimuksen kohteiksi. Usko ihmisen voimiin ja kykyihin kasvaa huippuunsa, yhteiskunnatmaallistuvat. Olennaista on tieto ihmisestä ja luonnosta tämänpuolisessa maailmassa.

4. 1800–1900-luku ja postmoderniMikä on mielestänne näiden jälkeinen tilanne, nykyeurooppalainen maailmankuva?

G. H. von Wright: Humanismi elämänasenteena


Katsomusjärjestelmien historialliset perusmallit kuvina

1.Vanha aika: puuMaailma on kuin puu, joka kasvaa ja haarautuu juuresta latvaanluonnonvoimaisena.– luonto, orgaaninen maailman malli, kosmos, alhaalta ylös,

nöyryys luonnon edessä

2. Keskiaika: maljaMaailma on tulosta Jumalan ylitsevuotavasta rakkaudesta luotujaan kohtaan.– Jumalan luomus ja lahja, ylhäältä alas, kiitollisuus, alamaisuus

3. Uusi aika: kaupunkiIhminen tekee maailmasta hyvin suunnitellun (arkkitehtonisen),symmetrisen kokonaisuuden.– ihmisen tekemä järjestys, keskiöstä reunoille, suunnitelmallisuus ja

selkeys, hallinnan unelma

4. Postmoderni: rihmastoMaailma on kuin rihmasto.– ”epäjärjestynyt järjestys”, kaaos, verkostollisuus, keskiöttömyys,

hallitsemattomuus

AINEISTO 24


Täysin vieras ei tämä zeniläinen ihanne ole ollutEuroopassakaan. Joidenkin antiikin elämänfilosofis-ten koulukuntien (kuten stoalaisten) tai keskiajan as-keetikkojen ajattelussa on yhtymäkohtia zeniin. Myö-hemminkin zenin elämänfilosofinen lataus on kiin-nostanut eurooppalaisia. Siinä on nähty yksi mahdol-linen vastavoima nykyaikaa hallitsevalle välineratio-naaliselle ja teknologiselle ajattelulle.

Zeniläisyydestä kiinnostui myös tunnettu euroop-palainen nykyfilosofi ja välineellisen ajattelun kriitik-ko Martin Heidegger, jonka Silleen jättäminen -teok-sen suomentaja Reijo Kupiainen kirjoittaa näin:

”Heideggerin huomio tienoon silleen jättämisestä ja täs-tä syntyvästä ajattelemisesta on herättänyt keskusteluaennen kaikkea silleen jättämisen yhteydestä kristilliseenmystiikkaan ja itämaiseen zen-buddhismiin. Kaikissa niis-sä korostuu luopuminen tahdosta ja antautuminen jolle-kin ihmistä suuremmalle ohjaavalle voimalle. Heideggerpyrkii tekemään selväksi, että kyse ei ole deistisestä voi-masta, kuten mystikot ajattelivat. Heideggerin esittelemämeditatiivinen asenne pyrkii sen sijaan lähestymään ole-vaisen kaikkeutta ja kokonaisuutta, joka toimii perimmäi-senä merkityksenantajana kaikelle olevalle.”

Olen valinnut kirjan aloitukseksi zen-runon, jotta seavaisi tämän laajan perspektiivin ihmisen ja kaikkeu-den suhteeseen sekä muistuttaisi teknologisesta tehok-kuudesta irtautuvista ajattelun ja elämän muodoista.Runo pitää sisällään myös sanaleikin: ensimmäinen javiimeinen sana – siis kaksi sanaa (dia-logos) kirjassa,joka alkaa runolla ja päättyy runoon.

5. Oppikirjan taustoitus

Dialogi

Tämä luku taustoittaa Dialogi tiedosta ja maailman-kuvista -kirjaa lisätiedoilla ja käsittelyideoilla. Kirjanaloittavat sanat (s. 5) on poimittu zen-mestari Wu-menin suomennetusta kirjasesta Portiton portti. Zen-kertomuksia. Zen-kertomukset, joita alkukielellä kut-sutaan kung-aneiksi (kiina) tai koaneiksi (japani), ovatzen-buddhalaisuuteen kuuluva harjoitusmuoto. Suo-mentajan sanoin: ”Portiton portti valaisee muinaistenzen-opettajien tapoja pysähdyttää oppilaidensa taipu-mukset tarrautua käsitteelliseen, dualistiseen ajatte-luun ja herättää heitä oman todellisen luontonsa,buddhaluonnon, välittömään tajuamiseen.” Kung-aniin sisältyy kertomus oppimistilanteesta, mestariWu-menin selitys kertomukselle (joka on yleensä vä-hintään yhtä käsittämätön kuin kertomus) sekä päät-tävä runo. Kirjan alkulainaus on yksi näistä runoista.

Kung-anit ylittävät tavallisen kaksijakoisen logii-kan, ja niitä kuvataan usein paradokseiksi. Niitä ei oletarkoitus varsinaisesti ratkaista. Sitkeä halumme antaalopullinen vastaus on itsessään ongelma, josta zen-oi-vallukset johtavat poispäin. Zen-kertomuksia medi-toimalla vapaudutaan sanojen ja käsitteellisen ajatte-lun kahleista (kuten käsitteiden tuottamasta dualisti-sesta ajattelusta) puhtaaseen kokemiseen ja olemiseen.Näin irtaudutaan aktiivisesta haluamisesta ja tavoit-teellisuudesta, jotka ovat ihmiselämän kärsimyksensynnyttäjinä.

Zen-ajattelussa on kiinnostavaa sen maailmanku-van jyrkkä erilaisuus suhteessa eurooppalaiseen valta-perinteeseen, jossa aktiivinen tavoitteellisuus, kaksiar-vologiikka sekä oletus kaikkien ongelmien ratkaista-vuudesta elävät voimakkaina (ks. myös oppikirjan s. 43ja s. 146). Esimerkiksi oheisia zen-kertomuksia (s. 65)lukija ryhtyy vaistomaisesti tulkitsemaan ja selittä-mään, koska olemme tottuneita visailuiden ja älypäh-kinöiden harrastajia. Meditaatio ja hiljentyminen oneurooppalaiselle nykyihmiselle sen sijaan oudompaa,toisin kuin vaikka intialaisille. Opiskelijoiden kanssavoidaan keskustella, miten käsitteistä vapautumisen japelkän olemisen ihanne poikkeaa länsimaisesta ajatte-lusta. Millaisista maailmankuvan eroista se kertoo?Millaisia elämäntavallisia eroja se voi tuottaa?


Zen-kertomuksia

29. Ei tuuli eikä lippuKerran kaksi munkkia kiisteli tuulessa hulmuavasta lipusta. Toinen sanoi:”Lippu liikkuu.” Toinen intti: ”Tuuli liikkuu.” He eivät päässeet yksimielisyyteen.Kuudes patriarkka sattui kulkemaan ohi ja lausui: ”Tuuli ei liiku, lippu ei liiku,teidän mielenne liikkuvat.” Munkit olivat ällikällä lyötyjä.

Wu-menin selitysTuuli ei liiku, lippu ei liiku, mieli ei liiku. Missä näet zenpatriarkan? Jos ym-

märrät asian ytimen, näet kahden munkin yrittävän ostaa rautaa ja saavan kul-taa. Kuudes patriarkka ei voinut kestää noiden kahden tylsäaivoisen näkemis-tä, joten hän paljasti salaisuutensa.

RunoTuuli, lippu ja mieli liikkuvat,joten he kaikki erehtyivät.He osasivat vain aukoa suutaan,mutta eivät nähneet sanojen loukkua.

36. Valaistuneen kohtaaminen tielläWu-tsu lausui: ”Kun kohtaat tiellä tien oivaltaneen, älä tervehdi häntä sa-

noin äläkä hiljaisesti. Sanohan, miten voit tervehtiä häntä?”

Wu-menin selitysJos osaat vastata kysymykseen täsmällisesti, ansaitset onnittelut, mutta

jollet osaa, sinun tulee lakkaamatta tarkkailla elämäsi jokaista puolta.

RunoKohdatessasi valaistuneen tielläälä tervehdi sanoin äläkä vaieten.Vain mojova nyrkinisku,jos tajuat, tajuat välittömästi.

zenmestari Wu-men,Portiton portti (suom. tae Hye)

AINEISTO 25


Tieto ja maailmankuvat(s. 6–15)

Sekä oppikirjan luvut aloittaviin väitelauseisiin että nepäättäviin tehtäviin on pyritty tuomaan ulottuvuuksia,joihin voisi tarttua myös vakavan tuntikäsittelyn käyn-nistämiseksi ja jäsentämiseksi. Kertaan väitelauseet jatehtävät tässä aineistossa ja annan esimerkkejä niidenavaamista mahdollisuuksista.

Ota kantaa!

Kartta on puolueetonta tietoa. Väite viittaa myöhempiinoppikirjan kohtiin, joissa maailmankuvaa verrataan kart-taan (esim. s. 10) sekä myös aivan konkreettisesti maa-ilmankartan piirtämisen edellyttämiin ratkaisuihin ja ar-vovalintoihin (esim. tehtävä 1 s. 31 sekä teksti s. 145).Ks. piirrostehtävä aineiston sivulla 58.

Elämä on unta – tai ainakin maailma teatteria. Uu-den ajan alussa maailman epätodellisuuden vertausku-via viljeltiin kirjallisuudessa ja taiteessa. Shakespearennäytelmistä niitä muistetaan (”Sama kude / on meissäkuin mik’ unelmissa on. / Ja unta vain on lyhyt elämäm-me.” Myrsky), mutta tunnettuja ovat myös espanjalaisenPedro Calderón de la Barcan näytelmät Elämä on unta jaSuuri maailmanteatteri (lainaus edellisestä oppikirjassas. 30). Mieleen jäävä on Shakespearen Macbethin elä-män absurditeetin kuvaus:

Elämä on vain varjo häilyväinen,vain näyttelijä rukka, joka riehuinlavalla keikkuu aikansa ja häipyy;se kertomus on, hupsun tarinoima,täys ääntä, vimmaa – tarkoitusta vailla.

Saman aikakauden filosofiasta on tuttu tietysti Descarte-sin metodinen pohdinta siitä, miten voimme koskaan tie-tää olevamme todella hereillä. Ja ympäri maailman tun-netaan kiinalainen kertomus vanhuksesta, joka uneksiolevansa perhonen. Jos perhonen uneksii olevansa ihmi-nen ja ihminen olevansa perhonen, mistä voimme tietää,koska olemme valveilla ja koska unessa? Mistä tiedäm-me, että elämä on totta? Näillä pohdinnoilla voi avata tie-tokykyämme koskevan keskustelun siitä, miten ylipää-tään voimme varmistua asioista – syvistä eksistentiaali-sista ongelmista tai arkisista tiedon paloista.

Sadan vuoden päästä maailmankuvamme on parem-pi kuin nyt. Komparatiivin ”parempi” merkitys on epämää-räinen. Tarkoitetaanko, että kuvamme on ”tarkempi”? Sii-näkin tapauksessa väite on kyseenalainen: miksi meilläolisi syytä olettaa, että maailmakuvamme olisi 100 vuo-den kuluttua ”tarkempi” kuin nyt? Halukkaat vastannevat,että tieteen edistyksen vuoksi. Mutta mistä tiedetään,ettei välissä puhkea maailmansotaa, ekokatastrofia taivedenpaisumusta, joka taannuttaa tieteen ja kulttuurin?

Mitä voimme ylipäätään tietää varmasti tulevaisuudesta?Jos taas viitataan moraaliseen ”paremmuuteen”, väite onvielä hankalampi. Jos maailmankuva on, kuten eräs mää-ritelmä kirjassakin kertoo, käsityksemme siitä, mikä ontotta ja todellista, silloin ei maailmankuvamme voi olla mo-raalisesti hyvä eikä huono, se on vain kuva maailmasta.

On parempi elää tietämättömänä kuin sellaisten vas-tausten kanssa, jotka ovat vääriä. Ajatus on fyysikkoRichard Feynmanilta. Paradoksi on, ettemme voi edeltäkäsin tietää, ovatko vastauksemme vääriä vai eivät. Itseasiassa väitteen asennoituminen on mahdottomuus;joka hetki tukeudumme joihinkin vastauksiin, jotta voim-me jatkaa normaalia elämäämme. Ehkä tiedemies voitodeta näin miettiessään tutkimustensa antamaa tietoa,mutta ihmiset arjessaan eivät voi.

Informaatiosta tietoon (s. 8–10)

Käsitteiden informaatio, tieto, ymmärrys ja viisaus suh-teita voidaan kerrata vaikka kyselemällä, mitä filosofi-an kurssilla niistä on kuultu. Ohessa on kaksi mate-riaalipohjaa keskustelun herättelyyn. Ensimmäinen(s. 68) on Kuhmosen ja Laineen (kirjassa Ajattelukirjafilosofiaan) Veijo Mereltä poimima lista kognitiivisiaaktiviteetteja kuvaavista sanoista. Monet sanat ovatalkuperältään nykyistä merkitystään konkreettisempiaja käytännöllisiin toimiin liittyviä. Yhdessä voidaanpuhua siitä, mitä alkuperä kertoo ihmisen kognitiois-ta, sekä pohtia, kertooko muutos jotain suomalaisenelämänmuodon historiallisesta muutoksesta. Opiske-lijat voivat keksiä lisää samankaltaisia sanoja. Ainakin”käsittäminen” ja ”päättely” tulevat todennäköisestimieleen.

Toisen materiaalin (s. 63) avulla voidaan pohtia ter-mien yhteyksiä ja merkityseroja. Yhdistelyssä voidaanedetä sana kerrallaan (aloittaen käytännöistä ja toimis-ta) tai kopioida sivu opiskelijoille ryhmissä työstettä-väksi.

Sivulla 8 on joukko väitelauseita, joita voidaan tarkastel-la keksien rinnalle vastaavia muita lauseita. Miten väit-teiden pätevyys ratkaistaan? Mitä tiedon lähteitä tarvi-taan? Myös loogista tietoa tarvitaan: mitkä lauseista ovatmielekkäitä, eli niillä on totuusarvo (tosi/epätosi), ja mikälauseista ei ole loogisesti mielekäs?

Samalla sivulla viitataan kiinnostuksiin ja harrastuk-siin, jotka saavat ihmiset etsimään tietoa. Opiskelijat voi-vat kerätä listan harrastuksistaan esim. pienryhmissä jaluokitella tiedon lajeja, joita harrastukset edellyttävät.

Sivun 10 viittaus karttavertaukseen antaa mahdolli-suuden käsitellä karttojen luonnetta myös tässä. Maan-tieteen tai historian luokasta voidaan hakea vanhoja kart-toja ihmeteltäviksi (ks. aineiston s. 54). Niitä vertailemal-la huomataan, että tiedon ja taidon lisääntyessä sekämaailmankuvan avartuessa kartat ovat tarkentuneet.

67

Karttojen tarkentuminen on kuitenkin ennen kaikkea sitä,että niiden avulla pystymme toimimaan entistä paremmin(suunnistautumaan, purjehtimaan, laskemaan etäisyyk-siä ja pinta-aloja jne.). Karttojen totuus on tässä suhtees-sa pragmaattista totuutta. Kartta ei voi olla täysin objek-tiivinen, koska kartan asetteluun ja piirtämiseen liittyyvalintoja (karttaprojektiosta lähtien). Tämä havainnollis-taa, miten ”tarkinkin” maailmankuva on osittain arvosi-donnainen.

Dialogisuuden periaatteita (ks. s. 11) kuvataan tar-kemmin Dialogi hyvästä elämästä -oppikirjassa ja opet-tajan aineistossa. Jos on tarpeen, niihin voidaan myösryhmän kanssa palata.

Ymmärryksestä viisauteen (s. 12–14)

Sivun 12 Kant-lainaukset ovat kirjoitelmasta Vastauskysymykseen: Mitä on valistus? (suomeksi kokoelmassaMitä on valistus? Toim. Koivisto ym.). Siitä on otemyös Dialogi hyvästä elämästä -opettajan aineistossa.

Sanomalehtiesimerkkiin (s. 13–14) sopii tehtäväksi etsiälehdestä uutisia, joita opiskelijat olisivat erityisen valmii-ta epäilemään. Mitä voimme epäillä? Miksi olemme val-miit epäilemään joitain väitteitä ennen muita? Informaa-tion luotettavuuden kriteereitä voi pohtia näin myös kään-teisesti: millä perusteilla informaatio tuntuu epäluotetta-valta? Tehtävää voi jatkaa antamalla opiskelijoille tiedon-hankintatehtäväksi (mediaseuranta, Internet, tiedeleh-det) selvittää perusteellisemmin epäilemänsä uutisentaustoja.

Narratiivinen ongelmanratkaisutapa (s. 15)

Sivulla kuvataan tiedostamisen ja tietämisen eroa tai”mitä”-tiedon ja ”miksi”-tiedon eroa. Jälkimmäistä pi-detään syvempänä ja perusteellisempana tiedon muo-tona, mutta onko se aina tarpeen tai edes hyödyllistä?Tiedostaminen voi olla havahtumista huomaamaanjotakin, mitä ei aiemmin ole huomannut: mitä juurinyt tapahtuu, mitä teen juuri nyt? Monesti sekin riit-tää esimerkiksi muuttamaan ei-toivottuja taipumuk-sia, kuten esimerkissä – ja ainakin muutos on mahdo-ton ilman tiedostamista. Perusteellista tietoa syistä eiehkä tarvita. (Vrt. myös huonekasvi-esimerkki s. 7.)

OPPIKIRJAN TAUSTOITUS


Esimerkkejä suomen kielen sanojen alkuperästä

➙

AINEISTO 26

ajatellahavaitapohtia

tietäätutkia

ymmärtää

Veijo Meri,Sanojen synty

Keksittekö lisää sanoja, joiden synty noudattaa samaa periaatetta?

ajaahavahtua, huomatapohdin (=soikea puuastia, jota

käytettiin viljan puhdistamiseen)tie, opastaa tielle, löytää tietutka (seiväs, jonka avulla tunnusteltiin

vedenalaisia esineitä)ympäröidä kehällä, esim. omistuksen merkiksi


Tieto, taito ja lähikäsitteet

Mitkä sanat liittyvät lähimmin toisiinsa?

AINEISTO 27

Tietoisuuden toimintojatietäminenajattelupäättelyjärkeilypohdintamietiskelymuistaminenosaaminentaitaminen

Substantiivejainformaatiotietoymmärrysviisausälyjärkidatataito

Käytäntöjä ja asioitatiedefilosofialogiikkamatematiikkakieli /puhemaalaustaideviulunsoittoruoanlaittopolkupyöräilymeditaatiotietoyhteiskuntatietokonetietoverkkotietosanakirjamediareaalin yo-koetekniikkamagiakirurgiasanaristikkotietovisa


Maailmankuvat ja elämän-katsomukset (s. 16–31)

Ota kantaa!

Ihmisen elämäntehtävä on totuudenmukaisen maailman-kuvan muodostaminen. Miksi pitäisi olla? Mikä siihen vel-voittaisi? Eikö riittäisi maailmankuva joka tekee onnelli-seksi? Vai onko kyseenalaista elää väärien uskomustenvarassa, vaikka onnellisenakin? Entäpä jos on olemassatieto, joka tuhoaisi elämämme mielekkyyden ja arvokkuu-den? Onko sellainen tieto tietämisen arvoinen?

Jokainen luulee valinneensa katsomuksensa, vaikkase onkin omaksuttu ympäristöstä. Tämä on ikuisuuskysy-mys, jossa mikään äärikanta ei liene todenmukainen.Voimmeko valita katsomuksemme vapaasti? Emme voiainakaan valita sellaista, mistä emme ole tietoisia. Josvalitsemme ympäristöstämme niitä vaikutuksia, joihinhaluamme luottaa, onko tämä omaksumista? Ei ainakaansokeaa sellaista, jos valitseminen on tietoista ja harkit-tua.

Maailman kuvaaminen on mahdotonta, sillä maailmamuuttuu uudeksi joka hetki. Triviaalisti on tietenkin totta,että maailma uusiutuu jatkuvasti, myös materian ja mole-kyylien tasolla. Silti maailma näyttää pysyvän myös var-sin samanlaisena. Muutoksen ja pysyvyyden teemaa kä-siteltiin tämän aineiston sivulla 43.

Kasvatus on turhaa, koska se tuottaa vain vastarin-taa. Väite on tietysti liioittelua. Kasvatus tuottaa mitä il-meisimmin sekä haluttuja tuloksia että vastarintaa, vaih-televassa suhteessa. Sitä paitsi eihän mainittua vasta-rintaakaan olisi ilman kasvatusyrityksiä. Kasvatus on kiin-nostava teema kurssin kannalta ja siihen voi käyttääenemmänkin aikaa. Se liittyy paitsi koulua käsitteleväänlukuun myös maailmankuvan lähteisiin (s. 26). JudithRich Harris (Kasvatuksen myytti) herätti vilkasta keskus-telua väittämällä, että vanhemmilla ja heidän kasvatusta-voitteillaan on vain vähän vaikutusta lasten katsomusten,arvojen ja asenteiden kehitykseen. Hän ei kuitenkaanväittänyt, että esimerkiksi perimä olisi ympäristövaikuttei-ta merkittävämpi tekijä, vaan esitti, että merkittävintä onkotikasvatuksen sijasta lasten ja nuorten vertaisseura(ikätoverit) kodin ulkopuolella. Lapsista tulee sellaisia,millaisiin ryhmiin he päätyvät ja millaisten ryhmien nor-meja he omaksuvat. Teorian tehoa voi testata opiskelijoi-den kanssa. Toinen vastaava aihelma liittyy median kas-vatusvaltaan, josta on esitetty samanlaisia väitteitä.

Maailmankuva, maailmankatsomus jaelämänkatsomus (s. 16–19)

Maailmankuvan, -katsomuksen ja elämänkatsomuk-sen voi kerrata ykköskurssin oppikirjasta, jonka alussaniitä käsitellään laajemmin kuin tässä. On huomatta-

va, että oppikirjassa käsitteiden erottelua myös prob-lematisoidaan myöhemmin (s. 22–23). Oppikirjassapainotetaan sitä, että ”kuvan” ja ”katsomuksen” erotta-minen on ongelmallista. Erottelu toimii lähinnä teo-reettisella tasolla, esimerkiksi puhuttaessa objektiivi-sesta maailmankuvasta tieteen ihanteena (jota ei ehkäsiinäkään voida saavuttaa). Käytännössä ihmisten sub-jektiiviset arvostukset, motiivit ja mieltymykset ovatsekoittuneina maailmankuvaamme, kuten kognitiivi-nen psykologia esittää. Professori Juha Manninen ontodennut, että kyseinen erottelu on myös useimpia ai-kakausia ja yhteisöitä tarkasteltaessa epähistoriallinen:”Faktojen ja arvojen ero ei sovellu yleiseksi lähtöole-tukseksi selvitettäessä maailmankuvien lähteitä, syn-tyä, aineksia, rakennetta ja funktioita.”

Maailmankuvan osa-alueet (s. 19–20)

Ks. myös oheinen kalvopohja, s. 77. Osa-aluejako onperäisin Juha Mannisen artikkelista ”Maailmankuvatmaailman ja sen muutoksen heijastajina” teoksessaKuusi, Alapuro & Klinge (toim.), Maailmankuvanmuutos tutkimuskohteena. Sitä on Suomessa käytettylukuisissa yhteyksissä maailmankuvan perusjakona.Sekin on kuitenkin vain yksi mahdollinen tapa eritellämaailmankuvan sisältöjä ja epäilemättä omalla taval-laan kulttuurisidonnainen. (On luultavaa, että eri pe-rinteissä todellisuuden ”ilmiöt” jaetaan jonkin verranerilaisiin kokonaisuuksiin.) Hyvin samantapainen ja-ottelu esitetään aatehistorioitsija Franklin Baumerinkirjoittamassa teoksessa Modern European Thought,jossa luetellaan viisi ihmisiä kaikkina aikoina askarrut-tanutta ”perenniaalista” teemaa: luonto, jumala, ihmi-nen (yksilö), yhteisö ja historia. Yhdessä nämä teematmuodostavat Baumerin mukaan kokonaisuuden, ylei-sen ”elämänkuvan”.

Professori Mannisen johtamaa maailmankuvientutkimusprojektia on esitelty teoksessa Maailmanku-va kulttuurin kokonaisuudessa (tekijät Markku Envall,Seppo Knuuttila ja Juha Manninen), johon ET:n opet-tajan kannattaa tutustua. Kakkoskurssin ideoinnissapääsee pitkälle jo yksin sen varassa.

Maailmankuvan merkitys ja Neisserinhavaintokehä (s. 20–22)

Ks. myös kalvopohja s. 76. Psykologi Ulric Neisseriltaon suomennettu yleistajuinen teos Kognitio ja todelli-suus. Havaintokehän teorialla on merkitystä laajaltipsykologian eri osa-alueilla. Sitä käsitellään psykolo-gian kolmoskurssin eli kognitiivisen psykologian op-pikirjoissa. Yhteys psykologiaan on hyödyllinen eten-kin niille opiskelijoille, joilla se on valinnaisaineena,mutta yhtä hyvin voidaan yhdessä tunnilla katsoa, mitä

71

psykologian oppikirjat sanovat keskeisistä käsitteistä:havaintokehä, ymmärtäminen, tietorakenne, tietopoh-ja, maailmankuva jne.

Havaintokehä kuvaa prosessia, jossa tunnistammeympäristömme ja orientoidumme siinä. Prosessi ontoki yksilöllinen, koska jokaisen maailmankuva on hie-man erilainen. Kuitenkin myös yhteisiä piirteitä löy-tyy. Tätä voidaan tutkia tehtävällä.

Kuvitelkaa heräävänne paikasta, jota ette heti tunnista.Ette myöskään muista, miten olette paikkaan joutuneet.Lähtekää olettamuksesta, että ette voi ottaa mitään sel-viönä (paitsi fysikaalisen todellisuuden tavalliset lainalai-suudet). Kirjatkaa ylös, mitä arvelisitte ensimmäisiksi aja-tuksiksenne. Mitä pyritte muistamaan, havaitsemaan tainäkemään? Millaisista asioista yritätte varmistua ensim-mäiseksi? Millaisia erotteluja teette?

Tehtävän jälkeen huomioista keskustellaan pienryh-missä ja huomioita kirjataan yhteiseen luetteloon. Et-sitään yhtäläisyyksiä ja eroja. Tunnilla voidaan vieläyhdessä koota mahdollisimman monien jakama lista,joka parhaiten kuvaisi, miten havaintoprosessi eteneeyllättävässä tilanteessa. Lista kertoo yleisemminkinihmisten tavasta orientoitua ympäristöönsä sekä pe-rustavimmista seikoista, joista teemme orientoitumis-prosessin aikana havaintoja.

Orientoituminen on tietenkin lajityypillistä. Ihmi-set orientoituvat ympäristöönsä toisin kuin linnut taikalat.

Mistä lajityypillisistä piirteistä erot johtuvat? Ihmisillehajuaistin maailmankuvallinen merkitys ei ole kovin suu-ri, toisin kuin koirille. Millaisia peruseroja olettaisitte täs-tä syystä olevan koirien ja ihmisten ”maailmakäsitykses-sä”? Miettikää ympäristön havainnoinnin erilaisuutta tu-keuduttaessa hajuaistiin tai näköaistiin. Millaisia erojasyntyy orientoitumisessa paikkaan ja aikaan? (Näkö onsidottu aikaan ja tähän hetkeen; hajuaisti taas ylittää ai-karajat ja kertoo, mitä jossakin paikassa on tapahtunutjopa päiviä tai viikkoja aiemmin.) Millaiset ilmiöt ja perus-jaot voisivat olla keskeisiä koiran hajuihin perustuvassa”käsitejärjestelmässä”? Entä millaiset havainnot voivatyhdistää koiria ja ihmisiä? Miettikää edeltävän orientaa-tio-ajatuskokeen tuloksia: mitkä mainituista perustavim-mista seikoista voisivat olla sellaisia, joista myös koiratpyrkivät yllättävässä tilanteessa varmistumaan?

Wittgenstein kirjoittaa maailmankuvasta ja varmuu-desta samannimisessä, postuumisti julkaistussa, suo-mennetussakin teoksessaan Varmuudesta. Sivun 27Wittgenstein-lainaus on kuitenkin hänen varhaisteok-sestaan Tractatus Logico-Philosophicus, jonka käsitysmaailmankuvasta on tyystin toinen. Silloin hän vielä

tarkoitti maailmankuvalla tieteellistä totuutta siitä,millainen maailma on.

Oheinen lainaus (s. 74) on kasvatustieteellisestä ar-tikkelista, jonka aiheena on ymmärryksen muodostu-minen oppimisessa. Lainaus on artikkelin alkutiivis-telmä ja siinä esiintyy joukko opiskelijoille ehkä uusiakäsitteitä. Lainausta voidaan selvittää yhdessä purkaenkäsitteiden suhteita ja merkityksiä. Perässä oleva teh-tävä voidaan antaa pienryhmittäin pohdittavaksi jajatkaa tuntikeskustelulla. Se voi johdattaa myös puhu-maan oman elämänkatsomuksen merkityksestä.

Ihmisen ja maailman perspektiivinen suhde(s. 22–24)

Ks. myös tämän aineiston s. 31. Laine ja Kuhmonenkäyttävät perspektiivisyyden kuvaa teoksessa Ajattelu-kirja filosofiaan, jossa on myös ET:n opetukseen sopi-vaa johdattelua vaikeisiin aiheisiin ajatteluharjoitustenkautta. Perspektiivisen tietokäsityksen historia liite-tään filosofi Friedrich Nietzscheen, kuten AntonyFlew’n sanakirjassa A Dictionary of Philosophy:

”Perspectivism. The view that the external world is to beinterpreted through different alternative systems of con-cepts and beliefs and that there is no authoritative inde-pendent criterion for determining that one such systemis more valid than another. Perspectivism occurs in manyof the writings of Nietzsche, but is best known from thework of Ortega y Gasset.”

Määritelmä kuvaa perspektiivisyyden radikaaliksirelativismiksi, mikä ei oikeastaan ollut sen paremminNietzschen kuin espanjalaisfilosofi Ortegankaan aja-tus. Molemmat mm. katsoivat, että perspektiivi, jokavahvistaa elämää ja kykyjämme elää, on parempi kuinperspektiivi, joka heikentää niitä. Vaikka maailmanku-van muodostumista pidettäisiinkin perspektiivisenä il-miönä, voidaan silti etsiä kriteerejä perspektiivien ver-tailulle.

Ortegalta on suomennettu kolme selkeätajuistateosta, joista tunnetuin, Massojen kapina, käsittelee yh-teiskuntateoriaa. Vähemmän tunnettu Taiteen irtautu-minen inhimillisestä on sen sijaan taiteenfilosofistaavantgarden ja nykytaiteen pohdintaa ja siitä voi löy-tää tekstiotteita tunneille, joilla käsitellään taidettamaailmankuvan lähteenä.

Perspektiivisyyden yhteydessä voi avata merkitystenkontekstuaalisuuden teeman (ks. s. 75). Tietysti se voi-daan säästää myös jaksoon, jossa käsitellään kulttuu-rien kohtaamista ja vieraan kulttuurin ymmärtämistä(s. 45–55). Näiden ohella sillä on läheinen yhteys lukuunKieli ja maailmankuva (s. 80–83). Ymmärtäessämmetekoja, väitteitä tai ilmiöitä ymmärtäminen on niiden



merkityksen käsittämistä. Myös ymmärtäessämmeväärin on ymmärtämisen sisältönä jokin merkitys –väärinkäsityksissä tuo merkitys ei vain syystä tai toi-sesta ole se, joka on tilanteeseen nähden sopivin, koh-dallisin tai totuudellisin.

Merkitykset ovat kontekstuaalisia. Vasta kun sanatai lause asetetaan johonkin viitekehykseen (asiayh-teyteen, tulkintakehykseen), sen merkitys voidaanmäärittää. Tätä voi havainnollistaa kokeilemalla, mi-ten erilaisia merkityksiä syntyy kontekstia vaihtamal-la. Marja-Liisa Kakkuri-Knuuttila (Argumentti ja kri-tiikki) antaa seuraavan esimerkin:

Mieti, mitä ilmaisu ”Mannerheimintie on myyty” voisi tar-koittaa seuraavissa yhteyksissä.a) Monopoli-pelin pelaaja: Mannerheimintie on myyty.b) Iltapäivälehden lööppi: Mannerheimintie on myyty.c) Taiteilijan kollaasissa: Mannerheimintie on myyty.Tehtävän voi antaa opiskelijoille pohdittavaksi. Työsken-telyä voidaan jatkaa antamalla tehtäväksi keksiä lisääasiayhteyksiä, joissa lause saisi uuden merkityksen.

Kuten Kakkuri-Knuuttila huomauttaa, sanojen mer-kitysten joustavuus on välttämätöntä, vaikka ensin voi-kin tuntua, että kiinteät merkitykset ehkäisisivät se-kaannuksia. Jos sanojen merkitys olisi kiinteä, asiayh-teydestä riippumaton, tarvitsisimme äärettömän mää-rän sanoja. Jokaiseen uuteen kuvaukseen tai ajatukseentarvitsisimme uudet sanat ja lauseet.

Ei ole helppoa määritellä, mikä asiayhteyden kaiken kaik-kiaan muodostaa. Mitkä kaikki kontekstit ovat merkityk-sellisiä ilmausten tulkinnassa? Ehdotuksia voidaan lista-ta yhdessä. Muun muassa seuraavat voivat tulla mieleen:– tietysti kieli ja yhteisö, jonka oletetaan olevan kysees-

sä (sanan ”asunto” merkitys riippuu siitä, puhutaankoespanjaa vai suomea; myös ei-kielelliset merkit ja eleetovat kulttuurisidonnaisia, ks. oppikirja s. 46-47)

– tekstiyhteys, lähimmät toiset lauseet, tekstin kokonai-suus

– puheyhteys, puhetilanne– fyysisesti (”Minusta vasemmalle” riippuu siitä, missä

seison)– sosiaalisesti ja institutionaalisesti (”Syytän teitä” saa eri

merkityksen ystävien kesken, oikeudessa ja saarnas-tuolissa; oppikirjassa todetaan s. 104–105, että erikielipeleillä (esim. tiede tai taide) on erilaiset sääntön-sä ja ehtonsa ja ne synnyttävät erilaisia odotuksia tul-kitsijoissa)

– ajallisesti, historiallisesti (mitä tapahtui edellä, minkätapahtumaketjun osa puhetilanne on)

– puhujan tarkoitus, aikomus, intentio: ääneen lausuttu,äänensävystä pääteltävissä oleva, tilanteesta päätel-tävissä oleva

– puhujan rooli: opettaja, oppilas, ystävä, tuomari, pappijne.

Ymmärtämisvaikeuksia synnyttää monesti epätietoi-suus oikeasta kontekstista. Ongelma on syvä, ei nimit-täin ole ylituomaria, joka päättäisi lopullisesti, mikä onkulloinkin ”oikea” konteksti ja mitkä kaikki konteksti-tekijät ”pitää” tulkinnassa ottaa huomioon. Tämä te-kee ymmärtämisestä pohjimmiltaan aina epävarmaa.Merkityksiä analysoitaessa on muistettava, että kielel-lä ei vain esitetä väitteitä, vaan pyritään aktiivisesti vai-kuttamaan ja toimimaan. Esimerkiksi retoriikassa jakielitieteessä puhutaankin puheaktien (-tekojen) ana-lysoimisesta. Lauseen merkitys riippuu tällöin siitäkin,mitä puhuja pyrkii lauseella tekemään (vrt. edellä in-stitutionaalinen konteksti, puhujan tarkoitus ja rooli)ja millä tavalla hän pyrkii vaikuttamaan kuulijoihin.Arkisissakin keskusteluissa mietimme siksi jatkuvastitoisten sanojen tarkoitusperää.

Lopuksi on korostettava merkitysten yhteisöllisyyt-tä. Täysin yksityisiä merkityksiä ei ole, eikä kukaanyksinään voi mielivaltaisesti päättää muuttavansa jon-kin sanan merkitystä. Tämä on helppo testata käytän-nössä: seurauksena on vain se, että toiset lakkaavatymmärtämästä. Sanojen merkitykset ovat äänettömiäsopimuksia tai sosiaalisia konventioita (tottumuksia),jotka uusintavat itseään jatkuvasti käytössä. Niitä onkuitenkin mahdollista myös muuttaa ja historiallisestivoidaan huomata, että ne vääjäämättä muuttuvat vä-hitellen (vrt. esimerkki suomen kielen sanojen alkupe-rästä edellä s. 68). Yhteisen pohdintatehtävän aiheenavoi olla, miten ne muuttuvat ja miksi.

Sanojen merkitykset muuttuvat esimerkiksi– kieliyhteisön käytäntöjen, tapojen tai tarpeiden muut-

tuessa (Kielihistoriallisesti suuria siirtymiä on tapahtu-nut yhteisön muuttuessa esimerkiksi keräilijöistä met-sästäjiksi tai kalastajiksi, metsästäjistä viljelijöiksi,maalaisista kaupunkilaisiksi, agraariyhteiskunnastateollisuusyhteiskuntaan, teollisuusyhteiskunnasta in-formaatioyhteiskuntaan.)

– kieliyhteisöjen vaikuttaessa toisiinsa (lainasanat, kult-tuurivaikutteet)

– uusien ilmiöiden tuodessa tarpeen uusille sanoille (tie-teelliset havainnot, teknologiset keksinnöt, muodinmuutokset)

– kirjallisen ja taiteellisen innovaation kautta (esitys taiteos voi nopeasti iskostaa uuden sanan laajojen ylei-söjen tietoisuuteen)

– mediakulttuurin kautta (vrt. edellinen kohta, parhaanaesimerkkinä erilaiset sketsisarjat hokemineen ja uusio-sanoineen).

73

Maailmankuvan lähteet (s. 25–27)

Ks. myös s. 66. Maailmankuvan lähteistä voi käynnis-tää tuntikeskustelun, jossa pohditaan niiden nykyistäpainoarvoa. Aikaisemmin taiteet ja kirjallisuus ovatvoimakkaasti yhdistäneet ihmisiä ja tarjonneet pohjanmm. ”kansakuntien” luomiselle 1800-luvun romantii-kan ja nationalismin hengessä. Nyt niiden merkitystuntuu vähäisemmältä. Tilalle on tullut uusia vaikut-tajia. Millainen muutos on meneillään omana aika-namme? Millainen on eri kulttuuri-instituutioiden jamuiden maailmankuvan lähteiden nykymerkitys?

Puhe ”ideaalityypeistä” tai idealisoinnista analyyt-tisenä välineenä toistuu oppikirjassa myöhemmin s.152. Max Weberin ”ymmärtävä” tai ”tulkitseva” sosio-logia ja historiantutkimus nosti ideaalityyppien konst-ruoinnin keskeiseksi ihmis- ja yhteiskuntatieteidenmenetelmäksi. Tieteessä rakennetaan ilmiöiden rajaa-miseksi käsitteellisen abstrahoinnin keinoin yleistyk-siä, jotka eivät sellaisenaan esiinny todellisuudessayhtä puhtaina. Weberin ideaalityyppisiä käsitteitä ovatmm. oppikirjassakin mainittavat ”protestanttinenetiikka” ja ”arvoja päämäärärationaalisuus”. Tyyppi-tapausten rakentaminen on myös arkiajattelussa jamaailmankuvassa välttämätöntä ilmiöiden hallitsemi-seksi. Opiskelijoita voi pyytää keksimään lisää arjes-samme tai koulutiedossa tavallisia yleistyksiä. Näistäkerättyyn listaan voidaan palata mainitussa myöhem-mässä kohdassa kirjan lopussa. Mahdollista on myöspohtia ideaalityyppien ja stereotyyppien toisinaanepämääräistä eroa (vrt. tämän aineiston s. 129).

Oppikirjan sivulla 27 mainitusta sekulaarihumanis-tisesta ihmiskuvasta on tekstiä edellä s. 50.

Elämänkatsomus (s. 29–30)

Elämänkatsomusta kuvataan kirjassa ”orientoitumis-järjestelmäksi”, jonka varassa suuntaudumme maail-massa. Sen kautta yksilö sijoittaa itsensä maailmaan,rakentaa itselleen kuvan paikastaan sekä päämääris-tään ja mahdollisuuksistaan saavuttaa niitä. Sijoittu-misen ja orientoitumisen vertausta voi hyödyntää ope-tuksessa, kuten vertausta maailmakuvasta karttana.Vertausta käyttäen voi opiskelijoille antaa pohditta-vaksi, onko oma paikka ”löydettävissä” vai onko kysesen ”luomisesta”, ”rakentamisesta” tai ”valitsemisesta”.Keskusteluun voidaan palata kirjan loppupuolella,missä puhutaan postmodernista ja identiteettien taikatsomusten vaihtuvuudesta.

Tutkija Helena Helve, jolta elämänkatsomuksenmäärittely on otettu, on 1970-luvulta asti tehnyt kar-toituksia suomalaisten lasten ja nuorten katsomuksis-ta. Helven teoksia on lueteltu aineiston johdannon lo-pussa olevassa kirjallisuusluettelossa (s. 156). Nyky-nuorten katsomuksista voi herätellä keskustelua tut-

kimusten tulosten avulla tai vaikka antaen oppilailleluettavaksi Helven vieraskynäartikkelin Helsingin Sa-nomista (http://www.helsinginsanomat.fi/uutisarkisto/19990113/ajas/990113aj04.html) tai toisen tunnetunnuorisotutkijan Tommi Hoikkalan samaa aihetta kä-sittelevän tekstin (http://www.alli.fi/nuorisotutkimus/hoikkala/arvot.htm).

Kysymykset/tehtävät (s. 31)

Tehtävät on pyritty miettimään sekä lyhytkestoiseen ettäsyvempään työskentelyyn sopiviksi. Ne voivat olla spon-taanin tuntikeskustelun sytykkeitä, pari- tai pienryhmä-keskustelujen aiheita tai niitä voi käyttää itsenäisten es-seetehtävien tai ryhmätöiden aiheina.

1. Maailmankartta-tehtävästä ks. edellä s. 54.

2. Immanuel Kantista löytyy tietoa mistä tahansa filoso-fian perus- ja syventävien kurssien oppikirjoista.Transsendentaalinen viittaa tietämisen ja kokemuksenehtoihin, esimerkiksi tietoisuuden yleiseen rakentee-seen. Sitä ei tule sekoittaa käsitteeseen ”transsen-denssi”, joka taas viittaa kokemuksen tuolla puolenolevaan eli esimerkiksi jumaluuteen, yliluonnolliseentai kuoleman jälkeiseen toiseen todellisuuteen. Trans-sendentaalifilosofia on edelleen tutkimuskohteena japohditut kysymykset ovat varsin samanlaisia kuin Kan-tin aikana: esim. millaisia ovat tietoisuuden rakenteet,jotka kehystävät ja määrittävät havaintoja ja kokemuk-sia. Ks. edellä aineiston s. 35.

3. Aineen ja hengen kiista on samoin klassinen filosofi-nen kysymys, jota käsitellään filosofian oppikirjoissa.Ks. myös edellä s. 33.

4. Katsomuksellisten kiistojen ratkaiseminen tietoa lisää-mällä on varmasti mahdollista joissakin tapauksissa,mutta ei kaikissa. Jos ne voisi kokonaan lakkauttaa,silloinhan ne eivät olisikaan aitoja katsomuksellisiakiistoja. On kuitenkin vaikea sanoa, koska kiistassa onkyse tiedosta ja koska arvoista, kuten helposti kysy-mystä pohdittaessa esimerkkitapauksista huomataan.Tässä törmätään tiedollisten ja eettisten käsitysten,”kuvan” ja ”katsomuksen” erottamattomuuteen.

5. Vertailutehtävä tuo esiin kysymyksen aikakausieneroista, mihin palataan kirjan lopuksi, postmodernistaajasta puhuttaessa. Lisätietoa voi etsiä esim. nuoriso-ja mikrohistoriallisen tutkimuksen piiristä.



Mitä on ymmärtäminen?

”Ymmärtäminen on keskeinen tekijä yksilön tiedollisen maailmankuvan raken-tamisessa. Se on tekijänä valikoivassa havainnoinnissa, suunnatussa tark-kaavaisuudessa ja kielellisten ilmausten tulkinnoissa. Maailmankuvan muo-dostamisessa yksilö työstää aktiivisesti yksittäisiä tietoja ja taitoja tietojärjes-telmiksi ja toimintamalleiksi. Ymmärtäminen voidaan käsittää tilaksi, jossayksilö näkee tapahtumat osana laajempaa kontekstia tai käsitteellistä viiteke-hystä. Prosessina ymmärtäminen on ’hahmottava tiedollinen aktiviteetti’ jä-sentyneen maailmankuvan muodostamisessa. Ymmärretty, jäsennetty tietoon tavoittelemisen arvoista, koska se auttaa yksilöä näkemään oman tilan-teensa, toimintavaihtoehtonsa ja vaihtoehtojen seuraukset. Ymmärtämistävoidaan tarkastella filosofisena, kielellisenä sekä psykologisena ilmiönä.Nämä eivät tietenkään ole toisiaan poissulkevia.”

Artikkelissa Jorma Leinonen, ”Ymmärtäminen – jäsentynyttä tietämistä”Kasvatus5/2002

Verratkaa lainausta kirjan tekstiin. Ovatko käsitteet tuttuja?

Miettikää ja kirjatkaa, millaista taitoa ja tietoa (millaisia tiedon muotoja) mieles-tänne vaaditaan– kielellisen ilmaisun ymmärtämiseen– liikennemerkin merkityksen ymmärtämiseen– matemaattisen kaavan ymmärtämiseen– toisen ihmisen tunteiden ymmärtämiseen– kaukaisesta vieraasta kulttuurista tulevan ihmisen ymmärtämiseen– elämän tarkoituksen ymmärtämiseen.

AINEISTO 28


Merkitykset ja kielen käyttö

– Merkitykset ovat kontekstuaalisia.➙ Asiayhteys ratkaisee.

– Asiayhteys ei ole koskaan täydellisesti määritetty tai selvä.➙ Ei ole objektiivista varmuutta, mikä kaikki muodostaa kontekstin.

– Merkitykset ovat yhteisöllisiä.➙ Merkitykset ovat ”sopimuksia” (ääneen lausumattomia),

tottumuksia eli konventioita.➙ Sanoilla on se merkitys, minkä kieltä käyttävä yhteisö yhdessä niillä

ajattelee olevan.

– Kielenkäyttö on myös tekoja.➙ Ilmaisuilla ei vain todeta, vaan pyritään vaikutuksiin

(ehdotetaan, määrätään, pyydetään, suostutellaan).➙ Kieltä käyttämällä kieltä myös muutetaan (esim. kieliyhteisössä voidaan

vähitellen omaksua uusi tapa ymmärtää vanhan sanan merkitys).

AINEISTO 29


Havaintokehä

tietoedustukset,tietorakenteet,maailmankuva

havaitseminen,toiminta,

informaationetsiminen

ulkomaailma,ympäristö,tilanteestasaatavainformaatio

muokkaa

ohjaa valikoi

AINEISTO 30


Maailmankuvan osa-alueet

AINEISTO 31

– Näitä koskevat käsityksemme sisältävät vastauksia kysymyksiin– mikä X on– miten X toimii– miten X kehittyy/muuttuu– ym.

– Ns. objektiivinen tai arvovapaa maailmankuva voi olla ihanteena esim.tieteessä (tieteellinen maailmankuva), mutta kukaan yksilö ei voisellaista saavuttaa.

– Arvostukset ja intressit sekoittuvat maailmankuvaamme eli maailman-kuvan ja maailmankatsomuksen erottaminen on keinotekoista.

ihmiskäsitykset luontokäsitykset

todellisuuskäsitykset(metafysiikka)

käsitykset kaikkeudesta/kosmoksesta (kosmologia)

käsitykset yhteisöstä/kulttuurista/historiasta


Maailmankuvan lähteitä, tuottajia ja välittäjiä

elämänmuotokulttuuri(perinne)tavat

kieli

katsomusperinteetuskonnot

tieteet

taiteetkirjallisuus

media

poliittinen järjestelmä

koulu(tus)

kasvatusperhe

ystäväpiirivertaisryhmätihmissuhteet

HISTORIA

KULTTUURI

KULTTUURI-INSTITUUTIOT

YHTEISKUNTA

LÄHIPIIRI

AINEISTO 32

79

Tieto ja ymmärrys (s. 32–56)

Ota kantaa!

Tieto on valtaa, mutta se lisää tuskaa. Kaksi tunnettualentävää lausetta yhdistettynä. Toimivatko ne yhdessä,lisääkö valta tuskaa? Onko toinen lausahduksista vääräs-sä? Vai onko niillä erilainen sovellusalue, ts. viittaavatkone erilaisiin tiedon muotoihin?

Tieto ei ole koskaan tunteen väärti. Väite johtaapohtimaan tiedon suhdetta muihin elämänalueisiin. Kuin-ka tärkeää tieto lopultakaan on? Mitkä asiat ovat sitä tär-keämpiä? Onko tieto ”tunteetonta” ja kylmää? Vai onkovastakkainasettelu tarpeeton? Esimerkiksi filosofi Mart-ha Nussbaum kirjoittaa siitä, miten tunteet ovat olleet joAristoteleen filosofiassa olennainen tietämisen ja ymmär-tämisen elementti, eikä käytännöllistä ymmärrystä voidakuvitella ilman tunteita. Myös filosofi ja tekoälykriitikkoHubert Dreyfusin mukaan ajattelu ja järki edellyttävät tun-nekykyjä ja ruumiillista kokemusta, eikä (tieto)kone voitästä syystä koskaan ajatella samassa mielessä kuinihminen. (Dreyfusista löytyy runsaasti tietoa Internetistä.)

