proyecto hemisférico: “elaboración de políticas y estrategias para

Montevideo Uruguay

2009

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA REPÚBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY

Proyecto Hemisférico:“Elaboración de Políticas y Estrategias para la Prevención del Fracaso Escolar”

INFORMES NACIONALES

República Oriental del UruguayMinisterio de Educación y Cultura

Dirección de EducaciónÁrea de Asuntos Internacionales y MERCOSUR

Montevideo

2009

Proyecto Hemisférico:“Elaboración de Políticas y Estrategias para la Prevención del Fracaso Escolar”

INFORMES NACIONALES

Esta publicación ha sido realizada por la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura y la Organización de Estados Americanos.

Compilación y supervisión general: Mag. Ma Teresa Salvo Mtra. Elbia Lovazzano

Diseño gráfico y diagramación: Matías Fernández Bertta

ISBN: 978-9974-36-135-5

Catalogación en la publicación: Departamento de Documentación Pedagógica – Dirección de Educación y Cultura – MEC

371.27 Uruguay Ministerio de Educación y Cultura. Dirección de Educación.URUe Área de Asuntos Internacionales y MERCOSUR.

Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar: Informes nacionales 2004-2008 del Proyecto Hemisférico. --Montevideo: MEC/OEA. 2009.178 pág. --ISBN:978-9974-36-135-5-

1. EDUCACIÓN 2. POLÍTICAS DE EDUCACIÓN 3. ESTRATEGIAS EDUCACIONALES 4. FRACASO 5. RENDIMIENTO DEL ALUMNO 6. URUGUAY

I.Título

Dr. Tabaré VázquezPresidente de la República

Ing. María SimonMinistro de Educación y Cultura

Dr. Felipe MicheliniSubsecretario de Educación y Cultura

Dra. Panambi AbadieDirectora General de Secretaría

Mtro. Luis Garibaldi Director de Educación.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA REPÚBLICA ORIENTAL DEL URUGUAY

Índice

• Presentación 9

• Introducción 11

• Elaboración de Políticas y Estrategias para la Prevención del Fracaso Escolar Informe Uruguay 13

• Las Escuelas de Tiempo Completo: una respuesta educativa al problema del Fracaso Escolar 39

• Documentación de Experiencias Escolares en el marco de Programas Nacionales de Inclusión para la Educación Básica. 121

• Nudos y Nodos: Las TIC en la Enseñanza 155

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Proyecto Hemisférico: “Elaboración de Políticas y Estrategias para la Prevención del Fracaso Escolar” – Informes Nacionales

Presentación

Este documento ofrece los trabajos presentados en el Encuentro Nacional de Formadores de Educadores, desarrollado el 11 de abril de 2008. El mismo se enmarcó en el proyecto “Elaboración de políticas y estrategias para la prevención del fracaso escolar”,que la Organización de Estados Americanos (OEA) viene desarrollando con los países de la región, desde el año 2004, bajo la coordinación del Ministerio de Educación de Argentina.

LostrabajosseleccionadosserefierenalaspolíticaseducativasqueUruguay ha puesto en marcha en los últimos años, vinculadas con el tema central del proyecto. Fueron especialistas y responsables de los programas quienes contribuyeron a realizar las presentaciones.

A través de esta publicación, la OEA y el MEC ponen a disposición de docentes, investigadores y población interesada en temas educativos los informes del referido Proyecto, ya que constituyen un aporte valioso tanto para la divulgación como para el estudio de estas políticas.

El primer capítulo entrega una breve presentación del sistema educativo nacional vigente a la fecha de la realización del informe (2004), las acciones implementadas por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), especialmente a nivel de educación inicial, primaria, secundaria y técnica.

En el capítulo dos, se exponen las características principales y los lineamientos del Programa de “Escuelas de Tiempo Completo” (ETC). Esta intervención educativa posee una propuesta pedagógica y un modelo de trabajo docente propios y ha permitido que sus fortalezas se trasladen a otros ámbitos del sistema.

En el capítulo siguiente se transmite la experiencia educativa del Programa de “Maestros Comunitarios” (PMC) que ha permitido una amplia participación de maestros, directores y familias, además del compromiso de las autoridades de la educación. Este programa ha favorecido la disminución de la brecha existente entre la escuela y la comunidad.

El último capítulo está relacionado con la incorporación de las nuevas tecnologías a la educación. De allí que se presente el material de un módulo- clase elaborado para el seminario virtual, capacitación con la que se cierra este proyecto hemisférico. Se trata de: “Nudos y Nodos: Las Tic en la enseñanza”.

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Consideramos que esta publicación puede contribuir a profundizar políticas que promuevan el mejoramiento de los aprendizajes, la integración de la escuela a la comunidad y a generar nuevas ideas para asegurar el derecho a una educación de calidad sin exclusiones.

Mtro. Luis Garibaldi Director de Educación

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Introducción

“...Hay un único lugar donde ayer y hoy se encuentran y se reconocen y se abrazan. Ese lugar es mañana...”Eduardo Galeano

Contar el camino, eso es lo que hacen quienes pensaron y dieron luz a este libro. Un camino siempre atravesado por piedras no previstas, pero tambiénporflores impensadas.Así transitó,apartirdel año 2003 en Uruguay, el Proyecto “Elaboración de Políticas y Estrategias para la Prevención del Fracaso Escolar”.

Este relato nos lleva a volver sobre los debates y las acciones que, desde sus comienzos hasta hoy, construyen un rumbo particular para un proyecto que envuelve en un mismo compromiso a los países del MERCOSUR.

Y contar implica recortar en algunas imágenes que aparecen más nítidas, más cercanas; problematizar los conceptos ante las realidades cotidianas; pensar y repensar las políticas mientras se transmiten, esta vez por escrito.

Imagino lo difícil de expresar los cambios en el andar, las nuevas propuestas e inquietudes que surgían al desarrollar las políticas y convertirlas en acciones concretas, día a día, en las escuelas para las que habían sido pensadas.

A través de estas páginas tenemos la posibilidad de conocer cómo un país piensa la educación de sus niños y jóvenes, qué convicciones e ideales lo alientan, lo conmueven y lo comprometen con aquellos niños y jóvenes que hoy no están o están discontinuamente en las escuelas.

Desde este Proyecto siempre pensamos y sostuvimos que el Estado, atravésdeladefinicióndesuspolíticas,debedarunarespuestaynodejarsolo al accionar o la buena voluntad de los maestros y maestras, de las escuelas, de las familias.

En ese sentido, a partir del encuentro entre las políticas educativas y el trabajo en las escuelas se puede reconstruir un proyecto educativo que permita la inclusión y la igualdad educativa otorgándole a los niños, adolescentes y jóvenes su posición de aprendices y de sujetos de derecho.

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En los procesos de educación que desarrolló Uruguay en articulación con otras políticas podemos ver cómo ese debate es posible, en tanto rompe con la profecía del fracaso puesto en los sujetos y lo comprende en el marco de la relación de los niños y jóvenes con y en la escuela, inmersa en un sistema educativo y social.

Patricia Maddonni

Coordinadora pedagógica del Proyecto Hemisférico “Elaboración de Políticas y Estrategias

para la Prevención del Fracaso Escolar”.

Elaboración de Políticas y Estrategias para la Prevención del Fracaso Escolar

Informe: Uruguay

Marta AscanoSonia Berhau

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1- A modo de aproximación al tema

El tema del fracaso escolar estuvo presente en forma recurrente en todos los procesos de cambio y reforma de los sistemas educativos actuales.

Como consecuencia, se produjo un enorme acopio de estudios y acercamientos en busca de sus causas, de modelos explicativos y de líneas de acción.

A pesar de ello y de los esfuerzos realizados en todos los planos por los Estados, entre los cuales nos incluimos la repitencia, la sobreedad, el bajo rendimiento y el abandono temporario , - que vinculados entre sí, einterdependientessondesencadenantesdelabandonodefinitivodelaescuela, siguen presentes.

La complejidad del tema entonces, y la certeza de que el fracaso escolar básico tiende a constituirse cada vez más en síntoma, señal y vehículodeunfracasosocialprobable, justificanquehoy ladiscusiónyreflexióndeestaproblemáticasigaenlasagendaspúblicasdelospaísesde la región.

Según lo solicitado, nuestro trabajo debe constituirse en un aporte para la realización de un documento que permita una visión actualizada del tema a nivel de la región, y la determinación de posibles líneas de acción. Para ello realizaremos una breve presentación de nuestro sistema educativo, de las políticas y acciones llevadas a cabo en el último decenio (1994-2004) tendientes a prevenir la repitencia y el abandono y ubicaremos dicha problemáticaenalgunascifrasclavesdelcontextopaís,parafinalmenteseñalar algunas posibles líneas de trabajo a seguir.

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2- Breve presentación de la Administración del Sistema Educativo Nacional

La administración pública del sistema educativo uruguayo es ejercida mediante organismos cuyas competencias y decisiones tienen alcance nacional. Estos organismos son:

• Ministerio de Educación y Cultura• Administración Nacional de Educación Pública• Universidad de la República• Comisión Coordinadora de la Educación

Ministerio de Educación y Cultura (M.E.C)El Ministerio de Educación y Cultura integra el Poder Ejecutivo;

entre sus atribuciones y competencias más importantes se destaca la conducción superior de la política nacional, de la cultura, de la educación y de la ciencia, así como el fomento de las mismas. También son atribuciones de esta Secretaría de Estado, coordinar la enseñanza, dentro de las posibilidades del marco normativo vigente, establecer el régimen de regulación de la enseñanza privada, desarrollar la educación cívica y el respeto de los derechos humanos. Le corresponde además la promoción de la investigacióncientíficay técnica,yde lasartes, lapreservaciónyconservación de patrimonio histórico, artístico y cultural de la nación.

Administración Nacional de Educación Pública (A.N.E.P)La Ley de Educación Nº 15.739 establece la creación de la

Administración Nacional de Educación Pública, Ente Autónomo con personería jurídica.

Los Entes Autónomos son personas públicas estatales responsables de determinados servicios de carácter nacional; están dirigidos por consejos o directorios que poseen plenos poderes de administración y actúan con autonomía, bajo contralor político y financiero de las autoridadesnacionales.

La A.N.E.P, a través de su máximo órgano, el Consejo Directivo Central, tiene plena autonomía técnica para administrar con alcance nacional la educación pública de nivel básico, medio y terciario o superior.

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Tiene establecidos, por la Ley de Educación, los siguientes cometidos:1. Extender la educación a todos los habitantes del país, mediante la

escolaridad total y el desarrollo de la educación permanente.2. Afirmar en forma integral los principios de laicidad, gratuidad y

obligatoriedad de la enseñanza.3. Asegurar una efectiva igualdad de oportunidades para todos los

educandos, iniciando desde la escuela una acción pedagógica y social que posibilite su acceso por igual a todas las fuentes de educación.

4. Atender especialmente a la formación del carácter moral y cívico de los educandos; defender los valores morales y los principios de libertad, justicia, bienestar social, los derechos de la persona humana y la forma democrática republicana de gobierno.

5. Promover el respeto a las convicciones y creencias de los demás; fomentar en el educando una capacidad y aptitud adecuadas a su responsabilidad cívica y social y erradicar toda forma de intolerancia.

6. Tutelar y difundir los derechos de los menores, proteger y desarrollar la personalidad del educando en todos sus aspectos.

7. Estimular la autoeducación, valorizar las expresiones propias del educando y su aptitud par analizar y evaluar situaciones y datos, así como su espíritu creativo y vocación de trabajo.

8. Impulsar una política asistencial al educando que procure su inserción en la vida del país, en función de programas y planes conectados con el desarrollo nacional.

9.Estimularlainvestigacióncientíficayatenderlacreacióndebecasde perfeccionamiento y especialización cultural.

Universidad de la RepúblicaLa Universidad es autónoma, alcanzando la más amplia autonomía

en su actividad, tal como lo establece el Art.202 de la Constitución de la República y lo perpetúa el Art. 5° de su Ley Orgánica N°12.549 del 29 de octubre de 1958.

Dicha autonomía es de índole administrativa, técnica y de gobierno, puesto que sus autoridades son elegidas por docentes, egresados y estudiantes universitarios sin intervención del Poder Ejecutivo y/o Legislativo.

Entre sus atribuciones se destacan:- Establecer la dirección general de los estudios universitarios,

determinando, con el asesoramiento de la Asamblea General del Claustro, la orientación general a que deben sujetarse los planes de estudios de las distintas Facultades y demás reparticiones docentes de la Universidad.

- Coordinar la investigación y la enseñanza impartida por las distintas Facultades y los demás Institutos y Servicios que constituyen la Universidad.

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- Aprobar los planes de estudio conforme al procedimiento que se establece en la Ley.

Comisión Coordinadora de la EducaciónLa Comisión Coordinadora de la Educación se establece en cumplimiento

de lo dispuesto por el Art.202 de la Constitución de la República y la Ley de Educación Nº 15.739 que determina sus competencias:

1. Proyectar las directivas generales de la política educacional del país.

2. Coordinar la enseñanza pública mediante recomendaciones impartidas a los Entes.

3. Promover la realización de convenios tendientes a la coordinación.4. Promover la evaluación del desarrollo y resultado de la aplicación

de planes de estudio y programas.5. Coordinar, con la cooperación de los Consejos y organismos técnicos

competentes, las investigacionesyestudiosdemográficos,sociológicos,económicos, pedagógicos, y de otra índole, que sean necesarios para el cumplimiento integral de la educación.

6. Integrar Comisiones de asesoramiento.7. Propiciar conferencias, congresos, foros o mesas redondas sobre

temasafinesaldesarrolloeducativo.8. Recabar la memoria anual de los Entes de la Enseñanza y propiciar

su publicación por el Ministerio de Educación y Cultura.

Estructura general de los niveles educativosEl sistema educativo nacional está organizado en los siguientes

niveles: - Educación Inicial- Educación Primaria- Educación Media: ciclo básico y segundo ciclo- Educación Terciaria y Superior

La normativa vigente, establece la obligatoriedad de la educación desde el nivel inicial (5 años) hasta el ciclo básico de educación media (3 años), constituyendo un bloque de estudio obligatorio.

La Educación Inicial pública, atiende principalmente a la población

infantil comprendida entre los 3 y 5 años de edad. Los alumnos concurren de marzo a diciembre con un período de vacaciones invernales de 15 días en el mes de julio, totalizando aproximadamente 180 días de clase al año. Asisten a clase de lunes a viernes, variando el número de horas diarias de permanencia según la categoría de la institución (clase jardinera y jardines comunes con 4 horas diarias, o jardines asistenciales con 8 horas).

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El siguiente nivel en la estructura del sistema corresponde a la educación primaria (de 6 años). Las escuelas de enseñanza primaria funcionan en dos turnos: de 8 a 12 horas en un turno y de 13 a 17 en el turno vespertino. El año lectivo transcurre de marzo a diciembre con un total de aproximadamente 180 días de clase, con vacaciones invernales de 2 semanas de extensión en el mes de julio. Es intención de las autoridades nacionales de la educación, ir incrementando el número de escuelas de Tiempo Completo, las que funcionan en doble horario, localizadas fundamentalmente en zonas con población en situaciones de desventaja socio- económica y cultural.

La Enseñanza Primaria rural, se implementa con algunas diferencias respecto a la urbana, determinadas por un programa curricular básico común, contextualizado.

Asimismo, existe educación especial para aquellos niños en edad escolar que presentan capacidades educativas diferentes.

La Educación Media se inicia con un primer ciclo, común y obligatorio, de tres años de duración, al que le sigue un segundo ciclo también de tres años (Bachillerato) o cursos de Educación Técnico Profesional que pueden extenderse de 2 a 7 años.

El Ciclo Básico es común para todos los estudiantes, con algunas diferencias, según el mismo se curse en liceos o institutos de Enseñanza Secundaria o en Escuelas Técnicas de Enseñanza Técnico-Profesional. En estas últimas el ciclo se orienta hacia un enfoque tecnológico con actividades curriculares de taller.

Cumplido el Ciclo Básico el alumno puede optar por proseguir estudios de nivel medio, cursando Bachillerato de enseñanza secundaria o la educación técnico- profesional.

El Bachillerato, 2do. Ciclo de enseñanza media, comprende 3 años yofrecetresorientacionesbásicas–Biología,HumanísticayCientífica–cadaunadelascualessediversificaendosopciones,enelúltimogrado,encaminando al alumno hacia los estudios universitarios. Esta etapa está al momento actual siendo reformulada.

Enelnivelsuperior,existeunaúnicaUniversidadoficial,la Universidad de la República, de carácter autónomo y no confesional. Su enseñanza es gratuita.

También ofrece la Universidad la posibilidad, en algunas especialidades, de realizar estudios de postgrado.

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3- Acciones implementadas para la prevención y tratamiento del fracaso escolar.(1995-2004)

Las acciones emprendidas por la ANEP, se dan dentro de líneas generales de política educativa, plasmadas en los Proyectos de Presupuesto, Sueldos, Gastos e Inversiones correspondientes a cada etapa.

3.1-Para el período 1995-1999, ellas fueron:-La consolidación de la equidad social: el 40% de los niños uruguayos

nace en el sector correspondiente al quintil de más bajos ingresos de la sociedad,enél,lasfamiliasmanifiestanconmayorfrecuenciafenómenosde inestabilidad, bajo nivel educativo y predominancia de jefatura femenina. Los índices de fracaso escolar están fuertemente vinculados con los contextos socio-culturales desfavorables o muy desfavorables de donde proviene la mayoría de los niños repitientes. Por ello, se torna imprescindible la aplicación de políticas focalizadas en estos sectores.

-La dignificación de la formación y la función docente: en el entendido de que la formación de los docentes es uno de los factores que inciden en la calidad de la educación, se ha puesto especial atención al tema.

-El mejoramiento de la calidad educativa, línea que implica múltiples dimensiones, como la formación de los niños a edades tempranas, mayor número de horas para aprender, disponibilidad de textos, libros en las bibliotecas, material didáctico en los centros de enseñanza, nuevos planes de estudio, mejor formación de los recursos humanos, ampliación de la infraestructura edilicia, entre otros.

También es mejoramiento de la calidad, que los estudiantes no deserten y/o no repitan en ninguna etapa del trayecto educativo, como lo es que reciban una enseñanza pertinente.

-El fortalecimiento de la gestión institucional, la que sirve de apoyo a los tres ejes anteriores, dado que la experiencia acumulada, señala que las acciones orientadas a mejorar, ya sea la calidad de la educación o la equidad social en el sistema, no llegan a lograr buenos resultados, si no se sustentan en cambios en la gestión y funcionamiento de la institución.

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a- Acciones en el nivel de Educación InicialEl Proyecto de Presupuesto, Sueldos, Gastos e Inversiones

(período 1995-1999), se plantea como objetivo la universalización de la escolarización de los niños de 5 años y la cobertura al 67 % de la de los niños de 4 años.

La información disponible permite decir que la asistencia a la Educación Inicial tiene efectos positivos en la disminución de la tasa de repetición en la Educación Común.

En octubre de 1996, se realizó en todas las escuelas públicas y privadas del país, un Censo Nacional de Aprendizajes, el cual registró las características socio-culturales de las familias y la historia escolar de los alumnos. El censo arrojó como resultado que el 60% de los hijos de madres cuya educación era de Primaria incompleta o completa, y que no habían tenido Educación Inicial, habían repetido una o más veces en la Educación Común. Inversamente, si habían recibido Educación Inicial desde los 4 años de edad, la experiencia de repetición descendía a menos del 35%. Asimismo,quieneslograronlasuficienciatotal-puntajeporencimadelamediana en Matemática y Lenguaje- fue apenas el 18% de los alumnos que nunca habían asistido a Educación Inicial y este porcentaje subía al 38% entre los niños que habían asistido desde los 4 años de edad.

Es de señalar, que en el estudio económico que el Banco Mundial realizó con fecha 27 de abril de 1998, para fundamentar una ampliación del Proyecto Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria, comprobó una diferencia de 20 puntos en la tasa de actividad de mujeres del mismo grupo etario y similar educación, pero diferenciadas por la condición de mujeres madres y mujeres no-madres. Allí, se estimó que uno de los grandes efectos de la política de ampliación de la Educación Inicial para grupos de bajos ingresos que lleva a cabo Uruguay, será el mejoramiento de la tasa de actividad femenina y, por tanto, del incremento de los recursos del hogar, constituyéndose así, en una estrategia para el fortalecimiento de las políticas de género en la educación.

Para llevar a cabo la política de Educación Inicial se crearon cargos de maestros de dicho nivel, así como la ejecución de un plan de construcciones de aulas escolares en el período estudiado. Casi el 75% de las nuevas aulas fueron ubicadas en barrios cuyas escuelas tienen 21% y más de tasa de repetición en 1er. año escolar. La información denota el alto grado de focalización de las políticas de expansión de la Educación Inicial. En forma similar, debe anotarse que el 58% de los nuevos cargos de maestro fueron asignados en Montevideo a escuelas con una tasa de repetición en

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1er. año del 30% y más, y que en el interior el guarismo manejado fue del 27%.

Paralelamente a la construcción de aulas, se llevó a cabo una adquisición masiva de equipamiento, en especial de aquel dirigido a estimular el desarrollo físico y mental de los niños.

Esta política se ha visto acompañada de la concepción de nuevos programas para el nivel.

b- Educación Común La Educación Primaria Común uruguaya ha logrado no sólo la

cobertura de toda la población en edad de asistir, sino egresos en relación a la cohorte en el orden próximo al 100%.

A pesar de los programas comunes y de que los maestros comparten una formación teórico-práctica similar, los logros de los alumnos en cuanto a aprendizajes distan considerablemente entre las escuelas.

LosestudiosdeCEPALalertaron sobreunasignificativaasociaciónentre bajos niveles socio-culturales de las familias, especialmente de las madres, y escasos resultados de aprendizajes.

Así, es que se comienzan una serie de acciones en este nivel educativo, atendiendo a esta población, como ser:

- Programa de Mejoramiento de los aprendizajes en escuelas urbanas públicas de contextos desfavorables.

La aplicación de un censo en Matemática y Lenguaje en todas las escuelasurbanasyenlasruralesde10ymásniños,permitióidentificarun conjunto de ellas con contextos socio-culturales desfavorables y muydesfavorables,definidospor laescasaeducaciónde lospadres, lainestabilidad familiar y la no satisfacción de necesidades básicas de los hogares.

A partir de estos resultados, se organizó un Programa que movilizó a3.000maestrosen la reflexión y en la capacitación, paramejorar losresultados en estas escuelas con contextos desfavorables. Los maestros asistieron a una capacitación remunerada, que involucraba jornadas enteras los días sábados durante cuatro meses y tareas de recolección de información sobre las características socioculturales de los hogares de sus alumnos.

Posteriormente, debieron presentar proyectos de reorientación de susescuelasparaenfrentar lasdificultadesqueproveníandelmediosocial.

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- Programa Nacional: “Todos los niños pueden aprender”Esta iniciativa constituyó una respuesta ante tasas de fracaso escolar

en 1er. año de Educación Común del orden del 20%, promedio, que incluye relaciones muy dispares: desde el 0% en escuelas de Punta Carretas hasta más del 40% en escuelas de barrios como Ituzaingó, Cerro Norte, Casabó, Casavalle, Colón oeste, Manga y en casi un centenar de escuelas del interior del país.

En1998y teniendopresenteelproblemaespecíficodel fracasoenlos dos primeros grados de Educación Común, que se observa en las escuelascondichoscontextos,sedefinióunnuevoprogramaqueincluyómúltiples acciones. Entre las más destacadas cabe señalar la capacitación de maestros con remuneración especial y una duración de cinco meses. Fueron formados en acciones de comunicación con las familias, en acciones motivacionales y en técnicas de enseñanza a los efectos de reducir los fracasos en el primer año y, por ende, las tasas de repetición elevadas y que han permanecido constantes en las últimas dos décadas.

Se trabajó en forma focalizada con una población de bajos resultados de aprendizajes con las siguientes características: Necesidades Básicas Insatisfechas en los hogares, bajos niveles de ingresos, altos porcentajes de familias de jefatura femenina o de inestabilidad de presencia masculina como jefe de hogar, altos índices de hacinamiento, bajos niveles educativos maternos, escasa participación de la mujer en el mercado de trabajo, excesivas inasistencias, etc.

Otras acciones de implementación del Programa Nacional Todos los niños pueden aprender, fueron las siguientes:

a) Salud. Se suscribieron acuerdos con diferentes instituciones privadas de salud en vista a lograr que los niños de las escuelas incluidas en el Programa sean evaluados en su estado de salud y derivados a la atención médica correspondiente.

b) Protección contra las inclemencias del tiempo. Como los niños faltan cuando llueve o si se mojan se enferman, se ha provisto a 20.000 niños con capas y botas de lluvia.

c) Nuevos textos y libros. En 1998, se llevó a cabo la renovación del modelo de textos de Lenguaje, Matemática y Ciencias para 1º y 2º año, prestando especial cuidado a las características pedagógicas de los mismos.

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Paralelamente,en1998sedistribuyóunnúmerosignificativodelibrospara uso de bibliotecas escolares y bibliotecas de aulas, debiendo señalar que las escuelas de contextos socioculturales desfavorables recibieron un porcentaje superior de ejemplares. Paralelamente, se entregaron guías a los Maestros para el uso de los libros de textos.

d) Comunicación con las familias. Se trabajó en la implementación de una publicación cuyo objetivo fundamental fue reforzar el nexo entre la escuela y el hogar, a través de propuestas de seguimiento de la actividad escolar para las familias de niños del nivel 5 años y 1er. año escolar- así como información sobre la escuela y los recursos disponibles en las comunidades.

e) Fortalecimiento de la Coordinación entre la Educación Inicial y Común. Como ya fuera dicho, se reformularon los Programas de Educación Inicial. Estaban en vigencia uno del año 1971 para el nivel 5 años y otro del año1980paraelnivel4años.ElnuevoProgramafortificalarelaciónconel primer año escolar. El diseño integra contenidos en torno a tres áreas: conocimiento de sí mismo, conocimiento del ambiente y comunicación.

f) Actividades con Inspectores, Directores y Maestros. Además de lo ya dicho sobre Programas de Capacitación, se realizaron talleres regionales para preparar a los educadores con instrumentos adecuados para el gran desafío de reducir los fracasos escolares.

- Educación de Tiempo Completo.Como la Educación Primaria en el país es de media jornada, el

número total de horas anuales de atención educativa es de apenas 720 hs. Dicho de otra forma, los niños pasan anualmente 2 horas por día en las Escuelas y 22 en sus casas, en los lugares de entretenimiento, en la calle o descansando. Más aún, información proveniente de las investigaciones de la CEPAL y posteriormente de las encuestas a familias de niños de 6º año, señalan que promedialmente los niños permanecen delante de los televisores más tiempo que en la Escuela, con el agregado que son los de menor nivel cultural familiar aquellos que menos horas están en las escuelas y más horas frente a la televisión o en la calle.

Resulta indispensable, para lograr un adecuado desarrollo de los niños de bajo contexto sociocultural, promover una educación que dedique a ellos un mayor número de tiempo, a efectos de enriquecer su lenguaje, su capital cultural y mejorar su vida de relación.

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La estrategia del CODICEN entonces, consistió en tratar de lograr que losniños/asde loshogaresdemayoresdéficitssocioculturales, recibanuna Educación de Tiempo Completo, para que alcancen al término de la formación escolar, mejores logros de aprendizaje, al tiempo que una mejor socialización en valores y normas que son tan relevantes como los conocimientos.

El Programa de Escuelas de Tiempo Completo tiene dos resultados adicionales muy importantes: uno es el incremento de la tasa de actividad materna, lo que tiene una incidencia muy relevante en los ingresos de los hogares; el otro es el de la protección a los niños que están normalmente en la calle o carentes de protección de un adulto.

- Otras estrategias de mejoramiento de la calidad en Educación Primaria.

Con el apoyo del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECAEP) que ejecuta la ANEP en el marco de un convenio con el Banco Mundial, se llevó a cabo un conjunto de acciones de impacto en el nivel de calidad de la Educación Primaria como ser:

• Libros y textos escolaresEn 1995 se realizó la primera distribución de libros de texto en

Lenguaje, Matemática y Ciencias para todos los niños de 1º y 2º año. En 1996, se incorporó 3º y 4º año. En 1997, se distribuyeron libros similares para 5º y se proveyó de libros para 6º con cuatro textos de unas cien páginas cada uno, en Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Tambiénse realizaronadquisicionessignificativasde librospara lasbibliotecas de aula con nuevas series de obras para desarrollar el gusto porlalectura,incitaralconocimientocientíficoypromoverlavidacultural.

Es de hacer notar que en un quinquenio se adquirió, en total, el equivalente a haberle dado un libro gratuito a dos de cada tres uruguayos.

Las escuelas que tienen altos porcentajes de niños provenientes de hogares con deterioradas condiciones socioculturales (50% de las madres con Educación Primaria como máxima educación, condiciones de hacinamiento en el hogar y mínimo equipamiento hogareño) en materia de libros de lectura y de apoyo, recibieron una dotación superior a la de las escuelas con mejores indicadores sociales.

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La incorporación del texto no transforma, en lo inmediato, las prácticas pedagógicas y luego de períodos prolongados sin disponibilidad de textos, se ha tenido que realizar un programa sistemático de capacitación en el uso del texto. Existe un problema muy especial que es el de los hogares carentes de prácticas culturales, en los que los padres no pueden acompañar a sus hijos por la inexistencia del hábito lector. Por eso, en el Programa Nacional Todos lo niños pueden aprender se estimuló, con estrategias de mayor contenido audiovisual, un mayor acercamiento al uso del libro.

• Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME)Los PME forman parte del Proyecto MECAEP. Se iniciaron en el año 1995.

A través de los PME se trata de desarrollar la capacidad de iniciativa y de gestión autónoma por parte de comunidades docentes escolares. Éstas deben elaborar un plan de desarrollo de la escuela que atienda aquellas dimensiones consideradas prioritarias por los docentes. Así, por ejemplo, los proyectos tratan sobre los tópicos más variados, como la instalación de una microempresa avícola, de una huerta y jardines orgánicos, el funcionamiento de talleres de expresión y comunicación o de un centro de material multimedia. La convocatoria para la presentación de proyectos es anual y abierta a todas las escuelas públicas, urbanas y rurales.

Los PME buscan favorecer prioritariamente a aquellas escuelas que presentan mayores niveles de riesgo, según surge de los resultados que cada escuela muestra en los indicadores de repetición, deserción y alta inasistencia. Asimismo, se considera el indicador de Necesidades Básicas Insatisfechasdeloshogaresdelosalumnosodelazonadeinfluenciadela escuela. De esta forma, un 50% de los proyectos ganadores pertenece a las escuelas de alto riesgo, un 30% a aquellas de riesgo medio y un 20% a las de bajo riesgo.

LaANEPleotorgaalosPMEenormesignificación.Porunlado,setratade estimular la autonomía de cada establecimiento educativo para diseñar sus propias políticas de acuerdo a sus necesidades. Por el otro, se jerarquiza la capacidad de auto-organización de cada centro docente, siendo los maestros gestores de esos cambios y administradores de los mismos.

• Material DidácticoEn el período que se está presentando, se distribuyeron en las

escuelas y otros centros educativos, un número significativo (1050) dejuegos de materiales didácticos para escuelas comunes y rurales de más

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de 50 alumnos. Esos juegos tienen una amplia gama de instrumentos para el desarrollo del niño desde la motricidad hasta el comienzo del despertar científico.

Además de los juegos de materiales indicados, se adquirieron aproximadamente 500 juegos de materiales complementarios para aquellas escuelas que en la Evaluación Censal de Aprendizajes de 1996, registraron una población más desfavorecida y por tanto enfrentan mayores dificultadesparalograrlosaprendizajesfundamentales.

• Capacitación y perfeccionamiento de los docentesComo ya fuera dicho, en 1997 se capacitó en todo el país a 3.000

maestros que atendían problemas de enseñanza en escuelas con contextos socioculturales desfavorables. En 1998, se desarrolló una nueva capacitación en el marco del Programa “Todos los Niños Pueden Aprender”.

También se capacitó (carga horaria 150 hs) a maestros que ejercían su cargo en las actuales Escuelas de Tiempo Completo. La formación fue orientada hacia el análisis de los contextos familiares, currículum y aprendizajes,problemasdeenseñanzaespecíficosdeLengua,Matemática,Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza.

Además de estos cursos, se han realizado ciclos de capacitación (de menor duración que los anteriores) en el uso de libros en Educación Inicial en utilización del nuevo material didáctico e integración al programa educativo , en didáctica de la Lengua Materna y Matemática.

También se trabajó en un esfuerzo metódico de capacitación de personal en el uso de la Informática y de los Programas de Administración escolar, tanto para docentes como no docentes.

• Selección del personal por concursoLa Administración de la Educación Pública –correspondiente a

este quinquenio-consideró que, superadas las primeras etapas de la capacitación masiva de los docentes, correspondía reconstruir las carreras docentes sobre la base de la selección por concurso en aquellos niveles que desde hacía algún tiempo no había llamados.

El ciclo de concursos se inició en el Área de Práctica Docente, porque se consideró que estas escuelas, donde realizan sus aprendizajes los futurosmaestros,debentenerunniveldealtacalificación.

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• Ciclo Básico de Educación Media Este primer nivel –que comprende tres años- fue establecido como

obligatorio y común con una disposición legal del año 1973.A diferencia de la Educación Primaria, en que la noción de ciclo

obligatorio ha sido históricamente acompañada por la presencia de una institución que atendió esta etapa de la formación educativa, la legislación uruguaya,alcrearelCicloBásico,nolotransfierealaEducaciónPrimaria,sino que creó la obligatoriedad a ser implementada por dos autoridades diferentes a través del Consejo de Educación Secundaria y del Consejo de Educación Técnico-Profesional. Las autoridades democráticas, en 1986, crearon un Ciclo Básico Único (CBU) virtualmente común a ambas instituciones.

Con la Reforma del Ciclo Básico, iniciada en 1996, se comenzó a construir por primera vez, una institucionalidad común de este ciclo. Como será indicado posteriormente, se crearon programas comunes, se seleccionaron y capacitaron a los profesores para ejercerlos, se elaboraron y distribuyeron Guías curriculares comunes a ambos sistemas y se inició el proceso de entrega gratuita de textos para todos los educandos de ambos sistemas, con manuales de Idioma Español y Matemática.

En 1996 se inició una reforma experimental del Ciclo Básico, en Primer año.

La Educación Media Básica, se enfrentaba en este período a varios problemas:

1) una población que en más de la mitad de los casos constituía la primera generación que accedía a este nivel educativo.

2) la expansión de ese nivel educativo se hizo sobre la base de incorporar a la casi totalidad de cada generación en un modelo educativo que fue concebido, desde comienzos de siglo, como una educación pre-universitaria.

3)la carencia de formación pedagógica en sus profesores.

4)los programas tenían relevancia para quienes van a continuar estudiosynoparaquienes,al términode laobligatoriedad,finalizansuformación educativa.

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La reforma en el Ciclo Básico de Educación Secundaria, se caracterizó por:

a- Efectos notoriamente positivos por la presencia en la comunidad académica de un pequeño número de profesores, que concentran su actividad en un solo establecimiento y en un solo turno, que tienen 25 horas de docencia de aula y 5 para coordinar con sus colegas, que conocen a sus alumnos y que se conocen entre sí.

b- Una mayor autonomía en el establecimiento, la comunidad docente programa libremente media jornada con aquellas enseñanzas o actividades que les parecen más adecuadas a su establecimiento.

c-Los establecimientos educativos tienen más horas para enseñar y más horas para aprender, por la extensión de la jornada.

d- La reformulación de la propuesta curricular.

Otras estrategias de mejoramiento de la calidad de la Educación Secundaria:

• Capacitación de docentes para la Experiencia de reforma del Ciclo Básico

Las autoridades educativas consideraron que las reformas curriculares y más aún las estructurales no producen resultados relevantes si no están acompañadas por un esfuerzo sostenido de actualización de conocimientos y de capacitación y perfeccionamiento en metodologías de trabajo y en nuevas pedagogías.

Los profesores tuvieron la libertad de elegir de acuerdo a su exclusiva voluntad el incorporarse o no a la Experiencia Piloto requerimiento muy importante para lograr la motivación necesaria en una Reforma Educativa- y al aceptar libremente debían comprometerse a asistir a un Programa de Capacitación al comienzo de las clases respectivas.

• Grupos de apoyo a la Experiencia PilotoPara cada una de las áreas temáticas se constituyeron, desde

el comienzo de la experiencia y por llamado a aspiraciones, grupos integrados por docentes y especialistas universitarios en las asignaturas que tuvieron a su cargo las siguientes actividades: a) seleccionar y difundir materiales adecuados para cada uno de los temas, b) preparar instructivos y orientaciones pedagógicas para los docentes, c) sugerir metodologías de enseñanza y d) proponer criterios de evaluación de aprendizajes.

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• TextosEn 1998 se inició la distribución de los libros de texto para el Ciclo

BásicodeSecundariayEducaciónTécnica.Todoestematerialbibliográficoes distribuido en forma gratuita entre los estudiantes.

Los libros fueron adquiridos mediante licitación pública internacional, buscando textos modernos, ágiles, diseñados de acuerdo a los intereses y necesidades de aprendizaje de los adolescentes uruguayos de hoy.

d - Educación Técnica

En este período, la Educación Técnica comenzó un proceso de reformulación sólido y profundo, de avances realmente importantes.

En este período, se pretendió:impulsar el desarrollo de la educación tecnológica en el país que garantice a los jóvenes, junto a una sólida educación de base, una formación científico-matemática y tecnológicarelevante que los habilite para el desempeño personal, laboral y social en un contexto incierto y signado por el cambio permanente.

Entre estos avances, merece especial atención el área tecnológica en el Ciclo Básico

A partir de 1996, se inició la aplicación del Plan Piloto que complementa el programa común compartido con Enseñanza Secundaria, con la inclusión de un Área Tecnológica. El objetivo de base, es promover en los y las alumnas una actitud científica, habilitar un espacio de orientaciónvocacional, despertándoles el interés y el conocimiento de las distintas alternativas ocupacionales y profesionales que brindan las áreas técnicas, e instrumentarlos en la aplicación de métodos en la resolución de problemas, en el trabajo por proyecto y en equipo.

