1.Motivacioni postupci:

-mogu se uslovno svrstati u spoljasne i unutrasnje. U novije vrijeme, sve veci broj istrazivanja ukazuje na nedostatke spoljasnjih podsticaja, kao sto su: pohvale, kazne, ukori, nagrade. Istice se da takvi postupci ne motivisu licnost za ulaganje vecih napora i zelju za ucenjem. Iz tih razloga, pokusavaju se pronaci adekvatnije strategije ucenja koje omogucavaju prelaz i transformaciju spoljasnjih u unutrasnje motive. Takva nastojanja su postala cak jedan od kriterija uspjesnosti nastave. Za shvatanje unutrasnje motivacije bitno je Marxovo isticanje zadovoljstva radom, tj. Da covjek vrsi odredjenu aktivnost, izmedju ostalog, i zato sto nalazi zadovoljstvo u bavljenju tom aktivnoscu.

2.Motiv radoznalosti i motiv nivoa aspiracije

Motiv radoznalosti- veliki broj ispitivanja je pokazao da postoji snazna veza izmedju stvaralackih oblika ucenja i ovog motiva. Taj motiv se javlja kao reakcija licnosti na nove stimuluse i kao zelja da se dozna vise o sebi i svojoj okolini. Karakteristike nastave i spoljasnjih aktivnosti koje izazivaju radoznalost: novost,iznenadjenje, nepodudarnost, kontradiktornost, komplexnost, promjena itd. Stvaralacka radoznalost ispoljava se u traganju za novim cinjenicama i idejama i u proizvodjenju novih informacija, pojmova i ideja. Motiv nivoa aspiracije- najcesce se odredjuje kao gotovost ili spremnost za odredjenu tezinu zadatka, u koji treba da se ulozi odredjeni trud ili napor za svladavanje i polaganja prava na odredjenu visinu cijene, tj. Ocekivanja odredjenog uspjeha u tom zadatku.Nivo aspiracije je veoma bitan i odnosi se na neki cilj koji tek treba ostvariti pa se on najcesce odredjuje kao nivo buduceg dostignuca na nekom zadatku ili poslu. Nivo aspiracije sluzi kao neki standard pomocu kojeg licnost sudi o svom spostvenom ucinku kao uspjesnom ili neuspjesnom. Stevanovic zakljucuje da postoji tijesna veza izmedju nivoa aspiracije i uspjeha u ucenju; nadjeno je da ranije postignuti uspjesi podizu stepen aspiracije, a od nivoa aspiracije jednog studenta, opet zavisi sta ce on smatrati uspjehom a sta neuspjehom. Vazan cinilac visokog nivoa aspiracije je slika o sebi- odnosi se na to kako neka osoba vidi i vrednuje sebe;ona se razvija kroz citav zivot ; adekvatna slika o sebi jedan je od bitnih uslpva za srecan licni i drustveni zivot. Na nivo aspiracije se nepovoljno odrazava nesklad izmedju ciljeva i sposobnosti licnosti; jer su cesto takvi ciljevi neostvarivi i dovode do stetnih frustracija.

3. Problemi vezani za mjerenje motiva:

Krec i Krecfild tvrde da je mjerenje motiva jedan od najtezih zadataka u psihologiji. Te poteskoce su uslovljene i samim karakterom slozenosti ljudskog bica; zato autori isticu da pri mjerenju motiva moramo voditi racuna o sljedecem:

1.mjerenje motiva mora biti indirektno jer jos ne postoji direktan nacin mjerenja motiva; umjesto toga o snazi motiva zakljucujemo na osnovu mjerenja posmatranog ponasanja izazvanog motivom

2.mjerenje motiva moguce je jedino upotrebom prikrivenih i suptilnih indikatora koji se otkrivaju u nesvjesnom ponasanju licnosti. U tu svrhu razradjena je specijalna psiholoska metoda- projektivna tehnika

3.zakljucivanje o snazi motiva na osnovu ispoljenog ponasanja vodi jos jednoj poteskoci, zato sto postoji bezbroj razlicitih manifestacija jednog te istog motiva

4.motiv se nikada ne javlja pojedincano, nego uvijek u sklopu sa drugim motivima. Istovremeni motivi mogu se koordinirati ili takmiciti da datim motivom, sto znaci da je snaga mjerenog motiva uvijek relativna u odnosu na snagu ostalih motiva

5.sam akt mjerenja motiva pokazuje tendenciju da mijenja motiv za vrijeme mjerenja

4.Kako se sticu novi motivi?

Osnovni bioloski motivi mogu da se do izvjesnog stepena mijenjaju ili modifikuju pod uticajem razlicitih sredinskil ili socijalnih faktora. Npr. Motiv gladi-iako urodjen i svojstven svim ljudima, se razlicito zadovoljava u razlicitim sredinama i kulturama (ono sto je u jednom dijelu svijeta specijalitet, u drugom moze izazvati gadjenje). Dakle, pod dejstvom spoljnjih ili drustvenih i kulturnih cinilaca i navika sredine moze da dodje do preorijentacije cak i urodjenih motiva (to je tzv. Socijalizacija urodjenih motiva). Tako su nastali mnogi licni i drustveni motivi, gdje je tesko naci njihovu organsku ili urodjenu osnovu.

5. Maslovljeva hijerarhija motiva?

On je hijerarhiju motiva zamislio kao piramidu; u osnovi te piramide stoje bioloske potrebe. To znaci da ako se bioloski motivi jave zajedno sa drugima – oni ce dobiti prvenstvo i moraju se prvi zadovoljiti, pa tek onda dolaze ostale biloske potrebe (toplota, svjetlost..). Na sljedecem nivou se nalazi potreba za sigurnoscu – ova potreba podrazumijeva licnu sigurnost i zastitu od straha i neizvjesnosti. Prema Maslovu, da bi se ova potreba zadovoljila, drustvo mora da bude stabilna zajednica u kojo se moze mirno zivjeti i raditi. Za tako nesto potrebni su stabilni porodicni odnosi, te dobra organizacija zivota i rada u skoli kako bi se ucenici osjecli bezbjedno. Potreba za pripadanjem i ljubavlju – odnosi se na prisne veze i naklonost medju ljudima. To je osjecanje da se pripada grupi vrsnjaka, porodici, skoli i siroj drustvenoj zajednici. Ukoliko toga nema, javlja se osjecaj izdvojenosti, odbacenosti, neprihvacenosti i usamljenosti. Potreba za postovanjem najcesce podrazumijeva zelju za uspjehom i postignucem, sto vodi osjecanju kompetentnosti i samopouzdanju, nezavisnoti i povjerenju u sebe i svoje sposobnosti. Ukoliko se ne zadovolji ova potrebs, javlja se osjecaj inferiornosti, razocarenje i bespomocnost. Potreba za samoaktualizacijom stoji na vrhu piramide i podrazumijeva da su sve prethodne potrebe zadovoljene. Ovu potrebu pojedinac realizuje na taj nacin sto mu se omogucuje da razvije sve svoje potencijale do optimalnog nivoa. Tezi se da se ispolji sve ono sto znamo i mozemo i ono sto jesmo. Tu je vazno da svako ostvaruje ono sto radi sa maksimumom svojih sposobnosti i da to cini da osjecanjem zadovoljstva.

6.Teorijska shvatanja motivacije?

Motivacija se najcesce definise kao proces koji pokrece, usmjerava, odrzava i zavrsava odredjeno ponasanje. Motivacija u kojo dominiraju unutrasnja stanja licnosti i unutrasnje potrebe naziva se intrinsicka ili unutrasnja motivacija. Tada covjeku nisu potrebni nikakvi dodatni poticaji da bi se bavio odredjenom aktivnoscu, jer je ta aktivnost sama po sebi nagradjujuca. Kada radimo nesto zbog nagrade ili kazne, ili da bismo izbjegli ukor ili kaznu, onda se tu radi o spoljasnjoj ili eksternistickoj motivaciji.

Bihejvioristicko objasnjenje motivacije?- istice znacaj pojmova kao sto su: potkrepljenje,

kazna, nagrada, ukor itd. Npr. Ako se uzastopno potkrepljuje odredjeno ponasanje, onda ce se ono razviti u naviku ili tendenciju da se takvo ponasanje cesto ispoljava.

Humanisticko shvatanje motivacije?

-istice znacaj licnih faktora u motivacionim procesima: sloboda licnog izbora, samoodredjenje, samoaktualizacija.. Humanisti isticu znacaj psiho-socijalnih motiva za razvoj licnosti. Tu covjek nije samo reaktivno bice, niti je samo gonjen na aktivnost spoljasnjim i unutrasnjim drazenjem, vec je ponasanje covjeka u najvecoj mjeri rezultat svjesnih ciljeva i namjera.

Kognitivne teorije – kognitivisti vjeruju da je nase ucenje i ponasanje vise podstaknuto nasim nacinima opazanja i misljenja, a ne samo nagradama i kaznama. Polazi se od stava da svako ljudsko bice ima potrebu da razumije sebe i svoju okolinu i da kompetentno djeluje na nju.

7.Teorija atribucije i lokus kontrole?

To kako dozivljavamo svoje uspjehe i neuspjehe u velikoj mjeri zavisi od jednog aspekta nase licnosti- naseg lokusa kontrole. To je mjesto gdje ljudi lociraju ili smjestaju odgovornost za svoje uspjehe ili neuspjehe: unutar ili van sebe. Na osnovu toga moze se reci da su neki pojedinci vise unutreasnje usmjereni, a drugi vanjski orijentisani. Teorija atribucije pokusava objasniti kako nasa individualna ocekivanja i opravdanja uticu na motivaciju. Prema Vajneru najveci broj faktora za koje ucenici smatraju da doprinosi njihovom uspjehu ili neuspjehu u ucenju mogu se klasifikovati na 3 nacina ili uzduz 3 velike dimenzije: unutrasnje—vanjsko; stabilno—nestabilno; mogucnost—nemogucnost kontrole. Ove 3 dimenzije su usko povezane sa lokusom kontrole (pojam kojeg je prvi uveo Roter). Njegova istrazivanja su pokazala da ljudi koji imaju unutrasnji lokus kontrole smatraju sebe odgovornim za svoju vlastitu sudbinu i svoje uspjehe i neuspjehe. Takvi su ljudi obicno samopouzdani i bave se aktivnostima gdje njihove sposobnosti i trud vode ka uspjehu. Oni ljudi koji su vise usmjereni ka vanjskom lokusu vjeruju da neke snage izvan njih samih kontrolisu njihov zivot i njihove uspjehe i neuspjehe i da oni tu nista ne mogu promijeniti.