Usko ja tieto ovat toistensa vastakohdat. Väite avaakysymyksen tiedon luonteesta sekä kiistasta tieteellisenja uskonnollisen katsomuksen välillä. Klassisessa tiedon-määritelmässä käytetään uskomista yhtenä tiedon ele-menttinä: tieto on hyvin perusteltu, tosi uskomus. Tässämielessä ei näyttäisi esiintyvän vastakkaisuutta. Toisaal-ta sana ”usko” on moniulotteinen. Yhtäältä se viittaa tie-toisuuden tilaan ja toisaalta eräänlaiseen instituutioon.Tiedonmääritelmässä se voitaisiin vaihtaa vaikkapa sa-naan ”luottamus” tai ”käsitys”, eikä se merkitsekäänsamaa kuin uskonnollisesta uskosta puhuttaessa. Us-konnollinen uskon ja tiedon mahdollista vastakkaisuuttakäsitellään oppikirjassa s. 104–108.

Ihminen on ihminen kaikkialla maailmassa – ja myöskuussa. Väite liittyy ihmisten erilaisuuteen ja kulttuurienkohtaamiseen. Mitä ylipäänsä tarkoittaa, että ”ihminenon ihminen”? Muuttuvatko ihmisen olennaiset ominai-suudet, jos hän matkaa kuuhun? Mitä ”olennaiset omi-naisuudet” sitten ovat? Onko olemassa yliajallinen ja -pai-kallinen ihmisyyden olemus? Mistä se voidaan tietää?Entä kuussa syntyvä ihminen: mitä edellytetään, että hänkasvaa samanlaiseksi kuin me? Ihmiskäsityksistä ks.edellä s. 47.

On lottovoitto syntyä kuubalaiseksi. On hyvä tarkas-tella asioita myös tunneperäisesti muiden perspektiiveis-tä. Kuubalaiset ovat kiintyneitä syntyperäänsä siinä kuinsuomalaisetkin. On myös paljon kulttuuriin, elämänta-paan, yhteisöllisyyteen, ilmastoon ja muuhun liittyviä teki-jöitä, joista suomalainen voi kadehtia kuubalaisia. Tunnil-la voidaan kuunnella kuubalaista musiikkia (salsaa, rum-baa, mamboa tms.) ja kuvitella, millaisesta elämästä taielämänkatsomuksesta se henkii. Toisaalta mainittua sa-nontaa on käytetty juuri kuvaamaan suomalaista hyvin-

vointiyhteiskuntaa. Mutta miksi Suomessa itsemurhalu-vut ovat korkealla? Miksi suomalaiset vaikuttavat vertai-lututkimuksissa olevan useita muita kansakuntia onnet-tomampia? Mitä hyvinvointi oikeastaan on ja miten maa-ilmankatsomus siihen liittyy?

Tiedon luonne (s. 32–35)

Tiedon määrittelyn teema voi olla opiskelijoille tuttujo filosofian kurssilta, ja jos näin on, tehtäväksi voiantaa klassisen tiedonmääritelmän ongelmien pohti-misen aikaisempien tietojen pohjalta. Se voidaan an-taa kotitehtäväksi, jotta filosofian oppikirjat ja muis-tiinpanot päästään kaivamaan esiin. Filosofian kurssinopeista voidaan etsiä muita määritelmäyrityksiä tie-dolle. Tärkeää on mm. ”totuuden” käsitteen määrit-tely, mitä ilman tiedonmääritelmältä katoaa pohja(vrt. s. 107). Filosofian kurssien opettajan aineistot(esimerkiksi Tammen Filo) tarjoavat tietokäsityksiäkoskevia jäsentelyjä, tiivistelmiä ja lisämateriaalia.

Eräs tapa edetä on tarkastella yhdessä, mihin klassinenmääritelmä johtaa. Kirjoitetaan se joko taululle, tai laite-taan sana ”tieto” taululle käsitekartan keskiöön. Tämänjälkeen vedetään eri suuntiin kolme viivaa, joiden päähänkirjoitetaan sanat perusteltu (oikeutettu), tosi ja uskomusja kunkin kohdalle kysymysmerkki. Käsitteitä problemati-soidaan.– Perusteltu (oikeutettu): Mikä on riittävä perustelu?

Mikä on hyväksyttävä oikeutus? Vetoaminen auktori-teettiin, opettajaan, pyhään kirjoitukseen? Intuitio taisisäinen tuntemus tai varmuus (vrt. hiljainen tieto)?Kokemus, havainto? Tieteellinen todistus?

– Tosi: Mitä on totuus? Totuusteoriat (ks. edellä s. 33).– Uskomus: Mikä on uskomus? Tietoisuuden tila, aktiivi-

nen tiedostaminen? Kuka voi tiedostaa, kenellä on tie-toisuus? Ihminen, eläimet, kone?

Huomataan, että klassinen määritelmä synnyttääenemmän kysymyksiä kuin ratkaisee. Vaikka ”totuut-ta” tiedosta ei näin löydykään, ”tietomme” tiedosta in-himillisenä ilmiönä lisääntyy silti pohdinnassa jatku-vasti. Luvun keskeinen tavoite onkin valmistaa opis-kelijoita päästämään irti tiukan filosofisesta tiedonkäsitteestä, jonka he ehkä aikaisemmin ovat oppineet.Tietoa ei voi yhdellä tavalla määritellä. Kurssin aikanaon olennaisempaa ymmärtää, että se saa hieman erimerkityksiä käyttöyhteydestä riippuen. Eräs esimerk-ki erilaisista tiedon muodoista on oppikirjassa sivun 35esityksessä hiljaisesta tiedosta ja taitotiedosta. Samas-sa yhteydessä voidaan käsitellä tiedon eri muotoja tut-kailevia tehtäviä (edellä s. 66).



Tiedollisia asenteita (s. 36–38)

Tässä luvussa ei ole olennaista vertailu teismin ja ateis-min välillä, vaan käsitysten oikeuttamisen (tiedon pe-rustelemisen) erilaiset tavat sekä erilaiset tiedollisetperusasenteet.

Opiskelijat voivat etsiä tekstistä, mitä erilaisia oikeutta-misen muotoja mainitaan (esim. auktoriteetti – pyhä kir-ja, sisäinen kokemus – tunne, havainto – kokemus ulko-maailmasta, järki, pragmaattiset perusteet). Vastaaviavoidaan miettiä lisää ja myös tieteellinen menetelmä voitulla mainituksi.

Jos keskustelu siirtyy jumalakäsityksiin, voi niistäkintoki debatoida. Jumalan olemassaolon ongelmaan liit-tyy tunnettu peliteoreettinen esimerkki (peliteoriaesiintyy oppikirjassa vangin dilemman kohdalla).1600-luvun ranskalaisfilosofi ja matemaatikko BlaisePascal (1623–62) pohti, miten vastaisi skeptikolle, jokaväittää, ettei Jumalaa ole, koska tätä ei voi järjellä to-distaa. (Pascalilta on julkaistu suomeksi teos Miettei-tä. Pascalin nimi taas lienee opiskelijoille tuttu mate-matiikasta.) Hän antoi ongelmaan peliteoreettisenvastauksen (tunnetaan myös nimellä ”Pascalin vaaka”),jonka mukaan Jumalan olemassaoloa ei voi todistaa,mutta uskon voi silti motivoida järkiperäisesti. Tämäpelurin vastaus kuuluu yksinkertaistaen seuraavasti: josuskon Jumalaan, en menetä tässä elämässä mitään,mutta voin tulevassa kuolemanjälkeisessä elämässäsaada kaiken; jos taas en usko Jumalaan, en saavutatorjunnalla tässä elämässä mitään, mutta voin menet-tää tuonpuolisessa elämässä koko ikuisuuden eli ääret-tömän paljon. Jumalaan siis kannattaa uskoa, koskauskoon ei sisälly riskejä, vaan äärimmäisiä voiton mah-dollisuuksia. Tämä on päättelyn tulos, kun maallisenelämän hetkellisyyttä punnitaan tuonpuoleisen elämänikuisuutta vastaan. (Ks. s. 84.)

Päättely ei kuitenkaan ole pätevä, ja esittämällä senopiskelijoille voi kokeilla, huomaavatko he, missä on-gelma piilee. Testi on havainnollinen myös siksi, ettäsen kautta saadaan nykyhetkeenkin pätevä itsekriitti-nen havainto euro- ja etnosentrismistä, siitä miten vai-keaa on sulkeistaa omalle kulttuurille ominaiset en-nakkokäsitykset. Yksi avain on siinä, että tekstissä (jaPascalilla) sana ”Jumala” on kirjoitettu isolla J:llä. Va-kaumuksellisena katolisena, tarkemmin sanoen augus-tinolaisena jansenistina, hänen oman kulttuurinsa jakasvatuksensa totuudellisuus oli Pascalille selviö.Buddhalaisten, hindulaisten tai islaminuskoisten us-konnot eivät voineet olla yhtä tosia, joten mahdollisiajumaliakin oli vain yksi. Jos jumalia on potentiaalisestienemmän, laskelmointi ei enää tietenkään toimi. Peli-teoreettinen todistus on mielekäs vain yhdistyessäänetnosentrismiin, jossa automaattisesti oletetaan oman

kulttuurin, perinteen tai katsomuksen ensisijaisuusmuihin nähden. Juuri tämä mahdollisten jumalten jauskontojen kulttuurinen paljous on useille ateisteille jaagnostikoille syy rationaaliseen epäilyyn uskontojakohtaan.

Tieto ja intressit (s. 39–40)

Habermasin teoriaa tiedonintresseistä esitellään suo-meksi mm. Habermasin laajassa esseessä ”Tieto ja int-ressi”, joka löytyy kokoelmasta Yhteiskuntatieteiden fi-losofiset perusteet, osa I (toim. Tuomela & Patoluoto).Sitä esitellään selkeästi myös Ilkka Niiniluodon teok-sessa Johdatus tieteenfilosofiaan, sekä kimurantimminHeikki Kanniston artikkelissa ”Ymmärtäminen, kri-tiikki ja hermeneutiikka”, teoksessa Vuosisatamme filo-sofia (toim. Niiniluoto & Saarinen). Jälkimmäisessätekstissä käsitellään myös Wittgensteinia ja kulttuu-rien tai kielten välisen ymmärtämisen aihelmaa, mikävoi olla kiinnostavaa kurssin teemojen kannalta.

Niiniluoto käsittelee Habermasin teoriaa oheisentaulukon kautta (ks. aineisto s. 85). Niiniluoto myöskritisoi teoriaa, koska siitä puuttuu kokonaan ajatustiedonhankinnasta, joka on intressitöntä eli ei-instru-mentalistista tai ei-välineellistä. Niiniluodon mielestätaulukkoon ja teoriaan tulisikin lisätä ”teoreettinen tie-donintressi” eli tiedonhankinta tiedon lisääntymisenitsensä vuoksi. Teoreettisen tiedonintressin ”funktio-na olisi selittäminen ja välineenä tieteelliset teoriat, jase palvelisi systemaattisen ja kokonaisvaltaisen maail-mankuvan rakentamisen päämäärää.” Se olisi Niini-luodon mukaan pohjimmiltaan ”intressitöntä”, eikäpalvelisi mitään välineellistä tarvetta vaan toteuttaisiihmisessä luonnostaan olevaa tietämisen halua. Onkuitenkin kyseenalaista, onko tällaista intressittömyyt-tä olemassa vai voidaanko kaikki tiedonhankinta pi-kemmin selittää välineenä jonkin tavoitteen saavutta-miselle, alkaen biologisesta eloonjäämisestä.

Opettaja voi esitellä Niiniluodon kritiikin yhteydessä ohei-sen taulukon. Ongelma voidaan nostaa esiin vapaassakeskustelussa tai ryhmän voi jakaa kahteen osapuoleen,joista toiset keksivät tiedon alueita tai tiedonhankinnanmuotoja, jotka näyttäisivät olevan intressittömiä, ja toisetpyrkivät kumoamaan esimerkkejä keksien selityksiä sil-le, millaisia piiloisia intressejä niiden takana voisi olla.Miten on esimerkiksi astronomian eli tähtitieteen laita?

Tieto maailmankatsomuksen perustelijana(s. 40–43). Kaksiarvologiikka (s. 43)

”Yksikantaista” käsitystä tiedosta osana maailmanku-vaa käsittelee filosofi Isaiah Berlin esseessä ”Utopis-min kuihtuminen länsimaisessa ajattelussa”, joka onsuomennettuna kokoelmassa Vapaus, ihmisyys ja histo-

81

ria. Yksikantainen käsitys on Berlinin mukaan edelly-tyksenä utopistiselle ajattelulle, jota hän haluaa kriti-soida. Utopismiin voi sisältyä totalitarismin siemen,jos utopiaan uskovat ajattelevat löytäneensä ainoantotuuden todellisuuden luonteesta ja yhteiskunnanparhaasta mahdollisesta tulevaisuudesta, joten oppi-kirjassa myöhemmin mainittavaa utopioiden ja kehi-tysoptimismin teemaa (s. 143) voidaan yhdistää tähän.Utopian, fundamentalismin ja totalitarismin yhteysvoi olla läheinen, mutta samalla voi herätellä kysymys-tä, onko mahdollista kehittää yhteiskuntaa ilmanutooppisuutta ja ihannekuvia paremmasta maailmas-ta. Vaikka 1900-luvulla on Berlinin tapaan harjoitettupaljon utopiakritiikkiä, on toisaalta kirjoitettu myösutooppisen toivon välttämättömyydestä ihmiselämäl-le. Raoul Palmgrenin Toivon ja pelon utopiat lienee laa-jin suomalainen utopiakirjallisuuden analyysi. Uu-dempi ja tiiviimpi on Mikko Lahtisen artikkeli ”Mat-koja mahdolliseen – utooppisen ajattelun vaiheita”teoksessa Matkoja utopiaan (toim. Lahtinen).

Binariteettien merkitystä maailmankuvan jäsentä-misessä on käsitelty jo edellä (etenkin s. 33) ja siihenviitataan monin paikoin kirjassa. Aihelma voidaan kä-sitellä tunnilla joko sivun 43 perusteella tai silloin kunse spontaanisti jonkin maailmankuvallisen käsityksenkautta herää. Yhdessä voidaan tarkastella myös toisis-sa kulttuureissa esiintyviä dualistisia maailmanhahmo-tustapoja, sillä kyse ei ole vain eurooppalaisen perin-teen piirteestä.

Tiedosta ymmärrykseen – vieraidenkulttuurien kohtaaminen (s. 45–55)

Luvussa käsitellään muutamia kurssin peruskäsitteistäja -ideoista. Edellä aineistossa on sen tueksi lisämate-riaalia esimerkiksi ”kulttuurin” käsitteestä (s. 60) sekäymmärtämisestä kontekstuaalisena ilmiönä (s. 74).

Vieraan kulttuurin ymmärtäminen (s. 48–50)Kielipelin vaikeus (s. 51)

Wittgensteinin teoria elämänmuodoista ja kielipeleis-tä kuuluu hänen myöhäisfilosofiaansa, jonka perus-teos on Filosofisia tutkimuksia. Wittgensteinin teos ontiivis ja vaikeatajuinen, mutta se etenee lyhyiden väi-tefragmenttien kautta, joten niistä voi löytyä myöstunnilla käyttökelpoisia lainauksia. Hyödyllisempi onehkä kuitenkin edelläkin mainittu samassa aihepiiris-sä liikkuva Wittgensteinin teos Varmuudesta.

Lainaus G. H. von Wrightiltä on teoksesta Tiede jaihmisjärki, joka on lähteenä myös muissa luvun poi-minnoissa hänen ajattelustaan. Se löytyy myös Wrigh-tin kokoelmasta Tieto ja ymmärrys. Tiede ja ihmisjärkion esseemittainen, ajatuksia herättävä ja selkeätajuinenkokonaisnäkemys eurooppalaisesta maailmankuvasta,

joka sopii syventäväksi lukemiseksi kurssille. Tieteelli-nen tieto, järjen ja rationaalisuuden muodot, kulttuu-rin ja maailmankuvan kehitys, kulttuurierot sekä län-simaisen maailmankuvan ja kulttuurin tulevaisuus ovatlaajoja aihelmia, joita esseessä onnistutaan tiiviisti jalukiolaisillekin ymmärrettävästi käsittelemään.

Kielten erilaisuutta ja kääntämisen vaikeutta onpohdittu antropologisessa tutkimuksessa. Barry Halle-nin ja J. O. Sopidon tutkimuksessa afrikkalaisen joru-ba-kulttuurin ajattelusta kysytään, onko eurooppalai-sen filosofian ja joruba-viisauden vertailu ylipäänsämahdollista ja kääntyvätkö abstraktit käsitteet perin-teestä toiseen. Hallenin ja Sopidon mukaan afrikkalai-set ajatteluperinteet on väärinymmärretty ja latistettu,kun niiden käsitteistöä on naiivin samanlaisuusoletuk-sen varassa käännetty eurooppalaisille kielille. Ongel-ma voidaan yrittää ratkaista siten, että tutkijoiden (ant-ropologien ja filosofien) ja tutkimuskohteen (afrikka-laisten perinteiden) erillisyys murretaan ja ryhdytään”yhteistoiminnalliseen analyysiin”, jossa osapuolet yh-dessä käyvät käsitteiden analyysiin ja ymmärtämiseentähtäävää dialogia, kuten Hallen ja Sopido tekivät jo-ruba-kulttuurin viisaiden (joita kutsutaan nimellä oni-segun) parissa.

Suomennosote tutkimuksesta (Hallen & Sopido,”Tieto, usko ja noituus”) löytyy lehdestä niin & näin2/02, jossa on julkaistu afrikkalaiselle ajattelulle omis-tettu teemapaketti (ks. aineisto s. 86). Otteessa on pe-ruskäsitteitä (informaatio, tieto, propositio), joidensuhde voidaan palauttaa mieleen. Siinä kritisoidaanlänsimaisen tieteen tapaa asettaa tutkimuskohteensaulkoisen kuvauksen kohteiksi ja tehdä karkeita yleis-tyksiä niiden luonteesta (kuten oletus, että olisi ole-massa kokonaisuus ”afrikkalainen filosofia”). Ote poh-tii kulttuurien välisen ymmärryksen haastetta. Ottees-sa mainitaan filosofi W. V. O. Quinen teoria, jonkamukaan abstraktien merkitysten kääntäminen kielestätoiseen tuottaa ylittämätöntä epämääräisyyttä. Ei pidäolettaa, että kaikissa kielissä olisi tiettyjä universaalistisamoja käsitteitä, jotka tarkoittaisivat samaa (tieto,usko, ihminen, maailma jne.). Tarkkaan ottaen merki-tys- ja ajattelujärjestelmien suora kääntäminen kieles-tä toiseen olisi siis mahdotonta. Ajatus on lähellä Witt-gensteinin ja von Wrightin käsitystä kielipelien erilli-syydestä.

Oppikirjan sivulla 50 kysytään, miksi loukkaan-numme taskuvarkaan toiminnasta. Onko kuvan yhdis-täminen henkilöön jokin taikauskoinen jäänne? On-han joissain kulttuureissa, esimerkiksi Pohjois-Afrikanberberiheimojen keskuudessa, käsitys, jonka mukaanvalokuvan ottaminen houkuttelee epäonnea ja paho-laista. Erilaisia kuvaamiskieltoja on monissa uskon-noissa. Jumalan kuvaa ei saa esittää mm. ortodoksises-sa ja islamilaisessa perinteessä, koska Jumala on kaik-kia ihmisen tekemiä kuvia suurempi.



Michel Tournierin romaani Kultapisara kertoo Id-ris-nimisestä berberinuorukaisesta, josta ranskalainenturisti ottaa valokuvan. Hän lupaa lähettää sen Idrik-selle (ks. aineisto s. 87), mutta kuvaa ei koskaan tule jaIdris lähtee Pariisiin etsimään sitä. Romaani on erin-omainen kertomus länsimaiseen kulttuuriin kuuluvas-ta kuvien ja harhakuvien, idolien ja mainosten paljou-desta, pinnan ja ulkokuoren suuresta merkityksestä,joka nähdään vieraannutettuna toisesta kulttuuripiiris-tä tulevan ihmisen silmin. Lähtien Montesquieun Per-sialaiskirjeistä eurooppalaisessa kirjallisuudessa onmonia esimerkkejä siitä, miten omaa kulttuuriammeon kriittisesti tarkasteltu vieraannuttamalla kuvaus toi-sesta kulttuurista tulevan päähenkilön silmin (vrt. otekirjasta Papalagit oppikirjassa s. 83).

Opiskelijoita voidaan pyytää tulkitsemaan oheista otetta.Mikä on selitys berberien asenteelle, jos emme yritä tor-jua sitä vain ”taikauskona”? Liittyykö asenteeseen jokinjärki? Ote voidaan kontrastoida länsimaiseen kuvien pal-jouteen ja kauniille, korealle ulkokuorelle osoitettuun ihai-luun, josta käytetään myös nimitystä ”silmän palvonta”.Mikä on ero berberien ”paholaisen silmän välttämisen”ja länsimaisen ”silmän palvonnan” välillä?

Nykyihmisen vastaus oppikirjan kysymykseen on ehkäse, että meillä on tunnesuhde henkilöön, jota kuvaesittää, ja tämä tunne tekee kuvan merkitykselliseksi.Kuva edustaa tai symboloi kunnioitustamme ja kiin-tymystämme. Kuvan loukkaamisen koemme tunteem-me loukkaamisena, tavallaan jopa kyseisen henkilönloukkaamisena. Kuvakin on siis kuin rituaali, jolla il-maisemme arvostuksiamme ja tuntemuksiamme. Sa-malla tavalla voidaan ajatella, että ”villien” harjoittama”magia” on rituaaleja ja riittejä, joilla osoitetaan arvos-tusta ja kunnioitusta, sen sijaan, että kuviteltaisiin niil-lä voitavan ohjailla ja tuottaa luonnon tapahtumia.

Tunnilla jatkokeskustelun aiheeksi sopii hyvin, millaisia ri-tuaaleja ja riittejä nyky-yhteiskunnasta löytyy ja miksi niitäharjoitetaan. Vain osa niistä on millään muotoa uskonnol-lisia. Liikkeelle voi lähteä vaikkapa koulun juhlapäiviä ajat-telemalla.

Eettisen ja tiedollisen relativismin uhka (s. 50–55)Maailmaneetos (s. 53)

Maailman uskontojen parlamentin antama maailman-eetoksen eli globaalin etiikan julistus löytyy kirjoistaElämää säilyttävät arvot ja Vastuun aika (toim. HansKüng), joissa kirjoittaa joukko tunnettuja politiikan jakulttuurin edustajia sekä uskontojen edustajia kristil-lisyyden, islamin, juutalaisuuden ja itäisten uskontojenpiiristä. Tekstit ovat lyhyitä, muutamien sivujen näkö-kulmia ja kannanottoja, joista voi rakentaa vertailevia

tuntikeskusteluja tai katsauksia eri katsomusten eetti-siin kantoihin.

Maailmaneetoksen kehittelyä on kritisoitu sekulaa-risten ja humanististen katsomusten huomiotta jättä-misestä. Humanistien näkökulmasta heidän esittä-mänsä etiikan malli (esim. Humanistinen manifesti2000) sopii jo sellaisenaan yhteisen maailmaneetoksenlähtökohdaksi. Tässä yhteydessä voidaan keskustellaopiskelijoiden kanssa myös humanistisesta maailman-katsomuksesta, jota esitellään mm. kirjassa Kansanhu-manismin ABC (toim. Väisänen) sekä seuraavilla kat-tojärjestöjen sivuilla Internetissä:http://www.secularhumanism.org/http://www.jcn.com/humanism.htmlhttp://www.americanhumanist.org/http://www.humanism.org/http://www.humanism.org.uk/

Etnosentrismi ja fundamentalismi (s. 51) rakentu-vat dualistisen tai binaarisen ajattelun varaan: me vs.ne, me vs. te, me vs. muut. Tietyssä määrin me kaikkisamaistumme joihinkin ryhmiin ja erottaudumme voi-makkaastikin toisista. Tämän ei tarvitse kuitenkaanmerkitä vastakkainasettelujen rakentamista. Äärimuo-dossaan vastakkainasetteluista tulee vaarallista poliit-tista retoriikkaa, esimerkiksi enemmistön syrjiessä vä-hemmistöä (juutalaisten asema Natsi-Saksassa) taikansanryhmien asettuessa toisiaan vastaan (Ruandanhutu- ja tutsiheimojen väestöt, Bosnian serbit ja albaa-nit).

Syyskuun 2001 terrori-iskun jälkimainingeissa mm.Italian pääministeri Silvio Berlusconi esitti kärjistet-tyjä lausuntoja ”sivilisaatioiden” välisistä eroista ja tör-mäyksestä. Ajatus laajoista sivilisaatioista yhtenäisinäkokonaisuuksina ja toistensa maailmanlaajuisina haas-tajina on tuttu myös tieteestä, missä sitä on tuonutesiin Samuel Huntington (mm. teoksessa The Clash ofCivilizations). Huntingtonin mukaan maailma ja-kaantuu sivilisaatioihin lähinnä uskonnollisten perin-teiden mukaisesti ja näiden sivilisaatioiden rinnak-kainelo tai yhteentörmäys nousee kylmän sodan jäl-keen politiikkaa ja ideologioita tärkeämmäksi. Hun-tingtonin mukaan erityisesti ”läntinen” ja ”islamilai-nen” sivilisaatio törmäävät yhteen väkivaltaisesti.

Näkemys vaikutti terrori-iskusta uutisoitaessa hou-kuttelevalta, mutta tutkimuksissa on osoitettu, että seon harhaanjohtava niin kulttuurien tai uskontojen si-säistä hajanaisuutta kuin niiden vuorovaikutustakintarkasteltaessa. Esimerkiksi Jonathan Fox on todennutetnisten ryhmien vuorovaikutusta koskevassa tutki-muksessaan, että sivilisaatioluokittelu on liian abstrak-ti eikä vastaa konkreettisten yhteisöjen todellisuutta.Foxin mukaan nekin yhteenotot, joita voisi hyvällätahdolla kuvata ns. sivilisaatioiden konflikteiksi, muo-dostavat määrällisesti vain vähäisen osan kaikista et-nisistä konflikteista ja Huntingtonin korostamat vas-

83

takkaisuudet lännen ja kiinalais-konfutselaisen sekäislamilaisen sivilisaation välillä ovat vain murto-osanäistä ns. sivilisatorisista konflikteista. Fox toteaa, et-tei lopulta ole todisteita siitä, että nämä konfliktit oli-sivat kylmän sodan jälkeen lisääntyneet Huntingtoninväittämällä tavalla. ”Sivilisaatioiden törmäys” lieneesiis sekin ajatusrakennelman suoraviivaisuudella hou-kutteleva karkea yleistys, jolle ei löydy empiiristä to-distusaineistoa.

Syyskuun terrori-iskun ja sen jälkeisen maailman-tilanteen selityksiä ja tulkintoja käsitellään niin & näin-lehden teemanumerossa 4/2002. Esiin nousee sivili-saatioiden tai uskontojen erojen sijasta etenkin talou-dellisen eriarvoisuuden suuri merkitys sekä valtioidensisäisten että kansainvälisiä konfliktien taustalla. ”Oi-keudenmukaisen taloudellisen järjestyksen” tärkeys onmyös yksi maailmaneetoksen julistuksen kohdista.

Perinteiden, tietoväitteiden ja perspektiivien tiedol-lisen paremmuuden vertailusta ks. edellä aineistons. 31.


1. Tehtävässä sana ”jumala” on kirjoitettu pienellä alku-kirjaimella, koska tarkoitus ei ole ohjata ajattelua, vaanavata sinänsä laajoja muotoja saava kysymys jumaluu-den/jumaluuksien periaatteellisesta mahdollisuudes-ta ja muodoista sekä yksilöllisestä suhtautumisestasiihen.

2. Tehtävä sopii pienryhmätehtäväksi, jossa opiskelijatsaavat aikaa määritellä eroja keskenään ennen yhteis-tä käsittelyä. Eroina voidaan mainita esimerkiksi, että

a) tiedon pitäisi olla perusteltua ja näin ollen varmuudel-taan enemmän kuin luulo – mutta ero on veteen piir-retty viiva

b) uskomus ei ollutkaan totta, vaikka henkilö uskoi niinc) väitteen esittäjä tiesi väitteen epätodeksi (mutta tämä

ei edellytä, että hän tiesi totuuden)d) arvaukselle ei ole riittäviä perusteita, eli esittäjä ei it-

sekään osaa sanoa, miksi väitteen pitäisi olla totta(Juuri siksi se on arvaus. Toisaalta tieteellisiä hypotee-seja on kutsuttu ”valistuneiksi arvauksiksi” ja tiedettärationaalisiin arvauksiin perustuvaksi tiedonhankin-naksi.)

e) ennusteella (esim. sääennusteella) tarkoitetaan tie-teelliseen tietoon, rationaaliseen päättelyyn ja mahdol-lisesti matemaattisiin malleihin perustuvaa ennusta-mista – ennusteen ”totuutta” ei voida kuitenkaan tie-tää vielä, koska se viittaa tulevaisuuteen, eikä ennus-teella näin ollen ole totuusarvoa

f) tulevaisuuteen suuntautuminen pätee myös ennusta-miseen, jolla erotuksena edellisestä tarkoitetaan taval-lisesti arkikielessä joihinkin yliluonnollisiin merkkeihinperustuvaa ennusteiden tekemistä (Toisin kuin tieteel-lisen ennusteen tekijä, voi ennustaja kuitenkin väittääennustustaan todeksi, koska hänen mukaansa asiat

ovat yliluonnollisista syistä ”määrättyjä” tapahtumaantietyllä tavalla.)

g) diagnooseja tekevät tietysti lääkärit, mutta mitä tahan-sa rationaalista ja aikaisempaan tietoon pohjautuvaatilanneanalyysia voi kutsua diagnoosiksi (kreik. diagno-sis ’tunnistaminen, erottaminen’) – eikä diagnoosi voiyleensä olla täydellisen varma (vrt. oppikirjan s. 64–66arviointikyvystä).

3. Vastaaminen edellyttää aatehistorian, tieteen histori-an ja filosofian historian tietoja tai aineistoja. Tehtäväävoi pohtia yhteydessä aikakausien tyypittelyyn, ks. ai-neiston s. 63.

4. Myös tämä on selvä pienryhmätehtävä. Kukin voi esim.keksiä ensin itsekseen sanoja, joiden merkitystä toi-set eivät ehkä tietäisi. Sen jälkeen ryhmässä vertail-laan sanoja ja arvaillaan niille selityksiä. Tehtävää var-ten saattaa olla hyvä jakaa luokka pienryhmiin satun-naisjaolla sen sijaan, että ryhmät koostuvat ystävyksis-tä, joiden harrastukset ja elämänpiiri ovat samankal-taiset.

5. Antropologia katsotaan usein yhdeksi tieteenalaksi,joka voi jakaantua painotusten mukaan kulttuuri- jasosiaaliantropologiaan. Alkujaan erottelu liittyy histo-riallisiin perinteisiin. Euroopassa puhuttiin sosiaaliant-ropologiasta, jonka tiedeperusta oli sosiologinen (yh-teiskuntatieteellinen), kun taas Yhdysvalloissa syntynytkulttuuriantropologinen suuntaus painotti kulttuurejayhteiskuntatutkimuksesta erillisinä itsenäisinä tutki-muskohteinaan. Nykyään erottelua käytetään harvoin,joskin toisinaan katsotaan kulttuuriantropologian orien-toituvan humanistisesti ja sosiaaliantropologian yhteis-kuntatieteellisesti. Antropologian lähitieteitä (joideneroa on välillä vaikeaa osoittaa) ovat mm. etnologia,kansatiede ja folkloristiikka. Selkeä johdanto antropo-logiseen tutkimukseen sekä sen historiaan löytyy Tam-pereen yliopiston Avoimen yliopiston kurssisivuilta In-ternetistä: http://www.uta.fi/tyt/avoin/verkko-opinnot/sosiaaliantropologia/

Nykyään puhutaan myös kulttuurintutkimuksestaomana tieteenalanaan, usein etuliitteen nyky- kera. Tutki-mus on saanut alkunsa Britanniasta ja sen kohteena ovatmodernin yhteiskunnan kulttuuriset piirteet laidasta lai-taan. Etenkin nuorisokulttuurin, työväenkulttuurin, popu-laarikulttuurin ja mediakulttuurin ilmiöt ovat olleet tyypilli-siä tutkimuskohteita. Siinä missä perinteinen antropolo-gia on suuntautunut tutkimaan muita kuin tutkijan omiakulttuureita, kulttuurintutkimus on nimenomaan omankulttuurin tutkimista. Nykyään tosin tämäkään ero ei enääole näin selkeä.

Jyväskylän yliopistossa toimii mm. Nykykulttuurin tut-kimuskeskus, jonka Internet-sivujen kautta pääsee tutus-tumaan tieteenalan tutkimusaiheisiin ja tutkimuksiin:http://www.jyu.fi/nykykulttuuri/. Keskus julkaisee myösKulttuurintutkimus-lehteä. Kulttuurintutkimusta esitelläänmm. teoksissa Mikko Lehtonen, Merkitysten maailma jaStuart Hall, Kulttuurin ja yhteiskunnan murroksia.



Blaise Pascal:Pelurin todistus sille, miksi Jumalaan kannattaa uskoa

En voi todistaa aukottomasti Jumalan olemassaoloa tai ei-olemassaoloa.Mitä voin rationaalisena ihmisenä tehdä? Voin laskelmoida uhkapelurintapaan, mikä on kannattavaa:

Toisin sanoen on rationaalisesti kannattavaa uskoa Jumalaan eli sijoittaapelipanoksensa uskon puolelle.

Löydättekö päättelystä aukkoja?

En usko Jumalaan. Uskon Jumalaan.

Jumalaa ei ole. En menetä mitään, En menetä mitään,en voita mitään. paitsi ehkä joitain tekoja,

joista maallisessaelämässä pidättäydyn.

Jumala on olemassa. Menetän ikuisen elämän. Voitan ikuisen elämän.

AINEISTO 33


Tau

lukk

o tie

don

intre

sseist

ä

Luon

nont

iede

Hum

anis

tine

n tied

eK

riitt

inen

Syst

emaa

ttin

enyh

teis

kunt

atie

deyh

teis

kunt

atie

de

Tied

on in

tres

site

knin

enhe

rmen

euttin

enem

ansi

pato

rinen

Tied

on fu

nktio

ennu

stei

den

jaym

mär

täm

inen

kriti

ikki

diag

noos

ien

teke

min

en

Pää

mää

rälu

onno

n ja

perin

teen

väl

itys

ja tu

lkin

ta,

väär

ästä

tiet

oisu

udes

tayh

teis

kunn

anih

mis

ten

välin

enva

paut

umin

en,

kont

rolli

yhte

isym

mär

rys

”val

taut

umin

en”

AINEISTO 34


AINEISTO 35

”Teoksemme luvut 2 ja 3, jotka vertaavat joru-ban- ja englanninkielisiä käsitteitä, näyttävättoteen, että syvään juurtuneet olettamuksetmerkitysten (’tieto’, ’usko’, ’noita’) universaali-suudesta ja niiden mukana syntynyt tapa tuottaavääristyneitä käännöksiä joruban sanoista, joi-den väitetään viittaavan ”samoihin” asioihin,ovat johtaneet perin pohjin virheellisiin tulkintoi-hin ja analyyseihin jorubalaisesta ajattelusta.Eräissä tapauksissa nämä väärintulkinnat onyleistetty kuvaamaan kaikkea afrikkalaista ajat-telua.

Afrikkalainen filosofia, siinä määrin kuin seulottuu afrikkalaisten kielten (tai merkitysten)erittelyyn ja afrikkalaisten kulttuurien uskomus-ten arviointiin, ei voi edes alkaa, ennen kuin täl-laiset seikat ymmärretään oikein ja käännetääntarkoin. Esityksemme saa osan voimastaan siitätosiasiasta, että se käsittelee epätosien ja to-sien merkitysten dialektiikkaa kääntämisessä;jorubalaisia kun arvostellaan tiettyjen informaa-tiolajien luokittelemisesta tiedoksi, vaikka heeivät näin teekään.

Me olemme koettaneet ryhtyä onisegunienkanssa ymmärtämään jälleen uudella tavallamerkityksiä. Toivottavasti enää yhtäkään abst-raktia merkitystä ei pidetä itsestäänselvyytenä,sillä kuten Quine on huomauttanut, juuri siitäsyntyy usein väärinymmärrystä. Lukujen 2 ja 3ytimessä on joruban merkitysten yksityiskohtai-nen analyysi, jonka onisegunit suorittivat yhtälailla tai enemmänkin kuin me. – –

Olemme vasiten hiukan ironisia, kun käytäm-me Quinen esittämää kääntämisen epämääräi-syysteesiä älyllisenä rakennelmana, joka mah-

Tutkimus joruba-viisaudesta

dollistaa argumentin aitojen jorubalaisten käsite-vaihtoehtojen puolesta. Abstraktin tason epä-määräisyys kääntämisessä synnyttää myös syväl-listä herkkyyttä vaihtoehtoisille merkityksille,mikä on tähdellistä kulttuurisen vuorovaikutuk-sen tutkijalle.

Kulttuurienvälisestä näkökulmasta uskommetämän kirjan esittelevän uuden ulottuvuudenfilosofiaan (ei vain afrikkalaiseen filosofiaan)näyttämällä, että ehdot, jotka säätelevät tiettyjenkäsitteiden soveltamista perin juurin erilaisiinkielijärjestelmiin, voivat aidosti olla filosofisestimerkityksellisiä. On sangen radikaalia väittää,että propositionaaliset asenteet saattavat ollakulttuurisesti suhteellisia. Mutta se on meidänväittämämme, ja luulemmepa tulevien ristiinkult-tuuristen käsitteellisten vertailujen tuovan vah-vempaa tukea merkitysten moninaisuudelle jasuhteellisuudelle kuin tuolle tutulle, siunatullepropositionaaliselle universaalisuudelle.

Lopuksi pari ehdotusta. Kun kerran jorubatosoittautuvat näin kovin omintakeisiksi käsitteel-lisyydessään, on syytä epäillä, että muutkin af-rikkalaiset käsitejärjestelmät säilyttävät omanomalaatuisuutensa. Olisi korkea aika hankkiutuaeroon nimityksestä ’afrikkalainen filosofia’ aina-kin niissä yhteyksissä, kun sitä käytetään viittaa-maan johonkin muodottomaan, näennäisfilosofi-seen, kaikille afrikkalaisille kansoille kotoperäi-seen uskomusten kokonaisuuteen.”

Barry Hallen & J. O. Sopido,Tieto, usko ja noituus. Tutkimus joruba-viisaudesta

(suom. Jarkko S. Tuusvuori)


”– Hei poika! Älähän liiku, minä otan sinustakuvan.

– Voisit sentään kysyä lupaa, mies murahti.– Jotkut eivät pidä siitä.

Idris terästi kuuloaan ja kokosi ranskantai-tonsa murusetkin ymmärtääkseen keskustelun.Mies ja nainen kiistelivät selvästikin hänestä,mutta vain nainen oli hänestä kiinnostunut, mikähämmensi häntä eritoten. – –

Nainen oli laukonut jo moneen kertaan, sil-mäili nyt uudestaan Idrisiä ja lampaita. Katselipoikaa nyt hymyillen, näytti vihdoinkin näkeväntämän normaalisti, kun oli laskenut kameransivuun.

– Anna kuva minulle.Ne olivat Idrisin ensimmäiset sanat.– Hän haluaa kuvansa, sehän on ymmärret-

tävää vai mitä? Mies sanoi väliin. – Pitäisi ainaottaa mukaan pikakamera. Poikarukka pettyy.

Nainen oli vienyt kameran takaisin autoon.Hän otti sieltä muovikoteloon suljetun kartan.Tuli Idrisin luo.

– Ei käy, poika hyvä. Pitää kehittää filmi japyytää vedoksia. Me lähetämme kuvan sinulle.Katso. Olemme nyt tässä, näethän: Tabelbala.Vihreä läiskä on sinun keitaasi. Huomena Beni-Abbès. Sitten Béchar. Sitten Oran. Sieltä auto-lautta. Kaksikymmentäviisi tuntia merellä. Mar-seille. Kahdeksansataa kilometriä moottoritietä.Pariisi. Ja sieltä lähetämme kuvasi. Mikä sinunnimesi on?

Kun Land Rover katosi nostattaen pölypilven,Idris ei ollut enää entisensä. Tabelbalassa oliyksi ainoa valokuva. Ensinnäkin siksi että keitaa-laiset ovat liian köyhiä piitatakseen valokuvista.Ja toisekseen siksi että nämä muslimiberberit

pelkäävät kuvaa. Sanovat sillä olevan turmiol-lista voimaa; ajattelevat että siinä jotenkinaineellistuu paha silmä. – –

– Jos Idrisin pitää lähteä, hän lähtee, äitipäätteli kohtalonuskoisesti.

– Tottahan toki, mutta ei sentään pakostapahan silmän vaikutuksen alaisena, Kukasovitteli sivellessään Idrisin äidin hiuksiinpaksua voidetta, joka oli tehty hennasta,mausteneilikasta, kuivatuista ruusunlehdistäja myrtistä.

Kuka oli lausunut ääneen sanan, joka olivaivannut Idrisin äitiä siitä asti kun hän olikuullut Land Roverin käynnistä. Pitää koettaaolla mahdollisimman huomaamaton, ettäpaha silmä ei pääse vahingoittamaan, se ontervettä varovaisuutta. Huomion herättämi-nen ulkoasulla, voimalla, kauneudella on pa-holaisen houkuttelemista. Tabelbalan äiditlaiminlyövät vauvojaan tieten tahtoen, pitävätnäitä aina sen verran likaisina etteivät neherätä ihailua haavoittuvimmassa iässään.Upouutta veistään ylpeänä esittelevä mieshankkii kaikki mahdollisuudet haavoittaa itse-ään ensileikkaamisella. Reheviä rinnuksianäyttelevä imettäjä, kerskailevasti hedelmälli-nen kuttu, runsaana kukkiva palmupuu antau-tuvat silmälle, jonka iskuilla on kyky ehdyttää,mahottaa, kuivettaa. Kaikki edullisena esitet-ty sisältää uhkan. Saati sitten kameran sil-mäja varomaton ihminen, joka tarjoutuu sillehyvän hyvyyttään!”

Michel Tournier,Kultapisara

(suom. Annikki Suni)

Michel Tournier: Kultapisara

AINEISTO 36


Järki ja rationaalinen toiminta(s. 56–73)

Ota kantaa!

On tilanteita, joissa on järkevää toimia järjettömästi.Miten järkevyys ja järjettömyys ymmärretään? Onko järjet-tömyyttä omiin tunteisiin luottaminen ja niiden varaanheittäytyminen? Entä tilanteessa, jossa nautimme tunne-elämyksestä elokuvan, kirjan, musiikin tai kuvataiteenparissa – voidaanko sanoa, että liika järkeily tuhoaisi elä-myksen voiman? Vai onko kyse järjen ja tunteen yhteispe-listä? Joku viitannee tilanteeseen, jossa on toimittavavaistonvaraisesti ja nopeasti reagoiden (vaara, pako):eikö vaistonvarainen toiminta ole ”järjetöntä”?

Jokaisella on mielestään tarpeeksi järkeä ja liian vä-hän rahaa. Descartesin tunnetun lausahduksen mukaantervettä järkeä jokainen kuvittelee saaneensa riittävästi.Mitä tämä tarkoittanee ja mistä tuntemus meissä ker-too? Lausahduksen loppuosa lienee selviö ainakin lukio-iässä. Mutta miten mitattaisiin ”tarpeellinen” taso? Eivät-kö sekä järki että varakkuus ole aina suhteellisia?

Asiat eivät tee onnettomaksi, vaan se, mitä ihmisetniistä ajattelevat. Antiikin stoalaiset filosofit ajattelivatnäin. Niinpä mielenliikutuksia on opittava kontrolloimaan.Stoalaisten mukaan ajan kuluminen, asiat ja luonnonvoi-mat ympärillämme eivät ole vallassamme (eivätkä toisetihmiset), mutta omassa vallassamme on se, mitä asiois-ta ajattelemme. Tästä syystä stoalainen ei romahda vas-toinkäymisiä kohdatessaan, vaan säilyttää tyyneytensä:”que sera, sera”. Millainen ihmiskuva tästä rakentuu?Onko tällainen ajattelu äärimmäisen rationaalista? (Vrt.myös Dialogi hyvästä elämästä s. 151–153.)

Kaksi ihmistä järkeilee paremmin kuin yksi. Väiteviittaa alalukuun ”Rationaalisen yhteistoiminnan ongel-mat” (s. 68). Väitettä voi olla vaikea perustella. Järkeile-vätkö nämä kaksi yhdessä (keskenään kommunikoiden)vai erikseen, jolloin järkeilyn ”tulokset” ikään kuin laske-taan yhteen? Mainitussa alaluvussa esitetään ns. vangindilemma esimerkkinä tilanteesta, jossa kahden erillinenpäättely tuo huonon tuloksen. Toisaalta yhdessäkään jär-keillessä järkevämmät argumentit ja ihmiset eivät välttä-mättä ohjaa päättelyä. Se hallitsee, jota kuunnellaan, jokaon vakuuttavampi, parempi puhuja ja jolla on enemmänvaltaa suhteessa toiseen. Ongelmaa voi pohtia vaikkakäytettäessä väittelyä opetusmenetelmänä: voidaankopitää huolta, että parhaalla puhujalla on myös parhaatargumentit? (Ks. edellä s. 20.) Kysymys on keskeinen Jür-gen Habermasin teoriassa ideaalisesta puhetilanteestaja ns. diskurssietiikasta (ks. aineiston s. 90).

Luonto on ihmistä viisaampi. Viittaa tekstilainauk-seen s. 71–73. Mitä viisaus on? Puhutaan luonnon vii-saudesta, mutta onko tämä vain metafora, jos luonnollakokonaisuutena eikä luonnonolioilla muutamia eläinlaje-ja lukuun ottamatta voi sanoa olevan kognitiivisia kykyjä?Minkä vertauskuva se olisi?

Rationaalisuus ja rationalismi(s. 56–63)

Opiskelijoille kannattaa mainita, että käsitteillä ei tar-koiteta aivan samaa kuin filosofian historiassa, mistä”rationalismi” voi oppilaille olla tuttu. (Ero mainitaanoppikirjan s. 58.) Toinen käsitteellisen täsmennyksentarve voi koskea tavoite- ja arvorationaalisuutta. Tuos-sa muodossaan käsitteet ovat alun perin Max Webe-riltä, mutta samaan erotteluun viitataan eri tavoin. Si-vun 92 aineistossa on kerrattuna käsitteiden suhteita.Erityisesti sekoittuvat toisiinsa ”tavoiterationaalinen”ja ”päämäärärationaalinen”, jotka vaikuttavat samalta,mutta joita eri tutkijat ovat käyttäneet juuri päinvas-taisella tavalla. G. H. von Wright (ks. aineisto s. 93)selvittää jaottelua vertaamalla englannin kielen sanojarational ’rationaalinen’ ja reasonable ’järkevä, järjelli-nen’. Tekstin voi antaa opiskelijoille luettavaksi ja aset-taa tehtäväksi sen merkityksen selventämisen kirjanavulla (jo ennen kuin rationaalisuuden muotoja yhdes-sä tarkastellaan).

Weber tutki sosiaalisen toiminnan muotoja, sitämiten yksilöiden toiminta yhteiskunnassa ohjautuu.Koska ihminen on maailmaansa merkityksellistäväolento, on kaikella toiminnalla Weberin mukaan mer-kitys ja se perustuu johonkin lähtökohtaan.

Weber erotti neljä toiminnan tyyppiä: 1) traditionaalinen(perustuu perinteeseen ja tottumuksiin), 2) affektiivinen(perustuu tunteeseen), 3) arvorationaalinen ja 4) tavoite-rationaalinen. Vain kaksi viimeistä toimintatyyppiä ovatjärkeen ja tietoiseen harkintaan perustuvia. Kaksi ensim-mäistä, joita oppikirja ei mainitse, voidaan esitellä annet-taessa tehtäväksi miettiä, miten toimintatyypit esiintyvätyhteiskunnassa: missä havaitaan perinteeseen, tuntee-seen, välineellisyyteen tai arvoihin perustuvaa toimintaa?

Weberin mukaan traditionaalinen (tavallaan auto-maattinen, kyseenalaistamaton) toiminta on ominais-ta esimoderneille yhteisöille, joiden normit ja perinteetovat vahvoja. Modernia yhteiskuntaa on hallinnut ta-voiterationaalisuus, joka oli Weberin mukaan arvora-tionaalisuuden kanssa toisensa poissulkeva muoto:missä toinen lisääntyy, siellä toinen vähenee. Tästäsyystä hän oli pessimisti ja katsoi, että moraalin ja ar-vokulttuurin merkityksen heikkeneminen oli vääjää-mätöntä välineellisen järjen vallatessa alaa. Hän myöstiedosti, ettei modernia yhteiskuntaa voida kuvitellailman korkealle kehittynyttä välineellistä rationaali-suutta (teknologiaa, byrokratiaa, taloutta, jne.). Webe-ristä suomeksi esim. kokoelmassa Aiheita Weberistä(toim. Tapani Hietaniemi).