3.2- Acciones implementadas por la ANEP para el quinquenio 2000-2004

El período que se inicia en el año 2000, con el actual gobierno, no pretendió generar cambios sustanciales. Sí profundizar las líneas de políticas a las que hemos hecho referencia, como ser: Mejorar la calidad de la educación, ampliar la cobertura educativa, profesionalización del personal docente y modernización de la gestión.

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Ellas se llevan a cabo, dentro de las siguientes líneas de acción:

- Mejorar la calidad de la educación, llevando adelante acciones que apunten a enfrentar los casos de extraedad y repitencia que se presentan en el sistema educativo actual, mediante medidas focalizadas para cada uno de los diferentes problemas que explican el fenómeno. Dentro de esta línea, también podemos destacar medidas tales como:

- Incrementar la calidad de formación de los futuros docentes, dotándolos de los conocimientos, capacidad y herramientas requeridas requeridas por las demandas actuales y futuras del sistema educativo.

- Fortalecer y sistematizar los procesos de capacitación de los docentes. - Continuar mejorando la infraestructura, el equipamiento y los

materiales didácticos de los centros educativos para incrementar la calidad del trabajo en el aula.

- Potenciar los proyectos de cada establecimiento, a efectos de impulsar y fortalecer la vida interna de cada centro.

- Ampliar la cobertura educativa, a principios de la presente administración, la meta de universalización de educación inicial y primaria, fue prácticamente una realidad, por lo que la mira está puesta en la universalización de la educación media.

En términos generales se instrumentaron medidas destinadas a :

- Enfrentar los casos de deserción que se presentan en el sistema educativo mediante estrategias focalizadas para cada uno de los diferentes problemas que explican el fenómeno.

- Ampliación la infraestructura, el equipamiento y los materiales didácticos de los centros educativos para enfrentar el aumento de matrícula.

- Incremento de la cantidad de docentes para cubrir la mayor cobertura.

- Consolidación de la medición de los resultados educativos de cada nivel educativo, para adecuar la oferta educativa.

- Profesionalización del personal docente, Directivo y de Supervisión, Dado el impacto a largo, mediano y corto plazo que la formación de los docentes tiene para con la innovación en el aula, en el centro, para el logro de buenos rendimientos del educando; las autoridades consideraronpertinente,continuarconlosesfuerzosenlasolidificaciónde

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un sistema de formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento del personal docente, directivo y de supervisión.

- Modernización de la Gestión Si bien se dieron pasos importantes en la administración anterior, se debe continuar con la mejora de la gestión administrativa en la ANEP. Las fallas en el nivel de la administración impactan negativamente en las posibilidades de mejoramiento de la gestión pedagógica y, en última instancia, en la calidad de la educación que se imparte.

La actual administración, deja en claro a comienzos de su accionar que, a nivel de:

- Educación Inicial, se pretende completar la universalización, entre la población de 4 y 5 años, así como mejorar cualitativamente esta etapa. La información disponible (teórica y práctica) permite asegurar que la Educación Inicial, tiene efectos positivos en la tasa de repitencia en la Educación Primaria

- Modalidad de Tiempo Completo, continua siendo un instrumento válido y a reforzar, para lograr un adecuado desarrollo de los niños y particularmente de bajo contexto sociocultural, al promover una educación que dedique a ellos un mayor número recursos, estrategias y horas clase, para compensar las diferencias de su capital cultural.

A partir del año 2000 se comenzó a instrumentar a nivel de Educación Primaria, un Proyecto denominado “Tiempo completo focalizado en 6to año”.

El mismo se inscribe en las líneas de acción que se han comentado, tendientes todas a prevenir o disminuir el fracaso escolar. Convencidos deque “enbuenamedidaelbajoperfildeegresodeprimaria,sedebea la insuficientecargahorariayanteelhechodequelascircunstanciaseconómicas del país retardarían aproximadamente en un cuarto de siglo, la cobertura de Tiempo Completo”, este proyecto focaliza la atención en los alumnosde6toañocondificultadessocio-cultural(seleccionadassegúnun índice de propensión al abandono escolar). Se proporciona apoyo escolarenhorariocomplementarioafindepotenciarlamejorinsercióndelos alumnos en Educación Secundaria.

La propuesta incluye actividades de desarrollo de la capacidad lectora, de enriquecimiento del lenguaje, atendiéndose también a las actividades lúdicas y recreativas que puedan favorecer la adecuada elaboración de conflictos,eldesarrollodelaautoestima,yelejerciciodelaautonomía.

Se prevén reuniones periódicas de docentes a fin de evaluar eintercambiar experiencias.

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- Ciclo Básico, se debe continuar con políticas dirigidas a bajar las tasas de deserción, así como desarrollar estrategias para disminuir las altas tasas de repetición.

Cabe resaltar aquí, que ha sido de interés de las autoridades actuales de la educación continuar con la experiencia de Ciclo Básico rural en escuelas. La misma se puso en marcha en 1999, en aquellas escuelas rurales cuya matrícula de alumnos de sexto año no fuera menor a diez alumnos y que estén distantes quince kilómetros de un centro de educación media. En ellas hay dos maestras, una con capacitación en ciencias sociales y lengua y otra con capacitación en matemática y ciencias. En estas escuelas se instalan 7°,8° y 9° años, se construye un aula si es necesario y se equipan otras en función del horario. Al año 2003 había aproximadamente 60 escuelas que llevan a cabo esta experiencia. Se presentacomounaherramientamuyeficazparaladesercióneducativa.El75% de los jóvenes que ingresan a séptimo año, egresan en noveno año.

- Educación Técnica, tiene el desafío de diseñar y ejecutar propuestas flexibles,pertinentes,integralesydecalidad,paralosgruposdejóvenesque no estudian ni trabajan. Éstos constituyen una población de riesgo social constituida mayormente por desertores del Ciclo Básico y se pretende reinsertar en el sistema y jóvenes cuya formación es solamente de Educación Primaria, en la perspectiva de darle mayores oportunidades de acceso al mercado laboral y favorecer la equidad social.

4- El contexto del fracaso escolar. Algunas cifras.

Nuestro país viene viviendo desde los años 60, un fenómeno de concentración de la pobreza en la infancia y en la adolescencia. El 40% de los pobres tienen 14 años o menos.

La pobreza está más marcada en las edades de 0 a 5 años. Las últimas mediciones (INE,2002) indican un valor por encima del 50%.

También es importante señalar, que dentro de “los pobres”, se da el acentuamiento del fenómeno de la indigencia (el ingreso del hogar dividido el número de integrantes, no logra satisfacer el mínimo de una canasta básica alimentaria), que pasa de valores como 1%,1.5% a valores próximos promedios del 5%. Este porcentaje aumenta a un 7 u 8% en la población entre 0 y 5 años.

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Paralelamente a este fenómeno de profundización de la pobreza, se da una fuerte expansión de la educación en el Uruguay. En 1985 (retorno al régimen democrático), la Administración Nacional de Educación Pública atendía unos 547.000 alumnos, para el año 2003, esta cifra sube a 741.00.

El crecimiento anteriormente señalado, se explica en parte por la expansión de la educación inicial, en un lapso de 8 años (1995-2003) ingresan al nivel unos 45.000 niños. Entran así a la educación formal, un número importante de niños pertenecientes a familias del quintil de más bajos ingresos (aproximadamente un 50%).

El fenómeno anteriormente señalado trae como consecuencia un cambioenelperfilsocio-culturaldelaescuelauruguaya.Aparecennuevosdesafíos a continentar, canalizar, entender….. como ser: deficienciasalimentarias, emotivas, psicomotrices, sociales, en suma necesidades básicas insatisfechas en la mayoría de los ejes de base y acción del sujeto.

También la expansión de alumnos que atiende ANEP, se ve explicada por un fuerte crecimiento en la atención a alumnos de Educación Media. En 1985, el Uruguay tenía en todo el ciclo de educación secundaria, unos 185.000 alumnos, al año 2003, este número asciende a unos 300.000.

El problema -según señalan expertos en el tema- es que la Educación Media, carece de las redes de apoyo (pedagógicas-institucionales-comunitarias) que a pesar de todo la escuela continúa teniendo, por lo que los desafíos para el abordaje del fracaso estudiantil cobran mayor relevancia.

Otro fenómeno que no podemos dejar de lado, es que, a pesar que la educación primaria mantiene su casi egreso universal que logró en los años 80, el problema de repetición se sigue presentando en forma significativa.Esteproblemaseveagravadoenprimeraño (20%)yconaltísima concentración en las escuelas que atienden los contextos más desfavorecidos, a los que ha llegado al 40%.

Igualmente es menester señalar que en el año 2003, el porcentaje de repetición en educación Primaria ha descendido a un 18% en Montevideo y a un 16% en el interior.

El Uruguay universalizó la Educación Inicial, pero no logró que ese esfuerzosereflejaraen igualmedidaenunadisminución importantedelos porcentajes de repetición en la escuela. ¿Qué puede estar pasando? Se podrían señalar como posibles causas, problemas de articulación entre

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los dos niveles, así como posibles problemas en la calidad de la propuesta de Educación Inicial, en el sentido de no ser pertinente y ajustada a las necesidades de los “nuevos” niños que le llegan.

El fenómeno de deserción estudiantil es más importante en Educación Secundaria, que en Educación Primaria. Hay un importante número d ede jóvenes, que deja de estudiar en primero o segundo año del Ciclo Básico.

El fenómeno de deserción se da más fuertemente en los alumnos pertenecientes a las familias de menores ingresos. Mientras que para los estudiantes pertenecientes al quintil de más altos ingresos, la probabilidad de completar la Educación Secundaria es de 8 en 10, para los del quintil de menores ingresos, esta relación pasa a ser de 3 en 10.

Estudiosos del tema, señalan que este fenómeno puede deberse a un déficitenelmodelodeatencióndelaEducaciónMedia,yaqueesteúltimosigue institucionalmente pensado y estructurado para una homogeneidad, olvidándose de los sectores que socio culturalmente están en situación de mayor vulnerabilidad.

Otro aspecto que es interesante señalar, es que estudios realizados que permitieronreconstruirlas“trayectoriaseducativas”,identificanunafuerteasociación entre los que desertan en Educación Media y experiencias de repetición de los mismos en Educación Primaria.

5-Desafíos para el futuro

Pensamos que las acciones para abatir el fracaso escolar, con visión de futuro, deben centrarse básicamente en ejes tales como:

a- Enfrentar el tema con espíritu abierto y múltiples recursos, con flexibilidad y creatividad, con apertura al auténtico diálogo, buscandonuevas posibilidades en el marco de la actual reforma que, salvo, cuando la burocracia y la administración lo impiden, deja un margen para pensar y practicar modos nuevos, ingeniosos y posibles de hacer funcionar los centros educativos.

b- Las políticas para reducir el fracaso no pueden tener nunca carácter universal. Reducir el fracaso comienza por pensar institucional y planificadamenteencómohacerlo.

c- Rescatar las experiencias exitosas del pasado, desde una mirada crítica pero no soberbia y a la luz de las nuevas realidades del Uruguay de hoy.

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d- Promover y no ahogar los signos de vitalidad e innovación, consultando la opinión de los docentes que son los que están en contacto con la realidad cotidiana de la clase.

e- Las medidas que se tomen con relación al fracaso escolar tendrán dos vertientes. Por un lado lo evitarán, actuando en los momentos oportunos reduciendo las “circunstancias negativas” y por otro las estrategias han de ser, reductoras y compensadoras de los efectos que a pesar de todos los esfuerzos, los fracasos escolares producen en un gran número de niños y jóvenes.

Las acciones en base a estos ejes hacen a:

• El arraigo de cada centro en su propio medio, y su implicación como agente dinamizador de la comunidad.

• La construcción de cada centro educativo como un proyecto “colectivo”, “compartido”, con el mayor grado de autonomía posible.

• Asegurar espacios horizontales institucionalizados para que los docentes puedan compartir y analizar crítica y reflexivamente su práctica.

• Insistir en la generación de estrategias de aprendizaje no condicionadas por el academicismo y respetuosas de los procesos evolutivos y de los nuevos sentidos que la escuela y la educación tienen en la sociedad uruguaya de hoy.

• Afianzar los mecanismos de fomento de la estabilidad del equipo docente, como forma de asegurar la consecución de las finalidades propuestas para evitar el fracaso escolar.

• Fomentar la cultura de la evaluación, como generadora de insumos para la mejor orientación de los procesos de aprendizaje.

• Afianzar lo más posible el modelo de complementariedad entre la familia y la escuela.

• La implicación de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en los procesos de reconversión del fracaso escolar.

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• La real instrumentación de la escuela especial como centro de recursos para el maestro e institución de enseñanza común.

• Creación de mecanismos de formación permanente para todo el personal vinculado a la educación.

• Aumentar el número de equipos interdisciplinarios para abordar la problemática del fracaso escolar.

• Promover líneas de investigación en la temática.

Lic. Mtra. Esp. Marta AscanoMtra. Insp. Sonia Berhau

Las Escuelas de Tiempo Completo:una respuesta educativa al problema

del Fracaso Escolar

Ana María CarballoMaría Cristina Clavijo

María Teresita FranciaAlejandro Retamosa

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LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO: una manera de entender la enseñanza y el aprendizaje

Introducción

Este trabajo tuvo como objetivo presentar una iniciativa exitosa en materia de abatimiento del fracaso escolar así como aportar elementos que permitan comprender las causas de dicho éxito para orientar el debate de política educativa. En tal sentido se analiza la experiencia de las escuelas de tiempo completo (E.T.C.), para lo que se recurre a información proveniente de diversas fuentes. Para la recolección de la información, se recurrió al procesamiento de bases de datos de centros escolares, a consultas con informantes calificadospara la selección de las escuelas a estudiar,y la construcción de relatos etnográficos a partir de entrevistas semi-estructuradas con directores de centros así como autorelatos de su propia experiencia.

El informe se estructura en ocho secciones. La primera introduce brevemente las características sociales y económicas más salientes del Uruguay, tras lo cual, en la segunda sección, se procede a una descripción detallada del marco institucional-organizacional en el que se inserta su sistema educativo. En la tercera sección comienza con el tratamiento de indicadores educativos a nivel global del sistema y señala algunos de los desafíos de política educativa de la última década, los cuales en gran medida propiciaron la búsqueda de iniciativas como las de las E.T.C. En la cuarta sección se narra la génesis de las E.T.C. en tanto herramienta de política educativa. Esta sección recorre las distintas etapas de política pública:identificaydescribeelproblema,explicalaalternativaescogidaporparte de los decisores y deja entrever algunos rasgos del proceso de toma dedecisiónparafinalmenteincursionarenaspectosdeimplementacióndela medida. La quinta sección da un paso adelante en ese mismo proceso y su ubica en la etapa de la evaluación de la política. Para esto, se nutre de una comparación sistemática de los resultados educativos en las distintas categorías de escuela que existen en el país. Aquí será posible concluir que las E.T.C. tienen un rendimiento diferencial superior a las restantes modalidades. Seguidamente, en la sexta sección el informe da un giro hacia la dimensión cualitativa del estudio e introduce las E.T.C. que, en un contexto de resultados educativos “exitosos”, sobresalen respecto a los restantes centros en cuanto a fracaso escolar. Luego de describir algunos indicadores para estas escuelas, se recurre a las entrevistas con sus directores para

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conocer cuáles son sus percepciones sobre fracaso escolar y logros alcanzados. En la séptima sección se cierra el análisis de las escuelas a partir de las narrativas surgidas de los propios actores en los centros. Finalmente, la octava sección sintetiza los hallazgos fundamentales de la investigaciónyloscolocaenunaperspectivaorientadahacialadefiniciónde políticas educativas.

1. Características sociales y económicas del país

Uruguay se ha destacado históricamente en la región por sus altos estándares de prosperidad y protección social. En efecto, la uruguaya es una de las sociedades de mayor desarrollo socioeconómico del continente, lo que se vincula estrechamente a la presencia de uno de los estados de bienestar más extendidos. Al mismo tiempo, su estructura social se cuenta entre las más igualitarias, tanto en términos de distribución de ingresos como de integración social.

La educación pública constituye uno de los pilares en los que se sostienen estos indicadores favorables. La escuela pública ha sido históricamente uno de los agentes integradores de la sociedad uruguaya, en la medida que, además de los aspectos más básicos de generación de ciudadanía, ha reunido en una misma aula a niños provenientes de hogares de muy distinto estrato social. También constituyó uno de los catalizadores de la movilidad social ascendente en el país por efecto de la alfabetización de los individuos y la mejora de su capital humano y social.

Al igual que en la mayor parte del continente latinoamericano, la crisis del modelo de sustitución de importaciones golpeó al país, dando comienzo aunprocesodedeteriorodesusfinanzasquecomprometiólafinanciacióngenuina de la provisión estatal de bienes públicos. Más adelante, pasada la crisis de la deuda en la década de los 80, que incluyó al Uruguay, la década de los 90 fue una de crecimiento económico hasta sus últimos años, cuando fue interrumpido como consecuencia de las sucesivas crisis financierasinternacionales dentro y fuera de la región. Si bien esta década mostró algunasmejorasenindicadoressociales,aunqueestonosignificóquesedetuviera el proceso de deterioro de la calidad de algunas prestaciones estatales, lo que redundó además en un proceso de privatización por defecto, es decir, la búsqueda en el mercado de la provisión de bienestar por parte de un contingente de personas que pudieran pagar por los servicios.

Es en la década de los noventa donde el país comienza lentamente a registraralgunasfisurasensuentramadosocial,queponendemanifiestoel hecho que estaba en riesgo su tradición de alta integración social. El

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surgimiento y expansión de asentamientos irregulares y el aumento de la segregación residencial (especialmente en la capital) son algunas muestras de este proceso. Por otra parte, una de las características alarmantes de la estructura social del Uruguay de los últimos tiempos es la infantilización de la pobreza. La proporción de niños y jóvenes que viven en situación de pobreza es claramente superior a la de otros grupos etarios. Mientras que el porcentaje de población por debajo de la línea de pobreza alcanza al 32% en el 2004, entre los niños de 0 a 5 años y de 6 a 12 años éste asciende a 56.5% y 53.7% respectivamente.

Al comienzo del nuevo milenio, el Uruguay se encontró frente a un notable enlentecimiento de su economía y un agudo declive de sus indicadores socioeconómicos. Sobre 2002, se desencadena una de las peores crisis financierasdesuhistoria,loqueagravaaúnmáslarecesióneconómicaycrisissocial. Ésta puso a prueba las redes de protección social, marco en el cual, la escuela pública jugó un rol clave como moderador de los efectos de las crisis a través de los comedores escolares que atienden al 53% de la matrícula.

Su llegada a prácticamente la totalidad de los niños de hogares carenciadospermitiódisminuirsignificativamentelosriesgosalimentarios.

Probablemente la evidencia más notable del proceso de deterioro económico y social de las familias se encuentra en los guarismos que alcanzaron la pobreza e indigencia entre el año 2000 y el 2004. A comienzos del período (2000) existían en Uruguay unos 40 mil indigentes y 480 mil pobres, en el 2004, estas poblaciones alcanzaban 108 mil y 870 mil respectivamente. Las implicancias negativas de estos datos, se hacen aún más preocupantes si se tiene en cuenta el proceso ya mencionado de infantilización de la pobreza.

Revertir este proceso es quizás uno de los desafíos más acuciantes de cara al futuro. En este sentido, el papel del sistema educativo y sus mecanismos compensatorios orientados a aumentar la equidad, son cruciales.

2. El sistema educativo uruguayo

La Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) es el organismoestatalresponsabledelaplanificación,gestiónyadministracióndel sistema educativo público; en sus niveles de educación: inicial, primaria, media, técnica y formación docente terciaria en todo el territorio uruguayo.

Tiene a su cargo la administración de la educación estatal y el control de la privada en todos los niveles antes mencionados y - al igual que la Universidad de la República, que es la encargada de la educación universitaria estatal- tiene el carácter de un ente autónomo.

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A diferencia de la experiencia de muchos otros países, nuestra Constitución le otorga a la organización del sistema educativo público el principio de autonomía -en el ámbito de su especialidad orgánica- a los Entes de la Enseñanza con respecto al Poder Ejecutivo, siendo este principio de autonomíatécnicayadministrativaaunquenofinanciera,unodesusrasgosmás distintivos.

ANEP integra la Comisión Coordinadora de la Educación, organismo consultivo con sede en el Ministerio de Educación y Cultura, instituido por la Constitución de la República a efectos de “proyectar las directivas generales de la política educacional del país”, estableciéndose por esta vía institucional, un nexo coordinador entre los Entes Autónomos de la Enseñanza, el Poder Ejecutivo y el sistema educativo privado habilitado.

Desde el punto de vista de su organización y administración, ANEP está compuesta por diferentes órganos constitutivos:

• Consejo Directivo Central (CODICEN)• Consejo de Educación Primaria (CEP)• Consejo de Educación Secundaria (CES)• Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP)El Consejo Directivo Central (CODICEN) es el órgano rector de la ANEP.

Los Consejos de Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Técnico Profesional y sus respectivas Direcciones Generales son los tres consejos desconcentrados que junto al Consejo Directivo Central conforman la estructura organizativa de la ANEP.

Los organismos encargados de la Educación Primaria, Secundaria y Técnico Profesional estatal tienen una historia propia que antecede a la de la Administración Nacional de Educación Pública (que surge como tal en 1985 por la Ley de Educación 15739). En efecto, hasta la década del setenta los organismos encargados de la prestación de estos servicios funcionaban en forma separada y totalmente autónoma, según lo dispuesto en el Art. 202 de la Constitución de la República.

Los consejos desconcentrados de Educación Primaria, Secundaria y Técnico Profesional son creados por Ley y, del mismo modo que la Dirección Nacional de Formación y Perfeccionamiento Docente creada por CODICEN, tienen potestades para ejercer su administración con competencias propias aunque mantienen una relación de subordinación jerárquica con respecto al órgano rector de la ANEP que ejerce su contralor.

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Cometidos

La Administración Nacional de Educación Pública reafirma, en loscometidosque leconfiere laConstituciónde laRepública, losprincipiosfundamentales que tradicionalmente han cimentado al sistema educativo público uruguayo a lo largo de su historia. El sistema educativo público aseguró a los habitantes del país y a los inmigrantes que se incorporaron a la nación un capital cultural común que posibilitó la integración social de su población, la formación de una ciudadanía política pluralista y democrática, y la base para el desarrollo social y económico.

El sistema educativo, que se constituyó sobre los principios de la igualdad de oportunidades y la laicidad de la enseñanza, se convirtió en la vía privilegiada de movilidad social ascendente concitando una alta valoración en el imaginario social de nuestra nación.

La ANEP es heredera de estos grandes principios orientadores que la constituyen. Dentro de los principios asignados por la ley como cometidos a los que la ANEP se debe, se destacan el asegurar la educación a todos loshabitantesdelpaísensusnivelesatribuidos,afirmarlosprincipiosdelaicidad, gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza, asegurar la efectiva igualdad de oportunidades educativas y la defensa de los valores morales y los principios de libertad, justicia, bienestar social así como los derechos de la persona humana y la forma democrática republicana de gobierno.

Reseñados los principales elementos constitutivos del sistema educativo uruguayo, en el apartado que sigue se tratarán los indicadores

Evolución de la matrícula de educación primaria común pública (1992-2004)

150000

170000

190000

210000

230000

250000

270000

290000

310000

330000

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Evolución de la matrícula de Educación Primaria común pública (1992-2004)

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educativos a nivel global del sistema, señalando alguno de los desafíos de política educativa de la última década.

3. Cobertura escolar y evaluación de rendimientos educativos de la Educación Primaria

Uruguay presenta un sistema educativo maduro en lo que hace al acceso, cobertura y egreso de la Educación Primaria. La red de escuelas públicas se extiende desde larga data para la totalidad del territorio nacional. En la actualidad existen 2363 establecimientos de Educación Primaria (987 urbanas, 1085 rurales y el resto de escuelas especiales y de Educación Inicial), cantidad que no ha variado sustancialmente en las últimas décadas. Si uno observa el número de establecimientos en 1950, queascendíaa1913,encuentraelementosparaafirmarqueelproblemade la oferta del sistema educativo fue resuelto tempranamente por la educación pública.

Las evidencias acerca del acceso y Cobertura Universal de la Educación Primaria vienen a confirmar lo que sugiere la existencia deuna tan extendida red de escuelas: existe acceso universal a la educación Primaria Pública. En efecto, entre los niños de 6 a 11 años (edad que comprende a la Educación Primaria en Uruguay) la asistencia ronda el 100%, siendo a su vez la tasa bruta y neta del 107% y 95% respectivamente. Estos indicadores no muestran diferencias al considerar el sexo del niño, la región donde reside y su condición social1.

1. ANEP, 2005. “Panorama de la educación en Uruguay: una década de transformaciones educativas”, Montevideo (en prensa).

Porcentaje de repetición en 1er. año y repetición total (1990-2003)

0

5

10

15

20

25

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

1° Total

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La segunda característica para destacar de la educación en Uruguay es la primacía absoluta del sector público. En el año 2004 los establecimientos de la Administración Nacional de Educación Pública (A.N.E.P.) cubrían al 88% de la matrícula total de Educación Primaria Común. Esta primacía ha aumentado durante los últimos 15 años, cuando a principios de la década delosnoventaeradel84%.Comolomuestraelgráfico,lamatrículadeEducación Primaria Común asciende a 310.000 niños, cantidad que se ha incrementado notoriamente en los últimos años.

Un tercer elemento que resalta en el sistema uruguayo, es el egreso prácticamenteuniversal,aunqueconnivelesdeextraedadsignificativos.Esdecir, en Uruguay los niños egresan en su totalidad, pero este egreso no es homogéneo en términos temporales: algunos niños logran obtener el pasaje a la Enseñanza Media en los 6 años requeridos, pero otros demoran más años que los establecidos, producto básicamente de la repetición (la inexistencia de ingreso tardío a primaria descarta este elemento como productor de extraedad).

Como recién se mencionó, la generación de extraedad responde a los altos niveles de repetición del sistema educativo uruguayo. En los últimos 15 años la repetición total (primero a sexto grado) se ha ubicado en torno al 10%, la del primer grado en torno al 20%, al tiempo que se ha concentrado en las escuelas de contexto sociocultural más desfavorable.

En síntesis, los tres rasgos que caracterizan a la repetición en Primaria son los niveles relativamente altos con respecto a los países de la región, unaestructura de flujo que se concentra en los primeros grados y unaregresividad en los resultados educativos (mayores niveles de repetición en los contextos más desfavorables).

Tasas de repetición por grado, según contexto sociocultural. Año 2002.

0

5

10

15

20

25

30

1ero 2do 3ro 4to 5to 6to

Muy Favorable Muy Desfavorable

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Esta última característica deja entrever un problema de equidad educativareferidaalfracasoescolar,elquetambiénsemanifiestaenlosresultados de las evaluaciones de aprendizajes que el país realiza en Educación Primaria desde hace una década (1996, 1999 y 2002)2.

Acontinuación,sepresentandosgráficosqueilustranestaafirmación.Se trata de una síntesis de los resultados de las tres evaluaciones de aprendizaje de sextos años. Concretamente, representan el porcentaje dealumnossuficientesenmatemáticay lenguajeparacadaunode loscontextos socioculturales de las escuelas en los tres puntos temporales.

2. En el año 1996, la A.N.E.P. llevó a cabo la primera evaluación estandarizada de aprendizajes en educación primaria, como forma de evaluar sistemáticamente cómo aprendenycómosedistribuyenlosaprendizajes.Partedesusresultadospermitierondefiniralgunos de los criterios orientadores y de focalización en materia de política educativa.

Porcentaje de alumnos suficientes en área de matemática entre 1996, 1999 y 2002 según contexto sociocultural de la escuela

66,4

46,2

34,0

24,116,7

51,5

39,4

27,9 27,9

56,452,5

39,135,7

71,272,3

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

Muy favorable Favorable Medio Desfavorable Muydesfavorable

199619992002

Porcentaje de alumnos suficientes en área de lenguaje entre 1996, 1999 y 2002 según contexto sociocultural de la escuela

70,2

58,4

48,5

37,1

61,5

51,446,7

66,461,0

54,8

85,4

73,9

88,087,7

75,5

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Muy favorable Favorable Medio Desfavorable Muydesfavorable

199619992002

–49–


El rasgo fundamental de los aprendizajes en el Uruguay es la persistente asociación entre los distintos contextos socioculturales y los nivelesdesuficienciaenlaspruebas.Estaasociaciónseexpresaenunamuy marcada brecha de aprendizajes donde los estudiantes que provienen de contextos más favorables presentan niveles de suficiencia muchomás altos que aquellos que provienen de contextos menos favorables. Porejemplo,enlaspruebasdematemáticadel2002,lasuficienciaenlasescuelas de contexto muy favorable duplicaba la de las de contexto muy desfavorable (72.3% y 35.7% respectivamente). También es cierto que se haproducidounamejoraenlosnivelesdesuficienciaqueseconcentra,en términos proporcionales, en los contextos desfavorables. A modo de ejemplo, en las pruebas de lenguaje de 1996 y 2002, mientras que el aumentodelporcentajedesuficienciadelcontextomuydesfavorablefuede aproximadamente 18 puntos porcentuales (de 37.1% a 54.8%), el del contexto muy favorable fue de 2.6 puntos porcentuales (de 85.4 a 88%).

La información presentada hasta aquí pone de manifiesto algunosde los desafíos más importantes que enfrentó –y enfrenta- el sistema educativo uruguayo en los últimos años. Las E.T.C. son, en buena medida, una respuesta a ellos en la búsqueda de dotar de mayor equidad a la educación pública del país. En la próxima sección se describe en profundidad el proceso de creación y las características fundamentales de esta propuesta educativa.

4. La Escuela de Tiempo Completo (E.T.C.): una respuesta educativa al problema del fracaso escolar

La Escuela pública uruguaya, con una importante trayectoria como institución y con todos sus maestras y maestros titulados, ha tenido la inteligencia de crear respuestas educativas pertinentes a las situaciones sociales que, obviamente, le impactan3.

El Programa de Escuelas de Tiempo Completo se constituyó como una acción educativa focalizada, de discriminación positiva, que “toma en cuenta las condiciones de pobreza que vive parte importante de la población escolar (…) Esta modalidad privilegia en primer lugar una formación enriquecida y más completa a aquellos niños que por sus condiciones de vida se encuentran en situación más desfavorable”4; razón por la cual, además, se incluyen tres turnos de alimentación: desayuno, almuerzo y merienda.

La pobreza entra a las escuelas de la mano de los niños, por lo que la escuela de tiempo completo se organiza como una respuesta educativa

3. Orozco, Marina y Francia, Ma. Teresita. “Las Escuelas de Tiempo Completo”. (Artículo) Semanario CRÓNICAS. octubre de 20044. ANEP-Codicen-C.E.P. Acta 90 – Resolución 21 – 24/12/ 1998

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a la situación de pobreza pero no pretende constituirse en una solución para el problema.

Como expresa la intención curricular de la Propuesta Pedagógica, la escuela se constituye en un ambiente capaz de mitigar algunas de las vivencias negativas del entorno familiar y territorial de los niños en situación de pobreza aproximándose a mejorar las condiciones de equidad a través de una propuesta curricular que les aporte los conocimientos e instrumentos para su inserción creativa en la sociedad.5

4.1 El problema inicial

De acuerdo con los datos del año 1996 de la Encuesta Continua de Hogares del Instituto Nacional de Estadísticas, en el Uruguay el 20% más pobre de los hogares albergaba el 42% de los niños uruguayos al tiempo que el 20% más rico tenía únicamente el 7% de los niños.

Esta situación –que se ha agravado aún más– impacta fuertemente sobre los aprendizajes escolares. Un primer indicador de ello lo constituye la tasa de repetición en 1er. año, que se ubicaba en ese momento en torno al 20% en todo el país, oscilando entre el 13% promedio en los estratos más favorecidos y el 30% en los más pobres, alcanzando hasta el 50% en algunas escuelas.

Asimismo, los resultados de la Evaluación Nacional de Aprendizajes en 6to. año realizada en octubre de 19966 mostraron que los aprendizajes delosescolaresseestratificanmuyfuertementeenfuncióndelcontextosociocultural en el que cada escuela desarrolla su labor.

La mencionada Evaluación Nacional permitió apreciar que en los contextos muy favorables se trabajaba con grupos en los que el 65% de los alumnos provenían de familias altamente educadas y de hogares altamente equipados, en los que prácticamente no había alumnos que vivieran en hogares con hacinamiento (sólo 2,8%) o que hubiesen repetido años en la escuela (8,2%) y en los que la gran mayoría tuvo tempranamente educación preescolar (92%). En el otro extremo, en los contextos muy desfavorables, el 64% de los alumnos provenían de familias con reducida experiencia de educación formal, el 61% vivía en hogares escasamente equipados, casi el 30% en condiciones de hacinamiento, más de la mitad de los niños pertenecían a familias con muchos hijos, casi la mitad había

5. ANEP/Codicen/Proyecto MECAEP. 1997. Propuesta Pedagógica para las Escuelas de Tiempo Completo. Documento para la discusión. Orozco, Marina y Francia, Ma. Teresita (coordinadoras). Fuente: Propuesta Pedagógica para las Escuelas de Tiempo Completo (Antecedentes)6. ANEP-Codicen, UMRE/ Proyecto MECAEP. Evaluación Nacional de Aprendizajes de alumnos de 6º año de Educación Primaria.

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repetido algún año a lo largo de su escolaridad y el 72,5% no había tenido educación preescolar antes de los 5 años.

Como era de esperar, se comprobó que esta segmentación social se reproducía en los aprendizajes fundamentales. Así, mientras en las escuelas de contextos muy favorables el 85% de los niños alcanzó niveles desuficienciaenLenguaMaternayel66%lohizoenMatemática,dichos porcentajes se reducían al 37% y 17% – respectivamente – en las escuelas de contextos muy desfavorables.

Frente a estos datos –que no hicieron más que corroborar diagnósticos previos – la Administración Nacional de Educación Pública (1995 – 2000) se propuso responder a este gran desafío: lograr las mejores condiciones deenseñanzaparalosniñosdeloscontextosmásdesfavorecidosafindelograr la mayor equidad en términos de resultados de aprendizaje.

En ese sentido, junto con la expansión de la Educación Inicial, la otra gran línea de política educativa dirigida a lograr una mayor equidad en el acceso al conocimiento y en el desarrollo de competencias y aprendizajes por parte de los niños que provienen de los hogares más pobres fue la reformulación y desarrollo del modelo de Escuela de Tiempo Completo en sectores de pobreza urbana.

4.2 La Propuesta Pedagógica para las Escuelas de Tiempo Completo

A partir de 1990 se iniciaron en el Uruguay las primeras tentativas de ampliar el tiempo de atención en escuelas que atienden a los sectores más pobres. Ello supuso la creación o transformación al régimen de Tiempo Completo de 59 escuelas que en 1996 atendían a 9554 niños. Sin embargo, el proceso de transformación de escuelas al nuevo régimen no fue acompañado por un esfuerzo de concepción e implementación de un nuevo modelo de escuela. Cada una de ellas desarrolló su experiencia en forma aislada, sin que existiese una política de asistencia técnica sistemática y un esfuerzo de capacitación de los cuerpos docentes7.

En 1996 el Consejo Directivo Central encomendó al Proyecto MECAEP iniciar un proceso de consultas técnicas y la elaboración de un documento conteniendo una propuesta pedagógica e institucional para la Escuela de Tiempo Completo.

La coordinación del documento le fue encomendada a las Maestras Marina Orozco, entonces Directora de la Escuela Nº 142 de Tiempo

7. Pese a ello, los resultados de la Evaluación Nacional de Aprendizajes permitieron constatar resultados algo mejores en el área de Lenguaje en estas escuelas, lo que demuestra que el mero hecho de ampliar el tiempo de atención tiene cierto impacto sobre los aprendizajes. A partir de estos datos era esperable que, con una propuesta pedagógica consistente y elaborada, los resultados podrían ser sustancialmente mejores.

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Completo y María Teresita Francia, entonces Directora de la Escuela Nº 271, categorizada como de Requerimiento Prioritario, en función de su vinculación a las tareas de dirección escolar en modalidades diferentes y en contextos socioeconómicos - culturales representativos de la pobla ción objetivo de las escuelas de tiempo completo.

La tarea de idear y organizar la escuela de tiempo completo como una respuesta a la población escolar de zonas carenciadas se completaría en la discusión con los diferentes acto res del sistema y fundamentalmente con los maestros y directores de las 59 escuelas de tiempo completo que funcionaban en el país.

El equipo asesor estuvo integrado por profesionales de reconocida capacidad y compromiso con la escuela pública uruguaya, quienes constituyeron el ámbito de debate necesario para realizar una primera aproximación a la propuesta curricular.

La “Propuesta Pedagógica para Escuelas de Tiempo Completo”, fue elaborada en 1997 y discutida ampliamente con los maestros y directores de las escuelas existentes en ese momento.

En las reuniones de discusión mencionadas (noviembre – diciembre 1997) se llegó a un acuerdo general con el documento al mismo tiempo que se plantearon algunas condicionantes:

• la primera, consideraba prioritaria la transformación a escuelas de tiempo completo a aquéllas ubicadas en contextos socioeducativos desfavorables o muy desfavorables, pero se recomendaba la coexistencia con escuelas ubicadas en contextos medios para que no quedaran estigmatizadas como “escuelas para pobres”; 8

• la segunda, complementaria de la anterior, establecía que además de la construcción de nuevas escuelas se acondicionaran los locales de las existentes9.

4.3 Principales lineamientos del modelo de E.T.C.

El mencionado documento constituyó el antecedente inmediato de los lineamientos que trazó la Administración de ese período para el nuevo modelo de escuela.

Se transcriben los elementos principales10:

8. Existen actualmente 11 escuelas ubicadas en contextos socioculturales medio y 1 en contexto favorable.9. El proyecto MECAEP, además de la construcción de las nuevas escuelas se ha encargado de la refacción y ampliación de locales de 29 escuelas que fueron transformadas a tiempo completo.10. ANEP/ Codicen 1998. Lineamientos para la implementación de un nuevo modelo pedagógico e institucional de escuela de tiempo completo (mimeo).