8. Znacaj teorije atribucije i lokusa kontrole?

-dolazi do izrazaja kada se istrazuje motivacija postignuca u skolskom ucenju. Ako ucenik vidi sebe kao dovoljno sposobnog i pripisuje svoj neuspjeh nedovoljnom trudu koji je moguce kontrolisati – on se nakon toga fokusira na sljedece zadatke i sprema se dovoljno kako bi uspio sljedeci put. Situacija je daleko teza u slucajevima kada ucenici pripisuju svoje neuspjehe unutrasnjim ali nepromjenljivim faktorima i faktorima koji su izvan njihove kontrole. Tada se oni osjecaju bespomocno i nemotivisano i obicno zapadaju u stanje apatije jer ne vide mogucnost da se bilo sta promijeni. Na taj nacin se moze razviti i ono sto se naziva naucena bespomocnost ili osudjenost na neuspjeh. Takve ucenike je potrebno ukljucivati u aktivnosti koje ce podizati njihovo samopouzdanje. Pozeljno je da se uvijek polazi od onoga sto ucenik veczna i moze jer ce ga to voditi ka daljim uspjesima. Vazno je uciti djecu kako da prihvate svoje neuspjehe i da se zbog toga ne osjecaju manje vrijednim, te da ne odustaje lako nakon neuspjeha.

9.Osnovne karakteristike dobro razvijenih sposobnosti za ucenje:

-efikasne strategije ucenja i sticanja znanja

-metakognitivno znanje i metakognitivne sposobnosti da se strategije ucenja i sticanja znanja primjenjuju u situacijama kada donose najvise uspjeha

-motivacija da se uci i da se istraje u sticanju i fromiranju efikasnih metoda i tehnika sticanja znanja

10.Glavne karakteristike interaktivnog ucenja i rada u malim grupama (prema Johnson i Johnson):

1.zadaci i postignuca zahtijevaju zajednicki rad

2.interakcija i socijalna komunikacija odvija se licem u lice u okviru manje grupe ucenika

3.za ukupno postignuce grupe odgovoran je svaki clan grupe

4.takvim nacinom rada ucenici se osposobljavaju za interpersonalnu komunikaciju i razvijaju interpers. sposobnosti.

11.Motivaciju razvija: Motivaciju sprecava:

-unutrasnji izvori motivisanja -spoljasnji izvori motivisanja

-saradnja -takmicenja

-vjerovanje da se sposobnosti -vjerovanje da su sposobnosti neprom.

mogu poboljsati -nemogucnost kontrole procesa ucenja

-mogucnost kontrole procesa -potreba za izbjegavanjem neuspjeha

ucenja -vjerovanje da su vazne sposobnosti i

-potreba za postignucem sreca

-vjerovanje da su trud i napor vazni

12.Metakognitivno znanje?

Metakognicija se najcesce odredjuje kao znanje o svom znanju. Metakognitivno znanje i metakognitivne sposobnosti odnose se ne sano na to da je pojedinac svjestan svojih kognitivnih procesa vec i svojih strategija ucenja, u smislu da on zna kad i u kojoj situaciji se odredjene strategije ucenja mogu efikasnije primijeniti. Ucenici koji imaju vecu sposobnost

da kontrolisu svoje kognitivne procese i strategije ucenja obicno postizu bolje rezultate u ucenju te imaju naviku da svoje strategije ucenja analiziraju, porede i odlucuju se za one koje imaju najvise izgleda na uspjeh u odredjenoj situaciji. Ucenici koji imaju poteskoce u ucenju nemaju razvijene navike kognitivne sposobnosti analize i kontrole svojih kognitivnih procesa, pa ni analize, poredjenja i kontrole svojih strategija ucenja. Metakognitivno zanje se stice o: ljudima, zadacima ucenja i strategijama sticanja znanja:

a)nase znanje i misljenje o sebi i drugim ljudima veoma je znacajan faktor u razredu (npr. Ucenik moze steci uvjerenje da nastavnik nema bas visoko misljenje o njegovim sposobnostima)

b)priroda zadataka odredjuje nas stav o tome kako cemo pristupiti rjesavanju. Ako mislimo da je zadatak tezak, onda moramo planirati i vise vremena za njegovo rjesenje te pripremiti plan i redosljed mogucih koraka do konacnog rjesenja. Mala djeca nemaju sposobnost planiranja te obicno odmah zapocnu sa radom na zadatku nasumce i bez obzira na njegovu tezinu.

c) strategije sticanja znaja: potrebno je napraviti distinkciju izmedju kognitivnih strategija (ostvariti cilj, tj rijesiti problem ili nauciti sadrzaj) i metakog. strategija koje se odnose na nadgledanje naseg puta i napredovanja ka cilju. Metakog. Znanje o strategijama ucenja i rjesenja zadataka odnosi se i na to da mi znamo koje su kog. Strategije su vise efikasne i imaju vise izgleda za uspjeh u odredjenoj situaciji, pa da te strategije koristimo u konkretnoj situaciji, a ne neke druge koje imaju manje izgleda za uspjeh. Te procjene o efikasnosti odredjenih strategija rjesavanja odredjenih zadataka i njihovo koristenje u adekvatnim situacijama predstavljaju sustinu metakog. strategija rjesavanja problema. Za razvijanje efikasnosti sposobnosti za ucenje preporucuju se: usvojene efikasne strategije i metode ucenja; razvijene metakog. sposobnosti; razvijema motivacija za ucenje; adekvatno kratkorocno i dugorocno pamcenje; dobri uslovi sredine; odgovarajuce samopouzdanje; dobra kontrola emocija i stabilnost tendencije da se radi na sebi; uspostava sistema ciljeva i potciljeva ucenja.

13.Uloga pitanja u motivisanju i razvoju sposobnosti ucenja?

Sposobnost postavljanja pitanja samom sebi ili od strane nastavnika u toku procesa ucenja je i nastavna tehnika, a ne samo sredstvo za procjenjivanje i vrednovanje nastavnog rada. Pitanje lezi u osnovi svakog procesa saznavanja i kreativnosti. Na ovaj nacin ucenici se vjezbaju u pedantnosti i preciznosti u radu sa tekstom ili sadrzajem ucenja; razvija se tendencija da se gradivo analizira i dobro shvati, a ne samo memorise; javlja se tendencija za strukturisanjem gradiva i isticanjem bitnih mjesta, ideja i generalizacija. U takvom aktivnom odnosu ucenik stalno povezuje, analizira i primjenjuje ranije nauceno sa onim sto se trenutno radi. Stalnim postavljanjem pitanja u toku procesa ucenja unapredjuju se i procesi misljenja i metode i tehnika uspjesnog ucenja. Tako se ucenici vjezbaju da analiziraju svoje kognitivne procese misljenja, pamcenja i rjesavanja problema i otkrivaju greske i propuste u svom znanju, misljenju i pamcenju, poboljsavaju i unapredjuju te procese, pa samim tim i svoje metode rada i sposobnosti ucenja.

14.Blumova taksonomija?

-nastavni ciljevi i zadaci su klasifikovani u 6 kategorija: pamcenje, shvatanje, primjena, analiza, sinteza i evaluacija. Zadaci i pitanja su povezani i rangirani od najnizih (pamcenje, razumijevanje, primjena) do najvisih kategorija (analiza, sinteza i evaluacija) , gdje dominiraju visi kog. Procesi. Istrazivanja pokazuju da u ucinoci preovladjuju najnize

kategorije pitanja i zato se kod ucenika aktiviraju i razvijaju samo najnize kategorije kognitivnih procesa. Ako zelimo motivisati ucenike treba im omoguciti da rade i na zadacima iz visih kategorija znanja koji angazuju i vise kategorije kognitivnih procesa. Ako se pretjerano ili iskljucivo koriste pitanja iz najnizih kategorija, onda ucenici nemaju mogucnost da aktivno uce u procesu sticanja znanja jer se zahtijeva samo prosto zapamcivannje. U takvom nastavnom procesu se ne moze razviti motivacija za ucenje, niti visi procesi misljenja, ucenja i rjesavanja problema. Pitanja iz najnizih kategorija su obicno specificna i ne zahtijvaju nikakvu diskusiju i interakciju te izostaje participacija ucenika u procesu ucenja.

VI

1.Šta je inteligencija?

Tvrdnja da je neka osoba inteligentna može da znači i to da drugi ljudi znaju da ta osoba rješava večinu problemskih zadataka bolje i efikasnije od mnogih drugih. Zato i nije čudo što se inteligencija najčešće odredjuje kao sposobnost uspješnog rješavanja problema ili sposobnost uspješnog snalaženja u novim i različitim situacijama. Psiholozi su već do sada sastavili podugačak spisak takvih nekognitivnih činilaca koji u većoj ili manjoj mjeri miniraju ili sputavaju inteligentno ponašanje, kao: nedostatak motivacije , nedostatak upornosti i istrajnosti , nekontrolisana impulsivnost i emocionalna nestabilnost, nerazvijene tehnike uspješnog učenja i mišljenja, nepoznavanje sopstvenih sposobnosti i osobina ličnosti. Sve više dolazi do izražaja shvatanje o personalističkom sklopu inteligencije, tj. Njenoj medjuzavisnosti i isprepletenosti sa drugim sposobnostima i osobinama ličnosti. Prema shvatanju Vernona, inteligencija sadrži u sebi i stvaralačku komponentu koja je sadržana u sljedećim njenim funkcijama: sposobnost planiranja, predvidjanja, originalnost, rješavanja problema i razvijanje mentalnih shema. B. Stevanović takodje smatra da inteligencija ima i svoje stvaralačke odlike koje se odnose na sposobnost uvidjanja značajnih odnosa medju podacima i sposobnost pronalaženja novih podataka. Bujas ističe da ono što daje jedinstveno obilježje inteligencije, iako ona nije jedinstvena sposobnost, jeste jedinstvo polja u kome ona djeluje i dolazi do izražaja.Inteligentne osobe se prema Bujasu, razlikuju od neinteligentnih u sljedećem: mnogo češće se nalaze u problemskim situacijama i žive u mnogo nemirnijem svijetu i osjetljiviji su za probleme; problemske situacije posmatraju multidimenzionalno, tj.posjeduju poliprofilnost mišljenja i lako se odupiru sugestibilosti; probleme rješavaju na osnovu uvida u situaciju, kontrolišu rješenje i uravnoteženje problemske situacije, tj.odlikuju se kontrolom mišljenja.

