Reeta Haukipuro

ETNINEN MONIKULTTUURISUUS KOULUN VOIMAVARANA

- Tapaustutkimus erään eteläsuomalaisen koulun toimintakulttuurista

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuun kampus

Luokanopettajakoulutus, kasvatustieteen pro gradu -tutkielma

Maaliskuu 2016

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto,

Joensuun kampus

Tekijät

Reeta Haukipuro

Työn nimi

Etninen monikulttuurisuus koulun voimavarana - Tapaustutkimus erään eteläsuomalaisen

alakoulun toimintakulttuurista

Pääaine

Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede

Pro gradu -tutkielma x

14.3.2016

111 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tutkielma

Tiivistelmä

Yhteiskuntamme voimistunut maahanmuutto ja perusopetuksen opetussuunnitelman perus-

teiden (2014a, 16, 21, 28) tavoite kulttuuri- ja kielitietoisen koulun rakentamisesta nosti tar-

peen tutkia monikulttuurisuuskasvatuksen onnistumista tämän hetkisessä perusopetuksessa.

Tutkielmani tavoitteena on selvittää, miten etninen monikulttuurisuus näkyy ja miten sitä hyö-

dynnetään erään eteläsuomalaisen koulun toimintakulttuurissa, ja miten toimintakulttuuria ha-

lutaan vielä kehittää kieli- ja kulttuuritietoisemmaksi. Kyseinen koulu voi toimia vahvuuksineen

ja puutteineen esimerkkinä ja tukena muiden koulujen toimintakulttuurin kehittämiseen. Tut-

kielmassani hyödynnetään kvalitatiivista tutkimusotetta. Aineisto koostuu viiden opettajan ryh-

mähaastattelusta, rehtorin yksilöhaastattelusta, 30 viidennen luokan oppilaan kirjallisesta teh-

tävästä, tekemistäni havainnoista ja dokumenteista koulun opetus- ja toimintasuunnitelmista.

Tutkimusaineiston analysointi tapahtui aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Tutkimuson-

gelma rakentuu kolmesta tutkimuskysymyksestä:

1. Miten monikulttuurisuus ilmenee koulun toimintakulttuurissa voimavarana?

2. Minkälaisia käsityksiä eri toimijaryhmillä (rehtori, opettajat, oppilaat) on monikulttuuri-

suuden merkityksestä koulun toimintakulttuurissa?

3. Miten eri toimijaryhmät (rehtori, opettajat, oppilaat) haluavat jatkossa kehittää koulun

toimintaa kulttuuri- ja kielitietoisemmaksi?

Tutkimustuloksista selvisi, että kyseisessä koulussa suhtaudutaan monikulttuurisuuteen pää-

osin innostuneesti. Koulun eri toimijoiden mukaan kieli- ja kulttuuritietoisessa koulussa opi-

taan kohtaamaan toinen yksilönä, ei ryhmän edustajana, arvostamaan itseä ja muita, säilyt-

tämään oma kieli- ja kulttuuritausta sekä integroitumaan moninaiseen yhteiskuntaan. Nämä

tavoitteet sisältyvät myös monikulttuurisuuskasvatuksen periaatteisiin ja ovat osoitus opetta-

jien interkulttuurisesta kompetenssista. Vaikka koulun toimintakulttuurissa korostettiinkin su-

vaitsevaisuutta ja tasa-arvoa, oli siellä havaittavissa myös assimilaation eli sulauttamisen piir-

teitä. Kehittämistavoitteiksi toimijat nostivat seuraavaa: yhteisen uskonnonopetuksen toteut-

taminen, suomenkielen opetuksen tehostaminen ja laadun parantaminen, avoimuuden lisää-

minen vuorovaikutukseen erilaisten ihmisten kesken sekä kielten ja kulttuurien monipuoli-

sempi hyödyntäminen osana kaikkea opetusta ja koulun muuta toimintaa.

Avainsanat

toimintakulttuuri, kulttuuritietoisuus, kielitietoisuus, integraatio, interkulttuurinen kompetenssi

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Sciences and Teacher

Education

Author

Reeta Haukipuro

Title

Ethnic multiculturalism as the school’s resource – the case study about the operational culture

of the certain primary school in Southern Finland

Main subject Level Date Number of

pages

Educational Sciences

Pro gradu -tutkielma x

14.3.2016

111 Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tutkielma

Abstract

The increased immigration of our society and the aim of the Finnish National Core Curriculum

for Basic Education (2014a, 16, 21, 28) to make the cultural and language conscious school

raised the need to study the success of multicultural education in the actual basic education.

The aim of my study is to examine how the ethnic multiculturalism show and how it is utilized

in the operational culture of the certain school in Southern Finland and how the operational

culture is wanted to develop more language and cultural conscious. That school with its

strengths and weaknesses can act as an example and support for developing the operational

culture of other schools. In my study it is utilized the qualitative research method. The material

consists of the group interview of five teachers, the individual interview of the rector, the written

tasks of thirty pupils in the fifth class, my observations and documents about curriculum and

operating plan of the school. The research material was analysed using data-based content

analysis method. The research problem includes three research questions:

1. How does the multiculturalism appear as a resource in the operational culture of the

school?

2. What kind of opinions have the different operational groups (rector, teachers, students)

about the multiculturalism significance in the school’s operational culture?

3. How do the different operational groups want to develop the school’s activity more con-

scious of cultural and language in the future?

The research results showed that the people in the school mainly relate enthusiastically to the

multiculturalism. According to the school’s different actors in the language and cultural consious

school will learn to meet the other person as an individual, not as the representative of the

group, to value oneself and others, to preserve own language and cultural background and to

integrate to the diverse society. These aims are included also in the principles of multicultural

education and are the indication of the teachers’ intercultural competence. Although in the

school’s operating culture the tolerance and equality was highlighted, there was also observa-

ble the features of assimilation. For the aims of developing the actors suggested the following:

the implementation of the common religious education, the enhancement and quality improve-

ment in Finnish education, the increasing of openness in the interaction between different peo-

ple, and the more diverse utilization of the languages and cultures as a part of all teaching and

school’s other activities.

Avainsanat – Keywords

operational culture, cultural consciousness, language consciousness, integration, intercultural

competence

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ........................................................................................................... 1

2 KOULU JA KASVATUS MONIKULTTUURISESSA MAAILMASSA ....................... 4

2.1 Kulttuuri, etnisyys ja kieli ................................................................................. 4

2.2 Monikulttuurisuuden ja monikielisyyden määritelmät....................................... 8

2.3 Akkulturaatioprosessit – miten kulttuurit kohtaavat toisensa? ......................... 9

2.4 Monikulttuurisen toimintakulttuurin rakentaminen ......................................... 12

2.5 Koulun monikulttuurinen opetussuunnitelma ja monikulttuurisuuskasvatuksen ulottuvuudet ............................................................................................................ 14

2.6 Monikulttuurisuuskasvatuksesta interkulttuuriseen kasvatukseen ................. 18

2.7 Interkulttuurinen kompetenssi ....................................................................... 20

3 MONIKULTTUURISUUS SUOMALAISESSA PERUSOPETUKSESSA ............... 23

3.1 Monikulttuurisuus suomalaisen yhteiskunnan ja perusopetuksen ilmiönä ..... 23

3.2 Monikulttuurisuuden ja toimintakulttuurin käsitteet opetussuunnitelman perusteissa .............................................................................................................. 25

3.3 Monikulttuurisuus opetussuunnitelmissa varhaiskasvatuksesta toisen asteen koulutukseen ........................................................................................................... 26

3.4 Opetussuunnitelmien monikulttuurisen näkökulman muuttuminen peruskoulun historiassa ............................................................................................................... 27

3.5 Monikulttuurisuuskasvatuksen toteutuminen tämän hetken perusopetuksessa ................................................................................................... 29

4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA –KYSYMYKSET .......................................................... 36

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS JA MENETELMÄLLISET RATKAISUT .................. 37

5.1 Kvalitatiivinen tutkimusote ............................................................................ 37

5.2 Tapaustutkimus ............................................................................................ 38

5.3 Tutkimusaineisto ja aineistonkeruun lähtökohdat .......................................... 40

5.4 Aineistonkeruun menetelmät ........................................................................ 44

5.4.1 Haastattelu ............................................................................................ 44

5.4.2 Kirjallinen tehtävä .................................................................................. 46

5.4.3 Havainnointi ja kirjalliset dokumentit ...................................................... 47

5.5 Laadullinen sisällönanalyysi aineiston analyysimenetelmänä ....................... 48

6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU ............................................................... 51

6.1 Monikulttuurisuuden toteutuminen koulun toimintakulttuurissa ...................... 51

6.1.1 Suhtautuminen monikulttuurisuuteen ..................................................... 53

6.1.2 Kasvatus ja opetustoiminta .................................................................... 61

6.1.3 Opetustoiminnan rakenteet .................................................................... 68

6.2 Koulun eri toimijoiden käsitykset monikulttuurisuuden merkityksestä ............ 73

6.2.1 Monikulttuuristen taitojen omaksuminen ................................................ 74

6.2.2 Yhteiskunnan toiminnan kehittyminen .................................................... 75

6.2.3 Yksilön viihtyvyyden lisääntyminen ........................................................ 76

6.3 Koulun eri toimijoiden käsitykset toimintakulttuurin kehittämisestä kulttuuritietoiseksi .................................................................................................... 77

6.3.1 Opettajan kasvatustoiminnan kehittäminen ............................................ 77

6.3.2 Perusopetuksen ja kotouttamistyön kehittäminen .................................. 79

6.3.3 Monikulttuurisuusasenteiden parantaminen ........................................... 82

7 POHDINTA .......................................................................................................... 83

7.1 Johtopäätökset tutkimustuloksista ................................................................ 83

7.2 Tutkimuksen eettisyys- luotettavuustarkastelu .............................................. 87

7.3 Jatkotutkimusideat ........................................................................................ 92

LÄHTEET ................................................................................................................... 93

LIITE 1. Pyyntö tutkimukseen osallistumisesta rehtoreille ......................................... 101

LIITE 2. Tutkimuslupahakemus virastoon ................................................................. 102

LIITE 3. Tutkimuslupahakemus oppilaiden huoltajille ................................................ 104

LIITE 4. Opettajien ryhmähaastattelun runko ............................................................ 105

LIITE 5. Rehtorin haastattelun runko......................................................................... 109

LIITE 6. Oppilaiden kirjallisen tehtävän apukysymykset ............................................ 111

KUVIOT JA TAULUKOT

Kuvio 1. Akkulturaatiomalli Berryn mukaan (Berry et al. 1992, 278)……………………...10

Kuvio 2. Lähestymistapoja monikulttuurisen opetussuunnitelman kehittämiseen (Banks

1995, 13; Miettinen 2001, 27)…………………………….………………………..14

Kuvio 3. Monikulttuurisuuskasvatuksen ulottuvuudet (Banks 2010, 23)…………………16

Kuvio 4. Opettajankoulutuksen interkulttuurisuuskasvatuksen tavoitteet ja perusedelly-

tykset (Räsänen 2002, 111)……………………………………………………….21

Kuvio 5. Monikulttuurisuuden toteutuminen tutkimuskoulun toimintakulttuurissa………52

Kuvio 6. Opettajien, rehtorin ja oppilaiden käsityksiä koulun monikulttuurisen toiminta-

kulttuurin merkityksestä…………………………………………………………….73

Kuvio 7. Opettajien, rehtorin ja oppilaiden käsityksiä koulun toimintakulttuurin kehittämi-

sestä kulttuuritietoiseksi……………………………………………………………77

Taulukko 1. Ryhmähaastatteluun osallistuneet tutkimuskoulun opettajat……………….42

Taulukko 2. Kirjoitustehtävään osallistuneet viidennen luokan oppilaat. Vasemmalla op-

pilasryhmä A ja oikealla oppilasryhmä B………………………………………….43

Taulukko 3. Esimerkki opettajien ryhmähaastattelu-aineiston pelkistämisestä…………49

Taulukko 4. Esimerkki analyysistä ja aineiston ryhmittelystä……………………………..50

1

1 JOHDANTO

Maahanmuuton myötä etninen monikulttuurisuus on yhteiskunnasamme tullut yhä ajan-

kohtaisemmaksi. Se heijastuu väistämättä myös kouluihimme, jossa maahanmuuttaja-

taustaisia lapsia on yhä enemmän, ja nostaa esille niin huolta kuin odotuksiakin. Moni-

kulttuurisuuden ajankohtaisuus korostuu myös uudessa, vuoden 2014 Perusopetuksen

opetussuunnitelmien perusteissa (Opetushallitus 2014a, 16, 21, 28), jotka otetaan viral-

lisesti käyttöön elokuussa 2016. Niiden yhtenä tavoitteena on nähdä monikulttuurisuus

ennen kaikkea voimavarana ja kehittää koulua kieli- ja kulttuuritietoisemmaksi. Asioita

opitaan vuorovaikutuksessa toisten kanssa kielellisten, kulttuuristen, uskonnollisten, so-

siaalisten ja katsomuksellisten rajojen yli. Opetuksen tavoitteena moninaisessa ympäris-

tössä on oppia tunnistamaan ja arvostamaan omaa kulttuurista identiteettiä sekä katso-

maan asioita toisen näkökulmasta ja olosuhteista käsin ihmisarvoa kunnioittaen.

Huolimatta siitä, että opetussuunnitelman perusteissa on yritetty kasvatuksen myötä ai-

kaisemminkin suunnata yhteiskunnan toimintaa avoimeen monikulttuurisuuteen, suuri

osa suomalaisista näkee maahanmuuton edelleen vain kuormittavana tekijänä, etenkin

työllisyyden ja kotoutumisen näkökulmasta. Haaviston (2012, 8) mukaan ”suomalaisten

mieliä kalvaa syvä epäilys siitä, että rajojen avaamisessa vaanii oman kulttuurin katoa-

misen uhka”. Tämä voi näkyä oman kansallisen kulttuurin korostamisena, jossa omaa

kulttuuria saatetaan ihannoida muiden kulttuurien kustannuksella. Haavisto (emt., 9-10)

viittaa tutkimuksiin, joiden mukaan puolet suomalaisista pitää maahanmuuttajiin varauk-

sella suhtautumista viisaana varovaisuutena, ei tietämättömyytenä tai rasismina. Suh-

tautumiseen ovat vaikuttaneet Jaakkolan (2000, 84–86) mukaan koulutustaso, suku-

puoli, ikä, asuinpaikka sekä henkilökohtainen kokemukset eri kieli- ja kulttuuriryhmistä.

Kuitenkin Suomen työvoimatilanne on Rapon (2011) mukaan ongelma, johon yksi selvä

ratkaisuvaihtoehto on ulkomaalainen työvoima ja ulkomaalaistaustaiset veronmaksajat.

2

Opetussuunnitelman uudistus kieli- ja kulttuuritietoisen koulun rakentamiseksi vaatii

Suomessa asenne- ja toimintamuutoksia kansalaisten lisäksi myös opetushenkilöiden

keskuudessa ja koulujen toimintakulttuureissa. Hannu Laaksola (2011, 16–19) kirjoitti

muutaman vuoden takaisessa Opettaja -lehdessä, että lukijoiden mukaan maahanmuut-

tajat rikastuttavat koulukulttuuria, mutta samalla työmäärä koetaan paikoin kohtuutto-

maksi. Haasteet johtuivat usein kulttuurien välisestä tietämättömyydestä, vaikka toi-

saalta maahanmuuttajaoppilaiden myötä suvaitsevaisuuden koettiin lisääntyneen ja en-

nakkoluulojen sekä rasismin vähentyneen. Opetusneuvos Leena Nissilä korosti kuiten-

kin Korkeakiven (2011, 10–15) kirjoittamassa Opettaja -lehden artikkelissa: Monikulttuu-

risuus toimii, jos halutaan, etteivät oppilaat saa tulevaisuuden yhteiskunnassa tarvitse-

miaan valmiuksia, mikäli kouluissa on vain kantaväestön lapsia. Viimesyksyisen maa-

hanmuuton lisääntymisen seurauksena OAJ julkaisi Kotouttamiskompassin, jota tarkas-

teltiin Opettajalehdessä 30.10.2015 (Nissilä 2015, 12–14). Ohjeistuksen tarkoituksena

on varmistaa jokaisen maahanmuuttajan pääsy työelämään ja koulutukseen. Painoalu-

eina on oman ja toisen kielen oppiminen, valmistavan opetuksen lisääminen kaikilla kou-

lutustasoilla, sekä opetushenkilöstön kouluttaminen. Jotta toiminta olisi yhtenäistä ja ko-

touttamiskoulutuksen kilpailuttamisesta voitaisiin luopua, on koulutuksen hallinto OAJ:n

ehdotuksen mukaan keskitettävä kokonaan opetus- ja kulttuuriministeriölle.

Oma kiinnostukseni aihetta kohtaan heräsi työskennellessäni kouluissa, joissa maahan-

muuttajataustaisia oppilaita oli runsaasti. Vaikka osa kouluista oli jo lähempänä opetus-

suunnitelmassa esiintyvän kulttuuritietoisen koulun tavoitetta, useissa kouluissa eri kult-

tuurien edustajat eristäytyivät omiksi ryhmikseen tai he sulautuivat (tai sulautettiin) val-

taväestöön ja monikulttuurisuuden haasteet huolestuttivat opettajia. Tutkielmani avulla

toivon löytäväni konkreettisia monikulttuurisuuteen kasvattavia työkaluja kouluarkeen ja

tukea toimintakulttuurin asennemuutokseen. Asenteet erilaisuutta kohtaan ovat tällä het-

kellä vielä varauksellisia, joten positiivista muutosta käytännön tasolla tarvitaan. Tämä

vaatii jokaisen koulun toimijan omien ajatusmallien jäsentämistä uudelleen, ja siihen voi-

daan tarvita tukea kokeneemmilta. Pohdin myös sitä, kuinka hyvin opettajankoulutus an-

taa valmiuksia työskentelyyn monikulttuurisessa koulussa. Tutkimusaihe on omankin op-

pimisen kannalta merkittävä, sillä uskon kohtaavani samoja ilmiöitä myös itse opettajan

työtä aloittaessani. Tutkielmastani toivon olevan hyötyä niin opettajille opetustehtävään,

kuin rehtoreillekin heidän luodessaan yhdessä opetushenkilöstön kanssa monikulttuu-

rista toimintakulttuuria kouluun. Uskon, että käsitys monikulttuurisuudesta voimavarana

voi kasvatuksen myötä levitä myös koulun ulkopuolelle, koteihin ja yhteiskuntaan. Ope-

tussuunnitelman tavoite kulttuurien välisestä vuorovaikutuksesta voidaan nähdä koko

3

yhteiskunnan tavoitteena, onhan perusopetus yksi yhteiskuntaa rakentavista kulmaki-

vistä.

Pro gradu -tutkielmassani tarkastelen siis maahanmuuton mukanaan tuoman etnisen

monikulttuurisuuden näkyvyyttä ja merkitystä osana peruskoulun toimintakulttuuria. Et-

nisyydellä tarkoitan henkilön taustaa tai alkuperää, kuten synnyinmaata tai kansallisuutta

(Saukkonen 2013, 6). Kulttuurilla taas tarkoitan laajempaa kokonaisuutta, joka sisältää

ihmisiä yhdistäviä tai erottavia piirteitä kuten kieli, uskonto, arvot, tavat ja käsityksen hy-

västä elämästä (emt., 6). Suomalaisessa perusopetuksessa on perinteisesti ollut myös

suomalaisten vähemmistöryhmien edustajia, kuten saamelaisia, suomenruotsalaisia ja

romaneja. Tässä tutkimuksessa keskityn kuitenkin 90-luvulta voimistuneen maahanmuu-

ton myötä syntyneeseen, maahanmuuttajataustaisten oppilaiden luomaan etniseen mo-

nikulttuurisuuteen, koska olen kantanut huolta kantaväestön asenteiden kiristymisestä

erilaisuutta kohtaan ja maahan muuttaneiden integroitumismahdollisuuksista suomalai-

seen yhteiskuntaan. Selkiyttämiseksi käytän jatkossa pelkkää monikulttuurisuus -käsi-

tettä synonyymina edellä ilmaisemaani näkökulman rajaukseen.

Tutkielmani on kvalitatiivinen tapaustutkimus erään etelä-suomalaisen alakoulun toimin-

takulttuurista. Toiminnan empiirinen osuus perustuu rehtorin, opettajien ja oppilaiden kä-

sityksiin, tekemiini havaintoihin, sekä koulun toimintakertomukseen (2014–2015) ja ope-

tussuunnitelmaan (2005). Vaikka maahanmuutto ja monikulttuurisuus herättävätkin yh-

teiskunnallisesti paljon kriittisiä ajatuksia, haluan tuoda tutkielmassani esille Perusope-

tuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014a, 16) mukaisesti myönteisen näkökul-

man siihen, kuinka etninen monikulttuurisuus voi toimia voimavarana ja rikastuttaa kou-

lun toimintakulttuuria. Tutkielmassani kartoitan, miten monikulttuurisuus näyttäytyy tutki-

muskoulun toimintakulttuurissa, millaisia merkityksiä monikulttuurisuudella koetaan ole-

van, ja miten toimintakulttuuria halutaan kehittää opetussuunnitelman tavoitteiden mu-

kaiseksi.

4

2 KOULU JA KASVATUS MONIKULTTUURISESSA MAAILMASSA

Tutkielmani tarkoituksena on selvittää, miten maahanmuuton aikaansaama etninen mo-

nikulttuurisuus nähdään voimavarana. Tästä syystä on tärkeää lähtökohtaisesti ymmär-

tää, mitä monikulttuurisuudella ja monikielisyydellä yleisesti tarkoitetaan ja miten etni-

syys, kulttuuri ja kieli käsitetään. Tässä luvussa tarkastelen myös monikulttuurista toi-

mintakulttuuria ja kasvatusta, sekä käsitteitä ja malleja akkulturaatiosta, monikulttuuri-

suuskasvatuksesta ja interkulttuurisesta kompetenssista. Vaikka tutkielmani käsittelee

suomalaista perusopetusta monikulttuurisuuden osalta, tuon taustalle osittain myös

maailmanlaajuisen näkökulman.

2.1 Kulttuuri, etnisyys ja kieli

Maahanmuuton myötä kouluissa on lapsia eri kulttuuri- ja kielitaustoista. Näitä oppilaita

nimitetään usein maahanmuuttajiksi, mikä tuottaa erilaisia mielikuvia ja voi kategorisoida

oppilaita turhaan. Maahanmuuttajalla tarkoitetaan Soilamon (2008, 16) mukaan ulko-

maan kansalaista, joka muuttaa toiseen maahan tarkoituksenaan pidempiaikainen

muutto. Maahanmuuttaja voi olla pakolainen, siirtolainen, paluumuuttaja tai turvapaikan-

hakija. Heille kaikille yhteistä on se, että he muodostavat erilaisia etnisiä vähemmistö-

ryhmiä uuteen kotimaahan, Talib (2000, 64) täydentää. Maahanmuuttaja -käsite on Sää-

välän (2011, 9) mukaan toisinaan koettu liian lokeroivaksi, aivan kuin henkilö tekisi muut-

toa parasta aikaa, vaikka olisikin elänyt Suomessa jo vuosia. Hänen mukaansa termi

maahan muuttanut antaa kuvan siitä, että henkilö on jo oppinut kielen ja saanut tulomaan

kansalaisuuden sekä asettunut maahan pysyvästi. Maahanmuuttajatermin rinnalla käy-

tetään myös nimikettä maahanmuuttajataustainen tai ulkomaalaistaustainen, joka tilas-

tokeskuksen (Rapo 2011) mukaan laajentaa käsitettä myös toisen polven maahanmuut-

tajiin. Kyseessä ovat siis ulkomailta tulomaahan muuttaneiden vanhempien uudessa

5

maassa syntyneet lapset. Tässä tutkielmassa käytän sanaa maahanmuuttajaoppilas tar-

koittaessani myös maahanmuuttajataustaista oppilasta. Tällä taas tarkoitan oppilasta,

joka on syntyperältään ulkomaalainen tai häneen liittyy sukulaisuuden kautta maahan-

muuttajatausta. Maahanmuuttaja -status ei tässä yhteydessä riipu siitä, onko henkilöllä

Suomen kansalaisuus vai ei.

Soilamo (2008,16) toteaa, että kouluissa, joissa on maahanmuuttajaoppilaita, erilaisten

kulttuurien edustajat kohtaavat päivittäin. Kulttuurin määrittelemiseen on olemassa mo-

nia näkökulmia. Hofsteden (2001, 9-10) mukaan kulttuuri voidaan nähdä henkisenä oh-

jelmointina, joka erottaa jonkin ryhmän toisesta. Soilamo (2008, 16) selventää, että kult-

tuuri on ”tiedon, uskomusten ja arvojen järjestelmä, jonka kautta ihmiset rakentavat ko-

kemuksiaan ja havaintojaan, ja tekevät valintoja”. Kulttuuri muovautuu sosiaalisessa

vuorovaikutuksessa, ja siihen voidaan vaikuttaa kasvatuksella. Näin ollen kasvatus on

aina sidoksissa kulttuuriin. Kulttuurit ovat myös jatkuvasti muuttuvia, joten on harhaan-

johtavaa ja kapea-alaista ajatella, että kulttuuri näkyisi jokaisessa sen edustajassa sa-

malla tavalla. Tällainen ajattelu heikentää Liebkindin (1994, 24) mukaan mahdollisuutta

ymmärtää ja tulkita yksilön omia tarpeita ja taitoja. Ihmiseen voi vaikuttaa myös monen

eri kulttuurin piirteet hänen toimiessaan erilaisissa kulttuurisissa tilanteissa. Koska kult-

tuuriset tavat ja tottumukset ovat erilaisia, näitä voidaan Räsäsen (2002, 98–99) käsityk-

siin pohjaten oppia ymmärtämään vain tuntemalla oma kulttuurinen sidonnaisuus, koh-

taamalla toinen kulttuuri sekä kiinnostumalla ja hankkimalla tietoa toisesta kulttuurista.

Saukkosen (2013, 6) mukaan etnisyyden ja kulttuurin käsitteet sekoitetaan usein keske-

nään. Etnisyydellä tarkoitetaan henkilön taustaa tai alkuperää, kuten synnyinmaata tai

kansallisuutta. Saukkonen (emt., 6) määrittelee kulttuurin puolestaan laajemmaksi koko-

naisuudeksi, jonka keskiössä ovat ihmisiä yhdistävät tai erottavat tekijät kuten kieli, us-

konto, arvot, tavat ja käsityksen hyvästä elämästä. Tätä hän selventää niin, että saman

etnisen taustan edustajat voivat poiketa kulttuurisesti, ja toisaalta taas esimerkiksi kieli

ja uskonto voivat yhdistää etniseltä taustaltaan erilaisia ihmisiä. Saukkonen (emt., 6) to-

teaa myös, että nykymaailmassa kulttuuriset käytänteet muuttuvat helposti ihmisten elä-

mässä, ja ihminen voi toisaalta kokea kuuluvansa myös useaan eri etniseen ryhmään

samanaikaisesti. Usein etnisillä kulttuureilla tarkoitetaan Soilamon (2008, 19) mukaan

valtakulttuurin ulkopuolisia ryhmiä, vaikka jokainen yksilö ja kulttuurin edustaja olisikin

yhtä etninen toisen näkökulmasta. Niin kutsuttuja vähemmistöryhmien edustajia on kui-

tenkin kautta aikojen ollut myös kantasuomalaisten keskuudessa, kuten romanit, suo-

menruotsalaiset ja saamelaiset. Riitaojan (2013, 13–14) toteaa, että nämä ryhmät puut-

6

tuvat usein suomalaisesta monikulttuurisuudesta puhuttaessa, ja vain parin vuosikym-

menen aikainen voimakas maahanmuutto nähdään etnisten ryhmien tuojana. Riitaoja

(2013, 13–14) kritisoi vallitsevaa käsitystä, jonka mukaan esimerkiksi saamelaiset olisi-

vat vain kansallinen vähemmistö, eivätkä alkuperäiset Suomen asukkaat. Silloin unoh-

tuu, että itseasiassa he, keitä nyt kutsutaan kantaväestöksi, ovatkin aikoinaan maahan

saamelaisten jälkeen muuttaneita, eli maahanmuuttajia. Tässä tutkielmassa käsitykseni

kulttuurista ja etnisyydestä perustuvat Saukkosen (2013, 6) näkemyksille. Etnisyyden

rajaan tarkoittamaan muutaman vuosikymmenen aikaisen maahanmuuton aikaansaa-

maan väestön moninaistumiseen.

Kieli liittyy vahvasti osaksi kulttuuria, sillä se on osa oppimista ja viestintää (Soilamo

2008,18). Liebkind (1995, 17) ja Kupiainen (1994, 39) toteavat, että kielen avulla ihminen

omaksuu oman kulttuurinsa, mutta toisaalta sen avulla myös kuvaillaan ja tarkastellaan

kulttuuria. Usein kieli myös yhdistää ihmisen omiin juuriinsa, kulttuurisiin taustoihinsa ja

persoonallisuuteensa, sekä auttaa omaksumaan ympäröivän kulttuurin toimintamalleja

ja käsityksiä. Paavola (2007, 34) korostakin kielen olevan perusta myös tasapainoiselle

tunne-elämälle identiteetin kehittymisen kautta. Tämän takia oppilaan omalla äidinkie-

lellä on Soilamon (2008, 18) mukaan erityinen merkitys kulttuurin ylläpitämisessä. Sa-

moin myös valtakielen omaksuminen on erityisen tärkeää maahanmuuttajalasten kes-

kuudessa. Toimiva vuorovaikutus ei ole vain sanojen ymmärtämistä, vaan myös kulttuu-

risten kuvien ymmärtämistä, mitkä ovat usein tiedostamattomia ja tulevat esille eri kult-

tuurien kohdatessa. Kasvattajaa tämän seikan tiedostaminen helpottaa tilanteissa, joissa

eri kulttuuritaustaiset oppilaat reagoivat samaan tilanteeseen hyvin eri tavoin (emt., 35).

Kulttuuri määritellään jatkuvasti muuttuvana, mutta silti sitä kuvaillaan ihmisten puheissa

usein kapea-alaisemmin. Tähän Talibkin (2000, 10) viittaa todetessaan, että kulttuureja

ja etnisiä samankaltaisuuksia määritellessä tullaan huomaamatta määritelleeksi erilai-

suus, toiseus. Dervinin (2013, 96) mukaan toiseudella tarkoitetaan jotain sellaista, mitä

itse emme ole. Se on erilaista tai vierasta, ja voi kohdistua niin kansallisuuteen, kieleen,

sukupuoleen kuin uskonnolliseenkin taustaan. Etenkin kielen kautta yksilö luo Paavolan

(2007, 35) mukaan suhdetta toiseen. Näin ollen, ellei yhteistä kieltä ole, saatetaan toinen

kategorisoida yksinkertaistaen vieraaksi, erilaiseksi. Paavola (2007, 35–36) kuvaa, että

oman äidinkielen opetus ja käyttö koulussa voi ihmetyttää osaa maahanmuuttajavan-

hemmista. Uuteen yhteiskuntaan halutaan sopeutua nopeasti, jolloin oman kielen ja kult-

tuurin merkitystä voi olla vaikea ymmärtää. Tällöin oma kulttuuritausta saatetaan jopa

kieltää, mikä aiheuttaa ongelmia kulttuuri-identiteetin kehittymisessä ja tutkimusten mu-

kaan myös toisen kielen oppimisessa. Oppilas voi jäädä puolikieliseksi, jolloin kielitaito

7

molemmissa kielissä jää heikoksi. Opettaja voi kokea avuttomuutta, jos yhteistä kieltä

oppilaan kanssa ei ole, mutta oman äidinkielen käytön kieltäminen voi äärimmillään joh-

taa oppilaan häpeään omasta kielitaustasta, ja myöhemmin heikkoon koulumenestyk-

seen. Liebkind (2004, 171) painottaa koulun merkitystä toisen kielen oppimisessa, sillä

kouluympäristö voi olla oppilaalle ainoa tilanne, jossa hänen kanssaan kommunikoidaan

paikallisella kielellä. Kulttuurien väliseen kielelliseen kommunikointiin liittyy usein väärin-

ymmärryksiä. Oman äidinkielen käyttö olisi hyvä sitoa toisella kielellä tapahtuvaan ope-

tukseen, jotta lapsen vahvuudet saataisiin esiin. Opettaja voi myös koota kirjallisuutta

oppilaan äidinkielellä tai ohjata eri-ikäisiä, samaa äidinkieltä puhuvia oppilaita opiskele-

maan yhdessä. Niin oman äidinkielen kuin toisen kielenkin opetus nähdään olevan mer-

kittävä osa toisesta kulttuurista tulevan lapsen integraatio- ja kotoutumisprosessia (Paa-

vola 2007, 35–37). Valitettavasti puutteellinen kielitaito saatetaan toisinaan tulkita hen-

kilön persoonasta johtuvaksi, eikä kielelliseksi haasteeksi, mikä voi aiheuttaa maahan-

muuttajalapselle ongelmia sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa ja oppimisessa. Toinen

väärinkäsitys syntyy siitä, että lapsen hyväkin puhekielen taito yleistetään kaikkia kielen

osa-alueita koskevaksi, mikä voi vaikeuttaa opiskelua myöhemmin (Tiittula 2005,125;

Paavola 2007, 41).

Toisen ja vieraan hahmottaminen koetaan Dervinin (2013, 97) mukaan usein vaikeaksi,

jolloin toisesta luodaan jokin määritelmä tai käsitys. Tällainen toiminta johtaa usein asi-

oiden yksinkertaistamiseen ja toinen nähdään vain edustamansa kulttuurin prototyyp-

pinä. Dervin (2013, 97) kirjoittaa, että silloin ”uskotaan, että toinen on erilainen, koska

hänen kulttuurinsa on erilainen”. Toisen persoonan yksinkertaistaminen stereotyyppi-

sesti vain kulttuurin edustajaksi lisää vierautta ja voi pahimmillaan johtaa rasismiin. Yh-

dysvalloissa tehdyssä tutkimuksessa ilmenee, että vaikkei ihmisten välisistä rodullisista

eroista puhuttaisi koulussa, oppilaat ovat näistä silti hyvin tietoisia (Pollock 2001, 9).

Vaikka kyseisen tutkimuskoulun tavoitteena oli ehkäistä etnisiä yhteenottoja, oppilaat ei-

vät uskaltaneet kertoa etnisyyteen liittyvistä näkemyseroista ja hakeutuivat vain samaa

etnistä ryhmää edustavien pariin. Näkyviä konflikteja ei ehkä syntynyt, mutta etnisyyteen

liittyvistä asioista saattoi muodostua tabu tai jopa näkymättömissä kytevää syrjintää ja

rasismia. Tästä syystä kulttuurisia yleistyksiä ja stereotypioita pitäisi Dervinin (2013, 97)

mukaan pystyä kohtaamistilanteissa tiedostamaan, tunnistamaan ja ehkäisemään. Rii-

taojan (2013, 40–41) muistuttaa, ettei erilaisuutta tarvitse hävittää, vaan toiselle on an-

nettava tilaa olla erityinen. Toisen kunnioittaminen on sitä, ettei toista ei tarvitse tyhjen-

tävästi ymmärtää, luokitella tai selittää. Kun näemme vierautta, jatkuvaa muutosta ja mo-

nimuotoisuutta myös itsessämme, pystymme Dervinin (2013, 102) sanoin vähitellen nä-

8

kemään toisetkin monimuotoisina, omanlaisina yksilöinään. Silloin huomaamme ole-

vamme samanaikaisesti muukalaisia niin itselle kuin muille. Stereotyyppisesti kulttuurien

suojaan asetummekin helposti silloin, kun muiden ja itsemme jatkuva muutos tuo epä-

varmuutta ja pelkoa (Dervin 2013, 102).

2.2 Monikulttuurisuuden ja monikielisyyden määritelmät

Käsitteen monikulttuurisuus (multiculturalism, mångkulturalitet) määritteleminen ei ole

yksiselitteistä, sillä sitä käytetään eri tarkoituksissa. Pikkarinen ja Kuronen (2010, 9) esit-

tävät, että käsitteellä viitataan usein siihen, että yhteiskunnassa elää rinnakkain etnisiä

kulttuureja ja alakulttuureja (myös Lorentz 2009, 19). Monikulttuurisuuden rinnalla käy-

tetään myös käsitettä interkulttuurisuus, joka viittaa vähemmistöjen ja valtaväestön toi-

mivaan, aktiiviseen ja myönteiseen vuorovaikutukseen, dialogiin. Silloin enemmistö oppii

kunnioittamaan erilaisuutta ja elämään monikulttuurisessa yhteiskunnassa, vähemmistö

taas oppii niitä tietoja ja taitoja, joita tarvitaan menestymiseen enemmistökulttuurissa

(Pikkarainen & Kuronen, 2010, 9). Kuukka (2009, 180–181) toteaakin, että perinteisestä

”suvaitsevaisuuden” ja ”kunnioituksen” periaatteista siirrytään interkulttuurisessa yhtei-

sössä kohti toisen kunnioitusta ja dialogia, jolloin todellinen ymmärtäminen eri kulttuurien

kesken mahdollistuu. Onnistuneen vuorovaikutuksen jälkeen kulttuurit eivät enää pa-

laudu täysin ennalleen, vaan yksilön ajattelu- ja arvomaailmassa tapahtuu muutosta.

Ellei tällainen vastavuoroinen toiminta toteudu, rajoittuu vuorovaikutus vain erilaisuuden

sietämiseen, jolloin positiiviselle yhteistoiminnalle ja -ymmärrykselle ei jää tilaa.

Kulttuurinen moninaisuuden (cultural diversity, kulturell mångfald) on Hiltunen (2014)

määritellyt tarkoittavan eri ryhmien elämisen tapojen, tottumusten ja perinteiden yhden-

vertaisuutta näiden erilaisuudesta huolimatta. Riitaoja (2013, 13) kritisoi, että monikult-

tuurisuustutkimuksissa on osittain annettu ymmärtää Suomen olleen ennen maahan-

muuttoa yhtenäinen ja yksikulttuurinen. Monikulttuurisuudella on viitattu ei-suomalaisiin

piirteisiin, eikä ole havaittu suomalaisen kulttuurin sisäisiä eroavaisuuksia, minkä seu-

rauksena monikulttuurisuus -termistä on tullut lähes vastakohta suomalaisuudelle. Mo-

nikulttuurisuutta ei ole osattu nähdä osana suomalaisuutta. Räsäsen (2000, 117) mu-

kaan monikulttuurisuuden käsite on muuttunut yhä monimuotoisemmaksi siitä syystä,

että kansallisuuden lisäksi kulttuurinen tausta voidaan liittää myös sukupuoleen, etnisyy-

teen, luokkaan, uskontoon tai seksuaaliseen suuntautumiseen. Kulttuurinen moni-

naisuus on yhtä välttämätön ihmiskunnalle kuin luonnon moninaisuus luonnolle, tode-

taan Unescon kulttuurista moninaisuutta koskevassa yleismaailmallisessa julistuksessa

9

(Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2014). Tässä tutkielmassa tarkastelen monikulttuurisuutta

nimenomaan etnisen monikulttuurisuuden näkökulmasta, vaikka moninaisuus käsit-

teenä sisältäisikin edellä mainitut piirteet aina sukupuolesta sosiaaliseen luokkaan

saakka.

Monikielisyyteen liitetään kaksi termiä, jotka ovat yksilön monikielisyys (plurilingualism)

ja yhteisön monikielisyys (multilingualism). Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin

yhteinen eurooppalainen viitekehys (EVK 2012, 23–24) määrittelee yhteisön monikieli-

syyden tarkoittavat useiden kielten osaamista tai yhteiseloa tietyllä alueella. Tällaiseen

tilanteeseen päästään lisäämällä eri kielten opiskelun tarjontaa kouluissa, sekä rajoitta-

malla yhden valtakielen, esimerkiksi englannin asemaa. Yksilön monikielisyydellä taas

tarkoitetaan yksilön omaa kielellistä varantoa, jota hän voi hyödyntää kommunikoides-

saan eri kielitaustaisten henkilöiden kanssa (EVK 2012, 23–24; CEFR 2001, 4-5). Kaik-

konen (2005, 57) muistuttaa, ettei yksilön kielitaitoa ei ole tarkoitus verrata kieltä äidin-

kielenään puhuvan kielitaitoon, vaan eri kielten päällekkäinen, hajanainen ja jopa vir-

heellinen käyttö on kannustettavaa. Oman äidinkielen ja vieraiden kielten yhteiskäyttö

tukee kielten oppimisprosessia ja monikulttuurisen identiteetin kehittymistä.

2.3 Akkulturaatioprosessit – miten kulttuurit kohtaavat toisensa?

Kun kulttuurit ja ihmiset kohtaavat kouluympäristössä, vaikuttaa tämä väistämättä kaik-

kien kulttuurien muuttumiseen. Muutoksia voi tapahtua kaikkien ryhmien lähtökulttuu-

reissa, mutta Liebkindin (1994, 25) huomauttaa, että muutosta tapahtuu käytännössä

toisessa kulttuurissa aina enemmän. Kulttuurien kohtaamisesta voi syntyä joko kriisi tai

suotuisa sopeutuminen muuttuneeseen tilanteeseen. Paavola (2007, 27) nostaa esiin,

että lapsen kannalta merkityksellistä on sekä vanhempien sopeutuminen tilanteeseen

että ympäröivän yhteiskunnan suhtautuminen häneen. Oppilaan kehityksen ja minäku-

van kannalta on tärkeää pyrkiä vähentämään ennakkoluuloja ja väärinymmärryksiä. Täl-

laista toimintaa tukee erityisesti kodin ja koulun välinen, aktiivinen yhteistyö (emt. 27).

Kulttuurien kohtaamista ja vuorovaikutusta kuvataan usein Berryn akkulturaatiomallin

avulla (Berry, Poortinga, Segall & Dasen 1992, 271–279). Kuvio 1 kuvastaa sitä, miten

eri tavoin maahanmuuttajan kulttuuri voi muuttua uuteen maahan muuttaessa. Maahan-

muuttaja joutuu ottamaan kantaa siihen, miten tärkeää on ylläpitää omaa etnistä identi-

teettiä ja kulttuurinsa ominaisuuksia, ja kuinka tärkeänä pidetään samaistumista ja vuo-

10

rovaikutussuhteita valtaväestöä kohtaan. Samoin ympäröivän valtakulttuurin asennoitu-

minen maahanmuuttajan sopeutumiseen vaikuttaa akkulturaatioprosessin toteutumi-

seen. Akkulturaatiomalli koostuu neljästä toimintamallista: integraatio (kotoutuminen),

assimilaatio (sulautuminen), separaatio (eristäytyminen) ja marginalisaatio (syrjäytymi-

nen).

Kuvio 1. Akkulturaatiomalli Berryn mukaan (Berry et al. 1992, 278)

Integraatiolla tarkoitetaan kahdensuuntaista prosessia, jossa valtaväestöltä odotetaan

maahanmuuttajien erilaisuuden kunnioittamista ja maahanmuuttajalta sopeutumista pai-

kallisiin tapoihin. Integraation edellytyksenä on Paavolan (2007, 29) mukaan se, että

maahanmuuttaja haluaa säilyttää oman kulttuurinsa, mutta myös omaksuu valtaväestön

normeja ja tapoja, ja haluaa olla vuorovaikutuksessa uuden kulttuurin kanssa. Integraa-

tiossa vallitsee keskinäinen vuorovaikutus, avoimuus, tasa-arvo ja molemmin puolinen

kunnioitus. Nieto (2004, 373–375) toteaa, että akkulturaatiota tarkastellaan usein vain

maahanmuuttajan näkökulmasta, vaikka ympäröivällä yhteiskunnallakin on suuri vaiku-

tus maahanmuuttajan kotoutumisen toteutumiseen. Yksikulttuurisessa yhteiskunnassa

eläneiden ei ole tarvinnut peilata omia käsityksiään muiden kulttuurien näkemyksiin tai

kohdata erilaisuutta, minkä takia valtaväestön oppilaat tarvitsevat ennen kaikkea moni-

kulttuurisuuskasvatusta. Sopeutuminen on kaksisuuntainen prosessi, jossa myös koulu-

yhteisön on tutkittava oman toimintakulttuurinsa tapoja ja asenteita. Se vaatii muutosta

henkilökunnan uskomuksissa ja koko koulun ilmapiirissä, jotta jokaiselle oppilaalle mah-

dollistuu oppimista tukeva, turvallinen oppimisilmapiiri (ks. Paavola 2007, 30).

Separaatio Marginalisaatio

Integraatio Assimilaatio KYLLÄ

EI

EI KYLLÄ

Tärkeää säilyttää oma

identiteetti ja kulttuuri

Tärkeää ylläpi-

tää kulttuurien

välisiä suhteita

11

Assimilaatiossa maahanmuuttaja sulautetaan Paavolan (2007, 29) mukaan valtakulttuu-

riin, jolloin oma kulttuuri ja identiteetti joudutaan hylkäämään. Oppilaan tilanteessa ym-

päröivä kouluyhteisö ei arvosta tai huomioi yksilön omaa kulttuuria, minkä seurauksena

oppilas hylkää oman äidinkielensä ja jättää oman kulttuurinsa toimintatavat. Joissain ta-

pauksissa oman kielen käyttö on voitu jopa kieltää. Yleisesti assimilaatiota pidetään huo-

nona vaihtoehtona, sillä se ei huomioi maahanmuuttajan omaa kulttuuria ja sen mahdol-

lisuuksia. Toisinaan taas tilannetta saatetaan perustella tasa-arvoisuudella, vaikka ky-

seessä olisikin kapea-alaisesti samanlaisuuden ja yksikulttuurisuuden vaaliminen.

Separaatiossa vähemmistön kanssakäyminen valtakulttuurin edustajien kanssa on voitu

Paavolan (2007, 26) mukaan estää, jolloin yksilö tukeutuu vain omaan kulttuuriinsa.

