psihopedagogie speciala

Laura-Elena Năstasă

Introducere în psihopedagogia specială

EDITURA UNIVERSITTĂłII TRANSILVANIA DIN BRAŞOV 2012

Laura-Elena Năstasă Introducere în psihopedagogia specială

5

Cu drag pentru Dan şi mama lui,

a căror amintire o port mereu în suflet.


6

CUPRINS

Introducere ........................................................................................................ 5

UI. 1. Problemele conceptuale şi legislative ale psihopedagogiei speciale ... 14

UI. 2. Hiperactivitatea cu deficit de atenŃie .................................................... 29

UI. 3. DeficienŃele asociate/ multiple ............................................................... 39

UI. 4. DeficienŃele senzoriale ............................................................................ 48

UI. 5. DeficienŃa mintală .................................................................................. 61

UI. 6. DeficienŃele de limbaj ............................................................................. 72

UI. 7. DeficienŃa fizică/ motorie ....................................................................... 79

UI. 8. Provocările şi limitele familiei copilului/ adolescentului/ adultului

cu CES ................................................................................................................

84

UI. 9. Integrarea persoanelor cu cerinŃe educative speciale ......................... 91

UI. 10. Meloterapia şi eficien<a ei în psihopedagogia specială

.....................

109

Bibliografie ........................................................................................................ 119

Anexă ................................................................................................................. 123


7

Introducere

Cursul Introducere în psihopedagogia specială reprezintă o introducere în studiul

caracteristicilor copiilor/ adolescenŃilor/ adulŃilor cu cerinŃe educative speciale şi a eficienŃei

meloterapiei în educaŃia specială. În selecŃia unităŃilor de învăŃare, redactarea textului şi

formularea TO DO-urilor, am intenŃionat să furnizez nu doar informaŃii ci să provoc cursanŃii

să adopte atitudini favorabile desfăşurării intervenŃiilor terapeutice cu persoanele cu CES,

astfel încât viitorii specialişti (psihologi, psihopedagogi speciali, consilieri şcolari, profesori

din învăŃământul primar şi preşcolar) să nu lucreze doar cu mintea ci şi cu sufletul. Mi-am

propus ca dvs. să nu dobândiŃi doar cunoştinŃe în domeniul psihopedagogiei speciale, ci să

oferiŃi suport afectiv constant, într-o atitudine de permanentă valorizare a clienŃilor dvs. Acest

curs, dincolo de contribuŃiile valoroase şi limitele lui, se doreşte a fi o invitaŃie adresată din

suflet, studenŃilor, masteranzilor, specialiştilor care lucrează cu persoanele cu CES şi

familiilor lor de a reflecta asupra modalităŃii în care fiecare poate adopta un rol activ şi

responsabil în educarea specială a acestor copii, adolescenŃi şi adulŃi.

Obiectivele cursului

După parcurgerea acestui curs, studenŃii/ masteranzii vor fi capabili:

• să utilizeze sistemul de concepte specifice psihopedagogiei speciale;

• să descrie factorii etiologici a diferitelor deficienŃe;

• să precizeze criteriile de clasificare a fiecărei deficenŃe;

• să enumere carcteristicile personelor cu deficenŃe, incapacităŃi,

handicapuri sau aptitudini excepŃionale;

• să identifice factorii care contribuie la reuşita integrării persoanelor cu

cerinŃe eductive speciale;

• să descrie principalele modalităŃi de a utiliza muzica în educaŃia

specială;

• să adopte o atitudine pozitivă şi responsabilă faŃă de copiii/

adolescenŃii/ adulŃii cu cerinŃe eductive speciale.


8

Structura cursului

ConŃinutul cursului Introducere în psihopedagogia specială este

structurat pe 10 capitole (unităŃi de învăŃare) care prezintă principalele

teme ale educaŃiei speciale. De asemenea, conŃine şi două teme de control

prezentate mai jos în paragraful destinat temelor de control.

Primul capitol sintetizează informaŃii ştiinŃifice noi privind problematica

conceptuală şi legislativă a persoanelor cu cerinŃe educative speciale (cu

deficienŃe, incapacităŃi, handicapuri, aptitudini excepŃionale).

Următoarele 6 capitole (U.I. 2-7) sunt dedicate descrierii psihopedagogice

a hiperactivităŃii cu deficit de atenŃie, autismului, sindromului Down,

deficienŃelor auditivă, vizuală, mintală, de limbaj şi motorie sau fizică.

Acestea prezintă delimitările conceptuale, clasificarea, etiologia şi tabloul

clinic şi psihopedagogic al fiecărei deficienŃe.

Capitolele 8 şi 9 au menirea de a relata informaŃii relevante privind

provocările şi limitele familiei în care există copii/ adolescenŃi/ adulŃi cu

deficienŃe, incapacităŃi, handicapuri sau aptitudini excepŃionale,

caracteristicile şi riscurile persoanelor cu CES şi reuşita întegrării

acestora în comunitatea din care fac parte.

Capitolul 10 surprinde rezultatele câtorva studii de specialitate centrate pe

utilizarea muzicii în evaluarea capacităŃilor copiilor sau adolescenŃilor cu

cerinŃe educative speciale şi efectele benefice ale intervenŃiilor

meloterapeutice specifice persoanelor cu autism, deficienŃă auditivă şi

fizică.

Tema de control nr. 1

Folosind modelul de mai jos realizaŃi un studiu de caz pentru un copil/

adolescent/ adult cu cerinŃe educative speciale. Astfel, un studiul de caz

poate conŃine:

1. Date biografice semnificative:

- vârsta;

- componenŃa şi caracteristicile familiei;

- evenimentele importante din viaŃa copilului/adolescentului/adultului.

2. Date medicale semnificative:


9

- evoluŃia din timpul sarcinii;

- naşterea;

- evoluŃia şi dezvoltarea persoanei cu CES în primul an de viaŃă;

- bolile copilăriei;

- starea actuală de sănătate.

3. Date psihologice semnificative:

- procesele şi fenomenele psihice;

- aptitudinile;

- comportamentul;

- imaginea de sine;

- comunicarea şi relaŃionarea cu ceilalŃi;

- interesele şi aspiraŃiile copilului/ adolescentului/ adultului.

4.Date pedagogice semnificative:

- ruta şcolară şi/ sau profesională;

- stilul de învăŃare;

- succesul/ eşecul şcolar şi profesional;

- disciplinele/ activităŃile preferate;

- rezultatele şcolare şi/ sau profesionale.

5.ParticularităŃiile de vârstă şi aspecte particulare ale copilului/

adolescentului/ adultului;

6. Nevoi ale copilului/adolescentului/ adultului;

7. Sugestii şi recomandări.

Tema de control nr. 2

RealizaŃi un proiect de intervenŃie personalizat pentru cazul realizat de

dvs. la tema de control nr.1, după ce a>i parcurs următorul proiect de

intervenŃie personalizat privind integrarea copilului cu deficienŃă auditivă

în grădiniŃă.


10

“Raluca sau povestea unei fetiŃe cu deficenŃă auditivă”

Raluca este o fetiŃă în vârstă de 5 ani care frecventează grădiniŃa

începând cu anul şcolar 2003-2004. În prima lună a fost încadrată la

grupa de copii hipoacuzici, apoi a fost integrată într-o grupă de copii

auzitori.

Este copil unic într-o familie de intelectuali: tatăl este medic, mama

profesoară. În familie nu existată antecedente privind deficienŃa auditivă.

Pe toată perioada sarcinii, mama a fost liniştită, nu a urmat tratamente

medicamentoase deoarece nu a avut probleme de sănătate. Naşterea

Ralucăi s-a desfăşurat fără complicaŃii şi a primit nota Apgar 9.

Dezvoltarea fizică generală a copilului este normală, nu prezintă anomalii

ale capului, urechilor şi ale aparatului fono-articulator. PărinŃii, fiind

preocupaŃi de sănătatea şi evoluŃia copilului, s-au îngrijorat deoarece

Raluca avea aproape 2 ani şi nu vorbea. Au cerut părerea medicilor de

specialitate în mai multe rânduri şi de fiecare dată au fost asiguraŃi că nu

sunt probleme de auz, ci doar o lentoare în dezvoltarea limbajului

expresiv.

Depistarea şi diagnosticarea deficitului auditiv al copilului a avut loc

în jurul vârstei de doi ani şi jumătate. I s-a recomandat să fie protezată cu

aparate auditive de tip B.E. 54 la ambele urechi. La retestarea auzului în

aprilie 2005 s-a obŃinut audiograma din figura 1.

Raluca are deficienŃă auditivă neuro-senzorială (de percepŃie) şi

prezintă pierdere de auz:

a. la urechea dreaptă:

- severă (90 dB) pe frecvenŃa joasă (250 Hz) şi pe frecvenŃa înaltă (4000)

- profundă (90 - 105dB) pe celelalte frecvenŃe

b. la urechea stângă:

- severă (75 - 90) pe frecvenŃele 250 Hz, 500 Hz, 1000 Hz şi 4000Hz

- profundă (100 dB) pe frecvenŃa 2000 Hz.


11

Fig. 1. Audiograma Ralucăi

Pentru buna cunoaştere a fetiŃei s-au observat comportamentul şi

manifestările spontane de exprimare verbală şi non-verbală ale acesteia

atât în timpul activităŃilor comune, cât şi în timpul activităŃilor libere. În

comunicarea cu deficienŃii auditivi, Raluca foloseşte cu precădere

limbajul mimico-gesticular, verbalizând foarte rar şi doar cuvinte

familiare (pa, papa, apa, tata, mama, fata). În compania copiilor auzitori,

ea se străduieşte să se facă înŃeleasă pronunŃând defectuos unele cuvinte

simple şi uzuale (păpuşa, masa, casa, floarea, prosop, săpun etc.). Când

este solicitată, răspunde verbal pronunŃând majoritatea cuvintelor, dar

incomplet, reŃinând doar suportul vocalic, nepronunŃând clar terminaŃiile

şi omiŃând uneori începutul sau sfârşitul cuvintelor. Face confuzii

frecvente între consoanele surde şi cele sonore.

Este un copil timid, delicat şi înŃelege din reacŃiile celor din jur dacă

este dorită sau dacă deranjează. Participă cu plăcere la diferite jocuri

alături de ceilalŃi copii, caută şi menŃine contactul vizual pentru a se face

înŃeleasă şi / sau a înŃelege ce se aşteaptă de la ea. ÎnŃelege mai mult decât

exprimă. Apreciem că acest lucru se datorează:

- prezenŃei resturilor auditive care adecvat amplificate l-au ajutat;

- integrării Ralucăi într-un mediu de preşcolari auzitori care o


12

stimulează să comunice şi să se străduiască pentru a se face înŃeleasă;

- preocupării permanente a adulŃilor din anturajul său (părinŃi,

educatoare, logoped) pentru îmbunătăŃirea şi exersarea limbajului în

situaŃii cât mai diferite.

Raluca întâmpină dificultăŃi în:

- înŃelegerea unor cuvinte a căror sens nu-l cunoaşte pentru că sunt

folosite mai rar (scafandru, conopidă, hanorac, rachetă);

- pronunŃarea cuvintelor care conŃin grupuri consonantice (struguri, unt,

drajeu);

- exprimarea verbală a unor acŃiuni (pictăm, îndoim, împăturim) pe care

le înŃelege doar când mesajul verbal este însoŃit de limbajul mimico-

gesticular.

FetiŃa alcătuieşte propoziŃii simple, foloseşte rar cuvinte de legătură şi

doar unele formule de politeŃe (mai ales dacă este atenŃionată). Când

descrie o planşă, are tendinŃa să enumere fără a formula propoziŃii.

ÎnŃelege sarcinile, le interiorizează şi lucrează cu plăcere bucurându-se

pentru fiecare reuşită şi apreciere din partea adulŃilor. Exprimarea ei este

spontană, cursivă mai ales când povesteşte un subiect preferat deoarece

prin protezarea timpurie îi este facilitată înŃelegerea lumii înconjurătoare.

Dezvoltarea limbajului impresiv şi expresiv este influenŃată pozitiv de

integrarea Ralucăi în grupa de copii auzitori astfel fiindu-i mereu

stimulată dorinŃa şi abilitatea de a comunica.

Are o bună capacitate de concentrare a atenŃiei mai ales în activităŃile

de pictură, lucru manual şi cunoaşterea mediului. Îi place să danseze,

simte bine ritmul muzicii, îşi coordonează corect mişcările şi este

armonioasă în mişcări. Pentru a reŃine versurile unei poezii, conŃinutul şi

mesajul unei povestiri necesită folosirea unui material concret - intuitiv,

explicaŃii suplimentare şi numeroase repetări. La serbări participă alături

de colegii săi recitând poezii şi interpretând cu mare plăcere roluri (rolul

broscuŃei din povestea Mănuşa). Ştie să numere, raportează corect

numărul la cantitate, diferenŃiază obiectele după însuşirile acestora

(formă, mărime, culoare), cunoaşte toate culorile şi diverse nuanŃe. A

învăŃat să-şi scrie numele propriu şi al celor apropiaŃi ei şi manifestă

iniŃiativă în învăŃarea scris-cititului.


13

Datorită faptului că subiectul este bine dezvoltat fizic, iar deficitul de

auz este ameliorat prin protezare, la grupă desfăşoară aceleaşi activităŃi ca

ale celorlalŃi copii, punându-se accent pe stimularea dezvoltării limbajului

şi asimilarea de cunoştinŃe.

Pentru facilitarea comunicării cu Raluca în cadrul activităŃilor

desfăşurate la grupa de copii auzitori, sunt necesare respectarea anumitor

condiŃii:

- stabilirea unui contact vizual cu subiectul dacă se poate la acelaşi nivel

fizic;

- păstrarea unei distanŃe dintre vorbitor şi hipoacuzic care să nu

depăşească 1-1,5 m;

- luminozitate optimă (lumina să cadă pe faŃa vorbitorului);

- realizarea unui mediu lingvistic cât mai natural posibil în cadrul

conversaŃiilor cu subiectul;

- stabilirea rândului şi reciprocităŃii în conversaŃie;

- încurajarea fiecărui răspuns chiar şi incomplet, deoarece Raluca

doreşte să fie partener de conversaŃie egal şi la fel de important ca

interlocutorul său;

- folosirea unor propoziŃii simple şi întrebări stimulative;

- pregătirea prealabilă a subiectului (prin activitate individuală) pentru a

înŃelege temele mai dificile din cadrul activităŃilor comune;

- realizarea conexiunii inverse în timpul activităŃilor comune şi

individuale;

- verificarea frecventă a cunoştinŃelor acumulate şi completarea

lacunelor sesizate;

- intervenŃia echipei de specialişti într-un mod unitar şi eficient

(educatoare, logoped, audiolog, psiholog, profesor itinerant);

- colaborarea permanentă cu familia în vederea stimulării şi antrenării

copilului în conversaŃie, în diverse jocuri şi activităŃi casnice pentru a se

asigura continuitatea muncii desfăşurate în grădiniŃă.

În activităŃile comune cu grupa de copii auzitori şi în cele individuale

se folosesc materiale concret-intuitive şi jocuri atractive, pentru a trezi şi

păstra interesul şi atenŃia Ralucăi. A fost provocată să participe la

activitatea de cunoaştere a mediului printr-o pregătire individuală


14

prealabilă în care s-a accentuat denumirea părŃilor componente şi

caracteristicile unei plante, folosind materiale concret-intuitive. În timpul

activităŃii, subiectului i s-a solicitat implicarea în manipularea şi

descrierea rădăcinii încurajându-i-se exprimările spontane şi stimulându-o

în formularea unor propoziŃii simple. Realizarea reuşită a lalelei - puzzle

dovedeşte că ea a înŃeles componentele florii chiar dacă în limbajul

expresiv apar dificultăŃi.

Pentru memorarea poeziei „De pe-o bună dimineaŃă” de Otilia

Cazimir, Raluca a necesitat pe lângă activitatea individuală în care

cuvintele necunoscute au fost asociate cu imagini sau obiecte

reprezentative şi s-au formulat propoziŃii simple cu acestea şi numeroase

repetări fără a se insista pe învăŃarea tuturor strofelor. Înregistrarea celor

două grupe au stimulat-o pe fetiŃă să se implice activ şi spontan în

recitarea unei strofe iar vizionarea casetei a asigurat un feed-back bun dar

şi o recompensă bine meritată.

Cu multă plăcere, Raluca s-a implicat în activitatea practică în cadrul

cărei prin talent, îndemânare, meticulozitate şi acurateŃe reuşind să

primească aprecieri. Şi în această activitate a fost solicitată permanent să

verbalizeze - să denumească ustensilele folosite, acŃiunile întreprinse şi

materialele de lucru, să descrie realizarea ei şi a colegilor.

La începutul perioadei de integrare în grupa de copii auzitori, fetiŃa era

mai retrasă, se juca mai mult singură, îi urmărea de la distanŃă pe colegi

fără să interacŃioneze cu ei şi evita participarea şi efortul găsindu-şi

diferite scuze. Pe parcurs situaŃia s-a schimbat: comunică cu majoritatea

copiilor auzitori din grupă, are chiar şi preferinŃe pentru cei cu iniŃiativă

în joc iar la unele activităŃi intră chiar în competiŃie cu aceştia.

Depistarea, diagnosticarea şi protezarea timpurie şi adecvată a influenŃat

pozitiv dezvoltarea limbajului impresiv şi expresiv al copilului cu

deficienŃă auditivă, mai ales datorită implicării în mod activ a echipei

(părinŃi, educatoare, logoped, audiolog, psiholog, profesor itinerant).

Consilierea Ralucăi, în vederea acceptării aparatelor auditive, utilizării

lor adecvate şi depăşirii dificultăŃilor de a înŃelege diferenŃa survenită, o

ajută să sesizeze sunetele şi să înveŃe să răspundă voluntar, adecvat

informaŃiei purtate de semnalul sonor. Informarea şi consilierea familiei


15

acesteia privind specificitatea deficienŃilor auditivi, cunoaşterea şi

asumarea propriului rol – de a stimula în permanenŃă copilul printr-o

conversaŃie liberă favorizează dezvoltarea limbajului. Integrarea ei în

grupa de copii auzitori îi stimulează dorinŃa şi capacitatea de comunicare

cu aceştia favorizând intercunoaşterea şi familiarizarea reciprocă şi mai

ales crearea şi menŃinerea unui mediu natural de joacă şi învăŃare.

Fiecare succes al Ralucăi a însemnat multă muncă şi dăruire din partea

părinŃilor şi a specialiştilor din preajma ei (educatoare, logoped, audiolog,

profesor itinerant), iar rezultatele dovedesc că eforturile lor nu au fost în

zadar. În momentul de faŃă, modul de a comunica al fetiŃei este inteligibil/

acceptabil pentru cei din anturaj, dar insuficient pentru ceilalŃi.

(ap. Năstasă, Nichifor-Drăguşel, 2006)

Durata medie de studiu individual

Parcurgerea unităŃilor de învăŃare se poate face în 2-3-4 ore pentru fiecare

unitate.

Evaluarea

Ponderea în evaluarea finală:

• evalurile pe parcurs (2 teme de control) – 60%;

• evaluarea sumativă (examen scris) – 40%.


16

Unitatea de învăŃare nr. 1 PROBLEMELE CONCEPTUALE ŞI LEGISLATIVE ALE

PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

Cuprins

1.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare .......................................................................... 14

1.2. Definirea conceptelor .......................................................................................... 15

1.3. Persoanele cu aptitudini excepŃionale ............................................................... 18

1.4. Clasificările internaŃionale .................................................................................

1.4.1. Clasificarea deficienŃelor .................................................................................

1.4.2. Clasificarea incapacităŃilor .............................................................................

1.4.3. Clasificarea handicapurilor .............................................................................

1.4.4. Clasificarea persoanelor cu aptitudini excepŃionale .....................................

20

20

21

22

23

1.5. Cadrul legislativ ..................................................................................................

1.5.1. Acte legislative internaŃionale .........................................................................

1.5.2. Acte legislative naŃionale .................................................................................

24

25

25

1.6. Teste de autoevaluare ......................................................................................... 26

Bibliografie recomandată .......................................................................................... 27

1.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare

La sfârşitul acestei unităŃi de învăŃare cursanŃii vor fi capabili:

- să definească principalele concepte ale educaŃiei speciale;

- să opereze cu aceste concepte;

- să identifice actele normative şi juridice care reglementează drepturile

persoanelor cu CES.

EducaŃia specială este forma de educaŃie adaptată şi destinată tuturor persoanelor cu

cerinŃe educative speciale care nu reuşesc singure să atingă un nivel de educaŃie corespunzător

vârstei şi cerinŃelor societăŃii pentru un om activ, autonom şi independent. Finalitatea

educaŃiei speciale este aceea de a crea condiŃiile unei bune integrări sociale şi profesionale a

acestor persoane.


17

1.2. Definirea conceptelor

Termenul de „persoane cu cerinŃe educative speciale” (persoane cu CES) a apărut:

- din nevoia de a diminua imaginea socială negativă a acestora şi traumatizarea psihică a

subiecŃilor şi a familiilor lor;

- datorită schimbării perspectivei de abordare psihologică şi sociologică care subliniază

şi asemănările dintre toate categoriile de persoane şi care consideră diferenŃa ca fiind

prezentă peste tot în lume.

Acest termen a înlocuit termenii mai vechi: deficienŃă (respectiv persoane deficiente) şi

handicap (respectiv persoane handicapate). Pentru o înŃelegere corectă şi nuanŃată este

necesară precizarea fiecărui termen folosit. Literatura de specialitate a folosit mai întâi o

terminologie medicală care urmează traseul:

DEFECT �� TRATAMENT �� VINDECARE

DEFECTUL vizează lezarea, deteriorare sau chiar absenŃa unui organ uman datorat unui

traumatism, unei anomalii congenitale de dezvoltare sau unui proces patologic. Din punct de

vedere medical, el reprezintă o boală care necesită tratament adecvat (intervenŃii

medicamentoase, fizioterapeutice, chirurgicale, etc.) ce are ca scop restabilirea funcŃiei

organului respectiv (vindecare).

Dacă defectul (fenomen organic) afectează relaŃiile persoanei cu anturajul şi o împiedică să reflecte

realitatea obiectivă, vorbim de deficienŃă (tulburare a relaŃiei cu mediul social).

OrganizaŃia Mondiala a SănătăŃii (1980) propune o abordare distinctă a termenilor:

DEFICIENłĂ �� INCAPACITATE �� HANDICAP

DEFICIENłA

• semnifică orice pierdere, anomalie sau perturbare, temporară sau definitivă, a unei funcŃii

sau structuri anatomice, fiziologice sau psihologice.

• afectează procesul de adaptare şi integrare a persoanei (mediul şcolar, muncă, societate).

• poate fi determinată de o boală, accident, sau de condiŃiile indezirabile de mediu.

INCAPACITATEA

• constă în pierderea sau diminuarea activităŃii obişnuite a unei persoane.

• apare ca o consecinŃă a unei deficienŃe senzoriale (auditive, vizuale) motorii, mintale.


18

• poate avea caracter progresiv sau regresiv, parŃial sau total, reversibil sau ireversibil.

HANDICAPUL

• reprezintă dezavantajul social apărut dintr-o deficienŃă sau incapacitate

• împiedică/limitează şansele persoanei de a îşi îndeplini rolul social activ în comunitate

• apare când aceste persoane întâlnesc bariere culturale, materiale, sociale

• împiedică accesul la diferite activităŃi/servicii sociale disponibile pentru alte persoane

• se caracterizează prin discrepanŃa apărută între: situaŃia concretă a persoanei cu deficienŃă

şi aşteptările proprii sau cele ale grupului social din care face parte.

DescrieŃi conceptele: deficit, deficienŃă, incapacitate, handicap, cerinŃe

educative speciale.

Persoanele cu handicap întâmpină numeroase dificultăŃi care pot fi clasificate în funcŃie

de sfera acestora în:

1. DificultăŃi de ordin general:

• dificultăŃi de deplasare şi mişcare (pentru cei cu deficienŃe fizice);

• dificultăŃi de exprimare şi comunicare (pentru cei cu deficienŃe senzoriale);

• dificultăŃi de adaptare la viaŃa cotidiană şi la rigorile vieŃii sociale (pentru cei cu deficienŃe

mintale);

• dificultăŃi de întreŃinere (rezultate din resurse şi venituri mici sau inexistente).

2. DificultăŃi de ordin profesional:

• dificultăŃi legate de instruirea şi formarea profesională a persoanelor cu diferite forme şi

grade de deficienŃă;

• dificultăŃi de găsire a unui loc de muncă corespunzător profesiei sau legate de absenŃa unor

locuri de muncă în condiŃii protejate (ateliere protejate sau secŃii speciale de producŃie pentru

persoanele cu deficienŃe).

3. DificultăŃi de ordin psihologic şi social:

• bariere psihologice ce pot apărea între persoanele cu deficienŃe şi anturajul lor social ca

urmare a dificultăŃilor întâmpinate în activităŃile cotidiene, profesionale sau sociale, precum şi

a prejudecăŃilor sau miturilor cu privire la posibilităŃile şi activitatea persoanelor cu deficienŃe

(GherguŃ, 2000).


19

DeficienŃa (aspectul medical) poate determina o incapacitate (aspectul funcŃional) ce antrenează

o stare de handicap (aspectul social) datorită căreia, persoana cu deficienŃe poate fi tolerată sau

respinsă de anturajul social şi astfel pot părea urmări indezirabile în dezvoltarea armonioasă şi

echilibrată a personalităŃii acesteia.

Se pot întâlni situaŃii în care:

• handicapul poate exista şi fără să fie asociat cu o incapacitate (ex. o malformaŃie facială

gravă poate avea urmări afective, relaŃionare sau profesionale);

• poate apărea o incapacitate dar să nu fie prezent şi un deficit, dar care prezintă un mare

handicap în ceea ce priveşte inadaptarea (ex. tulburări de conduită);

• deficitul poate exista şi fără handicap (deficienŃă lejeră care determină un handicap şcolar

fără a avea repercusiuni în viaŃa cotidiană) (Purcia, 2003).

CerinŃe educative speciale desemnează acele cerinŃe/nevoi specifice faŃă de educaŃie (derivate sau

nu dintr-o deficienŃă) care sunt atât suplimentare, cât şi complementare obiectivelor generale ale

educaŃiei oricărei persoane.

Dacă aceste cerinŃe nu sunt abordate adecvat nu se va obŃine egalizarea şanselor sau

participarea / integrarea şcolară, profesională şi socială.

Copiii cu deficienŃe au aceleaşi trebuinŃe de bază în creştere şi dezvoltare ca şi ceilalŃi:

nevoia de afecŃiune şi securitate, nevoia de apreciere şi întărire pozitivă, nevoia de încredere

în sine, nevoia de responsabilitate şi independenŃă. Dar, în acelaşi timp, copii au şi nevoi

particulare, specifice, individualizate, deoarece au anumite deficienŃe care îi împiedică să

participe la educaŃia existentă.

Conceptul de cerinŃe educative speciale subliniază necesitatea individualizării evaluării şi

demersului educaŃional. Este important ca evaluarea să se realizeze în termeni de potenŃial de

învăŃare şi de curriculum, iar intervenŃia educativă să fie specifică, diferenŃiată, adaptată

particularităŃilor individuale. O astfel de înŃelegere este mai aproape de idealul educaŃiei

viitorului care are nevoie să se adapteze ea însăşi varietăŃii de cereri educative exprimate de

oameni.

ComparaŃi aceste conceptele. Ce urmări are utilizarea doar a unuia din

aceşti termeni asupra educaŃiei speciale?


20

1.3. Persoanele cu aptitudini excepŃionale

Problematica persoanelor cu aptitudini excepŃionale este un subiect delicat şi interesant,

dar puŃin explorat în istoria psihopedagogiei, datorită neincluderii, pentru o lungă perioadă de

timp, a acestora în categoria persoanelor cu cerinŃe educative speciale. Este mai mult decât

evident faptul că persoanele cu aptitudini excepŃionale au nevoie să beneficieze de programe

speciale de instruire, adaptate potenŃialului lor înalt, fără de care nu-şi pot obiectiva

performanŃele superioare de care dispun.

InsuficienŃele neexplorării acestei problematici au influenŃe asupra terminologiei prin care se

desemnează, cazuistic, populaŃia de referinŃă. Astfel, au fost vehiculaŃi termeni precum

„supradotare”, „precocitate”, „talent”, „excepŃionalitate”.

În opinia lui J. Renzulli (1990) acest „comportament dotat” constă în manifestări care

reflectă o interacŃiune între trei grupuri de trăsături umane:

• aptitudini generale şi / sau specifice supramedii;

• niveluri înalte de angajare în sarcină;

• niveluri înalte de creativitate.

