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PATRONES COMPORTAMENTALES EN EL TRASTORNOAUTISTA: DESCRIPCIÓN E INTERVENCIÓNPSICOEDUCATIVA

BEHAVIOURAL PATTERNS IN AUSTISTIC DISORDERS:THEIR DESCRIPTION AND PSICHOEDUCATIONALINTERVENTION

SANTIAGO LÓPEZ GÓMEZ1

CONSUELO GARCÍA ÁLVAREZ2

RESUMEN

El trastorno autista se caracteriza por una sintomatología heterogénea en la quedestacan alteraciones graves y generalizadas en varias áreas del desarrollo: (i) habilidadespara la interacción social, (ii) habilidades para la comunicación y (iii) la presencia de com-portamientos, intereses y actividades estereotipadas. En el presente artículo teórico se haceun recorrido por las principales características y perfiles que describe el niño autista en elnivel comportamental, haciendo especial mención a los comportamientos rituales y respues-tas frente al cambio, las alteraciones con el ambiente físico, la conducta autoestimuladora yrepetitiva y la conducta autolesiva. Se exponen, finalmente, algunas de las propuestas que,bajo la dimensión psicoeducativa, se pueden utilizar para intervenir en las alteraciones com-portamentales.

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 2 117

REFLEXIONES

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 2 - Págs. 117-131. ISSN: 1135-755

Fecha de Recepción: 04-09-2006 Fecha de Aceptación: 15-11-2007

1 Doctor en Psicología. Unidad de Atención a las Dificultades del Lenguaje, el Habla y la Voz.Universidad de Santiago de Compostela. A Coruña

2 Maestra Psicóloga. Orientadora de Centros. Xunta de Galicia.

PALABRAS CLAVE

Autismo, Comportamientos rituales, Estereotipias, Conductas repetitivas, Autole-siones, Intervención psicoeducativa.

ABSTRACT

A set of heterogeneous symptoms characterizes autistic disorders, where deep andgeneral alterations in a number of development areas stand out: (i) social skills, (ii) commu-nication skills, and (iii) the presence of stereotyped behaviors, interests and activities. Froma theoretical view, this paper describes the most outstanding behavioral characteristics andprofiles of autistic children. A special attention is paid to ritual behaviors and responses tochange, environmental changes, self-stimulating and repetitive behavior and self-injuredbehavior. Finally, some suggestions for behavioral intervention within the psycho-educa-tional approach are made.

KEY WORDS

Autism, Ritual behaviours, Stereotipies behavior, Repetitive behaviours, Self-inju-res, Psycho-educational intervention.

118 Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 2

Patrones comportamentales en el trastorno autista: descripción e intervención psicoeducativa

INTRODUCCIÓN

El trastorno autista es un síndro-me complejo, con múltiples causas ymanifestaciones diversas. Abarca unacolección de síntomas heterogéneos y enmuchos casos inespecíficos, debido a sugran dispersión y variabilidad. Se agrupaen torno a los denominados trastornosgeneralizados del desarrollo –TGD- que, asu vez, están incluidos dentro de los tras-tornos de inicio en la infancia, la niñez ola adolescencia (APA, 2002). Los trastor-nos generalizados del desarrollo se carac-terizan por perturbaciones graves y gene-ralizadas de varias áreas del desarrollo:habilidades para la interacción social,habilidades para la comunicación o la pre-sencia de comportamientos, intereses oactividades estereotipados. Las alteracio-nes cualitativas que los definen son clara-mente impropias del nivel de desarrollo oedad mental del sujeto. Suelen ponerse demanifiesto durante los primeros años de lavida y acostumbran a asociarse a algúngrado de retraso mental, observándose, aveces, en otras enfermedades médicas,como en la esclerosis tuberosa, el X-frágil,el síndrome de Angelman, el síndrome deTourette, entre otros (Artigas, 2001; Gill-berg y Billstedt, 2000).