Frankfurtin koulukunnan filosofit kritisoivat voi-makkaasti teknistynyttä ajattelua. Heidän mukaansamyös tiede ja valistuksen edistysajattelu olivat edesaut-

89

taneet sen voittokulkua. Tunnettu kritiikki on Theo-dor Adornon ja Max Horkheimerin teos Valistuksendialektiikka (johdanto suomeksi kokoelmassa Järjenkritiikki). Välineellisen järjen ylivaltaa länsimaisessakulttuurissa käsitellään selkeästi teoksissa von WrightTiede ja ihmisjärki sekä Juha Sihvola Toinen vuosituhat.Marko Ampujan ”Välineellisen järjen kritiikki” Kriit-tisen korkeakoulun verkkolehdessä on yleistajuinenjohdanto aiheeseen osoitteessa:http://www.kriittinenkorkeakoulu.fi/kriittinenkatsaus/.

Oppikirjan s. 61 lainaus Horkheimerilta on essees-tä ”Järki itseään vastaan”, joka löytyy puolestaan ko-koelmasta Mitä on valistus? (toim. Koivisto ym.).Ohessa on s. 93 pidempi ote siitä. Opiskelijoidenkanssa voidaan keskustella, miten he ymmärtävät lai-nauksen väitteet, vaikka suhteessa oppikirjan tekstiin.Lainaus voidaan myös säästää myöhempään tilantee-seen, jossa edistyksen teemaa käsitellään (ks. aineistons. 131 sekä oppikirjan luku modernista ja postmoder-nista, s. 140–148). Tässä aineistossa on myöhemmin(s. 140) katkelma toiselta Frankfurtin koulukuntaanlukeutuneelta filosofilta, Walter Benjaminilta, ja näi-den kahden edistyspessimismiä voidaan tarkastella yh-dessä.

Oppikirjan sivun 60 viittaus Natsi-Saksaan ääriesi-merkkinä tavoite- tai välinerationaalisesta tehokkuu-desta on sekin osittain Frankfurtin koulukuntaan liit-tyneeltä filosofilta Hannah Arendtilta. Arendtin teosEichmann in Jerusalem. A Report on the Banality of Evilkuvaa natsioikeudenkäyntejä Jerusalemissa ja sitä, mi-ten natsibyrokraatit eivät kokeneet olevansa pahuudenkätyreitä, vaan tekevänsä työnsä mahdollisimman asial-lisesti ja tehokkaasti, kunnon virkamiesten tapaan.Hallintokoneistoa, teollisuuden rattaita, liikennettä jalogistiikkaa tunnollisesti ja tehokkaasti pyörittäneetbyrokraatit mahdollistivat äärimmäiset julmuudet.

Arendtin kirjan nimi viittaa ”pahuuden banaalisuuteen” eliarkipäiväisyyteen. Pahuuden arkipäiväisyydestä saa kes-kustelunaiheen esimerkiksi laittamalla opiskelijat pohti-maan nykyajan sokeita pisteitä: miten ”pahuuden banaa-lisuus” näkyisi nyky-yhteiskunnassa?

Oppikirjan sivuilla 62–63 mainitusta Weberin protes-tanttisesta etiikasta kannattaa katsoa myös tehtävä 2(s. 73). Richard Sennettin Työn uusi järjestys on tuore,opettajiakin koskettava kuvaus lisääntyvän kiireen, te-hokkuusvaatimusten ja pätkätöiden rasittamasta työ-elämästä, joka pahimmillaan Sennettin mukaan pirs-too ihmisen minuuden ja riistää häneltä itsearvostuk-sen, luonteen johdonmukaisuuden sekä ajan ja kyvynelämän tarkoituksen pohdintaan. Postmodernin elä-män ajattomuus ja paikattomuus sekä nopean kapita-lismin vaatimus alituisesta joustavuudesta ja muutok-sesta vievät samaan suuntaan.

Välineellisestä järjestä voikin herättää keskustelua myöshenkilökohtaisesti: Mikä on koulunkäynnin mieli? Päästätöihin? Mikä on töissä käymisen mieli? Onko se osa hy-vää elämää tai sen tae? Jos on, niin millä perusteella, siismitä tuo hyvä elämä sitten on?

Norjalaisen filosofin Arne Naessin (kirjan s. 62) tun-netuin hengenheimolainen ja syväekologi Suomessaon Pentti Linkola, joka kaikessa jyrkkyydessään on1960-luvulta asti muistuttanut nyky-yhteiskunnanepärationaalisuudesta suhteessa luontoon ja tulevai-suuteen. Linkolan tekstikokoelmat (kuten Unelmatparemmasta maailmasta vuodelta 1971 ja Johdatus1990-luvun ajatteluun vuodelta 1989) ovat selkeäsa-naisia ja vetävästi kirjoitettuja, joten niitä voi tarjotaoheislukemistoksi tai vaikka esitelmän aiheiksi. Ohes-sa on s. 93 monisteena ensimainitusta sivistystä käsit-televän esseen avauskappale. Linkola näyttää tarkoit-tavan sivistyneellä ihmisellä samaa kuin Naess arvora-tionaaliseen ajatteluun kykenevällä yksilöllä. Molem-mat tuovat mieleen, mitä oppikirjan alussa sanottiin”viisaudesta”.

Arviointikyky ja rajattu rationaalisuus(s. 64–66)

Arviointikyvystä on viime vuosikymmeninä kirjoitet-tu runsaasti, muun muassa filosofi ja aatehistorioitsijaStephen Toulminin teoksessa Kosmopolis (johon pää-ministeri Paavo Lipponen, Toulminia opiskeluaikoi-naan harrastaneena, on kirjoittanut esipuheen). Kirjas-sa kuvataan, kuinka eurooppalaisen modernin ajan(1600–) maailmankuvan ja ajattelun ihanteena oli ta-voitella universaalia ja ikuista sekä matemaattista sel-keyttä sillä seurauksella, että kaikki käytännönläheinen(kuten moraalinen ja poliittinen ajattelu) koettiin lo-pulta alempiarvoisena puhtaaseen teoreettiseen tie-toon nähden. Toulminin mukaan tämä rappeutti ky-kyjämme pohtia moraalin ja politiikan kysymyksiä.Niihin liittyvästä käytännöllisesti arviointikyvystä tulivähäpätöistä luonnontieteellisen ja matemaattisen tie-don puhtauteen verrattuna. Väitettä voi tarkastella rin-nan välinerationaalisuuden ylivallan väitteen kanssa.

Jo kreikkalaiset filosofit kirjoittivat, miten paljonvaikeampaa käytännöllinen arviointi on verrattuna esi-merkiksi matemaattiseen päättelyyn. Jälkimmäisessävoidaan noudattaa sääntöjä, edetä selkeisiin periaattei-siin nojaten ja saavuttaa varmuuksia, toisin kuin arvi-ointikyvyssä. Mikko Lahtinen kirjoittaa Aristoteleenkäsityksistä aineistosivun 94 lainauksessa. Hän käyt-tää käsitettä ”arvostelukyky” ja tarkoittaa sillä sellaista”arviointikykyä”, joka suuntautuu moraaliseen, poliit-tiseen, oikeudelliseen tai esteettiseen arviointiin. Ar-viointikyky yleisessä merkityksessään on hänen käsit-teistössään strategisen ajattelun taitoa, johon ei välttä-



mättä liity normatiivista arviointia (arvoja: hyvä–paha,oikea–väärä, kaunis–ruma).

Opiskelijoille voi antaa tehtäväksi lainauksen sanomantulkitsemisen. Ollaanko samaa mieltä Lahtisen ironisoi-vista ja provosoivista väitteistä? Mistä johtuu, että mate-matiikka voi olla helppoa kuin leikki (myös Suomen tele-visiossa on ohjelmia, joissa lapsinerot esittelevät taito-jaan), mutta käytännöllisten toimien arviointi ei tahdosujua edes aikuisilta? Miksi silti ihailemme huippuälyk-kyyttä, matemaattista neroutta tai luonnontieteilijöitä,mutta väheksymme poliitikkoja, jotka joutuvat kiperien jasotkuisten käytännön asioiden kanssa painiskelemaan?Onko nokkeluudesta ja älykkyydestä tullut ymmärrystä javiisautta arvostetumpaa?

Rationalisointi ja maailman realistinen arviointi(s. 66–67)

Tässäkin on syytä varmistaa, etteivät käsitteet sekaan-nu. Eri tieteissä käsitteitä käytetään eri merkityksissäja lisäksi tulevat vielä arkikielen käyttötavat, joten eiole ihme, jos esimerkiksi ”rationalisoinnin” merkitystässä yhteydessä ei heti selkiydy. Muun muassa liike-elämässä se merkitsee toiminnan tehostamista (mihinusein liittyy työntekijöiden irtisanomisia). Ehkä opis-kelijoistakin jotkut käyttävät sitä arjessaan näin: ”Pää-tin rationalisoida elämääni.” Oppikirjassa käsitteenmerkitys on kuitenkin psykologinen: selittää asiat par-hain päin tai itselleen edullisella tavalla. Käsitteidenkäyttöyhteyksien erilaisuuden voi kääntää opetukses-sa hankaluudesta havainnollistukseksi, koska tässä onesimerkki sanojen kontekstuaalisuudesta, merkitystensidonnaisuudesta asiayhteyteen.

Rationaalisen yhteistoiminnan ongelmat (s. 68–71)

Vangin dilemma (tai tapa, jolla sitä oppikirjassa tulki-taan) korostaa, että on riittämätöntä tutkia rationaali-suutta yksilötasolla. Oman edun tavoittelulla, ratio-naalisella egoismilla, on negatiivisia seurauksia paitsiyksittäisissä tilanteissa, myös koko yhteiskunnan mit-takaavassa, esimerkiksi suhteessa luonnonresursseihin.Vangin dilemma on eräs tunnetuimmista filosofisistaja peli- tai toimintateoriassa tutkituista pähkinöistä,jolle on omistettu kokonaisia kirjoja (kuten kokoelmaParadoxes of Rationality and Cooperation, toim. Camp-bell & Sowden).

Kommunikatiiviseen rationaalisuuteen viitattiinedellä väitelauseen yhteydessä. Jürgen Habermasinsopimusteoreettinen diskurssietiikka muistuttaa Dia-logi-oppikirjoissa esitettyä dialogisuuden ihannettavaatiessaan, että kaikkien argumentaatioon osallistu-maan kykenevien tulisi voida siihen osallistua tasaver-taisilla ehdoilla. Argumenttien oikeuttaminen järjellä

(ei vallalla tai retoriikalla), osallistujien rehellisyys jakeskinäinen luottamus sekä pyrkimys yhteisymmär-rykseen ovat Habermasin kuvaaman ihanteellisen pu-hetilanteen piirteitä. Teoriaa esitellään mm. Haberma-sin suomennetussa esseessä ”Diskurssietiikka” (teok-sessa Järki ja kommunikaatio). Sen esittely löytyy myösesim. tutkija Rauno Huttusen Internet-sivulta http://www.cc.jyu.fi/~rakahu/etiikka.html

Ympäristöfilosofin radikaali näkemys järjestä(s. 71–73)

Filosofi Leena Vilkka opettaa Helsingin yliopistossa,ja hän on kirjoittanut useita teoksia sekä ympäristöfi-losofiasta yleisemmin että eläinten oikeuksista erityi-sesti. Viime vuosina hän on herättänyt keskusteluapuolustamalla susien oikeutta elämään. Tämän deba-tin jäljille pääsee hyvin Internetin kautta. Oppilaidenkanssa voidaan keskustella Vilkan väitteistä. Puhuukohän samoista järjen muodoista, joista oppikirjassa onpuhuttu vai jostakin muusta? Mitä on luonnollinenjärki Vilkan tekstissä, mihin sillä viitataan?


1. Väittelyn järjestämisestä enemmän edellä, s. 20.2. Protestanttisen etiikan tai eetoksen teoria tulee sosio-

logi Weberiltä. Weber tutki rationaalisuuden muotojakulttuurien muutoksen selittäjänä. Weberin suomenne-tuissa teoksissa on myös Protestanttinen etiikka ja ka-pitalismin henki. Teoksen johdanto on melko selkeäesittely tutkimusasetelmasta sekä esimerkki vertaile-vasta kulttuurien tutkimuksesta. Siinä myös kiinnosta-vasti pohditaan länsimaisen yhteiskunnan historiallisiaerityispiirteitä talouden kehittymisen näkökulmasta.

Suomentaja Timo Kyntäjä tiivistää teoksen alku-asetelman näin: ”Protestanttisessa etiikassa ja kapi-talismin hengessä on kysymys oikeastaan kahden ideaa-lityypin, tai ainakin kahden abstraktin käsitteellisenkonstruktion keskinäisestä yhteydestä. Teoksen pää-teesinä on, että modernin kapitalismin hengen juuretovat protestanttisessa etiikassa. Moderni kapitalismiei Weberin mukaan olisi syntynyt omalla painollaanpääoman itseliikunnan voimasta, vaan sen synnytti pi-kemminkin tietty merkillinen moraali, talouseetos – jotaWeber kutsuu kapitalismin hengeksi – joka näki rahanansaitsemisen systemaattisen ja rationaalisen työnkautta toteutuvana kutsumuksena. Mistä Weber sittenlöysi tämän kapitalismin hengen? Hän personifioi senBenjamin Frankliniin, jonka nuorille liikemiehille anta-mien ohjeiden hän katsoi ilmaisevan kapitalismin hen-gestä enemmän kuin minkään määritelmien. Nämä1700-luvulta olevat ohjeet korostivat, että aika on ra-haa ja että lujasti työtä tekevä, omantunnontarkka jaluotettava mies menestyy rahan ansaitsemisessa.

91

Rahan ansaitseminen nähtiin Weberin mukaan ohjeis-sa itsetarkoitukseksi, kutsumukseksi. Tämän hengenjuuria Weber lähtee hakemaan protestanttisesta etii-kasta.”

Protestanttista etiikkaa ovat teoksessa erityisestipuritanismi ja kalvinismi, jonka ajatus predestinaatios-ta (ihmisen kohtalon ennalta määräytyneisyydestä)ruokki erikoisella tavalla ahkeruutta: vaurastuminenmaallisessa elämässä koettiin Jumalan merkiksi siitä,että ihminen oli määrätty valittujen joukkoon – ja niin-pä tämä kannusti uutterasti vaurautta kartuttamaan.Sittemmin uskonnollinen eetos on jo painunut näky-mättömiin ja jäljelle on Weberin jäänyt mukaan rahanansaitseminen itsetarkoituksena.

Weberin teoriaan sisältyy monia kiinnostavia piir-teitä, olipa sen pätevyydestä mitä mieltä tahansa. Kunesim. Marx katsoi taloudellisen perustan vaikuttavanmoraalin ja maailmankuvan muotoutumiseen, käänsiWeber ajatuksen toisin päin: nykytalousmuoto on tie-tyn moraalisen orientaation ja maailmankuvan mahdol-listama. Toisekseen Weber kuvaa osuvasti puhtaan vä-lineen (raha) muodostumista itseisarvoksi ja talouden(tavoiterationaalisuuden) kohoamista yli arvorationaa-listen elämänalueiden. Väitteet vaikuttavat edelleenosuvilta: tupo-neuvotteluista päätellen muutamat lisä-markat palkassa ovat vapaa-ajan lisäystä tärkeämpiä.

Yhdysvaltalaisen keksijän ja liikemiehen BenjaminFranklinin esikuvan mukaisesti eetosta viljellään edel-leen lukuisissa ”oppaissa”, kuten voi todeta kirjakau-pan hyllyiltä: (liike-)elämässä menestymistä ja elämän-taitoja käsittelevää kirjallisuutta löytyy runsaasti. Mai-nio kartoitus tämän kirjallisuuden historiasta on tutkijaHeikki Mäki-Kulmalan esseekirja Näin puhui Sarasvuo.

3.– 4. Kysymykset voi myös yhdistää, jos kouluaineidenkatsotaan edustavan eri tieteenaloja tai nyky-yhteiskun-nan osa-alueita. Koulun oppiaineiden oikeutusta voivertailla tutkimalla opetussuunnitelmia, oppikirjoja taihieman haasteellisemmin, mutta samalla kiinnosta-vammin, tekemällä kyselytutkimuksen opettajien kes-kuudessa. Oppiaineet voidaan jakaa pienryhmille, joi-den kanssa ensin yhdessä suunnitellaan kysymyksiäja kyselyn toteuttamista (kyselylomake/haastattelu).Kukin ryhmä koostaa kyselyn tulokset esitelmäksi tairaportiksi. Opettajien luulisi mielellään suostuvan, joskysely ei vie kovin paljon aikaa.

5. Tämä omakohtainen tehtävä sopii myös yksilölliseksikirjoitustehtäväksi (esim. oppimispäiväkirjaan).



AINEISTO 37

Tav

oite-

ja a

rvor

ation

aalis

uude

n kä

sittei

tä

Max

Web

erta

voite–

kein

o-ra

tion

aalin

en (t

avoi

tera

tiona

alin

en)

vs. a

rvor

atio

naal

inen

tai f

orm

aalin

en (m

uodo

lline

n) rat

iona

alis

uus

vs. s

ubst

antiaa

linen

(sis

ällö

lline

n) rat

iona

alis

uus

Fran

kfur

tin k

oulu

kunn

an fi

loso

fitte

knin

en rat

iona

alis

uus

vs. p

ääm

äärä

ration

aalis

uus

(Ado

rno,

Hor

khei

mer

, Mar

cuse

ym

.)ta

i sub

jekt

iivin

en rat

iona

alis

uus

vs. o

bjek

tiiv

inen

rat

iona

alis

uus

Myö

hem

mäs

sä k

iele

nkäy

töss

ä us

ein

välin

erat

iona

alis

uus

vs. p

ääm

äärä

ration

aalis

uus


Rationaalisuudesta

G. H. von Wright, ”Tiede ja ihmisjärki”

”Pelkästään rationaalinen [eng. rational] liittyy oikeaan todisteluun, selvään käsitykseen niistäkeinoista, joilla annetut tarkoitukset voidaan toteuttaa sekä haluun tutkia erilaisten mielipitei-den pätevyyttä. Rationaalisuutta tässä mielessä voitaisiin sanoa myös ’intellektuaaliseksi val-miudeksi’ tai Frankfurtin koulukunnan myötä ’tekniseksi rationaalisuudeksi’. Se on hiemanyleistetty muoto Max Weberin kuuluisasta käsitteestä Zweckrationalität. Sen vastapainoksi aja-tus järkevästä tai viisaasta [eng. reasonable] on suuntautunut kohti arvoja. Sellaisena se on su-kua Weberin käsitteelle Wertrationalität. Se liittyy oikeaan tapaan elää, pikemminkin päämää-riin kuin välineisiin, siihen mikä ihmiselle on hyvästä tai pahasta. Voitaisiin sanoa, että tässämielessä järkevä on myös rationaalista, mutta ’pelkästään rationaalinen’ ei ole aina järkevää taiviisasta.”

Max Horkheimer: ”Järki itseään vastaan”

”Sivilisaatiomme intellektuaalisten perusteiden valtaosan romahtaminen on osittain seuraustateknisestä ja tieteellisestä edistyksestä. Tämä edistys on kuitenkin itse tulosta sellaisten peri-aatteiden – esimerkiksi yksilöllisyys ja ihmisen onni – puolesta käydystä kamppailusta, jotkaovat nykyisin vaarassa. Edistyksellä on taipumus tuhota juuri ne ideat, joita sen piti toteuttaa jakehittää. Itsenäinen ajattelukykykin on jo vaarassa teknisen sivilisaatioprosessin vuoksi.Järki tuntuu nykyisin olevan jollain tapaa sairas. Tämä koskee sekä yksilön että yhteiskunnanelämää. Yksilö maksaa modernin teollisuuden valtavista saavutuksista, lisääntyneistä teknisistätaidoistaan sekä tavaroiden ja palvelujen saatavuudesta tulemalla yhä voimattomammaksi suh-teessa yhteiskunnan keskittyneeseen valtaan, jota hänen pitäisi kontrolloida. Hän joutuu jatku-vasti sovittamaan sormenpäitään myöden koko olemistaan ennalta muokattujen käyttäytymis-ja tunnemallien mukaisiksi.”

Pentti Linkola: ”Sivistyksestä”

”Sivistyneen ihmisen täsmällinen määritteleminen on ylivoimaista. Tärkeimpiä sivistyksen tun-nusmerkkejä on kuitenkin varmasti eräänlainen kokonaisnäkemys sekä tiedollisella että arvos-tuksien alueella, suhteellisuudentaju, jossa oman henkilön arvo ja merkitys on likimain oikeallapaikallaan. Tästä seuraa ympäristön, toisten ihmisten ja muunkin elämän huomioon ottaminen,sivistys on suurelta osin epäitsekkyyttä.”

AINEISTO 38


Länsimaisen filosofian perustanlaskijat,Platon ja Aristoteles, olivat aikanaan täysin tie-toisia ihmisen ongelmien todellisen vaikeudenskaalasta. Heille oli itsestään selvää, ettei lah-jakkainkaan nuorukainen voi olla mestari politii-kan tiedossa ja taidossa tai moraalifilosofiassa,mutta matemaattisten ongelmien ratkojaksi hä-nestä kyllä oli. Aristoteleen mukaan todellisuu-den yleisiä lainalaisuuksia tutkiva teoreettinenjärki voi yltää aina varmuuteen saakka, silläluonnon lainalaisuudet ovat yleispäteviä, ihmi-sen teoista riippumattomia, ja matematiikan jalogiikan alueella voidaan edetä todistamisentietä. Loogisessa päättelyssä lapsen järjen käyt-tö voi olla huikeaa. Matematiikka on säännön-mukainen peli, jonka leikki-ikäinen voi hallita.Siinä järkeily ei edellytä tietoa ja kokemustatuosta niin sekavasta inhimillisestä todellisuu-desta ja sen asukkien monenkirjavista luonteen-piirteistä. Lapsen vielä kiihkeä ja tasapainotonluonne ei vaaranna matematiikan ikimaailmaa,mutta poliittisissa ja moraalisissa ratkaisuissase johtaisi harkitsemattomiin tai typerän uhka-rohkeisiin tekoihin. Ajatelkaamme historian lap-sihallitsijoita – –

Etiikan (moraalifilosofian) ja politiikan tiedonvaikeus johtuu siitä, ettei niissä voida päästätäydelliseen varmuuteen, toisin kuin teoreettisentiedon alueella Aristoteleen mukaan. Ainainenepävarmuus kalvaa. Juuri siinä missä varmintatietoa kaikkein kipeimmin kaivattaisiin, inhimilli-sessä käytännöllisessä elämässä, tiedon vajeon suurin. Kyse on arvostelukyvyn vajeesta. Vaik-ka tietäisimme, mikä on hyvää, vaikka vilpittö-mästi pyrkisimme siihen, emme voi varmastitietää, miten voisimme tuon hyvän saavuttaa.”

(Teoksessa Lahtinen, Ihminen, poliittinen eläin.)

”Teknologiaa ihailevassa ja luonnontieteisiinnojaavassa nykykulttuurissa suurimpana neronaei varmaankaan ylistetä politiikan teoreetikkoatai moraalifilosofia, vaikka hän olisi aika ajoinmuodissakin. Heidän mielipidettään voidaan tokikunnioittaa, mutta heitä ei palvota kuten lääke-tieteilijää, jonka nerokas keksintö antaa avai-men vakavan sairauden voittamiseksi, tai fyysik-koa jonka teoria tuo uutta valoa alkuräjähdyk-seen. Matemaattiset lapsinerot puolestaan ovattodellakin neroja, jotakin tavallista kuolevaistaihmeellisempää; ovathan keskivertoaikuisenmatemaattiset kyvyt perin vaatimattomat verrat-tuina ihmelapsen taitoihin. Yhdysvalloista kan-tautuukin aika ajoin uutisia tyttö- ja poikalapsis-ta, jotka matemaattisilla oivalluksillaan saatta-vat yliopistonsa riviopiskelijat naurunalaisiksi.

Onko korviimme kantautunut vastaavia uuti-sia moraalifilosofian tai poliittisen filosofian ih-melapsista? Teini-ikäisen kirjoittamasta teokses-ta, joka olisi mullistanut tapamme ymmärtäämoraalin ja politiikan ongelmat? Lapsitähdestä,jonka osuvat tilanneanalyysit ja toimintastrate-giat pelastivat valtion ahdingosta? Nerokkaastanuorukaisesta, jonka neuvot ratkaisivat vaikeanpoliittisen kriisin kaikkia osapuolia tyydyttävällätavalla?

Miksi matematiikka voi sujua lapselta kuinleikki, mutta moraalin ja politiikan ongelmien rat-kominen ei ota keneltäkään onnistuakseen, mi-käli maapallomme suurista ongelmista on jota-kin pääteltävissä? Miksi luonnontiede ja teknolo-gia kehittyvät hurjaa vauhtia, mutta ihmiskunnanjulmuudet ja epäoikeudenmukaisuudet vain pa-henevat? – –

Arvostelukyky

AINEISTO 39

95

Tieto yhteiskunnassa(s. 74–139)

Ota kantaa!

Ilman tietoa elämä olisi mahdotonta. Kannattaa palaut-taa mieleen joitakin perusasioita tiedon määrittely-yrityk-sistä ja luonteesta. Jos tiedon luonnetta ei ole käsitelty,siitä voidaan puhua ainakin lyhyesti ennen kuin käsitel-lään tietoa yhteiskunnassa. Sanojen tulkinnasta riippuenväite on toisaalta selviö ja toisaalta ilmeisen virheellinen.Ei tietenkään ole totta, että elämä olisi mahdotonta ilmantietoa, koska lähes kaikki orgaaninen elämä toteutuu il-man mitään yhteyttä tietoiseen tai tiedostavaan ajatte-luun. Jos sen sijaan tarkoitetaan ihmiselämää, on käsit-teen ”tieto” yleisessä ja väljässä merkityksessä ilmeis-tä, että tarvitsemme sitä arkisissakin askareissa. Jos”tiedolla” viitataan jyrkästi ottaen klassisen tiedonmääri-telmän mukaiseen varmaan ja totuudelliseen tietoon, eiväite ole yhtä ilmeinen. Pragmatisti voisi sanoa, että tu-lemme toimeen millä tahansa informaatiolla, joka auttaameitä selviämään ja menestymään toimissamme – vaik-ka informaatio paljastuisi myöhemmin virheelliseksi.

Tieto antaa valtaa – ja valtaa käyttämällä saa tie-toa. Väite valmistelee kysymystä tiedon ja vallan suhtees-ta oppikirjassa (s. 86–88). Teemaa voi valmistella väit-teen kautta antamalla tehtäväksi etsiä esimerkkejä sentoteutumisesta.

Tietoa ei ole koskaan ollut niin paljon kuin nyt. Taasväite riippuu siitä, miten ”tieto” ymmärretään. On selvää,että väitelauseina (propositioina) ja symboleina esitettyäpropositionaalista tietoa ei ole koskaan kertynyt yhtä pal-jon kuin nyt. Mutta onko yksilöillä enemmän tietoa kuinennen? Vai onko tieto muuttanut luonnettaan: siinä mis-sä ennen käytännöllisiin taitoihin (viljely, kalastus, käsi-työt) liittyvät (hiljaisen, taito-) tiedon muodot sekä esimer-kiksi luonnonoloja ja -ilmiöitä koskeva kokemuksellinenhavaintotieto olivat tärkeitä, niiden tilalle on tullut infor-maatioyhteiskunnan meiltä edellyttämiä uusia taito-ja sisältötietoja.

Kieli puhuu ihmisessä. Väite on runollinen versio nä-kemyksestä, jonka mukaan kieli hallitsee ajatteluamme.Ajattelua ei voi olla ilman kieltä, joten oman ajattelummerajat asettaa kieli, jonka opimme ja jolla opimme ajattele-maan. Näkemys liittyy kirjan alalukuihin kielestä (s. 80–86). Jossain määrin on selvää, että kieli ohjaa ajatte-luamme. Toisaalta on kysyttävä, kuinka paljossa voimmetulla tästä tietoisiksi ja saada kieltä hallintaamme.

Arkitieto (s. 74–77)

Arkitieto asetetaan yleensä myös teoreettisen tiedonvastakohdaksi. Arkitieto muodostaa suuren osan maa-ilmankuvamme sisällöstä. Se on osin rinnasteinenWittgensteinin käsitteelle ”varmuus”, sille osalle maa-ilmakäsitystämme, jota emme täysin voi tiedostaa jaasettaa kyseenalaiseksi. Joihinkin asioihin on luotetta-va sokeasti, jotta voi jatkaa elämää.

Oheisessa kalvopohjassa s. 99 on lueteltu arkitiedonpiirteitä sosiologi Agnes Hellerin kuvaamana. Arkitie-don ja teoreettisen tiedon erottelu on puolestaan Ta-pio Aittolan ja Ilkka Pirttilän teoksesta Tieto yhteis-kunnassa. Erottelu pätee vain kärjistyksenä ja se tun-tuu käyvän yhä epämääräisemmäksi. Nykypäivässä ar-kitiedon ja teoreettisen tiedon ero myös jatkuvasti pur-kautuu, kuten oppikirjassakin todetaan. Teoreettisestaasiantuntijatiedosta tulee osa arkipäiväistä ajattelua,kun tieteellistä tietoa välitetään median kautta, asian-tuntijat kertovat arkisista ongelmista (lääkärien, psy-kologien yms. neuvot) ja yhä useammat ihmiset hank-kivat erikoistuneen koulutuksen. (Ks. myös oppikirjanjakso ”Tieteen vaikutus ajatteluun ja arkielämään”,s. 109–111).

Arkitiedostamme suuri osa on ”perittyä” ja siirtyy sosiali-saatioprosessissa sukupolvelta toiselle. Aikuissukupolvionkin ensisijainen arkitiedon ”kantaja” ja arkitiedon läh-teenä on kasvatus. Mitä muita lähteitä arkitiedolle on?Opiskelijoiden kanssa voi keskustella siitä, miten arkitie-to välittyy uusille sukupolville. Listaan voivat kertyä esim.kasvatus, koulu, media, kieli, tavat ja perinteet. Näitä voipyrkiä edelleen täsmentämään, jotta ilmiöstä saadaantarkempi ote. Hyvä esimerkki on kielenkäyttö. Millaises-sa kielenkäytössä arkitiedon välittymistä tapahtuu? Mi-ten sanat tai esimerkiksi vitsit kantavat mukanaan arki-tietona välittyviä käsityksiä maailmasta?



Tiedon yhteisöllisyys (s. 78–88)

Tiedonsosiologian tutkimuskohteiden luettelo on Ilk-ka Pirttilän teoksesta Me ja maailman mallit. Se sekäedellä mainittu Pirttilän ja Aittolan Tieto yhteiskunnas-sa ovat hyvää taustalukemista oppikirjan tarkasteluille.Peter Bergerin ja Thomas Luckmannin Todellisuudensosiaalinen rakentuminen on tunnetuimpia tiedonso-siologian klassikkoja, jossa ”tietona” tarkastellaan kaik-kea sitä, mitä ihmiset keskenään tietona pitävät (ilmansitoutumista filosofiseen tiedon käsitteeseen).

Nykyään sosiaalinen konstruktivismi on sekä kes-keinen yhteiskuntatieteellinen teoria että monien yh-teiskuntaa ja vuorovaikutusta koskevien tutkimustentieteenteoreettinen lähtökohta. Miedompi muoto pu-huu sosiaalisen ja kulttuurisen todellisuuden rakentu-misesta ihmisten kielellisessä vuorovaikutuksessa jajyrkempi kaiken todellisuuden havaitsemisen sosiaali-sesta rakentumisesta. Molemmissa tarkastellaan sitä,miten ihmiset (kielen välityksellä) rakentavat maail-mankuvansa yhteisöllisissä käytännöissä (ks. aineistos. 100). Yhteiskuntatieteissä ilmiötä lähestytään kielel-lisiä käytäntöjä tutkimalla, esim. diskurssien (merki-tysjärjestelmien), retoriikan, argumentaation ja narra-tiivien (elämää jäsentävien kertomusten) tutkimukses-sa tai keskusteluanalyysissa. Selkeä esittely aiheestalöytyy Anu Pietikäisen kurssimateriaalista sosiaalipsy-kologian verkkokurssille (luku ”Yksilö ja yhteiskunta”):http://www.uta.fi/tyt/avoin/verkko-opinnot/sosiaali-psykologia/

Kaupunkitarinat (s. 79–80)

Aluksi voi pyytää opiskelijoita muistelemaan lisää tun-nettuja kaupunkitarinoita: juttuja, jotka kiertävät pai-kasta ja ajasta toiseen, mutta joiden alkuperästä ei olevarmuutta. Kaupunkitarinat ovat tarttuvia ja vaikutta-via. Jopa yksilöiden muistikuvat voivat muuttua tari-noiden mukaisiksi. Eräs esimerkki on tuttu kaikillekaupunkilaissukupolville, joiden lapsuudessa on olluttalojen leikkikenttiä ja kentillä keinulautoja. ”Tieto”siitä, että joku pihan ”vanhemmista” lapsista on keinu-nut laudalla täyden kiepin keinun vaakapuun yli tun-tuu olevan tuttu ainakin kaikille 1960-, 70- ja 80-lu-kujen lapsille. Kukaan ei kuitenkaan tarkkaan muista,kuka kenenkin pihapiirissä tähän urotekoon kykeni. Jatosiasiassa kieppi vaakapuun ympäri on fysikaalisestimahdoton. Siihen tarvittaisiin vauhti, jota ei yksin kei-numalla voi saavuttaa ilman huomattavaa ulkoisentyöntövoiman apua (mihin toisten työntöapukaan eiriitä). Kuitenkin moni väittää ainakin aluksi kivenko-vaan muistavansa, miten on nähnyt tempun itse teossa.

Kaupunkitarinoita on koottu Leea Virtasen toimit-tamiin kirjoihin (esim. Varastettu isoäiti: Vanhoja ja uu-sia kaupunkitarinoita). Internetistä löytää tuoreita ta-

rinoita helposti, vaikka hakusanalla ”kaupunkitarinat”.Opiskelijat voi laittaa miettimään syitä kaupunkitari-noiden leviämiseen. Niiden vetovoima voi olla muu-takin kuin vain viihteellisyyttä. Tästäkin löytyy kirjoi-tuksia Internetistä.

Tarkasteltavaksi voi antaa myös oheisen (s. 101)Heikki Mäki-Kulmalan kolumnin, joka on ilmestynytlehdessä Aikalainen 17/02. Kolumnissa on viittauksiamuihinkin kurssin aihelmiin, antropologiasta ja saata-nanpalvojista ulkomaalaisten asemaan. Ennen kaikkease kertoo yhden version siitä, miksi jaamme maailmaa”meihin” ja ”toisiin” ja millaisia muotoja tämä dualis-mi saa mm. tarinoidemme kautta. Kaupunkitarinat,vitsit ja stereotypiat voivat välittää ”arkitietona” ennak-koluuloja, jotka kohdistuvat usein uusiin, vieraisiin,kaukaisiin tai pelottaviin ”toisiin”.

Kieli ja maailmankuva (s. 80–83)

Jaksossa korostetaan kielen luonnetta sosiaalisena käy-täntönä ja sanoja sopimuksenvaraisina luomuksina,joten sen käsittelyyn sopii materiaali merkitysten kon-tekstuaalisuudesta ja kielestä (s. 75), ellei sitä ole jokäytetty.

Antropologi Benjamin Lee Whorfin relatiivisuus-hypoteesi liittyy kulttuuri- ja kieliyhteisöjen välisenymmärrykseen, josta myös on materiaalia edellä (s. 81).Sapir–Whorf-hypoteesista löytyy runsaasti tietoa In-ternetistä, mistä sitä voi opiskelijoiden kanssa etsiä.Whorf teki teoriaansa vahvistanutta tutkimusta mm.Pohjois-Amerikan hopi-intiaaneista, joita käsitteleväartikkeli on suomennettu (”Hopi-intiaanien maail-mankaikkeuden malli”, lehdessä niin & näin 2/98, suo-mentanut Ismo Nikander). Suomennoksesta on s. 102kaksi otetta.

Eurooppalaistenkin kielten välillä on merkittäviä eroja,joita voidaan etsiä joko opiskelijoiden oman kielitaidonavulla tai kielten opettajia haastattelemalla. Eräs maail-man hahmottamiseen oletettavasti vaikuttava ero on,että monissa kielissä suomesta poiketen sanat jakaan-tuvat feminiiniseen ja maskuliiniseen sukuun (vielä useam-missa kielissä on tämän lisäksi sukupuolisesti erottele-vat persoonapronominit). Miten tämä vaikuttanee ajatte-luun? Entä se, että suomi on kieliopiltaan sukupuolineut-raali kieli? (Ks. myös edellä s. 95.)

Whorf-lainausta voi tarkastella rinnan Hallenin jaSopidon tutkimuksen tekstiotteen kanssa (edellä s. 86),koska molemmissa väitetään, että on harhauttavaaolettaa kaikkien kielten perimmäinen samankaltai-suus.

97

Kieli ja valta (s. 84–86)

Kieli ja valta on aiheena on suoraa jatkoa kieltä ja maa-ilmankuvaa käsittelevälle luvulle: kieltä voidaan käyt-tää myös tietoisesti vallan välineenä luomalla sen avul-la haluttuja käsityksiä ja mielikuvia. (Vrt. edellä s. 75kielestä puhetekoina.) Jaksossa lueteltavia retorisiavaikutuskeinoja voidaan käyttää myös analyysivälinei-nä mediatekstejä tutkittaessa. Niitä voi tarkastella rin-nan oppikirjan s. 59 lueteltujen virhepäätelmätyyp-pien kanssa.

Opiskelijat voivat keksiä lisää vastaavia retorisiakeinoja. Niitä löydettäneen yhdessä koko joukko. Onmahdollista myös tarkastella sukupuolten rooleja kos-kevia käsityksiä esimerkkinä ihmiskäsitysten muotou-tumisesta kielen kautta. Vaikka suomi on kieliopiltaansukupuolineutraali, ei tämä tietenkään tarkoita, ettäsama pätisi sanastoon, puhumattakaan kielen käytös-tä. Ohessa sivulla 103 on monistepohjana tutkija Eve-liina Korpelan kolumni aiheesta. Mitä mieltä opiske-lijat ovat Korpelan havainnoista? Vaikuttaako kuvattukielenkäyttö asenteisiin edelleen?

Sukupuolisidonnaisia sanoja voidaan etsiä lisää. Valta-asemaa osoittavien sanojen (eduskunnan puhemies ym.)ohella niitä löytyy etenkin ammattinimikkeistä (putkimies,sähkömies jne. sekä erottelevat päätteet -tar ja -tär). Eräsherkullinen kohde ovat tuotenimet, joissa reissumiehet jamariannet osoittavat tiettyjä ajattelumme aihioita siitä,millaisia piirteitä mieheyteen ja naiseuteen vieläkin (?)yhdistetään. Toki vastakkaisiakin esimerkkejä sukupuoli-odotusten rikkomisesta löytyy (esim. tuotemerkeistä) jaaiheesta saattaakin saada kiivaan keskustelun – ehkäpäjuuri sukupuolijakautuneen keskustelun. Olennaista onkuitenkin havaita, miten laajalti kaikkialla symboliympä-ristössämme ilmiö esiintyy (kyse on todellisuuden sosi-aalisesta rakentamisesta varsin ”arkisessa” tiedossa) jamiten ilmiön vaikutukset käsityksiin ja asenteisiin voivatolla paljolti tiedostamattomia. (Ks. myös edellä s. 45.)

Tieto ja valta (s. 86–88)

Filosofi Michel Foucault’n tuotannosta on suomen-nettu muutamia tutkimuksia. Tarkkailla ja rangaistakäsittelee vankeuden ja rangaistuskäytäntöjen muuttu-mista, Seksuaalisuuden historia nimensä mukaisestiseksuaalisuuden esittämistä ja käsitteellistämistä eu-rooppalaisessa historiassa. Foucault’n ideoiden tiivis-täminen on hankalaa, sillä tutkimukset ovat keskenäänhyvin erilaisia. Yleistäviä teoreettisia kantoja niissä onvähän. On kuitenkin teemoja, joita hän käsittelee kai-kissa tutkimuksissaan ja niistä tunnetuin on tiedon javallan sidos.

Foucault tarkasteli sitä, miten tieto ja valta vaikut-tavat sosiaalisissa ja kielellisissä käytännöissä tuottaen

erotteluja mm. ”normaalin” ja ”poikkeavan” välille (jokaon eräs modernin ajan dualistisista jaoista maailmankäsitteellistämisessä). Hän oli kiinnostunut siitä, mi-ten tätä määrittelevää valtaa käyttävät ihmistä tutkivattieteet (biologia, lääketiede, psykiatria, sosiaalitieteet,väestötiede) ja miten niiden määrittelyt vähitellenmuuttavat käsityksiämme ihmisestä ja ihmisyydestä.

Foucault’n mukaan muutokset näkyvät parhaitensosiaalisten ”marginaalitapauksien” (esim. lasten, hul-lujen, sairaiden, köyhien) kohdalla, koska juuri näihinyhteiskunnan marginaaleihin kohdistetaan voimak-kainta vallankäyttöä. Esimerkkien kautta hän pyrkiosoittamaan, miten mm. ”normaalin” ja ”poikkeavan”erottelu on yhä enemmän astunut moraalisen hyvän japahan käsitteiden tilalle. Tuomitsevan ja rankaisevanvallan sijaan on tullut ”pehmeämpi” vallan muoto, jokavoi kuitenkin olla entistä tehokkaampi yritettäessä saa-da ihmiset toimimaan halutulla tavalla. Foucault eikiistä, etteikö muutoksessa ole yhtä lailla tai enem-mänkin hyvää kuin huonoa, mutta korostaa, ettei pidäkuvitella, että valta olisi kadonnut sen muutettua muo-toaan.

Foucault’n käynnistämiä tutkimusaiheita on aktii-visesti tutkittu hänen jälkeensäkin. Sivun 104 tekstis-sä Ian Hacking tarkastelee normaaliuden määrittelyä.Artikkelin teemana on ”Lasten hyväksikäytön muo-dostaminen ja muovaaminen”, toisin sanoen se, mitenlasten hyväksikäytöstä tuli lääketieteellinen ja psykiat-rinen tutkimuskohde. Teksti on julkaistu kokoelmassaBiovallan kysymyksiä (toim. Hänninen & Karjalainen).Foucault nimitti ”biovallaksi” yksilöiden hallinnointiatieto- tai asiantuntijajärjestelmien kautta väestönä(kansanterveydenhuollossa, kasvatuksessa, lääketie-teessä, psykiatriassa, sosiaalihuollossa, köyhäinhoidos-sa jne.). Foucault’n tavoitteena oli myös osoittaa yksi-löille, että biovaltaa voidaan vastustaa ja esimerkiksinormaalin/poikkeavan kaltaisia luokitteluja ei tarvitsehyväksyä. Hackingin tekstissä todetaan, että puhe”normaalista” on korvannut puheen ”ihmisluonnosta”,kuten puhe ihmisluonnosta korvasi puheen ”ihmisenolemuksesta”. Asiantuntijajärjestelmät ovat siis nykyi-siä ihmisyyden määrittelijöitä, siinä missä ihmisen ole-musta määrittelivät aikaisemmin filosofit, teologit taibiologit.

Suomessa Foucaultiin tukeutuvaa tutkimusta onmelko runsaasti. Tämän kurssin aiheisiin liittyy esim.Mika Ojakankaan väitöskirja Lapsuus ja auktoriteetti,missä osoitetaan, miten kasvatuskäsitykset ovat muut-tuneet Suomessa Cygnaeuksen ja Snellmanin 1800-luvulta Matti Koskenniemen ja muiden modernin pe-dagogien 1900-luvulle (ks. ote s. 104). Siinä missä en-nen kasvatusfilosofit esittivät moraalinormein perus-teltuja käsityksiä siitä, mihin lasten luontoa pitäisi ”tai-vuttaa”, on sittemmin ollut vallalla kasvatustieteilijöi-den näkemys lasten ”luonnonmukaisen ja normaalin”



kasvun ”tukemisesta”. Kurinpito on vaihtunut erityis-pedagogiikaksi ja kurittomat kuvataan nykyään häi-riintyneiksi. Kuvaus myötäilee foucault’laista käsitystäkurinpidon vallan muuttumisesta kasvatuksessa nor-malisaation vallaksi. Ojakangas käyttää myös käsitettä”teknologia” samaan tapaan kuin Foucault. Myöhem-min Ojakangas on osallistunut julkiseen kasvatuskes-kusteluun kritisoimalla asiantuntijavaltaa ja kannusta-malla kasvattajia luottamaan kasvatuksessa enemmänitseensä, sukupolviseen perinteeseen ja yhteisöllisiinsuhteisiinsa kuin lapsipsykologien ja kasvatustieteili-jöiden teorioihin. Tekstin voi ottaa tässä kuvaamaanyhtä asiantuntijuuden muotoa (pedagogiikka, kasva-tus, koulutus), jossa valtaa käytetään, mutta sen voisäästää myös koulua käsittelevään lukuun. Tutkimuk-sen teemoja selvitetään kirja-arviossa Helsingin Sano-mien verkkosivulla: http: www.helsinginsanomat.fi/uutisarkisto/19980506/kult/

Asiantuntijajärjestelmien tiedollisen vallankäytönlisäksi tiedon ja vallan suhteeseen liittyy monia muitamutkikkaita kysymyksiä. Jo Francis Baconilta (oppi-kirjan s. 103) tunnetaan lausahdus, jonka mukaanluontoa koskeva tieteellinen tieto suo meille valtaa yliluonnon. Ja tietoyhteiskunnan tulevaisuuskin näyttäy-tyy eri valaistuksessa siitä riippuen, kenelle oletammetietoyhteiskuntakehityksen valtaa suovan (oppikirjans. 136–139).


Arkitieto

– on sosiaalista, yhteisöllistä– on välittömässä suhteessa käytäntöön (ts. pragmaattista)– toimii todennäköisyyksien varassa (vs. absoluuttinen varmuus)– nojautuu stereotypioihin (kärjistyksiin, yleistyksiin)– nojautuu analogioihin (verrataan tilannetta samankaltaisiin aiempiin

tilanteisiin).

Arkitieto ja teoreettinen tieto

AINEISTO 40

Arkitieto Teoreettinen tieto

Tietosisältö – epäsystemaattista – systemaattista– problematisoimatonta – problematisointiin

pyrkivää

Yhteiskunnallinen – arkielämän tarpeet – erityiset ongelmatkäyttömerkitys – kaikkien elämä – asiantuntijuus

Ilmeneminen ja – suurten joukkojen ja – asiantuntijoiden,välittyminen koko yhteisön kautta intellektuellien ja

(etenkin aikuisväestö) ammattilaisten(professiot) kautta


Todellisuuden sosiaalisen rakentumisen teoria

Tieto ja maailmankuva ovat ihmisten luomia käsityksiä ja käsitteitä.– Ihmisten luomina ne voisivat olla aina myös toisenlaisia (suhteellisuus).

Käsitykset ja käsitteet ovat yhteisöllisen toiminnan tuotetta.– Niillä on historiansa ja kulttuurinen yhteytensä. (Ne eivät ole yliajallisia

ja yleispäteviä.)

Käsitykset ja käsitteet ohjaavat maailman havaitsemista.– Näemme maailman niiden ”läpi”. (Niiden ulkopuolelle ei päästä,

joten ”todellisuutta” sellaisenaan ei havaita.)

Tiedolla on toiminnallisia seurauksia.– Ohjatessaan havaintojamme käsitykset ohjaavat arvostuksiamme ja

toimintaamme.– Tietoon liittyy vallankäyttöä (kykyä vaikuttaa ihmisten toimintaan).

Siksi myös tieteellä (tutkijat, asiantuntijat) pitää olla vastuutuottamistaan käsityksistä.

AINEISTO 41


AINEISTO 42

Heikki Mäki-Kulmala”Rotta pizzassa, somali sossussa”Aikalainen 17/02

Maailma on kiehtova mutta myöskauhea. Odottavat äidit saattavatkäyttää kovia huumeita, ruokiin li-sätään outoja aineita ja saatanan-palvojat silpovat lapsia rituaaleis-saan. Jonkun etelämaalaisen loma-hotellin pakastin oli täynnään rot-tia, joista valmistettiin ruokia tyh-mille asiakkaille...

Ihminen ei ole ainoa laji, jotakaikki uusi kiehtoo ja samalla pe-lottaa. Tällainen taipumus on aut-tanut niin lajeja kuin yksilöitäkinselviytymään – se on eloonjäämisenkannalta funktionaalinen ominai-suus, kuten biologit tapaavat sanoa.On sanottu myös, että ihmisensuurimpia nautintoja on olla ”tur-vallisesti peloissaan”, tuntea vaaranläsnäolo ja samalla luottaa siihen,että pääsee sen kynsistä livahta-maan, mieluummin viime hetkellä.Niinpä miltei jokainen meistä kat-selee mielellään jännitys- tai kau-huelokuvia, kuuntelee kummitus-tarinoita ja antautuu silloin tällöinvaaraan, ihan in corpore.

Kun Coca-Cola 1950- ja 1960-luvuilla valloitti Suomen, sitä pi-dettiin järeänä aineena ja legendojasyntyi: Jos illalla lasilliseen kasvis-uutejuomaa pisti vaikka irronneenhampaan, niin aamuun mennessäse oli syöpynyt olemattomiin. Joil-lakin paikkakunnilla aineeseen liu-kenivat jopa rautanaulat. Niinpänäiden paikkakuntien asentajat jakorjausmiehet tapasivat kuulemmaliottaa juomassa kiinni ruostuneitamuttereita, minkä jälkeen ne auke-sivat kuin uudet. Pullo Coca-Colaaja pari aspiriinitablettia olivat yh-dessä nautittuina hirmuinen huu-me, joka iski miehen tajun kankaal-le ainakin vuorokaudeksi. Muistanitse joskus tuijotelleeni kokislasialumoutuneena, kaikki hurjat jutut

mielessäni. Joskus mietin, että us-kaltaisikohan sitä, ihan vaikka vä-hän. Kaiken aikaa Coca-Colansuosio kasvoi kasvamistaan, ja tä-nään sitä juodaan useammin jaisommista pulloista kuin koskaanaiemmin. Samalla se on arkipäi-väistynyt, se ei enää syövytä metal-lia eikä siitä tule humalaan – jakaikkien olettamusten vastaisestisuomalaisten hampaatkin ovat pa-remmassa kunnossa kuin koskaanaikaisemmin.