Peroanele dotate şi talentate posedă sau sunt capabile să dezvolte acest compozit de

trăsături şi să le aplice în orice domeniu de performanŃă. Ele necesită o largă varietate de

ocazii şi de servicii educaŃionale care nu sunt oferite prin programe instrucŃionale curente

(Renzulli, 1990, cit in. CreŃu, 1998).

Monks (1992) extinde modelul lui Renzulli, plasându-l într-un context social şi

conferindu-i o dimensiune dinamică, în acord cu dezvoltarea ontogenetică. Autorul abordează

segmentul dificil al adolescenŃei, care presupune o înlănŃuire dinamică de situaŃii biologice,

socio-culturale, istorice aflate în interrelaŃie, în sensul că, orice schimbare survenită la nivelul

unei componente influenŃează şi celelalte componente.

E. Landau defineşte dotarea superioară ca fiind „un sistem al influenŃelor corelative între

lumea internă a persoanei şi mediul său înconjurător”. Mediul provoacă şi potenŃează

inteligenŃa, creativitatea şi talentele specifice iar această interacŃiune dintre Eu-l persoanei cu

aptitudini excepŃionale şi stimulii externi îi determină „curajul de a-şi încerca şansele şi

motivaŃia de a se implica şi persevera”.(Landau, 1990, cit in. CreŃu, 1998).

F. Gagne diferenŃiază dotarea înaltă de talent, astfel:

• Dotarea înaltă – corespunde nivelului de competenŃă a abilităŃilor dezvoltate nesistematic,

legate de cel puŃin un domeniu de expresie umană (intelectuală, creativă, socio-afectivă,


21

senzorio-motrică) care situează subiecŃii respectivi printre primii 15-20% din semenii de

vârstă;

• Talentul - corespunde nivelului de performanŃă al deprinderilor dezvoltate sistematic în

cel puŃin un domeniu de expresie umană, nivel ce plasează subiecŃii respectivi în segmentul

superior de 15-20 % din populaŃia activă în acelaşi domeniu (Gagne, cit in. CreŃu, 1997).

Categoria talentelor include organizarea socială a activităŃilor umane: arte, sport, afaceri, comerŃ,

comunicare, meserii, educaŃie, ştiinŃă, ca domenii de concretizare a talentului. Transformarea

dotării aptitudinale în talent se realizează sub acŃiunea factorilor motivaŃionali, de personalitate şi a

celor ambientali.

În viziunea lui M. Jigău (1994), supradotarea intelectuală nu trebuie studiată doar din

perspectiva relaŃiei ereditate-mediu (relaŃie ale cărei finalităŃi sunt esenŃiale în geneza

inteligenŃei, mai ales, a celei de rang superior). Este foarte important să nu fi ignorate nici

celelalte variabile în raport de care supradotarea intelectuală se situează, cum ar fi:

• creativitatea;

• mediul socio-familial;

• rangul naşterii copiilor într-o familie;

• sexul copiilor respectivi;

• manifestările inadaptative cu caracter antisocial regăsite sub termenul de delicvenŃă;

• sănătatea mintală;

• handicapul motor şi senzorial;

• insuccesul şcolar.

Abilitatea intelectuală înaltă există în două coordonate:

1. ca potenŃial – anticipare a unei performanŃe;

2. ca performanŃă – rezultat real şi actual la un anumit tip de sarcină.

Până ca potenŃialul înalt să se materializeze în forma performanŃelor înalte, el trebuie să fie mai

întâi descoperit, identificat.

Identificarea este o componentă de bază a oricărei forme de activitate destinată suportului

şi dezvoltării unor potenŃialităŃi şi nevoi speciale. Scopul ei esenŃial este nu numai

descoperirea, prin metode specifice de psihodiagnoză a abilităŃilor aptitudinilor excepŃionale,

dar şi crearea şi susŃinerea unui mediu stimulativ favorabil pentru aceste persoane.


22

IdentificaŃi între cunoscuŃii dvs. un exemplu de persoană cu aptitudini

excepŃionale şi realizaŃi o prezentare sumară a acestui caz.

1.4. Clasificările internaŃionale

Clasificarea deficienŃelor, incapacităŃilor şi handicapurilor sunt prezentate în următoarele

tabele şi figuri (adaptare după Purcia, 2003).

1.4.1. Clasificarea deficienŃelor (tabelul 1.1.)

Tab. 1.1. Tipologia deficienŃelor

Clase de deficienŃe Specii

• deficienŃe de inteligenŃă

• deficienŃe de gândire

DeficienŃe intelectuale

• deficienŃe de memorie

• deficienŃe de conştiinŃă şi ale stării de veghe

• deficienŃe de percepŃie şi de atenŃie

• deficienŃe ale funcŃiei emotive şi de vorbire

Alte deficienŃe psihice

• deficienŃe de comportament

• deficienŃe de exprimare (tulburări de exprimare) DeficienŃe de exprimare şi de vorbire

• deficienŃe de vorbire (tulburări de vorbire)

• deficienŃe de acuitate auditivă

• deficienŃe de discriminare vocală

DeficienŃe auditive

• deficienŃa funcŃiei vestibulare şi de echilibru.

• deficienŃele acuităŃii vizuale DeficienŃe vizuale

• deficienŃa câmpului vizual

• deficienŃe ale organelor interne (cardio-respiratorii, gastro-intestinale)

DeficienŃe ale altor organe

• deficienŃe ale funcŃiilor specifice (masticaŃie, deglutiŃie, olfactive, organe sexuale)

• deficienŃe ale regiunilor capului şi ale trunchiului

• deficienŃe mecanice şi motrice ale membrelor

DeficienŃe ale scheletului şi aparatului de susŃinere

• alterarea membrelor

• deficienŃe estetice ale capului şi ale trunchiului DeficienŃe estetice

• deficienŃe estetice ale membrelor.

• deficienŃe ale funcŃiilor generale

• deficienŃe senzoriale

DeficienŃe ale funcŃiilor generale, senzoriale sau alte deficienŃe

• alte deficienŃe


23

1.4.2. Clasificarea incapacităŃilor (tabelul 1.2.)

Tab. 1. 2. Tipologia incapacităŃilor

Clase de incapacităŃi Specii

• incapacităŃi privind activităŃile casnice Stângăcia

• incapacităŃi privind activităŃile cotidiene.

• incapacităŃi privind conştiinŃa

• incapacităŃi privind relaŃiile interpersonale

• incapacităŃi privind comunicarea

• incapacităŃi privind comunicarea orală (înŃelegerea limbajului verbal)

• incapacităŃi privind auzul

IncapacităŃi privind comportamentul

• incapacităŃi privind vederea

• incapacităŃi privind funcŃiile de excreŃie

• incapacităŃi privind igiena corporală

• incapacităŃi privind îmbrăcatul

IncapacităŃi privind îngrijirea corporală

• incapacităŃi privind alimentaŃia şi alte îngrijiri corporale.

• incapacităŃi privind diferite tipuri de mers

• incapacităŃi care duc la restricŃie în deplasări.

• incapacităŃi privind utilizarea corpului în anumite sarcini:

• incapacităŃi privind obligaŃiile casnice

IncapacităŃi privind locomoŃia

• incapacităŃi privind mişcările corpului.

• incapacităŃi privind dependenŃa şi rezistenŃa fizică

• incapacităŃi legate de mediul fizic

IncapacităŃi care se manifestă în anumite situaŃii

• incapacităŃi privind aptitudini speciale.

Folosind tabelele prezentate în această unitate de învăŃare, identificaŃi între

persoanele pe care le cunoaşteŃi câteva exemple şi realizaŃi o prezentare

sumară a 1-2 cazuri.


24

1.4.3. Clasificarea handicapurilor (tabelul 1.3.)

Tab. 1.3. Tipologia handicapurilor

Categorii de handicapuri Specii

• alterarea orientării bine compensată (utilizarea funcŃiei: auditive, vizuale, tactile)

• tulburarea intermitentă de orientare (vertijul, diplopia, pierderea conştiinŃei)

• tulburare de orientare parŃial compensată (medicamente)

• alterarea medie de orientare (medicamentele/ajutorul nu compensează)

• alterarea severă de orientare (ajutor ineficient,substituirii cu moduri de orientare)

• pierderea orientării

Handicapuri de orientare

• dezorientarea.

• independenŃa asistată (proteze, aparate, membre artificiale)

• independenŃa prin adaptare (persoane care depind de un scaun rulant)

• dependenŃa în anumite situaŃii (dificultatea de a ieşi din propria locuinŃă)

• dependenŃa faŃă de o asistenŃă cu frecvenŃă limitată

• dependenŃa faŃă de o asistenŃă apropiată (ajutor pentru igienă corporală)

• dependenŃa faŃă de asistenŃă constant disponibilă (24 ore din 24)

• dependenŃă faŃă de îngrijiri speciale (necesităŃi personale, senilitate)

Handicapuri de independenŃă fizică

• dependenŃă faŃă de îngrijiri intensive

• reducerea variabilă a mobilităŃii (bronşite)

• mobilitate deficitară (nesiguranŃa de sine → timp îndelungat de deplasare)

• mobilitate redusă (deficienŃe cardiace)

• mobilitatea limitată la împrejurimi (cardiacii nu au voie să facă mult efort)

• mobilitatea limitată la locuinŃă (nevăzătorii, deficienŃii fizici)

• mobilitatea redusă la cameră

• mobilitatea redusă la fotoliu

Handicapuri de mobilitate

• reducerea totală a mobilităŃii

• neocupat intermitent (migrene, alergii)

• dificultăŃi legate de ocupaŃie

• adaptare ocupaŃională (incapacitatea de a-şi asuma o ocupaŃie)

Handicapuri privind ocupaŃiile

• reducerea cantitativă a ocupaŃiei (ca durată)


25

Categorii de handicapuri Specii

• restricŃie calitativă a ocupaŃiei

• îndepărtarea ocupaŃiei

• fără ocupaŃie

Handicapuri privind ocupaŃiile

• incapacitatea de a avea o ocupaŃie

• participare inhibată (timiditate)

• participare redusă în anumite cazuri (o deficienŃă împiedica o căsătorie)

• participare, în general, diminuată (relaŃii sociale limitate)

• penuria de relaŃii interpersonale sau relaŃii foarte limitate (relaŃii doar cu anturajul)

• relaŃii perturbate (tulburările comportamentale)

• incapacitatea de a stabili relaŃii interpersonale (alienare)

Handicapuri de integrare socială

• izolat social

• handicap minor (proteza dentară, ochelarii cu dioptrii mici)

• handicap nespecific (deficienŃe/incapacităŃi din care rezultă un dezavantaj general, o boală sau o constituŃie fragilă)

Alte handicapuri

• handicap specific (handicap care determină alterarea calităŃii vieŃii)

1.4.4. Clasificarea persoanelor cu aptitudini excepŃionale

In funcŃie de prevalenŃa diverselor aptitudini individuale s-a conturat o tipologie a acestor

persoane. Astfel, se disting următoarele tipuri care pot apărea şi în forme combinate:

1. Persoanele cu aptitudini academice sau şcolare – caracterizate prin succesul în activitatea

de învăŃare, prin uşurinŃa operării cu noŃiunile abstracte şi a formulării generalizărilor,

prin rapiditatea însuşirii cunoştinŃelor, în special teoretice;

2. Persoanele cu aptitudini creatoare – caracterizate prin capacitatea de a produce ceva nou

faŃă de stadiul lor de cunoştinŃe;

3. Persoanele cu aptitudini ştiinŃifice – caracterizate prin capacitatea de observare, prin

raŃionament logic şi prin uşurinŃa cu care folosesc calculele şi simbolurile, prin inge-

niozitatea asocierii cunoştinŃelor;

4. Persoanele cu aptitudini artistice – caracterizate prin capacitatea creatoare de a imagina şi

organiza simboluri, forme, modele, culori şi sunete, de a crea prin aceste mijloace o

impresie estetică;


26

5. Persoanele cu aptitudini tehnice – caracterizate prin capacitatea deosebită de folosire şi

de invenŃie a unor obiecte tehnice, prin aptitudinea de a înŃelege mecanica la un nivel

teoretic, nu numai practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relaŃiile spaŃiale;

6. Persoanele cu aptitudini de conducere – caracterizate prin capacitatea de a călăuzi şi

îndruma pe alŃii, de a-i convinge şi antrena, prin însuşiri de personalitate ca tactul, cura-

jul, puterea de abstracŃie, precum şi printr-o evidentă inteligenŃă combinativă;

7. Persoanele cu aptitudini sociale (altele decât cele de conducere) – caracterizate prin

capacitatea de formare a relaŃiilor umane, prin competenŃă socială, prin facilitate psiho-

motorie (figura 1.1.).

Fig. 1.1. Tipologia persoanelor cu aptitudini excepŃionale (Stănescu, 2002)

RealizaŃi o analiză comparativă a diverselor tipuri de persoane cu

aptitudini excepŃionale.

1.5. Cadrul legislativ

În România, legislaŃia cu privire la protecŃia, asistenŃa şi educaŃia persoanelor cu cerinŃe educative

speciale respectă prevederile actelor de drept internaŃional emise în sprijinul acestor persoane.

PERSOANE CU

APTITUDINI

academice sau şcolare

creatoare

ştiinŃifice

tehnice

artistice

de conducere

sociale


27

1.5.1. Acte legislative internaŃionale

1. DeclaraŃia universală a drepturilor omului – adoptată şi proclamată de Adunarea Generală

a OrganizaŃiei NaŃiunilor Unite la data de 10 decembrie 1948– legiferează legalitatea în

demnitate, în drepturi şi libertăŃi a tuturor fiinŃelor umane.

2. DeclaraŃia drepturilor persoanelor cu handicap – proclamată de Adunarea Generală a

OrganizaŃiei NaŃiunilor Unite la data de 9 decembrie 1975 – garantează drepturile

persoanelor cu handicap, inclusiv dreptul la educaŃie şi pregătire profesională, fără

deosebire de rasă etc., nivel economic, stare de handicap sau de autonomie a persoanei

respective.

3. DeclaraŃia drepturilor deficientului mintal - proclamată de Adunarea Generală a

OrganizaŃiei NaŃiunilor Unite la data de 20 decembrie 1971 – garantează drepturile

persoanelor cu deficienŃă mintală de a beneficia de îngrijiri medicale, tratamente psihice

adecvate, educaŃie, instruire, formare, profesionalizare, adaptare şi integrare socio-

profesională prin valorificarea la maxim a capacităŃilor şi aptitudinilor fiecărei persoane;

4. Programul mondial de acŃiune cu privire la persoanele cu handicap – adoptat în 1983;

5. DeclaraŃia mondială asupra educaŃiei pentru toŃi – adoptată la ConferinŃa Mondială

UNESCO din anul 1990;

6. Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap - adoptate de

Adunarea Generală a OrganizaŃiei NaŃiunilor Unite la data de 20 decembrie 1993 şi

promovate de politicile de asistenŃă şi ocrotire ale UNICEF şi a altor organisme

internaŃionale;

7. Recomandările Consiliului Europei privind politica coerentă pentru (re)abilitarea

persoanelor cu handicap – proclamate în anul 1994;

8. DeclaraŃia ConvenŃiei Mondiale UNESCO asupra educaŃiei speciale de la Salamanca,

Spania din anul 1994–s-au adus schimbări fundamentale în domeniul politicilor

educaŃionale ale statelor semnatare:şcoala/societatea pentru toŃi (abordare integratoare).

1.5.2. Acte legislative naŃionale

1. Legea nr. 53 / 1992 privind protecŃia specială a persoanelor cu handicap – sunt stabilite

următoarele grade de invaliditate:

� gradul I de invaliditate – se acordă persoanelor care au o capacitate de autoservire

pierdută şi necesită îngrijire sau supraveghere permanentă din partea altei persoane;


28

� gradul II de invaliditate – se acordă persoanelor aflate în incapacitatea de a-şi

desfăşura activitatea potrivit rolului social, datorită unor limitări funcŃionale

accentuate (senzoriale, motorii, metabolice, neuropsihice);

� gradul III de invaliditate – se acordă persoanelor care prezintă o capacitate de

prestaŃie fizică sau intelectuală redusă, corespunzătoare unei deficienŃe medii.

2. Hotărârea Guvernului României nr.1161/1990 privind atribuŃiile şi funcŃionare

Secretariatului de Stat pentru HandicapaŃi.

3. Legea nr. 1 / 1991 privind protecŃia socială a şomerilor şi reintegrarea lor profesională

4. Legea nr. 57 / 1992 privind încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap;

5. Legea nr. 67 / 1995 privind ajutorul social acordat familiilor sau persoanelor fără venituri

sau cu venituri mici;

6. Legea învăŃământului nr.84/1995 – reglementează organizarea şi funcŃionarea

învăŃământului special din Ńara noastră şi aduce modificări la o parte din prevederile cu

privire la unităŃile subordonate Secretariatului de Stat pentru HandicapaŃi.

1.6. Teste de autoevaluare

CitiŃi cu atenŃie itemii de mai jos şi încercuiŃi variantele potrivite:

1. Defectul apare ca urmare a:

a) unei defecŃiuni tehnice

b) sărăciei

c) unui traumatism sau unui proces patologic

d) suprasolicitării psihice.

2. Pierderea, anomalia sau perturbarea unei funcŃii sau structuri anatomice,

fiziologice sau psihologice reprezintă:

a) deficienŃa

b) incapacitatea

c) nonconformismul

d) handicapul.

3. Handicapul nu este:

a) un dezavantaj social apărut dintr-o deficienŃă sau incapacitate

b) o piedică în îndeplinirea rolului social activ în comunitate a persoanei

c) consecinŃa barierelor culturale, materiale, sociale întâmpinate de

persoanele cu CES

d) o regulă de coabitare socială.


29

4. Pierderea sau diminuarea activităŃii obişnuite a unei persoane datorată

unei deficienŃe senzoriale, motorii sau mintale este:

a) o deficienŃă

b) o incapacitate

c) un handicap

d) o cutumă.

5. Problematica persoanelor cu aptitudini excepŃionale implică termeni

precum:

a) supradotare

b) precocitate

c) talent

d) excepŃionalitate.

6. Gradele de invaliditate a persoanelor cu CES sunt stabilite de:

a) Regulile standard privind egalizarea şanselor pentru persoanele cu

handicap

b) Legea învăŃământului nr.84 / 1995

c) Legea nr. 53 / 1992 privind protecŃia specială a persoanelor cu

handicap

d) Legea nr. 217 / 2003 privind protecŃia victimelor violenŃei.

7. Tipologia persoanelor cu aptitudini excepŃionale nu include:

a) peroanele cu aptitudini creatoare

b) peroanele cu aptitudini artistice

c) peroanele cu aptitudini distructive

d) peroanele cu aptitudini sociale.

Bibliografie recomandată

1. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei

Speciale. Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.

2. CreŃu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.

3. CreŃu, C. (1998). Curriculum diferenŃiat şi personalizat – ghid

metodologic pentru învăŃătorii, profesorii şi părinŃii copiilor cu

disponibilităŃi aptitudinale înalte. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.


30

4. GherguŃ, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru

concursuri şi examene de obŃinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed.

Polirom.

5. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:

society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham

Heights.

6. Jigău, M. (1994). Copii supradotaŃi. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi

Tehnică.

7. Monks, F.J., Kato, M.V., Van Boxtel, H.W. (1992). Education of the

gifted in Europe, theoretical and research issues. Amsterdam: Swets &

Zeitlinger.

8. NeamŃu, C. GherguŃ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic

pentru învăŃământul deschis la distanŃă. Iaşi: Ed. Polirom.

9. Purcia, S. (2003). Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaŃi. Sibiu:

Ed. Psihomedia.

10. Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap.

Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.

11. Stănescu, M.L. (2002). Instruirea diferenŃiată a elevilor supradotaŃi.

Iaşi: Ed. Polirom.


31

Unitatea de învăŃare nr. 2 HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT DE ATENłIE

Cuprins


2.2. Delimitări conceptuale ........................................................................................ 29

2.3. Tabloul simptomatologic ....................................................................................

2.3.1. Criterii de diagnostic ........................................................................................

2.3.2. Subtipuri ...........................................................................................................

2.3.3. Diagnostic diferenŃial .......................................................................................

31

31

32

33

2.4. PrevalenŃă şi evoluŃie .......................................................................................... 34

2.5. Etiologie ................................................................................................................ 36




După parcurgerea acestei unităŃi de învăŃare cursanŃii vor fi capabili:

- să identifice principalele caracteristici ale hiperactivităŃii cu deficit de atenŃie;

- să precizeze criteriile de diagnostic ale acestei tulburări;

- să diferenŃieze hiperactivitatea cu deficit de atenŃie de alte tulburări;

- să descrie etiologia hiperactivităŃii cu deficit de atenŃie;

- să analizeze mini-cazuri folosind conceptele specifice temei.

2.2. Delimitări conceptuale

Hiperactivitatea cu deficit de atenŃie este o tulburare de comportament cu o foarte mare

incidenŃă şi ale cărei simptome caracteristice sunt:

• neatenŃia

• hiperactivitatea

• impulsivitatea.

Debutează în copilărie, dar poate persista la un număr important de persoane şi la vârsta

adultă. Are efect negativ asupra învăŃării şcolare şi deteriorează relaŃiile sociale ale copilului

(Cucu-Ciuhan, 2001).


32

Poate apărea izolat sau asociată cu tulburarea comportamentală de tip opozant. Ambele

sunt cunoscute sub termenul de tulburări comportamentale de externalizare sau de tulburări

expansive şi reprezintă motivul cel mai frecvent pentru care părinŃii copiilor apelează la

psihoterapie (Dıpfner, Schőrmann, Frılich, 2006).

Orice copil poate fi la un moment dat agitat, poate întâmpina dificultăŃi de concentrarea

asupra sarcinii, fiind uşor distras de ceea ce se întâmplă în jurul său, dar nu întotdeauna este

vorba despre un copil hiperactiv cu deficit de atenŃie.

În viziunea lui Barkley copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenŃie prezintă următoarele

caracteristici ce pot fi prezente şi la ceilalŃi copii dar diferă gradul şi frecvenŃa cu care acestea

se manifestă:

1. slaba susŃinere a atenŃiei şi persistenŃa scăzută a efortului la sarcină;

2. controlul deficitar al impulsurilor sau întârzierea satisfacŃiei;

3. activitatea excesivă irelevantă pentru sarcină sau slab reglată în funcŃie de cererile

situaŃionale;

4. respectarea deficitară a regulilor;

5. instabilitatea privind calitatea, acurateŃea şi viteza realizării sarcinilor (Barkley, 1991).

StudiaŃi cazul lui Mihai. Este un copil hiperactiv cu deficit de atenŃie?

ArgumentaŃi răspunsul.

Mihai este elev în clasa a III-a. Imediat după începerea şcolii, d-na

învăŃătoare şi părinŃii observă că lui Mihai îi este greu să se concentreze

la activităŃile din clasă şi la tema de acasă. Are alte activităŃi: ia guma de

şters a colegului, butonează televizorul, cotrobăie în ghiozdan, se căŃără

pe mobilier, etc. Orice lucru, chiar şi cel mai neînsemnat, îi distrage

atenŃia, astfel încât nu este de mirare că el îşi termină foarte rar sarcinile

şcolare. Când vine acasă, de cele mai multe ori, nu ştie ce teme are de

făcut. Rezolvarea acestor teme durează întotdeauna o veşnicie, începerea

lor tergiversându-se cât mai mult. Temele care ar putea fi rezolvate in

mod normal în 20-30 de minute sunt rezolvate în mai bine de o oră şi doar

dacă mama stă lângă el; fără ajutorul mamei temele nu sunt terminate

niciodată. După rezolvarea temelor atât mama cât şi Mihai sunt complet

epuizaŃi.


33

2.3. Tabloul simptomatologic

2.3.1. Criterii de diagnostic

Manualul de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM – IV, 1994) prevede

următoarele criterii grupate în trei categorii: inatenŃia, hiperactivitatea şi impulsivitatea.

A. INATENłIA

1. eşuează adesea în a acorda atenŃie detaliilor sau greşeşte datorită neglijenŃei în efectuarea

temelor şcolare;

2. adesea întâmpină dificultăŃi în menŃinerea atenŃiei asupra sarcinilor sau activităŃilor de joc

şi pare că nu ascultă când i se vorbeşte direct;

3. adesea nu se conformează instrucŃiunilor şi este incapabil să-şi termine temele sau

celelalte sarcini şi activităŃi;

4. adesea are dificultăŃi în organizarea sarcinilor şi activităŃilor;

5. adesea evită sau respinge activităŃile sau temele care îi solicită efort mintal susŃinut (cum

ar fi efectuarea temelor în clasă sau acasă);

6. adesea pierde obiecte necesare desfăşurării unor sarcini sau activităŃi;

7. adesea este uşor de distras de stimuli irelevanŃi;

8. adesea uită de diverse activităŃi cotidiene.

B. HIPERACTIVITATEA

1. adesea se joacă cu mâinile şi cu picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun;

2. adesea se ridică în clasă sau în alte situaŃii în care ar trebui să stea pe scaun;

3. adesea aleargă în jur sau se caŃără excesiv de mult în situaŃii în care acest comportament

este inadecvat;

4. adesea are dificultăŃi în a se juca sau în a se angaja în diverse activităŃi distractive în

linişte;

5. adesea este agitat şi are o activitate motorie exagerată, care nu poate fi influenŃată prin

reguli sociale sau prin observaŃiile părinŃilor;

6. adesea vorbeşte excesiv de mult.

C. IMPULSIVITATEA

1. adesea răspunde fără să aştepte ca întrebarea să fie complet formulată;

2. adesea are dificultăŃi în a-şi aştepta rândul la joc sau în alte activităŃi de grup;


34

3. adesea îi întrerupe şi îi deranjează pe ceilalŃi (intervine în conversaŃiile sau jocurile

altora).

Pentru ca unui copil să i se pună diagnosticul de tulburare de hiperactivitate cu deficit de

atenŃie sunt imperios necesare următoarele condiŃii:

• şase sau mai multe din simptomele inatenŃiei să apară şi să persiste cel puŃin şase luni

într-un grad care este dezadaptativ şi discrepant în raport cu nivelul de dezvoltare;

SAU

• şase sau mai multe din simptomele hiperactivităŃii şi impulsivităŃii să apară şi să persiste

cel puŃin şase luni într-un grad care este dezadaptativ şi discrepant în raport cu nivelul de

dezvoltare;

ŞI

• unele simptome să fie prezente înaintea vârstei de 7 ani;

• o anumită deteriorare din cauza simptomelor să fie prezentă în două sau mai multe arii de

activitate (şcoală, acasă, etc);

• să existe indicii clare asupra funcŃionării sociale şi şcolare.

2.3.2. Subtipuri

Există studii clinice (Hunt, 1988, ap. Cucu-Ciuhan, 2001) care diferenŃiază mai multe

subtipuri ale hiperactivităŃii cu deficit de atenŃie pe baza unor criterii cumulate:

• persoanele care au un istoric familial privind tulburările atenŃionale, tulburările

comportamentale, tulburările afective sau alcoolismul (Cantwell, 1976);

• persoanele care au un istoric medical ce implică boli şi traume prenatale sau perinatale

(Gillberg, Rasmussen, 1982);

• persoanele care au simptome fizice şi neurologice ce cuprind: anomalii fizice minore

(Rappaport, 1974) şi dificultăŃi în coordonarea motorie şi fină (Schaffer, 1978);

• vârsta de debut;

• prezenŃa agresivităŃii, a tulburărilor de conduită (Satterfield, 1981) şi a discontrolului

exploziv (Elliott, 1982);

• persoanele cu dificultăŃi cognitive – tulburările specifice de învăŃare (O’Brien, 1982);

• persoanele cu simptome afective, depresie şi anxietate de separare (Gordon, Oshman,

1981);

• mediul familial şi cultural (Idol-Maestas, 1981);


35

• variabilele psihofiziologice – frecvenŃa răspunsului electrocortical (Dykman, 1982) sau

anomaliile în EEG (Satterfield, 1973).

În DSM – IV sunt specificate trei subtipuri ale tulburării hiperactive cu deficit de atenŃie.

1. Tipul combinat sau mixt – apar tulburări atenŃionale (şase din cele opt criterii) şi

hiperactivitatea / impulsivitatea (şase din cele nouă criterii) în ultimele şase luni;

2. Tipul predominant inatent – se regăsesc deficite atenŃionale şi nu apar sau sunt insuficient

de pregnante hiperactivitatea şi/sau impulsivitatea în ultimele şase luni;

3. Tipul predominant hiperactiv-impulsiv – se manifestă hiperactivitatea şi/sau

impulsivitatea, în timp ce deficitele atenŃionale sunt insuficient de pregnante sau nu apar în

ultimele şase luni (Dıpfner, Schőrmann, Frılich, 2006).

