1

Рідн

а м

ова

Зміст

Від редакціїМарко Сирник 3

Мова і літератураЛариса Масенко

Iнтернаціоналізм плюс русифікація 5Мирослава Олійник (Бучківська)

Наша мова — українська... 9Ярослав Радевич-Винницький

Рідна мова у ситуації двомовності 13Володимир Гладишев

Вірш-пересторога поета-патріота 25Леся Оліфіренко

Символіка фітонімів у ліричних творах Василя Стуса 31

Оксана ПриймачокОптатив в українських пареміях 36

Ірина КорнієнкоГраматичні особливості ойконімів

Миколаївщини 40Методика

Віктор ЮрченкоПідготовка майбутнього вчителя

в Україні 46Cтаніслав Караман

Навчання виразному читанню і ораторському мистецтву 52

Оксана ПриходькоТипологія методів організації навчання

на уроках української мови 57Ірина Лазаренко

Літературознавчо-психологічні передумови аналізу художнього

твору 61Ганна Бєлєнька

Використання казки в екологічному вихованні дітей 66

Олена ПоловінаШляхи збагачення духовної сфери дітей старшого дошкільного віку

в процесі спілкування з мистецтвом живопису 71

Антоніна КарнауховаВплив казки на формування

особистості дитини 78

Світлана МартиненкоГеннадій БондаренкоОсобливості підготовки майбутнього вчителя початкової школи до мовленнєво-риторичної діяльності 82Марина МашовецьПедагогічна практика майбутніх дошкільних педагогів 89Лариса ГаращенкоУкраїнська народна гра як засіб виховання дітей у здоров’язбережувальному освітньому просторі 93Ольга ГріньоваПрофесійне самовизначення старшокласників 96МатеріалиНаталія ДзямуличУкраїнка: Берегиня, Муза, Жінка 100Наталія НестеренкоМетодична розробка відкритого уроку 108Наталя КідаловаПлан-конспект інтегрованого уроку- -проекту «Сім чудес України» 112ІсторіяНаталія Богданець-БілоскаленкоНаціональне виховання у працях Якова Чепіги 120Ігор ПавлюкДитячі та шкільні часописи Волині, Полісся, Холмщини та Підляшшя 1917–1939 років 124Олег БондарУНК Дистрикту Галичина у боротьбі за збереження своєї національної ідентичності (1941–1942 рр.) 130Marek SyrnykOrganizacja zajęć z zakresu realizacji zadań mających na celu podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej i etnicznej mniejszości narodowych 133Jarosława KobyłkoRegionalne dyktando z języka ukraińskiego «Рідне слово» 135

2

Рідна м

ова

«Рідна мова» — освітній квартальник Українського вчительськоготовариства у Польщі

Вчена рада журналу: Микола Жулинський (Київ), Роман Дрозд (Слупськ), Ярослав Грицковян (Кошалін), Андрій Вонторський (Щецин), Анатолій Ситченко (Миколаїв), Вадим Оліфіренко (Донецьк)

Марко Сирник (Валч) — головний редакторДмитро Дроздовський (Київ) — літератураСтаніслав Караман (Київ) — методикаЯрослав Сирник (Вроцлав) — історіяВіктор Юрченко (Київ) — психологія

Члени редакції:Ярослава Кобилко (Гіжицько)Тадей Карабович (Голя)Марія Стець (Перемишль)

Секретар редакції:Кристина Сирник (Валч)

Веб-сайт:Ґжеґож Муцовський (Валч)

Номер надрукований завдяки фінансовій підтримці Міністерства національної освіти

Під час використання матеріалів, посилання на журнал «Рідна мова» — обов’язкове

Графічне оформлення:Тереса Олещук

Коректа:Катерина Сень

ВидавецьОб’єднання українців у Польщі

Адреса редакції:78-600 WałczDolne Miasto 10/80tel. (67) 258 98 87e-mail: proswita@op.plhttp:// www.interklasa.pl/portal/

dokumenty/r_mowa/

Валч 2013

3

Рідн

а м

оваМарко Сирник м. Валч, Польща

Від редакції

Шановні Друзі!Віддаємо до Вашої уваги 19-е число нашого

журналу. Як завжди, намагаємося подати Вам корисні та змістовні статті й інформації.

«Рідна мова» стає важливим видавництвом, яке цінують — зокрема в Україні. На жаль, ми не відчуваємо цього та не відчуваємо бажаної підтримки серед українського вчительства в Польщі. Це помітно видно, коли пригляне-мося до списка авторів.

Пробуємо все ж таки розвиватися. Доказом цього є створення Вченої ради журналу, до якої погодилися увійти видатні вчені з Польщі та України — всім, без винятку, дякуємо за цю згоду.

Свою згоду на ведення окремих розділів дали теж інші особи — не менш видатні фахівці в своїх царинах — теж щиро дякуємо.

Отже запитання до українських вчителів у Польщі: чого Вам ще потрібно, щоб взяти яку-небудь участь у творенні чогось, про що роками говорили й чого домагалися? Прохання до Вас: відкрийте свої «скарбнички», поділіться досвідом з іншими. І не ждіть, що хтось за Вас самих зробить справу, бо як не Ви — тоді хто?

І до роздумів: подібно, коли є бажання, тоді є багато можливостей. А коли нема бажання — є тисячі причин. Чи не правда?

5

Рідн

а м

ова

Мова і література

Лариса Масенко

Iнтернаціоналізм плюс русифікація

Телевізійні стратегії приниження української мови

Русифікація й денаціоналізація українців у самодержавній і комуністичній Російській імперії відбувалися не лише шляхом заборон та обмежень вжитку української мови, а й через спеціальні заходи, спрямовані на послаблення її культуротворчого потенціалу, впливу ство-реної нею культури. Особливу винахідливість у  цьому виявляла комуністична влада. На відміну від царської, вона провадила асиміля-ційну політику не відверто, а приховано. Для зовнішнього світу комуністи декларували пере-ваги своєї національної політики, проголошу-ючи на словах рівноправність усіх мов в СРСР, їхній «нечуваний розквіт» та «гармонійність» взаємодії національних мов з російською. Натомість мовно-культурна асиміляція неро-сійських народів тривала. Потужне знаряддя русифікації радянська влада отримала з появою в 1950-х рр. телебачення. Телебачення, поряд з радіо, дало їй змогу посилити й прискорити процеси мовно-культурної уніфікації населен-ня СРСР, що за часів Брежнєва втілилось у тезу про постання «нової історичної спільноти — радянського народу». Проте експансіоністські проекти Кремля, спрямовані на поширення свого політичного впливу в інших країнах, змушували владу терпіти присутність націо-нальних культур у республіках. Але місцеві культури в жодному разі не повинні були кон-курувати на рівних із російською культурою, яка виконувала інтеграційну функцію злиття «братніх націй у єдиний радянський народ». І якраз телебачення, яке поєднує звуковий ряд з візуальним, в руках політичних шахраїв

надавало значні можливості для застосування маніпулятивних технологій.

Використання спеціальних стратегій з ме-тою впровадження в масову свідомість укра-їнців стереотипу меншовартості своєї мови і культури порівняно з російською, ілюстру-ють телевізійні практики, що їх застосовували в УРСР. Опис передач українського телебачен-ня 1970-х рр., яке було тоді обмежено трьома каналами — центральним із Москви — ЦТ і двома українськими із Києва — УТ-1 та УТ-2, можна знайти в опублікованій минулого року книжці Станіслава Цалика Киев: конспект 70-х (Рассказы о повседневной жизни города и горожан). Автор згадує тогочасне тематичне обмеження передач українських каналів на тлі значно розмаїтішого й цікавішого репер-туару центрального телебачення. Ключові передачі обох українських каналів — «Сіль-ський час», «Село і люди», «Сонячні кларнети» — були призначені для сільської місцевості, там вони й користувались попитом. Кияни ж, як зауважує С. Цалик, іронічно називали УТ-1 «колгоспником», натомість дивилися цікаві програми з розмаїтого репертуару централь-ного каналу — «Клуб кинопутешествий», «В мире животных», «Очевидное — неверо-ятное», «Утренняя почта», «Вокруг смеха», «Кинопанорама», «Кабачок 13 стульев». Крім того, московський канал транслювали на годину–півтори довше, аніж український, а о 21.00 на всіх каналах СРСР, у тому числі на УТ-1, ішла московська інформаційна про-грама «Время».

м. Київ, Українамовознавець, соціолінгвіст

6

Рідна м

ова

Варто нагадати й ситуацію, що склалася в 1970-х – першій половині 1980-х рр. у царині художньої літератури. Якісний прорив, який здійснили молоді талановиті митці з руху шістдесятників, 1972 р. місцева колоніальна адміністрація за наказом із Москви ліквіду-вала, заарештувавши активних його учасників і запровадивши драконівську цензуру, крізь бар’єри якої могли пробитися до читача лише поодинокі якісні твори. Не дивно, що в пере-ліку дефіцитних книжок, популярних у колах київської інтелігенції, С.  Цалик не наводить жодної української, список обмежується ви-даннями російських авторів М. Булгакова, В. Аксьонова, Є. Євтушенка, А. Вознесенського, братів Стругацьких та інших, а також зарубіж-них авторів у російських перекладах. Показово, що серед видань, які користувалися попитом на книжковому «чорному ринку», був і Словарь русского языка В. Даля.

Внаслідок цілеспрямованої репресивної політики московській владі таки вдалося втовкмачити значній частині українського населення — і то не лише людей з невисоким рівнем освіти, а й інтелігенції — переконання в неповноцінності української культури порів-няно з російською.

Існує ще одна підступна телевізійна тех-нологія, яку застосовують маніпулятори людською свідомістю в умовах конкуренції двох мов. Щоб сформувати в людей, які некритично сприймають телепродукцію, ба-жане для асиміляторів ставлення до мов, які конкурують, потрібно в одному телесюжеті протиставити їх за обговорюваними темами і соціальним статусом персонажів, котрі розмовляють різними мовами. Протистав-лення двох мов вибудовується за опозицією «високе/низьке, престижне/непрестижне, нормативне/ненормативне». Така страте-гія була впроваджена в  радянський період у  комічному телевізійному дуеті Штепселя й Тарапуньки, в якому Тарапунька грав роль такого собі суржикомовного дурника, а Штепсель — розумного та розважливого російськомовного партнера, котрий керував поведінкою Тарапуньки, постійно виручаючи його з халеп, у які той потрапляв через свою недоумкуватість. У такий спосіб українську мову Тарапуньки, роль якої виконувало мі-шане мовлення, скалічене впливом на нього російської, було протиставлено останній як мову ненормативну й смішну порівняно з «нормальною» та престижною російською.

Хоч як прикро це визнавати, але нинішнє телебачення в Україні стало потужним зна-ряддям продовження русифікації українського населення, що блокує формування цілісної української нації. Розроблені в радянський пе-ріод маніпулятивні практики почали особливо інтенсивно впроваджувати на телевізійних каналах з кінця 1990-х рр., коли вони перейшли у власність до компрадорської буржуазії, якій національні інтереси абсолютно чужі, ба біль-ше, деколонізація та декомунізація інформа-ційно-культурного простору країни загрожує їм втратою панівних позицій у суспільстві.

У цій ключовій для зміцнення державної незалежності царині патріотична частина су-спільства виявила несолідарність і слабкість, оскільки не тільки не спромоглася організувати протидію небезпечним процесам тотальної втрати телебачення як найдієвішого засобу популяризації української культури, історії, національних цінностей, а навіть не змогла впродовж усіх двадцяти років домогтися укра-їнізації державного каналу.

Нині й без спеціальних досліджень очевидно, що на українському телебаченні панують мова й продукція культурної індустрії північної сусідки. Але можна навести й конкретні дані моніторингу восьми провідних каналів, який здійснили волонтери руху «Простір свободи» у жовтні 2012 р. Моніторинг тривав 64 години. Українська мова лунала на каналах близько 28% часу, стільки ж було відведено двомов-ним програмам, решта ж — 44% — належала російськомовним.

І проблема не лише в кількісному переважан-ні російської мови на нашому «не своєму» теле-баченні, хоч і ця обставина сама по собі гальмує процес розширення сфер вживання літера-турної української мови. Ще загрозливішим для морального здоров’я нації є застосування розроблених ще в тоталітарній радянській сис-темі стратегій приниження української мови, консервації у свідомості пересічної людини стереотипу її маргінальності й меншовартості.

Суперечить телевізійній практиці суве-ренних країн запрошення на роль ведучих у політичних ток-шоу громадян інших країн, які не володіють державною мовою. Ані Савік Шустер, ані Євгеній Кисельов не обтяжують себе вивченням державної мови України і  знанням її культури. Зрештою, Є. Кисельов відверто висловлював своє бачення України як «провінції у моря». Чиєї провінції — здога-датися нескладно.

7

Рідн

а м

оваЗвичними на наших «не своїх» каналах стали

програми з двомовними ведучими або ж чле-нами журі на всіляких розважальних ток-шоу, що формуються з кількох російськомовних осіб із вкрапленням одного аборигена, який розмовляє українською. На унікальність цієї української практики застосування білінгвізму в засобах масової інформації уже звертали ува-гу фахівці. Таке «шизофренічне» використання двомовності зауважив під час перебування в Україні мовознавець Юрій Шевчук, котрий викладає українську мову в Колумбійському університеті США. Ось що сказав він із цьо-го приводу в інтерв’ю, записаному на його батьківщині, в Рівному: «Щодо новітніх вну-трішніх чинників тиску на українську мову, то не можу не згадати такого новаторства теперішніх русифікаторів, як штучно створена „лінгвістична шизофренія”, коли через засоби масової інформації людям нав’язують думку про те, що одночасно говорити двома мовами природно. В одній передачі протягом п’яти хвилин можуть лунати дві мови! Я досліджу-вав схожі в мовному плані регіони — Квебек, Каталонію, Пуерто-Ріко — ніде не показують на телебаченні програми, в яких одночасно розмовляють двома мовами, причому жодною не розмовляють правильно!»

Щоправда, останнім часом мода на мовну суміш зазнає змін. Двомовні ведучі поступа-ються місцем одномовним, але, звичайно ж, не україномовним, а російськомовним. Але у текст, виголошений російською, коли-не-ко-ли вставляється одне українське слово чи фраза. У такий спосіб у свідомості глядачів українська мова фіксується не як окрема самостійна мова, а як лексичний ресурс російської на кшталт ї ї вологодського чи тверського діалекту. Ця технологія також належить до арсеналу засобів «злиття братніх мов», яке обіцяла нам у щасливому майбут-ньому людства програма КПРС. А тим часом вона «зливає» на телевізійних каналах країни державну мову.

Втім, і «чисту» російськомовну партію без домішок «малоросійського наріччя» московські гості часом використовують для реанімації у  місцевих провінціалів ностальгійних по-чуттів за втраченим 1991 р. спільним домом буття. Так, Максим Галкін під час проведення в парі з Володимиром Зеленським новорічної розважальної програми на «Інтері» час від часу вставляв у своє мовлення слова «наша страна», не уточнюючи, яку саме «страну» він має на

увазі. А варто нагадати, що за радянської доби це словосполучення дозволялося вживати лише стосовно території всього Радянського Союзу — так називати будь-яку із союзних республік цензура суворо забороняла.

У серіалах, які продукуються не лише в Ро-сії, а й у нас, поширилася мода протиставляти українську мову російській як засіб спілку-вання нецивілізованих відсталих селян на тлі «просунутих» російськомовних мешканців міста. «Просвітити» селян і залучити їх до циві-лізації може лише «вища каста» російськомов-них. Як писав режисер Леонід Мужук у «Слові Просвіти», саме в такому ракурсі зображено мешканців села Обухівського району в серіалі «Сусідські війни», який демонстрував канал «1+1». Серіал був створений у вигляді ігрової постановки, підробленої під документальну правду. Сюжет вибудовувався навколо історії сварок селян з приводу установки біотуалету. Все, що стосувалося туалету, йшлося україн-ською мовою, натомість мирила селян росій-ськомовна жителька міста, роль якої зіграла Руслана Писанка.

Такий самий стиль відносин між укра-їномовною, а точніше — суржикомовною — сільською громадою та російськомовним міським «цивілізатором» демонструє скетч- -шоу «Рюрики» на каналі ICTV. Дія серіалу від-бувається в селі, мешканців якого зображено малокультурними, обмеженими людьми, чиї інтереси зосереджені переважно на пошуках випивки. Роль освіченого, цивілізованого персонажа належить учителеві, котрого після закінчення вишу направили в сільську місце-вість викладати історію (!). Учитель, звісно ж, як того вимагають канони «незалежного» українського телебачення, російськомовний. І саме до нього постійно звертаються селяни за порадами, бо самотужки вирішити свої проблеми вони нездатні.

І нарешті, розглядаючи маніпулятивні телевізійні стратегії, не можна не згадати й вживання суржику — українського мовлен-ня, скаліченого впливом на нього російської мови, на популярних каналах. Не випадково символом нашої держави стала не котрась із красунь-акторок, як, наприклад, Бріжіт Бардо у Франції, а Вєрка Сердючка — переодягне-ний у жінку клоун, який розмовляє мішаною напівукраїнською-напівросійською говіркою. Факт сам по собі глибоко символічний, бо він віддзеркалює роздвоєний стан свідомості значної частини української людності.

8

Рідна м

ова

Але якщо образ Сердючки, хоч і не сприяє вихованню поваги до української мови, все ж має якийсь елемент комічної привабливості, то вже втіленням крайнього ступеня українофобії слід вважати образ Вітальки в серіалі, який іде на каналі ТЕТ.

Актор, котрий його грає, створює на рід-кість потворний образ. Віталька — неохайний хлопець з огидною зовнішністю. Схиблений на сексі, він весь час незграбно залицяється до дівчат. Не маючи жодних шансів на успіх, недоумок повсякчас наражається на зневагу, глум і роздратування з боку всіх, хто навколо нього. І говорить Віталька такою ж огидною, як він сам, мовою. Ущербність скаліченого напівукраїнського мовлення Вітальки актор ще й увиразнює, потворно розтягуючи рота. Всі решта численних персонажів цього скетчу, крім Віталькиної матері, такої ж недоумкуватої почвари, як і він, розмовляють стандартною російською мовою. Жодного персонажа, який розмовляв би літературною українською, в се-ріалі немає, відтак носіями буцімто української залишаються тільки придуркуватий Віталька з такою самою жалюгідною матір’ю.

Через такий промовистий портрет Вітальки, мовно протиставлений російськомовному ото-ченню, в підсвідомості глядачів (а серіал має успіх переважно серед дівчат) закарбовується образ української мови як мови неповноцінних маргіналів.

Цей серіал — наче візуальне унаочнення поглядів на державну мову, властивих деяким представникам правлячої партії. Наприклад, депутат Луганської обласної ради Родіон Мірошник у липні минулого року під час об-говорення Закону Ківалова–Колесніченка ви-словлювався про державну мову в такому дусі: «Получается, что на этом языке [украинском — Л.М.], если мы растим своих детей, то мы лишаем их всего, мы растим просто недорассу — людей, которые просто лишены огромного объема знаний, которые приходят на русском языке, на английском, на другом».

Можна з певністю твердити, що творці образу Вітальки як представника «недораси» місцевих аборигенів поділяють саме такий расистський погляд на українську мову та її носіїв.

Цікаво, що, за інформацією сайту «Телекри-тика», на скетч «Віталька» надійшла скарга до Національної комісії з питань захисту суспільної моралі. Проте жодних порушень моралі та приниження гідності українців члени Комісії в цьому скетч-шоу не помітили. Якщо антиукраїнської маніпуляції не поміча-ють доктори й кандидати наук, які входять до Комісії, то тим паче не помітять її тінейджери, для яких, власне, й призначено цей витвір кі-номистецтва. Напевно, не одну молоду людину образ Вітальки переконає, що «по-украински — это некрасиво». Позаяк така прихована за розважальними телекартинками пропаганда набагато ефективніша за дидактичні повчання, змінити сформований телебаченням погляд на непрестижність української мови буде нелегко навіть відданим своїй справі педагогам.

Таким чином, провідні телевізійні канали нашої країни інтенсивно працюють на відчу-ження українців від їхньої культури. Неспро-можність тих, від кого залежала державна мов-но-культурна політика впродовж усіх двадцяти років, захистити свій інформаційно-культур-ний простір призвела до втрати суверенітету в цій царині, що є ключовою для формування цілісної нації. Адже, як писав свого часу Джеймс Мейс у «Дні», «ніхто не має нічого проти російської культури чи мови, але доки українська мова залишатиметься другорядною в очах самих українців — ця нація ніколи не буде єдиною». Нині ж на більшості українських телеканалів господарюють провідники «Русс-кого мира», закладаючи міну уповільненої дії під фундамент Української держави.

http://www.day.kiev.ua/uk/article/media/internacionalizm-plyus-rusifikaciya

9

Рідн

а м

оваМирослава Олійник

(Бучківська)м. Львів/м. Варшава

Наша мова — українська...

Питання української мови у нас, українців, завжди було і є на першому місці (від коли себе пам’ятаю). А щоб точніше — то слово «питання» краще замінити на слово «проблема», особливо в час «табачникування». Мій задум написати про стан і проблеми української мови появився ще вкінці минулого року, під час проведення ІІ  Міжнародної науково-практичної конфе-ренції «Українська мова у світі», яка проходила у всесвітньовідомому Міжнародному інституті освіти, культури та зв’язків з діаспорою (МІОК) у Львові, директором якого є невтомна Ірина Ключковська. Конференція відбулася завдяки підтримці Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України; Національного університету «Львівська політехніка»; Комісії УГКЦ у спра-вах освіти та виховання; Української Всесвіт-ньої Координаційної Ради; Громадської орга-нізації «Назустріч». Таке «гроно» підтримки дало можливість об’єднатися українолюбам із всього світу, щоб привезти до Львова свої знан-ня, свою любов і віру в існування української мови. Об’єктом наукового обговорення стали питання методики викладання української мови як іноземної, організації навчального процесу в українознавчих осередках у  світі. Про гаму виступів учасників конференції можна говорити дуже багато, але окреме слово — про учасників із близької нам Польщі, а саме: Божена Зінкевич-Томанек, Оксана Баранів-ська і Галина Чуба (Ягеллонський університет у Кракові), Пауліна Єндрасик і Тетяна Космеда (університет ім. А. Міцкевича у Познані), Те-тяна Панасюк (Міжшкільний пункт навчання

української мови у Варшаві). Вони працюють у царині рідної мови, керуючись знаннями, досвідом, патріотизмом.

До книжкового стенду в залі засідань я до-лучила газету «Наше слово», яка є «сівачем» українськості не тільки у Польщі, а й в цілому світі.

Цікавим знайомством було й з Ганною Швець, доцентом кафедри української та російської мов як іноземних Інституту філо-логії Київського національного університету ім. Т. Шевченка, кандидатом філологічних наук. Вона подарувала мені свою книжку у співав-торстві Юлії Торчинської та Анни Літвінчук Читаймо українською (Київ 2012), яка створена як навчальний посібник з української мови для іноземних студентів. І — кілька слів про зміст: висвітлено три групи завдань у системі роботи над навчальним текстом, яка почина-ється з передтекстового етапу, адже посібник став результатом спільної роботи в межах спецкурсу «Художній текст у системі навчання української мови як іноземної». Цитую вступ: «Автори посібника виходили з того, що основ-ною метою використання художнього тексту в навчальному процесі є розвиток читацької компетенції та комунікативно-мовленнєвих умінь іноземців...». Книжка «просякнута» системами завдань до навчального художнього тексту за оповіданнями Василя Сухомлин-ського, Тамари Шульги, Івана Керницького, Лесі Українки, Лесі Храпливої-Щур та за новелою Григора Тютюнника. Таке видання буде «кроком» до розвитку та вдосконалення

10

Рідна м

ова

у студентів-іноземців навичок читання, лек-сичних, граматичних і мовленнєвих навичок.

І хоч конференція минула давно, актуаль-ність збереження нашої мови не «вщухає». Видно, тому «в руки» мені потрапили ще дві книжечки відповідної тематики: Михайло Го-лубець, На захист рідної мови й культури мов-лення (Львів 2011) і Степан Дяківський, Аркадій Попель, Багатовікове нищення України (Львів 2012). Ознайомившись із цими виданнями, вирішила «сплести вінок» огляду книжечок своєрідної тематики.

Сам автор, Михайло Голубець, який наро-дився недалечко мого рідного села Градівка на Львівщині, стаючи «на захист рідної мови й  культури мовлення», наголошує на «важ-ливість проблеми» словами Олеся Гончара: «Усунути деформацію мови, очистити її від спотворення, повернути нашій мові справж-ню народну красу — це справа честі усіх нас, і старших, і молодших, це природний обов’язок кожного перед незалежною, вільною Україною. Адже і мовою нації визначається моральне здо-ров’я народу, його розвиненість, культурність».

Використавши багатющу літературу відо-мих письменників і публіцистів (І. Белебеха, С.  Вовканич, В. Дончик, О. Захарків, Ю. Іл-лєнко, С.  Караванський, О. Кульматицька, В. Лизанчук, З. Мацюк, Н. Станкевич, І. Огі-єнко, Т. Салига, О. Сербенська, О. Тараненко, І. Фаріон), автор проаналізував «стан рідної мови, причини зросійщення, збіднення й вуль-гаризації українського мовлення», подав «пе-релік найуживаніших ненормативних слів», запропонував «способи очищення розмовної мови від суржику та вульгаризмів і захисту краси, милозвучності, націєтвірної й держа-вотворчої сили [які чудові нові слова! — М.О.] українського слова».

Михайло Голубець навів так багато влучних цитат про мову, що кілька для тих, кому не вдасться прочитати книжечку, наведу: «Якщо людина не знає мови народу, на землі якого проживає, то вона є або гостем, або окупантом, або не має розуму» (Ш. Бернар); «Нова русифі-кація України набагато страшніша... Вона не накинута нам ззовні, вона є виплодом хахла, манкурта, яничара, одержимого ненавистю до свого національного походження» (Д. Пав-личко); «Людина вища за тварину здатністю до мови, але нижча за неї, коли негідно поводиться з мовою» (Сааді); «Рідна мова — це найособисті-ша і найглибша сфера обстоювання свого „Я”...» (І. Дзюба); «Що означає словосполука „друга

державна мова”? — Воно означає, що ніби існує на цьому терені друга держава, — і не інакше...» (Ю. Іллєнко); «Як про духовну зрілість окремої особи, так і про зрілість цілого народу судять найперше з культури його літературної мови» (І. Огієнко); «Усі головні європейські мови можна вивчити за шість років — свою треба вчити все життя» (Ф. Вольтер) і багато інших. Сказано сильно, але ще «сильніше» — прислу-хатись... Дуже цікавою є таблиця-порівняння (правильно/неправильно) найбільш вживаних у побуті слів, розміщених за алфавітом, бо їх так багато, що варто було б розвішувати такі таблиці «на кожному стовпі» (шкода, що не вказана кількість тиражу, бо книжка варта широкої аудиторії).