Maahanmuuttajaoppilaat eristetään valtakulttuurin toiminnasta joko konkreettisesti tai

hienovaraisesti. Opetusryhmät on voitu perustaa kieli-ja kulttuuriryhmittäin, mikä estää

mahdollisuuden tavata muiden kulttuuriryhmien edustajia. Liebkind (1994, 26) toteaa,

että vähemmistöryhmän edustajat ovat myös voineet eristäytyä vuorovaikutuksesta val-

taväestön kanssa. Samoin valtaväestön edustajat eivät halua toimia vähemmistön edus-

tajien kanssa.

Marginalisaatiossa maahanmuuttaja kieltää Liebkindin (1994, 26) mukaan sekä oman

että vieraan kulttuurin. Koulussa maahanmuuttajaoppilas ei omaksu valtakulttuurin toi-

mintatapoja, muttei myöskään pidä oman kulttuurin säilyttämistä tärkeänä. Liebkind

(emt., 26) kuvaa oppilaan putoavan ikään kuin kahden kulttuurin väliseen kuiluun, jossa

oppilas ei itse hyväksy tai häntä ei hyväksytä kumpaankaan kulttuuriin. Tällöin oma kult-

tuuri-identiteetti voi lopulta hävitä ja vaarana voi olla täydellinen syrjäytyminen sekä val-

takulttuurista että omasta kulttuuriryhmästä (Paavola 2007, 26).

Ungerleiderin (2007, 9) mukaan Kanada on niitä harvoja maita, joissa on yli 65 vuoden

ajan laadittu ainutlaatuista toimintamallia monikulttuurisen yhteiskunnan luomiseksi.

Tässä visiossa ihmiset saavat säilyttää perinteisen kielensä ja tunnustaa kulttuurinsa sa-

malla, kun nauttivat kansalaisoikeuksistaan, vapaudestaan ja velvollisuuksistaan. Ka-

nada on virallisesti politiikassaan tunnistanut ja kannattanut monietnisyyttä ja -kulttuuri-

suutta. Berryn (2013, 663) mukaan Kanada loi monikulttuurisen linjauksensa jo vuonna

1971 ja edelleen 82 % kansalaisista pitää monikulttuurisuutta ylpeyden aiheena (emt.

669). 96 % heistä uskoo, että nuoret kanadalaiset ovat onnekkaita kasvaessaan eri ro-

tujen ja uskontojen ympäröimänä. Tätä vastoin useissa muissa maissa (Saksa, Alanko-

maat, Ranska, USA, Espanja ja Italia) maahanmuuton positiivisiin vaikutuksiin ei ole ylei-

12

sesti uskottu. Dietz ja Mateos Cortés (2010, 414) väittävät, ettei kansallisten vähemmis-

töjen läsnäolo mannereurooppalaisissa kouluissa ole vuosikymmeniin laukaissut min-

käänlaisia interkulttuurisia toimia osana opetusta. Ainoastaan avoin assimilaatio ja seg-

regaatio ovat toimineet vastauksena etnisiin vaatimuksiin niin Norjassa, Tanskassa, Sak-

sassa, Ranskassa, Italiassa, Kreikassa kuin useissa Itä-Euroopan maissakin. Tällainen

toiminta kouluissa on vastoin Unescon vuonna 1974 asettamia suosituksia kasvatuk-

sesta, jonka tulisi pohjata kansainväliseen yhteisymmärrykseen, yhteistyöhön, rauhaan,

sekä ihmisoikeuksien ja perusvapauksien kunnioittamiseen (Unesco 1974). Myös Berry

(2013, 665) huomauttaa, että monissakaan Euroopan maissa ei interkulttuurisuutta olla

aktiivisesti yritetty yhteiskuntaan rakentaa, vaan eri kulttuurien läsnäoloa samalla alu-

eella on kapea-alaisesti pidetty monikulttuurisuutena. Interkulttuurisia ratkaisuja maail-

malla on alettu toteuttaa vasta viime vuosina voimistuneen maahanmuuton myötä (Dietz

et al. 2010, 414). Berryn (2013, 665) tutkimuksessa ilmeni, että Kanada, Australia ja

Ruotsi ovat kansainvälisessä vertailussa esimerkillisimpiä monikulttuurisessa politiikas-

saan, kun taas matalimmalla tasolla ovat Ranska, Saksa, Italia, Sveitsi ja Tanska. Maa-

hanmuuttajien integraatiopolitiikkaa vertailevassa tutkimuksessa, joka koski työvoiman

liikkuvuutta, perheiden yhdistämistä, koulutusta, poliittista osallisuutta, pitkäaikaista

maassa oleskelua ja syrjinnän vastaista politiikkaa, parhaiten menestyivät Ruotsi, Por-

tugali, Kanada, Suomi, Alankomaa ja Norja (emt., 665).

2.4 Monikulttuurisen toimintakulttuurin rakentaminen

Koulun kasvatus, opetus ja sen myötä oppiminen pohjaavat pitkälti koulun toimintakult-

tuuriin. Nousiainen ja Piekkari (2007, 13–14) avaavat koulun toimintakulttuurin käsitettä

monipuolisesti. Olennaista heidän mukaansa on oppilaiden ja opettajien väliset vuoro-

vaikutussuhteet. Koulun toimintakulttuuri voidaan jakaa kolmeen näkökulmaan: ulkoi-

nen, ääneen lausuttu ja sanomaton toimintakulttuurin taso. Ulkoinen taso pitää sisällään

kaiken helposti havaittavan toiminnan, sekä näkyvät vuorovaikutustilanteet, kuten kes-

kustelut, tervehtimiset tai välinpitämättömyyden. Ääneen lausuttu taso sisältää kaikki pu-

hutut arvot, tavoitteet ja toimintatavat. Nämä on kirjattu virallisiin opetus- ja toimintasuun-

nitelmiin, ja ne ohjaavat opetustyötä. Se kuitenkaan välttämättä takaa sitä, että arvot

näyttäytyisivät käytännön toiminnassa. Sanomaton taso on haastavin tunnistaa. Se

koostuu kouluyhteisön ääneen lausumattomista normeista, arvoista, myyteistä ja sään-

nöistä. Toimintakulttuurissa voi olla sellaisiakin tiedostamattomia toimintatapoja, jotka

ohjaavat toimintaa ja vuorovaikutusta.

13

Monikulttuurisuuden kehittyminen koulujen toimintakulttuurissa on Nissilän (2010, 21)

mukaan perinteisesti jaettu neljään eri vaiheeseen:

- Monokulttuurisessa toimintakulttuurissa etniset vähemmistöt ovat näkymättömiä.

Tällaisia kouluja on Nissilän (2010, 21) mukaan Suomessa vielä muutamia.

- Multi- eli monikulttuurisessa toimintakulttuurissa eri kansallisuudet ovat omina

ryhminään, erillään toisistaan. Tällöin kasvatus- ja opetustyössä tulisi painottaa

enemmän suvaitsevaisuuskasvatusta.

- Interkulttuurisessa toimintakulttuurissa eri kulttuurien edustajat kommunikoivat

keskenään, jolloin yksilöiden ja ryhmien välillä vallitsee hyvät etniset suhteet.

- Intrakulttuurisessa toimintakulttuurissa monet kielet ja kulttuurit ovat osa koulun

tai oppilaitoksen arkea, jolloin myös yksilöiden ja ryhmien keskinäinen vuorovai-

kutus on luontevaa ja itsestään selvää.

Nissilän (2010, 21) mukaan Suomi ei koskaan ole ollut täysin monokulttuurinen maa,

mutta täällä on silti pitkään ollut paikkakuntia, joissa ei ole ollut lainkaan vähemmistöryh-

mien edustajia. Haastavaa Suomen koulutuksen kehittämisessä intrakulttuuriseksi onkin

se, että paikkakunnat ovat hyvin eri kehitysvaiheissa monikulttuurisuutensa suhteen. Yllä

olevassa Nissilän jaottelussa tuttu monikulttuurisuuden käsite näyttää kuvastavan toi-

mintaa, jossa dialogille ei ole tilaa. Vaikka puhunkin tutkielmassani monikulttuurisuu-

desta, tarkoitan sillä vuorovaikutuksellista ja luontevaa toimintaa, mitä Nissilä (emt., 21)

kuvaa termeillä inter- tai intrakulttuurisuus.

Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Cuenat, Goullier ja Panthier (2010, 5) ovat selvittäneet

artikkelissaan monikielisen ja -kulttuurisen kasvatuksen periaatteita ja arvoja helpottaak-

seen niiden käyttöönottoa koulujen toimintakulttuurissa. Toimintakulttuurin muutos tulee

tapahtua pienissä erissä, ja jokaisesta opetussuunnitelman muutoksen vaiheesta on in-

formoitava muutoksessa mukana olevia tahoja. Lisäksi paikallista yhteisöä (huoltajia eri-

tyisesti) olisi hyvä koordinoida ja ottaa mukaan suunnitteluun. Tavoitteena on, että toi-

mintaratkaisut ovat yhdenmukaisia läpi kouluvuoden ja eri oppiaineiden välillä. Kielelliset

tarpeet tunnistetaan, oppilaiden taso ja pätevyys suunnataan kielelliseen aktiivisuuteen,

laaditaan pitkäjänteinen opetussuunnitelma kaikkea opetusta varten sekä tarkkaillaan

opetuksen laatua.

14

2.5 Koulun monikulttuurinen opetussuunnitelma ja monikulttuurisuuskasvatuk-

sen ulottuvuudet

Monikulttuurisen opetussuunnitelman laatiminen ei tapahdu useinkaan nopeasti, vaan

vaatii aikaa. Banksin (1995, 13) laatima malli monikulttuurisen opetussuunnitelman ke-

hittämisestä ja monikulttuurisuuskasvatuksen kehittymisestä sisältää neljä eri vaihetta.

Banksin (1995, 13) monikulttuurisen opetussuunnitelman kehittämisen lähestymistapoja

olen kuvannut alla olevassa kuviossa 2, Miettistä (2001, 27) mukaillen.

Kuvio 2. Lähestymistapoja monikulttuurisen opetussuunnitelman kehittämiseen (Banks

1995, 13; Miettinen 2001, 27)

Taso 1: Satunnainen monikulttuuri-

suus (Contributions approach)

Tärkeitä kulttuurisia henkilöitä, juhlapy-

hiä, ruokia ja muita elementtejä käsitel-

lään satunnaisesti.

Taso 2: Monikulttuurisesti vahvistettu ops

(The additive approach)

Monikulttuuriset oppisisällöt, käsitteet ja oppi-

tunnit on lisätty opetussuunnitelmaan muutta-

matta sen rakennetta.

Taso 3: Rakenteellinen monikulttuurisuus

(transformation approach)

Opetussuunnitelman rakennetta muutetaan

sellaiseksi, että se auttaa oppilaita tarkastele-

maan käsitteitä, ongelmia, tapahtumia ja tee-

moja eri etnisten ryhmien näkökulmista käsin.

Taso 4: Toiminnallinen monikulttuurisuus

(The action approach)

Oppilaat pohtivat tärkeitä henkilökohtaisia, so-

siaalisia ja yhteiskunnallisia ongelmia, ja koet-

tavat ratkaista niitä toiminallisesti.

15

Monikulttuurisen opetussuunnitelman kahden viimeisen tason ajatuksena on toteuttaa

kouluun sellaista toimintakulttuuria, jossa monikulttuurisuus näyttäytyy jatkuvana kai-

kessa koulun toiminnassa ja opetuksessa. Miettinen (2001, 26) tuo esiin, ettei tavoit-

teena ole ainoastaan suvaitsevaisuuskasvatus tai eri kulttuuristen piirteiden esittely,

vaan sellainen mahdollisuuksien tasa-arvo, jolla pyritään takaamaan kaikkien oppilaiden

opinnoissa ja työelämässä menestymisen. Koulussa tämä edellyttää muun muassa jat-

kuvia kielen ja kulttuurin opintoja, joiden avulla oppilaan omaa etnistä identiteettiä tue-

taan. Tällaisia opintoja ja koulukulttuuria puoltaa jo muutaman vuosikymmenen takainen

tutkimus Ruotsista, jossa yksilön kulttuuritaustan huomioinnilla nähtiin olevan selkeä yh-

teys koulumenestykseen (Rönnholm 1999, 300).

Timonen ja Kantelinen (2013, 258–259) toteavat, että yksilön oman kulttuurisen paikan

ja identiteetin löytyminen muuttuvassa ja moninaisessa maailmassa voi olla haasteellista

etenkin silloin, kun tämä ei halua ottaa ympäröivää yhteiskuntaa valmiiksi jonkun toisen

määrittelemänä. Kasvatus monikulttuurisessa yhteiskunnassa vaatii Paavolan (2007,

46) mukaan pohdiskelua siitä, kenen kulttuuria kouluissa välitetään, kenen kieltä puhu-

taan ja kenen uskomuksia, arvoja tai tietoja siellä toteutetaan. Tästä syystä opettaja jou-

tuu pohtimaan omaa arvomaailmaansa. Silloin tieto omista kulttuurisista juurista ja

muista kulttuureista auttaa huomioimaan vähemmistökulttuurin edustajan. Vaikka moni-

kulttuurisuuskasvatusta pidetään opettajien keskuudessa tärkeänä, Räsänen (2002, 97;

2005, 107) huomauttaa, ettei se välttämättä kuitenkaan näy koulujen toimintakulttuurin

tasolla. Tärkeää olisikin Miettisen (2001, 27–28) mukaan tarkastella sitä, toteutuuko pe-

ruskoulujärjestelmää ohjaava tasa-arvonäkemys koulujen toimintakulttuurissa myös sil-

loin, kun oppilaiden kulttuuritausta on heterogeeninen, ja huomioidaanko etninen moni-

naisuus myös opetusta suunniteltaessa ja toteutettaessa. Lisäksi Paavola (2007, 47)

muistuttaa, että monikulttuurisuuskasvatuksen tavoitteita pohdittaessa olisi syytä keskit-

tyä eri ryhmien väliseen yhteistyöhön, vastuunkantoon ja rauhanomaiseen ongelmien

ratkaisuun erilaisuuden korostamisen ja haasteisiin keskittymisen sijaan.

James Banks (2010, 23) on tarkastellut monikulttuurisuuskasvatuksen toteutumista ja

periaatteita jakaen sen seuraavaan viiteen ulottuvuuteen: sisällön eheyttäminen, tiedon

konstruoiminen, ennakkoluulojen vähentäminen, koulukulttuurin ja sosiaalisten rakentei-

den vahvistaminen sekä oikeudenmukaisuuspedagogiikka. Alla olevaan kuvioon on

koottu monikulttuurisen kasvatuksen ulottuvuudet (The five dimension of multicultural

education) Banksin (2010, 23) käsityksiin pohjautuen.

16

Kuvio 3. Monikulttuurisuuskasvatuksen ulottuvuudet (Banks 2010, 23)

Seuraava monikulttuurisuuskasvatuksen ulottuvuuksien tarkastelu perustuu Banksin

(2010, 20–25) jaottelulle:

Sisällön eheyttäminen (content integration) tarkoittaa sitä, että opetuksessa tuodaan

esille eri kulttuurien näkökulmia. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että eri kulttuurien si-

sällöt jätettäisiin vain teemapäivien tai jonkin tietyn aineen (kuten taideaineiden) vas-

tuulle, vaan eri kulttuurien näkemykset pitäisi huomioida kaikessa opetuksessa. (Banks

2010, 20–25.)

Tiedon konstruointi -ulottuvuus (the knowledge construction process) tarkoittaa ope-

tusta, jossa oppilaita autetaan näkemään tiedon rakentuminen eri kulttuurisista (suku-

puoli, etninen ryhmä, kieliryhmä, sosiaaliluokka) lähtökohdista käsin (emt., 20–25). Tällä

tarkoitetaan kriittistä suhtautumista tietoon, joka on muuttuvaa ja heijastelee aina tiedon

luojan näkemyksiä, asemaa ja arvoja. On huomioitavaa, että rasismi on jo hyvin pitkään

muokannut tieteen kehittymistä ja yleisiä uskomuksia. Samoin kouluopetuksessa esi-

merkiksi historiaa kuvataan vain länsimaiden näkökulmasta.

MONIKULT-TUURISUUS-KASVATUS

Tiedon konstruoiminen:

Tuetaan oppilaita ymmärtämään tiedon rakentuminen erilaisista kulttuurisista (kieli, sukupuoli, etninen ryhmä, sosiaaliluokka) lähtökohdista käsin.

Ennakkoluulojen vähentäminen:

Positiivisen asenteen lisääminen ja ennakkoluulojen vähentäminen eri kulttuuriryhmiä kohtaan esim. opetusmetodien ja oppimateriaalivalinnan avulla.

Koulukulttuurin ja sosiaalisten rakenteiden vahvistaminen:

Toimintakulttuurin muuttaminen kaikkien oppilaiden tasa-arvoiset mahdollisuudet huomioon ottavaksi

Oikeudenmukaisuus-pedagogiika:

Opetuksen lähtökohtana ja opetusmenetelmissä otetaan huomioon oppilaiden tiedot, taustat ja tarpeet.

Sisällön eheyttäminen:

Opetussisältöjen ja -esimerkkien käsitteleminen erilaisista kulttuurisista näkökulmista koskien koko opetusta, ei vain tiettyjä oppiaineita.

17

Ennakkoluulojen vähentäminen (prejudice reduction) korostaa oppilaiden positiivisten

asenteiden kehittämistä eri ihmisryhmiä kohtaan (Banks 2010, 20–25). Banks (emt., 21)

toteaa, että oppilailla on usein kouluun tullessaan stereotyyppisiä asenteita etnisiä ryh-

miä kohtaan, mutta oppimateriaali- ja opetusmetodivalinnoilla voidaan vaikuttaa asentei-

den muuttumiseen positiivisemmiksi. Tämä edellyttää kuitenkin opetuksessa johdonmu-

kaista ja jatkuvaa monikulttuuristen materiaalien käyttöä sekä positiivisen kuvan luomista

etnisistä ryhmistä. Eri etnisten ryhmien välinen, toimiva vuorovaikutus edellyttää yhtä-

läistä asemaa, yhteistoimintaa kilpailun sijasta, opettajan hyväksyntää ja kannustusta,

sekä oppilaan kohtaamista yksilönä.

Oikeudenmukaisuus -ulottuvuus (equity pedagogy) painottaa, että opetuksen lähtökoh-

tana ovat oppilaiden akateeminen taso, tarpeet ja taustat, mitkä ohjaavat opetusmene-

telmien valintaan. Menetelmien valinnassa tulisi huomioida erilaiset oppimistyylit sekä

käyttää yhteistoiminnallisuutta ja havainnoimista, mitkä usein tukevat oppimista hetero-

geenisessä oppilasryhmässä. (Banks 2010, 20–25.)

Koulukulttuurin ja sosiaalisten rakenteiden vahvistamisella (empowering school culture

and social structure) tarkoitetaan sellaisen koulukulttuurin rakentamista, joka edistää eri

kulttuurien (sukupuoli, sosiaaliluokka, etnisyys) edustajien oikeudenmukaista ja tasa-ar-

voista mahdollisuutta menestyä. Koulukulttuurin ja sosiaalisten rakenteiden muutoksiin

on koko henkilökunnan paneuduttava aktiivisesti ja kokonaisvaltaisesti. (Banks 2010,

20–25.)

Monikulttuurisuuskasvatuksen tavoitteiden toteuttaminen käytännössä voi olla haasta-

vaa. Alle olen kuvannut Paavolan (2007, 67–68) ja Banksin (1999, 18) tutkimuksia mu-

kaillen sellaisia monikulttuurisuuskasvatuksen periaatteita, joita mielestäni etenkin ala-

koulussa tulisi toteuttaa:

- monikulttuurisuuskasvatuksen suuntaaminen sekä valta- että vähemmistöryh-

mille

- henkilökunnan positiiviset asenteet, korkeat odotukset sekä luottamus koulume-

nestykseen jokaisen oppilaan kohdalla

- opetussuunnitelman rakentaminen edustamaan etnisten ryhmien ja kummankin

sukupuolen kulttuuria, näkökulmaa ja kokemuksia

- opetuksen muokkaaminen vastaamaan oppilaan oppimistyyliä, motivaation koh-

teita ja kulttuurillisia ominaisuuksia – käytetyimmät opetusmenetelmät eivät vält-

tämättä vastaa oppilaiden tarpeita

18

- oppilaan oman äidinkielen arvostus ja murteellisenkin kielitaidon kunnioitus nä-

kyväksi osaksi toimintakulttuuria

- oppilaan ensimmäisen kielen käyttö välineenä uuden kielen oppimiseen

- toisen kielen opettaminen ja arvioinnin toteuttaminen kannustavasti

- opetusmateriaalin valitseminen eri kulttuuriryhmien näkökulmat, tavat, tapahtu-

mat, käsitteet ja tilanteet huomioiden

- oppilaiden erilaisen kieli- ja kulttuuritaustan huomioiminen arvioinnissa ja testien

valinnassa

- koulukulttuurin ja piilo-opetussuunnitelman (ilmoitustaulujen sisällöt, henkilökun-

nan monikulttuurisuus) toteuttaminen kulttuurien moninaisuutta heijastaen

- monikulttuurisen kasvatusprosessin seuraaminen tarkan dokumentoinnin avulla

- henkilökunnan kouluttaminen

- toimintakulttuurin kehittäminen kaikille oppilaille oikeudenmukaisemmaksi, kan-

nustavammaksi ja tasa-arvoisemmaksi

- taustoista riippumatta kaikkien oppilaiden ohjaaminen opiskeluvalinnoissa niin,

että he voivat löytää ja toteuttaa unelmiaan

2.6 Monikulttuurisuuskasvatuksesta interkulttuuriseen kasvatukseen

Kriittisen monikulttuurisuuskasvatuksen tavoitteena on Gayn (1995, 159–160) mukaan

herättää kasvattajia ja koulutuksen suunnittelijoita pohtimaan, miten koulukulttuuria on

muutettava, jotta se toteuttaisi integraation, kulttuurisen monimuotoisuuden hyväksymi-

sen, oikeudenmukaisuuden ja tasa-arvon periaatteita. Tasa-arvoisuuden toteutumista

kaikkien oppilaiden samanlaisen kohtelun kautta on kritisoitu, sillä opetusperiaatteet

saattavat tiedostamatta ajaa lopulta vain yhden sosiaaliluokan tai oppimistavan arvoja ja

etuuksia (Miettinen 2001, 24). Paavola (2007, 179–180) korostaakin, ettei tasa-arvo tar-

koita samanlaista kohtelua, vaan sitä, että oppilaan taustat ja tarpeet otetaan huomioon

opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa. Koska koulu ei voi muuttaa ko-

tien sosiaalisia olosuhteita, on muutosten tapahduttava koulun toimintakulttuurissa, jotta

kaikki oppilaat saavat tarvitsemansa tuen menestyäkseen (emt., 22). Samanlainen koh-

telu voi johtaa pahimmillaan eriarvoisuuteen. Lasten erilaisuutta ei tulisi pitää puutteena

vaan moninaisuutena, jossa oppilaiden vahvuudet tuodaan esiin. Silloin ei keskitytä vain

valtaväestölle tärkeisiin osaamis- ja taitoalueisiin. Opettajalta odotetaankin kulttuuritie-

toista suhtautumista maahanmuuttajaoppilaisiin, jotta valtakulttuurin käsitykset eivät ma-

nipuloisi oppilaan identiteettiä (emt., 25–26). Talib (2000, 5-6) toteaa ihmisten erilaisuu-

19

den tiedostamisen olevan tärkeää, sillä omassa rajatussa todellisuudessa eläminen es-

tää ihmisiä ymmärtämästä toisiaan. Hänen mukaansa erilaisuutta korostamalla voidaan

kadottaa kyky ymmärtää ja arvostaa toista, samoin jos korostetaan vain samanlaisuutta,

ei välttämättä ymmärretä erilaisuutta. Kriittinen monikulttuurisuuskasvatus ei ole vain ar-

jen eksotiikkaa teemapäivineen, vaan oppimisen ja kasvun tukemista kieli- ja kulttuuri-

taustat huomioiden aina opetussuunnitelman tasolta lähtien (Nieto 2004; Talib 2002,

114–122; Paavola 2007, 49). Tämän kasvatusnäkemyksen tarkoituksena on kriittisesti

tarkastella myös sitä, miksi osa oppilaista menestyy heikommin tai ei ole motivoitunut

koulunkäyntiin. Haasteena on pohtia, missä määrin yhteiskunnan yksilölle määrittämä

asema vaikuttaa eri ryhmien kasvatukseen ja opetukseen, ja sitä kautta koulumenestyk-

seen (Paavola 2007, 49). Kriittinen monikulttuurisuuskasvatus ei ole vain projekti, vaan

kasvatusnäkemys, jonka tarkoituksena on ehkäistä oppilaiden epäoikeudenmukaista

ryhmittelyä ja toimimattomia opetussuunnitelmia samalla vastustaen rasismia, ennakko-

luuloja ja diskriminaatiota. Tämä vaatii reflektiota opetusmateriaaleista, koulun toiminta-

tavoista, opetussuunnitelman sisällöistä sekä yhteistyöstä opettajien, oppilaiden ja huol-

tajien kesken (Paavola 2007, 50; Nieto 2004, 345–346, 353–361, 404–415). Gay (2000,

29–36, 44) korostaa, että kriittisen monikulttuurisuuskasvatuksen kivijalkana on opetta-

jan ja oppilaan välinen vuorovaikutus. Koska opettajan asenteilla on keskeinen merkitys

toteuttamassaan monikulttuurisessa työssä, on hänen osattava reflektoida itseään, en-

nakkoluulojaan ja omaa toimintaansa kriittisesti. Hän käyttää tästä termiä ”kulttuurisesti

vastuuntuntoinen opettajuus” (ks. Paavola 2007, 50). Aikaisemmin esittelemäni Banksin

(1995, 13) monikulttuurisen opetussuunnitelman kehittämismallin tasot kolme ja neljä

ovat hyvin lähellä kriittisen monikulttuurisuuskasvatuksen ideologiaa.

Aikaisemmin monikulttuurisuuskasvatus -käsitettä on käytetty kuvaamaan monikulttuu-

risuuden huomioivaa kasvatusta ja opetusta. Sittemmin monikulttuurisuuskasvatuksen

rinnalle on tullut interkulttuurisuuskasvatuksen käsite, joka korostaa kulttuurien välistä,

aktiivista ja positiivista vuorovaikutusta. Pedagogiikka tukee kulttuurien välistä keskuste-

lua, ja sen tulisi edistää kriittistä suhtautumista erilaisiin, myös yksilön omiin, ajattelu- ja

uskomustapoihin (Paavola 2007, 47). Aikaisemmin kuvaamassani Banksin (2010, 23)

monikulttuurista opetussuunnitelmaa kehittävässä mallissa (ks. kuvio 3) käytetään ter-

miä monikulttuurisuuskasvatus interkulttuurisuuskasvatuksen sijaan. Mikäli malliin lisät-

täisiin yhdeksi ulottuvuudeksi kulttuurien välinen kommunikaatio ja dialogi, toteutuisi

siinä myös interkulttuurisen kasvatuksen tavoitteet. Paavola (2007, 51) toteaa, että ope-

tussuunnitelmista ja toimintakulttuurin interkulttuurisista periaatteista huolimatta kriitti-

sessä monikulttuurisuuskasvatuksessa juuri opettaja nähdään merkittävänä arvojen vä-

littäjänä ja esimerkkinä monikulttuurisuuteen suhtautumisessa. Oppilaan tuntemus on

20

opettajan ensisijainen väline opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Tämän onnis-

tumiseen taas tarvitaan niin opettajien kuin oppilaiden interkulttuurista kompetenssia eli

pätevyyttä, jota käsittelen seuraavassa alaluvussa.

2.7 Interkulttuurinen kompetenssi

Soilamo (2008,18) toteaa, että koulut ovat varsin haastavan tilanteen edessä pohties-

saan, mitkä ovat ne kulttuuriset mallit, joita oppilaille tarjotaan. Opettajilta vaaditaan yhä

enemmän kulttuurista tietämystä ja vuorovaikutustaitoja, sekä samalla kriittistä arviointi-

kykyä kohdata muutos koulukulttuurien moninaistuessa. Jos edellytykset toteutuvat, voi-

daan kasvatuksessa lisätä inhimillisyyttä, tasa-arvoa ja oikeudenmukaisuutta (Räsänen

2002, 100). Sitä taitoa ja pätevyyttä, jota monikulttuurisessa toimintakulttuurissa tarvi-

taan, kutsutaan monikulttuuriseksi kompetenssiksi. Soilamo (2008, 71) lisää tähän käsit-

teeseen liittyvän myös asiantuntijuuden, vastuullisuuden, ymmärtämisen sekä kulttuuri-

sen herkkyyden. Koska interkulttuurisen kasvatuksen onnistuminen on ratkaisevasti

kiinni opetushenkilöstön osaamisesta ja muutoshalukkuudesta, edellyttää se jokaisen

opettajan itsereflektiota, sekä opettajankoulutuksen kehittämistä.

Räsänen (2002, 111) on kuvannut opettajankoulutuksen interkulttuurisuuskasvatuksen

tavoitteita ja perusedellytyksiä alla olevan mallin (kuvio 4) mukaisesti. Mallissa on kuvat-

tuna ne keskeiset arvot, jotka määrittävät interkulttuurista oppimista. Arvojen lisäksi mal-

lissa on kuvattu niitä lähtökohtia, joiden avulla yhteiset arvot löytyvät. Välittämisellä tar-

koitetaan kiinnostusta toisia ihmisiä kohtaan, empatiaa, sekä toimimista tasa-arvon ja

tärkeiden periaatteiden mukaisesti. Se edellyttää yhteisten, eettisten periaatteiden löyty-

mistä toimintakulttuurissa, mitä kuvataan sitoutumisella. Tietoa ja toisten kulttuurien tun-

temusta eli tiedostamista tarvitaan, jotta asioita opitaan näkemään eri perspektiiveistä,

sekä kyseenalaistamaan aikaisempia toimintatapoja. Etenkin kokemuksellinen oppimi-

nen tukee tätä ulottuvuutta. Transformaatiolla taas tarkoitetaan yhteiskunnan valtaraken-

teiden tiedostamista ja muutoshalukkuutta. Mallissa olevat tavoitteet on suunniteltu lä-

hinnä koskemaan opettajaopiskelijoiden koulutusta, mutta niitä voidaan soveltaa myös

alakoulun interkulttuurisen kasvatuksen ja opettajan interkulttuurisen kompetenssin ta-

voitteiksi.

21

Kuvio 4. Opettajankoulutuksen interkulttuurisuuskasvatuksen tavoitteet ja perusedelly-

tykset (Räsänen 2002, 111)

Jokikokko ja Järvelä (2013, 246) laajentavat interkulttuurisen kompetenssin tarpeen kos-

kevan opettajien lisäksi myös oppilaita, jotta nämä voisivat jatkossa toimia joustavasti

globaalissa maailmassa. Oppilaiden kasvattaminen interkulttuurisesti päteviksi edellyt-

tää opettajilta edellä olevan mallin (kuvio 4) sisäistämistä, sekä halua kasvattaa oppilaita

ajattelemaan ja toimimaan tavoitteiden mukaisesti. Jokikokko (2002, 86–87) erottelee

interkulttuurisen kompetenssi neljä ulottuvuutta: asenteet, tietoisuus, taidot ja toiminta.

Hänen mukaansa kaikki osa-alueet liittyvät toisiinsa, eikä mitään voi pitää vähempiarvoi-

sena. ”Ei riitä, että on tietoa, jos ei ole oikeudenmukaisuutta tukevaa asennetta, tai että

on taitoa, mutta ei osaa tai uskalla kuitenkaan toimia” (Jokikokko 2002, 86–87). Seuraa-

vaksi avaan Jokikokon (2002, 86–87) laatiman interkulttuurisen kompetenssin ulottu-

vuuksia:

- Asenteilla tarkoitetaan oikeudenmukaista ajattelua, toisista välittämistä, moninai-

suuden kunnioittamista, sekä motivaatiota ja sitoutumista tasa-arvoiseen toimin-

taan. Vaikka tiettyjen, varhain opittujen asenteiden ja ennakkoluulojen muuttami-

nen voi olla haastavaa, on se edellytys interkulttuurisen herkkyyden saavuttami-

sessa. (Emt., 86–87.)

Keskeiset arvot: ihmisoikeudet,

kulttuurien välien vuorovaikutus ja

toinen toisiltaan oppiminen, rauha,

tasa-arvo ja oikeudenmukaisuus

INT

ER

KU

LT

TU

UR

INE

N

OP

PIN

EN

välittäminen ja sitoutuminen

tiedostaminen ja transfor-

maatio

Tavoitteet:

1) kulttuurinen herk-

kyys ja interkulttuuriset

kompetenssit kulttuu-

rien välisissä kohtaa-

misissa

2) yhteiskunnan valta-

rakenteiden ja mo-

noakkulturaation tie-

dostaminen

3) toiminta rauhan,

tasa-arvon ja oikeu-

denmukaisuuden

eteen mikro- ja makro-

tasolla

4) pedagogiset taidot

edellisten tavoitteiden

toteuttamiseksi

22

- Kulttuurinen tietoisuus tarkoittaa oman itsensä ja kulttuuritaustansa tuntemista

eli niitä kulttuurisia malleja, jotka rajoittavat omaa ajattelua, uskomuksia ja käy-

töstä. Lisäksi se on tietoa toisista kulttuureista ja ihmisistä, sekä heidän historial-

lisesti, maantieteellisesti ja kulttuurisesti muodostuneista ajatus- ja toimintamal-

leista. Toisaalta on muistettava kulttuurien muuttuva luonne, eikä oppilaalta pidä

odottaa stereotyyppisesti vain kulttuuritaustansa mukaista käytöstä. (Jokikokko

2002, 86–87.)

- Interkulttuurisesti kompetenssin henkilön taitoihin kuuluvat kriittisyys, taito nähdä

asioita eri näkökulmista, asettua toisen asemaan, tuntea myötätuntoa, sekä

luoda turvallisuuden, avoimuuden ja luottamuksen ilmapiiri. Vuorovaikutustaitoi-

hin kuuluvat kyky tulkita ja ymmärtää toisen kieltä sekä non-verbaalista viestin-

tää. Siihen liittyvät myös neuvottelutaidot ja rauhanomainen ratkaisujen etsimi-

nen, sekä muutoksiin sopeutuminen. (Emt., 86–87.)

- Hallitessaan tarvittavat tiedot ja taidot, interkulttuurisesti pätevä opettaja osaa

myös toimia rohkeasti ja aktiivisesti vastaan epäoikeudenmukaisuutta, rasismia

sekä kaikenlaista syrjintää. Opettajilta odotetaan myös ”ruohonjuuritason” kan-

taaottavaa toimijuutta monikulttuurisuuden ja tasa-arvon edistämiseksi niin yh-

teiskunnallisesti kuin maailmanlaajuisesti. (Emt., 86–87.)

23

3 MONIKULTTUURISUUS SUOMALAISESSA PERUSOPETUKSESSA

Tässä luvussa tarkastelen yksityiskohtaisemmin monikulttuurisuutta nimenomaan suo-

malaisen perusopetuksen näkökulmasta. Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelman

perusteissa (Opetushallitus 2014a) opetuksen lähtökohtana on oppilaiden moninaisuus,

niin sosiaalisessa, sukupuolisessa kuin kulttuurisessa merkityksessä. Tämä tutkielma

rajaa näkökulman kuitenkin vain maahanmuuton myötä syntyneeseen etniseen moni-

kulttuurisuuteen. Aluksi erittelen yhteiskunnallista tilannetta, jossa Suomi maahanmuu-

ton osalta nykyään on. Monikulttuurista kasvatusta ja opetusta ohjaavat perusopetuksen

opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014a), jota tarkastelen yhdessä varhais-

kasvatuksen (Opetushallitus 2005) ja toisen asteen koulutuksen opetussuunnitelmien

kanssa (Opetushallitus 2015c; Opetushallitus 2014c). Opetussuunnitelmasta nostan

esille niin kulttuuri- kuin kielitietoisenkin opetuksen tavoitteet ja erittelen opetussuunni-

telmien monikulttuurisen näkökulman muutoksia historiallisesti. Lopuksi avaan tutkimus-

ten valossa monikulttuurisen kasvatuksen tämänhetkistä toteutumista suomalaisessa

perusopetuksessa ja kehittämistarpeita kieli- ja kulttuuritietoisen perusopetuksen raken-

tamiseksi.

3.1 Monikulttuurisuus suomalaisen yhteiskunnan ja perusopetuksen ilmiönä

Maahanmuuton ja yhteiskunnan monikulttuuristumisen myötä Suomessa on ryhdytty uu-

distamaan perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita, jotta kasvatus vastaisi tule-

vaisuuden tarpeisiin. Soilamon (2008, 11) väitöstutkimuksessa avataan maahanmuuton

ja monikulttuurisuuden tilaa Suomessa. Etninen monikulttuurisuus nähdään melko nuo-

rena asiana Suomessa, onhan maahanmuuttajien määrä lisääntynyt huomattavasti

vasta 1990-luvulta lähtien. Maahanmuuttajaväestön kasvaessa Suomessa ja Euroo-

passa herää Talibin (2000, 63) mukaan huoli siitä, millainen yhteisö alueille syntyy. Onko

se kansainvälisten ennusteiden mukainen rotusyrjintää harjoittava yhteisö, vai vaaliiko

24

se järjestelmänä monietnistä kunnioitusta ja harmoniaa? Seuraavaksi tarkastelen sitä,

missä määrin Suomi on monikulttuurinen.

Suomi on ollut monikulttuurinen jo kauan ennen viimeisimpiä maahanmuuttoaaltoja (Rii-

taoja 2013, 13–14). Vaikka etnisyyttä koskevien tilastojen kerääminen ja julkaiseminen

on tilastokeskuksen (Tilastokeskus 2013) mukaan Suomessa sallittua, ei virallista tietoa

ole, sillä väestölaskenta tehdään rekistereiden pohjalta, joissa tilastoidaan vain kansalli-

suus, kieli ja syntymämaa. Etnisyyttä kuvaavia tarkkoja tilastoja ei ole tehty vuoden 1974

jälkeen, mutta muutaman vuoden takaisissa väestölaskennassa esimerkiksi romaanien

määräksi on arvioitu 10 000 - 12 000 ja saamenkielisten määräksi 1 900. Lisäksi vajaalla

900 henkilöllä löytyy tieto, että jompikumpi vanhemmista on saamenkielinen. Juutalais-

ten ja tataarien määrästä ei ole erikseen julkaistu tilastoja (emt.), tosin vuoden 2011 lo-

pulla juutalaisseurakunnassa oli 1198 jäsentä, ja tataarinkielisten määräksi arvioidaan

800 henkilöä (Finlandiye Türkleri Birligi ry).

Maahanmuuttajien määrää Suomessa voidaan havainnollistaa vieraskielisten asukkai-

den määrää tarkastelemalla, vaikka muuta kuin suomea puhuvia on myös ei-maahan-

muuttajien joukossa jonkin verran. Tilastokeskuksen väestörakenteen (Tilastokeskus

2014) mukaan vuonna 2013 vieraskielisten määrä oli noin 289 000, joka oli 5,3 % väes-

töstä. Tämä on hyvin lähellä ruotsinkielisten määrää (290 000). Väestöliiton (2015) tilas-

totietojen mukaan vuonna 2012 Suomessa asuvista lapsiperheistä 9,1 % oli sellaisia,

joissa vanhemmista toinen tai molemmat olivat vieraskielisiä. Vieraskielisiä perheitä,

joissa asui vähintään yksi alle 18-vuotias lapsi, oli Suomessa runsaat 50 000 (Väestö-

liitto, 2015). Kotimaisten kielten keskuksen (2015) mukaan Suomessa puhutaan jo nyt

yli 150 eri kieltä. Suurin vieraskielisten ryhmä oli venäjänkieliset, tämän jälkeen vironkie-

liset, somalinkieliset, englanninkieliset ja arabiankieliset. Ulkomaalaistaustaisia oppilaita

oli perusopetuksessa vuonna 2013 noin 27 000, mikä on 4,6 % koko oppilasmäärästä

(Hietala & Ouakrim-Soivio 2015, 48). Opetusta Suomalaisessa perusopetuksessa an-

nettiin opetushallituksen mukaan vuoden 2013 lopussa 52 eri kielelle (Opetushallitus

2015a). Suomea toisena kielenä opiskeli vuonna 2010 peruskoulussa lähes 18 000 op-

pilasta (Opetushallitus 2015b). Vaikka vieraskielisten oppilaiden lukumäärä voi vaikuttaa

suurelta, Suomen maahanmuuttajamäärä suhteessa väkilukuun oli vielä vuonna 2012

Euroopan muihin maihin verrattuna kuudenneksi alhaisin (Hartonen, Söderling & Kor-

kiakoski 2016).

25

3.2 Monikulttuurisuuden ja toimintakulttuurin käsitteet opetussuunnitelman pe-

rusteissa

Perusopetuksesta halutaan tämän hetkisen opetussuunnitelman valossa (Opetushallitus

2014a, 16, 21, 28) luoda vahvasti kulttuuri- ja kielitietoista, jolloin opetuksen tulee ohjata

oppilaita näkemään kulttuurinen moninaisuus lähtökohtaisesti myönteisenä voimava-

rana. Opetussuunnitelman tavoitteissa on paljon yhteisiä piirteitä toimivan integraation

kanssa, jota aikaisemmin kuvasin Berryn (1992, 278) akkulturaatiomallin avulla.

Perusopetuksen nähdään muodostuvan eri kulttuurien välisessä vuorovaikutuksessa,

jossa tuetaan oppilaan omaa kulttuuri-identiteetin rakentumista, kiinnostusta muita kult-

tuureja kohtaan ja osallisuutta globaalistuvassa maailmassa. Perusopetus luo pohjan

ihmisoikeuksia kunnioittavaan maailmankansalaisuuteen. ”Eri kulttuuri- ja kielitaustoista

tulevat ihmiset kohtaavat toisensa perusopetuksessa ja tutustuvat monenlaisiin tapoihin,

yhteisöllisiin käytäntöihin ja katsomuksiin. Asioita opitaan näkemään toisten elämäntilan-

teista ja olosuhteista käsin. Opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014a, 16) ilmaistaan

selkeästi, että ”oppiminen yhdessä yli kieli-, kulttuuri-, uskonto- ja katsomusrajojen luo

edellytyksiä aidolle vuorovaikutukselle ja yhteisöllisyydelle”. Vaikka vuoden 2004 ope-

tussuunnitelma (Opetushallitus 2004, 36) ohjasikin kulttuurien väliseen tasa-arvoon, su-

vaitsevaisuuteen ja yhteisöllisyyteen, on nykyinen opetussuunnitelma aiheesta tietoi-

sempi korostaen kulttuurien välistä, aitoa ja yhteisöllistä vuorovaikutusta interkulttuurisen

kasvatuksen periaatteiden mukaisesti, huomioiden myös kansainväliseen yhteistyöhön

oppimisen. Lisäksi jo vuoden 2004 (emt., 36) opetussuunnitelmassa todettiin, että oppi-

laan ja huoltajien tietämystä omasta kieli- ja kulttuurialueen piirteistä, kuten luonnosta ja

elämäntavoista tulee hyödyntää opetuksessa.

Opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014a, 21) kulttuurinen osaaminen on

kirjattu yhdeksi kasvun ja opetuksen tavoitteeksi laaja-alaisen osaamisen aiheena. Kun

opiskelu tapahtuu monimuotoisessa ympäristössä, toiminta edellyttää ihmisoikeuksia

kunnioittavaa kulttuurista osaamista sekä arvostavan vuorovaikutuksen ja itseilmaisun

taitoja. Tavoitteena on, että kulttuurien ja katsomusten vaikutuksia yhteiskunnassa opi-

taan tunnistamaan, sekä pohtimaan, miten media vaikuttaa kulttuuriin ja millaisia asioita

ei ihmisoikeuksien vastaisena voi hyväksyä. Tavoitteiden saavuttaminen vaatii koululta

ja opettajilta paljon työtä ja tukiverkostoa, sillä eri kulttuuriryhmään kuuluvan opettajan

voi olla Paavolan (2007, 29) mukaan haastavaa välittää vähemmistökulttuurin edusta-

jalle hänen kulttuuriperimäänsä.

26

Merkittävä painotusalue uudessa opetussuunnitelmassa on monikielisyys yhtenä kult-

tuurisen moninaisuuden osa-alueena (Opetushallitus 2014a, 28). Opetuksen tavoitteena

on nähdä kotikansainvälisyys voimavarana, jolloin oikeus omaan kieleen ja kulttuuriin

tunnustetaan perusoikeutena. Jokainen jäsen kouluyhteisössä on monikielinen. Siksi

kielen merkitys on ymmärrettävä niin oppimisessa, yhteistyössä, identiteetissä kuin kas-

vamisessa yhteiskuntaan, ja kieliä on hyödynnettävä kieltenopetuksen lisäksi luontevasti

myös muissa oppiaineissa ja koulutoiminnassa.