2.3.3. Diagnostic diferenŃial

Hiperactivitatea cu deficit de atenŃie trebuie diferenŃiată de următoarele condiŃii şi

tablouri clinice:

• paternuri comportamentale specifice vârstei la copiii activi;

• simptome hiperchinetice în cazul suprasolicitării şcolare;

• simptome hiperchinetice în cazul stimulării şcolare insuficiente;

• simptome hiperchinetice în cazul deficienŃei mintale;

• simptome hiperchinetice ca şi consecinŃă a condiŃiilor psihosociale deficitare;

• paternuri comportamentale de tip opozant;

• excitaŃie psihomotorie şi tulburări de concentrare în cazul tulburărilor afective şi a celor

anxioase (Dıpfner, Schőrmann, Frılich, 2006).

R. Hunt (1988) consideră că este important să se facă o distincŃie diagnostică şi

terapeutică între copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenŃie şi copiii cu: tulburări de învăŃare,

tulburări de conduită, tulburări afective şi anxioase.

Pornind de la tabloul simptomatologic al hiperactivităŃii cu deficit de

atenŃie, descrieŃi profilul unui copil cu o astfel de tulburare. StrăduiŃi-vă să

luaŃi în considerare şi informaŃiile privind diagnosticul diferenŃiat.


36

2.4. PrevalenŃă şi evoluŃie

În lucrarea sa, Psihoterapia copilului hiperactiv – o abordare experienŃială, G. Cucu-

Ciuhan prezintă rezultatele unor studii privind evoluŃia hiperactivităŃii cu deficit de atenŃie.

Această tulburare:

• se instalează la 3-5% dintre copii – în Statele Unite este semnalată la 10% dintre băieŃi, în

Anglia şi China la 2-3% (Standberg şi colab., 1980);

• în ceea ce priveşte sexul, are o rată de 3 băieŃi la o fată (Wood şi colab, 1983);

• debutează în jurul vârstei de 3-4 ani, dar de obicei nu este recunoscută până la începerea

şcolii (6-7 ani);

• se întâlneşte în toate Ńările şi grupurile etnice – cel mai frecvent la persoanele cu precedent

în tulburările de conduită, dificultăŃi de învăŃare, ticuri sau sindromul Tourette;

• are o evoluŃie defavorabilă mai ales în cazul coexistenŃei tulburării de conduită, IQ scăzut

şi tulburării mintale severe la părinŃi;

• 15-50% dintre copiii hiperactivi prezintă cu timpul o scădere a simptomelor, însă cei mai

mulŃi continuă să prezinte simptome şi în tinereŃe;

• 35-60% vor avea probleme la adolescenŃă cu agresivitatea, conduita şi cu violarea

normelor legale şi sociale;

• 25% au tendinŃa de a avea un comportament antisocial ca adulŃi;

• 35% vor prezenta, în afara simptomelor specifice tulburării, dificultăŃi de învăŃare –

întârzieri în însuşirea cititului şi a scrisului, la matematică şi în dezvoltarea limbajului

verbal (Cucu-Ciuhan, 2001).

În viziunea psihoterapeuŃilor M. Dıpfner, S. Schőrmann, J. Frılich evoluŃia tulburărilor

hiperchinetice cu deficit de atenŃie diferă de la o etapă de viaŃă la alta.

1. Vârsta sugarului şi copilăria timpurie

• nivel foarte crescut de activitate;

• caracteristici temperamentale nefavorabile şi interacŃiuni dominate de controlul negativ al

persoanei apropiate copilului;

• întârzieri în dezvoltare.

2. Vârsta preşcolară

• agitaŃie motrică exagerată;

• intensitate redusă şi perseverenŃă scăzută în joc;

• comportament de tip opozant;

• deficite de dezvoltare;


37

• stabilitate între 4 şi 7 ani: aprox. 50%

• factori de risc pentru evoluŃia cronică:

o simptomatologie intensă;

o comportament de tip opozant;

o educaŃie dominată de control negativ.

3. Vârsta şcolară mică

• agitaŃie şi distractibilitate la orele de curs;

• probleme de învăŃare şi un randament redus;

• repetarea clasei sau transferul la altă şcoală;

• comportament de tip opozant-agresiv (la 30 – 50% dintre copii);

• respingere din partea celor de aceeaşi vârstă;

• nesiguranŃa în ceea ce priveşte randamentul şi probleme de stimă de sine;

• stabilitate între 7 şi 10 ani: cel puŃin 60 – 70%.

4. AdolescenŃa

• atenuarea agitaŃiei motrice;

• persistenŃa deficitelor atenŃionale;

• comportament agresiv – antisocial (aprox. 40%);

• abuz de alcool şi droguri;

• caracteristici emoŃionale atipice;

• nivel redus de educaŃie;

• stabilitate între vârsta copilăriei şi adolescenŃă: 30 – 70%.

5. Vârsta adultă

• comportament antisocial / delicvenŃă (20 – 45%);

• tulburări de personalitate antisocială (cca. 25%);

• nu prezintă interes şi preocupare faŃă de o anumită activitate (Dıpfner, Schőrmann,

Frılich, 2006).

În funcŃie de nivelul de vârstă pot apărea şi elemente asociate cum ar fi: stimă de sine

scăzută, labilitate afectivă, toleranŃă redusă la frustrare, accese de mânie, insucces şcolar,

simptome ale opoziŃionismului provocator, tulburări de conduită, tulburări de dezvoltare

specifice, semne neurologice minore şi nelocalizate, disfuncŃii perceptiv-motorii (Cucu-

Ciuhan, 2001).


38

2. 5. Etiologie

În ceea ce priveşte etiologia manifestărilor de tip hiperactiv nu există, în prezent, o

explicaŃie clară. Majoritatea specialiştilor consideră că principala cauză a acestor probleme ar

trebui căutată în tulburările funcŃiilor cerebrale şi în condiŃiile în care trăiesc copii: familii,

grădiniŃe sau şcoli fapt ce influenŃează simŃitor manifestarea şi evoluŃia tulburării. Categoriile

de cauze sunt: tulburările funcŃionale ale creierului, factorii genetici şi de mediu.

A. Tulburările funcŃionale ale creierului pot fi declanşate de:

• diverse complicaŃii survenite în timpul sarcinii, naşterii sau în perioada de sugar;

• encefalita şi sindromul post-encefalitic, hipoxia;

• componentele alimentaŃiei – zahărul, fosfaŃii, coloranŃii, proteinele din lapte (rol

nesemnificativ);

• absenŃa sau prezenŃa în exces a unor neurotransmiŃători: serotonina, dopamina şi

norepinefrina.

B. Factorii genetici

• studiile de psihopatologie în familiile în care există copii cu hiperactivitate cu

deficit de atenŃie, studiile de adopŃie şi cele pe gemeni sugerează prezenŃa unei

contribuŃii genetice în etiologia acestei tulburări;

• s-a constatat că 25% dintre taŃii copiilor hiperactivi erau alcoolici şi un procent

similar aveau o copilărie marcată de dificultăŃi de învăŃare (Mendelson şi colab.,

1971);

• în 1980, Stewart şi colaboratorii, au constatat că din 37 de copii hiperactivi cu

deficit de atenŃie, jumătate aveau o rudă de gradul I sau II care prezenta fie o

tulburare psihiatrică serioasă, fie dificultăŃi legale sau la locul de muncă.

C. Mediul social

• din cauza neliniştii şi a impulsivităŃii copilul hiperactiv atinge frecvent şi chiar

depăşeşte limitele impuse de reguli → poate apărea un cerc vicios datorită

avertismentelor şi restricŃiilor impuse de părinŃi şi cadre didactice;

• copilul nu ia în considerare avertismentele şi restricŃiile sau le respectă doar o perioadă

scurtă de timp, fiind necesară o permanentă atenŃionare;

• experienŃele pozitive din familie şi şcoală trec din ce în ce mai mult pe plan secund, iar

manifestările hiperactive devin tot mai intense.


39



1. Hiperactivitatea cu deficit de atenŃie:

a) este o tulburare de comportament frecventă;

b) debutează în copilărie dar poate persista şi la vârsta adultă;

c) are efect negativ asupra învăŃării şcolare;

d) îmbunătăŃeşte relaŃiile sociale ale copilului.

2. Simptomele nespecifice copilului hiperactiv sunt:

a) impulsivitatea;

b) atenŃia voluntară;

c) hiperactivitatea;

d) inatenŃia.

3. Rareori copilul hiperactiv cu deficit de atenŃie:

a) nu observă detaliile, iar în realizarea temelor de casă face greşeli

datorate neatenŃiei;

b) întâmpină dificultăŃi când trebuie să-şi menŃină atenŃia concentrată

pentru un timp îndelungat;

c) urmează în totalitate cerinŃele celorlalŃi şi astfel poate finaliza sarcinile;

d) are greutăŃi în organizarea temelor şi a altor activităŃi.

4. Adesea copilul hiperactiv cu deficit de atenŃie:

a) nu întâmpină dificultăŃi când trebuie să se joace sau să facă alte

activităŃi în linişte;

b) îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi găseşte locul pe scaun;

c) se ridică în clasă sau în alte situaŃii în care ar trebui să stea pe scaun;

d) este agitat şi are o activitate motorie exagerată.

5. Adesea copilul hiperactiv cu deficit de atenŃie:

a) are dificultăŃi în a-şi aştepta rândul la joc sau în alte activităŃi de grup;

b) răspunde fără să aştepte ca întrebarea să fie complet formulată;

c) îi întrerupe şi îi deranjează frecvent pe ceilalŃi;

d) vorbeşte foarte mult, fără să-i pese de constrângerile sociale.


40


1. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders Fourth Edition. DSM – IV. A.P.P. Inc.

Washington Press D.C.

2. Barkley, R. A. (1991). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A

Clinical Workbook. New York: The Guilford Press.

3. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv – o

abordare experienŃială. Bucureşti: Ed. Sylvi.

4. Dıpfner, M., Schőrmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv

şi încăpăŃânat – ghid de intervenŃie pentru copiii cu tulburări

hiperchinetice şi opoziŃionale. Cluj – Napoca: Ed. ASCR.

5. Dıpfner, M., Schőrmann, S., Frılich, J. (2006). Program terapeutic

pentru copiii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic şi

opozant THOP. Cluj – Napoca: Ed. ASCR.

6. Gilbert, P. (2000). Copiii hiperactivi cu deficit de atenŃie. Bucureşti:

Ed. Polimark.

7. Năstasă, L.E. (2007). Descrierea psihopedagogică a deficienŃei

fizice/motorii. Alte deficienŃe. in Cocoradă, E., Năstasă, L.E.

Fundamentele Psihopedagogiei speciale. Introducere în Logopedie.

Sibiu: Ed. Psihomedia.

8. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie

curativă. Cluj-Napoca: Ed. Triade.


41

Unitatea de învăŃare nr. 3 DEFICIENłELE ASOCIATE/ MULTIPLE

Cuprins


3.2. Autismul ............................................................................................................... 39

3.3. Sindromul Langdon Down ................................................................................. 43





- să identifice principalele caracteristici ale deficienŃelor asociate – autismul şi

sindromul Down;

- să precizeze criteriile de clasificare a acestor categorii de deficienŃe;

- să descrie factorii etiologici a deficienŃelor multiple;

- să opereze cu aceste concepte specifice.

3.2. Autismul

Copilului autist îi sunt caracteristice dificultăŃile în a comunica şi de a parcurge în mod

firesc procesul de socializare şi prezenŃa unui repertoriu restrâns de preocupări şi activităŃi.

Manifestările variază mult în funcŃie de nivelul de dezvoltare şi vârsta cronologică.

În ultima perioadă, varietatea simptomelor şi diversitatea tulburărilor asociate autismului au impus

folosirea unui termen mai generos – tulburările din spectrul autist – care cuprinde toate sindroamele

şi formele de manifestare a tulburărilor incluse în această categorie, cum ar fi: sindromul Asperger,

sindromul Rett, sindromul Kanner, sindromul Heller, autismul atipic (GherguŃ, 2005).

Cercetările privind etiologia autismului nu permit departajarea clară între originea

organică şi cea psihogenă. Factorii etiologici nu sunt clar precizaŃi, se presupune că poate

exista:

• fie o predispoziŃie ereditară

• fie mai mulŃi factori care pot determina afecŃiuni ale creierului


42

• fie factori psihogeni: persoanele lipsite de afectivitate în primii ani de viaŃă reacŃionează

la atitudinea şi comportamentul părinŃilor faŃă de nevoile lor

• fie apariŃia lui ca o consecinŃă a unor comportamente învăŃate şi în urma unor serii de

recompense şi situaŃii, aparent întâmplătoare (teoria comportamentală).

Pe baza propriei experienŃe încercaŃi să caracterizaŃi un copil cu autism.

Care credeŃi că este impactul acestei deficienŃe asupra dezvoltării lui?

Diagnosticul este dificil de stabilit deoarece implică simptome specifice altor categorii

patologice, cum ar fi:

DeficienŃa Mintală �� Mutismul �� DeficienŃele Auditive �� Schizofrenia

Manualul de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM – IV, 1994) prevede

mai multe criterii.

1. Deteriorarea calitativă în interacŃiunea socială manifestată prin două din următoarele:

• impedimente marcante în utilizarea unor comportamente nonverbale folosite în

interacŃiunea socială cum ar fi: privitul în ochi, expresiile faciale, gesturile;

• incapacitatea de a stabili şi întreŃine relaŃii interpersonale apropiate ;

• lipsa spontaneităŃii în exprimarea bucuriei, preocupărilor, reuşitelor;

• lipsa de reciprocitate emoŃională sau socială.

2. Deteriorarea calitativă în comunicare manifestată prin cel puŃin unul din cele de jos:

• întârzierea sau lipsa totală a limbajului verbal şi nonverbal

• la persoanele cu un limbaj adecvat apare o deteriorare semnificativă în capacitatea de a

iniŃia sau susŃine o conversaŃie cu alŃii;

• limbaj stereotipic şi repetitiv sau un limbaj vag;

• lipsa unui joc spontan, variat sau a unui joc imitativ social.

3. Comportamente, interese şi activităŃi reduse, repetitive şi stereotipice manifestate prin:

• interes redus şi anormal, fie ca intensitate, fie ca focalizare.

• aderenŃa aparent inflexibilă pentru un ritual şi nefuncŃional, preocupare nefirească pentru

una sau mai multe activităŃi stereotipice şi puŃine la număr,

• manierisme motorii stereotipe şi repetitive (fluturatul sau răsucitul degetelor sau

mâinilor, mişcări complexe ale întregului corp);


43

• preocupare persistentă pentru părŃi ale obiectelor.

4. Întârzieri / funcŃionări deficitare în unul din următoarele domenii (debut înainte de 3

ani):

• interacŃiunea socială;

• limbajul caracteristic comunicări sociale;

• jocul imaginativ sau simbolic.

Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului autist este prezentat în figura 3.1. şi

cuprinde:

1. perturbarea relaŃiilor cu anturajul sau cu mediul ambiental: nu stabileşte un contact vizual

cu ceilalŃi, nu se lasă atinsă, evită sau ignoră contactele verbale şi afective chiar şi cu

persoanele semnificative (mamă, tată, soră, frate,), protestează agresiv când cineva se apropie

, râde / plânge / zâmbeşte nemotivat sau neadecvat situaŃiei, îi consideră pe cei din jur ca fiind

simple obiecte, reacŃionează agresiv la sunetele care îi displac sau la anumite alimente, are un

comportament extrem de leneş sau extrem de nervos, refuză să atingă anumite texturi etc.

2. preferinŃa pentru stimulii tactili şi olfactivi în detrimentul celor auditivi şi vizuali: este

atrasă de obiecte, nu-i este frică în faŃa pericolelor reale dar se sperie de stimuli inofensivi,

prezintă interes obsesiv pentru stimulii identici şi imuabili.

3. lipsa identităŃii personale: nu se identifică pe sine, se izolează, este atrasă de jocurile

ciudate şi de activităŃile stereotipice, prezintă un comportament repetitiv şi tendinŃe de

autoflagelare.

4. mişcările ritmice ale corpului: îşi flutură sau îşi răsuceşte degetele sau mâinile, se roteşte în

jurul propriului ax, îşi pendulează capul, este preocupată de membrele superioare şi preferă să

se deplaseze mai mult pe vârfuri, poate fi hiperactivă şi neîndemânatică, are un control

corporal scăzut şi prezintă stări de anxietate extremă aparent ilogică.

5. deficienŃele de limbaj şi vorbirea întârziată: prezintă stereotipii verbale şi ecolalie

(repetarea mecanică a cuvintelor auzite la ceilalŃi), imită vocile celor din jur, repetă vocalele

sau consoanele în pronunŃarea unui cuvânt, utilizează frecvent numele proprii, substantivele şi

imperativele, evită folosirea prenumelor sau le inversează datorită confuziei dintre eu şi non-

eu.

6. întârzierea în dezvoltarea psihică: prezintă o rigiditate pronunŃată în gândire şi acŃiune,

coeficientul de inteligenŃă este la limită sau uşor sub medie – însă este dificil de apreciat

datorită dezinteresului la examenul psihologic şi contactului vizual scăzut cu cei din jur, nu

poate generaliza cunoştinŃele învăŃate, percepe cu greutate secvenŃialitatea, are dificultăŃi în


44

rezolvarea de probleme dar se evidenŃiază unele „insule de inteligenŃă” în executarea unor

sarcini sau activităŃi

7. rezistenŃa patologică la schimbare: reacŃionează violent la orice schimbare, este rezistentă

la schimbare, se ataşează foarte tare de anumite obiecte, repetă comportamentele văzute la

ceilalŃi, doreşte să păstreze lucrurile într-un anumit tipar.

8. dezvoltarea unor abilităŃi extraordinare: desen, muzică, memorarea aranjamentelor

spaŃiale, abilităŃi de calcul matematic.

Fig. 3.1. Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului autist

Dezvoltă abilităŃi extra-

ordinare

Perturbarea

relaŃiilor cu

anturajul

Lipsa

identităŃii personale

Mişcări ritmice ale corpului:

DeficienŃe de limbaj şi vorbire întârziată

RezistenŃa

patologică la

schimbar

Perturbarea relaŃiilor cu

anturajul

PreferinŃa pentru stimulii tactili şi olfactivi

Lipsa

identităŃii personale

Mişcări

ritmice ale corpului

DeficienŃe de

limbaj şi vorbire

întârziată

Întârziere în dezvoltarea

psihică

RezistenŃa

patologică la schimbare

Dezvoltarea unor

abilităŃi extraordinare


45

Studiind tabloul clinic şi psihopedagogic al acestei deficienŃe, completaŃi

descrierea cazului ales.

Educarea şi recuperarea autistului, datorită imposibilităŃii de a-i anticipa reacŃiile şi

comportamentul, necesită răbdare şi o mare disponibilitate în identificarea unor modalităŃi de

comunicare alternative, neobişnuite, cum ar fi folosirea: calculatorului, a unor mişcări care la

o primă vedere pot părea fără semnificaŃie, a unor asocieri cromatice aparent bizare etc. Toate

acestea au menirea să spargă barierele impuse de specificul lumii interioare a copilului cu

autism.

3.3. Sindromul Langdon Down

Este o boală genetică determinată de prezenŃa unui cromozom în plus la nivelul perechii

21 (Trisomia 21). Factorii etiologici nu sunt bine cunoscuŃi. Cercetările au arătat implicarea

mai multor factori :

• vârsta înaintată a mamei (cea mai frecventă cauză este mai ales după 45 ani),

• vârsta înaintată a tatălui sau diferenŃa mare de vârstă dintre părinŃi;

• tulburările hormonale;

• radiaŃiile;

• emoŃiile puternice şi de durată;

• oboseala fizică;

• traumatismele mecanice;

• bolile infecŃioase, problemele imunologice.

Pe baza propriei experienŃe încercaŃi să caracterizaŃi un copil cu Trisomia

21. Care credeŃi că este impactul acestei deficienŃe asupra dezvoltării lui?

Copilul cu sindrom Down prezintă următoarele particularităŃi clinice şi morfologice:

• microcefalie şi bradicefalie;

• faŃă rotundă, plată, nereliefată şi mai lată;

• ochi implantaŃi la o distanŃă mai mare între ei;

• fantele palpebrale oblice cu marginile extreme ridicate în sus (mongoloidiene);


46

• colŃurile interioare ale ochilor sunt acoperite cu un pliu iar globii oculari sunt mici;

• nas gros şi mai lat cu nări largi şi proiectate înainte;

• macroglosie, boltă palatină ogivală;

• dinŃii implantaŃi neregulat;

• buze îngroşate şi fisurate transversal;

• limbă foarte fisurată datorită hipertrofiei papilelor circumvalate;

• urechi mici şi asimetrice;

• gât scurt şi gros;

• torace evazat şi abdomen hipoton;

• mână mică, lipsită de supleŃe, cu degete scurte şi divergente;

• plica palmară transversă unică;

• membre inferioare scurte, cu talpa piciorului plată şi cu degete mici;

• frecvente malformaŃii congenitale (cardiace, respiratorii, digestive);

• tulburări metabolice şi imunologice;

• piele flască şi uscată, păr friabil şi aspru;

• diferite grade ale deficienŃei mintale.

Tabloul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down poate cuprinde următoarele

trăsături (figura 3.2.):

1. dificultăŃile în coordonarea mişcărilor corpului, a celor fine şi în mers datorită hipotoniei

musculare.

2. tulburările de limbaj şi pronunŃie apărute ca urmare a hipotoniei limbii şi a macroglosiei.

3. întârzierile în dezvoltarea limbajului, mai ales a celui expresiv, această persoană preferă

limbajul nonverbal, este comunicativă şi are iniŃiativă în stabilirea comunicării.

4. caracterul concret al gândirii este prezent şi la vârsta adultă, cu posibilităŃi minime de

generalizare şi cu o pronunŃată tendinŃă spre stereotipie.

5. memoria predominant mecanică şi ca urmare aplică cu greu cunoştinŃele în situaŃii noi,

neobişnuite.

6. dificultăŃile în menŃinerea concentrării atenŃiei un timp îndelungat, excepŃie în cazul

stimulilor care prezintă interes.

7. predominanŃa unei dispoziŃii vesele, ataşament pronunŃat şi o mare docilitate faŃă de

anturajul apropiat, uneori iritabilitate sau agresivitate.

8. nevoia unui mediu în care să se simtă acceptat, susŃinut şi care îi permite să se manifeste

liber în încercarea de a deveni o persoană independentă (GherguŃ, 2005).


47

Fig. 3.2. Tabloul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down

Persoana cu sindrom Down sau trisomia 21 este sociabilă, dornică să participe la diferite

activităŃi şi cu un potenŃial afectiv deosebit pe care-l manifestă frecvent.

Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic prezentat amelioraŃi profilul

copilului cu sindrom Down descris de dvs.

DificultăŃi în menŃinerea concentrării

atenŃiei

Memoria predominant

mecanică

Nevoia unui

mediu în care să se simtă

acceptată

Ataşament pronunŃat,

docilitate faŃă de anturajul apropiat

PredominanŃa unei dispoziŃii

vesele

Caracterul concret al gândirii

la vârsta adultă

Întârzieri în dezvoltarea limbajului expresiv

Tulburări de

limbaj şi pronunŃie

DificultăŃi în coordonarea mişcărilor corpului

COPILUL CU SINDROM

DOWN


48



1. Autismului nu îi sunt caracteristice:

a) dificultăŃile în a comunica şi a parcurge în mod firesc procesul de

socializare

b) manifestările variate în funcŃie de nivelul de dezvoltare şi vârsta

cronologică

c) departajarea clară între originea organică şi cea psihogenă

d) prezenŃa unui repertoriu restrâns de preocupări şi activităŃi.

2. Stabilirea diagnosticului este dificilă deoarece autismul are simptome

specifice şi:

a) deficienŃei mintale

b) mutismului

c) deficienŃei vizuale

d) schizofreniei.

3. Care din următoarele trăsături nu se regăseşte în tabloul clinic şi

psihopedagogic al autistului:

a) adaptarea la situaŃiile noi şi acceptarea schimbărilor

b) perturbarea relaŃiilor cu anturajul sau cu mediul ambiental

c) preferinŃa pentru stimulii tactili şi olfactivi în detrimentul celor auditivi

şi vizuali

d) mişcările ritmice ale corpului.

4. Lipsa identităŃii personale este caracteristică:

a) hipoacuzicului

b) ambliopului

c) logopatului

d) autistului.

5. Sindromul Langdon Down:

a) este determinat de absenŃa unui cromozom la nivelul perechii 21

b) este o boală genetică

c) are trăsături neobservabile de către ceilalŃi

d) poate fi consecinŃa unei disfuncŃii la nivelul analizatorului gustativ.

6. Care dintre următorii factori nu fac parte din etiologia sindromului

Down:


49

a) vârsta înaintată a mamei

b) tulburările hormonale

c) precocitatea tatălui sau inexistenŃa unei diferenŃe de vârstă între părinŃi

d) emoŃiile puternice şi de durată.

7. Dintre particularităŃile clinice şi morfologice ale sindromului Down nu

fac parte:

a) macroglosia şi bolta palatină ogivală

b) dinŃii implantaŃi regulat

c) limba foarte fisurată datorită hipertrofiei papilelor circumvalate

d) buzele subŃiri şi fisurate transversal.

8. Persoana cu sindromn Down:

a) nu doreşte să participe la activităŃi diverse

b) este sociabilă

c) are un potenŃial afectiv deosebit pe care-l manifestă frecvent

d) ignoră contactele verbale şi afective cu persoanele semnificative.






Polirom.

3. GherguŃ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinŃe speciale.

Strategii de educaŃie integrată. Iaşi: Ed. Polirom.

4. Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1997). Exceptional Learners.

Introduction to special Education. Boston: Allyn & Bacon.

5. Manolache, I. (2001). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinŃe

educative speciale. Bucureşti: Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei.




50

Unitatea de învăŃare nr. 4 DEFICIENłELE SENZORIALE

Cuprins


4.2. DeficienŃa auditivă .............................................................................................. 48

4.3. DeficienŃa vizuală ................................................................................................ 53





- să identifice principalele caracteristici ale deficienŃelor senzoriale;

- să precizeze criteriile şi modalităŃile de clasificare a deficienŃelor senzoriale;

- să descrie etiologia deficienŃelor senzoriale;

- să opereze cu aceste concepte.

DeficienŃele senzoriale sunt consecinŃa unor disfuncŃii la nivelul analizatorului auditiv

(deficienŃa auditivă) sau a celui vizual (deficienŃa vizuală). Ele pot avea consecinŃe majore în

dezvoltarea proceselor psihice ale copilului, asupra conduitei şi modului de viaŃă ale acestuia.

4.2. DeficienŃa auditivă

DeficienŃa de auz, spre deosebire de alte deficienŃe, nu are trăsături vizibile, observabile

de către ceilalŃi.

De exemplu: nevăzătorii se confruntă cu probleme ce pot fi observate şi apreciate de anturaj şi ca o

consecinŃă a acestei înŃelegeri, apare tendinŃa generală de a li se acorda sprijin constructiv; în timp

ce deficientul de auz, de cele mai multe ori, este considerat în mod eronat, retardat.

Una din trăsăturile deficienŃei de auz, mai puŃin cunoscută, o reprezintă marea

variabilitate a pierderii senzoriale, care poate avea orice grad.


51

Pierderea senzorială variază:

• de la o hipoacuzie uşoară de transmitere, fluctuantă şi temporară

• până la o surditate congenitală severă sau profundă.

Un alt aspect insuficient înŃeles al deficienŃei de auz este faptul că anumite frecvenŃe pot fi

uneori auzite destul de bine, în timp ce altele nu sunt auzite deloc sau sunt percepute

distorsionat.

De exemplu. Un astfel de copil va auzi zgomotul făcut de căderea unui ac, dar nu va putea să

înŃeleagă ce i se spune. Frecvent asemenea copii au fost greşit diagnosticaŃi ca având dificultăŃi de

învăŃare deşi capacitatea lor intelectuală era peste media de vârstă.

În cazul deficienŃei de auz este vitală abordarea unei strategii active de depistare,

diagnosticare şi protezare cât mai timpurii: ea nu este atât de gravă prin tipul sau forma de

manifestare şi gradul de pierdere a auzului, cât mai ales prin influenŃele negative pe care le are

asupra dezvoltării limbajului ca mijloc de comunicare şi instrument operaŃional al gândirii.