2. Kvaščevi aspekti inteligentnog ponašanja!

U njegovim ispitivanjima nadjeno je da visokokretaivna grupa ima sljedeće odlike organizacije kognitivne strukture: kognitivni elementi kod kreativnih subjekata povezani su na osnovu kretaivne generalizacije te su sposobnosti da i veoma udaljene elemente grupišu u nove kompleksne cjeline; kognitivna struktura kreativnih subjekata je kompleksnije prirode; oni imaju složeniji sistem saznanja od nekreativnih subjekata i struktura kognitivne

organizacije kreativnih subjekata više je usmjerena ka onome što je novo, neuobičajeno i udaljeno. Bitni aspekti inteligentnog ponašanja jesu u tome da je to ponašanje upravljeno ka cilju i da obuhvata uvidjanje i zaključivanje. To je globalna sposobnost ličnosti da svrsishodno djeluje i da izlazi na kraj sa svojom sredinom. Ali inteligencija nije istovjetna sa prostim zbirom tih sposobnosti, iako ih uključuje u sebe. Za to postoje tri važna razloga: 1.krajnji rezultati inteligentnog ponašanja nisu samo funkcija broja ili kvaliteta tih sposobnosti, već i načina na koji su one povezane, tj.njihove konfiguracije, 2.na inteligentno ponašanje utiču i dr.faktori, npr.motivacione snage, 3.dok različiti oblici inteligentnog ponašanja mogu da zahtijevaju različite stupnjeve intelektualnih sposobnosti, dotle neka izuzetno razvijena sposobnost srazmjerno malo doprinosi uspješnosti cjelokupnog pobnašanja.

3. Torndajkova podjela inteligencije!

1.apstraktna ili verbalna inteligencija-uključuje lakoću upotrebe simbola; 2.praktična inteligencija-odnosi se na spretnost u rukovanje predmetima i 3.socijalna inteligencija-uključuje umješnost u postupanju s ljudima. Značaj ovakvih klasifikacija je u tome što naglašavaju kako ono šta čovjek može da radi, tako i ono kako on to može da radi i uradi(način rada).

4.Spirmanova dvofaktorska teorija sposobnosti!

On je ukazao na postojanje najmanje jednog zajedničkog faktora u svim ponašanjima koja zahtijevaju intelektualnu sposobnost-što predstavlja jedno od najvećih otkriča u psihologiji uopšte. Spirman je razvio dvofaktorsku teoriju sposobnosti. Formulisao je zakon o univerzalnom jedinstvu intelektualnih funkcija, što se ogledalo u tome da se u svim testovima sposobnosti i u svim kategorijama intelektualne aktivnosti manifestuje jedna opšta intelektualna funkcija. To znači da postoji jedanopšti ili generalni ''G'' faktor koji je zajednička osnova svih naših aktivnosti. Pored tog opšteg faktora inteligencije, postoji i veći broj specifičnih faktora koji pokazuju da svaka intelektualna operacija sadrži i jedan specifičan elemenat koji je karakterističan za samo za tu aktivnost i tu operaciju i razlikuje se od elemenata svih drugih intelektualnih operacija. Ovaj specifični faktor je označen simbolom ''S''. Ti specifični faktori su pod velikim uticajem vaspitanja i vježbanja, dok je generalni ili ''G'' faktor determinisan nasljedjem i nevaspitljiv je. Dakle, prema Spirmanu, uspjeh na bilo kom poslu zavisi od dva činioca: opšteg ili ''G'' faktora, koji je zajdenička osnova svim vrstama aktivnosti i specifičnog ili ''S'' faktora, od kojeg zavisi uspjeh samo u odredjenoj vrsti posla.

5. Terstonova teorija sposobnosti!

Terston je, primjenjujući novu faktorsku tehniku osporio Spirmanovu dvofaktorsku teoriju. Primjenom multifaktorske analize nastojao je da svakog pojedinca opiše pomoću profila mentalnih sposobnosti umjesto jednog pokazatelja kakav je bio umni količnik. Terston je tako

otkrio sedam primarnih mentalnih sposobnosti. Terston je došao do pretpostavke da se intelektualne sposobnosti javljaju kao i nezavisni oblici intelektualne aktivnosti i da istraživanja intelektualne strukture treba usmjeriti u pravcu njihova otkrivanja.

1.Prostorni faktor(S) sastoji se u predstavljanju, zamišljanju i vizualizaciji odnosa u prostoru ( testovi koji su sastavljeni od geometrijskih likova koje treba razlagati, spajati u odredjenom pravcu, a zatim prepoznati njihov izgled u novonastaloj poziciji.

2.Perceptivni faktor(P)-sposobnosti rješavanja zadataka pomoću podataka koji su opažajno prisutni; lakoća u opažanju detalja koji su utisnuti u odg.materijal-nalaženje ili prepoznavanje odredjenih elemenata u perceptivnom polju.

3.Numerički faktor(N)-numeričke operacije u osnovnim računskim radnjama.Ne angažuje složeno matematičko mišljenje već sposobnost izvodjenja prostih i rutinskih računskih operacija(sabiranje, množenje..)

4.Verbalni faktor (V)- sposobnost razumijevanja riječi, njihovih odnosa i verbalnog zaključivanja, ( testovi: a)pronalaženje opozita; b) test verbalnih analogija; c) test rječnika, test sinonima...)

5.Faktor verbalne fluentnosti(W)-sposobnosti operisanja izdvojenim riječima i sposobnost brzog proizvodjenja riječi. Testovi: a) testovi ''neuredjenih riječi''-slova neke riječi su ispreturana i tu riječ treba prepoznati; b) test '''proizvodjenja riječi''-proizvesti neku riječ koja započinje ili se završava odredjenim slovom.

6.Faktor memorije (M) angažuje neposredno pamćenje brojeva, slova ili riječi.7.Faktor indukcije(I) –sposobnost pronalaženja nekog pravila medju datim podacima.

8.Faktor rezonovanja(R) – sposobnost rješavanja zadataka, posebno u oblasti aritmetičkog rezonovanja i sudjenja 9.Faktor dedukcije(D)-otkrivanje i primjena pravila.

Faktori su identifikovani na sonovu sadržaja testova(prostor, boja, riječ) ili na osnovu mentalnih operacija(percepcija, memorija, rezonovanje), ali tako su pojedini faktoriu kojima je dominirala jedna mentalna operacija ostali sloćeni po svom sadržaju.

6.Bertova hijerahijska teorija sposobnosti!

Bert je razvio hijerarhijski model teorija sposbnosti polazeći od pretpostavke da mozak i centralni nervni sistem ispoljavaju oblik organizacije u vidu hijerarhijskih skupova koji se mogu i grafički tako predstavljati kao neka vrsta hijerarhijskog sistema. Prvi i najniži nivo obuhvata jednostavne senzorne procese-vidjenje, slušanje, kušanje itd. Drugi je preceptualni nivo, koji obuhvata perceptualne i motorne procese i odnosi se na opštu sposobnost percipiranja i motornu sposobnost. Treći je asocijativni nivo, koji obuhvata memoriju i produktivne asocijacije. Sadržina faktora trećeg nivoa odnosi se na: reproduktivnu imaginaciju, verbalnu sposobnost, aritmetičku sposobnost i praktične sposobnosti koje

obuhvataju specijalni i mehanički faktor. Četvrti i najviši je relacioni nivo, koji sadrži različite procese mišljenja, kao što su: generalizacija i apstrakcija, rezonovanje, zatim shvatanje relacije (opšti ili generalni faktor ili inteligencija), kombinovane relacije i opšti faktori umjetničkih sposobnosti.

7.Katelova teorija sposobnosti!

Prema Katelovoj teoriji sposobnosti pored užih i širih grupnih faktora, postoje i dva opšta faktora, a ne samo jedan, kao kod Spirmana. Katel j erazvio teoriju o fluidnoj i kristalizovanoj inteligenciji, gdje umjesto jednog opšteg faktora kao kod Spirmana, sada imamo dva opšta faktora : faktor fluidne(Gf) i faktor kristalizovane(Gc) inteligencije. Ono što je kod Spirmana opšti ili generalni faktor, to je kod Katela fluidna inteligencija, jer je ona relativno nezavisna od vaspitanja i iskustva i čini osnovu velikog broja različitih intelektulanih sposobnosti. Sadržinu fluidne inteligencije čine:sposobnost otkrivanaj opštih pravila na osnovu nekoliko pojedinačinih dogadjaja; sposobnost da se prepoznaju i zadrže u svijesti stvari i dogadjaja iz okoline; sposobnost izvodjenja novih relacija; asocijativno pamćenje,tj.sposobnost da se pamćenje ojača pomoću uočavanja odnosa koji postoje izmedju pojednih dijelova onoga što se pamti; opšte rezonovanje ili sposobnost rješavanja problema; fleksibilnost zaključivanja; deduktivno rezonovanje ili sposobnost da se zaključuje od opšteg na pojedinačno; sposobnost opažanja relacija izmedju apstraktnih figura; faktori semantičkih relacija i semnatičke klasifikacije odnose se na otkrivanje relacija izmedju pojmova koji su reprezentovani pomoću riječi. Prema Katelu, kristalizovana inteligencija nastaje kao rezultat fluidne inteligencije u sadejstvu sa faktorima učenja, obrazovanja i kulturnih činilaca u cjelini. Odlike te vrste inteligencije su: dostiže maksimum posle 20 godine i ne opada sa starošću, mjeri se testovima snage, nivo školovanja utiče na ovu vrstu inteligencije.