Tilanteet, joissa kohtaammevaaran, ovat tärkeitä yksilön ja kokoyhteisön identiteetin muotoutumi-selle. Monet antropologit ovat sitämieltä, ettei miesten harrastamasuurriistan pyynti ollut metsästystäja keräilyä harrastaneille heimoilleravintotaloudellisesti kovin merkit-tävää. Se oli riitti, jossa yhteisö jajokainen sen täysikasvuinen miestodistivat kykynsä selviytyä vaaras-ta, uhkaavasta Toisesta. Jos kokeis-ta selvittiin, oli yhteisön olemassa-olo ainakin hetkeksi aikaa turvattu.

Aina ei kuitenkaan mennä met-sälle kohtaamaan vaaraa fyysisesti,silmästä silmään. Sen kanssa voi-daan myös pelata tai flirttailla sym-bolisesti esimerkiksi kertomallahurjia tarinoita.

Arabeja, somaleja ja muita kau-empaa saapuneita pakolaisia taisiirtolaisia on asunut Suomessavasta vähän aikaa. Näin he ovat uu-sia, kiinnostavia ja hieman pelotta-via, siis takuuvarmoja urbaanile-gendojen aiheita. Vaikkapa tällais-ten: [...]

Ruotsissa oli erään koulun keit-tolaan ilmestynyt pari arabimiestä,jotka halusivat puhua pääkeittäjänkanssa. Kun tämä tuli paikalle,miehet kävivät häneen kiinni, raa-hasivat lihapölkylle ja löivät hänenkätensä poikki. Muu henkilökuntahälytti paikalle ambulanssin ja po-liisit, joille miehet antautuivat il-man vastarintaa. Kuulusteluissaarabimiehet kertoivat, että koulus-

sa oli syötetty heidän lapsilleen sian-rasvassa paistettuja munkkeja, min-kä vuoksi nämä olivat saastuneet.Tällaisesta teosta Koraani määräsikuulemma rangaistukseksi kädenkatkaisemisen.

Espoossa taas oli muuan somaliollut pankkiautomaatilla tarkasta-massa tiliään. Asiansa toimitettu-aan mies oli heittänyt tililapun ka-dulle, mistä eräs jonossa ollut rouvaoli sen uteliaisuuttaan poiminut.Hämmästys oli ollut melkoinen,kun osoittautui, että miehen tililläoli rahaa lähes puoli miljoonaamarkkaa ja että hän oli saanut kuu-kauden aikana kaupungin sosiaali-toimistosta erilaisia avustuksia yh-teensä 7000 euroa!

Kukaan somalimies ei ole rahas-tanut minkään paikkakunnan so-siaalitoimelta 7000 euroa kuukau-dessa. Sosiaalitoimistojen avustuk-set ovat tässä maassa ehkä kaikkeinkontrolloiduimpia rahavirtoja jatoimeentulotuki on miltei ainoaasia, joka voidaan maksaa rahanaasiakkaan tilille. Yksinäinen aikui-nen mies saa sitä Espoon kaltaisel-la paikkakunnalla nelisensataa eu-roa kuukaudessa.

Yhdessäkään ruotsalaisessa tuo-mioistuimessa ei ole myöskään kä-sitelty tapausta, jossa koulun keit-täjältä olisi katkaistu käsi. Eivätkäliioin maan poliisit tai lääkärit tie-dä asiasta mitään. – –

Tarinoiden flirttaileva ja joten-kin pornografinen luonne näkyymyös niiden rakenteessa. Mieltäkuohuttavan tapauksen näkijäksiloihditaan joku ”melkein tuttava-piiriin kuuluva” ihminen, esimer-kiksi siskonmiehen Hyvinkäälläasuva serkku tai työkaverin vaimonRuotsiin muuttanut veli. Näin ta-paus tulee miltei kosketusetäisyy-delle – kuin pornokuvat lehdessätai internetissä. Jos kuitenkin halu-at täsmällisesti tietää mitä, kuka jamissä, niin tapaus karkaa kuin aave.

Rotta pizzassa, somali sossussa


AINEISTO 43

”Pidän perusteettomana oletusta,jonka mukaan sellaisella hopi-intiaa-nilla, joka ymmärtää ainoastaanhopinkieltä ja oman yhteiskuntan-sa kulttuurisia ideoita, on samatkäsitykset, usein intuitioiksikinoletetut, ajasta ja avaruudesta kuinmeillä, käsitykset, joiden on ylei-sesti oletettu olevan universaaleja.Erittäinkään hänellä ei ole yleistäkäsitettä tai intuitiota ajasta tasai-sesti virtaavana jatkumona, jossakaikki maailmankaikkeudessa ete-nee tasaiseen tahtiin tulevaisuudes-ta nykyisyyden kautta menneeseen;tai jossa, kääntääksemme kuvan,duraation virta kantaa lakkaamattahavainnoitsijaa poispäin mennees-tä ja kohti tulevaa.

Pitkäaikaisen ja huolellisen tut-kimuksen ja analyysin perusteellahopinkielen voidaan todeta olevanvailla sellaisia sanoja, kieliopillisiamuotoja, rakenteita tai ilmauksia,

Hopi-intiaanien maailmankuvastajotka viittaisivat suoranaisesti sii-hen mitä me kutsuisimme ’ajaksi’,tai jotka viittaisivat menneeseen,nykyisyyteen, tai tulevaan, tai kes-tävään tai pysyvään, tai liikkeeseenpikemmin kinemaattisena kuindynaamisena (ts. pikemminkin jat-kuvana siirtymisenä tilassa ja ajassakuin dynaamisen ponnistuksen il-mauksena tietyssä prosessissa), taijotka edes viittaisivat tilaan niin,että sulkisivat pois sen ekstensiontai eksistenssin elementin, jota mekutsumme ’ajaksi’, ja siten jättäisi-vät epäsuorasti jäännöksen, johonvoitaisiin viitata ’aikana’. Hopi einäin ollen sisällä suoraa sen enem-pää kuin epäsuoraakaan viittausta’aikaan’.”

Länsimaisesta maailman hahmot-tamisesta

”Oman kielemme, ajattelumme ja

modernin kulttuurimme perustallavaikuttava metafysiikka (en puhuviimeaikaisesta ja täysin erilaisestanykyaikaisen tieteen suhteellisuus-metafysiikasta) jäsentää maailman-kaikkeutta kahdella suurella kosmi-sella muodolla, avaruudella ja ajal-la; staattisella, kolmiulotteisella, ää-rettömällä avaruudella ja kineetti-sellä, yksiulotteisella ja lakkaamat-ta virtaavalla ajalla – nämä kaksiovat äärimmäisen erillisiä ja irralli-sia todellisuuden aspekteja (tutun-omaisen ajattelumme mukaan).Ajan virtaava ulottuvuus puoles-taan jaetaan kolmeen: menneeseen,nykyisyyteen ja tulevaan.”

Benjamin Lee Whorf”Hopi-intiaanien

maailmankaikkeuden malli”niin & näin -lehti 2/98,

suom. Ismo Nikander


”Eräänä päivänä silmiini osui il-maisjakelulehden uutispätkä, jossakerrottiin eräästä kaupunginhalli-tuksen päätöksestä seuraavasti:”Ehdotus hylättiin äänin 11–5.Kannattajia olivat kaksi vihreittenvaltuutettua, yksi kristillisten ja yksikeskustan valtuutettu sekä vasem-mistoliiton yksi naisvaltuutettu.”

Jos naisen kohdalla sukupuolitäytyy mainita erikseen, niin sil-loinhan valtuutettu-sanalla viita-taan yksinomaan mieheen. Uuti-sessa neutraalista ammattinimik-keestä on siis yllättäen tehty mas-kuliinimuoto.

Monet aidosti maskuliiniset am-mattinimikkeet kertovat omaa tari-naansa siitä, ketkä ovat Suomessavuosikausia päässeet käsiksi val-

taan: esimerkiksi maaherra, laki-mies, tiedemies, lautamies ja kirk-koherra. Vaikka nimikkeet ovat ny-kyään saaneet rinnalleen neutraa-limman nimityksen, ’lakimiehen’sijaan puhutaan juristista ja ’tiede-miehestä’ on tullut tutkija, on siltihyvä pohtia, kuin neutraaleja nämäilmaukset todellisuudessa ovat.

Vaikka maskuliinisella ammatti-nimikkeellä voidaankin viitatamyös naiseen, niin sama ei tunnutoimivan toisin päin. Eräs feminii-ninen ammattinimike on diakonis-sa. Sillä viitataan henkilöön, jollaon diakonia-alan opintojen lisäksimyös sairaanhoitajan pätevyys.Kirkko ei kuitenkaan vihi diakonis-san virkaan miehiä, vaan heitä kut-sutaan seurakunnassa diakoneiksi.

Nimitys aiheuttaa sekaannusta, sil-lä naisten kohdalla diakonilla tar-koitetaan henkilöä, joka on diako-nia-alan opintojen ohella opiskellutmyös yhteiskunnallisia aineita.Miehistä käytetään siis feminiini-seksi mielletyn ammattinimikkeensijaan mieluummin harhaanjohta-vaa kuin oikeaa nimitystä.

Naisvaltuutettu-tyyppiset sana-valinnat kuvaavat hyvin kirjoittajanasennetta. Vaikka kielenkäyttöämuuttamalla voimme tuskin muut-taa asenteita, on hyvä tulla tietoi-seksi kielenkäytön vinoutumista jajos mahdollista, pyrkiä muutta-maan kielenkäyttöä. Ehkäpä muu-tos alkaa vähitellen näkyä myösasenteissa.

Eveliina Korpela

Kielipeli: naisvaltuutettu

AINEISTO 44


Lapsuus ja auktoriteetti

”Normaaliudesta on tullut yksi kaikkein voimak-kaimmista inhimillisten asioiden metakäsitteis-tä. Käsitys normaaleista ihmisistä on laajaltisyrjäyttänyt valistuksen käsitteen ihmisluonnos-ta. ’Normaali’ alkoi merkitä ’tavallista’ ja ’tyypil-listä’ vasta 1800-luvulla, alun perin lääketieteel-lisessä yhteydessä. Tuolloin sen vastakohta oliaina ’patologinen’, sairaalloinen. Jo ammointämä sana on ollut sekä kuvaileva että arvioiva.Se merkitsi hakaviivainta, joka tuotti suoria kul-mia. Tämä pätee myös kreikkalaiseen etuliittee-seen ortho. Hampaidenoikoja tai ortopsykiatriojentaa lasten hampaita tai mieliä – tekee niistäsäännöllisiä, kuten muidenkin – ja tekee niistäoikeita, hyviä, toivottavia.

’Normaali’ ja ’ortho’ ovat aina jännittyneetolla–pitäisi-jaon ympärille. Nykyinen tapamme

Normaaliuden synty

AINEISTO 45

käyttää normaalia ja patologista iskostettiin1800-luvun lääketieteessä. Sen jälkeen AugusteComte yleisti ensimmäisenä sen koskemaanmyös sosiaalista maailmaa. Vuosisadan lopullaÉmile Durkheim saattoi käyttää itsemurhien mää-riä, kun hän diagnosoi patologisia yhteiskuntiavastakohtana normaaleille yhteiskunnille. Patolo-gisuus oli poikkeavuutta, keskeinen aihe yhteis-kuntatieteille. Samaan aikaan normaaliutta alet-tiin mitata tilastollisesti. Tilastot olivat ainoas-taan kuvailevia, mutta koska yksi ’normaalin’piirteistä oli ’oikea’ (ja terveellinen kaikkine miel-teineen), niin epänormaalius ei ollut pelkästäänerilaista vaan myös väärää (ja sairaalloista).”

Ian HackingNormaaliuden synty

”Laajasti ottaen tämä on tutkimus suomalaisenpedagogiikan historiasta. Se alkaa Snellmanistaja Cygnaeuksesta ja päättyy Matti Koskennie-meen. Kyse ei kuitenkaan ole pedagogiikan op-pihistoriasta, sikäli kuin tällaisella tarkoitetaanpedagogien historiaa, tai kasvatuksen sosiaali-historiasta, sikäli kuin tällaisella tarkoitetaankasvatettavien lasten historiaa. Pikemminkinkyse on pedagogisten teknologioiden historias-ta. Pedagogisten teknologioiden historia taasmerkitsee sekä kasvatusta koskevan pedagogi-sen tiedon tai järjen (logos) että kasvatuksentekniikoiden (tekhne) historiaa. Tuon tiedon jatekniikan, pedagogisen tekno-logian historia –matka Snellmanista Koskenniemeen – on matkaperinteestä uuteen, kokemuksesta kokeeseen,äidistä asiantuntijaan ja elämäntavasta normiin,mutta myös kurista mentaalihygieniaan, totutta-misesta virikkeisiin, poikkeuksellisten tekojenrankaisemisesta poikkeavien lasten parantami-seen, siveellisestä vapaudesta sopeutuneisuu-teen. – –

Jos ja kun ihmisluonnon kehitystä on kaikes-ta huolimatta pitänyt auttaa kurin tai joidenkinmuiden pedagogisten tekniikoiden avulla, eivätnämä tekniikat ole merkinneet enää luonnolli-

sen elämän taivuttamista hyveeseen eli siveel-liseen olemassaoloon, vaan luonnottoman elä-mänmuodon suoristamista elämän alkuperäistäolemusta vastaavaan ”luonnolliseen” muotoon,normalisaatiota.

Alusta alkaen tämä suoristaminen – jota toi-sen maailmansodan jälkeen ei ole suoritettu niin-kään enää kurin kuin mentaalihygienian, terapianja lääkkeiden avulla – käsitettiin ylevästi, jopautopistisesti, kasvamaan auttamiseksi kasvatuk-sen päämäärän ollessa siveellisen vapauden si-jaan vähemmän utopistinen sopeutuminen. – –

Arvo Lehtovaaran ja Matti Koskenniemenmukaan tämä on merkinnyt ennen kaikkea val-lankäytön loppumista kasvatuksessa. Heidännäkökulmastaan katsottuna kasvatus ei ole ollutenää ”lapsen vallitsemista”, tapaan taivuttamis-ta kurinalaisessa järjestyksessä, vaan luonnolli-sen kasvamisen tielle sattuvien esteitten poista-mista. Tosiasiassa kyse ei kuitenkaan ole ollutvallan katoamisesta, vaan toisenlaisen, tera-peuttisen vallan synnystä vanhan kurinpidollisenvallan rinnalle.”

Mika OjakangasLapsuus ja auktoriteetti

105

Tiedon instituutiot (s. 88–139)

Ota kantaa!

Tiede edistyy ikuisesti. Myöhemmin aineistossa (s. 107)esitellään realistinen ja konstruktivistinen teoria tietees-tä. Väite on kyseenalainen oikeastaan molempien kannal-ta. Realistinen teoria olettaa, että kaikki mikä on tiedet-tävissä saadaan vähitellen selville tieteen edistyessä.Maailman lopullinen ja täydellinen kuvaus tulee valmiik-si, eikä tiede edisty ”ikuisesti”. Konstruktivisti kyseen-alaistaa koko edistyksen oletuksen. Millä perusteellaväitämme, että tiede edistyy? Jospa tieteellinen kuvam-me maailmasta vain muuttuu, ilman arvoarvostelmaa sii-tä, onko muutos kohti parempaa. Suurin osa tutkijoistaja tieteenteoreetikoista silti varmasti ajattelee, että tiedetodella edistyy: tuottaa tarkempia, hyödyllisempiä ja toi-mivampia kuvauksia ilmiöistä. Moni ajattelee myös, ettänäin voi jatkua loputtomasti: todellisuus paljastaa yhäuusia puolia tutkimusten edistyessä ja uusia tutkimus-kohteita löydetään. Käsitys tieteellisestä edistyksestä onpaljolti yleisen länsimaisen edistysuskon perustalla. Edel-leen luotamme usein siihen, että tiede tulee ratkaise-maan elämämme keskeiset käytännölliset ongelmat, kek-simään lääkkeet kaikkiin sairauksiin ja ehtymättömätenergianlähteet – ehkä jopa lakkauttamaan kuolemankin,kuten hurjimmissa visioissa. Mutta vaikka tiede ratkaisi-sikin ongelmia, kuvaisi maailman paremmin ja olisi meil-le suuremmaksi hyödyksi, onko se edistystä? Onko sel-vää, että lisääntyvä tieteellinen tieto tekee maailman pa-remmaksi paikaksi? Millä ehdoilla näin käy? (Vrt. myöskolmanteen väitteeseen oppikirjan s. 6.)

Tieteellisen tutkimuksen tulisi saada edetä täysinvapaasti. Vaatimus ei ole kovin harvinainen. Tavallisestitarkoitetaan, ettei tutkimuksia tulisi ohjata poliittisiin pää-määriin tai rajoittaa moraalisilla ennakkoluuloilla, jotkaehkäisevät uusia keksintöjä. Tieteen vapauden jyrkimmätpuolustajat katsovat, ettei esim. ihmisen kloonaamisenkieltoa tai geenimanipulaation rajoituksia tulisi esittää.Samalla vaatimus on kuitenkin ristiriitainen. On mm. ky-syttävä, mistä tulevat tutkimusten resurssit. Nehän jo oh-jaavat kohteiden valintaa, tavoitteita ja tutkimusten teke-mistä, ja tiede on rahoittajista ja yhteiskunnallisista puit-teista riippuvainen (säätiöistä, sijoittajista, yrityksistä, val-tioista, vallasta ja vallitsevasta arvomaailmasta ja maail-mankuvasta). Onko vetoomus täyteen vapauteen mahdo-ton? Voi myös perustellusti kysyä, miksi tieteen pitäisi ollamuun yhteiskunnallisen elämän yläpuolella, irrallaan mo-raalisista ja poliittisista normeista. Yhteiskunnat ja hal-lintojärjestelmät säätelevät kaikkia inhimillisiä instituu-tioita (autoliikenteestä kaupankäyntiin ja uskontojen har-joittamiseen) laeilla ja sopimuksilla, koska muuten yhteis-elämä kävisi mahdottomaksi. Ei liene syytä olettaa, ettätieteen pitäisi poiketa muista instituutioista. Ovatko esim.

rajoitukset ihmisten tai eläinten käyttämiseen tieteellisis-sä kokeissa tieteen vapauden rajoittamista?

Ydinsota on Einsteinin vika – tai etenkin NielsBohrin. Einstein oli pasifisti, joka puhui aseidenriisunnanpuolesta, kirjoitti aiheesta ja osallistui vasemmistolaistenrauhanjärjestöjen toimintaan. Toki hän oli myös tärkeäteoreetikko hiukkasfysiikan kehityksessä. Hän oli kuiten-kin ennemmin teoreetikko kuin soveltaja, eikä vielä 1936uskonut, että atomiytimen halkaisu olisi mahdollinen:”Minusta tuntuu, ettei se ole käytännössä mahdollista.Atomin halkaiseminen pommittamalla on kuin lintujenampumista seudulla, missä on vähän lintuja.” Bohr sensijaan otti osaa atomifission kehittämiseen. Tajutessaan,että aseen synty on lähellä, hän vetosi Rooseveltiin jaChurchilliin, jotta luotaisiin kansainvälinen järjestelmäaseen käytön torjumiseksi. Toisaalta hän oli paennutTanskasta natseja ja ajatteli, että on parempi, jos demo-kraattinen Yhdysvallat saa aseen kehitettyä ennen natsi-Saksaa. Kun Einsteinille selvisi, että tekniikka on ehkäsittenkin mahdollinen, hänkin kirjoitti Rooseveltille sa-mansävyisen kirjeen, jossa kehotti USA:n viranomaisiakiihdyttämään tutkimustyötä (vuonna 1939, jolloin Sak-san uhka oli jo huipussaan). Sodan jälkeen selvisi, etteiSaksa missään vaiheessa ollut lähellä ydinpommin luo-mista (eikä aktiivisesti pyrkinyt siihen) ja monet tutkijatkatuivat kantaansa, joka oli tavallaan kannustanut Hiro-shiman ja Nagasakin epäinhimillisiin tuhoihin. (Etenkinkun kävi selväksi, että Japani oli jo tuolloin antautumas-sa, eikä pommituksilla ollut sodan lopputulokselle merki-tystä.) Einstein totesi sodan jälkeen: ”Tein elämässäniyhden suuren erehdyksen kun allekirjoitin kirjeen presi-dentti Rooseveltille ja suosittelin atomipommien valmis-tamista; mutta oli eräs oikeutus – vaara, että saksalaisettekisivät niitä.”

Missä määrin tieteilijät ovat vastuussa tutkimustenhyödyntämisestä? (Ks. myös oppikirjan s. 111 ja lainausBronowskilta.) Esimerkki yllä osoittaa, että kysymys onvaikea, koska on otettava huomioon myös tutkijoiden his-toriallinen ja poliittinen konteksti. Einsteinin tai Bohrinvetäminen vastuuseen ei olisi oikeutettua. Sen sijaanydinpommin kehitystyötä johtaneen Robert Oppenheime-rin arviointi on vaikeampaa, kuten tiedetään. Vuonna1949 hän totesi kehitystyöstä näin: ”Itse arvioin asiaakuitenkin niin, että kun tieteilijänä näkee jotakin, mikä onteknisesti saavutettavissa (eng. ’technically sweet’), sitäjatkaa eteenpäin kunnes on saavuttanut tavoitteen, javasta teknisen onnistumisen varmistamisen jälkeen onaika arvioida sitä, mitä asialle pitäisi tehdä. Näin oli myösydinpommin laita. En usko, että kukaan aikanaan vastus-ti sen kehittämistä; jonkin verran debatoitiin sen valmis-tumisen jälkeen, mitä sille pitäisi tehdä.”

Toteamus herättää kysymyksiä tieteellisen tutkimuk-sen etenemislogiikasta. Tullaanko kaikki teknisesti saa-vutettavissa olevat keksinnöt keksimään ja sovellukset


luomaan, riippumatta niiden käyttötarkoituksesta ja koh-talosta? Missä määrin tieteilijöiltä voidaan vaatia moraa-lisesti valistunutta pidättäytymistä? Kysymyksen voi rin-nastaa pohdintaan tieteen etenemiselle asetettavistarajoituksista.

Klassinen dokumenttikirja ydinpommin synnystä onRobert Jungkin Brighter than a Thousand Suns, josta Op-penheimer-lainaus on otettu. Einsteinin elämästä ja toi-minnasta suomeksi mm. kirjassa Albert Einstein. Tutkijaja ihminen (toim. Oja & Vilhu), ja siitä löytyvät lainauksetEinsteinilta.

Media on opettajana paljon koulua tehokkaampi –ja hauskempi. Tähän on parasta ottaa kantaa niiden, jot-ka luokassa istuvat. Koulun ja opettajien puolustukseksisanottakoon, että vertailu ei ole niille pelkästään epäedul-linen. Kuka nimittäin olisi vastuussa median opetuksis-ta? Eikö media opeta yhtä tehokkaasti väkivaltaisia, ra-sistisia tai seksistisiä asenteita kuin hyödyllisiä tietoja?Media on hajanainen ja epäpersoonallinen ”opettaja”,eikä sitä voi vetää opetuksistaan vastuuseen, kuten opet-tajat ja koulu voidaan. Ainakin tähän moraaliseen seik-kaan voivat opettajat vedota asemaansa puolustaes-saan.

Maailmasta on tullut yksi suuri kylä. Vertauksen ontehnyt tunnetuksi mediatutkija Marshall McLuhan (ks.myöhemmin oppikirjan s. 136). Hän viittasi informaatio-ja kommunikaatioteknologioiden kehitykseen, jonka an-siosta ajan ja paikan rajat ylitetään. McLuhan ei toki väit-tänyt, että näin oli jo tapahtunut, vaan kuvasi tulevaisuut-ta. Lausahdus on muutettu perfektiin, koska McLuhan kir-joitti 60-luvulla ja nyt voidaan katsoa, oliko ennuste oi-keassa. McLuhanin oppilas ja Torontossa toimivan me-diatutkimuksen McLuhan-instituutin johtaja Derrick deKerckhove on ainakin optimistinen tulkitessaan McLuha-nia seuraavasti: ”[McLuhan] tarkoittaa, että sähkön väli-tyksellä olemme kaikki kosketuksissa toisiimme, halu-simmepa sitä tai emme. – – Olemme tosiasiallisesti,emmekä vain teoriassa, maapallonlaajuisesti suhteessavähäisimpiinkin jännitteisiin, virikkeisiin ja muunnelmiinihmisten ja asioiden välillä. Tämä saa globaalisen inhimil-lisen tietoisuuden lähentymään maapallonlaajuistenmuuttujien osaa.” (Artikkelissa ”Kybermedia – näkökul-masta olokulmaan”, teoksessa Virtuaalisuuden arkeolo-gia, toim. Erkki Huhtamo.) De Kerckhoven hehkutusta onpaitsi vaikea ymmärtää myös vaikea perustella. Edelleenvarsin pieni osa maapallon väestössä voi kokea olevan-sa ”kytköksissä” toisiinsa teknologian välityksellä (vrt.oppikirjassa Internetiä ja informaatioyhteiskuntaa käsit-televät luvut). Meistä mediayhteiskunnan ”eliitin” jäsenis-tä siltä ehkä tuntuu Internet-huuman hetkinä.

Tiede maailmankuvan hahmottajana (s. 89–121)

Tiedettä käsittelevä jakso on kirjan pisin yksittäiseenteemaan keskittyvistä luvuista. Eteneminen voidaan

jäsentää eri tavoin, ja teksti soveltuu kohtuullisen hy-vin myös opiskelijoiden itsenäiseen luentaan. Opetta-jalle korvaamaton apu ja taustatieto löytyy Ilkka Nii-niluodon johdatuksista tieteenteoriaan: Tieteellinenpäättely ja selittäminen sekä Johdatus tieteenfilosofiaan –käsitteen- ja teorianmuodostus.

Tieteenalojen jakoa voi käsitellä koulun oppiainei-den kautta. Opiskelijat voivat etsiä jo kotona eri oppi-kirjoista oppiaineita taustoittavien tieteiden määritel-miä ja sijoittelua tieteenalajakoihin. Oppikirjassa jakoesitetään tutkimuskohteiden kautta. Jakoa voidaantäydentää tunnilla sijoittelemalla siihen opiskelijoidentuntemia tieteitä. Monista oppikirjoista löytyy yleisiä-kin kuvauksia siitä, mitä tiede on ja mihin sillä pyri-tään. On hyödyllistä osoittaa ”tieteen” eri merkityksiä:toisaalta se on inhimillistä toimintaa (tutkimus), jollaon vakiintuneet käytännöt ja instituutiot (tiedeyhtei-söt), toisaalta sillä tarkoitetaan tässä toiminnassa tuo-tettua tietoa (tieteen tulokset) ja sen muodostamaa maa-ilmankuvaa (tieteellinen maailmankuva).

Opiskelijoille voi antaa myös tehtäväksi selvittää tieteen-alojen erilaisuutta nimeävien termien merkitykset: for-maali tiede, eksakti tiede, empiirinen tiede, reaalitiede,aksiomaattinen tiede, induktiivinen menetelmä, deduktii-vinen menetelmä jne.

Yksi tapa avata teema Mitä on tiede? on antaa opiske-lijoille tehtäväksi katsoa, millaisia vastauksia löytyymediasta. Samalla jo painottuu, että tieteellinen tietovälittyy arkeen muiden instituutioiden kautta, paitsikoulun myös median välittämänä ja lisäksi teknologi-sissa sovelluksissa. Valmistava pohjatehtävä edeltääoppitunteja:

Etsi muutama lehtiuutinen tieteen tutkimustuloksista. Ana-lysoi niitä ja vastaa (lyhyin muistiinpanoin) uutisten synnyt-tämien mielikuvien perusteella seuraaviin kysymyksiin:– Millainen kuva tieteestä syntyy uutisten pohjalta?– Kuka tekee tiedettä?– Miten tutkimustulokset syntyvät?– Sanotaanko mikä ohjaa sitä, millaisia asioita pääte-

tään tutkia?– Ketä tiede hyödyttää uutisen synnyttämän mielikuvan

perusteella?

Kannattaa ehdottaa, että opiskelijat eivät käyttäisi laa-joja pohjatietojaan vastauksissa, vaan yrittäisivät mah-dollisimman pitkälle vain analysoida uutisten luomiamielikuvia. Aiheen tuntikeskustelua voi jäsentää esi-merkiksi käsitekartalla, joka rakentuu opiskelijoidenhavainnoista. Opiskelijat voivat pienryhmissä vertail-la havaintojaan ja täydentää vastauksiaan edellä esitet-tyihin (tai vastaaviin) kysymyksiin. Tämän jälkeenkootaan yhdessä käsitekartta vastauksista.

107

Käsitekarttaa voi käyttää myös itsenäisesti, ilman media-tehtävää. Kartan keskiöön kirjoitetaan termi ”tiede” tai”tieteellinen tutkimus” ja sitä lähdetään laajentamaankysymyksin. Kysymyksiin annetut vastaukset lisätäänkäsitekarttaan ja keksitään uudet, lisäyksiä koskevat ky-symykset, jne. Kartta voi edetä esimerkiksi seuraavienkysymysten kautta:”Tieteellinen tutkimus”– Kuka tutkii? Missä? Kuka voi olla tiedemies? (Mies?)– Miksi tehdään? Kuka/ketkä hyötyvät? Millä tavalla?

Kuinka suuri hyöty on? Onko haittoja?– Miten tehdään? Tieteiden erot?– Kuka rahoittaa? Miksi?

Tieteellisen tiedon erityispiirteitä (s. 91–96)

Tieteen tunnuspiirteitä voi kuvata oppikirjan viisikoh-taiseen luetteloon (s. 92) nojaten. Oheinen sivun 110aineisto on tarkoitettu täydennettäväksi joko opetta-jajohtoisesti, pienryhmissä tai itsenäisesti kotona. Tar-koitus on etsiä ensin täsmennyksiä ja esimerkkejä mai-nituille piirteille. Tämän jälkeen pohditaan, mitä mah-dollisia esteitä voi piirteiden toteutumiselle olla. Apu-na käytetään oppikirjan tekstiä.

– Täydentäkää yksityiskohtaisemmin tunnusmerkkienpiirteitä/merkitystä.

– Perustelkaa, miksi kyseinen piirre lasketaan tieteenominaisuudeksi.

– Etsikää ongelmia, joita tieteelliseen tutkimukseen liit-tyy, ja joiden vuoksi mainitut piirteet eivät ehkä toteu-du puhtaasti tai täydellisesti.Opiskelijoille voi antaa tehtäväksi myös yhden tieteelli-

sen tutkimusasetelman keksimisen valitsemastaan tie-teestä (tai oppiaineesta). Käytännön esimerkkiin sovelta-minen selkiyttää tieteellisen tutkimuksen tyypillistä ete-nemistä. Oppikirjassa (s. 91) luetellaan käsitteet tutki-muskohde, tutkimuskysymykset, hypoteesit, testaaminen,tutkimusaineisto ja analyysi.

Prosessi etenee kohteen valinnasta kysymyksenasette-luun, hypoteesien esittämiseen, aineiston keräämiseenja analyysiin sekä hypoteesin testaaminen. Ainakinnäiden käsitteiden tulisi tulla selväksi tutkimusasetel-maa havainnollistettaessa. Niihin on lisättävä tutki-muksen loppuvaihe eli tutkimuksen raportointi. Pro-sessin kuvaus on selvä idealisointi: se kuvaa lähinnäluonnontieteellisten tutkimusten kulkua, mutta nekinsaavat käytännössä mitä erilaisimpia muotoja. Ihmis-ja yhteiskuntatieteellisessä tutkimuksessa ei sen sijaanyleensä tehdä hypoteeseja, vaan olennaista on tutki-musmenetelmän valinta. Usein vasta analyysivaiheavaa erilaisia mahdollisuuksia selittää tai tulkita aineis-toa.

Tutkimuksen tekeminen ei koskaan ole kaavamais-

ta siirtymistä vaiheesta toiseen, vaan siksakkia ja sa-haamista edestakaisin. Tutkimus voi käynnistyäkineri vaiheista. Toisinaan on valmis tutkimuskysymys,toisinaan vain jokin teoreettinen hypoteesi, jota ha-lutaan testata. Joskus on mahdollista hyödyntää tois-ten keräämää aineistoa, jolloin aineisto voi olla val-miina ja sen vapaa tarkastelu nostaa esiin olennaisiatutkimuskysymyksiä. Oheinen kaavio (s. 111) antaakehämäisen kuvan tutkimuksen etenemisestä.

Tiede maailmankuvien tuottajana ja mullistajanaEuroopassa (s. 98–99)Tieteen teoriapitoisuus ja kulttuurisidonnaisuus(s. 100–104)

Kuhnin käsitys tieteellisistä paradigmoista ei ole ai-noa suosittu näkemys tieteen kehityksestä, muttakoska termi ”paradigma” on levinnyt laajalle yleiseenkielenkäyttöön, sen tarkastelu on perusteltua. Joskusparadigmaksi kutsutaan mitä tahansa jollakin elä-mänalueella tai jossakin suhteessa vallitsevaan ase-maan päässyttä ilmiötä, tapaa toimia tai ajatella:”Suomalaisen proosan hallitseva paradigma on tiivis,ironinen ilmaisu.” Paradigmalla viitataankin ”tyypil-liseen tapaukseen”: ”Jouko on paradigmaattinen esi-merkki laiskurista.” Kreikankielen sana paradeigmaon tarkoittanut taivutuskaavaa tai malliesimerkkiä.Tämä on yksi Kuhnin merkityksistä sanalle hänenviitatessaan vakiintuneen tieteenalan ”oppikirjaesi-merkkien” valtaan määritellä, miten tutkimusta teh-dään oikein.

Oppilaita kannattaa muistuttaa, että paradigma-teoriassa on kyse havaintojen teoriapitoisuudesta,joka on analoginen ilmiö oppikirjan alussa esitetyllenäkemykselle perspektiivisyydestä. Yksikään havain-to ei ole puhdas, vaan riippuvainen havaitsijan asen-noitumisesta, esioletuksista, aikaisemmista koke-muksista ja tiedoista, omaksutuista teorioista ja käy-tetyistä havaintoinstrumenteista. Aistimukset on ainajo tulkittu aikaisempien käsitysten ja ennakko-oletus-ten valossa, eikä aistiärsykkeitä voi tavoittaa ilman taiennen tätä tulkintaa. Niinpä Kuhnin ja monien mui-den tieteenteoreetikoiden mielestä edes tieteessä ha-vainnot eivät ole neutraaleja.

Subjektivismin/relativismin ja objektivismin/rea-lismin tietoteoreettista kiistaa (ks. edellä s. 32) hei-jastaa tieteenfilosofiassa kiista konstruktivismin ja tie-teellisen realismin välillä. (On huomattava, että kon-struktivismiin viittaavia käsitteitä on liikkeellä run-saasti ja niillä voi olla varsin erilaisia käyttötarkoituk-sia. Esimerkiksi oppimispsykologinen konstruktivis-mi tai pedagogiikan konstruktivismi eivät välttämät-tä ole yhteydessä tieteenteoriassa käytettyihin termei-hin. Toisinaan käytetään myös termiä konstruktionis-mi. Tieteenfilosofian termistö on muutenkin vaihte-



levaa, esim. ”sisäisen realismin” teorialla on yhteyksiäkonstruktivistiseen ajatteluun. Käsitteellisellä tarkkuu-della ei tässä ole kuitenkaan merkitystä, kunhan itseajatus avautuu opiskelijoille.)

Lyhyesti määritellen: realisti katsoo tieteen löytävänfaktoja ja konstruktivisti sen luovan niitä. Tieteenteo-reettinen konstruktivismi on lähellä edellä mainittuasosiaalista konstruktivismia, koska väitteenä on, ettätiedeyhteisö sosiaalisessa vuorovaikutuksessaan tuot-taa ja ylläpitää teorioitaan ja kuvaansa maailmasta.Tieteentekijäksi pääsee vain sosiaalistumalla tiedeyh-teisön tapaan toimia ja havaita maailma, joten ”neut-raalia” paikkaa tiedeyhteisön väitteiden totuuden arvi-oimiseen ei ole. Arviointiin voi toki kehittää erilaisiamuita kriteerejä, joista pragmaattisuus (tiedon toimi-vuus ja hyödyllisyys) on yksi. Tieteellinen realismipuolestaan katsoo, että parhaiten selittävät (vallitsevat)teoriat ovat todella maailman todenmukainen kuva.Tieteilijät itse ovat tavallisesti lähempänä realististakuin konstruktivistista kantaa.

Perspektiivisyyttä taas voi ajatella neutraalina kan-tana, joka voidaan ymmärtää molemmin tavoin. Esi-merkiksi näkemys tieteen historiasta paradigmojenvaihtumisena voidaan ymmärtää joko niin, että para-digmojen vaihtuessa niiden tuottamien kuvausten to-tuudenkaltaisuuden lisääntymistä voidaan luotettavas-ti arvioida, tai niin, ettei tämän arvioimiseksi ole kri-teerejä.

Eräs Kuhnin teoriaan ja paradigmojen vaihdokseenliittyvä kysymys, joka on olennainen muidenkin tie-teen teoreettisten mallien kannalta, on se, millä perus-teella kahdesta teoriasta valitaan parempi. Millä perus-teella jokin selitys tietylle ilmiölle arvioidaan toistaparemmaksi, jos molemmat kykenevät ilmiön kuiten-kin selittämään? Kuhnin mukaan tällöin tukeudutaantiedeyhteisön hyväksymiin periaatteisiin, joita voi kut-sua myös ”esteettisiksi” arvoiksi. Näitä ovat ainakintäsmällisyys, laaja-alaisuus, yksinkertaisuus ja hedel-mällisyys (esim. teorian kyky tuottaa uusia hypoteese-ja ja tutkimusasetelmia). Useasta mahdollisesta arvioi-daan parhaaksi teoria, joka parhaiten toteuttaa mainit-tuja arvoja.

Kuten oheinen tekstiote (s. 112) filosofi Matti Sintosenartikkelista ”Tieteen arvot” toteaa, tieteeseenkin liittyyarvoarvostelmia. Eikö tieteellinen tutkimus siis olekaanarvovapaata toimintaa? Tekstiä voidaan käsitellä esimer-kiksi antamalla ensin pohdittavaksi yllämainittu kysymyssiitä, millä perusteella kahdesta yhtä hyvin selittävästä(maailmaa kuvaavasta) teoriasta valitaan toinen. Jos ryh-mä innostuu ideoimaan (suoraan tai pienryhmittäin), eh-dotuksia listataan taululle. Tämän jälkeen luetaan Sinto-sen teksti ja sen väitteitä verrataan listattuihin ehdotuk-siin. Artikkeli on ilmestynyt teoksessa Arvot, tiede, taide(toim. Arto Haapala) ja vaikka käsitteistö on uutta, sopii

se aiheesta kiinnostuneiden opiskelijoiden luettavaksi.(Teksti koskee luonnontieteellistä tutkimusta, ihmis- jayhteiskuntatieteissä teorioiden moninaisuus ja rinnakkai-suus on sen sijaan tieteelle ominainen eikä poikkeuksel-linen tilanne.)

Myös Popperin vaatimus tieteellisten teorioiden koe-teltavuudesta eli falsifioitavuudesta (oppikirjan s. 95)liittyy tieteen muutokseen ja samalla sen eroon näen-näistieteistä: tieteelliset väitteet on periaatteessa mah-dollista kumota, jos löytyy riittäviä vasta-argumentte-ja ja -esimerkkejä; sen sijaan näennäistieteellisiä teori-oita ei ilmeisesti voi kumota mitenkään niiden itsensäpiirissä. Tieteen ei enää oleteta perustuvan verifikaati-oon eli varmasti oikeaksi todistamiseen. Etenkäänempiirisessä tutkimuksessa, jossa edetään induktionreittiä (yleistämällä yksittäistapauksista), ei voida väit-tää, että olisi lopullisesti löydetty kaikki asiaan liitty-vät yksityiskohdat ja ilmiön esiintymät. Onkin tyydyt-tävä siihen, että vallitseva teoria on parhaan tiedonmukainen, eikä sitä ole kriittisessä koettelussa vieläonnistuttu kumoamaan. (Vrt. filosofi Magee, oppikir-jan s. 102).

Koko empiirisen (kokeellisen) tieteen synty on ol-lut kulttuurisidonnainen, historiallinen prosessi.Oheisessa tekstikatkelmassa s. 113 on Einsteinin nä-kemys asiasta. On monesti pohdittu, miksi luonnon-tiede kehittyi juuri Euroopassa uudella ajalla, vaikkaesimerkiksi Kiinassa oli tehty merkittäviä mekaanisiakeksintöjä paljon aikaisemmin. Einsteinin mukaantämä on paljolti sattumaa, kahden poikkeuksellisenintellektuaalisen lähtökohdan yhteensattumista.

Muodollinen logiikka ja systemaattiset kokeet (joi-hin Bacon viittaa ”syiden selvittämisenä”) tarvitsevatrinnalleen yhden lisäyksen, jotta saadaan Baconin jaDescartesin (ks. oppikirja s. 103) mainitseman varmanmenetelmän ainekset: matematiikka ja matemaattinenmallintaminen. 1600-luvun kuluessa maailman mate-maattisesta kuvaamisesta tuli ihanne mm. Galileon jaNewtonin teorioissa. Merkittävä keksintö oli Descar-tesin analyyttinen geometria (koordinaatistojärjestel-mä), jonka avulla matemaattisia yhtälöitä ja mallejavoitiin kuvata graafisessa muodossa.

Francis Baconin Uusi Atlantis, kuuluisa utopia tie-deyhteisön hallitsemasta ihanteellisesta yhteisöstä, onsuomennettuna teoksessa Matkoja utopiaan (toim.Mikko Lahtinen). Uusi Atlantis on Thomas MorenUtopian ja Tommaso Campanellan Aurinkokaupunginohella merkittävin moderni utopiakertomus (Morenteos on suomennettu aikaisemmin, mutta Aurinkokau-punki löytyy samasta kokoelmasta kuin Baconin uto-pia). Kaikki kolme ovat opetuskäyttöön soveltuvia esi-merkkejä eurooppalaisesta utooppisuudesta, jokamuuttuu vähitellen edistysuskoksi. Etenkin Aurinko-kaupungissa ja Uudessa Atlantiksessa näkyy jo, miten

109

edistys liitetään tieteen kehitykseen. (Utopiakirjalli-suus mainitaan oppikirjassa s. 143.)

Uuden Atlantiksen suomennokseen on käsillä olevanaineiston tekijä kirjoittanut yleistajuisen johdannon,jossa luodaan kuvaa Baconin elämästä, ajasta ja ajatte-lusta sekä eurooppalaisen tieteen syntyolosuhteista1600-luvulla (tieteellistä murrosta kuvaava ote ohessas. 114).

Otteesta voidaan opiskelijoiden kanssa keskustella poh-tien paitsi tieteen ja aikalaisyhteiskunnan vuorovaikutus-ta myös Baconin ja nykyisten tiedekäsitysten eroja ja yh-täläisyyksiä. Mitä mieltä ollaan esimerkiksi tieteen demo-kraattisuudesta nykyajassa tai Baconin perusteluista tie-teen tärkeydelle? Yhteyksiä voi osoittaa myös huomioihin,joita aikaisemmin on tehty rationaalisuuden muodoista jaesimerkiksi Weberin ”protestanttisesta etiikasta” ihmis-ihanteineen.

Tiede maailmankatsomuksen osana (s. 104–108).Tieteen vaikutus ajatteluun ja arkielämään(s. 109–111)

Monia kiinnostava keskustelu tieteen ja uskonnon ra-jankäynnistä sekä tieteen ja ns. näennäistieteiden erot-telusta on rajattu kirjassa suhteellisen pieneen tilaan.Jaksossa pohditaan sitä, missä puitteissa vetoomuksil-la tieteelliseen käsitteistöön ja tietoon on merkitystä.Eri kielipeleillä on omat sovellusalueensa ja eri insti-tuutioilla (tiede, taide, politiikka, uskonto jne.) oman-laisensa merkitys nyky-yhteiskunnassa.

Vaikka kielipelejä on tarkasteltava erikseen ymmär-tääkseen yhteiskunnallisia instituutioita, on toisaaltatotta, että esimerkiksi jotkin tieteelliset ja uskonnolli-set väitteet ovat keskenään ristiriidassa. Yksilöidenmaailmankuvan kannalta tällä on merkitystä, vaikka seei ratkaisisikaan instituutioiden perusteita.

Opiskelijoiden kanssa voidaan kaivaa esiin ristiriitaisiakäsityksiä ja miettiä ristiriitojen syitä, taustoja ja seura-uksia. Kirjassa viitataan käsityksiin kaikkeuden alkupe-rästä yhtenä kiistoista. Teemaa voidaan käsitellä esimer-kiksi järjestämällä väittely eri selitysmallien välillä (ks.edellä s. 46 materiaali ”alkumallin” ja ”kehitysteorian”erosta).

Ohessa s. 116 on kolme mielipidekirjoitusta, joissapuolletaan kreationismia ja vastustetaan evoluutioteo-riaa. Aiheesta käytiin muutama vuosi sitten kiivas-sanainen debatti Aamulehdessä. Sen nostatti lehdentoimittajan tekemä haastattelu Matti Leisolasta, Tek-nillisen korkeakoulun biotekniikan professorista, jokaon kritisoinut evoluutioteorian esittämistä tieteellisek-si totuudeksi (debattia löytää myös Internetistä, esim.Leisolan nimi hakusanana). Kirjoitusten tarkastelu

kirvoittanee debattia myös luokassa. (Päätellen tuol-loisen keskustelun sävystä, yksikään kirjoituksista eiole ironinen tai satiirinen vaan vakavassa tarkoitukses-sa lähetetty.)

Kirjoituksia voidaan tarkastella niiden argumentteja jaargumentaatiota analysoiden. Voidaan myös tarkistaa,mitä toisten aineiden (esim. fysiikka, biologia) oppikirjattai opettajat kritiikkiin vastaisivat. Mitä mieltä opiskelijatovat vaatimuksesta poistaa evoluutioteoria koulussa ope-tettavien asioiden joukosta? Lisää polttoainetta debattiinvoi etsiä Internetistä, jossa kreationismia käsitelläänmonissa sivustoissa.

Näennäistieteiden eroa tieteellisestä tiedonhankinnas-ta voi kuvata aiemmin käsitellyillä tieteen tunnuspiir-teillä. Tunnuspiirteitä näennäistieteet eivät täytä. Eivoida väittää, että esim. astrologia olisi kehittynyt en-nustamisen voimassaan sitten 1600-luvun, jolloin se jaastronomia vähitellen irtaantuivat toisistaan. Useinerona tieteiden ja näennäistieteiden välillä on myöskirjan mainitsema tieteiden rajallisuus ja erehtyvyydentunnustaminen. Tieteissä myönnetään, että on ilmiöi-tä, jotka ovat liian yksittäisiä, satunnaisia tai vaikeitahavaita, jotta niitä kyettäisiin selittämään tai mallinta-maan. Jotkin näennäistieteet sen sijaan väittävät kyke-nevänsä aukottomasti selittämään jopa näitä ilmiöitä.Näennäistieteet väittävät löytäneensä koko totuudenlopullisesti, kun taas tieteet ovat avoimia uusille löy-döksille ja tutkimustuloksille. (Vrt. mitä edellä todet-tiin falsifikaation ja verifikaation vaatimuksista.)

Monistepohja ”Mitä mieltä tieteestä?” s. 117 on tar-koitettu tieteen merkitystä ja arvottamista koskevankeskustelun herättäjäksi. Väitteet ovat samantyyppisiäkuin luvun alun väitelauseet (s. 88). Se tarjoaa myösmahdollisia väittelyn aiheita.



Tieteellisen tutkimuksen tunnusmerkkejäja niiden toteutumisen mahdollisia esteitä

Objektiivisuus eli

Esteitä:

Autonomisuus eli

Esteitä:

Kriittisyys eli

Esteitä:

Julkisuus eli

Esteitä:

Edistyvyys eli

Esteitä:

AINEISTO 46


Tutkimuksen kiertokulkukaavio

Kaavion käsitteet

teoria

hypoteesit

havaintoaineistonkerääminen

teoreettinen tutkimus

deduktio

operatio-naalistaminen

empiirinen tutkimus

aineiston analyysi(erittely ja jäsentely)

induktio (teoreettistenyleistysten tekeminen)

➚ ➘

➚➘

deduktio päättely yleisestä erityiseen, teoriansoveltaminen yksittäistapauksiin

operationaalistaminen käsitteiden, teorioiden ja hypoteesienmuotoileminen empiirisessä tutkimuksessakäytettävään muotoon

induktio päättely erityisestä yleiseen, teoreettistenyleistysten johtaminen yksittäistapauksista

aineistojäsenneltynä

AINEISTO 47


AINEISTO 48

”Tärkeimpiä arvoja ovat olleet to-tuus ja informatiivisuus tai ’sisältö’,sekä näiden pidemmälle jalostetutmuodot totuudenkaltaisuus tai em-piirinen adekvaattius, teorian kykykuvata ja selittää havaintoilmiöitä.Kutsun näitä päämääriä ja arvojatotuuskeskeisiksi, koska niissä ki-teytyy ajatus, että tiede ja tutkimus,sikäli kuin niitä tarkastellaan tie-teen sisäisin kriteerein, tähtäävättotuuteen, koko totuuteen ja vaintotuuteen. – –

Mutta on joukko tieteellisiä ar-voja joilla on selvästi kognitiivinenluonne, mutta joita totuus, kokototuus ja vain totuus ei tavoita. Nenäyttävät kuuluvan sisältöön laajas-ti ymmärrettynä, mutta niitä ei voiluontevasti selventää informatiivi-suuden käsitteen avulla. Näitä ar-voja on usein kutsuttu esteettisiksiarvoiksi.