Integrarea este un proces complex şi de durată ce presupune asigurarea participării copiilor cu

deficienŃă de auz (diagnosticaŃi şi protezaŃi timpuriu şi adecvat) la diverse activităŃi împreună

cu auzitorii. Ea favorizează intercunoaşterea şi familiarizarea reciprocă, precum şi accesul la

un mediu de conversaŃie cât mai natural. Necesită o bună cunoaştere a tipului şi formei de

manifestare a deficienŃei auditive, a gradului de pierdere a auzului precum şi a cauzelor ce o

pot determina (tab. 4.1).

Tab. 4.1. Clasificarea deficienŃei auditive (Tucker, Powell, 1993; Stănică, 1997; GherguŃ, 2005)

Criterii de clasificare

Clase rezultate Descriere

Hipoacuzie medie / deficit de auz mediu

Deficientul auditiv prezintă o pierdere de auz de 40 – 70 dB, poate auzi cu dificultate conversaŃia de foarte aproape şi necesită protezare;

Hipoacuzie severă / deficit de auz sever

Deficientul auditiv prezintă o pierdere de auz de 70 – 90 dB, poate auzi zgomotele, vocea şi unele vocale şi se protezează;

Gradul deficitului auditiv

Surditate / cofoză / deficit de auz profund

Deficientul auditiv prezintă o pierdere de auz peste 90 dB, poate auzi sunetele foarte puternice care provoacă senzaŃii dureroase şi se protezează cu proteze speciale.

DeficienŃa auditivă unilaterală

Deficitul auditiv este prezent la urechea dreaptă / stângă; Lateralitatea

DeficienŃa auditivă bilaterală

Deficitul auditiv este prezent la ambele urechi;


52

Criterii de clasificare

Clase rezultate Descriere

DeficienŃa auditivă ereditară

DeficienŃa de auz se datorează unor factori ereditari; Momentul apariŃiei DeficienŃa auditivă

dobândită DeficienŃa de auz a apărut datorită unor factori care au acŃionat în perioada prenatală / perinatală / postnatală.

Surditatea de transmisie/ surditatea de conducere

Este consecinŃa unui blocaj a undelor sonore la trecerea spre urechea internă prin urechea externă sau medie. Pierderea de auz este parŃială şi puŃin severă. Percepere mai bună pentru sunetele înalte. Se operează şi se protezează cu rezultate foarte bune.

Surditatea de percepŃie / surditatea neuro-senzorială

Apare datorită unor leziuni la nivelul urechii interne, nervului auditiv sau centrilor nervoşi din scoarŃa cerebrală (surditate centrală). Pierderea auzului poate depăşi 120 dB. Perceperea sunetelor acute este deficitară. Nu se operează şi se protezează cu aparate speciale.

MalformaŃiile anatomo-fiziologice ale analizatorului auditiv

Surditatea mixtă

Cuprinde elemente ale celorlalte două tipuri de surditate (de transmisie şi de percepŃie) şi poate fi cauzată de sechele operatorii, traumatisme craniene, sifilis congenital, boli eredo-degenerative etc.

Etiologia deficienŃei de auz include o diversitate de factori care, în funcŃie de momentul şi

locul apariŃiei, determină forme şi grade diferite ale acestei deficienŃe (GherguŃ, 2005):

A. După momentul apariŃiei factorilor etiologici:

1. factori ereditari ⇒ deficienŃa auditivă ereditară poate fi transmisă genetic de unul sau de

ambii părinŃi:

a. tipul Sibenmann: lezarea capsulei şi leziuni secundare ale celulelor şi fibrelor nervoase;

b. tipul Mandini: lezarea ultimelor spirale ale melcului, atrofierea organului Corti, a

nervului cohlear şi a ganglionilor;

c. tipul Sheibe: atrofierea nicovalei, saculei şi a ganglionilor.

2. factori dobândiŃi:

a. în perioada prenatală:

• infecŃiile virale (rubeola, hepatita, oreionul) sau bacteriene (tuberculoza, sifilisul);

• consumarea unor substanŃe toxice (morfină, cocaină, heroină, marijuana) sau alcool;

• tentativele de avort prin utilizarea unor substanŃe cum ar fi: chinina, apa de plumb,

antibiotice în exces;

• iradierile mamei în timpul sarcinii;

• tulburările circulaŃiei sangvine în placentă pot determina neoxigenarea fătului;

• diabetul sau hipotiroidismul familial;

• traumatismele gravidei;

• incompatibilitatea Rh între mamă şi făt.


53

b. în perioada perinatală / neonatală:

• anoxia sau asfixia albastră cauzată de neoxigenarea fătului în timpul travaliului

datorită răsucirii cordonului ombilical;

• traumatismele obstetricale ce pot provoca hemoragii în urechea internă sau la nivel

cervical;

• icterul nuclear sau bilirubinemia.

c. în perioada postnatală:

• bolile infecŃioase: meningita, encefalita, otita, mastoidita, scarlatina, rujeola, pojarul,

tusea convulsivă, oreionul, febra tifoidă;

• traumatismele cranio-cerebrale şi traumatismele sonore (exploziile);

• tratamentul medicamentos neadecvat şi abuziv cu streptomicină, neomicină,

kanamicină, gentamicină;

• subalimentaŃia cronică şi afecŃiunile vasculare.

B. După localizarea acestor factori:

1. la nivelul urechii externe:

a. malformaŃiile sau absenŃa pavilionului urechii;

b. obturarea canalului auditiv extern cu dop de cerumen sau alte obiecte;

c. otita externă / inflamaŃia canalului auditiv extern.

2. la nivelul urechii medii:

a. inflamarea trompei lui Eustache ⇒ infecŃiile urechii medii;

b. otitele, mastoiditele, prezenŃa unor corpuri străine în urechea medie;

c. malformaŃiile oscioarelor din urechea medie (ciocanul, nicovala şi scăriŃa);

d. perforarea membranei timpanice;

e. otoscleroza (scăriŃa se poate fixa pe fereastra ovală împiedicând trecerea sunetului).

3. la nivelul urechii interne:

a. deformările sau leziunile labirintului cohlear;

b. leziunile organului Corti, ale membranei bazilare şi ale nervului auditiv.

4. la nivelul nervului auditiv şi scoarŃei cerebrale - leziuni ale tractului nervos auditiv sau

ale zonei de proiecŃie din scoarŃă (surditatea corticală).

ArgumentaŃi importanŃa cunoaşterii formelor de manifestare a deficienŃei

auditive şi a factorilor etiologici pentru eficienŃa şi optimizarea procesului

de integrare.


54

Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienŃă auditivă este prezentat în

figura 4.1.

Fig. 4.1. Tabloul clinic şi psihopedagogic al deficientului auditiv

Specificitatea dezvoltării psihice şi caracterul concret al gândirii

DificultăŃile în stabilirea relaŃiilor

interpersonale şi în

integrarea socială

Limitarea imaginaŃiei şi a capacităŃii

de a crea noi

reprezentări

Lentoarea în dezvoltarea memoriei cognitiv – verbale

ApariŃia

limbajului mimico – gesticular

caracteristic

Diminuarea / inexistenŃa

orientării în funcŃie de auz şi tulburările echilibrului

Uşoara întârziere în dezvoltarea

componente-lor motrice

Dezvoltarea fizică

generală corespunză-toare vârstei

DEFICIENTUL A U D I T I V


55

1. dezvoltare fizică generală corespunzătoare vârstei dacă copilul cu deficienŃă de auz este

alimentat şi îngrijit adecvat.

2. uşoara întârziere în dezvoltarea componentelor motrice – mişcările, mersul şi scrisul pot fi

afectate din cauza lipsei vorbirii şi mai ales a stimulării emoŃionale.

3. diminuarea sau inexistenŃa orientării în funcŃie de auz şi tulburările echilibrului dacă

există afecŃiuni ale urechii interne.

4. apariŃia limbajului mimico – gesticular caracteristic deficientului auditiv prin însuşirea în

mod spontan a mimicii şi a gesturilor.

5. specificitatea dezvoltării psihice şi caracterul concret al gândirii din cauza faptului că

deficientul auditiv foloseşte până la vârste înaintate limbajul mimico – gesticular care este

generator de confuzii întrucât este lipsit de nuanŃe şi cu o topică foarte simplă.

6. lentoarea în dezvoltarea memoriei cognitiv – verbale în timp ce memoria vizual – motrică

şi cea afectivă au o dezvoltare mai bună.

7. limitarea imaginaŃiei şi a capacităŃii de a crea noi reprezentări, determinată de faptul că

judecata şi raŃionamentele se bazează doar pe informaŃiile vizuale.

8. dificultăŃile în stabilirea relaŃiilor interpersonale şi în integrarea socială – apar datorită

pierderii perioadei optime de însuşire a limbajului şi creşterii decalajului în dezvoltarea

psihică între auzitor şi deficientul auditiv. De cele mai multe ori sunt însoŃite de: descurajare,

lipsă de interes, stimă de sine negativă, negativism, eşecuri în plan şcolar şi profesional,

depresie etc. (GherguŃ, 2005).

Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic al deficienŃei auditive

descrieŃi profilul unei persoane cu această deficienŃă.

4.3. DeficienŃa vizuală

În funcŃie de afectarea parŃială sau totală a aportului de informaŃii vizuale, deficienŃa

vizuală are consecinŃe negative asupra vieŃii psihice şi sociale a persoanei. Ea afectează mai

ales calitatea relaŃiilor interpersonale ale acesteia.

DeficienŃa vizuală se defineşte şi se clasifică în funcŃie de anumiŃi indici funcŃionali între care

există raporturi de interdependenŃă care favorizează calitatea vederii binoculare.

• Acuitatea vizuală: distanŃa la care ochiul percepe distinct obiectele;


56

• Câmpul vizual /vederea periferică: spaŃiul perceput de ochi când persoana priveşte fix

un obiect,

• Sensibilitatea luminoasă / simŃul luminos: capacitatea de a face diferenŃa între

diferitele intensităŃi ale luminii;

• Sensibilitatea de contrast: capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate

luminoasă a unor stimul vizuali concomitenŃi;

• Sensibilitatea cromatică / simŃul culorilor: capacitatea analizatorului vizual de a

percepe culorile;

• EficienŃa vizuală: capacitatea de a prelucra la nivel cerebral informaŃiile vizuale.

PrezintaŃi importanŃa principalilor indicatori funcŃionali ai vederii în

aprecierea deficienŃei vizuale.

EvoluŃia, recuperarea, profesionalizarea şi integrarea socială a copiilor cu deficienŃă

vizuală depinde de stabilirea diagnosticului diferenŃial, a tratamentului compensatoriu şi

recuperator adecvat care necesită cunoaşterea manifestărilor clinice (tab. 4.2.) şi a cauzelor

deficienŃei vizuale (tab. 4.3.).

Tab. 4.2. Clasificarea deficienŃei vizuale (Preda, 1993, Rogozea şi Muşu, 1997, GherguŃ, 2000)

Criterii de clasificare Tipuri de deficienŃe vizuale

1. modificările indicilor funcŃionali

1. afecŃiuni care evoluează cu scăderea acuităŃii vizuale (miopia, hipermiopia, astigmatismul); 2. afecŃiuni care evoluează cu alterări ale câmpului vizual; 3. afecŃiuni care evoluează cu tulburări ale vederii binoculare (diplopia, strabismul); 4. afecŃiuni care evoluează cu tulburări de adaptare la întuneric şi la lumină; 5. afecŃiuni care evoluează cu alterări ale sensibilităŃii cromatice.

2. indicele acuităŃii vizuale (AV)

1. Ambliopia uşoară: AV între 0,5 – 0,3; 2. Ambliopia medie: AV între 0,2 – 0,1; 3. Ambliopia forte / accentuată: AV sub 0,1 – cuprinde: - Cecitate relativă: percepe mişcările mâinii şi lumina - Cecitate absolută: nu percepe lumina.

3. gradul de scădere a acuităŃii vizuale (AV)

1. Ambliopii organice / lezionare: provocate de modificări organice ale analizatorului vizual; 2. Ambliopii relative: modificările organice nu justifică scăderea AV; 3. Ambliopii funcŃionale: pure, fără modificări organice.


57

Criterii de clasificare Tipuri de deficienŃe vizuale

4. gradul leziunii optice şi nivelul utilizării resturilor vizuale

1. Orbirea absolută: nu percepe nici lumina; 2. Orbirea socială / practică: resturile vizuale sunt insuficiente pentru orientare în spaŃiu a persoanei; 3. Alterări ale câmpului vizual până la 5 – 10 grade.

5. momentul instalării (în funcŃie de vârsta la care s-a instalat deficienŃa vizuală se poate cunoaşte care este experienŃa vizuală a copilului)

1. DeficienŃa vizuală congenitală; 2. DeficienŃa vizuală dobândită:

- la vârsta micii copilării (0 – 3 ani); - la vârsta preşcolară (3 – 7 ani); - la vârsta şcolară mică (7 – 10 ani); - după vârsta de 10 ani.

6. prezenŃa sau absenŃa reprezentărilor vizuale

1. Orbirea congenitală: nu are nici o reprezentare vizuală. Reprezentările sunt elaborate pe baza informaŃiilor primite de la analizatorul auditiv, tactil-kinestezic, olfactiv şi gustativ; 2. Orbirea survenită până la vârsta de 3 ani: nu are reprezentări vizuale; 3. Orbirea survenită după vârsta de 3 ani: are reprezentări vizuale.

7. afecŃiuni oftalmologice frecvente care distorsionează perceperea imaginilor vizuale

1. Miopia 2. Hipermetropia 3. Astigmatismul 4. Cataracta (congenitală sau dobândită) 5. Glaucomul 6. Strabismul 7. Nistagmusul 8. Albinismul 9. Microftalmia 10. Retinopatia diabetică

AfecŃiunile oftalmologice frecvente care distorsionează perceperea imaginilor vizuale sunt:

1. Miopia: este afectată vederea la distanŃă deoarece razele luminoase sunt focalizate

înaintea retinei;

2. Hipermetropia: este afectată vederea de aproape deoarece razele luminoase sunt

focalizate în spatele retinei;

3. Astigmatismul: se datorează unor imperfecŃiuni ale curburii cristalinului sau corneei;

4. Cataracta (congenitală sau dobândită): opacifierea parŃială sau totală a cristalinului

urmată de scăderea AV;

5. Glaucomul: tulburarea echilibrului presiunii intraoculare urmată de dereglări ale

câmpului vizual;

6. Strabismul: tulburări ale motilităŃii oculare care împiedică fuziunea imaginilor (vedere

dublată);

7. Nistagmusul: oscilaŃii involuntare ale globului ocular determinând dificultăŃi în

focalizarea imaginii;


58

8. Albinismul: carenŃa totală sau parŃială a pigmentului retinei, irisului, părului şi pielii ce

determină fotofobie, scăderea AV, câmp vizual variabil, astigmatism şi nistagmus;

9. Microftalmia: dezvoltare dimensională insuficientă a globilor oculari ce afectează

perceperea clară a obiectelor, distanŃelor etc.;

10. Retinopatie diabetică: boală ereditară ce se manifestă prin diplopie, incapacitate de

acomodare, vedere fluctuantă, afectarea vederii cromatice, dezlipirea retinei.

Tab. 4.3. Etiologia deficienŃei vizuale (Preda, 1993, Rogozea şi Muşu, 1997, GherguŃ, 2000)

Criterii de clasificare Etiologia deficienŃei vizuale

1. segmentul analizatorului vizual afectat

1. bolile anexelor globului ocular (orbite oculare, pleoape, glande lacrimale, conjunctivite); 2. tulburările refracŃiei oculare (ametropiile: miopia, hipermiopia, astigmatismul); 3. afecŃiunile polului anterior (sclerotica, cornee, uvee); 4. afecŃiunile cristalinului (cataracta); 5. afecŃiunile corpului vitros; 6. afecŃiunile polului posterior (retina şi nervul optic); 7. afecŃiunile căilor optice intracraniene; 8. tulburările echilibrului presiunii intraoculare (glaucomul); 9. alterările câmpului vizual; 10. tulburările vederii binoculare; 11. alterările simŃului cromatic; 12. tulburările de adaptare la întuneric şi lumină.

2. momentul apariŃiei factorilor etiologici

1. malformaŃiile congenitale: - anomaliile ereditare: genopatii (mutaŃii cromozomiale) ; - anomaliile neereditare: gametopatii, blastomopatii, embriopatii,

fetopatii. 2. factorii care acŃionează în perioada prenatală/ postnatală: - bolile infecto-contagioase: meningita, encefalita, tuberculoza,

sifilisul etc.; - intoxicaŃiile cu diferite substanŃe: alcool metilic, arsenic,

antibiotice (streptomicină, kanamicină), intoxicaŃii profesionale; - traumatismele şi arsurile produse de accidente sau explozii; - iradiaŃiile, stazele pupilare etc.

3. bolile neglijate sau netratate care pot afecta dezvoltarea şi funcŃionarea analizatorului vizual

1. bolile neurologice pot cauza atrofii bilaterale ale nervului optic, paralizii ale muşchilor globului ocular; 2. bolile pielii pot afecta şi Ńesuturile dermice oculare prin ulceraŃii, afecŃiuni ale cristalinului 3. bolile sângelui pot provoca atrofii ale retinei sau ale nervului optic 4. infecŃiile microbiene sau virotice pot provoca infecŃii ale canalului lacrimal sau ale pleoapelor 5. bolile infecŃioase (rujeola, scarlatina, varicela, gripa) şi cele venerice pot cauza afecŃiuni ale Ńesuturilor conjunctive sau retiniene 6. bolile endocrine (boala Basedow) pot determina exoftalmia şi glaucomul infantil 7. traumatismele globului ocular pot provoca dezlipirea retinei sau alte afecŃiuni ale analizatorului vizual.


59

Gravitatea, dinamica şi momentul apariŃiei deficienŃei vizuale influenŃează dezvoltarea

fizică, psihică şi socială a copiilor cu deficienŃe de vedere. Tabloul clinic şi psihopedagogic al

deficienŃilor auditivi cuprinde următoarele caracteristici (fig. 4.3.):

1. încetinirea dezvoltării psihice şi nivelul scăzut de cunoaştere în raport cu vârsta.

2. Ńinuta corporală defectuoasă – apare datorită poziŃionării segmentelor corpului în funcŃie

de posibilitatea recepŃionării cât mai clare a imaginii pe retină.

3. coordonarea oculomotorie deficitară;

4. întârzierile în dezvoltarea fizică generală şi în evoluŃia motricităŃii – apar datorită lipsei

controlului vizual şi a mişcărilor insuficiente. automatismele legate de mers se constituie mai

greu şi sunt însoŃite de teama că ar putea să se împiedice, să cadă şi să se lovească care poate

duce o la o atitudine stângace şi la dificultăŃi în menŃinerea echilibrului.

5. dificultăŃile însuşirii scris – cititului la persoanele cu resturi vizuale sunt consecinŃa unei

percepŃii vizuale eronate şi defectuoase. ritmul lecturii este mai lent, sunt frecvente

omisiunile, înlocuirile, confuziile şi deformările de litere, silabe sau cuvinte.

6. reprezentările incomplete, parŃiale, eronate, sărace în detalii şi cu un conŃinut lipsit de

caracteristicile esenŃiale – determină ca propria eficienŃă să fie redusă în activitatea cognitivă

şi practică.

7. erorile în aprecierea formei şi mărimii obiectelor, a raporturilor dintre obiecte şi

imposibilitatea operării cu noŃiunea de culoare apar în cazul pierderii totale a vederii înainte

de 3 ani.

8. dezvoltarea intenŃionată a memoriei – la deficienŃii vizuali memoria este cea care oferă

informaŃiile necesare orientării acestuia în spaŃiu: topografia locului, numărul de paşi, de

staŃii, de scări,etc.

9. efectuarea greoaie a operaŃiilor gândirii – mai ales a generalizărilor şi comparaŃiilor.

10. concentrarea intenŃionată a atenŃiei într-o anumită direcŃie sau îndreptarea permanentă a

acesteia în direcŃii diferite.

11. infantilismul afectiv;

12. atitudinea pasivă, neîncrederea în propriile forŃe, timiditatea, izolarea, anxietatea,

deprimarea, negativismul, agitaŃia psihomotorie, violenŃa (GherguŃ, 2005, Verza, 2007).

Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic al deficienŃei vizuale

descrieŃi profilul unei persoane cu această deficienŃă.


60

Fig. 4.3. Tabloul clinic şi psihopedagogic al deficientului vizual



1. Utilizarea limbajului mimico – gesticular este caracteristic persoanelor

cu:

a) deficienŃe motorii

b) deficienŃă vizuală

Pasivitate

Infantilism afectiv

Lentoarea gândirii

Hiperconcentrarea atenŃiei

łinuta corporală defectuoasă

Dezvoltarea intenŃionată a memoriei

Erorile în aprecierea formei şi mărimii

DificultăŃile însuşirii scris – cititului

Coordonarea oculomotorie deficitară

Reprezentările incomplete, conŃinut lipsit de esenŃă

Întârzierile în dezvoltarea fizică generală şi în evoluŃia motricităŃii

Încetinirea dezvoltării psihice şi nivelul scăzut de cunoaştere


61

c) deficienŃă auditivă

d) deficienŃă mintală.

2. Blocajul undelor sonore la trecerea spre urechea internă prin urechea

externă sau medie determină:

a) surditatea de percepŃie

b) surditatea de conducere

c) surditatea neuro-senzorială

d) surditatea de transmisie.

3. Care din următoarele trăsături nu se regăseşte în tabloul clinic şi

psihopedagogic al deficientului auditiv:

a) uşoara întârziere în dezvoltarea componentelor motrice

b) apariŃia limbajului mimico – gesticular

c) dificultăŃile în stabilirea relaŃiilor interpersonale şi în integrarea socială

d) diminuarea / inexistenŃa orientării în funcŃie de văz.

4. Care din următoarele trăsături se regăsesc în tabloul clinic şi

psihopedagogic al deficientului de vedere:

a) coordonarea oculo-motorie deficitară

b) reprezentările complete cu un conŃinut plin de esenŃă

c) dificultăŃile însuşirii scris – cititului

d) erorile în aprecierea formei şi mărimii.

5. În cazul miopiei este afectat(ă):

a) vederea de aproape deoarece razele luminoase sunt focalizate în

spatele retinei

b) vederea la distanŃă deoarece razele luminoase sunt focalizate înaintea

retinei

c) echilibrul presiunii intraoculare urmat de dereglări ale câmpului vizual

d) motilitatea oculară care împiedică fuziunea imaginilor ⇒ vedere

dublată.


1. McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un ghid

pentru părinŃii copiilor deficienŃi de auz. Bucureşti: Semne’94.

2. Năstasă, L. E., Nichifor-Drăguşel, G. (2006). Integrarea copilului cu

deficienŃă auditivă în grădiniŃă – proiect de intervenŃie. Revista de


62

Psihologie şi ŞtiinŃele EducaŃiei, vol. I, nr. 4. Braşov: Ed. UniversităŃii

Transilvania din Braşov.



4. Preda, V. (1993). Psihologia deficienŃilor vizuali. Cluj-Napoca: Ed.

UniversităŃii „Babeş - Bolyai”.

5. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rogozea, A., Muşu, I. (1997).

Psihopedagogia specială. DeficienŃele senzoriale. Bucureşti: Ed. Pro

Humanitate.

6. Verza, E.F. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale in

Proiectului pentru ÎnvăŃământul Rural.


63

Unitatea de învăŃare nr. 5 DEFICIENłA MINTALĂ

Cuprins


5.2. Definirea conceptului .......................................................................................... 61

5.3. Etiologia ............................................................................................................... 62

5.4. Intelectul de limită ............................................................................................... 64

5.5. DeficienŃa mintală uşoară ................................................................................... 65

5.6. PseudodeficienŃa mintală .................................................................................... 66





- să identificaŃi principalele caracteristici ale deficienŃei mintale;

- să precizeze criteriile şi modalităŃile de clasificare a deficienŃei mintale;

- să descrie factorii etiologici ai deficienŃei mintale;

- să opereze cu aceste concepte.

5.2. Definirea conceptului

DeficienŃa mintală reprezintă o reducere semnificativă a capacităŃilor psihice care are

consecinŃe negative în:

• procesul de adaptare la factorii ambientali în permanentă schimbare,

• integrarea şcolară şi socio-profesională a persoanei.

Cei mai frecvenŃi termeni utilizaŃi în literatura de specialitate pentru desemnarea deficienŃei mintale

sunt: întârziere, insuficienŃă, subnormalitate, înapoiere, arierare, debilitate mintală, oligofrenie,

handicap mintal, retard intelectual etc.

Cunoaşterea tipologiei deficienŃei mintale (tabelul 5.1.) şi a factorilor etiologici ai

acesteia va ajuta la înŃelegerea şi acceptarea copiilor cu o astfel de deficienŃă şi implicit, la

integrarea lor în societate.


64

Tab. 5.1. Clasificarea deficienŃelor mintale (DruŃu, 1995, GherguŃ, 2005, Verza, 2007)

Criterii de clasificare Tipuri de deficienŃe mintale

A. Gradul deficitului care are la bază măsurarea coeficientului de inteligenŃă (DruŃu, 1995)

1. Intelectul de limită – IQ între 70 / 75 şi 85; 2. DeficienŃa mintală uşoară– IQ între 50/55 şi 70/75; 3. DeficienŃa mintală moderat – IQ între 35 şi 50 / 55; 4. DeficienŃa mintală severă – IQ între 20 / 25 şi 35; 5. DeficienŃa mintală profundă – IQ sub 20 / 25.

B. Factorii etiologici

A. DeficienŃa mintală de natură ereditară; B. DeficienŃa mintală de natură organică; C. DeficienŃa mintală cauzată de carenŃe educative, afective şi

socio-culturale; D. DeficienŃa mintală polimorfă.

C. Aspectul clinic 1. codificarea OrganizaŃiei Mondiale a SănătăŃii (OMS): a. Înapoiere mintală uşoară ( debilitate) – IQ = 50 -70; b. Întârziere mintală medie (imbecilitate) – IQ =35-49; c. Întârziere mintală gravă – IQ = 20 - 34; d. Întârziere mintală profundă (idioŃie) – IQ sub 20; e. Înapoiere mintală cu nivel neprecizat (persoane puternic

destructurate, necooperante, autiste).

2. codificarea Manualului de Diagnostic şi Statistică a Tulburărilor Mentale (DSM – IV, 1994):

a. Retardare mentală uşoară – IQ între 50 / 55 şi 70; b. Retardare mentală moderată– IQ între 35/40 şi 50/55; c. Retardare mentală severă – IQ între 20/25 şi 35/40; d. Retardare mentală profundă – IQ sub 20/25; e. Retardare mentală de severitate nespecificată (există

prezumŃia fermă de retardare mentală, dar inteligenŃa nu poate fi testată prin testele standard).

3.codificarea AsociaŃiei Americane de Psihiatrie:

a. Întârziere mintală de graniŃă:IQ=68-83; b. Întârziere mintală uşoară: IQ = 52 - 67; c. Întârziere mintală moderată: IQ=36-51; d. Întârziere mintală severă: IQ = 20 - 35; e. Întârziere mintală profundă: IQ sub 20.

5.3. Etiologia

Deşi cauzele deficienŃelor mintale nu sunt uşor de decelat în cazurile individuale,

progresele psihopedagogice permit intervenŃii eficiente. Cunoaşterea cauzelor contribuie atât

la stabilirea unui diagnostic corect cât şi la fundamentarea măsurilor de diminuare a riscului

deficienŃelor mintale. Factorii pot acŃiona în diverse perioade ale vieŃii, înainte de naşterea

copilului, în timpul naşterii sau după naştere.

A. Factorii ereditari-genetici/ endogeni ce pot determina deficienŃa mintală în mod direct, sau

în mod indirect sunt:


65

1. Factori care acŃionează în mod direct:

a. anomaliile craniene familiare (microcefalia, hidrocefalia);

b. aberaŃiile cromozomiale care pot fi:

• gonozomale (sindromul Turner, sindr. Klinefelter, hermafroditismul);

• autozomale (sindromul L. Down).

c. ectodermozele congenitale (scleroza tuberculoasă, neurofibromatoza, angiomatoza

cerebrală).

2. Factori care acŃionează în mod indirect prin transmiterea unor:

a. deficienŃe metabolice (dislipoidozele, disproteidozele, dismetaboliile hidraŃilor de

carbon);

b. deficienŃe endocrine (hipotiroidismul, diabetul insipid nefrogen, cretinismul cu guşă

familială).

B. Factorii extrinseci/ exogeni – pot fi clasificaŃi după momentul acŃiunii în factori prenatali,

perinatali (din timpul naşterii) şi postnatali.