8. Teorija investiranja!

Katel je razvio teoiju investiranja, gdje se polazi od stava da postiji tijesna uzročna povezanost medju ove dvije vrste sposobnosti. Tu se radi o tome da se u toku sticanja iskustava fluidna inteligencija-u sadejstvu sa motivacijom, pamćenjem i sredinskim uticajem-ispoljava u vidu novih intelektualnih struktura. Suština ove teorije je u tome da se fluidna inteligencija ''investira'' u učenje i tako se proizvosi prezentni nivo inteligencije. Tu se fluidna inteligencija investira u cjelokupnu sadržinu kristalizovane inteligencije. Pojava ove teorije sposobnsoti bila je od velikog značaja za nastavu i školsko učenje. Ona je značajno doprinejla naučnijoj individualizaciji procesa nastave i učenja i podizanju cjelokupnog vaspitno-obrazovnog sistema na jedan viši i kvalitetniji nivo u smislu njegove naučne zasnovanosti.

9.Funkcionalne veze medju faktorski dobijenim sposobnostima!

Kvaščev zaključuje da je polazna osnova faktorske analize manifestno ponašanje, postignuće ispitanika i da je to jedan od razloga zašto se psihološke faktorske teorije ne uspijevaju približiti ambicioznim poduhvatima lingvistike i psiholongvistike. Sadržinu kristalizovane inteligencije čine sljedeće sposobnosti: verbalno shvatanje:ova sposobnost može se nazvati opštom informisanošću, pošto ona dobrim dijelom predstavlja ono što se naziva znanjem; sposobnost formalnog, tj, silogističkog rezonovanja: ova sposobnost zahtijeva operisanje apstrakcijama i simbolima na visoko strukturiranom nivou; sposobnost izvodjenaj novih semantičkih relacija; iskustvena evolucija je socijalna inteligencija, tj. sposobnost procjenjivanja i boljeg razumijevanja ponašanja drugih ljudi.

10.Teorija višestruke inteligencije!

Hauard Gardner uspješno negira tradicionalno shvatanje da je inteligencija jedistvena sposobnost i dokazuje najmnaje sedam velikih kategorija inteligencije koje mogu biti nezavisne jedna od druge. Ono što razlikuje ljude jedne od drugih je njihov jedinstven profil tih sposobnosti, tj, njihov različit stepen reazvijenosti. Teorijski je moguće da neka osoba postiže jednako dobre rezultate u svih sedam navadenih sposobnosti, tj. te sposobnosti su na približno istom nivou razvijenosti.Ono što je posebno važno u teoriji višestruke inteligencije jete njen pedagoški optimizam i shvatanje da se inteligencija može mijenjati, tj.poboljšavati vježbanjem i vaspitanjem(vaspitljivost inteligencije), za razliku od većine tradicionalnih shvatanja-koji su inteligenciju vidjeli kao fiksiranu sposobnost i statičan entitet. Verbalno-lingvistička inteligencija-govorno izražavanje i govorna fluentnost, kao i svi oblici i mogućnosti tog izražavanja:poezija, humor, proza, gramatika, metafore...(kod pisaca, pjesnika itd.).Logičko-matematička inteligencija-povezana sa onim što se naziva ''naučno mišljenje''ili induktivno rezonovanje. Uključuje sposobnost da se prepoznaju paterni i da se radi sa apstraktnim simbolima i da se uočavaju skrivene veze izmedeju datih podataka i informacija.Vizuelno-prostorna inteligencija-likovno izražavanje, crtanje, modeliranje, navigacija, crtanje mapa itd. Važna je i za igru šaha, jer se tu traži mogućnost sagledavanja položaja figura iz različitih položaja i perspektiva. Tjelesno-kinestezička inteligencija-sposobnost tijela za izražavanje emocija: plesovi, igre , govor tijela, bavljenje sportom i proizvodjenje objekata.Muzičko-ritmička inteligencija-uključuje kapacitete kao što su prepoznavanje i korištenje ritmičkih i zvukovnih paterna, kao i osjetljivost na zvukovne draži u okolini, ljudske glasove i muzičke instrumente. Interpersonalna inteligencija- sposobnost da se radi i živi u grupi kao i sposobnost komunikacije. Zahtijeva sposobnost da se prepoznaju razlike medju ljudima u raspoloženju, osjećanjima, emocijama, temperamentu, motivacijama i namjerama. Intrapersonalna inteligencija-znanja o sebi i unutrašnjim aspektima svoga JA, svojih osjećanja, ličnog izgleda i intelektualnih sposobnosti. To je sposobnost posmatranja sebe iz svih aspekata, tj. svoga izgleda, svojih osjećanja, sposobnosti, temperamenta.

11.Sposobnost za učenje i inteligencija!

Većina ispitivanja nije pokazala da postoji neka opšta sposobnost za učenje, kao što je to slučaj sa inteligencijom, već rezultati tih ispitivanja prije upućuju na postajanje niza specifičnih sposobnosti za učenje, ako što su : sposobnost za učenje jezika, sposobnost za

učenje matematike, sposobnost za učenje istorije..Istraživanje S. Radonjića pokazalo je da testovi sposobnosti za učenje imaju veću prediktivnu vrijednost za čkolski uspjeh nego testovi inteligencije. Radonjić zaključije da je s ciljem predvidjanaja školskog uspjeha bolje ispitivati mišljenje u akciji i na materijalu koji je sasvim sličan onome koji se susreće tokom školovanja nego ispitivati uspješnost mišljenja uopšte. Suština testova sposobnosti za učenje bila bi ta da se ispituje uspješnost mišljenja na odredjenoj vrsti sadržaja-prilikom pokušaja da se taj sadržaj nauči, a ne uspješnost misljenja uopšte, kao što to čine testovi inteligencije.Pored sposobnosti inteligencije, postoji još neki činilac x, koji u velikoj mjeri utiču na učenje i uspjeh u učenju i koji ispoljavaju veće dejstvo na sposobnost za učenje nego inteligencija.U sadržaj faktora x ulaze mnogi činioci, a to su: izvjesna pedantnost i preciznost u radu s tekstom; tendencija da se gradivo analizira i dobro shvati, a ne samo memoriše, naročito kad se naidje na teška mjesta; isticanje bitnih mjesta; tendencija izvodjena svojih generalizacija itd.

12.Makejevi i Vernonovi testovi sposobnosti!

Makej i Vernon konstruisali su grupne testove sposobnosti učenja slične školskim uslovima učenja. Testovi u bateriji bili su sljeceći: test učenja jezika, test zamjene brojeva, test učenja verbalnih informacija, test pamćenja riječi, test učenja opažanja detalja, test učenja geometrijskih oblika, tets simboličkog učenja lavirinta, grupni test sticanaj pojmova.Oni su dali i bateriju od devet standardnih ili ''referentnih ''testova. Tu bateriju sačinjavaju su: test rječnika, tets verbalnog shvatanja, test aritmetičkog računjanja, tets rješavanaj aritmetičkih problema, test serije brojeva, test pamćenja brojeva, prostorni test precrtavanja zadate figure, test crteža čovjeka, Bender-geštalt test. Većina istraživanaj pokazuje da su testovi sposobnosti učenja bolji predikatori budućeg školskog postignuća nego testovi inteligencije.

13. Konvergentno i divergentno mišljenje!

Prema američkom psihologu Gilfordu, učenje je proces koji započinje upoznavanjem novih jedinica informacija, shvatanjem i razumijevanjem klasa i sistema informacija i nastavlja se zadržavanjem i evaluacijom istih i proizvodjenjem novih na osnovu datih informacija. Konvergentno mišljenje i konvergentno učenje bazira se na sadržajima u kojima preovladjuju kompaktne strukture i relativno stabilni odnosi medju elementima strukture. Ovakvo učenje se bazira na rigoroznim pravilima logičkog mišljenja, tj.logički strogo uredjenom slijedu intelektualnih radnji, čime nužno dolazi do jedinog ispravnog rješenja. Divergentno mišljenje i učeje čine osnovu podsticanja i razvijanja darovitosti i kreativnosti u nastavi. U testovima divergentnog mišljenja i učenja traže se nekonvencionalni odgovori i rješenja, tj. neoubičajeni, rijetki i originalni odgovori. Ovo mišljenje i učenje su osnova kretaivnosti čiju sadržinu čini proizvodjenje što većeg broja novih i različitih činjenica i ideja na osnovu datih podataka i tu se naglašavaju različitost i originalnost. Sadržinu divergentne produkcije ili kreativnostui čine:fluentnost, fleksibilnost, originalnost i elaboracija. Fluentnost se odnosi na bogastvo ideja kako da se dodje do rješenja nekog problema . Fleksibilnost je sposobnost da

mijenjamo našu početnu usmjerenost u mišljenju i zauzimamo druga različita stajališta i krećemo drugim putevima koji su efikasniji, a da se to od nas ne zahtijeva ili nam sugeriše i pomaže. Originalnost je sposobnost da se daju potpuno novi odgovori koje rijetko navode u datoj populaciji ili uzroku ispitanika. Elaboracija se odnosi na sposobnost razrade plana rješavanja problema, analize detalja i sastavnih dijelova cjeline.

VII

1.Koja tri bitna uslova djelotvornosti ispunjavaju ja-poruke (poruke preuzimanja odgovornosti)?

Velika je vjerovatnoca da ce one pokrenuti volju i zelju ucenika za promjenom svoga ponasanjaOve poruke sadrze minimum negativnog vrednovanja ucenikaNe narusavaju odnose ucenik-nastavnik

2.Koje su bitne dimenzije razredne klime prema Andrilovicu i Čudinu?

Interakcija nastavnika i ucenikaSocijalna atmosferaAtmosfera natjecanja i saradnjeEmocionalna atmosfera

3.Koje su kategorije za biljezenje ponasanja ucenika u razredu prema Rajtstonu?

samoincijativne aktivnosti ucenika (traganje za dodatnim inf i sadrzaja)kooperativne aktivnosti (pomoc drugim ucenicima ili nastavnicima)vrednovanje rezultata rada i kriticke aktivnosti u smislu kritike ili pohvale rada drugihorganizacione aktivnosti i akt. rukovodjenjaaktivnosti ucenja (promisljeno koristenje vremena, efikasnost rada,

rasciscavanje materijala)

4.Tri vrste rukovodjenja grupom prema Levinu, Lipitu i Vajtu!