На закінчення, на запитання «Що далі?» ав-тор сам же і відповідає: «Далі — самовіддана, потужна праця й боротьба на всіх фронтах на-ціональної ідеї, української мови, науки, освіти, культури, духовності, моралі, політики за роз-будову нашої національної ідентичності, гід-ності й незалежності... У кожному селі, селищі й місті, в кожному навчальному закладі мають працювати осередки національного розвитку — патріотичного виховання, просвітницької роботи й активного захисту українського громадянства від російщення, люмпенізації і вульгаризації, від спарених з ними, значною мірою імпортованих до України й руйнівних у нашому суспільстві, алкоголізму, тютюноку-ріння, наркоманії, а далі — від денаціоналізації, космополітизму і манкуртизму... Праця над чистотою, культурою і незаперечною держав-ністю української мови має стати завданням усіх державних установ і кожного патріота України!».

Належне місце у читацькій аудиторії має науково-популярне видання: С.І. Дяківський, А.М. Попель Багатовікове нищення України. З джерел національної пам’яті. Ця книжка — мовби міні-підручник з історії України, поділяючись на два основних розділи: Як Московія привласнила історію Київської Русі та Перманентне нищення України. Не будьмо байдужі. Починаючи свою «історію» від при-власнення Російською імперією назви «Русь» (Росія) і минулого Великого Київського кня-зівства, автори послідовно «тчуть» сюжет аж до нинішніх днів. Вступом до «розслідування» теми є наголошення: «Перебуваючи століттями під владою завойовників, українці фактично були позбавлені можливості впливу на фор-мування національної свідомості і розвиток

11

Рідн

а м

овасвоєї культури, історії і утвердження своєї

мови... Світова історія знає існування і загибель багатьох імперій і тоталітарних режимів, але московська (як царська та особливо совєтська) імперія за своєю жорстокістю, масовим гено-цидом і етноцидом щодо десятків поневолених народів, в тому числі і українського народу, не мала собі рівних за всю людську історію» (!). Тепер ми про це вже знаємо... Знаємо, як історію ганебно «складали» самі завойовники, захища-ючи свої імперські інтереси. «Переписують» її вони й надалі...

«Чи мають спільні історичні корені Моско-вія і Київська Русь?» — перша обширна тема перекрученої історії. Посилаючись на пер-шоджерела, Степан Дяківський та Аркадій Попель вносять цікаві факти, як московські царі, починаючи від царювання Івана Гроз-ного (1533–1584 рр.), привласнюють історію Київської Русі, офіційно створюючи «свою» історію. Брехня про закон «старшебратства» росіян, які мають повне право на спадщину Київської Русі, проіснувала не одне століття. Відомими стали факти про те, що «в час існу-вання держави Київська Русь про Московську державу не було ні згадки...». «Згадка» появи-лася тільки через триста років! А в той час, як кажуть автори на підставі своїх досліджень, «як у 988 році відбулося хрещення держави Київська Русь, фінські племена землі Моксель (пізніше Московські) перебували в напівдико-му стані». Отак... То чому так вперто «старший брат» заявляє про своє «старшинство», якщо появився він на світ декілька століть пізніше від русичів-українців?..

Справжня історія «говорить», що в ІХ–ХІІ ст. велику територію від Тули, Рязані й теперіш-ньої Московської області населяли племена, які згодом стали народом «великоросом». На ці землі прийшов володарювати Юрій Довго-рукий (син київського князя Мономаха), який започаткував князювання Рюриковичів — створено Володимирське, Рязанське, Тверське та інші князівства. «Проникло» в ці землі і християнство, формується мова, яка згодом стає російською. Про прихід татаро-монголів на Суздальську землю і про дальший хід історії черпаємо із міні-підручника. І хоч моєю місією є питання мови, не можна оминути таких фак-тів, як створення Козацької держави з метою захисту своїх земель. «Перипетії» перебігу подій викладено так послідовно, що мовби по сходинках йдемо до основної теми — «Багато-вікове нищення України».

Черговою «сходинкою» другого розділу є «Епохальна крадіжка», тобто «Петро І назвав Московію Росією, привласнивши українську назву Русь». Про царювання Петра І і його гно-блення та нищення України «влучно» сказав Тарас Шевченко: «...Це той перший, що розпи-нав нашу Україну, / А вторая доконала вдову сиротину». Не можна не згадати розтерзаний Батурин, який був гетьманською столицею. Ка-ральні загони, направлені Петром І, вирізали, в прямому розумінні слова, всіх мешканців міста. Варварськими тортурами керував Мен-шиков, який не рахувався ні з віком, ні статтю захоплених. Так Батурин став «кривавим», втративши 6–6,5 тисяч осіб.

А про неї, «другу», теж «добра згадка»: зни-щення Козацької держави — Гетьманщини і закріпачення українського народу відбулося «завдяки» їй. Українська історія добре знає «заслуги» Катерини ІІ.

Відродження української державності, тобто проголошення незалежної Української Народ-ної Республіки 22 січня 1918 р. обернулося на трагедію, яка горить у нашій пам’яті безліччю жалобних свічок... Нерівний бій під Крутами, в  якому від більшовицької орди загинуло 300 київських студентів. Поряд із всіма відо-мими фактами автори подають багато інших фактів, які були таємними.

Зусилля Петлюри відновити незалежну Україну, уклавши союз із Польщею, теж закінчилися негативно. І 28 грудня 1920 р. між РСФРР та УСРР укладено договір про «добровільний» їхній союз... Так настала для нас довголітня кабала, із якої не можемо «викарабкатися» до нині. Програми більшо-вицької влади 1925–1933 рр. «індустріалізації», «розкуркулення», «колективізації» безмежним розмахом нищили українське населення. До цього всього — геноцидний «Голодомор»!

Голод був основним засобом до упокорення народу, а особливо — до знищення їхньої на-ціональності. Незвичайний характер Голодо-мору 1932–1933 рр. «вимітав» цілі міста й села... Найбільш направлені «жала» комуністів були на селянство, адже селяни були носіями україн-ської нації! Тому сучасні дослідники тих жахіть назвали його геноцидом. Таке не прощається...

«Мало» було «їм» Голодомору. В «унісон» ішли репресії, терор, які С. Дяківський та А. Попель назвали «маховиком». Наведу тіль-ки «дольку» фактів із книжки Багатовікове нищення України, бо їх «вистачить» на томи: «У  1930-х роках московський більшовизм

12

Рідна м

ова

знищив понад 80% української інтелігенції: інженерів, науковців, письменників, лікарів, вчителів, агрономів, зоотехніків тощо... На околиці Вінничини виявлено спільні могили 9432 закатованих... У Биківнянському лісі під Києвом знайдені приховані могили близько 150 тисяч громадян України... А скільки ще не знайдено?..». Їх знищували, бо були — україн-цями! Автори запитують: «Коли відбудеться над комуністами (фактично московськими більшовиками) Нюрнберг-2?». Варто заду-матись кожному сьогодні, коли ми можемо розмовляти своєю мовою, але не хочемо (!). Я долучаюсь до наведених фактів, пропозицій, порад, які «дають» Дяківський і Попель.

«Українська держава є. Нищення україн-ства продовжується» — підсумовують автори міні-підручника. Те, що відбувається з укра-їнською мовою зараз — не таємниця. Поряд із російською пропагандою «процвітає» так звана «п’ята колона» — ворожа агентура, яка діє всередині своєї країни. А запропонована двомовність в Україні означає повне знищення української мови. «Могутнім інформаційним генератором» названо у книжці засоби масової інформації (ЗМІ), які знаходяться в руках не українців, а «космополітів», яким байдужа доля України. Головне для них — фінансові прибут-ки, і їм «начхати», скільки загинуло молоді,

батьків і дідів, аби Україна була незалежною із своєю мовою, культурою, традиціями... А ми, читачі, глядачі, слухачі, «погоджуємось» із чужою мовою. Звісно, знати — це не злочин («І чужому научайтесь, й свого не цурайтесь..., Т. Шевченко). Отож-бо... Але найбільша біда — в нас немає української влади!

Дякуючи авторам за цінні книжки, хочеться вірити, що вони «потраплять» до масового читача, щоб не бути байдужим до своєї історії і до свого теперішнього. Шкода, що нічого не сказано про С. Дяківського й А. Попеля. Надру-ковано в авторській редакції, тільки подекуди відсутні «коми».

Від себе додам: до всіх «негараздів» ни-щення України «приплюсовується» масове заробітчанство, про наслідки якого — окрема тема, і їй немає меж... Хто виховує сьогодні підростаюче покоління? — «греки», «італій-ці», «португальці»?... «Навчання рідної мови повинно починатися в материнській хаті...» (пише Степан Мігус у статті про І Міжна-родну науково-методичну конференцію для вчителів української мови і  вчителів шкіл з  українською мовою навчання на Вармії та Мазурах, що відбулася теж вкінці 2012 р.). А виїзд інтелігенції у більш сприятливе для них професійне середовище?... Це катастрофа ХХІ ст., про яку чомусь усі мовчать...

13

Рідн

а м

ова

Рідна мова асоціюється з такими явищами, як рідна мати, рідна земля, рідна країна, рідний народ тощо. Сталі словосполуки — наймену-вання цих явищ — мають прозору внутрішню форму, тому їхня семантика сприймається як однозначна й самозрозуміла і не потребує тлу-мачень, уточнень чи коментувань. Це засвідчує слововживання у текстах українських поетів, учених, мислителів, зосібна Маркіяна Шашке-вича, Тараса Шевченка, Олександра Потебні, Івана Франка, Михайла Грушевського, Івана Огієнка та ін. Правда, не завжди така одно-згідність спостерігається щодо сфер уживання української мови та її статусу як атрибуту нації. Одні автори (М. Максимович, М. Костомаров, М. Драгоманов та ін.) доводили, що рідною мовою належить писати твори лише для до-машнього вжитку або ж для низів українського суспільства, інші (В. Антонович, Д. Донцов, а в наш час — В. Мороз) — що рідну мову не слід трактувати як найважливішу ознаку нації.

Події ХХ ст. із «злиттям мов», «двома рідни-ми мовами», цілеспрямованою маргіналізацією української мови, а останніми десятиліттями — глобалізаційною девальвацією традицій-них національних вартостей хоч і не змогли змінити онтологічної суті рідної мови, якоюсь мірою захитали самоочевидність цього по-няття. Але для українців рідна мова і надалі залишається чи не найважливішою проблемою національного буття. Кожен третій українець проживає за межами України — на українських етнічних територіях або ж у діаспорі. У самій Україні державність мови титульного народу

Ярослав Радевич-Винницький

м. Дрогобич, Українакандидат філологічних наук, доцент кафедри української мови Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка

Рідна мова у ситуації двомовності

(Українські реалії)

є більше декларативною, ніж реальною, до того ж не припиняються вимоги поділитися її державним статусом з мовою, яка століттями була знаряддям винародовлення й асиміляції українців. Наслідки тривалого антиукраїн-ського лінгвоциду не подолані — навпаки, за білоруським зразком, продовжуються намаган-ня остаточно витіснити корінну мову України не лише з найважливіших сфер спілкування, а  й  із душ її носіїв. Не тільки за кордоном, але  й у  своїй країні українець вимушений, крім рідної, користуватися другою мовою. Це не може не відбиватися на його розумінні зна-чення і суті рідної мови та на ставленні до неї. У суспільній свідомості ще доволі поширені релікти радянських ідеологем, антиукраїн-ські стереотипи. «Для ідеологічно та психічно зашорених українців національне не тільки було, а  часом і досі залишається неприйнят-ним, а то й ганебним» [16; 4]. Попри виняткову національну та соціальну значущість, а отже, й наукову актуальність, проблема «рідна мова у ситуації білінгвізму» як складова україно-знавчого концентра «Україна — мова» ще не от-римала об’єктивного і всебічного висвітлення.

Мова народу, до якого належить людина

Вираз рідна мова у плані змісту є ейдетичним (побутовим, мовним) поняттям, суть якого розкривається, насамперед, у протиставленні виразові чужа (іноземна) мова. У нормальних етносоціальних умовах словосполука рідна

14

Рідна м

ова

мова вживається як значеннєво самоочевидна, тобто не потребує домовлюваності між учас-никами комунікативного акту щодо обсягу й структури маніфестованого ним поняття.

У неодномовних спільнотах, де неминучими є міжетнічні тертя або й конфлікти на мовному ґрунті, в семантиці виразу рідна мова набуває значно більшої значущості конотативна скла-дова. Адже рідна мова — оберег спільноти, знаряддя і водночас символ етнічного само-збереження, національної самобутності, вмі-стилище колективної історичної пам’яті, засіб самоідентифікації (нерідко демонстративної, акцентованої) членів спільноти. Ставлення до рідної мови стає елементом фольклору, зокрема паремії та формул етнопедагогіки, вона викликає поетичні роздуми, оспівується в піснях тощо. Водночас посилюється увага до денотативного та сигніфікативного значень цього виразу: проблеми рідної мови поро-джують суперечки, публічні дискусії, наукові дослідження, а заодно — псевдонаукові криво-тлумачення та політичні спекуляції.

На нинішньому Заході, в країнах, де існу-ють відкриті чи притаєні національно-мовні проблеми, часом навіть відомі лінгвісти ставляться до поняття рідної мови негативно, релятивізують його або ж ототожнюють її з «першою мовою»: «Поняття „рідна мова”, яке б зберігало з дитинства до самої смерті приві-лейоване становище, слід рішуче відкинути» (А. Мартіне); термін «рідна мова» дуже мало важить у багатонаціональному суспільстві, де з дитинства знають дві, три або більше мов (Ле Паж); група, що розмовляє рідною мовою, це люди, які в умовах білінгвізму вивчили одну з мов першою (В. Вайнрайх). «Проте, — цілком справедливо зауважувала Н. Катагощина, — поняття „рідна мова” пов’язане з приналежні-стю мовця до якоїсь етнічної групи, і в цьому плані не відносне, а цілком певне» [13; 69].

Були спроби релятивізувати поняття рідної мови і в радянській науці. «Важко встановити науково обґрунтовані критерії визначення поняття „рідна мова”. Одні вважають рідною мовою мову матері, інші ж — мову батьків. Бувають випадки, коли рідною мовою слугує рідна мова батька або мова, яка не є рідною для матері або батька. Представники однієї національності називають своєю рідною мову іншої національності. Так, під час перепису населення в 1970 р. понад 13 мільйонів пред-ставників неросійської національності назвали своєю рідною мовою російську мову. На цій

підставі окремі наукові працівники пропону-вали називати рідною ту мову, якою людина вільно володіє. Але поняття „вільне” володіння мовою теж відносне» [8; 20]. Назагал же, радян-ська наука поняття «рідна мова» не відкидала, бо тоді довелося б позбавити такого статусу і російську мову — актуально рідну для росіян і потенційно рідну для всієї «нової історичної спільності людей» — радянського народу. Нато-мість це поняття наповнили «новим змістом», запровадивши конструкт другої рідної мови. Наповнення мало вигляд подвоєння: до рідної національної мови додавалася рідна міжна-ціональна — російська. Цей концепт, а з ним і вся теорія «гармонійної двомовності», мав етнополітичне призначення — забезпечити безконфліктний, проте неминучий перехід від національно-російської двомовності до російської одномовності.

Вираз рідна мова — етимологічно прозорий: це мова рідні, родини, роду, отже, й народу, до якого людина належить за походженням (кров-но) і/або за переконанням (духовно). Це мова «як спільне надбання народу» (Й.Л. Вайсгер-бер), «спільна мова нації» (П. Біланюк), тобто мова, якою до людини промовляє її народ, якою вона спілкується з ним, ідентифікує себе з іншими членами спільноти носіїв цієї мови.

У науці 2-ї половини ХІХ – 1-ї половини ХХ ст. доволі поширеним був погляд, що реаль-но існує тільки мова індивіда, а мова спільноти — це фікція. Отже, фікцією є й рідна мова, бо її «ніхто не бачив і не чув». Проте, як писав «апостол рідної мови» Йоган Лео Вайсгербер, між реальною (предметною) й абстрактною (мислимою) існує дійова (wirklich) форма буття: «...чуттєво сприймане мовленнєве висловлен-ня є  тільки минущою формою застосування набагато реальнішого/дійовішого мовного во-лодіння людини, а це знову ж таки є тільки ви-раження вищої дійсності/дієвості, а саме: мови народу. ...мова як культурний набуток існує не як предметна реальність десь поза мовною спільнотою, а як дієвість у цій спільноті і тим самим над конкретною людиною» [7; 79–80, 82].

Означення рідний (-а, -е) в українській мові має широкий діапазон вживання. Згаданий канадський вчений, о. проф. П. Біланюк, який писав наукові праці чотирма мовами, зауважу-вав: «Своєрідність українського патріотизму віддзеркалюється також у тому, що його зміст можна висловити чудовим терміном, що в за-хідньоевропейських мовах не має рівновар-тісного відповідника, а саме терміном рідний.

15

Рідн

а м

оваЦей термін у нас уживається в однаковій мірі

щодо патріотичних та подружньо-родинних елементів і своєю силою перевищує у нашій мові всі концепти відданости і прив’язаности» [4; 154]. Означення рідна (мова) є ширшим за се-мантикою, ніж співвідносні з ним материнська чи батьківська (мова). Навіть більше — у пев-ному сенсі ці три слова можуть трактуватися як гіперонім і його гіпоніми.

Прикметник рідний має той самий корінь, що й природний. Між середовищем, де сфор-мувався і живе етнос, його цивілізацією і куль-турою та психікою і мовою існує неминуча від-повідність. Жодна мова, крім рідної, не в змозі передати особливості й нюанси матеріального й духовного буття етносу. А позаяк поняття на-уки виростають із значень слів (А. Ейнштейн), то концепт «рідна мова» в його українському розумінні не може не містити в собі значень, маніфестованих цим коренем, і не мати ідіо-етнічного характеру. До речі, у латинській мові однією з назв розгляданого поняття є  sermo nativus — «природжена (вроджена, природна, корінна) мова». Народ творить свою мову, лінгвалізує (омовлює) нею світ, зростає, живе і діє в її атмосфері; вона — частина його при-родного єства. Понад те, мова «не вичерпує свого величезного значення в повсякденні народу як своєрідний внутрішній каркас усієї його системи культури. Вона вибудовує, кон-струює, моделює парадигматику мислення (способи й патерни мислення), світорозумін-ня, світосприймання, спрямовуючи основні вектори життєво-духовної інтенціональности народу як дієвого психокультурного суб’єкта, тобто налаштовуючи всю систему ціннісних орієнтацій, психологічних атит’юдів і предис-позицій етносу (групи)» [15; 255]. Що краще індивід оволодіває мовою, то глибше вростає в буття народу — її носія.

Ядром мовного закону людства, сформульо-ваного Вайсгербером, є закон мовної спільноти: мова існує лише в колективі людей, для якого вона рідна. «Рідною для кожної людини є мова її мовної спільноти. Ні в кого немає особисто своєї мови, ніхто не здатний існувати без рідної мови. Для правильного розуміння ролі мови в людському житті потрібне, отже, точне знан-ня суті і можливостей рідної мови в житті мов-ної спільноти» [7; 80]. Людина не спроможна жити поза суспільством, а отже, і поза мовою. Індивід розгортає свою мовленнєву діяльність у межах мовної спільноти, завдяки їй він може бути налаштованим на свою спільноту навіть

за відсутності безпосереднього контакту між ними. Рідну мову людина «впорядковує» собі впродовж цілого життя, одночасно засвоюючи поняття, переносячи «предмети світу в пред-мети свідомості».

Рідна мова, як зазначалося, існує об’єктив-но, що виявляється, насамперед, у її дієвості (діючості). Вона — частина соціального сере-довища, в якому формується й живе людина. Соціалізація особи є водночас її етнізацією. Індивід формується в аурі рідної мови, зро-стається з нею: вміння спілкуватися рідною мовою стає таким же природним явищем, як уміння дихати чи ходити. Засвоюючи рідну мову, людина тим самим опановує досвід її «мовних предків» — закріплені у мові уявлення про світ, ставлення до нього, способи мислення тощо, стає співносієм мови. Як у використанні мовних засобів, так і в запровадженні новацій людина поводиться не як цілковито незалежна, а як особистість, сформована за допомогою мови.

Соціальна культура людини і суспільства щільно пов’язана з мовною культурою. Хоч від окремого індивіда доля мови як об’єктивного суспільного феномену не дуже залежить, однак мова доти є живою, доки існує спільнота, що користується нею як рідною, — у щоденному вжитку, щоб думати, говорити, писати, слу-хати, читати, співати тощо. Тому рідна мова є основою часово-просторового існування етномовної спільноти: вона єднає нинішні по-коління з минулими і прийдешніми, поєднує членів спільноти у просторі.

Рідна мова засвоюється через мовлення — діти переймають її, насамперед, від батьків, і це в багатьох мовах відбито у відповідних словах та виразах. У латинській мові поняття «рідна мова», крім згаданого sermo nativus, іменується, до того ж частіше, sermo patrius — «батьківська мова; мова, що походить (уроджена) від бать-ка», у польській język ojczysty — «мова вітчиз-няна; отецька (отча)». У німців (Muttersprache), французів (langue maternelle), іспанців (lengua materna), італійців (lingua materna) українсько-му означенню рідна у поєднанні зі словом мова відповідає означення материнська, в англомов-ному світі, крім запозиченого native languagе, вживається mother tongue — «материнська мова». «Є то природно всякому народу і кож-ному чоловіку, що найраднійший чує бесіду, которую єму ще маленькому леліяльну співала мати пісоньку і солодкії любови проливала слова», — писав М. Шашкевич [23; 142].

16

Рідна м

ова

Зрідка українці вживають до мови ще означення батьківська. Так, відомий учений М.  Сумцов вимагав, «щоб для українських дітей в українських селах наука мусила бути на українській батьківській мові» [32; 76].

У нормальних, не спотворених чужомовним тиском умовах національного буття рідна мова — це материнська/батьківська мова, мова народу, до якого належить сім’я (родина). Бездержавні народи у сім’ях (родинах), у т.ч. й матері, доволі часто вживають мову панівного народу, а не рідну. Це великою мірою стосується й українців. Антиісторичними, неправдивими є твердження типу: «Ніхто не накидав її [ро-сійську мову — Я.Р.-В.] мільйонам українців, нашим дідам і прадідам. Хіба може мати на-кидати своїм дітям чужу мову?» [31]. Автор цих слів, голова Донецького обласного відділення «Русского движения Украины» В. Філатов, не зважає на той елементарний факт, що до залеж-ності від Московської держави «інородці», у т.ч. й українці, не розмовляли ні між собою, ні зі своїми дітьми російською мовою, як і на те, що, входячи в інші державні утворення, частина українців розмовляла зі своїми дітьми не ро-сійською, а польською, угорською, німецькою чи ще якоюсь нерідною мовою.

Навіть у наші дні, коли Україна стала са-мостійною державою, 14,8% її громадян, що назвали себе під час останнього перепису українцями, рідною мовою вважають росій-ську [33; 17] — приблизно кожний сьомий етнічний українець нашої країни. Це явище незвичне тільки за масштабами і соціальним діапазоном (у минулому мовне ренегатство було властиве переважно панівній верстві й інтелігенції), однак за суттю воно не нове в історії українського народу. Свого часу Та-рас Шевченко писав про Григорія Квітку-Ос-нов’яненка, що той «не прислухався до язика, бо, може, його не чув у  колисці од матері». А  М. Шашкевич і в зрілому віці листувався з матір’ю і братами польською мовою [23; 291]. Проте і Квітка-Основ’яненко, і Шашкевич знали, яка у них мова рідна, і не лише творили цією мовою, а й високо цінували та свідомо захищали її. Петро Гулак-Артемовський, який, за словами Шевченка, може, чув рідну мову від матері, «так забув, бо в пани постригся», теж достеменно знав, яка мова є його рідною: «Писав би й більше, як вимовлять азбуку по-нашому: та, єй-богу, так тісно, як в шинку, що й повернуться отут нігде» (Супліка до Грицька К[вітк]и); до того ж: «У нас, бач, уся

старшина московська: чи то далеко до пені?» (Дещо про того Гараська) [10; 43, 52].

1874 р. українофобська газета «Киевлянинъ» критикувала одноденний перепис населення не лише за те, що до переліку мов вписали малоруську, а й за те, що питали про рідну, а не розмовну мову, що давало малоруській мові більший процент [14; 21, 165]. Подібні закиди лунали і під час перепису населення України 2001 р., коли 85,2% українців заявили, що їхня рідна мова — українська [33; 17], і це не сподо-балося прихильникам «русскоязичія» в Укра-їні. Адже проросійські політики і публіцисти довго і настирливо заявляли, що 50 або й усі 75 відсотків населення України мають за рідну російську мову.

Радянський соціолінгвіст В. Аврорін дово-див: «Рідною належить визнати ту мову, якою певна людина або колектив володіють доскона-ло (в доступних для певного віку й рівня освіти межах), не гірше ніж будь-якою іншою (коли наявне володіння більше ніж однією мовою) і користуються найбільш вільно і активно у будь-яких випадках життя — не лише гово-рять, розуміють, а й думають, не звертаючись до перекладу на іншу мову. З психологічного погляду рідна мова в ситуації білінгвізму є домінантною» [1; 127]. Йдеться, як бачимо, не лише про комунікативне, а й про експресивне функціонування мови, зокрема у внутрішньо-му мовленні.

На наше переконання, мову, що її Аврорін кваліфікує як рідну, є підстави називати, як це, наприклад, роблять М. Сигуан і В. Маккі, головною [29; 24], або ж домінантною, про-відною тощо, але не рідною, бо в означенні рідна відбита саме спорідненість, а не рівень володіння мовою. Історія різних країн знає чимало фактів, коли людина рідною мовою володіє обмежено, скажімо, на рівні діалекту чи міського просторіччя, або й зовсім не воло-діє, проте вважає її рідною, оскільки відчуває історичну чи актуальну належність до свого народу. Відомо, наприклад, що під час напо-леонівської кампанії в Росії місцеві партизани брали в полон чи й  знищували російських офіцерів, гадаючи, що це французи, бо ті не вміли добре розмовляти російською. Чимало декабристів на слідстві і в суді давали свідчення французькою або німецькою мовами, позаяк рідною на потрібному для таких ситуацій рівні не володіли. Фрідріх Енгельс сміявся з «німця» Франца Палацького, який, мовляв, бореться за чеську справу, але навіть чеської мови не знає.

17

Рідн

а м

оваЛюди, які вимушені силою обставин або ж за

інерцією, звичкою тощо користуватися нерід-ною мовою, часто усвідомлюють, що «поняття „рідна мова” не ідентичне з поняттям „мова повсякденного вжитку” (або „мова найчастіше вживана”)» [30; 159].