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a. Horario extendido. La Escuela de Tiempo Completo ofrecerá a los niños un tiempo de permanencia en la escuela de siete horas y media diarias, en contraposición al habitual de cuatro horas. Ello permitirá a la escuela realizar una labor de socialización de mayor profundidad e influencia sobre la formación del niño. Un tiempo más prolongado en la escuela sustituirá tiempos de permanencia en la calle o frente al televisor y permitirá compensar insuficiencias en los estímulos culturales que ofrece el hogar. En cierto sentido, en sectores populares la escuela debe asumir la tarea de completar un proceso de socialización que la familia realiza en forma insuficiente, lo que requiere de un mayor tiempo de permanencia en la institución.

b. Tiempo enriquecido con actividades múltiples y diversas. La mera ampliación del tiempo de permanencia en la escuela, si bien es importante, de por sí no garantiza una mejora sustantiva de los aprendizajes. La ampliación del tiempo escolar permitirá ofrecer a los niños una experiencia educativa mucho más variada y atractiva que la convencional, a través de:

• la elaboración y realización de diversos tipos de proyectos científicos, productivos o culturales;

• la realización de talleres de expresión plástica, musical y corporal;• un tiempo específico para el deporte, la educación física y la

recreación;• actividades lúdicas que impregnarán la propuesta educativa y que

contarán con espacios y tiempos de juego organizado;• la realización de salidas de tipo didáctico que amplíen el mundo

conocido por los niños;• un centro de recursos para el aprendizaje con variados materiales,

incluyendo equipos de computación poco sofisticados que permitan a los niños una primera familiarización con la informática a través de la producción de textos y la búsqueda de información;

• instancias sistemáticas de evaluación de aprendizajes y de apoyo individual a los niños que presenten dificultades para adquirir los aprendizajes fundamentales.

c. Propuesta pedagógica y didáctica actualizada. La Escuela de Tiempo Completo se regirá por el Programa Escolar común a todas las escuelas primarias del Uruguay, pero será un lugar en el que se privilegiará la actualización de los conocimientos disciplinares y de las prácticas de enseñanza en el aula. A partir de un importante esfuerzo de actualización docente, se buscará desarrollar un enfoque renovador de la enseñanza en las principales áreas curriculares – Lenguaje, Matemática, Ciencias

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Sociales y Ciencias Naturales – que asuma los siguientes principios rectores:

• considerar a la comprensión y producción de textos escritos como ejes centrales de la enseñanza, que deben ser especialmente considerados en todas las áreas disciplinarias;

• propiciar la construcción y reconstrucción activa de los conocimientos por parte de los niños, la capacidad para buscar y procesar información y para resolver situaciones problemáticas;

• introducir elementos lúdicos y motivadores en las propuestas de enseñanza;

• propiciar tanto los espacios de producción colectiva de los niños en pequeños grupos, como los tiempos de trabajo individual autónomo;

• establecer con claridad los niveles de conocimiento y competencia que se espera alcancen los niños y realizar evaluaciones y autoevaluaciones frecuentes, de carácter formativo, que permitan intervenciones docentes para mejorar y consolidar los aprendizajes.

d. Ambiente formativo. En la Escuela de Tiempo Completo se pondrá especial énfasis en la organización de la convivencia cotidiana, sobre el supuesto de que todas las instancias tienen valor formativo que es necesario aprovechar - la entrada y salida, los recreos, el almuerzo, etc.-. La escuela tendrá diversidad de actividades y momentos, cada una de los cuales tendrá un tiempo específico en el horario semanal. Se creará así un entorno organizado, con normas explícitas y consensuadas que ofrezcan un encuadre claro, ordenado, previsible, benevolente y continente, que le proporcione al niño una experiencia de vida diferente, que lo marque significativamente tanto a nivel del conocimiento como del desarrollo afectivo. La escuela será un lugar en que todos los niños puedan ser escuchados, sentirse útiles, participar, diferenciarse; una institución que ofrezca oportunidades para el desarrollo de la autoestima y la confianza en sí mismo. Existirán instancias específicas para que los conflictos puedan ser verbalizados y elaborados, momentos para reflexionar sobre las actividades del grupo y espacios organizados para la participación de los niños.

e. Escuela preocupada por el trabajo con las familias. La labor de la escuela en sectores socialmente desfavorecidos necesariamente debe incluir un componente de extensión y animación sociocultural de las familias de sus alumnos; de lo contrario, difícilmente la acción pedagógica de la escuela pueda lograr los aprendizajes esperados. En ese sentido, la Escuela de Tiempo Completo dedicará especial atención al trabajo hacia las familias a través de diversas modalidades: envío de materiales escritos a los hogares, información permanente a los padres sobre las actividades que están desarrollando sus hijos, invitación a los padres a participar de

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actividades escolares aportando sus saberes, visitas a los hogares por personal de la escuela, actividades formativas sobre temáticas de interés para los padres, oportunidades de participación y crecimiento personal para las madres - por ejemplo a través de la participación en salidas didácticas de los niños -, etc.

f. Nuevo modelo de trabajo docente y un Proyecto Educativo propio de la escuela. El éxito de la Escuela de Tiempo Completo descansa sobre la calidad del trabajo de sus Maestros. La implementación efectiva de los lineamientos anteriormente expuestos sólo será posible si cada Escuela cuenta con un equipo docente actualizado en su formación, comprometido con el medio social y con el objetivo de lograr aprendizajes, y que sea capaz de construir una propuesta de trabajo propia y adecuada a su contexto específico. En este sentido, la Escuela de Tiempo Completo constituirá un ámbito innovador en relación a las condiciones de desempeño de la profesión docente. Mientras en la escuela de media jornada todo el tiempo de trabajo del Maestro se desarrolla en el aula, la Escuela de Tiempo Completo permite un tiempo semanal sistemático de reunión del equipo docente de la escuela.

g. Atención integral al niño. La Escuela de Tiempo Completo se caracterizará por ofrecer una atención integral a los niños provenientes de sectores desfavorecidos. En ese sentido, además de los elementos mencionados anteriormente en relación a los aspectos específicamente pedagógicos, la escuela se preocupará por la atención de los aspectos relativos a:

• alimentación: la Escuela de Tiempo Completo ofrecerá a los niños que lo necesiten o deseen la posibilidad de desayunar en la escuela al inicio de la jornada; se brindará a todos los niños el almuerzo - todos los niños deberán permanecer en la escuela durante la totalidad del horario – y merienda.

• salud: todos los años se realizará, a través de convenios con instituciones de salud públicas o privadas, un despistaje médico de la totalidad de los niños que ingresan a la escuela, a los efectos de diagnosticar y derivar a unidades de atención los casos de niños con dificultades o enfermedades de diversa naturaleza; la escuela contará con un profesional en el área del Trabajo Social que realizará las coordinaciones necesarias con instituciones de salud zonales o centrales para garantizar la atención médica de los niños;

• atención social: a través de dicho profesional la escuela brindará atención a las familias con diverso tipo de problemáticas, así como orientación la realización de trámites fundamentales (como la inscripción de los niños en el Registro Civil o la tramitación de documentos de identidad).

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Como ya fue mencionado, al inicio de este proceso de consulta existían en el país 59 escuelas que habían sido transformadas desde el año 1990, llegando a esa condición desde distintos orígenes (40 eran escuelas al aire libre): 2 en el departamento de Artigas, 4 en el departamento de Canelones, 3 en el departamento de Cerro Largo, 4 en el departamento de Colonia, 1 en el departamento de Durazno, 2 en el departamento de Flores, 2 en el departamento de Florida, 4 en el departamento de Lavalleja, 6 en el departamento de Maldonado, 13 en el departamento de Montevideo, 1 en el departamento de Paysandú, 3 en el departamento de Río Negro, 1 en el departamento de Rivera, 2 en el departamento de Rocha, 4 en el departamento de Salto, 1 en el departamento de San José, 3 en el departamento de Soriano, 2 en el departamento de Tacuarembó y 1 en el departamento de Treinta y Tres.

Desde 1997 se han ido creando o convirtiendo escuelas a la modalidad de Tiempo Completo hasta llegar a las 104 existentes actualmente (mayo de 2005).

año 1999 – 12 escuelas (10 transformadas y 2 creadas);año 2000 – 6 escuelas (2 transformadas y 4 creadas) mientras que 3

de las existentes en 1998 pasan nuevamente a la categoría de Escuela Común por tener muy baja matrícula y estar ubicadas en lugares de bajo crecimiento poblacional;

año 2001 – 15 escuelas (12 transformadas y 3 creadas);año 2002 – 3 escuelas (1 transformada y 2 creadas);año 2003 – 4 escuelas (3 transformadas y 1 creada);año 2004 – 7 escuelas (6 transformadas y 1creada); asimismo, se

fusionan 2 escuelas existentes con muy baja matrícula.año 2005 – 2 escuelas (transformadas)En estas 104 escuelas se desempeñan aproximadamente 1100

docentes que trabajan diariamente con 25.000 alumnos. Ellos – maestros y niños – han sido los principales protagonistas de este modelo institucional que pretende concretar una forma de entender el aprendizaje y la enseñanza para dar respuestas al gran desafío de educar para incluir a aquéllos niños con mayor vulnerabilidad social y familiar.

4.4. Institucionalización de la propuesta

Por un lado importa seleccionar dos instancias fundacionales de la experiencia educativa:

• El 24/12/98 el Consejo Directivo Central de la ANEP en acuerdo con el Consejo de Educación Primaria aprueba la Resolución Nº 21, Acta 90. Esta Resolución traduce los aspectos esenciales de la Propuesta

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Pedagógica estableciendo lineamientos generales para el funcionamiento de las Escuelas de Tiempo Completo.

• En el año 1999 se crea, en el Consejo de Educación Primaria, el área de Escuelas de Tiempo Completo y Contexto Sociocultural Crítico con una Inspección Nacional e Inspecciones Regionalizadas y se instrumentan, además, los concursos de Inspectores, Directores y Maestros de Escuelas de Tiempo Completo.

• En febrero de 1998 el Proyecto MECAEP conforma el Componente

de Formación en Servicio para Maestros y Directores de Escuelas de Tiempo Completo. Su objetivo ha sido acompañar el proceso de desarrollo de la propuesta pedagógica a través de la actualización de los equipos docentes, del intercambio de experiencias entre las diferentes escuelas del país y de la recuperación de la práctica como objeto de análisis para introducir cambios experimentales.

4.5. La formación en servicio de maestros y directores de las escuelas de tiempo completo11

Creemos importante exponer los fundamentos de la formación en servicio, ya que dicho programa constituye una dimensión central en el fortalecimiento institucional de las Escuelas de Tiempo Completo a nivel del país en su conjunto.

Desde 1998 comenzó a implementarse el Curso I “Apoyo a la Propuesta Pedagógica de las Escuelas de Tiempo Completo”.

El Curso se desarrolla en base a 3 ejes temáticos: I) Características socioculturales de las familias que viven en condiciones sociales adversas y sus implicancias para la propuesta educativa de la escuela; II) La propuesta educativa de las escuelas de tiempo completo; III) Actualización en los conocimientos y la didáctica de las áreas disciplinarias.

Como innovación trascendente de la gestión escolar se destaca la organización de la reunión del colectivo docente. Esta instancia de trabajo de dos horas y media semanales remuneradas se convierte en un espacio de referencia para acordar líneas de trabajo que se traducen en el Proyecto Escolar de cada escuela.

11. Fuente: Componente de Formación en servicio para Escuelas de Tiempo Completo. Proyecto MECAEP

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El Curso I tiene 150 horas presenciales – con evaluaciones que lo acreditan – y dos trabajos de campo que apoyan sistemáticamente la convivencia escolar y la hora del juego.

La convivencia en la Escuela de Tiempo Completo fue objeto de especial atención en la Propuesta. Como se expresa en la intención curricular, “la escuela puede darse una estructura y organización de forma de instaurar un marco claro, ordenado, benevolente y continente que le ofrezca al niño una experiencia de vida diferente ...”. Un clima escolar de aceptación y respeto mutuo promueve mejores condiciones para el aprendizaje y, a su vez, cuando un niño siente que puede aprender tiene una relación diferente con la escuela.

Asimismo, la hora de juegos es un espacio intencionalmente organizado por el equipo docente de acuerdo a las características y necesidades de cada tramo de edad, entendiendo – como se fundamenta en la Propuesta Pedagógica – que el juego es un proceso rico y complejo que proporciona a los niños diversas oportunidades de crecimiento intelectual, de aprendizaje y de formación en valores fundamentales para la vida.

La jornada escolar en las Escuelas de Tiempo Completo comprende distintos tiempos pedagógicos institucionales, diseñando estrategias educativas diferenciadas que buscan el aprendizaje exitoso de todos los alumnos. La concurrencia a horarios extendidos debe suponer mayores oportunidades de aprendizaje de los alumnos y no el enlentecimiento de los tiempos o la sobredimensión de las rutinas.

A partir de 1999 comienza el Curso II “Apoyo a la Implementación de Proyectos de Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales” cuyaprincipal finalidadesbrindar apoyodisciplinar y didáctico para laimplementación de Proyectos en las tres áreas mencionadas.

El Acta 90 a la que se hace referencia establece que “en el horario de la tarde se establecerá un módulo diario de aproximadamente 2 horas de duración que se destinará a la implementación de Proyectos en modalidad de taller. El objetivo principal de los mismos es que los niños participen de una experiencia de trabajo en proyectos desde su concepción y formulación, hasta su evaluación. Uno de los elementos formativos principales será que cada Taller culminará con una producción que el niño podrá sentir como fruto de su trabajo y exponer al resto de la escuela y a las familias buscando de este modo desarrollar un conjunto de competencias relacionadas con la disciplina de trabajo, la motivación de logro y emprendimiento, el trabajo en equipo y la creatividad”.

Los Proyectos por Área tienen una serie de características que modificanlasformasdeenseñanzatradicionales:

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• el diseño y la conducción de los mismos es realizado por parejas de maestros, rompiendo así el trabajo del maestro aislado con su grupo;

• se trabaja en forma simultánea con dos grupos de alumnos de un mismo nivel y no necesariamente con los grupos que los maestros tienen a su cargo diariamente en la escuela, los niños no son “míos” sino de la escuela;

• los niños trabajan en equipos con alumnos de los 2 grupos y al finaldecadajornadaserealizaunapuestaencomún;

• cada Proyecto culmina con un producto final realizado por losniños - una obra de teatro, una publicación, una muestra que es exhibida al resto de la escuela y a las familias de los alumnos, brindando una oportunidad más para fortalecer el vínculo entre la escuela y las familias en torno al trabajo escolar.

Además de las 70 horas presenciales y el desarrollo de dos proyectos a lo largo del año, el equipo técnico de cada área visita la escuela dos veces en el año. Esta visita permite conversar con los maestros acerca de potencialidadesydificultades,trabajarconlosniñosyrealizarunareuniónde colectivo docente con la totalidad de maestros donde se desarrollan temáticas disciplinares y/o didácticas de aplicación tanto en los Proyectos como en el aula.

Finalmente, a partir del año 2003, se completa el Programa de Formación en Servicio con el Curso III “Apoyo a la Enseñanza de la Matemática”.LafinalidaddeesteCursoesimpactardirectamenteenlasprácticasdeaula,apartirdelareflexiónsobrelasprácticasdeenseñanzahabituales y la construcción de alternativas a las mismas, para potenciar los aprendizajes de los alumnos. Desde el Curso, entonces, se promueve la construcción de nuevos conceptos matemáticos y la resignificaciónde otros por parte de los maestros a partir de aportes teóricos sobre la enseñanza de esta disciplina.

Dentro de este curso se implementa, en el año 2004, Matemática 2 para quienes habían aprobado el curso anterior (Matemática 1).

En el año 2004 aprobaron los diferentes cursos 771 maestros, lo que significael71%deltotaldemaestrosquesedesempeñabanenescuelasde tiempo completo.

4.6. Otros programas de apoyo en las Escuelas de Tiempo

Completo

En relación a otros lineamientos pensados para el modelo de Escuela de Tiempo Completo y a lo establecido en la Resolución 21/ Acta 90, se han incorporado otros programas de apoyo a las escuelas:

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- con respecto a las actividades de recreación y expresión se ha contratado a diversas organizaciones especializadas para implementarlas. Estas actividades se centran fundamentalmente en juegos, danzas, teatro y títeres, plástica y música; se están desarrollando en 30 escuelas de todo el país abarcando una población escolar de aproximadamente 8.500 niños. Para el año 2005 se prevé la atención a 45 escuelas, con una matrícula de 11. 000 niños;

- con respecto al apoyo que requieren las escuelas en su relacionamiento con las familias y la comunidad, se viene implementando desde 1999 el Programa Fortalecimiento del Vínculo Escuela – Familias – Comunidad, donde participan profesionales y pasantes de Trabajo Social y Psicología en 36 escuelas.

LafinalidaddeesteProgramafue–enel inicio–ponerenprácticay evaluar la factibilidad de un modelo de prestación de servicios técnicos orientados a generar el fortalecimiento de los vínculos entre las escuelas, las familias y la comunidad que repercutiera en una mejora de la integración escolar y el rendimiento educativo de los alumnos. A partir de la sistematización de la experiencia12 se ha buscado incorporar la definicióndeindicadoresygenerarlasbasesparadesarrollarunsistemade información que permita la evaluación sistemática.

Por otro lado la Administración 2000-2005 introdujo dos nuevos Programas en algunas de las Escuelas de Tiempo Completo:

a) Programa de Educación BilingüeEste Programa introduce la adquisición de una segunda lengua por

inmersiónparcial,enescuelasalasqueasistenniñosconmayoresdéficitssocioculturales, enmarcándose dentro de la política de calidad con equidad.

Se basa en el reconocimiento de la relación existente entre el aprendizaje de una segunda lengua y los beneficios que ésta generaa nivel cognitivo, actitudinal y motivacional, así como del impacto en el desarrollo general. El aprendizaje por inmersión se fundamenta en la concepción de que una segunda lengua se aprende de manera similar a cómo se adquiere la lengua materna, en contextos naturales interactivos, siendo los niños motivados a comunicarse. Los maestros utilizan la lengua meta para la comunicación y la enseñanza de contenidos del currículo escolar, con una exposición a ella en el 50% de su jornada escolar.

El Programa se desarrolla en tres modalidades: Inmersión Parcial de Inglés; Inmersión Dual Español-Portugués en zonas con presencia de

12. Ver: “Tejiendo vínculos para aumentar la equidad”. Sistematización de la experiencia. ANEP/ Codicen/ MECAEP.

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dialectos portugueses del Uruguay e Inmersión Parcial en Portugués en zonas fronterizas sin presencia de dialectos portugueses.

Los docentes que se desempeñan en aulas del Programa, son maestros titulados con dominio intermedio-avanzado o superior de la lengua meta, seleccionados a través de un llamado a aspiraciones y que luego acceden auncursodecapacitaciónenlamodalidadespecíficadeinmersión.

El Programa de Inglés se desarrolla en 35 escuelas y los de portugués en 9, totalizando una población aproximada de 4200 y 650 niños, respectivamente.

b) Propuesta de Integración Tecnológica al Entorno de Enseñanza y Aprendizaje (ITEEA).

Constituye una estrategia global para la incorporación e integración de tecnologías educativas al aula y al centro escolar en el ámbito de las Escuelas de Tiempo Completo, a partir del modelo de las mismas. El diseño de esta propuesta, no sólo abarca la incorporación de recursos tecnológicos al aula y al centro escolar, sino que incorpora la capacitación, la formación y el acompañamiento de los maestros para su uso en forma integrada al contexto cotidiano del aula en estas escuelas. Supone un uso educativo del PC y otros recursos, como apoyo a la tarea del maestro y al proceso de aprendizaje de los alumnos, buscando desde allí proyectarse a las familias y a la comunidad. En el entendido que la mera incorporación de tecnologías no asegura por sí misma una mayor calidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se apoya en la formación de maestros en el aula como contexto de acción, reflexionando y resignificando losaspectos pedagógicos, didácticos y organizacionales vinculados al uso de los nuevos recursos. Actualmente ITEEA se encuentra en ejecución en 30 E.T.C. y 40 Escuelas Rurales en régimen de tiempo completo.

4.7. Logros y dificultades en la implementación del modelo de E.T.C.13

Cuando se pretende llevar adelante un cambio importante como ha sido la implementación de una nueva propuesta pedagógica y cuando se ha recorrido un proceso que ya lleva 8 años, es necesario poder discriminar cuáles han sido las dificultadesmás importantes y cómo se las ha idosalvando y, por otro lado, cuáles son los logros obtenidos que marcan aciertos y estimulan al trabajo y al compromiso con la tarea.

13. Este apartado es transcripción del que aparece en el Documento de trabajo “Escuelas de Tiempo Completo: 1997 – 2005”. Proyecto MECAEP. 2005. Dicho apartado fue elaborado por Francia, Ma. Teresita y Orozco Marina

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Es fundamental también, a la luz de la experiencia realizada, tener presente cuáles son algunos de los elementos que pudieron marcarla en forma favorable o desfavorable.

Creemos que en la fase inicial, la elaboración de un documento que recogiera los aportes de especialistas en temas vitales en la vida de una escuela articulándolos con experiencias concretas y la discusión posterior con los actores de las escuelas de tiempo completo existentes en ese momento, fue una acción positiva que marcó la experiencia desde sus comienzos.

Ya en la etapa de la implementación – que no es ni más ni menos quepasaralaacción–podemosseñalarvariasdificultades:

• la organización de este modelo en escuelas con matrícula elevada

Después de casi una década de trabajo acompañando el proceso de creación y visitando cada una de las Escuelas, podemos concluir que en contextos desfavorables o muy desfavorables las Escuelas de Tiempo Completo deben mantener su escala humana, con 8 aulas y no más de 250 alumnos. Esa fue la propuesta fundamentada en el documento inicial, discutida y acordada con el conjunto de los Maestros de Escuelas de Tiempo Completo. El equipo docente tiene que conocer a los niños con los que trabaja diariamente para que la escuela no pierda su dimensión esencial de educar humanamente.

Naturalmente, esto implica crear o transformar un número mayor de escuelas–loquenohasidosencillo–eimplicaotradificultadaseñalar:

• el lento crecimiento de cobertura de matrícula en tiempo completo

Existe un consenso generalizado en que el modelo de Escuela de Tiempo Completo debería ser la escuela que asumiera la educación – por lo menos en principio – de los niños que se encuentran en situación de mayor pobreza, lo que se estima alcanza al 20% de la matrícula actual de la escuela pública.

Sin embargo, esa meta aún está lejos; se ha crecido lentamente debido no sólo a problemas de presupuesto (el Proyecto MECAEP se hace cargo de la construcción y equipamiento de los locales escolares pero no de los gastos de funcionamiento y sueldos docentes), sino también a problemas que podrían parecer menores como el lugar donde se crea o setransformaunaescuela,laidentificacióndeterrenospertenecientesala ANEP, etc. Asimismo, es pertinente reiterar que el Proyecto MECAEP no sólo ha construido escuelas nuevas (36) sino que se ha hecho cargo de la ampliación y refacción de todas aquellas escuelas donde era más necesario (29), dando respuesta de ese modo a uno de los planteamientos realizados en la discusión inicial y mencionados anteriormente. Esa

–63–


decisión ha insumido recursos y tiempo. En este momento 5 escuelas están en obra (estarán en funcionamiento al comienzo del año lectivo) y 9 de las que funcionan actualmente no necesitan refacciones porque los locales eran nuevos al momento de ser transformadas. En síntesis, de las 104 escuelas hay sólo 24 donde no ha existido intervención en la infraestructura.

• movilidad de los maestros

Unaterceradificultadeslagranmovilidaddelosmaestrosdelasescuelas,lo que impide en estos casos consolidar una propuesta consistente. En este momento se ha procesado el 2º concurso para maestros de Escuelas de Tiempo Completo que ha provisto los cargos vacantes que se han generado desde el primer concurso efectuado en el año 1999.

En otro orden, es necesario señalar – por la importancia que reviste – la dificultad para articular las diversas concepciones de los docentescon un lenguaje común en torno a temas que son esenciales para poder implementar con éxito los cambios que se proponen.

El cambio educativo es técnicamente simple y socialmente complejo, sostiene Fullan (Fullan, 2002)14

Hargreaves (1996)15, dice también que los cambios pueden proclamarse en la política educativa o publicarse en Resoluciones, pero éstos, si no se adentran en las complejidades de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, son sólo enunciados. Tampoco parecen demasiado relevantes los cambios que se introducen a través de nuevos materiales al menos que se atienda especialmente los procesos de formación de los docentes que tienen que acompañar estos cambios. La participación de los maestros en el cambio educativo es vital para que tenga éxito, agrega Hargreaves. Esa participación no sólo implica adquirir nuevos conocimientos sino que debe contemplar sus deseos de cambiar.

Por tanto, uno de los primeros conceptos sobre los que hay que acordar eselsignificadodecambio educativo y delimitar su alcance.

Si, como afirman diversos estudios (Sancho y otros, 2002)16, los cambios que han tenido mayor incidencia han sido las que han dado una respuesta alternativa a las necesidades de la escuela o de la sociedad,

14.Fullan,Michael.2002.Losnuevossignificadosdelcambioenlaeducación.Barcelona.OCTAEDRO. 1ª edición.15. Hargreaves, Andy. 1996. Profesorado, cultura y posmodernidad. Madrid. Ediciones Morata. 1ª edición.16. Sancho, Juana y otros. 1998. Aprendiendo de las innovaciones en los centros. Barcelona. OCTAEDRO. 1ª edición.

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se podría decir que esa es una de las razones para que las Escuelas de Tiempo Completo han pasado a formar parte de la cultura escolar.

¿Cómo se logra articular la práctica cotidiana de la institución escolar

con los cambios que se desea implementar? Las investigaciones actuales sostienen que no hay cambio posible sin un acompañamiento sostenido por lo que, el diseño de un curso de apoyo a la implementación de la propuesta desde el inicio – y la ampliación posterior de la formación en servicio con los Cursos II y III – es evaluado positivamente.

A ese respecto, los maestros que participan de los cursos destacan – en las diferentes evaluaciones realizadas – el enorme valor que los mismos tienen para la formación profesional y personal, no sólo en la práctica individual sino también en relación al colectivo docente de la escuela y, por tanto, a los cambios institucionales.

Los equipos docentes de las Escuelas que recién se inician en la modalidad de Tiempo Completo realizan el Curso I y, mayoritariamente, consideran que el mismo proporciona elementos que propician la reflexión en torno a las prácticas cotidianas, el intercambio a nivel institucional y, por tanto, el fortalecimiento del colectivo docente.

Cuando realizan el Curso II los docentes asumen el compromiso de desarrollar dos proyectos a lo largo del año en el área elegida (es en la reunión del colectivo docente de cada escuela donde se acuerda la conformación de los equipos de maestros para cada una de las áreas disciplinares). Los maestros destacan especialmente la visita de los equipos técnicos a la escuela en dos oportunidades (una en cada proyecto) ya que el asesoramiento es más directo, personalizado y permite una interacción más intensa. En su gran mayoría los maestros expresan que – además de los encuentros presenciales – las visitas de los equipos se transforman en instancias muy productivas para la implementación de los talleres.

Lo mismo sucede con aquellos maestros que realizan el Curso III: a pesar que son los que ya han pasado por los cursos anteriores y se sienten más seguros en su práctica docente, consideran que los aportes del área de la matemática provocan un “vuelco” en el abordaje de los diversos contenidos, no sólo porque lo hacen con mayor precisión conceptual sino tambiénporqueacompañanlatareaconlareflexióndidáctica.

–65–


5. La evaluación de los resultados educativos en la E.T.C.

5.1 Tipos de escuela y medidas de focalización 17

El proceso que se describe en la sección anterior comenzó a principios de la década de los noventa, donde se instrumentaron una serie de dispositivos que fueron novedosos para la oferta educativa del sector público. Ellos consistieron en un conjunto de medidas compensatorias y de focalización, cuyo signo particular era el de atender especialmente a la población carenciada. En este marco, surgen las Escuelas de Tiempo Completo (E.T.C.) y las Escuelas de Contexto Sociocultural Crítico (CSCC). Una forma de apreciar los resultados educativos de las E.T.C. es compararla con los demás tipos de escuela, en particular con el otro formato que atiende a una población similar a las E.T.C. en el país: las recién mencionadas escuelas de CSCC.

Las E.T.C. y de CSCC representan en la actualidad el 25.5% de las escuelas urbanas y el 22.9% de la matrícula urbana. En el año 2004 existían 102 escuelas de Tiempo Completo con una matrícula de 20.500 alumnos (7.0% de la matrícula de escuelas urbanas). El crecimiento de esta modalidad de escuelas ha sido constante en los últimos años (en 1995 y en 2000 existían 46 y 77 escuelas respectivamente).

Una forma de apreciar el grado de focalización logrado a partir de la distribución de estas escuelas es el análisis del contexto sociocultural del alumnado que atienden. En este sentido, es posible encontrar un ajuste importante entre la asignación de un formato compensatorio. De acuerdo a los datos surgidos del Monitor Educativo, las E.T.C. y las de CSCC son las que presentan el peor saldo educativo (es decir, una proporción mucho más alta de madres con primaria incompleta que de madres con secundaria completa y más): -66.0 en las de CSCC, y -52.0 en E.T.C.. Las Escuelas Urbanas Comunes se encuentran en un lugar intermedio (-34.1), mientras que las Escuelas de Práctica son las que presentan un mejor valor en este indicador (-4.6).

17. Este apartado, como el que le sigue, fueron realizados, actualizando las series, a partir de la publicación “Monitor Educativo de Educación Primaria. Segunda comunicación de resultados. Tipos de escuela, contexto sociocultural escolar y resultados educativos” Junio de 2004. ANEP. Gerencia General de Planeamiento y Gestión Educativa - Gerencia de Investigación y Evaluación – Programa de Evaluación de la Gestión Educativa.

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Indicadores de contexto social según categoría de escuela (2002)

Categoría de la EscuelaSaldo

Educativo2002

Porcentaje de escuelas:Contexto medio, favorable y muy

favorable

Contexto desfavorable

Contexto muy desfavorable

Total

Tiempo Completo -52.0 14.2 30.4 55.4 100

CSCC -66.0 3.6 19.3 77.1 100

Urbana Común -34.1 38.7 26.7 34.6 100

Práctica -4.6 80.8 9.6 9.6 100

Total -36.5 35.7 23.9 40.4 100

Fuente: “Monitor Educativo de Educación Primaria. Segunda comunicación de resultados. Tipos de escuela, contexto sociocultural escolar y resultados educativos” Junio de 2004. ANEP. Gerencia de Investigación y Evaluación – Programa de Evaluación de la Gestión Educativa.

5.2 Algunos resultados educativos de las E.T.C. en comparación con otras escuelas.

En cuanto a la repetición los datos indican que las escuelas de CSCC son las que presentan niveles más altos de repetición en primer año (27.4%), seguidas a gran distancia por las Urbanas Comunes (17.1%). Mientras tanto, las E.T.C. y las de Práctica presentan niveles de repetición en el primer grado comparativamente más bajos (12.4% y 11.8% respectivamente).

Esta comparación de los valores de repetición en primer año para el total de las escuelas de cada categoría puede resultar, sin embargo, engañosa, en la medida en que las escuelas de CSCC y las E.T.C. atienden a niños de peores condiciones socioeconómicas, mientras que las Urbanas Comunes y las de Práctica tienden a albergar en mayor medida a niños de niveles medios o incluso medios altos. Por esto, es necesario utilizar el indicador de porcentaje de repetición en primer año para cada categoría de escuela pero controlándolo por el contexto sociocultural. Esto se realiza al observar la segunda columna de la tabla que sigue, que incluye únicamente las escuelas de contexto sociocultural muydesfavorable.Tomandoestaprecaución,losresultadosconfirmanloya indicado: las escuelas de Tiempo Completo presentan los niveles más bajos de repetición en el primer grado.

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Indicadores de resultados educativos (año 2003)

Categoría de la

Escuela

Porcentaje de:

Repetición en 1° año

Repetición en 1° año

de escuelas de contexto

muy desfavorable

Repetición en 1°

año de escuelas

de contexto favorable

o muy favorable

Repetición de 1° a 6°

año

AsistenciaInsuficiente

de1° a 6° año

Abandono intermitente

de1° a 6° año

Abandono intermitente

de1° a 6° año en

escuelas de contexto muy desfavorable

Urbana Común

17,1 20,3 11,7 8,8 5,0 1,1 1,2

CSCC 27,4 27,3 -.- 15,6 9,1 2,0 2,0

Tiempo Completo

12,4 12,9 6,1 6,3 4,9 0,8 0,7

Práctica 11,8 18,7 9,4 5,6 3,2 0,6 1,2

Total 18,0 22,2 10,8 9,2 5,4 1,1 1,4

Fuente: “Monitor Educativo de Educación Primaria. Estado de situación año 2003”, Agosto de 2004. ANEP. Gerencia de Investigación y Evaluación – Programa de Evaluación de la Gestión Educativa.

• Un indicador que muestra la tabla corresponde al nivel de asistencia de los niños a lo largo del año. En esta serie, se toma como indicador de asistencia al porcentaje de niños que asistieron menos de 140 días y más de 70,queaquíesdenominadocomoasistencia insuficiente.Comosurgedelcuadro anterior, las escuelas de CSCC son las que presentan el valor más alto en esta dimensión (9.1%), seguidas de las E.T.C. y las Urbanas Comunes.

• Otro indicador, que ilustra situaciones de exclusión social, riesgo y abandono familiar, es el abandono de la educación primaria. En Uruguay los niñosraravezabandonanenformadefinitivaenestecicloantesdeegresar18. Sin embargo, existe evidencia acerca de un abandono intermitente que se produce en el transcurso del año. El abandono intermitente indica el porcentaje de niños que asistieron menos de 70 días en el año lectivo. El mismo, muestra tendencias similares a la repetición. En efecto, una vez más, las escuelas de CSCCpresentanlaconfiguraciónmásnegativa,lasUrbanasComunesylasE.T.C. se encuentran en un lugar intermedio, mientras que las de Práctica son las que parecen tener menos problemas de abandono. Sin embargo, el panorama es diferente al restringir el análisis a los establecimientos de

18. Serie Estadística Educativa. La deserción en educación primaria en cifras. Gerencia General de Planeamiento y Gestión Educativa. Programa de Evaluación de la Gestión Educativa de la A.N.E.P. Setiembre de 2004.

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contextos desfavorables. Es así que las escuelas de CSCC siguen siendo las que presentan los peores resultados, pasando las de Práctica y Urbanas Comunes a colocarse levemente por encima de las Escuelas de Tiempo Completo en términos de abandono intermitente.

Más allá de las diferencias en los resultados educativos por tipo de escuela que se registran en el 2003, también es importante analizar su evolución temporal.

Fuente: Elaboración a partir de datos del D.E.E. del C.E.P.

Enloquerefierearepetición,elconjuntodeescuelasqueenalgúnañodelaserie fueron convertidas a TC presentan una clara tendencia a la baja, pasando de aproximadamente 15% en 1993 a algo más del 6% en 2003. Por otra parte, en los demás tipos de escuela la repetición no presenta un patrón sistemático en el tiempo. Luego de un aumento sostenido de la repetición en los últimos años de la década y hasta 2002, en el 2003 se registra un descenso considerable.

Es posible identificar una tendencia similar a la de la repetición alanalizar la evolución en el tiempo del abandono intermitente para las distintas categorías de escuela.

Evolución de las tasas de repetición totales, según categoría de escuelas urbanas (1990-2003).

6

8

10

12

14

16

18

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

UC CSCC TC

–69–


Fuente: Elaboración a partir de datos del D.E.E. del C.E.P.

Por último, se presentan los resultados de la evaluación de aprendizajes de 1999 comparando las E.T.C. con las escuelas de diferentes contextos socioculturales.Enlagráficasedescribeelporcentajedeestudiantesquealcanzanivelesdesuficienciaenmatemáticaen1999paraEscuelasdeTiempo Completo y para Escuelas de Contextos Desfavorables y medios.

Fuente: Elaboración en base a ANEP-MECAEP (2000) Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay (1995-1999). Montevideo: UMRE - ANEP/BIRF - Proyecto MECAEP.

Evolución del abandono intermitente de 1° a 6° año, según categoría. Escuelas urbanas (1992-2003)

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

%

Urbana Común Conexto Sociocultural Crítico Tiempo Completo

Porcentaje de alumnos suficientes en Matemática en sexto año en escuelas de Tiempo Completo, de contextos desfavorables y medios según educación de la

madre. 1999

22

26

30

34

38

42

46

50

54

58

62

66

Primaria Ciclo Básico completo Media completa Estudios terciarios

Contextos desfavorablesTiempo CompletoContextos medios

–70–


Como puede observarse las E.T.C., que pertenecen en su inmensa mayoría a contextos socioculturales adversos, se comportan en forma prácticamente igual a las escuelas de contextos medios en casi todos los niveles educativos maternos del niño. En el caso de niños hijos de madres con secundaria completa la distancia aumenta, pero se mantiene asimismo una distancia favorable de las E.T.C. sobre las comunes de contexto desfavorable.

En síntesis, tanto el análisis de la situación actual como la de la evolución en el tiempo permiten arribar a conclusiones similares: las E.T.C. tienen un comportamiento en términos de resultados educativos, que superan ampliamente los que se podrían esperar dado el nivel socioeconómico de los niños que atienden. Este análisis sincrónico y diacrónico arroja los mismos resultados para todos los indicadores seleccionados: aprendizajes, repetición, asistencia y abandono. En otras palabras, los datos agregados correspondientesaestaexperienciavanenladireccióndepermitirafirmarque los resultados educativos logrados con ella han sido exitosos.

Ahora bien, para aprehender las características que podrían ser asociadas a este “éxito”, es necesario conocer en profundidad algunas experiencias de implementación concreta del proyecto de E.T.C. A partir de la próxima sección, este informe se aboca a dicha tarea a través de un análisis cualitativo de un conjunto de siete escuelas seleccionadas.