1. Factori prenatali:

a. infecŃiile virale (rubeola, hepatita epidemică, gripa, rujeola) sau bacteriene (sifilisul);

b. infecŃiile cu protozoare (toxoplasmoza congenitală);

c. intoxicaŃiile cu plumb, cu CO, cu arsen, cu barbiturice, cu diferite medicamente

administrate în vederea realizării unui avort;

d. bolile cronice ale mamei (diabetul, hipo / hipertiroidia, maladiile cardiace);

e. subalimentaŃia cronică, lipsa / abuzul unor vitamine, a calciului;

f. incompatibilitatea factorului Rh;

g. radiaŃiile mai ales în primul trimestru de sarcină;

h. stresul şi emoŃiile puternice ale mamei în timpul sarcinii.

2. Factori perinatali:

a. prematuritatea nou - născutului, postmaturitatea cu o greutate mai mare a fătului la

naştere;

b. traumatismele obstetricale (utilizarea forcepsului, hipoxia, encefalopatia bilirubinică).

3. Factori postnatali:

a. bolile infecŃioase cerebrale (meningita, encefalita);

b. leziunile cerebrale posttraumatice;

c. intoxicaŃiile cu plumb, cu CO, cu arsen;

d. accidentele vasculare cerebrale;

e. bolile organice cronice;


66

f. subalimentaŃia / alimentaŃia neraŃională, etc.

C. Factorii psihogeni – rolul cel mai nociv îl au carenŃele educative, afective şi cele socio-

culturale care printr-o intervenŃie de lungă durată reuşesc crearea unui tablou veritabil de

deficienŃă mintală.

AnalizaŃi factorii etiologici endogeni şi factorii etiologici exogeni ce

determină apariŃia deficienŃei mintale.

5.4. Intelectul de limită

Intelectul de limită presupune apariŃia unei plafonări în dezvoltarea psiho-intelectuală a

copilului, în jurul vârstei 11–12 ani, urmată de reacŃii nevrotice şi comportamentale

consecutive insuccesului şcolar. Copilul cu intelect de limită poate prezintă următoarele

caracteristici a căror cunoaştere poate contribui la stabilirea diagnosticului diferenŃial:

• răspunsuri lui sunt inegale, lacunare şi pot semăna cu cele ale unui copil normal din punct

de vedere intelectual dar şi cu cele ale unui deficient mintal;

• dezvoltarea intelectuală are un ritm încetinit, conduite operatorii inferioare vârstei

cronologice (înŃelege incomplet sarcinile, nu respectă forma, mărimea, orientarea, poziŃia

diverselor elemente grafice);

• încetineală a gândirii, lapsusuri, momente de vid mental, perseverări ideatice;

• mari dificultăŃi în trecerea spre stadiul superior al gândirii abstract – logice;

• operaŃii mintale imprecise, nesigure şi rigide – întâmpină dificultăŃi în cadrul proceselor

de analiză, sinteză, comparare, clasificare, etc.;

• oscilaŃii în performanŃele intelectuale;

• dificultăŃi de înŃelegere/ învăŃare, progres lent şi limitat în procesul instructiv–educativ;

• dificultăŃi de control voluntar;

• dificultăŃi de actualizare şi aplicare în practică a celor învăŃate;

• deficienŃe de limbaj – disgrafia, dislexia, discalculia;

• imaturitate socio – afectivă – dificultăŃi în stabilirea unor relaŃii interpersonale, slabă

stăpânire de sine, autoreglare nesigură;

• hiperactivitate motorie (neastâmpărat, gesticulează, se mişcă mult, nu îşi poate controla

eficient mişcările);


67

• nivelul de aspiraŃie este scăzut, se teme de insucces, este neîncrezător în forŃele proprii,

are interese cognitive slab dezvoltate;

• îşi ameliorează prestaŃia dacă primeşte ajutor pedagogic adecvat;

• antrenarea în rezolvarea problemelor este mai slabă decât a debilului mintal, iar

abandonarea activităŃii mai frecventă, datorită anticipării insuccesului. Ca urmare a

insuccesului şcolar electiv apar, la început atitudini negative faŃă de şcoală, tulburări de

comportament care amplifică nereuşita: refuzul antrenării în activitate, absenteism,

abandon şcolar, delicvenŃă.

5.5. DeficienŃa mintală uşoară

Copiii cu mintală uşoară prezintă un deficit intelectual mai accentuat decât al copiilor

liminari; ei nu pot realiza sarcinile şcolare nici în condiŃii optime din punctul de vedere

pedagogic, progresul fiind imposibil chiar cu un ajutor suplimentar adecvat. Ei prezintă:

• percepŃie incompletă, cu omiterea multor detalii;

• orientare dificilă în spaŃiu;

• absenŃa flexibilităŃii activităŃii cognitive, rigiditatea conduitei, gândire concretă,

reproductivă sau inertă, cu perseverarea soluŃiilor, vâscozitatea mintală, imposibilitatea

de adaptare la variabilitatea sarcinilor şcolare ori sociale;

• imaginaŃie foarte slab dezvoltată;

• capacitate operatorie redusă, eşuează atât în sarcini de abstractizare, generalizare cât şi la

analiză-sinteză sau comparaŃie (stabileşte mai uşor deosebiri decât asemănări);

• memorie infidelă, lipsită de elasticitate, fixarea cunoştinŃelor necesită multe repetiŃii;

• capacitate redusă de a utiliza cunoştinŃele vechi care nu se reactualizează în funcŃie de

cerinŃele activităŃii;

• dezvoltare tardivă a limbajului (primele cuvinte apar în jur de doi ani, propoziŃiile – la

trei ani), numeroase deficienŃe de pronunŃie, gramaticale, de construcŃie a frazei,

vocabular sărac;

• inabilitate motorie, mişcări inutile, precizia şi viteza mişcărilor scăzute, dificultăŃi de

relaxare voluntară; la comandă verbală îşi organizează şi coordonează slab acŃiunile;

• unii debili mintal sunt hiperkinetici, alŃii hipokinetici;

• depresie, ostilitate faŃă de adulŃi, anxietate, tensiune emotivă, ostilitate faŃă de alŃi copii;

trăirile afective sunt foarte puternice uneori, explozive, stările afective sunt durabile sau

fluctuează haotic;


68

• sunt agresivi cu alŃi copii sau cu ei înşişi, întreŃin dificil relaŃii cu alŃi copii datorită slabei

capacităŃi de control al emoŃiilor ori negativismului (ap. Cocoradă, 2007).

GăsiŃi 3 - 5 deosebiri între comportamentul copiilor cu intelect de limită şi

al celor cu deficienŃă mintală uşoară.

5.6. PseudodeficienŃa mintală

PseudodeficienŃa mintală se referă la acei copii care prezintă o întârziere în dezvoltarea

psihică, blocaje emoŃionale şi carenŃe educative determinate de factori externi. Rezultatele lor

şcolare sau cele obŃinute la o testare psihologică sunt similare cu cele ale deficientului mintal.

Caracteristicile copilului cu pseudodeficienŃă mintală sunt următoarele:

• randamentul şcolar slab;

• rigiditatea în înŃelegere;

• absenŃa unor aspiraŃii superioare–datorită anturajului nestimulativ, lipsit de exigenŃe;

• nesiguranŃa, lentoarea manifestate în activitatea de învăŃare, consecinŃă a eşecurilor;

• infantilismul şi sărăcia limbajului, determinate de neantrenarea acestor persoane în

procesul comunicării (familie cu statut subcultural).

PseudodeficienŃa mintală este caracteristică unor copii ale căror performanŃe şcolare sau

cotidiene sunt sub cele prognozabile pentru coeficientul de inteligenŃă, fiind marcaŃi de

insucces şcolar, dezinteres pentru şcoală. Recuperarea pseudodeficienŃilor mintali se poate

realiza în totalitate în urma unei terapii medicale şi psihopedagogice adecvate sau prin

înlăturarea condiŃiilor care au condus la instalarea retardului.

În funcŃie de factorii etiologici pseudodeficienŃa mintală cuprinde (DruŃu, 1995):

• debilităŃile achiziŃionate (datorită stărilor conflictuale, stresante şi generatoare de

tulburări comportamentale asociate cu cerinŃele suprasolicitante );

• deprivarea culturală (în contextul unui mediu socio-economic sărac);

• astenia funcŃională dobândită (pe fondul unor boli cronice, a condiŃiilor precare );

• inteligenŃa marginală (limitrofă deficienŃei mintale autentice);

• întârzierea în dezvoltarea intelectuală (pe fondul deficienŃei fizice sau senzoriale);

• instabilitatea psihomotorie cu deficit de atenŃie;

• lentoarea în gândire.


69

AnalizaŃi pseudodeficienŃa mintală comparativ cu deficienŃa mintală

uşoară. DescrieŃi un caz cu pseudodeficienŃă mintală.

Tabloul clinic şi psihopedagogic ale deficienŃei mintale prezintă caracteristicile din figura

5.1., detaliate în continuare (GherguŃ, 2005).

1. Vâscozitatea genetică (B. Inehelder) – deficientul mintal nu va realiza raŃionamente

abstracte, gândirea lui nu va depăşi stadiul operaŃiilor concrete; el înŃelege informaŃiile şi

instrucŃiile verbale doar atunci când sunt însoŃite de materiale didactice, modele, experienŃe şi

exemple concrete.

2. Heterocronia (R. Zazoo) – se caracterizează printr-un decalaj între diferitele componente

ale dezvoltării generale a persoanei: între dezvoltarea fizică şi cea mintală, între dezvoltarea

somatică şi cerebrală. Diferitele funcŃii psihice nu se dezvoltă în mod echilibrat. La persoanele

cu deficienŃă mintală dezvoltarea unei funcŃii se poate realiza în detrimentul celorlalte.

3. Rigiditatea la nivelul scoarŃei cerebrale – deficientul mintal percepe cu întârziere

modificările activităŃii în funcŃie de particularităŃile situaŃiei şi schimbările survenite în modul

lor de viaŃă.

4. InerŃia accentuată a proceselor nervoase superioare şi a limbajului verbal – persoana cu

deficienŃă mintală nu are un vocabular bogat şi nuanŃat, se exprimă greoi (prezintă tulburări de

limbaj frecvente şi rezistente la tratamentul logopedic), foloseşte cuvinte simple şi puŃine,

fraze stereotipe şi efectuează cu multă dificultate operaŃii abstracte, comparaŃii, generalizări.

5. Incapacitatea concentrării atenŃie asupra elementelor definitorii ale stimulilor externi –

nu sunt atenŃi la ce li se explică sau pun multe întrebări despre acelaşi lucru.

6. Incapacitatea de a înŃelege, reŃine şi organiza elementele unei sarcini de lucru – are nevoie

de îndrumare permanentă.

7. IncompetenŃa socială (E.A.Doll) – deficientul mintal prezintă dificultăŃi de a-şi asuma

propria responsabilitate şi de a se integra în societate participând conştient la viaŃa comunităŃii

din care face parte.

8. Fragilitatea construcŃiei personalităŃii, infantilismul comportamental şi o anumită

rigiditate a conduitei – apărute pe fondul dificultăŃilor de stăpânire a afectelor care pot

conduce la: impulsivitate, agresivitate, credulitate, neîncredere, frică, izolare.


70

Fig. 5.1.Tabloul clinic şi psihopedagogic ale deficienŃei mintale

1. Ce simŃiŃi când citiŃi acest caz? NotaŃi primul gând care vă trece prin

minte.

2. PrezentaŃi un posibil viitor al acestui tânăr.

„IonuŃ sau povestea unui adolescent cu cerinŃe educative speciale”

„IonuŃ are 16 ani şi este elev al unei şcoli profesionale, în ultimul an. Se

pregăteşte pentru meseria de zugrav-vopsitor. În urmă cu zece ani a fost

diagnosticat ca având deficienŃă mintală şi i s-a recomandat frecventarea

unei şcoli pentru copii cu nevoi speciale tip-internat, unde a absolvit 8

clase.

Vâscozitatea

genetică

Rigiditatea

InerŃia

IncompetenŃa

socială

Lipsa atenŃiei voluntare

Lipsa memoriei şi a logicii

IncompetenŃa socială

Fragilitatea Infantilismul

Vâscozitatea

genetică

Heterocronia

Rigiditatea


71

Vasile, tatăl lui IonuŃ, manifestă comportamentul unei persoane ce suferă

de psihoză paranoidă. El nu recunoaşte faptul că este bolnav şi vorbeşte

despre reacŃiile lui violente ca fiind provocate de atitudinile agresive ale

anturajului, care complotează împotriva lui şi a propriului copil. Acuză că

IonuŃ este, în permanenŃă, abuzat de colegii mai mari şi în consecinŃă, se

opune continuării studiilor fiului într-o şcoală ajutătoare tip internat. Ca

urmare, tânărul frecventează o formă a învăŃământului public, aici,

făcându-se eforturi pentru integrarea lui.

În prezent, situaŃia lui IonuŃ se prezintă astfel:

- nu face faŃă cerinŃelor şcolii: nici la orele de curs, nici la orele de

practică;

- necăjeşte fetele cu diferite gesturi ce au un caracter sexual, iar dacă

acestea ripostează devine violent;

- manifestă agresivitate faŃă de colegi;

- este propus pentru exmatriculare datorită numeroaselor plângeri din

partea colegilor;

- este foarte dependent de tată, care îi întreŃine această stare, pentru a-şi

satisface propriile nevoi afective şi materiale (ajutorul pentru persoana

handicapată plus cel pentru însoŃitorul acesteia).

În repetate rânduri, Vasile vine la şcoală şi îşi bate fiul în faŃa clasei -

„să fie cuminte” sau îi agresează pe ceilalŃi elevi - „Să-l lase în pace pe

IonuŃ”.

Conducerea şcolii îi interzice tatălui aceste vizite; Vasile reclamă

întreaga situaŃie la DirecŃia pentru ProtecŃia Drepturilor Copilului.

Aceştia deschid o anchetă ale cărei date nu sunt cunoscute.



1. Dificultatea deficientului mintal de a-şi asuma propria responsabilitate

şi de a se integra în societate participând conştient la viaŃa comunităŃii

reprezintă:

a) rigiditatea la nivelul scoarŃei cerbrale

b) incompetenŃa socială

c) incapacitatea concentrării atenŃie


72

d) vâscozitatea genetică.

2. Persoana cu deficienŃă mintală uşoară (după DruŃu, 1995) are un

coeficient de inteligenŃă cuprins:

a) între IQ între 35 şi 50 / 55

b) între IQ între 20 / 25 şi 35

c) între 50 / 55 şi 70 / 75

d) sub 20 / 25.

3. Cei mai utilizaŃi termeni în literatura de specialitate pentru desemnarea

deficienŃei mintale sunt:

a) arierare

b) oligofrenie

c) schizofrenie

d) retard intelectual.

4. Care din următoarele caracteristici nu sunt specifice intelectului de

limită:

a) dezvoltarea intelectuală are un ritm încetinit

b) operaŃii mintale precise, sigure şi flexibile

c) oscilaŃii în performanŃele intelectuale

d) dificultăŃi de control voluntar.

5. Persoanele cu pseudodeficienŃă mintală prezintă:

a) întârziere în dezvoltarea psihică

b) blocaje emoŃionale

c) carenŃe educative determinate de factori externi

d) rezultate şcolare similare cu cele ale deficientului mintal.




2. DruŃu, I. (1995). Psihopedagogia deficienŃilor mintali – lecŃii. Cluj-

Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”.



Polirom.


73







7. Păunescu, C. (1999), Psihoterapia educaŃională a persoanelor cu

disfuncŃii intelective, Bucureşti: Ed. ALL EducaŃional.

8. Preda, V. (coord.). (1995). Elemente de psihopedagogia intervenŃiei

precoce. Cluj-Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”.




74

Unitatea de învăŃare nr. 6 DEFICIENłELE DE LIMBAJ

Cuprins



6.3. Clasificarea deficenŃelor de limbaj .................................................................... 72

6.4. Factorii etiologici ................................................................................................. 74

6.5. Tabloul clinic şi psihopedagogic ........................................................................ 75





- să identifice principalele caracteristici ale deficienŃelor de limbaj;

- să precizeze criteriile şi modalităŃile de clasificare a acestor deficienŃe;

- să descrie etiologia tulburărilor de limbaj;

- să caracterizeze succint cel puŃin 5 tulburări de limbaj.


DeficienŃele de limbaj sunt consecinŃa unor dificultăŃi apărute în perceperea, înŃelegerea,

elaborarea şi realizarea exprimării verbale şi scrise. Distorsiunile comunicării orale şi scrise

pot afecta negativ calităŃile operaŃiilor cognitive şi stabilirea relaŃiilor interpersonale, ceea ce

determină, de cele mai multe ori, o evaluare negativă a imaginii de sine şi lipsa încrederii în

propriile forŃe a acestor persoane.

6.3. Clasificarea deficienŃelor de limbaj

Cunoaşterea tipului şi formei de manifestare a tulburărilor de limbaj (tabelul 6.1),

precum şi a factorilor etiologici, va conduce la stabilirea unui bun diagnostic diferenŃial urmat

de un program terapeutic complex adecvat, condiŃie esenŃială în reuşita recuperării şi

integrării persoanelor cu deficienŃe de limbaj.


75

Tab. 6.1. Clasificarea tulburărilor de limbaj (Jurcău şi Jurcău, 1989, GherguŃ, 2005, Verza, 2007)

Categorii de tulburări Tulburări de limbaj

Tulburările de pronunŃie

• dislalia; • rinolalia; • dizartria.

Tulburările de ritm şi fluenŃă a vorbirii:

• bâlbâiala; • logonevroza; • tahilalia; • bradilalia; • aftongia; • tulburări pe bază de coree.

Tulburările de voce: • afonia; • disfonia; • fonastenia

Tulburările limbajului citit – scris:

• dislexia – alexia (dificultatea / incapacitatea de a învăŃa să citească);

• disgrafia – agrafia (dificultatea / incapacitatea de a învăŃa să scrie

Tulburările polimorfe

• afazia; • alalia.

Tulburările de dezvoltare a limbajului:

• mutismul psihogen (acut,cronic,electiv, voluntar) • întârzierea în dezvoltarea generală a vorbirii. - limbajul întârziat, limbajul nedezvoltat; - limbajul întârziat, cu model normal; - întreruperea dezvoltării limbajului; - limbajul calitativ diferit de limbajul normal.

DificultăŃi de învăŃare a limbajului (după L.Bloom):

• dificultăŃile de învăŃare a formei limbajului – învăŃarea fonologică, morfologică şi sintactică;

• dificultăŃile de învăŃare a conŃinutului limbajului – asimilarea cuvintelor (vocabularul şi fondul lexical al limbii);

• dificultăŃile în învăŃarea limbajului pot apărea şi dacă persoana şi-a interiorizat forma şi conŃinutul limbajului dar nu le utilizează eficient în comunicare.

StudiaŃi următoarele cazuri şi identificaŃi tulburarea în dezvoltarea

limbajului prezentă în fiecare dintre acestea:

1. Paul a fost un sugar vioi, care a început să vorbească la 11-12

luni. În jurul vârstei de 2 ani, el formula propoziŃii scurte. La vârsta de 4

ani, a contactat o boală contagioasă în formă gravă, cu febră mare timp

de 2 săptămâni. Când s-a vindecat nu mai vorbea. Familia interpretează

divers acest fapt.


76

2. Toată copilăria a vorbit. PărinŃii erau mândrii de Lucia, dar la

grădiniŃă educatoarea nu este încântată de deprinderile ei de limbaj.

Aceasta susŃine că, deşi participă frecvent la discuŃii, judecăŃile sunt

sărace, foloseşte jargonul şi leagă nepotrivit cuvintele. Colegii sunt iritaŃi

că, în loc să răspundă la întrebări, Lucia le repetă.

3. Bunica a avut dreptate când spunea că Maria va vorbi atunci când

va fi pregătită să o facă. La vârsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu

cel al vărului de 2 ani. Mama era îngrijorată, dar toŃi din familie simŃeau

că va deveni o bună vorbitoare, deoarece înŃelegea propoziŃii şi fraze

complicate şi reacŃiona adecvat la ele.

4. Deşi are 5 ani, Mihai nu încercă să vorbească şi nu răspunde la

interpelările celor din jur, chiar dacă aude foarte bine. Când doreşte să se

facă înŃeles, comunică prin mormăieli şi Ńipete, pe care familia a învăŃat să

le interpreteze.

6.4. Factorii etiologici

Cauzele tulburărilor de limbaj sunt foarte variate, acŃionând prenatal, perinatal sau post

natal.

A. Cauzele care acŃionează în perioada prenatală:

• bolile infecŃioase ale mamei în timpul sarcinii;

• intoxicaŃiile;

• traumatismele mecanice sau psihice (stres, spaimă, emoŃii intense);

• incompatibilitatea Rh;

• carenŃele nutritive.

B. Cauzele care acŃionează în timpul naşterii:

• naşterile dificile şi prelungite ⇒ asfixii şi leziuni ale sistemului nervos central;

• traumatismele obstetricale.

C. Cauzele care acŃionează în perioada postnatală:

1. cauzele organice de natură centrală sau periferică:

• leziunile SNC datorate unor traumatisme mecanice;

• afecŃiunile aparatului auditiv (perforarea timpanului) şi a celui fonoarticulator

(anomalii ale buzelor, limbii, vălului palatin);

• bolile infecŃioase: meningită, rujeolă etc.;


77

• intoxicaŃiile cu medicamente, alcool etc.

2. cauzele funcŃionale ce privesc sfera senzorială şi motorie:

• tulburarea proceselor de excitaŃie şi inhibiŃie la nivelul scoarŃei cerebrale;

• insuficienŃele funcŃionale ale SNC;

• insuficienŃele motorii ale aparatului fonoarticulator;

• deficienŃele auzului fonematic: hipoacuzie, discriminare senzorială redusă.

3. cauzele psihologice care determină mai ales tulburările de ritm şi fluenŃă a vorbirii:

• tulburările memoriei, atenŃiei, reprezentărilor auditive şi vizuale;

• deficienŃele mintale.

• neîncrederea în propriile puteri, timiditatea, supraaprecierea imaginii de sine.

4. cauzele psihopedagogice:

• stimularea insuficientă a vorbirii în copilărie;

• carenŃele pedagogice: imitarea unor modele deficitare; necorectarea la timp a

tulburărilor de limbaj;

• suprasolicitarea, conflictele şi bilingvismul: obligarea copilului de a învăŃa o limbă

străină înainte de a-şi fi însuşit bine limba maternă.

Pe baza propriei experienŃe încercaŃi să caracterizaŃi un copil cu tulburare

de limbaj. RaportaŃi-vă la modul de articulare a cuvintelor, la scris, citit, la

maniera de a relaŃiona cu ceilalŃi oameni. Care credeŃi că este impactul

acestei deficienŃe asupra dezvoltării copilului?

6.5. Tabloul clinic şi psihopedagogic

Copilului cu deficienŃe de limbaj îi sunt caracteristice următoarele aspecte clinice şi

psihopedagogice (figura 6.1.):

1. fragilitatea şi instabilitatea – se datorează unor factori ce perturbă relaŃiile interpersonale

ale logopatului şi cele cu mediul ambiental. acesta poate manifestata: teamă în a pronunŃa

cuvinte, izolare, rigiditate, inerŃie în comunicare.

2. tulburările afective-emoŃionale şi volitive – pot merge până la depresie prelungită.

3. excitaŃia psihomotorie – se poate manifestata printr-o agitaŃie permanentă care apare în

funcŃie de vârsta, trăsăturile temperamentale, educaŃia şi dezvoltarea mintală a persoanei cu

deficienŃe de limbaj.


78

4. stările conflictuale interne – pot influenŃa negativ formarea caracterului şi dezvoltarea

firească a proceselor psihice, mai ales atunci când deficienŃele de limbaj persistă în timp şi se

cronicizează.

5. stările de disconfort, nesiguranŃa, surmenajul fizic şi / sau intelectual, anxietatea, stima de

sine negativă, izolarea şi reacŃiile nevrotice - apărute în contextul în care persoana cu

deficienŃă de limbaj nu este susŃinută, înŃeleasă de anturaj şi nu se recurge la corectarea şi

recuperarea acestor tulburări.

6. tulburările de limbaj sunt mai grave şi mai rezistente la terapia logopedică mai ales la

deficienŃii mintali. persoana cu deficienŃă mintală prezintă un limbaj imatur şi deficitar din

punctul de vedere al pronunŃiei şi exprimării verbale dar şi al structurii gramaticale. ea îşi

însuşeşte unele formule stereotipice pe care le foloseşte în conversaŃii simple. imaturitatea

vorbirii se accentuează în raport cu gravitatea deficienŃei mintale şi devine mai evidentă odată

cu trecerea timpului.

7. reŃinerea în a-şi prezenta ideile şi gândurile, chiar şi atunci când logopatul a atins un nivel

de cultură avansat.

8. reducerea relaŃiilor sociale – datorită dificultăŃilor întâmpinate în comunicare şi în

înŃelegerea mesajului de la interlocutor mai ales, dacă tulburările de limbaj apar pe fondul

altor deficienŃe. integrarea socială este foarte dificilă fie datorită absenŃei / slabei înŃelegeri a

limbajului verbal - în cazul deficienŃelor auditive, fie datorită rolului compensator al

cuvântului în formarea reprezentărilor în cazul deficienŃelor vizuale (GherguŃ, 2005).

Pornind de la tabloul clinic şi psihopedagogic al deficienŃei de limbaj

amelioraŃi profilul copilului realizat anterior.


79

Fig. 6.1. Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienŃă de limbaj



1. DeficienŃele de limbaj nu sunt consecinŃa unor dificultăŃi apărute în:

a) comunicarea asertivă

b) perceperea limbajului verbal şi scris

c) înŃelegerea mesajelor verbale şi scrise

d) elaborarea şi realizarea exprimării verbale şi scrise.

2. Dislalia face parte din:

a) tulburările de ritm şi fluenŃă a vorbirii

b) tulburările polimorfe

c) tulburările de pronunŃie

d) tulburările de voce.

Reducerea relaŃiilor sociale

ReŃinere în a-şi prezenta

ideile şi gândurile

Stimă de sine

negativă, izolare Stări de

disconfort, nesiguranŃa,

surmenaj anxietate

Stări

conflictuale interne

ExcitaŃie psihomotorie

Tulburările afective-

emoŃionale şi volitive

Fragilitate şi

instabilitate

COPILUL CU DEFICIENłĂ DE LIMBAJ


80

3. Disgrafia este:

a) dificultatea de a recepta mesaje auditive

b) dificultatea de a învăŃa să scrie

c) incapacitatea de a învăŃa să citească

d) incapacitatea de a transmite un mesaj verbal.

4. Dislexia este:

a) dificultatea de a recepta mesaje auditive

b) incapacitatea de a învăŃa să scrie

c) incapacitatea de a transmite un mesaj verbal

d) dificultatea de a învăŃa să citească.

5. Tabloul clinic şi psihopedagogic al copilului cu deficienŃe de limbaj

include:

a) tulburări afective-emoŃionale şi volitive

b) stări conflictuale interne

c) stări de disconfort, nesiguranŃă, anxietate

d) stimă de sine negativă, izolare şi reacŃiile nevrotice.






Heights.

3. GherguŃ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru


Polirom.

4. Vrăjmaş, E., Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj –

intervenŃii logopedice. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.




81

Unitatea de învăŃare nr. 7 DEFICIENłA FIZICĂ/ MOTORIE

Cuprins



7.3. Clasificarea deficienŃei fizice / motorii .............................................................. 80

7.4. Factorii etiologici ................................................................................................. 80





- să identifice principalele caracteristici ale deficienŃei fizice / motorii;

- să precizeze criteriile şi modalităŃile de clasificare a acestei deficienŃe;

- să descrie factorii etiologici ai deficienŃei fizice / motorii;

- să operezi cu aceste concepte.


DeficienŃa fizică este o anomalie sau perturbare la nivel neuromotor şi / sau a celui

psihomotor şi afectează componenta motrică a persoanei. Are consecinŃe negative în formarea

schemei corporale, conturarea imaginii de sine a persoanei şi relaŃiile interpersonale sau cu

factorii ambientali. Poate fi asociată cu alte deficienŃe, mai ales cu deficienŃa mintală / de

intelect. Dacă nu se asociază cu alte deficienŃe dar gradul ei este mare şi limitează mişcările

persoanei sau are aspecte observabile de către ceilalŃi, apar frecvent:

• simptome ale complexului de inferioritate;

• evaluări negative a schemei corporale şi a imaginii de sine;

• stări depresive;

• o interiorizare a emoŃiilor care poate merge până la izolarea emoŃională şi socială

autoimpusă;

• predispoziŃie spre activităŃi individuale, etc.