Desde los últimos años, y comose ha señalado, se acepta la descripcióndel autismo como un síndrome neuropsi-cológico complejo (Etchepareborda,2001), que agrupa una amplia colecciónde síntomas inconstantes, en el sentido deque son raros de observar en distintosindividuos, debido, sobre todo, a que estasmanifestaciones del trastorno varían

mucho en función del nivel de desarrollo,del CI, de la edad cronológica del sujeto yde otras variables individuales que, a suvez, podrían ser indicativas a la hora deestablecer el curso y el tratamiento de laintervención (Fein et al., 1999).

Pese a los avances en la investi-gación del trastorno, hoy en día, todavíano existe una definición técnicamenteaceptable y universalmente compartida delautismo, debido, en parte, a la dificultadde describir y comprender las profundas ydiversas alteraciones que presentan laspersonas que lo sufren (Rivière, 1982). Ladefinición más aceptada es la de la “Ame-rican Psychiatric Association” (APA,2002). En la reciente revisión de la cuartaedición del Manual Diagnóstico y Estadís-tico de los Trastornos Mentales (DSM-IV-TR, 2002), se subraya que el autismo tienecomo características esenciales la presen-cia de un desarrollo marcadamente anor-mal o deficiente de la interacción y comu-nicación sociales y un repertorio suma-mente restringido de actividades e intere-ses. A veces el trastorno autista es deno-minado “autismo infantil temprano”,“autismo infantil” o “autismo de Kanner”.

Al igual que sucede con la defi-nición, se encuentra también cierta confu-sión en cuanto a los criterios diagnósticosdel autismo infantil (Artigas, 2001; Etche-pareborda, 2001), que en buena medida sedebe a su complejidad, a la multiplicidadde variables, a la no especificidad de lossíntomas considerados e incluso a los des-acuerdos entre los diversos paradigmas deinvestigación. Por ello, las descripcionesactuales del autismo hacen referencia a un


Santiago López Gómez y Consuelo García Álvarez

grupo heterogéneo de síntomas, sin quesean a su vez específicos del mismo.

Sin lugar a dudas, las manifesta-ciones del autismo son muy amplias, todavez que difusas e inconstantes. Los crite-rios diagnósticos, tal y como se recogenen el DSM-IV-TR (APA, 2002) y el CIE-10 (WHO, 1992), requieren de la valora-ción de tres dimensiones que deben estarpresentes a la edad de 4-5 años, si bien,deben comenzar a manifestarse antes delos tres años, aunque, a menudo ya seobserva un desarrollo inapropiado inclusocon anterioridad a esta edad, como es elcaso de un lenguaje anormalmente retar-dado, un comportamiento que no respondea las expectativas sociales o un uso repeti-tivo y estereotipado de acciones, juegos ymanipulación de objetos. Estos tres crite-rios a los que se hace referencia, son: (1)alteraciones en la interacción social, (2)alteraciones en el lenguaje y la comunica-ción, y (3) patrones de comportamiento,intereses o actividades restringidos y este-reotipados.

La alteración, por lo tanto, debemanifestarse antes de los 3 años de edadpor retraso o funcionamiento anormal enpor lo menos una (y a menudo varias) delas siguientes áreas: interacción social,lenguaje tal como se utiliza en la comuni-cación social o juego simbólico o imagi-nativa. En la mayoría de los casos no seobserva ningún período de desarrolloinequívocamente normal, aunque en un20% de ellos los padres informan de undesarrollo relativamente normal durante 1ó 2 años. En estos casos, los padres pue-den indicar que el niño adquirió unas

cuantas palabras, perdiéndolas a continua-ción, o pareciendo estancarse evolutiva-mente. Por definición, si existe un períodode desarrollo normal, éste no puede exten-derse más allá de los 3 años. El trastornono se explica mejor por la presencia de untrastorno de Rett o de un trastorno desinte-grativo infantil.

Como se puede observar, en laconcepción actual del trastorno autista sub-yace la idea de un síndrome neuropsicoló-gico profundamente heterogéneo y condiferencias individuales muy marcadas, quese pueden asociar a diversos trastornos.Además, al estudiar sus diferentes síntomasy manifestaciones tipológicas de su espec-tro, pueden encontrarse con ciertas dimen-siones que en ocasiones se acercan al des-arrollo normal del niño, y otros síntomas,ya más cercanos al autismo clásico, y quese identifican con retrasos evidentes en eldesarrollo (Pry y Guillain, 2002).