Mitä sitten ovat esteettiset arvot,ja kuinka niiden rooli tulisi ymmär-tää? Niitä ovat ainakin(1) ymmärrettävyys (intelligiibeliys)

ja luonnollisuus tai luonnonmu-kaisuus;

(2) harmonia, järjestys ja eleganssi;(3) koherenssi ja täydellisyys;(4) symmetria, unifikaatio ja ykseys;(5) yksinkertaisuus, taloudellisuus,

konsilienssi (kyky yhdistää eriilmiöitä samojen lakien alle);

(6) syvyys tai syvällisyys;(7) ’hedelmällisyys’ ja teorian kyky

tuottaa hyvin määriteltyjä mie-lenkiintoisia kysymyksiä. – –

Vaikka Einstein pitikin teoriankeskeisenä koetinkivenä sen selviy-tymistä kokeel-lisista testeistä, so.teorian ulkoista konfirmaatiota taitukea, yhtä tärkeää ja joistakinkommenteista päätellen vielä tär-keämpää oli teorian sisäinen täy-dellisyys eli sen ’looginen yksinker-taisuus’ tai ’luonnollisuus’. Ein-steinilta on myös peräisin klassinenja vaikutusvaltainen yksinkertai-suuden määritelmä: yksinkertai-suus näkyy omaksuttujen määritte-

Matti Sintonen: Tieteen arvotlemättömien peruskäsitteiden pie-nenä lukumääränä. – –

Esteettisten arvojen asemaa onpohdittu yllättävän vähän [tieteenteoriassa]. Onko niiden rooli olluterilainen eri aikoina? Mikä on nii-den suhde syvälle juurtuneisiin me-tafyysisiin uskomuksiin, kuten us-komukseen, että maailma todella onkaunis ja harmoninen? Tärkeimmätongelmat ovat tietysti tieto-opillisia:miksi esteettiset arvot ylipäätäänovat olleet tärkeitä? Miten ne onoikeutettu? Tekevätkö ne tieteelli-sistä valinnoista makuasioita? – –

Kuhnin mukaan tiedemiehetkautta aikojen ovat pitäneet arvos-sa samaa joukkoa tieteellisiä arvoja,nimittäin täsmällisyyttä, laaja-alai-suutta, yksinkertaisuutta ja hedel-mällisyyttä. Erot eri aikakausina ei-vät ole koskeneet niinkään sitä ettäluetteloon olisi lisätty jotain tai pois-tettu jotain, sillä Kuhnin mukaantämä arvojen luettelo on pysynyt sa-mana. Erot ovat olleet siinä kuinkaeri arvoja on painotettu. Se mikä onmerkittävää Kuhnin teoriassa, onettä siinä katsotaan, että eri arvojenpainotus voi olla tiedeyhteisöstä taijopa yksilöstä riippuvaa. – –

Jotkut ovatkin katsoneet, ettäkuhnilainen kumous tieteenfiloso-fiassa pitää sisällään juuri tieteenarvosidonnaisen mekanismin tun-nustamisen. Tieteessä, kutenmuussakin päätöksenteossa, arvojavoidaan painottaa eri tavoin, eikäole olemassa tutkijan (tai tutkija-ryhmän) subjektiivisista painotuk-sista riippumatonta tapaa poimiayksi ainoa vastaus johonkin tarkas-teltavana olevaan teoreettiseen on-gelmaan. Ptolemaioksen ja Koper-nikuksen teorioiden ’rationaalises-ta’ paremmuudesta keskustellaanedelleenkin. Minua kiinnostaa kui-tenkin tässä vain Kuhnin luonneh-dinta itse ongelmasta:

’Lisääntyvän taloudellisuuden jatäsmällisyyden puuttuessa, mitäperusteita oli olemassa auringon ja

maan paikkojen vaihtamiseksi?Vastausta tähän kysymykseen ei olehelppoa kaivaa esiin niistä yksityis-kohdista, jotka täyttivät De Re-volutionibuksen [Kopernikuksenpääteos], koska kuten Kopernikusitse tunnusti, aurinkokeskisen ast-ronomian todellinen vetovoima oliesteettinen pikemminkin kuinpragmaattinen. Astronomeille Ko-pernikuksen ja Ptolemaioksen jär-jestelmien valinta saattoi alun perinolla vain makuasia, ja makuasiatovat vaikeimpia asioita määritellä jadebatoida. Kuitenkin, kuten Ko-pernikaaninen Kumous osoittaa,makuasioita ei voi sivuuttaa. Silmä,joka on varustettu erottamaan geo-metrista harmoniaa saattoi tunnis-taa Kopernikuksen aurinkokeski-sessä astronomiassa siistiyttä ja ko-herenssia. Jos tätä siistiyttä ja kohe-renssia ei olisi huomattu, ei kumo-usta ehkä olisi tapahtunutkaan.Mutta ainoastaan astronomit jotkapitivät arvossa kvalitatiivista siiste-yttä enemmän kuin kvantitatiivistatarkkuutta (ja heitä oli muutamia –heidän joukossaan Galileo) saattoi-vat pitää sitä vakuuttavana argu-menttina.’ (Kuhn, Kopernikaaninenkumous). – –

Tässä tulee paitsi uusi tapa ym-märtää yksinkertaisuuden ja muidenesteettisten arvojen asema teoriava-linnassa, myös uusi näkemys teoria-valinnan luonteesta. Kuhn korostaaharkinnan ja arvoarvostelmien mer-kitystä teoriavalinnassa. Tieteenmenetelmä ei ole tutkijasta riippu-maton algoritmi, joka yksikäsittei-sesti poimii parhaan teorian. – –

Ei ole mitään [objektiivista] pe-rustelua sille, miksi tieteen arvotovat juuri sellaisia kuin ne ovat: meolemme yksinkertaisesti päätyneetidentifioimaan tieteen sellaiseksirationaaliseksi toiminnaksi, jossanäitä arvoja tavoitellaan.”

Matti SintonenTieteen arvot


Länsimaisen luonnontieteen synty

Albert Einstein:

”Länsimaisten luonnontieteiden kehitys pohjautuu kahteen tärkeään saavutuk-seen: muodolliseen logiikkaan, jonka keksivät kreikkalaiset filosofit (ja joka ilmeniEukleideen geometriassa), ja renessanssin aikana syntyneeseen oivallukseen,että järjestelmällisillä kokeilla voidaan selvittää kausaalisuhteita. Mielestäni eiole ihmeellistä, etteivät Kiinan viisaat tehneet näitä keksintöjä. Hämmästyttävääon se, että ne on ylipäätään tehty.”

AINEISTO 49


AINEISTO 50

”Baconin tavoitteena oli inhimillisen ja yhteiskun-nallisen edistyksen aikaansaaminen, jonka pititapahtua etenkin lisäämällä ihmisten valtaa suh-teessa luontoon. Näin kuvataan myös Uutta At-lantista hallitsevan tiedeyhteisön, Salomoninhuoneen, perustehtävä:

’Sen tarkoitus on ihmisen valtapiirin laajenta-minen ja tiedon soveltaminen kaikkeen mahdolli-seen’. Syntiinlankeemuksen myötä ihminen olimenettänyt keskeisen asemansa kaikkeudessa,mutta Bacon julisti, että tieteiden avulla olisi lo-pulta mahdollista palauttaa ihmisen hallitsevaasema luonnon herrana ja kohottaa ihmiskuntauuteen loistoon. Ihminen asettuisi jatkamaan Ju-malan luomistyötä muokkaamalla omalla työlläänluonnon kodikseen ja todistamalla samalla teko-jensa kautta Jumalan suurempaa kunniaa. – –

Baconin suuri uudistus tarkoitti tieteen peri-aatteiden ja tiedon hankkimisen tapojen radikaa-lia uudelleenarviointia. Oli selvitettävä, mikä va-kiintuneissa tavoissa esti tieteellistä edistystä,ja tilalle oli tuotava uusia periaatteita ja menetel-miä (novum organum), joiden avulla tiedon säilyt-täminen muuttuisi tiedon tuottamiseksi.

Bacon pyrki tähän esimerkiksi kritisoimallajärjen idoleita tai harhauttajia (idola mentis), jot-ka sitoivat ajatteluamme perinnäisiin kaavoihin:ihmiselle tyypillisten havainnon ja ymmärryksenmuotojen tuottamia rajoituksia (heimon idolit),ihmisten yksilöllisiä pinttyneitä ajattelutottumuk-sia (luolan idolit), kielen ja sanojen valtaa (torinidolit) sekä vallitsevien filosofisten rakennelmienvaltaa (teatterin idolit). Ajattelun perinteistenmuotojen kritiikin jälkeen tuli siirtyä käyttämäänuusia menetelmiä, jotka takaisivat tieteellisenedistyksen. Näistä menetelmistä Bacon korottiylimmäksi empiirisen, kokeilevan tutkimuksensekä induktiivisen päättelyn. – –

Baconin kritiikin kohteena oli skolastinen jaaristoteelinen perinne. Tämän auktoriteetteihinja kirjalliseen oppiin perustuneen tiedeihanteenBacon hylkäsi, ja yhdessä aikansa keksijöiden jatiedemiesten kanssa toi tieteen lähelle mekaa-nisten taitojen ja tekniikan (arts and crafts) pii-riä. Kaikessa tieteenharjoituksessa Bacon asettikriteeriksi tuloksellisuuden ja hyödyn. Luonnon-tieteen ainoa asianmukainen tavoite oli ’ihmis-elämän rikastuttaminen uusilla keksinnöillä jatarvikkeilla’. Modernin tieteen syntyvaiheen ironi-aa on, että Baconin vaatimuksesta huolimattatapahtui tavallaan käänteisesti: tekniikan ja kek-sintöjen kehittyminen antoivat ratkaisevia sysäyk-siä luonnontieteellisten teorioiden edistykselle,koska vasta niiden myötä saatiin käyttöön uusiahavaintolaitteita ja kokeellisten menetelmienkojeita; sen sijaan uudet luonnontieteelliset ha-vainnot ja teoriat eivät hyödyttäneet tekniikan jamekaanisten taitojen tehostumista kuin vastahitaasti ja pitkällä viiveellä. – –

Baconin uudistushankkeen kumouksellisuut-ta ei pidä ylikorostaa. Vaatimus inhimillisen tie-donhankinnan suuntaamisesta käytännön toimiahyödyttäväksi ei ollut 1600-luvun ja Baconin in-novaatio, vaan vaatimukseen kulminoitui jo re-nessanssihumanistien kritiikki skolastikkoja koh-taan. Bacon kutsui itseään silti uuden tieteentorvensoittajaksi ja tällaisena airuena hänet myö-hemmin muistettiinkin. Osa Lontoon Royal So-cietyn, Englannin ensimmäisen tiedeseuran, pe-rustajista piti Baconia suunnannäyttäjänään janosti Uudessa Atlantiksessa kuvatun tiedeyhtei-sön esikuvakseen. Baconin suoraa vaikutustaeurooppalaisen tieteen kehittymiseen on sinän-sä mahdotonta arvioida, koska muutos oli muu-toinkin nopeaa ja tapahtui kautta Euroopan sa-maan aikaan. Royal Societyn (1662) ohella pe-

Francis Baconin tieteellinen utopia Uusi Atlantis(1627)


AINEISTO 50

rustettiin muitakin tiedeseuroja, joiden esikuva-na Baconin kirjoituksia on pidetty, muun muassaL’Académie Royale des Sciences (1667) Pariisis-sa ja Kurfürstlich-Branden-burgische Societät derWissenschaften (1700), myöhempi KöniglichPreussische Akademie, Berliinissä.

Yliopistot, esimerkiksi jo 1200-luvulta astitoimineet Oxford ja Cambridge, eivät tuona aika-na yleensä olleet tieteellisen muutoksen mootto-reita. Niiden opetus oli sidottu aristoteeliseen,skolastiseen ja teologiseen perinteeseen, ja nii-den tehtävänä oli sosiaalistaa aateliston jälkeläi-siä virka- ja hovitehtäviin soveltuvalla oppineisuu-della. Luonnontieteen ja tekniikan edistysaske-leita otettiin muualla: itsenäisten käsityöläistenja keksijöiden pajoissa, tieteestä kiinnostunei-den porvareiden rakennuttamissa laboratoriois-sa, uusista keksinnöistä hyötyä tavoitelleidenkauppiaiden kustantamissa kokeiluissa. Toisinkuin perinteinen kirjallinen sivistys, moderninluonnontieteen synty olikin perustaltaan porvaril-linen ja yhteydessä tekniikan, kaupan, liikenteenja sodankäynnin kehitykseen. Taustaksi asettuimuotoutumassa oleva kapitalistinen talousjärjes-telmä, jonka puitteissa luonnontieteen ja teknii-kan harrastaminen oli yksi ilmaus uuteen yritte-liäisyyteen ja touhukkuuteen suuntautuvastaihmisihanteesta. – –

Bacon katsoi uuden metodinsa avaavan luon-nonlait universaalisti kaikille ihmisille. Erityistäneroutta ei vaadittaisi, vain kykyä soveltaa induk-tiivista ja kokeellista metodia, joka Baconin väit-teen mukaan johtaisi automaattisesti tieteelli-seen edistykseen. Tieteensosiologisesti Baconinja monien varhaisempien humanistien kumouk-sellisuus olikin luontoa koskevan tiedon demo-kratisoimisessa. Enää ei tarvittu vihkiytymistäharvoille varattuihin salaisuuksiin, luonnon mys-teerioppeihin tai antiikin auktoriteettien teoksiin

klassisine kielineen, vaan tiede saattoi hyödyttäätavallistakin ihmistä. Aikakauden hengestä todis-taa se, että vastaava prosessi uskonnossa olireformaatio. Protestanttiset uudistajat puhuivatkansankielisen Raamatun ja kansanpappeudenpuolesta kirkon hierarkkista ja suljettua auktori-teettia vastaan.”

Tuukka Tomperi”Francis Bacon ja Uusi Atlantis”

Teoksessa Matkoja utopiaan (toim. Lahtinen)


AINEISTO 51

Evoluutioteoriaa, ei tiedettä

Kiitos (AL 20.7.) Matti Leisolanhaastattelusta. Toimittaja Ilpo Sa-loselle (AL 23.7.) sanoisin, että onhyviä ja huonoja toimittajia. Toisetosaavat kuunnella ja kirjoittaa, toi-set muokkaavat kaikesta oman kä-sityskyvyn tai mielipiteensä mukai-sia juttuja. Yleensä jälkimmäisetmenestyvät paremmin politiikassa.

Salonen ymmärsi asian ytimen.Luomisoppi on luomisoppia, mut-ta Leisolan huoli oli siinä, että evo-luutiotiede ei saa olla mm. kouluis-sa oppi, eikä siitä pitäisi puhua tie-teenä, vaan evoluutioteoriana, kos-ka siitä ei ole tieteellisiä todisteita– päinvastoin.

Oli erittäin asiallista moittiakoulukirjojen yksipuolista näkö-kantaa. Mielestäni lapsille pitää an-taa mahdollisuus poistua evoluu-tio-opetuksesta, kuten uskonnosta-kin, jos he tai vanhemmat haluavat.

Saloselle pohdittavaksi seuraava:sanooko Raamattu, koska Jumalaloi maailman? Kuinka pitkä oli luo-mispäivä? Olisiko Jumala voinutkäyttää miljoonia vuosia luodes-saan maapallon? Onhan tämä kui-tenkin ainutlaatuinen muiden tai-vaankappaleiden joukossa.

Uskoisiko Darwin enää evoluu-tioon. Hänen luodessa evoluutio-teorian 1600-luvulla ei ollut löyty-nyt useita miljoonia vuosia vanhojafossiileja. Nyt on löytynyt, eikä yk-sikään näistä miljoonista ole yhdis-tänyt mitään lajia toisiinsa. Siinäpävasta arkijärjen vastainen ihme.

Kreationismin puolestaIhmisiä harhautetaan uskomaanmitä tahansa

Ilpo Salonen (AL 23.7.)! Evoluu-tioteoria ja luomisoppi ovat kilpai-levia tieteellisiä näkökohtia. Evo-luutioteoriasta ei vain ole yhtäkääntieteellisesti pätevää näyttöä. Luo-misopista on silminnäkijäkerto-mus, joka on kiistaton historiallis-tieteellinen dokumentti.

Evoluutioteoria on tiettyjenfundamentalistien uskomus, jota helevittävät valheellisena totuutena.Näin nämä evoluutiouskovaisetharhaanjohtavat miljoonia viatto-mia ihmisiä ja saavat tästä taloudel-lista hyötyä.

Kukaan kreationisti ei tosissaanväitä, että maapallo olisi litteä – eitällaisia valheita saisi levittää. Maa-pallo luotiin tällaiseen kuntoon6000 vuotta sitten. Todennäköisestijonkinlainen toisentyyppinen maa-pallo on ollut jo sitä ennen – Raa-matusta löytyy viitteitä tähän ennenviimeistä luomista olevaan aikakau-teen.

Evoluutiotiede väittää, että ih-minen polveutuu apinasta. Tämänvoi todeta jokainen, joka tutustuuevoluutioteorian ”todisteisiin”. Siel-lä on kuvia ihmisten ”esi-isistä”,jotka kiistatta täyttävät apinan tun-nusmerkistön.

On todella ihmeellistä, että onolemassa ihmisiä, jotka tosissaanhaluavat polveutua eläimestä janäin kiistävät oman ihmisarvonsa.

Nykyaikana ihmistä voidaan nä-köjään harhauttaa uskomaan mel-kein mitä tahansa.

Tiedemiehiltä on kuultu outojapuheita

Tiedemiehet eivät aina pysy omantieteenalansa rajoissa, vaan antavatharkitsemattomia lausuntoja myösmuista asioista, kuten esim. Juma-lan olemassaolosta.

Kun astronautti tulee takaisinmaan pinnalle, hän saattaa tokais-ta, että eipä siellä avaruudessa mi-tään Jumalaa näkynyt – aivan kuinJumalan kuuluisi viettää aikaansatyhjässä avaruudessa.

Kun tiedemies löytää luunkap-paleen Afrikasta, on se varma to-diste hänen mielestään siitä, ettäJumalaa ei ole olemassa, apina riit-tää esi-isäksi.

Kun fyysikko tutkii alkuräjäh-dystä, hän saattaa todeta, että rä-jähdys riittää selittämään kaiken,Jumalaa ei tarvita.

Kuka on antanut tiedemiehilletehtäväksi todistaa Jumalan ole-massaolon tai olemattomuuden? Eiainakaan Jumala! Jumala ei koskaantule hyväksymään sitä, että jokutiedemies todistaisi tuollaisenasian, se olisi suuri vääryys kaikkiamenneitä sukupolvia kohtaan.

Viimeisellä tuomiolla nuo suku-polvet voisivat syyttää Jumalaa epä-oikeudenmukaiseksi tähän tyyliin:”Miksi sinä päästät nuo sukupolvettaivaaseen tieteellisen todistuksenturvin ja meistä sinä tuomitset suu-ren osan helvettiin?”

Jumala haluaa, että kaikki ihmi-set oppisivat tuntemaan Hänet us-konvaraisesti. Kaikilla ihmisillätäytyy olla valinnanvapaus uskoa taiolla uskomatta.

Siksi Jumala on luonut apinat-kin, jotta tiedemiesten ei olisi pak-ko uskoa Häneen, vaan he voisivatspekuloida viisaasti, ovatko he api-noita vai eivät.

Jos he päättävät olla apinoita, eise tarkoita sitä, että minäkin olisiapina: minä olen Jumalan kuva.


Mitä mieltä tieteestä?

Tarkastelkaa seuraavia väitelauseita ryhmässä. Valitkaa ensin jokin (tai jokin pari)ja edetkää sen jälkeen väite kerrallaan. Oletteko samaa vai eri mieltä väitteidenkanssa? Keskustelkaa näkemyseroistanne. Pyrkikää perustelemaan näkemyk-senne.

– Tiede on nyky-Suomessa merkittävämpi kulttuurinalue kuin uskonto.– Tiede on taidetta tärkeämpää.

– Tieteellisen tutkimuksen pitäisi saada edetä täysin vapaasti.(vai)– Tieteellisen tutkimusta pitää ohjailla lainsäädännöllä.

– Nykyinen eurooppalainen yhteiskunta on kehittyneempi kuin 1600- luvuneurooppalainen yhteiskunta, ja tämä on tieteen edistyksen ansiota.

– Eurooppalainen ihminen on muiden maanosien ihmisiä kehittyneempi,ja tämä on tieteen ansiota.

– Ilman tiedettä olisimme onnettomampia.(vai)– Olisimme onnellisempia ilman tiedettä.

– Laajamittainen luonnon tuhoutumisen on saanut aikaan tiede.(vai)– Tieteen avulla kykenemme estämään luonnon tuhoutumisen.

AINEISTO 52


Koulu ja kulttuurinen uusintaminen (s. 113–121)

Koulusta tietokäsitysten ja maailmankuvan rakentaja-na on ollut puhetta jo aineiston alussa, joten luvun kä-sittely on suhteutettava siihen, mitä aiheesta ehkä pu-huttiin kurssin alkaessa. Joka tapauksessa yksi keinorakentaa koulukeskustelua on lähteä opiskelijoidenomista kokemuksista. Suomessa on tehty useita etno-grafisia tutkimuksia, joissa pyritään kuvaamaan oppi-laiden (tai opettajien) arkista kokemusmaailmaa kou-lussa. Tällaisia ovat esimerkiksi Kaarlo Laineen Ame-ba koulunpenkissä tai saman kirjoittajan Koulukuviasekä Tuula Gordonin, Elina Lahelman ja Tarja Tolo-sen useat tutkimusprojektit koulusta ja kansalaistumi-sesta. Parhaiten nykyisten koulututkimusten jäljillepääsee artikkelikokoelmasta Suomalainen koulu ja kult-tuuri (toim. Tolonen).

Gordon, Lahelma ja Tolonen ovat jakaneet koulunlukuisat merkitykset kolmeen kerrostumaan, joidenkautta koulu kokemuksissa esiintyy. Nämä ovat 1) vi-rallinen, 2) informaali ja 3) fyysinen koulu. Tätä ke-hikkoa voidaan käyttää keskusteltaessa opiskelijoidenkoulukokemuksista.

1) Virallinen koulu viittaa hallinnolliseen ja byrokraatti-seen puoleen sekä tietoiseen pedagogiikkaan: opetus-suunnitelmat, oppimateriaalit, opetusmenetelmät janiihin liittyvä suunniteltu vuorovaikutus, koulun järjes-tyssäännöt, koululait jne. Näihin kuuluvat myös viralli-set valtasuhteet.

2) Epävirallinen eli informaali koulu on kaikkea vuorovai-kutusta, joka jää yllämainittujen ulkopuolelle: informaa-li (pedagogisiin suunnitelmiin liittymätön) vuorovaiku-tus luokassa, koulun käytävillä ja pihoilla. Epäviralli-seen vuorovaikutukseen kuuluvat myös epäviralliset tai-muodolliset valtasuhteet koulun sisällä.

3) Fyysinen koulu pitää sisällään materiaaliset puitteet,tilan ja tilan käytön sekä ruumiillisuuden.

Jos opettaja esittelee kolmijaon kalvolta (aineisto s.121), opiskelijat voivat etsiä ryhmissä esimerkkejä sii-tä, mitä kukin kerrostuma käytännössä tarkoittaa jamiten ilmenee heidän tavallisessa koulupäivässään.Tästä voidaan jatkaa pohtimalla, millaisessa suhteessakoulun kerrostumat ovat keskenään:

Onko virallinen kerrostuma ”päällimmäisenä” ja julkilau-sutut pedagogiset tavoitteet – vai luulevatko vain opetta-jat niin? Onko opiskelijoista tärkeämpää se, mitä tapah-tuu välitunneilla ja mitä koulun sisäisissä ystävyyssuh-teissa on meneillään? Onko kerrostumien välillä ristiriito-ja – entä millä tavoin ne tukevat toisiaan? Ovatko koulunfyysiset puitteet harmoniassa virallisten tavoitteidenkanssa? Miksi tuolit ja pöydät ovat samaa kokoa, vaikkaopiskelijat eivät ole? Kuinka fyysisyys ja ruumiillisuus yli-päätään otetaan koulussa huomioon?

Koulukriitikot ovat väittäneet, että koulu on kuin teh-ty ihmisille, joilla oletetaan olevan suuri pää ja surkas-tunut ruumis, joka ei vaadi huomiota itselleen, vaanjaksaa istua hiljaa tuntikausia pitäen tarkkaavaista pää-tä paikallaan. Päässä silmät ja korvat korostuvat, suuon jo vähäisempi, eikä muilla aisteilla ole juuri väliä –vaikka ruokatunti onkin monien kohokohta koulupäi-vässä! Eikö virallinen koulu siis riittävästi ota huomi-oon epävirallisen ja fyysisen koulun merkitystä?

Oppilaslähtöisemmin voi ensin kuunnella opiskeli-joiden kokemuksia ja näkemyksiä. Eräässä tutkimuk-sessa on pyydetty opiskelijoita täydentämään lausetta”Koulu on kuin...” valitsemallaan kielikuvalla (Gor-don, Lahelma & Tolonen, ”Koulu on kuin... metaforatfyysisen koulun analysoinnin välineenä”, Nuorisotutki-mus 3/95, samassa lehdessä myös muita koulumieliku-via valaisevia tekstejä). Tutkimuksessa huomattiin, ettävalitut metaforat olivat usein sävyltään negatiivisia taipakkoon viittaavia, jopa silloin kun samat oppilaatkuitenkin ilmoittivat viihtyvänsä koulussa hyvin taimelko hyvin: ”Hätkähdimme lukiessamme kidutus-kammioista, tehtaista, vankiloista, hullujenhuoneistaja muista laitoksista. [Toisaalta] myös luontoaiheet vi-listivät joukossa: muurahaispesä, erilaiset hedelmät japilvi pääsivät kuvauksiin mukaan.”

Tehtävää voi käyttää tunnilla antamalla opiskelijoille aikaakeksiä itsekseen täydennyksiä lauseeseen ”Koulu onkuin...” Ehdotuksia kerätään taululle. Hyvin lähellä toisi-aan olevat metaforat voidaan jo liittää yhteen. Sen jälkeensaatuja metaforia (tai samanlaatuisten metaforien ryppäi-tä, jos sellaisia syntyy) voidaan analysoida yhteisesti.Ennen kuin kunkin metaforan keksijän annetaan selittääse, voidaan antaa muille tilaisuus pohtia, mitä vertausheistä tarkoittaa. Metaforia voidaan jaotella niiden sisäl-lön perusteella kategorioihin. Opettaja voi esitellä em.kolmijaon. Metaforia on mahdollista jakaa myös sen mu-kaan, ovatko ne positiivisia, negatiivisia vai neutraaleja.Varteenotettava jako on myös metaforien suhteuttaminenoppikirjan sivuilla 39–40 esitettyyn tiedon intressien teo-riaan tai sivujen 60–63 jakoon tavoite- ja arvorationaali-suuden välillä: tulevatko tiedon eri intressit tai rationaali-suuden muodot esiin koulumetaforissa?

Edettiinpä koulussa olemisen itsereflektioon mitentahansa, ehkä tärkeimmät kysymykset, joihin voidaanpäätyä, koskevat toiminnan mieltä ja mielekkyyttä.Miksi koulua käydään? Onko koulussa olemisen mielivälineellinen (tavoiterationaalinen) vai itseisarvoinen(arvorationaalinen)? Vai molempia? Millä tavoin jamissä suhteessa molempia? Onko oppiaineiden taus-talla tekninen vai emansipatorinen ”intressi”? Missäemansipatorisuus ja arvorationaalisuus tulevat parhai-ten esiin?

119

Kolmas mahdollinen lähtökohta koulun analyysiin olisiyksinkertaisesti antaa oppilaille pohdintatehtävä: Mistävoi tunnistaa koulun? Kuvitelkaa, että olette antropologe-ja, jotka tekevät vertailevaa koulututkimusta vieraissakulttuureissa. Joudutte vierailemaan monissa yhteisöis-sä, ettekä edeltä käsin tiedä, miten koulu on niissä ole-massa. Millaiset piirteet oletatte löytyvän jokaisessa kult-tuurissa sellaisesta instituutiosta, jota voidaan kutsuakouluksi? Toisin sanoen mitkä ovat koulun ydinpiirteet taisen välttämättömät ehdot? Mitä ainakin on oltava, jottavoidaan puhua koulusta?

Koulutieto ja valta (s. 116–119)

Jos opetussuunnitelmiin ei viitattu kurssin alkaessa, nevoi ottaa esille tässä yhteydessä. Useimmissa kouluissaon paitsi laajempi opettajien ja rehtorin sekä mahdol-lisesti joidenkin sidosryhmien käsittelemä opetus-suunnitelma myös opiskelijoille jaettava kurssiopas,johon on poimittu keskeisiä osia opetussuunnitelmas-ta. Tätä vihkosta voidaan yhdessä lukea vaikkapa seu-raavien kysymysten valossa:

– Millainen on koulumme julkilausuttu arvoperusta taitoimintaidea?

– Millainen on koulumme ihmiskäsitys?– Millainen on koulumme tietokäsitys?– Millainen on koulumme käsitys koulutuksen merkityk-

sestä ja päämääristä?– Miten hyvin julkilausutut käsitykset toteutuvat koulum-

me toiminnassa ja arkitodellisuudessa?

Opetussuunnitelmat ovat vain yksi tiedollisen vallan-käytön muoto koulussa. Muita voi koota esimerkiksilähtemällä oppikirjan esittämistä kysymyksistä. Opis-kelijat voivat etsiä mahdollisimman monia tietovallanmuotoja ja antaa niistä esimerkkejä: koulujen luontees-ta (perusaste, lukio, ammatillinen koulutus) päättämi-nen, oppiaineista päättäminen, oppiaineen opetus-suunnitelman määrittäminen, oppikirjan valinta, ope-tuksen sisältöjen ja painotusten valinta, oppilasar-viointi (ehkä vahvin vallankäytön muoto) jne.

Indoktrinaatio, sen kriteerit ja rajanveto hyväksyt-tävään pedagogiseen vaikuttamiseen on myös kiinnos-tava ongelma. Suuri osa koulutiedosta (jo sen määränvuoksi) joudutaan omaksumaan epäkriittisesti ja tietoaitsenäisesti arvioimatta. Mitä ilmeisimmin opiskeli-joilla (tai edes opettajilla!) ei ole myöskään mahdolli-suuksia arvioida kaiken koulussa välitettävän infor-maation perusteita rationaalisesti (esim. ajan puutteentai informaation monimutkaisuuden vuoksi). Liittyy-kö kaikkeen opetukseen ja pedagogiseen vaikuttami-seen siis indoktrinaatiota?

Toinen koulututkimuksessa tunnettu valta-aihelmaon ns. piilo-opetussuunnitelma. Tämän koulutussosio-

logisen näkemyksen mukaan julkilausuttu opetus-suunnitelma on pelkkää pintaa, joka kätkee koulunvarsinaiset funktiot: oppilaiden varastoimisen (nuori-so pois kaduilta maleksimasta), kvalifioinnin (yksilötvarustetaan talouden ja työelämän vallitsevien tarpei-den mukaisilla työtaidoilla) ja valikoinnin (yksilöt oh-jataan perhetaustansa mukaisille paikoille yhteiskun-nan luokkajaossa). Humanistisilla kasvatuksen ihan-teilla ja yksilön tarpeilla tai toiveilla ei olisi näkemyk-sen mukaan todellisuudessa mitään tekemistä koulu-tuksen kanssa.

Koulutiedon sirpaleisuus (s. 119–121)

Nykykoulun kritiikkiä esitetään monista suunnista.1900-luvulla on vaikuttanut monia ns. reformipedago-gisia tai progressivistisia liikkeitä, joissa on esitettyvaihtoehtoja luokkamuotoiselle ja oppiainejakoisellekoulutukselle. Yksi laajalle levinnyt sellainen on stei-nerpedagogiikka, jota koskevia käsityksiä steinerkou-lujen erilaisuudesta voi opiskelijoilta kysellä. Toisinaanuudistusvaatimukset ovat tuoneet uusia tuulia myösperuskouluun ja lukioon. Muun muassa aihekokonai-suudet (läpäisyteemat, joita kaikissa oppiaineissa pitäi-si edistää) ovat tulosta uudistuskeskustelusta. Joskuson esitetty kouluopetuksen sirpaleisuutta kritisoitaes-sa, että oppiaineiden sijasta kouluopetuksen voisikinjäsentää näiden aihekokonaisuuksien varaan. Opiske-lijoiden kanssa voidaan katsoa, millaisia aihekokonai-suuksia nykyinen tai tuleva opetussuunnitelma suosit-telee ja mikä on niiden merkitys koulussa. Kouluope-tusten teoreettisuutta ja lokeroituneisuutta voi myöspuolustaa: esimerkiksi oppimisessa muodostettavientietorakenteiden kannalta voi olla varsin hyödyllistä,että kukin oppiaine muodostaa selkeästi erillisen tie-don järjestelmänsä.

Yhdysvaltalainen pragmatistinen filosofi John De-wey on kasvatusteorian klassikko, johon liitetään useinprogressivismi. Deweyn ihannekoulu oli toiminnalli-sesti (pragmaattisesti) mielekäs kokonaisuus, jossa op-pilaat työskentelivät mahdollisimman aidoissa ympä-ristöissä: koulun omassa puutarhassa, keittiössä jossapuutarhan antimia valmistettiin ruuaksi, työpajassa jakaupassa jossa työpajassa valmistettuja tuotteita myy-tiin, koulun kirjastossa jne. Toiminnallisuuden tarkoi-tuksena oli kiertää kouluoppien välineellisyyden on-gelma ja motivoida oppilaita toiminnallisesti. Oppimi-nen oli toiminnan oheistuote. Ideaalin mahdollisuuk-sista voi kysyä opiskelijoiden arviota.

Oheismateriaalina on (s. 122) lainaus Ivan Illichinteoksesta Kouluttomaan yhteiskuntaan. Illich on tun-nettu koulukriitikko, joka teoksessaan vuonna 1971(engl. De-schooling Society) vaati, että koululaitos onpurettava ja sen tilalle luotava järjestelmä, jossa ihmi-set voivat vapaassa kanssakäymisessä ja omien intres-



siensä mukaisesti jakaa ja hankkia tietoa ja taitoja. Il-lichin ihannekuvassa ihmiset sivistävät toinen toisiaanilman laitosmaisuutta ja kahleita. Illichin visio kans-sakäymisen vaatimasta verkostoja mahdollistavastateknologiasta muistuttaa hämmästyttävästi nykyistätie–vie-teknologiaa, etenkin Internetiä. Internetistävoi kuitenkin empiirisesti todeta, miten vähän ihmisetoikeastaan omistautuvat itsensä ja toistensa ”sivistämi-seen” Illichin ihannoimassa merkityksessä. Teknologiamahdollistaa yhtä hyvin ajanviete- ja viihdesovelluk-set. Koulun lakkauttamisen teesiä tämä ei tietenkäänkumoa. Voidaan huomata, että koulu on historiallinenilmiö ja koko kansaa koskevana instituutiona melkonuori sellainen. Miksei koulu voisi joskus lakata ole-masta, samaan tapaan kuin se aikanaan syntyi? Tästävoi järjestää joko tuntikeskustelun tai väittelyn, jonkapohjustukseksi luetaan Illich-lainaus. Koulun lakkaut-tamisen vaatijat joutuvat ehkä väittelyssä vastaamaanmm. siihen, miten yhteiskunnan koheesiota (ihmistentunnetta yhteenkuuluvuudesta sekä jaettua normijär-jestelmää) voidaan säilyttää ilman mitään kaikille yh-teistä sosialisaation instituutiota, jollaisen koulu nyky-yhteiskunnassa muodostaa.

Koulukeskustelun lopuksi sopii keskusteluun taikotitehtäväksi tai ryhmätehtäväksi oppikirjan (s. 121)kysymys ihannekoulusta. Millainen olisi ihanteellinenkoulu tänään? Kysymyksen voi jakaa myös osiin: mil-lainen olisi ihanteellinen koulu, jota itse haluaisittekäydä tai millainen olisi yhteiskunnan kannalta ihan-teellinen koulu? Ei ole nimittäin takeita siitä, että ih-misen eri olemuspuolet ja elämismaailman parhaitenhuomioon ottava koulu olisi samalla sellainen, jokaparhaiten vastaa nyky-yhteiskunnan odotuksiin. Hy-vin käytännönläheisesti tämä näkyy esimerkiksi siinä,että työmarkkinoiden avoimet työpaikat ja ammatti-koulutuksen suosituimmat linjat eivät kohtaa. Nuoretarvostavat luovaa ja ihmisläheistä työtä sekä esimer-kiksi kasvatus- ja hoivatyötä. Samaan aikaan raskaassateollisuudessa on aloja, joilla on jatkuva työvoimapulaja paljon täyttämättömiä opiskelupaikkoja. Koulunvälineellisyyden tai itseisarvoisuuden problematiikkaavoidaan jatkaa yhteiskunnallisesti. Jos yhteiskunnan jatalouden rattaiden tehostamiseksi ihmisiä pitäisi pa-kottaa työurille ja -aloille, joille he eivät halua, tämä eiselvästikään ole ihmisten toiveiden ja elämänsuunni-telmien kannalta ihanneyhteiskunta. Mikä sitten olisi?

Suomeksi on julkaistu lukuisia pedagogiikan, kas-vatuksen ja koulutuksen historiikkeja (esim. Iisalo,Kouluopetuksen vaiheita; Grue-Sörensen, Kasvatuksenhistoria tai Bruhn, Kasvatusopin historian kehityslinjo-ja). Niistä käy ilmi, että mm. seuraavat kiistat ovat yhäuudelleen esiintyneet kasvatus- ja koulutusihanteistakäydyssä keskustelussa:

Kenen etua koulutuksella ajetaan? Koulutusta yksilön vaiyhteiskunnan vuoksi?

Pitääkö koulun tarjota kirjallista sivistystä vai käytän-nöllisiä taitoja? Klassillinen koulu vs. reaalikoulu?

Onko annettava yleisinhimillistä, sivistykseen liittyväävai ajanmukaista, hyödyllistä koulutusta? Humanistinenvs. utilitaristinen kasvatus?

Opiskelijat voi laittaa pohtimaan, mihin nykylukio si-joittuu näissä vaihteluväleissä tai miten heidän ihannelu-kionsa sijoittuisi.


Koulun kerrostumat

1) Virallinen koulu

Hallinnollinen ja byrokraattinen puoli ja pedagogiikka: opetussuunnitelmat,oppimateriaalit, opetusmenetelmät ja niihin liittyvä suunniteltu vuorovaikutus,koulun järjestyssäännöt, koululait jne.

2) Epävirallinen eli informaali koulu

Vuorovaikutus, joka jää yllä mainittujen ulkopuolelle: informaali (pedagogisiinsuunnitelmiin liittymätön) vuorovaikutus luokassa, koulun käytävillä ja pihoilla.

3) Fyysinen koulu

Materiaaliset puitteet, tilat ja tilan käyttö sekä ruumiillisuus.

AINEISTO 53


AINEISTO 54

Olemme kaikki oppineet suurimman osan siitäminkä tiedämme koulun ulkopuolella. Oppilaatoppivat eniten ilman opettajiaan ja usein heistähuolimatta. – –

Elämään jokainen oppii koulun ulkopuolella.Opimme puhumaan, ajattelemaan, rakasta-maan, tuntemaan, leikkimään, kiroilemaan, poli-tikoimaan ja tekemään työtä opettajan puuttu-matta asiaan. – –

Kasvatukseen kohdistuva tutkimus osoittaayhä selvemmin että lapset oppivat suurimmanosan siitä, mitä opettajat väittävät opettavansa,toveriryhmiltä, sarjakuvista, satunnaisista ha-vainnoista ja ennen kaikkea pelkästään osallis-tumalla koulun rituaaleihin. Useimmissa tapauk-sissa opettajat estävät sellaisten asioiden oppi-misen, joita koulussa opetetaan.

Yhteiskunnan vapauttamiseen kouluista liit-tyy oppimisen kaksijakoisen luonteen tunnista-minen. Jos koulut ovat väärä paikka tietyn tai-don oppimiseen, ne ovat vieläkin huonompi paik-ka kasvatuksen saamiseen. Koulu suorittaanämä molemmat tehtävät huonosti osaksi siksi,ettei se tee niiden välille mitään eroa. Koulu ontehoton taidon opettaja varsinkin sen tähden,että se perustuu opinto-ohjelmaan. Useimmissakouluissa tietyn taidon parantamiseen tähtääväohjelma aina kahlehditaan johonkin toiseen,asiaan kuulumattomaan tehtävään. Historianopetus sidotaan edistymiseen matematiikassaja läsnäolo tunneilla oikeuteen käyttää urheilu-kenttää.

Vielä tehottomampia koulut ovat järjestä-mään sellaisia oloja, jotka edistäisivät saavutet-tujen taitojen ennakkoluulotonta ja kokeilevaakäyttöä, jota varten olen varannut nimityksen’vapaamielinen kasvatus’. Pääasiallisena syynätähän on se, että koulu on pakollinen ja siitämuodostuu koulutusta koulutuksen itsensävuoksi, pakollista olemista opettajien seurassa,

Ivan Illich: Kouluttomaan yhteiskuntaan

josta palkintona on kyseenalainen etuoikeussaada lisää tällaista seuraa. Aivan samoinkuin taitojen opettaminenon vapautettava opinto-ohjelman pakkopai-dasta, on vapaamielinen kasvatusirrotettava pakollisesta läsnäolosta. – –

Kouluja suunnitellaan siitä olettamukses-ta lähtien, että kaikkeen elämässä sisältyyjokin salaisuus; että elämän laatu riippuusiitä, että tämä salaisuus tunnetaan; ettäsalaisuudet voidaan oppia tuntemaan vainoikeassa järjestyksessä, ja että vain opettajatpystyvät asianmukaisesti paljastamaan nämäsalaisuudet. Yksilö, jolla on kouliintunut äly,käsittää maailman luokiteltujen pakettienmuodostamaksi pyramidiksi, jonka luo vainkunnon nimilapuilla [virallisella opinto-oikeu-della] varustetuilla ihmisillä on pääsy. Uudetkasvatusinstituutiot hajottaisivat tämän pyra-midin kappaleiksi. Niiden tavoitteena täytyyolla opinhaluisen aseman helpottaminen:hänen on saatava kurkistaa valvontahuoneentai eduskunnan ikkunasta ellei hän voi pääs-tä ovesta sisälle. Lisäksi tällaisten instituuti-oiden tulisi toimia kanavina, joihin oppivapääsisi ilman valtakirjoja tai sukupuita – julki-sia tiloja, joissa hän voisi tavata vertaisiaanja vanhempia välittömän elämänpiirinsä ulko-puolelta. – –

Hyvällä kasvatusjärjestelmällä pitäisi ollakolme tarkoitusta: sen tulisi tarjota kaikilleoppia haluaville siihen mahdollisuus minäelämänsä kautena tahansa; auttaa kaikkianiitä, jotka haluavat jakaa tietojaan, löytä-mään ne henkilöt, jotka haluavat heiltä saadaoppia; ja lopuksi sen pitäisi antaa jokaiselle,joka haluaa tiedottaa yleisölle jotakin, mah-dollisuus julkistaa näkemyksensä. – –

Ihmisten tulisi voida kokoontua käsittele-mään itse oma-aloitteisesti määrittelemään-


– Illichin käsitys nykykoulusta ja opettajista on varsin pessimistinen.Mitä mieltä itse olette koulun toimivuudesta ja hyödyllisyydestä?

– Illichin mukaan oppimisesta pitää tehdä vapaata ja mielekästä rikkomallakoulun ja maailman rajat. Oppimista ei saa sulkea muodollisen koulutuksensisälle. Mitä mieltä olette Illichin tarjoamasta vaihtoehdosta(”palveluverkko”) ja sen realistisuudesta tänään?

sä ja valitsemaansa ongelmaa. Luova kokeilevaoppiminen vaatii toveriksi vertaisia, joita samatkäsitteet tai ongelmat juuri silloin kiinnostavat. – –

Radikaalein vaihtoehto koululle olisi palvelu-verkko, joka antaisi jokaiselle samat mahdolli-suudet keskustella häntä kulloinkin kiinnosta-vasta kysymyksestä muiden samasta asiastakiinnostuneiden kanssa.

Sallikaa minun esittää esimerkkinä kuvaussiitä, kuinka mielekäs kumppanin löytäminenvoisi tapahtua New Yorkissa. Kuka tahansa voisiminä hetkenä tahansa ja minimaalisin kustan-nuksin ilmoittaa tietokoneelle osoitteensa japuhelinnumeronsa ja mainita sen kirjan, artikke-lin, elokuvan tai nauhoituksen, joista hän haluai-si keskustella jonkun kumppanin kanssa. Muu-

AINEISTO 54

taman päivän kuluessa hän voisi postitse saadaluettelon muista henkilöistä, jotka vastikäänovat tehneet saman aloitteen. Tämän luettelonavulla hän voisi puhelimitse järjestää tapaami-sen sellaisen henkilön kanssa, josta hän aluksitietäisi vain sen, että hänkin haluaa keskustellasamasta aiheesta. – –

Sekä taitojen vaihto että kumppaneiden yh-teen saattaminen perustuvat olettamukselle,että kaikille tarjolla oleva kasvatus merkitseekaikkien osallistumista kasvatukseen.

Ivan IllichKouluttomaan yhteiskuntaan

1972


Medioitunut todellisuutemme (s. 122–133)

Mediasisältöisiin tunteihin on aineistossa edellä vih-jeitä Internetiä ja sanomalehtiä opetusmateriaalinaesittelevässä jaksossa (s. 24). Aiheesta löytyy myös kir-jallisuutta kiihtyvällä tahdilla. Mediatutkimus on yksiyliopistojen muotialoista, mikä sekin kertoo medioi-den asemasta ja kulttuurimme medioituneisuudesta.Hyviä oppaita ovat esimerkiksi Juha Herkman, Audio-visuaalinen mediakulttuuri, Tapio Varis, Tiedon ajanmedia ja Janne Seppänen, Katseen voima sekä suomen-nokset John Fiske, Merkkien kieli ja Norman Fair-clough, Miten media puhuu. Kiinnostava katsaus sii-hen, mitä perinteiselle kirjalle on mediakulttuurissatapahtunut ja tapahtumassa, on Mikko Lehtosen Postscriptum – kirja medioitumisen aikakaudella. Digitaali-seen median tutkimukseen keskittyneitä sivustoja javerkkolehtiä löytyy totta kai Internetistä, myös suo-men kielellä.

Media maailman muokkaajana (s. 123–126)Uutiset informaation lähteenä (s. 127–128)

Aihetta kannattaa käsitellä hands on -periaatteella –käymällä käsiksi asiaan. Tätä varten opettaja voi tilatanäytelehtiä koko luokan käyttöön. Yhtä hyvin voidaanvideoida edellisen illan uutislähetys ja analysoida sitäluokassa, joskin enemmän toimintaa tarjoaa sanoma-lehtien leikkely ja vertailu pienryhmissä.

Media-analyysin mallin voi ottaa esimerkiksi kirjan sivul-ta 131, sivujen 84–86 retoriikan keinojen luettelosta taisiihen voi kehittää yhdessä opiskelijoiden kanssa uusiakysymyksiä. Pääasia on, että kysymysten avulla saadaanesiin median tapoja valikoida tietoa, painottaa sitä, välit-tää maailmankuvia ja käyttää määrittelyvaltaa. Oppilaitavoi kehottaa tarkastelemaan esim.– artikkelien otsikon ja tekstin suhdetta (voidaan huoma-

ta, että monesti esim. iltapäivälehdissä pelkkä otsikonlukeminen johtaa harhaan)

– jutun kieltä, tyyliä, sanastoa– kuvitusta, kuvatekstejä, kuvan kokoa ja tekstin ja ku-

van suhdetta– viestintää itseään yhteiskunnallisine taustoineen, ra-

hoittajineen ja mahdollisine poliittisine linjauksineen.

Lisäksi kannattaa miettiä sekä omaa suhtautumistaanartikkeliin tai uutiseen että sen tehneen toimittajanmahdollista kantaa asiaan. Useimmat uutiset, väitteetja tekstit herättävät meissä väistämättä tuntemuksia jaarvostelmia (hyväksyntää, torjuntaa, uskoa, epäuskoa,mieltymystä, vastenmielisyyttä), eikä ole syytä olettaa,että neutraaliuteen pyrkivät toimittajatkaan kykenisi-vät tältä kokonaan välttymään ammattitaidollaan.

Medioiden valtaa voi havainnollistaa myös pohti-

malla yhdessä sitä, kuinka paljon (eli vähän) itse asias-sa tiedämme meitä viesteillään pommittavista viesti-mistä. Kuka omistaa alueen valtalehden? Keitä kuuluuhallintoneuvostoon? Onko sen päätoimittajilla jokinpuoluekanta? Miten lehden rahoitus muodostuu?Mitkä kaupan tai tuotannon alat tuovat viestimeeneniten mainosmarkkoja? Millä perusteella ohjelmattv-kanaville valikoituvat? Kuka niistä päättää? Mitäovat uutistoimistot, joiden nimet lehtiuutisten alussamainitaan? Mitä ovat CNN, BBC World ja Euronews,joita monissa suomalaisissakin kodeissa on mahdollis-ta katsella? Miksi ne uutisoivat maailman tapahtumis-ta hieman eri sävyyn? (CNN on yhdysvaltalainen, alunperin kaapeliverkkoon syntynyt uutisfirma, BBCWorld Britannian hallitukseen sidoksissa olevan yleis-radioyhtiön ulkomaankanava ja Euronews Euroopanyleisradioliiton EBU:n perustama uutiskanava, jonkatavoite on tuoda hallitsevan CNN:n rinnalle euroop-palaista näkökulmaa.)