82

Toate acestea afectează procesul de adaptare şi integrare în mediul educaŃional, la locul

de muncă şi în comunitate.

7.3. Clasificarea deficienŃei fizice / motorii

EvoluŃia, recuperarea, profesionalizarea şi integrarea socială a persoanei cu deficienŃă

fizică necesită cunoaşterea factorilor etiologici, tipurile şi formele de manifestare a acestei

deficienŃe (figura 7.1.).

Tab. 7.1. Clasificarea deficienŃei fizice/motorii (Purcia, 2003, GherguŃ, 2005 Verza, 2007)

Criterii de clasificare Tipuri de deficienŃe fizice/motorii

A. Tulburările de expresie motrică care cuprind

1. sincineziile sunt mişcări involuntare şi simetrice ale părŃii opuse ce însoŃesc mişcările voluntare a părŃii active; 2. paratoniile: ticurile şi mişcările ritmice; 3. dispraxiile sunt mişcări lipsite de coerenŃă şi îndemânare cu efecte negative în realizarea scrisului.

B. Tulburările care afectează comunicarea motrică

1. instabilitatea psihomotrică; 2. imaturitatea psihomotrică; 3. inhibiŃia psihomotrică; 4. astenia psihomotrică.

C. Tulburările de realizare motrică 1. apraxia sau dificultatea în execuŃia unor mişcări uzuale sau cu scop; 2. disgrafia sau dificultatea însuşirii sau realizării scrisului.

D. Tulburările de schemă corporală

E. Tulburările de structură spaŃială şi orientare temporală

F. Tulburările de lateralitate

CaracterizaŃi un copil / adult cu deficienŃă motorie ce a survenit în urma

unui accident rutier. Ce efecte poate avea asupra dezvoltării personalităŃii

acestuia?

7.4. Factorii etiologici

Etiologia deficienŃei fizice/motorii (GherguŃ, 2001, Purcia, 2003, Verza, 2007) cuprinde:

A. Bolile genetice şi congenitale

1. Sindromul L. Down / Trisomia 21: boală genetică în care deficienŃa fizică (dismorfism şi

hipotonie generalizată) se asociată cu o deficienŃă mintală;


83

2. Toracele în pâlnie: defectul estetic este însoŃit dificultăŃi în respiraŃie şi în funcŃionarea

inimii;

3. Diformitatea Sprengel: umărul ridicat congenital;

4. LuxaŃia congenitală a şoldului;

5. MalformaŃiile aparatului locomotor – cele de la nivelul membrelor se pot împărŃi în:

a. amelii sau lipsa totală a unui membru;

b. ectomelii sau lipsa parŃială a unui membru.

B. Bolile de creştere

1. Rahitismul: afectarea cartilajelor de creştere din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-calcice

datorită absenŃei vitaminei D, disfuncŃiilor metabolice sau unei igiene alimentare precare;

2. Nanismul / hipotrofia staturală: apare datorită unor disfuncŃii tiroidiene, hipofizare,

gonadice sau unor afecŃiuni cronice grave ale fătului;

3. Inegalitatea membrelor: are efecte estetice negative (membrele superioare) şi consecinŃe

funcŃionale (membrele inferioare);

4. Piciorul plat: se datorează unei hipotonii musculare generalizate;

5. Osteocondrodistrofiile: sunt afecŃiuni osoase sau osteoarticulare însoŃite de durere şi

necroza sau fragmentarea nucleelor osoşi de creştere;

6. MalformaŃiile coloanei vertebrale: cifozele (accentuarea curburii din regiunea dorsală) şi

scoliozele (deviaŃii ale coloanei în plan frontal).

C. Sechelele posttraumatice

1. Paraplegia posttraumatică induce o infirmitate severă ce schimbă total viaŃa persoanei

care printr-un program terapeutic complex poate câştiga o dependenŃă relativă;

2. Paralizia obstetricală: este o leziune a plexului brahial ca urmare a intervenŃiilor

obstetricale din timpul naşterii;

3. Parezele de origine medulară care determină sechele de tip spastic sau flasc;

4. Boala Volkmann /RetracŃia ischemică a flexorilor degetelor apare datorită comprimării

arterei femurale ce afectează muşchii flexori ai degetelor.

D. DeficienŃele osteoarticulare şi musculare

1. Traumatismele musculotendinoase: contuzii şi rupturi consecutive unor traumatisme;

2. RetracŃiile musculare: blocarea unei mişcări datorită retracŃiei şi fibrozării unui muşchi

(torticolisul, fibroza posttraumatică a cvadricepsului, şoldul în resort etc.).

E. DeficienŃele preponderent neurologice

1. Bolile neuronului motor central sunt sechele ale encefalopatiilor cronice infantile şi

includ:


84

a. Sindomul piramidal: hemiplegia spastică infantilă, tetraplegia şi paraplegia spastică;

b. Sindomul extrapiramidal: atetoza şi sindromul rigidităŃii cerebrale;

c. Sindroamele ataxice: ataxia cerebeloasă congenitală şi diplegia ataxică;

d. Infirmitatea motorie cerebrală;

2. Bolile neuronului motor periferic: sechelele poliomelitice, leziunile nervoase periferice,

spina bifida, distrofiile neuromusculare.

ArgumentaŃi importanŃa cunoaşterii formelor de manifestare a deficienŃei

fizice / motorii şi a factorilor etiologici pentru eficienŃa şi optimizarea

procesului de adaptare şi integrare în mediul educaŃional, la locul de

muncă şi în comunitate.



1. DeficienŃa fizică este o anomalie care afectează componenta motrică a

persoanei şi are consecinŃe negative majore în:

a) formarea schemei corporale

b) dezvoltarea intelectuală

c) conturarea imaginii de sine a persoanei

d) relaŃiile interpersonale sau cu factorii ambientali.

2. Sincineziile:

a) sunt mişcări lipsite de coerenŃă şi îndemânare cu efecte negative în

realizarea scrisului

b) afectează cartilajele de creştere din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-

calcice

c) sunt afecŃiuni osoase sau osteoarticulare însoŃite de durere şi necroză

d) sunt mişcări involuntare şi simetrice ale părŃii opuse ce însoŃesc

mişcările voluntare a părŃii active.

3. Afectarea cartilajelor de creştere din cauza nedepunerii sărurilor fosfo-

calcice datorită absenŃei vitaminei D, disfuncŃiilor metabolice sau unei

igiene alimentare precare apare în:

a) osteocondrodistrofie

b) rahitism

c) nanism


85

d) hipotrofie staturală.

4. DeficienŃa motorie:

a) este o anomalie sau perturbare la nivel neuromotor şi / sau a celui

psihomotor

b) nu este urmată de izolarea emoŃională şi socială auto-impusă

c) nu are consecinŃe negative în formarea schemei corporale

d) nu afectează componenta motrică a persoanei.

5. Cifoza reprezintă:

a) o boală genetică în care deficienŃa fizică se asociază cu o deficienŃă

mintală

b) o afecŃiune osoasă însoŃită de durere şi fragmentarea nucleelor osoşi de

creştere

c) o accentuare a curburii din regiunea dorsală

d) o deviaŃie a coloanei în plan frontal.


1. Albu,A., Albu,C. (2000). AsistenŃa psihopedagogică şi medicală a

copilului deficient fizic. Iaşi: Ed. Polirom.



3. GherguŃ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru


Polirom.



Heights.



6. Purcia, S. (2003). Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaŃi. Sibiu:

Ed. Psihomedia.


86

Unitatea de învăŃare nr. 8 PROVOCĂRILE ŞI LIMITELE FAMILIEI COPILULUI/

ADOLESCENTULUI/ ADULTULUI CU CES

Cuprins


8.2. Posibile reacŃii ale membrilor familiei în care există o persoană cu cerinŃe

educative speciale .......................................................................................................

84

8.3. Stiluri de abordare a membrilor familiei în care există o persoană cu CES . 86

8.4. Implicarea părinŃilor în meloterapie ................................................................. 87

8.5. Membrii familiei – mentori pentru persoana cu aptitudini excepŃionale ...... 88





- să identifice posibilele reacŃii ale membrilor familiei persoanelor cu CES;

- să diferenŃieze părinŃii activi de cei pasivi şi cei reticenŃi;

- să descopere modalitatea în care membrii unei familii pot deveni mentori pentru

persoana cu aptitudini excepŃionale;

- să stimuleze membrii familiei să adopte o atitudine pozitivă şi responsabilă faŃă

de persoanele cu CES.

8.2. Posibile reacŃii ale membrilor familiei în care există o persoană cu cerinŃe educative

speciale

Membrii familiei în care există o persoană cu CES se pot afla într-un mare impas iar

modul în care reacŃionează este foarte diferit de la o persoană la alta. Astfel, pot apărerea

diverse stări afective şi reacŃii, cum ar fi: şoc, confuzie, anxietate, incertitudine, frustrare,

neîncredere în diagnostic, negare, mânie, furie, disperare, negociere, frică, autoînvinuire,

învinuirea destinului şi / sau a celorlalŃi, izolare, respingere, depresie – afişată într-o formă de

durere şi jelire, acceptare, resemnare, luptă. (figura 8.1.).


87

Fig. 8.1. Stări afective şi reacŃii ale familiei persoanei cu CES

AnalizaŃi reacŃia unei mame privind propriul fiu care în jurul vârstei de 22

ani, în urma unui accident nu mai aude. IdentificaŃi impactul acestei

atitudini asupra relaŃiei tânărului cu familia şi asupra dezvoltării acestuia.

„Ştiu că este important să-l tratăm normal pe Vlad, are 22 de ani! Dar

ne facem griji, este ca şi cum am avea din nou un copil mic. Mă gândesc la

tot felul de situaŃii ridicole, cum ar fi un accident de tren şi panica ce

urmează; cum va şti el încotro să fugă dacă nu aude ce strigă ceilalŃi? Ştiu

că e o prostie, dar asta nu mă împiedică să-mi fac griji.”

ŞOC

NEÎNCREDERE ÎN DIAGNOSTIC

NEGARE

MÂNIE/ DISPERARE/ NEGOCIERE

FRICĂ

ÎNVINUIREA CELORLALłI

ÎNVINUIREA DESTINULUI

AUTOÎNVINUIRE

DEPRESIE

RESEMNARE

ACCEPTARE

LUPTĂ


88

Pentru familie, existenŃa unui copil cu aptitudini excepŃionale constituie o problemă

neobişnuită şi dificil de rezolvat. În primul rând, este necesar să se identifice corect

potenŃialul copilului, iar în al doilea rând, se pune problema stimulării adecvate a

capacităŃilor, aptitudinilor, intereselor şi predispoziŃiilor acestuia. Atunci când copiii nu se

conformează aşteptărilor de „normal”, părinŃii nu mai pot face faŃă responsabilităŃilor

paternale obişnuite.

De exemplu, părinŃii devin îngrijoraŃi că au un copil „diferit”, care poate va fi izolat social, iar ei nu

pot intervenii în sprijinul lui.

De asemenea, ei se consideră ca fiind inadecvaŃi în faŃa precocităŃii copilului. Aceasta

inadecvare se poate manifesta sub următoarele forme:

• părinŃii simt că nu pot furniza suportul emoŃional de care are nevoie propriul lor copil;

• părinŃii nu pot furniza stimularea intelectuală sau educaŃională a necesară copilului

excepŃional.

IdentificaŃi printre cunoscuŃii dvs. un exemplu de persoană cu aptitudini

excepŃionale, apoi, prezentaŃi reacŃia membrilor familiei ei şi modul în care

au răspuns în faŃa acestei provocări.

Atitudinea adoptată de aceste familii poate depinde de:

• factorii afectivi, sociali şi culturali ai anturajului ce influenŃează modul în care familia

trăieşte această realitate;

• nivelul de aspiraŃie familială;

• măsura în care persoana cu CES satisface aşteptările familiei în vederea realizării

intelectuale sau sociale.

Ei au nevoie de informare şi consiliere pentru a depăşi aceste momente şi pentru a fi de

un real suport în procesul de integrare socială şi profesională a copilului şi / sau adultului cu

CES. Scopul acestui proces de integrare constă în crearea unor condiŃii care să permită

persoanei să-şi dezvolte individualitatea şi să-şi urmeze propriile interese.

8.3. Stiluri de abordare a membrilor familiei în care există o persoană cu CES

Stilurile de abordare a membrilor din familia în care există un copil / adolescent cu

cerinŃe educative speciale şi influenŃa acestora asupra comportamentului sunt:


89

1. Stilul laissez-fair – este specific adulŃilor care pun nevoile şi dorinŃele copiilor /

adolescenŃilor deasupra propriilor interese. Ei devin uşor de manipulat şi nu pot formula

expectaŃii clare faŃă de propriul copil / adolescent.

2. Stilul autoritar – este specific adulŃilor care pun dorinŃele şi nevoile lor înaintea

copilului / adolescentului. Ei domină copilul / adolescentul prin putere şi nu Ńin cont niciodată

de opinia lui cerându-i acestuia să facă lucrurile exact aşa cum spun ei.

3. Stilul democratic – este specific unui adult care îşi exprimă ideile şi cerinŃele faŃă de

copil / adolescent în mod rezonabil, dar în acelaşi timp clar şi direct (asertiv). El Ńine cont de

nevoile copilului / adolescentului şi îi ascultă cu atenŃie cerinŃele, explicând motivele pentru

care este necesară respectarea regulilor. Acest adult încurajează propriul copil / adolescent să

gândească independent, oferindu-i mai multe alternative şi posibilitatea de a alege (Cucu-

Ciuhan, 2001).

8.4. Implicarea părinŃilor în meloterapie

În funcŃie de modul în care familia se implică în procesul meloterapeutic există trei

categorii de părinŃi: reticenŃi, pasivi şi activi (figura 8.2.).

Fig. 8.2. PărinŃii reticenŃi, pasivi şi activi

1. PărinŃii reticenŃi sunt cei care iau ca pe un afront personal recomandarea de a merge

cu propriul copil la meloterapie. Motivele lor pot fi multiple, plecând de la stigmatul social

negativ şi terminând cu nivelul subcultural care îi împiedică să vadă utilitatea demersului.

2. PărinŃii pasivi sunt aceia care, deşi au urmat sfatul unui specialist şi au dus copilul la

meloterapeut, consideră că rolul lor se încheie aici şi singura lor pretenŃie este ca la terminarea

ciclului necesar de şedinŃe copilul să iasă pe uşă vindecat şi ei să-şi poată continua viaŃa

liniştiŃi.

PĂRINłI

RETICENłI

PASIVI

ACTIVI


90

3. PărinŃii activi sunt acei părinŃi care indiferent dacă solicită ei intervenŃia

meloterapeutului sau o fac la sugestia unui specialist, se implică activ în procesul terapeutic.

Dar şi în acest caz este important de reŃinut că părinŃii sunt implicaŃi emoŃional în dificultăŃile

copilului şi pot distorsiona descrierile.

ComparaŃi părinŃii activi cu cei reticenŃi şi apoi cu cei pasivi. AnalizaŃi

diferenŃele constatate şi efectele pe termen scurt şi lung asupra dezvoltării

persoanei cu CES.

8.5. Membrii familiei – mentori pentru persoana cu aptitudini excepŃionale

W. A. Gray şi M.M. Gray au propus un model de consiliere prin care membrii familiei să

fie încurajaŃi să devină mentori pentru persoana cu aptitudini excepŃionale. Această strategie

are patru faze:

1. Scrierea unei propuneri – se propune o perioada de 8-12 săptămâni în care membrul

familiei-mentor alege un orar de activităŃi de îmbogăŃire care poate implica: demonstraŃii,

predare didactică, descoperire sau creaŃie, extinderea conştientizării culturale. Aceasta etapă

necesită timp dar este necesară pentru succesul celorlalte.

2. Acceptarea unui plan de proiect atât din partea mentorului cât si a persoanei cu

aptitudini excepŃionale. Aceste persoane sunt mai predispuse să îndeplinească planul când li

se oferă posibilitatea să decidă singure unde să meargă şi ce să facă.

3. Îndeplinirea planului – mentorul propune un mentorat direct prin împărtăşirea propriei

experienŃe sau poate propune un mentorat indirect prin angajarea unor specialişti. Mentorul va

nota tot ceea ce s-a realizat şi va ajuta persoana cu aptitudini excepŃionale să înŃeleagă ce a

învăŃat în tot acest timp.

4. Crearea, prezentarea şi terminarea produsului – membrii familiei agreează aceasta

fază deoarece multe persoane cu aptitudini excepŃionale nu termină proiectele începute.

Crearea unui produs final reflectă ceea ce s-a făcut şi s-a învăŃat.

Utilizarea acestui model îi abilitează pe membrii familiei – mentori să evite două greşeli

fatale: să nu devină prea autoritari când persoana cu aptitudini excepŃionale are nevoie de mai

multe oportunităŃi şi să nu o neglijeze pe aceasta tocmai când ea are mai multă nevoie de

sprijin din partea lor.


91

RealizaŃi un scurt program de intervenŃie ce implică membrii unei familii

în care există o persoană cu aptitudini excepŃionale. Care sunt etapele

cuprinse în acest program de intervenŃie?



1. Membrii familiei în care există o persoană cu aptitudini excepŃionale pot

avea următoarele reacŃii şi stări afective:

a) depresie

b) resemnare

c) încredere în diagnostic

d) acceptare.

2. PărinŃii care iau ca pe un afront personal recomandarea de a merge cu

propriul copil la meloterapie sunt:

a) activi

b) pasivi

c) reticenŃi

d) receptivi.

3. PărinŃii activi sunt cei care:

a) neagă că propriul copil are vreo dificultate şi ei îl pot ajuta

b) se aşteaptă ca la terminarea şedinŃelor, copilul să iasă pe uşă vindecat

c) consideră că rolul lor se încheie după ce îşi duc copilul la meloterapie

d) cred că au o responsabilitate şi se implică în procesul meloterapeutic.

4. Modelul de consiliere a membrilor familiei persoanei cu aptitudini

excepŃionale propus de W. A. Gray şi M.M. Gray vizează următoarele

etape:

a) crearea, prezentarea şi terminarea produsului

b) îndeplinirea planului

c) scrierea unei propuneri

d) acceptarea unui plan de proiect.





92

2. CreŃu, C. (1998). Curriculum diferenŃiat şi personalizat – ghid

metodologic pentru învăŃătorii, profesorii şi părinŃii copiilor cu

disponibilităŃi aptitudinale înalte. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.

3. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv – o

abordare experienŃială. Bucureşti: Ed. Sylvi.

4. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to

Music therapy. Theory and Practice. Wm. C. BRown Publishers.



Heights.



Zeitlinger.

7. Stănescu, M.L. (2002). Instruirea diferenŃiată a elevilor supradotaŃi.

Iaşi: Ed. Polirom.


93

Unitatea de învăŃare nr. 9 INTEGRAREA PERSOANELOR CU CERINłE EDUCATIVE

SPECIALE

Cuprins


9.2. Delimitări conceptuale privind integrarea copiilor cu CES ............................ 91

9.3. Caracteristicile persoanelor cu cerinŃe educative speciale .............................. 93

9.4. Riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepŃionale .............................. 96

9.5. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personală a copiilor şi adolescenŃilor cu

CES ..............................................................................................................................

9.5.1. Acceptare, indulgenŃă şi integrare ..................................................................

9.5.2. Imaginea de sine şi atitudinea familiei / a anturajului ..................................

9.5.3. Stima de sine a persoanelor cu CES ...............................................................

9.5.3.1. Copilul răsfăŃat şi copilul abandonat ..........................................................

9.5.3.2. SusŃinerea eficientă a copilului/ adolescentului cu CES ............................

97

98

99

100

102

103





- să descopere riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepŃionale;

- să descrie caracteristicile imaginii de sine a persoanelor cu CES;

- să identifice factorii care contribuie la formarea imaginii de sine a copiilor/

adolescenŃilor cu CES;

- să numească stâlpii stimei de sine;

- să enumere caracteristicile persoanei cu CES care are o stimă de sine pozitivă/

negativă;

- să stimuleze la persoanele cu CES dorinŃa de autocunoaştere.

9.2. Delimitări conceptuale privind integrarea personelor cu CES

Integrarea este procesul complex şi de durată ce presupune asigurarea participării copiilor

şi adolescenŃilor cu CES la viaŃa profesională şi socială, împreună cu ceilalŃi copii,


94

favorizându-se autocunoaşterea, intercunoaşterea şi familiarizarea reciprocă. Ea bazează pe

formula şcolii active (learning by doing) şi consideră dobândirea competenŃelor sociale ca

fiind cel mai important scop al demersului educativ al persoanelor cu CES (Clarke, Clarke,

1974). Există 5 nivele de integrare care sunt interdependente între ele asigurând reuşita

procesului de integrare a copiilor cu CES:

1. integrarea fizică se referă la posibilitatea copiilor cu CES de a avea acces la mijloacele

fizice necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale (locuinŃă, haine, bunuri

personale, posibilităŃi financiare pentru activităŃi recreative);

2. integrarea funcŃională constă în asigurarea accesului la servicii publice ale societăŃii

(acces în magazine şi poştă, transportul în comun, servicii de loisir, etc.) şi stăpânirea

cunoştinŃelor şi deprinderilor necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii;

3. integrarea personală este legată de dezvoltarea relaŃiilor de interumane cât mai apropiate

cu persoanele semnificative, în diferite perioade ale vieŃii (relaŃiile cu părinŃii, rudele,

prietenii, colegii, etc.;

4. integrarea socială se realizează dacă copii cu CES au posibilitatea iniŃierii şi menŃinerii

unor contacte sociale, dacă se poate integra, pe această bază, în diverse grupuri

(vecinătate, grupuri de prieteni, grup de colegi);

5. integrarea societală se referă la participarea copiilor, adolescenŃilor şi adulŃilor cu CES la

procesul productiv (în cadrul unor asociaŃii / organizaŃii) al comunităŃii de care aparŃine,

asumându-şi responsabilităŃi precise şi bucurându-se de încrederea oamenilor.

Reuşita integrării şcolare este baza inserŃiei sociale. Un proces educaŃional eficient este

acela care vizează dobândirea unor calităŃi fizice şi psihice care-i fac apŃi pe copiii şi tinerii

cu CES pentru o viaŃă integrată ca adulŃi:

• să ajungă la autonomie personală, în limitele determinate de gradul de handicap

• să exercite o ocupaŃie, profesie care să-i permită un nivel de trai decent

• să-şi formeze comportamente adecvate situaŃiilor sociale

• să obŃină capacitatea de a comunica oral-scris

• să-şi însuşească abilităŃi locomotorii şi dexterităŃi manuale

• să înŃeleagă şi să se facă înŃeles în relaŃiile cu ceilalŃi şi cu mediul înconjurător

• să-şi formeze sentimente de responsabilitate personală şi de autoconducere

• să obŃină capacitatea de a aprecia şi prevede situaŃii viitoare

• să-şi formeze interese cât mai diverse.


95

9.3. Caracteristicile persoanelor cu cerinŃe educative speciale

La copiii şi adolescenŃii cu cerinŃe educative speciale se întâlnesc frecvent caracteristicile

prezentate în figura 9.1.

Fig. 9.1. Caracteristicile copiilor şi adolescenŃilor cu cerinŃe educative speciale

În literatura de specialitate există tot mai multe preocupări orientate spre identificarea,

inventarierea şi clasificarea caracteristicilor psihocomportamentale ale persoanelor cu

aptitudini excepŃionale. O sinteză a caracteristicilor specifice acestor persoane este prezentată

în tabelul 9.1.

sentimente negative (invidia, gelozia)

şi negativism

anxietate şi

depresie

nervozitate exagerată,

impulsivitate şi

agresivitate interiorizarea

emoŃiilor (auto-izolarea

emoŃională şi socială)

atitudini pasive,

de evitare şi izolare

neîncredere în

propriile forŃe

sentimente

de inferioritate

evaluări negative:

� a schemei corporale

� a imaginii de sine

COPIII CU CES


96

Tab. 9.1. Caracteristicile persoanelor cu aptitudini excepŃionale

• perseverenŃă; • spirit de iniŃiativă; • calităŃi carismatice; • optimism; • sentimentul de a fi diferit de colegii de vârstă; • tendinŃa de dominare în relaŃiile cu colegii; • voluntarism;

PERSONALITATEA

• dorinŃă de dezbatere; • inteligenŃă superioară mediei; • capacitate mare de concentrare; • memorie superior dotată; • dezvoltare precoce a vocabularului; • precizia şi expresivitatea comunicării; • originalitatea gândirii; • aptitudini în utilizarea sistemelor de simboluri; • intuiŃie; • spirit de observaŃie; • gândire probabilistică; • spirit investigativ;

DOMENIUL COGNITIV

• claritate şi precizie în formularea ideilor. • emotivitate; • senzitivitate generală mărită; • simŃul umorului; • nivel înalt de energie şi vitalitate; • trăiri emoŃionale intense; • activism; • ataşament şi angajare personală puternică; • sensibilitate artistică; • motivaŃie intrinsecă pentru învăŃare;

• urmărirea unor idealuri; • anxietate; • sentimente de izolare; • interese academice multiple;

DOMENIUL AFECTIV – MOTIVATIONAL

• nivel înalt de aspiraŃii;

În opinia lui I. Harsanyi (1994), copiii cu aptitudini excepŃionale au următoarele

caracteristici:

• sunt curioşi şi au simŃul umorului;

• au un vocabular bogat şi pot învăŃa de la sine să citească;

• le place să colecŃioneze diferite obiecte;

• aspiră spre independenŃă;

• sunt creativi, au o imaginaŃie bogată şi iniŃiază activităŃi proprii;

• se interesează ani de-a rândul de unele lucruri;


97

• dezvoltarea lor este mai rapidă;

• învaŃă cu uşurinŃă şi se interesează de problemele mari ale lumii;

• sunt originali şi preferă jocurile mai complicate;

• încă de la o vârstă fragedă simpatizează cu cei de vârstă mai mare;

• au idei noi şi adesea nu se împacă cu tradiŃia;

• au manifestări neaşteptate;

• adesea îşi aleg discipline mai grele pe simplul motiv că îi interesează (figura 9.2.).

Fig. 9.2. Caracteristicile copiilor şi adolescenŃilor cu aptitudini excepŃionale (Harsanyi, 1994)

Au manifestări neaşteptate

Aleg discipline interesante şi

grele

Preferă jocurile complicate

ColecŃionează diverse obiecte

Aspiră spre independenŃă

Au simŃul umorului

ÎnvaŃă cu uşurinŃă

Au un vocabular bogat

Curioşi, creativi,

inventivi şi originali

PERSOANELE

CU APTITUDINI EXCEPłIO-

NALE


98

Pornind de la caracteristicile descrise mai sus, realizaŃi profilul

psihopedagocic al unei persoane cu aptitudini excepŃionale. StrăduiŃi-vă să

realizezi un tablou cât mai complet.

9.4. Riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepŃionale

Persoanele cu aptitudini excepŃionale sunt predispuse la riscuri multiple datorită faptului

ca societatea nu prezintă sisteme adecvate care să se adreseze acestei categorii. Lipsite de cele

mai multe ori de sprijinul necesar, aceste persoane pot traversa situaŃii de subrealizare şcolară,

de izolare şi de socializare dificilă, inhibiŃii intelectuale, stări depresive, dificultăŃi ce decurg

din decalajul dintre dezvoltarea cognitivă şi cea afectivă. Astfel, pot apărea următoarele

riscuri:

1. Dizarmoniile dezvoltării pshice - se referă la decalajul dintre dezvoltarea cognitivă şi cea

emoŃională. Persoanele cu aptitudini excepŃionale adesea suferă de o lipsa de sincronicitate în

dezvoltarea lor intelectuală, afectivă şi psihomotorie, care afectează o serie de aspecte ale

vieŃii lor şi care poate produce probleme psihologice. Adesea, exista o mare discrepanŃă între

inteligenŃa şi maturitatea lor emoŃională, ca urmare, anxietăŃile şi temerile pot copleşi

persoana cu aptitudini excepŃionale.

2. DificultăŃile dezvoltării socio-emoŃionale - constau în dificultăŃi de socializare.

Persoanele cu aptitudini excepŃionale sunt adesea predispuse la însingurare. Având idei,

interese, preferinŃe diferite, ei se confruntă cu reacŃiile ostile ale celor din jur.

3. InhibiŃia intelectuală - se diferenŃiază în două tipuri clasice:

• pierderea definitivă a potenŃialului intelectual sau, cel puŃin, a aptitudinilor intelectuale

înalte ("lumina care se stinge");

• pierderea momentană a capacitaŃii intelectuale cu posibilitatea recuperării ("scăderea

tensiunii").