Por todas estas razones, cobrafuerza hablar de trastornos del espectroautista (Wing, 1988), como un continuode formas, que se asocian con una ampliavariedad de características sin fronterasclaras, síntomas, factores etiológicos eincluso respuestas frente a los tratamientos(Etchepareborda, 2001; Rapin, 2002). Seevidencia, al efecto, que no se trata de unúnico trastorno con expresiones fijas odimensiones y síntomas rígidos, aunque setenga en mente la tipología más clásica deKanner, al referirse al mismo. Si se tomaesto en consideración, se hace necesariohablar de “tipos” o niveles de funciona-miento “alto o bajo” dentro del autismo,para aproximarse de una manera más rea-



lista a su heterogeneidad dado que valora,a su vez, las diferencias observadas enestos sujetos en los niveles de funciona-miento social, en el lingüístico, en lashabilidades no verbales, a la vez que en elnivel cognitivo y comportamental (Fein etal., 1999; Teunisse, Cools, van-Spaen-donck, Aerts y Berger, 2001).

Estas dificultades conceptuales ydescriptivas también se encuentran enotras dimensiones de su estudio, como laprevalencia, o la etiología, que soportanvacíos, dudas y posicionamientos verte-brados en la disparidad e incluso en lacontradicción. Ahora bien, lo que pareceevidente es el incremento en las cifras deprevalencia del autismo arrojadas por múl-tiples investigaciones recientes y que lositúan entre el 10 y el 20/10.000 (Baker,2002; Chkrabarti y Fombonne, 2001;Fombonne, 2001; 2003; Gillberg y Wing,1999; Yeargin-Allsopp, Rice, Karapurkar,Doenberg, Boyle y Murphy, 2003). Cuan-do, y de forma paralela, decrece, a nivelgeneral, la prevalencia de retraso mental(Fombonne, 2003). Por ello, y contem-plando esta disparidad de tasas, lo másapropiado en la tendencia actual, es refle-jar una prevalencia creciente desde el2/10.000 al 1/1.000 (Folstein, 1999), afec-tando en una relación de 4:1 a hombressobre mujeres (Fombonne, 2001; Rapin,1999). En cuanto a su etiología se han pro-puesto múltiples teorías que, hasta lafecha, no muestran evidencias precisas ycontundentes que permitan identificar losfactores etiológicos del trastorno autista(Holguín, 2003; López-Gómez, 2004;Szatmari, 2003). Se supone aún así, unmodelo genético y biológico explicativo

de su génesis, que se ve influenciado, demanera muy particular, por determinadoscondicionamientos ambientales, que actú-an de forma conjunta o específica provo-cando el trastorno (Glasson et al, 2004;Philip y Bouman, 2002; Weiss, 2002).

Como se viene indicando, lasmanifestaciones sintomáticas del síndromeautista son muy amplias. En el presenteartículo teórico (Montero y León, 2005),se revisan los aspectos nucleares que defi-nen una de estas áreas sintomáticas: lacomportamental. De tal manera, en lospróximos apartados se describen las prin-cipales dimensiones que engloba el com-portamiento del niño autista, se definenasimismo, las estrategias y principios parasu intervención psicoeducativa, resultandodecisivas para entender la amplitud deltrastorno y su terapéutica.

DESCRIPCIÓN DE LOS PATRONESCOMPORTAMENTALES EN ELTRASTORNO AUTISTA

El comportamiento del niñoautista es, en sí mismo, muy heterogéneo,sin embargo, se describe, básicamente,desde la rigidez frente al cambio y por lapresencia de ritualizaciones y estereotipiasdiversas. Para su mejor comprensión, acontinuación se analiza el comportamientoen el autismo atendiendo a cuatro patronesconductuales que suelen manifestar conmayor frecuencia, y son: (i) comporta-mientos rituales y respuestas frente alcambio, (ii) alteraciones con el ambientefísico, (iii) conducta autoestimuladora yrepetitiva y (iv) conducta autolesiva.