6. Experiencias desarrolladas en siete escuelas de tiempo completo

Las siete escuelas seleccionadas se destacan por la Prevención del Fracaso Escolar y el logro de los aprendizajes. Los criterios para seleccionar a estas siete escuelas, en el marco del buen desempeño que logran en general el resto de Escuelas TC, fue el siguiente: abatimiento de la repetición, resultados educativos positivos en la Evaluación de Aprendizajes del año 2002, liderazgo pedagógico y permanencia de los Maestros Directores, Proyectos Institucionales con alto impacto educativo, Programas de Bilingüismo y/o ITEEA correctamente implementados.

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Repetición, asistencia insuficiente y abandono intermitente, en primer grado y en el total, según escuelas de Tiempo Completo seleccionadas

Escuelas seleccionadas

y año

Porcentaje RepeticiónPorcentaje Asistencia

Insuficiente

Porcentaje de Abandono Intermitente

Primer Grado

Total Primer Grado TotalPrimer Grado

Total

Siete E.T.C. Seleccionadas 2003 7.2 4.9 4.7 3.2 0.4 0.4 2004 5.6 4.0 4.5 3.1 0.0 0.1

Resto de E.T.C. 2003 12.8 6.4 7.7 5.1 1.3 0.8 2004 12.4 6.3 10.2 6.8 1.4 0.9

Fuente: Elaborado por el Programa de Evaluación de la Gestión Educativa de la A.N.E.P. a partir de datos del D.E.E. del C.E.P.

La tabla presentada permite comparar algunos indicadores educativos para las siete E.T.C. seleccionadas y el resto de las de este tipo. Del mismo, surge que estas siete escuelas efectivamente presentan resultados muy positivos en repetición, asistencia y abandono.

6.1 La visión de los directores de las escuelas seleccionadas sobre el fracaso escolar

Con el propósito de construir una narrativa que diera cuenta de la visión de las directoras respecto al fracaso escolar, se les planteó la pregunta ¿qué entiende usted por fracaso escolar?

Las respuestas, que en parte se transcriben, van conformando un “relato”que revelaelementoscoincidentesyotrosquemarcanunperfildiferenciado inspirado en los respectivos esfuerzos personales y colectivos para evitar el fracaso escolar en las instituciones a su cargo.

Todas las visiones coinciden en concebir al fracaso escolar como un problema que debe ser encarado colectivamente, siendo imprescindible implicar a los docentes, las niñas y los niños, a sus familias y la escuela en su conjunto como actores y circunstancias que se constituyen al mismo tiempo en parte del problema y en su “solución”.

“Creo que el deber ser del maestro es enseñar y el del alumno es aprender, fracasar sería que el maestro no logre encontrar las

mejores maneras de enseñar para que sus alumnos aprendan.” (Escuela N° 117 Dpto.Canelones)

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“El niño que vive experiencias de fracaso en la escuela es porque está sometido o sujeto a factores que de alguna manera promue-ven ese fracaso. Habría que analizarlo desde dos dimensiones. Una tiene que ver con el niño. La otra con la institución.”

(Escuela N° 132 Dpto. Cerro Largo)

“El fracaso escolar se traduce en la imposibilidad de la escuela de dar respuesta a las demandas de la sociedad. No poder insertar a los niños en un mundo cada vez más salvaje.”

(Escuela N° 131 Dpto. Salto )

El fracaso escolar es caracterizado a partir de los resultados de los aprendizajes de los alumnos

“Entiendo por fracaso escolar a aquellas situaciones que hacen que el niño no cumple con las metas mínimas del aprendizaje, que lleva por ejemplo a repetir o a desertar del sistema educativo. “

(Escela N° 29 Dpto. Rocha)

• por aspectos vinculados con la enseñanza y el enfoque de los docentes respecto a su tarea

“Un maestro que parta de la premisa de que “este niño puede aprender”, elaborará situaciones que promuevan verdaderos aprendizajes”


• a partir de las perspectivas de los padres y sus modalidades particulares de relacionamiento con la escuela

“ hay expectativas de los padres que no son las de la institución. Hay padres con bajo nivel de expectativas que con que sus hijos estén en la escuela es suficiente, no les incentivan la autoestima, no los sustentan, no lo apoyan en los hábitos mínimos.”

(Escuela N° 151 Dpto. Montevideo)

• atravesado por elementos que se construyen en la interacción de unos y otros, requiriendo de ellos nuevos comportamientos y de afecto:

“Creo que el fracaso escolar va más allá de los aprendizajes no logrados. Pasa más por las actitudes y lo afectivo, por la reformu-lación del error ya que a partir del error se aprende”


–73–


En esta construcción, el fracaso escolar es presentado como un “fenómeno complejo”

“ implica que el niño no deserte, que no repita, que encuentre un lugar en la escuela”

(Escuela N° 126 Dpto. Colonia)

“que el niño no se sienta un fracasado para eso tiene que haber un ambiente de no hacerlo sentir fracasado”


“que genera encuentros y desencuentros, que requiere de compromisos, de responsabilidades, de acciones que inviten a avanzar:

“¿De quién es el fracaso? Podemos decir ...”este niño no aprende porque es pobre”... pero el fracaso lo tenemos que hacer nuestro, de los maestros, no del otro.”

(Escuela N° 117 Dpto.Canelones)

“La escuela fracasaría sino se logra optimizar estrategias y que exista una visión institucional común, explícita de la visión edu-cativa. En definitiva, un acuerdo de la comunidad, con objetivos y valores explícitos y acordados.”


¿Cómo evitar el fracaso escolar? Las coincidencias en los esfuerzos personales y colectivos se

renuevan así como la singularidad de cada experiencia atravesada por la multiplicidad de metas y pertenencias:

“Primero tengo que rescatar el espacio de coordinación docente, lograr que en esos espacios de reflexión y encuentros se pueda decir no sé, que los maestros tengan ganas de saber más, de re-conocer que uno va aprendiendo todos los días”

(Escuela N° 117 Dpto. Canelones)

“Desde el punto de vista institucional...el saludo de cada mañana y el ensayo de los actos patrióticos y culturales que organice la escuela. Concebimos la escuela como espacio democrático.”


“Presentar a la escuela como una unidad desde 8:15 a 16:00, en todos los espacios educativos. Afinar el discurso para que la co-

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herencia se dé en todas las instancias. Mostrar una imagen de escuela limpia, ordenada. Esto ha modificado la actitud de mu-chas familias en cuanto a sus propios hábitos de orden, limpieza y organización de los tiempos”.


“Promover la convivencia en aquellos niños que se sienten “irra-diados” del grupo o no tienen intereses que puedan compartir con los demás. Se hace por ejemplo, a través del juego. Aprendizaje sobre el juego. En estos casos no se usa demasiado el “hacer académico”, se busca el protagonismo del niño a través de dife-rentes modalidades de juego.

(Escuela N° 29 Dpto. Rocha)

“Lo fundamental es la convivencia y el trabajo en redes. Ese es el proyecto de centro, el trabajar con organizaciones de todo tipo (ONG, INAU, Rotary, E.T.C.). La escuela así marca presencia y recibe a la co-munidad . Esta es la noción de escuela abierta a la comunidad, traba-jando sistemáticamente con los padres en las actividades en la escue-la, incluyendo a los padres en todas las actividades. Esto marca una comunidad educativa fuerte y por tanto minimiza el fracaso escolar.”


“Se evita con un equipo docente fuerte, comprometido y un cli-ma institucional donde el estímulo sea la constante. Al maestro, al niño, al padre. (...) La elaboración de un proyecto insititucional desde el que todos definimos: qué tipo de valores vamos a vivir en la escuela.Buscando aterrizar la teoría que recibimos en la capacitación, en una forma particular de hacer escuela, aprovechando la autono-

mía para implementar estrategias para la retención del alumno en la escuela, para que el alumno pueda estudiar ocho horas y

no esté pidiendo en la calle, que la escuela sea un lugar habitable.” (Escuela N° 131 Dpto. Salto)

Sobre los logros

Importa también mostrar la visión de los Directores de las siete escuelas mencionadas sobre los logros o los cambios generados en los niños que concurren a ellas.

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Si uno les pregunta ¿qué logra la Escuela de Tiempo Completo con los niños a lo largo de su escolaridad?, las respuestas podrían sintetizarse en varias dimensiones:

• un fuerte sentimiento de pertenencia institucional

“Los niños sienten que la escuela es “su espacio” para crecer y avanzar, donde se puede “estar”, “pensar” y “crecer” con autono-mía en un clima de bajo riesgo” (Esc. Nº 126 Dpto. Colonia)

• afianzamientodevaloresesencialescomotolerancia,solidaridad,respeto por los otros, etc, lo que tiene como consecuencia un mejor relacionamiento.

“ Todos participan en jornadas solidarias; ha aumentado significa-tivamente el número de alumnos en actitud colaborativa”

(Esc. Nº 151 Raquel Barthés)

• alta solvencia en el trabajo en equipo: en la Escuela de Tiempo Completo el trabajo en equipo se constituye en una instancia donde se confrontan opiniones, se valoran los aciertos y se reconocen los errores para seguir aprendiendo.

“la idea de construir la escuela que queremos entre todos lleva con-sigo la propia concepción de docente que tenemos: vamos en busca de un nuevo profesionalismo y del crecimiento constante, nos plan-teamos desafíos, buscamos generar un clima especial propicio para plantear los problemas con sinceridad” (Esc. Nº 132 Dpto Cerro Largo)

• que la participación activa sea un hecho natural. La Escuela de Tiempo Completo propicia la participación de todos los involucrados de múltiples formas: los niños participan porque aprenden, se informan e informan a los demás; forman parte de la discusión de los problemas y la búsqueda de soluciones a través de las asambleas y otras formas alternativas que cada escuela se de la capacidad para decidir, como una de las consecuencias de la práctica dé la participación y fundamentalmente, la oportunidad de generar propuestas porque existen espacios para ello.

“Los espacios de reflexión sobre la convivencia grupal generan ámbitos en los que los alumnos logran darse cuenta que la violen-cia no es el camino para resolver los conflictos”

(Escuela Nº 126 Dpto Colonia)

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• la ejecución de proyectos – de Lenguaje, Ciencias Sociales o CienciasNaturales–enlosrespectivostalleres,significaparticipardeuntiempo pedagógico particular de la escuela de tiempo completo.

“Han sido notorios los avances en escritura, producto de acuerdos institucionales específicos…en los códigos de comunicación… en el enfoque de las ciencias producto del Proyecto de Granja y la capacitación en el área”

(Esc. Nº 360 Dpto. Montevideo)

• lamuestradelosproductosfinalesdelostalleresalasfamiliasyala comunidad se convierte en un espacio donde los niños deben mostrar lo que conocen pero también, responder con solvencia sobre lo que se les pregunta. Allí – como sostiene una de las directoras – está uno de los mayores desafíos:

“buscar, elaborar y formular la mejor respuesta a una pregunta no determinada previamente. Pero allí también se pueden visualizar muchos de los logros: el desarrollo de la oralidad, la elaboración del discurso, la construcción de explicaciones y de argumentos potentes, así como la capacidad de formular nuevas preguntas, se constituyen en indicadores de la calidad del aprendizaje.

(Esc. Nº 132 Dpto. Cerro Largo)

“Al principio los niños se mostraban tímidos e inseguros y fueron progresivamente asumiendo el rol de comunicadores con total na-turalidad y responsabilidad frente a numeroso público”

(Esc. Nº 29 Dpto. Rocha)

• la alegría de pertenecer a una escuela donde se siente escuchado, reconocido y valorado por lo que es como persona.

“El estímulo constante a todos y cada uno, reconociendo hasta los mínimos logros en cualquier dimensión de la tarea, hace que cada uno alcance la convicción de que es capaz de hacer algo, hacerlo bien y de saber que alguien se lo valorará” (Esc. Nº 131 Dpto. Salto)

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7. Narrativas de experiencias escolares: estrategias institucionales para abatir el fracaso escolar

Los contenidos de esta sección vienen a complementar el análisis iniciado en la anterior. Los mismos recogen de “puño y letra” de los directores de los centros estudiados su visión sobre las principales experiencias desarrolladas en sus escuelas. Estos documentos son producto de una jornada de trabajo con los directores en la que se eligió una experiencia concreta por escuela y se confeccionó colectivamente una guía para la narrativa. Luego de esa jornada los responsables de cada centro enviaron los textos que aquí se presentan.

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Escuela Nº 131 de Tiempo Completo. Barrio La Amarilla. SALTO

“De cómo logramos revertir una historia de fracasos…” Una experiencia de gestión innovadora.

“Las Escuelas deben propiciar formas de relación y mecanismosde convivenciaque posibiliten (re) construirpautas de socialización, que regenerenlos lazos sociales y articulen nuevossentidos para un saberestar en el mundo”

En Octubre de 1999, en un lugar del Uruguay llamado Salto, impregnado del perfume de los azahares, sucedió un hecho bastante común…¿ o no tanto?.

En un pintoresco lugar, en las afueras de la ciudad, se inauguraba una Escuela de Tiempo Completo…pero que no tenía un barrio circundante.

Y usted podrá preguntarse: -Y entonces¿ con qué niños irán a trabajar?. Heahílacuestiónquedefiniría,abreveplazo,unaformaunpocodiferentede “hacer Escuela”.

Eracasifindeaño,ysepidióalasdemásEscuelasdelaciudad,queofrecieran a quienes lo desearan, la posibilidad de concurrir a Tiempo Completo. Y sucedió algo extraordinario, que pondría a prueba nuestra capacidad de adaptación e innovación, para dar respuestas a demandas de una comunidad muy especial.

(Suponemos que por pura casualidad) , la amplia mayoría de niños que llegaron, con caritas asustadas, arrastraban en sus humildes bolsitas, una historia de fracaso en su escolaridad, alcanzando a casi ¡ un 60%! del total. Como Romina, que llegaba con once años de edad, cursando ¡por quinta vez primer año!. La que se desmayó de hambre en el acto de inauguración. Romina…la que se enamoró para siempre de su Maestro, queesefindeañoledecía¡quepasabaasegundoaño!,yensucabecitade niña creyó haber encontrado un dios. Y los otros y otras tantas Rominas! con historias parecidas de abandono, de deserción, de repitencia. Y desde ese día, nunca más fuimos los mismos.

Ese primer mes, en que debíamos abrir y cerrar nuestro centro educativo, donde también los docentes arrastraban historias de vida y de trabajo diferentes, queda en nuestra memoria como la anécdota del mes más difícil de nuestras carreras. Pero donde a fuerza de enfrentar juntos

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¡tantasdificultades!sesentaronlasbasesdelgrupohumano formidable que hoy tenemos.

Por ese entonces decidimos que nuestra actitud no podría ser nunca una postura cómoda, de conformarnos con magros objetivos, dada nuestra realidad. Preferimos cambiarla por un desafío que se planteaba bastante difícil, pero no imposible: “Si éstos son nuestros niños, debemos ser capaces de cambiar sus historias de fracaso, por una posibilidad de éxito”; y ahí comienza otra historia, para ellos y para nosotros.

Las instancias de actualización compartidas, fueron ayudándonos a definirlasestrategiasdegestiónnecesarias,parafacilitarbuenosresultados.La discusión en las Salas Docentes, las lecturas, la co-gestión, participativa y comprometida de todos, permitió consensuar los aspectos que vertebrarían todo el hacer escolar y plasmarlos en un Proyecto de Centro que apuntaba a la coherencia institucional, absolutamente indispensable si queríamos lograr aprendizajes potentes. Nuestro Proyecto Curricular se elaboró como un “Diseño curricular de Base, por competencias” adaptando el Programa oficialalosnuevosenfoqueseintegrandonuevoscontenidos,consideradoshoy, socialmente válidos, basándonos en la postura de Jerome Brüner, que refiereauncurrículoenespiral,dondetodosloscontenidosquehacenaldesarrollo de las diferentes competencias, pueden ser enseñados en cualquier clase, con diferentes grados de complejidad y una adecuada transposición didáctica. Esto ameritó que se generara una cultura evaluativa a nivel institucional, que permitiera revisar en forma permanente nuestra gestión, pero a la vez enfocar la evaluación como procedimiento para el mejoramiento de la calidad y la toma de decisiones, no entendida como control, sino como herramienta que aporta información sobre los puntos de partida, los procesos y los resultados.Hacíamos nuestro, de esta manera, el compromiso mundial de una “Educación para Todos”, en el entendido de que todos los niños pueden aprender y que todos tienen derecho a las mejores condiciones para hacerlo. Pero ese compromiso nos exigía construir una Escuela para todos, diseñada para promover el acceso, la permanencia y la promoción de todos, con calidad. Así, con ayuda de técnicos contratados a través de un Proyecto de Mejoramiento Educativo(P.M.E.) fuimos estableciendo las coordinaciones verticales y horizontales y proyectando las competencias desde el nivel inicial, no sólo al primer ciclo, sino a todo el ciclo escolar.

Y en este punto surgió una idea novedosa, que implementamos por considerarla de gran valor como estrategia para atender a nuestra peculiaridad. ¿Por qué no organizar toda la Escuela en ciclos, con tres cortes evaluativos, en vez de seis? Esta estrategia, por un lado da más tiempo a cada niño para consolidar sus aprendizajes, por otro lado implica que los Docentes roten dentro del ciclo, pasando con su clase al año siguiente, loquesimplificael tiempodeconocimientodecadaunoyelestadio en que se encuentra en cada competencia.

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Esto se registra en un Portafolio, donde se van abriendo los diferentes indicadores de avance, con anotaciones en, por lo menos, tres instancias del año, con trabajos de cada niño como testimonio de sus avances.

Esta información acompaña al alumno en toda su escolaridad, con énfasis en las áreas de Lengua y Matemática.

¿Quiere decir esto que las promociones intra-ciclo son automáticas? Muy por el contrario: exige un mayor esfuerzo de los Maestros, que son responsablesdequealfinalizarcadaciclo,todoshayanalcanzadoniveleslo más satisfactorios posible.

¿Y cómo lograr ese objetivo?.Para ello se implementan estrategias de atención a la diversidad, desde el primer día de clase, con intercambio de docentes, porqueTiempoCompleto tiene tiempo cronológico suficiente,que debe ser potenciado como tiempo pedagógico, para mejorar la calidad de los aprendizajes. El intercambio entre docentes (el aprender a ser maestro de Escuela y no de aula) brinda la posibilidad de compartir todas sus experiencias, discutirlas, mejorarlas, en pos del mayor objetivo que nospropusimos:quenuestrosniñosalcancenaprendizajessignificativosy potentes, desarrollen su autoestima y se preparen realmente para integrarse a la sociedad en que les toca vivir.

Así, toda la Escuela trabaja en un módulo de Atención a la diversidad ( para diferenciarlo de Apoyo, que podría ser entendido como tender a la homogeneidad, lo que no es nuestro propósito) espacio no solo reservado alosquepresentanmayoresdificultades,sinoa todos , incluidos los más avanzados, que en pequeños grupos por vez, tienen su espacio para crecer.

En este Módulo, como en cada aula, el contar con una computadora conectada a internet ( a través del Programa ITEEA) es otro elemento clave para atender a la diversidad, potenciando lo que cada niño puede hacer.

Se implementaron también Salas Integradas, de dos clases, que en Inicial y primer nivel,se potencian como espacios donde los niños más avanzados, son monitores de los más pequeños. A partir de las propuestas dadas por los docentes, los niños trabajan, con un seguimiento a través de una observación pautada, con posterior discusión en la Sala Docente..

Las Asambleas por clases y de Delegados, coadyuvan para desarrollar su autonomía y su seguridad y desarrollar su sentido de pertenencia, al sentirse partícipes en las tomas de decisiones sobre todos los temas escolares, preparándolos para su participación futura como ciudadanos de un país democrático.

Hoy estamos en el sexto año de la experiencia. Soy testigo y parte muy comprometida de esta historia reciente, que continúa con el mismo entusiasmo, aunque muchas cosas han cambiado.

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Somos muchos más: los doscientos niños del principio, ya son cuatrocientos cincuenta.

Los nueve Maestros ya son diecinueve(hay tres del Programa de Inglés por Inmersión parcial).

Algunas dificultades persisten: no hay Secretaría ni Sub-Dirección.Los Auxiliares son sólo tres.

Pero a pesar de ello hemos alcanzado varias de las metas trazadas:Nuestro índice de repetición bajó de un 19% en aquel primer mes de

1999 ( donde en la mayoría de los casos se respetó la nota que traían de sus anteriores Escuelas) a un 2%, en las clases de segundo y cuarto año,( en su mayoría ingresos recientes).

Este 2% sigue siendo nuestra mayor preocupación. No hay niños desertores. Los resultados de las últimas pruebas de UMRE-Gerencia de Investigación y Evaluación nos colocan con la mayoría de los alumnos en niveles altamente satisfactorios. El equipo docente trabaja con alegría, en un ambiente de bajo riesgo. Ellos y nuestra comunidad de padres están orgullosos de su Institución. Los niños son felices en la Escuela porque se saben valorados, sienten que pueden hacer cosas y hacerlas bien y día a día construyen su Proyecto de vida, de una vida mejor…

Romina egresó de sexto año en el 2004 y le festejamos” sus quince” en la Escuela…

“QUISIERA DIBUJAR EL ROSTRO DEL FUTURO SIN LÁGRIMAS EN SUS OJOS…” Horacio Sosa.(Argentino)

Maestra Directora: Olga Ayzaguer

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Escuela Nº 132 de Tiempo Completo. Melo. CERRO LARGO

La reunión del colectivo docente como espacio educativo

“El mundo de hoy necesita una racionalidad diferente, trenzada por las iniciati-vas, la cooperación. El sentido de la responsabilidad, la capacidad de relacionar unas cosas y fenómenos con otros y así descubrir en todo momento los brotes emergentes de lo nuevo” (Vilar, 1997).

“Entendemos por mediación pedagógica el tratamiento de contenidos y formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo den-tro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad.” (Gutiérrez y Castillo, 2002)

Concibo la Escuela de Tiempo Completo como una innovación educativa que implementa el Sistema Educativo uruguayo, a partir de la normativa, en el año 1998. Se trata de una idea que se venía diseñando en papeles y tomando forma en acciones en varias escuelas del país desde la década del noventa y anteriores y que luego se concreta a partir del Acta 90. Es innovación por ese mismo proceso de gestación que convierte la idea en realidad visible, discutible, pero sobre todo, posible. Subyace a la experiencia el sentir y los sueños de varios docentes uruguayos que estuvieron experimentando en sus escuelas a partir de una realidad concreta, de demandas precisas del contexto y del impulso de maestros preocupados por una dolorosa realidad por revertir.

Me uno a la aventura de llevar adelante este modelo en el año 1999, durante el mes de mayo, luego del Concurso implementado para acceder a los cargos de Directores y Maestros de estas escuelas, en la Escuela Nº132 de Tiempo Completo de la ciudad de Melo. A partir de ese momento, unirmealaexperienciasignificóaceptarungrandesafío:uniresfuerzosde docentes, de alumnos, de vecinos, de familias para hacer del modelo algo posible. Pero implicó a la vez renovar el compromiso con la sociedad que todo docente asume cuando comienza a trabajar en una escuela. Esta vez, el compromiso era mucho mayor: iniciar una aventura, convencer y convencernos, buscar nuestras propias maneras, uruguayas y originales de hacer escuela. Fue necesario ir a buscar a las fuentes de los grandes maestros de la Pedagogía uruguaya y latinoamericana, para encontrar esas raíces que promueven el empuje, el “saber estar, saber ser y saber proyectarse”, como expresa Cullen1, en una época signada por el cambio

1. Cullen, Carlos (1997) – “Críticas de las razones de educar” Ed. Paidós

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ylaincertidumbre,dondeelconflictoesnotadistintivaydondelaescuelaes una institución que va perdiendo prestigio.

Me acompañan en la aventura un grupo selecto de maestros, igualmentedesafiadosporlaideadepensarelmodelodeTiempoCompletodesde el Acta 90 pero, fundamentalmente, desde las necesidades de una comunidad que imprime a la institución un sello particular y desde la convicción de que el maestro es un actor social de gran relevancia ante los cambios que impone esta época. Desde la escuela miramos al Barrio Caltieri que la acoge, con respeto y le exigimos al barrio la misma actitud; nos dimos tiempo, el barrio y nosotros para poner a andar algunas ideas que significaron en la vida de la escuela verdaderas sacudidas.Nosotros mismos, los docentes, debimos analizarnos desde otras miradas y desde una apertura particular, generadora de un clima de convivencia especial, en el que pueden cultivarse utopías. Nuestras utopías, las que discutimos juntos todos los maestros de la escuela, fueron más allá de la denuncia, tal como lo plantea Paulo Freire2, hacia la anunciación de desafíos concretos que implicaban el análisis de nuestras propias prácticasysusresignificaciones,mirandounarealidadqueexigíaynosexigía maneras diferentes de implementar cambios, nuevos espacios a ensayar,redefinicióndetiempos,tomarlasriendasdenuestraverdaderaprofesionalización docente.

Dentro del modelo, destaco la Sala Docente o espacio de coordinación de los días miércoles, como espacio educativo. Lo concibo como espacio educativo por varias razones entre las cuales señalo las siguientes:

- En una institución educativa todos los actores participan del proceso educativo, esto es, todos se educan, y esto incluye a los propios docentes quienes no debemos perder nunca nuestra capacidad de aprender, sino potenciarla.

- Es sabido que todo docente recibe una formación inicial en un Instituto de Formación Docente que le permite acceder a un título, pero la verdadera formación comienza una vez que el docente se enfrenta a un grupo-clase, en una institución. Se trata de la formación permanente o autoformación que está condicionada por las oportunidades que tiene el docente de discutir junto a sus pares sobre lo que sabe, piensa y hace dentro de la escuela.

- El espacio de coordinación genera las oportunidades de analizar y discutir cuestiones relativas a problemas de enseñanza que generalmente están ligados en forma estrecha a las experiencias de fracaso de los alumnos.

-Esellugaryeltiempodesdeelcualeldirectorpotencialareflexiónsobre lo pedagógico, los sustentos teóricos de las diferentes propuestas,

2. Freire, Paulo – 1997 En: “La Educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato”, Imbernón, F. (coord.) y otros. Graó, 1999.

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acerca nuevas estrategias, pone a los maestros en situación de aprender para ir al análisis de fundamentos metodológicos luego, esto es, ejerce un liderazgo real.

En nuestra escuela, la Sala Docente ha sido un verdadero espacio de conquista para todos. Desde el inicio, fuimos conformando el espacio de la Sala como un espacio de verdadero crecimiento profesional, cuna de discusiones profundas sobre nuestros haceres cotidianos y cuna de las mejores decisiones que nos han permitido hacer de la nuestra, una escuela especial, pensada y revisada en forma constante. Es el espacio en el que se cultiva la crítica que construye; es el espacio de apropiación de conocimientos compartidos; es el terreno fértil que permite pasar de la idea al acto, donde se asumen compromisos, se comparten historias y se celebran logros. Es además el lugar donde se renuevan acuerdos, se revisan las prácticas, se contrastan metodologías, se dispone de un tiempo para la queja. Es espacio de autocrítica y de fortalecimiento y es terreno propicio para el liderazgo consciente (Chaterjee3), aquel que apela a la búsqueda de soluciones verdaderas para los problemas reales.

La Sala tiene cada miércoles un temario particular que trasciende los asuntos administrativos: he allí su riqueza. Se cierra con un acta, testimonio de una memoria institucional que revela una cultura particular, una manera de hacer escuela que solamente compartimos quienes vivimos la experiencia de reencontrarnos los miércoles en los análisis profundos de los asuntos que nos conmueven o que nos preocupan.

Cada miércoles un texto cuidadosamente seleccionado por la Dirección oacercadoporuncompañero,abreelespaciodereflexióninstalandountiempo de dos horas y media de producción y debate e instaurando un clima propicio para el planteo de las buenas preguntas. El texto promueve un pequeño debate y dispara la reflexión y la disposición a escuchar,contrastar y opinar; el texto pone a todos en situación de pensar, de crear y buscar, de bucear en las profundidades de cada tema que se aborda.

Si compartimos, todos los maestros de la escuela, que solamente un problema, entendido como desafío intelectual que moviliza herramientas conceptuales, puede generar conocimiento verdadero, muchas veces es un problema lo que se propone al grupo de docentes en la sala para resolver en grupos. Ese problema proviene de campos diversos: a veces de las Ciencias Naturales, muchas veces del campo Matemático, desde el Lenguaje, desde las Ciencias Sociales. Lo importante es que la etapa de producción en la Sala comienza con la resolución de un problema en el que los grupos de maestros ensayan soluciones originales y diversas que luego se exhiben a los demás, generalmente a través de papelógrafos, a efectos de generar el análisis a partir de los contrastes. Del mismo modo que lo

3. Chatterjee, Debashis, 1998 – “El liderazgo consciente” – Ed. GRANICA

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hacemos en los grupos-clase, se buscan allí las razones por las cuales se tomaron determinadas decisiones, se utilizaron algunos procedimientos y se descartaron otros. Esto es lo que permite realmente pensar cómo actúan los alumnos frente a este tipo de situaciones; al percibir nuestras propias limitaciones podemos comprender las limitaciones de ellos, al explicitar cuáles han sido los conocimientos involucrados en la tarea, podemos pensar en cuáles movilizarán nuestros alumnos. Pero podemos además realizar el ejercicio intelectual, exclusivamente profesional, de ensayar el análisis a priori de situaciones que diseñamos para implementar en el aula. A este ejercicio de reconocer y reconocernos en el análisis, sigue el aporte de dirección acercando los sustentos teóricos que están detrás de estas opciones metodológicas, analizando la pertinencia de algunos procedimientos, la conveniencia o no de otros, prestando atención dónde se sitúa el foco a la hora de realizar la puesta en común. Es la teoría la que avalaallíeltrabajoylafiguradeldirectorcobrasentidoenlamediaciónentre el conocimiento disciplinar, el conocimiento didáctico y la realidad de las prácticas escolares. Sobrevienen luego los acuerdos institucionales, los análisis por niveles y se fortalece la sensación vivida de ir a la fuente, a la lectura de los autores recordados o citados para fundamentar las decisiones.

En otras ocasiones, la Sala asume el papel de laboratorio, a partir del análisis de diferentes “entradas a territorio” que ha realizado la directora durante la semana. Esas visitas de clase, en diferentes niveles, son luego discutidas en la Sala y ofrecen la posibilidad de que la directora explicite las intenciones expresas que la motivaron a realizarlas, cómo se procesó la actividad y cuáles son las sugerencias que han surgido. Esto de colectivizar las visitas, rompe con el mito de la individualidad y el aislamientodeldocente,generamásconfianzayelevalaautoestimapuestoque en cada una de las visitas, en forma cuidadosa, la directora destaca ante la Sala los aspectos positivos que encontró en los procedimientos de los niños y que son producto de un trabajo exhaustivo de maestro. Pero esto no es obstáculo para plantear nuevos posibles caminos o maneras absolutamente distintas de procesar un contenido en el aula. El maestro del grupo, que presenció la visita, se convierte en informante válido y aporta a la discusión aspectos que no fueron tenidos en cuenta por la directora. De todo ello surge luego la idea de cómo continuar en esa línea esbozada, cuáles pueden ser los caminos a seguir, con qué otros contenidos se puede vincular esa actividad.

La participación en los distintos cursos implementados para Tiempo Completo, losfinesdesemana, tieneen laSala,elmiércolessiguiente,un espacio garantizado para colectivizar experiencias, para informar, para destacar actividades vivenciadas con entusiasmo. Se asegura así la posibilidad de que todos sepamos qué está sucediendo en cada grupo

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de participación y capacitación, cuáles son los conceptos fundamentales que se manejan allí, cuáles pueden ser buenos ejemplos de prácticas apropiadasencadaáreaycuáleslasdificultadesaenfrentarylabibliografíaque apoye las opciones. Resulta excitante compartir el entusiasmo de los colegas y produce contagio en los demás que luego no dudan en hacer entradas espontáneas al salón del compañero para presenciar en acto lo discutido en Sala y para animarse a probar.

En muchas ocasiones se promueve en la Sala el análisis de las planificacionesdelosdocentes.Estoes,seescogeunaspectoparticular,serastreaelmismoenquincedíasdeplanificación,semuestraalaSalala manera cómo lo explicitan algunos compañeros y se genera la discusión que generalmente potencia acuerdos fuertes como por ejemplo, destacar, cada jornada, el contenido fuerte de la misma mediante algún sistema que permita la fácil visualización, por un color determinado o un símbolo. Mirar laspropiasplanificacionesyhacerloenunlapsodetiempodeterminadopermite a los maestros destacar con facilidad presencias y ausencias de determinadas áreas, presencia o ausencia de hilo conductor en ciertas secuencias, coherencia o no en determinados planteos que se hacen a los niños, el impacto de las evaluaciones en ese lapso analizado, la expresión de los propósitos de todo lo que se hace en el aula, etc. Concebimos en la escuelaalaplanificacióncomomemoria,comoregistroyespecialmentecomo texto. Le exigimos por lo tanto coherencia y la discutimos desde este tipo de análisis. Enfrentarla con otros modelos posibles nos permite a todos nutrirnos de otros textos que aportan a la expresión, enriquecen los propios y potencian la actitud crítica con lo propio y lo ajeno.

Existe un espacio en nuestra sala que está sistematizado y es el que destinamos a la devolución de las evaluaciones. No existe evaluación institucional que no sea luego analizada en Sala. Habitualmente ese análisis se realiza a partir de transparencias en el retroproyector, donde nos aseguramosquelatransparenciasealacopiafieldeloqueseentregaaInspección o lo que llega como devolución, cuando se analizan resultados de evaluaciones externas. Esto asegura que los docentes se reconozcan como actores involucrados en el proceso, además de potenciar una visión más colectiva de los logros o fracasos y así poder determinar la incidencia del docente y sus actividades de enseñanza, que son también actividades de evaluación. Esto permite buscar, entre todos, cuestiones a fortalecer desde las prácticas y desde lo profesional, se generan compromisos, se buscan posibles razones, se esbozan soluciones a corto y mediano plazo. Ver la evaluación traducida en números promueve, en una reacción en cascada,laargumentacióndeposiblesdificultadesdelladodelaenseñanzay visibles necesidades que debemos solucionar en forma rápida. Esos análisis suelen hacerse en contraste con los anteriores y en contraste con

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los informes que muestran la media nacional en las distintas áreas y que permiten un análisis situado de nuestra escuela en un contexto nacional.

Es el nuestro, un espacio conquistado por quienes tenemos la capacidad de disfrutarlo y utilizarlo de una manera racional y experimental, por eso la Sala se ha constituido, ella también, en una innovación por aquello que expresa Jaume Carbonell4 en “La aventura de innovar”: …”las innovaciones han de ser pensadas, gestionadas y realizadas autónomamente por el profesorado”. ¿Cuál es el rol que le cabe al docente desde esta perspectiva, en una escuela que se piense y que lo piense como protagonista del cambio? Ese rol está vinculado a “superar su papel de polea de transmisión, pasivo e instrumental;…. Más bien acercarlo al intelectual transformador (Giroux 1990), crítico y emancipador: desafío para la formación y el acompañamiento de los docentes que permita la reflexión sobre sus propias prácticas y el cuestionamiento de las estructuras institucionales en las que trabajan”. (Contreras5, 1997). Atesoramos este espacio como espacio de construcción de una identidad que nos une, nos fortalece y nos permite experimentar nuestras formas singulares de hacer escuela a la manera de un Uruguay que ante todo, piensa en su gente actual para proyectarse a un futuro posible.

Maestra Directora. Virginia Tort – Directora

Otros

• Perkins, David – “La escuela inteligente” – Ed. GEDISA, España.• Vilar (1997), Gutiérrez y Castillo (2002) – En: “Ciudadanía, poder y educación”; Juame

Martínez Bonafé (coord.) y otros; 2003 – Ed. Graó.• Perrenoud, Philippe (2004) – “Diez nuevas competencias para enseñar” – Ed. Graó.

4. Carbonell, Jaume (2000) – “La aventura de innovar” – Ed. Morata 5. Contreras, 1999 – En: “La Educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato”, Imbernón, F. (coord.) y otros. Graó, 1999.

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Escuela Nº 360 de Tiempo Completo. Barras de Manga. MONTEVIDEO

Granja Buena Suerte: una historia de acuerdos La Escuela No. 360 “Janusz Korczak” (creada en el año 2000), está

situada en una zona que hasta hace pocos años se consideraba semirural. Viñedos, granjas y terrenos sin edificación que fueron poblándose deasentamientos irregulares con familias desocupadas o semiocupadas, provenientes del interior del país o desalojados de otras zonas de la ciudad, constituyen los hogares de los niños que hoy son alumnos de nuestra Institución.

ElproyectodecentroconquehoyseidentificaestaEscuelaesproductode un proceso que requirió esfuerzos no sólo de trabajo sino de superación decrisisyconflictos,quefueronposiblesgraciasalafuerteapuestadelosdocentes a la gestión del Centro a partir de Acuerdos Institucionales.

La historia de la escuela y la historia de la granja están relacionadas desde sus comienzos.

El alumnado inicial de la escuela se conformó con numerosos niños con extraedad y problemas de disciplina. Los proyectos de centro abordados en principio apuntaron al mejoramiento de la convivencia y de la Lengua.

A instancias de la Maestra de 6º. Año Mary Silvera , durante los años 2000, 2001 y 2002 se crea la huerta que es trabajada por sus alumnos e incluye cría de animales (conejos, gallinas, patos, cerdos, cabra) lo que genera un interés general por parte del alumnado. Durante estos años el proyecto es patrimonio de esa clase , pero se evidencian desde allí característicasquevanbeneficiandoelclimageneraldelaescuela:mejoramiento de la convivencia, apoyo de las familias y fundamentalmente una seña de identidad hacia la comunidad.

Estos elementos conjuntamente con las posibilidades de abordaje del currículo que brinda el proyecto hace que se plantee la posibilidad de ser abordadoportodalaescuela.Seponeenmarchalareflexiónconjuntaenlaquesevangenerandoacuerdosyseplanificanacciones,siempreteniendo en cuenta la participación de todos. Por supuesto esta discusión se hace posible porque existe un tiempo semanal de Sala Docente.