Autokratski stil rukovodjenja-sve odluke o aktivnostima grupe i njihovoj realizaciji donosi odrasli rukovodilac bez saradnje sa ostalim čl. grupe. Vodja je „iznad grupe“.Demokratski stil- sve odluke o tome sta ce se raditi i na koji nacin ce se raditi se donose u zajednickoj demokratskoj atmosferi i diskusiji svih čl. grupe. Rukovodilac usmjerava i pomaze rad grupe. Odgovornost za uspjeh u radu podijeljena je medju svim čl. Grupe.Lesefer stil-odrasli rukovodilac ima pasivnu ulogu. Grupa i njeni čl. imaju potpunu slobodu da rade kako zele. Rukovodilac pruza pomoc samo onda kad se to od njega zahtijeva.Analizirajuci rezultate eksperimenta (tokom neke slobodne aktivnosti mijenjan je stil i nacin rukovodjenja grupom kod 11-ogodisnjaka) doslo je do slj. zaklj. :U autokr. nacinu rukovodjenja zapazeno je najvise reakcija nesamostalnosti i nezadovoljstva

dok se u demok. ruk. pokazuju prijateljski odnosi medju čl. grupe. U lesefer nacinu preovadavala je atmosfera nesamostalnosti i sputanosti. Demokr. nacin se vise vrednuje od autor. nacina. Autoritativan nacin moze biti produktivan ali samo dok je prisutan rukovodilac.

5.Istrazivanje T.Morisona!

Izvrseno na uzorku od 32 odjeljenja IV, V i VI razreda s ciljem da se utvrdi odnos izmedju stepena strukturiranosti nastave i socijalne klime u razredu. Strukturiranost nastave procijenjena je na osnovu odnosa ukupne aktivnosti ucenika i nastavnikovih naredbi i zabrana. Ukoliko je akt. ucenika bila u vecoj mjeri rez. nastavnikovih reakcija to je bio znak vece strukturiranosti. Upitnik se sastojao od 45 pitanja alternativnog tipa i sadrzavao je 5 skala Skala zadovoljstva (veci br. ucenika cini se da voli razred)Skala nezadovoljstva (neki od ucenika u razredu su mi prijatelji)Stala kompeticije (vecini ucenika stalo je do toga da budu medju prvima)Skala teskoca (ucenici procjenjujuj koliko im je rad u skoli tezak)Skala prijateljstva (svi ucenici u mom razerdu su prisni)Doslo je do slj zaklj. :Viskostrukturirana nastava (frontalni oblik rada i direktno izlaganje) imala je za poslj. veliku angazovanost ucenika ali ne tako povoljnu emocionalnu klimu.Pojave nediscipline i ometanja drugih u radu vise se dogadjaju u slabo strukturiranom nastavnom planu .U autoritarnoj klimi bila je veca radna organizovanost; u demokratskoj klimi je bila bolja emocionalna atmosfera.Emocionalna klima u razredu zavisi od vrstre interakcije nastavnik-ucenik, stepena demokratizacije odnosa u razredu, nacina motivisanja, emocionalne stabilnosti ucenika i nastavnika ...

6.Def. produktivne razredne klime!

To je takva vrsta socijalnih odnosa u razredu i oblik komunikacije nastavnika i ucenika i njihovih emocionalnih veza koji dovode do dobrih i trajnih rezultata ucenja i optimalne atmosfere u razredu.Koja su 4 koraka koja bi nastavnik trebao slijediti da bi se izgradila zadovoljavajuca emocionalna atmosfera prema Lewisu, Andrilovicu i Čudinu?1. Korak: UPOZNAJ SEBE 2. Korak:UPOZNAJ UCENIKE3. Korak:POSTAVI JASNE CILJEVE4. Korak:POCNI IZGRADJIVATI PRODUKTIVNU KLIMU OD SAMOG POCETKA

7.Istrazivanje Flandersa o prirodi interakcije nastavnik-ucenik!

Polazi od stava da se vecina nastavnih uticaja na ucenike vrsi preko verbalnog ponasanja i verbalnih iskaza. Ovakva tehnika primjenuje sa samo u neposrednom posmatranju nastavnog plana. Postoje 2 opstije kategorije ponasanja nastavnika koje uticu na izgradjivanje

odgovarajuce klime u razredu- direktni i indirektni uticaj. One su konkretizovane u 10 manje opstih kategorija i to :1. Nastavnik prihvata ucenikove stavove i emocije2. On hvali i ohrabruje 3. On prihvata i koristi u radu ucenicke ideje4. On postavlja pianja5. On predaje (objasanjava, iznosi cinjenice)6. On daje upute7. On kritikuje ili se poziva na autoritet8. Ucenik odgovara9. Ucenik samoincijativno zapocinje govor10. Tisina ili neredKategorije od 1-4 su „indirektan uticaj“ nastavnika na ucenika u razl. intenzitetu.Kategorije od 5-7 imaju karakteristike „direktnog uticaja“.Kategorije 8. i 9. predstavljaju ucenikovo ponasanje koje ukazuje na razl. stupnjeve i vrste nastavnikova uticaja na to ponasanje.U kategoriju 10 unosi se sve ono sto po klasifikaciji ne moze biti uklj. u prethodne.Izvedeni su slj zaklj. : postoji direktna uzajamna povezanost izmedju nastavnikovog uticaja koji ohrabruje ucenikovo ucesce u nastavnom procesu i pozitivnih ucenikovih stavova prema nastavi i ucenju; kod nastavnika koji koriste kategorije 1. 2.i 3. ima znatno vise samoincijativnog govora ucenika; kod nastavnika koji koriste kategorije 5.6.7. manje je ucesce samoincijative ucenika; kod nast. koji koriste kategoriju 8. javlja je receptivna nastava (mala aktivnost u participaciji ucenika).

8.Koje su karakteristike povoljne razredne atmosfere i njene povezanosti sa stilovima nastavnog rada?

Ucenicima se omogucuje da biraju modele ucenja koji im najvise odgovarajuUvazavanje individualnih sposobnosti i osobine licnosti svakog ucenikaU razredu dominira atmosfera tolerancije i uvazavanja misljena durgihUcenici biraju sta im vise odgovara (grupni ili individualni rad)Nastavnik ohrabruje ucenike da tragaju za vise razl. rj. zadatakaUcenici do novih znanja dolaze relatitvno samostalnim putemNastavnik je vise saradnik a ne neko ko sve sam radiU razredu preovladava prijatna emocionalna atmosfera Nastavnik ohrabruje djecu da slobodno ispolje svoja osjecanja i da ih verbalizuju

9.Indikatori nepovoljne razredne prakse i razr. klime koja ne uvazava kognitivne stilove su:

Nastavnik uvijek govori djeci sta i kako treba da radeRadi se frontalno i svi ucenici rade iste zadatke u isto vrijemeucenici nista ne cine sami dok im nastavnik na kaze sta i kako raditiU razredu vlada atm. netolerancije, nerazumijevanja i neprihvatanjaNa svoja postavljena pitanja nastavnik uvijek trazi samo jedan tacan odgovorNajbolje se ocjene daju za reprodukciju cinjenica i mehanicko ucenje

Rijetko se primjenjuju visi oblici ucenja (ucenje uvidjanjem, otkrivanjem ili eksperimentisanje)Ucenici se podsticu da imitiraju modele ponasanja odraslih u ucenjuKad nastavnik zeli da ucenik bude uklj u neku nastavnu akt. on mu to narediNastavnik cesto koristi takmicenje, poredjenje i kriticizam kao tehnike odrzavanja disciplineBez obzira na to kolika je sposobnost za ucenje nekog pojedinca svako ima svoj stil ucenja. Ne postoje dobri ili lost stilovi ucenja vec samo to da jedni stilovi vise odgovaraju odredjenim osobama.

10.Sugestije za bolje odrzavanje nastave:

Postavaljati ucenicima sto vise pitanja otovorenog tipa i to po svim nivoima Blumove taksonomijeNa pocetku casa „zagrijati“ ucenike nekom dobrom salom ili navodjenem glavnih ideja iz sadrzaja koji ce da se uciOmoguciti da ucenici koriste sto vise cula i nacina usvajanja znanjaPrakticno pokazati ono o cemu se govoriUvazavati ucenicke intereseUcenici trebaju biti aktivni sudionici procesa sticanja znanjaOmoguciti ucenicima da povezuju predhodno i novo ucenjeVoditi racuna o nivou razvijenosti sposobnosti i osobina licnosti ucenikaOsposobljavati ucenike da vrse samoprocjenu svoga rada i stecenog znanjaPodjednako koristiti psihicke funkcije lokalizovane u lijevoj i desno hemisferi mozgaOmogucavati sto cesce potkrepljenje u ucenju o uspjesnosti radaOmogucavati ucenicima da spoznaju svoje „jace“ i „slabije“ strane....