Comportamientos rituales y respuestasfrente al cambio

Los comportamientos ritualiza-dos, invariantes y fijos son aspectos que seobservan habitualmente al estar con unapersona con autismo, no obstante, adquie-ren su máxima expresión en la conviven-cia diaria con ellos, sobre todo por su con-ducta extravagante, rígida e inusual. De talmanera, el comportamiento del niño autis-ta para consigo mismo, hacia los objetos yel espacio que lo rodea se caracteriza poruna búsqueda de inmutabilidad (Leblanc yPage, 1991). En este sentido, y comoseñala la AIAE (2000), los patrones deconducta en el autismo son, a menudo,ritualistas y repetitivos. Al efecto, la clási-ca formulación de Rutter (1978) sigueestando vigente y caracteriza en cuatrodimensiones los comportamientos ritualesy la invariabilidad del contexto en el niñoautista, a saber:

- Juego rígido, limitado y rituali-zado. Tanto el uso que hacen del juegocomo de los juguetes no es el adecuado(AIAE, 2000). Utilizan así el juguetecomo parte de sus rituales y repeticiones,no atendiendo a las formas o simbolismospara los que convencionalmente se handiseñado. Pueden, de este modo, poner enfila, y de manera obsesivamente repetida,un puzzle, una pieza de un juego u otroobjeto cualquiera que les llama la aten-ción. Lo mismo que coleccionar objetos,juegos, prendas, partes de objetos, etc.,por su textura, forma o mismo por sucolor, que usarán, únicamente, para susjuegos rituales. Por lo tanto, sus relacionescon los juegos son rígidas, sin variedad y

sin imaginación simbólica, con una vincu-lación hacia ellos que puede parecerse auna relación fetichista o simbiótica, por laforma de manipularlos, siempre, de mane-ra estereotipada y ritualista (Wing, 1988).

—Vinculación obsesiva haciaobjetos. La insistencia hacia la ritualiza-ción se ve exacerbada con la vinculación yen el apego inusual por objetos determina-dos (Caviness, 1994; Williams, Costal yReddy, 1999) –sea una ficha de un puzzle,una galleta, una pequeña goma, una cuer-da, un electrodoméstico, etc.-, con los quellegan a hablar, desear tenerlo a todashoras e incluso dormir con ellos. Al res-pecto, hay que señalar que no se tratan deobjetos transicionales que utilizan muchosniños para facilitar su incursión en otrosentornos ajenos al familiar. Morrison yRosales (1997) relacionan las fijaciones ypreferencias hacia los objetos con las con-ductas estereotípicas, observando que lossujetos con una mayor vinculación obsesi-va muestran, al mismo tiempo, mayoresocurrencias estereotípicas.

—Preocupaciones inusuales.Suelen presentar rumiaciones obsesivas porciertos temas, sean ideas, acciones, objetoso situaciones, que prefieren a cualquier otracosa, llegando a violentarse con furia e irri-tación si no se presentan como ellos espe-ran. Estas preocupaciones se expresanacompañadas, en muchas ocasiones, porverbalizaciones, a través de ecolalias, aun-que también se pueden mostrar conjunta-mente con otras estereotipias y rituales.

—Insistencia en la invariabili-dad. Este hecho se define por una marcada



resistencia al cambio, en su casa, en suscostumbres de la vida cotidiana, en expre-siones, en gestos, en acciones, etc. No sólose hace referencia a que buscan insistente-mente ambientes familiares, sino que unmínimo cambio en ese ambiente o cos-tumbre les provoca malestar y agitación y,por lo tanto, buscan siempre la inmutabili-dad en el ambiente y en las acciones. Estainvariabilidad está también relacionadacon la escasa flexibilidad a la hora deactuar y poder alternar entre distintos cri-terios para responder a las demandas cam-biantes de una tarea o situación, al igualque con la capacidad de planificación paraponer en marcha un plan organizado desecuencias de acción. Ambas conductasestán integradas en la alteración de lasfunciones ejecutivas (Etchepareborda,2001).