Toimintakulttuuri on vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden

(Opetushallitus 2014a, 36) mukaan historiallisesti ja kulttuurisesti muovautuva tapa toi-

mia kouluyhteisössä. Opetussuunnitelmassa määritellään toimintakulttuuri jatkuvasti

muovattavana ja kehitettävänä, jolla on keskeinen sija luoda yhtenäisyyttä perusopetuk-

seen. Toimintakulttuuria voidaan kehittää, ja se rakentuu ”työtä ohjaavien normien ja

toiminnan tavoitteiden tulkinnasta; johtamisesta sekä työn organisoinnista, suunnitte-

lusta, toteuttamisesta ja arvioinnista; yhteisön osaamisesta ja kehittämisestä; pedagogii-

kasta ja ammatillisuudesta sekä vuorovaikutuksesta, ilmapiiristä, arkikäytännöistä ja op-

pimisympäristöistä”. Toimintakulttuuri muokkautuu tiedostetusti ja tiedostamatta, ja se

vaikuttaa sen piirissä oleviin ihmisiin, vaikkei sen merkitystä ja vaikutuksia tunnistettaisi-

kaan. Aikuisten toimintatavat välittyvät oppilaille, ja niiden myötä omaksutaan kouluyh-

teisön arvot, asenteet ja tavat. Mikäli toimintakulttuurissa tunnistetaan joitain ei-toivottuja

piirteitä, niihin tulisi opetussuunnitelman mukaisesti puuttua välittömästi. Jotta toiminta-

kulttuuri kehittyy myönteiseen suuntaan, sen perusedellytyksenä on keskustelu, joka on

arvostava, avoin, ja luottamuksellinen. Tavoitteena on toimintakulttuuri, joka ”tukee osal-

lisuutta, hyvinvointia ja kestävää elämäntapaa” (Opetushallitus 2014a, 26).

3.3 Monikulttuurisuus opetussuunnitelmissa varhaiskasvatuksesta toisen as-

teen koulutukseen

Kasvatusta ja koulutusta pyritään Suomessa toteuttamaan jatkumona aina varhaiskas-

vatuksesta kolmannen asteen koulutukseen saakka. Varhaiskasvatuksensuunnitelman

perusteiden kasvatuspäämäärissä (Opetushallitus 2005, 13) mainitaan jokaisen oppi-

laan yksilöllinen kunnioitus, sekä tavoite myönteisestä suhtautumisesta itseen, toisiin ih-

misiin ja kulttuureihin. Hyvinvoivan lapsen kasvatustavoitteena on tasa-arvoisuus riippu-

matta sukupuolesta, sosiaalisesta tai kulttuurisesta taustasta ja etnisestä alkuperästä.

Lisäksi monikulttuurisuus on huomioitu erillisenä päälukuna: kieli- ja kulttuurinäkökohtia

varhaiskasvatuksessa (emt. 39). Sen tavoitteena on huomioida eri kulttuuritaustaisten

27

lasten oikeus omaan ja suomalaiseen kulttuurin jäsenyyteen kasvamiseen, sekä oman

äidinkielen tukemiseen ja käytön kannustamiseen, joskin vastuu oman äidinkielen ja kult-

tuurin säilyttämisestä ja kehittämisestä on jätetty perheille. Lisäksi suomen- tai ruotsin-

kielen oppimista tuetaan ja lapsen kulttuuriin, elämäntapoihin ja historiaan perehdytään

arvostaen ja ne arjessa näkyväksi tuoden. Esiopetuksen opetussuunnitelman perus-

teissa (2014b, 12–13, 17) monikulttuurisuuskasvatukseen suhtaudutaan varhaiskasva-

tuksen periaatteiden mukaisesti.

Lukion opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2015c, 5) koulutuksen tavoit-

teena on edistää tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta. Kulttuurinen moninaisuus halutaan

nykyisen perusopetuksen opetussuunnitelman mukaisesti nähdä ensisijaisesti rikkau-

tena, luovuuden lähteenä ja yhteistyötaitojen kehittäjänä. Jokaisen oppilaan kulttuuripe-

rintöä halutaan vahvistaa tietoa ja osaamista lisäämällä ja opiskelijoiden kulttuuriperi-

mää, sekä kielellistä ja uskonnollista moninaisuutta pyritään hyödyntämään opetuk-

sessa. Vähemmistökielien opetuksesta ja kulttuuriperimän säilyttämisestä on opetus-

suunnitelmassa kirjattu otsikolla ”Kieleen ja kulttuuriin liittyviä erityiskysymyksiä” (emt.

21).

Ammatillisia perustutkintoja voi suorittaa kahdeksalta koulutusalalta, ja jokaiseen perus-

tutkintoon on laadittu erilliset tutkinnon perusteet. Monikulttuurisuus näissä tutkinnon pe-

rusteissa (Opetushallitus 2014c) näkyy melko niukasti. Lähinnä opiskelijan tavoitteiksi

on kirjattu kyky toimia monikulttuurisissa työympäristöissä, sekä noudattaa tasa-arvon ja

yhdenmukaisuuden periaatteita. Jotta koulutuspolku toimisi jatkumona aina varhaiskas-

vatuksesta korkeamman asteen koulutukseen, tulisi mielestäni myös ammatilliseen pe-

ruskoulutukseen rakentaa yhteiset arvo- ja toimintaperiaatteet, jotka tukevat monikult-

tuurisuutta ja -kielisyyttä.

3.4 Opetussuunnitelmien monikulttuurisen näkökulman muuttuminen perus-

koulun historiassa

Koulutusjärjestelmä heijastelee yhteiskunnan muutoksia, mikä näkyy väistämättä myös

opetussuunnitelmien perusteissa ja sen muutoksissa historiallisesti. Yhtenäisen perus-

opetuksen ensimmäisessä opetussuunnitelmassa, Peruskoulun opetussuunnitelmako-

mitean mietintö I (komiteanmietintö 1970, 22) ilmaistiin, että opetuksessa on huomioitava

”ympäristön kulttuuri”. Tässä kulttuurilla viitataan traditionaaliseen, suomalaiseen kult-

tuuriin, joka on paikallisesti erilaista eri osissa Suomea, tosin myös kansainvälisyyteen

28

on opetussuunnitelmassa viittauksia (emt., 23). Opetuksessa tuli myös kehittää ”tietoi-

suutta maapallon kaikkien kansojen yhteenkuuluvuudesta” (emt., 40). Yhteiskunnan si-

säistä monikulttuurisuutta ei nähty kuin kaksikielisyyden valossa (emt., 88).

Käsitys kulttuurista rajautui vielä vuoden 1985 opetussuunnitelman perusteissa (Koulu-

hallitus, 1985, 13) vain kantasuomalaiseen kulttuurin. Oman kulttuurin vaalimisen oli

edellytys kansainvälisyydelle. Kuitenkin opetussuunnitelmassa nostettiin esille myös

kansainvälisyyskasvatuksen tavoite, jolla tarkoitettiin kasvatusta ”kansainvälisen ym-

märrykseen, yhteistyöhän ja rauhaan”. Tavoitteina oli muun muassa tukea oppilaan ajat-

telua ihmisarvon kunnioituksesta, tasa-arvosta ja oikeudenmukaisuudesta.

Vuoden 1994 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 1994,

14) näkökulma muuttui monikulttuurisemmaksi. Opetussuunnitelman perusteissa huo-

mioitiin oppilaiden, etenkin saamelaisten, romanien ja muiden kaksikielisten oppilaiden

eri kieli- ja kulttuuristaustat, ja koulun muuttuminen monikulttuurisemmaksi: ”Vähemmis-

töihin kuuluvilla lapsilla on oikeus kasvaa sekä oman kulttuuriyhteisönsä että suomalai-

sen yhteiskunnan aktiivisiksi jäseniksi” (emt., 22). Uutta opetussuunnitelmassa (Opetus-

hallitus 1994, 22) oli aikaisempaa verrattuna maahanmuuttajien valmistavaa opetusta

koskevat tavoitteet.

Maahanmuuton lisääntyminen tuli esille vuoden 2004 opetussuunnitelman perusteissa

(Opetushallitus 2004, 14) selkeästi, ja kansainvälistä yhteistyötä sekä valmiuksia toimia

monikulttuurisessa yhteiskunnassa korostettiin. Opetuksen tasolla ohjattiin huomioi-

maan kulttuurin monipuolistuminen maahanmuuttajien myötä, tukemalla oppilaan oman

kielellisen ja kulttuurisen identiteetin rakentumista.

Uusimmassa perusopetuksen opetussuunnitelmassa (Opetushallitus 2014a, 16) moni-

kulttuurisuus ei ole vain kulttuureihin tutustumista, kaukaa suvaitsemista ja kunnioitta-

mista, vaan aktiivista vuorovaikutusta eri kulttuuri- kieli-, uskonto-, katsomus- ja sosiaa-

listen rajojen yli. Aidon vuorovaikutuksen taustalla on joustavuutta edellyttävä moninai-

suuden kunnioittamisen periaate. Aidossa monikulttuurisuudessa vallitsee dialogisuus,

joka edellyttää jokaisen yksilön oman toiminnan ja asenteiden kriittistä arviointia.

Monikulttuurisuuskasvatuksen näkökulma on vuosien saatossa muuttunut, ja toisaalta

suuntauksia on yhtäaikaisestikin ollut useampia. Timonen ja Kantelinen (2013, 259) sel-

ventävät eri monikulttuurisuuskasvatuksen suuntauksia artikkelissaan ”Moninaisuus

opettajankouluttajan ja korkeakouluopettajan työssä - näkökulmia monikulttuuriseen

29

kasvatukseen”. Kansainvälisyyskasvatus (global education) esiintyy jo vuoden 1985

opetussuunnitelmassa (kouluhallitus 1985, 13), ja se korostaa globaalia näkökulmaa,

rauhan edistämistä, ihmisoikeuksia sekä maailman tilan ymmärtämistä. Monikulttuuri-

suuskasvatuksen (multicultural education) periaatteena on tukea eettisyyttä, kulttuurien

moninaisuutta, sekä opettaa taitoja toimia vastuullisesti kulttuurisesti moninaisessa ym-

päristössä niin globaalisti kuin paikallisestikin, mihin vuoden 2004 opetussuunnitelmakin

tähtää (Opetushallitus 2004, 14). Moninaisuuskasvatuksen (diversity education) tavoit-

teisiin pohjautuu vuoden 2014 (Opetushallitus 2014a, 16) opetussuunnitelma. Tässäkin

näkökulmassa korostuvat tasa-arvoisuus ja eettisyys, mutta käsitys moninaisuudesta si-

sältää laajemman ajatuksen toiseudesta, joka kattaa kulttuurisen ja kielellisen moninai-

suuden lisäksi terveyteen, seksuaalisuuteen, sosiaaliluokkaan, ikään ja sukupuoleen liit-

tyvän moninaisuuden (Timonen & Kantelinen 2013, 260). Joissakin yhteyksissä tällai-

sesta kasvatussuuntauksesta käytetään myös termiä ”pluralistic education” (Paavola

2007, 47). Kulttuurienvälinen kasvatus (intercultural education) painottaa kulttuurien tun-

temusta, sensitiivisyyttä ja viestintätaitoja, sekä taitoja toimia erilaisissa kulttuureissa ja

erilaisten ihmisten kanssa. Räsäsen (2002, 103) mukaan interkulttuurinen kasvatus ko-

rostaa toinen toisilta oppimista. Silloin myös opettaja voi olla oppijan roolissa, mikä vaatii

opettajalta irrottautumista perinteisistä rooleista. Käsitteistä huolimatta tärkeintä on kou-

lujen toimintakulttuurin tasolla pohtia, miten toteutetaan seuraavat kasvatuksen tavoit-

teet: opiskelijan eettisen ymmärryksen tukeminen, humaani suhtautuminen itseen ja toi-

seen, kriittinen yhteiskuntatuntemus, sekä kohtaamista tukevat tiedot ja taidot (Timonen

& Kantelinen, 2013, 260).

3.5 Monikulttuurisuuskasvatuksen toteutuminen tämän hetken perusopetuk-

sessa

Perusopetuslain (Perusopetuslaki 628/1998) mukaisesti jokaisella lapsella, myös ilman

Suomen kansalaisuutta, on tasa-arvoinen oikeus hyvään perusopetukseen. Tässä lu-

vussa tarkastelen monikulttuurisen toimintakulttuurin toteutumista tämän hetkisessä

suomalaisessa perusopetuksessa tutkimusten valossa. Tutkimuksia onnistuneesta mo-

nikulttuurisesta toiminnasta ja opetuksesta on Suomessa tehty hyvin vähän, minkä ha-

vaitsee tarkasteluni luonteesta.

Monikulttuurinen koulu ymmärretään ja määritellään Suomessa hyvin eri tavoin. Kuukan

(2009) tekemässä helsinkiläisrehtorien (n= 25) monikulttuurisia käsityksiä koskevassa

30

tutkimuksessa useat rehtorit kuvasivat monikulttuurisuuden tarkoittavan ”erilaisten ihmis-

ten olemassaoloa ja rinnakkain tai yhdessä elämistä suomalaisessa yhteiskunnassa ja

koulussa” (emt., 241). Osa rehtoreista kuvasi erilaisuuden liittyvän nimenomaan etnisyy-

teen, mutta neljäsosa määritteli pelkän kantasuomalaisen väestön olevan itsessään jo

heterogeeninen, monikulttuurinen. Käsitykset monikulttuurisesta koulusta vaihtelevat

myös opettajien kesken. Soilamon (2008, 167) tutkimuksessa osa opettajista määritteli

monikulttuurisen koulun yksinkertaiseksi sellaiseksi, jossa oli maahanmuuttajaoppilaita,

osa taas korosti eri kulttuurien näkökulmien huomioimista, kulttuuri-identiteetin tukemista

ja erilaisuuden hyväksymistä. Kuukan (2009, 291) tutkimuksessa kuvattiin rehtorien ko-

kemuksia monikulttuurisuuden haasteista ja mahdollisuuksista. Haasteita toivat oppimis-

tavoitteiden saavuttaminen opetusjärjestelyiden ja kielitaidottomuuden takia, kulttuurien

erilaisuus, oppilaiden keskeiset konfliktit sekä kodin ja koulun välisen yhteistyön ongel-

mat. Soilamon (2008, 167) tutkimuksessa opettajat ilmoittivat monikulttuurisen luokan

haasteeksi resurssien puutteen esimerkiksi eriyttämisessä. Toisaalta monikulttuurisuu-

den kuvattiin kehittäneen opettajien ja oppilaiden interkulttuurista pätevyyttä, ammatil-

lista osaamista, sekä suomalaista yhteiskuntaa.

Tutkimusten (Räsänen, Jokikokko, Järvelä & Lamminmäki-Kärkkäinen 2002; Soilamo

2008, 167; Paavola 2007, 160–161; Räsänen 2005, 107) mukaan vähemmistökulttuu-

rien edustajat joutuvat valitettavan usein suomalaisessa perusopetuksessa sopeutu-

maan valtakulttuuriin, ja koulujen opetussuunnitelmat sekä toimintakulttuurit toteuttavat

enemmän monokulttuurisuuden kuin monikulttuurisuuden periaatteita, vaikka monikult-

tuurisuuskasvatusta pidettäisiinkin tärkeänä. Paavolan (2007, 160) tutkimuksessa suo-

malaisen päiväkodin opettajat toimivat assimilaation mukaisesti, eikä opetussuunnitel-

massa ollut monikulttuurisuuskasvatukselle tavoitteita, vaikka maahanmuuttajien ope-

tuksen eriyttämisestä (s2-opetus ja oman äidinkielen opetus) olikin huolehdittu. Paavola

tiivistää, että toiminnan periaatteena oli loppujen lopuksi ”samat tavoitteet ja menetelmät

kaikille” (emt., 160). Päiväkodin opetussuunnitelmassa jätettiin avoimeksi, mitä monikult-

tuurisuuskasvatuksen tavoitteet käytännössä tarkoittavat. Itä-Suomen lääninhallituksen

(2008, 92) selvitys osoitti, ettei monikulttuurisuus- ja kansainvälisyyskasvatusta ole si-

sällytetty kaikkien tutkimuskoulujen opetussuunnitelmiin lainkaan tai monikulttuurisuus-

kasvatus jää teemaviikkojen tasolle. Pirisen (2015, 5) tutkimuksen mukaan esimerkiksi

kielitietoutta ei vielä osata hyödyntää eri oppiaineiden opetuksessa, vaan vastuu jätetään

usein kielten opettajille. Koulutukseen hakeutuvat pääasiassa vain aiheesta kiinnostu-

neet opettajat tai ne, joilla maahanmuuttajataustaisia on luokassa paljon. Yhtä huoles-

tuttava kuva Suomen tilanteesta nousee esiin Holmin ja Londenin (2010, 117) tutki-

31

musartikkelissa, jonka mukaan vastuu monikulttuurisuuteen kasvamisesta jätetään kou-

luissa maahanmuuttajien harteille. Oppimista, reflektiota, sopeutumista tai muutosta ei

vaadita valtaväestön oppilailta, opettajilta tai koululta yleisesti. Paavola (2007, 177–178)

kuvailee monikulttuurisuuskasvatuksen vastuun olevan viime kädessä opettajilla itsel-

lään. Koska monikulttuurisuuskasvatuksen pitää sisältyä koko opetukseen ohjaavana

periaatteena, vastuuta ei voi siirtää muille opettajille tai ohentaa vain tiettyyn oppiainee-

seen liittyväksi.

Emmanuel Acquah (2015, 4) on tutkinut opettajaopiskelijoiden käsityksiä opettajankou-

lutuksen kyvystä valmentaa monikulttuuriseen työhön. Osallistuminen koulutuksen ai-

kana monikulttuurisuusopetuksen kursseille vaikuttaa opiskelijoiden tietoihin ja asentei-

siin moninaisuutta kohtaan. Valitettavasti myös hyvin homogeenin opettajankoulutuksen

opiskelijaryhmä ei anna opiskelijoille kokemuksia monikulttuurisessa yhteisössä toimimi-

sesta opintojensa aikana. Eri kieli- ja kulttuuritaustaiset opettajaopiskelijat voisivat tuoda

esille arvokasta tietoa monikulttuurisuudesta ja sen huomioimisesta.

Suomalaisten assimiloiviin ja monokulttuurisiin asenteisiin voi Paavolan (2007, 175) mu-

kaan olla syynä 1980-luvulla lisääntynyt toisen aallon maahanmuutto, jonka yhteydessä

kieli- ja kulttuuriryhmien opetusta alettiin kutsua maahanmuuttajaopetukseksi. Toimin-

nan periaatteita oli mahdollisimman nopea maahanmuuttajien sulauttaminen yhteiskun-

taan, jolloin myös valtaväestön määrittelemiä, koulussa opittavia perustietoja ja -taitoja

pidettiin normina. Paavola (2007, 176) toteaa, ettei vähemmistöjen käsityksiä otettu huo-

mioon, vaan tilannetta perusteltiin ”maassa maan tavalla” -kommentein. Tämä viestii

sitä, että vähemmistöoppilaan näkemyksiä pidetään väärinä ja arvottomina huomioita-

viksi. Toisaalta Paavola pohtii, oliko kyse pelosta, ettei valtaväestön käsitys olisikaan

ainoa oikea. Kuitenkin Kuukan, Ouakrim-Soivion, Paavolan ja Tarnasen (2015, 183) tuo-

reessa arviointitutkimuksessa samanlainen asenne maan tavoille opettamisesta ja kritii-

kistä ”maahanmuuttajien hyysäämiseen” on yhä säilynyt opettajien keskuudessa. Tällai-

nen ajattelu on maahanmuuttajaoppilaita syrjivää, jopa rasistista ja vastoin kulttuurisen

moninaisuuden edistämisen periaatteita. Lahdenperä (2006, 76) nostaakin esille, että

koulujen, jotka määrittelevät itsensä monikulttuurisiksi, tulisi myös jäsennellä toimintansa

monikulttuuriset päämäärät ja periaatteet konkreettisesti.

Maahanmuuttajia koskeva opetus on huomioitu monikulttuuristakasvatusta konkreetti-

semmin suomalaisessa perusopetuksessa. Soilamo (2008, 39) luettelee maahanmuut-

tajaoppilaiden opetuksen tukitoimia Suomessa: 1) valmistava opetus (0,5-1 vuotta, jonka

32

jälkeen opiskelu lähikoulussa), jonka tarkoituksena on antaa oppilaille riittävä suomen-

kielen taito opiskelun tueksi, 2) suomi toisena kielenä -oppiaine, joka antaa vieraskieli-

sille oppilaille mahdollisuuden opiskella suomenkieltä kielitasonsa mukaisesti, 3) mah-

dollinen oman äidinkielen opetus, 4) tarpeen mukaan tuki- ja erityisopetus, sekä 5) tun-

nustuksensa mukainen oman uskonnon opetus. Vaikka tukitoimien tulisi kuulua kaikille,

ei tämä Itä-Suomen lääninhallituksen selvityksen (2008, 93) mukaan aina toteudu. Esi-

merkiksi valmistava opetus voi jäädä vajaaksi, eikä vieraskielistä ja selkokielistä oppi-

materiaalia ole vielä tarpeeksi. Vaikka maahanmuuttajaoppilaita vasten on erilaisia tuki-

muotoja, monet maahanmuuttajaoppilaat ovat yksilöllisen tuen tarpeessa tai yliedustet-

tuna erityisopetuksessa (Laaksonen 2007, 169). Itä-Suomen lääninhallituksen selvityk-

sen (2008, 93) mukaan tärkeintä olisi antaa myös maahanmuuttajaoppilaalle tukiope-

tusta sen sijaan, että hänet siirretään nopeasti erityisopetukseen. Suurimmiksi oppimi-

sen haasteiksi nousivat oppilaiden mukaan suomenkielen osaamattomuus ja keskitty-

misvaikeudet (emt. 119). Myös Nissilän (2010, 37–39) artikkelin mukaan maahanmuut-

tajaoppilaista noin joka kolmas kuuluu siihen kymmenykseen, joka menestyy heikoimmin

kouluopinnoissa. Toisaalta kouluviihtyvyys oli noin 10 prosenttiyksikköä suurempi maa-

hanmuuttajaoppilailla kuin kantaväestön oppilailla. Laaksonen (2007, 19) huomauttaa,

ettei kyse välttämättä ole vain oppimisen vaikeuksista tai kielellisistä pulmista, vaan niistä

koulutoiminnan valtarakenteista, joita toteuttamalla etnisiä tai muuten erilaisia ryhmiä

kohdellaan toissijaisesti tai heidän taitojaan vähätellään, mikä vaikuttaa koulumenestyk-

seen ja -viihtyvyyteen. Samoin maahanmuuttajataustaisten vanhempien antama tuki op-

pilaalle voi Räsäsen ja Kivirauman (2011, 37) mukaan olla vähäistä, joko oman kielitai-

don puutteen tai suomalaisen koulukäytänteisiin tottumattomuuden takia.

Asenteet monikulttuurisuuteen ja maahanmuuttajiin vaihtelevat perusopetuksessa niin

oppilaiden kuin opettajien kesken. Paavolan tutkimuksessa (2007, 169) noin puolet opet-

tajista piti siitä, että luokassa oli maahanmuuttajia, kun taas kymmenesosa ei pitänyt siitä

lainkaan ja kolmasosa piti vain vähän. Tällaiset tulokset vain muutaman vuoden takaa

antavat melko huolestuttavan kuvan opettajien asennoitumisesta. Negatiiviset asenteet

heijastuvat väistämättä opettajan tekemään työhön, päätöksiin sekä vuorovaikutukseen

oppilaiden kanssa, jolloin vaarana on assimiloiva tai stereotyyppinen suhtautuminen op-

pilaisiin. Kulttuurien moninaisuuden huomioiminen osoittautui Paavolan (2007, 170) tut-

kimuksessa olevan vähäistä jokapäiväisessä koulutyössä. Opettajat kokivat myös, että

heistä ei ole tukemaan maahanmuuttajaoppilaan omaa kulttuuri-identiteettiä. Haasteena

maahanmuuttajan integroitumiseen pidettiin kantasuomalaisten oppilaiden negatiivisia

asenteita ja syrjintää. Samoja havaintoja on tehty Komulaisen (2013, 339) tutkimuk-

sessa, jossa suomalaisperheillä todettiin olevan vähän monikulttuurisia kontakteja,

33

vaikka oppilas kävi monikulttuurista koulua. Suomalaisperheet saattoivat myös vaihtaa

lapsen koulua, mikäli maahanmuuttajien määrä koulussa lisääntyi.

Riitaojan (2013, 13) tutkimuksessa, joka käsitteli toiseuksien rakentumista koulussa ope-

tussuunnitelmien ja kahden helsinkiläisen alakoulun arjen näkökulmasta, havaittiin, että

suomalaisen perusopetuksen toimintakulttuuri keskittyy hyvin pitkälle erojen etsimiseen.

Muukalaista, vierasta etsitään edelleenkin sellaisten suomalaisten ja ei-suomalaisten

joukosta, jotka eivät kuulu valkoiseen, keskiluokkaiseen valtakulttuuriin. Tässä tutkimuk-

sessa näkyvät asenteet erilaisuuteen ja monikulttuurisuuteen eivät ole juuri muuttuneet

verrattuna huomattavasti vanhempaan Virrankosken tutkimukseen (1994, 5-7), jossa tut-

kittiin päättöluokan oppilaiden (n=983) suhdetta muukalaisuuteen suhteessa heidän saa-

maansa moraalikasvatukseen. Oppilaiden etnisistä uskomuksista ja ennakkoluuloista

suurin osa (36 %) oli varovaisia ja skeptisiä. Rasistisia uskomuksia ja muukalaisvihaa

esiintyi 14–15 prosentilla kohdejoukosta. Uhkaaviin uskomuksiin liitettiin taloudellisia,

poliittisia, kulttuurisia ja moraalisia perusteluja, tosin myös perustelematonta muukalais-

vihaa esiintyi (emt. 191).

Jaakkolan (2000, 31–32) tutkimuksen mukaan asenneilmasto näyttää myötäilevän maan

taloudellista tilannetta: mitä parempi tilanne taloudellisesti on, sen myönteisemmin maa-

hanmuuttoon ja monikulttuurisuuteen suhtaudutaan. Souto (2011) on tutkinut kahden jo-

ensuulaisen yläkoulun arkipäivän rasismia, jossa rasismista toimintaa perustellaan kult-

tuurieroilla. Se, mikä poikkeaa totutusta suomalaisuudesta, on toiminut välineenä rasis-

mille ja eriarvoistamiselle (emt. 194). Rasismi piiloutuu koulussa herkästi näkymättö-

mäksi. Näin voi käydä muun muassa riita- ja kiusaamistilanteissa, jotka kavennetaan

vain kahden henkilön erimielisyydeksi, huomioimatta mahdollisia laajempia sosiaalisia ja

kulttuurisia ulottuvuuksia, jotka konfliktiin ovat voineet vaikuttaa (emt. 200). Myös Tuitun,

Klemelän, Rinteen ja Räsäsen (2011, 25) tutkimus osoitti, että maahanmuuttajien pa-

rissa työskentelevät opettajat tunnistivat rasismin herkemmin, mikä kertoo kokemuksen,

ei niinkään koulutuksen, tuomasta pätevyydestä. Itä-Suomen lääninhallitus (2008, 93)

julkaisi tiedon, jonka mukaan opettajista puolet on havainnut eriarvoista ja syrjivää koh-

telua koulussaan. Uudemmassa, Pirisen (2015, 6) tutkimuksessa osoitetaan kuitenkin,

että koulujen asenneilmapiiri on muuttunut myönteisemmäksi ja avoimemmaksi. Asen-

teellisia valmiuksia monikulttuurisessa ympäristössä toimimiseen on, vaikka pedagogista

osaamista pitää vielä kehittää.

Riitaoja (2013) kuvaa opetussuunnitelmia ja kahta helsinkiläiskoulua käsittävässä tutki-

muksessa organisatorista eriarvoisuutta, mikä tarkoittaa niitä koulun toimintaperiaatteita,

34

jotka asettavat ”osan oppilaista ja koulun henkilökunnasta joko suoraan tai välillisesti

eriarvoiseen asemaan suhteessa toisiinsa” (emt., 303). Tällainen eriarvoisuus johtuu hä-

nen mukaansa prosessista, jonka lähtökohtana ja tavoitteena on ”normaalin oppilaan”

kasvattaminen. Eriarvoisuus koski heitä, jotka eivät mahtuneet tähän muottiin. Monikult-

tuurinen opetus voi toimia vain välineenä toisen, erilaisen kotouttamiseen ja muokkaa-

miseen koulujärjestelmään ja yhteiskuntaan sopivaksi (emt. 358). Eriarvoistavia organi-

satorisia toimia liittyi oppitunteihin, kerhoihin, koulun muuhun toimintaan, ruokailuun

sekä yläkoulun valintoihin. Oman äidinkielen tai uskonnon opetuksen järjestäminen

eriarvoisti osaa oppilaista, koska opetus tapahtui normaalin kouluaja ulkopuolella (emt.

304–305). Aikataulut ja organisointi saattoivat estää myös oman äidinkielen tunneilla

käyvän oppilaan osallistumista muuhun toimintaan (emt. 307). Samoin yläkouluvalin-

noista paljastui rakenteellista rasismia, joko ulkoiseen habitukseen tai oletettuun osaa-

miseen perustuen. (Emt., 303–307, 358.)

Soilamon (2008, 156) tutkimuksessa, jossa tarkasteltiin suomalaisten opettajien (n=71)

käsityksiä monikulttuurisen oppilasryhmän opettajana, nousi esille kolme erilaista opet-

tajatyyppiä suhteessa monikulttuurisuuskasvatukseen. Assimiloivan kasvattajan kulttuu-

ritieto oli vähäinen ja opetus opettajakeskeistä. Maahanmuuttajat koettiin kuormittavina,

ja empaattisuutta oli vähän. Omaa toimintaa ei osattu pohtia eettisesti, ja maahanmuut-

tajiin suhtauduttiin stereotyyppisesti. Opetuksen tavoitteena heillä oli maahanmuuttajan

mahdollisimman nopea sulautuminen valtaväestöön, mikä soti vastaan suomen maa-

hanmuuttopoliittisia periaatteita kulttuurien moninaisuudesta ja tasa-arvosta. Epävarmat

kasvattajat suhtautuivat maahanmuuttajiin stereotyyppisesti. He halusivat toteuttaa mo-

nikulttuurisuuskasvatusta tavoitteiden mukaisesti, mutta eivät löytäneet käytännön pe-

dagogisia malleja, minkä takia monikulttuurisuuskasvatus jäi satunnaiseksi. Tällä opet-

tajatyypillä on yhteistä Miettisen (2001, 135) rutiinisuuntautuneet opettajatyypin kanssa.

Integroivat kasvattajat korostivat suvaitsevaisuutta kasvatustoiminnassaan (Soilamo

2008, 156). Oman kulttuurin lisäksi opastettiin arvostamaan muita kulttuureja, yhtäläi-

syyksiä ja eroja etsimällä. Vaikka oppilaan kulttuurinen tausta huomioitiin, kasvatuk-

sessa korostui nimenomaan yksilöllinen ote. Asennekasvatus koski jokaista oppilasta, ja

eri kulttuurisia näkökulmia huomioitiin opetuksessa.

Kuukan, Ouakrim-Soivion, Paavolan ja Tarnasen (2015, 186) tutkimuksessa selvitettiin,

millaisia kehitystarpeita niin koulutuksen ja opetuksen järjestäjillä, kuin opettajilla on kult-

tuurisen monimuotoisuuden lisäämiseksi toimintakulttuuriin. Opetuksen ja koulutuksen

järjestäjät, sekä opettajat nostivat esille seuraavia kehittämisen kohteita:

35

- henkilöstön kouluttaminen (monikulttuurisuusosaamisen kehittäminen, asentei-

den muuttaminen, tietoisuuden lisääminen, pedagoginen osaaminen kuten eriyt-

täminen, samanaikaisopetus ja arviointi, kielitietoisuus)

- opetusjärjestelyt (s2-opetuksen kehittäminen, enemmän resursseja kielten ope-

tukseen, perus- ja toisen asteen nivelvaiheen tuki, opetuksen integrointi, valmis-

tavan opetuksen kehittäminen esim. ikäerojen osalta)

- toiminnan organisointi (moniammatillinen yhteistyö, ohjauksen kehittäminen)

- resursointi (enemmän tukea maahanmuuttajaperheille, s2- ja oman kielen ope-

tukseen, valmistavaan opetukseen, oppimateriaalien kehittämiseen sekä ryhmä-

kokojen pienentämiseen)

- oppimateriaalit (selkokielistä materiaalia, laadukkaampaa s2-opetuksen materi-

aalia)

- yhteistyö kodin ja koulun välillä (maahanmuuttajaoppilaiden huoltajien hyödyntä-

minen ja huomiointi, asennekasvatusta kantaväestön huoltajille)

- tulkkipalvelut (enemmän tulkkeja, tulkkipalvelun käytänteiden kehittäminen)

- tiedotus (lisätietoa kotouttamisen alkuvaiheesta, eri kielisten vanhempien huomi-

ointi vanhempainilloissa ja tiedottamisessa, suomalaisen koulunkäynnin periaat-

teet maahanmuuttajavanhemmille)

- opetus ja arviointi (yhteisöllisempi uskonnonopetus, kielten ja uskonnonopetta-

jien hyödyntäminen kulttuurikasvatuksessa, kielitestit rinnakkain omassa ja toi-

sessa kielessä, oman kielen hyödyntäminen opetuksessa)

Laaksosen (2007, 170) tutkimuksessa maahanmuuttajaoppilaiden erityisopetussiirtojen

vähentämiseksi esitettiin joustavaa pienluokkaa, joka toimisi yleisopetuksen yhteydessä.

Yhteistyö vanhempien kanssa voi kielipuutteiden takia olla myös vaikeaa, minkä takia

Itä-Suomen lääninhallituksen (2008, 94) selvityksessä ehdotettiin vanhemmille suunna-

tun kielikurssin järjestämistä, joka keskittyisi lasten kasvatukseen ja koulutuksen liitty-

vään sanastoon. Pirinen (2015, 231) on luonut arviointitutkimusten kehittämistarpeisiin

pohjaten kehittämissuosituksen, jossa muistutetaan etenkin yhteistyöstä perusopetuk-

sen ja toisen asteen nivelvaiheessa, maahanmuuttajien aiemman osaamisen parem-

masta tunnistamisesta ja tunnustamisesta toisen asteen koulutuksessa sekä ammat-

tialaan kiinteästi nidotusta kielten opetuksesta. Lisäksi kieli- ja kulttuuritietoinen osaami-

nen tulee vakiinnuttaa osaksi opettajien perus- ja täydennyskoulutusta, myös etäkoulu-

tuksen mahdollistaen. Tärkeänä kehittämiskohteena on koulutuspalveluiden saatavuu-

den turvaaminen maahanmuuttajataustaisille oppijoille, niin että heillä on yhdenvertainen

mahdollisuus opiskeluun ja koulutukseen.

36

4 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA –KYSYMYKSET

Tutkielmani tavoitteena on tuoda esiin, kuinka monikulttuurisuus voi näyttäytyä koulun

toimintakulttuurissa voimavarana. Tapaustutkimus eräästä eteläsuomalaisesta koulusta

pyrkii tukemaan omalla esimerkillään muiden suomalaisten koulujen kasvua ja kehitty-

mistä kieli- ja kulttuuritietoiseksi. Tutkimustehtävänäni on selvittää koulun eri toimijoiden

(rehtorin, opettajien ja oppilaiden) käsityksiä monikulttuurisuuden käytänteistä kouluar-

jessa (asenteet, ihmiskäsitykset, monikulttuuriset valmiudet ja toiminta), tutkia miten mo-

nikulttuurisuuden hyödyt ja merkitys toimintakulttuurissa kuvaillaan sekä vertailla tutkit-

tavien käsityksiä siitä, miten koulua tulisi jatkossa kehittää kieli- ja kulttuuritietoisem-

maksi. Viimeinen tutkimuskysymys luo näköaloja siihen, miten opetussuunnitelman uu-

distukseen toimintakulttuurissa suhtaudutaan ja kuinka opetustoiminnan onnistumista

osataan reflektoida. Koulun eri toimijoiden käsitysten lisäksi tutkimustulokset perustuvat

fyysisen ympäristön ja välituntitilanteen havainnointiin sekä dokumentteihin koulun ope-

tussuunnitelmasta ja toimintakertomuksesta. Tutkimusaiheeni tarkentui voimavara -nä-

kökulmaan, sillä koin tämän näkökulman jääneen aikaisemmissa monikulttuurisuustutki-

muksissa vähemmälle huomiolle. Koko toimintakulttuuri tutkimuskohteena antaa moni-

puolisemman kuvan siitä, näyttäytyykö monikulttuurinen kasvatusfilosofia todellisuu-

dessa käytännön opetustoiminnassa ja asenteiden tasolla, kun toimintakulttuurin tarkas-

telu perustuu usean eri toimijan käsityksiin.

Tutkielmani tutkimuskysymykset muodostuivat seuraaviksi:

1. Miten monikulttuurisuus ilmenee koulun toimintakulttuurissa voimavarana?

2. Minkälaisia käsityksiä eri toimijaryhmillä (rehtori, opettajat, oppilaat) on monikult-

tuurisuuden merkityksestä koulun toimintakulttuurissa?

3. Miten eri toimijaryhmät (rehtori, opettajat, oppilaat) haluavat jatkossa kehittää

koulun toimintaa kulttuuri- ja kielitietoisemmaksi?

37

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS JA MENETELMÄLLISET RATKAISUT

Tässä luvussa tarkastelen tutkielmani menetelmällisiä ratkaisuja sekä tutkimusprosessin

vaiheita. Perustelen myös, miksi olen tähän tutkielmaan valinnut kvalitatiivisen tutkimus-

otteen, ja millaisia valintoja olen tehnyt liittyen aineiston hankintaan sekä analyysimene-

telmään.

5.1 Kvalitatiivinen tutkimusote

Pro gradu -tutkielmani on luonteeltaan kvalitatiivinen eli laadullinen. Laadullisen tutki-

muksen lähtökohtana on Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (2009, 161) mukaan to-

dellisen elämän kuvaaminen. Laadullisella tutkimuksella pyritään tutkimaan tutkimuksen

kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti, ja tutkimusta voidaan Kiviniemen (2010,

70) mukaan kuvata prosessina: tutkimuksen näkökulma ja suunta voi kehittyä ja muuttua

tutkimuksen aikana, kun ilmiö vähitellen avautuu. Laadullisen tutkimuksen analyysissä

tutkija valitsee saadusta aineistosta tarkan ja kapean ilmiön, josta pyrkii poimimaan esille

kaiken mahdollisen tiedon (Tuomi ja Sarajärvi 2013, 92). Laadullinen tutkimussuuntaus

sopii hyvin omaan tutkielmaani, sillä tutkin yhden koulun toimintakulttuuria monikulttuu-

risuuden näkökulmasta mahdollisimman monipuolisesti ja kattavasti. Tutkimustuloksia ei

voi suoraan yleistää koskemaan kaikkia Suomen peruskouluja, mutta ne antavat esimer-

kin siitä, miten tutkimusaihettani, monikulttuurisuuskasvatusta, tällä hetkellä toteutetaan.

Laadullisen tutkimussuuntauksen mukaisesti kuvaan kyseistä ilmiötä mahdollisimman

yksityiskohtaisesti, mikä on vaikuttanut aineistonkeruun monipuolisuuteen ja aineiston

laajuuteen.

Tutkimusaineiston keruulle on kvalitatiivisessa tutkimuksessa monta vaihtoehtoa (Hirs-

järvi ym. 2009, 181–182). Erilaiset aineistonkeruumenetelmät puoltavat sitä, että tutkijan

38

rooli laadullisessa tutkimuksessa on aktiivinen. Johnson ja Christensen (2008, 36) to-

teavatkin, että kvalitatiivisessa tutkimuksessa tutkijaa on kutsuttu ” tiedonkeruun väli-

neeksi”. Sen sijaan, että tutkija käyttäisi valmiita standardoituja mittausvälineitä, hän ky-

syy kysymyksiä, kerää aineistoa, tekee tulkintoja ja tallentaa tekemiään havaintoja.

Aineiston koko voi vaihdella paljonkin laadullisessa tutkimuksessa jopa yhdestä tapauk-

sesta suureenkin joukkoon (Hirsjärvi ym. 2009, 181–182; Eskola & Suoranta 2005, 62–

63). Tavoitteena on ymmärtää tutkimuskohdetta, joten aineiston koko määräytyy satu-

raation eli kylläisyyden kautta. Tällä tarkoitetaan sitä, että aineistoa kerätään niin kauan,

kunnes siitä ei ole saatavilla enempää tutkimuskysymysten kannalta merkittävää tietoa.

Toisaalta kvalitatiivisessa tutkimuksessa voidaan keskittyä myös yhden tapauksen tutki-

miseen, jolloin merkittävää ei ole ilmiön esiintyminen muissa yhteyksissä. Vaikka tutkit-

tavien määrä ei ole suuri, aineiston on oltava tarpeeksi kattava. Omassa tutkielmassani

suunnittelin kuitenkin tietolähteiden määrän ennakolta melko tarkasti. Koulun henkilö-

kunnasta osallistui vain rehtori ja viisi opettajaa, mikä ei ole kovin suuri määrä, etenkään

kun opettajien haastattelu toteutettiin ryhmähaastatteluna. Myös kahden luokan oppilas-

määrää voidaan pitää suppeana, jäähän tässä monen muun luokan oppilaiden näke-

mykset kuulematta. Uskon kuitenkin, että tällä kohdejoukolla on saatu riittävän kattava

kuva tutkittavasta ilmiöstä. Havainnointia olisi voinut toteuttaa vielä monipuolisemmin,

mutta kyseisessä määrässä aineistoa oli jo havaittavissa riittävästi ne piirteet, joita toi-

mintakulttuurissa toteutettiin.

5.2 Tapaustutkimus

Tämä tutkielma on tutkimustyypiltään tapaustutkimus. Tapauksena toimii yhden etelä-

suomalaisen koulun toimintakulttuuri ja siinä toteutuva monikulttuurisuuskasvatus voi-

mavaran näkökulmasta. Tapaustutkimus ei ole menetelmä, vaan lähestymistapa tai nä-

kökulma todellisuuden tutkimiseen. Kuten Saarela-Kinnunen ja Eskola (2015, 180–181)

kuvaat, keskittyy tapaustutkimus vain yhden tapauksen (henkilö, kylä, organisaatio tms.)

tutkimiseen. Tapaustutkimuksen arvo on yleistettävyyden sijaan se, että yksittäisestä ta-

pauksesta saadaan yksityiskohtaista, intensiivistä tietoa (emt., 181). Koska pyrkimys on

kuvata ilmiötä mahdollisimman kattavasti, käytetään tapaustutkimuksessa usein eri tie-

donhankintayksiköitä (opettajat, oppilaat, dokumentit) ja aineistonhankintamenetelmiä

(haastattelu, havainnointi, kirjallinen tehtävä). Tapaustutkimuksen aineiston analysointiin

39

sopii hyvin aineistolähtöinen sisällönanalyysi, sillä tapaustutkimuksessa kerätyn aineis-

ton pohjalta rakennetaan jotain yleistettävämpää (emt., 182). Tätä käyttämääni analyy-

simenetelmää kuvaan myöhemmin.

Tapaustutkimus vaatii näkyvää kuvausta tutkimusprosessista, jotta lukijalla on mahdolli-

suus arvioida johtopäätöksien muodostumista ja tutkimuksen luotettavuutta. Tällaisessa

tutkimuksessa, joka pyrkii kuvaamaan ilmiötä hyvin kokonaisvaltaisesti voi olla taipumus

laajentua eri aineistonhankintamenetelmien ja sisältöjen takia. Siitä syystä näkökulman

rajaaminen on tärkeää (Saarela-Kinnunen & Eskola 2015, 183). Tapaustutkimuksen

kohteen valinta tulisi määrittyä tapauksen käytännöllisyyden ja teoreettisuuden mukaan,

mutta usein valintaan vaikuttavat sattuma, tutkijan kiinnostuneisuus, saatavuus tai mah-

dolliset valmiit aineistot (emt., 183). Omassa tutkielmassani aineistonvalinnan määritteli

enimmäkseen saatavuus, vaikka teoreettisesti käytännöllisempää ja hyödyllisempää

olisi ollut löytää sellainen koulu, jonka toimintakulttuurissa olisi jo etukäteen ollut näyttöä

monikulttuurisuuden toteutumisesta voimavarana ja monikulttuurisuuskasvatuksen ke-

hittämisestä. Tällaisen tutkimuskoulun löytyminen tosin oli haastavaa vain koulujen koti-

sivuihin perehtymällä.

Tapaustutkimus on toimintakulttuuria tutkivassa tutkielmassa relevantti tutkimustyyppi,

sillä siinä on mahdollista saada hyvin kattava kuva ilmiöstä. Jos aineistonkeruun mene-

telmät olisivat suppeammat, tai esimerkiksi eri koulujen toimintakulttuuria vertailtaisiin

vain opettajien näkemyksiin perustuen, jäisivät tulokset varsin vajaiksi ja yksipuolisiksi.

Tapaustutkimuksen myötä monen eri toimijan ääni tutkimuksessa tulee ilmi, ja eri toimi-

joiden näkemyksiä, sekä yleisiä käytänteitä voidaan vertailla keskenään. Tämä voi antaa

arvokasta tietoa myös siitä, miten eri tavoin koulun toimintakulttuuri näyttäytyy kullekin

toimijalle. Tässä tutkielmassa pääpaino on koulun toimijoiden käsityksillä sekä toiminta-

tavoilla, joita tutkin haastattelujen ja kirjallisen tehtävän avulla. Sitä, miten toimintakult-

tuurin monikulttuurisuus näkyy koulun yleisilmeessä, toimintakulttuurin ulkoisella tasolla

(Nousiainen & Piekkari 2007, 13–14), tutkin havainnoimalla muutamaa välituntia, sekä

tarkastelemalla koulun fyysistä ympäristöä, luokkia ja yhteisiä tiloja. Toimintakulttuurin

ääneen lausutun tason, joka tarkoittaa puhuttuja arvoja, tavoitteita ja toimintatapoja

(emt., 13–14) tutkimiseen käytän haastattelujen ja kirjallisen tehtävän lisäksi koulun ope-

tussuunnitelmaa sekä toimintakertomusta.