4. Depresia succesului – este o sintagmă folosită de D.M. Farell pentru a desemna

incapacitatea celui obişnuit doar să învingă şi care nu ştie cum să facă faŃă eşecului accidental.

Ea apare la unele persoane cu aptitudini excepŃionale care au experimentat doar succesul

continuu, ele neavând abilităŃi de a suporta eşecul real.

5. Subrealizarea şcolară şi personală - defineşte situaŃia persoanelor care nu promovează

sarcinile şcolare, cât şi a celor care nu îşi ating cotele personale ale performanŃei în diferite

domenii de activitate datorită unei multitudini de variabile de personalitate care

interacŃionează cu condiŃiile neadecvate de mediu educaŃional formal şi informal.


99

6. Riscul neidentificării – apare frecvent la persoanele cu aptitudini excepŃionale care fac

parte din categorii speciale, cum ar fi din grupuri minoritare sau dintr-o cultură diferită.

Recunoaşterea socială a persoanelor cu aptitudini excepŃionale este un proces complex

care întâmpină multiple probleme subiective şi obiective. Rata irosirii talentelor este

proporŃională cu incapacitatea managerială a comunităŃilor profesionale de a crea condiŃii de

valorificare a resurselor umane. Tocmai de aceea, afirmarea şi consacrarea acestor persoane

se impune a fi analizate şi proiectate cu metodologii ştiinŃifice, ca etape integrate în educaŃia

specială.

Persoanele cu aptitudini excepŃionale au următoarele nevoi emoŃionale:

• să înŃeleagă că sunt diferite şi similare cu alte persoane;

• să fie apreciate şi evaluate ca ceilalŃi;

• să înŃeleagă beneficiile relaŃiilor de prietenie şi să le dezvolte;

• să-şi descopere şi să-şi accepte propriile abilităŃi şi talente;

• să-şi identifice propriul mod de educare şi dezvoltare a talentului şi abilităŃilor sale;

• să descopere potrivirea remarcabilă dintre ocupaŃia excelentă şi cea perfectă (Van Tessel-

Basta, 1989).

Toate acestea afectează procesul de adaptare şi integrare a copiilor/ adolescenŃilor/

adulŃilor cu cerinŃe educative speciale în mediul educaŃional şi în comunitate.

Încurajarea autocunoaşterii şi dezvoltării personale duce la modificarea modului de

structurare a atitudinii copilului cu CES faŃă de sine, la stimularea dreptului lui de a se afirma

şi a lucra pentru ameliorarea imaginii sale, precum şi la dezvoltarea unor abilităŃi de

autoprezentare în vederea promovării personale.

9.5. Autocunoaşterea şi dezvoltarea personală a copiilor şi adolescenŃilor cu CES

Autocunoaşterea constă în explorarea şi structurarea propriilor calităŃi, defecte, aspiraŃii şi

modalităŃi proprii de realizare a acestora, atitudini, credinŃe, frustrări, dureri, resentimente,

temeri, regrete, etc. Ea presupune: realism, intuiŃie, luciditate, responsabilitate şi capacitate de

autoanaliză. O bună cunoaştere a propriilor forŃe de către copiii/ adolescenŃii/ adulŃii cu CES :

• determină formarea unei imagini de sine obiective şi clare;

• oferă posibilitatea realizării unui echilibru emoŃional;

• facilitează dezvoltarea unor atitudini favorabile despre sine;

• favorizează exersarea unor abilităŃi de autoprezentare;

• înlesneşte reuşita adaptării la mediu.


100

9.5.1. Acceptare, indulgenŃă şi integrare

După cunoaşterea propriilor calităŃi, defecte, următorul pas este acceptarea lor, atât a

celor pozitive (plăcute) cât şi a celor negative (mai puŃin plăcute sau neplăcute). Dar nu o

acceptare prin indulgenŃă, superficială, ci prin integrare. Integrarea constă în considerarea

defectelor ca făcând parte din identitatea proprie la fel de mult ca şi calităŃile, întrucât aceste

deficienŃe intră în componenŃa emoŃiilor, deciziilor, acŃiunilor şi relaŃiilor interumane a

copilului/ adolescentului cu CES. A nega defectele reprezintă o eroare din mai multe puncte

de vedere:

• negarea nu împiedică defectele să se exprime în activitate, fără ştirea copilului;

dimpotrivă, a le integra permite acestuia să le controleze;

• a le nega constrânge copilul să risipească multă energie în menŃinerea frumoasei faŃade pe

care şi-a construit-o şi în spatele căreia se ascunde de el şi de ceilalŃi; invers, a le integra îl va

scuti de această risipă de energie şi îl va elibera, deoarece o astfel de faŃadă este totodată şi o

închisoare;

• defectele negate îl fac pe copil vulnerabil: este dureroasă descoperirea de către ceilalŃi a

unui punct slab pe care persoana în cauză îl ignoră; dimpotrivă, a-l integra îndepărtează

surprinderea, ruşinea, frica şi atenuează durerea; de exemplu: un copil care are tendinŃa de a

denatura adevărul, dar refuză să o recunoască şi se teme ca anturajul să nu o sesizeze, va fi

rănit de două ori atunci când un coleg va deconspira că este mincinos: va îndura neplăcuta

surpriză şi dureroasa ruşine. Dar dacă, într-o bună zi, aflat în faŃa unei oglinzi, acest copil va

recunoaşte: „Da, am tendinŃa să mint!” şi se va întreba asupra originii profunde a minciunilor

(cel mai adesea fuga de realitatea neplăcută) şi se va hotărî să înfrunte aceste situaŃii, va

accepta mai uşor reproşul colegului;

• negarea deficienŃelor însemnă şi perpetuarea lor, în timp ce, integrarea lor oferă copilului

posibilitatea de a le ameliora;

• negarea menŃine copilul în falsitate şi vanitate; din contră, integrându-le acesta devine

autentic şi modest;

• negarea defectelor este o dovadă de intoleranŃă faŃă de propria persoană şi, ca urmare,

faŃă de ceilalŃi; invers, a le integra îl face pe copil mai tolerant cu el însuşi şi cu toŃi ceilalŃi (G.

Leleu, 2003 cit. in Năstasă, 2007).

Se impune ca anturajul apropiat şi cadrele didactice să ajute copilul/ adolescentul cu CES

să înveŃe că a se accepta şi a se iubi înseamnă a se considera o fiinŃă:

• independentă, egală cu ceilalŃi, demnă de dragoste;


101

• înzestrată cu un anumit număr de calităŃi care îi sunt proprii şi dintre care unele constituie

un adevărat talent;

• destinată unei misiuni cu totul specifice în raport cu caracterul şi talentele sale;

• liberă să-şi dezvolte capacităŃile şi să-şi realizeze Ńelul în viaŃă.

9.5.2. Imaginea de sine şi atitudinea familiei / a anturajului

ExperienŃele pozitive, succesele şi relaŃiile armonioase cu anturajul ajută la formarea unei

imagini de sine pozitive. Dimpotrivă, eşecurile şi relaŃiile nesatisfăcătoare contribuie la

formarea unei imagini de sine negative. Un singur eveniment sau o singură persoană nu pot

determina imaginea de sine. Este nevoie de mai mult timp pentru a se forma o imagine despre

propria persoană. Astfel, pentru copilul cu deficienŃe/ aptitudini excepŃionale un rol important

îl au relaŃiile cu anturajul (familie, prieteni, profesori). Aprecierile pozitive sau negative

(laude sau pedepse), notele obŃinute, responsabilităŃile, comparaŃia cu ceilalŃi, îl ajută pe

acesta să-şi formeze o imagine despre propria persoană.

De asemenea, relaŃiile armonioase sau tensionate cu familia (fraŃi, părinŃi, bunici)

contribuie la formarea imaginii de sine. Criticile frecvente ca: „Nu mai pierde timpul cu

aranjatul părului, tot urât(ă) eşti ”, „Nu eşti în stare să faci ceva util”, „AlŃii pot învăŃa bine,

numai tu nu poŃi”, „Eşti atât de împiedicat, nu ştiu cum o să te descurci tu în viaŃă”, sau

hiperprotecŃia („Fac eu în locul tău, va ieşi mai bine”) vor semăna neîncredere în forŃele

proprii, vor produce complexe de inferioritate, inhibiŃie, lipsa iniŃiativei, teamă de eşec.

Încurajările („Încearcă, ştiu că poŃi”), laudele („Ai reuşit, vezi că poŃi”), consolările în

situaŃii de eşec („Nu-i mare lucru, vei reuşi mâine”), acordarea încrederii, încurajarea

iniŃiativei, implicarea în luarea diferitelor decizii, sunt factori care vor da încredere persoanei

cu nevoi speciale în propriile forŃe şi îi vor permite realizarea unei bune imagini de sine. La

formarea unui set de convingeri despre propria persoană contribuie şi recompensele sau

pedepsele corect şi consecvent atribuite de anturaj.

De cele mai multe ori, modul în care ceilalŃi tratează copilul cu cerinŃe educative speciale

şi imaginea formată despre acesta, îl determină - în timp - pe cel din urmă să se comporte în

conformitate cu aceea imagine, fie că este reală, fie că nu.

Pentru ca un copil/ adolescent cu CES să-şi modifice imaginea de sine defavorabilă are

nevoie:

• de oportunităŃi pentru a-şi cunoaşte potenŃialul său real – propriile calităŃi şi defecte,

posibilităŃi şi limite;


102

• să aibă ocazia să încerce să realizeze diferite lucruri;

• să fie stimulat să se privească, să vorbească despre sine într-o altă manieră, să identifice ce

are pozitiv.

9.5.3. Stima de sine a persoanelor cu CES

Stima de sine este părerea pe care orice fiinŃă umană o are despre ea însăşi. Se referă la

sentimentele şi gândurile privind calităŃile şi defectele fiecărei persoane (la aspectul fizic şi la

competenŃele proprii). Are la bază trei componente („stâlpii” stimei de sine) între care există

legături de interdependenŃă :

• iubirea se sine înseamnă a respecta propria persoană indiferent de ce se întâmplă în jur, a

asculta de nevoile şi aspiraŃiile proprii. Ea facilitează incontestabil o

• concepŃie despre sine pozitivă, adică a crede în capacităŃile proprii, a evalua calităŃile şi

defectele. La rândul său, aceasta influenŃează favorabil

• încrederea în sine: a acŃiona fără teamă excesivă de eşec şi de judecata anturajului.

C. André şi F. Lelord (1994) prezintă originile, beneficiile şi consecinŃele în cazul

absenŃei fiecărui „stâlp” al stimei de sine (tabelul 9.2.).

Tab. 9.2. Stâlpii stimei de sine

STÂLPII STIMEI DE SINE

IUBIRE DE SINE

CONCEPTE DESPRE SINE

ÎNCREDERE ÎN SINE

ORIGINI

Calitatea şi coerenŃa „hranei afective” primită de copil

ExpectaŃii, proiecte şi proiecŃii ale părinŃilor asupra copilului

ÎnvăŃarea regulilor de acŃiune: a îndrăzni, a persevera, a accepta eşecurile

BENEFICII

- stabilitate afectivă; - relaŃii deschise cu ceilalŃi; - rezistenŃă la critici sau respingeri;

- ambiŃii şi proiecte; - rezistenŃă la obstacole şi la „contrarietate”;

- acŃiuni cotidiene facile şi rapide; - rezistenŃă la eşecuri;

CONSECINłELE ABSENłEI

- îndoieli asupra capacităŃii de a fi apreciat(ă) de ceilalŃi; - convins că nu este la înălŃime; - imagine de sine mediocră, chiar în cazul reuşitei materiale.

- lipsă de curaj în alegerile sale existenŃiale; - conformism; - dependenŃă de părerile altora; - slabă perseverenŃă în alegerile personale.

- inhibiŃii; - ezitări; - abandonuri; - lipsa perseverenŃei.

Un copil/ adolescent/ adult cu CES are o stimă de sine înaltă/ pozitivă dacă ponderea

gândurilor favorabile despre propria persoană este mai mare decât cea a gândurilor negative.


103

Invers, un copil/ adolescent/ adult cu CES cu stimă de sine scăzută/ negativă îşi acordă într-o

măsură mai mare calificative negative decât pozitive.

A. Caracteristicile copilului/ adolescentului/ adultului cu CES care are o stimă de sine

înaltă/ pozitivă sunt:

• este mai tot timpul bine dispus şi comunicativ;

• şi-a conturat o imagine realistă asupra posibilităŃilor şi limitelor personale;

• îşi cunoaşte drepturile, le exercită şi le revendică (când este cazul);

• este sau îşi impune să fie activ, dinamic, tonic, optimist;

• ştie să minimalizeze semnificaŃia unor eşecuri (datorită unui ghinion/ neşansă) şi să se

remobilizeze în situaŃii defavorabile;

• consideră că succesul se datorează propriului talent, competenŃei sale şi unei muncii

susŃinute;

• are curajul să-şi asume responsabilităŃi sau riscuri;

• îşi exprimă gândurile, sentimentele şi părerile faŃă de alŃii;

• este sincer, direct, tolerant şi încrezător;

• nu se simte inferior sau complexat faŃă de ceilalŃi;

• nu este în conflict cu el însuşi sau permanent nemulŃumit de alŃii;

• acceptă cu uşurinŃă schimbările şi este capabil să se schimbe;

• e conştient că nu ştie anumite lucruri şi întreabă pentru a învăŃa;

• cu toate acestea, nu este încrezut, arogant, nerealist sau cinic.

B. Caracteristicile copilului/ adolescentului/ adultului cu CES care are o stimă de sine

scăzută/ negativă sunt:

• este retras, indispus, ocoleşte oamenii crezând că şi ei îl ocolesc;

• îi este dificil să stabilească o relaŃie interpersonală profundă, nu are prieteni;

• este reticent la schimbări;

• dă amploare semnificaŃiei unor eşecuri şi se simte vinovat de ele;

• se consideră ineficient, incompetent şi îi este teamă să se implice, să realizeze ceva şi

astfel, scad şansele unor succese;

• este convins că cei din anturaj au aceeaşi părere despre el, de aceea nu crede în laudele

care i se aduc;


104

• îi supraevaluează pe ceilalŃi şi se subestimează pe sine (se simte jenat, stingher, inferior

sau complexat);

• are tendinŃa de a generaliza ineficienŃa dintr-un domeniu asupra competenŃei personale în

toate domeniile;

• este în conflict permanent cu el însuşi şi nemulŃumit de alŃii;

• are resentimente faŃă de cei care se simt bine;

• este pesimist, anxios, dependent de anturaj, pasiv, neimplicat;

• are o atitudine negativă faŃă de el ca persoană;

• este mai sever cu el decât cu ceilalŃi;

• îi este teamă să-şi exprime gândurile, sentimentele şi părerile faŃă de alŃii.

ListaŃi pentru două persoane cu CES pe care le cunoaşteŃi avantajele

concrete ale unei stime de sine pozitive, respectiv dezavantajele unei stime

de sine negative.

9.5.3.1. Copilul răsfăŃat şi copilul abandonat

Pentru a-şi forma o stimă de sine pozitivă copilul cu CES are nevoie ca adulŃii din

anturajul său (părinŃi, persoane semnificative sau specialişti) să instaureze un echilibru între

„securizare/ susŃinere” (să i se arate că este iubit) şi „lege/ regulă” (să i se amintească că există

şi se cer respectate anumite norme).

Modul în care adultul îl susŃine pe copilul cu CES are asupra stimei de sine consecinŃe

diferite:

• copilul „răsfăŃat” care integrează faptul că are o valoare, părinŃii îl iubesc mai mult şi

dincolo de orice (soclul stimei de sine este bine consolidat) dar nu este pregătit să obŃină

dragostea altor persoane; este rezultat al susŃinerii necondiŃionate: indiferent ce face copilul

primeşte susŃinere, iubire;

• copilul „dresat” care ştie că susŃinerea primită depinde de actele sale, ceea ce este

liniştitor dar mai puŃin securizant; este efect al susŃinerii condiŃionate (susŃinerea depinde de

comportamentul copilului);

• copilul „deschis” se formează când acŃionează cele două tipuri de susŃinere („te iubesc

orice ar fi şi te apreciez când faci ceea ce doresc”), necesare stimei de sine;


105

• copilul „abandonat” ce se formează în absenŃă celor două tipuri de susŃinere: „îmi

eşti indiferent ca persoană şi treaba ta ce faci” şi care determină o lezare majoră a stimei de

sine.

Stima de sine a copilului cu cerinŃe educative speciale poate fi hrănită pe de o parte, prin

iubire (susŃinere necondiŃionată): comportamentul adultului nu depinde de cel al copilului,

iubirea nu este periclitată de comportamentele neadecvate ale copilului. Această susŃinere

hrăneşte direct stima de sine, dar nu îl învaŃă pe copil să primească stima celorlalŃi,

influenŃează nivelul stimei de sine (cu cât copilul va fi mai iubit, cu atât stima de sine va fi

mai înaltă).

Pe de altă parte, educaŃia (susŃinerea condiŃionată) se caracterizează prin dependenŃa

comportamentul adultului de cel al copilului, prin criticarea constructivă a comportamentelor

neadecvate ale copilului. Această susŃinere hrăneşte mai puŃin stima de sine, dar îl învaŃă pe

copil să fie stimat de ceilalŃi, influenŃează stabilitatea stimei de sine (dacă copilul este iubit, cu

cât va fi mai educat, cu atât stima de sine va fi mai înaltă şi stabilă).

9.5.3.2. SusŃinerea eficientă a copilului/ adolescentului cu CES

Pentru ca un copil/ adolescent cu CES să-şi dezvolte o stimă de sine înaltă, sunt necesare

următoarele comportamente:

• ocupaŃi-vă de propria stimă de sine: copilul/ adolescentul cu CES interiorizează maniera în

care adultul se descurcă şi se confruntă cu propriile dificultăŃi;

• exprimaŃi-vă clar susŃinerea voastră, fiind atent să nu folosiŃi exclusiv mesajele indirecte

(cum sunt cadourile);

• exprimaŃi-vă afecŃiunea în mod regulat, ceea ce nu înseamnă permanent;

• nu folosiŃi şantajul emoŃional: în loc de „Mă dezamăgeşti”/„Mi-ai făcut mult rău”, este de

preferat: „Nu sunt mulŃumit(ă) de ceea ce faci”.

Tab. 9.3. Recomandări şi interdicŃii pentru susŃinerea eficientă a copilului/ adolecentului cu CES

Ce să faceŃi Ce să nu faceŃi

DiscutaŃi în particular cu fiecare copil/ adolescent cu CES

Să vă adresaŃi mereu copiilor/ adolescenŃilor cu CES în grup.

AscultaŃi-l în mod regulat pe acesta vorbind despre universul său.

Să vă ocupaŃi de el doar atunci când îi merge rău.

AcordaŃi interes activităŃilor care îl preocupă. Să vă mulŃumiŃi cu vagi urme de interes: „A, faci un desen? Bine, continuă!”

ÎmpărtăşiŃi anumite activităŃi cu propriul copil. LăsăŃi-l numai în universul lui.


106

Ce să faceŃi Ce să nu faceŃi

DaŃi-i sentimentul că este unic. ComparaŃi-l mereu cu ceilalŃi copii/ adolescenŃi

FiŃi un model pentru copil (cum se accept criticile fără demoralizare în faŃa eşecurilor)

OferiŃi-i un model personal opus mesajelor educative.

ÎnvăŃaŃi-l umorul folosind propria persoană. RâdeŃi de el în public.

Pentru a-şi îmbunătăŃii stima de sine, copilul/ adolescentul/ adultul cu cerinŃe eductive

speciale are nevoie să fie învăŃat să depună eforturi în mod echilibrat în raport cu stima de

sine, cu acŃiunea şi cu ceilalŃi.

• Raportul cu stima de sine:

- a se cunoaşte: conştientizarea propriilor capacităŃi şi limite;

- a se accepta: asumarea defectelor şi punerea în valoare a calităŃilor;

- a fi sincer cu el însuşi: asumarea emoŃiilor negative şi a dorinŃei de schimbare.

• Raportul cu acŃiunea:

- a acŃiona: modificarea concretă a comportamentului;

- a reduce la tăcere critica interioară: conştientizarea existenŃei unui „critic interior” şi

contracararea lui cu întrebări („Acest gând este realizabil? Mă ajută să rezolv situaŃia?");

- a accepta eşecul: învăŃarea din eşecuri şi înŃelegerea faptului că toată lumea a eşuat, eşuează

sau va eşua.

• Raporturile cu ceilalŃi:

- a se afirma: exprimarea gândurilor, dorinŃelor, sentimentelor respectând şi ceea ce gândeşte,

vrea, simte celălalt;

- a fi empatic: înŃelegerea şi respectarea punctelor de vedere ale celuilalt chiar dacă există un

dezacord;

- a se baza pe susŃinerea socială: întreŃinerea relaŃiilor cu cei din anturaj şi solicitarea

ajutorului (Lelord, André, 1994, cit. in Cocoradă, Fărcaş, 2004).

IdentificaŃi-vă în propria experienŃă personală momente, evenimente şi/

sau persoane care v-au dezvoltat o stimă de sine pozitivă şi pe cele care v-

au dezvoltat o stimă de sine negativă.

Stima de sine este un fenomen care se auto-întreŃine: dacă persoana cu cerinŃe educative

speciale se va cunoaşte → se va accepta → îşi va face prieteni care o apreciază → va creşte


107

stima de sine sau va acŃiona → va avea succes → stima de sine va creşte (figura 9.3. şi figura

9.4.).

Eºec

Stimã de sine înaltã

Relativitate

Stima de sinese menþine

Reuºitã

Bucurie

Stima de sinecreºte

IniþiativãAcþiuni frecvente

Fig. 9.3. Cercurile stimei de sine înalte/ pozitive (ap. Lelord, André, 1994)

Eºec

Stimã de sine scãzutã

Devalorizareapropriei persoane

Stima de sinediminuatã

Reuºitã

Îndoialã

Stima de sineneschimbatã

Fãrã iniþiativãAcþiuni rare

Fig. 9.4. Cercurile stimei de sine scăzute/ negative (ap. Lelord, André, 1994)


108

Pornind de la cercurile stimei de sine pozitive şi negative, prezentaŃi

succint o intervenŃie de tip meloterapeutic care poate provoca un copil/

adolescent/ adult cu cerinŃe educative speciale să-şi dezvolte stima de sine.



1. La persoanele cu CES putem întâlnii frecvent:

a) evaluări negative a schemei corporale şi a imaginii de sine

b) sentimente de superioritate şi încredere în propriile forŃe

c) nervozitate exagerată, impulsivitate şi agresivitate

d) sentimente negative (invidia, gelozia) şi negativism.

2. Literatura de specialitate caracterizează persoanele cu aptitudini

excepŃionale ca fiind:

a) cu o capacitate redusă de concentrare

b) originale în gândire

c) cu spirit de observaŃie

d) motivate extrinsec în procesul învăŃării.

3. Copiii cu aptitudini excepŃionale:

a) preferă jocurile mai complicate

b) adesea se împacă cu tradiŃia

c) preferă să colecŃioneze diferite obiecte

d) iniŃiază activităŃi proprii.

4. Persoanele cu aptitudini excepŃionale nu prezintă următoarele riscuri

specifice lor:

a) excitaŃia intelectuală

b) depresia succesului

c) inhibiŃia intelectuală

d) subrealizare şcolară şi personală.

5. Persoana cu cerinŃe educative speciale se acceptă şi se iubeşte deoarece

se consideră ca fiind:

a) independentă, egală cu ceilalŃi, demnă de dragoste

b) destinată unei misiuni cu totul nespecifice în raport cu ceilalŃi

c) înzestrată cu un anumit număr de calităŃi care îi sunt proprii

d) liberă să-şi dezvolte capacităŃile şi să-şi realizeze Ńelul în viaŃă.


109

6. Stâlpii stimei de sine sunt:

a) încrederea în sine

b) concepŃia despre sine

c) neîncrederea în sine

d) iubirea se sine.

7. Copilului sau adolescentului cu cerinŃe educative speciale care are o

stimă de sine pozitivă nu îi sunt caracteristice:

a) curajul în aş asuma responsabilităŃi sau riscuri

b) de a fi în conflict cu el însuşi sau permanent mulŃumit de alŃii

c) exprimarea liberă a gândurilor, sentimentelor şi propriilor păreri faŃă de

alŃii;

d) a se simŃi inferior sau complexat faŃă de ceilalŃi;

8. Copilul sau adolescentul cu cerinŃe educative speciale care are o stimă

de sine pozitivă poate fi uşor recunoscut deoarece:

a) este mai tot timpul bine dispus şi comunicativ

b) şi-a conturat o imagine realistă asupra limitelor personale

c) ştie să dramatizeze semnificaŃia unor eşecuri

d) îşi cunoaşte drepturile, le exercită şi le revendică.

9. Copilului sau adolescentului cu cerinŃe educative speciale care are o

stimă de sine negativă nu îi sunt caracteristice:

a) tendinŃa de a generaliza eficienŃa dintr-un domeniu asupra competenŃei

personale în toate domeniile

b) obişnuinŃa de a îi supraevalua pe ceilalŃi şi de se subestima pe sine (se

simte jenat, stingher, inferior sau complexat)

c) a se considera ineficient, incompetent şi a îi fi teamă să se implice, să

realizeze ceva şi astfel, scad şansele unor succese.

d) convingerea că cei din anturaj au o părere diferită despre el, de aceea

crede în laudele care i se aduc.

10. Copilul sau adolescentul cu cerinŃe educative speciale care are o stimă

de sine negativă poate fi uşor recunoscut deoarece:

a) este retras, indispus, ocoleşte oamenii crezând că şi ei îl ocolesc

b) dă amploare semnificaŃiei unor eşecuri şi se simte vinovat de ele

c) este pesimist, anxios, dependent de anturaj, pasiv, neimplicat


110

d) are o atitudine pozitivă faŃă de el ca persoană.




2. Cocoradă, E. (coord.). (2004). Consilierea în şcoală – o abordare

psihopedagogică. Sibiu: Ed. Psihomedia.

3. CreŃu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Vol. I. Iaşi: Ed. Polirom.



Heights.

5. Jigău, M. (1994). Copii supradotaŃi. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi

Tehnică.

6. Leleu, G. (2003), Cum să fim fericiŃi în cuplu – intimitate, senzualitate

şi sexualitate, Bucureşti: Ed. Trei.

7. Lelord, F., André, A. (2003). Cum să te iubeşti pe tine pentru a te

înŃelege mai bine cu ceilalŃi. Bucureşti: Ed. Trei.



Zeitlinger.


111

Unitatea de învăŃare nr. 10 MELOTERAPIA ŞI EFICIENłA EI ÎN PSIHOPEDAGOGIA

SPECIALĂ

Cuprins

10.1. Obiectivele unităŃii de învăŃare ........................................................................ 109

10.2. Delimitări conceptuale ...................................................................................... 109

10.3. Muzica în evaluarea capacităŃilor copiilor cu CES ........................................ 110

10.4. Autismul infantil şi meloterapia ...................................................................... 112

10.5. DeficienŃa auditivă şi meloterapia ................................................................... 114

10.6. DeficienŃa fizică şi meloterapia ........................................................................ 115

10.7. Teste de autoevaluare ....................................................................................... 117




- să identifice avantajele şi dezavantajele folosirii muzicii în educaŃia specială;

- să descrie principalele modalităŃi de a utiliza muzica în educaŃia specială;

- să argumenteze propriile decizii;

- să adopte o atitudine pozitivă şi responsabilă faŃă de persoanele cu CES.


În viziunea AsociaŃiei Australiene de Muzicoterapie, meloterapia constă în folosirea

planificată a muzicii cu scopul de a atinge obiective terapeutice cu persoanele care au cerinŃe

educative speciale datorate unor probleme sociale, emoŃionale, fizice sau intelectuale. Ea

presupune utilizarea activităŃilor muzicale pentru a integra social copiii sau adulŃii cu diferite

tipuri de handicap care le limitează experienŃele relaŃionale sau sociale (Bruscia, 1984).

În cartea sa Music Trerapy for the Autistic Child, J. Alvin prezintă propria-i opinie

despre muzică pe care o asociază cu un câmp de experienŃe multiple care afectează mintea,

corpul şi emoŃiile copilului cu cerinŃe educative speciale. Prin intermediul câtorva studii de

caz, autoarea arată modalitatea în care muzica pătrunde în cele mai obscure zone ale

subconştientului şi astfel, poate stabilii legături între fiinŃa umană şi ambient. În viziunea ei

muzica este un mediu de lucru foarte flexibil, iar fluiditatea acestui mediu şi mişcarea


112

neîntreruptă a sunetelor structurată ritmic şi temporal oferă un mijloc unic de comunicare.