Alteraciones con el ambiente físico

Un dato constatado por muchosinvestigadores es la frecuencia con la quelos padres, sobre todo durante los prime-ros años de sus hijos que posteriormentehan sido diagnosticados de autismo, hanexpresado sus sospechas en cuanto a quesus hijos parecían sordos e incluso ciegos(Rosenhall, Sandstroem, Ahlsen y Gill-berg, 1999). Sin embargo, tanto la audi-ción como la visión suelen estar intactas,pese a encontrarse otitis de repetición enalgunos de ellos. Las reacciones frente alos estímulos sensoriales, visuales, auditi-vos, táctiles o procedentes del resto de loscanales sensoriales, están impregnadas deindiferencia, de angustia o de fascinación,observándose una sensibilidad inusual

hacia los estímulos sensoriales (AIAE,2000). Lo que realmente sucede es que losniños parecen presentar un déficit en elímput sensorial y no responden a su entor-no de forma convencional, pues ni lossonidos, ni los estímulos visuales, e inclu-so algunas sensaciones corporales, pare-cen hacerles reaccionar como cabría espe-rar. Pero, por otro lado, pueden, en ocasio-nes, orientarse y prestar una inusual aten-ción hacia un leve ruido, luz o hasta unsuave cosquilleo. Muestran así unas reac-ciones mínimas –hiporreactivas- ante cier-tos estímulos, pero exageradas –hiperreac-tivas- frente a otros, e incluso ante elmismo estímulo unas veces responden deuna forma y otras de manera completa-mente opuesta (Mardomingo, 2003; Ornitzy Ritvo, 1976). Este tipo de relaciones consu ambiente parecen ser propias de perso-nas con alteraciones sensoriales y percep-tivas, en las que el campo de exploraciónse limita a su espacio inmediato. Losniños autistas utilizan ciertos sentidos -olor, sabor y tacto- más que otros –vista yoído-, y de esta manera prefieren oler,lamer o tocar un objeto a mirarlo o escu-char los sonidos que emite.

Otro aspecto, anteriormentecomentado, es su tendencia a no respondera la invariabilidad del ambiente, salvodesde su rigidez. No obstante, se encuen-tran respuestas complejas de llanto, ira yexagerada agitación si esta invariabilidadse ve mínimamente alterada. Muy en lalínea de esta anomalía con respecto alambiente físico y hacia los demás, destacala escasa y deficitaria imitación gestual yde movimientos procedentes de los demás–ecopraxias-. La imitación gestual, al



igual que la utilización del código gestualutilizado en las interacciones son muydébiles, en contraste con las ecolalias oimitaciones verbales, y aunque estas últi-mas muestran también algunos rasgosalterados, las realizan con suma asiduidad.

Por último, una cuestión relacio-nada con la anormal respuesta a suambiente físico se produce ante la adquisi-ción de los nuevos aprendizajes, mostrán-dose muy lentos y con “hiperselectividadestimular” (Schreibam y Charlop, 1993),en el sentido que seleccionan partes de losestímulos como relevantes y otras ante lasque no responden. Esta limitación interfie-re enormemente en la adquisición de losnuevos aprendizajes, en la generalizaciónde las conductas aprendidas, las adquisi-ciones lingüísticas y otros procesos cogni-tivos, de desarrollo y de aprendizaje.

Conducta autoestimuladora y repetitiva

Las autoestimulaciones o “este-reotipias” parecen ser unas de las activida-des preferidas de los niños autistas. Noson un rasgo exclusivo del autismo, yaque se pueden observar en muchas otraspatologías infantiles (King y Krishnamo-orthy, 1998) y adultas, como retraso men-tal, síndrome de Tourette, etc. Hace refe-rencia a un comportamiento, sobre todomotórico, y muy especialmente a nivel dela motricidad gruesa, que se repite una yotra vez, sin otra función aparente que elpropio placer al realizarla. Quemada(2001) las describe como conductas repe-titivas que parecen ocurrir automática-mente y que carecen de función adaptativa