Однією з найважливіших функцій рідної мови є ідентифікаційна: мова — «своєрідний потенційний символ соціальної солідарності всіх, хто говорить певною мовою» (Е. Сепір). У  ситуації неодномовності вона є засадничо вагомою — як засіб проти «природної» деет-нізації й особливо проти цілеспрямованого етноциду. «Рідна мова — то найголовніший наріжний камінь існування народу як окремої нації: без окремої мови нема самостійного на-роду» [22; 7]. Тому «ставлення конкретної люди-ни до її рідної мови, ставлення народу до його мови розкриває нам справжню оцінку мовних явищ. Це ставлення зумовлює всі інші» [7; 46], у т.ч., зауважимо, і до двомовності та до другої мови, яку людині доводиться використовувати.

Друга рідна мова У поліетнічних спільнотах є звичним перехід

мовців з однієї мови на іншу, здебільшого на престижнішу, «вищу», «культурнішу» тощо. Леонард Блумфілд щодо цього явища серед іммігрантів США писав: «Їх єдиний засіб спілкування тепер — англійська мова, яка є для них не рідною, а засвоєною. Іноді, проте, ці люди володіють англійською вельми недо-сконало і тому перебувають у становищі осіб, які не можуть говорити добре жодною мовою» [6; 70]. Подібні явища мали місце і в СРСР. Щоб зняти неприродну розбіжність між поняттям рідної мови і поняттям мови повсякденного вжитку, тобто російської мови, стимульоване вживання якої представниками неросійських народів СРСР набувало масового характеру, теоретики «дружби мов» запровадили до суспільного обігу поняття другої рідної мови. Російську мову називали другою рідною представники радянської еліти неросійських народів СРСР: М. Ауезов, І. Бодюл, І. Білодід, Ю. Дешерієв, М. Каммарі, М. Мелікян, Ш. Ра-шідов, К. Ханазаров та ін. Їм відводилася і роль ідеологів такого трактування російської мови, хоч робили свій внесок і ті, для кого вона була справді рідна. Останні часом навіть намагалися стримувати запал нацменів. Так, В. Аврорін ґрунтовно критикував філософа К. Ханазарова за подвійне тлумачення поняття «друга рідна

мова»: лінгвістичне, що виходить із рівності мов у сенсі володіння і вживання, та соціоло-гічне, яке випливає з політичних міркувань, із того значення, яке має друга мова для життя і розвитку народів. «Було б теоретично помил-ковим, а практично шкідливим, — доводив цей філософ, — сплутування такого реалістичного розуміння сенсу формули «російська мова є другою рідною мовою народів СРСР» з вузько лінгвістичним тлумаченням терміну «друга рідна мова», яке має на увазі («подразумевает») однаково вільне володіння двома мовами». Коментар В. Авроріна: «Завчасно дано як ак-сіома, що російська мова стала другою рідною для всіх неросійських народів СРСР, але вод-ночас відомо, що цією мовою такою ж мірою, як рідною, в середовищі неросійських народів володіють небагато людей. Це інтелігенція, та й то не вся, а серед робітників і селян такі трапляються значно рідше. Можна би знайти вихід із становища, пішовши випробуваним шляхом максимального розширення поняття „друга рідна мова”. Так і чинять переконані противники всяких „строгостей” у науці. Для них достатньо того, що другою є мова міжна-ціонального спілкування, яка відіграє важливу роль у житті народів СРСР і користується їхньою глибокою повагою, щоб надати їй без подальших роз’яснень найменування рідної (другої рідної) мови. Так, місце наукового тер-міна займає метафора, цілком доречна в мові поезії і публіцистики, у будь-якому тексті, на-писаному в піднесеному стилі, але не сумісна з необхідною точністю прозаїчної мови науки» [1; 143]. Тим більше, Аврорін застерігав від на-слідків такого розширеного тлумачення другої рідної мови для неросійських народів: раз воло-діють другою рідною мовою, «значить, можна поширити цю мову на всі або декотрі сфери їхнього життя, наприклад, такі, як організова-не навчання з початкових його етапів, масова інформація, збори. У такому разі будь-який ступінь володіння мовою береться за доско-нале або достатнє володіння. Лінія міркувань така: якщо люди володіють мовою, значить, можуть нею вільно користуватися, а коли так, то чому не можна перевести всі або деякі види масової роботи на другу мову» [1; 144]. Але мета існування концепту «друга рідна мова» полягала не лише в поширенні російської мови. «Публіцистична метафора про дві рідні мови (для кожної окремої людини ця метафора може мати реальний зміст) насправді відбиває втрату етнічної самоідентифікації, втрату етнічної

18

Рідна м

ова

належності» [11; 391]. Тому переведення видів масової роботи на російську мову було одним з основних напрямків мовної політики КПРС і радянської влади — робилося це повсюдно. Так, у переважній більшості професійно-тех-нічних училищ Західної України (не кажучи вже про Центральну та Південну і Східну) на-вчально-виховний процес здійснювався тільки російською мовою. Коли заступник директора Дрогобицького ПТУ № 19 М. Козак сказав, що учням важко навчатися, бо вони здебільшого закінчили сільські школи і російською володі-ють слабко, його за це позбавили партквитка і звільнили з роботи. Партія краще знала, для чого існує поняття «друга рідна мова», як його застосовувати на практиці і в якому стилі про нього говорити.

Знав це і Аврорін: «Достатньо назвати ко-гось двомовним, а його другу мову — рідною, і важке питання про вибір найефективнішої мови нібито само собою знімається. На прак-тиці ефективність використання другої мови замість першої дуже часто виявляється вкрай низькою» [1; 144]. У такі філологічні тонкощі не вникали не лише господарі життя, а й прості радянські трудящі. Какая разніца, на каком язике разговарівать? — казали недоурбані-зовані вчорашні селяни десь у Запоріжжі чи Луганську, не задумуючись, чому, попри те, що немає разніци, вони мають разговаривать, а не розмовляти та «прагнуть будь-якою ціною звільнити сина чи доньку від вивчення зайвих, як вони вважають, предметів — української мови і літератури» [19; 4]. Виходило, що з двох рідних мов одна-таки «рідніша». Це засвідчу-вали і назви підручників, за якими навчалися школярі в УРСР: з української — «Українська мова», з російської — «Родная речь».

«Якою мовою спілкуватися — питання не лише суб’єктивне, тобто не тільки залежить від волі й бажання мовця, а й об’єктивне. На-віть більше, не стільки суб’єктивне, скільки об’єктивне. Мова спілкування визначається існуючим поза мовцем, незалежно від мовця мовним середовищем, тим, яка мова зрозуміла оточенню. [...]. Отже, об’єктивно існуюче мовне середовище є первинним, визначальним фак-тором, а бажання й воля висловлювача думки — вторинним, похідним» [3; 211]. Це значною мірою справді так. Але, скажімо, у Дрогобичі, як і в Західній Україні загалом, середовище було україномовне, а для ПТУ, незважаючи на це, «вибирали» російську. Так змінювалося — «історично складалося» — мовне середовище,

так формувалася «друга рідна мова», яка з ча-сом мала стати першою і єдиною рідною.

Але що таке «друга рідна мова»? Радянські вчені здебільшого оперували цим поняттям як самозрозумілим. Нечасті спроби пояснити його трималися або соціологічної, або, значно рідше, лінгвістичної лінії. Так, автори щойно наведеного пасажу, не погоджуючись із тим, що деякі мовознавці виступають проти пере-творення цього виразу на термін, бо в умовах білінгвізму, мовляв, потрібно знати однаково глибоко обидві мови, писали: «Це вірно тільки з погляду чисто лінгвістичного розуміння двомовності. Однак у соціологічному аспекті [...] на перший план виступає роль другої мови у житті всього народу, а не тільки в житті ок-ремих індивідів. [...]. Справді, існують терміни „рідна мова” й „іноземна мова”. Хіба поняття „друга рідна мова” не означає якраз проміж-ного явища, яке дуже влучно виражає і роль російської мови, і любов до неї численних наро-дів Радянського Союзу?» [3; 210]. До речі, в ни-нішній політиці і публіцистиці часто можна почути обурення з приводу того, що російську мову хочуть оголосити іноземною в  Україні. Автори цих звинувачень, очевидно, за інер-цією, вважають, що всі громадяни України, незалежно від етнічного походження, мають трактувати російську мову коли не першою, то бодай другою рідною для себе. Бо чому б це для українських угорців, поляків, німців і т.д., та й, зрештою, українців, російська мова мала бути не іноземною?

Аврорін, представник лінгвістичної лінії у тлумаченні другої рідної мови, намагався пояснити цей концепт об’єктивніше, без такої сумнівної (у науці) категорії, як любов. «Нею [другою рідною — Я.Р.-В.] доцільно з наукового погляду визнавати мову Б на етапі АБ і допусти-мо — на етапі Абп, особливо на завершальній його стадії, а мову А — на етапі Бап (А — рідна мова, Б — друга мова, АБ — «справжня дво-мовність», Абп — перехідна двомовність (до справжньої двомовності АБ), Бап — перехідна двомовність [до одномовності Б — Я.Р.-В.]. У  будь-якому іншому разі застосування тер-міна „друга рідна мова” не може вважатися виправданим ні з науковою, ні з практичною метою» [1; 147]. Правда, і в такому трактуванні рідної мови не все відповідало дійсності. Так, Аврорін стверджував, що для рідної мови «ступінь володіння рідною мовою завжди буде найвищий, абсолютний, і тому саме він має бути взятий під час порівняння за еталон.

19

Рідн

а м

оваСтупінь володіння другою мовою може бути

в порівнянні з нею будь-який — від найвищого, впритул до неї наближеного, до найнижчого, коли засвоєна обмежена кількість слів й  ос-новних правил їх поєднання, коли наявна спроможність висловити лиш уривчасті думки найпростішого побутового змісту» [1; 139].

Наведене твердження виглядає переконли-вим, коли брати володіння мовами загалом. На-справді ж, мовна компетенція як монолінгвів, так і білінгвів завжди пов’язана з диглосією, тобто володінням певними субкодами мови, і дуже часто радянські білінгви-націонали ви-щими субкодами (науковим, офіційно-діловим, виробничо-технічним та ін.) володіли краще, ніж відповідними субкодами рідної мови, або й цілком не володіли останніми. Навіть вояки УПА та члени їхніх родин, повернувшись в Україну після десятиліть ГУЛАГу і заслання, виходячи у спілкуванні за межі побутових тем, не завжди впевнено почувалися в рідній українській мові. Якщо йти за логікою Авро-ріна, то їхня мовна компетенція вже перебу-вала на етапі Бап, коли рідною стала мова  Б (російська), якою вони краще володіли, ніж мовою А (українською), а етап був перехідним — останнім перед одномовністю (російською). Таких висновків можна дійти, якщо не брати до уваги ставлення мовців до співвикористо-вуваних мов. Рідна мова — не та, якою людина володіє краще, засвоїла її раніше тощо, а та, яку мовець вважає за рідну, яка пов’язує людину з її народом. Наведемо паралель: сто років тому В. Жаботинський, полемізуючи з тими, хто стверджував, що українці і білоруси буцімто «мріють, щоб скорше відучитися розмовляти по-мужицькому і сприйняти панську мову», зауважував: «Тут, звичайно, додають „філо-логічну” довідку щодо того, що українська (а білоруська й поготів) мова навіть не є мовою, а лише діялект, говірка великоруської мови. Ця філологічна довідка є просто базіканням: еспанська та італійська, норвезька та данська, німецька та голляндська мови ще ближчі одна одній, ніж російська та українська, а проте це окремі мови з окремими культурами, бо самостійність мови визначають не філологи, а свідомість народів» [12; 48].

Радянські теоретики твердили, що «між-національна мова стає другою рідною тільки за соціалізму. За капіталізму немає і не може бути необхідних умов для переростання мови міжнаціонального спілкування в мову міжнаціонального співробітництва, єднання

і дружби, а потім і в другу рідну мову насам-перед через нездоланні національні тертя, примус, національну відчуженість. Друга рідна мова у  народів СРСР зумовлена всією суттю взаємовідносин і зближення соціалістичних націй у багатонаціональній державі» [17; 61]. Автор наведених слів — В. Костомаров — жод-них аргументів, чому неросійські народи СРСР повинні мати дві рідні мови, а російський — тільки одну, крім подібних на заклинання слів про соціалізм, дружбу і зближення, не наводив. Не було їх і в українського прихильника другої рідної мови І. Білодіда: «У зв’язку з висвітлени-ми тут процесами в розвитку національних мов народів СРСР і їх контактів з російською мо-вою — мовою міжнаціонального спілкування — цілком чітко окреслюється і практика дво-мовності. У характері радянських мовних від-носин двомовність розуміється як володіння на умовах рівноправності двома мовами: рідною, національною і мовою міжнаціонального спіл-кування — російською. Зокрема, на Україні так само, як у всьому Радянському Союзі, в широ-кій практиці відома ця творча двомовність, що склалася природно-історичним шляхом, в силу історичної необхідності, і шляхом взаємного культурного збагачення та близькості народів; українці поряд із своєю рідною національною українською мовою володіють і користуються у всіх сферах життєдіяльності й побуту, в сім’ї також російською мовою, а росіяни, які живуть на Україні, — українською мовою. Користу-вання мовою міжнаціонального спілкування, в даному випадку російською, оволодіння нею може стояти на різному рівні — від початкових знань і умінь — до досконалого, кваліфіко-ваного, вільного володіння нею, так само, як і рідною національною, або материнською, мо-вою. В цьому випадку мова міжнаціонального спілкування стає, за поширеним образним ви-значенням, другою рідною мовою» [5; 96]. Чому українці мають користуватися російською мовою міжнаціонального спілкування «у всіх сферах життєдіяльності й побуту, сім’ї», а не тільки у сфері міжнаціонального спілкування, як і чому «досконале, кваліфіковане, вільне володіння» цією мовою перетворює її на другу рідну, І. Білодід не пояснив. Не торкався він і питань, які за логікою речей випливали з його тверджень: чи ставала другою рідною російська мова для нерадянських громадян, які «доско-нало, кваліфіковано, вільно» володіли нею, і чи мали громадяни СРСР, скажімо, три рідні мови, якщо вільно володіли, крім української

20

Рідна м

ова

й російської, ще якоюсь мовою, наприклад, їдишем? До таких питань І. Білодіда, як і менш відомих прихильників концепції другої рідної мови в УРСР, не могла спонукати жодна ло-гіка. Перед главою українських мовознавців стояло інше завдання: довести, що радянська двомовність — це не засіб лінгвоциду, а вияв розквіту української мови. А що це лінгвоцид, отже — й  етноцид, засвідчувала статистика, яка показувала, скільки українців і скільки росіян УРСР вважають рідною українську й російську мови.

За даними всесоюзного перепису населен-ня 1926  р., в УРСР проживало 23  218,9 тис. українців, з яких визнали рідною українську 21 848,6 тис. (94,1%), а російську — 1288,9 тис. (5,6%). Тоді ж в УРСР проживало 2677,2 тис. ро-сіян; з них російську назвали рідною 2627,4 тис. (98,1%), а українську — 37,1 тис. (1,4%). (Резуль-тати перепису 1937 р. були визнані «дефектни-ми», а результати 1939 р. не оприлюднювалися, очевидно, аби світ не довідався про катастро-фічні наслідки Голодомору 1932–1933 рр. та масових репресій 1937–1938 рр.) За переписом 1959 р., в УРСР проживало 32 158,4 тис. укра-їнців. З них рідною визнали українську 93,5%, а  російську — 6,45%. У  порівнянні з 1926 р., відсоток українців, які визнавали рідною укра-їнську мову, скоротився на 0,9%. І це попри те, що 1959 р. у складі УРСР уже були Галичина, Буковина, Закарпаття, Волинська і Рівненська області зі всуціль україномовним населен-ням. Перепис 1989 р. показав, що українців, які визнавали свою мову рідною, стало 87,7%, а російську — 12,8%. Зате росіяни в УРСР на 98,3% визнавали рідною російську і  тільки 1,6% — українську. Але такі статистичні тен-денції були за межами наукових зацікавлень радянських учених.

Уже на початку 70-х років ХХ ст. вираз «друга рідна мова» не лише радянські політики й пу-бліцисти, а й більшість науковців, особливо «національних», вживали без пояснень, комен-тарів чи ремарок. «Це рідна мова російського народу і — поряд з українською і білоруською мовами — друга рідна мова українців і білору-сів (разом близько 185 мільйонів людей). Тим більше, це рідна, переважно друга рідна мова значної частини неслов’янського населення СРСР, особливо інтелігенції» [2; 6].

Аби знати, що таке друга рідна мова, треба було з’ясувати, що таке рідна мова загалом, тобто без номерного означення. Валентин Аврорін, допускаючи (з ремаркою «редкий

случай») існування більше ніж однієї рідної мови, в  основу визначення цього поняття поклав ступінь володіння мовою, відкинувши такі складові концепту, як мова батьків, мова, вивчена в дитинстві, мова національності, мова щоденного вжитку і навіть ставлення (самовизначення) мовця. «Рідна мова вста-новлюється („устанавливается”) для кожного окремого індивіда і встановлюється тільки за властивим йому самому, а не комусь іншому (не його батькам, не його одноплемінникам) ступенем володіння. Мова, встановлена як рідна для значної більшості, може вважатися рідною для всього цього народу. Рідною слід визнати ту мову, якою певна людина або колек-тив людей володіють досконало (в доступних для даного віку і рівня освіти межах), не гірше ніж будь-якою іншою (коли наявне володіння більше ніж однією мовою) і користуються найбільш вільно й активно в будь-яких випадках життя не тільки говорять, розумі-ють, але й думають, не вдаючись при цьому до розумової операції перекладу на іншу мову. З  психологічного погляду рідна мова за двомовності є домінантною» [1; 127]. Такі міркування — типовий вияв імперської науки. Навіть якщо відкинути те, що, за Авроріним, рідна мова «встановлюється» (ким?), намі-ри такого тлумачення поняття рідної мови цілком зрозумілі. Представники переважної більшості неросійських народів проходили русифікацію у дитячих садках, піонерських таборах, школах, ВНЗ, в армії, на роботі, на службі, через пресу, періодику, мовну атмос-феру зросійщених міст, стосунки з владою, партією, громадськими організаціями і т.д. Цілком зрозуміло, що російською мовою вони зчаста володіли краще, ніж рідною. Краще нею і висловлювалися, особливо у вищих сферах спілкування (наука, громадсько-політична діяльність, виробничо-технічна справа тощо). Не завжди володіли мовою своєї національ-ності краще, ніж російською, навіть мовознав-ці — фахівці з цієї національної мови. За такою логікою для них мова батьків, мова їхнього народу ставала нерідною, поступившись міс-цем російській. Детермінант рідна щодо мови втрачав не лише етимологічний, а й будь-який інший сенс. У такий спосіб досягалася імпер-ська мета, що в царські часи формулювалася як «выравнивание народностей» — перейнята від Франції політика етнічної гомогенізації.

Насправді ж, доволі часто представники підлеглого народу, навіть не володіючи рідною

21

Рідн

а м

овамовою, усвідомлюють, що їхня теперішня

мова — це результат історичного насильства, політики асиміляції, збіг обставин тощо. Невже всуціль німецькомовні чехи свого часу боро-лися проти «рідної» німецької мови (і  навіть використовували її як знаряддя цієї боротьби) за «нерідну» чеську, а євреї — проти «рідних» російської, польської, німецької та ін. за «не-рідний» їм іврит? Не рятують ситуації і слова Авроріна, що він має на увазі «лінгвістичне поняття „рідна мова”», бо, по-перше, це по-няття стосується зовнішньої, а не внутрішньої лінгвістики, по-друге, «рідна мова» і  «ступінь володіння мовою» не мають спільної логічної основи, а відповідні явища не конче перебува-ють в імплікативному зв’язку. Досконаліше, ніж рідною, можна володіти навіть двома й більше чужими мовами. Це нерідко трапляється й у се-редовищах людей з націо нально-патріотичними поглядами. Цікаво, чи знали Аврорін й інші фахівці з теорії двох рідних мов, яка була ситу-ація з двомовністю наприкінці ХVІІІ – початку ХІХ ст. у Росії, коли, як зауважував І. Аксаков у біографії Ф. Тютчева, «російська літературна мова була ще справою доволі новою, ще тіль-ки набутком шанувальників словесності, та й справді не була ще достатньо пристосована і вироблена для вираження всіх потреб пе-рейнятого в Європі співжиття і знання. Разом із готовою західною цивілізацією запозичалось і готове чуже знаряддя обміну думок. Багато російських державних людей, які прекрасно висловлювали свої думки французькою, писали російською в найнезграбніший, варварський спосіб, ніби з’їжджали з второваної дороги на тверді скиби щойно зораної ниви» [24; 164]. Чи вважали тодішні російські «державні люди» французьку мову рідною і чи стали їхні нащадки в Росії франкомовними?

Навряд чи щорічні святкування 21 лютого Міжнародного дня рідної мови, запровадже-ного ЮНЕСКО в пам’ять про розстріл у 1952 р. демонстрації на захист мовних прав у  Бан-гладеш (тоді Індія), стосуються мов, якими краще володіють, а не мов, які виросли разом із націями і народностями, визначають етнічну своєрідність останніх, є їхніми прикметами № 1. Адже мова — це основа духовно-культур-ного буття народу, його етнонаціональний код.

Знаряддя національної регенераціїРідна мова є засобом згуртування спільноти,

без якого важко досягти того, що називають

соціальною солідарністю. Це стосується сус-пільного організму загалом, його стратумів і навіть найменшої структури сім’ї. «Приклади з художньої літератури (Мася в романі А. Свид-ницького Люборацькі, Проня Прокопівна в комедії М. Старицького За двома зайцями), а  також власні спостереження за сім’ями, де батьки розмовляють однією мовою, а діти ін-шою, засвідчують, що в таких родинах сімейна солідарність втрачається (діти нерідко сороми-лися батьків, які розмовляли українською мо-вою, а інколи їх за це навіть зневажали)» [18; 6].

Нинішні автохтони України, як і сучасни-ки М. Грушевського, за ставленням до рідної мови, до української справи загалом можуть бути категоризовані на свідомих українців, по-антиукраїнськи наставлених малоросів і хохлів з амбівалентною національною іден-тичністю, яким відомо, що вони — українці, але історична чи й генна пам’ять підказує їм, що бути українцем невигідно або й небезпечно. Звідси амбівалентне ставлення і до української справи, і до рідної мови — а мені усьо равно. Тому батьки без обурення сприймають те, що їхніх дітей у дитячих садках, школах, гуртках, спортивних секціях роблять російськомовни-ми, що рідні діти потім пишуть до них листи чи й розмовляють з ними чужою мовою, що чиновники різних рівнів спілкуються з ними мовою іншої держави і т.д.

У мовній спільноті відбувається відтво-рення (і творення) світу за допомогою слова — «перманентний ідіоетнічний процес, який і становить сенс існування як конкретної рідної мови, так і мовного розмаїття загалом» (Й.Л. Вайсгербер). В обставинах двомовності, особливо коли вона непаритетна, цей процес втрачає цілісність, оскільки друга мова є не просто чужою і не тільки творить паралельний «проміжний світ» — вона проникає у рідний проміжний світ, розриває його, деформує, позбавляє творчої сили, «енергетичності» загалом. Представники напрямку «культура й особа» в американській культурній антро-пології (А. Кардінер, Р. Лінтон, М. Мід та ін.) спостерегли, що життєздатність та стабіль-ність спільноти залежить від того, наскільки людина залучена до цінностей, етнокультур-них зразків, норм, поведінкових еталонів ет-нокультури та від участі людей у цій культурі чи бодай в окремих її сферах. Усі сфери залу-чення особи так чи інакше опосередковані мовою, пов’язані з  мовленнєвою діяльністю. Отож домінування другої мови значною

22

Рідна м

ова

мірою або й цілковито унеможливлює участь у рідній культурі, внаслідок чого виникає loose-boundedness (Н.  Смелсер) — «втрачена пов’язаність». Позаяк жити поза культурою, поза спілкуванням і  поза пов’язаністю (тут оминаємо питання про ступінь і  види цієї пов’язаності) людина не може, то все це озна-чає втрату внутрішньоетнічної пов’язаності. Між регіонами України в українському по-бутовому мовленні існують помітні відмін-ності, спричинені двомовністю і, відповідно, більшою чи меншою втратою позицій рідної мови. В одних місцях ще відчутні рецидиви польських, в інших — угорських, а найбіль-шою мірою — російських впливів. Це пояс-нюється, як сказав би А. Мартіне, не стільки відстанню, як послабленням внутрішньомов-них зв’язків [20; 512], розхитаних двомовністю та її наслідками, втратою мовцями відчуття системної гомогенності мови, порушенням почуття мовної неперервності (Л. Щерба). Мовні відмінності, спричинені білінгвізмом і послабленням функцій рідної мови, не лише віддзеркалюють, а й породжують контріденти-фікаційні явища у стосунках між представни-ками різних регіонів країни. Так, десь до 80-х років ХХ ст. галичани називали закарпатців мадярами, а закарпатці галичан — поляками, а ті й ті разом російськомовних українців із-за Збруча — москалями (на Закарпатті — мацкалями). Значно гірша ситуація у півден-но-східних регіонах. «Як з’ясувалося [після здобуття Україною незалежності — Я.Р.-В.], та частина українська, яка жила на територіях, що незмінно впродовж більше трьох століть перебували у складі Росії, відійшла від своїх національних витоків, традицій і мови пред-ків такою мірою, що стала перетворюватися на інший етнос. Бо як інакше, ніж різними етно-сами, можна назвати спільноти людей, якщо вони мають різний менталітет, різні побутові й релігійні традиції, різні мови, та ще й є густо зосередженими в різних регіонах?» [9; 3].

Нинішнє існування перелічених та подібних явищ аж ніяк не означає, що рідномовний про-стір в Україні не може бути регенерований: 98% респондентів на заході і в центрі, 88% на сході і 83% на півдні України вважають, що їхні діти й онуки мають знати українську мову [27; 233], або що мають рацію ті вчені-публіцисти, які пишуть про більшу близькість російськомов-них українців до росіян, ніж до україномовних українців, доводять існування нового етносу на півдні і сході України, утвореного з росіян,

українців, молдаван та ін. [докл. див.: 25; 338 і наст.].

Зміцнення міжукраїнських зв’язків шляхом інтенсифікації україномовного спілкування рідною мовою матиме наслідком послаблення позицій суржику, який, будучи цілковито асистемним явищем, не має стійкості; меншою мірою понесуть втрати територіальні діалекти, підтримувані регіональними обставинами життя і традиційними особливостями субет-нічної матеріальної та духовної культури.

В українському соціумі доволі поширена думка, що «громадянське суспільство і демо-кратичні традиції — національні, українські; корупція, тіньова економіка і низькопробний маскульт — чужі, російські», що «російська мова виступає як синонім прокомуністичної орієнтації й постсовєтської ностальгії, загроз панславізму, євразійства та об’єднання з Росі-єю» [26; 54]. Звичайно, повного паралелізму мов з цими явищами немає, але домінантні лінії у мовно-етнополітичних та етнокультурних кореляціях простежуються достатньо виразно. Варто було б провести статистичні досліджен-ня: скільки в Україні російськомовних і, від-повідно, україномовних клептократів, просто злодіїв, бандитів, бомжів, повій, наркоманів, алкоголіків, збоченців та под. Гадаємо, що такі дані цілковито потвердили б думки про те, що втрата рідної мови веде до аморальності, спідлення (О. Потебня), дегенерації (І. Франко), «всихання всього людського» (Ісайя Берлін).