PSIHOLOGIJA VIII

Istraživanja o sposobnostima i osoobinama ličnosti darovitih i kreativnih učenika

Imajući u vidu rezultate savremenih istraživanja, možemo navesti u globalu one karakteristike ličnosti nadarene djece koja su u većem stepenu izražene nego kod druge djece u populaciji:

a) U domenu interesovanja:

- imaju veću želju da se igraju i bave sportom

- uživaju u čitanju novina, stripova i knjiga

- žele da se iskažu i realizuju svoju ličnost

- rano izvode eksperimente i oglede iz vlastitih pobuda i u cilju provjeravanja vlastitih mišljenja i hipoteza

- ne plaše se novina i radosni su u susretu s njima

b) U domenu sposobnosti:

- lako i brzo uče i shvataju

- dobro opažaju i lako se koncentrišu

- nauče brzo da čitaju i pišu

- bolja fizička razvijenost i aktivnost

- imaju tazvijenija čula itd.

c) U domenu socijalizacije:

- pokazuju bolju prilagođenost sredini u kojoj žive i rade u odnosu na djecu iz prosječne populacije

- teže ka otvorenosti i ljubaznosti

- pokazuju veću pouzdanost i manje su podložna raznim uticajima i grupama

- imaju često buntovničko ponašanje i otpor prema autoritetu

- pokazuju veću samokritičnost, pa su manje podložna raznim uticajima i grupama

U jednom istraživanju nastavnici su sastavili listu relevantnih osobina za identifikaciju darovitih učenika kao:

- radoznalost

- originalnost u mišljenju i radu

- nezavisnost u mišljenju i radu

- fleksibilnost ideja u mišljenju

- konstruisanje i građenje

- dosada u rutinskom radu

- osjetljivost za probleme

Prema Torensu (1962), većina roditelja visokonadarene djece ovako opisuje njihovo ponašanje:

- mentalno i fizički veoma aktivna

- pretjerano radoznala

- imaju razvijen smisao za humor

- dosta čitaju

- vole da istražuju

B. Klark (1979) je u svom istraživanju našla da vaspitači i nastavnici mogu biti veoma uspješni u procjeni sposobnosti osobina ličnosti darovite i talentovane djece i učenika. Osobine ličnosti:

- posjeduju samodisciplinu i nezavisnost

- postavljaju mnoga pitanja

- pokušavaju da urade zadatke na neobičan i imaginativan način

- kritikuju druge za glupe ideje

- imaju česta dnevna sanjarenja

- obično imaju vlastite ideje o tome kako bi nešto trebalo da bude urađeno

Rezultati većine istraživanja pokazali su da u porodicama darovitih učenika koji postižu dobar uspjeh u školi preovlađuje sljedeća porodična klima i porodična vaspitna praksa:

- roditelji su više zainteresovani za svoju djecu i prate njihov rad u školi i razvoj u cjelini

- oba roditelja imaju podjednaku ulogu u razvoju djeteta

- uvažavaju privatnost djeteta i ne dovode ga u nezgodne situacije

- roditelji ohrabruju i podržavaju samoinicijativu djeteta i omogućavaju mu iznošenje vlastitih ideja i mišljenja

- takve porodice su obično sa manjim brojem članova i viši je nivo obrazovanja roditelja

Za razliku od toga, u porodicama čija djeca postižu sla uspjeh u školi, iako su intelektualno napredna i darovita, dominira sljedeća socijalno-emocionalna klima i porodična vaspitna praksa:

- roditelji često postavljaju nerealne ciljeve i dijete se osjeća kao da je ono tu samo da ispunjava njihovo želje

- takvi učenici se u znatno manjem procentu identifikuju sa svojim roditeljima

- takva djeca su obično usmjerena na kooperaciju sa majkom

- otac je doinantan i sklon agresivnom ponašanju

- veoma ih često porede sa drugom djecom i kritikuju za neuspjeh

Značajni vidovi nastavnog rada sa darovitim učenicimaDo danas su u praksi provjereni ili se još provjeravaju raznorazni oblici nastavnog rada za podsticanje darovitosti i kreativnosti, kao što su: homogeno grupisanje, školska akceleracija ili ubrzano napredovanje, obogaćeni programi i slično.

Homogeno grupisanje uzima u obzir sljedeće činjenice:

- daroviti i kreativni pojedinci se kao grupa u mnogim svojstvima i osobinama ličnosti razlikuju od ostalih učenika, te im treba i omogućiti poseban tretman sa odgovarajućim programima

- na taj način bolje se zadovoljavaju individualne potrebe za traganjem i istraživanjem kod intelektualno darovite djece

Međutim, dosadašnja praksa istakla je i niz nedostataka ovakvog načina rada sa darovitim i kreativnim grupama i pojedincima:

- darovitost i kreativnost pretežno su samo jedan aspekt razvoja darovitog učenika ili djeteta i uglavnom se odnose na intelektualni razvoj. Međutim, u drugim aspektima svoga razvoja (emocionalnom, socijalnom, fizičkom itd.) takva djeca i učenici još su uvijek bliži većinskoj populaciji svojih vršnjaka, te bi izdvajanje iz te populacije imalo više štete nego koristi

- stvaranjem specijalnih razreda za darovite smanjuje se mogućnost uspješne integracije učeničkih interesa i aktivnosti škole u cjelini

Da bi se koliko-toliko ublažili ovi zaista ozbiljni prigovori homogenom grupisanju darovitih, često se pribjegava njihovom djelimičnom grupisanju.

- pohađanje specijalnog odjeljenja za darovite svakog dana po jedan čas (obično prije ili poslije redovne nastave)

- pohađanje specijalnog odjeljenja za darovite dva puta sedmično, obično poslije podne

- pohađanje određenog dana specijalnog centra za darobite, koji je namijenjen za šire područje sa kojeg dolaze učenici.

Ubrzano napredovanje ili školska akceleracija

Ovaj vid rada omogućuje darovitoj djeci i učenicima brže napredovanje kroz školski sistem i ubrzano završavanje određenog nivoa škole. Smatra se da ovaj vid obučavanja darovitih omogućuje dvostruku prednost, kako za društvo tako i za pojedinca. Prvo, to je efikasnija racionalizacija sredstava, truda i vremena i drugo, daroviti pojedinci na taj način ranije stupaju u svijet rada, što je, opet, od višestruke koristi za društvo, jer oni i mogu da daju najviše, ako im se obezbijede adekvatni uslovi rada.

Najčešće se navode sljedeći nedostaci ovog vida rada u podsticanju darovitosti i kreativnosti putem nastave:

- ubrzano obučavanje može da predstavlja ozbiljan problem u postizanju kvalitetnog savladavanja predviđenog nastavnog programa

- ovaj vid rada u velikoj mjeri smanjuje i sputava mogućnosti darovitih učenika za bavljenje i drugim aktivnostima, koje takođe mogu biti od značaja za darovite i stvaralaštvo

- čest je i prigovor da, iako pojedinci u razredu mogu biti u pogledu intelektualne razvijenosti znatno ispred svog uzrasta, oni u drugim aspektima svoje ličnosti tu prednost ne moraju imati (emocionalni razvoj, fizički razvoj, socijalni razvoj).

Obogaćeni programi za darovite učenike u redovnim odjeljenjima do sada nisu bili često u primjeni, ali novija istraživanja pokazuju porast interesovanja prosvjetnih radnika za takav vid rada i nastave za darovite. Nađeno je da je ovaj vid rada sa darovitim učenicima posebno pogodan sa nižim uzrastima, tj. Na nivou opšteobrazovne nastave, gdje se vodi računa i o adekvatnoj individualizaciji nastave. Tu se programi sastavljaju tako što se, pored ostalog, uzimaju u obzir najznačajnije karakteristike učenika, kao što su: individualne razlike među učenicima u obimu znanja i brzine učenja, vođenje računa o propustima u znanju i vrsti učinjenih grešaka u toku ranijeg učenja i slično.

Osobine ličnosti djece sa teškoćama u ponašanju i mentalnom razvoju

Intelektualne karakteristike

U većini istraživanja nađeno je da mentalno zaostala djeca imaju drukčije karakteristike kognitivnih procesa u odnosu na svoje prosječne vršnjake u populaciji. Opažanje je kod ove kategorije djece slabije razvijeno. Ovo se naročito odnosi na opažanje boja, oblika i veličine predmeta. U jednom eksperimentu ispitivač je tražio od ove djece da nacrtaju ono što vide kroz prozor učionice. Zapaženo je da oni crtaju samo krupnije objekte, a izostavljaju mnoge druge detalje, koji se nalaze na crtežima prosječne djece čije su slike i predstave daleko punije i sadržajnije. Sve nam to govori da su predstave stvarnosti kod ove kategorije djece daleko siromašnije i manje sadržajne nego kod većine njihovih prosječnih vršnjaka. I pamćenje ove kategorije djece je slabije razvijeno u odnosu na djecu sa prosječnom inteligencijom, kako u pogledu obima tako i u pogledu trajanja. Još je Vigotski pisao da jeca sa usporenim kognitivnim razvojem sporije uče i brže zaboravljaju. Za ovu kategoriju djece karakteristično je i to što se često javlja egocentrizam u mišljenju i nemogućnost zauzimanja stajališta druge osobe. Govor djece sa zaostajanjem u intelektualnom razvoju se znatno usporenije razvija u odnosu na prosječnu populaciju. U većem broju istraživanja nađeno je da više od 40% ove djece počinje da govori tek poslije treće godine, što je povezano sa opštim zaostajanjem u intelektualnom razvoju.

Socijalno-emocionalni život

Zbog svoje egocentričnosti ona ne mogu da analiziraju i razumiju osjećanja drugih osoba. Najviše cijene svoje bliske prijatelje i osobe koje o njima brinu, tako da ne procjenjuju ljude po njihovoj vrijednosti već po tome koliko im je prijatno biti sa njima i koliko te osobe čine dobro za njih. Ponekad se kod njih može primijetiti i potpuno rastrojstvo osjećanja. Na primjer, ona se smiju ili šale kad bi druga djeca plakala ili se ljutila. U istraživanjima D. Đorđevića (1980) nađeno je da su socijalni odnosi znatno bolji kod ove kategorije djece kad ona žive i uče u homogenim grupama, nego u heterogenim grupama gdje se nalaze djeca različitih sposobnosti.

Kategorije mentalne zaostalosti

Stepeni ili nivoi mentalne zaostalosti:

- Blaga zaostalost (IQ 50 – 70): uz veću pomoć mogu da završe osnovnu školu. Kao odrasli, mogu se osposobiti za samoizdržavanje ali uz pomoć i nadzor drugih

- Umjerena zaostalost (IQ 35 – 49): Ne mogu da završe osnovno školovanje (najčešće samo 1. i 2. razred osnovne škole). Takođe se mogu osposobiti za neku vrstu samopomoći i samoizdržavanja, ali uz stalnu brigu i nadzor drugih.

- Ozbiljna mentalna zaostalost (IQ 20 – 33): Mogu naučiti da govore i izvode neke jednostavnije poslove uz stalni nadzor ili superviziju, ali ne mogu se osposobiti za bilo koje konkretno zanimanje.

-Potpuna zaostalost (IQ ispod 20): Potrebna stalna pomoć i njega.