al contexto social. Aunque, algunos auto-res (Durand y Carr, 1987) reconocen quela autoestimulación puede tener la funciónsocial de “escape” frente a las exigenciasde ciertas tareas o situaciones. Dentro delas estereotipias se incluyen movimientosmotores extravagantes, como aleteo demanos o brazos, agitación de objetos,balanceo rítmico y rotación de la cabeza,andar de puntillas, dar saltos, adquisiciónde posturas peculiares, hacer carreras,medición de pasos, rocking, y muchasotras. Ornitz y Ritvo (1976) estudiaron losmovimientos estereotipados de los niñosautistas y encuentran que los más frecuen-tes son los aleteos de brazos y manos a laaltura de los hombros, con un 35%, y losmovimientos rítmicos de la cabeza, con un27%. En sus formas más sutiles seencuentran miradas de reojo a luces, tocarsuperficies, chasquear con la saliva y olfa-tear el ambiente. Parte de las conductasautoestimulativas son verbales, repitiendopalabras o incluso sonidos de forma rápiday sucesiva. Pero, como sugieren Ross, Yuy Kropla (1998), la ritmicidad, en cuanto asu emisión a intervalos fijos, parece no seruna característica de las mismas, al contra-rio de lo que se venía creyendo.

Los niños con trastorno autista,por lo tanto, manifiestan una preferenciahacia este tipo de conductas, que realizande modo habitual, por encima de la inter-acción social o el juego con juguetes.Resistiéndose, persistentemente, al aban-dono de las mismas. Incluso, y en compa-ración con otros sujetos con retraso men-tal, los autistas muestran un mayor núme-ro de estereotipias (Bodfish, 2000). Sonmuchas las ocasiones en las que al hablar-



le a un niño autista en plena actividadautoestimuladora no responde, llegando aestar ausente de lo que le rodea. Parece,pues, que estas conductas pueden interfe-rir en la adquisición de otras nuevas, dadoel poco contacto con la realidad que mues-tran cuando las realizan. Pero, también esposible utilizarlas como reforzadores, paramotivar los aprendizajes, sin que elloaumente necesariamente su frecuencia(Wolery, Kirk y Gast, 1985).

Las conductas repetitivas, por suparte, comprenden una amplísima gamade comportamientos, entre los que seencuentran los movimientos estereotipa-dos, sus respuestas exageradas frente a loscambios del entorno, la insistencia por larutina extrema y una preocupación exage-rada hacia intereses muy limitados y cir-cunscritos. Turner (1999) las define conuna serie de características, que son:

— Elevada frecuencia de repeti-ción en la manifestación de la conducta.

— Forma invariante en la que serealiza la conducta o actividad.

— La conducta resulta inapro-piada o extraña en su manifestación o des-pliegue.

— Marcada resistencia a laintervención y a la subsiguiente sustitu-ción de respuestas.

Existen diversas tipologías deconductas repetitivas, entre ellas, se inclu-yen: discinesia tardía, tics, movimientosestereotipados, autoagresiones, manipula-

ción estereotipada de objetos, apego o pre-ocupación anormal hacia ciertos objetos,insistencia a la invarianza del entorno,adhesión rígida a rutinas y rituales, usorepetitivo del lenguaje, intereses limitadosy obsesiones y compulsiones (Turner,1999).

Su tasa de exhibición va a depen-der de la situación, y sobre todo del gradode contacto interpersonal que exija. Sue-len alcanzar su máxima latencia cuando elsujeto se encuentra en una situación nuevao impredecible, o ante personas descono-cidas, descendiendo ante ambientes cono-cidos o sin contacto con otras personas.Parece ser, según describe Mardomingo(2003), que el cuadro clínico de rituales yrepeticiones de mayor intensidad caracte-riza, frente a otras patologías, al grupo deniños con trastorno autista, mostrando unaetiología supuestamente autoinmune yconsiderándose, por lo tanto, como factoretiopatogénico responsable de esta sinto-matología.

Conducta autolesiva

Se entiende por conducta autole-siva la ejecución de aquellos comporta-mientos mediante los cuales el niño infligedaño físico en su cuerpo, pudiendo, enocasiones, llegar a resultar grave y dramá-tico (Simeon y Hollander, 2001).