Регенерація національного організму, ренаціоналізація неможливі без мовної ком-поненти. Коли була створена держава Ізраїль і відновлений іврит став державною мовою, ко-жен репатріант мав пройти поглиблений курс цієї мови, в процесі вивчення якої відбувалося «інтенсивне нейролінгвістичне програмування в національному дусі. Це є прикладом того, що і нам в Україні потрібно повернутися до джерел і багатства української мови як основи відро-дження національної честі» [28; 60].

ВисновкиМовна структуризація людства — це, на-

самперед, світ рідних мов, оскільки не існує ні спільної мови людства, ні окремої мови особи. Кожна спільнота несе в собі мову як спільне надбання і «внутрішньо пов’язується спільною мовою» (Й.Л. Вайсгербер). Якщо спільноту частково або цілковито позбавити рідної мови, її існування виходить на шлях дезінтеграції,

23

Рідн

а м

оваякий здебільшого приводить до розпаду спіль-

ноти або її цілковитого розчинення в  іншій. Саме тому впродовж століть найрізноманіт-нішими засобами українців позбавляли рідної мови, що не лише не припинилося, а в певних аспектах і посилилося після здобуття Україною незалежності. «Росія залишила в  мільйонах українців свою мову, яка, мов іржа, роз’їдає українську націю» (Ю. Гнаткевич).

У сучасних умовах, коли постійно збіль-шується «густина життя» (Е. Гуссерль), ін-тенсифікуються комунікативні процеси, прискорюється і поглиблюється глобалізація, рідної мови для спілкування, особливо для ко-мунікативних виходів за межі своєї спільноти, недостатньо. Тому від половини до двох третин людства, крім рідної, користуються і другою мовою. Це аж ніяк не означає, що друга мова, навіть коли нею володіють краще, ніж рідною, стає рідною. Дві рідні мови бувають хіба що в етнічно змішаних сім’ях, та й то, як засвідчує статистика, не далі другого покоління.

Поняття другої рідної мови цілого наро-ду — це радянський ідеологічний конструкт, використовуваний як знаряддя лінгвоциду для керованого асиміляційного переходу від колоніальної двомовності до імперської одномовності. Він разом із «гармонійною дво-мовністю» прийшов на зміну концептуально безглуздій і практично нездійсненній теорії «злиття мов», але мав ту ж мету — ліквідацію мов підлеглих народів Російської імперії, пере-творення їх на росіян, що ще за понад століття до появи радянської влади було сформульоване як «выравнивание народностей».

Українська мова, яку визнає за рідну пере-важна більшість населення України, має стати повноцінним засобом українського світотво-рення, знаряддям консолідації української етнічної нації (українців України і світу) та української політичної нації (громадян Укра-їни), визначальною етнічною основою якої є українська етнічна нація. Не слід домагатися, щоб українська ставала другою рідною мовою інших етнічних груп українського суспільства, але вони зобов’язані володіти нею і ставитися до неї як до мови своєї держави, своєї полі-тичної нації.

Оскільки, якщо вірити дослідникам «розко-лених цивілізацій», західні українці — індиві-дуалісти, а східні — колективісти, ментально близькі до росіян, зокрема прихильністю до соціально-інструментальних цінностей, суспільної власності, держави, ієрархічністю,

колективною безликістю («душа вулика») тощо, то їм легше повернутися до рідної української мови, ніж західним українцям позбутися її. Все залежатиме від того, якою мовою говоритиме держава. Звідси головне завдання — зберегти безальтернативну державність української мови в Україні. Це ж сприятиме національній інтеграції українського соціуму і допоможе загальмувати втрату рідної мови, а отже, і ви-народовлення українців за межами України. Нація — це «щоденний плебісцит» (Е. Ренан), і ставлення до рідної мови стоїть у ньому на першому місці.

ЛІтература1. Аврорин В.А., Проблемы изучения функциональной

стороны языка (К вопросу о предмете социолинг-вистики), Ленинград 1975.

2. Акуленко В.В., Вопросы интернационализации словарного состава языка, Харьков 1972.

3. Базиев А.Т., Исаев М.И., Язык и нация, Москва 1973. 4. Біланюк Б., Божа істина, краса і любов, Дрогобич

1995. 5. Білодід І.К., Розвиток мов соціалістичних націй

СРСР, Київ 1967. 6. Блумфилд Л., Язык. Пер. с англ., Москва 1968. 7. Вайсгербер Й.Л., Родной язык и формирование духа.

Перев. с нем., вст. ст. и коммент. О.А. Радченко. Изд. 2-е, испр. и доп., Москва 2004.

8. Взаимоотношение развития национальных язы-ков и национальных культур, Москва 1980.

9. Гнаткевич Ю., Чом калину не підняли та кайдани не порвали, «Урок української» 2007, № 1.

10. Гулак-Артемовський П., Поетичні твори; Гребін-ка  Є., Поетичні твори. Повісті та оповідання, Київ 1984.

11. Єрмоленко С., Мова й етнос [у:] Його ж, Нариси з української словесності (стилістика та культу-ра мови), Київ 1999.

12. Жаботинський В., Фальшування школи [у:] Вибрані статті з національного питання, Київ 1990.

13. Катагощина Н.А., Проблема двуязычия и мно-гоязычия за рубежом [у:] Проблемы двуязычия и многоязычия, Москва 1972.

14. «Киевлянинъ» 1874, № 139, 21 ноября. 15. Кісь Р., Мова, думка і культурна реальність (від

Олександра Потебні до гіпотези мовного реля-тивізму), Львів 2002.

16. Кононенко П., Національна ідея, нація, націона-лізм: Монографія, Київ 2005.

17. Костомаров В.Г., Программа КПСС о русском языке, Москва 1963.

18. Кочерган М.П., Мова як символ соціальної солідар-ності, «Мовознавство» 2003, № 1.

19. Латанський В., Чи проживе син без рідної мови, «Жовтень» 1987, № 9.

20. Мартине А., Основы общей лингвистики [у:] Новое в лингвистике. Вып. III, Москва 1963.

21. Миллер А.И., «Украинский вопрос» в политике властей и русском общественном мнении (вто-рая половина ХІХ в.)., Санкт-Петербург 2000.

24

Рідна м

ова

22. Огієнко І., Наука про рідномовні обов’язки: Рід-номовний катехизис для вчителів, робітників пера, духовенства, адвокатів, учнів і широкого громадянства. Факс. вид., Київ, 1994.

23. Писання Маркіяна Шашкевича. Видав Михайло Возняк. Збірник фільольоґічної секції Наукового Товариства імени Шевченка. Т. ХІV, Львів 1912.

24. Потебня А.А., Язык и народность [у:] Його ж, Мысль и язык, Київ 1993.

25. Радевич-Винницький Я., Україна: від мови до нації, Дрогобич 1997.

26. Рябчук М., Міф про міф, або Чому українці не є українцями?, «Сучасність» 2003, № 5.

27. Соціокультурні ідентичності та практики. Під ред. А. Ручки, Київ 2002.

28. Сенченко Н., «Культурная революция» в Украине, или Управление деградацией, «Персонал» 2004, № 7.

29. Сигуан И., Макки У.Ф., Образование и двуязычие. Пер. с фр., Москва 1990.

30. Ткаченко О.Б., Єврейське мовне відродження: унікальне явище чи універсальний досвід? [у:] Єврейська історія та культура в Україні: Мате-ріали конференції. Київ, 22–23 листопада 1993, Київ 1994.

31. Филатов В., Русский — иностранный язык, «До-нецкий кряж» 1999, № 238, 23–29 декабря.

32. Франко І., Стара пісня [у:] Його ж, Зібрання творів у п’ятдесяти томах. Т. 37: Літературно-критич-ні праці (1906–1908), Київ 1982.

33. http://www.ukrstat.gov.ua/Perepis?PidsPer.html/.

http://www.ualogos.kiev.ua/fulltext.html?id=1044.

25

Рідн

а м

ова

Спочатку дозвольте навести декілька, як про таке кажуть, «особистих моментів», без яких звернення автора до постаті видатного українського поета Дмитра Креміня, до одно-го з «програмових», як на мою думку, віршів цього Майстра буде не зовсім зрозумілим. Маються на увазі обставини біографічного характеру (йдеться і про Д. Креміня, і про людину, що пише про його вірші), сукупність яких обумовлює саме таке розуміння автором статті традиційного для поезії співвідношення ліричного героя твору та його автора.

Доля склалася так, що початок березня да-лекого вже 1999 р., останнього року другого тисячоліття, був для мене емоційно піднесе-ним, якщо не казати святковим. Причиною цього виявилася хоча й знаменна, але офіційна щорічна подія: до дня народження Кобзаря назвали імена Шевченківських лауреатів у га-лузях літератури й літературознавства. Чому тоді я ледь не святкував цю подію? Удостоєним Державної премії України імені Тараса Шев-ченка за наукове монографічне дослідження Очима Заходу. Україна в рецепції Західної Єв-ропи ХІ–ХVІІІ ст. став видатний український літературознавець Дмитро Наливайко [2], за збірку поезій Пектораль, видану в Миколаєві накладом 600 примірників, — видатний укра-їнський поет Дмитро Кремінь [1].

Мені дуже приємно, що Д. Наливайко свого часу погодився бути першим офіційним опо-нентом на захисті моєї кандидатської дисерта-ції, за його бездоганну наукову вимогливість, щирість і доброзичливість я дуже вдячний

Володимир Гладишев м. Миколаїв, Україна доктор педагогічних наук Миколаївський національний університет імені Василя Сухомлинського

Вірш-пересторога поета-патріота

Дещо про Дмитра Креміня

Дмитрові Сергійовичу. А Дмитро Кремінь викладав українську літературу в Миколаїв-ському педагогічному інституті за часів мого навчання. І не лише викладав українську літературу.

Збіг обставин, як можна було б казати? Життя. Адже в житті буває таке, що вигадати неможливо.

Поетична постать Дмитра Креміня в сучас-ній українській літературі є помітною та досить поважною. Немає сенсу подавати посилання на численні джерела, тому що миколаївський поет давно вже сприймається як людина, творчість якої презентує сучасну українську літературу в світі.

Втім, особисто я пам’ятаю Д. Креміня вже Поетом, але тоді він був ще молодим, струн-ким, дотепним, вишукано ввічливим до сту-дентів викладачем. Пам’ятаю також його і як керівника літературної студії «Джерела», що існувала при обласній «молодіжці» десь на початку 1980-х: палаючі очі на півобличчя, велетенські вуса, бурхливий голос, захоплен-ня від обговорення віршів... Нетривалий час поет викладав у нас українську літературу, але запам’ятався, можна так сказати, назавжди. Тому всеукраїнське визнання його як поета, удостоєного Державної премії, було для нас, його вихованців, непересічною подією. Хоча на той час ми, хто залишився в «лихі дев’яності» в  освіті, вже самі давно стали шанованими серед учнів учителями.

Поетична творчість Дмитра Креміня завжди приваблювала тим, що він міг, розповідаючи

26

Рідна м

ова

про звичайні речі, відкрити щось несподіване. Як на перший погляд — легко, невимушено, іноді, складалося таке враження, наївно — але це був саме той погляд на життя, про який говорить Біблія.

Добро відомо: справжній поет відрізняється від інших якраз тим, що не завжди усвідом-лює те, про що розповідає, але завжди чує і хвилюється, адже його образне мислення інколи захоплює настільки, що складається відчуття про наявність цілком органічного паралельного світу, створеного автором. Ди-восвіт Дмитра Креміня — щира та відверта розповідь про себе, але вона дивним чином відкриває для читача його власну душу, якщо, звичайно, читач прагне зрозуміти поезії цього дивовижного митця.

Так склалося, що серед багатьох чудових віршів зі збірки Пектораль для мене завжди найголовнішим був невеличкий вірш без назви, в якому, на мій погляд, Кремінь постає ще і як історик, громадянин, тонкий лірик. Як постать, для якої доля рідної країни — це її доля, пам’ять, історія, біль:

Гадяцький полковник, а чи з УманіСотник — то історія сама.Літописи наші непридумані,Але інших — Господи! — нема.

І не в нас П’ємонти і Вермонти.Захлиснула нас кривава тваньОд часів Залізняка і Гонти,Од часів лихих четвертувань.

Меншиков. Батурин. Чорні жерлаТих гармат, що п’яні без вина...І співати мало: «Ще не вмерла...»І радіти мало, що не вмерла.

Треба жити, щоб жила — вона... [1; 91].

Починаючи готувати цю статтю, зателефону-вав Дмитрові Дмитровичу, щоб дізнатися, коли було написано вірша, оскільки згадувалося мені, що бачив його в одній із місцевих газет десь на початку дев’яностих. Автор відповів, що вірш написано на початку 1992 р., але за певних обставин надруковано дещо пізніше.

На мою думку, розглядаючи цей вірш, ми маємо унікальну можливість зрозуміти, як «живуть» ці поетичні рядки протягом майже усієї історії незалежної України. Що змінилося за ці роки, чи виправдалося своєрідне поетичне «пророцтво» людини, яка, за будь-яких умов,

завжди залишалася українським патріотом? Насамперед — патріот рідної мови, історії, пое-тичних традицій. Для мене особисто україн-ська мова мого шкільного вчителя української літератури Іллі Єрофєєва та Дмитра Креміня завжди була взірцевою. На моє переконання, поет володіє мовою всеохоплююче — від дав-нини до майбутнього. Власно кажучи, так воно й є, тому що поетична творчість Дмитра Кремі-ня — це його неповторний внесок і в розвиток української літературної мови.

Погодьтеся, що нині будь-якому читачеві зовсім нескладно дізнатися, про якого тако-го «гадяцького полковника» йдеться у вірші Дмитра Креміня. Для цього нам достатньо лише набрати це словосполучення в Internet... «Григорій Грабянка, що написав Козацький літопис [3] — ось одне з численних посилань. Так само легко дізнатися нині й про «сотника з Умані» Івана Гонту, про Максима Залізняка, трагічної долі людину, що очолювала Коліївщи-ну... Тож сучасний читач, людина, вихована за часів незалежності, добре орієнтується в історії України, в історичній основі образної системи вірша. Тому будь-то зараз може зрозуміти, що автор свідомо звертається до найбільш суперечливих і важливих (якщо оцінювати їхню діяльність з  погляду набуття Україною незалежності) героїв української історії.

Наведені вище міркування, згадані відомості нині є, мабуть, безперечними? Але тоді, коли було вперше надруковано цей вірш, навіть добре підготовленому читачеві потрібно до-класти багато зусиль, щоб зрозуміти справжнє історичне підґрунтя цього невеличкого твору. Дмитро Кремінь розповідає про історичні постаті, оцінка діяльності яких історичною наукою на той час була, скажімо так, помітно відмінною від самої діяльності. Але ж для лі-ричного героя твору саме ці історичні постаті постають уособленням трагічної історії його країни! Образна система вірша спирається саме на ці постаті, що задає трагедійне звучання роз-думам ліричного героя про єдність минулого й майбутнього його батьківщини.

Підкреслимо головне: ліричний герой наполягає на тому, що історія його народу — справжня, невигадана історія. «Літописи наші не придумані», — ось це визнання, і не-випадково він звертається до Господа, коли стверджує про не вигаданість історії власного народу. Таке звернення — це християнське світовідчуття. Йдеться про визнання того, що доля окремої людини, як і народу, — це

27

Рідн

а м

оваволя Творця, яку не можна «оскаржувати»,

а потрібно відчути, осмислити, виконати. Потрібно дякувати Богові, оскільки важкі випробування дають і людині, і народові можливість прозирнути у сенс життя, знайти свій шлях і своє місце у Всесвіті.

Водночас поява вже в першій строфі вір-ша трагічних постатей української історії, діяльність яких пов’язана з трагічними, але доленосними історичними подіями, налашто-вує читача на серйозну розмову про найбільш важливі, визначальні для кожного народу мо-менти. Перш за все — на розмову про необхід-ність, обов’язковість самовідданої боротьби за свободу батьківщини, народу, кожної людини.

Які він її називає, «історія сама», на думку ліричного героя, є правдивою й цілісною, оскільки вона складається з багатьох історій багатьох людей, кожен з яких міг або зробити все, що було в його силах, для звільнення сво-го народу, або відмовитися від цього шляху — і тоді своєю бездіяльністю, цим власним самоприниженням, сприяв приниженню власного народу.

Підсумовуючи, можна стверджувати, що пер-ша строфа вірша вимальовує постать ліричного героя як справжнього патріота, християнське світосприйняття якого не заважає йому бути критично налаштованим до історії власного народу, виділити історичні постаті, які, на його думку, найбільш повно, всебічно висвітлюють питання справжнього патріотизму. З великою долею ймовірності можна припустити, що саме ці діячі для ліричного героя постають мораль-ними авторитетами, тому вони сприймаються ним взірцевими на сучасному історичному етапі життя його країни.

Вже перший рядок другої строфи можна розцінити як опосередковане проголошення ліричним героєм свого погляду на те, яким на сучасному етапі життя його народу має бути справжній патріотизм. «П’ємонт» і «Вермонт», безумовно, з’являються в цьому рядку неви-падково. Зараз, звичайно, усім добре відомо, який саме регіон нашої країни, на жаль, має неофіційну назву «український П’ємонт», але за часів створення вірша це також було відомо. Щодо «Вермонту» — саме тут, у цьому амери-канському штаті, тривалий час мешкав поз-бавлений радянського громадянства лауреат Нобелівської премії в галузі літератури Олек-сандр Солженіцин. На рівні художніх образів «П’ємонт», мабуть, може сприйматися як уза-гальнене визначення культурного середовища,

«Вермонт» — як таке саме визначення свободи, вільної творчості.

Здається на перший погляд таке враження, що ліричний герой сумує через те, що культура, свобода, вільна творчість відсутні як в історії його народу, так і в сьогоденні, оскільки немає відповідних осередків. Певною мірою, так воно і є, оскільки свобода й творчість завжди були головним надбанням кожного народу, його вне-ском у світову культуру. У той же час, ліричний герой-патріот добре розуміє, що в кожної нації — своя історія, як і шлях до неї. Тому осередки культури, свободи й творчості в Україні мають бути осередками нашого народу. Нашого. Без жодних запозичень, що руйнують, іноді на-завжди, національну самобутність!

Потрібно сказати відверто: якщо хтось визнає та навіть пишається тим, що існують «український П’ємонт», «український Вер-монт», «український Париж» або ще щось подібне «українське», він таким ставленням до України підписує визнання власної меншовар-тості, тому що кожен народ є неповторним! Ко-жен народ має пишатися не подібністю (навіть — до найвищих світових зразків!), а унікаль-ністю. Тобто, саме своїм внеском у скарбницю світової культури! Людина або народ, що пиша-ються (у думках, уголос чи тихенько — не має жодного значення!) «утішним порівнянням», зізнаються цим у власній меншовартості — які б гарні, розумні, патріотичні, дотепні речі вони при цьому не проголошували.

На превеликий жаль, як визнає це ліричний герой вірша, доля українського народу скла-лася так, що багато століть замість власної історії українці мали лише «криваву твань» на тлі історії інших країн і народів. Ця «кривава твань» — дійсно — прямо чи опосередковано «захлиснула» кожного, це потрібно визнати заради майбутнього незалежної України.

Кривава історія власного народу в цій стро-фі відтворюється за допомогою звернення до особистостей, про які вже йшлося на рівні «прихованих», побудованих шляхом викори-стання асоціацій художніх образів. Появу в цій строфі образів Максима Залізняка та Івана Гонти, можна, знову потрібно звернути на це увагу, розглядати як поширення асоціативних зв’язків, шляхом використання яких ліричний герой підкреслює неповторність особистісної історії власного народу.

Також маємо звернути увагу на те, що образ «четвертування» як жорстокої страти є в контексті образної системи вірша образом

28

Рідна м

ова

надзвичайно багатозначним. Оскільки, якщо продовжувати асоціативні зв’язки цього образу, йдеться не лише про люту страту окремої люди-ни. Ймовірно, можна припустити, що в цьому образі ліричному герою також бачиться доля рідної країни, яку багато разів «шматували»? Батьківщина, яка втрачала цілісність, вреш-ті-решт здобула незалежність, поновила себе у вигляді історичного, цілісного державного утворення. За цих умов саме власні, національ-ні надбання (від міст, сіл і навіть маєтків до осо-бистостей) мають складати незалежну державу. Тому, у цьому потрібно погодитися з ліричним героєм: жодних «П’ємонтів-Вермонтів» на цій землі не має бути! Тож потрібно цінувати, збе-рігати, відтворювати й будувати своє.

Підсумовуючи розгляд цієї строфи, можна зробити висновок, що друга строфа вірша, по-перше, продовжує особисту інтерпретацію історії батьківщини ліричного героя, зміщуючи зображення в особистісну площину; по-друге, розпочинає тему захисту національної са-мобутності, необхідності обстоювати власні національні інтереси.

Третя строфа розпочинається з двох трагіч-них рядків, за допомогою яких автор і ліричний герой знову повертають нас до найтрагічніших подій вітчизняної історії. Сумно (як для укра-їнської незалежності, для українців) відомий помітний історичний діяч Олександр Менши-ков — і поруч з цим прізвищем назва містечка Батурин... Називні речення, нічого зайвого, майже графічне зображення.

Зараз ці образи, і не може бути жодних сум-нівів у цьому, домислюються українськими читачами досить легко й поширено, але ж на початку 1990-х років їхнє тлумачення не було таким однозначним. Втім, трагічний настрій образної системи (особливо образів «страта» й «четвертування») попередніх двох строф емоційно «передається» на початок цієї строфи, тому, використаємо таку назву, «протоколь-ний» перелік прізвища та містечка справляють (на емоційному рівні) велике враження.

Зауважимо також, що наступний образ цієї строфи — «жерла гармат, що п’яні без вина» — у контексті трагічної долі містечка Батурин сприймається як своєрідна кульмінація зни-щення корінців народу, як наслідок руйнівного впливу зовнішніх сил (опосередковано вони названі в особі Меншикова) на прагнення народу до власного життя, волі, незалежності. Ймовірно, ми можемо припустити, що «п’я-ні» ці жерла гармат від козацької крові, але

ліричний герой не розповідає про це, він дає можливість читачеві самому домислити, від-чути, домалювати картину знищення символу народної волі.

У трьох останніх рядках твору концентрація почуттів автора та ліричного героя, яких об’єд-нує справжній патріотизм, досягає апогею. Дмитро Кремінь віртуозно володіє віршуван-ням, тому єдність форми та змісту цих рядків бездоганна.

Звернемо увагу на те, що перший рядок пісні, яка стала Гімном незалежної України, з’являється у вірші в дуже цікавому формаль-но-змістовому контексті. Як відомо, виконання Державного Гімну визначено спеціальними офіційними документами, воно є обов’язко-вим для офіційних заходів і багатьох заходів неофіційного характеру (наприклад, спортив-ні змагання). Проте, наголошуємо на цьому, йдеться саме про «виконання»! Коли Гімн «співають», за значенням додається багато змістових відтінків, тому що таким чином суттєво «розмиваються» його офіційне при-значення, його державотворча функція. Саме через це ліричний герой наполягає на тому, що «співати мало: «Ще не вмерла...». «Мало» в цьому контексті — це лише зовнішні прояви патріотизму. Вони ніколи не можуть бути ви-знані справжнім патріотизмом, оскільки, на жаль, не передбачають активної дії, активного відстоювання інтересів власного народу. Люди, які показово «добре співають» Гімн, можуть бути справжніми ворогами свого народу — за роки незалежності прикладів таких, на жаль, безліч... Але поет Дмитро Кремінь написав цей рядок майже двадцять років тому!

Недостатньою також — для справжнього патріота — вважають автор твору та лірич-ний герой життєву позицію, що висловлена в цьому рядку: «І радіти мало, що не вмерла». Повертаючись до форми вірша, необхідно звер-нути увагу на те, як за допомогою зміни лише однієї літери («ще» змінено на «що») повністю змінено зміст відомого рядка з Гімну. Люди, які — навіть щиро! — лише «радіють» тому, що Україна «ще не вмерла», також лишаються пасивними спостерігачами, тому їхнє ставлен-ня до батьківщини є аморальним. Відповідно, таке аморальне ставлення до батьківщини викликає осуд ліричного героя. Така життєва позиція дуже схожа на життєву позицію геро-їв відомого радянського кінофільму: «Мы не пашем, не сеем, не строим, Мы гордимся обще-ственным строем» [4]. На тлі героїчної історії

29

Рідн

а м

оваукраїнського народу, у порівнянні з великими

й трагічними діячами минулого, що поклали життя заради визволення країни й народу, така життєва позиція не може бути підтримана ані автором, ані ліричним героєм вірша.

Останній рядок твору — це квінтесенція його морально-громадянського змісту, оскільки він «формулює» морально-естетичну позицію письменника. Цим рядком підкреслюється єдність життя людини і батьківщини, якщо, звісно, йдеться про справжній патріотизм. Сенс життя кожного, хто хоче вважати себе гідним нащадком, спадкоємцем традицій найкращих постатей свого народу, полягає в тому, щоб «жити». Але це має бути насправді повноцінне життя, тому що воно має бути при-свячене не фізичному «виживати», а служінню батьківщині: «жити, щоб жила — вона...». Коли кожна людина зрозуміє, чим має бути її життя для батьківщини, і, що є найважли-вішим, буде жити саме так, майбутнє країни дійсно буде безхмарним, а такий народ буде непереможним.

За часів незалежності, на жаль, з’явилося, зросло й набуло значної «політичної ваги» покоління таких собі «професійних патріотів», доволі розумних людей, які нічого не робили та не роблять для країни, але кваліфіковано експлуатують поняття «патріотизм» з метою влаштування особистих справ... Яскравий, але сумний приклад, — це деякі колишні хлопчаки, які свого часу щиро (?) боролися за незалежність, навіть, відчайдушно голоду-вали за відставку уряду Віталія Масола. Зараз у суспільстві багато хто з них вважається (чи це вони самі вважають себе?) «поважним» політиком або журналістом. Що корисного ці «патріоти» за часи незалежності України зро-били для себе — бачать усі, але що вони зробили для того, «щоб жила — вона»?

Безумовно, що останній рядок не є випад-ковим, він природно підготовлений усією образною системою вірша. Відповідно, що його поява стає природним завершенням осмислен-ня ліричним героєм минулого своєї країни, своєрідним поетичним поєднанням минулого й майбутнього в долі кожної людини.