Rad sa mentalno zaostalom djecom zahtijeva uvažavanje principa mentalne higijene. Prema D. Đorđeviću (1980), to podrazumijeva sljedeće:

- dobro planiranje aktivnosti djece isključuje disciplinske probleme u razredu

- njihovo učestvovanje u planiranju svog programa obučavanja

- svaka aktivnost u školskom radu sa ovom djecom treba da traje kratko i da je interesantna

-aktivnosti izvan razreda treba da budu povezane sa aktivnostima u razredu

- treba izbjegavati svađe sa djecom

Poremećaj ponašanja

Neprilagođeno ponašanje ajčešće se javlja kad pojedinac nema uspjeha u zadovoljenju svojih potreba u skladu sa zahtjevima sredine. Najčešće posljedice neuspjeha su pojave agresivnog ponašanja koje manifestuje u formi ljutnje i bijesa. Česti neuspjesi ne dovode samo do agresivnog ponašanja, već mogu da vode i do osjećanja nesigurnosti i gubitka samopouzdanja i vjere u svoje vlastite sposobnosti. Tako se najčešće stiče osjećaj manje vrijednosti. Veoma čest mehanizam zaštite od takvog nepovoljnog osjećanja o sebi je bjekstvo iz situacije u kojoj se doživljava neuspjeh i stalna strepnja od neuspjeha.

Delikvencija ili delikventno ponašanje odnosi se na kršenje društvenih normi ili zakonskih propisa od strane nepunoljetnih lica. Tu najčešće spadaju: razbojništva i fizičko nasilje, krađe i provale, uništavanje društvene i privatne imovine itd. Kao što postoje dvije vrste neuspjeha (društveni i lični), tako isto postoje i dvije glavne grupe uzroka delikventnog ponašanja: socijalni i psihološki. Kada su u pitanju socijalni uzroci delikventnog ponašanja, onda je u većini istraživanja nađeno da je društvena sredina čest uzrok delikvencije. Ekonomska

nestabilnost, nepotpune i razorene porodice, sukobi i svađe u porodici, najčešće su plodno tlo za pojavu delikventnog ponašanja.

Narkomanija je poremećaj u organizmu izazvan psihičkom i fizičkom ovisnošću od narkotičkih sredstava. Ta psihička i fizička ovisnost o uzimanju droga ogleda se u takvoj potrebi za uzimanjem istih jedan duži vremenski period. Postoji više vrsta droga kao: duhan, kafa, marihuana, hašiš i narkotici (opijum, morfijum, heroin). Uticaj droge na nervni sistem i psihičke procese ogleda se u sljedećem: ponašanje je individualno, tj. Droga i narkotici nemaju jednak uticaj na sve ljude.

Teškoće u učenju i potrebe za individualizacijom vaspitno-obrazovnog rada

Odavno se došlo do saznanja da kalendarski uzrast nije precizan niti pouzdan pokazatelj sposobnosti za učenje kod djece. Dakle, svrstavanje učenika po razredima i formiranje odjeljenja, kako se to radi na početku svake školske godine, temelji se na pogrešnoj pretpostavci da su učenici rođeni iste kalendarske godine jednake psihičke i fizičke aktivnosti i da oni mogu sa približno istim uspjehom pratiti istu nastavu za sve njih. Na primjer, među učenicima na uzrastu od deset godina mogu se naći i oni čija mentalna razvijenost i razvijenost sposobnosti za učenje odgovara prosječnoj razvijenosti sedmogodišnjeg djeteta. Ali, isto tako, u toj grupi desetogodišnjaka mogu se naći i oni čija mentalna razvijenost i razvijenost sposobnosti učenja odgovara kalendarskom uzrastu petnaestogodišnjaka. Pomenute razlike među učenicima iste kalendarske dobi nalažu neophodnost diferencijacije nastave i individualizacije vaspitno-obrazovnog rada kako bi škola mogla realizovati ciljeve koje joj društvo postavlja. U realizaciji te ideje posebnu ulogu imaju dopunska, dodatna i produžna nastava kao i različiti vidovi slobodnih aktivnosti i individualizacija vaspitno-obrazovnog rada u okviru redovne nastave itd.

Učenici sa poteškoćama u učenju, zbog češćeg doživljavanja neuspjeha u nediferenciranoj nastavi, ne mogu ni razviti svoje sposobnosti učenja do optimalne granice. Praksa je pokazala da ako nastava nije bar donekle individualizirana, takav način rada može da ima i suprotne efekte, tj. Takva jednakost uslova još više zaoštrava nejednakost među učenicima. Radi osavremenjivanja nastave, trebalo bi što češće primjenjivati timski rad, mikronastavu, fleksibilan raspored časova, elastičnije planove i programe, a ne smo isključivo primjenjivati klasično izlaganje i frontalni oblik rada.

Kvaščev i Radovanović (1977) su pomoću sastavljenog upitnika ispitali 365 nastavnika i dobili njihovo mišljenje i procjene o tome koje osobine ličnosti učenika bitno utiču na neuspjeh u školi. Nastavnici su naveli redom rang tih osobina, po stepenu njihovog uticaja na postizanje slabog uspjeha u nastavi. To su sljedeće osobine: nerazvijenost radnih navika, slaba motivacija postignuća, slaba odgovornost prema obavezama, malodušnost, neistrajanost, nemarnost, bezbrižnost...

P. Mandić (1995) u svojoj studiji “Individualna kompleksnost i obrazovanje” ističe da učenje naročito otežavaju sljedeći činioci:

- hiperaktivnost koja često vodi destrukciji i neredu

- veće ili manje oštećenje čula sluha ili čula vida

- manja ili veća oštećenja mozga kao prepreka u učenju

- govorne smetnje

- problemi usmjeravanja i održavanja pažnje

- emocionalna nestabilnost

Karakteristike psihološkog istraživanja u nastavi

Glavni cilj naučnog istraživanja u psihologiji jeste da se objasne, predvide i kontrolišu određeni događaji koji su izazvali ovo ili ono ponašanje. Pedagoška psihologija se interesuje do koje granice je moguće razumjeti, predvidjeti i kontrolisati faktore koji utiču na proces školskog učenja i školsko postignuće. Ipak za većinu istraživanja, ne samo u oblasti školske psihologije, istraživač se drži sljed. Faza:

1) formulisanje problema istrazivanja,

2) formulisanje hipoteza,

3) sakupljanje i analiza podataka

4) izvođenje zaključaka i generalizacija,

5) primjena dobijenih rezultata na oblast nastave i vaspitanja

Svako naučno istraživanje počinje problemom. Problem se najčećše određ kao pitanje čiji se odgovor ne nalazi u akumuliranom znanju, te su potrebna nova teorijska i praktična rješenja. Od nastavinka zavisi kad će neki problem biti uočen i kako i kada će pokušati za njega potržiti odgovor. Slaba ili neodgovarajuća motivacija učenika ili slabe ili nerazvijene ili neadekvatne radne navike i tehnike učenja. Danas su sve čećša pojava. Važna komponenta istraživačkog plana su varijable ili promjenjive veličine. Pojma varijabla pokazuje na to, da se posmatrano svojstvo ili pojava mogu mijenjati. Termin varijabla odnosi se i na pojavu koju ispitujemo i na faktore koji ispitivanu pojavu uslovljavaju, i na okolnosti preko kojih se uspostavlja veza između pojave koja je predmet istraživanja i faktora koji se određuju. Hipoteza se najčešće definiše kao pretpostavka o mogućem rješenju problema. Dvije varijante u kojima se hipoteza najčešće javlja: afirmativna i nulta. Danas se najčešće kaže da psihologija proučava psihičke prozese i s polja vidljivo ponašanje ljudi. Ljudkso ponašanje i postupke ne možemo dobro objašnjavati ako ne uzmemo u obzir i mnogobrojne psihičke faktore koji stoje u osnovi čovjekovog ponašanja. Najveci dio našeg znanja o ponašanju ljudi dobijen je primjenom naučnih metoda na određ pojave za koje se neka nauka interesuje. U ostalom, glavni cilj svake nauke i naučnog istraživanja. Pa i psihologije, i jeste da objašnjavaju, predviđaju i kontrolišu te pojave i te događaje.

METOD POSMATRANJA

Metod posmatranja primjenuje se i u mnogim dr naukama (fizika, hemija, biologija, astronomija itd) a ne samo u psihologiji. Potrebno je istaći da nije svako posmatranje pojava i događaja naučno posmatranje. Važno je istaći da se posmatranjem pojave istražuju onakvim kakve one stvarno jesu, a podaci se prikupljaju raznim tehnikama i instrumentima istraživanja, protokolima, upitnicima, testovima. Znači, mi na osnovu posmatranja ponašanja učenika na samom času zaključujemo koliko su učenici aktivni i koliko imaju vremena za to.

METOD EKSPERIMENTA

Eksperimentom se stvaraju i kontrolišu uslovu prema nekoj određenom cilju. I metodom eksperimenta je neka vrsta posmatranja, samo što se ono izvodi u strogo kontrolisanim uslovima. Suštinska razlika je u tome što se u metodu posmatranja psihološke pojave posmatraju onakve kakve one i jesu. Tj u njihovim stvarnim i prirodnim uslovima. Uslovi koji se namjerno mijenjaju u eksp istrazivanju nazivaju se eksperminetalna varijabla. A pojava koja se pod djelovanjem ili utjesam eks.varijble mijenja naziva se zavisno-promjenjiva varijabla.

EKSPERIMENT S PARALELNIM GRUPAMA

Metod eksp sa paralelnim grupama smatra se tipičnim za pedagošku psihologiju. U ovoj vrsti eksp potrbno je da postoji najmanje 2 grupe ispitanika:

Kontrolna i eksperimentalna. U nekim eksperimentima sa paralelnim grupama može da postoji i veci broj grupa i to sa samo jednom kontrolnom, a sve ostale su eksper.

ZNAČAJ KONTROLNE GRUPE

Uvođenje u kontrolne grupe ostranjuje se uticaj prethodnog testiranja pošto je kontrolna grupa podvrgnuta prethodnom i naknadnom testiranju. Uvođenjem kontrolne grupe također se eliminiše i faktor sazrijevanja. Ovo je važno i zbog toga što eksperimneti sa paralelnim grupama često traju dugo to 2 il 3 godine pa i više. Ujednačavnje po parovima je najbolje i najtačnije.