Tapaustutkimuksessa tapauksen valinta voidaan toteuttaa eri periaattein (Saarela-Kin-

nunen & Eskola 2015, 193), jolloin tapaus on: mahdollisimman tyypillinen, rajatapaus

esimerkiksi teoreettisesti, ainutkertainen, opettava tai poikkeuksellinen tai jonkin uuden

40

ilmiön paljastava. Omassa tutkielmassani tarkoituksena oli etsiä sellainen koulu, jonka

toimintakulttuuri on koulun internet -sivujen perusteella mahdollisimman kehittynyt moni-

kulttuurisuuskasvatuksessaan. Tapaustutkimuksen yhteydessä voidaan varovasti puhua

siirrettävyydestä, jolloin hyvin kuvatusta ja käsitteellistetystä tutkimuksesta nousseita il-

miöitä voidaan jossain määrin yleistää (emt., 185).

5.3 Tutkimusaineisto ja aineistonkeruun lähtökohdat

Tutkielmani aineiston keräsin haastattelemalla rehtoria erikseen ja opettajia ryhmässä,

sekä teettämällä oppilaille kirjallisen tehtävän. Lisäksi havainnoin muutamalla välitunnilla

oppilaiden toimintaa ja kaverisuhteiden muodostumista sekä koulun yleisissä tiloissa ja

tutkimusluokissa monikulttuurisuuteen viittaavia seikkoja. Koulun toimintakertomusta ja

opetussuunnitelmaa käytin valmiina dokumentteina. Toteutin aineiston keruun paikan

päällä toimijoille tutussa kouluympäristössä. Haastattelut nauhoitin analysointia varten ja

tallenteet säilytin suojatusti. Oppilaiden kirjallisen tehtävän teetin joulukuussa 2014 ja

opettajien sekä rehtorin haastattelut tammikuussa 2015. Havainnointia toteutin molem-

pien aineistonhankintakertojen yhteydessä ja dokumentteihin perehdyin myöhemmin.

Tutkimuskoulun valintaprosessi ei ollut yksinkertainen. Alkuperäinen suunnitelma oli ver-

tailla kahden (itä- ja eteläsuomalaisen) koulun toimintakulttuuria. Vihjeen mahdollisesti

sopivista kouluista sain ”Yksi maailma – monta kieltä” -hankkeen koordinaattorilta säh-

köpostin välityksellä. Tämän pohjalta kyselin kouluista halukkuutta osallistua tutkimuk-

seen. Näiden koulujen joukosta ei kuitenkaan innokkaita löytynyt, joten päätin toimia it-

senäisesti. Etsin tutkimuskouluiksi sellaisia etelä- ja itäsuomalaisia kouluja, joiden koti-

sivuilla oli viittauksia monikulttuurisuuteen (kuten valmistava luokka, s2 opetus, moni-

kulttuurisuus tai maahanmuuttaja). Näiden koulujen rehtoreille lähetin sähköpostia, jossa

kartoitin heidän mahdollisuuttaan osallistua tutkimukseen (LIITE 1). Samalla pyysin reh-

toreita välittämään tiedon opettajakunnalleen. Vaikka sähköpostit tavoittivat useamman

eri koulun rehtorit, loppujen lopuksi vain yhdestä koulusta löytyi innokkaita opettajia osal-

listujiksi. Muutamassa koulussa vastuu siirrettiin valmistavan luokan opettajille ja muille

”monikulttuurisuudesta vastaaville”. En halunnut ottaa mukaan tällaisia opettajia, sillä se

olisi voinut vääristää kuvaa koulun toimintakulttuurista yleisesti.

Päädyin lopulta tapaustutkimukseen, koska vain yhdestä koulusta haluttiin tutkimukseen

osallistua. Tämä muutti myös aineistonkeruumenetelmiäni, sillä aineistosta tuli tapaus-

tutkimuksen puitteissa saada mahdollisimman kattava ja monipuolinen. Alkuperäinen

41

suunnitelma oli haastatella muutamaa oppilasta, mutta tämä vaihtuikin kahden luokan

oppilaille teetettäväksi kirjalliseksi tehtäväksi. Aineistonkeruuta varten sain kyseisestä

kunnasta tutkimusluvan. Tutkimuslupaa varten laadin kaupungin opetusvirastoon toimi-

tettavaksi tiivistelmän tutkimuksen toteutuksesta, aikatauluista ja salassapitovelvollisuu-

desta (LIITE 2), jonka koulun rehtori oli allekirjoittanut. Sovin opettajien ja rehtorin kanssa

haastatteluiden sekä kirjallisten tehtävien toteutuspäivistä. Oppilaiden huoltajille laadin

tutkimuslupahakemuksen, joka toimitettiin oppilaiden koteihin luokanopettajan välityk-

sellä (LIITE 3). Lupahakemuksessa erittelin tutkielman aiheen ja aineistonkeruun mene-

telmän oppilaiden kohdalta sekä liitin mukaan yhteystietoni mahdollisia yhteydenottoja

varten. Tutkimusluokkien oppilaista ensimmäisessä (A) oli oppilaita yhteensä 19, joista

15 osallistui tutkimukseen. Toisessa (B) luokassa oppilaita oli yhteensä 23, joista 16

osallistui tutkimukseen.

Opettajien valinta toteutui heidän oman kiinnostuksensa mukaan. Koska tutkimusilmiöni

käsittelee monikulttuurisuutta voimavarana, tutkimustuloksia ei heikennä se, että opetta-

jat eivät ole satunnaisesti valittuja ja painottavat monikulttuurisuuden positiivisia piirteitä,

korostamatta haasteita. Toisaalta tällä perusteella en voi väittää, että opettajien käsityk-

set olisivat yleistettävissä koko koulun opettajakunnan käsityksiin. Myös oppilaat valikoi-

tuivat haastatteluun osallistuneiden opettajien kautta. Kyseessä on kahden 5. luokan op-

pilaat, joiden luokanopettajat osallistuivat haastatteluun. Tämä ei myöskään anna mah-

dollisuutta yleistettävyyteen koko koulun osalta, mutta antaa mielenkiintoisen vertailu-

pohjan esimerkiksi sille, poikkeavatko luokanopettajan ja hänen oppilaidensa käsitykset

toisistaan. Tarkastelun kohteena voi olla myös se, onko oppilailla sellaisia mielipiteitä,

joista opettaja ei ole tietoinen.

Tutkimuskoulu

Kyseinen eteläsuomalainen koulu on alakoulu, jossa on luokat ensimmäisestä kuuden-

teen. Oppilaita koulussa on 510, ja siellä toimivat yleisopetuksen lisäksi startti-, valmis-

tava- ja nivelluokat. Starttiluokka on tarkoitettu oppilaille, joiden perusopetuksen aloitusta

on siirretty vuodella. Valmistavaa luokkaa käyvät sellaiset maahanmuuttajataustaiset op-

pilaat, joiden suomenkielen taito ei vielä riitä yleisopetukseen. Ja nivelluokka on tarkoi-

tettu niille valmistavan luokan käyneille oppilaille, joiden valmiudet eivät vuoden jälkeen

riitä yleisopetuksessa opiskeluun. Lisäksi koulussa tarjotaan laaja-alaista erityisopetusta

sekä suomi toisena kielenä -opetusta. Koulun oppilaat puhuvat toistakymmentä eri äi-

dinkieltä, joista amharan, kurdin, somalin, venäjän, vietnamin ja viron kielten opetusta

tarjotaan kyseisellä koululla. Koulussa järjestetään evankelis-luterilaisen uskonnon ope-

tuksen lisäksi islamin, ortodoksisen ja roomalais-katolisen uskonnon opetusta.

42

Tutkimukseen osallistunut rehtori

Koulun naisrehtorilla on opettajankokemusta 36 vuotta, joista hän on vähän aikaan toi-

minut normaalikoulun opettajana. Kyseisessä koulussa hän on toiminut vuodesta 1987

alkaen yhteensä 28 vuotta, ensin luokanopettajana, sitten vuonna 1998 apulaisrehtorina,

josta rehtorin tehtävään hän on siirtynyt vuonna 2010.

Tutkimukseen osallistuneet opettajat

Ryhmähaastatteluun osallistui yhteensä viisi opettajaa, kaksi miestä ja kolme naista. Ai-

neistoa puhtaaksi litteroidessani merkitsin opettajat koodeilla O1 (=opettaja 1), O2, O3,

O4 ja O5. Alla olevassa taulukossa näkyy taustatietoja opettajien työkokemuksesta ja

heidän tämänhetkisestä opetusryhmästään. Koodit taulukkoon ovat seuraavat: sp = su-

kupuoli, opk = opetuskokemus yhteensä, takk = työskentelyaika kyseisessä koulussa,

luokka = oman opetusryhmän oppilasmäärä ja luokka-aste, sekä monikulttuurisuus =

vieraskielisten määrä ja oma äidinkieli.

Taulukko 1. Ryhmähaastatteluun osallistuneet tutkimuskoulun opettajat

Tutkimukseen osallistuneet oppilaat

Kirjoitustehtävään osallistui kahden viidennen luokan oppilaat, jotka olivat koulussa tut-

kimuspäivänä ja joilla oli huoltajilta saatu lupa osallistua tutkimukseen. Toisesta oppilas-

ryhmästä osallistui 15, toisesta 16 oppilasta. MerkitsT42en oppilasryhmiä kirjaimin A ja

B. Oppilaat olen litterointivaiheessa luokitellut oppilasryhmän, sukupuolen ja kirjoitusjär-

jestyksen mukaan, jotta heidän on helpompi erottaa toisistaan (AP9 = oppilasryhmän A,

poika, kirjoitusjärjestys 9). Oppilasryhmän A vastanneista kahdeksan oli tyttöjä ja kuusi

poikia, sekä yksi, jonka sukupuolta ei ollut ilmaistu. Oppilasryhmän B vastanneista yh-

deksän oli tyttöjä ja seitsemän poikia. Oppilaan P13 kirjoitusta en voinut huomioida ana-

lyysissä, sillä se ei vastannut annettua aihetta. Oppilasryhmän A oppilaista seitsemän

•sp

•opk

•takk

•luokka

•moni-kulttuuri-suus

OPE 1

•nainen

•20 v

•19 v

•19, 5.lk

•8 oppilasta

•somalia, venäjä, arabia, englanti, vietnam

OPE 2

•nainen

•16 v

•13 v

•23, 5.lk

•14 opp.

•viro, vietnam, venäjä, somalia, intia

OPE 3

•mies

•8 v

•8 v

•19, 1.lk

•7 opp.

•filippiini, somalia, vietnam, venäjä, arabia

OPE 4

•mies

•7 v

•3 v

•9, 3.lk pienryhmä

•6 opp.

• somalia, amhara, viro, venäjä, turkki

OPE 5

• nainen

•10 v

•8 v

•24, 4. lk

•8-10 opp.

•venäjä, arabia, kurdi, egypti, serbia

43

ilmoitti äidinkielekseen muun kuin suomen (arabia, somali x 3, jemen, tsetsenia, vietnam

ja venäjä). Oppilasryhmässä B ilmoitti myös seitsemän oppilasta kotikielekseen muun

kuin suomen (somali x 3, englanti x 2, venäjä ja arabia). Opettajien ja oppilaiden vas-

tauksissa voi havaita poikkeavuutta oman äidinkielen puhujien suhteen. Lisäarvoa oppi-

laiden taustatietoihin olisi tuonut tieto siitä, kuinka kauan he ovat asuneet Suomessa.

Tämän avulla olisi voinut kartoittaa sitä, onko syntymästä asti maassa asuneiden moni-

kulttuuristen oppilaiden tilanne ja käsitykset erilaisia kuin maahan vasta muuttaneiden.

Alla olevasta taulukosta voi nähdä oppilaiden taustatiedot luokittain.

Taulukko 2. Kirjoitustehtävään osallistuneet viidennen luokan oppilaat. Vasemmalla op-

pilasryhmä A ja oikealla oppilasryhmä B.

Havainnointi- ja dokumenttiaineisto

Havainnointia toteutin koulussa kahtena päivänä, jolloin olin teettämässä haastatteluja

ja kirjallisia tehtäviä. Havainnoin kahden välitunnin aikana oppilaiden sosiaalisia suhteita,

sekä kaveripiirien muodostumista vapaassa tilanteessa. Lisäksi tarkastelin koulun fyy-

sistä ympäristöä yleisissä tiloissa, sekä muutamissa luokissa, joihin pääsin. Havainnoin

sitä, millä tavoin monikielisyys ja -kulttuurisuus näyttäytyvät koulun fyysisessä ympäris-

tössä. Itse opetuksen havainnointia en tämän tutkielman puitteissa tehnyt, vaikka se oli-

sikin tuonut varmasti mielenkiintoisen näkökulman siihen, millä tavalla tutkittava ilmiö

aidosti toteutuu opetustilanteissa. Samalla olisi voinut tarkastella sitä, poikkeavatko opet-

tajien ja oppilaiden käsitykset siitä, mitä todellisuudessa luokassa tapahtuu.

Dokumenttiaineistona käytin koulun kotisivuilla olevaa koulukohtaista vuosien 2005 ja

2012 opetussuunnitelmia sekä koulun kansliasta saamaani toimintakertomusta (2014–

ko luokalla

•2 v

•4,5 v

•4,5 v

•2,5 v

•4,5 v

•4,5 v

•4,5 v

•4,5 v

•4,5 v

•4,5 v

•4,5 v

•3 v

•4,5 v

•3 v

•-

kotikieli

•suomi

•suomi

•arabia

•suomi

•vietnam

•somali

•somali

•tsetsenia

•suomi

•suomi

•suomi

•suomi

•somali,jemen

•suomi

•venäjä,suomi

oppilas

•P1

•P2

•P3

•P4

•P5

•P6

•T1

•T2

•T3

•T4

•T5

•T6

•T7

•T8

•?

oppilas

•P7

•P8

•P9

•P10

•P11

•P12

•P13

•T9

•T10

•T11

•T12

•T13

•T14

•T15

•T16

•T17

kotikieli

•venäjä

•somali

•suomi

•somali

•englanti

•suomi

•suomi

•arabia,suomi

•suomi

•suomi

•suomi

•suomi

•suomi,englanti

•suomi

•somali

•suomi

ko luokalla

•4,5 v

•1,5 v

•4,5 v

•4,5 v

•2 v

•4,5 v

•6 v

•4,5 v

•4,5 v

•4,5 v

•4,5 v

•3,5 v

•4,5 v

•3 v

•4,5 v

•4,5 v

44

2015). Näiden avulla sain arvokasta tietoa siitä, kuinka tärkeänä monikulttuurisuuden

hyödyntämistä koulun toiminnassa pidetään, ja millainen yhteys toimintasuunnitelmassa

olevilla arvoilla ja tavoitteilla on toimijoiden käsitysten ja tekemieni havaintojen kanssa.

5.4 Aineistonkeruun menetelmät

5.4.1 Haastattelu

Tutkimukseni aineistonkeruumenetelmänä molemmat haastattelut olivat teemahaastat-

teluja. Haastattelujen etuna on joustavuus, kun haastattelujärjestystä voidaan muuttaa,

epäselvyyksiä täydentää tilanteessa ja mahdollisuuksia tulkinnalle on enemmän kuin esi-

merkiksi kyselyssä (Hirsjärvi ym. 2009, 205). Etuna on myös se, että haastatellut on

mahdollista tavoittaa myöhemminkin esimerkiksi aineiston tarkistusta varten tai seuran-

tatutkimuksen tiimoilta (myös Tuomi ja Sarajärvi 2013, 73). Haastattelun eduksi voidaan

katsoa myös varmuus aineistonkeruun toteutumisesta, sillä lupauduttuaan mukaan tut-

kimukseen, haastateltavat harvoin kieltäytyvät (emt., 74). Toisaalta haastattelutilanne on

ainutkertainen ja vahvasti tekniikan varassa, koska aineisto nauhoitetaan litterointia ja

analysointia varten. Haastattelussa on myös haittapuolia, kuten aikaa vievät haastatte-

lutilanteet, mahdolliset virhelähteet johtuen haastattelijasta (esimerkiksi haastattelukysy-

mysten toimivuus) tai haastatellusta (esimerkiksi haastattelutilanteen jännittäminen)

sekä sosiaalisesti hyväksyttyjen vastausten painottaminen. Haastateltava saattaa haluta

antaa itsestään kuvan hyvänä kansalaisena, paljon tietävänä, moraalisesti ja sosiaali-

sesti vastuuntuntoisena, jolloin vältellään vaikeita asioita, kuten vajavuuksia tai normien

vastaista toimintaa. Haastattelijalta odotetaan taitoa tulkita haastateltavan vastauksia täl-

laisten tiedostamattakin tapahtuvien asioiden yli (emt., 207).

Ruusuvuoren ja Tiittulan (2009, 11) mukaan haastattelulajit on tyypillisestä jaettu struk-

turoituihin (kaikille samat, valmiit kysymykset) ja strukturoimattomiin (avoimet kysymyk-

set) haastatteluihin. Näiden välimuotona toimii puolistrukturoitu haastattelutyyppi, jossa

on joitakin haastattelun näkökulmia lyöty lukkoon, mutta avoimelle keskustelulle on myös

jätetty tilaa. Tällaisesta tutkimuslajista teemahaastattelu on tyypillisin, mitä itsekin käytin

aineistonkeruun menetelmänä. Teemahaastattelun tarkoituksena on olla joustava, mutta

samalla suuntailla keskustelua (Hirsjärvi & Hurme 2001, 47). Yksityiskohtaisten kysy-

mysten sijaan aihetta käsitellään keskeisten teemojen avulla, jokaisen haastateltavan

kohdalla. Tämä jättää tutkittavan valittavaksi sen, kuinka syvällisesti hän haluaa aihee-

seen pureutua. Teettämäni teemahaastattelut pyrkivät nimenomaan nostamaan esille

45

ehkä piilossakin olevia opettajien ja rehtorin käsityksiä monikulttuurisuuden mahdolli-

suuksista, minkä takia teemoja oli useita. Teemahaastattelun teemat ja teeman alaiset

pääkysymykset viittasivat suoraan tutkimuskysymyksiini. Rehtorin (LIITE 4) ja opettajien

(LIITE 5) teemahaastattelun rungot ovat melko erilaiset, vaikka yhtäläisyyttäkin esiintyy.

Ennen varsinaista haastattelun toteuttamista pyysin tuntemaani opettajaa sekä ohjaa-

jaani lukemaan suunnittelemani haastattelurungot ja arvioimaan niiden ymmärrettävyyttä

sekä järkevyyttä. Varsinaista koehaastattelua ei tämän tutkielman yhteydessä suoritettu.

Lähetin teemahaastattelun rungon opettajille ja rehtorille hyvissä ajoin ennen haastatte-

luja luettavaksi ja perehdyttäväksi, jotta heidän on helpompi jäsennellä ajatuksiaan ja

ilmaista niitä haastattelun yhteydessä. Tätä puoltavat myös Tuomi ja Sarajärvi (2013,

73), joiden mukaan mahdollisimman kattavan aineiston saamiseksi haastateltavien on

hyvä saada tutustua aiheeseen ennakolta, mikä on yksi eettinen periaate haastattelutut-

kimuksissa.

Toteuttamissani haastatteluissa teemojen alaisia pääkysymyksiä oli melko paljon. Haas-

tatellessani en kuitenkaan edennyt tiukasti kysymysten mukaan, vaan johdattelin haas-

tattelua keskustelua myötäillen. Teemahaastattelun etu Hirsjärven ja Hurmeen (2001,

48) mukaan onkin se, että yksityiskohtaisten kysymysten sijaan nostetaan tutkittavien

ääni kuuluville, kun haastattelija ei ole haastattelun keskiössä. Haastatteluissa koin kui-

tenkin, että kokemuksesta keskustelun johtajana olisi ollut hyötyä. Opettajien ryhmä-

haastattelussa olisin toivonut voivani keskittyä vielä tarkemmin monikulttuurisuuden po-

sitiiviseen merkitykseen nimenomaan asenteiden ja oppimisen tasolla, mutta opettajat

ohjautuivat helposti keskustelemaan opetustyöstä yleisesti. Samoin näkökulmaksi va-

littu, monikulttuurisuus voimavarana, osoittautui toisinaan haasteelliseksi etenkin opet-

tajien ryhmähaastattelussa. Päätin, että en kuitenkaan väkisin ohjaa keskustelua vain

monikulttuurisuuden etuihin, mikäli opettajilta nousee esiin myös vastakkaisia näkemyk-

siä. Näin kuva toimintakulttuurista säilyy aidompana. Kaikki haastattelut äänitettiin nau-

hurille aineiston analysointia varten. Nauhoitetut äänitteet tallensin sähköisesti useam-

paan paikkaan, jotta ne säilyisivät tutkielman teon loppuun saakka. Haastattelut litteroin

huolellisesti noin kahdessa viikossa keväällä 2015, jolloin kirjoitin puhtaaksi myös oppi-

laiden kirjalliset tehtävät sekä tekemäni havainnointimuistiinpanot. Haastattelujen ana-

lyysimenetelmänä on Tuomen ja Sarajärven (2013, 91) mukaisesti sopivaa käyttää si-

sällönanalyysiä, joka on yleisimpiä analyysimenetelmiä.

Yksilö- ja ryhmähaastattelu

Tässä tutkielmassa toteutin haastattelut kahdella eri tavalla: toinen oli rehtorin yksilö-

haastattelu, toinen viiden opettajan ryhmähaastattelu. Yksilöhaastattelu on Hirsjärven

46

ym. (2009, 210) mukaan kaikkein yleisin haastattelumuoto. Totesin yksilöhaastattelussa

keskustelun johtamisen ja tarkentavien kysymysten teon helpommaksi kuin ryhmähaas-

tattelussa. Toisaalta tässä myös haastattelijan rooli oli aktiivisempi. Yksilöhaastattelu

eteni järjestelmällisemmin suunniteltujen teemojen ja kysymysten mukaisesti, mikä saat-

toi tehdä tilanteesta toisaalta selkeämmän, toisaalta jäykemmän. Haastattelu kesti koko-

naisuudessaan 64 minuuttia.

Ryhmähaastattelu on tehokasta, kun samalla hetkellä saadaan tietoa usealta ihmiseltä

(Hirsjärvi ym. 2009, 210). Ryhmähaastattelussa osallistujat voivat usein olla myös va-

pautuneimpia ja ryhmän tuki auttaa muistamaan asioita ja korjaamaan väärinkäsitykset,

mutta toisaalta saattaa estää kielteisten tai arkojen asioiden esille nousemisen. Samoin

tilanteessa voi haastateltavien välille muodostua selkeät roolit, jossa kaikkien mielipiteille

ei välttämättä jääkään tilaa. Omassa tutkielmassani pyrin nostamaan monikulttuurisuu-

den myönteisyyden esille, joten tässä tilanteessa ryhmän vaikutus kielteisten asioiden

peittelyyn ei ole ollut niin merkittävä. Vaikka haastattelinkin viittä opettajaa yhtä aikaa,

olin hyvilläni siitä, että kaikilla näytti olevan tilaa omille mielipiteilleen. Hirsjärvi ym. (2009,

211) varoittavat liian suuresta ryhmähaastattelusta (yli 3 henkilöä), jossa haastateltavien

äänet voivat sekoittua keskenään. Teettämässäni haastattelussa tältä vältyttiin niin, että

jokainen opettaja sanoi nimensä aina ennen puheenvuoroaan, lisäksi opettajat antoivat

toisilleen puheenvuoron joustavasti. Opettajien ryhmähaastattelu kesti kokonaisuudes-

saan tunnin ja 50 minuuttia.

5.4.2 Kirjallinen tehtävä

Viidesluokkalaisille oppilaille teettämäni kirjallinen tehtävä oli osittain ohjaava. Näytin op-

pilaille ajatusten herättämiseksi kuvia monikulttuurisista kouluista ja annoin heille muu-

tamia apukysymyksiä (LIITE 6), joita he pystyivät käyttämään kirjoitelman tukena. Näi-

den avulla oppilaat kirjoittivat tarinan siitä, millaisena näkevät koulunsa erilaisine oppilai-

neen. Kirjoitelman aiheena oli ”Minun monikulttuurinen kouluni”. Aarnoksen (2015, 165)

mukaan lapsia tutkittaessa tärkeintä on lapsiystävällisyys ja eettisyys. Tärkeää on, että

tutkijaan on voinut edes hieman tutustua etukäteen ja lapset ovat tietoisia siitä, mitä tut-

kimuksella tarkoitetaan, mihin sitä hyödynnetään ja mitä tarkoittaa se, että heidän hen-

kilöllisyytensä ei paljastu missään tutkimuksen vaiheessa. Teettäessäni kirjallisia tehtä-

viä kerroin edellä mainituista asioista, joita luokanopettajat vielä selvensivät oppilailleen.

Tekemäni apukysymykset puoltavat Aarnoksen (emt., 170) näkemystä siitä, että ne oh-

47

jaavat lasta ilmaisemaan ajatuksensa monipuolisesti ja johdonmukaisesti. Tarina tutki-

musmenetelmänä voi olla riskialtis, sillä tilanteeseen vaikuttavat paljon oppilaiden moti-

vaatio, aiheen koettu haastavuus sekä kokemus tarinoiden kirjoittamisesta. Tutkittavat

oppilaat ovat jo viidesluokkalaisia, joten heillä tulisi olla kokemusta tarinoiden kirjoittami-

sesta.

Tarinat kuuluvat Hirsjärven ym. (2009, 217–218) mukaan narratiivisen tutkimuksen pii-

riin, elämänkerralliseen lähestymistapaan. Tutkittavia pyritään ymmärtämään heidän it-

sensä tuottamia, persoonallisia dokumentteja tutkimalla. Tarinat voivat olla kokonaisval-

taisia muisteluita ihmisen elämänkaaresta tai ne voivat kohdistua yhteen teemaan, kuten

tässä tutkimuksessa (Hirsjärvi 2009, 219). Oppilaiden kirjoitustehtävät suoritettiin yhden

oppitunnin aikana tutussa ympäristössä heidän omassa luokassaan. Muutamia oppilaita

autoin ymmärtämään suomenkielisiä apukysymyksiä selittämällä ne selkokielellä. Ohjei-

den kertaaminen auttoi joitakin oppilaita hahmottamaan aiheen ja motivoitumaan kirjoit-

tamiseen paremmin. Vaikka ohjeistinkin tarinan kirjoittamiseen, saattoivat tarkat kysy-

mykset haitata vapaan tarinan kirjoittamista, joten kirjoitelmista tulikin kyselyn tyyppisiä.

Tämän takia en näe aineistoa narratiivina, vaan lähempänä puolistrukturoitua kyselytut-

kimusta. Siksi tämäkin oppilaiden tuottama aineisto on luontevaa analysoida sisäl-

lönanalyysin menetelmin.

5.4.3 Havainnointi ja kirjalliset dokumentit

Käydessäni kahteen otteeseen tekemässä aineiston keruuta koululla, tein myös itsenäi-

sesti joitain havaintoja koulun fyysisestä ympäristöstä (tutkimusluokissa ja yleisissä ti-

loissa), sekä välituntien kaverisuhteiden muodostumisesta. Havainnoinnin tarkoituksena

on Hirsjärven ym. (2009, 212) mukaan tuoda tietoa siitä, toimivatko ihmiset niin kuin he

sanovat toimivansa. Havainnoinnin etuna on suoran tiedon saaminen ihmisten käyttäy-

tymisestä, eikä se ole niin keinotekoista kuin esimerkiksi haastattelu. Erityisesti vuoro-

vaikutuksen tutkimiseen se on toimiva menetelmä, samoin kuin lasten tutkimiseen, kun

tietoa ei haluta kertoa suoraan tutkijalle tai asian ilmaiseminen kielellisesti on vaikeaa.

Havainnointia haastaa se, että vieraan ihmisen ilmaantuminen tilanteeseen muuttaa

Hirsjärven ym. (2009, 213) mukaan aina ihmisten käyttäytymistä, eikä havaintoja pysty

välttämättä heti kirjaamaan muistiin. Tekemäni havainnointiaineiston kirjoitin puhtaaksi

ja analysoin sisällön analyysin menetelmin.

48

Kirjallisena dokumenttina sain käyttööni tutkimuskoulun vuosikertomuksen (2014–2015),

jossa kuvattiin toiminnan periaatteita, kehityshankkeita sekä opetusjärjestelyitä ja toimin-

taa. Lisäksi tarkastelin koulun kotisivuilta löytyviä opetussuunnitelmia 2005 ja 2012.

Myös tällaiset kirjalliset, viralliset dokumentit kuuluvat narratiivisen tutkimuksen piiriin,

Hirsjärvi ym. (2009, 217–218) toteavat. Tuomi ja Sarajärvi (2013, 84) toteavat, että näi-

denkin tutkimusaineistojen analyysinä voidaan käyttää sisällönanalyysiä.

5.5 Laadullinen sisällönanalyysi aineiston analyysimenetelmänä

Tutkimusmenetelmänä käytän aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Tuomi ja Sarajärvi

(2013, 103) määrittelevät, että laadullisessa sisällönanalyysissä kerätystä aineistosta ra-

kennetaan teoreettista kokonaisuutta yhtäläisyyksiä ja eroja etsimällä. Tutkittavasta ilmi-

östä pyritään saamaan mahdollisimman tiivistetty ja yleinen kuva. Pelkkä aineiston jär-

jestely ei tuo toivottua tulosta, vaan tutkijan on pyrittävä tekemään myös mielekkäitä joh-

topäätöksiä. Tuomen ja Sarajärven (2013, 105–106) mukaan sisällönanalyysin voi jakaa

niin aineistolähtöiseen, teorialähtöiseen kuin teoriaohjaavaan sisällönanalyysiin. Tämän

tutkielman analyysin toteutin aineistolähtöisen sisällönanalyysin periaattein. Siinä sisäl-

lönanalyysin suuntauksessa kaikki tieto, mikä aineistosta saadaan, jäsennellään johto-

päätöksiksi aineistosta nousevien käsitteiden perusteella.

Aineistolähtöinen sisällönanalyysi aloitetaan pelkistämällä eli redusoimalla alkuperäiset

tiedonantajien ilmaukset hajottamalla ne osiin tutkimusongelman mukaisesti (Tuomi &

Sarajärvi 2013, 109). Tutkimustehtävä ohjaa pelkistämistä, mikä voi tapahtua litteroi-

malla tai koodaamalla vain olennaiset asiat tutkimustehtävän kannalta. Lisäksi aineis-

tosta etsitään tutkimustehtävän kysymyksiin sopivia ilmauksia, jotka merkataan värikoo-

dein. Ennen analyysin aloittamista tulee määrittää analyysiyksikkö, joka voi olla yksittäi-

nen lause tai sana. Analyysiyksikkö voi olla myös lauseen osa tai ajatuskokonaisuus,

jossa on useita lauseita. Ensimmäisessä vaiheessa pelkistin koulun eri toimijoiden alku-

peräiset ilmaukset sanoiksi tai lauseiksi, joista selviää alkuperäisen ilmauksen informaa-

tio. Tämän voi havaita taulukosta kolme.

49

Taulukko 3. Esimerkki opettajien ryhmähaastattelu-aineiston pelkistämisestä

Aineiston klusteroinnissa eli ryhmittelyssä alkuperäiset, pelkistetyt ilmaukset luetaan tar-

kasti läpi, ja niistä etsitään samaa kuvaavia käsitteitä (Tuomi & Sarajärvi 2013, 110).

Luokitteluvaiheessa yksittäiset tekijät ja käsitteet sisällytetään ylempiin käsitteisiin, jolloin

aineisto tiivistyy. Jo ryhmittelyvaiheessa saadaan kuvaus tutkittavan ilmiön alustavista

rakenteista (Tuomi & Sarajärvi 2013, 110). Luokittelin koko aineiston pelkistetyt ilmauk-

set yhteisiin alaluokkiin ja näistä muodostamiini yläluokkiin. Ensimmäisen tutkimuskysy-

mykseen liittyvä aineisto oli sen verran laaja, että yläluokista muodostin vielä kolme yh-

distävää luokkaa. Taulukossa neljä on kuvaus ensimmäisen tutkimuskysymyksen luok-

kien välisestä hierarkiasta.

ALKUPERÄINEN ILMAUS

"Et jos mä ajattelen, et jokainen lapsi on yksilö, heitä tuetaan yksilönä, on

se mikä tahansa, mä niinku näen sen (monikulttuurisuuden) vaan Yhtenä

eroavaisuutena" (Ope 3)

"..että mun mielestä täällä kaikki oppilaat on kyllä tosi mukavia, myöskin ne monikulttuuriset, että niijen kanssa

kyllä homma pelittää." (Ope 4)

"Mä ottasin tähän mukaan myöskin erilaisuuden sietämisen ja tota

ymmärtämisen. Mä haluan enemmänkin niinku ymmärtää näitä kulttuureja ja sitä kautta myöskin sitä ymmärrystä jakaa myöskin muille."

(Ope 1)

PELKISTETTY ILMAUS

Monikulttuurisuus vain yksi eroavaisuus

Erilaisuuden sieto ja ymmärrys

Toimiva yhteistyö oppilaiden kanssa

50

Taulukko 4. Esimerkki analyysistä ja aineiston ryhmittelystä

Viimeinen analyysivaihe on aineiston abstrahointi eli teoreettisen käsitteistön luominen

(Tuomi & Sarajärvi 2013, 111). Siinä alaluokkia yhdistellään edelleen yläluokiksi ja lo-

pulta pääluokaksi. Näin alkuperäiset kielelliset ilmaukset johtavat teoreettisiin käsitteisiin

ja johtopäätöksiin. Klusterointia pidetään osana abstrahointia. Tiivistetympiä luokkia

muodostetaan niin kauan, että voidaan muodostaa koko aineistosta muutama yhdistävä

luokka, jonka alle yläluokat (ja alaluokat) sijoittuvat. Sisällönanalyysi perustuu tulkintaan

ja päättelyyn, jossa alkuperäiset ilmaukset saavat teoreettisemman näkemyksen ilmiöstä

(Tuomi & Sarajärvi 2013, 115). Siinä empiirinen aineisto liittyy teoreettisiin käsitteisiin,

josta lopulta syntyy kokonainen käsitejärjestelmä selkiyttämään aineistosta nousevia

teemoja. Koska tutkimuskysymykseni olivat laajuudeltaan erikokoisia, on alaluokkien

määrä pääluokissa erisuuruinen. Nimesin pääluokat tutkimuskysymysten mukaisesti. Ai-

neistoni laajuudesta johtuen klusterointi ja abstrahointi osoittautuivat pitkäkestoiseksi

prosessiksi. Saatuja ryhmiä ja muodostamiani käsitteitä arvioin kriittisesti, ja käsitteet

muuttuivat moneen kertaan saamani palautteen ja omien havaintojeni myötä. Aineiston

luokittelussa halusin pitää erillään eri toimijoiden (rehtori, opettajat ja oppilaat), sekä do-

kumentteihin ja havainnointiin perustuvat tiedot. Tähän tutkimusraporttiin kokosin kuiten-

kin kaikista eri tietolähteistä saamani aineiston selkeyden vuoksi yhteiseen kuvioon. Ar-

vioin eri tietolähteistä saamieni käsitysten ja havaintojen eroavaisuuksia sanallisesti tu-

losten tarkastelun yhteydessä.

YHDISTÄVÄ LUOKKA SUHTAUTUMINEN MONIKULT-

TUURISUUTEEN

YLÄLUOKKA ARVOT JA ASENNOITUMINEN

ALALUOKKA KULTTUURIEN MONINAISUU-

DEN KUNNIOITUS

PÄÄLUOKKA

MONIKULTTUURISUUDEN TO-

TEUTUMINEN KOULUN TOIMIN-

TAKULTTUURISSA

51

6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU

Tässä luvussa tarkastelen ja erittelen saamiani tutkimustuloksia sekä vastaan tutkimus-

kysymyksiini. Olen jaotellut tulosten tarkastelun alalukuihin tutkimuskysymysten mukai-

sesti. Alaluku 6.1. käsittelee ensimmäistä tutkimuskysymystäni: Miten monikulttuurisuus

toteutuu koulun toimintakulttuurissa erityisesti voimavarana? Alaluvussa 6.2. tarkastelen

sitä, millainen käsitys koulun eri toimijoilla on monikulttuurisen toimintakulttuurin merki-

tyksestä. Viimeinen alaluku 6.3. käsittelee koulun eri toimijoiden käsityksiä siitä, miten

he jatkossa haluavat kehittää koulun toimintakulttuuria kulttuuritietoisemmaksi. Koko ai-

neisto perustuu niin opettajien, rehtorin kuin oppilaidenkin käsityksiin, tekemiini havain-

toihin ja lukemiini koulun opetus- ja toimintasuunnitelmiin.

Aineiston laajuudesta johtuen esittelen kunkin tutkimuskysymyksen tulokset omissa ku-

vioissaan. Kuvioissa näkyy analysointi vain alaluokkiin saakka, joita avaan esimerkein

tulosten tarkastelun yhteydessä. Samalla erittelen, millä tavalla eri toimijoiden käsitykset

toisistaan poikkeavat, ja millaisia asioita eri toimijat ovat kokeneet tärkeäksi nostaa esille.

Vaikka tutkielmani aiheena on monikulttuurisuus voimavarana, en voi jättää avaamatta

myös aineistosta nousevia monikulttuurisuuteen liittyviä haasteita. Osa haasteista on toi-

mijoiden itse kuvaamia, osa taas on omia arviointejani niistä koulun toimintatavoista,

jotka voivat olla haaste monikulttuurisuuden toteutumiselle.

6.1 Monikulttuurisuuden toteutuminen koulun toimintakulttuurissa

Ensimmäinen tutkimuskysymys määrittää tulosten analysoinnissa muodostunutta pää-

luokkaa: miten monikulttuurisuus toteutuu koulun toimintakulttuurissa opettajien, rehtorin

ja oppilaiden käsittämänä. Aineistoa analysoidessani esille nousi kolme yhdistävää luok-

kaa: Suhtautuminen monikulttuurisuuteen, kasvatus- ja opetustoiminta sekä opetuksen

52

organisointi. Tämän tutkimuskysymyksen aineisto oli kaikkein laajin, minkä takia yläluok-

kia muodostui vielä jokaisen yhdistävän luokan alle useampia. Esimerkiksi yhdistävä

luokka Suhtautuminen monikulttuurisuuteen on luokiteltu seuraaviin yläluokkiin: arvot ja

asennoituminen; yksilön kulttuuri-identiteetti sekä haasteet suhtautumisessa monikult-

tuurisuuteen. Jokainen yläluokka jakautuu myös alaluokkiin. Kuvio viisi havainnollistaa

aineiston luokittelua. Tässä luokittelussa on yhteisiä piirteitä seuraaviin Banksin (2010,

23) monikulttuurisuuskasvatuksen ulottuvuuksiin: ennakkoluulojen vähentäminen, kou-

lukulttuurin ja sosiaalisten rakenteiden vahvistaminen (tasa-arvoisiksi) ja oikeudenmu-

kaisuuspedagogiikka (eli jokaisen tarpeet huomioiva opetus).

Kuvio 5. Monikulttuurisuuden toteutuminen tutkimuskoulun toimintakulttuurissa

MONIKULTTUURISUUDEN TOTEUTUMINEN KOULUN TOIMINTAKULTTUURISSA

SUHTAUTUMINEN MONIKULTTUURISUUTEEN

ARVOT JA ASENNOITUMINEN

- kulttuurien moninaisuuden kunnioitus

- yksilönä kohtaaminen

- myönteinen vuorovaikutus

-luottavaisuus koulumenestykseen

- motivaatio oppia kielistä ja kulttuureista

- maahanmuuttajaoppilaan halu integroitua

- monikulttuurisuuden tiedostamattomuus

YKSILÖN KULTTUURI-IDENTITEETTI

- oman taustan peittäminen

- epäselvä identiteetti

- vahva kulttuuri-identiteetti

HAASTEET

- kulttuuri-identiteetin ongelmat

- assimiloiva koulukulttuuri

- kielteisyys ja rasismi

- oppilaan syrjäytyminen

KASVATUS JA OPETUS

OPETUKSEN ARVOT JA PERIAATTEET

- tasa-arvo ja yhteisöllisyys

- kulttuurien moninaisuuden kunnioittaminen

- Positiivinen kohtaaminen ja itsetunnon vahvistaminen

- maahanmuuttajaoppilaan integroituminen

KIELI- JA KULTTUURIKASVATUS

- kulttuurit osana opetusta

- kieltitietouden hyödyntäminen

YKSILÖLLINEN HUOMIOINTI

- opiskelun tuki

- yksilön oikeudet

HAASTEET

- vaillinainen kieli- jamonikulttuurisuuskasvatus

- turhautuminen kielitaidottomuuteen

- matala opetustaso

- yksilön huomiointi haastavaa

- kulttuurien törmäykset

OPETUSTOIMINNAN

RAKENTEET

MONIKULTTUURISUUDEN NÄKYVYYS

- konkreettinen näkyvyys

- yhteisön sopeutuminen ja ammatillinen kehittyminen

OPETUKSEN ORGANISOINTI JA RESURSSIT

- opetuksen tukitoimet

- monikulttuurisuutta tukeva kerhotoiminta

- tasa-arvo-hanke

- lisäresurssit

HAASTEET

- resurssien puute ja työssä väsyminen

- sekavat opetusjärjestelyt

- opetussuunnitelman suuret vaatimukset

- koulun muun toiminnan monokulttuurisuus

- riittämätön opettajankoulutus

53

6.1.1 Suhtautuminen monikulttuurisuuteen

Suhtautuminen monikulttuurisuuteen kuvastaa koulun eri toimijoiden suhdetta niin moni-

kulttuurisuuteen yleisesti kuin eri kulttuuria edustaviin henkilöihinkin. Olen jakanut yhdis-

tävän luokan neljään eri yläluokkaan: arvot ja asennoituminen, kiinnostuneisuus, oma

kulttuuri-identiteetti ja haasteet. Käsittelen seuraavaksi jokaista yläluokkaa erikseen, mi-

hin sisällytän alaluokkien tarkastelun.

Arvot ja asennoituminen

Koulun eri toimijoiden käsityksissä monikulttuurisuuteen suhtautuminen oli pääosin to-

della myönteistä ja heillä oli vahva käsitys siitä, miten monikulttuurisuuteen yleisesti sekä

persoonakohtaisesti tulisi suhtautua ja kuinka hyvin tämä omalla kohdalla on toteutunut.

Eri toimijoiden käsitykset olivat melko yhtenäiset, vaikkakin opettajien aineisto oli moni-

puolisin.

Kulttuurien moninaisuuden kunnioittamista opettajat kuvasivat seuraavilla käsitteillä:

halu puolustaa vähemmistöjä, muutosvalmius, joustavuus, avoimuus erilaisuutta koh-

taan, ennakkoluulojen jättäminen, erilaisuuden sietäminen ja ymmärtäminen sekä sa-

manarvoinen suhtautuminen kaikkiin ihmisiin. Lisäksi opettajat kokivat, että monikulttuu-

risuus on enimmäkseen rikkaus, rasismia esiintyy harvoin ja koulussa osataan toimia

erilaisten ihmisten kanssa luontevasti. Opettajien asenteet olivat hyvin samanlaiset, kuin

mitä Jokikokko ja Järvelä (2013, 247) kuvaavat interkulttuurisen kompetenssin asenne-

ulottuvuudessa. Rehtorin mukaan kaupungin tuoma tuki maahanmuuttajien opetukseen

on erittäin tärkeää ja hänen mielestään monikulttuurisuus on arvo jo itsessään, minkä

takia kodeista tuleva rasismi ihmetyttää. Myös oppilaat kokivat, että koulussa näkyvät

kielet ja eri kulttuurit ovat rikkaus, minkä takia ihmisiä ja kulttuureja tulee arvostaa. Op-

pilaiden myönteisestä suhtautumisestaan kertoo myös se, että he kokivat kielet ja kult-

tuurit hyödylliseksi oppimisen kannalta sekä pitivät etnisyyttä tavallisena, ihmisyyteen

kuuluvana asiana.

”Huomaa olevansa hyvin avoin!” (ope 5)

”Aikuisilla, varsinkin huoltajilla, saattaa olla jotain ihmeellisiä käsityksiä luokan oppi-

laista. Että saattaa olla joku riitatilanne tai joku muu ikävä tilanne kahden oppilaan

välillä, ja sieltä aikuisilta saattaa tulla se, et niin no, tietenki, ku sehän on semmonen

maahanmuuttajataustanen. - - Ei lapset ajattele niin!” (rehtori)

”Minun mielestä kaikki ovat yhtä arvokkaita, kaikkihan ovat ihmisiä.” (T15)

54

”Minun mielestä ei ole hyvä, jos koulussamme olisi pelkkiä suomalaisia koska muu-

ten ei oppisi uusia kieliä ja kulttuureja.” (P4)

Yksilönä kohtaamisen kokivat tärkeäksi rehtori ja opettajat. Opettajat painottivat, että jo-

kaisella oppilaalla on erityisyytensä, jossa monikulttuurisuus on vain yksi eroavaisuus.

Tämä poikkeaa Riitaojan (2013, 13) saamista tutkimustuloksista, joissa opettajat eivät

osanneet nähdä jo pelkkää suomalaisuutta moninaisena, vaan monikulttuurisuus liitettiin

ei-suomalaisiin. Ryhmähaastattelussa ilmeni, että jokainen oppilas tarvitsee empatiaa,

tukea ja samaistumista, mitä oppilaantuntemus tukee. Toisaalta opettajat kokivat ar-

kuutta ja varovaisuutta oppilaan taustoista kysellessä. He myös korostivat tasa-arvoa

oppilaiden välillä, joskin tämä saattoi näyttäytyä myös liiallisena tasapäistämisenä. Liian

samanlainen kohtelu voi Paavolan (2007, 22) mukaan pahimmillaan johtaa eriarvoisuu-

teen, jos oppilaan taustoja ja tarpeita ei kunnolla huomioida opetuksen suunnittelussa ja

toteutuksessa. Rehtorin ohella opettajat olivat yksimielisiä siitä, että etninen tausta ei

selitä haasteita, ristiriitoja tai negatiivista käyttäytymistä suoraan, vaan syy voi olla tur-

hautuneisuudessa ja syrjäytymisessä. Monikulttuurisuuden haasteita miettiessä tärke-

ämpää siis olisi pohtia syrjäytymisen vastaista toimintaa. Tällaisenkin avoimen ja ennak-

koluulottoman suhtautumisen yhteydessä olisi Souton (2011, 200) ja Tuitun ym. (2011,

25) tutkimuksiin viitaten hyvä tiedostaa se, että rasismi jää koulussa herkästi näkymät-

tömäksi ja tunnistamatta.