Тепер усім зрозуміло, що останні події на-шого життя, на превеликий жаль, засвідчили: дехто з українських політиків уперто нама-гається поставити особисті інтереси вище за народні. Дивовижно, але формула поета «щоб жила — вона» якийсь час навіть була викори-стана для політичної реклами, коли безглузді

«політтехнологи» ототожнювали особистість та Україну... Сподіваюся, що це відбулося на підсвідомому рівні людей, які давно вже втратили моральні орієнтири. Адже «вона» у контексті твору Дмитра Креміня — це сама Україна. Батьківщина.

Вона єдина, оскільки ми не можемо її обира-ти. «Місце проживання» — так, але Батьківщи-ну — ні... Ніхто й ніколи не може її обирати, її дає кожній людині Бог. Для того, щоб людина берегла її, шанувала, жила заради неї.

ЛІтература1. Кремінь Д.Д., Пектораль: Нова книга. Возможности

Киммерии. Николаев (1997). Електронний ресурс: http://www.ilnan.gov.ua/komparatyvist/nalyvayko.htm. Режим доступу на 16.10.2011 р.

2. Е л е к т р о н н и й р е с у р с : h t t p : // u a h i s t o r y .info/2011/06/06/ltopis_gadjackogo_polkovnika_grigorja_grabjanki_chastina_9.html. Режим доступу на 16.10.2011 р.

3. Електронний ресурс: http://www.karaoke.ru/song/3834.htm. Режим доступу на 16.10.2011 р.

P.S. Користуючись нагодою, автор зустрівся з  Дмитром Дмитровичем, щоб поставити йому деякі питання. Зустріч відбулася майже наприкінці 2011 р. у приміщенні Миколаївського відділення Національної спілки письменників України після повернення Дмитра Креміня, який очолює це від-ділення, зі з’їзду письменників.

В.Г.: Дмитре Дмитровичу, після написання Вами вірша було майже 20 років незалежності України. На мій погляд, вірш Ваш — це своєрідна пересторога, яка, на жаль, виправдалася. Чи ні?

Д.К.: На жаль, застереження було пророчим. І справа не в моєму пориві до апостольської ризи, а  в  тому, що сама Україна не вирвала із серця українофобію. І це дуже співпадає із імперською максимою: розділяй і володарюй. От і влаштовують на суверенній українській території карту поляка, карту румуна та ін. Так що порох треба тримати сухим...

В.Г.: Чому «не так сталося, яка гадалося»?Д.К.: Вся справа у поліетнічності нашої країни.

Там, де населення моноетнічне, подібні проблеми виникають рідше. У Польщі теж не одні поляки живуть, але там не сміються, як в Україні, над поняттям «титульна нація», а найбільша польська партія — «Костел». І в часи радянської окупації та комуністичної номенклатури серце поляка було серцем поляка.

В.Г.: Складається враження, що сучасні письмен-ники, скажімо так, пишуть набагато гірше (маю на увазі «майстерність»), аніж такий собі «посередній радянський письменник». І ще одне дивує: за ра-дянських часів був «державно-партійний» тиск на

30

Рідна м

ова

письменників, але з’являлися чудові твори. Нині — повна свобода, але й творів, справжніх художніх творів, майже немає...

Д.К.: Є таке поняття: літературна епоха. І «зо-лотий вік» російської поезії, російської літератури почався за Миколи І, а закінчився «срібним віком» за Миколи ІІ. Царі, великі князі були меценатами письменників. Зрештою, Тараса Шевченка викупи-ли з кріпацтва на царські гроші. Тоді була «таємна свобода», душа літератури, а наявність цензури при-мушувала шукати таку езопову мову, яка і породжує тайнопис і грацію художнього письма. Я думаю, що прямо писання — це не свідчення великої свободи в Україні: книга в Україні не стала джерелом достат-ку письменника. А причиною занепаду художності стало те, що суспільство втратило інтерес до тієї ж езопової мови. Для чого таємні словесні фіоритури,

як у комедії Шевченка Сон, коли в «цитаделі де-мократії» в українському парламенті «генеральне мордобитіє» проходить мало не щодня. А від укра-їнських книжок українські депутати тікають, як чорт від ладану. В радянські часи влада піднімала на щит ідеологічно близькі владі книги. Порівняйте, як жили Фадєєв і граф Толстой, і як жив Андрій Платонов, зламані владою Тичина і Рильський, а по-ряд — усе Розстріляне Відродження. На мою думку, українські письменники, як і російські, стануть сові-стю нації тоді, коли відмовляться від сервілізму. Це вже було: і Маяковський кликав більшовизм, і був поетом-глашатаєм СРСР, а закінчив із кулею в серці.

Але краще куля в серце, аніж у потилицю...В.Г.: Дмитре Дмитровичу, щиро дякую Вам за

вірш і відповіді на питання. Хай Вам щастить, твор-чих успіхів Вам, наснаги, щастя, здоров’я.

31

Рідн

а м

ова

Лірика Василя Стуса є оригінальною в  ба-гатьох своїх аспектах — в образотворенні, використанні фонічних прийомів, різних стилістичних фігур та тропів, у метричній та синтаксичній системах. Та чи не найголов-нішою ознакою творів В. Стуса є їхня мовна палітра — лексичний зріз текстів. Лірика ав-тора надзвичайно широко презентує багатство української мови, а також вміння письменника оперувати словами, що належать до шару па-сивної лексики — це архаїзми, історизми, діа-лектні та розмовні слова, неологізми, терміни різних галузей, рідковживані слова.

Серед лексичних засобів вираження ав-торського естетичного погляду на довкілля особливе місце належить фітонімам, оскільки трави, квіти та дерева виступають своєрідним перцептивним засобом пізнання краси приро-ди, втіленням природної досконалості, а отже — важливим фактором творення естетичної картини світу письменника.

Василь Стус увів до свого поетичного світу широке коло фітонімів: трав, квітів, кущів, дерев.

Це такі трави, як льон, повій, рута, м’ята, пижмо, полин, чебрець, кропива (кушир, літ. — водяна кропива), ковила, сон-трава, осот (літ. — бур’ян), щириця (амарант), бугила, молочай, суріпа, курай (літ. — перекотиполе), мишій, тирлич та ін.;

квіти — троянда, барвінок, чорнобривці, лілія, сонях, бедрики, братки (літ. — фіалка триколірна), незабудь (літ. — незабудка), гри-цики, панич та ін.;

Леся Оліфіренко м. Донецьк, Україна кандидат філологічних наук доцент кафедри соціально-гуманітарних дисциплін та методики їх викладання Донецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

Символіка фітонімів у ліричних творах

Василя Стуса

кущі — калина, горобина, бузок, шипшина, багульник, терен та ін.;

дерева — липа, верба (її види шелюга, чор-нотал), тополя (осокір), яблуня, сосна, дуб (нелинь-дуб), вишня, каштан, трепета (літ. — осика), береза, модрина, акація, клен, жерделя і мореля (літ. — абрикос), жостір (літ. — кру-шина), свидина (літ. — кизил).

Знання символіки фітонімів формуються переважно на підсвідомому рівні під впливом міфів, легенд, пісень, фразеологізмів, літера-турних творів, звичаїв, обрядів, ритуалів тощо. Рослинні символи виникли з найдавніших мі-фологічних уявлень про світобудову й виража-ють загальнолюдські та національні архетипи.

Так, частотним є використання у ліриці ав-тора фітоніма дуб. Фізичні властивості дуба, що виділяють його з-поміж інших дерев, обу-мовлюють його символічне значення в укра-їнській мові, де дуб виступає символом сили, витривалості. У слов’янській міфології з ним переважно пов’язані перекази про світове дере-во, яке вважалося священним й асоціювалося з ім’ям Перуна, який добував з нього вогонь. У легендах і казках давніх слов’ян дуб найчасті-ше є сакральним місцем, із яким пов’язана доля людини і біля якого здійснюються вирішальні для героїв події. Дуб шанували і як дерево родючості. В українському фольклорі образ дуба персоніфікує міцного, дужого, красивого парубка-козака. Саме таку народнопоетичну символіку утверджує В. Стус у рядках, де нелинь-дуб (це дуб, який протягом року не скидає листя) він порівнює із запорожцем:

32

Рідна м

ова

Запорожець — нелинь-дуб / Край борів отаборився. / Дідьком гнаний, вітер нісся, / Шарпав крону, в дупла дув. А діброва — ліс, в якому переважає дуб, — у зразках пейзажної лірики часто персоніфікується: І в холоді зітха сумна діброва, / І невпізнанна бродить круго-верть; Срібні тіні монотонні / Заколисують діброву, / І в беззвучності глибокій / Мріє лілія струнка. До дібров як символу рідної домівки звертається ліричний герой як до живих істот, в алюзійних рядках Уже ви за шелом’янем єсте, / діброви, що окрились чужиною, / ви ауспіціями лежите / чи піді мною, ачи наді мною... Фітонім дуб несе у В.  Стуса традиційне значення — «сила, міць, чоловіча мужність»: перебуваючи в оточенні сталих народних образів та епітетів (ординський шлях, люлька і шаблюка, бандура тужить), підсилює загальний романтичний тон вірша Сиджу надвечір — при багатті: Кінь биту землю копирсає, / вітри у дубі шелестять, / ніч-на зірниця догоряє, / татари за горою сплять.

Одним із ключових флористичних концептів української ментальності є калина. Образ цієї рослини у фольклорі, художній літературі, мистецтві представлений десятками символів. Її назва походить від псл. kalъ «мокра земля, болото, драговина», оскільки калина найкраще росте в болотистій місцевості. Калина стала глибоким народним символом, це зумовлено багатьма чинниками: кольором цвіту, плодів, їхньою формою, лікувальними властивостя-ми, світоглядом, традиціями наших предків. У  народній свідомості символом України виступає саме калина, яка символізує також світлу пам’ять, стійкість і нескореність народу, адже ягоди калини довго не опадають, вони залишаються на кущах навіть у морози.

Майже без символічного забарвлення цей фітонім представлено в текстах, де відтворено національний пейзаж: Занадто далеко. Занад-то ген-ген, / де в леготі-віті кучериться клен, / де сонях кружляє калина цвіте, / хвалитиму Бога, що там ви єсте... У структурі сучасного концепту калина провідним символічним значенням виступає Україна, Батьківщина. Цей символ сформувався давно, з початком численних від’їздів українців до інших держав, де калина була рідкістю. На чужині калина на-гадувала Батьківщину: «Не високо і не низько Листок на калині; Не далеко та й не близько Милий на чужині» (народна творчість).

Василь Стус відходить від лише традицій-ного трактування фітоніма калина — «чиста дівоча врода». В його творах калина символізує

передусім Україну, це основне символічне значення відсуває на другий план усі інші — ді-воча краса, материнство: На колимськім морозі калина зацвітає рудими слізьми. / Неосяжна осонцена днина, і собором дзвінким Україна / написалась на мурах тюрми... Таким чином, образ-символ «калина–Україна» логічно про-довжують асоціативний ряд «кров українців — калинова кров»: Ярій, душе, ярій, а не ридай. / У білій стужі сонце України. / А ти шукай / червону тінь калини / на чорних водах — тінь її шукай, / де горстка нас... бо калинова кров — така ж крута, / вона така ж терпка, як в наших жилах.

Виступаючи символом пам’яті, потягу до своїх традицій, калина у В. Стуса набуває додаткових відтінків значення, подекуди з’яв-ляється сема «втрата, сум». Концепт вже не має символічного значення «гармонія життя та природи», натомість приходить дисгармонія, відірваність людини від природи, сум за мину-лим, за батьківщиною: Нема мені коханої землі, / десь за грудьми пече гірка калина.

Більшість символічних традиційних зна-чень фітоніма верба, що має національну приналежність українському пейзажу, є  по-зитивними (Батьківщина, молода дівчина, мати, пам’ять, весняне пробудження природи, сум) і характеризують ментальні особливості українського народу. Однією з причин шану-вання верби була її вологолюбність. У давнину люди з побожним трепетом ставилися до води, а це дерево завжди росло тільки там, де була вода. Криниці зазвичай копали біля верб, оскільки було помічено, що вони очищують воду, надаючи їй особливого смаку. Додаткова сема «сум», що є характерною для лексеми верба, виникла внаслідок спадаючих гілок цього дерева, що асоціюються із тужінням, плачем (плакуча верба). Але разом з цим вер-ба виступає також символом пробудження природи, весни, оскільки це дерево розцвітає першим, коли довкола ще лежить сніг. І так В. Стус у вірші Ущухло серце джерела творить прийом антитези: він протиставляє, з одного боку, сум серця і, з іншого, — розквітлу вер-бу, естетизуючи мову оказіональним словом «крик-зело»: Бо серця джерело / вже обміліло. Обміліла / криниця. А верба пустила / гарячі брості — в крик-зело. Та В. Стус може й від-ходити від традиційності цього образу. Так, напр., у вірші Осліпле листя відчувало яр верба виступає символом осінньої пори, а додатко-вої конотації суму, навіть біди, додає образ

33

Рідн

а м

оваюначки, що плакала за втраченим вінком...

заробивши на горіхи. / І верби в шумі втоплені.Верба може виступати у В. Стуса і тлом, на

якому вимальовуються авторські екзистен-ціальні роздуми: Он бач — верба — димочком тінь. / Ти ж тіні тіні тіні тінь.

Верба, як і калина, виступає одним з ос-новних символів України. Її іманентна сема «сум» гармонійно сполучається з меланхо-лійною, інтровертною, мрійливою вдачею українця, для якого Україна — зажурена мати. Але у поетичному світі В. Стуса верба поєднана з холеричним настроєм ліричного героя, який вишукує сенс життя: Нема й не буде врубаного долу, / нема й не буде врізаних небес, а берег віри в чорноталі скрес, / лишивши тільки воду — тьмяну й голу. Чорнотал тут недаремно зобра-жено на тлі води й берега, адже чорнотал — це різновид іви.

Зустрічаємо також звернення автора до стій-ких мовних виразів з фітонімом верба (шелюга — це верба гостролиста): Заким пролізеш у голки вушко — обдерешся, як пес у шелюгах.

Наступним ключовим фітонімним концеп-том української ментальності виступає у пое-тичній творчості В. Стуса тополя. Вона має велику кількість образних та символічних зна-чень. Тополі ростуть на всій території України, і наявність їх в описі говорить про національну приналежність пейзажу. У таких контекстах фітонім тополя містить максимальну частину поняттєвого значення і мінімум символічного забарвлення: Схилились осокори до води, / на шум єдиний в лісі... Осокір — це друга назва тополі чорної.

Для мовно-поетичної картини світу харак-терним є використання рослин для зображення зміни пір року. Тополя традиційно уособлює весну, відродження життя, але у В. Стуса цей фітонім супроводжує описи зими та осені: Бо вже верхів’я молодих трепет / напризволяще наслухає гуки / німих висот. Тополя ламле руки — / і сил нема пуститися у лет; Засніженим віттям витишитись / тополі і не беруться. / Спочили ясні, мов свічі... Порівняння «мов свічі» вказує на такий вид тополі, як тополя пірамідальна, яка за своєю формою справді нагадує свічу.

Характерним для української фразеології є  використання образу терну — символу важкого, непрохідного шляху, життєвих труднощів і перешкод; мучеництва: терном порости, терновий вінець. Фітонім терен асо-ціюється за символічною ознакою страждань

та мучеництва, яка має релігійне походження. Націо нально-специфічний характер укра-їнського фітоніма терен має символічне значення нещасливого кохання та жіночої самотності (Цвіте терен, цвіте терен / Листя опадає, Хто в  любові не знається, / Той горя не знає). У поезії В. Стуса терен продовжує традиційну біблійну символіку зі значенням «шлях страждання»: І проростань, і бугила, / і жалом жалощів тріпоче / доба і не пустити хоче / стежина, терням поросла.

Уживаним фітонімом у ліриці В. Стуса ви-ступає також яблуня та похідні яблуневий сад, яблуневий цвіт. З античних часів, особливо в  епоху еллінізму, яблуко (а точніше, гранат (der Granatapfel), що фігурував під назвою яблука у народів Європи) вважалося символом досконалості та емблемою божественного дару на основі міфологічних знань — як плід, що ріс у раю і був їжею богів. Звідси саме такий плід визнавався гідним бути нагородою. Згадаймо давньогрецький міф про початок Троянської війни, коли Парис повинен був вручити золоте яблуко найвродливішій з трьох богинь.

У біблійній традиції яблуко вважається атрибутом раю до гріхопадіння і в зв’язку з цим може тлумачитися в більш широкому плані як образ земних бажань. У християнстві воно символізує спокусу, заборонений плід. Яблу-ня виступає у вірші В. Стуса Вдасться чи ні? символом та емблемою осілого способу життя, налагодженого побуту, достатку. Невипадково в Україні майже у кожної родини був сад, де росли плодові дерева — яблуні, вишні: Йде середина літа. / Якраз над нашим городом, / над яблунями, / ... / над карликовим вишником, / висадженим пару літ тому / над твоєю оса-мотілою голосовою.

Фітонім яблуко, яблуня може вживатися у В. Стуса з означенням золотий: Золотіє / над осінь яблуневий сад. / Блажен, хто тратити уміє, / коли заходить час утрат.

Яблуневий цвіт символізує дитинство, не-досвідченість маленького сина: Ти творишся, синочку мій, у світ. / Ти творишся і жебониш, як бджілка / на яблуні крислатій, що з причілка до тебе похиляє пасма віт. / Так тонко пахне яблу-невий цвіт! Крім того, образ квітучої яблуні є символом чистої, світлої та безкінечної любові батька до своєї дитини, а бджілка, з якою автор порівнює свого сина, підкреслює символічність цього образу — чистоту дитячої душі.

Фітонім вишня, який містить у своїй струк-турі семантичний компонент «материнство»,

34

Рідна м

ова

є також символом взаємної любові, весни, кра-си, мужності, рідної землі, України. У філософ-сько-пейзажному вірші Посоловів од співу сад... автор продовжує традиційне послугування біблійною та міфологічною символікою — тут автор включає вишню як прототип світового дерева до образу саду як символу біблійного Едему: Ущухлим світлом сяють вишні / опо-нічні. Допіру лив / високий дощ. І всі невтішні / мої передуми будив.

Похідний прикметник вишневий як яскра-вий зоровий та одоративний художній образ асо ціюється у В. Стуса з такими ознаками, як сумний, мінорний, залучаючись до кола оксюморонного висловлювання: І над тим вишневим, над карим твоїм повечір’ям, / як веселка тремка, лазуровий твій усміх сумний / затріпоче...

Найбільшою частотністю порівняно з інши-ми фітонімами на позначення дерев В. Стус використовує образ сосни, творячи навіть похідний авторський неологізм, одоративний образ — сосново: Ти снишся мені — і сміється дорога, / і сон, ніби сонях, пішов у танок. / Та як тебе стримати, серця облого, / як м’ятою пахне мені моріжок / тих пам’ятей давніх, що тужать сосново / і в липовім цвіті, мов бджоли, гудуть? У багатьох народів сосна є символом життєвої сили, плодючості, самотності; сили характеру, безсмертя. Сосна — священне де-рево друїдів, фрігійців. На початку нашої ери 22 березня римляни зрубували сосну і несли до капища Кібели, щоби богиня зробила зем-лю плодючою, а жінок позбавила бездітності. Слов’яни вважали її оберегом від нечисті, символом безсмертя. У Стусовій ліриці фітонім сосна виконує декілька функцій:

— вона є елементом пейзажу (Ген-ген як погнало цю щойно прокладену лижву / за чорні за сосни...);

— виступає засобом творення прийому па-ралелізму (Сосна із ночі випливе, мов згадка, / і сонна заворушиться душа);

— часто сосна виступає в одному контексті з образом суму, самоти (Нічний ставок попід соснами, / книги, самота — / більше не зворо-хоблюють...), набуваючи при цьому самостій-ної конотації мовчання, усамітнення;

— сосна може асоціюватися з душею лірично-го героя, як у вірші Виростає сосна зсередини...: Виростає сосна зсередини, / Коле вітами в спи-ну, в груди... / Коле в скроні — / Напевно, буде / Вирувати душа розметана... Кульмінаційним моментом цього твору є рядки Загойдалась

сосна — / Впала, плазує, / Нещасна і в снах / За-гин свій чує..., з яких стає зрозумілим, що сосна — це й є сам ліричний герой, а отже й сам поет.

Фітоніми, найчастіше назви дерев, постають у Стусових поезіях невід’ємним атрибутом пей-зажу, символом певного краєвиду — київського чи колимського, мордовського чи донецького. Так, наприклад, ми зустрічаємо символ Ки-єва — каштани — у пейзажній замальовці Двірничка вибирає з чавунних урн / накиданий мотлох... / і сквером каштанів рушає далі (вірш Біля метро «Хрещатик»), модрини — рослини родини соснових з м’якою хвоєю, що опадає на зиму, як уособлення чужого краю — у вірші На колимськім морозі калина...: І зголілі мо-дрини кричали, / тонко олень писався в імлі, / і зійшлися кінці і начала / на оцій чужинецькій землі. Навпаки — символом рідного краю, рідної вулички дитинства постають у вірші Вся в жужелиці, поросі, вугіллі... традиційні для Донецька дерева — акація, клен та жерделя (діалектний варіант фітоніма абрикос): Старий колодязь, вичовгана корба, / акація обтята, сохлий клен, / зашторена зажурена веранда, / котра уже мене не впізнає... / Німотні двері, аніде ні звуку, / лише жерделі ветхі у дворі / журливо поколихуються... Вулиця дитинства, оспівувана багатьма поетами з теплим відчут-тям втрачених минулих років, у Стуса виглядає сумно й підкреслено буденно, без жодного натяку на ліричність, замилуваність, тому й акація у В. Стуса — обтята, клен — висохлий, жерделі — ветхі.

Особливе місце в символічному наповненні поетичних текстів В. Стуса належить назвам трав. Виступаючи як одоративні образи з по-тужним естетичним началом, вони уособлюють рідну землю, як, наприклад, у рядках На Колимі запахло чебрецем, / і руто-м’ятою і кропивою. / Кохана сестро, дякую. З любов’ю / паду в про-те-бе-спогади лицем. У вірші Гайдамацьке назви польових і степових квітів виступають алего-рією свободи: Я з вітром вирвусь — і на степ. Я й непритомний утечу / межи очей, пожежі брів, осклілими глухими шкельцями. / Я вже на волі, раз почув, як в полі бродить круглий шур-хіт / молочаїв, суріп і грициків і стежка геть до лісу стелеться. Символом минулих років, сповнених смутку, виступає у вірші Рідній не треба крові... степова трав’яниста рослина ковила: Рідній не треба мові / Печальних слів, / Давній сум ковилів / Забуть ми готові. Антитезою сумному минулому виступає тут погляд у майбутнє: Дивись не назад, а далі, / Не

35

Рідн

а м

ованавкруги, а вперед, / Забудь про жалі й печалі, /

Коли ти справжній поет. Отже, назви рослин — фітоніми — асоціа-

тивно пов’язуються у В. Стуса як з образом Батьківщини, рідної хати, коханої, малого сина, інтимних переживань ліричного героя, так і з узагальненим поняттям краси, вроди, гармонії. Таким чином, завдяки стійкому асоціа тивному зв’язку об’єктів флори з аб-страктними поняттями назви рослин у  лі-ричних творах В.  Стуса трансформуються в різні символи.

ЛІтература1. Калько В.В., Когнітивно-ономасіологічний аналіз

назв лікарських рослин в українській мові. Дис. ... канд. філол. наук, Одеса 2003, 15 с.

2. Коломієць І.І., Флоролексеми в українській поезії ІІ  пол. ХХ ст.: функціонально-стилістичний

аспект. Автореф. дис. ... канд. філол. наук, Київ 2003, 18 с.

3. Кульчицький О., Світовідчування українця [у:] Українська душа, Київ 1992, с. 48–65.

4. Літературознавчий словник-довідник. За ред. Р.Т. Гром’яка, Київ 1997.

5. Панасенко Н.І., Когнітивний ракурс семантики фі-тонімів у романських, германських і слов’янських мовах [у:] Типологія мовних значень у діахронічно-му та зіставному аспектах. Зб. наук. праць. Вип. 5, Донецьк 2002, с. 134–142.

6. Подолян І.Е., Національна специфіка семантики фітонімів в українській, англійській та німецькій мовах: Дис. ... канд. філол. наук, Київ 2000, 19с.

7. Потебня О.О., Естетика і поетика слова: Збірник, Київ 1985, 302 с.

8. Словник символів; http://ukrlife.org/main/evshan/symbol.htm.

9. Ставицька Л., Естетика слова в українській поезії 10–30 рр. ХХ ст., Київ 2000, 155 с.

10. Ткаченко А., Мистецтво слова (Вступ до літера-турознавства), Київ 1998, 448 с.

36

Рідна м

ова

Не викликає жодних сумнівів той факт, що паремійний фонд мови є неоціненним матеріа-лом для лінгвокультурологічних досліджень, адже саме в прислів’ях і приказках знаходять своє вираження константи, пов’язані з цін-нісними домінантами культури. Оцінка — це особлива категорія, необхідна для освоєння людиною навколишнього світу. Вона пов’язана з її здатністю не тільки осмислювати, але й емо-ційно переживати реальні чи змодельовані події. Оцінка пронизує всі сфери людської ді-яльності та нерозривно пов’язана з цінностями. Цей зв’язок має двобічний характер: з одного боку, людина оцінює навколишній світ з по-зицій наявних у даній культурі/соціумі цін-ностей; з іншого боку, формування особистих ідеалів відбувається через осмислення тих чи інших реалій як позитивних чи негативних.

Таким чином, культурні цінності існують ніби всередині модальних рамок, створених самою ж культурою. Мовна картина світу виявляється не лише в лексиці та фразеології, а  й  у  граматиці, адже стандарти (еталони) поведінки втілені в різноманітні синтаксичні конструкції та кліше. Дослідники підкреслю-ють, що національно-культурна специфіка властива прислів’ям навіть більше, ніж фразео-логізмам, і може бути виражена як експліцитно (у зовнішній формі), так і імпліцитно (у вну-трішній формі) [1; 73]. Додамо, що синтаксичні особливості паремій підвищують їх цінність для лінгвокультурологічних досліджень при-наймні з двох причин. По-перше, прислів’я як еквівалент речення актуалізує лінгвокультурні

Оксана Приймачок м. Луцьк, Україна кандидат філологічних наук, доцент Інституту філології та журналістики Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки

Оптатив в українських пареміях

Особливості семантики та структури

концепти і показує їх комбінації чи опозиції. По-друге, модальний статус паремії дозволяє інтерпретувати первинну інформацію саме так, а не інакше: як реальну чи нереальну, можливу чи неможливу, бажану чи небажану тощо. Здатність паремії відображати цінності та поведінкові стереотипи і настанови народу забезпечується предикативністю прислів’я, його обов’язковим модальним значенням — відкритим (так звана суб’єктивна модальність) чи прихованим граматичною структурою (об’єктивна модальність).