Median valta uutistenvälityksessä on asioiden mää-rittelyn valtaa, jota on kutsuttu ”merkitysten luonnol-listamiseksi”. Median yhä uudelleen toistama arvojär-jestys iskostuu osaksi yhteistä arkitietoa: ”...’jokainen’on yhtä mieltä siitä, että tärkeimpiä julkisia kysymyk-siä ovat talous, puolustus, laki ja järjestys sekä – mah-dollisesti – hyvinvointiin liittyvät kysymykset ja ettämuut – kuten perhe-elämään tai seksuaalisuuteen liit-tyvät asiat – ovat oleellisesti yksityisiä.” (Ridell, Tolkul-listamisen politiikkaa). Journalistiikan tutkija Seija Ri-dellin mukaan vakiintuneita, luonnollistuneita merki-tysrakenteita ovat paitsi mainittu jako julkiseen ja yk-sityiseen (tärkeään ja arkiseen), myös sukupuolinenjako sekä kansallisuuteen liittyvät määrittelyt. Kult-tuurin ja median tutkijat haluavat kuitenkin korostaa,ettei mikään yhteiskunnassa ole ”luonnollista”, vaansellaiseksi tuotettua, ja kriittinen mediasuhde alkaatämän tiedostamisesta. Eräs Ridellin väitteistä on, ettäuutiset passivoivat: ne esittävät todellisuuden jonakinvalmiina tai sellaisena, johon vaikuttavat paljon katso-jaa tai lukijaa vahvemmat voimat. Jakavatko opiskeli-jat saman tuntemuksen? Entä miten media voisi akti-voida yleisöä? Voisiko lehtiuutisiin liittyä kannustustatoimintaan? Hyödyllinen teos aiheesta on myös Veik-ko Pietilän Tv-uutisista, hyvää iltaa.

Uutisviestinnän maailmankuvan tarkasteluun onohessa (s. 128) Internetistä 21.12.02 klo 22:15 kopi-oitu uutissähkeiden luettelo. Se on poimittu SouthChina Morning Post-lehden sivuilta, mutta kaikki ot-sikot ovat oikeastaan Reutersin välittämiä, joskin leh-den toimituksen paljon suuremmasta uutissähkeidenjoukosta valitsemia. Globaalinen yhtenäisyys näkyysiinä, miten suurin osa sähkeistä on samoja kuin suo-malaisen mediassa. Pieni painotusero on olemassa,koska tämä Hong Kongissa ilmestyvä valtalehti tuoesiin myös Kaakkois-Aasian uutisia. Uutissähkeissä

125

painottuvat kansainväliset tapahtumat, mutta lehdenuutissivuilla on paljon paikallista aineistoa esimerkiksiKiinan ja Hong Kongin suhteista ja Hong Kongin si-säpolitiikasta.

Jos tarkastellaan uutisaiheiden perusteella syntyvääkuvaa siitä, mikä tuolla hetkellä maailmassa oli tärke-ää ja huomionarvoista, syntyy kuva melko kurjasta,väkivaltaisesta ja aggressiivisesta maailmasta: joukko-tuhoaseet, armeijat, turvallisuuspalvelut, mielenosoi-tukset, sairausepidemiat, vakoilu, väkivaltaiset kuole-mat ja onnettomuudet sekä asetarkastukset täyttävätuutisvirran. Samalla voi huomata, että uutisointia seu-raavien eurooppalaisten (tai aasialaisten) ihmisten ar-kielämän kannalta aiheet ovat etäisiä. Media luo run-saasti mielikuvia asioiden hierarkkisesta tärkeysjärjes-tyksestä, jossa ”suuret” teemat (sodat, kansainvälinenpolitiikka, onnettomuudet, jne.) nousevat pinnalle, ohi”pienten” (arki, tunteet, ihmissuhteet, kulutus, kunnal-lispolitiikka jne.). Jälkimmäiset asiat ovat kuitenkinvaikutustensa ja merkityksensä suhteen meille paljonedellisiä tärkeämpiä.

Uutisotsikoiden kielellinen muotoilu tuottaa myöstapoja hahmottaa tapahtumia. Kieli ei tässäkään olevain väline, vaan sanamuodot ja käsitteet välittävät si-sällöllisiä käsityksiä. Sähkeiden tiivis muotoilu kertoopresidenttien tai asetarkastajien ”sanoneen” jotakin,vaikka kyse on yleensä kirjallisista lausunnoista, joitaovat kirjoittaneet lukuisat avustajat taustaryhmissä.Vielä vähemmän kirjaimellisesti voidaan lukea väite,jonka mukaan esimerkiksi Irak tai USA ovat sanoneettai tehneet jotain. Kielenkäyttö pitää yllä mielikuvaakansallisvaltiollisesta yhtenäisyydestä. Kun USA hyök-kää Irakiin, on tärkeää osata eritellä, kuka itse asiassahyökkää ja ketä vastaan. Abstraktit kansallisvaltiot ei-vät todellisuudessa tietenkään tee mitään, ihmiset nii-den edustajina, hallituksina ja kansalaisina tekevät.

Viihde, mainonta ja maailmankuva (s. 128–132)

Luonnollisesti myös mainontaa ja viihdetuotantoakannattaa käsitellä mainitun periaatteen kautta, elisuoraan mediasisältöjä analysoiden. Tyypillisiä esi-merkkejä ovat ihmiskäsitysten ja sukupuolisuuskäsi-tysten analyysi sekä viihteen muodot (huumori, tieto-kilpailut ja muut kisat, musiikki, jännitys, väkivalta,jne.): mitä ne kertovat ihmisestä ja tästä kulttuurista?

Yhtenä analyysin keinona voi olla stereotyyppienjäljittäminen. Kulttuuri- ja mediatutkija Stuart Hallinmukaan stereotyypeille on ominaista, että niillä ihmis-ten eroja pelkistetään, olemuksellistetaan, luonnollis-tetaan ja jähmetetään. Toisekseen ne perustuvat ”kah-tiajakamisen” strategiaan, jossa normaali erotetaanepänormaalista ja hyväksyttävä epämiellyttävästä. Ste-reotyypeillä pystytetään rajaa ”normaalin” ja ”poikkea-van”, ”sisäpiirin” ja ”ulkopuolisten”, ”minun/meidän” ja

”toisten” välille. Kolmanneksi stereotyyppistäminenesiintyy Hallin mukaan yhdessä valtaan liittyvän suu-ren eriarvoisuuden kanssa. Tavallisesti valta suunna-taan alemmiksi katsottuja tai ulkopuolelle suljettujaryhmiä vastaan. Hallin mukaan stereotyypeissä onkyse juuri Foucault’n osoittamasta tiedon ja vallankaksinaissuhteesta (ks. edellä s. 97). Tästä syystä ontärkeää kysyä, kuka pääsee mediassa esille omalla ää-nellään, kenellä on mahdollisuus esittää (representoi-da) itsensä haluamallaan tavalla, ja kuka puolestaanjoutuu olemaan toisten esittämien kuvausten ja repre-sentaatioiden kohteena (vrt. oppikirjan s. 138). Ohes-sa (s. 129) on lainaus Hallin suomennetusta teoksestaIdentiteetti, jossa mediarepresentaatioiden ja stereo-tyyppien toimintaa tarkastellaan.

Lainauksen kuvaamaa stereotyypittelyä voidaan etsiämainoksista ja viihteestä. Yhtä hyvin samaa tarkasteluavoi soveltaa oppikirjassa aikaisemmin esiintyviin kaupun-kitarinoihin tai kielen vallan teemaan, jonka yhteydessästereotypiat mainitaan (oppikirja s. 84–85). Lainaus tuoesiin maailman hahmottamisen perusprosesseja myösstereotyypittelyä laajemmin. Tunnilla voidaan pohtia tyy-pittelyn ja stereotyypittelyn eroa ja ottaa keskustelun koh-teeksi se, mitä hyötyä on tyypittelystä ja stereotyypittelys-tä? Toisaalta mitä haittaa niistä on? Emme tule toimeenilman tyypittelyä ja sen tuomaa ”tolkkua” maailmaan,mutta missä kohdin se muuttuu vaikutuksiltaan kieltei-seksi, ja miten tätä vaikutusta voi vastustaa?

Mediapsykologi Anu Mustosen (ks. oppikirja, s. 131)kotisivulta (Jyväskylän yliopisto) pääsee tutustumaanmyös hänen mediaa käsitteleviin luentomateriaaleihinsa.Mustonen on ensimmäisiä ”mediapsykologian” omanatutkimuskohteenaan lanseeranneita tutkijoita Suomes-sa. Toki tätä ennenkin on jo pitkään tutkittu psykologises-ti mm. televisioväkivallan vaikutusta aggressiivisuudenkehittymiseen, kuten psykologi Kirsti Lagerspetzin laajois-sa tutkimuksissa.

”Vastamainontaa” eli mainonnan ja suuryritystenvastaista ekologista ja kulutuskritiikkiä harjoittaa kek-seliäästi Adbusters-niminen järjestö, jonka toimintaanvoi tutustua Internetissä, http://www.adbusters.org/home/

Järjestöön tutustumisen jälkeen voidaan minipro-jektiksi tai vaikka lyhyen ryhmätyön aiheeksi ottaa”vastamainosten” suunnittelu. Millaisia voisivat ollamainokset, jotka eivät vahvista joitakin lukkiutuneitamielikuviamme, stereotypioitamme tai tottumuksiam-me, vaan pyrkivät kyseenalaistamaan ja purkamaanniitä?



Tietoyhteiskunnan tulevaisuus (136–139)Maailmanlaajuisessa tietoverkossa (s. 133)Tieto ja globaali eriarvoisuus (s. 138)

Tietoyhteiskunnan globaalista tai kansallisesta eriar-voisuudesta keskustellaan usein käsitteellä ”digital di-vide” eli digitaalinen kuilu. Valtiot ja järjestöt ovat luo-neet ohjelmia digitaalisen kuilun kuromiseksi umpeen,mutta kriitikot varoittelevat, että teknologian nopeamarkkinatalousvetoinen muutos on omiaan pudotta-maan vähempivaraiset valtiot ja kansalaiset aina vainkauemmas eliitin perään. Informaatioteknologian ke-hitys on tässä suhteessa paradoksi. Mitä hitaamminuusia keksintöjä tehtäisiin, sitä paremmat mahdolli-suudet kaikilla olisi päästä mukaan käyttämään samaateknologiaa.

Vaikka uusi teknologia voisi käytännössä kehittyämyös sellaiseen suuntaan, joka olisi käyttäjäystävälli-nen ja halpa teknologisesti sekä infrastruktuuriltaanvähemmän kehittyneiden maapallon alueiden tarpei-siin, ei näin näytä tapahtuvat, koska kehitystä vieeteenpäin yritysten tarve tehdä yhä enemmän voittoa.Ja voittoa saadaan sieltä, missä on maksukykyisiä asiak-kaita. Niinpä teknologiaa kehitetään enimmäkseenvarakkaimman maailmanosan tarpeisiin – tai pikem-minkin haluihin, koska on kyseenalaista, tarvitaankosielläkään enää digitelevisioita, kuvapuhelimia tai yhäuusia ja uusia versioita tekstinkäsittelyohjelmista.

Koska teknologiayritykset tarvitsevat lisää myyntiävarmistaakseen markkina-asemansa, on päädytty kier-teeseen, jossa tuotteita on myytävä yhä uusina versioi-na yhä nopeammin kuin ennen. Tämä kierre on kiih-tynyt huikeaan vauhtiin, jos verrataan vaikkapa perin-teisen lankapuhelinteknologian pitkää ikää nykyisenkännykkäteknologian kehitysvauhtiin. Myyntiä ruok-kii kaksi keskeistä tekijää: yhtäältä ihmiset on saatavauskomaan, että aina uudet versiot ja teknologiset lait-teet tarjoavat elämälle lisäarvoa, toisaalta teknologisetlaitteetkin on tuotava muodin piiriin, jotta niiden no-pea vaihtuvuus ja uusiutuvuus varmistetaan. On joskussanottu, että jos teknologian kehittyneisyyden mitta-rina on sen pitkä käyttöikä, tällä kriteerillä digitaali-nen teknologia on kaikkien aikojen kehittymättömin-tä teknologiaa. Esimerkiksi kalliin, monimutkaisen japaljon luonnonvararesursseja kuluttavan tietokoneenkeskimääräinen käyttöaika Suomessa on nykyään noinneljä vuotta.

Monien maailmankolkkien tarpeisiin tarvittaisiinkin enem-män ns. matalaa teknologiaa. Eräs läpimurto oli suoma-laisten keksimä sisäisellä sähkögeneraattorilla ja veivillätoimiva radio, joka ensimmäistä kertaa toi radioteknolo-gian alueille, missä sähkönjakelua ei ole ja patterit laske-taan ylellisyystuotteiksi. Vastaavia innovaatioita pitäisitehdä runsaasti lisää tasavertaisen tiedonkulun vauhdit-

tamiseksi. Ne eivät kuitenkaan lupaa suuria tuottoja yri-tyksille (tai sitten niiden potentiaalia ei vielä ole tajuttu),joten matalan teknologian kehittämiseen satsataan mar-ginaalisesti rahaa digiteknologioihin verrattuna. Oppilaitavoidaan tuntikeskustelussa ohjata miettimään digitaali-sen kuilun syitä ja seurauksia sekä sitä, mitä kuilun ka-ventaminen edellyttäisi.

Pitkälti digitaalinen kuilu on juuri köyhyyskuilu,kuten päätoimittaja Juha Rekola kirjoittaa Kehitys-yhteistyön palvelukeskuksen Co.Kumppani-lehdessä.(Ks. aineisto s. 130.) Myös muita kuin varallisuuteenliittyviä eroja löytyy. Rekola mainitsee muun muassasosiaalisesen, sukupuoleen liittyvän ja kielellisen käyt-tökuilun. (Artikkeli myös Internetissä:http://www.kepa.fi/kumppani?sid=1815)

Internetin globaalisuus vs. eriarvoisuus on teema, jotakannattaa lähestyä tietysti Internetin itsensä kautta. Ai-heesta saa hyvän ryhmätyön tai esitelmän aiheen, taiuseampiakin jos teema jaetaan osiin. Eri ryhmät voivatesimerkiksi hakea tietoa eri maanosien maiden tilantees-ta, ja tuloksia voidaan yhdessä vertailla. Samalla voidaanottaa selvää siitä, onko Suomessa kansalaisten välilläkuilua Internetin tai digiteknologian saavutettavuudessa.

Aiemmin mainittujen mediakulttuuria käsittelevienteosten lisäksi tuore suomennos Armand Mattelartinteoksesta Informaatioyhteiskunnan historia tarjoaa taus-tatietoa aiheesta.

Muun muassa seuraavissa sivustoissa esitellään ti-lastoja maailman televiestinnästä sekä esitetään arvi-oita tilanteen kehittymisestä tulevaisuudessa:– International Telecommunication Union:

http://www.itu.int/ITU-D/ict/ (Ks. esim. ITUtelecommunication indicators update, johon liite-tään aina uusimmat raportit eri maanosista.)

– NUA.com: http://www.nua.com/ (joka tunnetaanerityisesti jatkuvasti päivitettävästä arviostaan”How many online?” http://www.nua.com/surveys/how_many_ online/index.html)

– Kehitysyhteistyötä tekevien järjestöjen yhteenliitty-män (Oneworld) laaja kampanja digitaalisen kuilunkaventamiseksi, uutisia ja raportteja:http://www.oneworld.net/campaigns/digitaldivide/

– Saman yhteenliittymän suomenkielinen sivusto Inter-netissä: http://www.oneworld.net/fi/teemat/internet/

– Lisää globaaleista yrityksistä vähentää eriarvoisuut-ta löytyy esimerkiksi YK:n Millenium Develop-ment -tavoitteiden tilastoindikaattorisivulta:http://millenniumindicators.un.org/

– Ehkäpä sopiva Internet-sivu havainnollistamaandigitaalisen talouden suuria tuloeroja on hauska”Bill Gates Net Worth” -sivu, jossa jo seitsemänvuotta maailman rikkaimman miehen titteliä hal-

127

linneen Gatesin omaisuuden määrää tehdään ym-märrettäväksi vertailemalla sitä eri kohteisiin. Sivus-tosta voi tarkistaa vaikkapa, miten Gates sijoittuisikokonaisten valtioiden varakkuuteen verrattuna:http://www.quuxuum.org/~evan/bgnw.html


1. Tehtävä on ehkä pikemmin pitkäkestoinen esitelmä- tairaporttitehtävä kuin lyhyt tiedonhakutehtävä. Vie aikan-sa ensin keksiä ja rajata jokin kiistanalainen kysymysja sen maailmankuvallisen merkityksen selvittäminenon haasteellista. Tehtävä edellyttää vähintäänkin aktii-vista median seurantaa sekä tieteen aikakaus- ja po-pulaarijulkaisuihin tutustumista.

2. Tehtävä on rinnasteinen aineistossa edellä esitetylletehtävälle, ks. s. 106.

3. Tieteilijöitä voi tähän tarkoitukseen poimia esimerkiksioppikirjan historiikista s. 98–99.

4. Informaatioyhteiskunta on tullut kouluihin vauhdilla,kuten opettajat tietävät. Esimerkiksi suurin osa opet-tajien täydennyskoulutuksen resursseista Suomessasuunnataan tietoja viestintätekniikan sekä verkkope-dagogisten taitojen kouluttamiseen. Tässä suhteessatilanteemme maailmassa lienee ainutlaatuinen. Kou-luja on myös tietokoneistettu huimalla vauhdilla. Tä-hänkin voidaan kiinnittää huomiota oppitunnilla. Onkosatsaus oikeutettu tai kannattava? Miten sitä on pe-rusteltu julkisesti? Toisaalta voidaan todeta, että ope-tussuunnitelmat ovat muuttuneet viimeisen 30 vuodenaikana vain vähän. Miksi näin, jos kerran muutos onollut muilla tavoin suuri?

Herätteeksi voidaan tarkastella myös Opetusmi-nisteriön laatimia ”Koulutuksen ja tutkimuksen kehit-tämissuunnitelmaa 1999–2004” sekä ”Opetuksen jatutkimuksen tietostrategiaa 2000–2004”, joihin mo-lempiin löytyy linkki OPM:n koulutussivulta http://www.minedu.fi/opm/koulutus/

Jälkimmäisen strategian visio kuvataan näin:”Vuoteen 2004 mennessä Suomi on maailman kärki-maiden joukossa oleva osaamis- ja vuorovaikutusyh-teiskunta. Menestys perustuu kansalaisten tasa-arvoi-seen mahdollisuuteen opiskella ja kehittää omaa osaa-mistaan sekä käyttää laajasti tietovarantoja ja koulu-tuspalveluja. Tasokas, eettisesti ja taloudellisesti kes-tävä verkostopohjaisen opetuksen ja tutkimuksen toi-mintatapa on vakiintunut.”

5. Ihmiskuvan sijasta voidaan ottaa analyysin kohteeksijokin muu maailmankuvan osa-alue tai sitten arvoja jatietoja koskevat käsitykset. Ainakin luonnontieteellis-ten ja humanististen reaaliaineiden ensimmäistenkurssien oppikirjoissa pyritään paikallistamaan kysei-nen oppiala ja tiede yhteiskuntaan sekä perustele-maan sen merkitystä.

6. Analyysissa voi käyttää mediataitojen tiivistelmässä(oppikirjan s. 131) esitettyjä kysymyksiä tai keksiä itselisää mediaa koskevien oppituntikeskustelujen avulla.Argumentaation keinojen kattavaa esittelyä löytyy Kak-kuri-Knuuttilan toimittamasta kirjasta Argumentti ja kri-tiikki, joka jo on edellä useasti mainittu.

7. Tehtävä on luontevaa yhdistää aikaisemmin aineistos-sa esitettyihin vihjeisiin Internetin käytöstä opetukses-sa (ks. s. 24). Erilaiset katsomuskunnat sekä yhdenasian liikkeet ovat usein aktiivisia Internetin hyödyntä-jiä. Kiistoja on laidasta laitaan, katsomuksellisista po-liittisiin. Tyypillisiä ovat esimerkiksi tulevaisuuden en-nusteisiin suuntautuvat erimielisyydet: Aikaisemmin In-ternetissä esiintyi paljon kiistelyä esimerkiksi siitä, ta-pahtuuko globaalia ilmastonmuutosta vai ei ja onko seihmisen aiheuttamaa vai ei. Osapuolilla oli omat sivus-tonsa. Myös historiallinen revisionismi voi levitä netinkautta: juutalaisten joukkotuhon eli holocaustin kiistä-jiä löytyy Internetistä. Tai voidaan katsoa, miten uskon-noista netissä keskustellaan, ääriesimerkkinä ne vas-takkaiset tavat, joilla scientologia netissä esittäytyy(kirkon pääsivut osoitteessa http://www.scientology.org/ja yksi kriitikoiden sivuista osoitteessa http://www.xenu.net). Scientologia on esimerkkinä kiinnostava sik-sikin, että sen edustajat ovat aktiivisesti kampanjoi-neet scientologian kriitikoiden sensuroimiseksi ja hei-dän nettisivujensa sulkemiseksi.

Internet on oivallinen paikka myös ns. salaliittoteo-rioiden levittämiseen. Haluaapa niihin ottaa kantaa taiei, niitä tutkailemalla voi herättää huvittuneen kysymyk-sen siitä, millä perusteella voimme luottaa ylipäätäänmihinkään: http://www.alternet.org/story.html? StoryID=14873



Sähkeuutisia

Saturday, December 21, 2002U.N. teams hunt Iraqi arms after secret data promised - 10:34 pmUp to 14 dead after German army chopper crashes in Kabul - 9:54 pmU.N. experts visit 10 sites as Iraq denounces Bush - 9:54 pmHundreds of S.Koreans protest at U.S. embassy - 8:17 pmHotel security tightened before Thai-Malaysian summit - 6:57 pmEighteen dead and 80 injured as Indian train jumps tracks - 6:48 pmJapan said to begin drafting bill permitting troops in Iraq - 4:51 pmHong Kong seals off pond amid fears of deadly ”bird flu” - 4:40 pmVietnam ”spy” gets 12 years for Internet dissent - 4:35 pmU.S. says no sign North Korea is restarting nuclear reactor - 3:35 pmFour killed in attack on family home in Kashmir - 2:00 pmTaiwan cargo plane crashes and two pilots missing - 11:58 amChina arrests U.S.-based activist saying he spied for Taiwan - 11:23 amBush says Iraq declaration ”not encouraging” - 10:15 amPowell and Ivanov discuss North Korea nuclear program - 9:01 amInspectors say U.S. and Britain must share intelligence - 4:16 amIraq says U.S. reaction to dossier ”exaggerated” - 0:29 am

Otsikot ovat erään suuren englanninkielisen sanomalehden Internet-sivuilta.– Missä päin maailmassa olettaisitte lehden toimivan? Miksi?– Mitkä ovat olleet kyseisen ajankohdan uutisviestinnän pääaiheita?– Millainen kuva maailmasta otsikoiden pohjalta syntyy? Mikä niiden valossa

näyttäisi olevan ”tärkeää”?– Onko kuva todenmukainen? Ovatko asiat ihmisten elämän kannalta tärkeitä

tai tietämisen arvoisia?– Otsikoiden muotoilussa (kielellisessä rakenteessa) on seikkoja,

joita ei voi lukea kirjaimellisesti. Mitä sellaisia löydätte?

AINEISTO 55


AINEISTO 56

”Stereotyyppistäminen pelkistää ihmiset muuta-miksi yksinkertaisiksi ja olemuksellisiksi omi-naispiirteiksi, jotka esitetään Luonnon tuottamik-si ja vakiinnuttamiksi...

Richard Dyer tekee esseessään ’Stereotyping’tärkeän jaottelun tyypittelyn ja stereotyypittelynvälille. Hänen mukaansa maailmasta olisi vaike-aa, ellei peräti mahdotonta, saada tolkkua ilmantyyppien käyttöä. Me ymmärrämme maailmansijoittamalla mielissämme yksittäiset objektit,ihmiset tai tapahtumat sellaisiin yleisiin luokitte-lukaavioihin eli skeemoihin, joihin ne kulttuurinmukaan sopivat. Sitten tulkitsemme ’pöydäksi’litteän, jalkojen päällä lepäävän tason, jolla säily-tämme esineitä. Emme ehkä koskaan aiemminole nähneet juuri kyseisen kaltaista pöytää, mut-ta meillä on mielessämme yleinen ’pöydän’ käsi-te tai luokka, johon sovitamme tietyt havaitse-mistamme tai kohtaamistamme objekteista. – –

Siten esimerkiksi jostakin henkilöstä saata-va ’tieto’ lähtee niiden roolien hahmottamisesta,joita kyseinen henkilö toteuttaa: onko hän isävai äiti, lapsi, työläinen, rakastaja, pomo vai iä-käs eläkeläinen? Hänet asetetaan erilaistenryhmien jäseneksi sosiaalisen luokan, sukupuo-len, ikäryhmä, kansallisuuden, ’rodun’, kieliryh-män, seksuaalisen suuntautumisen ja muunsellaisen mukaan. Häntä luokitellaan persoonal-lisuustyyppin perusteella: onko hän onnellinen,vakava, masentunut, höntti vai yliaktiivinen? – –

Mikä sitten erottaa tyypin ja stereotyypin toi-sistaan? Stereotyypeissä pelkistetään kaikki

Stereotyyppistäminen

kyseistä henkilöä koskeva muutamiksi piirteiksi,liioitellaan ja yksinkertaistetaan näitä piirteitä jajähmetetään ne ikuisiksi ajoiksi ilman muutok-sen tai kehityksen mahdollisuutta. Ensimmäinenhuomio on siis se, että stereotyyppistäminenpelkistää, olemuksellistaa ja luonnollistaa sekäjähmettää eroja.

Toiseksi stereotyyppistämisessä käytetäänhyväksi ’kahtiajakamisen’ strategiaa. Siinä ero-tetaan normaali ja hyväksyttävä epänormaalistaja epämiellyttävästä. Tämän jälkeen siinä sulje-taan pois tai karkotetaan kaikki, mikä ei ole so-pivaa – kaikki mikä on erilaista.

Stereotyyppistäminen on toisin sanoen osasosiaalisen ja symbolisen järjestyksen ylläpitoa.Se pystyttää symbolisen rajan ”normaalin” ja”poikkeavan”, ”normaalin” ja ”patologisen”, ”hy-väksyttävän” ja ”epämiellyttävän”, ”johonkinkuuluvan” ja ”johonkin kuulumattoman” tai ”Toi-sen”, ”sisäpiirin” ja ”ulkopuolisten”, meidän jamuiden välille. Se helpottaa kaikkia meitä nor-maaleja sitoutumaan tai liittoutumaan yhdeksikuvitelluksi yhteisöksi. – –

Kolmas huomio on se, että stereotyyppistä-minen tapaa esiintyä käsi kädessä valtaan liitty-vän suuren eriarvoisuuden kanssa. Tavallisestivalta suunnataan alempiarvoisia tai ulkopuolellesuljettuja ryhmiä vastaan.”

Stuart Hall”Stereotyyppistäminen merkityksellistämisen käytäntönä”

teoksessa Identiteetti


AINEISTO 57

”Teollisuusmaissa asuu vain 15 prosenttia maa-ilman väestöstä, mutta 88 prosenttia Internetinkäyttäjistä. Alle yksi prosentti eteläaasialaisistaon käynyt netissä, vaikka alueella asuu viides-osa maailman väestöstä. Suomessa on enem-män aktiivisia aikuisia Internetin käyttäjiä kuinmiljardin asukkaan Intiassa.

Afrikassa tilanne on vielä huonompi. Mante-reen 739 miljoonalla asukkaalla on yhteensä 14miljoonaa puhelinlinjaa. Ainoastaan miljoonaafrikkalaista on käyttänyt Internetiä – Suomenvastaava luku on kaksinkertainen. Kaiken kukku-raksi kaksi kolmasosaa afrikkalaisista netinkäyttäjistä asuu samassa maassa eli Etelä-Afri-kassa.

Afrikan vaatimattomat luvut eivät ole mikäänihme: vaikka sähköä ja tietokone olisikin ole-massa, Internet-yhteys on liian kallis. Teollisuus-maissa kuukauden Internet-yhteys saattaa mak-saa noin tuntipalkan verran. Monessa Afrikanmaassa vastaavantasoinen yhteys maksaa yli-opistoprofessorin kuukausipalkan.

Digitaalinen kuilu ei kuitenkaan ole vain In-ternetissä surffaamista. Siinä on kysymys ihmis-ten eriarvoisesta asemasta - vain harva pääseetiedon, informaation ja verkostojen ääreen, saaoman äänensä kuuluviin ja pystyy hyödyntämääntieto- ja viestintäteknologian mahdollisuuksia.

Tieto merkitsee tämän päivän ihmiselle huo-

mattavasti enemmän kuin vielä 20 vuotta sitten,niin taloudellisesti kuin sosiaalisestikin. Tiedos-ta on tullut tavaraa, jonka hinnan määräävät ne,joilla sitä on.

Koska Internetillä on potentiaalisesti niinsuuri merkitys köyhyyden vähentämisessä jayhteiskunnallisen ja taloudellisen kehityksenliikkeelle sysäämisessä, infrastruktuurin tai hen-kilökohtaisten varojen puutteesta johtuva epä-suhde tietoverkkoihin pääsyssä on vaikutuksil-taan paljon suurempi kuin vastaava kuilu puheli-menkäytön suhteen 20 vuotta sitten. – –

Sukupuoli- eli gender-kuilu on maailmanlaa-juinen. Useassa Euroopan maassa kaksi kol-masosaa Internetin käyttäjistä on miehiä. Brasi-liassa miehet hallitsevat nettiä 75 prosentinosuudella käyttäjistä, Kiinassa 93 prosentin jaarabimaissa 96 prosentin osuudella.

Myös kieli- ja kulttuurikuilu on merkittävä.Vaikka englantia puhuu äidinkielenään vain kuu-si prosenttia maailman väestöstä, 80 prosenttiawww-sivuista on englanninkielisiä. Valtaosallemaailman väestöstä suurin osa Internetistä onsiis täysin tavoittamattomissa tai vain pieneltäosin ymmärrettävissä.”

Juha Rekola”Digitaalinen kuilu kasvaa”

Co.Kumppani-lehti 10.5.2001

Digitaalinen kuilu kasvaa

131

Postmoderni maailma jataiteen maailmankuvat(s. 140–166)

Ota kantaa!

Ihmisen identiteetti tulee lopullisesti valmiiksi viimeis-tään lukioiässä. Viittaa oppikirjan s. 149–150. Väite voiherättää yhtä hyvin puolustusta kuin vastustusta: juuri lu-kioiässä toiset ovat mielestään saavuttaneet kypsyydenja ohittaneet voimakkaimman etsintävaiheen, toiset taasuskovat vasta päässeensä alkuun. Keskustelun tavoittee-na on pohtia eri tapoja ymmärtää ja rajata identiteetinkäsite.

Ihminen valitsee sukupuolensa. Vasta-argumentti onilmeinen: keneltäkään ei kysytä, mitkä sukupuolitunnus-merkit hän syntymässä haluaa. Toisaalta ”sukupuolen”voi ymmärtää biologisen sukupuolen sijasta sosiaalise-na sukupuolena (ks. aineiston s. 52). Lisää löylyä antaase, että jopa biologinen sukupuoli on lääketieteen keinoinvaihdettavissa. Vai onko silloin sittenkään kyse valinnas-ta? Väite pohjustaa identiteetin teemaa. Jos jopa suku-puolen tapainen vahva identiteettipiirre on jossain merki-tyksessä vaihdettavissa, miten sitten muu osa identitee-tistämme?

Maailma puhuu nopeasti, epäselvästi ja kaikistaasioista yhtä aikaa. Paavo Haavikon runoteoksessa Puut,kaikki heidän vihreytensä lausutaan, ettei maailma ole mi-kään ”allegorinen olento”, vaan se ”puhuu epäselvästi,nopeasti ja kaikista asioista yhtä aikaa”. Lainausta voi-daan tulkita yhdessä. Mitä Haavikko tarkoittaa? Mitä on”maailman puhe”? Kieltä vai aistimuksia? Millaisen ku-van metafora antaa ihmisen suhteesta maailmaan? Kokojoukko muita kirjallisia maailman metaforia löytyy MarkkuEnvallin artikkelista ”Kirjallisuus ja maailmankuva”, teok-sessa Maailmankuva kulttuurin kokonaisuudessa.

Vaikka elämä on peli, kukaan ei tiedä, mitkä ovatsäännöt ja miten pisteitä kerätään. Toisinaan elokuvis-sa, kirjallisuudessa tai arjessa kuulee heiton maailmastatai elämästä pelinä. Mitä sillä tavoitellaan? Tietääkö lau-suja itse, miten peliä pelataan? Jokin voi olla peli kuiten-kin vain, jos siinä on säännöt ja se voi päättyä (yleensävoittoon tai häviöön). Onko myös säännöille ja voitoille se-lityksensä näissä vertauskuvissa? Leikki-metafora on sa-moin tuttu, kuten kirjailija Kersti Bergrothilla: ”Maailma eiole vain koulu, vaan myös leikkipaikka. Etenkin kesällä.”

Onni on uusi auto. Joku lukenee lauseen ironisenaajatelmana nykyelämästä. On silti valetta kiistää, etteiköauton ostaja saisi mielihyvää hankinnastaan. Uusia auto-ja ostetaan Suomessa n. 120 000 vuosittain (ja vanhojaautoja romutetaan sama määrä), vaikka hankintahinta onvaltavan suuri muihin elämämme menoihin verrattuna.Kertooko tämä elämämme arvojärjestyksistä? ”Materia-lismi” filosofiassa viittaa käsitykseen, jonka mukaan ai-neellinen oleva on todellisuuden perusmuoto. Arkikieles-

sä sillä tarkoitetaan kuitenkin rahaan ja tavaraan kiinty-neen ihmisen elämäntapaa tai arvomaailmaa. Joskusniin materialistista, postmodernia kuin absurdiakin elä-mäntunnetta on kuvattu lauseella ”se voittaa, jolla onkuollessaan eniten leluja”. (Vrt. edellinen kohta.)

Moderni (s. 140–143)

Aikakausien piirteistä sekä ajankulkua koskevista pe-ruskäsityksistä on s. 56 aineistoa myös näiden lukujenyhteyteen. Modernin ja postmodernin vertailu toimiiilmankin, mutta historiakäsitys liittyy luontevasti tee-maan kahdella tapaa: modernista ja postmodernistapuhuminen edellyttää periodisoivaa (jaksottavaa) kä-sitystä historiasta. Toisekseen niiden eroa kuvataanoppikirjassa myös erilaisena suhtautumisena histori-ankulkuun ja edistykseen.

Maininta 183 miljoonasta kuolleesta 1900-luvunkuluessa on Englundin esseekokoelmassa Kirjeitä nol-lapisteestä. Se on vaikuttava puheenvuoro 1900-luvunmielettömyydestä Euroopassa. Toinen tuore ja vaikut-tava yhteenveto vuosisadan tapahtumista on tunnetunbrittihistorioitsijan Eric Hobsbawmin Äärimmäisyyk-sien aika. Mieleenpainuva on myös nobelisti GünterGrassin vuosi vuodelta etenevä fiktiivinen Minun vuo-sisatani.

Edistysajattelu on tiivistetty esim. seuraaviin kuuteen ide-aan (Thomas Wallgren, ”Edistyksen aikakausi”), jotka eril-lisinä voivat esiintyä muissakin perinteissä tai maailman-kuvissa, mutta jotka yhdistyneinä muodostavat moderninedistysihanteen perustan:1) lineaarinen aikakäsitys (vs. kaiken ikuinen paluu,

syklisyys)2) uuden ihannointi (muutos sinänsä on hyvästä, koska

uusi on vanhaa parempaa)3) usko siihen, että historia on ihmisten tekoa (eikä ih-

mistä suurempien voimien ohjauksessa)4) ”tulevaisuusvastuu” (käsitys, jonka mukaan meillä on

velvollisuuksia tulevaisuutta kohtaan)5) utooppisen ajattelun maallistuminen (”paratiisi” ei

enää ole menneisyydessä, kuten kreikkalaisten mie-lestä, tuonpuolisessa, kuten kristinuskossa tai kuvitel-missa, kuten utopiafiktioissa, vaan tämän maailmantulevaisuudessa)

6) ”järjen toteutumisen” idea (historia on järjen toteutu-mista, sitä voidaan ohjata järkiperäisesti ja se vie koh-ti suurempaa järjellisyyttä).

Edistyskritiikin ja -pessimismin syntysyitä voi käsitel-lä ottamalla esimerkiksi sen, miten ensimmäisen maa-ilmansodan synnyllä on yhteytensä 1800-luvun edis-tysaatteeseen (vaikka ajan imperialistisen ja taloudel-lisen kilpailun sekä eurooppalaisen reaalipolitiikanmerkitys lienee varmasti ensisijainen). Vuosisadan lop-



pupuolella sotaa kutsuttiin mm. ”historian moottorik-si”, ja kuten Englund teoksessaan näyttää, niin taitees-sa, kirjallisuudessa kuin musiikissakin taiteilijat ylisti-vät sodan ”puhdistavaa” voimaa. Futuristit ihannoivatrunoissaan ja maalauksissaan ”kiiltäviä sotakoneita” jaromantikoille sota edusti ”kansakuntien ylevää mitte-löä”. Sodan ajateltiin tuovan esiin parhaan ihmisessä,jalostavan luonnetta, innostavan kulttuuria ja tu-hoavan mädännäisyyttä. 1800- ja 1900-luvun vaihteeneurooppalaiseen maailmankuvaan kuului kansakun-tien, isänmaallisuuden ja urotekojen ihannointi, kutenSuomessakin Sibeliuksen säveltämässä ja Rydberginsanoittamassa Ateenalaisten laulussa lauletaan (aineis-to s. 135).

Jälkikäteen kauhistuttavalta tuntuvaa sodan sytty-misen synnyttämää spontaania iloa ja optimismia ku-vaa myös Grass edellä mainitussa kirjassaan (aineistos. 136). Sota poikkesi tappavuudessaan ja epäsankaril-lisuudessaan kuitenkin kaikista (1800-luvun sodan-käyntiin) perustuneista odotuksista, kuten Englundkirjoittaa (ks. sama aineisto s. 136). Englund-lainausvoidaan antaa luettavaksi Ateenalaisten laulun analyy-sin jälkeen tai niitä voidaan vertaillen lukea rinnan.Ensimmäisessä maailmansodassa kuoli 8,5 miljoonaaihmistä, toisessa maailmansodassa n. 20 miljoonaa.Erittäin hyödyllinen 1900-luvun Atlas tilastoineen,karttoineen ja tapahtumineen löytyy Internetistä:http://users.erols.com/mwhite28/20centry.htm

Sotainnon yhdistyminen edistysaatteeseen on yksihavainnollistus siitä, millainen oli Lyotardin kritisoi-ma ”suurten kertomusten” (mm. nationalismin ja kan-sallisromantiikan) kääntöpuoli (ks. oppikirja s. 144).Samalla aihetta voi käyttää keskusteluun siitä, mitentaide (ja nykyään enemmänkin media) osallistuu ajanhengen kuvastamiseen ja vallitsevan maailmankuvantuottamiseen. Vuosisadan vaihteen sotaa ja kansakun-tia ihannoivasta taiteesta voi etsiä kuvallisia esimerk-kejä esim. kirjastojen diakuvasarjoista.

Postmoderni (s. 144-152)

Opettaja voi nykyaikaa käsittelevien keskustelujen yh-teydessä esitellä postmodernista käydyn keskusteluneri puolia. On katsottu ”postmodernilla” tarkoitettavanasiayhteydestä riippuen ainakin kolmea hieman eri-laista asiaa:

– postmodernistista taidetta (”postmodernismi” uutenatyylisuuntana modernismin jälkeen)

– postmodernia teoriaa (”postmoderni” tiettyjen ajatteli-joiden tuotantoa yhdistävänä nimikkeenä)

– postmodernia aikakautta (”postmoderniteetti” tai”postmodernisuus”, johon me länsimaisina ihmisinäkuulumme, halusimme tai emme).

Tasot toki limittyvät toisiinsa monin tavoin, paitsiajoituksellisesti (sekä postmoderni taide että teoriaovat oletetun postmodernin aikakauden tuotetta)myös koska postmodernin teoreetikot analysoivatpostmodernin eri ulottuvuuksia. Termin viittaus aika-kauteen on sekin jaettu kolmeen ulottuvuuteen:

– postmodernisuus nykyajan vallitsevana sosio-kulttuuri-sena ja poliittisena ympäristönä (makromaailma: uu-denlaiset kulttuurin muodot, yhteisölliset rakenteet, po-liittisen toiminnan piirteet jne.)

– postmodernisuus yksilöiden arkea, elämäntapaa ja iden-titeettiä koskevana kuvauksena (mikromaailma: identi-teettien muokattavuus, moninaisuus ja katkokselli-suus, ihmisten irrallisuus, elämysten ja mielihyvänmetsästys, kulutuskäyttäytyminen jne.)

– postmodernisuus ajattelun tapana ja asenteena suhtau-duttaessa modernin aikakauden ”perintöön” (ajattelu:modernin maailmankuvan kritiikki).

Postmoderni teoria viittaa suppeassa merkityksessämelko pieneen joukkoon ”postmodernista” kirjoitta-neita ajattelijoita (taiteentutkijoita, filosofeja, sosiolo-geja jne.): mm. Jean-François Lyotard, Fredric Jame-son, Jean Baudrillard, Michel Maffesoli, Gianni Vat-timo, Zygmunt Bauman. Laajemmassa merkityksessäsitä on käytetty tarkoittamaan kaikkea moderniinmaailmakuvaan kohdistuvaa kritiikkiä ja postmoder-neiksi on laskettu myös ajattelijoita, jotka eivät itselainkaan hyväksy puhetta postmodernista, vaikka ha-luavat kritisoida länsimaisen modernin ajan erityis-piirteitä. Näitä teoreetikkoja ja ylipäänsä postmoder-nia ”ajattelun tapana” yhdistää ainakin edistyskritiik-ki, universalismin kritiikki ja hierarkkisten (tai keski-tettyjen) valta-asetelmien kritiikki. Ensimmäistä onkäsitelty edellä ja jälkimmäinen mainitaan kirjassa (s.145) antaen esimerkiksi perinteisten dualististen val-ta-asetelmien kyseenalaistaminen: länsi / muu maail-ma, mies/nainen, järki/tunne, ihminen/luonto, omakulttuuri / muut kulttuurit, kehitys / muuttumatto-muus ja muut vastaavat dualismit on pyritty purka-maan ja osoittamaan enemmän huonoa kuin hyväätuottaviksi, alistaviksi maailmankuvan rakenteiksi.

Universalismin kritiikki liittyy edelliseen. Kritiikinmukaan modernille ajalle on ollut tyypillistä pyrkimysasettaa yleispätevä (universaali), perustava (fundamen-taalinen) ja ehdottoman varma (objektiivinen) lähtö-kohta ajattelulle, tieteelle, politiikalle, yhteiskunta-suunnittelulle ja muille ihmislähtöisille hankkeille. Sevoi löytyä epäilyn metodilla saavutetuista järjen to-tuuksista (Descartes), tietoisuuden ja tietämisen uni-versaalista rakenteesta (Kant ja transsendentaalifiloso-fia), historian olemuksesta (Hegel, Marx), tieteellises-tä menetelmästä (Comte ja positivismi) tai muustavastaavasta. Kritiikin mukaan nämä kaikki ovat kui-

133

tenkin olleet kuvitelmia ja moderni aika pysyvästi ky-vytön myöntämään elämän, ajattelun ja inhimillisensuunnittelun epävarmuutta.

Mikä pahinta, kuvitelmat universaalista ja objektii-visesta perustasta ovat usein tiedostamattomasti yhdis-tyneet johonkin itsessään ei-universaaliin ja kohotta-neet sen muita korkeammalle. Universaalisuus ja ob-jektiivisuus ovat yhdistyneet eurooppalaisuuteen, val-koihoisuuteen, mieheen, yhteiskunnalliseen eliittiinjne. Näin ovat syntyneet dualististen jakojen hallitse-vat puolet. Karrikoiden: kriitikoiden mukaan länsi-maisesta valkoisesta miehestä ja hänen ajattelustaan ontullut näennäisen neutraali mittapuu kaikelle muulleajattelulle ja olemiselle. Länsimainen kehitys on olluthistorian mittapuu, eurooppalainen yhteiskuntajärjes-tys ja valtio politiikan mittapuu, eurooppalaisen filo-sofisen eliitin ajattelu järjen mittapuu ja miehen ole-mus ihmisyyden mittapuu.

Väite on tietenkin liioittelua, koska moderni aika-kausi on paljon kuvausta monimuotoisempi ja -arvoi-sempi, mutta liioittelunakin terveellinen muistutus sii-tä, että kovin usein valta ja tieto ovat länsimaisellamodernilla ajalla yhdistyneet toiseutta ja toisenlaisiaajattelun- ja elämäntapoja alistavasti. Universalisminsijaan postmoderni ajattelu on korostanut positionaa-lisuutta: täysin universaalia, neutraalia asemaa ja näkö-kulmaa ei ole, jokainen ajattelee ja puhuu jostakin ase-masta käsin. Positionaalisuudesta on tullut keskeinentermi, lähes muotikäsite. Idea on joka tapauksessa tär-keä: ei riitä, että puhutaan ihmisestä yleensä, on myöstarkasteltava, miten ihmisiä yhteiskunnassa käsitellääneriarvoistavasti heidän sukupuolensa, syntyperänsä,yhteiskuntaluokkansa tai ihonvärinsä vuoksi; ei riitä,että puhutaan edistyksestä, on katsottava, miten erilai-sia kehityksen muotoja ja arvostuksia on eri kulttuu-reissa; ei riitä, että puhutaan rationaalisuudesta yleen-sä, on analysoitava erilaisia rationaalisuuden muotojaja ihanteita eri kulttuureissa ja perinteissä jne.

On ajateltu myös, että yksilöillä pitää olla oikeustuoda esiin oma positionsa. Koska objektiivisuuden janeutraaliuden lähtökohta on edellä esitettyyn tapaankiinnittynyt epäsymmetrisiin valta-asetelmiin, niihinei voida enää vedota käsittelemättä vallan ongelmaa.Edes teoriassa tai tieteessä ei näkemyksen mukaan oleyhdentekevää, mistä kukin tulee ja kuka hän on. Elä-telty ihanne, jonka mukaan esimerkiksi filosofisessajärjenkäytössä olisi merkityksetöntä, onko keskustelunosanottaja mies vai nainen, voisi siis olla harhaanjoh-tava. Ei siksi, että miehet ja naiset ajattelisivat eri ta-voin, vaan siksi, että eriarvoisten valta-asemien vuoksinaiseen saatetaan joka tapauksessa (ehkä tiedostamat-tomasti) suhtautua vähätellen, mutta samalla tämäkiistetään väittämällä kaikkien olevan keskustelussatasa-arvoisia keskenään. Feminististen teoreetikoidenmielestä tämä asetelma on ensin puhuttava auki ja vas-

ta sitten on mahdollista tavoitella tasa-arvoista dialo-gia. On ensin kiinnitettävä huomiota sukupuoleen(positioon), jotta se voidaan sitten unohtaa. Eräs nais-tutkijoiden tutkimuskohde on ollut koulukulttuuri,jossa vallitsee näennäisesti neutraalius suhteessa suku-puoliin: opetussuunnitelmat eivät puhu erikseen ty-töistä ja pojista vaan kaikki ovat yksilöitä. Jos opettajatkuitenkin käytännössä (ehkä tiedostamattaan) suhtau-tuvat eri tavoin poikiin ja tyttöihin, on koulu kaikestahuolimatta sukupuolittava ja potentiaalisesti sukupuo-lia eriarvoistava instituutio. Tätä voidaan yrittää muut-taa vain kiinnittämällä asiaan huomiota: puhumallaasiasta koulussa, pohtimalla ja tutkimalla sitä, jottaosapuolet tulevat tietoisiksi mahdollisista ennakko-asenteistaan.

Positionaalisuuden ajatus on mukana oppikirjassaperspektiivisyyden kautta. Oppikirjan punaisena lan-kana on korostaa sitä, miten jokainen maailmankuvaon yksi näkökulma maailmaan, jokaisella väitteellä jauskomuksella on taustansa, lähtökohtansa, konteks-tinsa jne. Näitä on opittava näkemään, jos haluammeymmärtää toisia – tai edes itseämme, omaa positio-tamme maailmassa.

Paradoksit ja metaforat (s. 146)Moderni/postmoderni (148)

Koan-paradoksit mainitaan aineiston s. 64. Maailmanja elämän metaforista on ollut puhetta jo edellä, ja nii-den merkitystä voi analysoida runoudesta tai kirjalli-suudesta poimituilla esimerkeillä. Runoilija KariAronpuro on tunnettu runojensa viittauksista kirjalli-suuden teoriaan. Merkillistä menoa -kokoelman nimiviittaa semiotiikkaan ja Pomo:n lumo tietenkin post-modernismiin, mihin on linkkejä myös Aronpuronnettisivulta, jossa hänen runometaforiaan voi opiske-lijoiden kanssa käydä ihmettelemässä, http:/www.tampere.fi/kirjasto/aronpuro.htm.