La conducta autolesiva incluye unamplio repertorio que comprende desdetirarse del pelo, hasta arañarse en la cara,darse bofetadas, hundirse los ojos, o golpe-arse partes de su cuerpo. Las formas más



comunes son las de golpearse la cabeza ymorderse las manos, muñecas o puños(Gillberg y Billstedt, 2000). La intensidadde las lesiones va a variar mucho de unosniños a otros, lo mismo que su frecuencia,pero, en general, se pueden observar hema-tomas, callosidades, fracturas de huesos ycráneo, desprendimiento de retina y arran-camiento de tozos de piel. Parece evidenteque algunos niños autistas muestran con-ductas de irritabilidad muy exageradas pormínimos cambios en algunas costumbres,de modo que se expresan coléricos y seinfligen heridas graves o golpean la cabezacontra una pared o algún objeto si un estí-mulo lo altera, o si no encuentra su objetopreferido.

Debido a esto, se hace necesario,en diversas ocasiones, la protección delniño y de los demás. Para ello, se debepartir, inicialmente, de un análisis funcio-nal de su conducta, que va a ser, dada ladivergencia sintomática que describe eltrastorno, diferente en cada niño, con elfin de determinar los cambios en el entor-no que se deberán efectuar. Incluso, si seconsidera oportuno, y en función de lascaracterísticas individuales, comportamen-tales y de comorbilidad asociada, sepodría utilizar farmacoterapia para su con-trol y protección (Kerbeshian, Burd yAvery, 2001).

LA INTERVENCIÓNPSICOEDUCATIVA EN EL ÁMBITOCOMPORTAMENTAL.

Sin duda alguna, los modelosefectivos de intervención en el autismo

deben tener en cuenta el área comporta-mental, sobre todo cuando existen altera-ciones graves, desafiantes o autoagresivas.Con tal efecto, es preciso crear en el niñolas habilidades de autocontrol y las con-ductas adaptativas necesarias, bajo el cri-terio de que puedan existir riesgos físicoso psíquicos, daños propios o a los demás,o que su presencia imposibilite el acceso alos diversos aprendizajes. Debe conside-rarse, al mismo tiempo, que las conductasagresivas o autoagresivas, así como lasconductas desafiantes, son las más incapa-citantes de las exhibidas por los sujetosautistas.

Una importante aportación delmodelo educativo al tratamiento de laspersonas con autismo es el enfoque alter-nativo al generado por el conductismo clá-sico frente a los problemas del comporta-miento. Las técnicas de modificación deconducta, aplicadas hasta hace unos años,han sido fuertemente cuestionadas. No seaceptan ya fácilmente el empleo exclusivode esas técnicas, que se limitaban a elimi-nar las conductas inadecuadas presentadaspor los sujetos en determinadas situacio-nes, pero, sin generar algún cambio alter-nativo o actuación educativa.

Son muchas las investigacionesque apuntan que las personas con autismoresponden bien a los programas educati-vos, siempre que sean especializados yestructurados, y su diseño esté a medidade sus necesidades y encaminadas al des-arrollo de las potencialidades individuales(AIAE, 2000). El objetivo general de laintervención educativa de estos niños,como apunta Rivière (1993), será desarro-



llar al máximo sus competencias y posibi-lidades, favoreciendo un equilibrio perso-nal que sea lo más armonioso posible, yfomentando, al mismo tiempo, su bienes-tar emocional en un entorno de relacionessignificativas con el mundo.

De manera específica, la interven-ción en el área conductual, de forma tem-prana y permanente, habrá de partir delanálisis funcional o topográfico de la con-ducta. Para ello, se valorará el componenteproblema de cada conducta específica enlos diferentes contextos, tanto físicos comosociales, donde se pueden dar, y se analiza-rán las distintas funciones e intenciones quese persigue al realizarla. Es evidente, quelas características individuales del niño encuanto a nivel de funcionamiento, tambiéndeben definir las medidas interventivas adesarrollar (Fein et al., 1999). En muchasocasiones, el problema de conducta puedeindicar que el niño pretende comunicaremociones, sobre todo miedo, ira, confu-sión, frustración, etc., frente a las cuales sepueden aplicar las respuestas adecuadas demodificación de conducta, siempre adap-tándose a su sistema social y a su contextocercano, y conseguir, de este modo, estrate-gias efectivas para el manejo y control delentorno. Se garantizará, antes de nada, lapropia seguridad y salud, tanto del niño,como de los demás. En este sentido, se pue-den emplear una serie de principios técni-cos, extraídos de los principios del aprendi-zaje y la modificación de conducta, paraminimizar el impacto de aquellos compor-tamientos disruptivos, a saber:

— Eliminar los estímulos desen-cadenantes de las conductas disruptivas.