Висловлення, які виражають волевиявлення мовця, його бажання до здійснення чогось, тоб-то мають специфічну комунікативно-модальну семантику, зацікавили мовознавців порівняно недавно. Проте ще О. Потебня писав, що усі бажання ніби спрямовані в майбутнє, адже бажати можна лише тих речей, яких іще нема [2; 270]. Відтак усі бажання слід віднести до сфери нашої уяви, оскільки бажаний стан від-сутній і суб’єкт лише прагне його здійснення. Бажаність як лінгвістичне поняття, пов’язане з категорією модальності, складає основний зміст модального значення оптатива і означає емоційно-вольовий прояв потреби мовця у  здійсненні чогось. Спираючись на концеп-цію модальності як багатоаспектної семан-тико-синтаксичної категорії, запропоновану В.  Виноградовим услід за Ш.  Баллі, підкрес-лимо, що значення бажаності здатне виявля-тися в різних модальних аспектах і відповідно передаватися різними засобами: бажаність як основна модальність речення і бажаність як

37

Рідн

а м

овамодальність предиката. Загальне бажальне

значення виражається за допомогою частки би та інтонації, а додаткові семантичні відтінки вносяться цілою низкою часток, які переважно модифікують частку би (б). У комунікативному плані виділення двох різноаспектних значень бажаності ґрунтується на тому, що кожне з цих значень реалізується в певному фун кціо-нальному типі речень-висловлень: загальне модальне значення бажаності — в оптативних реченнях, часткове значення бажаності преди-ката — у розповідних. Оптативне речення ви-ражає бажання мовця, розповідне зі значенням бажаності — бажання суб’єкта дії.

Загалом у граматиках української і росій-ської мов та в спеціальних роботах оптатив роз-глядають у двох ракурсах: як одне із часткових значень умовного способу (О. Пєшковський, В. Володін, Л. Буланін та ін.) або як «синтак-сичний бажальний спосіб» (О. Шахматов, Н.  Шведова, О. Мельничук, В. Русанівський та ін.), тобто як особливий модальний тип речення, якому властиве граматичне значення бажаності позначеної ситуації для мовця і яке має певні формальні показники, що відрізня-ють його від інших модальних типів речень.

Отже, за різними ознаками оптативне речен-ня як певна семантико-синтаксична одиниця може входити до різних систем. Наприклад, в Русской грамматике — 1980 оптатив входить до системи непрямих синтаксичних способів (поряд з умовним, спонукальним і повин-нісним). Згідно з іншою позицією, оптатив віднесено до категорії комунікативної рамки висловлення, яка включає ще розповідні, питальні й спонукальні речення (В. Бєлошап-кова, О. Бєляєва, М. Каранська). Цікаво, що однозначна відповідність між комунікативною настановою речення і його об’єктивно-модаль-ним значенням існує лише в двох типах речень: імперативних і оптативних. Тому маємо всі підстави називати їх комунікативно-модаль-ними типами речень.

У науковій літературі запропоновано різні критерії семантичної класифікації оптативних висловлень. Вважаємо за доцільне вибрати такі ознаки, які спираються на певні формальні засоби вираження. Категоріальне значення бажаності наявне або в чистому вигляді, або з різними семантичними нашаруваннями чи модифікаціями. Вибраний із українського па-ремійного фонду фактичний матеріал дозволяє дійти висновку про існування в ньому таких семантичних різновидів оптатива: 1) власне

бажання; 2) бажання на межі зі спонуканням; 3) бажання з додатковими семантичними нашаруваннями; 4) побажання; 5) прокльони. Відразу слід зауважити, що спеціалізована на вираженні ірреальності частка би (до речі, цей лінгвістичний факт став предметом словесної гри у російській паремії Быкай не быкай, а быка не будет) формує практично всі щойно зазна-чені варіанти оптатива.

Найпоширенішим засобом вираження зна-чення бажання в українському паремійному фонді є інфінітивне речення з часткою би (б): Вашими б устами мед пити; Женить би вас, щоб не брикали; Цибульки під ніс дати б; Ку-пити б шубу шиту, а хату криту; На одній гіллі би вас обох повісити; Біла борода, курячі ноги, не збитися б нам з дороги. Однак власне бажання здатне виражатися вказаною часткою в поєднанні з дієслівною формою на -в (-л-) або взагалі без дієслова. Наприклад: Була б голова на плечах; Люди як люди: були б ми добрі; Нащо мені кума — були б пироги; Для чого нам розум, були б гроші; Твої б слова та Богові до вух.

Власне бажаність зрідка формується ще кіль-кома частками, які етимологічно є похідними від первинного елемента би (б) і практично не вносять жодних додаткових відтінків в значен-ня оптатива. В українських пареміях у цій ролі вживаються частки аби, коли б, коби, тільки б: Аби до смерти не вмерти; Аби кінці з кінця-ми позводити; Коли б і впасти, і не забитися; Коли  б чим борщ оженить; Коби до зеленої трави дочекатися; Коли б так воювати, щоб шаблюки не виймати; З цього шику коли б не вийшло пшику; Коли б той розум був наперед; Коли б оце дома на печі та ще й у просі.

Основне граматичне значення частки якби в  українській мові — умовне, тому й вжива-ється вона переважно в умовно-наслідкових складних реченнях. Однак у паремійному фонді зафіксовано випадки незалежного вжи-вання таких «підрядних» частин зі значенням оптатива: Якби йому виросли крила; Якби та якби та виросли в роті гриби; Якби з вашої руки та куль муки; Якби так до роботи, як на язик; Якби ж такі статки, як недостатки; Якби молодість знала, а старість могла.

Окрім оригінальної частки аби в українсько-му паремійному фонді зафіксована частка бо-дай, спеціалізована лише на вираженні семан-тики бажаності, адже її етимологія пов’язується з давнім словосполученням Бог дай «Бог нехай дасть». Вказаний формант оптатива не вжи-вається в еліптичних конструкціях, а  тільки

38

Рідна м

ова

в поєднанні з інфінітивом або з дієслівною формою на -в (-л-): Бодай усе знати, та не все робити; Бодай доброго сусіда мати та своїм плугом орати; Бодай-то кожна пташка мала своє гніздечко; Бодай ніхто не дочекав в чужім кутку вмерти; Бодай ніхто не діждав, щоб пан нами керував; Бодай той здоровий був, що мені винен; Бодай ті ліки пропали навіки!

Результатом модальних перетворень мож-на вважати досить невелику групу паремій, у  яких оптатив транспоновано до сфери ім-ператива. Звична для оптатива частка би (б) формує в такому разі пом’якшене адресоване волевиявлення. Наприклад: Ти б, метелику, не дуже пишався, сам учора гусінню був; А якби ти язика прикусив; Менше говорив би, а більше слухав; Подивився б ти у воду та на свою уро-ду; Не тобі б казати, не мені б слухати. Коли оптатив входить до складу поліпредикативної конструкції, то він може набувати додаткових семантичних нашарувань, як-от: нездійснен-не бажання, обумовлене бажання, бажання з відтінками допусту чи із зазначенням мети тощо. Варто підкреслити, що практично всі перелічені додаткові семи виникають завдя-ки специфічним синтаксичним побудовам, а не різноманітним модальним часткам. Ось приклади паремій із значенням бажання, яке не може здійснитися через вказану причину: Сказав би словечко, та вовк недалечко; Рада б душа в рай, та гріхи не пускають; Купив би село, та грошей голо; Поїхав би в гості, та люди не кличуть. Якщо оптативна частина знаходиться в препозиції, то в таких висловах з’являється умовне значення: Аби добрий товар, а купець знайдеться; Аби були побрязкачі, то будуть і послухачі; Аби гроші, мішок буде; Була б спи-на, найдеться вина. А коли оптативна частина займає постпозицію, то в цілому паремія набу-ває бажально-допустового значення: Най буде горбата, аби лиш багата; Най би ганьбили, аби не били; Хай вже буде гречка, аби не суперечка; Хай гірше, аби інше; Хай буде біс, аби яйця ніс; Нехай іде і за вола, аби вдома не була; Нехай вже і патик, аби був у мене чоловік; Нехай не буде чого їсти, аби було з ким сісти; Та нехай люди сміються, аби не плакали; Хоч три дні не їсти, аби з печі не злізти.

Паремії на зразок побажань і прокльонів становлять окремий мовленнєвий жанр, адже вони мають свою нішу в повсякденному спіл-куванні, причому мовці не лише відтворюють, а й легко конструюють нові вислови, актуальні для конкретного випадку. Це значить, що

вказані різновиди оптатива мають яскраво виражену специфіку як форми, так і змісту. Дійсно, існує кілька сталих формул побажань, однак жодна з них не містить ірреальної частки би, натомість вживаються магічні звороти дай Бог, не дай Бог, дай Боже, не дай Боже, борони Боже тощо. Наприклад: Дай Боже воювати та шабель не виймати; Дай мені Боже дурних ворогів мати; Не дай Бог панської злості, а ще більше панської ласки; Не дай Боже з хама пана; Борони Боже від приятеля, бо з ворогом я собі раду дам; Накажи нас Боже хлібом та сіллю; Не дай Боже з дурнем зв’язатися; Дай Боже нашому теляті вовка піймати; Дай Боже сто кіп, де був торік один сніп.

Досить частотними в реєстрі побажань виявилися конструкції з початковою часткою щоб, наприклад: Щоб ви були веселі, як весна, багаті, як земля, бистрі, як вода, а гожі, як рожі; Щоб ви міряли гроші мискою, а діти колискою; Щоб вороги мовчали й сусіди не знали; Щоб за-снуло лихо, а між нами було тихо; Щоб пилось і їлось, а робота на думку не йшла; Щоб підків-ки бряжчали, а вороги мовчали. Зрідка частка змінює свою позицію: А батькові твоєму щоб жито родило; Ой, вороги, щоб ви погибли до ноги; Скільки в стелі дощок, щоб у тебе було стільки дочок; Скільки і лісі пеньків, щоб у тебе було стільки синків.

Інша група побажань — вислови з дієсло-вами наказового способу, з інфінітивом або еліптичні конструкції: Будь великий, як верба, здоровий, як вода, багатий, як земля; Великий рости, щасливий будь, себе не хвали, другого не гудь; Нехай піде лихому на шкоду, а нам на добро; Хліб та сіль; В добрий час сказати, в лихий промовчати; Скатертю дорога; Свя-тая Покровонько, покрий мені головоньку, хоч ганчіркою, аби я  була жінкою. Неважко помітити відсутність будь-якої імперативної семантики, бо в універсальному висловленні, якими і є  прислів’я й  приказки, імперативна категоріальна ситуація взагалі неможлива.

Якщо в попередній групі модальні частки взагалі не вживаються, то в прокльонах, які виражають неприємні побажання адресату, найчастіше зафіксовано частку щоб, вжиту на початку паремії: Щоб ти туди не дійшов і назад не повернувся; Щоб твоя могила диким маком поросла; А щоб ти по тій правді жив; Щоб тобі так давали, як підеш з торбою; Щоб тобі ні втішитися, ні врадуватися. Часом у прокльоні немає жодного маркера оптатива, окрім вказів-ки на адресата: Хай їй жаба; Тіпун тобі на язик;

39

Рідн

а м

оваНехай йому стонадцять лих; Сто бісів твоїй

мамі; Собі на безголов’я; Чорта тобі лисого. Окресливши основні різновиди оптатива

в пареміях, зазначимо, що вони мають вираз-ні оригінальні риси як у семантичному, так і  в  структурному плані порівняно з кодифі-кованою літературною українською мовою [3]. По-перше, семантичне поле оптатива в при-слів’ях і приказках своєрідно організоване, тому що його периферійні (з точки зору зна-чення) компоненти, а саме бажання з різними семантичними нашаруваннями, побажання і прокльони мають значну кількісну перевагу; по-друге, досить відрізняються від загаль-номовних і засоби вираження оптативної семантики, адже це не тільки модальні частки, але й незалежний інфінітив, наказовий спо-сіб дієслова, бездієслівні еліптичні речення або ж «уламки» колишніх складнопідрядних конструкцій; по-третє, усі без винятку паре-мії-оптативи мають виразне емоційно-екс-пресивне й оцінне забарвлення, яке сприяє

їхньому перетворенню на магічні вислови. Завдяки частому повторенню чимало таких магізмів уже фразеологізувалося; по-четвер-те, в пареміях є багато готових оптативних кліше, які дозволяють мовцеві конструювати свої вислови або видозмінювати їх відповідно до ситуації.

Оскільки кожна паремія рано чи пізно по-трапляє до відповідного контексту, який може викликати видозміну її первинного модаль-ного значення, то в перспективі цікаво було б простежити основні напрямки модальної транспозиції оптатива в народних афоризмах.

ЛІтература1. Дмитриева О.А., Об этнокультурной специфике

пословиц и афоризмов [у:] Языковая личность: культурные концепты: Сб. науч. трудов, Волгоград 1996, с. 67–74.

2. Потебня А.А., Из записок по русской грамматике. Т. 1–2, Москва 1958, 536 с.

3. Сучасна українська літературна мова: Синтаксис. За заг. ред. І.К. Білодіда, Київ 1972, 516 с.

40

Рідна м

ова

Дослідження й вивчення географічних назв має велике значення для з’ясування історії будь-якого народу, умов його життя, геогра-фічного середовища, розвитку і специфіки його мови. Українські ойконіми зазнають семантич-них зрушень основ, номінативних змін об’єктів, міжмовного й міждіалектного впливів, а отже — є важливою частиною загальної мовної системи етносу й не існують ізольовано. Саме тому ойконімія є багатошаровим утворенням, що дає уявлення про мови, давні народи взагалі й розкриває умови формування української нації зокрема.

У дослідженні українського ойконімікону особливу роль відіграли історичний і топо-графічний чинники: фіксація назв поселень у багатьох історичних джерелах; зв’язок ойко-німів із місцевими топореаліями (особливості географічного ландшафту тощо). Регіональна топоніміка базується на монографічних дослі-дженнях Д. Бучка Походження назв населених пунктів Покуття [3], В.  Лободи Топонімія Дніпро-Бузького межиріччя [14], Я.  Пури По-ходження назв населених пунктів Ровенщини [15], М. Худаша Українські карпатські і при-карпатські назви населених пунктів [19, 20], В.  Горпинича, В.  Лободи, Л. Масенко Власні назви й відтопонімні утворення Інгуло-Бузько-го межиріччя [7], Н. Герети Ойконімія північної Хмельниччини [5], М.  Габорака Семанти-ко-словотвірні типи ойконімів Прикарпаття (ХІІ–ХХ ст.) [4], В. Котовича Ойконімія Опілля ХІІ–ХХ ст. [11], І. Гонци Ойконімія Черкащини [6], А. Лисенка Ойконімія Полтавської області

Ірина Корнієнко м. Миколаїв, Українакандидат філологічних наук, доцент

Граматичні особливості ойконімів Миколаївщини

[13], М. Торчинського Ойконімія Південно-За-хідного Поділля [17], на етимологічному словнику-довіднику В.  Шульгача Ойконімія Волині [21] тощо.

Дослідженням особливостей ойконімії Ми-колаївської області займались О. Доброволь-ський [9], В. Заболотний [10], В. Лобода [14] та ін. Зважаючи на те, що аналіз назв населених пунктів Миколаївської області проводився фрагментарно й був позбавлений цілісного наукового підходу, проблема комплексного розгляду ойконімії досліджуваного регіону залишається актуальною й на сьогодні.

Мета статті — проаналізувати граматичні особливості назв населених пунктів Мико-лаївської області (920 назв станом на 5 квітня 2011 р.).

Граматична структура ойконімів є одним із актуальних і недостатньо досліджених питань в українській топоніміці. Основні праці в цій галузі належать російському мовознавству і стосуються власних назв узагалі. Так, О. Су-перанська вивчала граматичні особливості власних імен [16]; В. Болотов — категорію числа власних імен та апелятивів [2]; Ю. Азарх — граматичні та лінгвогеографічні відмінно-сті загальних і власних назв з омонімічними суфіксами [1]. В українському мовознавстві граматичну структуру гідронімів української мови дослідила З. Франко [18], ойконімів ро-сійської мови — В. Горпинич [8].

З граматичної точки зору ойконіми Микола-ївщини поділяються на синтаксичні й морфо-логічні утворення, які можуть бути простими

41

Рідн

а м

оваі складними. До синтаксичних належать дво-

слівні назви, побудовані за зразком синтаксич-них словосполучень, наприклад: Зелений Гай,

Петрово-Солониха. У досліджуваній області фіксується 127 ойконімів цього типу

Кількість ойконімів у Миколаївській області за граматичною формою

Граматична формаКількість

ПрикладиЧисло %

Синтаксична (у формі синтаксичних сло-восполучень) 127 13,8 Червона Долина

Морфологічна (складні — з кількох коренів) 197 21,4 Малофедорівка

Морфологічна (прості — з одним коренем) 596 64,8 ВишневеРодники

Отже, багатослівні структури є досить про-дуктивними в Миколаївській області.

В Інверсійному словнику ойконімів України подається 2651 складена назва, наприклад: Волиця-Барилова [12; 7], Глушкове Друге [12; 105], Гаї-за-Рудою [12; 200]. Серед складе-них ойконімів найпоширеніші є атрибутивні форми типу: Велика Кам’янка [12; 57], Кара-ван-Солодкий [12; 180], Курячі Лози [12; 137]. Крім двослівних типів виділяються назви, які складаються з трьох компонентів: Нова Калуга Друга [12; 9], Микільське-на-Дніпрі [12; 161]. Але однослівних ойконімів значно більше.

Серед ойконімів Миколаївської області однослівних форм також набагато більше, ніж двослівних. Однослівні назви бувають про-стими — з одним коренем (Вишневе, Кавуни, Трудове, Мар’янівка), і складними — з кілько-ма коренями (Новофедорівка, Гуляйгородок, Білоцерківка). Найменшу частину становлять назви у формі синтаксичних словосполучень — 127 назв (13,8% від загальної кількості). Се-ред них є одна назва, яка складається з трьох компонентів: Криве Озеро Друге. Усі інші назви цього типу — двослівні.

Отже, для ойконімії Миколаївської області характерна перевага однослівних форм над складеними назвами. Серед однослівних значно більше слів з одним коренем — 596 назв (64,8% від загальної кількості). Щодо частино-мовної належності ойконімів Миколаївщини, всі назви населених пунктів за функцією є  іменниками. За формою ж вони поділя-ються на субстантивні й ад’єктивні лексеми. Субстантивні відмінюються як іменники (Воля, Бакай), ад’єктивні — зберігають ознаки прикметника (відмінюються як прикметники відповідної групи): Садове, Птиче. Ойконімія Миколаївщини засвідчує кількісну перевагу

іменникових ойконімів (556 назв, 70,1%) над прикметниковими (237 назв, 29,9%).

Переважна більшість іменникових ойконімів має суфіксальну морфемну будову (326 назв, 58,6%): Садове, Остапівка. Найменшу кількість становлять безсуфіксні назви (69 лексем, 12,4%): Воля, Добре.

За характером закінчень ойконіми Микола-ївської області іменникового типу поділяються на такі групи:

1) чоловічі назви з нульовим закінченням піс-ля твердого приголосного (27 назв): Миколаїв, Бугорок, Очаків; 2) чоловічі назви з закінченням -о (9 назв): Шевченко (усі 9 назв); 3) жіночі наз-ви з закінченням -а (-я) (455 назв): Арбузинка, Кам’янка, Мигія; 4) чоловічі назви з нульовим закінченням після м’якого приголосного та жі-ночі назви на м’який приголосний (13 назв): Бе-резань, Єланець, Жовтень; 5) назви середнього роду на -я (14 назв): Поділля, Засілля, Прибужжя; 6) назви у формі множини з закінченням -и (28 назв): Кавуни, Ставки, Трикрати; 7) назви у формі множини з закінченням -і (9  назв): Щербані, Копані; 8) невідмінювані назви на -е (1 назва): Фрунзе.

Отже, більшість ойконімів закінчуються на -а (-я) і мають форму жіночого роду. У їх структурі виділяються суфікси -инк-а, -івк-а, -ївк-а, -к-а та ін. У чоловічих назвах з нульо-вим закінченням після твердого приголосного найпоширенішими є суфікси -ів (-їв), -ськ-, -ець, -ик.

Ойконіми ад’єктивного типу зберігають фор-мальні ознаки прикметників: відмінюються за прикметниковим зразком, мають форму лише середнього роду, зберігають прикметникові суфікси й закінчення.

Розглянемо кількісну характеристику ой-конімів Миколаївської області за розрядами прикметників.

42

Рідна м

ова

Кількісна характеристика ойконімів за розрядами прикметниківРозряди Кількість % Приклади

Присвійні 72 30,4 ЛоцкинеВідносні 147 62 СтеповеЯкісні 18 7,6 Добре

Отже, з 237 ойконімів ад’єктивного типу переважають лексеми у формі відносних при-кметників.

Суфіксальні типи ад’єктивних ойконімів є різноманітними (відсотки вирахувано від загальної кількості ойконімів прикметнико-вого типу).

Суфіксальні типи ад’єктивних ойконімівТипи К-сть % Приклади Типи К-сть % Приклади

-ов-е 59 24,9 Панкратове -ян-е 4 1,3 Кам’яне -ськ-е 59 24,5 Архангельське -єв-е 3 1,3 Миколаєве-н-е 29 12,7 Елеваторне -ен-е 3 1,3 Горожене-ин-е 20 8,4 Явкине -ок-е 2 0,8 Широке-ев-е 17 7,2 Коблеве -он-е 2 0,8 ЧервонеБезсуфіксні 17 7,2 Веселе -еньк-е 1 0,4 Красненьке-цьк-е 8 3,4 Троїцьке -ич-е 1 0,4 Дільниче-зьк-е 6 2,5 Прибузьке -ін-е 1 0,4 Мічуріне-уват-е 5 2,1 Березнегувате

Отже, у складі прикметникових ойконімів області представлені 17 суфіксів, серед яких найпоширенішими є 4: -ов-, -ськ-, -н-, -ин-; помірно поширеними — 2: -ев-, -цьк-; найменш поширеними — 11: -зьк-, -уват-, -ен-, -єв- та інші.

Щодо родових форм, то ойконіми Микола-ївщини відносяться до чоловічого, жіночого,

середнього родів. Серед них зустрічається одна незмінювана назва: Фрунзе.

Форму середнього роду мають ойконіми іменникового та прикметникового типу. Форму чоловічого й жіночого родів мають лише назви іменникового типу. Кожний з них характери-зується своїми засобами вираження.

Ойконіми у формі чоловічого родуУтворення Кількість % Приклади

Назви з нульовим закінченням після твердо-го приголосного. 27 56,2 Очаків, Болеславчик

Назви на -о. 9 18,8 ШевченкоНазви з нульовим закінченням після м’якого приголосного. 12 25 Первенець, Єланець

Всього 48 100

Отже, найчисленнішими є назви іменнико-вого типу, які в називному відмінку однини мають нульове закінчення після твердого приголосного. У їх складі виділяються суфікси -ів (Львів), -їв (Миколаїв), -ськ (Висунськ), -ик (Бобрик), -ок (Бугорок). Трохи меншу кількість

становлять назви у формі чоловічого роду з нульовим закінченням після м’якого приго-лосного, які налічують 25%. У них переважають назви із суфіксами -ець (Українець, Первенець, Єланець), -ень (Жовтень). Усі інші назви є без-суфіксними утвореннями.

43

Рідн

а м

оваОйконіми у формі жіночого роду

Утворення Кількість % ПрикладиНазви на -а (-я) 455 99,8 Перемога, АгрономіяНазви на м’який приголосний 1 0,2 БерезаньВсього 456 100

Отже, прикметникових назв у формі жіно-чого роду немає зовсім. Усі лексеми у формі жіночого роду — іменникові. Серед них май-же всі закінчуються на -а  (-я) (99,8%) і лише

одна — на м’який приголосний (0,2%). Серед цих назв найвищу продуктивність виявляють форманти -инк-а, -івк-а, -ївк-а, -к-а.

Ойконіми у формі середнього родуУтворення Кількість % Приклади

Іменникові: назви на -а, -я 15 5,6 Підгір’яСуходілля, Щорса

Прикметникові: назви на -е 236 94,4 ВоронинеМатіясове

Всього 251 100

Отже, серед назв у формі середнього роду переважають прикметникові утворення. Май-же всі лексеми закінчуються на -е; найвищу продуктивність виявляють форманти -ов-е (Трудове), -ськ-е (Кудрявське), -н-е (Попільне), -ин-е (Варюшине), -ев-е (Калачеве) та інші.

Кількісна характеристика ойконімів за ро-дами

Рід Кількість %Чоловічий 48 6,4Жіночий 456 60,4Середній 251 33,2

Очевидно, що у досліджуваній області пере-важають форми жіночого роду. Категорія роду ойконімічних назв не залежить від родової форми номенклатурних топографічних назв — місто, село, селище, хутір.

Переважна більшість ойконімів Миколаїв-ської області утворена морфологічним і безпо-середньо семантичним способом словотвору, проте помітне місце займають і складені най-менування (127 назв із 920 населених пунктів). Структурно вони поділяються на дві  групи: 1) лексеми, утворені шляхом поєднання при-кметника або числівника з іменником (рідше двох іменників, один з яких виконує атрибу-тивну функцію); 2) лексеми, утворені шляхом поєднання двох іменників.

Ойконімів першої групи на території Ми-колаївської області зафіксовано 107. У струк-турно-семантичному відношенні атрибутивну частину в них можна поділити на 12 груп:

1. Складені ойконіми, у яких прикметникова частина виражає колір. Ця група становить найбільшу частину — 40  (37,4%), серед яких 18 назв у формі чоловічого роду, 17 — у формі жіночого роду, 3 — у формі середнього роду, 2 — у формі називного відмінка множини. Наприклад: Червоний Став, Червона Зірка, Червоні Кошари, Зелений Гай, Біла Криниця.

2. Складені ойконіми, прикметникова ча-стина яких вказує на постійні (внутрішні) ознаки (16 назв (15%)). Найбільше їх у формі чоловічого роду — 9 назв, у формі жіночого роду — 6, лише одна назва у формі середнього роду. Наприклад: Весела Балка, Добра Криниця, Вільна Поляна.

3. Складені ойконіми з прикметниками, що вказують на розмір, величину, віддаль, зов-нішній вигляд (13 (12,2%)). Найбільше з них уживається у формі жіночого роду (10), значно менше у формі середнього роду (2), тільки одна назва у формі називного відмінка множини і  жодної назви у формі чоловічого роду. На-приклад: Мала Врадіївка, Криве Озеро, Висока Гора, Широкі Криниці, Лиса Гора.

4. Складені ойконіми з прикметниками, що вказують на відношення до часу, віку (11  (10,3%)). Серед них 5 у формі чоловічого роду, 4 — жіночого роду, 1 — середнього роду. У формі називного відмінка множини знахо-диться 1 лексема. Наприклад: Новий Ставок, Старі Кошари, Весняна Квітка.

5. Складені ойконіми, прикметникова ча-стина яких вказує на відношення до предметів (6 (5,6%)), зокрема, виражає відношення до

44

Рідна м

ова

ґрунту: Кам’яний Міст, Кам’яна Балка, Піща-ний Брід.