Sivun 148 Moderni/postmoderni-”elämänasenne-erottelu” on tietenkin kärjistys, ja useimmat tunnista-vat itsessään piirteitä molemmista ajattelutavoista.Modernisti korostaa aitoutta, alkuperäisyyttä ja ole-musta. Postmodernista kysyy mieluummin seuraustenja lopputulosten perään ja kiistää aitouden tai olemuk-sen saavutettavuuden. Erottelu on osin analoginenedellä esitetylle erolle realistisen (objektivistisen) jakonstruktivistisen (relativistisen) tiede- ja tietokäsi-tyksen välillä (ks. s. 32). Konstruktivismi onkin post-modernien teoreetikoiden suosima tietoteoreettinenlähtökohta.

Postmoderni ja elämänkatsomukset (s. 149–150)

Puolalaissyntyinen, englantilaistunut sosiologi ja filo-sofi Zygmunt Bauman on yksi postmodernia tarkas-



telleista kirjoittajista. Baumanin suomennoksista post-modernia käsitellään erityisesti kirjassa Postmoderninlumo. Baumanin tyyli on lennokas. Monet arkeenkinvälittyneet postmodernin ajan kiteytykset ovat hänenkäsialaansa. Toisaalta häntä on myös voimakkaasti kri-tisoitu liioittelusta ja postmodernin ajan turhasta ylis-tyksestä. Uusimmassa suomennoksessa Notkea moder-ni Baumanin sävy onkin jo varauksellinen.

Ohessa s. 137 on ensinnä lainaus Baumanin varhai-semmasta tuotannosta, jossa kuvataan postmoderninavaamia moraalisia mahdollisuuksia. Baumanin mu-kaan aikakausi antaa ihmisille mahdollisuuden irtau-tua perinteisistä auktoriteeteista ja kohdata itsenäisi-nä moraaliset valintansa. Kaikessa epävarmuudessaantämä on postmodernin yksilöllistymisen myönteinenmoraalinen puoli: moraalisen täysi-ikäistymisen mah-dollisuus.

Toisena näytteenä s. 139 onkin kaikkein kuuluisinkuvaus siitä, miten moderni aika (teollistuminen, kau-pungistuminen, kapitalismi) murtaa ja muuttaa perin-teisiä yhteisöjä ja yhteiskuntia: ote Marxin ja EngelsinKommunistisesta manifestista (1848). Se ennakoi varsinosuvasti myös tulevaisuutta ja kuulostaa edelleen ajan-kohtaiselta (riippuen siitä, missä päin maailmaa liiku-taan). On huomattava, että Marxin ja Engelsin mie-lestä kehitys avaa tuhoisuudestaan huolimatta utopianparemmasta, kuten viimeisestä lauseesta käy ilmi. Jos1800-luvun työväestö menettäisi perinteiset auktori-teettinsa ja maailmankuvansa ja joutuisi katsomaanelämäntilannettaan ja keskinäisiä suhteitaan vailla har-hakuvia, se lopulta näkisi oman kurjan ja alistetun ase-mansa. Näin tuli Marxin ja Engelsin mukaan tapah-tua, koska proletariaatin havahtumisesta ja sen herät-tämästä suuttumuksesta sosialistinen vallankumous saienergiansa. Marxin historianfilosofiassa porvarillinen(kapitalistinen) tuotantotapa ja sen kaikkea esimoder-nia murskaava voima oli välttämätön askel tiellä kohtisosialismia ja sen jälkeen tulevaa tasa-arvoista kom-munistista yhteiskuntaa. Marxin dialektinen materia-lismi (jossa yhteiskunta uudistaa itseään tuotannon-muotoihin ja talouteen liittyvien ristiriitojen kautta)onkin yksi esimerkki 1800-luvun edistysaatteesta.

Kolmannen tekstiotteen (s. 140) sävy on samanlai-nen, mutta sanoma toinen. Filosofi Walter Benjami-nin teoksen Historianfilosofiset teesit fragmentti kuvaahistoriankulun tuhomyrskyksi. Hän ei kuitenkaanajattele, että tuhon kautta syntyisi jotain parempaa.Vaikka Benjamin oli marxilainen, hän kritisoi lineaa-rista historiakäsitystä ja edistysaatetta. Benjamininvertauksessa paras aika on menneisyydessä eikä tule-vaisuudessa (myrsky puhaltaa ”paratiisista” poispäin).Yhtäältä teksti on yhteiskunnallisen kehityksen bar-baarisuuden kritiikkiä, jonka sävyä selittää kirjoitus-ajankohta 1939-1940. Toisaalta se on myös eksisten-tiaalinen kuvaus ajan kulusta. Vaikka haluamme py-säyttää ajan ja ”herättää kuolleet”, tuhoutuminen ja

kuolema ovat vääjäämätön elämän ulottuvuus.Viimeiset kaksi lainausta (s. 141) ovat Baumanin

teoksesta Notkea moderni, missä hän kritisoi nykyisen”notkean” modernin tuottaman yhteisöllisen ja yksilöl-lisen joustavuuden kääntöpuolia: nopea muutos, his-toriantajun katoaminen ja jatkuvan joustavuuden vaa-timus voivat olla tuhoisia niin yksilöille, moraalisellevastuulle, perheelle ja tunnesitoumuksille, yhteiselä-mälle, politiikalle kuin työelämän olosuhteillekin.Identiteettien muokkaaminen ja valikoiminen ei sit-tenkään ole vain ilmausta saavuttamastamme suurem-masta vapaudesta.

Tekstien käsittely voidaan aloittaa esim. jakautumallapienryhmiin tekemään ensimmäisen lainauksen alta löy-tyviä pohdintakysymyksiä. Kukin ryhmä tuottaa ajatuksen-sa paperille. Tämän jälkeen opettaja voi käyttää kalvoatäydennettävässä muodossa, ts. paljastamalla vain neljäpääkohtaa (Arvojen, perinteiden ja kulttuurien moniääni-syys, Moniarvoisuus, Yhteiskunnan ja kulttuurin nopeamuutos, Korostunut yksilöllisyys) ja kysyen otsikoiden alletäsmennyksiä ryhmiltä. Muita pohdintakysymyksiä voi-daan käyttää kalvon täydentämisen jälkeen. Muita lai-nauksia voidaan käyttää valottamaan muutoksen moni-mielisyyttä.

Vaihtoehtoisesti tekstit voi jakaa eri ryhmille tulkitta-viksi (jolloin muihinkin teksteihin kannattanee keksiä ky-symyksiä) ja niiden antamia kuvia historiankulusta vertail-laan yhdessä. Tai tilanne voidaan toteuttaa yhteistoimin-nallisesti niin, että jakaudutaan pienryhmiin, joissa kukinperehtyy yhteen tekstiin ja tiivistäen kertoo sen sanomanmuille. Tätä seuraa keskustelu tekstien eroista ja yhtäläi-syyksistä sekä omista näkemyksistä. Temaattisesti sopi-vaa olisi myös käsitellä Baumanin tekstit muista erilläänja vertailla niiden asennetta toisiinsa. Marxin & Engelsinja Benjaminin tekstit (ehkä yhdessä Baumanin toiseksiviimeisen tekstin kanssa) voitaisiin sen sijaan käsitelläjo aikakausien eroja ja historian kulkua pohdittaessa.

Baumanin viimeinen, identiteettejä käsittelevä otesopii myös yksinään rinnastettavaksi kirjan alalukuun,jossa identiteeteistä puhutaan. Liikkeelle voi lähteä myöskokonaan toisesta suunnasta, heittäen opiskelijoille ky-symyksen: mistä identiteettinne koostuu? Jokainen ym-märtänee identiteetin hieman eri tavoin, mutta keskuste-lulle löytyy varmasti riittävästi yhteistä pohjaa. Opiskeli-joiden havainnot identiteetin osatekijöistä voidaan ensinkoota yhteen ja sen jälkeen ryhdytään arvioimaan niitä,niiden joustavuutta ja valittavuutta. Kuinka mahdolliseltavaikuttaa identiteetin muokkaus ja missä identiteetinosatekijöissä se helpoimmin onnistuu? Opiskelijoita voimyös kehottaa ottamaan selvää, mitä tietosanakirjat taipsykologian oppikirjat identiteetistä sanovat. Esimerkiksioppikirja Sosiaalipsykologian perusteet (Lahikainen & Pirt-tilä-Backman) määrittelee sen käsitteistössään näin:”Identiteetti on itselle ja muille ’annettu’ vastaus siihen,kuka olen ja mihin kuulun.”


Ateenalaisten laulu (1899)

Kaunis on kuolla, kun joukkosi eessäurhona kaadut, taistellen puolesta maas,puolesta heimosikin.Hehkuvin mielin puoltaan nouse syntymämaatas,riemuiten lastesi vuoks’ uhriksi henkesi suo!Eespäin voittohon siis, te sankarit vahvat ja nuoret!Väistymys mielistä pois! Pelosta tunnetta ei!

Joukon maine mustuvi aina,kun vimmassa taiston nuorien eessä sä vaanvanhuksen kuolevan näät.Nuorukaiselle kuolla kuuluu, kun hällä vieläkutrissa tuoksuavat, nuorteat kukkaset on.Naisista kaunein, miehistä uljain aina hän olkoon;taistossa kaatuen hän kaunis on kuolossa myös.

San. Viktor RydbergSäv. Jean Sibelius

Ateenalaisten laulun sanat ovat alun perin runosta, joka kuvasi kreikkalaistentaistelua persialaisia vastaan. Suomessa se oli Venäjän valtaa vastustaneenitsenäisyystaistelun symboli. Laulu on edelleen suosittu mm. itsenäisyys-juhlien musiikkina.

– Millaiseksi kuvaisitte laulun maailmankuvaa?– Miten arvioisitte sen syntyajankohdan eurooppalaista ”ajan henkeä”?

AINEISTO 58


Günter Grass: Vuosi 1914”Olkihatut pysyivät muodissa, kunnes tuhannetolkihattumiehet niin pikku- kuin suurkaupungeis-sa – minä Schwerinin kamarioikeuden tuomarina– seisoivat kuuntelemassa santarmia, joka erää-nä loppukesän päivänä Hänen Majesteettinsanimissä keskellä katua luki paperistaan sotati-lanjulistuksen. Silloin monet viskasivat olkihat-

tunsa ilmaan, kokivat vapautuvansa ankean sivii-lielämän kahleista ja vaihtoivat vapaaehtoisesti– ja monet lopullisesti – voikukankeltaisinakomeilevat olkihattunsa piikkikypäriksi kutsut-tuihin kenttäharmaisiin nahkapäähineisiin.”

”Riemu oli samalla kertaa barbaarista ja viaton-ta, hymyjen vilinää, odottavaisia kasvoja värväys-konttoreiden ulkopuolella, valkopukuisia naisia,jotka heittelivät kukkia matalalta paistavan au-ringon alla marssivien sotilaitten ylle. Sattui sel-laistakin, että miehet riistivät hengen itseltäänsaatuaan kuulla, että heitä ei otettaisi armei-jaan.”

”He olivat kaikki uhreja... Näin jälkikäteennäyttää selvältä, että sodan syttyminen 1914merkitsi sitä, että vanha vuosisata, 1800-luku,varsinaisesti päättyi ja uusi, 1900-luku alkoi.Vanha vuosisata alkoi vuoden 1789 mullistaval-la vallankumouksella ja oli totta tosiaan ollutkumouksellinen vuosisata. Uusi vuosisata tulialkaneeksi katastrofaalisella sodalla ja siitä tulitotta tosiaan katastrofien vuosisata. Ensimmäi-nen maailmansota on vuosisadan alkukatastro-fi. Toisaalta se aloitti tapahtumaketjun, joka kul-ki siksakkia yhdestä epätodennäköisestä onnet-tomuudesta toiseen, kunnes tämä tempoilevavyöry pysähtyi vihdoin vuosisadan lopulla, kuten

osoittautui, 75 vuotta myöhemmin, minkä jäl-keen uusi vuosisata saattoi alkaa. Toisaalta en-simmäisessä maailmansodassa oli paljon seu-raavien katastrofien geneettistä koodia. Jo siinäoli nähtävissä selviä malleja, ajatuskuvioita jafobioita, suurin osa ainoastaan vihjeenomaisestija kehittymättöminä, mutta kuitenkin valmiinamuutettavaksi uusiksi, odottamattomiksi irvok-kuuksiksi. Yksi tärkeimmistä malleista oli se,että ihmiset asetettiin kerran toisensa jälkeenäkkinäisten harppausten eteen. Kerran toisensajälkeen ihmisten oli todettava, että todennäköi-nen oli vaihtanut paikkaa odottamattoman kans-sa, kerran toisensa jälkeen tajuttava, että heeivät olleet pettäneet unelmia, vaan että unel-mat olivat pettäneet heidät.

Ensimmäisiä, joille historia teki nämä ko-vasydämiset tepposensa, olivat siis kaikki toi-veikkaasti hymyilevät nuoret miehet, jotka elo-kuussa marssivat syyskesän kuumuuden ja hur-raa-huutojen lävitse rintamalle, sotaan, jonka oliajateltu lopettavan kaikki sodat.”

Millainen on mielestänne Englundin kuva 1900-luvusta?– Muistelkaa historiatietouttanne: millaisiin historian tapahtumiin lainaus

viittaa?– Verratkaa lainauksia Ateenalaisten lauluun: millaisia ajatuksia vertailu

herättää?

Peter Englund: Vuosi 1914

AINEISTO 59


Postmoderni etiikka

”Paradoksaalista kyllä, vasta nyt teot näyttävät kunkin moraalisen minän silmissäolevan vastuullisia valintoja – ja pohjimmiltaan moraalisen omatunnon ja vastuunasioita. ’Säännöttömän’, fragmentaarisen postmodernin tilanteen tunnusmerkkinäon polyfonia, jossa kaikuvat erilaiset ja usein erimieliset äänet sekä vastakkaiset,vaihtuvat uskollisuudenosoitukset. Tuossa tilanteessa ei ole yhtäältä mahdollistaenää uskoa siihen, että hyvän ja pahan välinen ero olisi ennalta määrätty, jolloinyksin toimivan yksilön vastuulle jäisi yksiselitteisen, tilanteeseen sopivan eettisenperiaatteen oppiminen ja soveltaminen.

Toisaalta olemisen räikeä kontingenssi, elämän tapahtumien väliaikaisuus jakaikkien yhteiskunnallisen olemassaolon aspektien epävakaisuus johtaa siihen,että ’normaaliuden’ mittapuu muuttuu koko ajan. ’Normaaliushan’ oli aiemmin,pysyvänä ja jatkuvana, merkki jonka näkökulmasta saatettiin mitata epäoikeuden-mukaisuutta sekä rikkomuksia ’normaalia’ ja ’tavaksi käynyttä’ vastaan. Samallase kiertoteitse pönkitti populaarille moraalille pysyvät ja ’objektiiviset’ standardit.Molemmat moraalisen käytöksen heteronomisuuden lähteet ovat nyt kuivumaisil-laan. Postmodernin ajan asukkaat joutuvat niin sanoakseni kohtaamaan kasvois-ta kasvoihin oman moraalisen riippumattomuutensa, mutta samalla myös moraa-lisen vastuunsa, mikä aiheuttaa moraalista kärsimystä. Tämä on mahdollisuus,jota moraaliset minät eivät ole milloinkaan aiemmin kohdanneet.”

Zygmunt Bauman”Moraalia ilman etiikkaa”

Teoksessa Postmodernin lumo

polyfonia = moniäänisyyskontingenssi = sattumanvaraisuusheteronominen = ulkoamääräytyvä (vastakohtana autonominen eliitsemääräävä)

– Tiivistäkää omin sanoin Baumanin väitteen ydinsisältö.– Onko kuvaus liioiteltu vai osuva?– Verratkaa kuvausta kirjan lukuun postmodernista. Löydättekö merkittäviä

yhtäläisyyksiä tai eroja?– Verratkaa kuvausta muihin lainauksiin. Millaisen kuvan nämä toiset

lainaukset nopeasta modernin ja postmodernin yhteiskunnanmuutoksesta antavat?

AINEISTO 60


Postmoderni yhteiskunta ja hyvä elämä

Arvojen, perinteiden ja kulttuurien moniäänisyys

– Jaetut moraaliperinteet menettävät itseoikeutettua asemaansa.– Tulemme tietoisiksi siitä, että perinteitä on monia.– Joudumme tietoisesti valitsemaan perinteiden väliltä.

Moniarvoisuus

– Yhteiskunnassa on monia samanaikaisia, jopa ristiriitaisia arvojärjestyksiä.– Hyvän ja pahan ero riippuu omaksumastamme arvojärjestyksestä.

Yhteiskunnan ja kulttuurin nopea muutos

– ”Tavanomainen”, ”vakiintunut” ja ”normaali” muuttuvat jatkuvasti.– Hyvää ja pahaa ei voi peilata enää siitä, mikä on ”tapana”.

Korostunut yksilöllisyys

– Joudumme itse tekemään moraaliset valintamme.– Mikään auktoriteetti (uskonto, kirjoitukset, opettajat, tiede) ei ole

itseoikeutettu.– Omaa vastuuta ei voi siirtää auktoriteeteille.– Moraalinen itsenäisyys ➙ yksilöllinen vastuu ➙ ahdistus, kärsimys!

AINEISTO 61


Marx & Engels, Kommunistinen manifesti (1848)

”Porvaristo ei voi olla olemassa mullistamatta jatkuvasti tuotantovälineitä, senseurauksena tuotantosuhteita ja edelleen kaikkia yhteiskunnallisia suhteita. Sitävastoin kaikkien aikaisempien tuotannollisten luokkien olemassaolon ensimmäi-nen edellytys oli vanhan tuotantotavan säilyttäminen muuttumattomana. Jatkuvatmullistukset tuotannossa, kaikkien yhteiskunnallisten olojen alituinen järkkymi-nen, ikuinen epävarmuus ja liike erottavat porvariston aikakauden kaikista muis-ta. Kaikki tiukkaan piintyneet suhteet ja niihin liittyvät vanhastaan arvossa pidetytkäsitykset ja näkemykset hajoavat, kaikki vasta muodostuneet vanhenevat ehti-mättä luutua. Kaikki säätyperäinen ja pysyväinen haihtuu utuna ilmaan, kaikkipyhä häväistään, ja ihmisten on lopulta pakko katsoa elämäntilannettaan ja kes-kinäisiä suhteitaan vailla harhakuvia.”

AINEISTO 62


Walter Benjamin, Historianfilosofiset teesit(1939/40)

IX

Siipeni ovat valmiina lentoonNiin mieluusti kääntyisin takaisinsillä vaikka jäisin ajasta aikaanminulla olisi vain vähän onnea.

Gerhard Scholem, Gruss vom Angelus

Kleellä on maalaus, jonka nimi on ”Angelus Novus”. Se esittää enkeliä, joka näyt-tää siltä kuin aikoisi etääntyä jostakin, jota se tuijottaa. Sen silmät on avattu am-molleen, sen suu on auki ja siivet levitetty. Historian enkelin täytyy näyttää juuritällaiselta. Se on kääntänyt kasvonsa menneisyyteen. Siinä missä tapahtumienketju näyttäytyy meidän silmiemme edessä, siinä se näkee yhden ainoan katast-rofin, joka lakkaamatta kasaa raunioita raunioiden päälle ja paiskaa ne sen jalko-jen juureen. Se tahtoisi toki jäädä, herättää kuolleet ja kerätä yhteen sen, mikä onlyöty palasiksi. Mutta paratiisista päin puhaltaa myrsky, joka on tarttunut sen sii-piin ja joka on niin voimakas, että enkeli ei voi niitä enää sulkea. Tämä myrskykuljettaa sitä vastustamattomasti tulevaisuuteen, jolle se on kääntänyt selkänsä,samalla kun rauniokasat sen edessä kasvavat taivaaseen asti. Se, mitä me nimi-tämme edistykseksi, on tämä myrsky.

AINEISTO 63


AINEISTO 64

Nykyihmisten suhteesta aikaan”On vaikeaa ajatella kulttuuria, joka suhtautuisivälinpitämättömästi ikuisuuteen ja karttaisi kes-tävyyttä. Yhtä mahdoton on ajatus moraalista,joka ei välittäisi ihmisen tekojen seurauksista javälttelisi vastuuta siitä, mitä nuo teot ehkä aihe-uttavat toisille ihmisille. Välittömyyden koittami-nen johdattaa kulttuurin ja etiikan kartoittamat-tomalle ja tutkimattomalle seudulle, jossa suurinosa arjesta selviytymisen rutiineista on käynytturhiksi. Guy Debord totesi tunnetussa ajatuk-sessaan, että ’ihmisissä on enemmän piirteitäajastaan kuin vanhemmistaan’. Ja nykyiset mie-het ja naiset eroavat isistään ja äideistään elä-mällä nykyhetkessä, ’joka haluaa unohtaa men-neen eikä enää näytä uskovan tulevaisuuteen’.

Menneen muistaminen ja luottamus tulevai-suuteen ovat kuitenkin tähän asti olleet ne kivi-jalat, joiden varaan on laskettu kulttuuriset jamoraaliset sillat lyhytaikaisuuden ja kestävyy-den, kuolevaisten ihmisten ja heidän kuolemat-tomien saavutustensa välillä. Niiden varassaovat levänneet myös vastuun kantaminen ja het-kessä eläminen.”

Identiteettien ”shoppailusta””Luomusta, jonka haluamme muotoilla elämänhauraista aineksista kutsutaan ’identiteetiksi’.Aina kun puhumme identiteetistä, mielemmeperukoilla kajastelee häilyvä kuva harmoniasta,loogisuudesta, pysyvyydestä: kaikesta siitä,mikä näyttää harmiksemme ja kauhuksemmepuuttuvan oman kokemuksemme virrasta. – –

Identiteetit näyttävät pysyviltä ja kiinteiltävain väläyksenomaisesti nähtyinä. Olipa niidenpysyvyys millaista tahansa tarkasteltuna kunkinoman elämäkerrallisen kokemuksen läpi, se pal-jastuu hauraaksi ja haavoittuvaksi. Identiteettejärepivät alituiseen voimat, jotka paljastavat niidennotkeuden, sekä akanvirrat, jotka uhkaavat repiäpaloiksi ja temmata mukaansa jokaisen niidenhetkeksi saaman muodon. – –

Koska kaikki tai useimmat identiteetit ovatalun alkaenkin epävakaita ja muuttuvia, juurikyky ’shoppailla’ identiteettien supermarketissa,annos aitoa tai otaksuttua kuluttajan vapauttavalita oma identiteetti ja pitää siitä kiinni niin

kauan kuin haluaa, tarjoutuu punaiseksi matoksitiellä kohti kuviteltuja identiteettejä.Se, jolla tuo kyky on, voi vapaasti tehdä ja pur-kaa identiteettejä. Tai siltä ainakin näyttää. – –

Vapaus pitää koko elämää pitkitettynä ostos-matkana tarkoittaa maailman mieltämistä kulu-tustavaroita pursuavaksi varastoksi. Koska hou-kuttelevia tarjouksia on ylenpalttisesti, kunkintavaran kyky tuottaa mielihyvää ammennetaanyleensä nopeasti tyhjiin. Rikkaat asiakkaat ovatonnekkaita, koska vauraus suojelee heitä tällai-silta tavaraistumisen epämiellyttäviltä seurauk-silta. Kyllästyttyään tavaroihin heidän on yhtähelppoa suoriutua niistä eroon kuin oli hankkiane.

Varakkuus tarkoittaa vapautta poimia ja vali-ta, mutta myös – ja ennen kaikkea – vapauttaolla kantamatta vastuuta vääristä valinnoista, jasiten valintaan liittyvistä ikävistä puolista. ’Muo-viseksi’, ’sitoutumaton rakkaus’ ja ’puhdas suh-de’, joita Anthony Giddens pitää esimerkkeinäinhimillisten suhteiden tavaraistumisesta taikulutuksellisuudesta, ovat hänen mielestäänvapautumisen välineitä ja merkkejä vapautumi-sen vanavedessä saapuvasta uudesta onnesta– yksilön uudesta, ennen näkemättömän suures-ta riippumattomuudesta ja valinnanvapaudesta.Voidaan olla montaa mieltä siitä, onko tämä tot-ta, ja koko totuus, edes rikkaiden ja vaikutusval-taisten liikkuvalle eliitille. Heidänkin tapaukses-saan Giddensin ajatukseen voi yhtyä koko sydä-mestään vain, jos puhuu suhteen vahvemmistaja varakkaammista osapuolista, vaikka suhtee-seen kuuluvat väistämättä myös heikommatosapuolet, joita ei ole siunattu avokätisesti va-rakkuudella, jota tarvitaan halujen seuraamiseen(puhumattakaan lapsista – noista ei-vapaaehtoi-sista, vaikkakin pitkäaikaisista suhteiden seura-uksista, jotka eivät todellakaan ajattele avioliitonhajoamisen ilmentävän heidän omaa vapaut-taan). Identiteetin vaihtaminen voi todellakin ollayksityisasia, mutta siihen kuuluu aina tiettyjensiteiden katkaiseminen ja tietyistä velvollisuuk-sista pääseminen. Asiasta kärsivää osapuolta eijuurikaan kuulla, puhumattakaan siitä, että hänsaisi valita vapaasti.”

Zygmunt Bauman, Notkea moderni


Taide ja todellisuus (s. 153–165)

Ota kantaa!

Taide on korkeakulttuuria. Tässä on jälleen yksi ”kulttuu-rin” käsitteen tyypillinen käyttöyhteys. Taidetta pidetäänedelleen toisinaan ”korkeana” erotuksena ”matalasta”eli viihde- ja populaarikulttuurista tai ns. kansankulttuu-rista. Eroa on kuitenkin myös aktiivisesti purettu, osittaintaiteilijoiden itsensä toimesta. Jos väitettä pengotaanlähemmin, huomataan, miten epäselvä ajatus ”korkea-kulttuurista” onkaan ja miten vaikeaa on erojen määrittä-minen.

Kampaaja on taiteilija. Ainakin on totta, että kuului-simmat kampaajat ovat muotimaailman tähtien joukos-sa ja heitä ylistetään suuriksi taiteilijoiksi siinä kuin mui-takin muodinluojia. Myös vähäisemmillä areenoilla saa-tetaan huudahtaa vastaava ylistys kampaajan taitavalletyöskentelylle. Hiusten leikkuu tuntuu kuitenkin olevanvarsin arkista ja ”matalaa” kontrastina edellisen väitteenkorkeakulttuurille. Ovatko väitteet ristiriidassa?

Keskustelulla voidaan avata taiteen määrittelyn on-gelma. Kuten tietopaketissa (s. 158) todetaan, ei ”taita-misella” ja ”taiteen tekemisellä” ole ollut käsitteellistä-kään eroa ennen kuin melko myöhään historiassa. Taitei-lija oli taitava käsityöläinen. Monien kielten taide-sananalkuperänä oleva latinan ars tarkoitti samassa taitoa jataidetta erottelematta niitä toisistaan (ks. oppikirja s.158), ja sama pätee saksan ja ruotsin sanoihin Kunst jakonst. Yhteistä sanan juurta ei ole vaikea havaita suo-messakaan. Kampaaja on ainakin käsityöläinen. Mikä ny-kyään sitten erottaisi taitavan käsityön taiteesta? Mitenperustelemme erotteluja?

Tieteellä ja taiteella on sama päämäärä mutta erireitit. Jos väite hyväksytään, se herättää kaksi ilmeistäja hankalaa jatkokysymystä: mikä sitten on se päämäärä,ja miten reitit eroavat? Väitteen torjuminen vaatii sekinperusteluja: missä mielessä päämäärä ei ole sama elimitkä niiden päämäärät sitten ovat? Ovela vastaaja huo-maa tämän ja väistää jatkokysymyksen toteamalla, etteisen paremmin tieteellisessä kuin taiteellisessakaan toi-minnassa ole olemassa yhtä päämäärää eikä yhtenäistäreittiä. Molemmat ovat monimuotoisia inhimillisiä käytän-töjä, joille on annettu historiassa ja annetaan jatkuvastimitä erilaisimpia muotoja ja perusteluja. Voi jopa väittää,että molemmilla aloilla vallitsee ”luova anarkia”. Muttajos tämä monimuotoisuus pitää paikkansa, mistä sittenvoi tunnistaa, mikä on tiedettä ja mikä taidetta?

Maailmankuvan voi kuunnella. Väite on tarkoitettupaitsi viittaamaan musiikin merkitykseen taiteellisenakenttänä ja maailmankäsitykseemme vaikuttavana elä-myksellisyytenä myös kohdistamaan huomiota näköme-taforien keskeiseen asemaan kielenkäytössä (-kuva, -kat-somus, perspektiivisyys jne.). Näköaistilla on pitkään kes-tänyt ylivaltansa länsimaisessa ajattelussa, aina kreikka-

laisesta filosofiasta asti. Myös tiedollisen ”valistuksen”ja ”valaistumisen” kielikuvat kertovat tästä. Muokkaakokäsitteistön sitoutuminen näköaistiin ajatteluamme, jajos muokkaa, millä tavoin? Miten näkö ja kuulo eroavatihmisen maailmasuhteen välittäjinä? Keskustelun voikäynnistää myös opiskelijoiden suhteesta musiikkiin jasen merkityksestä heidän maailmankäsityksensä muo-dostumiseen. Monille tuo merkitys on erityisen suuri juu-ri nuoruusiässä.

Kuva valehtelee enemmän kuin tuhat sanaa. Tutunlentävän lauseen muunnelma on kaksimielinen. Jos onniin, että kuva ”kertoo” enemmän kuin tuhat sanaa, myösvalehtelu voi pitää paikkansa – sana ”kertoo” on neut-raali totuuden suhteen, sillä valheiden kertominenkin onkertomista. Tiedetään mm. historialliset esimerkit, jois-sa on käytetty kuvamanipulaatiota ja -propagandaa poli-tiikassa. Toisaalta voi kysyä, miten passiivinen objektivoisi sen paremmin valehdella kuin kertoakaan mitään.Kaikkihan on kiinni siitä, miten me tulkitsemme kuvaa.Vain tulkitsija voi antaa kuvalle vallan kertoa jotain. Tie-toinen ajattelu on hyvä puskuri kuvatulkinnassakin. Näinsiirrytään kysymykseen tulkinnasta, sen tavoista ja kon-teksteista.

Taiteen merkitystä maailmankuvalle voidaan havain-nollistaa kokoamalla listoja opiskelijoiden erityisentärkeiksi kokemista kirjoista, elokuvista tai taideteok-sista. Niistä kertominen esseillä tai esitelmillä sopiihyvin tähän osaan kurssia. Kannattaa kiinnittää huo-miota siihen, että taiteenlajit ovat kovin erilaisia (josiksikin, että ne vaikuttavat meihin eri aistien kautta),eikä kaikki oppikirjassa ”taiteesta” sanottu aina pädekaikkiin taiteen muotoihin. ”Taidetta” koskevien yleis-tyksien tekeminen onkin ongelmallista – jopa ongel-mallisempaa kuin esimerkiksi tieteestä, politiikasta,uskonnosta tai joistain muista yhteiskunnallisista in-stituutioista puhuminen. Kuten luvussa todetaan, jotaiteen määritteleminen on kiistanalaista. Nykyisentaideteorian keskeisiä tekstejä, joissa ongelmaa pohdi-taan, on koottuna kokoelmaan Taide ja filosofia (toim.Lammenranta & Haapala).

Taiteen monimuotoisuutta voi tutkia opiskelijalähtöises-ti, antamalla ennen oppikirjan aiheisiin siirtymistä tehtä-väksi tuottaa mielikuvia ja määritelmiä siitä, mitä taideheidän mielestään tarkoittaa. Ehdotuksia voidaan koos-taa ja tarkastella yhteisesti. Samalla huomataan tiettyjäjohdonmukaisuuksia (useille taide tarkoittaa pelkästäänkuvataidetta, monille korkeakulttuuria, ehkä elitismiäkin),mutta myös suuria eroja mielikuvissa. Mielikuvia voi edel-leen kategorisoida taiteen lajeihin sekä taidetta kuvaaviinyleisiin määritelmiin. Perinteinen luokittelu on jakaantu-nut pääluokkiin kuvaamataiteet, musiikki, kirjallisuus jaesittävät taiteet (teatteri, tanssi, elokuva ym.). Joukostaei pidä unohtaa myöskään ”käyttötaiteen” moninaisia

143

muotoja arkkitehtuurista taideteolliseen suunnitteluun.Osa taiteenlajeista on selvästi yhdistelmiä useista muo-doista: ooppera, teatteri, elokuva. Luetteloinnista syn-tyy jonkinlainen yksimielisyys samalla sekä taiteen mo-ninaisuudesta että ehkä myös joistain taiteeseen ylei-sesti ja yli taiteenlajien liitetyistä määritelmistä.

Taiteen tutkimuksessa on paljolti luovuttu yrityksis-tä määritellä taidetta. On viitattu siihen, että verrat-taessa sanan ”taide” kaikkia mahdollisia käyttötapojatoisiinsa ei voida löytää mitään, mikä pätisi kaikkiinniiden nimeämiin kohteisiin. Käyttötapojen välilläon Wittgensteinin ”perheyhtäläisyydeksi” nimittä-mää samankaltaisuutta: taulu museossa on joissainsuhteissa samanlainen kuin teatteriesitys, jolla on sa-mankaltaisuutta sinfoniakonserttiin, joka osin muis-tuttaa äänitteen kuuntelemista kuulokkeista, jollataas on kokemuksena jotain yhteistä kirjan lukemi-sen kanssa ja niin edelleen, mutta ei ole mitään kri-teerien joukkoa, joka määrittäisi niitä kaikkia. Olem-me yksinkertaisesti perineet ja oppineet toisilta ihmi-siltä tavan käyttää tässä kulttuurissa taiteen käsitettätavoilla, joilla kaikkiin yllämainittuihin ja moniinmuihin viitataan.

Osa taideteoreetikoista tosin esittää, että vaikka”taiteen” käsite olisi arkikielessä määrittämättömänmonimuotoinen, tieteellisen taiteentutkimuksen tar-peisiin ja keskustelujen selkeyttämiseksi voidaan luo-da jokin määritelmä, jota kaikki tutkijat sitoutuvatkäyttämään. Ongelma on tietysti, ettei vallitse mi-tään yksimielisyyttä siitä, kenen ”tieteellinen määri-telmä” taiteesta pitäisi ottaa käyttöön! Yksi suosi-tuimmista on kuitenkin ns. institutionaalinen taide-määritelmä, George Dickien sanoin:

”Taideteos on artefakti (ihmisen tekoa), jolle joku taijotkut tietyn sosiaalisen instituution (taidemaailman)puolesta toimivat henkilöt ovat suoneet aseman poten-tiaalisena arvostuksen kohteena.”

Määritelmässä on kaksi puolta, teoksessa on oltava 1)ihmistyön jälki ja 2) joidenkin toimijoiden eli taide-instituution on pidettävä sitä taiteena. Ensimmäinenvaatimus voi toteutua minimaalisestikin: kaarnanpa-lassa, joka on kuljetettu museon seinälle kehyksiin onihmistyötä kuljetuksen ja kehysten verran – koske-mattomana puun kyljessä se ei kuitenkaan olisi tai-detta. Taideinstituutio puolestaan ei viittaa vain tai-teen ammattilaisiin (taiteilijat, kriitikot, kuraattorit,kustantajat ym.) vaan myös yleisöön, tiloihin, kon-ventioihin ja tilanteisiin: kaikkeen siihen mikä muo-dostaa kontekstin, jossa jotakin tarkastellaan taidete-oksena. Koska konteksti ja konventiot hallitsevatyleisön odotuksia, saattoivat avantgardistit herättäähämmennystä kyseenalaistaessaan ne ja koko taide-

instituution vakiintuneet toimintatavat (vrt. oppikir-jaesimerkki s. 161).

Tuntikeskustelun voi nostattaa helposti myös kään-tämällä katseen nykytaiteeseen, joka yleensä jakaamielipiteitä voimakkaasti. ”Nykytaide” tarkoittaneearkikielessä yleensä abstraktia tai non-figuratiivistakuvataidetta, tai ainakin kuvataidetta, joka suurestipoikkeaa romantiikan luontokuvista tai 1800-luvunrealismin yhteiskuntakuvauksesta. Käsitystä voi laa-jentaa tuomalla tunnille (dioina, kirjoina) esimerkkejä”nykyisen” kuvataiteen moninaisuudesta. Kuten oppi-kirjassa todetaan, toisinaan on tapana väittää, että nytkaikki aikaisemmat tyylisuunnat ovat läsnä ja sallittu-ja. Jos taiteen määritteleminen on vaikeaa, yhtä vaike-aa on sanoa, mikä sitten olisi tyypillistä nykytaiteelle.Tämänkin voi todeta muistuttamalla siitä, että taiteen-lajeja on monta. Myös perinteinen suomalainen rea-listinen romaanikirjallisuus on mitä vahvimmin hen-gissä oleva ”nykytaiteen” muoto.

Taide ja kokemuksellisuus osana maailmankuvaa(s. 156–157)

Estetiikka sai tieteenalana syntynsä saksalaisen A. G.Baumgartenin teoksesta Aesthetica (1750/58). Saksa-laisessa filosofiassa, mm. Immanuel Kantin teoksessaArvostelukyvyn kritiikki (1790), estetiikka viittasi ih-misen aistikykyihin ja aistitietoon. Aistiarvostelmienylimpänä kriteerinä pidettiin kauneusarvoa ja estetii-kassa tutkittiin kauneuden kokemista, ei pelkästääntaiteessa vaan laajemminkin kaikessa aistittavassa ym-päristössämme. Esimerkiksi Kantille ”luonnonkau-neus” oli ensisijaista ja varsinaista kauneutta ennen tai-teellisia elämyksiä. Estetiikan kysymyksiä on suomek-si esitelty lukuisissa teoksissa, esim. Estetiikan kenttä(toim. Envall ym.), Estetiikka (Kinnunen), Kauneudentaito (Varto). Myös estetiikan oppikirjat ovat käyttö-kelpoisia filosofiassa, esim. Taide ja kauneus, johdatusestetiikkaan (Haapala & Pulliainen).

Estetiikan käsitteeseen kannattaa pysähtyä ainakin senverran, että jos se ei opiskelijoille ole filosofian tai kuvaa-mataiteen tunneilta tuttu, käsitteen laajuus jää mieleen.Moni yhdistänee sen ensinnä vain taiteeseen tai kauneu-den kokemiseen. Estetiikkaa ja aistiarvostelmia on kui-tenkin kaikkialla havainnoissamme. Emme voi välttyäesteettisten arvostelmien tekemiseltä: pidän tästä, in-hoan tuota, ruoka tuoksuu hyvältä, kosketus on miellyt-tävä tai vastenmielinen jne. Opiskelijoita voidaan pyytäävalitsemaan luokasta mielestään kaunein tai rumin esi-ne, jolloin huomataan, että esteettiset arvostelmat ovatarkipäivää. Opiskelijoita voidaan pyytää sanomaan mie-lestään kaunein numero: huomataan, että esteettisetarvostelmat ovat osa jopa puhtaan formaaleja tieteitä,kuten matematiikkaa. Keskustelua voi syventää kysy-



mällä mieltymyksille perusteita ja pohtimalla arvostel-mien kriteereitä.

Edellä mainittu institutionaalinen taideteoria koskeevain taidetta tuotteina, ei esteettisiä elämyksiä tai ih-misten taidetta koskevia tuntemuksia. Jos sinä ja minäpäätämme ihailla arkista ilmiötä ikään kuin se olisi tai-detta, siitä ei tietenkään tule institutionaalisesti taidet-ta, mutta me voimme saada esteettisiä elämyksiä, jot-ka eivät mitenkään eroa taiteen tuottamista: kahvipan-nun keimaileva kaari, kirjahyllyn ankaran formalisti-nen kulmikkuus, auringon välkehtivä valojen ja värienleikki laineilla, linnunlaulujen konsertto metsässä.

Jos taiteen määrittely on vaikeaa tai mahdotonta, vieläenemmän sitä voi olla esteettisen elämyksen määrittely.Estetiikan perinteessä sitä on yritetty usein kahdella ta-paa. Toisten mukaan esteettinen elämys on kaikkea sitä,mitä arvioimme ns. esteettisillä arvoilla: etenkin kaunis,ruma ja ylevä. Toiset korostavat arvostelmien sijaan asen-netta: esteettinen elämys syntyy asenteesta, jolla tarkas-telemme jotain kohdetta ilman pyyteitä, ilman hyödyn ta-voittelua ja ilman yritystä käsitteellistää.

Esteettinen elämys on pyyteetön ja ei-käsitteellinen(sitä ei voi täysin pukea sanoiksi). Usein lisätään, ettäesteettinen elämys voi tuottaa äärimuodoissaan eten-kin mielihyvän tai vastenmielisyyden kokemuksia.Esimerkiksi Immanuel Kantin estetiikassa tukeudu-taan molempiin määrittelytapoihin, sekä arvostelmi-en luonteeseen että asenteen erityislaatuun.

Esteettisissä elämyksissä voi viivähtää ainakin senverran, että pohditaan, mitä elämysten mahdollinenei-käsitteellisyys merkitsee. Oppikirja ja kurssi käsit-televät tietoa ja maailmankuvan rakentumista lähesyksinomaan käsitteellisissä ja symbolisissa muodoissa.Kuitenkin maailmasuhteemme rakentumisessa käsit-teisiin taipumattomien kokemusten merkitys on il-meisen suuri. Onko se jopa suurempi kuin sillä, minkävoi pukea käsitteiksi? Mutta miten siitä voidaan edespuhua, jos se ei ole käsittein saavutettavissa?

Myös tämän alaluvun käsittelyyn sopii musiikin käyttö,koska monille se on taiteenlaji, jonka kautta harmoniseneläytymisen ja esteettisen ”heittäytymisen” tai ”antautu-misen” kokemuksia saadaan helpommin kuin kuvatai-teesta tai kirjallisuudesta. Tätä ilmiötä voidaan pohtialuokassa verraten toisiin kuuloa ja näköä erilaisina maa-ilmasuhteen muotoina. Miksi on helpompi heittäytyä kor-vien kuin silmien ”vietäväksi”? Tunnille voi rakentaa ren-toutumishetken: musiikiksi valitaan rauhoittavaa klassis-ta tai muuta rentoutukseen sopivaa musiikkia, suljetaansilmät ja annetaan mielikuvien virrata. Tällaisina hetkinävoi hyvinkin saada ”irtaantumisen” kokemuksia, joissaminuuden ja maailman rajat muuttuvat yhdentekeviksi,

ihminen on maailmassaan ja maailma ihmisessä... kun-nes ollaan unessa.

Taiteen aikakaudet (s. 158–59)

Kurssilla ei ole aikaa ryhtyä erittelemään taiteen tyy-lisuuntia, mutta on hyvä saada peruskuva siitä, miteneri tavoin taiteen luonne ja tarkoitus on voitu ymmär-tää eri aikoina. Tyylisuuntia voi lisäksi käyttää taiteenfunktioiden miettimiseen. Kun taiteen merkityksestäkäydään keskustelua, toisinaan on käytetty perusjakoaromantiikkaan ja realismiin (molemmat nykyisten tai-dekäsitysten syntyajan eli 1800-luvun vahvoja suun-tauksia). Tällainen perusratkaisu esiintyy mm. JuhaRikaman oppikirjassa Kirjallisuustieto, josta voi am-mentaa runsaasti niin kaunokirjallisia kuin kuvataitee-seen liittyviä aineistoviitteitä taidekäsitysten vertai-luun. Tyylisuuntien mukaista taidetta on helppo ha-vainnollistaa esimerkiksi diakuvasarjoilla maalaustai-teen historiasta. Romantiikkaa ja realismia voi käyttäämuidenkin aateperiodien vertailuun. On selvää, ettäromantiikka oli eräänlaista vastareaktiota valistuksenjärkikeskeisyydelle, hyötymoraalille ja tieteen arvos-tukselle – ja juuri siksi romantiikassa on nähty edeltäjäpostmodernismille kritiikissään rationalismia, univer-salismia ja utopismia kohtaan. Romantiikan ja valis-tuksen suhdetta (sekä utopismia) käsitellään esim.Isaiah Berlinin teoksessa Vapaus, ihmisyys ja historia.

Romantiikan ja realismin rinnalle (aineisto s. 151)on syytä ottaa pari uudempaa näkemystä taiteen mer-kityksestä: toinen voi olla modernismi tai formalismi, elikarrikoiden ajatus taiteesta (etenkin kuva- ja säveltai-teesta) puhtaana muotojen tai rakenteiden leikkinä,ilman pyrkimystä ilmaista minkäänlaista maailmanku-vaa sen paremmin romantiikan kuin realisminkaan ta-paan. Ja toisena tietenkin ajatus taiteesta puhtaana viih-teenä tai todellisuuspakona eli eskapismina, jonka tar-koitus ei ole opettaa tai näyttää meille mitään tästämaailmasta, saada ihmisiä mitenkään vaivaamaan pää-tään, vaan yksinkertaisesti saada heidät unohtamaanitsensä ja maailmansa viihdekokemuksen ajaksi.

Ohessa aineistossa s. 148 on kaksi kirjallisuusotettaromantiikan ja realismia eroa havainnollistamaan,Goethen Nuori Werther ja Balzacin Herra Gobseck.Niistä syntyy osuva asetelma paitsi henkilöhahmojenfyysisen vastakkaisuuden (nuori ja vanha) myös heidäntäydellisesti vastakkaisen elämäntunteensa vuoksi: toi-nen on tyystin ilmeetön, toinen pelkkää tunnetta; toi-nen ei paljasta tuntemuksiaan kenellekään, toinen ku-vaa intiimeimmätkin tunteensa kirjeissään ystävälleen;toiselle ihmissuhteet eivät merkitse mitään, toinenylistää rakkautta suurimpana olemassaolon muotona;toiselle rahan kerääminen on elämän tarkoitus, toinenhalveksii rahaa ja varallisuutta jne.

145

Romaaneissa kuvataan henkilöitä toiminnassaan. Henki-löiden maailmankuvia ei useinkaan määritellä selvästi,koska se olisi suoraviivaisuudessaan tylsää luettavaa.Kirjailijat jättävät lukijalle kiinnostavan tehtävän miettiä,millainen mahtaa olla sellaisen henkilön maailmankuvatai arvomaailma, joka toimii ja puhuu tuolla tavoin. Samaavoidaan harjoitella oheisten lainausten kanssa. Niitä voitoki käyttää vain havainnollistamaan romanttista ja rea-listista ilmaisua, mutta käsittelyä voi syventää antamallaopiskelijoille tehtäväksi luoda kuvaus näiden kahdenmaailmankuvasta. Millainen ihmis-, yhteiskunta- ja luon-tokuva heillä on, miten he näkevät historiankulun, millai-sina todellisuuden perusvoimien vaikutuksen? Mikä ontärkeää, mikä heitä vetää puoleensa, mikä motivoi hei-dät toimimaan?

Goethen teosta täydellisempää kuvausta romantti-sesta elämänasenteesta ei löydy edes huippuromantii-kan ajalta. Romantiikan piirteet erottuvat selkeästi:itsepuhelu ja tunnustuksellisuus; omien tuntemustenkuvaaminen ja sisäisen tunnemaailman tärkeys; ihmi-sessä piilevät suuret lahjat, joita yhteiskunnallinentodellisuus ei päästä esiin; yksilö joka näkee yhteiskun-nan valheiden läpi; traaginen sankaruus; platoninenrakkaus; vapauden kaipuu; tunteiden mahtipontisuus;taiteen (musiikin) keskeisyys; dramaattisuus; kuolemaja itsemurha (Werther surmaa itsensä joutuessa luopu-maan rakastetustaan, ja tähän tulevaan on tekstiottees-sa jo pieni viittaus) jne. Opiskelijoita voi pyytää etsi-mään tekstistä romanttisen elämäntunteen tunnus-merkkejä.

Aivan vastaavasti Herra Gobseck ilmentää realististatai naturalistista asennetta (tyylilajiin viittaavassa mer-kityksessään). Balzacin Gobseckissa pian oheisen kat-kelman jälkeen henkilö itse kuvailee arvomaailmaansatavalla, jonka opiskelijat saattavat jo henkilökuvauk-sesta arvata:

”Jäljelle jää vain yksi ainoa todellinen tunne, jonka luontoon meihin pannut: itsesäilytysvietti. Teidän eurooppalai-sissa yhteiskuntamuodoissanne sitä sanotaan omanedun tavoitteluksi. Jos olisitte kokenut yhtä paljon kuinminä, tietäisitte että on vain yksi ainoa tavara, jonka arvoon niin pysyvä, että ihmisen kannattaa sitä tavoitella. Searvokas... – se on kulta. Kulta edustaa kaikkia inhimilli-siä voimia. – – Kaikkialla vallitsee taistelu rikkaan ja köy-hän välillä, sitä ei voi välttää missään; niinpä onkin pa-rempi olla riistäjä kuin riistetty.”

Gobseckin pitkä puheenvuoro teoksessa ja hänenkoko hahmonsa on hieno kaunokirjallinen kuvaus jyr-kän materialistisesta ja sosiaalidarwinistisesta maail-mankuvasta 1800-luvulla, aivan kuten Werther on ko-mea kuvaus romanttisesta ja traagisesta tunteen palos-ta nuoruudessa.

Lainauksia voi käyttää paitsi romantiikan ja realis-min vertailuun, myös kirjallisen maailmankuvan eritasojen osoittamiseen. Wertherin dramaattinen ro-manttisuus ei tietenkään ole kirjailija Goethen elä-mäntunne (vaikka aineksia siitäkin voi olla mukana),vaan idealisointi ja tyypittely yhdenlaisesta luonteestaja katsomuksesta. Gobseckin henkilöhahmon maail-mankuva ei sen paremmin ole Balzacin näkemys asi-oista.