— Enseñar estrategias y habili-dades básicas para controlar las situacio-nes desencadenantes de las conductas.

— Fomentar el uso de conductasadaptadas y adecuadas a esas situaciones.

— Suprimir cualquier tipo derefuerzo antecedente o posterior, positivoo negativo, que sea contingente a la con-ducta disruptiva y la pueda mantener oincrementar.

Cabe añadir que los métodos ylas técnicas que se desarrollen deben con-siderar el fortalecimiento de las conductasdeseadas y la disminución de aquellasotras consideradas inadaptadas comometas de trabajo. Su aplicación será siem-pre controlada y aplicada de manera gra-dual. Para ello, se pueden utilizar, siemprecon arreglo al nivel de desarrollo del suje-to y de sus capacidades, las técnicas y losprincipios de modificación y terapia deconducta, como el moldeamiento, lainmersión, la desensibilización sistemáti-ca, y otros. Pero, siempre estarán dentrode un plan de trabajo ajustado a la realidaddel niño en cuestión, teniendo, además,como fin favorecer las respuestas conduc-tuales adecuadas, minimizando, por otrolado, las disruptivas. Se tratará de estable-cer un programa que esté en el seno de unplan de trabajo más amplio, tanto en elplano comportamental, como en el socialy el comunicativo. Así, el entrenamientocomportamental, como subrayan Volkmar,Cook, Pomeroy, Realmuto y Tanguay(1999), podría facilitar de manera signifi-cativa la adquisición del lenguaje y de lashabilidades sociales, junto con la propia



mejora conductual y la reducción en losniveles de ansiedad y tensión familiar.

Para cubrir este objetivo anterior,se debe partir de una serie de instruccionesespecíficas, ante las que se ajustará, comosiempre, el plan de intervención a la sinto-matología, los recursos y las habilidadesdel niño, entre ellas:

— Ofrecer actividades rutinariasy asequibles al nivel de desarrollo del niñoy que posean, a su vez, un alto grado deestructuración.

— Generar oportunidades parapracticar, ensayar y poder generalizar lasconductas adaptativas a otros contextos ysituaciones.

— Enseñar técnicas de autocon-trol para reducir la ansiedad.

— Entrenar las respuestas delniño a posibles cambios del entorno y desus interacciones.

— Modificar las conductas de-safiantes y agresivas por conductas positi-vas, reemplazando los comportamientosdisruptivos por otros más aceptables yadaptativos.

— Usar, de modo generalizado,los distintos contextos educativos para for-talecer los cambios de conducta.

— Atender y valorar los sínto-mas conductuales asociados que puedenrequerir un plan de intervención indivi-dualizado.

La finalidad de todo esto es,como apunta Rivière (1997), la de asignarun sentido a las propias acciones, esto es,lograr mediante un planteamiento pragmá-tico y funcional, el establecimiento de res-puestas a consignas de acción funcional.Para alcanzar dicho objetivo es necesario,siguiendo a Martos (2001), adaptarse a laheterogeneidad de niveles que soporta elespectro autista. Por ello, en niños quemuestran una sintomatología más exacer-bada y florida va a ser crucial su atenciónindividualizada, utilizando propuestasdirectivas, cercanas y lúdicas. A su vez, enniños que tengan un funcionamiento másalto, se recurrirá a programas de acciónmás autónoma y, por lo tanto, con unmayor nivel de exigencia y rigidez y unamenor direccionalidad en la intervención.

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patrones comportamentales en el trastorno …tas frente al cambio, las alteraciones con el ambiente...

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