6. Складені ойконіми, прикметникова части-на яких характеризує відношення до прізвищ, імен, інших топонімів (4 назви (3,7%)). Зде-більшого вони характеризують перших посе-ленців щодо походження або приналежності. Наприклад: Рацинська Дача, Романова Балка, Синюхин Брід.

7. Складені ойконіми, прикметникова части-на яких виражає дотикові властивості (4 назви (3,7%)). Усі вони вживаються з прикметником «сухий»: Сухий Єланець, Суха Балка.

8. Складені ойконіми, прикметникова ча-стина яких виражає відношення до флори (4  (3,7%)). Серед них лексеми «виноградний» (2), «вербова» (1), «тернові» (1): Виноградний Яр, Виноградний Сад, Вербова Балка, Тернові Поди.

9. Ойконіми, до складу яких входить числів-никове означення (4 (3,7%)). Диференціюючою частиною у них є порядкові числівники «пер-ша» (1), «друга»: Петрівка Перша, Петрівка Друга, Чаусове Друге.

Одна назва містить у собі і прикметник, що вказує на якісну ознаку, і порядковий числів-ник: Криве Озеро Друге.

10. Складені ойконіми, прикметникова частина яких виражає відношення до фауни (2  (1,9%)). Вони мають у своєму складі при-кметники «курячі» (1), «орлове» (1): Курячі Лози, Орлове Поле.

11. Складені ойконіми, прикметникова ча-стина яких виражає відношення до рельєфу. Фіксується лише одна назва (0,9%) з лексемою «степова»: Степова Долина.

Різноманітні щодо семантики іменники у складених ойконімічних назвах Миколаївщи-ни. Серед них виділяється 11 назв: 1) назви, що пов’язані з рельєфом — 38 (35,5%): Ясна Поляна, Вільний Яр, Висока Гора, Веселий Роздол, Орлове Поле, Степова Долина, Новий Степ, Зелена Левада; 2) назви, пов’язані з водним рельєфом — 14 (13,1%): Добра Криниця, Червоний Став, Кам’яний Міст, Піщаний Брід, Криве Озеро, Широкі Криниці, Довга Пристань; 3)  назви, пов’язані з видом, способом поселення — 9 (8,4%): Веселий Поділ, Веселий Кут, Новий Го-родок, Червона Новоселівка; 4) назви, пов’язані з рослинним покривом — 9 (8,4%): Зелений Гай, Весняна Квітка, Виноградний Сад, Курячі Лози; 5) назви, пов’язані з абстрактними іменниками — 6 (5,6%): Добра Воля, Нове Життя, Добра Надія, Загальна Користь, Колос Добра, Пам’ять Комунарів; 6) назви, до складу яких входять

іменники — назви інших топонімів — 6 (5,6%): Вільне Запоріжжя, Нова Одеса, Сухий Єланець, Новий Буг, Нова Висунь; 7) топоніми, пов’язані з іншими назвами — 6 (5,6%): Велике Артакове, Мала Мечетня, Червоне Парутине, Чаусове Друге; 8) назви, пов’язані з іменами, прізвищами — 5 (4,7%): Петрівка Друга, Стара Богданівка, Мала Ганнівка; 9) ойконіми, пов’язані з назва-ми споруд — 3 (2,8%): Червоні Кошари, Старі Кошари, Зелені Кошари; 10) назви, пов’язані з  періодом радянської влади — 2  (1,9%): Чер-вона Знам’янка, Красне Знам’я (сюди ж можна віднести складену назву Пам’ять Комунарів, але іменник «комунари» вжитий у родовому відмінку; 11) назви, пов’язані з родом занять — 1 (0,9%): Червоний Орач.

Серед складених назв є 8 (7,5%) найменувань із поодинокими групами лексем типу «дача» (2), «зірка» (2), «зоря» (1), «шлях» (1), «промінь» (1), «українка» (1). Наприклад: Світла Дача, Чер-вона Зірка, Ясна Зоря, Новий Шлях, Червоний Промінь, Червона Українка.

Окрему частину складених ойконімів Мико-лаївщини становлять назви, утворені на основі субстантивного способу поєднання назв. На території Миколаївської області нарахову-ється 20 таких населених пунктів, назви яких пишуться через дефіс. Деривати даного типу здебільшого утворені від імен, імен і прізвищ, прізвищ і географічних назв.

Серед таких утворень переважають назви, у яких початкову частину становлять чоловічі імена (13 лексем): Андрієво-Зорине, Федоро-Ми-хайлівка, Михайло-Ларине, Петрово-Солониха, Володимиро-Павлівка, Івано-Кепине.

Складених топонімів з жіночими іменами у початковій частині лише одна назва: Матро-но-Василівка.

Окремі назви у першій частині виражають інші поняття (географічні назви, прізвища, рельєф): Києво-Олександрівське, Кашперо-Ми-колаївка, Водяно-Лорине. Кінцева частина цих складених назв найчастіше виступає з  суфіксами -івк-а, -ївк-а (7): Кашперо-Мико-лаївка, Івано-Федорівка, Матроно-Василівка, Павло-Мар’янівка; -ин-е (4): Андрієво-Зорине, Михайло-Ларине; -ов-е (4): Михайло-Жукове, Романово-Булгакове. Поодинокі назви мають інші суфікси: -івськ-е, -ськ-е, -их-а, -уват-е: Києво-Олександрівське, Петрово-Солониха, Кам’яно-Костувате.

Отже, серед складених назв переважають лексеми, утворені шляхом поєднання прикмет-ника або числівника з іменником (рідше двох

45

Рідн

а м

оваіменників, один з яких виконує атрибутивну

функцію).Щодо числових форм топонімів, то в укра-

їнській топонімії та гідронімії фіксується немало лексем у формі множини. Статистика засвідчує існування плюральних гідролексем, хоча їх набагато менше, ніж сингулярних. Так із 19 075 відмінюваних назв сингулярних на-лічується 18 604, плюральних — 471 [18; 108]. Саме кількісне співвідношення свідчить про «периферійність» останніх. За частотністю чільне місце серед множинних назв займають річкові назви: Барвінки, Мочарі, Студені Кри-ниці, Широкі Луки, Явори [18; 109]. Існування множинних утворень — характерне явище української топонімії. З 18 588 назв населених пунктів, фіксованих Інверсійним словником ойконімів України, 3461 ойколексема має форму множини [12]. Наприклад: Бочкарі, Губичі, Кос-тинці, Степанці [12; 161–179]; Береги, Вироби, Дубинки, П’ятихатки, Юрки [12; 134–156].

Серед ойконімів Миколаївщини переважа-ють лексеми у формі однини (95,2% від загаль-ної кількості), а у формі множини — лише 4,8%. Серед ойконімів Миколаївської області наявні 44 назви у формі множини. Із них 37 назв — од-нослівні (Кавуни, Костичі, Цибульки, Трикра-ти, Копані, Півні, Лимани, Берізки, Половинки, Кринички, Трихати, Піски, Васильки), 7 назв — двослівні (Червоні Кошари, Акмечетські Ставки, Широкі Криниці, Курячі Лози, Старі Кошари, Зелені Кошари, Тернові Поди).

Отже, специфічна функція загальних назв відбилася на деяких семантичних, граматич-них і структурних особливостях ойконімів. Значення предметності у них реалізується у формах роду, числа й відмінка, наявністю пев-них лексико-граматичних груп. Сама природа ойконіма зумовлює такі його властивості, як конкретність та одиничність, що позначилося на їхній граматичній будові.

ЛІтература1. Азарх Ю.С., О грамматических и лингвогеографи-

ческих различиях имен нариательных и собствен-ных с омонимичными суффиксами, «Ономастика и грамматика», Москва 1981, с. 5–29.

2. Болотов В.И., Множественное число имени соб-ственного и апеллятива [у:] Имя нарицательное и собственное, Москва 1978, с. 93–106.

3. Бучко Д.Г., Походження назв населених пунктів Покуття, Львів 1990, 143 с.

4. Габорак М.М., Семантико-словотвірні типи ойконімів Прикарпаття (ХІІ–ХХ ст.). Дис. ... канд. філол. наук, Івано-Франківськ 1999, 290 с.

5. Герета Н.М., Ойконімія північної Хмельниччини. Автореферат дис. на здобуття наук. ступ. канд. філол. наук: 10.02.01 — українська мова, Київ 2004, 20 с.

6. Гонца І.С., Ойконімія Черкащини. Автореферат дис. на здобуття наук. ступ. канд. філол. наук: 10.02.01 — українська мова, Київ 2006, 18 с.

7. Горпинич В.О., Лобода В.В., Масенко Л.Т., Власні назви і відтопонімні утворення Інгуло-Бузького межиріччя, Київ 1977, 192 с.

8. Горпинич В.О., Нариси з контрактивної топонімі-ки (новгородсько-рязансько-українські паралелі) [у:] «Ономастика і апелятиви». Вип. 19, Дніпро-петровськ 2004, 180 с.

9. Добровольський О.А., Крізь тисячоліття. Історія Миколаївщини в топонімах, Миколаїв 1998, 144 с.

10. Заболотний В.В., Миколаївська область: Слов-ник-довідник. Ред. В.В. Заболотний, Ф.М. Лісець-кий, А.Є. Молодецький, 1994, 160 с.

11. Котович В.В., Ойконімія Опілля ХІІ–ХХ ст. Авторе-ферат дис. на здобуття наук. ступ. канд. філол. наук: 10.02.01 — українська мова, Івано-Фран-ківськ 2000, 20 с.

12. Крижанівська О.І., Інверсійний словник ойконімів України. Відп. ред. В.О. Горпинич, Кіровоград 2001, 218 с.

13. Лисенко А.В., Ойконімія Полтавської області. Автореферат дис. на здобуття наук. ступ. канд. філол. наук: 10.02.01 — українська мова, Чернівці 2007, 20 с.

14. Лобода В.В., Топонімія Дніпро-Бузького межиріччя, Київ 1976.

15. Пура Я.О., Походження назв населених пунктів Ровенщини, Львів 1990, 143 с.

16. Суперанская А.В., Структура имени собственно-го. Фонология и морфология, Москва 1969, 207 с.

17. Торчинський М.М., Ойконімія Південно-Західного Поділля. Автореферат дис. на здобуття наук. ступ. канд. істор. наук: 10.02.02, Чернівці 1996, 24 с.

18. Франко З.Т., Граматична будова українських гід-ронімів, Київ 1979, 184 с.

19. Худаш М.Л., Українські карпатські і прикарпатські назви населених пунктів (утворення від відапеля-тивних антропонімів), Львів 2004, 536 с.

20. Худаш М.Л., Українські карпатські і прикарпатські назви населених пунктів (утворення від слов’ян-ських відкомпозитних скорочених особових власних імен), Київ 1995, 362 с.

21. Шульгач В.П., Ойконімія Волині. Етимологічний словник-довідник, Київ 2001, 189 с.

46

Рідна м

ова

Методика

Важливою умовою становлення української державності, побудови громадянського суспіль-ства, забезпечення його сталого розвитку є якіс-на освіта підростаючого покоління. Для цього необхідне не лише пріоритетне фінансування освітньої галузі, а й підготовка нового покоління педагогів — високоосвічених і високодуховних, соціально активних і національно свідомих, здатних до творчої праці, професійного само-розвитку, освоєння і впровадження сучасних інформаційно-комунікативних технологій навчання, конкурентних на ринку праці. Ще К. Ушинський писав: «У вихованні все повинно ґрунтуватися на особі вихователя, тому що ви-ховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, хоч би як хитро він був придуманий, не може замінити особистості в справі виховання» [12; 39].

Успішність освітніх реформ в Україні (реа-лізація нової редакції «Базового компонента дошкільної освіти», запровадження нового «Державного стандарту початкової загальної освіти», виконання «Концепції профільного навчання у старшій школі» та ін.) залежить насамперед від запровадження європейських стандартів до вищої освіти, зокрема підвищен-ня якості педагогічної освіти.

Одним з основних принципів розвитку неперервної педагогічної освіти в Україні є «поєднання національних освітніх традицій та найкращого світового досвіду підготовки та підвищення кваліфікації науково-педагогічних і педагогічних працівників» [2].

Віктор Юрченко м. Київ, Українадиректор Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка, кандидат психологічних наук, доцент

Підготовка майбутнього вчителя в Україні: від

традицій до сьогодення

В Україні впродовж століть мудрістю наших предків викристалізовувалися оригінальні ідеї народної психології і педагогіки щодо розвитку, навчання і виховання дітей, сформувалися цінності вчительства і національні освітні традиції.

Із давніх часів наші предки усвідомлювали важливу соціальну функцію вчителя. Київ-ські князі зверталися до Константинополя зі словами: «Земля наша охрещена, а нема в нас учителя, який би нас учив, і повчав, і витолко-вув святії книги. Не розуміємо ми ні грецької, ні латинської. Тіж нас учать так, а інші — інак, тому-то не розумієм ми написання букв ані значення їх. Пришліть-но нам учителів, які можуть нам розказати [про] книжні слова і їх суть» [4; 15]. Кирило і Мефодій були одни-ми з  тих, хто започаткував освітні традиції в Україні, які ґрунтуються на жадобі до знань, усвідомленні важливості освіти й просвітни-цтва для суспільного й індивідуального буття.

Серед українців побутувало поважне став-лення до освіти. Ще Володимир Мономах повчав: «...коли добре щось умієте — того не забувайте, а чого не вмієте — то того учітесь...» [4; 458]. Батьки намагалися будь-що віддати своїх дітей у науку. «Вік живи — вік учись», — говорить народна мудрість. Водночас, народна дидактика пройнята життєрадісним духом, глибокою вірою в інтелектуальні можливості людини. Це передається, зокрема, закликом: «Не кажи — не вмію, а кажи — навчусь». «До нас в науку — ми навчимо» — вселяється педа-гогічний оптимізм тому, хто прагне навчатися.

47

Рідн

а м

оваУ традиціях українського народу було вша-

нування особи вчителя, який користувався заслуженим авторитетом. «Шануй учителя, як родителя!» — таку настанову давали дитині, яка вперше йшла до школи.

Водночас висувалися високі вимоги як до школи, так і до особи вчителя, який мав бути наділений не тільки інтелектуальними риса-ми, а й духовними якостями. Навчати іншого може тільки той, хто сам багато знає і вміє («Розумний учить, а дурень повчає», «Розумний научить, а дурень намучить», «З розумним по-говорити, то розуму наберешся, а з дурнем, то і свій загубиш»). Адже навчання — не така вже й легка справа («Наука — не проста штука»), яку можна було б звести до простої передачі знань, якими володіє вчитель, тим, хто навчається.

Особа вчителя, його просвітницька й духов-на місія була в центрі уваги видатних україн-ських постатей. Так, Григорій Сковорода свого часу боровся проти схоластики та обмеженості мислення частини вчителів. Він високо цінував того, хто «в неспоріднене собі діло не втручав-ся» і  застерігав народною мудрістю: «Якщо не народжений, не сунься в книгочество». А якщо вчителя його «посада не веселить», то це суперечить його «натурі», природі, а отже, професія не дасть «ні насолоди, ні моральної задоволеності», тільки завдасть шкоди. А та-кий «знаючий учитель без успіху учнів» є «не спокоєн і не щаслив».

В особі вчителя Г. Сковорода вбачав висо-коосвічену людину: «Довго сам учись, коли хочеш навчати інших». Сам же він своєю пе-дагогічною діяльністю уособив у собі власний ідеал педагога, діяльність якого ґрунтується на мудрості народної педагогіки, національних освітніх традиціях. «Всяк мусить пізнати свій народ і в народі себе» — один із провідних його принципів самотворення особистості [8].

Найвищу морально-духовну цінність педа-гога, стрижень всієї педагогічної системи — любов до дитини і до справи — переконливо обстоював Іван Франко:

«Який же дар дістали ті,Що так дітей учити вміють?Мені здається, в скарбі тімЛюбві найбільш дісталось їм».

Надзвичайно актуальними щодо мовленнє-вої культури сучасного вчителя є вимога Івана Огієнка: «Кожен учитель — якого б фаху не був — мусить досконало знати свою соборну мову й вимову та соборний правопис. Не вільно

вчителеві оправдовувати свого незнання рідної мови нефаховістю» [5].

Серед найголовніших функцій національно-го вчителя Григорій Ващенко виділяв «Служін-ня Богу і Україні» [1]. Варто задуматися також над словами іншого педагога-патріота Якова Чепіги: «Для вчителя-українця національне самовиховання так само конечне, як конечне для вчителя активне життя, а не пасивне жи-вотіння» [13; 35].

Національне підґрунтя українського вчи-тельства закладалося у діяльності братських шкіл в Україні. Олександр Духнович розробив систему вимог до вчителя: «...Наставник пови-нен бути обдарованим особливими якостями, і між ними: 1) Той, хто бажає вчити, повинен мати справжнє покликання до цієї служби; 2) Повинен мати добрі й правильні знання та відомості з того предмета, який хоче викладати іншим; 3) Повинен мати чистий і непорочний норов і процвітати доброчесностями; 4) Пови-нен бути вже від природи лагідним, поважним, з повним характером муж; 5) Повинен учнів своїх любити та їхню любов також для себе заслужити; 6) Від природи треба йому володі-ти легким, зрозумілим способом викладання; 7) Повинен мати потрібні засоби для навчання і наставляння; 8) Повинен добрий порядок поважати. Хто цих властивостей від природи дарованих не має, той не принесе в педагогічній сфері ніякої користі, і краще йому відмовитися від цієї служби, ніж коли-небудь... жахливо відповідати за недоліки бути навіки покара-ним» [9; 145].

Борис Грінченко був упевнений, що «той, у кого в грудях б’ється чесне серце, хто знає, яке велике се діло — народне учительство, хто не хоче зрадити свого народу — той зрозуміє, куди йому треба йти, з ким і за кого стояти» [3; 50]. На його думку, педагог повинен не лише добре знати предмет, а й обов’язково володіти методикою його викладання, розвивати в собі схильність до творчого пошуку і здатність до новаторських рішень, постійно оновлювати ґрунтовні психолого-педагогічні знання, не забувати про педагогічний такт. Важливою рисою педагога є також рівень його науково-пе-дагогічного мислення.

Вищесказане залишається актуальним для підготовки сучасного педагога, особливо це стосується навчання студентів — майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів і вчителів початкової школи. Їх об’єднує, на-самперед, невичерпна любов до дітей, щирий

48

Рідна м

ова

інтерес до своїх вихованців, бажання спілку-ватися з ними, готовність своє «серце віддавати дітям» (В. Сухомлинський). Про такого педаго-га за покликанням у народі говорять «Учитель від Бога» або «від матері», або «від природи». Василь Сухомлинський, говорячи про необ-хідність довготривалого навчання вчителя, за-значав, що «ніяка наука не може одухотворити його серце великою мудрістю любові» [11; 341]. Учителя ж «не випадково називають високим іменем народний. Його мудрість творить те складне, що прийнято називати наступністю поколінь» [11; 348].

Саме народна педагогіка найповніше відо-бражає особливості народного буття та світо-гляду, весь різнобарвний спектр української ментальності. Можливо тому й не прижива-ються та не дають очікуваних результатів на освітніх теренах України запозичені з інших культур педагогічні ідеї. Самосвідомість українського педагога ще з дитячих його років налаштована на іншу систему духовно-педаго-гічних вартостей.

У сучасному навчальному процесі у ВНЗ все більше використовують комп’ютери й  ін-формаційно-комунікативні технології, які стали невід’ємним атрибутом життя викладачів і студентів, викликають у них жвавий інтерес і значно полегшують процес передачі і сприй-няття наукової інформації. Проте здійснюючи підготовку майбутніх педагогів потрібно вра-ховувати думку В. Сухомлинського про те, що «Джерела здібностей і обдарувань дітей — на кінчиках їхніх пальців. Від пальців, образно ка-жучи, йдуть найтонші струмочки, які живлять джерело творчої думки. Чим більше впевнено-сті й винахідливості в рухах дитячої руки, чим тонше взаємодія руки із знаряддям праці, чим складніші рухи, необхідні для цієї взаємодії, тим яскравіша творча стихія дитячого розуму, тим точніші, тонші, складніші рухи, необхідні для цієї взаємодії...» [10; 417].

Щоб долучити дітей до цього благодатного джерела їхнього розвитку, у самого педагога повинні бути майстерні руки, які вміють робити майже все: малюють і клеять, кроять і вишивають, роблять аплікацію і складають конструктор, плетуть мереживо і витинають, доглядають за тваринами і вирощують росли-ни та багато іншого. Під час навчання у ВНЗ майбутні вихователі дошкільних навчальних закладів і вчителі початкової школи повинні набути відповідних практичних навичок, бо інакше вони не зможуть навчити цьому дітей.

Яка роль практичної підготовки студен-тів-майбутніх педагогів у професіоналізації їх особистості?

Професіоналізація розвитку особистості студента — формування і поглиблення ін-тересу до професії, опанування знань, умінь і навичок з обраного фаху, зростання особи-стості. Вона виявляється у професіоналізації пізнавальних процесів; підвищенні почуття професійної відповідальності, обов’язку і че-сті; зростанні рівня домагань і прагненні до самоствердження у сфері майбутньої професії; посилення ролі самовиховання, зміцненні професійної самостійності і готовності до майбутньої практичної роботи [7; 144–145].

Високий рівень професіоналізації особисто-сті досягається тоді, коли студент самостійно ставить мету самовдосконалення, що зачіпає глибинний пласт його психіки — цінності, потреби, настанови, переконання, ідеали.

Основні напрями професіоналізації особи-стості студента ми визначаємо такі [6; 80–81]:

1) Професійна спрямованість, яка передбачає розуміння і внутрішнє прийняття студентом цілей і завдань майбутньої професійної ді-яльності, а також співзвучних із нею інтересів, настанов, переконань і поглядів.

2) Професіоналізація всіх пізнавальних про-цесів, їх спрямування на вирішення професій-них завдань: збагачення пасивного і активного словника фаховими поняттями; професійне забарвлення пізнавальних якостей і власти-востей (педагогічна спостережливість учителя; художня творчість музиканта; рефлексія пси-холога; професійне мислення інженера тощо).

3) Оволодіння як професійними знаннями, уміннями і навичками, так і засобами досяг-нення професійних завдань (планування своєї діяльності, програмування своїх дій на шляху досягнення мети, оцінювання досягнутих ре-зультатів і подальша їх корекція тощо).

4) Розвиток професійних здібностей, «схо-дження до вершин творчості», розкриття інтелектуального потенціалу.

Важливу роль у процесі професіоналізації особистості студента відіграє його рефлексія — процес пізнання самого себе як суб’єкта навчально-професійної діяльності, свого внутрішнього світу, аналіз власних думок і  переживань у зв’язку з опануванням май-бутньою спеціальністю, міркування про себе як особистості, усвідомлення того, як його сприймають і оцінюють викладачі, однокурс-ники та інші люди [7; 156]. Завдяки рефлексії

49

Рідн

а м

овастудент усвідомлює мотивацію свого профе-

сійного вибору, визначає життєву перспективу, у нього формується професійне мислення, соціально-професійний аспект «Я-концепції», відбувається професійна ідентифікація, роз-вивається здатність критично оцінювати свої дії та змінювати відповідно до цього погляди і діяльність.

Професіоналізація особистості студента, зокрема розвиток його професійної спрямова-ності та професійної мотивації учіння, значною мірою залежить від організації навчального процесу у вищій школі:

— вироблення у студента правильного уяв-лення про суспільну значущість і зміст майбут-ньої професійної діяльності, яку він набуває (навчальний курс «Вступ до фаху»);

— професіоналізація знань із кожної дисци-пліни навчального плану — насичення її змісту інформацією, значущою для особистісного зростання студента як майбутнього фахівця;

— формування ціннісних орієнтацій, що пов’язані з професійною діяльністю, настанов, переконань, пріоритетів щодо професійної діяльності;

— зміцнення професійної самооцінки, ви-роблення ціннісно-смислового змісту «Я-кон-цепції» студента, її соціально-професійного аспекту («Я — успішний студент», «Я — май-бутній фахівець» тощо);

— стимулювання самоосвіти студента, під-тримування активного пізнавального інтересу до всього, що пов’язане майбутньою професій-ною діяльністю;

— поступове зближення та обмін соціальни-ми позиціями між викладачами і студентами, оптимізація взаємини «студент–викладач»;

— формування у студента психологічної готовності до майбутньої професійної діяль-ності та ін.

Позитивні зміни у професіоналізації осо-бистості студента виявляються насамперед у  зміцненні мотивів, пов’язаних із майбут-ньою професією. Наші дослідження 108 магі-странтів-майбутніх педагогів засвідчили, що у структурі мотивів навчання 55,6% опитаних студентів переважає професійна мотивація («підвищення професійної кваліфікації та освітнього рівня», «отримання додаткової спеціалізації» тощо), у 43,4% — мотивація особистісного зростання («самореалізація», подолання «синдрому невикористаних мож-ливостей» тощо), а для 38,9% респондентів важливою є також соціальна мотивація

(«підвищити соціальний статус», «задоволення потреби у спілкуванні» тощо). Значно менше магістрантів (27,8%) вказали на пізнавальну мотивацію («інтерес до навчання», «бажання отримати нові знання» тощо). У зв’язку з цим професійні очікування магістрантів пов’язані насамперед із перспективою кар’єри («можли-вість стати викладачем вищої школи» — 35,4% опитаних, «поглиблення змісту й розширення професійних функцій» — 22,4%, «особистісне зростання й самореалізація» — 12,6%). Проте третина студентів (29,6%) після закінчення навчання песимістично налаштована на своє професійне майбутнє («суттєво нічого не змі-ниться», «не відомо, життя покаже», «ще один диплом, який нікого крім мене не цікавить»).

Для розвитку професіоналізації особистості студента, формування позитивних мотивів його навчання у ВНЗ важливо, на наш погляд, посилити практичну складову професійної підготовки майбутнього педагога. При цьому навчально-професійна діяльність набуває для студента життєвого смислу, провідним моти-вом учіння студента стає домагання успіху (досягти практичного результату своєї діяль-ності, зробити щось корисне), а не уникнення невдач. Це сприяє зміцненню професійного аспекту «Я-концепції» студента, посиленню його почуття власної гідності, усвідомленню неповторності свого «Я», вселяє життєвий оптимізм.

У зв’язку з цим у Київському університеті імені Бориса Грінченка розроблено нові на-вчальні плани, в яких збільшено час на прак-тичну підготовку студентів; впроваджуються наскрізні програми навчальної і виробничої практики студентів за ОКР «молодший спеціа-ліст» (Університетський коледж), «бакалавр», «спеціаліст» і «магістр» (інститути Універси-тету); у Педагогічному інституті працює «Ди-дактична майстерня» і «Кабінет технологічної освіти в початковій школі» та ін.

Протягом трьох років в Університеті діє со-ціальний проект «З Києвом і для Києва», під час проведення заходів якого студенти отримують додаткову можливість для особистісної само-реалізації, розвитку загальних і професійних здібностей. Традиційне освітнє середовище ВНЗ «викладачі–студенти» розширюється розвивальними стосунками «викладачі–сту-денти–діти–батьки».