”Se, että onko joku lapsi jostain, mistä kulttuurista on, ni se ei vaikuta siihen että

tuota miten lapsi käyttäytyy täällä” (ope 1)

”Jokaisella on niit kokemuksia, et nyt mä oon tässä jengissä vähemmistössä..”

(ope 5)

”Et jos mä ajattelen, et jokainen lapsi on yksilö, heitä tuetaan yksilönä, on se mikä

tahansa, mä niinku näen sen (monikulttuurisen taustan) vaan yhtenä eroavaisuu-

tena” (ope 2)

”Opettelee tunteen ne oppilaat, erityisesti nää maahanmuuttajaoppilaat. Että jutte-

lee niitten kanssa sillon, ku on tilaisuuksii siihen. Se auttaa kyllä kaikessa mun

mielestä.” (ope 2)

”Että ei sitä ikinä tiiä, tai jotenkin uskalla, eikä tietenkään kysytä. - - Et aina ollaan

avoimia, otetaan, jos he tulee itse kertomaan – ” (ope 2)

Myönteinen vuorovaikutus kouluyhteisössä nousi esiin opettajien kuvauksissa mukavista

oppilaista, toimivasta työyhteisöstä, luotettavasta ja kannustavasta yhteistyöstä maa-

hanmuuttajaperheiden kanssa sekä luontevista monikulttuurisista kaverisuhteista. Reh-

tori lisäsi monikulttuurisuuskerhojen tuoneen positiivisuuden ilmapiiriä ja lisänneen maa-

55

hanmuuttajaoppilaiden integroitumista. Oppilailla myönteisestä vuorovaikutuksesta ker-

toi se, että ketään ei haluta jättää yksin, erilaiset ihmiset koettiin voimavarana ja kaveri-

suhteet olivat usein monikulttuurisia. Tein yhden välitunnin aikana havaintoja siitä, että

oppilaat olivat hyvin luontevasti tekemisissä eri taustaisten henkilöiden kanssa eikä po-

rukoitumista kulttuuriryhmittäin juurikaan tapahtunut. Nämä tulokset poikkeavat melkoi-

sesti Haaviston (2012,8) tutkimuksesta varauksellisesti maahanmuuttajiin suhtautuvista

suomalaisista.

”Kauheen ihana asia, että jos me saadaan ne perheet sillä lailla yhteistyöhön mu-

kaan, että puolin ja toisin joustetaan ja ymmärretään sitä. Kunnioitetaan toistemme

tapoja ja perinteitä ja tuota vakaumusta.” (rehtori)

”Kun siellä on tummaihosta ja vaaleeihosta keskenään niinku kavereina, ni tajus,

miten Luontevaa se on näille lapsille… Se, että on joka väriä, joka kieltä niin ku

keskenään.” (ope 5)

”Alakoulun puolella, jalkapallokentällä suurin osa oli maahanmuuttajataustaisia,

mutta mukana oli myös kantasuomalaisia poikia. Muuten kaveriporukat muodos-

tuivat monikulttuurisiksi. Eräässä ylempien luokkien tyttöporukassa oli kaikki tä-

män luokan somalitytöt yhdessä, ja lisäksi muutama muun kulttuurin (myös kan-

tasuomalaisten) edustajia.” (havaintopäiväkirja)

Luottavaisuus koulumenestykseen kertoi osaltaan opettajien suhtautumisesta monikult-

tuurisuuteen. He kokivat, että ongelmista huolimatta suomenkieli opitaan, eikä kielitai-

dottomuus estä välttämättä muuta oppimista. Maahanmuuttajatausta ei heidän mu-

kaansa rajoita koulumenestystä, vaan kaikki on kiinni oppilaan motivaatiosta. Maahan-

muuttajaoppilaiden ahkeruus miellytti muutamia opettajia. Kuitenkin luottamuksesta

koulumenestykseen oli hieman puutteita, kun joidenkin kulttuuriryhmien edustajien ei

odotettu olevan kiinnostuneita kouluttautumisesta. Tämä saattoi vaikuttaa myös tavoit-

teiden asettamiseen. Vaikka opettajat kokivat, että itse maahanmuuttajataustalla ei ole

vaikutusta oppilaan menestykseen, on tutkimuksissa (Nissilä 2010, 37–39; Laaksonen

2007, 19) havaittu, että kolmasosa maahanmuuttajista kuuluu heikommin menestyvien

joukkoon. Tässä koulun eriyttämistoimilla sekä opettajien suhtautumisella ja luottamuk-

sella oppilaan menestykseen on mitä ilmeisimmin suuri vaikutus.

”Et voidaan tehdä yhdessä ihan - - paljon asioita (ilman kielitaitoakin), mikä on tosi

kiva, et liikunnat musiikit, kaikki menee ja on kivaa. Ja justiin koetaan ja arvoste-

taan toisiamme.” (ope 2)

Motivaatio oppia kielistä ja kulttuureista: Opettajat halusivat oppia ymmärtämään eri kult-

tuureja ja jakaa ymmärrystä myös eteenpäin. Rehtori taas kertoi tarkastelevansa koko

koulutyön suunnittelua monikulttuurisuuden kautta. Henkilökunta kertoivat oppilaiden

56

olevan innostuneita oppimaan kielistä ja kulttuureista luokkatovereilta tai opiskelemalla.

Oppilaat kertoivatkin, että kulttuureihin tutustutaan lähinnä ottamalla itse selvää luokka-

tovereilta kyselemällä. Monet, etenkin maahanmuuttajaoppilaat, olivat kiinnostuneet kie-

listä kulttuureista ja uskonnoista sekä niihin liittyvistä tavoista, rituaaleista, säännöistä,

perinteistä ja juhlista. Opettajien kiinnostuksesta kieliin ja kulttuureihin kertoo halu ha-

keutua nimenomaan monikulttuuriseen kouluun töihin, opiskella suomi toisena kielenä -

opintoja tai käydä monikulttuurisuutta käsittelevissä koulutuksissa. Opettajien täyden-

nyskoulutuksille olisikin Pirisen (2015, 6) mukaan tarvetta. Jotta interkulttuurisen kasva-

tuksen tavoitteet toteutuvat, tarvitaan juuri tällaista kiinnostusta kulttuureja kohtaan ja

tietoja niistä, jotta asioita opitaan näkemään eri perspektiivistä sekä kyseenalaistamaan

tottuja ajatus- ja toimintamalleja (Räsänen 2002, 111). Interkulttuurinen kasvatus tarkoit-

taakin oppimista toisilta aktiivisen ja positiivisen vuorovaikutuksen kautta (Paavola 2007,

47).

”Must tuntuu, et lapset on hirmu innokkaita. Ne tietää toistensa kulttuureista. Se

on heille niinku luontasta, mut se tapahtuu vapaa-ajalla.” (ope 2)

”Jotenkin musta tuntuu, että lapset itse ottaa selvää enemmän.” (ope 2)

”Mä tiesin sillon jo tilanteena ajatellen, että tää oli monikulttuurinen koulu jo sillon

19 vuotta sitten.” (ope 1)

”Minun koulussa tai luokassa tutustutaan muihin kulttuureihin sillee että esim: Me-

nemällä puhumaan sen tyypin kaa tai kysymällä sen kulttuurista.” (T2)

”Minusta on kiinnostavaa tietää eri ihmisten tavoista. Jotkut voivat tuntua minusta

hassuilta, mutta varmasti heilläkin on jotain mitä meidän kulttuurissa on hassua.”

(T6)

Maahanmuuttajaoppilaan halu integroitua: Suhtautumisesta monikulttuurisuuteen kertoi

opettajien ja rehtorin mukaan maahanmuuttajaoppilaiden halu integroitua suomalaiseen

yhteiskuntaan. Kodit kannustavat suomenkielen ja omankielen opiskeluun, ja rehtori oli

hyvillään siitä, että useat perheet olivat joustavia suomalaisia kulttuuriperinteitä kohtaan

ja saattavat osallistua jopa joulujuhlaan. Oppilaiden kirjoituksissa ei ollut viittauksia ko-

toutumiseen. On kiitettävää, että koulun maahanmuuttajaperheillä on halu oppia uudesta

kulttuurista. Tutkimusaineistossa korostui kuitenkin se, että sopeutumista ja sulautumista

toiseen kulttuuriin tapahtuu pääasiassa maahanmuuttajien osalta. Tällainen toiminta ku-

vastaa pikemminkin assimiloivaa kuin integroivaa, kaksisuuntaista akkulturaatiota (Berry

1992, 278).

”Joulujuhlat ovat kaikille. Tänä vuonna ei muistaakseni yhtään anomusta tullu siitä,

että kukaan ois halunnu jäädä joulujuhlasta pois. Ja meillä alko juhla, se oli jou-

luevankeliumilla.” (rehtori)

57

”On joitakin tuota lapsiakin, että vanhemmat haluavat heidät semmoseen ryhmään

missä ei olis niin paljon maahanmuuttajia tai muita, jotta se oma, tai se suomen-

kielikin kehittyisi. (ope 1)

Monikulttuurisuuden tiedostamattomuudella tarkoitan sitä, että opettajat ja oppilaat eivät

välttämättä kokeneet monikulttuurisuuden vaikuttavan viihtyvyyteen mitenkään. Opetta-

jat eivät ajatelleet useinkaan kulttuurieroa kouluarjessaan ja kokivat sokeutuvansa mo-

nikulttuurisuuteen tai arjen peittävän sen alleen. Tämä voi kertoa siitä, että vaikka kou-

lussa onkin maahanmuuttajaoppilaita, ei toimintakulttuuri tue monikulttuurisuuden toteut-

tamista tarpeeksi eikä kulttuurien moninaisuuteen kasvaminen välttämättä näy selkeästi

arjessa. Tutkimuskoulun asenteessa ilmenee, että Banksin (2010, 23) mallin mukaista

monikulttuurisuuskasvatusta ei osata konkretisoida käytännön tasolle ja tavoitteet ”peit-

tyvät arjen alle”. On syytä pohtia, millaista kouluarki on, jos monikulttuurisuutta ei siinä

tiedosteta. Jäävätkö tavoitteet vain suunnitelman tasolle, ja mitkä ovat ne uskomukset ja

arvot, joita koulussa välitetään (Paavola 2007, 46; Räsänen 2002, 97; Miettinen 2001,

27–28)? Lahdenperän (2006, 76) muistuttaakin siitä, että koulun, joka määrittää itsensä

monikulttuuriseksi, tulisi myös jäsennellä toimintansa monikulttuuriset päämäärät ja pe-

riaatteet. Tällainen malli näyttää osittain tutkimuskoulusta puuttuvan.

”Mua ei niin ku varsinaisesti häiritse minkälaisia oppilaita täällä on, että onko ne

niin ku maahanmuuttajia vai onko ne suomalaisia.” (ope 4)

”Ei (monikulttuurisuutta) nosteta esille, niin ku ei jotain lukivaikeuttakaan oteta, et

nyt on tämä viikko lukivaikeusviikko jossa kaikki lukivaikeutiset sitte kertoo omista

ongelmistaan, jotenki…” (ope 2)

”Arjessa sitä ei huomaa yhtään mitenkään.” (ope 2)

”Tulee sokeaksi tämmöselle monikulttuurisuudelle.” (ope 5)

”Ei se minua mitenkään vaivaa, että koulussani on eri maista oppilaita.” (T11)

”En välitä siitä (monikulttuurisuudesta).” (T16)

Yksilön kulttuuri-identiteetti

Suhtautumisesta monikulttuurisuuteen kertoo mielestäni myös yksilön kokemus omasta

kulttuuri-identiteetistään. Siinä rehtori ja opettajat kokivat oppilailla olevan jonkin verran

haasteita.

Oman kulttuuritaustan peittely kertoi oppilaiden arasta suhtautumisesta itseensä ja mo-

nikulttuurisuuteen. Opettajien ja rehtorin mukaan oppilaat usein halusivat sulautua kan-

tasuomalaiseen oppilasmassaan, jolloin oman kielen opiskelu saatettiin lopettaa, kiellet-

tiin tarve suomi toisena kielenä -opintoihin, omista taustoista ei haluttu puhua, kielitausta

58

piilotettiin jopa kielten tunnilla tai traumaattinen kulttuuritausta haluttiin unohtaa. Oppilaat

osallistuivat myös vahvasti koulun yleisiin juhliin, jotka olivat valtaväestön juhlaperinteitä

suosivia. Tämä voi kertoa siitä, että maahanmuuttajaoppilaille ei ole tärkeää säilyttää

omaa identiteettiä ja kulttuuria, mutta yhteys valtaväestön kulttuuriin säilyy, mikä viittaa

jälleen assimilaatioon (Berry 1992, 278). Toisaalta tämä voi kertoa myös ympäristön pai-

neen aiheuttamasta pelosta erottua joukosta, mitä maahanmuuttajaoppilas haluaa vält-

tää. On kasvattajien tehtävä tukea oppilaan kulttuuri-identiteettiä ja oman kulttuurin ar-

vostamista eikä sitä voi jättää oppilaan vastuulle. Harva oppilas haluaa erottua suuresta

joukosta, jos vaarana on tulla syrjityksi.

”Venäläislapsilla oli se että huoltajat jopa kielsi, ettei he saa mennä s2-opetukseen,

sinne muitten maahanmuuttajien sekaan, että kyllä he opettaa venäjää kotona ja

Nyt opetellaan suomea. - - Et tavallaan niin ku kiellettiin kaikki se tausta, et hän on

nyt täällä yks suomalainen.” (rehtori)

”Oppilaat aika harvoin haluu Tuua sitä esille, - - semmosia, mitkä niinku erottaa ne

tästä ikään ku valtavirrasta.” (ope 5)

Epäselvä kulttuuri-identiteetti tarkoitti opettajien mukaan sitä, ettei oppilas tunne omaa

taustakulttuuriaan tai se ei ole hänelle läheinen. Tämä voi aiheuttaa hämmennystä op-

pilaassa, jos ympäristö luokittelee hänet kuuluvaksi johonkin ryhmään, vaikka hän ei itse

niin koe. Toista ihmistä ei pitäisi Dervinin (2013, 97) ja Riitaojan (2013, 40–42) mukaan

ylipäätään pyrkiä kategorisoimaan tai selittämään tyhjentävästi. Kieli on se, minkä avulla

ihminen omaksuu kulttuurinsa ja mikä yhdistää hänet juuriinsa (Liebkind 1995, 17). An-

tamalla mahdollisuus niin oman kuin toisen kielen oppimiselle ja käytölle tuetaan myös

kulttuuri-identiteetin kehittymistä. Opettajan ei tule myöskään olettaa, että oppilaalla on

vahvat siteet esimerkiksi vanhempiensa lähtökulttuuriin, tai painostaa häntä tietyn kult-

tuurin prototyypiksi. On muistettava, että kulttuurit ovat jatkuvasti muuttuvia ja muokkau-

tuvia (Liebkind 1995, 24).

”Monet ovat syntyneet tänne Suomeen ni eivät he välttämättä tiedä mistä vanhem-

mat on kotoisin, eikä ne sitte osaa sitte mistään omasta, vanhemman kotimaasta

kertoa.” (ope 1)

Vahva kulttuuri-identiteetti käsitti oppilaan halun erottua muista maahanmuuttajista

oman kulttuurin edustajana, jolloin persoonasta riippuen omasta kulttuurista kerrottiin

avoimesti. Opettajat ja rehtori halusivat lujasti säilyttää suomalaista kulttuuriperimää, mi-

hin tosin oppilaat eivät viitanneet. Opettajien käsityksiin perustuen toimintakulttuurissa

toteutuisi Berryn (1992, 278) mallin mukainen integraatio, mikäli niin kantaväestön kuin

muidenkin oppilaiden kulttuureilla olisi yhtä arvostettu asema.

59

”Et ne tuo esille sitä, et tää on niin ku eri, eri semmoset kulttuurialueet, eri näkönen,

ku minä. Sä et huomaa meijän eroa, mutta mehän ei olla kaikki Afrikasta samalta

alueelta.” (ope 3)

”Suomalainen kulttuuriperintö pitää tulla meijän oppilaille tutuksi, ja se pitää tuoda

esille myös näille meidän maahanmuuttajalapsille. Et heidän täytyy tietää ja tuntee

ja arvostaa sitä suomalaista kulttuuriperimää.” (rehtori)

Haasteet suhtautumisessa monikulttuurisuuteen

Monikulttuurisuuteen suhtautumisessa opettajat kokivat haasteena kulttuuri-identiteetin

ongelmat, kuten maahanmuuttajaoppilaan oman taustan peittelyn ja kulttuuri-identiteetin

epäselvyyden. Joidenkin opettajien kulttuuri-identiteetissä oli myös etnosentrisiä piirteitä,

jolloin suomalaisuutta ei haluttu nähdä monikulttuurisena. Ainainen joustaminen ja asioi-

den selvittäminen koettiin väsyttävänä. Tällainen käsitys viittaa vahvasti assimiloivaan

toimintaan (Berry 1992, 278), jossa osa valtaväestön edustajista ei ole valmis sopeutu-

maan vedoten liikaan työmäärään. Myös Kuukan ym. (2015, 183) tutkimus osoitti, että

valtaväestö ei usein halua sopeutua monikulttuurisuuteen, vaan pitää totuttujen periaat-

teiden muuttamista maahanmuuttajien ”hyysäämisenä”. Syvällisempää syytä esimer-

kiksi oman kulttuuritaustan peittelylle, ei opettajilla ollut antaa. Tällainen toiminta voi kui-

tenkin johtua siitä, että jostain syystä oppilaat pelkäävät tai häpeävät oman taustansa

esille tuomista ja ympäristön reaktiota siihen. Haasteiksi nousi myös mielestäni assimi-

loiva koulukulttuuri: omaa kieltä ei käytetty kuin kielten tunneilla; osaa opettajista harmitti

sopeutua monikulttuurisuuteen; eikä oppilaan erilaisia kulttuuritaustoja kannattanut joi-

denkin opettajien mukaan liikaa tuoda esille. Paavolan (2007, 35–36) mukaan oman kie-

len kieltäminen on vaarallista, sillä se voi johtaa oppilaan häpeään omasta kielitaustasta

tai jopa heikkoon koulumenestykseen. Rehtori kertoi, että maahanmuuttajien suhtautu-

minen suomalaisiin kulttuuriperinteisiin ja juhliin on tasaantunut. Näyttää siltä, että toi-

mintakulttuurissa suhtaudutaan sopeutumiseen nimenomaan vain maahanmuuttajien

tehtävänä, jolloin kantasuomalaisten sopeutumista vieraisiin kulttuureihin ei pidetä mer-

kitsevänä. Haasteeksi luokittelin myös eri toimijoiden kokemukset siitä, ettei monikult-

tuurisuutta useinkaan ajatella arjen toiminnassa, eikä se välttämättä erityisesti näy ope-

tuksessa ja muussa toiminnassa. Tämä kertoo huolestuttavasti samoista piirteistä, joita

Holmin ja Londenin (2010, 117), Pirisen (2015, 5) ja Paavolan (2007,160) tutkimuksis-

sakin nousi esille: Kieliä ei osata hyödyntää, vaikka niiden merkityksestä puhuttaisiinkin;

vastuu monikulttuurisuudesta jää maahanmuuttajaoppilaiden harteille ja sopetumista

odotetaan vain vähemmistöryhmiltä. Kielteisyydestä ja rasismista kertoi opettajien tur-

hautuminen uskonnollisiin rajoituksiin, kielitaidon puutteeseen sekä oppilaan käyttöön

60

tulkkina yhteistyössä kotien kanssa. Opettajat ja oppilaat eivät aina nähneet monikult-

tuurisuutta myönteisenä asiana, ja osaa oppilasta se ei kiinnostanut lainkaan. Myös ko-

toa kouluun tuleva rasismi ja stereotypiat, oppilaiden väliset heimoriidat, rasistinen nimit-

tely ja yhteisten sääntöjen kokeminen rasismina harmitti niin opettajia kuin rehtoriakin.

On ristiriitaista, että vaikka opettajat kokivat koulun ulkopuolelta tulevan rasismin vaike-

aksi, heidänkään toiminta ei aina osoittanut interkulttuurista pätevyyttä. Turhautuminen

uskonnollisiin rajoituksiin tai kielitaidon puutteeseen kertoo puutteista interkulttuurisen

kompetenssin eri ulottuvuuksissa (Jokikokko & Järvelä, 2013, 247), kuten asenteissa

(moninaisuuden kunnioitus, ennakkoluulojen muuttaminen) ja taidoissa (toisen asemaan

asettuminen, myötätunnon kokeminen, kyky tulkita ja ymmärtää toisen kieltä ja non-ver-

baalista viestintää sekä sopetuminen muutoksiin). Hämmentävää on myös se, että hen-

kilökunta on huolissaan maahanmuuttajaoppilaan oman kielen osaamisesta, mutta kie-

len käyttöä kielten tuntien ulkopuolella ei juurikaan tuettu. Osa oppilaista koki, että erilai-

nen kulttuuritausta voi johtaa yksinäisyyteen ja syrjäytymiseen, kun kielitaidon puute vai-

keuttaa sopeutumista kouluun. Opettajalta vaatii erityisesti interkulttuurista pätevyyttä

toimia rohkeasti ja aktiivisesti epäoikeudenmukaisuutta, rasismia ja syrjintää vastaan

(Jokikokko & Järvelä, 2013, 247). Rasismi jää usein piiloon (Souto 2011, 200), mistä

kertoo tässäkin tutkimuksessa opettajan ja oppilaan erilainen näkemys tilanteesta.

”Sellanen rehtori ei puhu totta, joka sanoo et meillä ei sellasta oo (kiusaamista).”

(rehtori)

”Me puhutaan täällä koulussa suomea, niin ei haluta, että lapset ainakaan tunnilla

tai ryhmissä puhuta, kaksi lasta, omaa kieltään. Et me aika vähän varmaan kuul-

laan lasten omaa kieltä puhuttavan, niin ne oman kielen opetustunnit, ni nekin on

sitten kouluajan ulkopuolella, jossain toisessa tilassa” (ope 1)

”Meidän pitää jotenkin muuttaa meidän asioita, sitten heidän takia, et kyl se, pitää

olla rehellinen, että se mua harmittaa. Vaikkei mulla mitään oo heitä vastaan, mut

se et miks meidän pitää muuttaa.” (ope 1)

”Harmittaa, ku jos osais tätä huoltajan kieltä, niin asioiden hoitaminen olis helpom-

paa.” (ope 1)

”Ne omat kielet jätettäis hyvin mielellään pois. Että se mikä nyt kotona keskustel-

laan, mutta ei enempää.” (ope 4)

”Eli mehän ollaan paljon puhuttu esim. meijän suomalaisesta kulttuuriperinnöstä,

juhlakäytänteistä, et pitääkö luopua joulujuhlista ja virsistä ja päivänavauksista. Ja

nääki polut on meillä käyty…” (rehtori)

”Koulussa on välillä jotkut yksin esim. sen takia kuin joku ei ota mukaan juttuun.

Se saattaa johtua siitä mistä hän on kotoisin.” (T17)

61

6.1.2 Kasvatus ja opetustoiminta

Käsitykset koulun kasvatus- ja opetustoiminnan monikulttuurisuudesta perustuvat opet-

tajien ja rehtorien haastatteluihin, sillä oppilaat eivät juurikaan kommentoineet tätä ai-

healuetta. Tämän yhdistävän luokan jaottelin yläluokkiin opetuksen arvot ja periaatteet,

kulttuuri- ja kielikasvatus, yksilön huomiointi ja opetustoiminnan haasteet.

Opetuksen arvot ja periaatteet

Monikulttuurisen koulun opetuksen ja kasvatuksen periaatteina esiin nousi tasa-arvo,

joka toteutui yhteisinä sääntöinä kaikille, yhteisenä arvopohjana käyttäytymiseen ja toi-

sen huomioimiseen, samanarvoisuutena sekä oppilaiden kohteluun ”samalta viivalta”.

Toiminnassa on kuitenkin myös reflektoitava, kenen arvoja ja etuuksia opetusperiaat-

teissa loppujen lopuksi ajetaan, ja muistetaanko se, että tasa-arvo ei tarkoita samanlaista

kohtelua vaan oppilaan taustat ja tarpeet huomioivaa opetusta (Miettinen 2001, 27–28;

Paavola 2007, 179–180). Yhteisöllisyys koettiin myös yhdeksi monikulttuurisen kasva-

tuksen periaatteeksi. Pohjalla oli opettajien ja rehtorin mukaan koulun henkilökunnan

vahva yhteistyö sekä kotien tukeminen monikulttuurisuuden hyväksymisessä. Opettajat

kokivat, että neuvottelu lisää yhteistä ymmärrystä ja yhteisöllisyyteen kasvattaminen luo

samanarvoisuutta. Yhteisöllisyyttä ja monikulttuurisia suhteita tukivat myös erilaiset toi-

minnalliset kerhot, joissa kielitaito kehittyy ja joissa voidaan toimia maahanmuuttajaop-

pilaiden syrjäytymisen ehkäisemiseksi. Koulun opetussuunnitelmassa (2005) ilmaistiin,

että tavoitteena on oppia rakentamaan tieto yhdessä toisten kanssa. Samoin oppimisen

kautta todettiin syntyvän kulttuurinen osallisuus. Toimintasuunnitelmassa (2014–2015)

kerrottiin, että kiusaamista ehkäistään tehokkaalla välituntivalvonnalla, varhaisen puut-

tumisen periaatteilla sekä aktiivisella kodin ja koulun välisellä yhteistyöllä. On kuitenkin

huomioitava, että kaikki kiusaaminen ei tule välttämättä toimenpiteistä huolimatta esille.

Monikulttuuriseen yhteistyöhön oli viittaus opetussuunnitelman (2005) luvussa ”koulun

painotukset”. Yhtenä painotuksena oli kansainvälinen yhteistyö kumppanikoulujen

kanssa Euroopassa. Perusopetuksen opetussuunnitelma (2014a, 16) korostaakin yhtei-

söllisyyden ja kansainvälisyyden merkitystä interkulttuurisen kasvatuksen periaatteena.

”Me ollaan aika paljon samalla viivalla, ja kaikki on niinku tavallaan saman kaltasia,

mut siellä on sellaisia vivahde-eroja.” (ope 4)

”Se oppiminen ja opettaminen ja asioiden Yhdessä tekeminen, ni se jotenkin tekee

meistä samanarvosia.” (ope 2)

”Haluamme edistää oppilaan kasvua - - osallistuvana yhteisön jäsenenä turvalli-

sessa koulussa.” (toimintasuunnitelma 2014–2015)

62

Kulttuurien moninaisuuden kunnioittaminen kasvatuksen periaatteena sisälsi opettajien

mukaan myönteistä, armollista, kiinnostunutta ja ennakkoluulotonta suhtautumista mo-

nikulttuurisuuteen koulun sisällä ja ulkopuolella, erilaisuuden sietämiseen kasvattamista,

sekä yhteiskunnan rasismin torjumista leviämästä kouluun. Nämä piirteet ovat lähellä

Banksin (2010, 23; kuvio 3) monikulttuuriuuskasvatuksen ulottuvuutta ”ennakkoluulojen

vähentäminen”. Rehtori lisäsi, että toisen uskoa kunnioitetaan tunnustuksettomalla ope-

tuksella ja kiusaamiseen puututaan välittömästi. Koulun opetussuunnitelmassa (2005)

oli kirjattu yhdeksi tavoitteeksi kouluruokailun osalta, että sen tulee ottaa huomioon eri-

laiset kulttuuritaustat. Kuitenkaan muutaman oppilaan mukaan kouluruokailussa ei näy

monikulttuurisuus juuri mitenkään. Kulttuurien kunnioittamiseen viittaavia piirteitä oli

myös opetussuunnitelman (2005; 2012) arviointia koskevassa osuudessa. Arvioinnissa

pyrittiin huomioimaan maahanmuuttajaoppilaan tausta ja vähitellen kehittyvä suomen

kielen taito.

”Mä ottasin tähän mukaan myöskin erilaisuuden sietämisen ja tota ymmärtämi-

sen.” (ope 2)

”Mä haluan enemmänkin niinku ymmärtää näitä kulttuureja ja sitä kautta myöskin

sitä ymmärrystä jakaa myöskin muille. Ja sitä kautta tulis semmonen positiivinen

suhtautuminen ja kiinnostus.” (ope 2)

”Tää on se turvallinen paikka, täällä on turvalliset aikuiset, jotka ei niinku arvota

lapsia mitenkään, mistä he on voinu tulla.” (ope 2)

”Suomen kielen taitojen mahdollisten puutteiden merkitystä arvioinnissa pyritään

vähentämään monipuolisilla, joustavilla ja oppilaan tilanteeseen sovitetuilla arvi-

ointimenetelmillä. Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaine arvioidaan joko suomi toisena

kielenä tai suomi äidinkielenä oppimäärän mukaisesti.” (opetussuunnitelma 2005

ja 2012)

Positiivinen kohtaaminen ja itsetunnon vahvistaminen oli rehtorin mukaan yksi tärkeim-

mistä opetuksen ja kasvatuksen periaatteista. Oppilaan kasvatuksessa pyrittiin siihen,

että oppilas tunnustaa oman kulttuurin ja juurensa, hänellä on mahdollisuus oman us-

konnon ja äidinkielen harjoittamiseen, hän on tyytyväinen omiin lähtökohtiinsa ja pystyy

näin arvostamaan itseään ja muita. Kaikkonen (2005, 57) muistuttaakin, että oman kielen

ja vieraan kielen yhteiskäyttö tukee monikulttuurisen identiteetin kehittymistä. Samanlai-

nen tavoite näyttäytyi koulun toimintasuunnitelmassa (2014–2015), jossa korostettiin,

että opetuksen tulisi edistää oppilaan arvostusta itseä ja muita kohtaan. Opettajat koros-

tivat empaattisuutta erilaisuutta kohtaan, pientenkin onnistumisten arvostamista, hyväk-

syvää katsetta, hienotunteisuutta keskusteltaessa kulttuureihin ja uskontoon liittyvistä

asioista sekä myönteisten asioiden korostamista.

63

”Tärkeää on se, miten aikuinen kohtaa oppilaan ja miten oppilas tulee kuulluksi.”

(opetussuunnitelma 2005)

”Arviointi on kannustavaa, ohjaavaa, monipuolista, kehittävää ja oikeudenmu-

kaista.” (opetussuunnitelma 2005)

”On hirveen tärkeää, että ihminen on tyytyväinen siihen ja sä oot onnellinen siitä

omasta lähtökohdasta. Se on semmonen upea asia.” (rehtori)

”Mietin itse - - huonosti kieliä oppivana ihmisenä… että kun sitä kannustusta tulee,

sitä positiivisuutta, se hetken katsekontakti opettajalta sille pienelle lapselle.” (ope

2)

”Että juttelee niitten kanssa sillon, ku on tilaisuuksii siihen, se auttaa kyllä kaikessa

mun mielestä.” (ope 3)

Maahanmuuttajaoppilaan integroituminen oli merkittävä tavoite monikulttuurisen koulun

toimintaperiaatteissa. Integroitumisesta opettajat ja rehtori eivät kuitenkaan tuoneet

konkreettisia esimerkkejä, muuta kuin maahanmuuttajaoppilaiden nopean siirtymisen

yleisopetuksen luokkiin ja monikulttuuristen kerhojen järjestäminen. Monet ”integraatio”-

toimet saattoivat kuitenkin sisältää assimilaation piirteitä, mitä kuvailin aikaisemmin

oman kielen käytön ja suomalaisen kulttuuriperinteen vaalimisen yhteydessä. On huo-

lestuttavaa, jos toimintakulttuurissa arvostetaan maahanmuuttajan sulautumista valta-

kulttuuriin, mutta sopeutumisen kaksisuuntaisuuteen (ks. Nieto 2004, 373–375) ei viitata

laisinkaan. Interkulttuurisen kasvatuksen pitäisi mahdollistaa kulttuurien sekoittuminen

ja sulautuminen keskenään (Paavola 2007, 47).

”Sieltä asti (90-luvulta) on kehitetty tätä maahanmuuttajalasten suomi kakkosen

opetusta ja integroitumista tähän kouluun ja tavallaan se on niin meijän rakenteissa

sisällä.” (rehtori)

”Meillä on semmonen tavote että kun lapsella niitä taitoja, vaikka sitä pintakieltä

rupee olemaan, niin lapsi sijotetaan isoon yleisopetuksen luokkaan” (rehtori)

Kieli- ja kulttuurikasvatus

Kulttuurit opetuksen osana toteutuivat koulun toiminnassa vielä yllättävän suppeasti. Us-

konto nousi opettajien ja rehtorin mukaan esille kasvatuskeskusteluissa ja kulttuurit kiel-

ten tunneilla, muttei varsinaisesti muuten osana opetusta. Oppilaiden erilaisista uskon-

noista tosin etsittiin yhtäläisyyksiä ja avoimuuteen eri kulttuureja kohtaan kannustettiin.

Rehtorin mukaan suomalaiset perinteet (joulu, suvivirsi) tulivat tutuksi ja islamiin tutus-

tuttiin ramadanin aikaan. Kerran oli kokeiltu myös basaaripäivää, jossa oppilaat ja van-

hemmat esittelivät omaa kulttuuriaan ja perinteitään. Juhlakulttuurista koulun opetus-

64

suunnitelmassa oli mainittu vain joulujumalanpalvelus ja korvaava toiminta kirkkoon kuu-

lumattomille (opetussuunnitelmat 2005 ja 2012). Muiden kulttuurien juhlista ja perintei-

den vaalimisesta ei opetussuunnitelmassa eikä toimijoiden puheissa tullut konkreettista

esimerkkiä. Vaikka opetussuunnitelman (2005) painoalueena oli ”monikulttuurisuuden

huomioiminen koulun arkipäivässä”, saattoi tämä käsite sotkeutua tarkoittamaan vain

maahanmuuttajien tukitoimia ja yleistä keskustelua suvaitsevaisuudesta. Opetussuunni-

telmassa (2012) mainittiin myös, että kansainvälinen yhteistyö on osa opetus- ja kasva-

tustoimintaa. Kuitenkaan kukaan koulun eri toimijoista ei kommentoinut tätä teemaa, jo-

ten voidaan olettaa, että se ei toteutunut kovin hyvin toimintakulttuurissa. Opetussuunni-

telmassa todettiin kuitenkin, että erilaisuuden hyväksymistä ja ymmärtämistä opitaan

henkilökohtaisissa kontakteissa, mitä oppilaat ja opettajatkin puolsivat. Kielten ja muiden

oppiaineiden yhteydessä opetussuunnitelmassa (2005) mainittiin, että kulttuuriympäris-

töjen rikkauden ymmärtämistä ja arvostamista pitää liittää osaksi opetusta. Maantiedon

opetuksen tavoitteena oli luoda pohja kansojen ja kulttuurien väliselle suvaitsevaisuu-

delle ja kansainvälisyydelle. Kukaan toimijoista ei kuitenkaan maininnut, miten tavoitteet

toteutuvat käytännössä. Kuudennen luokan maantiedon oppiaineen yhtenä tavoitteena

oli oman ja vieraiden kulttuurien piirteiden tunnistaminen. Tällaisessa toiminnassa piilee

Dervinin (2013, 97) mukaan vaara liiallisesta stereotypisoinnista, kun toisen kulttuurin

edustaja nähdään vain kulttuurinsa prototyyppinä. Kulttuurien yksinkertaistaminen lisää

vierautta toista ihmistä kohtaan, minkä takia yleistyksiä pitäisi pyrkiä tunnistamaan ja

ehkäisemään. Uskonnon opetuksen ja elämänkatsomustiedon tavoitteissa niin opetus-

suunnitelman (2005) kuin opettajienkin mukaan pyrittiin kasvattamaan uskontojen väli-

seen kunnioitukseen, erilaisuuden ja suvaitsevaisuuden ymmärtämiseen, sekä eri elä-

mäntapojen kohtaamiseen. Historian opetuksen tavoitteena oli ymmärtää kulttuurien

syntyminen historiallisena prosessina.

”Luokissakin ne lapset saisivat tuoda sen oman kulttuurinsa tapoja ja asioita esille.

Et he kokis sen että se on ihan jees että mä olen tullut sieltä Kambozasta tai jos-

takin muualta tänne. Että hänen ei tarvitse peitellä sitä.” (rehtori)

”Se (basaaripäivä) oli tosi kiva juttu - - saamme tulla ja me olemme ylpeitä tästä

meijän omasta kulttuuristamme.” (rehtori)

”Onhan oppilaat niinku sanoneet sen ite että islamin usko ja ev.lut. systeemi, et ne

on aika paljon samoja - -. Ne on ollu mukavia keskusteluja.” (ope 4)

”Oppilaan oman kulttuuri-identiteetin vahvistaminen, suomalaisen kulttuurin arvos-

taminen ja kulttuurien välisen vuorovaikutuksen edistäminen ovat osa - - perus-

koulujen arvopohjaa. - - tarjoaa kaksikielisen, monikulttuurisen ja kansainvälisen

oppimisympäristön, jossa oppilas saa valmiuksia kulttuurien välisten vuorovaiku-

tustaitojen ja yhteistyön kehittämiseen sekä mahdollisuuksia kansainvälisten kon-

taktien luomiseenä.” (opetussuunnitelma 2005)

65

”- - osaa kunnioittaa eri tavoin uskovia ja ajattelevia ihmisiä oppii eettisen ajattelun

peruskäsitteitä ja kristillisen etiikan perusteita.” (opetussuunnitelma 2005)

Kielitietouden hyödyntäminen: Kielikasvatusta toteutettiin kannustamalla kielten opiske-

luun ja arvostamalla monikielisyyttä. Rehtorin mukaan koulussa oli jo usean vuosikym-

menen ajan tehty tehokkaasti työtä kahden kielen opiskelun hyväksi. Opettajat koettivat

tuoda omaa kielivarantoaan esille, joskin oppilaiden kielivarannon esille tuominen oli

haastavaa. Opetusta vieraalla kielellä (englanti) oli toteutettu vain kerran. Oppilaiden

oman kielen huomioiminen toteutui enimmäkseen vain oman kielen opetuksen yhtey-

dessä. Pirisen (2015, 5) mukaan kielitietoutta ei vielä osata hyödyntää eri oppiaineiden

opetuksessa, vaan vastuu jää usein kielten opettajille. Omana kielenä koulussa opetet-

tiin amharaa, somalia, kurdia, vietnamia, venäjää ja viroa. Pääpaino oli opetussuunnitel-

maankin (2005) pohjautuen englannin kielen opiskelussa, joskin lisäksi pystyi valitse-

maan saksan ja ruotsin. Muiden vieraiden kielten tai omankielen opetuksesta ei opetus-

suunnitelmassa ollut mainintaa. Oman kielitaidon kokeilua käytännössä pidettiin opetus-

suunnitelman (2005) mukaan tärkeänä itsetunnon ja motivaation edistäjänä, ja kansain-

välisiä kouluvierailuja, sekä viestintää ystävyyskoulujen kanssa hyvinä oppimistilanteina.

Kukaan koulun toimijoista ei kuitenkaan maininnut tällaista vuorovaikutteista ja kansain-

välistä kieltenopiskelua tai sen konkreettista toteutumista toimintakulttuurissa. Vain reh-

tori mainitsi, että koulussa käy toisinaan kansainvälisiä vieraita. Paavola (2007, 67–68)

on koonnut Banksia (1999, 18) mukaillen monikulttuurisuuskasvatuksen periaatteet,

joista muutama liittyy kielten opiskeluun: oman äidinkielen arvostus ja murteellisenkin

kielitaidon kunnioitus näkyväksi osaksi toimintakulttuuria; oppilaan ensimmäisen kielen

käyttö välineenä uuden kielen oppimiseen; toisen kielen opettaminen ja arvioinnin toteut-

taminen kannustavasti.

”Ja niistä on hirveen hauska, jos mä leikittelen niillä sanoilla - - mitä mä osaan

niinku niitten kieltä.” (ope 3)

”Että ku te osaatte niin paljon kaikkii kielii, aatelkaa, ku teillä on se arabia ja sitten

englanti ja sitte suomi. Et sais niin että ne tuntee sitä ylpeyttä siitä että ne osaa sitä

kieltä, vaikkei ne tois sitä esille.”(ope 5)

”Et mieluummin, ihan vaikka niinku englannnissa on kysyny, et mikä tämä sana on

niinku kotikielellä, niin siellä on aika harva, jotka uskaltaa vastata tai haluaa vas-

tata.” (ope 5)

”Meillähän käy aikapaljon kansainvälisiä vieraita täällä koulussa tutustumassa, niin

lapsethan tuolla juttelee ihan, ne heittää juttua, siis suomalaislapsetkin.” (rehtori)

66

Yksilöllinen huomiointi

Opiskelun tukimuotoja monikulttuurisessa koulussa olivat yksilöllistetyt kokeet (suullinen

/ helpotettu / avustettu / oppikirja tukena), toisen tai oman kielen tuki vieraan kielen ope-

tuksessa, opetuksen eriyttäminen tason mukaan, yksilökohtaiset tavoitteet, selkosuo-

men käyttö opetuksessa sekä selkokielinen tukimateriaali oppikirjojen teksteistä. Kielen

opiskeluun ja opetuksen joustavuuteen oli tehty pysyviä opetusjärjestelyitä, joita esittelen

seuraavassa luvussa 6.1.3. Koulun opetussuunnitelmissa (2005 ja 2012) todettiin, että

erilaiset oppijat on otettava huomioon opetuksessa. Erityistä tukea tarvitsevien ja maa-

hanmuuttajien tueksi oli tehostettua opinnonohjausta. Opetussuunnitelmissa (2005 ja

2012) maahanmuuttajalasten ohjaukseen ja yhteistyöhön perheen kanssa tuli panostaa.

Maahanmuuttajien opiskelua tuettiin myös tekemällä jokaiselle valmistavassa opetuk-

sessa olevalle oppilaalle oppimissuunnitelma, johon kirjattiin opinto-ohjelma, opinnoissa

eteneminen ja arvioinnin perusteet. Valmistavalta luokalta yleisopetukseen siirryttäessä

oppilaalle laadittiin uusi oppimissuunnitelma vähintään vuodeksi. Maahanmuuttajien

opetuksen tukemiseen on yhtenä Banksin (1999, 18) ja Paavolan (2007, 67–68) moni-

kultturisuuskasvatuksen periaatteena paneuduttu tutkimuskoulussa huolellisesti. Laak-

sosen (2007, 19) mukaan on kuitenkin huolellisesti arvioitava sitä, johtuuko maahan-

muuttajaoppilaan tuen tarve kielellisistä vai oppimisen pulmista, saatetaanko oppilaan

taitoja vähätellä vai tarvitsisivatko pikemminkin vanhemmat tietoa oppilaan koulupolun

tukemisesta. Mikäli oppilaan osaamista ei tunnisteta, ei toteudu Paavolan (emt., 67–68)

ja Banksin (emt. 18) monikulttuurisuuskasvatuksen periaate oppilaan opiskeluvalintoihin

ohjaamisesta niin, että se tukee oppilasta löytämään ja toteuttamaan unelmiaan.

”Et jotenkin on yrittäny eriyttää, erityisopetuksen laaja-alasten erityisopettajien

avulla, että he sais oman tasostaan opetusta, ja jotenkin oppisivat sillä omalla ta-

sollaan.” (ope 2)

”Löytyy sitten tämmöstä s2-lapsille tukevaa materiaalia, joka - - auttaa myös ihan

meijän kantaväestön semmosia lapsia jotka tarvitsevat enemmän sitten tukea sii-

hen oppimiseen” (rehtori)

”Erityistä huomiota kiinnitetään oppimisen esteiden ja oppimisvaikeuksien varhai-

seen tunnistamiseen ja niihin puuttumiseen - - ottaa huomioon yksilölliset kehitys-

erot, oppilaiden taustat ja erilaiset tavat oppia.” (opetussuunnitelma 2005)

”Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ohjauksessa tehdään kiinteää yhteistyötä

oppilaiden vanhempien kanssa.” (opetussuunnitelma 2005)

Yksilön oikeuksiin kuuluivat opettajien ja rehtorien mukaan oppilaan vapaus kertoa tai

jättää kertomatta omista taustoistaan eli oikeus olla ainutkertainen, jolloin häntä ei mää-

67

ritellä vain taustansa perusteella. Lisäksi opetussuunnitelman tavoitteita joustetaan tar-

peen mukaan esimerkiksi vakaumus huomioiden. Myös oman uskonnon harjoittamiseen

(juhlat) annettiin mahdollisuus, vaikka etnisten uskontokuntien tai kansallisuuksien juhlat

eivät näkyneetkään koulun yhteisessä juhlatoiminnassa. Banksin (2010, 21–25) mukaan

monikulttuurisuuskasvatuksessa koulun kaikessa toiminnassa tulisi toteutua ”sisällön

eheyttäminen”, jolloin opetuksessa (ja juhlissa) näkyy eri kulttuurien näkökulma eikä tätä

jätetä vain teemapäivien tai esimerkiksi taitoaineiden varaan. Maahanmuuttajataustais-

ten oppilaiden oikeuksiin kuului koulun opetussuunnitelmissa (2005 ja 2012) oman äi-

dinkielen ja uskonnon opetuksen saaminen.