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Elanálisisrealizadoporlosdocentesenesemomentodefine

• Fortalezas ( espacio, buenos suelos, interés de niños y docentes, comunidad dispuesta a apoyar, formación en servicio de los docentes en el Curso I y en talleres de Ciencias Naturales) y Debilidades (falta de recursos para herramientas y alimentos, conocimientos técnicos);

• Objetivos: Desarrollo de estructuras conceptuales, comprensión de actitud del quehacer científico, búsqueda de una alternativa demejoramiento de las condiciones de vida y trabajo, promoción del trabajo comunitario, desarrollo de valores positivos.

• Acciones: registro escrito del proyecto, búsqueda de apoyos en la comunidad, de la Fundación LOGROS, diagramación de contenidos a abordar por clase.

Se pone en marcha el proyecto en 2003 con un buen aprovechamiento de los emergentes que provee la granja para el abordaje de los contenidos de aula. Se construye el “esqueleto” del invernáculo con apoyo de la Fundación LOGROS, se realiza el cercado con tejido con los apoyos de una empresadelazona,LAISALaescuelacadavezmásesidentificadahaciael exterior como “la escuela de la granja”; se hace presente en TV Educativa . Los alumnos, los docentes y los padres sienten mucho orgullo de ella. El trabajo efectivo, plantación y cuidado de animales , sigue siendo realizado por Sexto Año. La participación del resto del alumnado es escaso.

En el año 2004, cambia la Dirección , quien apuesta junto al colectivo docente a continuar y profundizar el Proyecto de Centro la “Granja Buena Suerte”. Nuevamente, producto de acuerdos se redefinen objetivos,priorizando el trabajo de toda la escuela en la granja. Se culmina el invernáculo con apoyo de padres y trabajo de alumnos de 6º. Año, se construye horno de pan con alumnos , padres y suegro de una maestra. Se realiza a partir del Proyecto de estudio de “las levaduras” por 4º. y 5º. Año. Se distribuyen tareas por clase: construcción de abonera por 3º.Año, elaboración de almácigos por 2º. Año, distribución de plantines a las familias por 1º.Año, plantas aromáticas como control de plagas por 4º.Año,plantacióndefloresconelmismoobjetivoporNivelInicial,cultivode contra-estación por 5º. Año, coordinación y orientación general de la plantación y cuidado de animales por 6º. Año.

En el mes de octubre se realiza una evaluación por parte del colectivo en la que se analizan los logros obtenidos, fundamentalmente en el área del trabajo de clase y de identidad escolar, y, las causas de que no se

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hayan obtenido los resultados esperados a nivel de trabajo de cada clase en la huerta. Nuevamente un acuerdo promueve reformular en el corto tiempo que queda de clases la labor: se forman cuadrillas de alumnos integradas por 4º. 5º. y 6º. Año que realizan un trabajo integrado cuidando los animales, recuperando parte de la plantación.

La Asamblea de clase comienza a intervenir en forma incipiente en la planificaciónycontroldeltrabajodelagranja.

La identidad de la escuela hacia lo externo con respecto a la Granja es cada vez más fuerte. Se presenta en televisión y radio, se realizan muestras a la comunidad, participa activamente en la Red “Camino Nordeste” que nuclea instituciones de la zona. El alumnado, en el discurso, también la refuerza, pero en los hechos es muy lento hasta el momento, la identificaciónconelproyecto.

Enelaño2005,alinicio,sereformulanuevamenteafindeavanzar:se propone la necesidad de apoyos técnicos , el trabajo de un adulto como peón que dirija el cuidado y seguimiento de la plantación con los alumnos ya que si bien los niños han adquirido gran autonomía de trabajo, necesitan un acompañamiento permanente que la Maestra no puede hacer pues debe atender el grueso de la clase ( en la granja se trabaja en pequeños grupos de niños , todos los días ) , el trabajo efectivo en la huerta y la intervención potente de las Asambleas de Clase y Delegados en la toma de decisiones del proyecto.

Se encarga a dos Maestras, de 5º.Mónica García y 1º.Año Mary Silvera, lareplanificacióndelproyectoyladiagramacióndeltrabajo:fortalecimientode la huerta orgánica, organización del trabajo, diseño de canteros, criterios para elección de cultivos, distribución de canteros y semillas, control de plagas, crianza de pequeños animales, ficha de seguimiento por clase.Éste, es presentado al colectivo quien luego de hacer las observaciones ymodificacionesapruebaelprogramaycomienzaeltrabajo.Padresyexalumnos se integran a la tarea , la revista “Tomate verde” y la Fundación LOGROS realizan el asesoramiento. En las respectivas clases se presenta y entusiasma nuevamente al alumnado que inmediatamente pone manos a la obra.

Siguiendo el pensamiento de Carlos Romón en su “Guía del huerto escolar”, decimos que nuestro proyecto escolar no apunta simplemente a parcelas donde se cultivan lechugas y tomates, sino que lo entendemos como espacios dentro del Centro Escolar donde podemos diseñar diversas situaciones de enseñanza-aprendizaje a partir de las cuales vamos

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ayudando a que los alumnos desarrollen sus capacidades y construyan significativamentesusaprendizajes.

El trabajo al aire libre y ver cómo crecen las plantas a partir de nuestro esfuerzo son razones ya por sí mismas para trabajar la huerta. Pero además podemos en cualquier momento llevar estas posibilidades más allá del área de las ciencias. Bastará con trabajar el lenguaje a través de las adivinanzas, refranes, seguir la pista al origen de los cultivos y su uso en diferentes culturas, aplicar nuestros conocimientos enmatemáticas para calcular superficie a abonar, lasdosis de semillas, los quilos recogidos. Además, cada actividad sugiere otras de prolongación del trabajo de aula, de manera que la huerta y el invernáculo no se acaba en la tierra y en los días de sol. A partir del trabajo con la tierra se desarrolla la socialización y el trabajo en equipo organizado, secuenciado, respetando ritmos naturales, favoreciendo la valoración del propio esfuerzo y su relación con el producto conseguido, la importancia de las constancia , del orden, del esfuerzo.

Hoy , nuestro desafío es fortalecer los tres aspectos que se cree han

sido los determinantes para que la escuela sea capaz de realizar buenas prácticas que apuestan al abatimiento del fracaso escolar:

• Fortalecimiento de la Identidad escolar y la autoestima personal,

• la gestión a través de acuerdos institucionales y

• la prevalencia de los criterios pedagógicos sobre los agrícolas a la hora de concebir la granja

Un proyecto como éste, más allá de los apoyos recibidos de la comunidad y del compromiso del alumnado y los docentes , es posible por realizarse dentro de la propuesta de Escuelas de Tiempo Completo:

• Los tiempos que disponemos permiten abordar una formación integral en que se alterna lo académico, lo lúdico, el trabajo manual y la formación física y estética.

• La dedicación al trabajo en la convivencia a través de proyectos específicos, laautoevaluación, asambleasdealumnosyapoyode unequipo interdisciplinario;

• El trabajo en talleres La capacitación en servicio de los maestros.

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• El espacio semanal de Sala Docente que permite la permanente reflexión, discusión y fundamentalmente la realización de los acuerdosde institución que hacen posible que este proyecto se desarrolle con efectividad y continuidad.

Maestra Directora Adriana Cammarano

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Escuela Nº 126 de Tiempo Completo. Nueva Helvecia. COLONIA

“TENDIENDO PUENTES CON PADRES”

La Escuela Nº 126 “Guillermo Tell” de Nueva Helvecia, departamento de Colonia, tiene casi medio siglo de historia, habiendo funcionado desde sus inicios como escuela común. Su identidad se basó en su calidad de escuela de barrio, debido a su ubicación alejada del centro, localizándose en su entorno algunos de los barrios más desfavorecidos de la ciudad. Pasó en el año 1999 a la modalidad de Tiempo Completo, lo que generó un cambio profundo en la identidad de la escuela, que pasa de la esfera barrial a ser considerada una escuela prestigiosa en Nueva Helvecia.

Posee un solo curso por grado de Educación Inicial 4 a 6º, totalizando una matrícula de 246 alumnos en el año 2005. La demanda para ingresar alaescuelahaaumentadosignificativamenteapartirdelaexperienciadeTiempo Completo.

Dentro de las principales notas de identidad institucionales consideramos como las más relevantes: los buenos vínculos entre todos los actores de la comunidad educativa, la coherencia institucional, multiplicidad de recursos generadosenel trabajo en redes, quehanafianzadoaesta institucióncomo una escuela muy abierta a la comunidad, y las altas expectativas en relación a los aprendizajes y a las enseñanzas.

Al inicio de la modalidad pedagógica de Tiempo Completo (1999), y en base a la evaluación diagnóstica, se presentaban como problemas: la discrepancia abrupta entre los marcos referenciales culturales de la comunidad familiar de origen y la comunidad escolar y la escasa participación de los padres en la escuela, a excepción de una excelente Comisión de Fomento.

Ante esto, en las salas de coordinación semanal, el colectivo docente comenzóareflexionarenrelacióna:¿nuestrasprácticaspodríanromperesa discrepancia?, ¿nuestras propuestas deberían alentar la participación de los padres?, ¿al revertir estos problemas también se podría prevenir el fracaso escolar? La respuesta fue sí. Desde esta óptica el establecimiento de un adecuado vínculo y una fluida relación con los padres sería elTransversal del Proyecto Educativo Institucional: “El niño y sus vínculos” y en años posteriores “Tendiendo puentes”.

Avanzando en esta propuesta nos surgieron otras interrogantes: ¿hasta dónde es posible la participación de las familias en el proyecto escolar con

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el fin de prevenir el fracaso escolar?, ¿cuáles son los obstáculos y losfactores facilitadotes?

Continuamos reflexionando en Salas de Coordinación sobre ¿quéentendemos por participación?, ¿cuáles son sus finalidades? Estasinterrogantes generaron la necesidad de buscar información en variado material bibliográfico, intercambiar opiniones entre los docentes, hastalograr acuerdos.

Para nosotros la participación de los padres es un derecho y una necesidad, un proceso lento, gradual e incuestionable que atraviesa todo elprocesoeducativo,por loque laprincipalfinalidadde laparticipaciónde la familia en la escuela, es educativa y es en sí misma enriquecedora para ambas partes porque desarrolla la responsabilidad y la capacidad de dialogar,deplanificar,deaprender,detrabajarconjuntamenteyenequipo.Porlotantopriorizamoslacomunicaciónfluidaescuelafamilia,conelfinde potenciar una educación más integradora, generar un conocimiento mutuo entre padres y maestros, que posibilite la comprensión recíproca de posturas y la toma de decisiones comunes, conservando las autonomías y funciones específicas en base a un compromiso compartido. Estosacuerdos facilitaron el estímulo de conductas deseables en los alumnos, en la valoración de las tareas realizadas por ellos, en el tema de límites, en la mejorformaderesolverlosconflictos.Consideramosasíimpostergable,eltrabajo con padres en forma sistematizada y programada, para asegurar la continuidad del proceso educativo, la coherencia, pero fundamentalmente para que la escuela sea una escuela de la vida y no una escuela para situaciones concebidas fuera de la vida misma.

La búsqueda de estrategias diversas para sistematizar la participación de los padres en el quehacer de la escuela, se inició cuando comenzamos a trabajar en la modalidad de tiempo completo y se mantiene hoy como prioritaria. Es sin dudas un aspecto distintivo de la labor desarrollada en la Escuela Nº 126. Hemos logrado consolidar una cultura propia en el trabajo con padres, una cultura de aprendizaje mutuo con expectativas positivas en relación a la familia. Nuestra escuela está abierta a ellos y ellos lo saben.

Un desafío fue instrumentar esta participación y que a su vez la misma tenga impacto como una estrategia más, para prevenir el fracaso escolar. Nosotros tenemos la convicción que la extensión horaria y los espacios educativos propios de la propuesta pedagógica de Tiempo Completo, han sido factores muy favorables para que esta experiencia sea considerada año a año como una gran fortaleza institucional.

Queremos compartir nuestro recorrido en la implementación de las estrategias que, los docentes, los niños y los padres, consideramos como máseficaces,enestaexperienciapedagógica.

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Desde el inicio, en cada año lectivo, se realizan consultas a los padres, cuyos resultados nos permiten saber qué esperan los padres de sus hijos, de la maestra y de la escuela, la situación de riesgo social y la disposición cultural.

En los primeros meses de curso también se realiza una Asamblea de padresydocentes,dondesereflexionayseacuerdaenformaconjuntasobre la visión y la misión de nuestra escuela, los objetivos y tiempos de la Escuela de Tiempo Completo, las debilidades y fortalezas a nivel institucional, jerarquizando los aprendizajes de todos los alumnos. Se dan espacios para que los padres opinen, hagan sugerencias y puedanclarificarcómopuedenayudanasushijosenconcordanciaconlos docentes, ayudando así a prevenir el fracaso de los niños en la labor escolar. Todas las sugerencias son analizadas y contempladas. Se jerarquiza la reflexión sobre las debilidades, como por ejemplolos desajustes de conducta, el bajo rendimiento en producción de textos, etc., y se acuerdan líneas de acción para revertirlas. Se vuelve a realizar otra asamblea luego del corte evaluativo semestral, para continuarconsolidandoavances.Laplanificacióndeestasasambleasinsume un tiempo de preparación previa, la que se realiza en Salas de coordinación semanal de actividades, donde acordamos el cuándo, dónde, quiénes, por qué, para qué y cómo las realizamos; cómo vamos a convocar a los padres (individualmente y por la prensa oral y escrita, por medio de una invitación en la cual vamos a cuidar los términos que utilizamos). Consideramos muy importante la distribución de los roles, ya que participa el 100% de los docentes. Acordamos qué maestra da la bienvenida, qué mensaje les dejamos a los padres y quién lo va a leer o si lo vamos a escuchar en un CD, qué música vamos a poner de fondo, qué otros recursos vamos a utilizar, cómo vamos a ambientar el salón, qué lenguaje vamos a usar, qué les vamos a servir, qué recuerdo les vamos a entregar, quiénes y cómo van a coordinar el desarrollo de la asamblea para que los padres se sientan a gusto y sepan que los valoramos y que son muy importantes para la escuela. Una vez realizada la evaluamos; vemos si la asistencia fue la esperada, cómo fue la participación, si se cumplió con los objetivos y con el desarrollo de la misma, cómo vamos a instrumentar los acuerdos, entre muchos otros aspectos. También analizamos las expresiones de algunos de los padres, como por ejemplo lo que dijo la mamá de Florencia de primer año: “esta asamblea para mí, y pienso que para todos los padres, fue importante porque entendí cómo funciona la escuela y me movilizó en cuanto al compromiso que tengo como mamá, para ayudar a resolver los problemas”, o la del papá de Sofía de cuarto año, que dijo: “yo les pido que la escuela siga siendo para los niños, como una familia donde ellos se sientan queridos y ayudados”.

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Posteriormente cada maestra realiza reuniones de padres donde se integran los equipos para realizar trabajos junto a los niños durante todo el año, teniendo en cuenta en cuáles se puede desenvolver cada uno, de la mejor manera. Los principales equipos son: talleres, huerta orgánica (invernáculo), hora del juego, sala de lectura, salidas didácticas, manualidades. Cada padre, desde el comienzo está enterado de los objetivos que persigue cada equipo, las tareas a realizar, el cronograma y cómo actuar (respeto a los alumnos, vocabulario, no salirse de su rol, etc.). En estas reuniones se sistematiza, organiza y se aclaran los roles y las dudas que puedan surgir.

En los Talleres con Proyectos de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lenguaje, los padres “talleristas” participan dos veces a la semana y su apoyoesexcelentedesdeeliniciohastalapresentacióndelproductofinal;se involucran, buscan material informativo, se integran a los equipos de los alumnos. Es de destacar el compromiso y la alegría con que lo hacen; por ejemplo así lo expresa Anne, la mamá de Leticia de quinto año: ”Destaco el esfuerzo y el tiempo dedicado por la Directora, Maestras, integrantes de la Comisión de Fomento, padres y alumnos por lo que vimos en el cierre del Taller; fue algo muy bueno para ellos y nosotros los papás saber que juntos se puede”.

El invernáculo de cuarenta y ocho metros cuadrados, donde se desarrollan las actividades de huerta orgánica, lo construyeron en su totalidad los padres. En cada clase hay tres que concurren semanalmente a trabajar con los niños y la maestra. También son llamados cuando viene el Ingeniero Agrónomo que nos orienta en el desarrollo de este proyecto y asisten a las charlas que se realizan. Gran parte de lo que aprenden lo vuelcan a las huertas que tienen en sus casas; muchas de ellas son consecuencia del entusiasmo logrado en el trabajo del invernáculo de la escuela.

En la hora del juego es hermoso observar a los padres jugando con los niños y las maestras, orientando la interpretación de los instructivos, o elaborándolos con los niños, construyendo o reparando juegos para lenguaje, matemática, etc. Vienen puntualmente y con gran compromiso.

Otras estrategias que hemos desarrollado con éxito a lo largo de estos años, relacionadas a la participación de los padres, que han colaborado a prevenir el fracaso escolar son: la tarea domiciliaria compartida (ejemplo: lectura de un cuento, cocinar, un juego, manualidades, arreglar un cantero, reflexionar juntosmirandounprogramadeTV).Dichastareascompartidasseregistranenfichaspararealizarelseguimiento;elcuadernodeopiniones,circulando uno por clase, según cronograma; las entrevistas individuales con padresdealumnosquepresentanalgunadificultaddondeseregistralafecha,elasunto,losacuerdosylasfirmas(padre,maestra,maestradirectora).

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La familia también participa, en un alto porcentaje en Actos Culturales, Patrióticos y Charlas con técnicos.

Sin duda la tarea no ha sido fácil porque “tender puentes” sólidos y sistematizados entre la escuela y la familia ha implicado una escuela muy abierta, nuevos aprendizajes en los docentes y en los padres, vencer obstáculos y acotar roles.

Algunos de los obstáculos que se nos han presentado, realizando una mirada a la labor de los padres, han sido por ejemplo que no todos acuden a las convocatorias, no todos cumplen rigurosamente con el cronograma establecido, por diferentes imprevistos y un mínimo porcentaje se presentancomomásconflictivosytiendenasalirsedesurol,loquegenerauna intervención docente inmediata para revertirlo. Un 15% del alumnado manifiestadesajustesdeconducta,que tambiénsevenreflejadosen lalabor con los padres y que a veces desanima a estos últimos.

A nivel institucional la sistematización del trabajo con padres, no se cumple en todas las clases con los mismos resultados, aunque el balance general es altamente positivo. Como expresa la maestra Claudia de quinto “esta experiencia pedagógica en una propuesta de tiempo completo, mejora la calidad de la misma y también ayuda a suplir la falta de profesores especiales”.

En toda la labor escolar, de una manera u otra, hay alrededor de un 80% de los padres que participan con compromiso y sistematicidad

Consideramos muy importante continuar en esta línea de trabajo, para incorporar a ese bajo porcentaje de padres que se acercan poco a la escuela y fomentar en todos la participación en talleres a cargo de médicos, psicólogos y otros técnicos, que los capaciten para ser buenos padres y en dondesereflexionesobretemasrelevantescomo:desajustesdeconducta,límites, violencia familiar, problemas de aprendizaje, entre otros.

Como Directora tengo la convicción de que esta experiencia pedagógica sistematizada: “Tendiendo puentes con padres” es altamente positiva porque ha logrado disminuir la discrepancia abrupta entre los marcos referenciales culturales de la comunidad familiar y la comunidad escolar, como una estrategia más para prevenir el fracaso escolar; ha afianzadoelsentimientodepertenenciainstitucionalytambiénquelaaltareceptividad, el compromiso de todo el colectivo docente y de la Maestra Inspectora del área para implementarla con éxito, ha sido trascendente.

Producto del trabajo del Colectivo DocenteMaestra Directora: Marisa Pozzi De Lecor

Maestra Secretaria Perla Boudrandi De Laport

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Escuela Nº 151 de Tiempo Completo. Nuevo Mendoza. MONTEVIDEO

De demandante a colaborador, a través de una propuesta pedagógica

Asumí como Maestra Directora de la Escuela Nª151 Albert Einstein, ubicada en el barrio Piedras Blancas de la ciudad de Montevideo, categorizada como de contexto socio-cultural crítico ya que se encuentra ubicada en una zona carenciada económica, social y culturalmente.

Laescuela,conunnuevoedificioymásdecienañosdehistoria,seincorpora a la propuesta de Tiempo Completo en el año anterior al que yo asumo el cargo.

En la actualidad cuenta con 257 niños y niñas distribuidos en ochos grupos: dos de nivel inicial y seis de primero a sexto.

Fue casi unánime la expresión de mucha gente: los niños son carenciados y presentan problemas de conducta, pero se puede trabajar. En ese “pero” estaba todo dicho: difícil, problemática y con potencialidades para comenzar a cambiar.

Al comienzo del año escolar y a pesar del sol, llovieron los problemas.Era impensable una escuela de Tiempo Completo con sólo una

auxiliar de servicio para resolver todas las tareas.En acuerdo con el colectivo docente priorizamos el área organizativa,

detallamos minuciosamente cómo debían ser las rutinas y de qué forma podíamos contribuir para que el comienzo de clases fuese ordenado.

El primer día, planteo a los padres el problema de la falta de personal auxiliar procurando una solución urgente, la que se hizo efectiva a través de la organización de grupos de trabajo.

Al cabo de tres semanas llegaron auxiliares, implementos y proveedores. Ya no eran necesarios los grupos de padres. En una instancia colectiva se les agradeció y explicamos cómo nos organizaríamos a partir de ahora.

Nos sorprendimos al ver que muchos padres comenzaron a plantear insistentemente su interés en seguir trabajando en la escuela como auxiliares.

No todo funcionaba como yo creía.. No podía ver todo lo que realmente sucedía por la avalancha de problemas que tenía que resolver, lo que me generó mucha angustia que debía ocultar.

No fue colaboración lo del inicio, fue demanda realizada por un grupo importante de los padres (no todos, pero bastó para dar “color a la institución”). Empezaba a conocer a los padres de mi escuela y por dónde pasan sus preocupaciones.

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Reflexionamos sobre el marco teórico que debía sustentar nuestrapropuesta para que desde el punto de vista pedagógico, comunitario y organizativo tuviese coherencia y promoviera avances en todas las áreas. A partir del análisis en las reuniones del colectivo docente, resolvimos comenzar el estudio de la comunidad. Recogimos información sobre la historia del barrio que analizamos para comprenderla.

El barrio fue una próspera zona rural de Montevideo hasta el año 1996, año en que surge el primer asentamiento. Hoy existen seis. Se poblaron con familias que en algunos casos llegaron desde el interior buscando trabajo. Otras provenían de zonas de Montevideo, reconocidas como mejores, porque habían perdido sus propiedades. La mayoría no eligió ese lugar por considerarlo mejor, lo hizo como última opción.

Otro aspecto relevante para la comprensión, es el miedo y la inseguridad que sienten por robos y agresiones, de las que son víctimas. En algunas zonas, las ambulancias no entran de noche, ni siquiera la policía. Todo estomásladiscriminaciónquesientenalseridentificadoscomosinónimode delincuencia y pobreza por los medios de comunicación, por otras instituciones y por el resto de la sociedad, genera un sentimiento de culpa, por vivir aquí. Nosotros lo visualizamos como el principal obstáculo para creer en sí mismos y en los demás. Están limitados, para construir proyectos a mediano y largo plazo. La supervivencia es el principal valor. El miedo de los adultos determina que los niños después de la Escuela permanezcan, en su mayoría, encerrados, cuidando casas, hermanos, sufriendo por los límites impuestos, muchas veces incomprensibles. Algunos pretenden ponerlos a salvo refugiándolos en su familia. Es común que nos digan,”el no juega con nadie en el barrio, sólo sale para venir a la escuela. Otros están solos en la calle, valiéndose por sí mismos”.

En base a esto acordamos líneas de acción claras y coherentes.

• Definimos claramente los roles de cada uno de los actores denuestra comunidad educativa: docentes, alumnos, familias, auxiliares y autoridades.

• Coordinamos en el colectivo desde la forma de convocar hasta los indicadores de logro para su evaluación, mostrando la escuela en cada una de las instancias, en forma organizada y natural.

• Creamos mecanismos de comunicación con las familias precisos y periódicos: rendiciones de cuenta, acciones de la comunidad, material informativo sobre problemas de salud que se presentan .

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• Sepromovieroninstanciasdereflexiónconlospadressobretemasdiversos: sexualidad, límites y discriminación, entre otros.

Los actos culturales, las reuniones de padres y la participación de los mismos en actividades de clase fue otro tipo de convocatoria que realizamos.

A partir de aquí las madres y los padres de los niños comenzaron a involucrarse con las actividades de la escuela: una mamá enseñó a coser, en talleres se construyeron bancos y mesas para el patio exterior, narraron cuentos, acompañaron en salidas didácticas, se establecieron espacios diarios donde plantear sus dudas, preocupaciones y discrepancias.

Avanzar en lo curricular, era otro desafío.¿Para qué?. Para prevenir el fracaso escolar; porque todo lo expuesto

sumado a los bajos niveles de desempeño de los niños lo anticipaba.¿Por qué? Porque entendíamos que un mejor desempeño escolar

de los alumnos legitimaría la presencia de la escuela en el barrio, prestigiándola.

¿A través de qué? Entre otras acciones resolvimos:

• continuar con la propuesta de talleres• abordar un área de conocimiento (lenguaje, matemática, ciencias

sociales o ciencias naturales) por año para toda la Institución y alternar niños y maestros. “Todos los niños son mis alumnos y todos los maestros me pueden enseñar.”

• crear espacios alternativos de aprendizaje. El juego nos permitió avanzar en la integración. En una de las instancias logramos transformar a la Escuela en un gran Circo: malabaristas, equilibristas, magos, educadores de animales y payasos fueron disfrutados por todos, en especial por los padres.

• acordar criterios sobre: propuestas áulicas, estrategias docentes, secuencias de aprendizaje a nivel áulico e institucionales, tratamiento del error, elaboración de indicadores de logro, interpretación de la información y replanificación.Reestructuramosporesavíaelenfoquede lasáreas:lengua, matemática y ciencias naturales.

El Proyecto de Inglés, instalado en la escuela desde el año 2002 fue un recurso valioso. No analizaré las bondades de la enseñanza de esta lengua, que son muchas.

Un grupo por año se incorpora al Proyecto. Cada clase cuenta con dos maestros: uno en inglés y otro en español. Los contenidos curriculares son comunes en matemática y ciencias. El idioma inglés es aprendido a través de la enseñanza de los mismos.

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Cuando el maestro que trabaja en inglés lo hace con la mayor parte del grupo, el que trabaja en español lo hace con grupos de hasta cuatro niños, fuera del salón.

Esto nos permitió una atención con mayor grado de profundidad a las dificultadesdelosniñosporqueseanalizaronlosprocesosrealizadosenforma mas individualizada.

¿Cómo debe ser esta instancia para promover avances en cada niño y no caer en su estigmatización? Acordamos:

- integrar grupos por niveles de logro próximos: descendidos o destacados- alternar esta forma con grupos de niños de niveles diferentes

Nos perfeccionamos en el tratamiento del error. Los niños lograron por fin ver a los obstáculos como superables y no como fracasos y alos aciertos como logros personales. A medida que avanzábamos en la propuesta, notábamos que se fortalecían el vínculo maestro- alumno. Durante la implementación de esta forma de trabajo, en el salón, en el comedor y en los recreos, mejoraba el clima áulico.

En el colectivo docente se analizó la información recogida para replantear las prácticas. Mensualmente se hizo un replanteo de la integración, de los grupos y de los contenidos de lenguaje y matemática a abordar.

Se enfatizó el lenguaje por su función social, porque es un indicador de diferencias sociales y en este contexto se presenta muy descendido.

A medida que se incorporaron grupos al proyecto de inglés los espacios paraestaformadetrabajosetornaroninsuficientesyserecurrióaotrosespacios no previstos (biblioteca, sala de secretaría).

La utilización de otros espacios, implicó la apropiación del local escolar por parte del niño favoreciendo el sentido de pertenencia tan buscado.

Por otra parte, la desestructuración ordenada de clases, de tiempos y espacios contribuyó a la construcción de la imagen de la escuela como modelodeconvivenciadinámicoyflexible.

Es interesante ver que ha pasado con los niños y esta modalidad de trabajo desde el año 2002 a la fecha. La han incorporado como natural.

Por propia iniciativa comparten logros con docentes y compañeros.Son notorios los avances en lenguaje y matemática. También en

ciencias sociales y naturales. Reconocen aciertos y obstáculos, que no vivencian como fracaso, con mayor precisión. Lo que posibilita la autoevaluación.

Mejoraron y se fortalecieron los vínculos con todos los actores de la Institución.

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También lograron desempeñarse con mayor grado de autonomía en cada una de las instancias de Tiempo Completo.

La comunidad ¿cómo lo valoró?

Comprendió el significado del apoyo o sintió que su hijo no podíaaprender y por eso necesitaba ayuda.

Alprincipioprimó ladesconfianza, lentamenteypor losavancesdesus hijos, lo valoraron como importante. El hecho de que todos los niños pasasen por este espacio de profundización se transformó en un elemento clave para evitar la discriminación.

Por otra parte y como consecuencia de todas las acciones emprendidas, aumentaron las expectativas sobre sus hijos y sobre la institución.

Esto se evidenció, entre otros, por los siguientes indicadores:

- mejoró considerablemente la puntualidad y la asiduidad- aumentó la concurrencia a los eventos sociales- fueron receptivos a las sugerencias sobre límites, problemas de

salud, y comunicación con niños y maestros- disminuyó el número de padres demandantes y aumentó el número

de colaboradores. Por propia iniciativa arreglan jardines, se organizan para limpiar la Escuela, la cuidan en vacaciones, participan de actividades curriculares y plantean sus discrepancias con respeto

- la Escuela no ha sido agredida, como sucede a veces en zonas conflictivascomoésta.

Por mínimos que parezcan los logros para nosotros son muy importantes porque sabemos mejor que nadie lo difícil que fue y es el camino que transitamos.

Los maestros incondicionales, comprometidos, y excelentes profesionales fueron y son el motor de esta escuela. La confianzaen el esfuerzo conjunto y en cada uno de los niños les ha permitido sobreponerse cuando el cansancio los invade y parece que los logros no se alcanzan. A pesar de las arbitrariedades, del bajo salario y de las dificultadesdelcontextoapostaronaquecadaniñosetransformeenunser humano digno, por encima de la discriminación que sufren por vivir en esta zona.

Continuaremos trabajando para darles a nuestros niños un ambiente cálido, agradable y lleno de afecto, teniendo claro que como Escuela Publica el principal e inherente cometido es darle la mejor educación.

La utopía de todos los que aquí trabajamos es que cada niño se sienta incluído socialmente y que los aprendizajes construidos se transformen en una herramienta para lograrlo.

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Es nuestro deseo que la Escuela permanezca en la memoria de todos sus alumnas y alumnos como un modelo de trabajo a seguir y alimente en ellos su creatividad e iniciativa.

Elaborado con aportes de todo el colectivo docente.

Maestra Directora Raquel Barthés

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Escuela Nº 117 de Tiempo Completo. San Ramón. CANELONES

CONSTRUYENDO SABERES PARA DOS ESCUELAS QUE APRENDEN…

… “La igualdad de oportunidades no es un objetivo de la escuela, pero paliar en parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social, es el reto educativo de la escuela contemporánea…” A. Pérez Gómez (1993).

La escuela tiene como misión educar, siendo promotora del desarrollo integral de la persona, en el marco de una sociedad pluralista, actuando en los procesos de aprendizaje, en torno a los principios que muy bien ha resignificadoDelors:“aprenderaser”,“aprenderaaprender”,“aprenderahacer” y agregando, “aprender a vivir juntos “.

El gran desafío hoy es proveer a los alumnos de herramientas para resolver problemas.

El espacio de coordinación existente en la propuesta de la Escuela de Tiempo Completo, llena de luces las oscuras incertidumbres de la labor diaria.

Yeneseesclarecimientoreflexivo,grupal,sistemático;coordinando,planificando,seredimensionanlasexperienciasdelaprácticadocenteparala mejora de los aprendizajes. Es interesante aclarar que cuando hablamos de mejora de los aprendizajes estamos hablando de “cambios generados”, pues me gustaría manifestar que las Instituciones se construyen entre todos, pues desde la posesión del cargo en el año 1999 hasta hoy no soy la misma, pues creo que los cambios que la Escuela provoque tienen que ver, primero, o la vez , con los que se provoquen entre todos lo integrantes de una Institución. Si eso pasa, si los cambios, o la intencionalidad de obtener “mejores logros”, se instaura como filosofía educativa es muyprobable que luego se obtengan en los niños.

En esta coyuntura sería importante señalizar que CRECER HACIA ADENTRO PARA LUEGO COORDINAR CON EL AFUERA, puede ser una manera interesante de producir mejoras educativas, estando acordado que … “el fracaso escolar es el estímulo de la discriminación social que hace la escuela, ya que ella distribuye y legaliza los saberes”. .Edhit Moraes.

Basándonos en lo expuesto anteriormente, es que intentamos en la Comunidad de San Ramón elaborar experiencias de intercambio con centros educativos de Educación Media.

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Así es que en el año 2002 realizamos una integración de actividades con el liceo local. Después de varias instancias de reuniones, iniciamos nuestra coordinación de contenidos y actividades con cinco docentes: Idioma Español, Matemática, Inglés, Ciencias Experimentales y Ciencias Sociales, orientados por los psicólogos de ambas instituciones.

Concurrimos dos meses al liceo, con los alumnos de 6to año, los días martes y jueves, donde los escolares se integraban a las actividades curriculares de los liceales, llegando inclusive a realizar los escritos mensuales. Buscábamos algunas respuestas a las interrogantes: ¿cómo estamos enseñando?, ¿En la Escuela de Tiempo Completo proporcionamos saberes válidos para que nuestros niños se inserten intelectualmente y socialmente en otros centros educativos?.

En el año 2003 encontramos algunas respuestas y revisamos hacia la interna de la Institución Escuela, lo que estaba pasando con nuestras estrategias de enseñanza y que estaba pasando con los aprendizajes de nuestros escolares.

Ensaladocenteserealizanlosintercambiosreflexivospertinentes,sedialoga sobre el diagnóstico y se pretende intercambiar (investigación –acción) con otra institución de la localidad, en este caso la Escuela Agraria “Carmen Piñeyro de Tapie”.

Estos dos centros educativos tienen sus propias identidades e historias, pero comparten una similar misión como escuela, la de creer en lafunciónespecíficacomogestoradeaprendizajesyladeconsideraraldocente como profesional del aprendizaje.

Se inicia un cambio de paradigma como escuelas que aprenden juntas.El mismo está orientado a la realización de talleres en los cuales, los

alumnos de Primaria resuelven problemas prácticos en el ámbito productivo (establecimiento- tambo)

Pensando en que podrían existir ricas experiencias reflexivas paraambas escuelas, veríamos como utilizar el conocimiento generado para también mejorar los resultados en matemática con los estudiantes de formación profesional Superior de Lechería. Esto nos permitiría ampliar la gama de actividades didácticas que realizamos con esos estudiantes y a la vez experimentar si los escolares de 6to año se motivan y aprenden en experiencias reales en situaciones problemáticas reales.

Las imágenes mentales reforzadas en la realidad de un contexto productivo real, incluyen un espíritu de aventura y vivencia permitiéndole al alumno crear imágenes y avanzar en los niveles de comprensión. Sería como el planteo de una investigación que ellos realizan con una buena hipótesis iluminadora y razonablemente válida para los mismos.

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Estoúltimoindudablementeserefierea “ir más allá de la posesión del conocimiento”, como dijera Bruner, ir a un estado de capacitación continua con varias actividades de comprensión, desde la explicación, la aplicación, lajustificación,lacomparación,lacontextualizaciónylageneralización.

El diseño de este trabajo de investigación acción se desarrolló entre agosto y diciembre de 2003, con tres ejes principales:

a) un sondeo de entrevistas entre la maestra de 6to año y el profesor de laAgraria que específicamente desarrollaría las actividades con losescolares;

b)unoperativo conactividades concretasplanificadasentreambosdocentes, sobre los contenidos programáticos más adecuados para articular: área y volumen y:

c) una planificación evacuatoria que incluiría, el análisis por lapsicóloga de las respuestas de los alumnos a las actividades, incluyendo una devolución hacia los padres de los escolares, los docentes de ambas instituciones y a la comunidad de San Ramón.

Los objetivos generales planteados para este trabajo fueron: 1) ampliar la integración con otras instituciones; 2) aprender a enseñar en situaciones problema; 3) mejorar la calidad de los aprendizajes.

Los objetivos específicos: 1) acercar a los alumnos innovadoras experiencias de integración; 2) proveer de situaciones concretas donde los alumnos de 6to año

puedan aplicar lo aprendido en el aula; 3) construir conjuntamente criterios para la acción didáctica; 4)identificaraspectosactitudinalesdelosalumnosenlaresoluciónde

problemas.

Luego de haber desarrollado cada actividad, donde asistíamos con los escolares al campo, “pizarrón verde” de la Escuela agraria, el docente concurría a la Escuela para evaluar en el salón la propuesta desarrollada, analizando lo ocurrido.

Toda la propuesta fue evaluada con una pregunta, que se le hizo a los escolares: ¿CÓMO SE DAN CUENTA QUE APRENDEN?. Para analizar las respuestas, necesitamos de la apoyatura técnica de la Psicóloga Mercedes Aris, la cual entre otras cosas da respuestas a algunas de nuestras interrogantes…”La educación tiene que enseñar a volver a mirar al ser humano, como un ser en el cual la razón y la emoción son dimensiones de la vida. Los niños viven y se perciben a sí mismos, se gustan o no, se saben valiososono,sesabencapacesono,sabenquenecesitandefinirseyesa

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definiciónquecomenzóagestarsecuandonació,continúasuproceso,paralograrunadefinicióndeIDENTIDADcaracterísticafundamentalyoriginaldeun ser humano que le permite diferenciarse de los otros y establecer las relaciones interpersonales. Un punto neurálgico es la AUTOESTIMA, que atraviesa en forma horizontal a la educación. La forma en que los niños se etiquetan a sí mismos depende de cómo los adultos que están a su lado los perciben y les expresan esa percepción.