Astfel argumentează autoarea folosirea muzicii în educaŃia specială, atât ca procedeu

terapeutic cât şi ca mijloc de evaluare a capacităŃilor copiilor sau adulŃilor cu cerinŃe educative

speciale.

Meloterapia poate fi utilizată la copiii cu sau fără handicap, la copiii cu deficienŃe fizice

sau cu probleme de învăŃare, la copiii cu deficit senzorial, la copii autişti, la copii cu probleme

emoŃionale sau de comunicare care nu răspund la metode verbale. Principale scopuri urmărite

sunt: educaŃionale, de reabilitare şi de dezvoltare.

Modelele meloterapiei cele mai frecvent abordate în educaŃia specială sunt:

• modelul Orff;

• modelul Nordoff-Robbins;

• improvizaŃia liberă;

• improvizaŃia experimentală;

• terapia paraverbală;

• improvizaŃia integrativă;

• procesul terapeutic dezvoltător.

Cea mai eficientă în educaŃia specială este meloterapia activă dar se utilizează şi variante

ale metodei receptive, cum ar fi: audiŃia stimulativă, audiŃia de relaxare, audiŃia euritmică,

audiŃia mediativă, audiŃia activă, audiŃia proiectivă, combinaŃii de meloterapie activă şi

meloterapie receptivă.

10.3. Muzica în evaluarea capacităŃilor copiilor sau adulŃilor cu cerinŃe educative

speciale

Meloterapia poate fi un eficient mijloc de investigare deoarece oferă informaŃii clare

privind:

• abilităŃile receptive şi expresive ale copilului sau ale adultului;

• capacitatea lui de comunicare non-verbală;

• capacitatea acestuia de angajare în relaŃii sociale;

• posibilele dificultăŃi comportamentale;

• preocupările excesive pentru ritualuri;

• diminuarea / inexistenŃa creativităŃii.

Evaluarea prin muzică, ca parte a unei evaluări multidisciplinare cu scopul stabilirii unui

diagnostic, include investigarea modulului propriu copilului/ adultului de a se comporta în


113

domeniile prezentate în tabelul 10.1.

Tab. 10.1. Domenii şi comportamente urmărite în evaluarea prin muzică

Domenii Elemente urmărite

InteracŃiune şi răspuns

• focalizare; • atenŃie; • comportament recreativ; • conştiinŃă corporală; • răspuns la contact fizic; • răspuns la contact verbal; • izolare; • răspuns direcŃionat; • abilitate de iniŃiere şi direcŃionare; • sociabilitate defectuoasă;

Comunicare şi comportament anormal • întârziere în dezvoltarea vorbirii; • disfazie receptivă; • disfazie expresivă, • rigiditate şi inflexibilitate în timpul procesului; • expresie facială; • rezistenŃă la sugestie; • absenŃa conştiinŃei tiparelor interacŃiunii normale; • absenŃa dorinŃei de comunicare;

Comortamentul muzical • absenŃa conceptului de ritm şi tempo; • absenŃa conceptului de joc; • absenŃa conceptului de acŃiune succesivă; • folosirea inadecvată a echipamentului muzical;

Transferul comportamentelor sau trăsăturilor patologice în interacŃiunea comportamentală muzicală

• comportament manierist (învârtire, răsucire, smucire, etc.);

• comportament obsesiv (secvenŃare, orientare continuă spre anumite sunete, perseverare în tipare, tendinŃă de organizare a răspunsurilor);

Activitate şi comportament fizic • echilibru şi postură; • dexteritate; • îndemânare; • mânuirea obiectelor şi intrumentelor muzicale; • stângăcie.

O astfel de evaluare prin intermediul muzicii este valoroasă deoarece poate furniza

informaŃii referitoare la adevăratul potenŃial de acŃiune al copilului, evitându-se o

diagnosticare eronată (Wigram, 1995).

NotaŃi 9 argumente, pro şi/ sau contra, privind utilizarea muzicii în

evaluarea capacităŃilor persoanelor cu cerinŃe educative speciale.


114

10.4. Autismul infantil şi meloterapia

Există numeroase studii referitoare la efectele stimulilor muzicali sau metodelor specifice

meloterapiei la copiii autişti (Goldstein,1964; Stevens, Clark, 1969; Mahlberg, 1973;

Holander, Juhrs, 1974; Saperston, 1973; Schmidt, Edwards, 1976) care au evidenŃiat

îmbunătăŃirea:

• comportamentului social;

• relaŃiilor interpersonale;

• coordonării motorii;

• imaginii corporale;

• limbajului ca rezultat al intervenŃiei terapeutice prin muzică.

Aceste studii au relevat faptul că meloterapia la copiii autişti este necesar să se focalizeze

pe următoarele arii:

• îmbunătăŃirea coordonării motorii fine şi grosiere;

• creşterea duratei de concentrare a atenŃiei;

• dezvoltarea conştiinŃei corporale;

• dezvoltarea conceptului de sine;

• dezvoltarea aptitudinilor sociale;

• dezvoltarea comunicării verbale şi nonverbale;

• facilitarea învăŃării conceptelor de bază;

• întreruperea şi modificarea comportamentelor ritualiste, repetitive;

• reducerea anxietăŃii;

• temperarea hiperactivităŃii;

• antrenarea percepŃiei senzoriale şi integrării senzoriorial-motorii (auditive, vizuale, tactile,

kinestezice).

Tehnicile cele mai utilizate în educaŃia specială a copilului autist sunt:

• exerciŃiile de vocalizare (cântare de vocale sau combinaŃii de vocale şi consoane cu

intonaŃie corectă şi suportul respiraŃiei);

• cântarea şi intonarea acompaniate de percuŃie corporală;

• mişcarea care poate include dansul, mişcarea creativă, exerciŃii ritmice şi tehnici imitative;

• jocurile muzicale;

• interpretarea muzicală folosind tehnici de imitaŃie sau improvizaŃie atât în grup cât şi

individual;

• audiŃia muzicală.


115

Procesul terapeutic prin muzică a unui copil autist vizează patru etape (M. Thaut, cit in.

Wigram, 1995).

1. Dezvoltarea limbajului prin:

• facilitarea şi încurajarea dorinŃei sau necesităŃii copilului de a comunica;

• interacŃiunea prin cântecul de acŃiune;

• exerciŃiile orale motorii - imitative folosind instrumentele de suflat din lemn;

• imitaŃia motorie grosieră, imitaŃia motorie orală şi imitaŃia motorie orală vocală;

• formarea intonaŃiei recurgându-se la improvizaŃia vocală pe combinaŃii de vocale şi

consoane sau improvizaŃia pe succesiuni acordice la orgă.

2. Dezvoltarea socială şi emoŃională prin:

• folosirea unui instrument muzical ca mediator în stabilirea unui contact mutual între

meloterapeut şi copil;

• construirea relaŃiei prin interacŃiune muzicală – folosind acompaniamentul pianului;

• învăŃarea socială prin interacŃiuni muzicale care prezintă schimbări dinamice, diferite

tempo-uri, pauze;

• învăŃarea emoŃională prin muzică prin exerciŃii muzicale expresive;

• integrarea în grup prin muzică – Ńinerea de mâini în timpul mişcării împreună,

expunerea faŃă în faŃă, în cerc, acŃionarea instrumentelor împreună şi ascultarea unuia

de către celălalt.

3. Dezvoltarea conceptelor cognitive prin:

• folosirea cântecelor ca suport pentru învăŃarea a unor concepte;

• alternarea audiŃiei muzicale cu perioade de învăŃare care poate:

o reduce comportamentele agresive;

o reduce preocuparea pentru ritualuri;

o potenŃa concentrarea şi durata atenŃiei;

• folosirea activităŃilor muzicale ca facilitator al învăŃării;

• folosirea activităŃilor muzicale pentru învăŃarea unor concepte specifice:

o denumire şi număr – identificarea obiectelor muzicale prin indicare, acŃionare,

recunoaşterea diferitelor sunete, recunoaşterea diferitelor instrumente după

nume;

o culoare – identificarea culorilor prin utilizarea de instrumente diferit colorate;

o corespondenŃă – potrivirea culorilor, formelor sau numelor instrumentelor

muzicale cu cartonaşe, cuvinte sau desene;


116

o percepŃia formei – ordonarea şi completarea scării sonore cu clopoŃei de

diferite dimensiuni;

o descifrarea de simboluri;

o memorie auditivă – imitare pornind de la câte un sunet şi progresând pană la

secvenŃe mai lungi sau identificarea sunetului unui instrument ascuns sau

localizarea sursei sonore;

o memorie auditiv-motorie – învăŃarea unor cântece cu diferite acompaniamente

de percuŃie corporală.

4. Dezvoltarea senzorial-motorie

• integrarea senzorială a stimulilor auditivi, vizuali şi tactili prin explorarea manuală a

instrumentelor muzicale;

• folosirea recompenselor senzoriale pentru a diminua comportamentul auto-stimulator;

• integrarea senzorio-motorie – mişcarea pe muzică facilitează integrarea şi coordonarea

mişcărilor cu stimulii auditivi;

• exerciŃiile de imitaŃie pe muzică pot acŃiona asupra rafinării conştiinŃei corporale;

• coordonarea senzorio-motorie - acompaniamentele muzicale (mai ales cele ritmice)

ajută eficient la dezvoltarea fizică a copilului.

10.5. DeficienŃa auditivă şi meloterapia

Una dintre convingerile generale este aceea că persoanele cu deficienŃă auditivă nu pot

auzii muzica. În opinia multor meloterapeuŃi muzica este un excelent instrument de lucru în

terapie, atâta vreme cât se adaptează la limitările auditive ale ascultătorului (Hummel, 1971;

Riordan, 1971; Fahey, Birkenshaw, 1972; Robbins, Robbins 1980; Bang, 1980; Edmonds,

1984; Darrow, 1985; Darrow, Gfeller 1988).

Cercetările au arătat că deficienŃii de auz percep informaŃia ritmică mai uşor decât pe cea

melodică sau armonică. De fapt, ei se manifestă cel puŃin la fel de eficient ca şi cei cu auz

normal la anumite tipuri de exerciŃii sau cerinŃe ritmice, mai ales dacă le sunt accesibile

indicii tactile sau vizuale în reproducerea unui tipar ritmic:

• simt bătaia tobei pe rama de lemn a instrumentului;

• privesc o altă persoană care acŃionează toba în timp ce el imită ritmul;

• păstrează pulsaŃia dacă privesc semnalul luminos al metronomului.

Tulburările de limbaj cu care se confruntă aceşti copii poate să le afecteze abilitatea de a

participa la activităŃi muzicale. ExplicaŃiile şi instrucŃiunile complexe pot depăşi nivelul


117

dezvoltare a limbajului lor iar termenii folosiŃi în mod obişnuit pentru a descrie concepte

muzicale pot fi dificil de înŃeles. De exemplu, cuvinte ca:

• minor sau armonie sunt descrieri abstracte ale unor caracteristici muzicale complexe;

• repede sau lent, sunt exemple mai concrete care se demonstrează şi se înŃeleg mai uşor.

În alegerea materialelor sau activităŃilor muzicale meloterapeutul este important să Ńină

cont de acuitatea auditivă limitată (acurateŃea percepŃiei) a copilului şi întârzierile sau

deficitele în abilităŃile de comunicare ale acestuia.

Acuitatea auditivă slabă poate fi abordată alegând instrumente muzicale ritmice cu

suprafeŃe vibrante mari – tobele sau xilofonul, întrucât pulsaŃiile ritmice la aceste instrumente

pot fi atât auzite cât şi simŃite. Pianul (octavele grave) şi instrumentele tenor sau bariton

îndeplinesc criteriile pentru frecvenŃe joase şi acces tactil. De altfel, unele dintre aceste

instrumente de percuŃie şi cu frecvenŃe joase sunt mai uşor auzite de către copil decât vorbirea

umană (care conŃine multe frecvenŃe înalte). De aceea, selecŃia atentă a instrumentelor

muzicale este crucială pentru succesul activităŃilor de audiŃie.

Este foarte important ca terapeutul să comunice într-un limbaj accesibil nivelului de

dezvoltare a copilului. Versurile cântecelor vor fi analizate anterior şi adaptate iar conceptele

verbale pot fi clarificate utilizând ajutor vizual.

Meloterapia contribuie la reabilitarea copilului cu deficit auditiv în următoarele moduri:

• suplimentând antrenamentul auditiv;

• îmbunătăŃind producŃia verbală;

• potenŃând dezvoltarea limbajului;

• oferind o activitate structurată pentru dezvoltarea capacităŃilor sociale (Davies, Gfeller,

Thaut, 1992).

10.6. DeficienŃa fizică şi meloterapia

Meloterapia pentru copiii cu deficienŃe fizice pune meloterapeutul în postura de membru

al unei echipe de tratament interdisciplinar – fie ca membru într-un program de educaŃie

specială, fie ca terapeut în cadrul personalului medical. Pentru a lucra eficient cu un astfel de

copil meloterapeutul are nevoie să cunoască afecŃiunea de care suferă acesta, cauzele,

diagnosticul şi tratamentul prescris deoarece anumite afecŃiuni cer tehnici speciale de:

• manevrare şi poziŃionare a pacientului în scaunul cu rotile sau pe podea;

• transferare din pat pe un scaun, din poziŃie întinsă în poziŃie şezând.


118

Este necesar ca meloterapeutul să cunoască aceste lucruri pentru a susŃine cea mai bună

gamă de mişcări posibile şi a evita posturi şi mişcări necorespunzătoare. De asemenea, este

primordial ca meloterapeutul să posede cunoştinŃe teoretice despre de etapele şi evoluŃia

dezvoltării normale în aria comportamentelor motorii, sociale, emoŃionale şi cognitive. Aceste

cunoştinŃe sunt importante pentru formularea unor obiective de tratament potrivite în sensul

impulsionării copilului într-o manieră semnificativă în ceea ce priveşte dezvoltarea spre nivele

mai înalte de funcŃionare.

Scopurile meloterapiei la copiii cu deficienŃă fizică sunt de reabilitare, educaŃionale şi de

dezvoltare.

1. Scopurile educaŃionale se focalizează pe dezvoltarea academică a copilului şi dezvoltarea

aptitudinilor sociale, emoŃionale şi fizice. De exemplu:

• muzică ca fundal pentru a spori durata atenŃiei;

• cântece pentru a învăŃa concepte academice cum sunt tabla înmulŃirii;

• activităŃi muzicale, de grup, pentru a dezvolta aptitudini sociale;

• utilizarea unor instrumente muzicale pentru a dezvolta aptitudini motorii.

2. Scopurile de reabilitare – folosirea muşchilor pentru mişcare, postură şi respiraŃie sau

percepŃia senzorială în modurile auditiv, vizual şi tactil.

3. Scopurile de dezvoltare urmăresc sporirea dezvoltării normale a copilului prin

îmbogăŃirea vieŃii sale cu atâtea experienŃe normale sociale, emoŃionale şi senzorial-motorii

câte sunt posibile prin intermediul muzicii.

Este important ca meloterapeutul să dezvolte diverse activităŃi muzicale care utilizează

orice abilitate funcŃională a copilului pentru a-i oferi acestuia experienŃe recreaŃionale şi

recompensatoare, adică să folosească muzica pentru a îmbogăŃi şi a normaliza calitatea vieŃii

copilului cu o astfel de deficienŃă. Copilul cu deficienŃă fizică poate învăŃa să cânte la un

instrument folosind dispozitive adaptative, poate fi integrat într-un cor, orchestră sau grup de

teatru muzical evitând adoptarea şi întreŃinerea poziŃiei de victimă. IntervenŃiile

meloterapeutice pot fi aplicate în următoarele şase arii:

• aria capacităŃilor motorii;

• aria capacităŃilor de comunicare;

• aria capacităŃilor cognitive;

• aria capacităŃilor sociale;

• aria capacităŃilor emoŃionale;

• aria capacităŃilor muzicale.


119

Folosind resurse corecte pentru selecŃia instrumentelor şi dispozitivelor adaptative,

terapeutul poate ajuta aceşti copii să se dezvolte muzical iar dezvoltarea talentelor speciale şi

a aptitudinilor muzicale va normaliza viaŃa copilului oferindu-i succes în experienŃele de

interpretare şi recompensă ca urmare a antrenamentului estetic.

ExemplificaŃi trei intervenŃii meloterapeutice utilizate în educaŃia specială

a unei persoane cu o deficienŃă, la alegere. Oferă cât mai multe detalii şi

argumente care să susŃină eficienŃa acestor intervenŃii.



1. Modelele meloterapiei cele mai frecvent abordate în educaŃia specială

sunt:

a) modelul Orff

b) modelul Nordoff-Robbins

c) improvizaŃia integrativă

d) terapia verbală.

2. Meloterapia nu poate fi un eficient mijloc de evaluare deoarece oferă

informaŃii privind:

a) abilităŃile receptive şi expresive ale copilului

b) capacitatea acestuia de angajare în relaŃii sociale

c) capacitatea lui de comunicare verbală

d) preocupările excesive pentru ritualuri.

3. Procesul terapeutic prin muzică a unui copil autist vizează următoarele

etape:

a) dezvoltarea limbajului

b) dezvoltarea socială şi emoŃională

c) dezvoltarea conceptelor cognitive

d) dezvoltarea senzorial-motorie.

4. Pentru a lucra eficient cu un copil cu deficienŃă fizică, meloterapeutul nu

are nevoie să cunoască:

a) care sunt resturile auditive ale copilului

b) afecŃiunea de care suferă acesta

c) factorii etiologici


120

d) diagnosticul şi tratamentul.

5. Meloterapia contribuie la reabilitarea copilului cu deficit auditiv în

următoarele moduri:

a) reducând antrenamentul auditiv

b) îmbunătăŃind producŃia verbală

c) potenŃând dezvoltarea limbajului

d) oferind o activitate structurată pentru dezvoltarea capacităŃilor sociale.


1. Alvin, J. (1992). Muzic Therapy for the Austistic Child. St. Louis:

MMB Muzic.



3. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to

Music therapy. Theory and Practice. Wm. C. Brown Publishers.



Heights.

5. Nordoff, P., Robbins, C. (1971). Therapy in Muzic for Handicapped

Children. London: Galanct.

6. Silberman, M. (1995). When Your Child Is Difificult – Solve Your

Toughest Child – Raising Problems with a Four – Step Plan That

Works. Illinois: Research Press.




121

BIBLIOGRAFIE

1. Albu,A., Albu,C. (2000). AsistenŃa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient

fizic. Iaşi: Ed. Polirom.

2. Alvin, J. (1975). Music Therapy. London: Hutchinson.

3. Alvin, J. (1992). Music Therapy for the Austistic Child. St. Louis: MMB Muzic.

4. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of

Mental Disorders Fourth Edition. DSM – IV. A.P.P. Inc. Washington Press D.C.

5. Anstel, G. (1995). Music for Life-Aspects of Creative Music Therapy with Adult

Clients. St. Louis: MMB Muzic.

6. Ausubel, D.P., Robinson, F.G.(1981). ÎnvăŃarea în şcoală. O introducere în

psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti.

7. Barkley, R. A. (1991). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook.

New York: The Guilford Press.

8. Bassano, M. (1992). Healing with Music and Colour-A Beginner's Guide. St. Louis:

MMB Muzic.

9. Boşcaiu, E. (1983). Bâlbâiala – prevenire şi tratament. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică.

10. Bruscia, K.E., Hesser, B, Boxhill, E.H. (1981). Essential competencies for the practice

of music therapy. in Music Therapy. I (1), 43-49.

11. Bruscia, K.E. (1981). Case Studies in Music Therapy. St. Louis: MMB Muzic.

12. Canevaro, A. (1999). Pedagogia speciale: la riduzione dell’handicap. Milano: Bruno

Mondadori.

13. Cocoradă, E., Fărcaş (Năstasă), L.E. (2004). ModalităŃi de autocunoaştere şi

intercunoaştere. in Cocoradă, E. (coord.). Consiliere psihopedagogică. Braşov: Ed.

UniversităŃii Transilvania.

14. Cocoradă, E. coord. (2004). Consilierea în şcoală. O abordare psihopedagogică.

Sibiu: ed. Psihomedia.

15. Cocoradă, E., Năstasă, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei Speciale.

Introducere în logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.

16. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv – o abordare experienŃială.

Bucureşti: Ed. Sylvi.


122

17. Cucu-Ciuhan, G., Trofin, S.D. (2003). Educarea copilului cu devieri

comportamentale. Bucureşti: Ed. Sylvi.

18. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to Music therapy.

Theory and Practice. Wm. C. Brown Publishers.

19. Davitz, J., Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaŃional, Bucureşti: EDP.

20. Deno, L. S. (1985). Curriculum-based measurement. The emerging alternative.

Exceptional children., 52 (3). 219-232.

21. Dewhurst-Maddock, O. (1998). Terapia prin sunete. Bucureşti: Ed. Teora.

22. Dıpfner, M., Schőrmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv şi încăpăŃânat

– ghid de intervenŃie pentru copiii cu tulburări hiperchinetice şi opoziŃionale. Cluj –

Napoca: Ed. ASCR.

23. DruŃu, I. (1995). Psihopedagogia deficienŃilor mintali – lecŃii. Cluj-Napoca:

Universitatea „Babeş-Bolyai”.

24. Dworetzky, J.P., Davis, N. Y. (1989). Human Development. A Lifespan Approach.

West Publishing Company, St. Paul, New York.

25. Elliott, S., ş.a. Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The

McGraw-Hill Comp.,3-th edition, 2000.

26. Fărcaş (Năstasă), L.E., (2004). Dezvoltare personală. in Cocoradă, E. (coord.).

Consiliere psihopedagogică. Braşov: Ed. UniversităŃii Transilvania.

27. GherguŃ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinŃe speciale. Strategii de

educaŃie integrată. Iaşi: Ed. Polirom.

28. GherguŃ, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi

examene de obŃinere a gradelor didactice. Iaşi: Ed. Polirom.

29. Gilbert, P. (2000). Copiii hiperactivi cu deficit de atenŃie. Bucureşti: Polimark.

30. Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1997). Exceptional Learners. Introduction to special

Education. Boston: Allyn & Bacon.

31. Hamachek, D:E. (1987). Encounters with the Self. Michigan State University.

32. Hayes, N., Orrell, S.(1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Ed. All,.

33. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality: society,

school, and family. A Simon & Schster Company. Needham Heights.

34. Heal, M., Wigram, T. (1993). Music Therapy in Health and Education. St. Louis:

MMB Muzic.

35. Iamandescu, I.B. (2004). Muzicoterapia receptivă – premise psihologice şi

neurofiziologice, aplicaŃii profilactice şi terapeutice. Bucureşti: Ed. Infomedica.


123

36. Jurcău, E., Jurcău, N. (1989). Cum vorbesc copiii noştri. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.

37. King Brunk, B. (1998). Songwriting for Music Therapist. St. Louis: MMB Muzic.

38. Manolache, I. (2001). Consilierea şi orientarea elevilor cu cerinŃe educative speciale.

Bucureşti: Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei.

39. Mara, D.,(2004). Strategii didactice în educaŃia incluzivă. Bucureşti: Ed. Didactică şi

Pedagogică.

40. McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient – nu deficient. Un ghid pentru părinŃii

copiilor deficienŃi de auz. Bucureşti: Semne’94.

41. Muşu, I., Taflan, A. (coord.)(1997). Terapia educaŃională integrată. Bucureşti: Ed.

Pro Humanitate.

42. Năstasă, L.E., Cocoradă, E., (2004). Stimularea dezvoltării limbajului la preşcolarii cu

deficienŃă de auz în procesul de integrare in DirecŃii de optimizare a activităŃii

educaŃionale. GalaŃi: Ed. FundaŃiei Universitare „Dunărea de jos” GalaŃi.

43. Năstasă, L. E., Nichifor-Drăguşel, G. (2006). Integrarea copilului cu deficienŃă

auditivă în grădiniŃă – proiect de intervenŃie. Revista de Psihologie şi ŞtiinŃele

EducaŃiei, vol. I, nr. 4. Braşov: Ed. UniversităŃii Transilvania din Braşov.

44. Neacşu, I.(1990). Metode şi tehnici de învăŃare eficientă. Bucureşti: Editura Militară.

45. NeamŃu, C. GherguŃ, A. (2000). Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru

învăŃământul deschis la distanŃă. Iaşi: Ed. Polirom.

46. Nordoff, P., Robbins, C. (1971). Therapy in Muzic for Handicapped Children.

London: Galanct.

47. Paşca, M.D. (2002). „Ia-mă de mână”. Târgu Mureş: Ed. Ardealul.

48. Payne, W.A. ş.a., (2000). Understanding your Health, McGraw-Hill Companies, Inc.

49. Păunescu, C. (1999), Psihoterapia educaŃională a persoanelor cu disfuncŃii

intelective, Bucureşti: Ed. ALL EducaŃional.

50. Popovici, D.V. (2007). Orientări teoretice şi practice în educaŃia integrată. Arad: Ed.

UniversităŃii Aurel Vlaicu.

51. Preda, V. (coord.). (1995). Elemente de psihopedagogia intervenŃiei precoce. Cluj-

Napoca: Universitatea „Babeş-Bolyai”.

52. Preda, V. (1993). Psihologia deficienŃilor vizuali. Cluj-Napoca: Ed. UniversităŃii

„Babeş - Bolyai”.

53. Purcia, S. (2003). Ocrotirea şi integrarea copiilor handicapaŃi. Sibiu: Ed. Psihomedia.

54. Racu, A., Popovici, D.V., Dani, A., CreŃu, V. (2006). IntervenŃia recuperativ-

terapeutică pentru copiii cu dizabilităŃi multiple. Chişinău: Ed. Pontos.


124

55. Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltării şcolarilor cu handicap. Bucureşti: Ed.

Didactică şi Pedagogică.

56. Silberman, M. (1995). When Your Child Is Difificult – Solve Your Toughest Child –

Raising Problems with a Four – Step Plan That Works. Illinois: Research Press.

57. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rogozea, A., Muşu, I. (1997). Psihopedagogia

specială. DeficienŃa senzoriale. Bucureşti: Ed. Pro Humanitate.

58. Tucker, I., Powell, C. (1993). Copilul cu deficienŃe de auz şi şcoala.

Bucureşti:Charme-Scott S.R.L.

59. Verza, E.F. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale in Proiectului pentru

ÎnvăŃământul Rural.

60. Vrăşmaş, T., Daunt, P., Muşu, I., (1996).Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinŃe

educative speciale. ReprezentanŃa UNICEF în România.

61. Vrăjmaş, E., Stănică, C. (1997). Terapia tulburărilor de limbaj – intervenŃii

logopedice. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.

62. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativă. Cluj-

Napoca: Ed. Triade.


125

ANEXĂ

Rezultatele testelor de autoevaluare

Dacă aŃi rezolvat testele de evaluare de la sfârşitul fiecărei unităŃi de

învăŃare acum aveŃi posibilitatea să verificaŃi corectitudinea lor.

UI. 1. Problemele conceptuale şi legislative ale psihopedagogiei speciale

1. c;

2. a;

3. d;

4. b;

5. a, b, c, d;

6. c;

7. c.

UI. 2. Hiperactivitatea cu deficit de atenŃie

1. a, b, c;

2. b;

3. c;

4. b, c, d;

5. a, b, c, d.

UI. 3. DeficienŃele asociate / multiple

1. c;

2. a, b, d;

3. a;

4. d;

5. b;


126

6. c;

7. b, d;

8. b, c.

UI. 4. DeficienŃele senzoriale

1. c;

2. b, d;

3. d;

4. a, c, d;

5. b.

UI. 5. DeficienŃa mintală

1. b;

2. c;

3. a, b, d;

4. b;

5. a, b, c, d.

UI. 6. DeficienŃele de limbaj

1. a;

2. c;

3. b;

4. d;

5. a, b, c, d.

UI. 7. DeficienŃa motorie / fizică

1. a, c, d;

2. d;

3. b;

4. a;


127

5. c.

UI. 8. Provocările şi limitele familiei copilului/ adolescentului/ adultului cu CES

1. a, b, d;

2. c;

3. d;

4. a, b, c, d;

UI. 9. Integrarea persoanelor cu cerinŃe educative speciale

1. a, c, d;

2. b, c;

3. a, c, d;

4. a;

5. a, b, c, d;

6. a, b, d;

7. b, d;

8. a, b, d;

9. a, d;

10. a, b, c.

UI. 10. Meloterapia şi eficien<a ei în psihopedagogia specială

1. a, b, c;

2. c;

3. a, b, c, d;

4. a;

5. b, c, d.

psihopedagogie speciala

Documents