”Ja sit joku oppilas ei Muutenkaan halua esille, et se jos sä nostat sen esille missä

tahana asiassa, ni… Sit tällasia, et jos se on niin oppilaan Persoonaan tää asia, ni

ei välttämät haluu ollenkaan, ni sit se ei oo reiluu sille ruveta sitä nostatteleen

sieltä.” (ope 3)

Kasvatuksen ja opetuksen haasteet

Vaillinainen kieli- ja kulttuurikasvatus koettiin monikulttuurisen opetuksen haasteeksi.

Opettajien mukaan oppilaiden oman kielet eivät tarpeeksi rikastuta arkea, oppilaat peit-

televät kielitaitoaan ja oman kielen opetus järjestetään vaikeaan aikaan (vapaa-ajalla),

kulttuureista puhutaan liian vähän eikä monikulttuurisuutta osata hyödyntää tarpeeksi.

Lisäisin haasteeksi myös sen, että opettajat pelkäävät oppilaan loukkaamista keskustel-

lessaan kulttuurien tai uskontojen eroista. Myös oppilaat kokivat, että kulttuureihin tutus-

tutaan yhdessä liian vähän. Useat opettajat olivat myös turhautuneita oppilaiden kielitai-

dottomuuteen, sillä pieni sanavarasto hankaloitti koulunaloituksen ja toisinaan valmista-

vaa luokkaa ei ollut käyty ennen yleisopetukseen siirtymistä. Haasteita kielitaidon kanssa

tuli vastaan etenkin reaaliaineissa, opiskeluun keskittymisessä, kodin ja koulun välisessä

yhteistyössä sekä oppimisvaikeuksien tunnistamisessa. Jokikokon (2002, 86–87) mu-

kaan interkulttuurisesti pätevän opettajan vuorovaikutustaitoihin kuuluvat myös kyky tul-

kita ja ymmärtää toisen kieltä sekä non-verbaalista viestintää. Opettajat olivat huolissaan

myös opetustason madaltumisesta, kun suomen kieltä oli jouduttu yksinkertaistamaan

selkosuomeksi eikä kaikkia opetussuunnitelman tavoitteita voitu toteuttaa. Myös yksilön

huomiointi koettiin haastavaksi monikulttuurisessa luokassa, jossa syrjäytymistä voi olla

vaikea tunnistaa ja uskonnon tuomia rajoitteita huomioida. Kulttuurien välisiä törmäyksiä

tapahtui erilaisten koulunkäyntitapojen yhteydessä, eri käsityksissä sukupuolten tasa-

arvosta sekä oppilaiden välisten ristiriitojen selvittelyissä, jotka usein saattoivat pysyä

pitkäänkin piilossa opettajilta. Haastavaksi opettajat kokivat kasvatuksen suvaitsevai-

suuteen, kun ympäristön rasismi pyrki myös koulun sisälle.

68

”En osaa käyttää sitä (monikulttuurisuutta) sillain hyödyksi.” (ope 5)

”Emmä sitä (monikulttuurisuuden) positiivisuutta ole osannut ajatella.” (ope 1)

”Jotenkin mä koen sen hirmu vaikeeks nostaa joitakin kulttuurin asioita esille, etten

mä sit taas loukkaa ketään.” (ope 2)

”Oman äidinkielen tunti saattaa olla viidestä kahdeksaan perjantaisin, ei viides-

kuudesluokkalainen välttämättä haluu mennä sinne.” (ope 2)

”Ku mulla ei ois niitä kielipuolia luokassa, miten paljon rikkaampaa kieltä ehkä itse

tulisi käytettyä. Eli mitä suomalaislapset, mitä ne menettää.” (ope 1)

”Ei oo resurssia, vaik me huomattaiskin et joku on menossa väärään suuntaan, ni

ei välttämättä pystytä. Just se et jos näkee et on syrjäytymässä, vaikka kuinka

yritetään ni ei välttämättä pysty.” (ope 5)

”Mutta kun ei ole yhteistä kieltä, ni ei tiedetä aina, että mistä ongelmat johtuvat.”

(ope 1)

”Kuinka sä näin puhut, niin sitten tulee sitä et joo kun kotonakin tai että isäkin on

samaa mieltä” (ope 1)

”Naisopettajaa ei arvostetakaan” (ope 5)

”Meidän koulussamme ei tutustuta mitenkään eri kulttuureihin.” (T4)

6.1.3 Opetustoiminnan rakenteet

Opetustoiminnan rakenteilla tarkoitan niitä toimintamuotoja ja konkreettisia opetusjärjes-

telyitä, jotka toimintakulttuurissa vallitsevat. Lisäksi tarkastelen sitä, millaisena monikult-

tuurisuus konkreettisesti näyttäytyy. Olen jaotellut tämän yhdistävän luokan yläluokkiin

monikulttuurisuuden näkyvyys, opetuksen organisointi ja resurssit sekä opetustoiminnan

haasteet.

Monikulttuurisuuden näkyvyys

Toimijoiden käsityksiä siitä, miten monikulttuurisuus arjessa ulkoisesti näkyy, kuvasin

käsitteellä monikulttuurisuuden konkreettinen näkyvyys. Sillä tarkoitettiin moninaista kie-

litaustaa, pukeutumista, jakoryhmissä tapahtuvana uskonnonopetusta, erilaista ulkonä-

köä, lisääntynyttä s2 -opetusta sekä toisinaan kulttuurieroihin pohjautuvia ristiriitoja op-

pilaiden kesken. Rehtori kertoi, että maahanmuuttajataustaisia oppilaita on koulussa 33–

40 % riippuen siitä, lasketaanko mukaan myös ne oppilaat, jotka ovat jo siirtyneet pois

suomi toisena kielenä -opetuksesta riittävän kielitaidon omaksuttuaan. Oppilaat korosti-

vat, että s2-oppilaita on paljon ja erityisesti somalien ja venäläisten määrä tiedostettiin.

Monikulttuurisuuden kerrottiin näkyvän valitettavasti myös opetustason laskemisena.

69

Havainnointiin perustuen monikulttuurisuus näkyi niin luokissa kuin käytävillä melko vä-

hän, vain seinille oli kirjoitettu joitain tervehdyksiä oppilaiden omilla kotikielillä. Kristinus-

koa ja suomalaista jouluperinnettä oli haluttu huomioida koulun aulaan pystytetyllä pöy-

dällä, jonka päällä oli adventtikynttilä sekä jouluevankeliumin kohdalta aukaistu Raa-

mattu. Yksi monikulttuurisuutta kauniisti tuova merkki oli koulun käytävän seinälle ripus-

tettu grafiittitaideteos, johon oli piirretty erään kyseisen koulun maahanmuuttajataustai-

sen tytön kuva. Kuvassa olevan, hymyilevän tytön ympärille oli kirjotettu myönteisiä sa-

noja. Itseään monikulttuurisena kouluna nettisivuillaan mainostaneen koulun fyysinen

ympäristö oli huomattavan monokulttuurinen. Voisi olettaa, että käytävillä ja opetussuun-

nitelmissa olisi konkreettisemmin näkynyt suuri maahanmuuttajien osuus. Samoin mie-

lenkiintoista oli se, että ne kulttuurit, joiden kohdalla ei opettajien mukaan ”ilmennyt on-

gelmia” peittyivät valtakulttuuriin. Monikulttuurisuuden ei pitäisi ilmentyä vain ongelmien

tai opetusjärjestelyjen kautta, vaan jokaisen kulttuurin kunnioittaminen on Pirisen (2015,

231) mukaan huomioitava konkreettisesti opetuksessa ja muussa toiminnassa.

”Tavallaanhan se näyttäytyy siinä että mitä kieliä meillä itsellä opetetaan.” (rehtori)

”Meillä on joitakin tuota buddhalaisia perheitä, mutta hehän ovat hyvin semmosia,

että ei se täällä koulun arjessa oikein näy. Ja sitten on intialaisissa on, on joitakin

hinduperheitä. Mutta että, niistä ei koskaan oo tullu mitään ongelmaa, et he on ET

-opetuksessa sitten täällä koulussa” (rehtori)

”Uskonnon tunnilla huomaa (olen itse evankelisluterilainen), että puolet luokasta

käy muilla uskontotunneilla tai ET: ssä.” (T12)

”Meijän luokassa on paljon lapsia jotka puhuvat eri kieltä kuin suomea kotonaan”.

(P10)

Monikulttuurisuuden näkyvyys koulussa ilmeni opettajien ja rehtorien puheissa myös yh-

teisön sopeutumisena ja ammatillisena kehittymisenä. Oppilaiden erilaisiin taustoihin oli

totuttu jo parin vuosikymmenen ajan ja monikulttuurisuuden koettiin olevan syvällä toi-

mintakulttuurissa. Oppilaiden luonteva suhtautuminen monikulttuurisuuteen ilahdutti

kouluun uutena tulleita opettajia. Rehtori kertoi, että monikulttuurisuuteen sopeutuminen

ilmeni sopeutumisena yhteisiin sääntöihin, kaksikielisyyden merkityksen ymmärtämi-

senä, kodin ja koulun välisen yhteistyön kehittymisenä, sekä kulttuurien välisten ristirii-

taisuuksien vähentymisenä. Banksin (2010, 23; kuvio 3) monikulttuurisuuskasvatuksen

mallin mukaisia periaatteita nämä positiiviset muutokset eivät vielä kuitenkaan täytä.

Opettajat kokivat ammattitaitonsa kehittyneen, kun organisointitaidot olivat parantuneet,

muutoksiin oli helpompi suhtautua ja suomen kieltä osaamattomat osattiin paremmin

huomioida. Haasteiden keskellä myös armollisuutta omaa opettajuutta kohtaan oli opittu.

Useat haastatelluista kokivat, että heillä olisi annettavaa sellaisille opettajille, jotka eivät

ole monikulttuurisessa koulussa toimineet. Vaikka opettajat ja rehtori kokivat, että pitkä

70

kokemus maahanmuuttajien opetuksesta oli tuonut heille erityisosaamista moniin muihin

kouluihin verrattuna, pitää interkulttuurisesti pätevänkin opettajan Räsäsen (2002, 111)

mukaan jatkuvasti suhtautua kriittisesti omaan opettajuuteen, sekä kyseenalaistaa aikai-

sempia toimintatapoja. Lisäksi tarvitaan paljon muutoshalukkuutta, jotta kehittymiselle

jää edelleen tilaa.

”Se on välillä vähän huvittavaakin, että meillä on niinku monikulttuurisuus paljon

syvemmällä. Että se ei oo mikään semmonen meijän juttu, mitä me kauheesti mie-

tittäis koulupäivässä, vaan se on niinku ihan arkee, ja me ollaan pyöritty näitä s2-

tunteja vaikka kuin kauan.” (ope 3)

”Mä sanoisin, että meillä lapset kyllä oppii, kun ne tulee meille ekaluokalla. Ni tää

on, niin kuin näistä prosenteistakin näkee, meillä on niin paljon maahanmuuttaja-

lapsia, et se on niin meijän koulun arkea…” (rehtori)

”Oli - - kahden kielen loukussa olevia lapsia, kunnes me ollaan tehty ihan tehok-

kaasti työtä siinä, että kummastakin kielestä pitää pitää huolta.” (rehtori)

”He (maahanmuuttajaoppilaat) on ymmärtäneet sen, että täällä on tosiaan samat

säännöt kaikille, josta pidetään kiinni..” (rehtori)

”Kyl mä ehkä kokisin, et meillä olis vähän annettavaa tän asian (monikulttuurisuus-

kasvatuksen) suhteen..” (ope 2)

”Täällä ei voi olla jos hyvin tiukasti pidät kiinni siitä omasta (näkökulmasta).” (ope

5)

”Pitää olla armollinen itselle, ja opettajana olla jumalattoman joustava, iloinen, po-

sitiivinen ja repiä sitä ilonhetkee sellasist asioista, mitä mietin, et OKL:ssä mä en

olis voinu kuvitellakaan!” (ope 2)

”Ne (kulttuuritiedot) on tullu ihan kantapään kautta.” (ope 3)

Opetuksen organisointi ja resurssit

Opetuksen organisointiin luokittelin kuuluvaksi sellaisia konkreettisia ja rakenteellisia toi-

mintamalleja ja -muotoja, jotka tukivat tutkimuskoulun monikulttuurisuutta. Opetuksen

tukitoimet sisälsivät opettajien käsityksissä suomi toisena kielenä -opetuksen, oman kie-

len opetuksen, pienryhmiin jakautumisen eri oppiaineissa, oman uskonnon opetuksen,

muut jakotunnit, sekä diskriminaatiotuen myötä saadun lisäresurssin. Rehtorin mukaan

s2-opetusta toteutettiin tehostetusti juuri valmistavalta luokalta yleisopetukseen siirty-

neille, mistä oli maininta myös koulun toimintasuunnitelmassa (2014–2015). Suomi toi-

sena kielenä -opetusryhmät muodostettiin luokittain, kielitason mukaisesti, yhdessä luo-

kanopettajien kanssa, ja opetusta annettiin 1-2 tuntia viikossa. Rehtori esitteli myös jous-

tavan integraation mallin, jossa oppilas voi tehokkaasti opiskella jotain oppiainetta omalla

71

tasollaan, siirtymällä eri opetusryhmien välillä tuen tarpeen mukaan. Nopeaa integraa-

tiota valmistavalta luokalta yleisopetukseen kannatettiin erityisesti kielenoppimisen ja ka-

verisuhteiden edistymisen vuoksi. Koulussa haluttiin rehtorin mukaan myös panostaa

rikkinäisenkin koulupolun paikkaamiseen tukitoimien avulla. Pirisien (2015, 5) mukaan

maahanmuuttajien tukitoimet toteutuvatkin Suomessa pääasiassa hyvin.

”Meillä on semmonen hyvä joustosysteemi, että jollakin oppilaalla saattaa - - esi-

merkiksi käytöksen suhteen, siellä yleisopetuksen luokassa, mennä tosi huonosti,

on se sitten kantaväestön lapsi tai maahanmuuttajalapsi- - niin hän voi sijoittautua

tänne meijän pienluokkaan vähäks aikaa. - - huomataan, ettei tää maahanmuutta-

jalapsi nyt näitä matikan tavoitteita saa millään, että - - vaikka kolmannen luokan

opettaja, ottaa nelosen vähäksi aikaa.” (rehtori)

”Hälle (valmistavasta luokasta siirtyneelle) vielä tehostaa sitä s2:sta. Eli hän on

saanu vielä enempi kuin sen kaks viikkotuntia, mikä on se normaali määrä.” (reh-

tori)

Monikulttuurisuutta tukevaan kerhotoimintaan oli rehtorin mukaan panostettu osana kou-

lun muuta toimintaa. Koulussa toimivat kulttuurikerho, monikulttuurinen orkesteri sekä

monikulttuurinen peli- ja leikkikerho. Niin orkesteriin kuin peli- ja leikkikerhoon oli valittu

oppilaat sekä valtaväestön että maahanmuuttajataustaisten oppilaiden keskuudesta.

Tarkoituksena oli luoda pysyviä ystävyyssuhteita kantasuomalaisten ja maahanmuutta-

jalasten välille ja tukea tällä tavoin kotoutumista. Toimintasuunnitelmassa (2014–2015)

oli kirjattuna myös mahdollisuus tehdä retkiä paikalliseen monikulttuurisuuskeskukseen.

Aito yhteisöllisyys ja vuorovaikutus ovat myös uuden opetussuunnitelman (2014a, 16)

päätavoitteita. Vuorovaikutus on edellytys integraation toteutumiselle (Berry 1992, 278;

Liebkind 1994, 35). Banks (2010, 21) toteaa, että toimiva vuorovaikutus edellyttää yhtä-

läistä asemaa, yhteistoimintaa sekä yksilöllistä kohtaamista.

”Syrjäytymisen ehkäisemisen näkökulma oli mukana koko ajan (kerhotoimin-

nassa), ja juuri sitten niinku näitten suomalaislasten kohallaki, että ne oli semmosia

tavallaan tukevia oppilaita, että ne oli hyviä kavereita sit näille.” (rehtori)

”Vapaissa tilanteissa, leikeissä ja peleissä, se kielitaito on varmasti kehittyny ja

kaverisuhteet edistyneet.” (rehtori)

”Et se ei aina ole hyvä, et pidetään maahanmuuttajalapselle kerhoa, et ku se on

vaan maahanmuuttajalapselle. Et tavallaan heidät lokeroidaan siinäki tilanteessa

omakseen - -.” (rehtori)

Tutkimuskoulu on ollut mukana myös tasa-arvohankkeessa, jonka tehtävänä on ollut

helpottaa s2-oppilaiden siirtymistä yleisopetukseen sekä integroitumista yhteiskuntaan.

72

Samoin tavoitteena oli, että koko opettajakunta tulee tietoiseksi kielitietoisesta opetuk-

sesta ja monilukutaidon kehittämisestä. Valitettavasti kieliä ei kuitenkaan hyödynnetty

muiden oppiaineiden opetuksen yhteydessä. Rehtori iloitsi myös saaduista lisäresurs-

seista, joita olivat muun muassa s2-opettaja ja samanaikaisopettajuuden lisääminen

opetukseen esimerkiksi erityisopettajien tai kieltenopettajien avulla.

”Meillä tärkeä tää s2-lisäopettaja.” (rehtori)

”Me aktiivisesti pyrittiin siihen tavotteeseen, tää samanaikaisopetuksen lisäämi-

nen, ja meillä kielten opettajat kävi tuolla luokanopettajan tunneilla.” (rehtori)

Opetustoiminnan rakenteiden haasteet

Opettajat ja rehtori kertoivat haasteista, joita opetustoiminnan rakenteisiin liittyi. Resurs-

sien puute ja työssä väsyminen mietityttivät, sillä monikulttuurinen oppilasaines vaatii

opettajalta paljon oppilaan yksilöllistä huomiointia. Samanaikaisopettajuuteen ja suomi

toisena kielenä -opetukseen opettajat toivoivat vieläkin enemmän resursseja. Työssä

jaksamista pohdittiin niin, että jokaisen opettajan pitäisi pystyä itse, vaatimuksista huoli-

matta, rajaamaan oma työnsä voimavarojensa mukaisesti. Myös sekavat opetusjärjes-

telyt toivat haasteita monikulttuuriseen luokkaan, kun oppilaat kiertävät eri jakotunneilla,

eikä luokka ole yhdessä montaakaan kertaa viikossa. Vaikka opettajat olivat tottuneet

tällaisiin monimutkaisiin järjestelyihin, saattoi tämä olla suuri haaste muun muassa oppi-

laan kohtaamiselle aidosti. Yrittäessään huomioida jokaisen oppilaan tarpeet ja pyrkies-

sään integroimaan oppilaat suomalaiseen kouluun ja yhteiskuntaan, opettajat kokivat

kuluttavana opetussuunnitelman suuret vaatimukset. Koulussa, jossa on suomen kieltä

osaamattomia ja monenlaista huomioitavaa opetuksen ohessa, opetussuunnitelman tie-

dolliset ja taidolliset tavoitteet tuntuivat opettajista välillä ylivoimaisilta sovittaa jokaiselle

oppilaalle. Lisäksi oppilaat kokivat koulun muun toiminnan monokulttuurisena sen lisäksi,

etteivät opetuksessa kulttuurit ja kielet tulleet heidän mielestään tarpeeksi esille. Riittä-

mätön opettajankoulutus turhautti osaa opettajista. He kokivat, että eivät olleet opetta-

jankoulutuksen aikaan olleet tarpeeksi koulutusta monikulttuurisuuteen, täydennyskou-

lutuskurssit koettiin heikkoina ja s2-koulutus riittämättömänä. Kuukan ym. (2015, 186)

tutkimuksessakin opetuksen ja koulutuksen järjestävät nostivat esille kehittämisen koh-

teeksi nimenomaan henkilöstön osaamisen, opetusjärjestelyt, resurssien lisäämisen

(kielten opetukseen, oppimateriaaleihin, koulutuksiin) sekä tulkkipalvelut.

”On todella suuri, suuri vaikeus se, että hän osaa tai pystyy sen tunnin aikana

huomioimaan kaikki.” (rehtori)

”Tää on semmonen työ, missä voi sen työtaakkansa määrittää niin tarkalleen itse,

et kuinka paljon sitä haluu ottaa, ni sen verran sitä tulee. Et jos sitä haluu ottaa

73

loputtomasti, ni sitä saa loputtomasti. Et sitten sun ite täytyy miettiä, et jos sulla on

jo nää asiat mitä sää hoidat, ni ehkä sä tässä asiassa meet vähän matalalla.” (ope

3)

”Et siel voi olla niinku kuus, seitsämän eri lukujärjestystä luokassa. Et sitte se, että

muistaa, kuka minnekin millonkin menee, ni se on - - haaste.” (ope 5)

”Mut kyllä se Paljon vaatii, ja varsinkin jos ne opsin ja muut tavotteet, ku sieltä

heitetään valtavat määrät kaikenlaista, et mitä nyt pitää osata… Ei me olla taiku-

reita.” (ope 2)

”Näitä projekteja, tämmöseen liittyen, monikulttuurisuuteen liittyen, ni ne laahaa

aika paljon perässä.” (ope 3)

”S2:n opetus oli OKL:ssä sillon, oliko se ensimmäistä tai toista vuotta siellä, että

se oli hyvin, hyvin alkeellista vielä ja ei ollut oppikirjoja, eikä oikein tiedetty, eikä

osattu puhua siitä, että miten kohdata tämmönen oppilas, joka tulee toisesta kult-

tuurista.” (ope 1)

6.2 Koulun eri toimijoiden käsitykset monikulttuurisuuden merkityksestä

Toinen tutkimuskysymys määrittelee tulosten analysoinnissa pääluokkaa Monikulttuuri-

sen toimintakulttuurin merkitys. Tulosten analysoinnissa syntyivät yläluokat monikulttuu-

risten taitojen omaksuminen, yhteiskunnan toiminnan kehittyminen ja yksilön viihtyvyy-

den lisääntyminen. Alla oleva kuvio kuusi havainnollistaa alaluokkien muodostumista.

Kuvio 6. Opettajien, rehtorin ja oppilaiden käsityksiä koulun monikulttuurisen toiminta-

kulttuurin merkityksestä

MONIKULTTUURISEN TOIMINTAKULTTUURIN MERKITYS

MONIKULTTUURISTEN TAITOJEN OMAKSUMINEN

- Joustavuus

- Luontevuus monikulttuurisuutta kohtaan

- Ennakkoluulottomuus ja myönteiset asenteet

- Kieli- ja kulttuuritieto

YHTEISKUNNAN TOIMINNAN KEHITTYMINEN

- Arvouudistus

- Väestöllisesti rikkaampi asuinakue

- Globaalien yhteistyö- ja vuorovaikutustaitojen oppiminen

- Toimivampi integroituminen ja ihmisten välinen sopu

YKSILÖN VIIHTYVYYDEN LISÄÄNTYMINEN

- Antoisampi koulu- ja työyhteisö

- Luotu positiivista toimintaa kouluun

- Lisääntynyt itseluottamus toimia globaalisti

74

6.2.1 Monikulttuuristen taitojen omaksuminen

Opettajat, rehtori ja oppilaat kokivat, että monikulttuurisuudesta on hyötyä sekä koulun

toimintakulttuurille että yksilölle. Opettajat kokivat oppineensa etenkin joustavuutta, mikä

ilmeni kaaoksen sietokykynä, epämukavuusalueella olemisen kestämisenä sekä muu-

tosvalmiutena. Rehtorin ohella yhdeksi opituksi monikulttuurisuustaidoksi opettajat koki-

vat luontevuuden monikulttuurisuutta kohtaan. Tämä tarkoitti tottumista eri kieliin ja koh-

taamaan erilaisia ihmisiä. Jokaisessa eri toimijaryhmässä mainittiin yhtenä monikulttuu-

risuustaitona ennakkoluulottomuuden ja myönteiset asenteet. Se tarkoitti, että oli opittu

vähentämään stereotypioita, ymmärtämään erilaisuutta, suhtautumaan monikulttuuri-

suuteen positiivisesti, avoimesti ja kiinnostuneesti sekä vastustamaan erilaisuuden pel-

koa. Itsensä ja toisen hyväksymisen periaatteet konkretisoituivat rehtorin mukaan tällai-

sessa koulussa. Oppilaat muistuttivat, että kiinnostus toisia ihmisiä kohtaan auttaa ym-

märtämään erilaisuutta, mikä on rikkaus. Eräs oppilaista mainitsi suhtautuvansa kieltei-

sesti välinpitämättömyyteen erilaisia ihmisiä kohtaan. Opettajat ja oppilaat korostivat eri-

tyisesti kieli- ja kulttuuritiedon kasvua yhtenä monikulttuurisena taitona, kun oppilaat op-

pivat toisiltaan uusia kieliä, tapoja, juhlia, perinteitä, musiikkia ja uskonnollisia piirteitä.

Koska Suomi jo joka tapauksessa on monien kulttuurien edustajien asuttama maa, on

ensiarvoisen tärkeää, että sopu ja yhteistyö erilaisten ihmisten välillä toteutuvat. Tämän

takia opitut monikulttuurisuustaidot ovat tarpeen. On tärkeää, että koulun toimintakult-

tuurissa on omaksuttu niitä taitoja, jotka tukevat perusopetuslaissa (Perusopetuslaki

628/1998) opetuksen tavoitetta tasa-arvoiseen ja eettisesti vastuuntuntoiseen kansalai-

suuteen kasvattamisesta, sekä auttavat oppilaita toimimaan monikulttuurisessa yhteis-

kunnassa.

”Joustavuutta - - ja kaaoksen sietämistä.” (ope 5)

”Ymmärtämään erilaisuutta ja nähdään, että täällä muitakin kieliä puhutaan.” (ope

1)

”Ni kyl se ihan hirvittävä on se etu, että ne on nähny muitaki, muunkilaisia ihmisiä,

kuin mitä ne niinku edustaa ikään ku porukkana.” (ope 3)

”Et on oppinu näkeen sen ihmisen ihmisenä.” (ope 5)

”Minun mielestä ei ole hyvä jos koulussamme olisi pelkkiä suomalaisia koska muu-

ten ei oppisi uusia kieliä ja kulttuureja.” (P4)

”Siitä on hyötyä että koulussa on muitakin kuin suomalaisia oppilaita, eri maalaiset

tuovat valoa ja saa oppia uutta kulttuuria.” (T12)

”Heiltä voin oppia erilaisia tapoja, kieliä, musiikkiakin kaikkea uutta.” (T14)

”Erilaisuus on rikkaus.” (T8)

75

6.2.2 Yhteiskunnan toiminnan kehittyminen

Sen lisäksi, että monikulttuurisuudella oli positiivinen merkitys koulun toimintakulttuuriin,

se toi opettajien ja rehtorien mielestä myönteisiä vaikutteita myös ympäröivää yhteiskun-

taan. Opettajat nostivat esille monikulttuurisuuden myötä lisääntyneitä, positiivisia ar-

voja, minkä olen nimittänyt arvouudistukseksi. Esille nousivat ahkeruus, perheen arvos-

tus, koulutuksen arvostus, sinnikkyys ja yritteliäisyys. Sinnikkyys ja yritteliäisyys olivat

lisänneet alueelle paljon uusia pienyrityksiä sekä tuoneet mukanaan positiivista työnteon

kulttuuria. Tämä voi osoittautua yhdeksi ratkaisuksi Rapon (2011) esittämään heikkoon

työvoimatilanteeseen Suomessa. Opettajien mukaan myönteisyyttä yhteiskuntaan tuo

myös väestöllisesti rikkaampi asuinalue, jossa on ihmisiä hyvin monesta eri sosio-eko-

nomisesta tai kulttuurisesta taustasta. Monikulttuurinen koulu voisi heidän mukaansa toi-

mia myös erittäin antoisana ja opettavaisena harjoittelukouluna opettajaopiskelijoille.

”Monenkin kulttuurin vanhemmat kannustavat oppilasta enemmän kuin sitten kan-

tasuomalaiset. Et niille koulu on tärkeä.” (ope 1)

”Monissa kulttuureissa se perhekeskeisyys. Niinku se on semmonen positiivinen

asia.” (ope 5)

”Tietyt kulttuuriryhmät näyttää aivan toisenlaisen työnteon mallin, mikä on osalle

meijän kantasuomalaisten lapsille todella vieras - - et siinä todella tehään työtä ja

harjotellaan asioita, ja pistetään niinku likoon.” (ope 3)

”Yrittäjyys, joka on kans semmonen arvo, joka ei täällä varmaan muuten nousis

niin vahvasti - - tällä alueella.” (ope 3)

”Että tänne tulee niinku rikkaampi täst alueesta.” (ope 3)

”Kyllähän tällanen oikeesti antaa harjottelijalle paljon enemmän.” (ope 2)

Kaikissa toimijaryhmissä nostettiin yhteiskunnallisena merkityksenä esiin globaalien yh-

teistyö- ja vuorovaikutustaitojen oppiminen. Opettajat ja rehtori mainitsivat taidon toimia

erilaisten ihmisten kanssa ja tahdon työskennellä monikulttuurisessa työyhteisössä, sillä

Suomi ei ole heidän mukaansa vain kantasuomalaisia varten. Oppilaat kokivat, että kiel-

ten oppiminen ja kulttuuritiedon lisääntyminen jo koulussa tukee matkustelua ja maail-

malla toimimista myöhemmin. Se, että monikulttuurisuuden halutaan näkyvän, ja siihen

panostetaan jo peruskoulun alaluokilla, kehittää opettajien mukaan toimivampaa integ-

roitumista ja ihmisten välistä sopua koulun ulkopuolellakin. Ristiriidat vähenevät, kun pie-

nestä pitäen opitaan hyväksymään erilaisuutta ja lopulta suvaitsevaisuus luo sopua ih-

misten välille.

”Se ei heille tuu olemaan ongelma, että kun se työkaveri on huivipäinen tai tum-

maihonen.” (ope 5)

76

”- - Suomi olis suomalaisille, sellasille samannäkösille ja kantaväestön suomalai-

sille, vaan me joudutaan joka puolella kohtaamaan erilaisia ihmisiä.” (rehtori)

”- - ettei tule näitä tämmösiä, - - järkyttäviä tapahtumia, ku ei voida hyväksyä toisten

näkemyksiä. On se sitte uskonnosta tai ihon väristä tai mistä muusta aatemaail-

masta johtuvaa.” (rehtori)

6.2.3 Yksilön viihtyvyyden lisääntyminen

Monikulttuurisella kouluympäristöllä ei ole vaikutusta vain toimintakulttuuriin tai yhteis-

kuntaan, vaan koulun eri toimijoiden mukaan myös yksilön viihtyvyyteen. Useimmat eri

toimijoista kokivat koulu- ja työyhteisön antoisampana nimenomaan sen monikulttuuri-

suuden vuoksi. Antoisaa olivat työn haasteet, keskustelut kulttuureista ja uskonnoista

sekä merkityksellisyyden tunne opettajana. Rehtorille monikulttuurisuus oli tärkeä ja

olennainen osa koulua, suorastaan koulun profiilin nosto. Myös muutamat oppilaat mai-

nitsivat kulttuurien tuovan viihtyvyyttä ja iloa kouluun. Oppilaat korostivat eri kielisten ja

kulttuuristen ystävien merkitystä niin opiskelun kuin yleisesti viihtyvyyden kannalta. Reh-

torin mukaan monikulttuurisuuden myötä kouluun on syntynyt paljon positiivista toimin-

taa, esimerkiksi kerhojen ja tapahtumien muodossa. Oppilaiden kirjoitelmissa näkyi

myös monikulttuurisen toimintakulttuurin merkitys itseluottamuksen kehityksessä. Osa

oppilaista nimittäin koki, että kouluaikana kartutettu kieli- ja kulttuuritieto auttaa pärjää-

mään toimiessa maailmalla, mitä kuvasin alaluokalla lisääntynyt itseluottamus toimia glo-

baalisti.

”Sit aina välillä miettii, et - - et pitäskö väliin käydä kurkkimassa jossain muualla,

koska tää antaa niin paljon sit enemmän.” (ope 2)

”Basaaripäivä - - et se oli tosi kiva juttu et - - nyt me saamme tulla ja me olemme

ylpeitä tästä meijän omasta kulttuuristamme.” (rehtori)

”On hyötyä siitä että tässä koulussa on muitakin kuin suomalaisia koska on paljon

kavereita muista kulttuureista.” (T2)

”Helpompaa tehdä englannin läksyt englantilaise kanssa kuin josku omat vanhem-

mat eivät tiedä sitä sanaa niin voi soitta kaverille ja he voivat opetaa joitain sanoja

mitä ei itse tietäisi.” (T8)

”Ja siitä olisi hyötyä, koska jos sinä menet toiseen maahan, sinä tietäisit miten

muut elää ja millainen heidän kulttuurinsa on.” (T2)

”Siitä, että tuntee monen kulttuurin tavat voi olla hyötyä, jos vierailee eri maassa.”

(T12)

77

6.3 Koulun eri toimijoiden käsitykset toimintakulttuurin kehittämisestä kulttuu-

ritietoiseksi

Viimeinen pääluokka, toimintakulttuurin kehittäminen kulttuuritietoiseksi, liittyy kolman-

teen tutkimuskysymykseeni. Olen jaotellut eri toimijoiden käsitykset opetuksen kehittä-

mistavoitteista neljään alaluokkaan: opettajan kasvatustoiminta, perusopetuksen ja ko-

touttamistyön lähtökohdat, koulun toimijoiden suhtautuminen monikulttuurisuuteen sekä

kehittämistyön haasteet.

Kuvio 7. Opettajien, rehtorin ja oppilaiden käsityksiä koulun toimintakulttuurin kehittämi-

sestä kulttuuritietoiseksi

6.3.1 Opettajan kasvatustoiminnan kehittäminen

Opettajan kasvatustoiminnan kehittämisessä korostui yhteisöllisyyden merkitys ja opet-

tajat toivoivat lisää yhteisöllisyyttä opetukseen. Tällä tarkoitettiin kotien ottamista mu-

kaan koulun toimintaan kotoutumisen edistämiseksi sekä opetuksen yhtenäistämistä

niin, ettei oppilaita jaotella ryhmiin uskonnon tai kielen mukaan. Yhteistyö kodin ja koulun

välillä korostui myös Kuukan ym. (2015, 186) tutkimuksessa, yhtenä kulttuurisen moni-

muotoisuuden kehittämiskohteena. Opettajat halusivat omaa toimintaa kehittäessään

myös lisätä avoimuutta vuorovaikutukseen oppilaiden kanssa. He toivoivat rohkaistu-

vansa kyselemään muun muassa kulttuurieroista, antamaan oppilaille mahdollisuuden

kertoa taustoistaan, luomaan erilaisuudesta arkisempaa sekä oppimaan enemmän aitoa

TOIMINTAKULTTUURIN KEHITTÄMINEN KULTTUURITIETOISEKSI

OPETTAJAN KASVATUSTOIMINTA

- Lisää yhteisöllisyyttä opetukseen

- Lisää avoimuutta vuorovaikutukseen

- Parempi yksilöllisten tarpeiden huomiointi

- Koulurauhan vaaliminen

- Monikulttuurisuuden hyödyntäminen tehokkaammin

PERUSOPETUS JA KOTOUTTTAMISTYÖ

- Opetussuunnitelman uudistaminen

- Resurssien lisääminen

-Opettajankoulutuksen uudistaminen

- Kotoutumis- ja asuntopolitiikan kehittäminen

MONIKULTTUURISUUSASENTEET

- Lisää moninaisuuden ja yksilöllisyyden kunnioittamista

- Motivaatiota kulttuurienvälisyyteen

78

kohtaamista, ei niinkään opiskelemalla kulttuuritaitoja teoreettisesti. Opettajista oli myös

tärkeää oppia huomioimaan oppilaan toiveet monikulttuurisista asioista keskusteltaessa.

Rehtori nosti esille yksilöllisten tarpeiden huomioimisen paremmin. Etenkin kieltenopis-

kelussa pitäisi pystyä tarjoamaan suomenkielisille rikasta kieltä, mutta myös turvaamaan

maahanmuuttajaoppilaan oppiminen selkosuomella. Lisäksi kehitettävää riitti hänen mu-

kaansa vielä kulttuuri-identiteetin tukemiseen opetuksessa, jossa pitäisi näkyä paremmin

jokaisen oppilaan yksilöllisyyden ja kulttuuri-identiteetin arvostus erilaisten menetelmien

avulla. Opetushenkilöstön mukaan kaikkien oppilaiden välistä tasapuolisuutta pitäisi mo-

nikulttuurisessa koulussakin toteuttaa, eikä esimerkiksi tukea vain maahanmuuttajaop-

pilaiden oppimista kantasuomalaisten kustannuksella. Opetushenkilöstön itsereflektio oli

varsin kriittistä ja se huomioi nimenomaan aidon kohtaamisen ja oppilaan yksilöllisen

arvostuksen, mikä vastaa opetussuunnitelman (2014a, 16) tavoitteita. Banks (1999, 18)

ja Paavola (2007, 67–68) nostavat monikulttuurisuuskasvatuksen yhdeksi periaatteeksi

sen, että totuttuja opetusmenetelmiä osattaisiin kriittisesti arvioida, sillä ne eivät välttä-

mättä vastaa erilaisten oppijoiden tarpeita. Kasvatustyöhön oppilaat toivoivat vielä

enemmän kiusaamiseen puuttumista sekä turvallisuuden luomista, mitä kutsun alaluo-

kalla koulurauhan vaaliminen.

”Olis kiva enemmän ottaa niitä vanhempia, maahanmuuttajaperheidenkin van-

hempia ihan koululle keskustelemaan.” (ope 1)

”Kunnioittava kysely tavallaan auttais paljon enempi, kuin et meille kerrottais etu-

käteen, et mitä jossain kulttuurissa tehään, ku ne on kuitenkin viel niin erilaisia

kaikki.” (ope 5)

”On hirveen tärkeetä, että opettaja puhuu rikasta kieltä.” (rehtori)

”Tahtoisin että ei kiusataisi pieniä minusta ei tunnu hauskalle niile tehdää niin. Ha-

luan vain rauhan tähän kouluun myös.” (T10)

Kaikki koulun toimijat olivat sitä mieltä, että monikulttuurisuutta tulisi hyödyntää tehok-

kaammin. Opettajien mukaan koulun toiminnassa pitäisi näkyä paremmin muut kielet,

uskonnot ja juhlat niin kuin suomalaiset perinnejuhlat näyttäytyvät. Monikulttuurisia mes-

suja kannattivat niin rehtori kuin opettajatkin. Rehtorin mukaan tällainen toiminta vahvis-

taisi maahanmuuttajaoppilaan ja perheiden kulttuuri-identiteettiä ja itsearvostusta, sekä

vähentäisi ennakkoluuloja. Monikulttuurisuuden haluttiin integroituvan jatkossa parem-

min jokapäiväiseen opetukseen, ja sen toteutumista voimavarana haluttiin kehittää. Op-

pilaiden mukaan tutustumismahdollisuuksia eri kulttuurien välillä, vastavuoroista kielten-

opiskelua, opetukseen integroitua kieli- ja kulttuuritietoa sekä muuta monikulttuurista toi-

mintaa pitäisi olla enemmän. Etenkin opettajien ja rehtoreiden haastatteluista nousi esille

79

se, että kulttuurien näkyvyys ja kulttuuritiedon lisääntyminen jäi maahanmuuttajaoppilai-

den vastuulle. Opettajat toivoivat oppilaiden itse rohkeasti kertovan kulttuuristaan, mikäli

halusivat. Myös oppilaat esittivät, että maahanmuuttajaoppilaat voisivat kertoa taustois-

taan julkisesti. Toisaalta kantasuomalaiset oppilaat korostivat sitä, että heidän itse pitäisi

rohkeasti tutustua erilaisiin ihmisiin ja auttaa maahanmuuttajaoppilaita sopeutumaan

suomalaiseen kouluun. Samoja kehittämisehdotuksia oli myös Pirisen (2015, 231) tutki-

muksessa, joskin siinä nostettiin esille myös nivelvaiheen (esimerkiksi alakoulusta ylä-

kouluun siirryttäessä) yhteistyön kehittäminen. Myös useat Banskin (1999, 18) ja Paa-

volan (2007, 67–68) monikulttuurisuuskasvatuksen periaatteet ilmensivät samoja kehit-

tämistavoitteita. Näitä olivat esimerkiksi oman äidinkielen arvostus, opetusmateriaalien

valitseminen kulttuuriryhmiä huomioivaksi, eri kielitaustan (kielitaidon) huomioiminen ar-

vioinnissa ja testauksessa sekä koulukulttuurin oikeudenmukaisuus ja tasa-arvo. Moni-

kulttuurisuuskasvatuksen periaatteiden mukaista tarkkaa dokumentointia kasvatustyön

onnistumisesta (Banks 1999, 18) tulisi myös kehittää, sekä rakentaa sellaista piilo-ope-

tussuunnitelmaa (ilmoitustaulujen sisällöt, henkilökunnan monikulttuurisuus), joka hei-

jastaisi kulttuurien moninaisuutta.

”Kun puhutaan, et me ollaan monikulttuurinen koulu, ni sitten loppujen lopuksi näitä

mitään juhlia ei sitten esimerkiksi koululla oo.” (ope 5)

”Ois kiva jos niitä vähän otettais, et esimerkiksi se Eid-juhla tai vastaava. - - Et

tuotas se, että me ollaan kaikki samassa koulussa.” (ope 5)

”Sieltä ihan maantiedon kautta, ja sitte kysyy vaik siltä oppilaalta etukäteen, et kuin

paljon sä oot halukas tuomaan näitä asioita esille, kun sinulla on tämmönen tausta

ja kun sinun kauttasi voitais saada tätä ja tätä tietoa.” (ope 3)

”Muihin kulttuureihin pitäisi tutustua silee että joku oppilas menisi kertomaan siitä

luokan eteen.” (P2)

”Koulussa voisi olla enemmän eri kieliä niin niiden avulla voisi tutustua.” (T17)

”Mielestäni mikä tahansa tapa tutustua vieraaseen kulttuuriin pää asia, että tutus-

tuu!” (T12)

6.3.2 Perusopetuksen ja kotouttamistyön kehittäminen

Monikulttuurisen koulukulttuurin kehittämiseen koulun eri toimijat toivat esille muutoseh-

dotuksia perusopetuksen ja yhteiskunnan kotouttamistyön lähtökohtiin. Ensimmäiseksi

tarkastelen kehittämisideoita, jotka koskevat opetussuunnitelman uudistamista. Niin reh-

tori kuin opettajat olivat sitä mieltä, että kielten opiskeluun on panostettava entistä enem-

män. Oman kielen opetusta olisi rehtorin mukaan järjestettävä jokaiselle oppilaalle ja

kielen käyttöön rohkaistava. Opettajat toivoivat, että s2-opetusta tehostettaisiin ennen

80

oppilaan yleisopetukseen siirtymistä, sekä siirron alkuvaiheessa, vaikka siihen oli jo hie-

man panostettu. Suomi äidinkielenä ja toisena kielenä – oppiaineet pitäisi heidän mu-

kaansa järjestää ja arvioida omia oppiaineinaan. S2 -opetuksen määräksi toivottiin viisi

vuosiviikkotuntia, tämän hetkisen kahden opetustunnin sijaan. Samoin nykyisenmuotoi-

sesta uskonnonopetuksesta haluttaisiin luopua ja muuttaa se yhteiseksi, elämänkatso-

mustiedon tyyppiseksi oppiaineeksi. Tällainen järjestely tukisi yhteisöllisyyttä ja opetus

painottuisi identiteetin kehittymiseen, yhteisiin arvoihin ja periaatteisiin sekä eri uskonto-

jen tarkasteluun objektiivisesti. Tunnustuksellisesta uskonnonopetuksesta huolehtisivat

koulun ulkopuoliset tahot. Lisäksi koulun monikulttuuriseen toimintakulttuuriin toivottiin

huomattavasti nykyistä enemmän samanaikaisopettajuutta. Samoja kehittämisehdotuk-

sia nousi esiin Pirisen (2015, 186) tutkimuksessa, vaikka siinä osa opettajista toivoikin

maahanmuuttajien määrän olevan vain muutama oppilas luokkaa kohti.

”Sitä (suomi toisena kielenä) pitäs mun mielestä kannustavasti arvioida. - - moni-

kulttuuriselle lapsille tavallaan sellanen oma haitari.” (ope 4)

”Ei voi enää olla niin, että s2 -tasonen oppilas joutuu opiskelemaan äidinkieltä,

suomi äidinkielenä tasosesti, koska nythän meiltä odotetaan se! Sit meille sano-

taan, että arvioidaan s2-tasoisena. No miten se tapahtuu?” (ope 2)

”Moniuskontoinen, et niitä uskontoja käytäis myös, mut ei niin, että meillä ois yhden

uskonnon opetusta, vaan se, että poimittais mitä yhteistä niillä on, mikä voi olla

erilaista. Sit just ne, että sieltä tulis nää meidän yhteiset käyttäytymisnormit ja suo-

malaisen yhteiskunnan, et mitä odotetaan ja mikä on sallittua ja mikä ei, et täm-

mösiä. Niin ku tietysti sielt ekasta luokasta lähtien.” (ope 5)

”Yhteinen arvopohjan luominen, sellanen tunti, se ois kyllä ihan ehdottoman tar-

peen.” (ope 2)

”Et vähempi niitä, että oppilaat on erikseen, omissa porukoissaan, ja enemmän

sitä yhteistä.” (ope 5)

”Mielestäni kuka tahansa voisi käydä ET tunneilla, koska ET ei ohjaa mihinkään

kulttuuriin tai uskontoon vain ohjaa elämään.” (T12)

Perusopetuksen monikulttuurinen toiminta voimavaranakin vaatii taloudellista tukea, mi-

hin tutkimuskoulun opettajat ja rehtori toivoivat parannusta. Resurssien lisääminen - ala-

luokkaan luokittelin opettajien kokemana luokkakokojen pienentämisen, s2 –opetuksen

lisäämisen, samanaikaisopetuksen lisäämisen äidinkielen ja reaaliaineiden opetukseen,

sekä lisätuen saaminen myös lahjakkaiden oppilaiden eriyttämiseen. Rehtori toivoi kat-

tavamman tukimateriaalin tuottamista pitkien ja monimutkaisten tekstien lukemisen hel-

pottamiseksi. Banksin (1999, 18) mukaan opetusmateriaalin uudistaminen ei tarkoita

vain selkokielisen materiaalin käyttöä, vaan sellaisen opetusmateriaalin rakentamista,

joka huomioi ei kulttuuriryhmien näkökulmat, tavat, tapahtumat, käsitteet ja tilanteet.