En la educación podemos encontrar herramientas para nutrir un auto concepto positivo que cada niño tiene de sí mismo y si no lo tiene comenzar a generarlo. En la experiencia de integración se llevaron adelante estrategias que se utilizaron y que en forma indirecta o directamente favorecen la autoestima de los niños participantes: 1)- se generó un clima que posibilitó la creatividad. Cuando los niños tienen un espacio para ser creativos, un espacio nuevo para experimentar con su cuerpo, lo que hasta ahora no salía del pizarrón o del cuaderno se ven motivados a crear, a mostrarse; 2)- al permitirles salir de la escuela e ir a otro centro educativo para jóvenes mayores queellos,estoformalasignificacióndemostrarconfianzaporpartedelosadultos en las capacidades de los niños y en sus habilidades para enfrentar y resolver problemas y ;3)- se los ayudó a buscar una forma innovadora de aplicar el conocimiento que les permitió una mejor adaptación a la realidad. Se incorpora la información que en el medio ambiente cercano, donde podrá encontrar recursos que le permita crecer emocional y cognitivamente, si sabe aprovechar las oportunidades que se les presentan.”

Los niños de 6to año de la Escuela 117 de Tiempo Completo de San Ramón, son niños únicos, sujetos que descubren el mundo, entonces se descubren a sí mismos: se encuentran, se impactan, se tensionan, exploran, descubren, se asombran, reclaman y desarrollan empatía.

En este trabajo interesa en especial categorizar las respuestas de los niños en base a ese criterio, ya que se considera desde la fundamentación de esta investigación que la matemática es un campo propicio para generar argumentaciones que impliquen aceptar o rechazar respuestas de otros o de uno mismo. Mucho más importante es esto, debido a las características de los niños, pues creemos que ayudarlos también desde la matemáticas a ser transformadores de una situación, los va ayudar a cuestionar su realidad y pretenderán cambiarla.

Me gustaría mencionar aquí algunas concepciones de aprendizaje manejadas, antes de exponer algunas de las respuestas de los alumnos.

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“En el aprendizaje es imposible separar lo individual de lo social y colectivo del conocimiento: nadie puede aprender absolutamente solo, y en el modo de aprender se revela siempre una concepción de la sociabilidad, de las relaciones con el saber y con el poder”. “En el aprendizaje es imposible separar lo cognitivo de lo afectivo: aprender supone un trabajo sobre la imagen de sí mismo y toda adquisición de conocimiento compromete necesariamente una recomposición afectiva”.

“El aprendizaje se efectúa, para cada cual, a su propia iniciativa y requiere del ánimo de todos los comienzos, trocando el sujeto una tensión”. “Cada cual aprende con una estrategia que le es propia, pero que no es por ello rígida, puede modificarla y enriquecerla en función de su experiencia”…(Meireiu, 1998)

Algunas de las repuestas: Un nivel de categoría: Independencia del aprendizaje con respecto al adulto:

“Cuando se alegran las personas es porque aprendieron” Maico

“Cuando nos enseñan a nosotros y lo podemos explicar a hacerlo” Ana Laura.

“Cuando estudiamos, cuando escuchamos con atención, cuando corregimos a los demás y que resolvimos una situación” Yéssica.

“Cuando no tenemos dudas” Jonathan

“Cuando puedo hacer más cosas “Yanina.

Otro nivel de Categoría : .Dependencia del adulto para validar lo que sabe:

“Cuando la maestra te dice que está bien” Carlos.

“Cuando me enseñan y me pongo en práctica para aprender” Mariana.

“Cuando me dicen que el trabajo está bien y lo resuelvo solo” Gabriel.

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REFLEXIONES FINALES

• ¿Qué aprendimos los docentes? - que trabajar con otros es una tarea difícil, requiere tiempo, mucho coraje y exposición profesional, pero vale la pena, - que las oportunidades de integración deben ser creadas, pensadas y elaboradas para mejorar los aprendizajes de los alumnos como eje central., --que lo diverso se encuentra en la variedad de formas para enseñar con una meta común, donde se valoran las competencias profesionales.

• ¿Qué aprendieron los alumnos? - cuando es un camino para aprender a “ser” y no sólo” hacer”, ser independiente en los razonamientos, felices en sus logros, capaces de repensar y compartir conocimiento, de cuestionar y dudar, cuando se estimula el “darse cuenta”, el tomar conciencia, es reconocerme como persona que aprendo es pararme en un lugar protagónico de la acción

• ¿Qué aprendieron las instituciones? -a trabajar en proyectos de investigación- acción desde los centros educativos, en el marco de los respectivos proyectos de centro. – a compartir el trabajo docente con la comunidad educativa, para desentrañar y reflexionar , siempre desde elrespeto de las consideraciones de cada una de las voces diferentes, así lograr la necesaria mejora continua de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

La comunicación humana es extraordinaria, según escribió Eduardo Galeano “…Cuando es verdadera, cuando nace de la necesidad de decir, la voz humana no hay quien la pare. Si le niegan la boca, ella habla por las manos o por los ojos o por los poros, o por donde sea. Porque todos, toditos, tenemos algo que decir a los demás, alguna cosa que merece ser por los demás celebrada o perdonada (...)”

Ciro Frisch (Prof. en Tecnologías Agrarias) Mirna Avogadro (Maestra 6to año)

Lilián Strada (Maestra directora Escuela Nº 117) Gustavo Diez Flores (Ing. Agr. Director Escuela Agraria)

Mercedes Aris (Psicóloga Gestáltica)

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Escuela Nº 29 de Tiempo Completo. La Coronilla. ROCHA

UN VIAJE AL ENCUENTRO DE LAS PALABRAS PERDIDAS

TALLER DE LECTURA

Esta experiencia fue iniciada en años anteriores como consecuencia de los datos que se desprendieron de la evaluación diagnóstica y que fueron base para la elaboración e instrumentación de Proyectos Educativos de Centro (P.E.C) y Proyectos de Mejoramiento Educativo (P.M.E.) a nivel institucional:dificultadeseneláreadeLengua,especialmenteenLectura,entendidaéstacomolaasignacióndesignificadosalostextos.

Para revertir la situación detectada, principal causa de repetición en el primer nivel, este equipo de cuatro docentes elaboró y ejecutó el Proyecto nominado: Comprensión de textos narrativos a través de la lectura de un cuento por capítulos.

Nos enfrentábamos a un reto: lograr el aprendizaje de la lectura en alumnos provenientes de diferentes condiciones sociales y culturales y con dispares desarrollos cognitivos. Esto nos obligó a buscar diferentes estrategias para llegar a ellos y ayudarlos a alcanzar la competencia lingüística deseada.

Decidimos que el proyecto se aplicaría especialmente en el primer nivel y tendría continuidad en años siguientes para evaluar avances en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Optamos por trabajar en duplas y salir de nuestras aulas habituales.

El trabajo con un compañero nos permitió no sólo alternar los roles de ejecutores y observadores, sino que también nos favoreció para reflexionar sobre la acción, actividad realizada a posteriori con nuestrapareja pedagógica y donde dialogábamos sobre los cambios a realizar enlaplanificación,lasestrategiasempleadasylasqueemplearíamos,laelaboración y selección de recursos, la toma de decisiones.

Implementamos esta experiencia en la modalidad de Talleres, con la participación integrada de los alumnos de primer y segundo año.

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Podemos contarles que trabajar en talleres fue una experiencia especialmente favorable para los niños porque permitió la colaboración recíproca, el andamiaje de expertos. Acá cada uno tiene su espacio, e instancias de participación, ambas características favorecen el aumento de la autoestima. En esta situación el alumno no sólo va a aprender procesos, actitudes y contenidos, sino que fundamentalmente va a aprender que “puede aprender”. Todos sabemos que una imagen positiva de uno mismo constituye una experiencia importante para continuar enfrentando los retos que impone la Escuela y fundamentalmente la vida.

Con los Talleres rebatimos el “temor al ridículo” que sienten los niños con baja autoestima, los que no se animan a mostrarse haciendo uso de sus competencias, actitudes que se destacan en los niños de contextos desfavorables que son con los que nosotros particularmente trabajamos. No se atreven y se niegan (en algunos casos) a hacer uso de sus estrategias de apropiación de la lectura. Como antítesis hemos comprobado que los alumnos con un alto nivel de autoestima obtienen mejores resultados escolares.

Como lo expresamos brevemente al comienzo de esta narración, el proyecto que elegimos giró en torno a la lectura de un cuento por capítulos, donde los niños demostraban la comprensión del tema de cada capítulo a través del dibujo, pues sentían la necesidad de leer por estar comprometidos con la tarea de ilustrador.

Debimos debatir sobre la forma de organizar los talleres que darían curso al Proyecto. Estudiamos los pro y los contra del trabajo en pequeños grupos. Decidimos que esa era la mejor opción. Ahora nos quedaba dilucidar cómo integraríamos los equipos. Por unanimidad optamos por integrarlos teniendo en cuenta los diferentes niveles conceptuales de los niños y el grado al que pertenecían.

Procuramos la mayor diversidad en su formación porque todos tenían que aportar para resolver problemas y para llevar a cabo determinadas tareas. Trabajar en equipos implicó desarrollar actitudes y comportamientos participativos, y formarse para saber participar; había responsabilidades individuales porque cada uno tenía asignado claramente lo que debía hacer. Sabemos que se aprende a ser responsable teniendo que asumir responsabilidades y trabajar en equipo es la mejor forma de aprender.

Resolvimos contarles a los alumnos las etapas del viaje que habíamos emprendido juntos. Por ejemplo: que constaría de tres grandes etapas, la primera de sensibilización, de aproximación al proyecto que realizaríamos,

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no es más que una búsqueda de compromiso del niño con la actividad. Hacerle ver que él es el protagonista, el constructor de su aprendizaje. Un segundo momento de ejecución donde se llevaron a cabo las actividades esenciales que permitieron el cumplimiento de los objetivos propuestos, por lo tanto es la más extensa de las tres. Y la última etapa, la de edición y divulgacióndelproductoobtenidoalfinalizarelproyecto.

Este grupo de docentes siempre consideró esencial que los alumnos conocieran el por qué y el para qué del trabajo emprendido.

La etapa de sensibilización, además de cumplir con los cometidos ya expuestos, implica el manejo de textos modélicos previo al trabajo con el cuento eje vertebrador del proyecto. Consideramos esta etapa fundamental por dos razones: primero porque en esta comunidad es la escuela el único medioqueaportamaterialgráficoa loseducandosyeselúnicoque lebrinda instancias donde la lectura se transforma en una actividad creativa e interesante; y segundo porque los textos modélicos, es decir aquellos que deben ser seleccionados por los docentes ya que sirven como modelo o ejemplo, los introducen y preparan para la lectura del cuento principal del proyecto. Presentándoselos a los niños buscábamos una sensibilización hacialalectura,promoviendounacercamientosignificativoaloslibrosdecuentos.

Continuando en esta primera etapa y como otra forma de potenciar hábitos lectores, dimos fundamental importancia a la relación entre el texto escrito y el icónico.

Queremos contarles algunas de las estrategias que empleamos, por ejemplo: seleccionamos un cuento atractivo, atrapante, con grandes ilustraciones que mostrábamos a los niños para su lectura en forma oralizada. Luego verificaban y corregían sus hipótesis escuchando lalectura del texto escrito realizada por un maestro. Por lo general todos querían intervenir expresando sus interpretaciones. Se podían ver avances, claro que respetando la diversidad.

Dialogando los cuatro, viene a la memoria otra atractiva estrategia de enseñanza, como lo fue leer el maestro un cuento conocido por los niños y simultáneamente mostrarles imágenes de otro cuento para ser leídas por ellos. Buscaban la correspondencia ícono-texto forzosamente. Se detenían en detalles que accidentalmente coincidían en un texto y otro. Sabíamos que era necesario encontrar una manera desuperarestadificultad,cosaquehicimosen laetapadeejecucióndel proyecto, cuando los niños leían una parte del cuento y debían dibujar individualmente lo que comprendían. Posteriormente uno de los maestros leía ese mismo fragmento y seleccionaba aquellas ilustraciones de los niños que demostraban diferentes niveles de

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comprensión para facilitarles la autoevaluación, coevaluación y por lo tanto la reescritura de sus dibujos.

A medida que avanzábamos en la ejecución del proyecto se vieron favorecidas otras estrategias lectoras: anticipación, predicción, análisis, inferencia, corrección y verificación. Para profundizar en su enseñanzaseguimos diversos caminos. Previo a la presentación del título de un libro les mostrábamos las imágenes de la tapa, a efectos de explorar las percepciones e intuiciones de los niños sobre el contenido del mismo.

A partir del título comenzábamos con las predicciones o hipótesis que elaboraban los niños sobre el tema que el cuento trataría en sus páginas. Luego de expresadas oralmente los enfrentábamos al texto para validar o desechar las hipótesis. Esta actividad la realizábamos primero en forma individual, luego en equipo, lo que favorecía el intercambio entre pares, desde una lectura andamiada. En la tercera instancia era fundamental nuestra intervención, pues entre los docentes dirigíamos el debate y realizábamos la institucionalización del contenido del capítulo trabajado.

Debemos destacar que el descrito es un proceso recursivo, lo hacíamos en cada encuentro y cada vez que lo considerábamos necesario.

Con sus conocimientos previos y la información obtenida, el niño quedó preparado para realizar inferencias, es decir hacer suposiciones relativas a contenidos o datos ausentes o implícitos, reordenar, completar espacios que el texto ha dejado vacíos. Nuestra intervención como guías fue fundamental en ese proceso de interrogar al texto para reconstruir su contenido. Conocer las inferencias que los niños iban haciendo nos ayudó a detectar si lo estaban comprendiendo y cómo hacían ese proceso.

Cumplidas las etapas anteriores llegamos al momento de la edición y divulgación del producto del proyecto, es decir la muestra a un público válido. En este proyecto obtuvimos la edición de un cuento ilustrado por los niños e impreso para cada uno de los que participaron en el trabajo. Fue hermoso ver sus caritas de satisfacción al ojearlo, descubrir su trabajo y poder leerlo a su familia.

De más está agregar que esta instancia fue importante para cada niño que vio concretada su labor y valorada por un público más que válido: su familia; y para éstos fue un orgullo ver los logros obtenidos por sus hijos.

Así cada niño sintió el vínculo que existía entre el hogar y la escuela, necesario y fundamental para su exitoso pasaje por la educación formal, por lo tanto lo consideramos un factor esencial para evitar el fracaso escolar.

Debemos reconocer el apoyo técnico, económico y afectivo que nos brindó el personal de MECAEP para la ejecución del proyecto. También

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fueronlosquepermitieronqueelproductofinalllegaraacadahogar.Sinellos hubiera sido imposible obtener los logros que se alcanzaron.

Queremos contarles que el colectivo docente de nuestra escuela aunó criterios adoptando la tipología textual de Adam, existiendo acuerdos también en la enseñanza de las estrategias de lectura ya explicitadas, y en la adopción del trabajo por proyectos, metodología de talleres, en todas las áreas, pues vimos óptimos resultados en los niños.

La experiencia que narramos tiene continuidad en este centro docente.

Como reflexión final queremos comunicarles a las personas quelean este trabajo que consideramos fundamental la selección y empleo de las estrategias de lectura que realizan los docentes en su búsqueda de movilizar las estrategias cognitivas de los niños las que les permiten asignarsignificadosalostextos,osealeerensumásampliosentido.

Maestra Claudia De León, Maestro Marcos Méndez, Maestra María Yohel Núñez y Maestra Shisley Sayanes.

Supervisado por: Nelly Delgado, Maestra Directora y Rubén Fernández, Inspector

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8. A manera de síntesis

Este trabajo tuvo como objetivo presentar una iniciativa exitosa en materia de abatimiento del fracaso escolar así como aportar elementos que permitan comprender las causas de dicho éxito para orientar el debate de política educativa.

En este documento se aportaron diversos elementos que avalan el carácter exitoso de la experiencia analizada. Las Escuelas de Tiempo Completo trabajando en contextos socioculturales desfavorables obtienen resultados educativos por encima de lo que cabría esperar en función del medio en el que están insertas. Así, los indicadores de repetición, asiduidad de asistencia, abandono y aprendizajes se destacan positivamente en las E.T.C. sobre el resto de escuelas de igual contexto y diferente formato pedagógico.

Los testimonios de los directores, tanto como relatores de su experienciacomoensucondicióndeinformantescalificados,constituyenalternativas concretas de acción que lograron traducir una propuesta pedagógica en resultados educativos positivos y por ende, cumplir con uno de los objetivos básicos de la educación: evitar el fracaso escolar y promover los aprendizajes.

Creemos que la participación de los docentes en los cursos de actualización con compromiso, entusiasmo y dedicación; la supervisión y orientación de la Inspección Nacional de Escuelas de Tiempo Completo y de los Inspectores Regionalizados (actualmente 18), con líneas de trabajo acordadas colectivamente y el apoyo permanente y sistemático del equipo a cargo del proceso de formación en servicio han sido factores determinantes en la implementación de la propuesta pedagógica y en el logro de aprendizajes de calidad.

La formación en servicio ha permitido no sólo la actualización profesional sino también, el conocimiento y el intercambio de las prácticas desarrolladas en las diferentes escuelas del país.

Acordamos con lo expresado por Francia, M.T. (2005), cuando señala que “una de las tareas más difíciles cuando se pretende realizar cambios profundos y duraderos en la educación es transformar las escuelas en organizaciones de aprendizaje con un lenguaje común y una práctica renovada. La Escuela de Tiempo Completo, como lo sostiene la intención curricular de la Propuesta Pedagógica para las Escuelas de Tiempo Completo apoya su gestión “en una visión compartida acerca de dónde se está, dónde se quiere ir y cuáles son las concepciones y princi pios educativos que se quieren promover”.

Para ello se trata de romper con el aislamiento profesional, que desmotiva y frustra, e ir conformando colectivos docentes que se vuelven

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potentes al nutrirse de las experiencias, los saberes y la creatividad de cada uno de los integrantes”. 6

Redactores responsables de este documento:

Coord. del Comp. de Formación en Servicio María Cristina Clavijo Coord. del Curso 1 Formación en Servicio María Teresita Francia

Sociólogo Alejandro RetamosoCoordinadora Ins. Nac. de Escuelas de Tiempo Completo Ana María Carballo,

6. Proyecto MECAEP. 2005. Documento de trabajo “Escuelas de Tiempo Completo: 1997 a 2005”. La síntesis de dicho documento fue elaborada por Francia, María Teresita.

Documentación de Experiencias Escolaresen el marco de Programas Nacionales de

Inclusión para la Educación Básica

Graciela Almirón Moré

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Introducción

La educación pública en Uruguay constituye, desde hace más de

un siglo, uno de los pilares de la sociedad uruguaya. El sistema público ha desempeñado un papel determinante en su conformación, en la construcción de sus identidades colectivas, en la formación de ciudadanía y, desde luego también, en la generación de las bases del desarrollo económico y productivo.

La matriz del sistema educativo nacional fue construida tempranamente

en relación con nuestra historia. Data del último cuarto del siglo XIX y se constituyó en paralelo a la consolidación del Estado Nacional y como componente esencial de la misma. La Escuela Pública en Uruguay ha sido históricamente la institución forjadora de la identidad de una sociedad basada en valores de igualdad, libertad, solidaridad, tolerancia, respeto y democracia. Ha sido la institución a la que se encargó integrar en una nación a un conglomerado de inmigrantes, garantizar la movilidad social en base a los méritos y capacidades de los ciudadanos y erradicar los males atribuidos a la ignorancia.

Hasta la década del sesenta del siglo pasado, el sistema educativo

uruguayo exhibía niveles de desarrollo que ubicaban al país en una posición destacada dentro de la región, incluso en comparación con los países de mayor desarrollo socioeconómico. A pesar de este valioso legado, Uruguay fue perdiendo en los últimos treinta años el nivel educativo adquirido tanto en relación con las sociedades más desarrolladas, como en el cotejo con sus pares de la región.

Por otra parte, la sociedad uruguaya ha experimentado en estas

últimasdosdécadasunaseriedeprofundoscambiossociodemográficosa los que se sumaron fenómenos de exclusión social, pauperización de la infancia y segregación residencial, cuyos impactos sobre el sistema educativo resultan insoslayables para cualquier acción transformadora de la educación.

En este contexto, el sistema educativo público sigue siendo un factor

irremplazable en el proceso constante de fortalecimiento y transformación de nuestra sociedad, en la formación de sus identidades y en el mantenimiento de los niveles básicos de integración social. Es así que desde el año 2003 las autoridades de la Administración Nacional de la

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EducaciónPública(ANEP)firmaronunconvenioconelProgramaInfamiliaparaeldesarrollodeestrategiasque,confondosdeunpréstamofirmadocon el BID, apuntaran a revertir el impacto en las escuelas públicas, de la situación socioeconómica y cultural.

El presente trabajo intenta trasmitir una experiencia educativa puesta

en marcha por las autoridades de la educación que asumieron en el año 2005yque,basándoseenelconveniofirmado,decidieronredireccionarlas acciones en la búsqueda de resultados concretos e inmediatos. Me refieroalPrograma de Maestros Comunitarios (PMC), una experiencia educativa que se implementa en escuelas públicas de todo el país y que se ha constituido en una verdadera herramienta de política educativa en épocas de cambio. Este programa se inscribe en una mirada de la educación desde una óptica de derechos humanos en la que se considera a la escuela pública como expresión del derecho a la educación.

Siendo Inspectora de zona de escuelas de contextos muy desfavorables de Montevideo, en junio de 2005, las actuales autoridades me encomendaron la coordinación del PMC a nivel nacional. El desafío a emprender implicó la construcción de un programa sin antecedentes en la educación formal así como la incorporación de un nuevo rol docente que sólo había sido desempeñado por integrantes de una organización de la sociedad civil.

Desde entonces y hasta la fecha este lugar me ha permitido estar en

el corazón de un proceso en el que han sido protagonistas fundamentales los Maestros Comunitarios, pero en el que también los directores de las escuelas, los maestros de aula y los inspectores de todos los niveles han tenido una importante participación.

Un papel sustantivo ha sido el de las autoridades de la educación quienes han acompañado paso a paso esta experiencia y con relación a la cual han realizado los mayores esfuerzos para garantizar su completa inserción al ámbito de la Administración Nacional de la Educación Pública.

Como Inspectora Coordinadora del PMC he tenido la oportunidad de recorrer el país y escuchar a los Maestros Comunitarios dando testimonio de su experiencia. He participado en las jornadas de capacitación y como ponenteodinamizadora,herecogidolariquezadelareflexiónyhesidotestigo del crecimiento que los Maestros Comunitarios han experimentado en la construcción de su rol.

También los he visto interactuar con los niños y sus familias y, en ocasiones he caminado junto a ellos por asentamientos y barrios muy

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pobres en los que ingresamos a los hogares de los niños que trabajan en el Programa.

Al llegar a mí la invitación para contar el PMC a personas que no

lo conocen sentí que todo ese conocimiento que he construido y las experiencias que he vivido constituyen un importante cúmulo muy difícil de recortar o focalizar. ¿Qué contar? ¿Cuánto contar? ¿Cómo hacer para transmitir una experiencia tan rica y a la vez tan novedosa?

La respuesta es que he elegido narrarles una experiencia puntual, en una escuela absolutamente representativa de las “escuelas” del Uruguay, en la que las Maestras Comunitarias, como en otras tantas, hacen militancia docente a diario por brindar una “educación rica”, generosa, en la que no se escatiman oportunidades para los alumnos que concurren a ella.

En este sentido, me ofrecí como facilitadora para que la experiencia se contara a sí misma a través del protagonismo de sus actores, por lo que este relato se hará con las voces de quienes conforman la comunidad escolar de la Escuela Nº 143 del barrio Casabó de la ciudad de Montevideo.

Esta es una de las escuelas que en nuestro país han sido consideradas como insertas en “contexto socio culturales críticos” en consideración del nivel educativo, del nivel socioeconómico y del nivel de integración social de los hogares de los alumnos de la escuela.

Para ello visité la escuela, caminé con las Maestras Comunitarias por el barrio, escuché a los niños y a sus familias y me emocioné como en los primeros días, con la frescura de las voces de los protagonistas. Los testimonios que dan cuenta de la experiencia fueron recogidos en entrevistas a docentes, a la Maestra Directora de la escuela, a las Maestras Comunitarias; también hay testimonios grabados de familiares de los niños y por supuesto, del registro de las expresiones de los alumnos. Participé del trabajo de las Maestras Comunitarias con alumnos que asisten a los grupos de integración y aceleración escolar, como observadora de sus propuestas metodológicas. Tuve oportunidad de ver trabajos de los niños, producciones escritas, dibujos, manualidades; algunas de las realizaciones fruto del esfuerzo individual y otras producto de la conjunción del trabajo colectivo.

Participé en una reunión con el “Grupo con las familias”, espacio que semanalmente se lleva adelante en el marco del PMC. Esta instancia me permitió escuchar las opiniones de los adultos referentes de estos niños acerca de temas escolares y también de “las cuestiones de la vida” que les preocupan y encuentran con quien compartir en estos espacios.

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Tuve la oportunidad de analizar la documentación de las Maestras Comunitarias,sucronogramasemanaldeactividades,laplanificacióndelos proyectos de intervención y las planillas de recogida de información acerca de los niños y sus familias. Y muy importante, “la bitácora”, que recoge la escritura espontánea, en el acto, vivencial, con lenguaje coloquial y que construye la “memoria viva” de la acción educativa.

Sin lugar a dudas pasa el tiempo, se multiplican los reencuentros y la

experiencia no deja de asombrarme y de hacer que aún hoy, cuando me siento a escribirles, se me vuelvan a nublar los ojos y me sienta plena de admiración por el trabajo de mis compañeros Maestros.

Para ustedes, con todo mi afecto.

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Programa de Maestros Comunitarios (PMC)

1- Una experiencia particular.

Para llegar a la escuela Nº 143 desde el centro de la ciudad de Montevideo se hace necesario atravesar más de cinco o seis barrios, en una rápida secuencia que lleva por avenidas importantes, de mucho movimiento.

Uno sabe que está próximo porque empiezan a aparecer las calles con nombres de países de todo el mundo, y desde algunos puntos pueden verse la bahía y el puerto de Montevideo en una verdadera postal que regala esta ciudad, que permite que desde cualquier punto se esté siempre cerca de la costa.

Y ahí está “el Casabó”, pegadito al barrio del Cerro, en el suroeste del departamento, cerca del Río de la Plata. Este es un barrio que nace en una zona rural de Montevideo, hoy “autourbanizada” a partir de ocupaciones de tierrasfiscales.Elprocesoresidencialdeestelugarsedioentresetapasque culminan con una ley que libera los alquileres, por lo que la gente llega por necesidad, corrida por no poder afrontar los gastos de vivienda. A esta situaciónselesumaque1980eselañoenquesecierradefinitivamenteel FrigoríficoNacional (Frigonal), generando en el barrio un antes y undespués: “El cierre del Frigonal es el referente de la pobreza del hoy”1.

En el Casabó viven 4.500 familias. Alrededor de 25.000 personas, según el censo de población de 1996. Se calcula que desde la fecha, hasta hoy el crecimiento ha sido del 51,7%. Al ingresar al barrio se constata que en el corazón del mismo ha prosperado un centro comercial que satisface las necesidades elementales de los vecinos y que hace que uno sienta que está en un barrio más de Montevideo, humilde, sencillo, tranquilo. Localmente se puede acceder a servicios de atención primaria de salud, promoción social y apoyo a la infancia. En las cercanías de la escuela se encuentra la Policlínica que depende de la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM). También existe un club social y deportivo, el “Club Holanda”, de reconocida antigüedad y punto de referencia y encuentro para los vecinos.

1. “Memorias del Casabó” Ministerio de Desarrollo Social- Imprenta Rosgal, Mdeo. 2006.

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Un barrio como otros barrios humildes de Montevideo...Sobre la calle Etiopía, sin número, esquina Senegal, está la escuela

Nº 143 “Bartolomé Hidalgo”, nombre que la mayoría de la población no maneja como su seña de identidad. Para el barrio es “la escuela del Casabó”, la escuela que nació junto con el barrio y que, a diferencia de otras instituciones educativas, fue construida con el objetivo de ser escuela. Aún sin saberlo de antemano y, más allá del escudo y la bandera, hay algo más que a uno le dice que está frente a la escuela del barrio.

Se trata de un edificio con presencia de escuela en el cual, pesea que un agente policial custodia su puerta, se percibe la apertura a la comunidad. Como en tantas otras escuelas de la periferia de Montevideo y a diferencia de lo que ocurría en un pasado no muy lejano, ha sido necesario implementar un servicio de vigilancia policial permanente de modo de garantizar la seguridad de los alumnos y sus familias y también de los docentes y el personal en general. Esto no es más que un indicador de que los tiempos han cambiado, ya que estamos frente a una escuela con una propuesta institucional interesada en escuchar a su comunidad.

A esta escuela asisten 590 alumnos que provienen en su gran mayoría del propio barrio. Si se observa el movimiento de alumnos en los horarios de entrada y salida se los puede ver llegar caminando por las calles cercanas, es excepcional que alguno lo haga en locomoción familiar y en ningún caso, en un transporte escolar contratado. La escuela es punto de encuentro y convergencia pero no sólo de niños sino también de las madres,abuelasyhermanasmayores.Enfin,delasmujeresquequedanen la casa y se hacen cargo del núcleo familiar.

Aproximadamente el 35% de los padres se ocupan en tareas que no les brindan la seguridad económica necesaria (changas, actividades domésticas, obreros zafrales, hurgadores), mientras que la mitad de las madres son amas de casa que en la mayoría de los casos únicamente tienen el ingreso monetario del plan de emergencia (Ministerio de Desarrollo Social) para sostener la familia. Aquellos que acceden a algún trabajo un pocomejorseempleanfueradelazona,regresandoalbarrioalfinaldelajornada laboral.

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Una escuela como otras escuelas de los barrios humildes de Montevideo...

Ahora bien, cuando se tiene la oportunidad de estar allí por unos días y aún hasta por unas horas, se aprende que ni Casabó es un barrio como cualquier otro, ni esta escuela es una más.

Generalmente los alumnos de la escuela provienen de hogares muy humildes, con grandes carencias materiales y problemas en la integración social del hogar, escasa privacidad e indiferenciación de espacios internos que condicionan el hacinamiento. La mayoría vive en las casitas de material que saltan a la vista cuando se recorre el barrio. Pero hay un grupo importante que viene de otro lugar del barrio.

Para el lado de la cañada, cerca de la escuela, a unas pocas cuadras, está el asentamiento donde residen muchos de los alumnos de esta escuela. Y ahí las viviendas solo pretenden serlo: cartón, lata, restos de madera,…Enfin, loquesepuedeysetieneconformaestaespeciedeconstrucciones que apenas se sostienen y que albergan, justamente, a las familias más numerosas, con más hijos.

En este asentamiento la realidad ambiental está muy deteriorada debido a la falta de saneamiento, saturación de los lugares asignados paradepósitosfinalesderesiduos,zonasfácilmente inundables,yotrasconsecuencias del hacinamiento.

A la vuelta de la escuela cambia el paisaje, signado por la necesidad de acumular lo que otros tiran. En este barrio está absolutamente naturalizado eldeambulardelos“clasificadores”deresiduos.Concarritosycaballosrevisan sistemáticamente los contenedores, involucrando en la tarea no sólo a los mayores sino también a los niños. Es que los niños son más ágilesypuedenmetersedentroyrevisar,clasificar,seleccionarplásticoycartón que se venden por muy poco (pero necesario) dinero.

Según el estudio realizado por la Intendencia Municipal de Montevideo, en todo el país hay más de 430.500 niños y adolescentes que viven por debajo de la línea de pobreza. Este estudio revela también la duplicación de los casos de desnutrición. En el barrio Casabó los menores de dos años fueron examinados según su peso y talla, evidenciando que para el 2002 la desnutrición aguda era del 4,3% y la desnutrición crónica del 11,8%.

Si bien más del 70% de los alumnos vive con ambos padres, generalmente la madre es la figura central estable, permanente, dereferencia. En su mayoría, estos adultos pudieron cursar el ciclo de Educación Primaria completo aunque es prácticamente nulo el número de padres que continuaron estudios secundarios. Igualmente pueden

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contarse en un número significativo a padres que son analfabetos pordesuso, hecho que incide en su percepción acerca de la imposibilidad de intervenir en los asuntos escolares de sus hijos.

Existen varias situaciones que marcan el destino de esos jóvenes, tan cerrado a otras opciones. Entre otras, el embarazo adolescente, la rápida entrada al mundo laboral, las dificultades económicas para el trasladoo el alto costo de los materiales de estudio. Los maestros señalan que los casos más conmovedores lo constituyen el importante número de jóvenes involucrados en drogadicción y, en algunos casos, en actividades delictivas.

Es que Casabó es considerada zona marginal y “peligrosa”, por sus altos índices de delincuencia y drogadicción. Y la verdad es que estos problemas también forman parte de la realidad del barrio y, aunque no es lo único que allí sucede, ciertamente es lo que determina que decir que se vive en el Casabó genere prejuicios, rechazo y muchas veces temor.

Se trata del barrio de Montevideo donde se registra el más alto índice de suicidios de jóvenes y adolescentes. La escuela lo sabe y los maestros lo escuchan de boca de los familiares de los alumnos de la escuela. Y aunque muchas veces los adultos desean que estas cosas no se sepan, estos temas llegan a las aulas y deben ser abordados por los maestros.

Más allá de esta realidad la escuela 143 recibe a todos quienes elijan concurrir a sus aulas. La túnica blanca y la moña azul, uniforme que usan los niños que concurren a las escuelas públicas de todo el país, ocultan las diferencias (o lo intentan) y aunque algunos crean que estas familias únicamente mandan a sus hijos porque allí se da de comer, los maestros de Casabó saben, porque además lo han preguntado, que esos padres en su mayoría tienen la esperanza de que en la escuela sus hijos aprendan.

2- El Programa de Maestros Comunitarios llega a las escuelas

En el año 2005, ante los problemas detectados en escuelas públicas categorizadas como de “contexto socio-cultural crítico”, con un alumnado de nivel sociocultural desfavorable como el de la Escuela Nº 143, las autoridades de la educación dan prioridad a la ejecución de nuevas estrategias pedagógicas como forma de apoyar a los alumnos que desde pequeñosmuestran dificultades para aprender almismo ritmo que suspares.

A pesar de que la Enseñanza Primaria en el Uruguay tiene altos niveles de cobertura y egreso, alberga proporciones importantes de repetición y

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extraedad. La repetición se distribuye de manera desigual por grado y es particularmentesignificativaenprimeroysegundoaño,siendofrecuenteque los porcentajes oscilen entre el 14% y el 20% en algunas escuelas y más alto en otras, como en Casabó.

Es así que en agosto de ese año se pone en marcha el Programa de Maestros Comunitarios en 255 escuelas de todo el país en el marco de un convenio entre la Administración de Educación Pública, particularmente el Consejo de Educación Primaria y el Programa Infamilia, que desde ese momento se encuentra en el Ministerio de Desarrollo Social.

El 5 de agosto, el Presidente de la República lanza este programa en la primera reunión de maestros designados como Maestros Comunitarios en los distintos departamentos del país. En esa oportunidad se reúnen las más altas autoridades de la educación, quienes respaldan la puesta en marcha de esta nueva estrategia educativa.

El modelo del Maestro Comunitario había sido experimentado por

la organización de la sociedad civil (OSC) El Abrojo, en el marco del acompañamiento a la inserción social de la comunidad de otro barrio de Montevideo, Casavalle, que al igual que Casabó es considerada zona de alto riesgo de la capital por los niveles de delincuencia y especialmente porel tráficoyconsumodedrogas.Elpropósito,como loesahora,erareinsertar exitosamente a los niños en las escuelas evitando la deserción temprana y el fracaso escolar.

El convenio marco estableció que los técnicos de El Abrojo tendrían a su cargo la apoyatura técnica a los distintos niveles de ejecución del Programa durante los años 2005 y 2006. Por esta razón, en esa primera oportunidad son sus técnicos quienes organizan la presentación del modelo de intervención, trabajan para su instalación durante el primer año y culminan la transferencia en diciembre de 2006.

3- El PMC en la escuela del barrio Casabó.

En el mes de julio de 2005 llega a la escuela la noticia de que se designarían dos Maestros Comunitarios. Prácticamente ningún maestro había escuchado acerca de este nuevo rol y muy poco podían informar directores e inspectores, quienes tenían en ese momento más preguntas que respuestas.

En la reunión convocada por la “Inspectora de Zona” que supervisa la escuela se informó acerca de la reglamentación que establece los pasos

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a seguir para que un docente se desempeñe como Maestro Comunitario. Y aquí la primera novedad la representa el hecho de que no se trata de anotarse en una lista en la que la antigüedad determina el acceso a la tarea. Esto generó rumores, discusión, malestares por los derechos adquiridos desde el lugar del número de años en la escuela o por cursos deespecializaciónen“dificultadesdeaprendizaje”.Costóvisualizarenelinicio que de lo que se hablaba era de ser maestro en una tarea diferente, dentro y fuera de la escuela. Una tarea que implica que la escuela salga de la escuela en busca de aquellos que la han abandonado o corren el riesgo de dejarla.

Pero poco a poco fueron quedando en claro las condiciones establecidas y también cada uno de los maestros de Casabó, así como los de las demás escuelas en las que se desarrollaba el proceso de selección, fueron preguntándose a sí mismos sobre la posibilidad o no de desempeñar el rol.

El documento de elección fue claro. Establecía la necesidad de que el docente conozca la comunidad en la que está inserta la escuela, demuestre preocupación e interés por ayudar a los alumnos a aprender y tenga capacidad e iniciativas para elaborar propuestas didácticas abiertas yflexibles.Resulta fundamentalsuaptitudpara lasrelacioneshumanasen todos los niveles, con alumnos, compañeros maestros, familias y vecindario. También, por supuesto, debía contar con la posibilidad de extender su horario de trabajo en veinte horas semanales más.

Primero lo deberían pensar los maestros efectivos. De no ofrecerse nadie se decidiría entre los maestros interinos o los que eligieron una suplencia por todo el año. Frente a la lista de aspirantes la dirección tendríaqueestudiarmuybienelperfilde losmaestros.Setratadeunaoportunidad para el ejercicio de la autonomía de la dirección escolar, respaldada posteriormente por la Inspección.