Kirjallisuusnäytteiden kautta voi pohtia taiteen jayhteiskunnan suhdetta. Miten romantiikka syntyioman aikansa ihanteista ja yhteiskuntakehityksestä?Miksi sosiaalinen kritiikki, luokkaerojen kuvaus ja rea-lismi lisääntyivät 1800-luvulla? Miten teokset toisaal-ta heijastavat aikakauttaan ja toisaalta luovat tai vah-vistavat tapoja nähdä ympäröivä yhteiskunta ja maail-ma? Ovatko ajattelutapojen muutokset seurausta uu-sista esittämisen tavoista (taiteessa, kirjallisuudessa,viihteessä, mediassa), vai heijastavatko esitystavat vainajattelutapojen muutosta? Vuorovaikutus niiden välil-lä selvästi on. Tässä mielessä Wertherin hahmo ehkäensimmäisenä ”nuorisoidolina” voi olla maininnan ar-voinen. Kirja oli aikansa luetuin romaani, nuoret mie-het jäljittelivät Wertherin pukeutumista (sininen hän-nystakki, keltaiset liivit ja housut), ja muutamat koki-vat omat pettymyksensä rakkaudessa seuraten Wert-herin esimerkkiä traagiseen viimeiseen tekoon asti.Tällä tavoin tulkintamallit ja representaatiot taiteen jamedian kertomuksissa tarjoavat esikuvia, tulkintatapo-ja ja toimintamalleja ihmisille.

Taide ja yhteiskunta (s. 159–161)

Filosofi Herbert Marcuse (ks. s. 160) esittää näkemyk-siään muun muassa suomennetussa teoksessaan Yksi-ulotteinen ihminen, joka oli 60-luvun opiskelijaliikkeeninnoittajia. Marcuselta on suomennettu kaksi esseetämyös kokoelmassa Järjen kritiikki (toim. Jussi Kotka-virta) ja niistä toisesta, nimeltä ”Viettirakenne ja va-paus”, on ote ohessa s. 152.

Marcuse osallistui hänkin Frankfurtin teoreetikoi-den kulttuurikritiikkiin ja katsoi Sigmund Freudinpsykoanalyyttiseen teorian avulla ihmisen osaa analy-soiden, että nykykulttuurin ongelmiin on johtanutetenkin ihmisen viettien alistaminen, ruumiin esineel-listyminen ja vieraantuminen. Tätä voidaan vastustaamm. taiteellisessa elämyksessä, esteettisessä luomises-sa, leikissä, seksuaalisuudessa ja muissa vastaavissa toi-missa ja kokemuksissa, jotka eivät noudata ankaraa”hyödyllisyyden” vaatimusta. 1960- ja 70-luvuillaMarcusen ajatuksista saatiin innoitusta muun muassajuuri ”seksuaalisen vapautumisen” ihanteisiin. EräsMarcusen esikuvista oli saksalaisfilosofi FriedrichSchiller, joka teoksessaan Kirjeitä esteettisestä kasvatuk-sesta (1795) väitti, että vain luovassa leikissä ja esteet-



tisessä kokemuksessa ihminen tulee ”täydellisesti ih-miseksi” ja ilmaisee syvintä olemustaan vapautuessaan”hyödyllisyyden” kriteereistä. Näkemyksellä on yhteysmyös esteettisen elämyksen pyyteettömyyden, ”hyö-dyttömyyden” ja ei-käsitteellisyyden määritelmään.

Hyödyllisyyden ja tuottavuuden vaatimuksiin ihmi-set alistaa Marcusen mukaan ainakin talousjärjestelmäja työ – etenkin toisten alaisuudessa tehtävä palkkatyö.Marcuse asetti toivoa automatisaation etenemiseen,koska se saattaisi lopulta vapauttaa ihmiset yksitoik-koisesta ja vierasmääräytyneestä työstä viettämään va-paa-aikaa ja toteuttamaan itseään itsemääräävästi.Sama haave tai utopia eli vielä 80-luvullakin, mm.André Gorzin suositussa teoksessa Eläköön työttömyys!Luokassa voidaan keskustella, miksei enää kukaanpuhu siitä miten tekniikka ja automaatio tulevat va-pauttamaan ihmiset työn orjuudesta. Samoin voidaanpohtia sitä, onko Marcusen kuvaus vielä pätevä. Ovat-ko ihmiset ”hyödyllisyydelle” ja työlle alistettuja? Mit-kä ovat nykyisiä vapautumisen ja puhtaan elämykselli-syyden alueita yhteiskunnassa: taide, viihde, matkailu?

Tematiikan käsittelyssä voi heittää pallon opiskelijoille.Oppikirjassa väitetään, että kaupallinen kulttuuri sulaut-taa populaarimusiikin kapinalliset elementit ja tekee sii-tä sovinnaista. Tämä voi herättää vastaväitteitä ja tuntiavalmistavaksi tehtäväksi voi antaa vastaesimerkkien kek-simisen – eikä vain keksimisen, vaan myös tuomisenesimerkkeinä luokkaan. Siinä tapauksessa opettajan pi-tää valmistautua kannettavalla cd-soittimella ja videoilla,ja ehkä myös edeltä käsin pahoitella syntyvää meteliänaapuriluokkien opettajille... Hiljaisempi vaihtoehto onkäyttää esimerkkinä kuvia.

Oppilaille voi antaa aloitteen myös, jos oppitunnillalähdetään purkamaan ”korkeakulttuurisen” taiteen ja”matalampien” populaarikulttuurin muotojen keinotekois-ta (?) erottelua (ks. edellä myös toinen väite luvun alus-sa). Taiteen ja yhteiskunnan suhdetta tarkastellaan mm.kokoelmassa Taide modernissa maailmassa (toim. Sevä-nen ym.). Kirjallisuuden maailmankuvan ja yhteiskunnal-lisen viitekehyksen tutkimuksistaan on erityisen tunnettuPertti Karkama, esim. Sanataiteen suhde todellisuuteenja Teos tekijäänsä kiittää. Erinomaisena johdatuksena ny-kyisiin taide- ja kirjallisuusteorioihin toimii myös Terry Ea-gletonin Kirjallisuusteoria. Vaikuttava kirjailijan puheen-vuoro kirjallisuuden merkityksestä yhteiskunnalle ja tule-vaisuudelle on Italo Calvinon esseekirja Kuusi muistiotaseuraavalla vuosituhannelle.

Sivun 161 esimerkki La Monte Youngin pianoesityk-sestä on otettu Markku Envallin artikkelista ”Musii-kin merkityksestä”, teoksessa Taide kovassa maailmas-sa (toim. Aarne Kinnunen). Sävellyksen koko nimi onPiano Piece for David Tudor no. 2. Kuten Envall tote-aa, teoksen ”merkityksiä” ei voi kovin perusteellisesti

tulkita, koska teos ei sinänsä ”sisällä” mitään. Itseasiassa teoksen ”merkitys” on kokonaisuudessaan juurise tapa, millä se kyseenalaistaa vakiintuneet odotuk-semme tietyssä kontekstissa, taiteen lajissa ja musiikingenressä. Tällaista taidetta, joka on kuin ele tai oival-lusta edellyttävä merkki, kutsutaan usein myös ”käsite-taiteeksi”.

Taiteen ymmärtäminen konteksteissaan(s. 162–164)

Kirjan viimeinen luku on myös tiivistelmää keskeisis-tä teemoista: merkitys, ymmärtäminen, kontekstuaali-suus, asiayhteys, viitekehys jne. Sitä käsiteltäessä (jos ai-kaa vielä on) voidaan käsitteiden ja teemojen aikaisem-pia ilmaantumisia palauttaa mieleen.

Toiminnallinen toteutustapa on esimerkiksi näyttelyvierai-lu (tai teatterissa, elokuvissa, konsertissa käynti), jotavarten valmistetaan tehtäviä (ks. tehtävät luvun lopussa).Tehtäviä puretaan luokkatilanteessa. Helpompi ja no-peampi, mutta silti piristävä toteutustapa on tuoda kuvialuokkaan katseltavaksi (tai musiikkia kuunneltavaksi).Oppimateriaalikeskuksista voi lainata erinomaisia diaku-vasarjoja taidehistoriasta tai nykytaiteesta. Dianäytöstäkatsellaan kuva kerrallaan, arvaillen teosten aikakautta,tyylilajia, maata ja tekijää ja esittäen tulkintoja niidenmerkityksestä tai ”sanomasta”.

Taidetta tulkittaessa voi kokeilla, miten kaksi täysinerilaista asennetta toimii. On mahdollista nautiskellatulkinnoista ja antaa assosiaatioiden virrata vapaasti:jokainen tulkinta on yhtä hyvä ja jokainen tuntemus jaarvostelma yhtä hyväksytty. Asenne tuntuu vapautta-valta. Kukaan ei tule auktoriteettina kertomaan, ettäoma kokemus on väärä. Tällöin esteettinen elämys onlähellä leikkiä ja vapautta, jota Schiller ja Marcuse kai-pasivat. Vastakkainen asenne puolestaan kyseenalais-taa kuluneen sanonnan, jonka mukaan ”makuarvostel-mista ei pidä kiistellä”. Esteettisiä arvostelmia voi ver-rata eettisiin arvostelmiin: ei kukaan ole valmis väittä-mään, ettei etiikasta voi keskustella. Jos eettisistä ar-vostelmista voidaan ja pitää kiistellä, miksei sama pä-tisi estetiikkaan? Sitä paitsi tosiasiassa kiistelemmeesteettisistä arvostelmista päivittäin (”Elokuva olisurkea. Piisi oli hyvä, mainos ärsyttävä.”), varmastiuseammin kuin moraaliarvostelmista. Kuvataiteen,musiikin, kirjallisuuden, elokuvan tai muiden taide-muotojen herättämistä tuntemuksista saa aikaan kiih-keitä väittelyitä. Väittelyissä argumenttiaan joutuupuolustamaan vakavilla perusteilla. Ei riitä, että toteaavain pitäneensä jostakin tai inhonneensa sitä. Mitenetsiä omalle arvostelmalle kriteerejä, joilla voi vakuut-taa myös muita?

147

Kumpi mainituista asenteista on ”oikea”? Ei ole syy-tä olettaa, että kumpikaan yksin. Mitä ilmeisimminesteettisessä keskustelussa ja kokemuksessa kannattaavaihdellen käyttää molempia. Harjoittelukappaleinavoi käyttää vaikka kolmea runoa baskirunoilija Bernar-do Atxagan kokoelmasta 9 kiveä 27 sanaa (aineistos. 153). Opiskelijoita voi kehottaa miettimään niidenmetaforia ja niiden synnyttämiä kuvia elämästä taimaailmasta. Kaksi ensimmäistä herättävät perinteisiä”vakavia” runokuvia, vaikka niissäkin on koomista pil-kettä. Kolmas on avoimen humoristinen, muttei pel-kästään koominen. Opiskelijoilta voi kysyä, kenenmaailmankuvaa he olettaisivat sen kuvaavan eli kukaon ”kertojana”. Kertoja Shola on nimittäin Atxaganmukaan pekingin- ja kettuterrierin risteytys – ehkäpäkirjailijan oma koira.

Italialainen runoilija ja kirjailija Pier Paolo Pasolini(1922–75) tuli maailmalla tunnetuksi elokuvaohjaaja-na. Pasolinin aikanaan provokatorisia elokuvia löytyykirjastoista tai klassikkoja välittävistä videovuokraa-moista. Sivun 165 runo on valittu päättämään oppi-kirja paitsi siksi, että runossa kerrotaan elämästä, kuo-lemasta ja tavoista nähdä maailma, myös koska ru-nous kohtaa siinä toisen taiteenlajin, musiikin, jamolempia kuvataan kauniilla kielikuvilla tekoina, toi-mintana. Jos elämän teot ovat ilmaisevia, silloin myösilmaisu on toimintaa, kuten Pasolini toteaa. Runo-lopetukseen sisältyy toki kehämäinen viittaus kirjanalun runoon, jossa puhutaan alun ja lopun yhteydestä.


1. Tehtävä voidaan yhdistää postmodernia koskeviin teks-tilainauksiin (edellä, s. 60).

2. Tehtävän tarkoituksena ei ole vain kirjoittaa kritiikkejävaan samalla pohtia käytettyjä tulkinnallisia ja arvotta-via kriteereitä. Yksinkertaisimmatkin toteamukset tar-kastelun alla olevista teoksista perustuvat aina tulkin-toihin, ja ne puolestaan joillekin kriteereille ja oletuksil-le. Emme kuitenkaan ole automaattisesti tietoisia, mil-le kriteereille. Samoin arvotamme näkemäämme lähesvaistomaisesti. Yksinkertaisetkin värit ja muodot tun-tuvat meistä miellyttäviltä, epämiellyttäviltä tai yhden-tekeviltä. Niin myös kaikki taideteokset. Mistä nämäarvostelmat meissä tulevat? Mitä niiden taustalla on?Miten niitä voi tietoisesti arvioida tai kehittää? Aihees-ta saa keskustelua jo siten, että oppilaat lukevat tois-tensa kirjoitelmia ja vertailevat niitä.

3. Tehtävä on pikemmin esitelmän, esseen tai raportinkuin tuntikeskustelun aihe. Sen voi integroida vaikkakuvaamataiteen kurssiin, jos sellainen sattuu olemaankäynnissä. Opettajien kannattaa muistaa, että oppi-laat usein ”integroivat” oma-aloitteisesti, ts. käyttävätsamoja esitelmiä soveltuvin osin eri oppiaineissa. Jos-kus voi tarjota tämän mahdollisuuden luvan kanssa jaesimerkiksi niin, että eri aineiden opettajat ohjaavat yh-dessä aiheen valintaa ja esitelmän tekoa. Tuotostakäytetään osasuorituksena kahdella eri kurssilla. Josopiskelijoiden lukujärjestys on tiivis ja tekemistä pal-jon, näin voi sovittaa yhteen opettajien vaatimuksia jasilti tehdä syventäviä tutkielmia tai esitelmiä eri oppi-aineisiin samanaikaisesti.

4. Toiminnallisemmalle tai draamallisemmalle kurssilletehtävästä saa loppuhuipennuksen, nimittäin jos tari-na tehdään todeksi näyttelemällä. Tai jälleen integroi-den: jos koulussa on draamaopetusta tai näytelmä-kurssi, tarjotkaa aihetta sen opettajalle osittain yhdis-tettyä työskentelyä varten.

5. Kuten yllä, avoimella mielellä tästäkin saa ideoita tai-deaineiden ja elämänkatsomustiedon integrointiin. In-tegrointia ei tarvitse ajatella läpikäyvänä periaatteena,jossa kaksi oppiainetta on kokonaan yhdistettyinä.Kyseeseen tulevat kurssien osasuoritukset ja pienetyhdistetyt projektit osana oppiaineiden muutoin erilli-siä kursseja. Elämänkatsomustieto on koulun oppiai-neista taatusti otollisin integroimisen lähtökohta: eiole aihetta tai toista ainetta, johon siitä ei keksisi yh-teyttä.



”17. toukokuuta.– – Jos kysyt, millaisia ihmiset täällä ovat, niinminun on vastattava: samanlaisia kuin muualla-kin! Yksitoikkoista joukkoa on ihmisen suku.Useimmat kuluttavat enimmän osan aikaansaelannon hankkimiseen, ja se vähäinen vapaus,mikä heille jää ylitse, pelottaa heitä niin, että hetekevät kaikkensa päästäkseen siitä eroon. Voiihmistä ja hänen osaansa! – –

22. toukokuutaNiin monesta on joskus tuntunut, että ihmisenelämä on vain unta, ja tuo ajatus on aina minun-kin seuranani. Kun huomaan, miten ahtaisiinrajoihin ihmisen luomisvoima ja tiedonhalu onhaluttu ahtaa, kun näen, miten ihmisen kaikkitoiminta tähtää vain siihen, että tarpeet, joidenainoana tarkoituksena on tämän surkean ole-massaolomme pidentäminen, tulisivat tyydyte-tyiksi, ja kun sitten käykin ilmi, että tyytyväisyystiettyihin edistysaskeleisiin onkin vain uneliastaalistumista, koska ihminen koristelee kernaastivärikkäillä hahmoilla ja valoisilla näkymillä neseinät, joiden väliin hän on joutunut vangiksi, –niin tuo tuollainen, Wilhelm, tuo tuollainen lyöminut mykäksi. Vetäydyn takaisin omaan itseenija löydän sieltä kokonaiseen maailman! Nytkinkyseessä on pikemminkin aavistus ja hämäräpyrkimys kuin selkeä kuva ja elävä voima. Silloinkaikki väikkyy utuisena aistieni ulottuvilla, jaminä katselen taas maailmaa uneksuvasti hy-myillen.

Etteivät lapset tiedä, mitä ja miksi he tahto-vat, siitä ovat kaikki korkeasti oppineet koulu-mestarit ja kasvattajat yhtä mieltä – mutta ettäaikuisetkin harhailevat ja hapuilevat täällä maan

J. W. von Goethe,Nuoren Wertherin kärsimykset1774, suom. Markku Mannila

päällä lasten lailla eivätkä tiedä sen enempääkuin nämäkään, mistä tulevat ja minne menevät,vaan toimivat yhtä vähän todellisten tavoitteidenmukaisesti ja antavat leivosten ja kakkujen jakoivuvitsojen ohjailla ratkaisujaan – sitä ei ku-kaan mielellään usko, vaikka minusta itsestänituntuu, että se on selvää kuin päivä.

Myönnän kernaasti – koska tiedän mitä sa-nomista sinulla tähän olisi – että onnellisimpiaovat ne, jotka elävät päivästä toiseen huoletto-mina kuin lapset, lapset jotka kanniskelevat nuk-kejaan mukanaan niitä pukien ja riisuen, jotkakunnioittavan näköisinä kiertelevät kaappia, jon-ne äiti on lukinnut piparkakut, ja jotka löytämän-sä herkut viimein käteensä kahmaistuaan sullo-vat niitä suunsa täyteen ja huutavat: Lisää! – Heovat onnellisia olentoja. Mukavaa on niilläkin,jotka antavat viheliäisille puuhasteluilleen taisuorastaan intohimoilleen komealta kalskahta-via nimiä ja luonnehtivat niitä mahtaviksi operaa-tioiksi, joiden päämääränä on ihmiskunnan pe-lastus ja hyvinvointi. – Onnellisia ne, joista onsellaiseen! – Mutta se, joka nöyryydessään huo-maa, mihin tuo kaikki johtaa, joka näkee, mitenhanakasti jokainen poroporvari, jolle onni on ol-lut myötä, somistaa puutarhatilkkunsa pikkui-seksi paratiisiksi, miten sitkeästi onnetonkinmennä laahustaa tietään eteenpäin ja mitenkiihkeästi he kaikki haluavat nauttia tämän au-ringon valosta edes hitusen kauemmin – niin,hän pysyy vaiti ja muodostaa maailmansa omas-ta itsestään ja on siinä onnellinen: onhan hänkinihminen. Mutta kaikista ulkoisista rajoituksis-taan huolimatta hänen sydämessään on alatisuloinen vapauden tuntu, ja hän tietää, että hänvoi jättää vankikoppinsa milloin vain haluaa. – –

AINEISTO 65


16. heinäkuuta.Ah, miten suoneni sykkivätkään, kun sormenisattumoisin hipaisee hänen sormeaan, kun jal-kamme koskettavat toisiaan pöydän alla! Kavah-dan taaksepäin kuin valkean satuttamana, mut-ta saman tien jokin salaperäinen voima vetääminua jälleen takaisin – ja huimaus peittää al-leen kaikki aistini. – Oi, ja viattomassa, vilpittö-mässä sielussaan hän ei aavista, miten syvästituollaiset pienet eleet sattuvat minuun. Ja joshän sitten vielä laskee keskustelumme aikanakätensä kädelleni ja siirtyy sanojensa vahvistuk-seksi lähemmäksi minua, niin että hänen suloi-nen hengityksensä huokuu huulilleni – niin tun-tuu kuin vaipuisin maahan, kuin minuun olisiiskenyt salama. – Ja Wilhelm, jos minä joskusrohkenisin tavoitella tuota taivasta, tuota luotta-musta – – ymmärräthän, mitä tarkoitan. Ei, niinturmeltunut ei sydämeni ole! Mutta heikko, heik-ko se on! – Ja eikö sekin ole turmeltuneisuutta?

– Hän on minulle pyhä. Kaikki halut hiljene-vät hänen edessään. En koskaan tiedä, mitenminun laitani on, kun olen hänen lähellään; onkuin sieluni heittäisi volttia kaikkia hermonpäitämyöten. – On muuan sävellys, jota hän soittaaklaveerillaan lumoavasti kuin enkeli, sangen yk-sinkertaisesti ja silti henkevästi! Se on hänenlempilaulunsa, ja heti ensimmäinen sointu haih-duttaa mielestäni kaiken ahdistuksen ja häm-mennyksen, kaikki kiusaavat ajatukset.

Olen valmis uskomaan kertomukset musiikintaikavoimasta. Miten kiehtookaan mieltäni tuoyksinkertainen laulu! Ja miten hän osaakaanvalita soittonsa hetket, usein juuri ne, jolloin mi-nun tekisi mieli ampua kuula otsaani! Sieluniharha ja synkeys hälvenee, ja minä hengitän jäl-leen vapaammin.”

AINEISTO 65


AINEISTO 66

”Alkajaisiksi minun pitää kertoa teille henkilöstä,jota te ette ole voinut tuntea. Kysymyksessä onkoronkiskuri. Kuvitelkaa hänen kelmeänkalpeitakasvojaan, joita nimittäisin, jos Akatemia sensallisi, lunaarisiksi; ne muistuttivat hopeaesinet-tä, jonka kultaus on lähes tyystin kulunut pois.Koronkiskurini hiukset olivat sileät, huolellisestikammatut ja tuhkanharmaat. Kasvojen piirteetolivat yhtä tunteettomat kuin Talleyrandin ja näyt-tivät pronssiinvaletuilta. Hänen pienet silmänsäolivat keltaiset kuin kivinäädän, miltei ripsettö-mät eivätkä sietäneet valoa, mutta vanhan lakinlippa suojasikin niitä. Hänen terävä nenänpään-sä oli niin ohut, että olisitte verrannut sitä ruuvi-talttaan. Hänen huulensa olivat kapeat kuinRembrandtin ja Metzun taulujen alkemisteilla javanhoilla ukoilla. Tuo mies puhui hiljaisella jalempeällä äänellä koskaan kiivastumatta. Hänenikäänsä oli vaikea arvata: ei voinut tietää, olikohän vanhentunut ennen aikojaan, vai oliko hänkäyttänyt nuoruuttaan niin säästellen, että sitäoli säilynyt hänellä ikuisesti. Hänen huonees-saan kaikki oli siistiä ja nukkavierua, työpöydänvihreästä verasta vuoteenpeitteeseen saakka semuistutti vanhojenpiikojen kylmiä pyhäköitä, jois-sa nämä kiillottivat huonekalujaan päivät pitkät.Talvella hänen uuninsa hiilet olivat aina tuhkaval-lin peitossa ja paloivat ilman liekkiä. Kaikki hä-nen toimensa olivat säännöllisiä kuin kello siitälähtien kun hän aamulla nousi vuoteestaan illanviimeisiin yskänpuuskiin saakka. Hän oli jonkin-lainen ihmiskone, jonka uni veti käyntiin. Joskosketatte paperilla kävelevää siiraa, se pysäh-tyy ja teeskentelee kuollutta; samoin tämä miespysähtyi kesken lauseen vaunujen ajaessa ohi,jotta hänen ei olisi tarvinnut korottaa ääntään.Fontanellea jäljitellen hän pyrki välttämään rajujaliikkeitä ja sulki kaikki inhimilliset tunteensa si-simpäänsä. Hänen elämänsä sujui aiheuttamat-ta enempää melua kuin antiikkisen tiimalasinhiekka. Joskus hänen uhrinsa kiihtyivät korotta-maan ääntään; sitä seurasi syvä hiljaisuus kuinkeittiössä, jossa juuri on väännetty ankalta nis-kat nurin. Illan tullen tuo rahamies muuttui taval-

Honoré de Balzac, Herra Gobseck1842, suom. Rauni Puranen

liseksi ihmiseksi, ja kova metalli vaihtui ihmissy-dämeksi. Jos hän oli päiväänsä tyytyväinen, hänhieroskeli käsiään ja kasvojen rypyt paljastivatilon häivähdyksen; muuten oli mahdotonta kuva-ta hänen kasvolihastensa mykkää suoritusta,jota voi verrata tyhjään nauruun. Näissä hänensuurimmissa riemunpuuskissaankin hänenpuheensa pysyi lyhytsanaisena ja hänen käytök-sensä oli aina torjuvaa. – –

Oliko hänellä sukulaisia tai ystäviä? Olikohän rikas vai köyhä? Kukaan ei olisi voinut vas-tata näihin kysymyksiin. Milloinkaan en nähnytrahaa hänen luonaan. Hänen varallisuutensa oliepäilemättä kätkettynä pankin kellareihin. Hänkeräsi itse saatavansa juosten jalkaisin ympäriPariisia kuin hirvi. – –

Jos ihmisrakkaus ja seurallisuus olisivat us-konto, häntä olisi voinut sanoa ateistiksi. Vaikkakuinka yritin päästä hänestä perille, minun onhäpeäkseni tunnustettava, että hänen sydämen-sä jäi suljetuksi viimeiseen hetkeen saakka.Olen joskus miettinyt, mihin sukupuoleen hänmahtoi kuulua. Jos muut koronkiskurit ovat sa-manlaisia, luulen heidän olevan sukupuoleltaanneutreja. Oliko hän pitänyt kiinni äitinsä uskon-nosta ja katsoi kristityt itselleen kuuluvaksi saa-liiksi? Vai oliko hän kääntynyt katolisuuteen taikenties muhamettilaisten, brahminien tai luteri-laisten uskoon? En saanut koskaan tietää mi-tään hänen uskonnollisista käsityksistään. Hänvaikutti minusta pikemminkin välinpitämättömäl-tä kuin epäilijältä. Eräänä iltana menin tapaa-maan tuota miestä, jota nimitettiin pappa Gob-seckiksi joko hänen omasta aloitteestaan, taisitten nimityksen olivat vastakohtaisuuden vuok-si tai pilkalla ottaneet käyttöönsä hänen uhrinsa– sitä sanaa hän itse käytti asiakkaistaan.... Säälin häntä niin kuin olisin säälinyt jotakutasairasta. Mutta ymmärsin myös, että jos hänelläoli miljoonia pankissa, hän voi ajatuksissaanomistaa kaiken maan, jota hän oli vaeltanut,kaivanut, punninnut käsissään, arvioinut ja käyt-tänyt hyväkseen.”


Romantiikka

– Idealismi: henkinen aineellista tärkeämpää– Tunne ja mielikuvitus järkeä tärkeämpää– Historian ja kansanperinteen arvostaminen– Taiteiden suuri merkitys maailmankuvalle– Taiteilijan yksilöllinen luovuus etusijalla– Subjektivistinen kuvaustapa– Päämuotoina kuvataide, musiikki ja runous

Realismi

– Materialismi tai psykologismi: tavoitteena tarkka aineellisen taipsykologisen ympäröivän elämän kuvaus

– Kiinnostuksen kohdistuminen nykyhetkeen– Tieteiden suuri merkitys maailmankuvalle– Taiteilijan kyky kuvata todellisuutta etusijalla– Pyrkimys objektiivisuuteen– Päämuotoina proosa, myöhemmin valokuvaus ja elokuva

– 1800-luvulla hallinneet taidekäsitykset vaikuttavat edelleen vahvasti,mutta onko taide nykyään enemmän eskapismia tai viihdettä?

– Mikä on puhtaan abstraktin taiteen tavoite?

AINEISTO 67


Herbert Marcuse: Viettirakenne ja vapaus

”Sivilisaation edistymiseen on liittynyt asennoituminen olevaa kohtaan, joka mo-dernina aikana on muodostunut täysin vallitsevaksi: esineellinen maailma ja omapersoona koetaan joksikin jota on hallittava ja kontrolloitava. Elämä näyttää jatku-valta kamppailulta ihmisen sisäistä ja ulkoista luontoa vastaan. Tyydytys, rauha jamielihyvä ovat toissijaisia ja ehdollisia. Ne ovat luvallisia vain vaivojen ja kieltäy-mysten palkkana, maksuna yhteiskunnallisesti hyödyllisistä suorituksista tai toipu-misena moisiin suorituksiin.

Elimistö on ennen muuta työväline. Tämä olemassaolon tapa on valloittanutmaailman ihmiselle sekä varustanut hänet hyödykkeillä ja tekniikoilla, jotka mah-dollistavat tarpeiden yhä paremman tyydyttämisen. Ne ovat pidentäneet ihmisenelinikää ja tehneet periaatteessa mahdolliseksi kärsimysten ja tuskan poistami-sen. Ihmiset ovat kuitenkin edelleen lähinnä työvälineitä: kaiket päivät sidoksissaennalta määrättyihin funktioihin, jotka suuren enemmistön kannalta eivät merkit-se tyydytystä vaan pettymystä. Yhdessä materiaalisen edistymisen kanssa täydel-listyy hallinta. – –

Tähän edistyksen muotoon kuuluva arvojärjestelmä määritellään suoritusperi-aatteen avulla. Se on aikakauden todellisuusperiaate. Inhimillistä olemassaoloamitataan sen yhteiskunnallisesti hyödyllisten suoritusten perusteella, samallakun yhteiskunnallisen hyödyn ja yksilöllisen tarpeen ristiriita on sovittamaton.”

AINEISTO 68


Elämä on elämä

Elämä on elämä,ei sen lopputulema.

Ei se suuri talokorkealla vuorella,ei kruunu eikä mitali(kultainen tai jäljitelmä)kodin kirjahyllyllä.Elämä on muutakin.Elämä on elämä.

Eikä se ole kaukomatkatoisiin maihin ja kaupunkeihin,ei niiden oudot ihmiset(onnistuivatpa valokuvissaparemmin tai huonommin).Elämä on muutakin.Elämä on elämä.

Ei sateen ropina kattoa vasten,ei raekuuro ikkunassa,ei lumi, ei kuu,ei edes itse valo(ihmeistä suurin).Elämä on muutakin.Elämä on elämä.

Se ei ole mies tai nainenjoka kuiskii korvaamme,ei vanhemmat, ei lapset,sisarukset tai ystävät(nykyiset ja ikuiset).Elämä on muutakin.Elämä on elämä.

AINEISTO 69

Bernardo Atxaga: 9 kiveä, 27 sanaa(suom. Tarja Roinila)

Elämä jonka näen

Elämä jonka näenhamuaa rajaa, haluaa äärtä,Viidakkoa, Erämaata eikä mitään muuta.

Syyskuu jonka näen,punainen kuin saniainen,suree omaa ainettaan:olisipa saanut ollaSudet, Äärettömyys, Lunta.

Aurinko jonka näennäkee puhtaasta valosta untaja Yökaipaa muinaisuuteenkun kaikki oli vain yötä.

Myös sydämeni näenja sydämeni halutjotka, ikävä kyllä,on sanottuparilla sanalla:sanalla Aina,sanalla Ei-koskaan.


Perhe VI(Shola puhuu siitä millainen maailma on.)

Maailma on suurensuuri,se on melko ääretön.Tiedän tämän, koska olen matkustellutautolla, lentokoneella ja niin edelleen.

Mietin, kuinka monta paikkaa maailmassa on.Ja suoritettuani laskelmat minä vastaan:täsmälleen viisi.

Yksi paikka on täynnä kissoja.Se on hyvä paikka, jäljitän niitä.Hyvä mikä hyvä, kuten jo sanoin.

Sitten on paikka joka on hyvin kaukana Täältä.Se on kaukana Täältä ja sen nimi on Peking.

Kolmannessa paikassa on muuan rouva.Hän syö hyvin Siellä.Minäkin syön hyvin, Siellä saan aina lihaa.Se on parasta mitä tiedän.

Sitten on paikka kaiken yläpuolella,siellä on vaikka mitä, tähtiä ja niin edelleen.

On maailmassa vielä viideskin paikka,paikka jonka nimi on Täällä.Sen nimi on Täällä koska olen aina Täällä.Ihmiset Täällä eivät pidä minusta.Kerran kun menin ulos, he löivät.Tapahtumat Täällä surettavat minua,ja minulla on yksi ainoa lohtu.Minua lohduttaa ajatellaettei kukaan ole komeetta omalla maallaan.

AINEISTO 69

155

Adorno, T., Horkheimer, M. & Marcuse, H. 1991.Järjen kritiikki. (Suom. ja toim. Kotkavirta, J.) Tam-pere: Vastapaino.

Aebli, H. 1991. Opetuksen perusmuodot. Helsinki:WSOY.

Ahponen, P. 2001. Kulttuurin pesäpaikka. Helsinki:WSOY.

Aittola, T. & Pirttilä, I. 1989. Tieto yhteiskunnassa.Helsinki: Gaudeamus.

Anderson, J. & Furberg, M. 1974. Kieli ja vaikuttami-nen. Argumentoinnin semantiikkaa. Helsinki: Otava.

Atxaga, B. 2001. 9 kiveä, 27 sanaa. (Suom. Roinila, T.)Helsinki: Tammi.

Balzac, H. de 1982. Herra Gobseck. (Suom. Puranen,R.) Hämeenlinna: Karisto.

Bauman, Z. 1996. Postmodernin lumo. (Suom. Vaino-nen, J.) Tampere: Vastapaino.

Bauman, Z. 2002. Notkea moderni. (Suom. Vainonen,J.) Tampere: Vastapaino.

Berger, P. & Luckmann, T. 1994. Todellisuuden sosiaa-linen rakentuminen. (Suom. Raiskila, V.) Helsinki:Gaudeamus.

Berlin, I. 2001. Vapaus, ihmisyys ja historia. Helsinki:Gaudeamus.

Broady, D. 1994. Piilo-opetussuunnitelma. Mihin kou-lussa opitaan? Tampere: Vastapaino.

Bruhn, K. 1964. Kasvatusopin historian kehityslinjoja.Helsinki: Otava.

Calvino, I. 1998. Kuusi muistiota seuraavalla vuositu-hannelle. (Suom. Suolahti, E.) Helsinki: Loki.

Deutsch, E. & Bontekoe, R. (eds.) 1996. Introductionto World Philosophies. Englewood Cliff, NJ: PrenticeHall.

Douglas, M. 2000. Puhtaus ja vaara. Ritualistisen rajan-vedon analyysi. Tampere: Vastapaino.

Eagleton, T. 1991. Kirjallisuusteoria. Tampere: Vasta-paino.

Egan, K. 1988. Teaching as Storytelling. London:Routledge.

Elo, P. & Simola, H. (toim.) 1995. Arvot, hyveet jatieto. Elämänkatsomustiedon opetuksen 10-vuotisjuh-lakirja. Helsinki: Painatuskeskus & Feto ry.

Elo, P. (toim.) 2003. Hyvän elämän katsomustieto. Hel-sinki: Feto ry & Opetushallitus.

Englund, P. 1998. Kirjeitä nollapisteestä. Historiallisiaesteitä. Helsinki: WSOY:

6. KirjallisuuttaKirjallisuusluettelossa ovat kaikkien tekstissä mainit-tujen teosten lähdeviitteet sekä muutama kirjallisuus-vihje lisää. Kaikkiin tekstissä mainittuihin Internet-osoitteisiin löytyy linkki myös Dialogi-sarjan kotisi-vulta: www.tammi.fi/dialogi/

Envall, M., Kinnunen, A. & Sepänmaa, Y. 1972. Es-tetiikan kenttä. Helsinki: WSOY.

Envall, M., Knuuttila, S. & Manninen, J. 1989. Maa-ilmankuva kulttuurin kokonaisuudessa. Oulu: Pohjoi-nen.

Fairclough, N. 1997. Miten media puhuu. (Suom.Blom, V. & Hazard, K.) Tampere: Vastapaino.

Fiske, J. 1992. Merkkien kieli. Johdatus viestinnäntutkimiseen. Tampere: Vastapaino.

Frangén, M.-A. 2000. Persoonallinen elämänkatsomus:pitkittäistutkimus suomalaisten ja ruotsalaisten lastenja nuorten käsityksistä itsestään, ympäröivästä todelli-suudesta ja tuonpuoleisuudesta. Helsinki: Yliopisto-paino.

Freese, H.-L. 1992. Lapset ovat filosofeja. Ajatusmat-koja kasvaville ja kasvattajille. Helsinki: Mannerhei-min lastensuojeluliitto.

Foucault, M. 1980. Tarkkailla ja rangaista. (Suom.Nivanka, E.) Helsinki: Otava.

Foucault, M. 1998. Seksuaalisuuden historia. (Suom.Sivenius, K.) Helsinki: Gaudeamus.

Gerholm, T. & Magnusson, S. 1972. Ajatus, aate jayhteiskunta. Helsinki: WSOY.

Goethe, J. W. von 1999. Nuoren Wertherin kärsimykset.(Suom. Mannila, M.) Helsinki: Otava.

Gorz, A. 1982. Eläköön työttömyys! Kirjoituksia työstä,ekologiasta, vapaudesta. Helsinki: Kansan sivistys-työn liitto.

Grass, G. 1999. Minun vuosisatani. (Suom. Suominen,O.) Helsinki: Tammi.

Grue-Sörensen, K. 1961. Kasvatuksen historia I–II.(Suom. Kaila, K.) Helsinki: WSOY.

Haapala, A. (toim.). 1990. Arvot, taide, tiede. Hel-sinki: Valtion painatuskeskus.

Haapala, A. & Pulliainen, U. 1998. Taide ja kauneus.Johdatus estetiikkaan. Helsinki: Kirjayhtymä.

Habermas, J. 1987. Järki ja kommunikaatio. (Suom. jatoim. Kotkavirta, J.) Helsinki: Gaudeamus.

Hakkarainen, K., Lonka, K. & Lipponen. 1999. Tut-kiva oppiminen. Porvoo: WSOY.

Hall, S. 1992. Kulttuurin ja yhteiskunnan murroksia.(Toim. Koivisto, J. ym.) Tampere: Vastapaino.

Hall, S. 1999. Identiteetti. (Suom. Herkman, J. ja Leh-tonen, M.) Tampere: Vastapaino.

Harinen, P. 1998. Nuorten arki ja muuttuvat rakenteet.Helsinki: Nuorisotutkimusseura.Harinen, P. 2000. Valmiiseen tulleet: tutkimus nuoruu-

desta, kansallisuudesta ja kansalaisuudesta. Helsinki:Nuorisotutkimusverkosto.

Harris, J. R. 2000. Kasvatuksen myytti. Helsinki:Art House.

KIRJALLISUUTTA


Helve, H. (toim.) 1997. Arvot, maailmankuva, suku-puoli. Helsinki: University Press.

Helve, H. (toim.) 1998. Nuoruudesta! Nuorisotutkimus-seuran 10-vuotisjuhlakirja. Helsinki: Nuorisotutki-

musseura.Helve, H. ym. 1997. Nuorten elämänpolkuja lama-

Suomessa. Helsinki: Nuorisotutkimusseura.Helve, H. 1993. Nuoret humanistit, individualistit ja

traditionalistit. Helsinki: Nuorisotutkimusseura.Helve, H. 1987. Nuorten maailmankuva. Seurantatut-

kimus pääkaupunkiseudun erään lähiön nuorista. Hel-sinki: Yliopistopaino.

Herkman, J. 2001. Audiovisuaalinen mediakulttuuri.Tampere: Vastapaino.

Hietaniemi, T. (toim.) 1987. Aiheita Weberistä. Hel-sinki: Tutkijaliitto.

Hobsbawm, E. 1999. Äärimmäisyyksien aika. Lyhyt1900-luku. (Suom. Junila, P.) Tampere: Vastapaino.

Hyveen ritarit 1997. Helsinki: Feto ry & Suomenuskonnonopettajien liitto Suol ry.

Hänninen, S. & Karjalainen, T. (toim.) 1997. Bioval-lan kysymyksiä. Helsinki: Gaudeamus.

Ihmisoikeuskasvatuksen käsikirja. Helsinki: SuomenUnesco-toimikunta.

Iisalo, T. 1988. Kouluopetuksen vaiheita: keskiajan ka-tedraalikouluista nykyisiin kouluihin. Helsinki: Otava.

Illich, I. 1972. Kouluttomaan yhteiskuntaan. Helsinki:Otava.

Johnson, D. ym. 1988. Circles of Learning. Cooperationin the Classroom. Virginia: ASCD.

Jungk, R. 1958. Brighter than a Thousand Suns. NY:Harcourt.

Oja, H. & Vilhu, O. (toim.) 1979. Albert Einstein.Tutkija ja ihminen. Helsinki: Ursa ry.

Kakkuri-Knuuttila, M.-L. 1999. Argumentti ja kritiik-ki. Lukemisen, keskustelun ja vakuuttamisen taidot.Helsinki: Gaudeamus.

Kamppinen. M. (toim.) 1987. Elämänkatsomustieto.Helsinki: Gaudeamus.

Kamppinen, M. ym. (toim.) 1989. Kulttuurieläin.Ihmistutkimuksen biologiaa. Helsinki: Otava.

Karkama, P. 1979. Sanataiteen suhde todellisuuteen.Oulu: Pohjoinen.

Karkama, P. 1991. Teos tekijäänsä kiittää. Helsinki:SKS.

Ketonen, O. 1989. Eurooppalaisen ihmisen maailman-katsomus. Helsinki: WSOY.

Kinnunen, A. 1971. Taide kovassa maailmassa. Hel-sinki: WSOY.

Koivisto, J., Mäki, M. & Uusitupa, T. 1995. Mitä onvalistus? Tampere: Vastapaino.

Kotkavirta, J. & Sironen, E. 1988. Moderni / postmo-derni. Helsinki: Tutkijaliitto.

Kuhn, T. 1994.Tieteellisten vallankumousten rakenne. Helsinki: Art

House.Kulttuuriperinnön hyvyys, totuus ja kauneus 2000.

Helsinki: Suomen Tammi -projekti.Kulttuuriympäristö – tutki ja opi 2001. Helsinki: Suo-

men Tammi -projekti.Küng, H. 1997. Vastuun aika. (Suom. Nieminen, T.)

Oulu: Pohjoinen.Kurki, L. & Sihvonen, P. 1988. Väittely opetusmenetel-

mänä. Oulu: Oulun yliopisto.Kuusi, M., Alapuro, R. & Klinge, M. (toim.) 1977.

Maailmankuvan muutos tutkimuskohteena. Helsinki:Otava.

Lahikainen, A. R. & Pirttilä-Backman, A.-M. 2000.Sosiaalipsykologian perusteet. Helsinki: Otava.

Lahtinen, M. 2002. Ihminen, poliittinen eläin. Tam-pere: Vastapaino.

Lahtinen, M. (toim.) 2002. Henkinen itsenäisyys. Tam-pere: Eurooppalaisen filosofian seura.

Lahtinen, M. (toim.) 2002. Matkoja utopiaan. Tam-pere: Vastapaino.

Laine, K. 1997 Ameba koulunpenkillä. Jyväskylä: Jyväs-kylän yliopistopaino.

Laine, K. 2000. Koulukuvia. Jyväskylä: Jyväskylän yli-opistopaino.

Laine, T. & Kuhmonen, P. 1998. Ajattelukirja filosofi-aan. Jyväskylä: Jyväskylän yliopiston kirjasto.

Lammenranta, M. & Haapala, A. 1991. Taide ja filo-sofia. Helsinki: Gaudeamus.

Lehtonen, M. 2000. Merkitysten maailma. Kulttuuri-sen tekstintutkimuksen lähtökohtia. Tampere: Vasta-paino.

Lehtonen, M. 2001. Post scriptum – kirja medioitumi-sen aikakaudella. Tampere: Vastapaino.

Liebkind, K. 1994.Maahanmuuttajat. Kulttuurien koh-taaminen Suomessa. Helsinki: Gaudeamus.

Liebkind, K. 2000. Monikulttuurinen Suomi. Helsinki:Gaudeamus.

Linkola, P. 1971. Unelmat paremmasta maailmasta.Helsinki: WSOY.

Linkola, P. 1989. Johdatus 1990-luvun ajatteluun. Hel-sinki: WSOY.

Lloyd, G. 2000. Miehinen järki. ’Mies’ ja ’nainen’ länsi-maisessa filosofiassa. (Suom. Kylmänen, M.) Tam-pere: Vastapaino.

Lonka, K. & Lonka, I. 1993. Aktivoiva opetus. Hel-sinki: Kirjayhtymä.

Maailmanperintö – tutki ja opi 2001. Helsinki: SuomenTammi -projekti.

Marton, F. ym. 1983. Oppimisen ohjaaminen. Espoo:Weilin+Göös.

157

Marx, K. & Engels, F. 1998. Kommunistinen mani-festi. (Suom. Koivisto, J. ym.) Tampere: Vastapaino.

Mattelart, A. 2003. Tietoyhteiskunnan historia. (Suom.Suikkanen, R.)Tampere: Vastapaino.

Mehtäläinen, J. 1992. Tiedollinen kasvatus ja ajattelunkehittäminen. Helsinki: Opetushallitus.

Miles, Robert. 1994. Rasismi. (Suom. Koivisto J. &Tiusanen, A.) Tampere: Vastapaino.

Mäki-Kulmala, H. 2000. Näin puhui Sarasvuo. Tam-pere: Vastapaino.

Neisser, U. 1982. Kognitio ja todellisuus. Espoo:Weilin+Göös.

Niiniluoto, I. 1983. Tieteellinen päättely ja selittämi-nen. Helsinki: Otava.

Niiniluoto, I. 1984. Johdatus tieteenfilosofiaan. Hel-sinki: Otava.

Niiniluoto, I. 1990. Maailma, minä ja kulttuuri. Hel-sinki: Otava.

Niiniluoto, I. & Saarinen E. (toim.). 1989. Vuosisa-tamme filosofia. Helsinki: WSOY.

Ojakangas, M. 1999. Lapsuus ja auktoriteetti. Hel-sinki: Tutkijaliitto.

Palmgren, R. 1963. Toivon ja pelon utopiat. Helsinki:Kansankulttuuri.

Pirttilä, I. 1994. Me ja maailman mallit. Helsinki:Gaudeamus.

Puolimatka, T. 1997. Opetusta vai indoktrinaatiota?Helsinki: Tammi.

Rauhala, L. 1989. Ihmisen ykseys ja moninaisuus. Sai-raanhoitajien koulutussäätiö.

Ridell, S. 1998. Tolkullistamisen politiikka. Tampere:Tampereen yliopisto.

Rikama, J. 1980. Kirjallisuustieto. Helsinki: WSOY.Sarmela, M. 1984. Kirjoituksia kulttuuriantropolo-giasta. Helsinki: SAS & SKS.

Sarmela, M. 1989. Rakennemuutos tulevaisuuteen.Postlokaalinen maailma ja Suomi. Helsinki: WSOY.

Sennett, R. 2002. Työn uusi järjestys. (Suom. Kivinen,D. & E.) Tampere: Vastapaino.

Seppänen, J. 2001. Katseen voima. Kohti visuaalistalukutaitoa. Tampere: Vastapaino.

Sevänen, E. ym. (toim.) 1991. Taide modernissa maail-massa. Helsinki: Gaudeamus.

Simonsuuri, K. 1996. Ihmiset ja jumalat. Helsinki: Kir-jayhtymä.

Tolonen, T. (toim.) 1999. Suomalainen koulu ja kult-tuuri. Tampere: Vastapaino.

Toulmin, S. 1998. Kosmopolis. (Suom. Kinnunen, M.)Helsinki: WSOY.

Tournier, M. 1988. Kultapisara. (Suom. Suni, A.) Hel-sinki: Otava.

Tuomela, R. & Patoluoto, I. 1976. Yhteiskuntatieteidenfilosofiset perusteet I. Helsinki: Gaudeamus.

Uusitalo, H. 1991. Tiede, tutkimus ja tutkielma. Hel-sinki: WSOY.

Vaismaa, A. (toim.). 1998. Kansanhumanistin ABCkirja. Helsinki: Suomen humanistiliitto.

Varis, T. 1995. Tiedon ajan media. Helsinki: Yliopisto-paino.

Weber, M. 1990. Protestanttinen etiikka ja kapitalisminhenki. (Suom. Kyntäjä, T.) Helsinki: WSOY.

Virtanen, L. 1993. Varastettu isoäiti: Vanhoja ja uusiakaupunkitarinoita. Helsinki: Tammi.

Wittgenstein, L. 1999. Filosofisia tutkimuksia. (Suom.Nyman, H.) Helsinki: WSOY.

Wittgenstein, L. 1999. Varmuudesta. (Suom. Nyman,H.) Helsinki: WSOY.

Wright, G. H. von 1981. Humanismi elämänasenteena.(Suom. Kaila, K.) Helsinki: Otava.

Wright, G. H. von 1999. Tieto ja ymmärrys. (Sisältääteokset Tiede ja ihmisjärki, Minervan pöllö ja Ihmi-

nen kulttuurin murroksessa.) Helsinki: Otava.Wu-men. 1995. Portiton portti. Zenkertomuksia.

(Suom. Hye, T.) Helsinki: Basam Books.Vuorinen, I. 1998. Tuhat tapaa opettaa. Tampere:

Resurssi.Ziehe, T. 1992. Uusi nuoriso. Epätavanomaisen oppimi-

sen puolustus. Tampere: Vastapaino.

KIRJALLISUUTTA

TAMMIOppimateriaalitwww.tammi.fi/oppimateriaalit

K 17.07ISBN 951-26-4848-2

9 789512 648481

E L Ä M Ä N K A T S O M U S T I E D O NA I N E D I D A K T I I K K A A

opettajan aineisto dialogi - wordpress.com · 2014-12-02 · herra gobseck 150 67. romantiikka....

Documents