81

Opettajat toivoivat opettajankoulutuksen uudistamista niin, että monikulttuurisuuskoulu-

tuksiin olisi opettajien helpompi päästä, yliopiston kursseja uudistettaisiin ja syvennettäi-

siin monikulttuurisuuden osalta ja yliopiston opetushenkilöillä olisi enemmän käytännön

kokemusta monikulttuurisesta toimintakulttuurista.

”Kun päättäjät sais jotenki sitä rahaa lisää, et sais luokkakoot pienemmiksi, ja yli-

päätään kun talous ois kunnossa niin varmaan kaikki tämmöset asiat ois pienem-

piä.” (ope 5)

”Äidinkielen tunnit järkeistettäis, et niitä vois vaikka väliin toteutaa samanaikais-

opetuksena tai jollain tavalla. Et ne ois kuitenkin mietitty loppuun asti, ei vaan sen

mukaan, miten raha riittää.”(ope 3)

”Vaihtoehtosta, selkokielisempää materiaalia, mutta että sitten kuitenkin opiskel-

tais sitä samaa asiaa.” (rehtori)

”Ihanaahan ois tietenkin se, että meillä ois enempi vielä tätä samanaikaisopetusta,

mutta tiedän että näinä päivinähän se ei tule toteutumaan. Että se s2-opettaja,

yhdessä luokanopettajan kanssa, ainakin joitakin tunteja viikossa.” (rehtori)

”Et tavallaan koulutuksella ei oo kauheena annettavaa, kun kouluttajat on itse

nähny vähemmän maahanmuuttajia.” (ope 3)

Rehtori ja opettajat toivat esille myös yhteiskunnan kotouttamis- ja asuntopolitiikan ke-

hittämiseen liittyviä seikkoja, jotka vaikuttavat ratkaisevasti monikulttuurisen toimintakult-

tuurin onnistumiseen. Yhteiskunnalta toivottiin johdonmukaisuutta ja suunnitelmalli-

suutta integraatiopolitiikkaan, maahanmuuttajien työllisyyden parantamiseen sekä eriar-

voisuuden ehkäisemiseen. Rehtori näki, että asuntopolitiikalla voi olla ratkaiseva merki-

tys syrjäytymisen ehkäisemiseksi. Mikäli maahanmuuttajia olisi tasaisesti korkeintaan 30

% jokaisessa suomalaisessa koulussa, opettajien resurssit riittäisivät paremmin yksilöl-

liseen huomiointiin ja kotoutuminen sekä kielenoppiminen tehostuisivat. Vain tällaisessa

tilanteessa integroituminen hänen mukaansa voi onnistua ja monikulttuurisuus toteutua

voimavarana haasteen sijaan. Opettajat kokivat, että kantasuomalaisten asenteiden olisi

muututtava vastaanottavammiksi, ja yhteiskunnan tulisi oppia hyödyntämään monikult-

tuurisuus voimavarana. Pelkän perusopetuksen muutokset eivät riitä rakentamaan yh-

teiskunnasta toimivan monikulttuurista.

”Se on se pelko, et yhteiskunnan pitää olla valmis ottamaan ne vastaan.” (ope 5)

”Ja tuota tiedän, mitä ongelmia sitten tulee, kun siellä koulussa on tilanne se, että

siellä on yheksänkymmentä prosenttia maahanmuuttajia. Ja tarkotan sitä, että

ruotsalaisperheet muuttaa alueelta pois, siinä on erittäin suuret vaarat sille syrjäy-

tymiselle. Siinä tulee vähän semmosen ghettoutumisen pelko.” (rehtori)

”Ja mietin sitä, että miten maahanmuuttajalapset oppivat suomen kieltä, jos siellä

on nelkyt kulttuuria samassa talossa.” (rehtori)

82

”Mä sanoisin, - - että kolkyt prosenttia koulun oppialaista ku on maahanmuuttajia -

- pitäs jo alkaa löytyä muitakin kouluja. Enkä ole tässä yhtään rasisti, vaan juuri

se, että niin ku mä mainitsin nää syyt.” (rehtori)

”Jos Suomi muuttuu yhä enemmän rasistiseksi, niin se tulee vaikuttamaan, et mi-

ten niihin suhtaudutaan. Niin minä aina pelkään, et ku ne meijän oppilaan on täällä

ikään kuin semmosessa herran kukkarossa, et heitä pidetään tasa-arvosina ja

heistä välitetään sellaisina kuin ne on. Sit ne menee tuonne ulkomaailmaan ja siel

sanotaan, et ’Ei tuu töitä’, ku oot sen värinen tai muuta. Et sit ne saa iskun vasten

kasvoja, ni millä me sitte siihen pystytään vaikuttamaan, ku se ei oo enää sit meistä

kiinni?!” (ope 5)

6.3.3 Monikulttuurisuusasenteiden parantaminen

Koulun kehittämisessä kulttuuritietoiseksi tarvittiin tutkimuskoulussa edelleenkin jokai-

sen toimijan reflektointia suhtautumisessaan monikulttuurisuuteen. Kaikki toimijat toivoi-

vat lisää moninaisuuden ja yksilöllisyyden kunnioittamista, jota voitiin toteuttaa jättämällä

ennakkoluulot, lisäämällä avoimuutta ja positiivisuutta kohtaamistilanteissa, osoittamalla

toisen arvostaminen konkreettisesti, huomioimalla jokainen oppilas tasa-arvoisesti sekä

ehkäisemällä ja puuttumalla kaikkeen kiusaamiseen ja rasismiin huolellisemmin. Opet-

tajat ja oppilaat nostivat esille myös motivaation kulttuurienvälisyyteen. Kasvatuksen ja

toimintakulttuurin pitäisi tukea ja rohkaista omatoimisiin monikulttuurisiin kohtaamisiin ja

ihmissuhteiden muodostamiseen, sekä tukea kotoutumista myös koulun ulkopuolisessa

elämässä. Opettajat kokivat, että oman opettajuuden kehittäminen vaatisi halua ymmär-

tää ja kohdata eri kulttuureja myös koulun ulkopuolella. Banksin (1999, 18) monikulttuu-

risuuskasvatuksen periaate, kasvatuksen suuntaaminen sekä valta- että vähemmistö-

ryhmille, näyttäytyi toimijoiden asennoitumisessa monikulttuurisuuteen.

”Mutta jotenkin se sellanen, että unohtaa ne kaikki ennakkoluulot, oikeasti. Ei vaan

niin, että nyt minä olen avoin ja otan kaikki huomioon, vaan oikeasti - - yksilötasolla

miettii niit lapsia, ja muistaa se positiivinen.” (ope 2)

”Et sen kun löytää, oppii arvostamaan joka ikistä ihanuutta, joka tänne taapertaa,

mistä ikinä taustasta tuleekaan, ja jotenkin kaivaa sen…” (ope 2)

”Mä luulen et se yksikin kerta, niinku auttaisi, et he ovat monesti niin yksin, et ei

vaan niinhin lapsiin tutustuta vaan myöskin niihin perheisiin.” (ope 1)

83

7 POHDINTA

Tässä luvussa tarkastelen tutkimusaineistosta nousseita tuloksia ja niiden suhdetta mo-

nikulttuurisuuskasvatukseen liittyvään teoriaan ja aikaisempiin tutkimuksiin. Pohdin ope-

tushenkilöstön ja oppilaiden käsityksiä ja niiden eroavaisuuksia. Lisäksi tarkastelen poik-

keavatko koulun eri toimijoiden käsitykset ja koulun opetussuunnitelmien tavoitteet niistä

käytänteistä, mitä havainnoinnin perusteella koulun toimintakulttuurista voi päätellä. Lo-

puksi pohdin tutkimukseni luotettavuutta ja eettisyyttä sekä mahdollisia jatkotutkimusai-

heita.

7.1 Johtopäätökset tutkimustuloksista

Tutkielmani etnisestä monikulttuurisuudesta koulun toimintakulttuurissa herätti tiiviste-

tysti kahdenlaisia ajatuksia: ensinnäkin koulun toimijoiden asennoituminen ja suhtautu-

minen monikulttuurisuuteen ja -kielisyyteen oli pääosin myönteistä, uteliasta ja toi-

veikasta. Lisäksi kokemus maahanmuutosta ja monikulttuurisuudesta toi opettajille tun-

teen ammatillisesta osaamisesta ja varmuuden toimia heterogeenisessä ympäristössä.

Toiseksi, perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014a, 16) tavoitteisiin ja

monikulttuurisuus- ja kielikasvatuksen (Banks 2010, 23; Banks 1999, 18; Paavola 2007,

35–36) periaatteisiin peilaten tutkimuskoulun toimintakulttuurista nousi esille paljon ke-

hitystarpeita kieli- ja kulttuuritietoisen koulun rakentamiseksi. On kuitenkin huomioitava,

että koko yhteiskunnassa on herätty monikulttuurisuuden hyödyntämiseen, kulttuurirajat

ylittävään vuorovaikutukseen ja asennemuutokseen vasta hiljattain. Siksi esimerkiksi tä-

mäkin tutkimuskoulu on pitkän aikaa tehnyt työtä omatoimisesti edelläkävijänä par-

haansa mukaan. Nyt uudistetun opetussuunnitelman myötä suomalaista perusopetusta

voidaan alkaa rakentamaan yhdessä monikulttuuriseksi etenkin, kun maahanmuuttajia

muuttaa myös niihin kuntiin, joiden väestö on ollut hyvin monokulttuurista. Tämä asenne-

ja toimintamuutos tosin vaatii niin opetushenkilöstöltä kuin päättäjiltäkin suunnitelmalli-

suutta, joustavuutta ja tahtoa. Mallia interkulttuurisuuden rakentamiseen on syytä ottaa

84

Kanadan toiminnasta (Ungerleider 2007, 9). Kasvu kunnioittavaan ja avoimeen vuoro-

vaikutukseen tulisi olla koko yhteiskunnan yhteinen tavoite, missä koulu voi toimia yh-

tenä kasvupaikkana.

Suurin osa koulun eri toimijoista ymmärsi kulttuurin käsitteen Liebkindin (1994, 24) mu-

kaisesti jatkuvasti muokkautuvana järjestelmänä, joka ei voi näkyä jokaisessa sen edus-

tajassa samalla tavalla. Käsityksissä korostui niin opettajien kuin rehtorin halu ymmärtää

jokaista oppilasta yksilönä, tarpeensa ja taitonsa huomioiden. Kulttuurinen tai kielellinen

tausta ymmärrettiin vain yhdeksi piirteeksi, joita jokaisessa lapsessa on, niin uskonnolli-

selta, sosiaaliselta, tiedolliselta tai taidolliseltakin osa-alueelta. Toimintakulttuurissa kan-

nateltiin myös ajatusta siitä, että toista voidaan oppia ymmärtämään vain kohtaamalla

uteliaasti ja kunnioittaen toinen kulttuuri (vrt. Räsänen 2002, 98–99), mikä näkyi ennen

kaikkea oppilaiden avoimessa kanssakäymisessä. Soilamon (2008, 18) ja Paavolan

(2007, 34) mukaan kieli on pohja identiteetin kehittymiselle, minkä takia niin oman äidin-

kielen kuin valtakielen oppiminen on ensiarvoista maahanmuuttajaoppilaiden opetuk-

sessa. Tutkimuskoulussa maahanmuuttajien kielten opetukseen oli panostettu jo pitkän

aikaa ja sen merkitys tiedostettiin hyvin, vaikka oman kielen hyödyntäminen muussa op-

pimisessa jäikin vajaaksi.

Monikulttuurisuus tutkimuskoulussa ymmärrettiin suvaitsevaisuutena ja erilaisten ihmis-

ten välisenä vuorovaikutuksena. Kuukka (2009, 180–181) korostaakin, ettei pelkkä pe-

rinteinen suvaitsevaisuuden periaate riitä luomaan todellista ymmärrystä toisen kulttuu-

rin edustajasta, vaan tarvitaan dialogisuutta, aitoa kohtaamista ja yhteisöllisyyttä. Kana-

dassa monikulttuurisuus on sulautunut osaksi kansallista identiteettiä, jolloin eri kulttuu-

rien yhteiseloa ei ymmärretä haasteena, vaan rikkautena (Ungerleider 2007, 9). Tällaista

inkluusion toimintakulttuuria, jossa kaikki oppilaat mahdollisuuksien mukaan toimivat yh-

dessä, vaikka ovatkin erilaisia (Naukkarinen, Ladonlahti & Saloviita 2010), tulisi ehdotto-

masti luoda myös suomalaiseen yhteiskuntaan ja perusopetukseen. Tutkimuskoulun eri

toimijat korostivatkin, että monikulttuurisuuteen kasvaminen opettaa globaaleja yhteis-

työ- ja vuorovaikutustaitoja, luo uusia arvoja kuten ahkeruutta, sinnikkyyttä ja perhekes-

keisyyttä yhteisöön, sekä tuo viihtyvyyttä ja vaihtelevuutta koulutoimintaan. Se, millä ta-

voin maahanmuuttaja sopeutuu uuteen maahan ja valtaväestö yhteisönsä monikulttuu-

ristumiseen, rakentaa pohjan oppilaan kehitykselle ja minäkuvalle sekä joustavuudelle

toimia myöhemmin työelämässä erilaisten ihmisten kanssa. Jokikokon (2002, 87) ku-

vaus interkulttuurisen kompetenssin ulottuvuuksista toteutuu koulun toimijoilla pääasi-

assa asenteiden ja taitojen osalta hyvin. Opettajien ja oppilaiden asenteet ovat oikeu-

denmukaisia, välittäviä, moninaisuutta kunnioittavia sekä tasa-arvoon sitoutuneita. Myös

85

taito asettua toisen asemaan, tuntea myötätuntoa tai luoda turvallisuuden, avoimuuden

ja luottamuksen ilmapiiriä onnistuu tutkimuksen mukaan monelta koulun eri toimijalta.

Tutkimuskoulun toiminnassa oli suvaitsevaisuuden ja positiivisten piirteiden lisäksi ha-

vaittavissa assimilaation piirteitä eikä monikulttuurisuutta osattu hyödyntää tarpeeksi:

oman kielen käyttöä muulloin kuin kielten tunneilla rajoitettiin ja koulun muu toiminta kan-

nusti konkreettisesti vain suomalaisten perinteiden vaalimiseen, mikä edustaa jopa kol-

men vuosikymmenen takaista kasvatusmallia (ks. Kouluhallitus, 1985, 13). Vaikka jokai-

sen kulttuurin edustajalla oli oikeus harjoittaa omia perinteitä ja uskontoaan, jäi vieraisiin

kulttuureihin ja kieliin tutustuminen pitkälti oppilaiden oman aktiivisuuden varaan. Tämä

on ristiriidassa niiden arvojen ja periaatteiden kanssa, joita koulu on sitoutunut noudat-

tamaan. Onkin huomattavaa, että vaikka toimintakulttuurin ääneen lausutulla tasolla

(Nousiainen & Piekkari 2007, 13–14) monikulttuurisuus toteutuisikin, ei sanomattomalla

tasolla välttämättä havaita niitä piirteitä, joita toimintakulttuurissa tiedostamatta toteute-

taan. Muun muassa yhteisen juhlakulttuurin ja kulttuurien välisen dialogin toteutumiseen

(opetussuunnitelma 2012) tarvittaisiin kyseisessä kouluyhteisössä jokaisen aktiivisuutta

ja motivaatiota enemmän. Tasa-arvon toteutuminen ei pitäisi tarkoittaa oppilaiden sa-

manlaista kohtelemista, vaan toimintaa, joka tukee jokaisen oppilaan itsetunnon kehi-

tystä sekä menestymistä henkilökohtaisten taitojen ja tavoitteiden mukaisesti mahdolli-

simman hyvin. Integraatio ei ole toteutunut, jos maahanmuuttajataustaisten oppilaiden

omat perinteet eivät toimintakulttuurissa näy mitenkään, vaikka he osallistuisivatkin mie-

lellään kantasuomalaisten perinteiden viettoon. Tutkimuskoulun opettajat epäröivät kult-

tuureihin ja kieliin liittyvien asioiden esille tuomista oppilaan loukkaamisen pelossa. Huo-

maamatta jäi, että monikulttuurisuutta olisi mahdollista hyödyntää muutoinkin kuin yksit-

täistä oppilasta esille nostamalla.

Banksin (2010, 23) monikulttuurisuuskasvatuksen ulottuvuudet -mallissa todetaan, että

kasvatus monikulttuurisessa koulussa vaatii opetussisältöjen käsittelemistä erilaisista

kulttuurisista näkökulmista käsin ja oppilaita kasvatetaan havainnoimaan, että tieto ra-

kentuu aina erilaisista kulttuurisisista lähtökohdista käsin. Siksi tämänkin koulun toimin-

takulttuurissa olisi pohdittava, kenen arvoja ja tietoja siellä välitetään ja millä tavoin ope-

tussuunnitelma rakennettaisiin Banksin (1995, 13) opetussuunnitelman kehittämismallin

mukaisesti. Tutkimuskoulu on tällä hetkellä kyseisen mallin mukaisesti lisännyt satun-

naisten teemapäivien (taso 1) lisäksi opetussuunnitelmaan monikulttuurisia sisältöjä, kä-

sitteitä sekä oppitunteja (taso 2). Kuitenkaan opetussuunnitelman rakennetta itsessään

ei ole muutettu sellaiseksi, että se ohjaisi konkreettisesti oppilaita tarkastelemaan ongel-

86

mia, tapahtumia ja teemoja eri etnisten ryhmien näkökulmasta käsin (taso 3). Toiminnal-

lisen monikulttuurisuuden (taso 4) rakentamiseen, missä oppilaat pohtivat tärkeitä sosi-

aalisia ja yhteiskunnallisia ongelmia toiminnallisesti, tarvitaan vielä paljon työtä. Vaikka

tutkimuskoulun henkilökunnalla on interkulttuurista pätevyyttä tietoineen ja taitoineen,

tarvitsevat he rohkeutta ja aktiivisuutta myös toimia monikulttuurisuuden edistämiseksi,

mitä Jokikokkokin (2002, 87) painottaa.

Tähän mennessä tutkimuskoulussa on panostettu maahanmuuttajataustaisen oppilai-

den opiskelun tukemiseen sekä suvaitsevaisuuden ja tasa-arvon ilmapiirin rakentami-

seen toimintakulttuuriin. Vaikka kaikkien monikulttuurisuuskasvatuksen tavoitteiden to-

teutumiseen on vielä matkaa, nousee koulun eri toimijoiden käsityksistä esiin halukkuus

kehittää koulun toimintaa. Uuden opetussuunnitelman perusteiden (2014a) tavoitteet

kieli- ja kulttuuritietoisen koulun rakentamisesta tulevat jatkossa tukemaan tämänkin

koulun toimijoiden työtä. Kielten ja kulttuurien luonteva mukaanotto osaksi opetusta on

ensiarvoinen tasa-arvoa ja oppimista tukeva periaate, ja sen toteuttaminen osana arkea

lienee jopa mutkattomampaa kuin satunnaisten monikulttuurisuustapahtumien järjestä-

minen, jotka lähinnä korostavat erilaisuutta ja lisäävät yksilöiden luokittelua stereotyyp-

pisesti (ks. Miettinen 2001, 26–27). Tutkimuskoulussa on myös pohdittava, minkä takia

osa oppilaista pelkää oman kielen tai kulttuurin näkymistä luokassa. Onko kyse vain

luonteenpiirteestä vai onko koulun asenneilmasto kuitenkin vielä sellainen, että erilainen

tausta voi johtaa ryhmän ulkopuolelle jäämiseen tai jopa kiusaamiseen? Opettajien mu-

kaan rasismia ja kulttuuritaustoihin perustuvaa syrjimistä ei koulussa juurikaan tapahdu,

mutta osa oppilaista oli tästä toista mieltä. Jostain syystä opettajat eivät aina realistisesti

tunnista oppilaiden kokemuksia ja tarpeita. Vaikka oppilaiden väliset ristiriidat olisivatkin

suurimmaksi osaksi vain tavallisia erimielisyyksiä, ei rasismin mahdollisuutta saisi mis-

sään vaiheessa vähätellä (ks. Souto 2011, 200).

Kieli- ja kulttuuritietoisen koulun rakentamiseen löytyi koulun eri toimijoilla ideoita, joskin

tarvetta lisäkoulutukselle myös kaivattiin. Opettajat toivoivat jatkossa saavansa enem-

män resursseja ja valmiuksia opetustyöhönsä, jotta oppilaiden yksilöllisen kohtaamisen

ja tuen tarpeeseen pystyttäisiin vastaamaan. Samoin opettajankoulutukseen toivottiin jo

itsessään enemmän monikulttuurisuutta sekä konkreettisia malleja kulttuurien moninai-

suuden huomioimiseen ja hyödyntämiseen käytännössä. Opettajat olivat sitä mieltä, että

vuorovaikutuksen koulun toimintakulttuurissa pitäisi olla vielä avoimempaa ja keskustelut

uskonnollisesta, kulttuurisesta ja kielellisestä moninaisuudesta luontevampia. Jotta

kaikki oppilaat saisivat tasonsa mukaista kielen opetusta, haluttiin rikkaaseen suomen

87

kielen käyttöön panostaa, mutta myös luoda selkokielistä tukimateriaalia ja saada lisä-

resursseja etenkin suomi toisena kielenä -opetukseen. Koska uskonto herättää yhteis-

kunnassamme usein ristiriitoja, tutkimuskoulun opettajat ja oppilaat ehdottivat yhteisen

uskonnonopetuksen perustamista. Kun oppilaita ei jaettaisi vakaumuksensa perusteella

ryhmiin, tilaa keskusteluille ja näkemyksien vaihdolle jäisi paremmin. Pidän ihmisarvon

vaalimista, toisen vilpitöntä kunnioittamista eri näkemyksistä huolimatta ja itsekkyydestä

irrottautumista pohjana kieli- ja kulttuuritietoisen koulun rakentamisessa. Monikulttuuri-

suuden haasteiden korostamisen sijaan olisi hyvä etsiä jokaisen oppilaan omat vahvuu-

det ja oppia hyödyntämään niitä osana koulujen toimintakulttuuria.

7.2 Tutkimuksen eettisyys- luotettavuustarkastelu

Tuomi ja Sarajärvi (2013, 140) toteavat tutkimuksen luotettavuuden arviointiin liittyvän

monia huomioitavia asioita. Ensinnäkin tutkijalla täytyy olla selvillä, mitä ja miksi hän on

tutkimassa, sekä mikä on hänen sitoumuksensa tutkimukseen. Lisäksi on kirjoitettava

auki selkeästi aineiston keruun vaiheista, toteutuksesta, valinnoista ja tutkimuskohteen

tiedonantajista, sekä tutkijan ja tiedonantajien suhteesta. Myös aineiston analyysi, tulos-

ten ja johtopäätöksien muodostuminen, sekä tutkimuksen aikataulullinen toteutuminen

on kuvattava mahdollisimman tarkasti. Lisäksi tutkielman tulkinnan tueksi on syytä nos-

taa aineistosta esimerkkejä, jotta raporttia lukevakin voi arvioida aineistosta nostettuja

merkityksiä. Olen tässä tutkielmassa, tulosten tarkastelun yhteydessä, tuonut esille ai-

neiston alkuperäisiä ilmauksia, joihin tulkintojani ja luokittelua voidaan verrata. Seuraa-

vaksi tarkastelen muita tutkimuksen luotettavuuteen ja eettisyyteen liittyviä periaatteita,

joita peilaan omaan tutkielmaani.

Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara (2009, 26) ovat koonneet yhteen tutkimuksen eettisiä vaa-

timuksia. Jo tutkimusaiheen valinta on eettinen ratkaisu, jossa on pohdittava muun mu-

assa sitä, millainen on tutkimuksen yhteiskunnallinen merkittävyys. Tämä tutkielma on

yhteiskunnallisesti ajankohtainen ja osuu siihen murroskohtaan, jota Suomessa tällä het-

kellä maahanmuuton ja monikulttuurisuuden osalta eletään. Uskon, että aihe on merkit-

tävä niin yhteiskunnallisessa kuin koulutuksellisessa mielessä. Toinen tutkimuksen eet-

tinen vaatimus on tutkimuksen kohteena olevien henkilöiden kunnioittava kohtelu. Jokai-

sella tutkimukseen osallistuneella tulee olla tarpeeksi tietoa tutkimuksen kulusta ja toteu-

tuksesta, ja heiltä on pyydettävä suostumus tutkimukseen osallistumisesta. Lähetin tut-

kimuskoululle tiedotteen tutkimuksen toteuttamisesta, mihin jokaisella opettajalla oli

mahdollista tutustua etukäteen. Lisäksi viidennen luokan oppilaat saivat kotiinsa tiedon

88

tutkimuksen etenemisestä ja huoltajat antoivat tai kielsivät luvan lapsensa osallistumi-

sesta tutkimukseen. Oppilaiden kirjallisen tehtävän aikana heitä kannustettiin mahdolli-

simman monipuoliseen pohdintaan, mutta oppilaan vapaaehtoisuutta kunnioitettiin, eikä

heillä ollut velvollisuutta osallistua tutkimukseen huoltajan luvasta huolimatta. Tärkeä

eettinen periaate on Hirsjärven ym. (2009, 27) mukaan epärehellisyyden välttäminen

kaikissa tutkimuksen vaiheissa. Tutkimuksen teoriaa laatiessani olen pyrkinyt ilmaise-

maan toisen kirjoittaman tekstin asiasisältöjen lainaamisen huolellisesti, merkitsemään

lähdetiedot sekä osoittamaan suorat lainaukset selkeästi. Itseplagioinnilta olen välttynyt

valitsemalla tutkimusaiheeksi sellaisen teeman, johon en ollut aiemmin perehtynyt sy-

vemmin. Lisäksi olen halunnut kuvata tutkimuksen tulokset mahdollisimman tarkasti,

minkä takia avasin myös ne haasteet, joihin monikulttuurisuuskasvatuksessa tiedonan-

tajien mukaan törmätään, vaikka itse tutkimuksen näkökulma olikin monikulttuurisuuden

voimavaroissa. Tutkimuksen eettisyyttä parantaakseni raportoin tutkimusmenetelmät,

aineiston analysoinnin, sekä tulokset yksityiskohtaisesti tuoden esille myös niiden puut-

teet.

Tutkija ei Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (2009, 161) mukaan voi irrottautua ar-

volähtökohdistaan, sillä ne muovaavat ajatuksiamme siitä, mitä ja miten pyrimme ym-

märtämään tutkittavia ilmiöitä. Nämä ennakkokäsitykset ja lähtökohdat pitää tiedostaa,

tuoda julki ja sulkea analyysin ulkopuolelle (emt.161). Kuten jo aikaisemmin olen kirjoit-

tanut, tämän tutkielman lähtökohtaisena näkökulmana on ollut monikulttuurisuus nimen-

omaan voimavarana. Lähtöoletukseni oli, ettei monikulttuurisuutta vielä monessakaan

peruskoulussa osata nähdä myönteisenä ja rikastuttavana asiana, vaan toimintakulttuu-

reissa korostuu monikulttuurisuuden toteuttamisen ja maahanmuuttajaoppilaiden mää-

rien haastavuus. Samoin oletin, että monikulttuurisuus nähdään yleensä kapeasti vain

maahanmuuttajaoppilaiden määränä tai maahanmuuttajaopetuksena. Toisaalta kuiten-

kin arvioin, että ne koulut, jotka ilmaisevat kotisivuillaan olevansa monikulttuurisesti pai-

nottuneita, myös toteuttaisivat periaatteita toiminnassaan aktiivisesti. Lähtöajatuksenani

oli, että tällainen koulu toimii hyvänä esimerkkinä niille muille Suomen peruskouluille,

joissa monikulttuurisuus on uusi ilmiö, eikä välineitä sen hyödyntämiseen vielä ole. Ai-

neiston keruuta toteuttaessani huomasin kuitenkin, ettei tutkimuskoulun toimintakulttuuri

vastaa täysin lähtöoletuksiani. Kaikkien toimijoiden näkemyksistä nousi esille monikult-

tuurisuuden hyödyntämisen haasteet, toisaalta jopa tiedostamattomuutta siitä, mitä pe-

riaatteita ja toimia monikulttuurisen koulun kasvatuksen ja opetukseen tulisi opetussuun-

nitelman ja tutkimusten valossa kuulua. Rajasin näkökulmani vain maahanmuuton luo-

maan etniseen monikulttuurisuuteen, mikä määritteli tutkimuskoulun valinnan sekä ai-

neistonkeruun muotoutumista. Etnisyys rajautui selkeästi vain toisen aallon (1980-luvun

89

jälkeisen) maahanmuuton luomiin vähemmistöihin. Tutkimushaastattelun kysymykset

ohjasivat selkeästi tällaiseen näkökulmaan, vaikka olisin voinut pyytää toimijoita itseään

määrittelemään, mitä monikulttuurisuus heidän mielestään on. Tämä voi vaikuttaa tutki-

mukseen osallistuneiden ilmaisuihin.

Luotettavuutta voidaan Tuomen ja Sarajärven (2013, 142) mukaan parantaa niin, että

annetaan tutkimuksen teolle tarpeeksi aikaa, pyydetään väliarviointia muilta alan asian-

tuntijoilta, sekä arviointia tutkimuksen tiedonantajilta tulosten osuvuudesta. Tämän tut-

kielman työvaiheiden etenemistä ja tulosten syntymistä on arvioitu ohjaajan toimesta

koko tutkielman teon ajan. Vaikka tiedonantajia olisi voinut pyytää arvioimaan tuloksia ja

niiden pätevyyttä, en todennut tälle olevan tarvetta. Tuomi ja Sarajärvi (2013, 143) nos-

tavat yhdeksi tutkimuksen luotettavuuden kriteeriksi triangulaation. Sillä tarkoitetaan eri

metodien, tutkijoiden, tiedonlähteiden ja teorioiden yhdistämistä osana tutkimusta. Tut-

kimusaineistoon kohdistuva triangulaatio tarkoittaa tiedon keräämistä eri tiedonantaja-

ryhmiltä, mikä toteutuu omassa tutkielmassani. Teoriaan liittyvä triangulaatio tarkoittaa

eri teoreettisten näkökulmien huomioon ottoa laajentaen tutkimuksen näkökulmaa. Tut-

kielmassani olen tarkastellut monikulttuurista toimintakulttuuria ja kasvatusta eri teoreet-

tisiin lähtökohtiin pureutuen. Metodien triangulaatiolla viitataan useiden eri menetelmien

käyttöä tutkimuksessa. Tämän tapaustutkimuksen aineiston hankinnassa toteutuu sekä

metodien sisäinen triangulaatio (saman metodin käyttö useilla eri tiedonantajilla eri ta-

voin) että metodien ulkoinen triangulaatio (useiden eri metodien käyttö).

Tutkimuksen teossa pyritään aina mahdollisimman tarkasti ehkäisemään virheiden syn-

tymistä, mutta Hirsjärven ym. (2009, 231) mukaan tutkimusten luotettavuus ja pätevyys

vaihtelevat. Tutkimuksen reliaabelius tarkoittaa tulosten toistettavuutta, jota voidaan var-

mistaa esimerkiksi toistamalla tutkimus useaan kertaan tai hyödyntämällä eri arvioijaa

tulosten analyysissä. Tässä tutkielmassa tutkimusta ei toistettu, mutta aineiston kerää-

minen usealta eri tiedonantajalta ja eri menetelmin tukee reliaabeliutta. Tutkimuksen va-

lidius taas tarkoittaa tutkimusmenetelmän kykyä mitata juuri sitä, mikä on tutkimusongel-

man mukaisesti tarkoituksellista. Tutkimusmenetelmillä ei aina saada sitä tietoa, mitä on

tarkoitus etsiä, esimerkiksi kyselylomakkeen kysymykset tiedonantaja on saattanut ym-

märtää väärin. Jos tutkija arvioi tuloksia alkuperäisen oletuksen mukaisesti, eivät tulok-

set silloin vastaa totuutta. Pyrin haastatteluja ja kirjallista tehtävää toteuttaessani varmis-

tamaan sen, että tiedonantajat ymmärtävät kysymykseni ja tutkimuksen tarkoituksen.

Koska olin itse läsnä tutkimustilanteissa, tähän oli hyvä mahdollisuus. Laadullisessa tut-

kimuksessa, etenkin tapaustutkimuksessa niin reliaabelius kuin validius voi olla epäsel-

90

viä määriteltäviä, Hirsjärvi ym. (2009, 232) painottavat. Koska tutkitaan ihmisiä ja toimin-

tatapoja, ainutkertaisia tapauksia, eivät perinteiset arvioinnit luotettavuudesta ja pätevyy-

destä välttämättä ole järkeviä. Tutkimustilanteet ovat aina erilaiset, vaikka menetelmä ja

tiedonantajat olisivatkin samat. Tutkimuksen uskottavuudella tarkoitetaan sitä, kuinka

hyvin tutkijan tekemät tulkinnat vastaavat tutkittavien käsityksiä (Tuomi & Sarajärvi,

2013, 138–139). Tähän olen pyrkinyt analysoimalla tutkimustulokset moneen kertaan ja

pyytämällä ulkopuolisilta arviota tulkintojeni paikkansapitävyydestä. Lisäksi tutkimuk-

seen osallistuneet tiedonantajat tulee kuvata mahdollisimman tarkasti ja aineiston totuu-

denmukaisuudesta on annettava arvio, mitä kuvaan edempänä.

Hirsjärvi ja Hurme (2001,184–186) kuvaavat tutkimushaastattelun luotettavuutta ja laa-

dukkuutta, johon voidaan etukäteen vaikuttaa luomalla hyvä haastattelurunko ja pereh-

tymällä haastattelun tekoon. Koska itselläni ei ollut mahdollisuutta tehdä koehaastattelua

haastattelurunkoni laajuudesta johtuen, perehdyin haastattelun tekoon ja haastattelurun-

kooni perinpohjaisesti ennen teettämiäni haastatteluja. Haastattelurungon ja siihen liitty-

vät alakysymykset luetutin tuntemallani opettajalla sekä ohjaajallani, jotka arvioivat nii-

den ymmärrettävyyttä ja selkeyttä. Saamani palautteen mukaan muokkasin haastattelu-

kysymyksiä. Haastattelun onnistumisteen on varauduttava ennakolta toimivalla välineis-

töllä, sekä päättämällä sopiva haastattelu aika ja -paikka (emt., 184). Varasin haastatte-

luja varten kaksi eri äänityslaitetta ja testasin niitä ennen haastattelun aloittamista, jotta

etenkin ryhmähaastattelussa kaikkien haastateltavien ääni kuuluisi. Minulla oli myös

mahdollisuus olla yhteydessä haastateltaviin opettajiin ja rehtoriin, mikäli haastattelusta

olisi jäänyt jokin olennainen asia epäselväksi. Haastattelun laatua parantaa Hirsjärven ja

Hurmeen (2001, 185) mukaan se, että litterointi tehdään mahdollisimman pian haastat-

telujen jälkeen. Koin tämän järkeväksi, sillä haastattelutilanne oli vielä tuoreessa muis-

tissa. Haastattelua litteroidessani ja analysoidessani kirjoitin samalla ylös tekemiäni ha-

vaintoja ja huomioita pohdintaa varten.

Tutkielmani luotettavuutta olen tarkastellut ja pohtinut läpi koko tutkimusprosessin. En-

simmäinen haaste oli löytää tutkimukseen osallistuva koulu ja sen eri toimijat. Koska

tutkimukseen osallistuneet opettajat olivat selvästi kiinnostuneita monikulttuurisuudesta,

pohdin, saattaako tämä antaa väärän kuvan koulun toimintakulttuurista yleisesti. Poik-

keavatko nämä opettajat asenteissaan ja kiinnostuksessaan huomattavasti koulun

muusta henkilökunnasta? Toisaalta koulun rehtorikin suhtautui monikulttuurisuuteen

myönteisesti ja kiinnostuneesti, joten voisi olettaa, että se on koko koulun yhteinen peri-

aate ja kiinnostuksen kohde. Tämän tutkielman tarkoituksena ei ole myöskään antaa

91

yleistettävää kuvaa Suomen peruskoulujen toimintakulttuurista, mistä syystä kiinnostu-

neisuuden mukaan valikoitunut koulu ja tiedonantajat eivät heikennä tutkielman päte-

vyyttä. Aineiston monipuolisuus ja laajuus puoltavat osaltaan tutkielmani luotettavuutta.

Etenkin eri toimijoiden näkökulma ja käsitysten vertailu tuovat lisäarvoa tulosten toden-

peräisyydelle. Oppilaiden kirjalliseen tehtävään pyrin antamaan mahdollisimman hyvät

ja selkeät ohjeet, yhdessä apukysymysten kera. Jouduin kuitenkin monen oppilaan koh-

dalla auttamaan erikseen kysymysten ymmärtämisessä ja kannustamaan kirjoittami-

seen. Tutkijana puuttumista kirjoitusprosessiin voidaan kritisoida, toisaalta taas tällä ta-

voin onnistuin havainnoimaan, olivatko oppilaat ymmärtäneet ohjeeni oikein. Koska kir-

joitustehtävä tehtiin luokassa, muiden oppilaiden seurassa yhtä aikaa, voi olla, että häi-

riötekijöitä on ollut paljon, eikä keskittyminen tehtävään ole onnistunut odotetusti. Sa-

moin oppilaat ovat saattaneet keskustella aiheesta ja miettiä vastauksia yhdessä, jolloin

käsitykset eivät välttämättä ole henkilökohtaisia. Vaikka painotin, etteivät kenenkään op-

pilaan henkilökohtaiset mielipiteet paljastu muille kuin tutkijalle, ei edes luokanopetta-

jalle, ei voi olla varma, ovatko kaikki uskaltaneet kirjoittaa mielipiteensä rohkeasti, myös

kipeistä asioista. Samoin pohdin sitä, ovatko kirjallisen tehtävän tueksi tekemäni apuky-

symykset olleet liian ohjaavia, jolloin oppilas ei olekaan antanut tilaa omalle ajattelulle,

vaikka painotin, ettei apukysymyksiä ole pakko käyttää tukena.

Tutkimuksen luotettavuuden kriteerejä ovat myös varmuus, vahvistettavuus ja siirrettä-

vyys (Tuomi & Sarajärvi, 2013, 138–139). Siirrettävyydellä tarkoitetaan tulosten toteutu-

mista toisessa kontekstissa, mikä riippuu siitä, kuinka samanlainen sovellusympäristö

on. Tämän aineiston tulokset voidaan mahdollisesti siirtää sellaiseen toimintaympäris-

töön, jossa maahanmuuttajaoppilaita on ollut parin vuosikymmenen ajan, ja heidän ope-

tukseen on paneuduttu. Varmuudella tarkoitetaan sitä, että tutkijan ottaa huomioon tut-

kimukseen ennustamattomasti vaikuttavat tekijät. Oman tutkielman teossa otin huomi-

oon sen, että toimintakulttuurista voi tulla vastaan myös monikulttuurisuuden haasteita,

vaikka näkökulmani painottuikin myönteisyyteen. Aineistonhankinnan onnistumiseen va-

rautumisesta kerroin aikaisemmin. Yllättäviin tutkimustuloksiin varauduin tekemällä

haastatteluista mahdollisimman kattavia, sekä analysoimalla tulokset avoimesti. Tutki-

muksen vahvistettavuus tarkoittaa sitä, että erilaisten tekniikoiden avulla varmistutaan

tutkimuksen totuusarvosta ja sovellettavuudesta, sekä oikeutetaan tehdyt ratkaisut ja

päätelmät esittelemällä ne seikkaperäisesti ja lukijaystävällisesti. Aineiston hankinnan

tekniikoita olen kuvannut aikaisemmin.

Tutkimustulosten luotettavuutta on kvalitatiivisessa tutkimuksessa hyvin haastavaa arvi-

oida, sillä analyysi perustuu tutkijan tekemiin tulkintoihin. Luotettavuutta pyrin kuitenkin

92

lisäämään tekemällä analyysin huolellisesti ja lukemalla aineistoa moneen kertaan. En

myöskään yrittänyt sijoittaa saatuja tietoja sellaisiin ala- tai yläluokkiin, mihin ne eivät

selkeästi sopineet. Tein aluksi luokkia mahdollisimman monta, jotta vältyin liian suorilta

tulkinnoilta tai yleistämiseltä. Yläluokkia ja niitä kuvaavia käsitteitä muokkasin moneen

kertaan, jotta analyysistä tulisi johdonmukainen. Kuten aikaisemmin totesin, voi sisällön

analyysi jäädä usein vain aineiston luokittelun asteelle, laajemman kokonaisuuden ja

johtopäätösten teko unohtuu. Koska oma aineistoni oli sen verran laaja, ja eri tiedonläh-

teitä oli useita, ei johtopäätösten tekeminen ollut yksinkertaista. Lisäksi tutkimusongel-

mani koostui kolmesta, melko laajasta ja erityyppisestä tutkimuskysymyksestä, minkä

vuoksi johtopäätökset ovat moniulotteiset.

7.3 Jatkotutkimusideat

Uuden perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014a, 16) astuttua voimaan

olisi mielenkiintoista tarkastella koko Suomen mittakaavassa sitä, miten kieli- ja kulttuu-

ritietoisen koulun rakentamiseen on ryhdytty. Jäävätkö tavoitteet vain opetussuunnitel-

man tasolle, vai löytävätkö koulut uusia toimintamalleja monikulttuurisuuskasvatuksen

kehittämiseen? Kartoittamalla ne koulut, joiden toimintakulttuurissa on toteutettu kieli- ja

kulttuuritietoista kasvatusta jo pidemmän aikaa, saataisiin kokoon konkreettisia ideoita

tavoitteiden toteuttamiseen käytännössä.

Suomalaisten asenteista maahanmuuttoa kohtaan on keskustelu viime aikoina paljon,

joten olisi mielenkiintoista vertailla opettajien ja oppilaiden asenteita moni- ja monokult-

tuurisissa kouluissa. Ovatko asenteet verrannollisia maahanmuuttajaoppilaiden mää-

rään koulussa tai alueen sosioekonomiseen tasoon vai voidaanko pelkällä kasvatuksella

vaikuttaa kunnioittavan ja erilaisuutta arvostavan asenneilmaston syntymiseen minkä lai-

sessa koulussa tahansa? Oppilaiden äänen kuuluville tuominen, myös monikulttuurisuu-

teen liittyvissä asioissa on ensiarvoinen tutkimuksen kohde. Yhtenä aiheena voisi olla

opinnoissa menestyneiden maahanmuuttajaoppilaiden kokemukset siitä, millä tavoin

koulu ja sen toimintakulttuuri ovat opinnoissa edistymiseen vaikuttaneet, vai löytyvätkö

syyt jostain muualta. Olisi myös avartavaa tietää, millaisia kokemuksia maahanmuutta-

jataustaisilla oppilailla aidosti on monikulttuurisesta identiteetistään ja sen arvostuksesta

suomalaisessa koulumaailmassa.

On huomioitava, että monikulttuurisuutta ja interkulttuurisuutta tarkastellaan liian usein

vain maahanmuuton valossa, niin kuin tässäkin tutkimuksessa näkökulman rajauksen

93

vuoksi on tehty. Kehittävämpää voisi olla tulevaisuuden kannalta tutkia, miten moni-

naisuus näkyy meissä kaikissa ja mitä sen huomioiminen kouluopetuksessa tarkoittaa.

Voitaisiin tarkastella myös sitä, miksi ja miten etnisiä tai kulttuurisia eroavaisuuksia ko-

rostetaan ja ihmisten välisiä eroja ja rajoja tuotetaan.

LÄHTEET

94

Acquah, E. O. 2015. Responding to changing student demographics in Finland: A

study of teachers’ developing cultural competence. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja B. Osa 412. Turku: Painosalama Oy. https://www.doria.fi/bitstream/han-dle/10024/117775/AnnalesB412Acquah.pdf?sequence=2 [luettu 2.2.2016]

Aarnos, E. 2015. Kouluun lapsia tutkimaan: Havainnointi, haastattelu ja dokumentit.

Teoksessa R. Valli & J. Aaltola (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1: Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. 4. uudistettu ja täyden-netty painos. Jyväskylä: PS-kustannus, WS Bookwell, 164–179.

Banks, J. A. 1995. Multicultural education. Historical development, dimensions and

practice. Teoksessa J. A. Banks & C. A McGee Banks (toim.) Handbook of re-search on multicultural education. New York: McMillan, 3-29.

Banks, J. A. 1999. An introduction to multicultural education. United States of America:

Allyn and Bacon. Banks, J. A. 2010. Multicultural Education: Characteristics and goals. Teoksessa J. A.