La primera reacción de la Dirección escolar tuvo que ver con “qué hacer con la autonomía tan reclamada que cuando llega nos coloca en ese lugar tan difícil de decidir con un marco normativo que regula sin restringir, que protege a los administrados, pero da lugar a elegir de acuerdo a un perfil”. La clave ciertamente estuvo en abordar la decisión en conjuntocon la Inspección escolar, que desde un lugar más externo tenía mejores condiciones para opinar.

En el caso de “la escuela de Casabó” la decisión no fue difícil ya que inmediatamente dos maestras efectivas se ofrecieron. Una de

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ellas fue Teresa: “Cuando escuché al Consejero hablar de los Maestros Comunitarios le dije a Daniel (su esposo) esto es para mí, yo quiero ser Maestra Comunitaria. Esto es exactamente lo que yo quiero hacer, es como concretar parte del trabajo que vengo haciendo hace 24 años”.

Teresa podría haberse trasladado hace ya bastante tiempo a un lugar más céntrico, a una escuela más pequeña y con menos problemas en cuanto al contexto y a las características del alumnado. Sin embargo ella sostiene que “trabajar en Casabó ha sido una opción, no una obligación”.

Así fue como Teresa es Maestra Comunitaria desde 2005, cuando comenzó la experiencia en su escuela. Su colega Emma llegó a Casabó en 2007 y no duda en ofrecerse para trabajar en el Programa. Ambas conforman un equipo de trabajo en el que se equilibran la experiencia, el conocimiento acumulado en cuanto a las capacitaciones y a la construcción del rol, junto a la frescura del que recién llega, con ganas de explorar y descubrir. “Yo con Teresa aprendo todo el tiempo, desde que salimos hasta que nos separamos al llegar a la curva”, dice Emma.

En 2005 las maestras de la escuela Nº 143 junto a sus compañeras designadas en las restantes escuelas del PMC, comienzan el camino del conocimiento y de la construcción del rol, participando en las jornadas convocadas por las Inspecciones departamentales y por el equipo técnico de la OSC.

Los primeros talleres fueron de descubrimiento permanente y asombro ante la novedad de la estrategia. El PMC se propone lograr dos objetivos esenciales: mejorar la interrelación entre la escuela y la comunidad de forma dereducirladeserciónescolarybrindarapoyopedagógicoespecíficoalosniños con bajo rendimiento escolar. Sin duda, se trata de dos propósitos que tienen mucho que ver con la realidad de Casabó, donde las maestras tienen muy claras las interferencias entre escuela - familia - comunidad.

En reiteradas ocasiones, en reuniones del colectivo docente, ya se había planteado que “debemos trabajar para que esas interferencias desaparezcan mostrando claridad y compromiso en nuestros actos. Hemos observado que una de las fallas de esta comunicación no es sólo que la comunidad no se acerca a la escuela, sino que ésta tampoco se abre totalmente al contexto. Tendremos entonces que buscar mecanismos para realizar un adecuado y sincero intercambio entre todos los actores de la comunidad.” (Informe descriptivo de la Escuela Nº 143 – Teresa Nogués Gracia).

El PMC se presenta como una oportunidad para la concreción de una intervención que apunta a lograr un acercamiento entre la escuela, las

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familias y la comunidad toda. El Maestro Comunitario tiene ahora veinte horas semanales remuneradas, que podrá desempeñar de lunes a sábado y que podrádistribuirdemaneraflexible.LasmaestrasdelaescueladeCasabó,queson maestras de aula entre las 8.00 y las 12.00 hs. trabajan como Maestras Comunitarias en la tarde en un horario que no necesariamente tiene que coincidir con las cuatro horas del turno vespertino. Esto les permite adaptarse a los horarios de las familias, esperar a que algunos niños lleven a casa a sus hermanos y puedan volver a la escuela, ver a los niños en otros ámbitos, adecuarse a los espacios físicos que van quedando libres para su trabajo.

Los Maestros Comunitarios asisten a las jornadas de intercambio y capacitación. Y todo es nuevo para todos: para maestras, directores e inspectores. El año 2005 es marcado como el año de la instalación del Programa y para ello se hace necesario que a lo largo de todo el país los docentessereúnan,reflexionenyponganendiscusiónpermanentesusprimeras experiencias.

En otras oportunidades los “enlaces” de “El Abrojo” visitan las escuelas, conversan con los maestros y éstos se van dando cuenta que este nuevo rol que desempeñan es una construcción, que es un proceso donde todos los involucrados van estrenando lugares. Estos técnicos aportan otras miradas desde las distintas disciplinas: son psicólogos, asistentes sociales, antropólogos, licenciados en Ciencias de la Educación y también maestros.

Las primeras piedras en el camino aparecen cuando se reúne a los directores y los inspectores. El temor al rol nunca desempeñado a lo largo de su carrera hace que aparezcan las resistencias: “los maestros no pueden salir al barrio, es peligroso, en el mejor de los casos sólo los robarán, es un riesgo, están regalados2... En ese momento la resistencia de los directores e inspectores fue muy dura…”

Pero los Maestros Comunitarios han elegido esta tarea y están dispuestos a experimentar nuevas formas de llegar a los niños y a sus familias. “Tenemos que salir de los muros de la escuela, si ellos no vienen a nosotros debemos ser los maestros quienes vayamos a buscarlos.”

Las Maestras Comunitarias de Casabó participan en reuniones

muy numerosas donde se discute acaloradamente. A un sector de los compañeros les cuesta mucho aceptar la palabra de integrantes de una ONG; era la primera vez que quienes los guiaban no eran sus pares o sus superiores. A Teresa no le era extraño escuchar sobre estas temáticas ya que desde hace mucho tiempo en su escuela se vienen llevando adelante

2.Significaquequedanexpuestosapeligros.

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proyectos que incluyen a las familias y que tienen una mirada impregnada de una especial sensibilidad hacia lo social.

En la escuela de Casabó se decide dar comienzo al Programa lo antes posible, los niños y sus familias no pueden esperar más. Se convoca a una asamblea a los familiares de los primeros niños que ingresarían a este programa y allí se explica que a partir de ese momento habrá dos maestras con más horas destinadas al trabajo con los niños. La tarea será una responsabilidad compartida entre la escuela y la familia. Algunos alumnos asistirán en el contra horario dos o tres veces por semana a trabajar en grupos pequeños y con las Maestras Comunitarias. En otros casos las Maestras concurrirán al hogar y el trabajo se desarrollará en ese ámbito. Habráquefirmaruncontratoenelquetodaslaspartessecomprometana cumplir lo pactado: concurrir regularmente, presencia en el hogar del familiar que acompaña la tarea del niño y… no mucho más, solo querer encontrarse y poder hacerlo.

El PMC propone que el Maestro Comunitario desarrolle con las familias una serie de estrategias de manera de aumentar el capital social familiar y las posibilidades de apoyo a la tarea escolar de sus hijos. Pretende además,brindarunespaciodeenseñanzaabiertoyflexible,basadoenmetodologías activas y variadas, que permitan atender la diversidad en los distintos ritmos de aprendizaje y promuevan el mayor grado posible de interacción y participación de los alumnos.

4- ¿Por dónde empezar?

En todas las jornadas y talleres de capacitación las Maestras Comunitarias pioneras de la experiencia les habían trasmitido que “es imprescindible partir de los saberes de las comunidades, de sus formas de enseñar a sus niños, de sus necesidades y maneras de entender y conocer el mundo. La aceptación de la diversidad cultural de las comunidades deberá dar sentido a la orientación de los procesos y trayectorias educativas a diseñar”.

Pero ¿cuál sería el punto de partida? Les habían explicado que el

Programa propone desarrollar dos líneas de actuación, las “estrategias de alfabetización comunitaria” y los “dispositivos grupales en la escuela para favorecer desempeños educativos”.

Esto implicaba dos escenarios de actuación: el barrio y la escuela.

Pero en ambos debería tenerse en cuenta que el objetivo es lograr que los

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niños estén en la escuela, que regresen si se han ido, que permanezcan en ella y, además de estar, que aprendan.

Uno de los primeros temas a resolver en Casabó fue pensar entre

todos un lugar físico para las comunitarias. La escuela cuenta con veinte salones donde funcionan diecinueve clases y una sala de informática, un comedor escolar y patios para los horarios de recreación. Las áreas de circulación son limitadas e inapropiadas para la instalación de un espacio de trabajo que necesita cierto grado de reserva y tranquilidad.

La decisión de pensar en un lugar físico fuera de la escuela también

planteaba un nuevo desafío. Se realizaron gestiones ante la Comisión Vecinal de Casabó y la respuesta fue inmediata: el local de la “Comisión Villa Esperanza”, que está a dos cuadras de la escuela, quedó a disposición del Programa, todas las tardes. Desde el 2005 hasta ahora, cada tarde Carmen, que es integrante de la Comisión barrial, abre el local, acondiciona las sillas, recibe a los niños y sus madres junto a las maestras, prepara té frío o caliente, a veces una cocoa calentita si hace frío… y sonríe, permanentemente sonríe y se emociona y sabe todo lo que se necesita para que “las comunitarias” puedan realizar su trabajo.

Este hecho también representó un nuevo aprendizaje para el colectivo

y la dirección escolar. Ese lugar, en ese horario, en tanto las Maestras Comunitarias desarrollan su trabajo, también es “la escuela”. Igualmente, cuando las comunitarias están trabajando a cielo abierto o en los hogares, son espacios escolares distintos, pero son espacios escolares. Es la escuela que está fuera de la escuela en busca de los niños que deben estar en ella, pero no solos, sino con sus familias.

5- Alfabetización en los hogares.

Las Maestras de Casabó no tenían ninguna duda. Desde que comenzó el Programa pusieron en marcha la estrategia de alfabetización en los hogares. Esta tarea para Teresa no era totalmente novedosa, aunque sí diferente en sus objetivos. Muchas veces visitó el hogar de sus alumnos, más como una forma personal de trabajar, que en el marco de un programa institucional que ha previsto tiempo para esta tarea.

Ahora bien, salir sí, pero salir en nombre de la escuela. Las MC salen de los límites físicos de la escuela pero lo hacen portando lo institucional. Es un trabajo que genera saberes que son “de ida y vuelta”; los asuntos del MC son asuntos “de escuela”, del colectivo institucional.

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Las únicas dudas que aparecieron en esta línea de trabajo fueron en torno a creer que en realidad no tenían las herramientas para el trabajo en comunidad en el marco de los objetivos del programa. Las ganas estaban, la convicción de la necesidad de salir en nombre de la escuela, también. “Es que la escuela te continenta, te protege, tiene límites físicos bien claros, tiene normas y reglas conocidas por todos que te ayudan a funcionar en ella. Si te pasa algo con un padre o con un niño, sabés que están los compañeros y la Directora que te pueden dar una mano. Esto de salir al barrio es otra cosa. Acá es a cielo abierto, sin límites visibles, sin otro apoyo que tu compañera.”

Las maestras de la Escuela Nº 143 decidieron salir al barrio con la túnica blanca, portando libros de cuentos y juegos de mesa que serían los mediadores para romper el hielo, para iniciar el vínculo, para decir a la familia, más que con las palabras, que la visita tiene un objetivo muy claro, diferente de las razones de un encuestador o de los intereses de los delegados del Plan de Emergencia. Acá la contraparte no es un aporte en dinero o una canasta de alimentos. Se trata de instalar en el hogar un espacio para lo escolar y de ayudar a la familia a reconocer lo que sí tiene y es capital.

Llegar al hogar es desplegar un conjunto de acciones en el marco de la vida cotidiana que posibiliten la instalación de un ambiente educativo, habilitandolamodificacióncircunstancialdelvínculodeladultoreferentecon el niño, en relación a la intervención educativa. En esta situación es necesario ser muy cuidadoso, nunca invasivo, siempre respetuoso de las formas particulares de sentir, pensar y actuar de los integrantes de la familia con las circunstancias rutinarias y problemáticas que se suscitan en el acontecer diario.

“El primer año fue el más difícil, pero también el que nos marcó el rumbo y cómo hacer para mostrar a los adultos distintas herra-mientas didácticas y modelos vinculares que facilitaran la tarea de alfabetización”.

“Nos asombró el recibimiento de los padres... no hubo ni una per-sona que nos rechazara... Fue todo positivo a ese nivel. Fue más complicado a nivel institucional que a nivel barrial y de los padres. Fue difícil que los compañeros Maestros de Aula entendieran que nosotras no estábamos compitiendo con ellos sino que estábamos instalando un nuevo escenario para el trabajo colaborativo, com-plementario...ahora ya todo es mejor, los compañeros van enten-diendo que lo importante es trabajar juntos...”

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“Las primeras salidas fueron cruciales. No era común ver a las maestras caminando por el barrio con la intención de visitar el ho-gar de algunos de los alumnos de la escuela. Las primeras veces algunos vecinos las paraban para preguntarles si salían a hablar con los padres de los niños que se portan mal o los que dejan de concurrir para hacerlos volver. Otros observaban callados y des-pués de su pasaje procuraban saber. Pronto comenzaron a llegar padres a la escuela a reclamar por qué no eran los elegidos para recibir a las comunitarias en sus hogares.”

“El primer año hicimos un trabajo de alfabetización en Punta de Sayago, una experiencia divina con dos familias en un hogar. El primer día que fuimos cuando subimos al L12 el conductor, un hombre mayor, dijo: “yo no puedo creer que tenga el honor de llevar a Maestras Comunitarias en mi ómnibus” Y se puso a llorar. Eso fue impresionante, conmovedor. Íbamos de túnica.... nos sen-timos muy conmovidas. El otro día pasó en el ómnibus y me gritó: “¡no me afloje maestruli con el trabajo comunitario!”

No es tarea fácil. El Maestro Comunitario al ingresar al hogar busca instalar un proceso de alfabetización en el mismo, involucrando la participación conjunta de un adulto referente y del niño, desarrollando proyectos educativos familiares cuyo eje transversal es la lecto-escritura. Aparecieron los animales domésticos, un jugador de fútbol, los ídolos de la televisión, la huerta familiar, manualidades, elaboración de juegos y cuentos, la música. Si sólo se proponen tareas que tengan que ver con contenidos escolares, los saberes familiares no tienen cabida y por lo tanto el adulto no logra participar más que como observador del saber del maestro y el niño conserva el mismo lugar que tiene en la escuela.

Asíesqueeldesafíoesestablecerprimerovínculosdeconfianzaparaluego instalar procesos educativos que puedan recuperar y estimular los procesos de lectura y escritura y a la vez generar niveles de autonomía progresivos que la misma familia pueda sostener cuando la Maestra Comunitaria no está.

“Yo sabía que los Maestros Comunitarios iban a venir a mi casa y no sabía muy bien para qué. Para mí fue algo raro al principio pero también era una distracción para mí... Nos levantábamos más temprano para ordenar y preparar todo. Los nenes se paraban en la puerta para esperarlos y no se movían hasta que los veían aparecer... Hasta el chiquito que no va a la escuela los esperaba y salía corriendo a abrazarlos.”

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“A mí lo que me gustó es verlos a ellos como aprendían, hasta el chiquito aprendía. Hicimos una lotería con cartoncitos que todavía la tenemos y jugamos cuando estamos todos y además jugába-mos con una lotería de sonidos, preciosa, que la traía la maestra.”

“Yo chocha, aprendí a estar con ellos, a ver cómo es que apren-den, a estar apoyándolos. Antes me ponía muy nerviosa y no sa-bía esperar a que pensaran... de ver a los Comunitarios me di cuenta un poco cómo es que yo puedo ayudarlos.”

Teresa y Emma señalan que uno de los aspectos determinantes para el trabajo en los hogares es justamente la tarea de descubrir los verdaderos saberes familiares y darles su lugar. Los Maestros Comunitarios revalorizan conocimientos que la familia posee sobre algunos temas. Plantean sencillos proyectos de trabajo y habilitan a que paulatinamente, adultos yniños,compartanlatarea.Sirealmenteesunsabersignificativo,comoocurre la mayor parte de las veces, participan todos los integrantes.

A través de las estrategias de acercamiento a los hogares, realizan una tarea de alfabetización del niño, en un trabajo conjunto con el adulto. Con los mayores se implementa un proceso tendiente a problematizar el vínculo educativo con el niño, facilitando la adquisición de habilidades y actitudes que favorezcan la inclusión de sus hijos en la escuela, generando un proceso educativo a dos vías: hacia la madre, padre o familiar, dotándolo de herramientas que puedan ubicarlo como educador de los aprendizajes escolares de sus hijos. Hacia los niños, proponiendo un espacio educativo atractivo con temáticas vinculadas con su cotidianeidad, sus intereses y motivaciones.

6- Grupos con las familias. En el año 2006 las Maestras Comunitarias de Casabó integraron un

grupo para las familias que logró reunirse sistemáticamente, una vez a la semana, y que perdura hasta hoy. Y como en todos los lugares donde se está trabajando con los grupos de familias, Teresa y Emma hacen referencia a la gratificación que resulta del encuentro con los adultosreferentes de los niños. A los grupos concurren también familiares de otros niños que no están trabajando con el MC.

La convocatoria se realiza de manera diferente a otras que lleva

adelante la escuela y que no logran la presencia efectiva de las familias. Se invita primero a los padres de los alumnos que son visitados en los hogares y éstos actúan como multiplicadores. Se realizan invitaciones personales

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ysemanifiestaelobjetivodelareunión.Nosetratadepedircuentasporsus hijos, sino de reunirse para tematizar lo escolar, para aportar desde los saberes, para generar metas en común que garanticen la continuidad.

“Se preocupan por venir, nunca faltan. A muchas de las madres las vemos en la escuela todos los días. Sin embargo el día que vienen a la reunión se arreglan el cabello, se cambian la ropa, vienen de otra manera.” Este año se ha conformado un grupo de padres de alrededor de doce

a catorce integrantes, constante en su asistencia. Cada uno aporta desde lo que sabe y lo comparte con los otros en cada reunión. Siempre llegan al encuentro habiendo acordado previamente cuál es la temática que van a tratar o la actividad que van a desarrollar, de modo de prever los materiales que necesitan.

Miércoles a miércoles, alrededor de las tres de la tarde, Teresa y Emma despiden al grupo de alumnos que trabajan en integración. Media hora después comienzan a llegar las madres. Algunas de ellas llevaron corriendo a sus hijos hasta su casa y ahora vuelven, a su espacio “con alguna cosita para la merienda”. Concurre un solo papá, que viene de trabajar y llega con su uniforme de policía.

En cuanto están todos, las maestras inician la actividad y de inmediato, los comentarios acerca de las jornadas anteriores y quien tiene la responsabilidad de hacer su aporte ese día, toma la iniciativa.

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Las actividades son muy variadas. Rosa, que es excelente en la cocina, les ha enseñado a preparar “bolas de fraile”, que son una clase de bizcochos económicos y gustosos. Natalia, que está realizando un curso de enfermería, ha brindado charlas acerca de cómo prevenir accidentes en el hogar, ya que éste es un tema que preocupa mucho a las familias de este barrio. Otras veces, uno de ellos elige una lectura que comparte con los otros y comentan entre todos.

“Yo quiero hacer un collage como el que hicimos la otra semana, entre todos... Hacía años que no agarraba la tijera y la cascola... Quedó bárbaro y ahora está en la cartelera. Lo hicimos para apor-tar algo entre todos para mejorar este lugar y también para que los chiquilines vean que nosotros sabemos y podemos.” “Una de mis únicas salidas es este taller. Vale la pena venir, te conectás con otras personas, conocés las cosas lindas y también sabés que otros tienen problemas como vos. Yo he mejorado; tú me veías un par de años atrás y yo estaba bastante cansada de la rutina. Cambió para bien esto de que yo saliera.”

Transversalmente siempre está la temática de la escuela y de sus hijos ydecómotransferirestaconfianzaquevanrecuperandoensímismosaestoschiquilines.Permanentementesereflexionaacercadecómoahoravan entendiendo cómo es esto de acompañar a sus hijos en el tránsito por la escuela. Se realizan actividades de todo tipo y se procura que la lectura y la escritura sean medios naturales de expresión para el grupo.

En todo momento se habla de las maestras de la escuela y cómo hacer para entender lo que ellas tratan de trasmitirles cuando llaman por algo. Y aparecen algunas ambigüedades cuando por momentos ven a “las comunitarias” como si fueran maestras pero de otra “especie”, de otra formación, de otra escuela.

“Está bueno porque ellas los tratan diferente que las maestras de la clase, es otra relación, están aprendiendo de otra manera. Aparte, la dedicación que ellas le dan yo no veo que la maestra le dé porque tiene treinta. Lo que ellas tienen es algo especial y para ellas también es especial estar acá.”

En estos espacios las Maestras Comunitarias escuchan mucho y hablan bastante menos. Su rol es dinamizar, motivar, provocar las ganas, establecer acuerdos y favorecer la autonomía del grupo. Es muy importante generar condiciones habilitantes para la participación y trabajar

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para la permanencia del grupo. Al terminar cada encuentro se proyecta la próxima actividad; tanto Teresa como Emma ayudan a generar un nuevo compromiso, un proyecto a concretar.

“¿Qué les parece si el próximo miércoles hacemos algo todo juntos? Sería bueno que en el boletín de la escuela apareciera algo de lo que se hace en el grupo de padres, que quedara algo de lo que se dice acá, que diéramos una visión positiva del barrio Casabó, siempre identificado como un barrio problemático. Como fruto de un trabajo en dinámica de grupos podríamos demostrar que se pueden hacer cosas positivas. Y este grupo es una muestra de lo que se puede.”

7- Espacio de Aprendizaje para la Integración

En la escuela de Casabó, como en todas las escuelas, los niños que no pueden resolver su inclusión grupal generan siempre gran incertidumbre. Generalmente son niños con historia de fracaso escolar que se traduce en comportamientos que sobresalen en el aula: interrumpen el trabajo de los otros, no respetan su turno, tienen poca capacidad de escucha, son invasivos con el espacio del compañero. Generalmente son “los niños de los corredores” que hacen todo lo posible por salir de la clase y que entran en un círculo del cual les es muy difícil salir y en el que se conjugan los aspectosvincularesylasdificultadesparaaprender.

“A mi me invitó Emma por la conducta, porque me porto más o me-nos mal allá... Portarse mal es pelear con los compañeros, hablar si no te lo permiten. Acá no me peleo, me gusta pintar y dibujar, acá me siento mejor. Mi maestra dice que estoy mucho mejor aun-que la nota todavía más o menos... todavía voy a mejorar más.”

Pero también están aquellos niños que no se escuchan, que no intervienen en clase ni se relacionan con los adultos ni con sus compañeros. Es común que en grupos numerosos, activos y con problemáticas de conducta estos alumnos pasen desapercibidos, que no sean vistos ni se dejen ver.

“Lo que pasa es que yo no levantaba la mano en clase y Teresa me invitó a venir. En 4º año le mandó una cartita a mi maestra y ella le mandó decir a mi mamá. Yo acá me divierto jugando y pintando...acá me da la habilidad de levantar la mano. A mi me daba vergüenza de levantar la mano por si me equivocaba. Ahora levanto más la mano cuando la maestra pregunta de historia o matemáticas, que es lo que me gusta más. Igual mi compañero

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que se sienta conmigo me dice ¿por qué sos callada? Y yo le digo porque soy así, calladita nomás.”

Teresa y Emma recibieron una larga lista de alumnos que podrían integrarse a esta línea de trabajo, pero ellas saben que es condición de este espacio el conformar grupos reducidos en la medida que para que estos niños logren procesos positivos se exige una atención muy individualizada. Generalmente los niños con problemas de integración son los primeros que los maestros de aula visualizan como potenciales a derivar al Maestro Comunitario, pero la decisión final será tomada luego de la discusión conjunta con la intervención de la dirección escolar.

Las Maestras Comunitarias de Casabó visitan en primera instancia los hogares para hablar con los adultos referentes de los niños seleccionados. En ningún caso se ha dado la negativa a que sus hijos participen en estos espacios. Es que las maestras ponen mucho énfasis en plantear los grupos como una oportunidad para estos niños y como un tiempo en el que se trabajaráenunclimademayor intimidad.Ademássefirmauncontratodonde la familia se compromete a participar en este proceso cumpliendo con los días y horarios en que tienen que asistir, asegurándose de la concurrencia de su hijo.

“Es que el mío entró con una negatividad terrible. Estaban las maestras en casa y nosotros sentados de este lado, nosotros fe-lices porque venían las Comunitarias y en eso se enloquece y tiró la silla, algo que nunca lo había visto hacer, y yo no quiero ir y no quiero ir... y hoy está todo el tiempo, mamá, ¿hoy no voy a la Comunitaria?

El otro día la maestra le preguntó ¿tú no querías leche con cocoa? ¿Por qué dejaste la mitad del vaso? No Teresa, lo que pasa es que si me la tomo toda me vienen a buscar...” El encuadre grupal siempre es una constante a lo largo del proceso,

estableciéndose rutinas de funcionamiento y de encuentro que estructuran este nuevo espacio grupal. Se trata de que el niño pueda construir y concebirunaformadistintadeseryestarenelgrupo,afindedesarticularel estigma que funcionaliza su rol en los grupos en la escuela. Se promueve una modalidad de trabajo en la que estos niños puedan reconocerse en un lugar nuevo y distinto, teniendo la posibilidad de construir formas diferentes de relacionarse con los otros.

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Las consignas de trabajo de espacio grupal tienden a que el niño se enfrente a objetos expresivos que medien su encuentro con el otro. Luego se implementan proyectos de trabajo que incorporan en forma simultánea tareas de corte expresivo, actividades lúdicas, que operan como actividades puente para incorporar la lectura y la escritura desde una perspectiva funcional al desarrollo del proyecto.

Es así que el local de la Comisión Villa Esperanza es una verdadera galería en la que las carteleras muestran dibujos de estos niños. Los mismosrefierenacuentosleídosyrecreadosporelgrupo,otestimoniosde un paseo realizado en el marco del Programa y también un collage realizado por los padres y con el que los niños trabajan. Se lucen además, cacharros de todos colores elaborados con masa y pintados con témperas quehacenlasvecesdeportalápicesofloreros.Elsalóntieneunaspocasmesas y sillitas y mucho espacio libre para circular y moverse de un lado a otro. Las Maestras Comunitarias permanentemente están con ellos, propiciandounambientedeconfianzaenelquesepuedanirexplicitandodificultadesespecíficasqueesténencontrandolosniñosensudesempeñoescolar, buscando las fortalezas personales y trabajando estrategias y técnicas que puedan revertir la situación.

Tanto Teresa como Emma buscan todo momento propicio para el encuentro con las Maestras de Aula de estos niños. En los recreos, antes de la hora de la entrada o en algún minuto ganado después de la

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salida, siempre están procurando intercambiar opiniones y miradas con las compañeras.

“Hay compañeras que están totalmente involucradas... Fíjate que Ana Laura vino con los ojos llenos de lágrimas y me dijo, Teresa: oí la voz de Gabriela, que viene contigo a integración, la oí por primera vez después de dos años que es mi alumna...”

8- Aceleración escolar

La aceleración escolar se orienta a niños con extraedad, con altos niveles de repetición, bajo rendimiento escolar y/o ingreso tardío. Un grupo que suele generar dificultades a los maestros para lograr una efectivaintegración con sus compañeros de clase. El Maestro Comunitario trabaja con estos niños en la propia escuela, o como en Casabó, en el lugar que se consigue, en un grupo donde participan los demás alumnos con las mismas características.

Generalmente en este espacio se logra que el niño promueva a un grado superior, en el transcurso del año, acercándose así a sus pares de edad. Esa “promoción especial” se instrumenta en el nivel institucional, con la participación de la Dirección Escolar, el Maestro Comunitario y el Maestro de Aula y con el respaldo del compromiso establecido anteriormente con la familia y con el propio niño.

En la escuela de Casabó no se han dado muchos casos de Aceleración. Es que esta línea de trabajo es un lugar de tensión en la interna de la escuela.LasmayoresdificultadeslastienenloscompañerosMaestrosdeAula que sienten que no pueden resolver esto de explicar a los otros niños por qué el compañero que no estaba viniendo o que a veces se porta muy mal tiene ahora la oportunidad de promover y saltear un grado en el transcurso del año. Las Comunitarias a menudo escuchan:

“No creo que esté bien que un niño que no aprendió todos los con-tenidos del grado sea promovido a otra clase o salga egresado de la escuela.” “No parece razonable que un niño que repitió dos veces primero y dos

veces segundo, ahora que está en tercero, logre aprender en tres meses como para promover a cuarto año.”

Las Maestras Comunitarias de Casabó saben que hay un fuerte componente afectivo, emocional y que la motivación hacia el aprendizaje seprovocaa travésdel vínculo,de la confianzadequesevaa recibir

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algo positivo del otro. En el espacio de aceleración se crea un clima que permitealosniños“mostrarse”enlasdificultadesylascarencias,peroporsobre todo, expresar lo que se piensa, lo que se sabe, sus intereses y lo que se puede disfrutar en la escuela.

Indudablemente la conformación de grupos pequeños (excepcionalmente superan los diez o doce niños) constituye un factor de mucho peso para el logro de resultados. En estos espacios las Maestras Comunitarias logran un clima de mayor proximidad que les hace posible la atención individualizada y el planteo de estrategias de trabajo estrechamente ligadas a metodologías de proyectos, dinámicas e innovadoras.

Se hace necesario establecer una nueva relación con el saber, por eso se trabaja sobre la posibilidad de una ruptura con ciertos modelos de enseñar y aprender vinculados a los fracasos.

“Nosotras tenemos muy claro que acelerar no tiene como finalidad sacar niños de la escuela porque molestan por su conducta. Es claro que lo que se intenta es que estos niños recuperen las ga-nas de aprender y que además, vuelvan a la escuela.”

Algunos de los argumentos que justifican la resistencia giran entorno a lo que la Escuela siente que “valida”, “a lo que se le dice al resto de los niños”, “a la promoción como premio o castigo.” Es necesario problematizar acerca de los niños con los que se trabaja en la línea de Aceleración en tanto la integración a ésta supone una oportunidad para

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producir logros en diferentes niveles: aprendizaje, integración, continuidad en el sistema educativo, disminuir el ausentismo. La estrategia pone en cuestión aquellas situaciones donde hay un problema de aprendizaje que amerita un abordaje específico, planteando la necesidad de diferenciarestrategias de “apoyo” de estrategias de “aceleración”.

“El año pasado vino una abuela con una niña de once años que hacía tres años que no iba a la escuela. Había hecho primero y después la sacaron y hasta ahora no volvió a ninguna escuela. Acá hubo que resolver entre todos los maestros y la dirección qué hacer, y todos estuvimos de acuerdo... no podíamos ponerla en primero otra vez...” En la legislación escolar uruguaya hace muchos años que se prevén

promociones especiales en cualquier momento del año, además de las que regularmente se producen al terminar los cursos. “Las dificultades para flexibilizar el tránsito de los niños por los grados escolares no está en la normativa, está en nuestras cabezas...” (Patricia, Maestra Comunitaria de Montevideo, en una dinámica de los espacios permanentes de reflexión del PMC).

9- Reflexiones finales

Desde agosto de 2005 la escuela de Casabó es una escuela diferente. Al igual que todas las escuelas con Programa de Maestros Comunitarios, ya es otra, con nuevas herramientas, con más tiempo de escuela para escuelas de nuevos tiempos.

“El Programa es muy bueno, acá tuvo mucha receptividad entre las familias, y los maestros lo recibieron con entusiasmo… A lo largo de estos años hemos visto los resultados en los niños y en las familias.” (Elicia, Maestra Directora Escuela N° 143)

LasMaestrasComunitariasdeCasabómanifiestanquehayunantesy un después del Programa de Maestros Comunitarios. Y este es un lugar común en el sentimiento de los Maestros de los distintos puntos del país: expresan que ni ellos ni sus prácticas son las mismas a partir de ser “comunitarios”. Es que esta experiencia produce marcas, procesos de subjetivación,por lo intensaysignificativa,por lo transformadora,por lopolítica, por lo garante de derechos, por las oportunidades que genera.

“Trabajar como Maestra Comunitaria ha sido sin duda alguna el mayor desafío en mi vida profesional marcando significativamen-

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te un antes y un después. Ubicarme como maestra fuera de la escuela me obligó a posicionarme como aprendiz de nuevas si-tuaciones…”(Estela, MC de la Escuela N°129, departamento de Rivera)

“La experiencia de ser maestra comunitaria me hizo compren-der que el aprendizaje es más valioso cuando se produce en el contexto democrático y participativo donde todas las voces son importantes.”(Mary, MC Escuela Nº 138 del departamento de Ce-rro Largo) “Tengo más de 30 años de trabajo y he sido Maestro Comunitario desde que se creó el Programa. Ahora sí puedo jubilarme tranqui-lo… ahora me siento que he sido verdaderamente Maestro en el sentido más integral de la palabra.”(Martín, Maestro Comunitario de Escuela N° 17, Young, departamento de Río Negro).

El trabajo con familias en todas las líneas del programa es el aspecto

queesposiblecalificarcomo“distintivo”delPMC.LosmaestrosydirectoresrelacionaneidentificanelPMCconlasalidaalacomunidad,coneltrabajoen los hogares de los niños y niñas y con la presencia de las familias en la escuela.

“Así que ustedes van a venir a mi casa... ¡Me sirve maestra, me viene bárbaro! Es que mi madre no puede con todo.” (Victoria, alumna de 5ª año)

Permanentemente los maestros manifiestan un profundo respeto ycomprensión para con las familias, su privacidad y sus condiciones de vida, registrándose en algunas ocasiones descubrimiento, sorpresa y conmoción frente a las condiciones de existencia por las que ellas transitan. Aparece la importancia de la construcción del encuadre interno para la salida a la comunidad. Este es reconocido como lo que permite delimitar las acciones, trabajar las pertinencias o no de éstas, al tiempo que sentirse cuidados y protegidos.

“Habían ido como cuarenta padres ese día porque era la reunión para decir que iba a empezar el Programa de Maestros Comuni-tarios. Daba gusto verles la cara... Cuando los maestros contaron que iban a visitar los hogares y a trabajar con los chiquilines y con los padres “después de la hora de la escuela” parecía que la gente daba las gracias porque la escuela se acordaba de ellos.” (Marta, integrante de la Comisión Fomento de la Escuela Nº 143).

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“En Casabó las familias vienen bastante a la escuela. Les encanta participar en los talleres y en las muestras… Los actos patrióticos son instancias de mucha relevancia para ellos y dan cuenta de que la escuela es importante para la zona…Yo he participado en los grupos con las familias en el local de la Comisión y es realmen-te conmovedor ver como participan los adultos con las Maestras Comunitarias.” (Elicia, Maestra Directora Escuela N° 143).

Las alianzas con los maestros de clase en torno a las situaciones de algunos de los alumnos es clave para la impregnación institucional del “hacer” pedagógico que se piensa desde el Programa. Las maestras de Casabó reconocen que el trabajo en coordinación con los compañeros docentes genera un entorno de coherencia y equilibrio que redunda directamente en las posibilidades de aprendizaje de los niños.

“Cuando escucho a mis compañeras comunitarias contar lo que viven con las familias y con los chiquilines, pienso que yo debería estar allí, que si pudiera no me perdería esta experiencia...” (Da-niella – Maestra de 5º año)

Uno de los descubrimientos, que se va constatando a través del proceso de trabajo en el PMC, es un tránsito paulatino de una fuerte afectación emocional, de no saber cómo, de quedar los maestros muchas veces atrapados en la impotencia por todo lo que “hay que hacer y resolver”…, a encuadrar la tarea, a lograr producir estrategias creativas, en las que se incorpora la propia cotidianeidad de las familias como disparador para la tarea pedagógica. Esto tiene que ver con la construcción del rol. Los MC vanredefiniendosu rolcomo talesynocomoPsicólogos,TrabajadoresSociales, Maestros de Apoyo, etc.

“El pasaje por el PMC es para algunos niños como si fuera un punto de arranque, la posibilidad de abrirse, de demostrar más seguridad, lo que en el ámbito de una clase se hace más difícil.” (Daniella, maestra de 5ª año)

“Hemos visto niños en aceleración que han podido avanzar, niños en integración que no se dejaban escuchar y que ahora encuen-tran la forma de comunicarse. Uno piensa que tal vez estos niños tienen en el PMC una oportunidad única para fortalecerse y des-pués poder seguir solos… El niño está ante los problemas con otra mirada, con otra fuerza.”(Elicia, Maestra Directora Escuela N° 143)

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CadavezmáslosmaestrospiensanlasignificatividaddelatareadelMaestroComunitarioenrelacióncon lamodificaciónqueproducesobrela percepción que muchos niños y adolescentes tienen de sí mismos, en relación con sus posibilidades de aprender y de que en la escuela haya un lugar para ellos. Se trata, en este sentido, de postular una acción educativa en manos de educadores que, trabajando juntos cada uno desde su lugar, sustenten una visión de la educación como distribución generosa de la cultura y una concepción de la escuela como un espacio que obstinadamente intenta habilitar la circulación del conocimiento para todos.

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Epílogo con voces

Lo mejor...

“...como Maestra Comunitaria nueva te digo que lo mejor es el contacto con las familias, con la gente... no sabés como, pero es como enseñar de otra manera, con otro método y eso me hace sentir que ahora no hay marcha atrás, que este es el camino... y si puedo el año que viene quiero volver a trabajar como Comunitaria.” La oportunidad...

“...no descubrís la pólvora con esto, ni tampoco el maestro de aula hace todo tan rígido siempre...va en cómo es cada uno... Lo que el Maestro Comunitario te da es otra oportunidad de relacionamiento que no te la da un grupo porque uno no es mago, porque es imposi-ble que en una clase de treinta y pico de niños tengas esta intimidad. Esto te da otras posibilidades y además el niño viene dispuesto de otra manera, vienen con otra disposición. Estoy haciendo el curso de directores y muchas veces me pregunto para qué lo estoy haciendo... porque yo quiero seguir haciendo esto que estoy haciendo, yo quiero estar con los niños, con las madres, venir llorando porque me en-cuentro con un montón de papás, porque es invalorable que te hable esta madre, que me hablen las madres que fueron alumnas mías...siendo Comunitaria yo encontré mi lugar en el mundo.”