ANALIZA SADRŽAJA

Analiza sadržaja, kao i istraživačka teknika primjenjuje se u mnogim društvenim naukama, a posebno u književnosti, sociologiji, istoriji, pedagoji, antropologiji, psihologiji itd. Najčešće se analizira sam sadržaj poruke i na bazi toga donese zaključci o osobinama tvorca poruke i osobinama skupa kome je poruka primjenjena. Tako nastavnik da li učenici imaju značajnih teškoća u učenju i korištenju udžbenika. Na osnovu letimičnog pregleda on može da stekne utisak da udžbenik obiluje pojmovima i riječima koje su nejasne učenicima i nisu dobro objašnjene. Da sadržaj udženika nije prezentovan prema adekvatnim psijološko-pedagoškim principima koji se moraju uzimati u obzir prilikom pisanja udžbenika. U ovom slučaju tako imamo:

- Jedinica analize: udžebenik

- Jedinica sadržaja

- Nivo informativne vrijednosti i težine texta

VOĐENJE DNEVNIKA I DOSIJEA

I dnevik dosije se koristi za registrovanje ponašanja i zapažanja u toku dužeg perioda posmatranja. I jedan i drugi mogu se voditi i u porodici i u školi. U dnevnik se mogu unijeti pojedinosti i uslovi u kojima se pojave događaji. Podatke posmatranja treba bilježiti odmah, a ponmašanje opisivati tačno onako kako se dogodilo.

ANALIZA SITUACIJE

Analiza situacije koristi se tako što se pospitanik posmatra u različitim situacijaama prema unaprijed određenom planu.

POSTUPAK KRATKIH VREMENSKIH UZORAKA

Je oblik sistematkog posmatranja i koristi se za proučvanja induvidialnih ponašanja djece i učenika u toku kraćih vremneskih intervala. Ovaj istraživački postupak prvi je primijenio psiholog W. Olson istražujucći nervozne reakcije kod djece.

SOCIOMETRIJSKI POSTUPAK

-odnosi se na mjerenje drustvenosti ili sociabilnosti.Ovaj postupak razvio je i u svojim istrazivanjima promijenio Jakob Moren.Ovim postupkom mozemo dobiti podatke o tome kakvi su odnosi pojedinaca u grupi I kakva je unutrasnja struktura grupe.Sve te unutrasnje odnose moguce je predstavljati ne samo graficki nego I numericki.Vazno je istaknuti da Moreno shvata sociometriju kao istarzivacku tehniku koja sluzi da se prouci organizacija I struktura grupe ili grupa.Sociometrija je I psihoterapeutska tehnika koja pomaze pojedincu ili grupi da se bolje prilagode I usklade svoje odnose.

INDEKS GRUPNE EKSPANZIJE(IGE)

-predstavlja prosjecan broj pozitivnih glasova u grupi. Veci indeks grupne ekspanzije ukazuje na bolje medjusobne odnose u grupi i povoljniju socijalno-emocionalnu atmosferu.Ovaj indeks dobije se tako sto se cjelokupni broj pozitivnih glasova u grupi podijeli sa ukupnim brojem clanova grupe.

INDEKS GRUPNE TENZIJE(IGT)

-predstavlja prosjecan broj negativnih glasova u grupi.Veci iznos grupne tenzije znaci vecu netolerantnost I nepovoljnu socijalno-emocionalnu klimu.Indeks grupne tenzije racuna se tako sto se svi negativni glasovi u grupi podijele sa ukupnim brojem clanova grupe.

INDEKS GRUPNE AFEKTIVNE ATMOSFERE(IGAA)

-pokazuje kakav je odnos izmedju pozitivnih I negativnih glasova u grupi.Ovaj indeks krece se od 0 do 100.Ako su svi glasovi negativni,iznos je nula.Indeks veci od 50 znaci da u grupi ima vise pozitivnih glasova.Indeks grupne afektivne atmosphere moze se izracunati kad se ukupan broj pozitivnih glasova podijeli sa ukupnim brojem I pozitivnih I negativnih glasova.

PRIMJENA SOCIOMETRIJSKE TEHNIKE

-Sociometrijska tehnika koristi se za ispitivanje velikog broja problema u psihologiji.Pomocu nje moze se ispitati ne samo struktura razreda I njegova dinamika .vec I da li postoji npr. Uzajamna veza izmedju inteligencije I socijabilnosti,ili veza izmedju socijabilnosti I drugih crta I osobina licnosti.Pomocu sociometrijske tehnike moze se ispitati I socijalna percepcija ucenika.Tu se od ucenika trazi da predvide I izaberu one ucenike za koje oni smatraju da bi njih same izabrali za obavljanje neke zajedncke aktivnosti .Poslije tako pribavljenih odgovora,vrsi se uporedjivanje izmedju stvarnog izbora ucenika I njihovih procjena o tome ko ih je birao.

SOCIODRAMA

-je psihoterapija grupe.Veoma je lako povuci razliku itmedju sociodrame I psihodrame.U psihodrami imamo u prvom planu jednog subjekta I njegove problem,dok u sociodrami imamo

problem grupe.I psihodrama I sociodrama mogu se koristiti u vaspitne svrhe.Ako je npr rijec o primjeni ovih postupaka u skoli.onda se problem razreda ili pojedinca iznose pred ucenike kako bi oni mogli sami napraviti psihodramu ili sociodramu.

PSIHODRAMA

-To je poseban oblik terapije gdje subjekti sami biraju situacije I uloge koje zele da igraju ,a pretpostavlja se da bi se oni tako ponasali I u stvarnim zivotnim situacijama.U toku same psihodrame,ukoliko se naidje na konfliktnu situaciju ,psihoterapeut pomaze da se iz nje izadje ili da se ona prevlada.Sadrzinu psihodrame cine sljedeci cinioci:Subjekti,pozornica,psiholog,reditelj,pomocno JA i publika.Subjekt treba da predstavlja samog sebe I da izrazi svoju licnost potpuno slobodno.Pozornica je mjesto gdje se odigrava drama.Reditelj psihodrame je veoma vazan,jer je on I terapeut I analiticar u psihodrami.Publika ima ulogu da pomogne pacijentu u njegovoj dramskoj akciji I njeno ponasanje je povezano sa ponasanjem subjekta dok on igra svoju ulogu.

TESTOVI

Psiholoski testovi su vrlo korisne tehnike za prikupljanje podataka o sposobnostima I osobinama licnosti ,njenim osjecanjima,stavovima,interesovanjima.Test je valjan kad mjeri tacno ono cemu je namijenjen.Test je pouzdan ili dosljedan kad pri ponovnoj primjeni daje iste rezultate kod istih ispitanika.INVENTARI LICNOSTI-mjere neke slozenije osobine licnosti,kao sto su motivacija,temperament,interesi…Oni mogu da sadrze veci broj pitanja koji se odnose na osobinu koja se ispituje I mjeri.TESTOVI ZNANJA-najvise se koriste u skolskoj praksi za utvrdjivanje nivoa znanja ucenika I objektivno ocjenjivanje.Test znanja se sastoji od veceg broja zadataka kojima se utvrdjuje kako je gradivo nauceno I do kog nivoa.

Kvantitativna i kvalitativna obrada rezultata dobijenih primjenom testa znanja

Psihološke pojave (sposobnosti, motivacija, znanje, itd.) su složene i teško ih je kontrolisati. Kad su podaci dobijeni nekim testom znanja, oni se obično izražavaju brojčano i nkon toga sređuju kako bi se učinili preglednim. Tako sređeni i obrađeni podaci daju nam preglednu i lako razumljivu sliku dobijenih rezultata. Ali , to je samo prvi korak pri obradi dobijenih podataka. U daljoj analizi potrebno je koristit različite statističke mjere kao što su , SREDNJE VRIJEDNOSTI I STANDARDNA DEVIJACIJA(SD). Mjere srednje vrijednosti pokazuju nam koji su to prosječni rezultati ili najčešći rezultati u nekom ispitivanju određene grupe ispitanika. Najčešće korišćena takva mjera jeste ARITMETIČKA SREDINA M koja pokazuje prosječnu vrijednost brojčano izraženih podataka u nekom ispitivanju .

Važno je znati postupak za izračunavanje aritmetičke sredine i standardne devijacije . Redoslijed koraka za njihovo izračunavanje :

1. izračunati aritmetičku sredinu (M) za obje distribucije

2. oduzeti aritmetičku sredinu od dobijenih podataka (X-M)

3. kvadrirati dobijene razlike (X-M)

4. sabrati kvadrate dobijenih razlika (∑ X-M) 5. podijeliti dobijene sume kvadrata sa brojem podataka koliko i ima ispitanika u svakoj grupi

6. standardna devijacija računa se po formuli SD=√ (∑ X-M)

−−−−−

N

Izračunavanjem aritmeticke sredine i standardne devijacije je potrebno i kad želimo dobijene podatke analizirati i upotrebiti sa normalnom raspodjelom ili normalnom krivom. Normalna kriva se često naziva i zvonasta kriva, jer ima oblik zvona. Kad su rezultati nekog istraživanja raspoređeni u tom obliku , onda govorimo o normalnoj raspodjeli rezultata , a o takvoj krivoj kao normalnoj krivoj.

Kvantitativna analiza podataka sa testa znanja nam omogućuje da znamo koliko neki pojedinas ili grupa zna i da poredimo ispitanike i grupe međusobno , ali nam takva analiza ne govori o tome šta stvarno neki pojedinac ili grupa zna , a šta ne zna. Odgovor na to pitanje može dati samo kvalitativna analiza podataka dobijenih ispitivanjem znanja nekim testom. Ovdje se analizira svaki zadatak u testu , kako bi se vidjelo koliko ga je učenika uspjelo riješiti, a koliko nije. Ovo je tzv. Ajtem analiza koja nam omogućuje da vidimo koji zadacu su najteži , a samim tim i koji dijelovi gradiva su manje usvojeni kao i to koje je zadatke je riješio najveći broj učenika i koji dijelovi gradiva su dobro usvojeni. Na ovaj način možemo ustanoviti šta učenici dobro znaju , a šta ne znaju . Takođe , kvalitativna ili ajtem analiza omogućuje nam da vidimo gdje učenici najčešće griješe.