Banks, & C. A. McGee Banks (toim.) Multicultural education. Issues and perspec-tives. University of Washington, 3-31. http://www.slideshare.net/mariaferc/0470483288multicul [luettu 2.2.2016]

Beacco, J-C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Cuenat, M. E., Goullier, F. & Panthier,

J. 2010. Guide for the development and implementation of curricula for pluri- lingual and intercultural education. Language policy division. Strasbourg: Council of Europe. https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGe-neva/GuideEPI2010_EN.pdf [luettu 1.2.2016]

Berry, J. W., Poortinga, Y. H., Segall, M. H. & Dasen, P. R. 1992. Cross-cultural psy-

chology: Research and applications. Cambridge: Cambridge University Press. Berry, J. W. 2013. Research on multiculturalism in Canada. International Journal of In-

tercultural Relations 37, 663-675. CEFR 2001 = Common Framework of Reference for Languages: learning, teaching,

and assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Dervin, F. & Keihäs, L. 2013. Johdanto uuteen kulttuurienväliseen viestintään ja kasva-

tukseen. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 63. Dietz, G. & Mateos Cortés, L. S. 2010. The need for comparison in intercultural educa-

tion. Intercultural Education, 23:5, 411–424. Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 7. painos. Tam-

pere:Vastapaino. EVK 2012 = Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen vii-

tekehys. 5. painos [suomentaneet englannista Irma Huttunen ja Hanna Jaakkola]. Helsinki: Sanoma Pro.

Finlandiye Türkleri Birligi ry. 2016. Suomen tataarit. Keitä ovat Suomen tataarit? http://www.ftb.fi/suomen_tataarit/ [luettu 2.3.]

95

Gay, G. 1995. Mirror images on common issues: Parallells between multicultural edu-cation and critical pedagogy. Teoksessa C. E. Sleeter & P. McLaren (toim.) Multi-cultural education, critical pedagogy and the politics of difference. State Univer-sity of New York: State University of New York Press, 155–189.

Gay, G. 2000. Culturally Responsive Teaching. Theory, Research and Practise. New

York: Teachers College Press. Haavisto, I. 2012. Ovi raottuu: Suomalaisten maahanmuuttoasenteet 2012. Elinkei-

noelämän valtuuskunnan julkaisema analyysi. http://www.eva.fi/wp-con-tent/uploads/2012/05/Ovi-raottuu.pdf [luettu 3.12.2014]

Hartonen, O., Söderling, I. & Korkiasaari, J. 2016. Siirtolaisuus Suomessa ja Euroo-

passa. Opettajan opas. Siirtolaisinstituutti. Erikoisjulkaisuja E1. Hietala, R. & Ouakrim-Soivio, N. 2015. Maahanmuuttajataustaisten oppijoiden määrä

alueittain. Teoksessa T. Pirinen (toim.) Maahanmuuttajataustaiset oppijat suoma-laisessa koulutusjärjestelmässä. Kansallisen koulutuksen arviointikeskus. Tam-pere: Suomen Yliopistopaino Oy, 47–50.

Hiltunen, A-K. 2014. Sanasto monikulttuurisuudesta. Kulttuurivähemmistöprojekti. Tai-

demuseoalan kehittämisyksikkö Kehys. http://www.cultureforall.info/doc/monikult-tuurisuus_kansio/sanasto.pdf [luettu 3.12.2014]

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu: Teemahaastattelun teoria ja käy-

täntö. Helsinki: yliopistopaino. Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. 15. uudistettu painos.

Helsinki: Tammi. Hofstede, G. 2001. Culture ́s consequences: Comparing values, behaviors, institutions

and organisations across nations. Toinen painos. Thousand Oaks: Sage Publica-tions.

Holm, G. & Londen, M. 2010. The discourse on multicultural education in Finland: edu-

cation for whom? Intercultural Education, 21:2, 107–120. http://www.tandfon-line.com/doi/pdf/10.1080/14675981003696222 [luettu 2.2.2016]

Itä-Suomen lääninhallitus 2008. Monikulttuurinen Itä-Suomi: Selvitys peruskoulujen

monikulttuurisuus- ja kansainvälisyyskasvatuksesta. Itä-Suomen lääninhallituk-sen julkaisuja. Nro 155.

Jaakkola, M. 2000. Asenneilmasto Suomessa vuosina 1987–1999. Teoksessa K. Lieb-

kind (toim.) Monikulttuurinen Suomi: Etniset suhteet tutkimuksen valossa. Hel-sinki: Gaudeamus, 28–55.

Jokikokko, K. 2002. Interkulttuurinen kompetenssi apuna kulttuurien kohdatessa. Teok-

sessa R. Räsänen, K. Jokikokko, M.-L. Järvelä & T. Lamminmäki (toim.) Interkult-tuurinen opettajankoulutus: Utopiasta todellisuudeksi toimintatutkimuksen avulla. Oulun yliopiston julkaisuja E 55, 85–5.

Jokikokko, K. & Järvelä, M-L. 2013. Opettajan interkulttuurinen kompetenssi: Produkti

vai prosessi? Kasvatus 44 (3), 245–257.

96

Kaikkonen, P. 2005. Kielikasvatus koulun vieraan kielen opetuksen kehyksenä. Teok-sessa V. Kohonen (toim.) Eurooppalainen kielisalkku Suomessa: Tutkimus- ja ke-hittämistyön taustaa ja tuloksia. Helsinki: WSOY, 45–58.

Kiviniemi, K. 2015. Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa R. Valli & J. Aaltola

(toim) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2: Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutki-muksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. 4. uudistettu painos. Juva: PS-kustannus, Bookwell Oy, 74-88.

Komiteanmietintö 1970: A4. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö I. Ope-

tussuunnitelman perusteet. Helsinki: Valtion painatuskeskus. Komulainen, S. 2013. Agenda positiiviseen kulttuurienvälisyyteen. Kasvatus 44 (3).

337–340. http://elektra.helsinki.fi/se/k/0022-927-x/44/3/agendapo.pdf [luettu 2.2.2016]

Korkeakivi, R. 2011. Monikulttuurisuus toimii, jos halutaan. Opettaja 7, 10–15. Kouluhallitus. 1985. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1985. Helsinki: Valtion

painatuskeskus. Kupiainen, J. 1994. Kulttuurien kohtaaminen. Teoksessa T. Hilasvuori & A. Mikkola

(toim.) Monikulttuurinen koulu ja opetus. Vantaan täydennyskoulutuslaitos. Hel-sinki: Painatuskeskus, 26–59.

Kuukka, K. 2009. Rehtorin eettinen johtaminen monikulttuurisessa koulussa: ”Sen yh-

teisen hyvän löytäminen”. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden laitos. Kuukka, K., Ouakrim-Soivio, N., Paavola, H. & Tarnanen, M. 2015. Kulttuurisen moni-

muotoisuuden edistäminen ja kehittämistarpeet. Teoksessa T. Pirinen (toim.) Maahanmuuttajataustaiset oppijat suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Kan-sallisen koulutuksen arviointikeskus. Tampere: Suomen Yliopistopaino Oy, 181–200.

Laaksola, H. 2011. Kolmannes riittäisi osuudeksi. Opettaja 8-9, 16–19. Laaksonen, A. 2007. Maahanmuuttajaoppilaat erityiskouluissa. Turun yliopiston julkai-

suja. Sarja C. Osa 262. Lahdenperä, P. 2006. From a monocultural to an intercultural approach in education.

Teoksessa M.-T. Talib (toim.) Diversity a challenge for educators. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura, 67–82.

Liebkind, K. 1994. Maahanmuuttajat ja kulttuurien kohtaaminen. Teoksessa K. Liebkind

(toim.) Maahanmuuttajat: Kulttuurien kohtaaminen Suomessa. Helsinki: Gaudea-mus, 21–49.

Liebkind, K. 1995. Etninen identiteetti. Teoksessa S. Tella (toim.) Juuret ja arvot: Etni-

syys ja eettisyys - aineen opettaminen monikulttuurisessa oppimisympäristössä. Ainedidaktiikan symposiumi Helsingissä 3.2.1995. Helsingin yliopiston opettajan-koulutuslaitos. Tutkimuksia 150. Helsinki: Yliopistopaino, 9–22.

97

Liebkind, K., Mannila, S., Jasinskaja-Lahti, I., Jaakkola, M., Kyntäjä, E. & Reuter, A. 2004. Venäläinen, virolainen, suomalainen: Kolmen maahanmuuttajaryhmän ko-toutuminen Suomeen. Helsinki: Gaudeamus Kirja / Oy Yliopistokustannus Univer-sity Press Finland

Miettinen, M. 2001. ”Kun pittää olla vastaanottamassa sitä kansainvälistymistä”: Poh-

joiskarjalaisten luokanopettajien käsitykset monikulttuurisuuskasvatuksesta. Jo-ensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja, N:o 67.

Naukkarinen, A., Ladonlahti, T. & Saloviita, T. 2010. Yhteinen koulu kaikille.

http://www.edu.fi/erityinen_tuki/yhteinen_koulu_kaikille [luettu 5.2.2016] Nieto, S. 2004. Affirming Diversity: The Sociopolitical Context of Multicultural Educa-

tion. New York: Teachers College Press. Nissilä, L. 2010. Matkalla monokulttuurisuudesta intrakulttuurisuuteen. Teoksessa P.

Immonen-Oikkonen & A. Leino (toim.) Monikulttuurinen kouluyhteisö. Opetushalli-tus. Oppaat ja käsikirjat 2010:8, 21–39. http://www.oph.fi/download/126666_Mo-nikulttuurinen_kouluyhteiso.pdf [luettu 1.2.2016]

Nousiainen, L & Piekkari, U. 2007. Osallistuva oppilas – yhteisöllinen koulu. Koulun ke-

hittämisen kansio. Opetusministeriö. http://www.minedu.fi/export/sites/de-fault/OPM/Koulutus/artikkelit/osallistuva_oppilas_-_yhteisoellinen_koulu_-hanke/Osallistuva_Oppilas_liitteet/OPM_koulun_kehittxmisen_kansio_2606.pdf [luettu 1.12.2014]

Opetushallitus 1994. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 1994. Helsinki: Ope-tushallitus Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Helsinki:

Opetushallitus. http://www.oph.fi /download/139848_pops_web.pdf [luettu 21.10.2014]

Opetushallitus. 2005. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet. Helsinki: Sosiaali- ja

terveysalan kehittämiskeskus. https://www.julkari.fi/bitstream/han-dle/10024/77129/Varhaiskasvatussuunnitelmanperusteet.pdf?sequence=1 [luettu 10.11.2015]

Opetushallitus 2014a. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki:

Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetus-suunnitelman_perusteet_2014.pdf [luettu 12.11.2015]

Opetushallitus. 2014b. Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki:

Opetushallitus. http://www.oph.fi/download/163781_esiopetuksen_opetussuunni-telman_perusteet_2014.pdf [luettu 10.11.2015]

Opetushallitus. 2014c. Ammatilliset perustutkinnot. Tutkinnon perusteet 2014. Helsinki:

Opetushallitus. http://www.oph.fi/saadokset_ja_ohjeet/opetussuunnitel-mien_ja_tutkintojen_perusteet/ammatilliset_perustutkinnot/tutkinnon_perus-teet_2014 [luettu 12.11.2015]

Opetushallitus. 2015a. Omana äidinkielenä opetetut kielet ja opetukseen osallistunei-

den määrät vuonna 2013. http://www.oph.fi/download/167421_Omana_aidinkie-lena_opetetut_kielet_ja_opetukseen_osallistuneiden_maarat_vuon.pdf [luettu 16.11.2015]

98

Opetushallitus. 2015b. Suomi toisena kielenä opiskelleet peruskouluissa ja lukioissa vuosina 2003–2010. http://www.oph.fi/download/138716_Suomi_toisena_kie-lena_opiskelleet_2003-2010.pdf [luettu 16.11.215]

Opetushallitus. 2015c. Lukion opetussuunnitelman perusteet 2015. Helsinki: opetushal-

litus. http://www.oph.fi/download/172124_lukion_opetussuunnitelman_perus-teet_2015.pdf [luettu 6.11.2015]

Opetus- ja kulttuuriministeriö. 2014. Unescon kulttuurista moninaisuutta koskeva yleis-

maailmallinen julistus. http://www.minedu.fi/OPM/Kansainvaeliset_asiat/kansain-vaeliset_jaerjestoet/unesco/sopimukset/kulttuurisenmoninaisuudenjulistus [luettu 3.12.2014]

Paavola, H. 2007. Monikulttuurisuuskasvatus päiväkodin monikulttuurisessa esiopetus-

ryhmässä. Helsingin yliopisto. Soveltavan kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 283.

Perusopetuslaki 628/1998. http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628 [luettu

19.11.2015] Pikkarinen, M. & Kuronen V. 2010. Matroskinin työkalupakki: Välineitä monikulttuuri-

suuskasvatukseen. Joensuu: Kopijyvä. http://www.edu.fi/download/130029_mat-roskinintyokalut.pdf [luettu 1.2.2016]

Pirinen, T. 2015. Maahanmuuttajataustaiset oppijat suomalaisessa koulutusjärjestel-

mässä. Kansallisen koulutuksen arviointikeskus. Tampere: Suomen Yliopisto-paino Oy

Pollock, M. 2001. How the question we ask most about race in education is the

very question we most suppress. Educational Researcher, Vol. 30 (9), 2–12. http://edr.sagepub.com/content/30/9/2.full.pdf [luettu 2.2.2016]

Rapo, M. 2011. Kuka on maahanmuuttaja? Tilastokeskus. Tieto & trendit 1/2011- lehti.

http://www.stat.fi/artikkelit/2011/art_2011-02-15_003.html?s=0 [luettu 27.11.2014] Riitaoja, A.-L., 2013. Toiseuksien rakentuminen koulussa: Tutkimus opetussuunnitel-

mista ja kahden helsinkiläisen alakoulun arjesta. Helsingin yliopisto. Käyttäyty-mistieteellisen tiedekunnan tutkimuksia 346.

Ruusuvuori, J. & Tiittula, L. 2009. Johdanto. Teoksessa J. Ruusuvuori & L. Tiittula

(toim.) Haastattelu: tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Tampere: Vastapaino, 9-21.

Räsänen, R. 2000. The global village as a challenge for teacher education. Teoksessa

V. Sunnari & R. Räsänen (toim.) Ethical challenges for teacher education and teaching: Special focus on gender and multicultural issues. University of Oulu, 115-130.

Räsänen, R. 2002. Interkulttuurisen pedagogiikan olemusta etsimässä. Teoksessa R.

Räsänen, K. Jokikokko, M.-L. Järvelä & T. Lamminmäki-Kärkkäinen (toim.) Inter-kulttuurinen opettajankoulutus: Utopiasta todellisuudeksi toimintatutkimuksen avulla. Oulun yliopiston julkaisuja: E 55, 97–113.

99

Räsänen, R., Jokikokko, K., Järvelä, M.-L. & Lamminmäki-Kärkkäinen, T. 2002. Inter-kulttuurinen opettajankoulutus. Utopiasta todellisuudeksi toimintatutkimuksen avulla. Oulun yliopiston julkaisuja: E 55, 97–113.

Räsänen, R. 2005. Etninen moninaisuus koulujen haasteena. Teoksessa T. Kiilakoski,

T. Tomperi, & M. Wuorikoski (toim.) Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus. Tampere: Vastapaino, 87–111.

Räsänen, M & Kivirauma, J. 2011. Oppilaana monikulttuurisessa koulussa. Teoksessa

K. Klemelä, A. Tuittu, A. Virta & R. Rinne (toim.) Vieraina koulussa? Monikulttuu-rinen koulu oppilaiden, vanhempien, opettajien ja rehtoreiden kokemana. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:211. Turku: painosalama Oy, 35- 96.

Rönnholm, R. 1999. Identiteetin lähteillä: Kulttuurijuuret minuuden ja opiskelun osana.

Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C Scripta Lingua 152. Saarela-Kinnunen, M. & Eskola, J. 2015. Tapaus ja tutkimus = tapaustutkimus. Teok-

sessa R. Valli & J. Aaltola (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1: Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. 4. uudistettu ja täydennetty painos. Jyväskylä: PS-kustannus, WS Bookwell, 180–190.

Saukkonen, P. 2013. Monikulttuurisuus ja kulttuuripolitiikka Pohjois-Euroopassa. Kult-

tuuripoliittisen tutkimuksen edistämissäätiö. Helsinki: Cuperon verkkojulkaisuja 19/2013. http://www.cupore.fi/documents/MonikulttuurisuusJaKulttuuripolitiikka-PohjoisEuroopassa4.pdf [luettu 1.2.2016]

Soilamo, O. 2008. Opettajan monikulttuurinen työ. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja C,

Scripta lingua Fennica edita 267. Souto, A-M. 2011. Arkipäivän rasismi koulussa. Etnografinen tutkimus suomalais- ja

maahanmuuttajanuorten ryhmäsuhteista. Nuorisotutkimusverkosto / Nuorisotutki-musseura, Julkaisuja 110. Helsinki.

Säävälä, M. 2011. Perheet muuttoliikkeessä: Perustietoa maahan muuttaneiden koh-

taamiseen. Helsinki: Väestöliitto. http://vaestoliitto-fi-bin.di-recto.fi/@Bin/ec5a22595aa311989c78a278209273e3/1417602392/applica-tion/pdf/2287072/perheet%20muuttoliikkeess%C3%A4_web.pdf [luettu 2.12.2014]

Talib, M-T. 2000. Toiseuden kohtaaminen koulussa: Opettajien uskomuksia maahan-

muuttajaoppilaista. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A7:2000. Talib, M-T. 2002. Monikulttuurinen koulu. Haaste ja mahdollisuus. Helsinki: Kirjapaja. Tiittula, L. 2005. Monikultuurisuus ja viestintä. Teoksessa P. Pitkänen (toim.) Kulttuu-

rien välinen työ. Helsinki: Edita, 123–135. Tilastokeskus. 2013. Etnisyystiedon merkitys kasvaa maahanmuuton lisääntyessä.

http://www.stat.fi/artikkelit/2013/art_2013-09-23_003.html?s=5 [luettu 2.3.2016] Tilastokeskus. 2014. Vuoden 2013 väkiluvun kasvusta vieraskielisten osuus 90 pro-

senttia. http://tilastokeskus.fi/til/vaerak/2013/vaerak_2013_2014-03-21_tie_001_fi.html [luettu 30.11.2015]

100

Timonen, L. & Kantelinen, R. 2013. Moninaisuus opettajankouluttajan ja korkeakoulu-opettajan työssä: Näkökulmia monikulttuuriseen kasvatukseen. Kasvatus 44 (3), 258–269.

Tuittu, A., Klemelä, K., Rinne, R. & Räsänen, M. 2011. Tutkimuskohteena maahan-

muuttajien koulutus. Teoksessa K. Klemelä, A. Tuittu, A. Virta & R. Rinne (toim.) Vieraina koulussa? Monikulttuurinen koulu oppilaiden, vanhempien, opettajien ja rehtoreiden kokemana. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja A:211. Turku: painosalama Oy, 9-34.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2013. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 10. uudistettu

painos. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Unesco. 1974. Recommendation concerning education for international understanding,

co-operation and peace and education relating to human rights and fundamental freedoms. Paris: General Conference.

Ungerleider, C. 2007. Foreword. Teoksessa R. Joshee & L. Johnson (toim.) Multicul-

tural education policies in Canada and the United States. The University of British Columbia, 9-14. http://www.ubcpress.ca/books/pdf/chapters/2007/MulticulturalE-ducationPolicies.pdf [luettu 1.2.2016]

Virrankoski, O. 1994. Muukalaisuuden kohtaaminen peruskoulun päättöluokalla. Mo-

raalikasvatus peruskoulussa ja päättöluokan oppilaiden kansalliset muukalai-suuskokemukset sekä ennakkoluulot sosio-kognitiivisena rakenteena. Turun yli-opiston julkaisuja. Sarja C. Osa 107

Väestöliitto 2015. Tilastotietoa. Maahanmuuttajat. Maahanmuuttajaperheet.

http://www.vaestoliitto.fi/tieto_ja_tutkimus/vaestontutkimuslaitos/tilastoja-ja-link-keja/tilastotietoa/maahanmuuttajat/maahanmuuttajaperheet/ [Luettu 29.5.2015].

101

LIITE 1. Pyyntö tutkimukseen osallistumisesta rehtoreille

Hyvä rehtori ja opettajat!

Teen pro gradu-tutkielmaa Itä-Suomen yliopiston luokanopettajakoulutuksen puolelta, Joen-

suussa. Aihe on vapaamuotoisesti monikulttuurisuus koko koulun voimavarana, joka näkyy

vahvasti uuden Perusopetuksen opetussuunnitelman 2016 tavoitteissa (Kieli- ja kulttuuritietoinen

koulu).

Sain tiedon koulustanne (henkilöltä x), joka koordinoi "Yksi maailma - monta kieltä" – hanketta.

Etsin tutkittavakseni peruskoulua, jossa on monikulttuurisuudesta vankka kokemus. Koulun pe-

rehtyneisyys monikulttuurisuuskasvatukseen ja sen kehittämiseen toiminnassaan saisi toimia

ikään kuin ”mallina” muille kouluille. Asiantuntevaa kokemusta ja ideoita kaivataan kentälle.

En siis ole kiinnostunut vain maahanmuuttajaoppilaiden opetuksesta (valmistavat luokat) vaan

siitä, miten monikulttuurisuus näkyy koko koulun toimintakulttuurissa ja yleisopetuksen puo-

lella.

Tutkin koulun toimintaympäristöä keräämällä aineistoni saman alakoulun rehtorilta (koskee toi-

mintaympäristöä, haastattelu), luokanopettajalta (haastattelu tai kirjoitelma) ja noin viideltä

yleisopetuksen 4-6 lk.:n oppilaalta (haastattelu tai kirjallinen kysely).

Olisiko teidän koulussanne tarvittavaa osaamista, joka voisi tukea muita kouluja uuden ope-

tussuunnitelman tavoitteiden täyttymisessä? (OPS-luonnos 2016 s. 16 ja 22.)

http://www.oph.fi/download/160358_opsluonnos_perusopetus_luvut_1_12_19092014.pdf

Tutkimusluvista: Anotaanko luvat koulun rehtorilta vai opetuksen järjestäjältä?

Aikataulusta: Toteutan tutkimukseni mielellään marraskuussa / joulukuun alkuun mennessä, jot-

tei asia kuormita tutkittavia enää loppuvuodesta.

Vastaathan, jotta tiedän viestin tulleen perille? Ja pystytkö välittämään tietoa luokanopettajille

esim. tällä viestillä? Kiitos mielenkiinnosta!

Ystävällisin terveisin,

Reeta Haukipuro

(sähköpostiosoite)

(puhelinnumero)

102

LIITE 2. Tutkimuslupahakemus virastoon

TUTKIMUSSUUNNITELMAN LYHENNELMÄ 9.12.2014

Tutkimuksen nimi:

Monikulttuurisuus koulun toimintakulttuurin voimavarana

Tutkimuksen suorittaja:

Luokanopettajaopiskelija Reeta Haukipuro, Itä-Suomen yliopisto.

(postiosoite), (puhelinnumero), (sähköpostiosoite)

Tutkimuksen ohjaaja: yliopistolehtori (nimi), Itä-Suomen yliopisto

(Työpuhelin), (sähköpostiosoite)

Tutkimustehtävä:

Pro gradu-tutkimukseni on laadullinen tutkimus. Sen tutkimustehtävänä on kartoittaa yhden mo-

nikulttuurisuuskasvatusta kehittäneen koulun toimintakulttuuria: selvittää koulun eri toimijoiden

(rehtorin, opettajien ja oppilaiden) käsityksiä monikulttuurisuuden käytänteistä kouluarjessa; tut-

kia miten monikulttuurisuuden hyödyt ja vaikutukset toimintakulttuurissa näyttäytyvät sekä ver-

tailla tutkittavien käsityksiä asenteiden muuttumisesta ja muutostarpeista, kun koulun toiminta-

kulttuuria on kehitetty monikulttuurisemmaksi.

Tutkimukseni teoriataustassa painottuvat käsitteet, joita avaan, ovat maahanmuutto ja maahanmuuttaja,

monikulttuurisuuden eri määritteet, monikielisyys osana kulttuurien moninaisuutta, koulun toimintakult-

tuuri, opettajan monikulttuurinen kompetenssi ja monikulttuurisuuskasvatus. Pohjaa tutkimukselle anta-

vat Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004 ja luonnos 2016, jossa yhtenä tavoitteena on

kieli- ja kulttuuritietoinen koulu, sekä toimintakulttuuria ja monikulttuurista kasvatustyötä koskevat tut-

kimukset.

Tutkimuskysymykset:

1. Miten monikulttuurisuus toteutuu koulun toimintakulttuurissa ja miten se näyttäytyy eri-

tyisesti voimavarana?

2. Minkälainen käsitys koulun eri toimijaryhmillä (rehtori, opettajat, oppilaat) on monikulttuu-

risuuden merkityksestä koulun toimintakulttuurissa sekä koulun ulkopuolella?

3. Minkälaisia käsityksiä koulun eri toimijaryhmillä (rehtori, opettajat ja oppilaat) on koulun

toimintakulttuurin tähänastisesta muutoksesta kohti monikulttuurista koulua, sekä millai-

sia tarpeita ja tavoitteita heillä on koulun monikulttuurisen toimintakulttuurin kehittämi-

seen jatkossa?

103

Tutkimusaineisto:

Tutkimusaineiston kerään eräästä Etelä-Suomalaisesta koulusta (tutkimuskoulun nimi). Tutki-

mukseen ovat lupautuneet koulun rehtori (nimi) sekä viisi luokanopettajaa (nimet). Lisäksi tutki-

muksessa ovat mukana (luokkien lyhenteet)-luokkien oppilaat, joilla on huoltajien allekirjoittama

tutkimuslupa osallistua tutkimukseen.

Tutkimusmenetelmät:

Koulun rehtoria haastattelen henkilökohtaisesti ja opettajia yhdessä, ryhmähaastatteluna. Nau-

hoitan haastattelut litterointia ja analysointia varten, ja äänitteitä koskee salassapitovelvollisuus.

Säilytän äänitteet henkilökohtaisesti, opettajien henkilöllisyyden salassa pitäen, ja ne hävitetään

tutkimusraportin valmistuttua. Tutkimukseen osallistuvat oppilaat kirjoittavat koulupäivän aikana

kirjallisen tehtävän. Säilytän kirjalliset tehtävät henkilökohtaisesti salassapitovelvollisuutta nou-

dattaen. Oppilaiden henkilöllisyys pysyy vain minun tiedossani, ja varmistan, että tehtävään osal-

listuvat vain ne oppilaat, joilla on huoltajan tutkimuslupa. Kirjallisessa tehtävässä ei mainita oppi-

laan henkilötietoja. Oppilaiden kirjalliset tehtävät hävitän tutkimusraportin valmistuttua.

Tutkimuksen aikataulu:

Oppilaiden kirjalliset tehtävät toteutetaan 11.12.2014 ja 15.12.2014. Opettajien ja rehtorin haas-

tattelut toteutetaan tammikuussa 2015. Tutkimusraportti valmistunee keväällä 2015, ja se toimi-

tetaan tutkimukseen osallistuneiden luettavaksi, heidän niin halutessaan.

Koulun rehtori (nimi) on myöntänyt luvan tutkimusaineiston keruuseen (koulun nimi), mikä on

sovittu riittämään yhtä koulua tutkittaessa. Lisäksi tutkimukseen osallistuvilla oppilailla on huolta-

jiensa myöntämät tutkimusluvat.

Virallinen tutkimussuunnitelmani on hyvin laaja (24 sivua), joten sovimme laatupäällikön kanssa

tutkimussuunnitelman lyhentämisestä tällaiseen muotoon.

_________________ ______________________ ________________________

Paikka ja päivämäärä Tutkimuksen toteuttaja Nimen selvennys

____________________ ___________________ ________________________

Paikka ja päivämäärä Rehtorin allekirjoitus Nimen selvennys

104

LIITE 3. Tutkimuslupahakemus oppilaiden huoltajille

TUTKIMUSLUPAHAKEMUS OPPILAIDEN HUOLTAJILLE Tiistaina 18.11.2014

Hyvät vanhemmat ja kotiväki!

Opiskelen luokanopettajaksi Itä-Suomen yliopistossa, Joensuussa. Teen Pro gradu – tutkiel-

maani aiheesta ”Monikulttuurisuus koulun voimavarana”. Aihe on hyvin ajankohtainen ja tärkeä,

ja se koskettaa koko suomalaista koululaitosta. Tutkimuksessani selvitän rehtorin, opettajien ja

oppilaiden käsityksiä siitä, millaisena kulttuurien ja kielien moninaisuus näyttäytyy lapsenne kou-

lussa, ja miten tätä moninaisuutta hyödynnetään.

Pyydän Teiltä lupaa siihen, että lapsenne saa osallistua tutkimukseeni.

Kerään tutkielmaani liittyvän aineiston oppilailta kirjallisella tehtävällä. Kirjoitustehtävät tehdään

joulukuussa oppilaan omassa luokassa koulupäivän aikana. Olen samana päivänä seuraamassa

luokan toimintaa sekä tutustumassa kouluun ja oppilaisiin. Kirjoitustehtävien kirjoittamiseen me-

nee aikaa noin yksi oppitunti.

Käsittelen oppilaiden kirjoitustehtävät luottamuksellisesti, ja hävitän ne heti tutkielmani valmistut-

tua. Raportoinnissa ei paljastu kenenkään tutkimukseen osallistuneen lapsen henkilöllisyys eikä

koulun nimi. Tutkielmani ohjaajana toimii yliopistonlehtori Seija Jeskanen (sähköpostiosoite, pu-

helinnumero)

Annan luvan siihen, että lapseni osallistuu Reeta Haukipuron Pro gradu-tutkimukseen.

Palautetaan (myös siinä tapauksessa, että lapsi ei osallistu tutkimukseen) perjantaihin

28.11. mennessä luokanopettajalle.

Oppilaan nimi___________________________________ ja luokka ___________

Lapseni saa luvan osallistua tutkimukseen ________

En halua lapseni osallistuvan tutkimukseen _________

Päivämäärä ja allekirjoitus

__________________________________________________________

Annan tarvittaessa mielelläni lisätietoa aiheesta!

Ystävällisin terveisin,

luokanopettajaopiskelija Reeta Haukipuro

(puhelinnumero), (sähköpostiosoite)

105

LIITE 4. Opettajien ryhmähaastattelun runko

OPETTAJIEN RYHMÄHAASTATTELURUNKO

Taustatiedot, alkuesittely osallistujille:

- Kuinka kauan olette työskennellyt tässä koulussa?

- Kuinka paljon sinulla on opetuskokemusta yhteensä?

- Minkä kokoista ryhmää opetat tällä hetkellä?

- Kuinka monella luokkasi oppilaista kotikieli on muu kuin suomi (eli maahanmuuttajataustaisia

oppilaita)?

- Mistä kieli- ja kulttuuriryhmistä oppilaat ovat lähtöisin?

TEEMA 1. Opettajien viihtyvyys ja oma suhtautuminen monikulttuurisuuteen

1. Miten viihdytte työssänne?

-Arvioikaa, vaikuttaako tähän millään tavalla maahanmuuttajaoppilaiden määrän

lisääntyminen koulussasi?

2. Miten kouluyhteisönne suhtautuu maahanmuuttajaoppilaisiin ja koulun monikulttuurisuuteen /

monikielisyyteen?

- Miten itse suhtaudutte maahanmuuttajataustaisen oppilaan erilaiseen uskontoon

ja kulttuuriin? Miten tämä erilaisuus pitäisi mielestänne huomioita koulussa, jos

pitää?

- Millaisia tunteita teissä herättävät teemat monikulttuurisuus ja monikielisyys kou-

lussa?

- Miten koulunne oppilaat suhtautuvat monikulttuurisuuteen / oppilaiden eri kieli-

taustoihin?

- Mitä kotouttaminen tarkoittaa suhteessa monikulttuurisuuteen? (Toisinaan ko-

touttamisen ajatellaan olevan suomalaisuuteen sulautumista, mitä tästä ajatte-

lette?)

TEEMA 2. Monikulttuurisuuden näyttäytyminen koulun toimintakulttuurissa

3. Määrittele, mitä tarkoittaa koulun toimintakulttuuri.

4. Määrittele, mitä tarkoittaa monikulttuurinen ja monikielinen koulu?

- Miten kulttuurinen ja kielellinen moninaisuus näyttäytyy koulussanne?

106

5. Miten monikulttuurisuus näkyy konkreettisesti koulunne arjessa ja toimintakulttuurissa, etenkin

myönteisenä asiana? (Oppitunneilla, oppilaiden, kotien ja henkilökunnan välisessä vuorovaiku-

tuksessa/suhteissa, ilmapiirissä, asenteissa, välitunneilla, yhteistyössä eri toimijoiden kesken,

koulun muussa toiminnassa, opettajien tai oppilaiden keskusteluissa, opetustyön suunnitte-

lussa?)

- Miten kulttuurinen moninaisuus näkyy oppitunneilla ja niiden suunnittelussa?

- Miten monikulttuurisuus näkyy koulun muussa toiminnassa? Juhlat, teemapäi-

vät..

- Onko tarpeellista huomioida /nostaa esille oppilaiden erilaisuutta, vai kenties sa-

manlaisuutta? Mitä arvioitte oppilaiden tästä ajattelevan?

- Voiko oppilaan kulttuuritaustan esille nostaminen olla joskus kyseenalaista?

Miksi?

- Miten monikulttuurisuus näkyy oppilaiden välisessä vuorovaikutuksessa? (ilma-

piirissä, asenteissa, yhteistyössä ja vuorovaikutuksessa)?

- Onko ystävyyssuhteita yhtälailla eri taustaisten kuin saman taustaisten oppilai-

den kesken? Tapahtuuko koulussanne porukoitumista tiettyjen kulttuuri/kieliryh-

mien kesken?

- Onko oppilaiden erilaisella kulttuuri- ja kielitaustalla vaikutusta siihen, miten oman

opetuksenne järjestätte tai toteutatte?

-Poikkeaako eri taustaisten oppilaiden opetus tai arviointi? Jos poikkeaa, millai-

sena te tämän asian koette? (tasa-arvoisuus vs. tasapäistäminen)

- Miten monikulttuurisuus näkyy yhteistyössä kotien ja koulun ulkopuolisten taho-

jen kanssa?

6. Mitä tarkoittaa mielestäsi monikulttuurisuuskasvatus?

- Miten itse toteutatte monikulttuurisuuteen kasvattamista omassa työssänne,

miksi? Miten monikulttuurisuuskasvatusta toteutetaan koko koulun toimintakulttuu-

rin tasolla?

- Pitääkö oppilaiden tietää tai oppia jotain erilaisia kulttuuri- ja kieliryhmien tavoista,

miksi?

- Mitä arvioit oppilaiden tietävän toistensa kulttuuri-, uskonto- ja kielitaustoista? Mi-

ten he kartuttavat tietämystään, jos kartuttavat? Ovatko oppilaat kiinnostuneita eri-

laisuudesta vai etsitäänkö muista oppilaista enemmänkin samankaltaisuuksia,

miksi?

TEEMA 3. Opettajuus monikulttuurisessa koulussa

7. Millainen on hyvä opettaja monikulttuurisessa koulussa tai luokassa, jossa on maahanmuutta-

jataustaisia oppilaita?

- Millaisia vaatimuksia ja valmiuksia opettajalla tulee olla, kun hän opettaa moni-

kulttuurisessa koulussa? Miten näitä valmiuksia hankitaan?

107

8. Millaiset lähtökohdat (ammattitaito/koulutus) teillä opettajilla on toteuttaa monikulttuurista kas-

vatusta koulussa?

- Arvioi omaa monikulttuurista osaamistasi.

- Koetteko tarvitsevan vielä lisäkoulutusta kieli- ja kulttuuritietoisen koulun kehittä-

miseksi? Jos tarvitsee, niin millaista?

TEEMA 4. Monikulttuurisuuden merkitys

9. Millaisia käytännön etuja on siitä, että luokassasi on eri kulttuuritaustaisia oppilaita?

- Koetteko monikulttuurisuuden voivan itsessään olla resurssi tai voimavara?

- Miten opetusta rikastuttaa eri kulttuureista tulevat oppilaat?

- Miten kielten monimuotoisuus voi olla resurssi, haasteiden sijaan?

10. Millaisena koette oman monikulttuurisuuskasvatustoiminnan ja koko monikulttuurisuusaiheen

merkityksen itsellenne, oppilaillenne ja koulusi toimintakulttuurille (ilmapiiri, asenteet jne.)?

- Millaisen mahdollisuuden näette monikulttuurisessa koulussa kasvamisella ole-

van oppilaiden ja koulun ulkopuolisen yhteiskunnan tulevaisuuteen?

- Onko opetussuunnitelman tavoite kieli- ja kulttuuritietoisesta koulusta mieles-

tänne tarpeellinen, miksi?

- Miten vertaisitte oman koulunne monikulttuurista toimintakulttuuria muihin lähi-

alueen kouluihin?

TEEMA 5. Muutos kohti monikulttuurisuutta

11. Millä tavalla koulunne toimintakulttuuri (ilmapiiri, asenteet, käytännön opetustyö, koulun muu

toiminta, vuorovaikutussuhteet) on konkreettisesti muuttunut, kun maahanmuuttajataustaisten

oppilaiden määrä on lisääntynyt?

- Mitkä ovat niitä monikulttuurisuuteen liittyviä kriittisiä hetkiä (ajatus- tai toiminta-

malleihin liittyen), joiden kohdalla olette joutuneet pysähtymään? Ehkä myös valit-

semaan, että tässä kohdin ajattelen monikulttuurisuudesta sittenkin myönteisesti..

12. Millaisia neuvoja antaisitte kouluyhteisöille, heidän rakentaessaan kieli- ja kulttuuritietoista

toimintakulttuuria kouluunsa niin, että monikulttuurisuus näyttäytyisi koulussa ennen kaikkea voi-

mavarana?

- Millaisia neuvoja antaisitte vastavalmistuneelle opettajalle hänen rakentaessaan

monikulttuurista arkea kouluunsa?

TEEMA 6. Tulevaisuus kohti kulttuuri- ja kielitietoista koulua

13. Millaisena näette ja toivotte koulunne monikulttuurisen toimintakulttuurin olevan kymmenen

vuoden kuluttua?

108

- Millaisia muutoksia koulunne toimintakulttuurissa vielä tulisi tapahtua, jotta ope-

tussuunnitelman tavoitteisiin kieli- ja kulttuuritietoisesta koulusta yllettäisiin?

- Miten se poikkeaa tämän hetkisestä toimintakulttuurista?

- Miksi muutosta vielä tarvitaan, jos tarvitaan?

14. Millaista muutosta Suomen muiden koulujen arvioitte tarvitsevan opetussuunnitelman tavoit-

teen täyttämiseksi?

Haastattelukysymysten liittyminen tutkimuskysymyksiin:

1. Miten monikulttuurisuus toteutuu koulun toimintakulttuurissa ja miten se näyttäytyy erityisesti

voimavarana?

Haastattelukysymykset 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 ja 8

2. Minkälainen käsitys koulun eri toimijaryhmillä (rehtori, opettajat, oppilaat) on monikulttuurisuu-

den merkityksestä koulun toimintakulttuurissa sekä koulun ulkopuolella?

Haastattelukysymykset 1 (viihtymisen merkitys), 6 (jos monikult.kasvatusta toteutetaan, sillä

koetaan olevan merkitystä), 9 ja 10.

3. Minkälaisia käsityksiä koulun eri toimijaryhmillä (rehtori, opettajat ja oppilaat) on koulun toimin-

takulttuurin tähänastisesta muutoksesta kohti monikulttuurista koulua, sekä millaisia tarpeita ja

tavoitteita heillä on koulun monikulttuurisen toimintakulttuurin kehittämiseen jatkossa?

Haastattelukysymykset 8 (lisäkoulutuksen tarve), 11, 12, 13 ja 14

109

LIITE 5. Rehtorin haastattelun runko

REHTORIN HAASTATTELURUNKO

Taustatiedot:

- Kuinka kauan olet työskennellyt tässä koulussa?

- Opetuskokemus yhteensä:

- Kuinka paljon koulussa on oppilaita, opettajia ja muuta henkilökuntaa?

- Kuinka paljon koulussa on oppilaita, joiden kotikieli on muu kuin suomi (eli maahanmuuttaja-

taustaisia oppilaita)? Mitä kulttuuri- / kieliryhmiä he edustavat?

TEEMA 1. Koulun toimintakulttuuri ja arvomaailma

1. Miten kuvailisit koulusi toimintakulttuuria ja sen taustalla olevaa arvomaailmaa?

- Miten koulusi arvopohjassa on huomioitu kulttuurien ja kielien moninaisuus?

- Miten arvopohja tukee monikulttuurisuuteen kasvamista?

TEEMA 2. Monikulttuurisuus koulun arjessa ja sen merkitys

2. Miten monikulttuurisuus näkyy koulusi arjessa?

- Miten monikulttuurisuus näkyy oppitunneilla ja opetuksen suunnittelussa?

- Miten monikulttuurisuus näkyy vuorovaikutuksessa (oppilaat, opettajat, kodit)?

- Miten koulun muussa toiminnassa (juhlat, retket, ruokailu..) huomioidaan moni-

kulttuurisuus?

- Millaiset ovat eri toimijoiden asenteet monikulttuurisuutta kohtaan?

3. Miten itse koulun rehtorina toimit monikulttuurisuuden edistäjänä esim. koulun toimintaa suun-

nittelemalla/ ohjaamalla?

4. Arvioi, mitä muut koulun toimijat (opettajat, oppilaat) käsittävät monikulttuurisen koulun olevan,

ja mitä mieltä he kulttuuri- ja kielitietoisesta koulusta ovat.

5. Millainen merkitys monikulttuurisuudella on mielestäsi koulullesi ja sen toimintakulttuurille?

- Miten monikulttuurisuus voi toimia voimavarana?

- Millainen on edistyksellinen koulu (voit antaa esimerkkejä suomesta tai maail-

malta), jossa monikulttuurisuus on rikastuttava osa toimintakulttuuria? Onko teidän

koulunne tällainen, miten?

TEEMA 3. Muutokset kohti monikulttuurista koulua

6. Mitä muutoksia koulusi toimintakulttuurissa on tapahtunut, kun maahanmuuttajien määrä on

kasvanut?

- Mitä muutosta on tapahtunut asenteissa, toiminnassa ja ilmapiirissä?

- Miten vastaan tulleisiin haasteisiin on pureuduttu?

110

- Mitä neuvoja antaisitte kouluille, joissa monikulttuurisuus on tuore asia?

7. Pohdi, miltä monikulttuurisuus näyttäytyy koulussasi 10 vuoden kuluttua?

-Mitä toimenpiteitä koulusi toimintakulttuuri vielä tarvitsee, jotta monikulttuurisuu-

den ja monikielisyyden mahdollisuudet tulisivat hyödynnettyä?

- Tarvitseeko henkilökunta vielä lisäkoulutusta kieli- ja kulttuuritietoisen koulun ke-

hittämiseksi? Jos tarvitsee, niin millaista?

- Miten näet opetussuunnitelman tavoitteen kieli-ja kulttuuritietoisesta koulusta to-

teutuvan koulussanne?

Haastattelukysymyksien liittyminen tutkimuskysymyksiin:

1. Miten monikulttuurisuus toteutuu koulun toimintakulttuurissa ja miten se näyttäytyy erityisesti

voimavarana?

Kysymykset 1, 2 ja 3

2. Minkälainen käsitys koulun eri toimijaryhmillä (rehtori, opettajat, oppilaat) on monikulttuurisuu-

den merkityksestä koulun toimintakulttuurissa sekä koulun ulkopuolella?

Kysymykset 4 ja 5

3. Minkälaisia käsityksiä koulun eri toimijaryhmillä (rehtori, opettajat ja oppilaat) on koulun toimin-

takulttuurin tähänastisesta muutoksesta kohti monikulttuurista koulua, sekä millaisia tarpeita ja

tavoitteita heillä on koulun monikulttuurisen toimintakulttuurin kehittämiseen jatkossa?

Kysymykset 6 ja 7

111

LIITE 6. Oppilaiden kirjallisen tehtävän apukysymykset

KIRJOITELMA: MINUN MONIKULTTUURINEN KOULUNI

Olen tyttö / poika

Kotikieleni on…

Olen opiskellut tässä koulussa ____vuotta.

Pohdi, millainen on sinun koulusi, luokkasi ja koulukaverisi.

Kirjoita, millaista on opiskella koulussa, jossa oppilaat ovat eri kulttuureista, ja heidän ko-

tona voidaan puhua toista kieltä kuin sinun kotonasi.

Voit miettiä aihetta näiden kysymyksien avulla:

- Onko sinulla kavereita, joiden kotona puhutaan eri kieltä kuin sinun kotonasi? Kerro ka-

vereistasi (ei oikeita nimiä!).

- Millaisia kaveriporukoita sinun koulussasi on? Yhdistääkö heitä jokin, esim. sama kotikieli

tai jokin muu?

- Onko oppilaissa yksinäisiä, miksi?

- Millä tavalla sinun luokassasi ja koulussasi tutustutaan muihin kulttuureihin?

- Millä tavalla sinun tai toisen oppilaan kulttuuriin ja kieleen pitäisi mielestäsi tutustua?

- Oletko itse kiinnostunut siitä, millaisia tapoja toisten lasten kodeissa on? Ruokaillessa,

juhlapäivinä, sukulaisten tai ystävien kesken…

- Mitä mieltä olet siitä, että koulussasi on oppilaita eri maista ja he puhuvat eri kieliä?

- Onko siitä jotakin hyötyä, että koulussa on muitakin kuin vain suomalaisia oppilaita? Mil-

laista hyötyä siitä on sinulle ja muille?

- Mitä voit oppia eri kulttuureista tulevilta tai eri kieliä puhuvilta koulukavereilta? Mitä he

voivat oppia sinulta?

- Mitä koulussasi voitaisiin tehdä (tai mitä sinä voisit tehdä), että kaikki eri kulttuureista

tulevat oppilaat voisivat kokea itsensä tärkeäksi ja arvokkaaksi omana itsenään?