Un sueño cumplido...

“...Teresa fue mi maestra de 6º año y ahora es la maestra de mis hijos.

Y yo fui a ver una ópera gracias a la maestra Teresa porque esa es otra cosa que aprendí con los maestros que iban a casa... por-que contábamos cosas de uno y aprendí que está bueno contar cosas de uno.

Yo le comenté una vez a la maestra Teresa que mi sueño antes de morirme era ir a ver una ópera, así nomás se lo dije, de bruta nomás yo, se lo dije así. Y Teresa se acordaba de eso que yo le

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había contado en mi casa y ella este año me consiguió entradas por parte de un vecino de ella que es el barítono de la ópera. Y fui sola, divino la verdad que divino. Cuando ella me dijo se me puso la piel de gallina, estaba temblando y no podía creer y era la primera vez que iba al teatro Solís. Los chiquilines me habían contado como era porque fueron de paseo con la escuela, pero yo no había entrado nunca... pero la verdad que agradecida.

Y yo quería ir a ver ópera porque lo que pasa es que desde niña me gustaba escuchar a Pavarotti y mi abuela antes de morir me compraba para que mirara los videos y me pasaba el día viendo las óperas. Me gusta escuchar esa música, me gusta escuchar a los tenores esos que cantan que son muy buenos. Además mi abuela me había conseguido obras grabadas en Italia en esos teatros divinos que hay al aire libre.

Claro, en el teatro la pasé bárbaro y me encantó la obra. Eso sí, una señora me miraba a cada rato porque yo nunca miraba para arriba, porque tenías que mirar para arriba y mirar para abajo, has-ta que la señora me dijo mirá que va a aparecer allá arriba la letra en castellano, pero yo de tanto mirar videos la conozco la obra, así que le dije que no necesitaba.

Y me sentí bárbaro, tenía una emoción terrible y eso que fui sola. Yo fui con un miedo enorme...yo le decía a la maestra seguro que va gente muy bien vestida y llena de alhajas y eso, pero cuando llegué allá era toda gente buena, que se notaba que estaba en buena posición sí, pero bien... porque a veces te hacen despre-cios y yo tenía miedo que me pasara eso.

Yo lo veía imposible pero gracias a la maestra... porque yo trato de cumplir todo lo que quiero pero es difícil y más, teniendo hijos...pero esto pude cumplirlo. Lo que pasa es que yo antes no era tan de hablar con la gente. ¿Viste que las madres van a los hospitales y hablan con todo el mundo?, pero yo no. Pero después que tuve mis hijos fui creciendo con ellos y ahora soy más corajuda, me animo.

Y esto también fue una cosa para ellos, porque era la primera vez desde que los tengo que hago una salida sola. Yo donde salgo, salen conmigo todos. Si se enferma uno vamos todos al médico, siempre es lo mismo, vamos todos juntos a todos lados, yo no los dejo, al almacén, al supermercado, a todos lados.

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Porque es la primera vez que yo me desprendía de ellos y ellos de mí. Se quedaron con mi compañero y cuando vine estaban durmiendo menos la nena de once que yo pensé que no me iban a extrañar pero ella preguntaba a cada rato a qué hora llega mamá. Y él fue varias veces hasta la terminal de ómnibus del Cerro a es-perarme y yo no llegaba nunca. Y cuando íbamos de vuelta a casa yo le conté cómo me había ido y cómo me había sentido y le dije... hoy aprendí que el teatro es para todos.”

Graciela Almirón Moré

Inspectora CoordinadoraPrograma de Maestros Comunitarios

URUGUAY

Bibliografía

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA-CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL. (2005) Proyecto de presupuesto de sueldos, gastos e inversiones. 2005-2009 – Propuesta de ANEP – República Oriental del Uruguay

BRIOZZO, Adriana; RODRÍGUEZ, Dalton (2005) En las fronteras de la escuela. La alfabetización a cielo abierto y el trabajo de la maestra comunitaria en contextos de pobreza urbana. Montevideo, Frontera Editorial

El Abrojo. Instituto de Educación Popular. (2005) Andamios. Herramientas para la acción educativa. Programa de Maestros Comunitarios. Año1 .Nº1 – Montevideo. Frontera Editorial.

El Abrojo. Instituto de Educación Popular. (2006) Andamios. Herramientas para la acción educativa. Programa de Maestros Comunitarios Año2. Nº2 – Montevideo. Frontera Editorial.

MARTINIS, Pablo. (Compilador) (2006) Pensar la escuela más allá del contexto. Montevideo. Editorial Psicolibros Waslala

Otros aportes.

COORDINACIÓN TÉCNICA Infamilia-CEP (2007) Programa de Maestros Comunitarios. Informe marzo 2007. Montevideo.

COORDINACIÓN TÉCNICA Infamilia-CEP; Dirección de Salud y Asistencia PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE VIOLENCIA de CODICEN. (2007) Programa de Maestros Comunitarios Informe final de los Encuentros Regionales.“Un encuentro para pensar en tiempos de la institucionalización del PMC” Informe agosto 2007.- Montevideo.

COORDINACIÓN TÉCNICA Infamilia-CEP (2006) Reglamento para proveer la función de maestro comunitario. Montevideo.

Nudos y Nodos: Las TIC en la Enseñanza

Pablo Cora

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Nudos y Nodos: Las TIC en la Enseñanza

Inclusión Social, Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

Abstract: En esta clase se abordan las Tecnologías de la Información y la Comunicación en su incorporación a los sistemas educativos. La comprensión de los diversos lenguajes comunicacionales ha sido un elemento de diferenciación en las distintas sociedades a lo largo de la historia. Actualmente la alfabetización digital condicionada por la posibilidad de acceder al hardware, establece diferencias socioculturales en la sociedad. La imposibilidad para algunos sectores de comprender y utilizar los nuevos lenguajes refuerza en algunos casos la exclusión social. La revolución tecnológica y la globalización determinan que para alcanzar estándares mínimos de calificación y acceso al mundo del trabajo, seanecesario conocer y utilizar las nuevas tecnologías de la información. La extensión de los sistemas educativos y la tendencia a la universalización de los niveles primario y secundario de enseñanza no ha sido acompañada por la incorporación a las instituciones educativas de las nuevas tecnologías. La brecha digital entre pobres y ricos y entre los países centrales y periféricos puede acentuar la exclusión social. En la región, algunos planes en marcha tratan de mitigar esa diferenciación social. Los invitamos a recorrer esta clasequeintentapropiciarlareflexiónsobretemastanimportantescomolatecnología y la educación, pero que en última instancia remiten siempre a la necesaria democratización y extensión de los derechos de las personas en nuestras sociedades del Sur. También el propio desarrollo de la clase pretende estimular el uso de distintas formas de utilización de las TIC´s .

Nuestra clase tratará los siguientes aspectos:

1.- Hacia una sociedad democrática inclusora a través del conocimiento.

2.-Revolución tecnológica y educación.

3.-¿Qué son las TIC?.

4.- Un ejemplo de políticas tendientes a reducir la brecha digital.

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1 - Hacia una sociedad democrática inclusora a través del conocimiento.

Escucha atentamente el sonido del video que encontrará en el siguiente link: http://youtube-tecnologías para el aprendizaje.

Luego de analizar lo escuchado responde lo siguiente.

¿Por qué se plantea que a lo largo del desarrollo histórico se ha ido democratizando el acceso a la tecnología de la información y la comunicación? ¿Qué se plantea respecto a las antiguas civilizaciones y su acceso al conocimiento?

Desde las más antiguas civilizaciones, el conocimiento estuvo asociado al poder. En las grandes civilizaciones agrícolas tanto americanas como asiáticas, los conocimientos vinculados a los ciclos solares y las cosechas estaban limitados a cúpulas políticas y religiosas que usufructuaban de su saber, excluyendo al resto de la población del acceso a este. Con la aparición de las primeras formas de escritura, esta forma de comunicación también fue patrimonio de unos pocos. Con el paso de los siglos se fueron abriendo paso formas de comunicación más abarcativas, pero siempre limitadas a quienes supieran descifrar el código que se presentaba comoelementocomunicacional.Lacreacióndelaimprentasignificóunaampliación considerable en la transmisión de ideas en sociedades que mantenían altos grado de analfabetismo. El siglo XIX, con la aparición de organizados sistemas escolares enEuropa yAmérica, significa unaconsiderable ampliación de la capacidad de las personas de integrarse al mundodelacirculacióndeideas.Saberleeryescribirsignificabaafinesdel siglo XIX y buena parte del XX, la llave para adquirir conocimientos.

La extensión de la enseñanza, en algunos países, a través de la escuela pública, laica, gratuita y obligatoria posibilitó a grandes masas de población acceder a los conocimientos que lograran insertarla en la sociedad. La escuela pública se sintió entonces formadora de personas ilustradas pero también de ciudadanos capaces de ejercer sus derechos.

Desde mediados del siglo XX, la revolución tecnológica se aceleró y paulatinamente fueron apareciendo nuevos elementos que empezaron a sofisticarlaadquisicióndeconocimientos.Sibienalprincipiofuelaradio,un elemento socializador importante, que tenía la ventaja de transmitir información aún a aquellos que fueran analfabetos, avanzando el siglo asistimos al gran desarrollo del cine, en gran proporción en lenguas extranjeras, la extensión de la televisión, el teléfono, y el surgimiento de

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los ordenadores o computadoras capaces de almacenar información para serutilizadaendiversosfines.

Un importante avance fue la creación en los EEUU de la World Wide Web, la enorme “telaraña” que empezó a unir los centros de producción de conocimiento, primero en ámbitos académicos y luego popularizándose para la población en general.

Puedes leer más sobre la WWW en http:// html.conclase.net/artículos/historia. HTML con Clase - Breve historia de la World Wide Web

Ya a finales del siglo XX y en este siglo XXI estar al día con lasposibilidadesdeacercarsealconocimientonosignificasaberleeryescribir.Es necesario poseer aparatos electrónicos y posibilidades de incorporarse alareddeconocimientoquesignificalaredderedes,Internet.Hayqueser alfabetizado en la lectura y la escritura, pero también comprender los nuevos lenguajes informáticos y conocer las formas de acceso a la información lo cual requiere conocer la lógica de ese nuevo espacio virtual y de las interfaces en las cuales se nos presenta el conocimiento.

Nos encontramos entonces con sociedades como la nuestra donde hay personas analfabetas que no han adquirido el código escrito, aquel popularizado por la escuela en el siglo XIX, y un sector de la población con acceso a todos los medios actuales de comunicación y de información. Se produce así un quiebre en la sociedad y conviven en los mismos espacios sociales, individuos que no adquirieron los beneficios de la enseñanzade la modernidad, con sectores que poseen todas las posibilidades de comunicación, de información y el capital cultural necesario para integrar ese conocimiento e incorporarlo a su vida social. No alcanza sólo con poseer los “aparatos” sino que es necesario poder utilizarlos significativamente para extraerles la información necesaria, incorporarlaal corpus de conocimiento individual y con eso avanzar en el camino de la información necesaria para esta época.

Esa brecha llamada digital, se sostiene en una brecha social que conduce a la exclusión de aquellos que quedan al margen del conocimiento. Es necesario en esta sociedad dividida, llevar adelante políticas de incluir a las personas. Esa inclusión debe empezar a tempranas edades a nivel de las instituciones escolares, evitando la deserción, causa y consecuencia del fracaso escolar. ¿Es la introducción de las TICS en las escuelas una forma de ir disminuyendo la distancia entre los que acceden al conocimiento y los excluidos? Este es uno de los grandes temas de la agenda educativa actual.

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Las brechas al interior de la sociedad se han hecho cada vez mayores y coinciden con el extraordinario desarrollo de las TIC y la importancia que estas han adquirido para el capital cultural de las personas. Los conocimientos que antes eran exigidos para cumplir funciones de baja calificaciónyanoalcanzanparaocuparunpuestodetrabajoconunsalarioadecuado. Leamos al respecto del capital cultural:

“…El capital cultural existe en estado incorporado, es decir, hecho cuerpo en las personas a través de la interiorización de disposiciones duraderas que se inicia en la socialización dentro de la familia y que requiere de un trabajo individual que no puede suplirse. Nadie puede aprender por otro a hablar, a caminar o a manejarse espacialmente, ni a gustar de cierta música ni a vestirse a la moda. Es lo que venimos denominando como habitus. Existe también en estado objetivado, hecho cosa, transformado en bienes culturales patrimonio de la sociedad: los libros, los cuadros, los museos, las fotos, etc.

Por último, hay un estado institucionalizado, legalizado y certificado por el poder estatal que le otorga un estatuto específico…es la credencial educativa que garantiza la existencia de un supuesto capital cultural incorporado en las personas que lo poseen. Las competencias supuestas del portador de la credencial adquieren un valor convencional en el mercado de trabajo (…)”1

Analizando el texto anterior vemos elementos fundamentales que van conformando el capital cultural de las personas:

- La familia

- Los “artefactos” culturales que se poseen

-Lascertificacionesdelassupuestascompetenciasdelindividuo.

En nuestras sociedades fragmentadas, hay sectores sociales que tienen desventajas en los tres aspectos citados.

Por un lado la existencia de familias con varias generaciones de pobreza, indigencia y apartamiento de los bienes culturales de la sociedad, excepto de aquellos de consumo masivo que no están pensados para favorecer el ascenso social de los individuos.

Porotroladoladificultadenelaccesoypermanenciaenlasinstitucioneseducativasdurante6,9o12añosparaobtenerlascertificacionesmínimasde estudios exigidas en el mercado laboral

1. Gluz ,N y otros (2002) La autoestima que fabrica la escuela (primera parte) . Citado en :La inclusión como posibilidad. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnologia. OEA (2006)

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En el capital cultural de las personas incluimos hoy la posesión de los aparatos que permiten el aprendizaje y la utilización de las TIC, así como la obtencióndelascertificacionesdesercompetenteenelmanejodelatecnología.

Podemos trabajar en pos de la inclusión logrando la permanencia de nuestros niños y jóvenes en los centros educativos y acercándolos a las TIC, tanto a la posesión de los medios objetivos necesarios como a la adquisición de las habilidades necesarias para su utilización.

2.- Revolución tecnológica y educación.

Analiza el siguiente texto:

“El tópico “tecnologías educativas” está de moda, y sus excesos conceptuales y discursivos invaden todo el escenario educativo; revistas, artículos, exposiciones, entre otros medios, presentan y desarrollan la importancia de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en el proceso de enseñanza aprendizaje; no obstante, los mensajes son sumamente limitados, reflejando al menos dos problemas:

a) la reducción de las TIC a simples aplicaciones de Office en ejercicios didácticos;

b) destacando teóricamente lo importante que son las TIC sin demostrar aplicaciones reales más complejas, tales como, el uso de Mind Tools u otros recursos que se utilizan en los países más desarrollados para el e-learning.

Tal como señala Manuel Castells en su última obra “La galaxia Internet”; la concepción de tecnología es mucho más que lo “artefactal”, las nuevas tecnologías tienen implicaciones sociales y organizativas; dicho de otro modo: no basta con saber manipular un paquete de software, es su evolución, lugar e implicaciones en un espectro de carácter cultural, ya que las TIC están jalonando una nueva sociedad informacional de flujos.

Internet -como tecnología y como creación cultural- posibilita una nueva clave de interpretación social a partir de una analogía antropológica sin precedentes; en efecto, nunca antes en el devenir histórico de la humanidad una creación tecnológica podía asumir o prolongar cualidades propias del ser humano como lo son la comunicación, la cultura y la libertad. “2

Accede al texto completo en: http://sociedadinformacional.pdf

SociedadInformacional3

2. Sociedad de la Información: investigaciones, análisis y opiniones (ejercicios pre-doctorales) Oscar Picardo Joao, MEd. 3. Remite a un texto en internet

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Según el autor estamos ante una creación, Internet, sin precedentes en la historia de la humanidad, aunque su uso es aún resistido por algunos sectores docentes. En varios casos hemos constatado que maestros y profesores hacen una oposición entre el uso de la red y la utilización de textos en soporte papel, en libros. El problema del soporte se convierte entonces en un punto de discusión, alejando el verdadero problema que es la creación de alumnos y personas capaces de analizar lo que leen, ser críticos y creadores, independientemente de las formas en que reciban la información.

Leemos las conclusiones de un trabajo de Oscar Picardo: El escenario actual de las ciencias sociales: la sociedad del conocimiento.

“A pesar de que nuestros países latinoamericanos están en vías de desarrollo, viviendo etapas agrícolas o industriales, los cien-tistas sociales y docentes tienen la responsabilidad de estudiar, analizar y conocer la dinámica de la sociedad del conocimiento. Tomando en cuenta nuestras limitaciones sociales no podemos negar la oportunidad que nos brinda Internet para acceder a fuen-tes de información, revistas y bases de datos especializadas en ciencias sociales, que nos permiten un mayor desarrollo en nues-tro quehacer académico, científico o docente. El rechazo por parte de sectores de la sociedad a los avances tecnológicos no es una característica propia de esta época sino que parece responder a atavismos que hacen que los cambios sociales de “larga duración”, y las transformaciones tecnológicas lo son, generen resistencia.”

Leamos lo que dice Giovanni Sartori al respecto:

“Todo progreso tecnológico, en el momento de su aparición, ha sido temido e incluso rechazado. Y sabemos que cualquier innovación molesta porque cambia los órdenes constituidos. Pero no podemos ni debemos generalizar. El invento más protestado fue, histórica-mente, el de la máquina, la máquina industrial. La aparición de la máquina provocó un miedo profundo porque, según se decía, sus-tituía al hombre. Durante dos siglos esto no ha sido cierto. Pero era verdad entonces, y sigue siéndolo ahora, que el coste humano de la primera revolución industrial fue terrible. Aunque la máquina era imparable, y a pesar de todos los inmensos beneficios que ha producido, aún hoy las críticas a la civilización de la máquina se relacionan con verdaderos problemas.En comparación con la re-volución industrial, la invención de la imprenta y el progreso de las comunicaciones no han encontrado hostilidades relevantes, por el

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contrario, siempre se han aplaudido y casi siempre han gozado de eufóricas previsiones. Cuando apareció el periódico, el telégrafo, el teléfono y la radio…la mayoría les dio la bienvenida como “pro-gresos” favorables para la difusión de información, ideas y cultura. En este contexto, las objeciones y los temores no han atacado a los instrumentos, sino a su contenido……Incluso cuando un progreso tecnológico o suscita temores importantes, todo invento da lugar a previsiones sobre sus efectos, sobre las consecuencias que produ-cirá….” 4

Si quieres leer sobre este autor y su posición crítica frente a la televisión accede a: INFOAMÉRICA | Giovanni Sartori.

Otroaspectoadiscutirentornoaldesarrollotecnológicorefiereasiesposible acortar la desigualdad entre los países del llamado primer mundo y nuestras sociedades.

Hay autores (Ver: Finquelievich, Susana. TIC, desarrollo y reducción de la pobreza en América Latina y el Caribe)queplanteanladificultadensuperar la brecha tecnológica debido fundamentalmente a las siguientes causas:

• Las innovaciones tecnológicas surgieron en el primer mundo y llevan ventaja por esto.

• El predominio del mundo urbano hace más rentable y fácil de aplicar las TIC.

• EltrabajoconTICrequieremanodeobraespecializadayflexible.• Los países “desarrollados” cuentan con sistemas de seguridad

social y organizaciones civiles que permiten amortiguar la transición de la economía industrial a la de la sociedad del conocimiento.

Pero no podemos estancarnos en una visión fatalista de la situación. Los estados deben impulsar políticas que apunten a la superación de la brecha en el conocimiento entre el “norte” y el “sur”. En el documento citado5 se plantean los elementos necesarios para poder construir una sociedad de la información orientada al desarrollo económico, social y político:

- Acceso: Acceso físico y cultural a las TIC. Tendido de infraestructuras apropiadas a las necesidades de cada país y de la Región. Establecimiento de normas y estándares tecnológicos comunes y compatibles. Estrategias nacionales de negociación y regulación de costos de acceso.

4 Sartori Giovanni (1998) Homo Videns. La sociedad Teledirigida. Madrid, Taurus.5. Tic, desarrollo y reducción de la pobreza en América Latina y el Caribe. En www.porlaincluisionmercosur.educ.ar/seminario2008/

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Uso: Aprendizaje sobre las TIC. Generación y difusión de contenidos propios. Utilización de las TIC para la educación formal e informal en todos los niveles. E-gobierno. Establecimiento de redes universitarias, científicas,gubernamentales,comunitarias,otras.

Apropiación: Creación de carreras para la Sociedad de la Información. Apropiación del conocimiento sobre la generación de tecnologías. Adaptación de tecnologías existentes a las necesidades y ventajas diferenciales locales. Generación de innovaciones tecnológica. Asociación entre el sector público, privado, y el sector de Ciencia y Tecnología.

Producción: Construcción de industrias tecnológicas nacionales y regionales. Asociación entre el sector público, privado, y el sector de Ciencia y Tecnología. Acuerdos entre los países de América Latina y el Caribe sobre normas, estándares, importaciones y exportaciones, mercado regional, mercado internacional.

Finquelievich, Susana

3.- ¿Qué son las TIC?

Juan Pedro, 11años.

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INTRODUCCIÓN

Eneste apartado trataremosde reflexionar sobreel alcancede lasTecnologías de la Información y la Comunicación, saber de que hablamos cuando nos referimos a ellas, analizar si estas tecnologías son algo enteramente nuevo o son un producto histórico de la humanidad. También podemos preguntarnos: ¿cómo nos “paramos” los docentes frente a los avances tecnológicos?

Veamos el dibujo en la parte superior hecho por un niño de 11 años. ¿Muchas veces no sentimos que nos “aplastan” las máquinas? ¿La formación docente en nuestros países nos es dada tomando en cuenta las TIC? ¿Sabemos lo que es una wiki, una webquest, el hipertexto, etc? ¿Estamos alfabetizados como docentes del siglo XXI capaces de apropiarnos del uso de las TIC?

Cada uno tendrá su propia respuesta. Las políticas públicas hacia la formación docente deberían tener

en cuenta estas preguntas para dar una formación inicial a maestros y profesores capaces de enseñar en la sociedad del conocimiento.

ACTIVIDAD6

Lee el siguiente texto que puedes encontrar íntegro en:http://portal.educar.org/blogsBlogs | Educar.org y eAprender.org.

“..Por mucho tiempo he tratado de sembrar la semilla del uso y aplicación de TIC en el medio Educativo de mi entorno, desafor-tunadamente parece que siembro en el desierto. Me inicié en el manejo de la Multimedia por la gran oportunidad que me pareció representaba para servir de apoyo docente, ya sea por medio de Programas Educativos formales desarrollados para cubrir temas u objetivos específicos o por medio de pequeños proyectos tipo “powerpoint” que fueran acordes a la capacidad del docente. Aun cuando por mi relación profesional sabia que hablar de Multimedia y de Programas Educativos a Nivel Educación Básica, pues prac-ticamente era hablar de “kintiones energéticos”, si es decir, iba a tratar un tema poco conocido y nada usual.... Hay una tremenda falta de interés personal en los maestros por descubrir la relación entre Tecnología y Educación (no generalizo, pero en mi medio

6. Las actividades están diseñadas para ser realizadas en la página web del Seminario virtual de Formación.

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así es), que da pavor, porque además desconocen en muchísi-mos casos el uso elemental de un equipo de computación …Otro punto es, que los niños y jóvenes muchas veces sobrepasan al maestro en el manejo de los términos y conceptos que tienen que ver con estos temas y por consecuencia también de los Equipos. Por lo tanto, aun cuando las escuelas cuentan con recursos como un aula de medios, un proyector, conexión a Internet, etc., pues simplemente no sucede nada.

Cuandodigonada,merefierotambiénaqueporotraparteelpropioSistema Educativo no está haciendo su parte en la formación y capacitación de sus docentes.”

¿QUÉ PIENSAS SOBRE ESTE TEXTO?

¿Compartes la visión de este maestro mexicano?¿En todos los sectores sociales los jóvenes sobrepasan en conocimientos

tecnológicos al docente?¿Qué medidas deberían instrumentarse para superar estas situaciones?

LAS TIC: UN PRODUCTO HISTÓRICO.

Desde el surgimiento de los seres humanos, estos han transmitido a otros sus conocimientos.”Enseñar” lo que se sabe a otros, transmitir experiencias, conductas adaptativas, lenguajes, sentimientos, etc, parece ser una actividad primordial, aunque no exclusiva, de nuestra especie. Para ese acto de enseñar, nos valemos de nuestro propio cuerpo, de nuestra voz, de nuestras manos, pero también de medios externos, creados por el ser humano pero que paradójicamente, superan nuestras propias capacidades. Desde los guijarros de la prehistoria que nuestros antepasados golpeaban unos contra otros, hasta la actualidad, siempre hemos prolongado nuestros cuerpos y sentidos para poder actuar sobre el entorno y transformar la realidad. Pero siempre la base de esa expansión tecnológica ha sido el cerebro humano con su interminable capacidad de desarrollo y creatividad. Hoy hablamos de las tecnologías de la información y la comunicación, pero, ¿qué son las TIC?.

Accede al siguiente link: http://etic.bo/Capitulo1/Sociedad.htmCapitulo 1, La Sociedad de la Información

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ACTIVIDAD

Según lo leído en el capítulo La sociedad de la Información¿Cuáles fueron los tres sectores que convergieron en el desarrollo de

las TIC?

AhoraleeladefinicióndeTIC

Capitulo 1, ¿Qué son las TIC? http://www.etic.bo/capitulo1/tic.htm

TambiénpuedesaccedeaestaotradefinicióndeTIC

Tecnologías de la información y la comunicación - Wikipedia, la enciclopedia libre:

http://eswikipedia.or/wiki/tecnologia_de_la_informacion_y_la_comunicacion

Wikipedia: un ejemplo de enciclopedia de contenido libre posibilitada por el desarrollo de las TIC y que contiene 342.763 artículos en español.

REFLEXIONEMOS “…yo no quiero que usen internet y menos la Wikipedia. Ellos ba-jan las cosas sin leerlas y no analizan nada. Están perdiendo el hábito de lectura y no van jamás a una biblioteca. En mi clase ya saben que no acepto los trabajos hechos con cosas que saquen de internet. Por este camino cada vez más estamos perdiendo el nivel de la enseñanza. Más te digo, no tengo ni quiero tener correo electrónico…” (profesora de historia de Primer Año de Ciclo Básico en Montevideo)

¿No han escuchado comentarios similares a este? A veces en los propios docentes hay un rechazo a lo “nuevo”. Es conveniente tratar estos temas entre colegas para enriquecer nuestras experiencias y acercarnos sin miedos a la utilización de los recursos que nos ofrecen lasTIC.VealfinaldeesteapartadoyleeelartículodeAntonioSaccotitulado:

Variables ocultas que dificultan la utilización de la tecnología en Instituciones Educativas.

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ACTIVIDAD DefineaquésellamaTIC.Piensa tres formas concretas de ponerlas al servicio de los procesos

de enseñar y aprender. Recuerdelasiguientedefinicióndecapitalformativoanalizadoanteriormente:

“… entendemos el capital formativo como la resultante en térmi-nos objetivos (títulos académicos) y subjetivos (autopercepción) de la relación que han establecido o establecen las personas con el sistema y los recursos educativos…” 7

Reflexiona que aspectos subjetivos del capital formativo puedenmejorar con un mejor acceso a las TICS

EXPERIENCIAS DE USO DE TIC EN EL AULA8

Accede a continuación a un sitio en el cual docentes han creado un espacio para intercambiar sus experiencias en el aula utilizando las TIC.

Internet en el Aula

De acuerdo a lo que has visto en el sitio anterior, introducir las nuevas tecnologías en el aula no es tan difícil como a veces pensamos los docentes. Lo anterior requiere de un aprendizaje de recursos técnicos que muchas veces no utilizamos por no haberlos aprendido en los centros de formación docente y por lo tanto en nuestro accionar en el aula enseñamos como aprendimos. La enseñanza de la “modernidad” y sus métodos sobreviven en esta época de gran desarrollo tecnológico. Los docentes estamos inmersos en este cambio de paradigma y somos transmisores en muchos casos de prácticas que reproducen la desigualdad social, ya que no somos capaces de brindar a nuestros alumnos los conocimientos que ellos necesitarán para desarrollarse plenamente como individuos en una sociedad de la información. Imaginemos cómo “mirarán” nuestras prácticas dentro de 30 o 50 años. Pensemos en nuestras aulas con niños y jóvenes adolescentes en muchos casos sentados largas horas mirando al frente…¡lo mejor son los recreos!. Podemos cambiar esa realidad y las TIC tienen un lugar importante en abrir nuestras instituciones educativas al mundo.

7. Homo Videns. La sociedad Teledirigida. Madrid, Taurus. Sartori Giovanni (1998)8. (http://internetaula.ning.com)

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En el artículo que te invitamos a leer, el autor analiza las variables que hacen que en algunos casos la inclusión de las TIC encuentre escollos en las instituciones educativas. Relaciónalo con el concepto de currículum oculto que maneja el autor9.

Para pensar entre todos:¿Las TIC podrán cambiar todas las situaciones en las instituciones

educativas?

9.Variablesocultasquedificultanlautilizacióndelatecnologíaeninstitucioneseducativas.Antonio Sacco

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Algunas aplicaciones de TIC que podemos utilizar en el aula

Ingresa al siguiente sitio y observa otra aplicación de las TICS en la enseñanza: http://youtube.com/watch?v=Cr7xp1Muxu8&feature=related

YouTube - La tecnologia al servicio de la educación

Accede al siguiente portal educativo colombiano. Este es un ejemplo de recurso gratuito y que los docentes en muchos casos no estamos acostumbrados a utilizar.

http://www.eduteka.org

EDUTEKA provee, en forma gratuita, toda clase material a docentes, directivos escolares y formadores de maestros interesados en mejorar la educación básica y media con el apoyo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC).

Eduteka ofrece centenares de recursos propios y numerosos enlaces a otros sitios valiosos para los educadores. Algunos de los contenidos educativos cubren temas de tipo general que por su valor muy especial, o por su oportunidad, se ha considerado pertinente ofrecer. Sin embargo, la gran mayoría se concentra en el tema central de Eduteka: recursos teóricos y prácticos que ayudan a enriquecer los ambientes de aprendizaje escolar con el uso de las TIC.

¿Sabes lo qué es una wiki y sus posibilidades en el ámbito educativo?

IngresaalaWiki-pediayleeladefinición.http://es.wikipedia.org./wiki/wikiWiki - Wikipedia, la enciclopedia libre

¿Sabés lo qué es una webquest y que utilidades pueden brindarnos a los educadores? Entra en el siguiente link: http://es.wikipedia.org/wiki/websquest

WebQuest - Wikipedia, la enciclopedia libre

A través del Portal educativo del estado argentino, encuentra las aplicaciones de las webquest. Ingresa en

RSS educ.ar

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4.- Un ejemplo de políticas tendientes a reducir la brecha digital.

En la región se llevan adelante políticas para reducir la brecha digital. Podemos explicar como en nuestro país se están llevando algunas políticas públicas en ese sentido. Una de las últimas innovaciones aplicadas es el Proyecto Ceibal (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea).

¿Qué es el Proyecto Ceibal?

Ingresa a través del siguiente linkhttp://www.CEIBAL.edu.uy

El Proyecto dotará a cada niño y niña de las escuelas públicas de nuestro país, y a cada maestro y maestra, de una computadora personal. Se trata de un proyecto que busca introducir las tecnologías en el aula y que promueve la democratización del acceso al conocimiento y la igualdad de oportunidades para todos los niños y niñas del país. Pretende también tener un importante impacto social en cuanto a la relación de la escuela con la familia, la promoción del desarrollo de las competencias para la sociedad del siglo XXI, en un intento por abatir la brecha digital existente. Los principales actores son los niños, niñas, maestros y maestras del país. Podrán trabajar con el computador en sus domicilios o en el aula, en forma individual como con sus compañeros y compañeras de su clase y/o de otras escuelas del país y/o del mundo.

La computadora personal fue creada por el Instituto de Tecnología de Massachussets y destacamos su potencial tecnológico. Red inalámbrica Wi-Fi. Capaz de recepcionar el “router” por sí misma a un kilómetro de distancia y la relación de cada máquina con la otra (“redmesh”:red tipo malla).

Se comenzó en la escuela de Pueblo Cardal del Departamento de Florida que tiene 150 alumnos.

Accede a Google Earth y ubica el departamento de Florida en Uruguay. Google Earth es una potente plataforma para crear, explorar y verinformaciónespecíficasobredistintasubicaciones.

Es un recurso didáctico que nos brinda grandes oportunidades de apropiación del conocimiento

Consultaen:http://eswikipedia.org/wiki/florida_(departamento)

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Google Earth y en Florida (departamento) - Wikipedia, la enciclopedia libre.

Los maestros de esta primera escuela serán, juntos con los Inspectores, los primeros a ser capacitados en el manejo de la herramienta. Será necesario integrar su uso al proyecto educativo del centro. En el año 2008, se piensa completar la cobertura en todos los departamentos del interior del país, para que en el año 2009, se pueda llegar a los niños y niñas de todo Montevideo. Uruguay, igual que Brasil y Argentina, están en la etapa de lanzamiento inicial de este proyecto. Dadas las condiciones de conectividad, podemos ser el primer país América en cubrir a todos los niños en edad escolar.

Noticia extraída del periódico La diaria de Montevideo, pag. 13, 18 de marzo de 2008:

“Flamante paquete. Están prontas para ser usadas cerca de 30.000 laptops que tendrán como destino las escuelas públicas de los departamentos de Flores y Colonia. Muchos dedos pequeños y ágiles esperan utilizar sus computadoras portátiles e incorporarlas a la tarea de todos los días. Las autoridades de la enseñanza anunciaron que en las próximas semanas llegarán nuevas partidas hasta alcanzar las 100.000 unidades…”

Lee el siguiente párrafo del documento: PROYECTO CEIBAL. Una Sociedad de la Información para tod@s10

“Se trata de que el alumno sea el protagonista de su proceso de aprendizaje, desarrollando su talento, su creatividad, atendiendo sus tiempos y de acuerdo a sus posibilidades.

Un ordenador para cada niño, crea una situación muy favorable para las propuestas educativas que utilizan las metodologías activas y participativas en dónde las tecnologías son representantes de las mismas.

El hecho de que cada niño tenga su computadora abre un abanico de posibilidades de acciones sociales involucrándolas al núcleo social que pertenece.

Su uso permite la ampliación del tiempo de aula en un entorno colaborativo entre alumnos y docentes, el intercambio docente-familia, así como la interactividad docente-docente. Puede promover la creación de comunidades entre actores de diferentes centros educativos, nacionales y/o internacionales.

Se incide indirectamente en el contexto social a través del niño con el planteamiento de la realización de actividades colaborativas (cooperativas)

10. Castro, M; Rabagoli, G. Proyecto Ceibal. Una sociedad de la información para tod@s. (2007) Montevideo M.E.C., Dirección de Educación.

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que propician la solidaridad en experiencias compartidas para el logro de objetivos comunes.

En consecuencia se pueden generar, una serie de prácticas democráticas ricas en valores que permiten una acción social en el ámbito donde se desarrolla el proyecto y se promueve a la vez, el acceso a la sociedad a las nuevas formas de acceder a la información.

El uso de las TIC pueden propiciar, además, el teletrabajo y el desarrollo de la educación a distancia, elemento crucial para lograr la capacitación y la superación permanente, permitiendo el acceso a la educación de comunidades que no lo tienen por razones laborales y/o de distancia. Esto constituye una de las macrotendencias del desarrollo moderno.

Pero hay que considerar que las Computadoras e Internet no son en absoluto mágicas, dependen de la implementación que de ellas se realice, por ello consideramos que la acción docente es la columna vertebral de este programa. “

El Plan Ceibal puede capacitar a las comunidades educativas para diversas actividades.

-Cursos on-line.-Educación en la generación de contenidos y no solo de consumo de

los mismos.

Actividad

Accede a youtube para ver las computadoras que utiliza el Plan Ceibalhttp://es.youtube.com/watch?v=K6UyTWrPA-s

¿Qué dicen los noticieros televisivos uruguayos acerca del Plan Ceibal? Accede al siguiente link: http://esyoutube.com/wach?v=KrDEsnehDK

YouTube - Proyecto Ceibal - Subrayado 18 Mayo 2007 (3)

Ingresa en blogs creados por alumnos y maestros de la escuela de Cardal en donde funcionó por primera vez el Plan Ceibal.

Escuela Cardal’s Blogs: http://www.blogger.com/feeds/1809611812678658674/blogs

Accede a la lectura del diario El Pais del 9 de marzo de 2008. Allí se plantean algunos problemas de la tecnología en su aplicación al aula.

Diario EL PAIS - Montevideo - Uruguay: http:///www.Elpais.com.uy/suple/DS/08/03/09/sds_334210.asp.

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Actividad de cierre

Escribe un texto de aproximadamente 15 líneas en las cuales plantees los éxitos y carencias en la utilización de las TICS en tu centro educativo o en tu comunidad. ¿A través de qué medios podrían superarse las carencias? ¿Hay una dicotomía entre los medios tradicionales de enseñanza y la utilización de las TICS?

Nota del autor:Estaesunaversiónmodificadaparaserimpresaensoportepapel.Eltrabajo original remite a páginas y sitios Web, así como a documentos incluidos en el sitio http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar/. Cualquier posible omisión en la cita de la autoría de los textos, esta motivada en que el lector debe remitirse a links donde se encuentran los documentos íntegros. La adaptación de un texto destinado a ser trabajado en línea, no siempre posibilita incorporar la riqueza de recursos virtuales utilizados..

Licenciado Pablo Cora

D.L. 346-474 / 08. Edición amparada en el decreto 218/996 (Comisión del Papel)

Se terminó de imprimir en los talleres gráficos de Tradinco S.A.Minas 1367 - Montevideo - Uruguay - Tel. 409 44 63. Junio de 2009D.L. 349.726/09. Edición amparada en el decreto 218/996 (Comisión del Papel)

www.tradinco.com.uy

proyecto hemisférico: “elaboración de políticas y estrategias para

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