Для посилення практичної складової змісту навчального процесу в Університеті створено поки що єдиний в Україні Науково-методичний

50

Рідна м

ова

центр практичної підготовки студентів спе-ціальності «Дошкільна освіта» і «Початкова освіта», який очолює Т. Прошкуратова — вчи-тель початкової школи з 25-річним стажем, Заслужений вчитель України, Герой України. У штаті Центру працюють також два методиста і лаборант.

Всього було обладнано сім тематичних кімнат, які поділяються за видами діяльності (освітніми лініями): дитина у природному довкіллі, дитина в сенсорно-пізнавальному просторі, мовлення дитини, образотворче мис-тецтво, математика, технології та ін. Кабінети спеціально споряджені для проведення інди-відуальної, групової та фронтальної роботи студентів над конкретними навчально-мето-дичними завданнями.

У цьому навчальному році відкривається велика лекційна аудиторія, обладнана сучас-ними інформаційно-комунікативними засо-бами навчання, а також «Етносвітлина», в якій розміщуватиметься унікальна колекція ляльок в українському національному одязі, будуть проводитися майстер-класи з української ви-шивки, виготовлення народних іграшок та ін., а також семінари, творчі зустрічі тощо.

Мета діяльності Центру — формування педагогічної майстерності і професійної компетентності майбутніх вихователів до-шкільних навчальних закладів і вчителів по-чаткової школи; розвиток у них педагогічних, дослідницьких, естетичних, конструктивних, природничо-технічних і загальновиробничих здібностей; набуття навичок застосування новітніх освітніх технологій роботи з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку, у т.ч. із застосуванням власноруч виготовлених ди-дактичних засобів.

Центр є однією з баз для проведення прак-тичних, лабораторних занять та індивіду-альної роботи зі студентами, передбачених навчальними планами напрямів підготовки (спеціальностей) «Дошкільна освіта» і «Почат-кова освіта».

Основними завданнями діяльності Цен-тру є:

— формування професійно-педагогічних умінь і навичок, розвиток мануального інтелек-ту та творчих здібностей студентів — майбут-ніх вихователів дошкільних закладів і вчителів початкової школи;

— створення методичної бази для участі сту-дентів в організації та проведенні науково-прак-тичних конференцій і навчально-методичних

семінарів, зустрічей із практичними працівни-ками дошкільної та початкової освіти, «круглих столів» тощо;

— організація індивідуальної навчаль-но-методичної роботи студентів, надання їм методичної допомоги під час підготовки до педагогічної практики;

— забезпечення сприятливих умов для ро-боти студентських наукових гуртків, студій, клубів, художніх і творчих лабораторій;

— підвищення престижності педагогічної праці, проведення профорієнтаційної роботи зі старшокласниками і виявлення серед них схильних до педагогічної діяльності, які мають до неї покликання;

— вивчення і узагальнення ефективного педагогічного досвіду в галузі дошкільної і початкової освіти;

— створення організаційних, науково-ме-тодичних умов для безперервної підготовки, перепідготовки і підвищення кваліфікації вихователів і вчителів;

— організаційно-методична підтримка соціального проекту Київського університету імені Бориса Грінченка «З Києвом і для Києва»;

— налагодження співпраці з батьками дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, зміцнення зв’язку «Педагог–Дитина–Батьки».

Зміст роботи Центру:— організація практичної діяльності студен-

тів із виготовлення методичного та ігрового обладнання для забезпечення навчально-ви-ховної роботи з дітьми в умовах дошкільного навчального закладу, навчально-виховного комплексу «Школа–дитячий садок», початкової школи, родинного виховання;

— розроблення спільно з кафедрами Уні-верситету рекомендацій щодо впровадження в освітню діяльність вихователів дошкільних навчальних закладів і вчителів початкової школи сучасних педагогічних технологій, спрямованих на розвиток практичних умінь і творчих здібностей дітей;

— проведення секцій науково-практич-них конференцій, семінарів, тренінгів, май-стер-класів, зустрічей із провідними науков-цями, «круглих столів» для студентів, слухачів курсів підвищення кваліфікації, практичних працівників;

— укладання студентами методичного порт-фоліо (розроблення конспектів навчальних занять та уроків, сценаріїв розваг і свят, демон-страційний і роздатковий матеріал, різні види

51

Рідн

а м

ованаочності тощо) для проходження педагогічної

практики за фахом;— проведення студентських конкурсів на

краще дидактичне забезпечення навчального процесу (навчальна презентація, навчальний посібник, дидактичний матеріал, художній твір тощо);

— підготовка та захист студентами індивіду-альних навчально-дослідних завдань;

— проведення конкурсу педагогічної майс-терності серед студентів;

— надання додаткових освітніх послуг та ін.

Основними формами роботи Центру є:— практичні, лабораторні та індивідуальні

заняття зі студентами;— вернісажі педагогічної творчості студентів

і викладачів;— гуртки педагогічної майстерності;— науково-практичні конференції, методич-

ні семінари, інструктивно-методичні наради;— конкурси і презентації педагогічної май-

стерності;— групові та індивідуальні консультації

студентів та практичних працівників дошкіль-них навчальних закладів і вчителів початкової школи;

— індивідуальна самоосвітня робота сту-дентів;

— стажування вихователів дошкільних навчальних закладів і вчителів початкової школи та ін.

Навчання в Центрі тривають щодня згідно розкладу. Це по три–чотири пари для студен-тів, як правило двох–трьох академічних груп. Заняття проводять викладачі відповідних навчальних дисциплін або керівник Центру. В ігрових кімнатах студенти-майбутні вихова-телі дошкільних навчальних закладів і вчителі початкової школи моделюють педагогічний процес, навчальну розвивальну взаємодію з  дітьми різного віку, вправляються не лише в ролі педагога, а й вчаться осягнути рольову позицію свого вихованця.

У Центрі по-домашньому затишна атмос-фера, естетика оформлення його приміщень повертає студентів у незбагненне багатство дитинства, надихає на творчість і політ фан-тазії, навіює світлу думку про те, що професія педагога «найпочесніша під сонцем» (Я.  Ко-менський).

Вбачаємо, що така професійна підготовка майбутніх педагогів, яка є оригінальною за змістом і  формою, відбувається в унікально оформленому розвивально-освітньому середо-вищі сприятиме розвитку професіоналізації осо-бистості майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу і вчителя початкової школи. Це в подальшому стимулюватиме педагогічну творчість і вивершуватиме педагогічну майстер-ність молодих педагогів, допомагатиме їм краще знаходити спільну мову зі своїми вихованцями, налагоджувати з ними розвивальні стосунки.

Сподіваємося, що посилення практичної спрямованості педагогічної освіти сприятиме розвитку в майбутніх українських педагогів професійної компетентності, підвищення рів-ня психологічної культури, моральної вихова-ності, національної самосвідомості і громадян-ської активності. Все це сприятиме зростанню престижу педагогічної професії у суспільстві та утвердженню високого соціального статусу вчителя. І тоді можна буде сказати словами А. Свидницького: «Всі добрі люди, умілії та путящі, повиходили в учителі».

ЛІтература 1. Ващенко Г., Твори. Т. 4: Праці з педагогіки та пси-

хології, Київ 2000, 416 с. 2. Галузева концепція розвитку неперервної педа-

гогічної освіти [Електронний ресурс]. Шлях до-ступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/36816/.

3. Грінченко Б., Народні вчителі і українська школа, Київ 1906, 50 с.

4. Літопис руський. Пер. з давнорус. Л.Є. Махновця, Київ 1989, 591 с.

5. Огієнко І., Наука про рідномовні обов’язки: Рід-номовний катехізис для вчителів, робітників пера, духовенства, адвокатів, учнів і широкого громадянства, Київ 1994, 74 с.

6. Подоляк Л.Г., Юрченко В.І., Психологія вищої шко-ли: Підручник, Київ 2011, 360 с.

7. Приходько Ю.О., Юрченко В.І., Психологічний словник-довідник: Навч. посіб., Київ 2012, 328 с.

8. Сковорода Г., Твори: У 2 т. Т. 2: Трактати. Діалоги. Притчі. Переклади. Листи, Київ 1994, 480 с.

9. Слово про вчителя. Упор. О.Т. Губко, Київ 1985, 160 с.

10. Сухомлинський В.О., Серце віддаю дітям, Київ 2012, 537 с.

11. Сухомлинський В.О., Як виховати справжню люди-ну [у:] Вибр. тв.: У 5 т. Т. 2, Київ 1976, 670с.

12. Ушинський К.Д., Три елементи школи [у:] Ушин-ський К.Д., Вибрані педагогічні твори: [В 2-х т.]. Пер. з рос. Редкол.: В.М. Столєтов (гол.) та ін., Київ 1983, т. 1, с. 26–42.

13. Чепіга Я., Самовиховання вчителя, Київ 1914, 88 с.

52

Рідна м

ова

Читання є складною перцептивно-розумо-вою та мнемонічною діяльністю аналітико-син-тетичного характеру.

Одиницями сприймання й розуміння пи-семної мови можуть бути слова, синтагми, речення, тому процес читання включає ряд послідовних і взаємопов’язаних операцій:

— розуміння окремих слів; — розуміння речень; — розуміння логіко-граматичної структури,

що має складну систему управління; — розуміння зв’язного тексту. Успішне виконання кожної з цих операцій

пов’язане з розв’язанням учнями складних аналітико-синтетичних завдань, спрямованих на встановлення зв’язків між словами в реченні та між словами в рамках тексту.

Як відомо, на опозиції конструктивних одиниць базуються синтаксичні відношення. Зокрема, всередині речення його члени фор-мально протиставляються один одному. Не випадково під час синтаксичного аналізу кож-ний член речення відшукується і визначається за його, так би мовити, протичленом.

Саме тому, що речення «являє собою най-складнішу форму прояву діалектичної єдності мови і мовлення, найбільш своєрідний приклад взаємопов’язаності абстрактних одиниць мов-ної системи з конкретними проявами мовлен-ня» [1], воно є одним із найважливіших об’єктів вивчення мови, граматики зокрема, в гімназії гуманітарного профілю.

Чи не першорядну роль при цьому відіграє, по-перше, виразне й інтонаційно-правильне

Cтаніслав Караман м. Київ, Українадоктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри української мови і методики навчання Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка

Навчання виразному читанню і ораторському

мистецтву

прочитання речення; по-друге, науково обґрунтована, продумана послідовність син-таксичного розбору, який відбиває інтонацій-но-змістову і граматичну будову речення.

Мовлення людини завжди викликано певною потребою (побутовою, виробничою, культурною, освітньою та ін.) щось сказати чи запитати або ж спонукати когось до дії. Мовна ситуація породжує мету висловлення. Таким чином, першою ознакою речення, що потребує розкриття, слід вважати його тип за метою висловлення зі співвідносним ін-тонаційним оформленням. За цією ознакою речення може бути розповідним, питальним або спонукальним.

Під час дослідно-експериментального нав-чання встановлено, що учні старших класів гімназії безпомилково визначають тип речення за метою висловлювання (розповідні, питаль-ні, спонукальні) і за емоційним забарвленням (окличні й неокличні). Проте більшість із них не змогли пояснити, як інтонаційно оформ-ляються типи названих речень за метою ви-словлювання.

З логічними діями й розумовими операціями (визначення понять узагальнення, класифікації тощо) пов’язане вивчення кожного предмета і  в той же час інтонаційно-змістової та гра-матичної будови речення. Використання ди-дактичного матеріалу на цій основі може бути продуктивним не лише для знань про інтона-ційне оформлення розповідних, питальних і спонукальних речень, а й для принагідного аналізу деяких розумових дій, для вироблення

53

Рідн

а м

овапрактичних умінь і навичок, їх правильного

інтонаційного оформлення. Учні повинні усвідомити, що розповідні речення містять у собі якесь повідомлення, розповідь. Інтонація характеризується підвищенням тону на почат-ку й пониженням його наприкінці речення. Питальні речення містять у собі якесь питання, на яке передбачається обов’язкова відповідь або питання, що не вимагає відповіді. Тон підвищу-ється на слові, в якому сконцентровано зміст питання. Спонукальні речення містять у собі наказ, вимогу, заклик, побажання, пораду, прохання тощо. Оформляються розповідною або окличною інтонацією. За емоційним за-барвленням розповіді питальні й спонукальні речення можуть бути окличними, якщо вира-жають переживання мовця або його емоційне ставлення до фактів і явищ дійсності.

Дуже важливо для учнів зрозуміти, що розповідним, питальним або спонукальним слід сприймати речення в цілому, незалежно від обсягу.

Характеризувати за метою висловлювання та інтонацією кожну окремо взяту частину склад-ного речення — означає допускати помилку. У такому випадку довелося б константувати, що, наприклад, у реченні «Він дасть пораду, як і що, де цю ніч переночуємо» (С. Чорнобривець) головна частина — розповідна, а підрядна — питальна. Це суперечило б самій природі речення як основної комунікативної одиниці, що становить нерозривне інтонаційно-змісто-ве і граматичне ціле. Саме тим і відрізняються омонімічні питальні й відносні займенники, що за допомогою перших оформляють питан-ня, а другі використовують для зв’язку частин складнопідрядного речення. Оскільки грама-тичною основою такого речення є головна його частина, то на її підставі й слід робити висновок щодо типу складного речення за метою вислов-лення та інтонаційним оформленням.

Проте, бувають випадки модально-цільової різнорідності частин складного речення. При-кладом такої конструкції може служити єд-нальне складносурядне речення, в обмежених кількістю складових частин якого фігурують присудки, виражені дієсловами наказового і  дійсного способу, переважно майбутнього часу: «Тримайтесь організовано, і вони з вами нічого не вдіють» (О. Гончар). Подібні, хоч і одиничні, факти ще раз свідчать про багату логіко-інтонаційну й структурну палітру живо-го мовлення, яка далеко не завжди вкладається в ту чи іншу конструктивну схему.

Отже, за нашим глибоким переконанням, послаблення уваги до вироблення в учнів умінь і навичок свідомого й інтонаційно правильного прочитання речення, визначення його будови призводить до плутанини того чи іншого синтаксичного явища, а на письмі це познача-ється наявністю помилок під час розстановки в реченні розділових знаків.

Безперечно, вивчення теоретичних відо-мостей із синтаксису необхідно поєднувати з інтонаційними спостереженнями. Читаючи речення, учні виробляють уміння і навички по-значати логічні наголоси, паузи, рух основного тону, характеризувати інтонацію, розставляти розділові знаки.

Відомо, що розділові знаки членують текст і речення на певні синтаксично-смислові части-ни. Вони полегшують сприйняття й правильне розуміння написаного. Проте не завжди там, де пауза, ставиться розділовий знак, і не завж-ди там, де є розділовий знак, робиться пауза. Порівн.: І котилось над містом пахуче, високе, рожеве, тепле сонце, як матір’ю спечений хліб (Б. Олійник). — І котилось над містом пахуче високе рожеве тепле сонце, як матір’ю спечений хліб.

Іноді вживання розділового знака залежить від того, який зміст хоче вкласти автор у своє висловлювання. Наприклад: Сумління людське, виявляється, схоже на вулик, його теж можна розтривожити (О. Гончар).

Автор поставив кому, тому обидві частини виступають як рівноправні. За правилами це речення можна записати й так: Сумління люд-ське, виявляється, схоже на вулик — його теж можна розтривожити. У такому разі друга частина речення виражає висновок з  того, про що говориться в першій. Замість тире можна поставити двокрапку — друга частина вказуватиме на причину. Сумління людське, виявляється, схоже на вулик: його теж можна розтривожити.

У реченні «І котилось над містом пахуче, високе, рожеве, тепле сонце, як матір’ю спече-ний хліб» розділові знаки залежать від того, як читатимуться означення. Інтонація переліку, виявляє такі ознаки: на кожний член речення падає логічний наголос, рух тону однотипний (найчастіше підвищення на кожному з однорід-них членів, пауза після кожного однорідного члена).

Неодмінно звертаємо увагу на інтонацію й  тон, коли речення оформлено так: І коти-лось над містом пахуче високе рожеве тепле

54

Рідна м

ова

сонце, як матір’ю спечений хліб. При такому записі сонце сприймається не як щось приєм-не, рідне, а як висока рожева тепла пляма, яка пахне. Тому й читати речення треба без пауз. У реченні «З ластівками прокидався яблуневий, у білих накрапах сад» без коми не обійтися, бо яблуневий (означення непоширене), а у білих накрапах (означення поширене). Якщо першим стоїть непоширене означення, а другим — по-ширене, тоді такі два означення є однорідними. При цьому відзначаємо, що після спонтанного однорідного члена речення пауза на письмі не позначається (кома не ставиться).

Така робота сприяє розумінню багатства інто-наційних варіантів конструкцій з однорідними членами речення та їх еквівалентів, розвитку мовного слуху, а також формуванню пунктуа-ційних навичок, допомагає у процесі вивчення теми встановлювати взаємозв’язки і співвідно-шення між звуковою і експресивно-змістовою структурою мовлення, що є необхідним при виборі тих чи тих мовних засобів у мовленні, насамперед емоційно-експресивному.

Для того щоб глибше проникнути у зміст речення й тексту, повніше осягнути їх поетичну красу, відчути силу художнього слова, треба виразно прочитати речення й текст або уважно їх заслухати.

Читаючи художній твір, необхідно звертати увагу учнів на підтекст, внутрішній зміст, який автор прямо не висловив.

Щоб домогтися повного і глибокого сприй-мання тексту (усного або письмового), вчите-леві треба розвивати як емоційні, так і інтелек-туальні можливості учнів. Образна мова твору збагачує мовлення старшокласників, сприяє яскравішому відтворенню явищ і фактів дійс-ності в усних і письмових висловлюваннях.

Спостереження показує, що чимало учнів бувають байдужими до поетичних образів, ма-льовничих описів природи, до розкриття обра-зотворчої ролі мовних засобів у художніх текстах.

Це пояснюється тим, що під час читання учні рідко звертають увагу на інтонацію мовлення, на вимову речень за метою висловлювання, прямої мови, звертань, на виділення логічним наголосом основного слова у словосполученні, реченні, на передачу інтонацією зміни почуттів у тексті. Учні не зупиняються на з’ясуванні лек-сичного значення слова у зв’язку з контекстом, не працюють із словником. Якщо й помічають повтор, поверхово обґрунтовують потребу лексичного повтору, недостатньо аналізують смислові відтінки синонімів у художньому

контексті, неповно характеризують мовні за-соби зв’язку тексту художнього стилю, бо не помічають їх у процесі читання.

Для того щоб глибше проникнути у зміст твору, повніше осягнути його поетичну красу, відчути силу художнього слова, треба виразно прочитати текст або уважно його заслухати. Щоб добре оволодіти вмінням правильно, гар-но й виразно читати художні твори, потрібно докласти багато сил і праці.

Мова читця має бути не тільки бездоганно правильною, чіткою, а й красивою, темброво й інтонаційно гнучкою та багатою.

Ефективним засобом у процесі поліпшення техніки виразного читання є використання магнітофона. Постійна робота над вимовою дасть результати лише тоді, коли не механічно повторюються окремі звуки, слова, а здійсню-ється контроль за власним читанням.

Скажімо, ви записуєте на магнітофонну плівку вірші Є. Плужника.

В гімназії, де я кінчав науку,Один довговолосий гімназистДо віршів так — з нудьги — наважив руку(За форму дбаючи та нехтуючи зміст),Що довго я, за римами у тузі,На нього заздрим оком поглядав;Якої муки він мені завдав,Шанований від ворогів і друзів!Але ще дужче заздрю я на ньогоТепер, коли довідавсь від людей,Що він, змужнівши, віршика й малогоНе написав ніколи і ніде!Мовчи! Я знаю. За всіма словами —Холодний смерк, спустошені сади...Це наша пристрасть стала поміж нами,Нас розділяючи назавсігди!Шалій, шалій, від розпачу сп’янілий!..Що розпач той?! Річ марна і пуста!...Як пізно ми серця свої спинили....Як роз’єднали рано ми вуста.О друже мій! Останні трачу сили,В країні тій уявній живучи,Де образ твій, утрачений і милий,Де голос твій... Мовчи! Мовчи! Мовчи!..

Після прослухайте власне читання, запи-шіть відхилення у вимові. Прочитайте ще раз поетичні рядки Євгена Плужника, правильно вимовляючи слова, дотримуючись фразового наголосу, паузи, ритміки, мелодики, тембру і темпу мовлення.

55

Рідн

а м

оваІнтонація (лат. іпtоnо — голосно вимовляю)

визначається як сукупність кількох фонетич-них компонентів і фразового наголосу, пауз, ритміки, мелодики, тембру і темпу. За допомо-гою інтонації мовленнєвий потік членується на смислові відрізки — синтагми і речення.

Складовими частинами інтонації є висота тону, сила (інтенсивність голосу), темп і тембр мовлення, паузи.

Інтонація виконує різноманітні функції: комунікативну, граматичну, модальну, емо-ційну та ін.

Під час читання поетичного або прозово-го твору вчителеві необхідно пояснити, що український наголос вільний, не закріплений за певною значущою частиною слова, рухомий. Більшість слів має один наголос, але складні слова можуть мати два і більше наголосів. В ок-ремих випадках зміна наголосу призводить до зміни значення слова або вносить певний відтінок у значення.

У методиці української мови ефективним методичним прийомом давно вже визнано той, за яким у розрізненні наголошених і ненаголо-шених складів рекомендується спиратися не на силу, а на тривалість. На жаль, і в сучасних підручниках зазначається, що наголошеним вважається той склад, який вимовляється з більшою силою, а наголосом називається по-силення голосу на одному зі складів.

Щоб усунути вказані недоліки, в авторському посібнику та робочому зошиті до нього подано вправи і завдання, в яких при визначенні на-голошеного складу рекомендується спиратися не на силу, а на його тривалість. Наприклад, для вироблення навичок правильно визначати наголошені склади гімназистам пропонується заспівати українську пісню «У сусіда хата біла» речитативом, виділяючи у процесі співу наго-лошені склади.

Ефективність таких завдань очевидна, оскільки вони передбачають проведення мов-них спостережень і формулювання висновків, як-от: наголошеним слід вважати той склад, який можна протягти і не спотворити ні зву-чання, ні значення слова.

Відсутність у підручниках та посібниках те-оретичного матеріалу про вимовно-фонетичні виражальні засоби в українському художньому мовленні, а також відповідних навчально-тре-нувальних вправ і завдань для вироблення в  учнів навичок інтонаційно передавати хвилювання або зворушення того, хто гово-рить; імітувати переривчастість мовлення

втомленої людини; радість, захоплення, успіх співбесідника чи персонажа художнього твору, позбавляє здібного учня можливості усвідоми-ти роль вимовно-виражальних засобів. Тому в навчальний план гімназії доцільно, на наш погляд, увести риторику як обов’язковий спе-ціальний курс, під час засвоєння якого гімна-зисти матимуть змогу заглиблюватися в таєм-ниці інтонаційно-виражальних засобів рідної мови, опановувати теоретичні відомості про емфатичний, логічний, словесний наголоси, пау-зи, темп мовлення, а також вчитися передавати засобами графіки інтонаційно-пунктуаційні засоби виражальності (пошуки інтонаційних варіантів слів, на які падає логічний наголос).

Необхідно, щоб гімназисти добре усвідомили — логічне осмислення тексту вимагає від читця пошуків інтонаційних варіантів слів, на які падає логічний наголос.

Логічний наголос — виділення голосом сло-ва в реченні для підкреслення його логічного (смислового) значення.

У кожному тексті є слова, які при будь-якому інтонаційному варіанті залишаються головни-ми, на них завжди падає логічний наголос. Ці слова називають дійову особу, про яку вперше говориться, яка вперше вступає в дію. Такою дійовою особою може бути людина, предмет, конкретні чи абстрактні поняття. Якщо ж у тексті ці образи повторюються, вони ніколи не виділяються наголосом, принаймні наголо-сом першої категорії.

Щоб з найбільшою виразністю прочитати текст, потрібно відшукати не тільки логічні наголоси, але й розставити всі необхідні паузи. Вони з’являються в результаті як логічного осмислення, так і емоційного відчуття тексту.

Пауза — це тимчасова зупинка, перерва у мовленні. Поділ мовлення на окремі інтона-ційно оформлені частини допомагає відчути повну чи відносну завершеність думки. Паузи сприяють смисловому уточненню тексту і роз-різняються як за характером, так і за місцем. Залежно від змісту твору, його структури і емоційного характеру існують такі типи пауз: логічні, граматичні, логіко-граматичні, рит-мічні і психологічні.

Одноманітні інтонації шкодять красі й чіт-кості мовлення, збіднюють враження і вплив на слухачів. Для вироблення навичок вираз-ного читання доцільно пропонувати учням прозові тексти з дотриманням інтонації, від-повідного темпу мовлення, пауз. Для читання доцільно добирати тексти інформаційної дії,

56

Рідна м

ова

які спонукатимуть учнів до самоаналізу, са-мовдосконалення, виховуватимуть бажання наслідувати позитивний приклад, як-от:

ОраторДемосфен, відчувши в собі ораторські здібності,

вирішив вийти на політичну арену.Але тут йому не поталанило. Хоч від природи

юнак і володів красномовством, та мав надто сла-бенький як для оратора голос і нечітку дикцію. До всього ж він ще й гаркавив, на трибуні тримався невпевнено, часом губився і знічувався. І Демосфен, не гаючи часу, зайнявся працею над самим собою. Щоб стати оратором, вирішив він, треба заново себе створити.

Все зваживши й обміркувавши, Демосфен по-чав удосконалювати свою вимову, а постійними декламаціями тренував голос, одночасно працю-ючи і над стилем. Ходив на навчання до одного видатного оратора, той допомагав юнакові ставити голос. Розповідають, що Демосфен щодня йшов до моря і там, на березі, годинами декламував вірші, намагаючись звуками свого голосу заглушити шум прибережних хвиль.

Вперта й постійна праця невдовзі почала давати наслідки: Демосфен вже вільніше й природніше три-мався на трибуні, слабенький від природи голос на-бирав силу, гаркавість зникла, дикція вирівнялась. Почав Демосфен із судових промов і так непомітно й несподівано втягнувся в бурхливе політичне життя Афін, до чого мав великий потяг ще з юнацьких літ. Володіючи несхибною впертістю, маючи від приро-ди дар красномовця, Демосфен таки викував себе заново. До нього оратори натискували на риторичну декламацію, спрямовуючи основну увагу на вжи-вання фігур та плавну ритміку мови. Демосфен від цього відмовився, а натомість створив свій власний стиль промов – гнучкий, блискучий, що поєднував красномовство адвоката з красномовством полі-тичного діяча. Несподівані переходи від звичайних прозаїчних фраз до риторичних зворотів, особливо під час патетичних вигуків і звертань, створювали сильне враження в слухачів. Минуло небагато часу, і всі почали визнавати Демосфена найблискучішим і найзмістовнішим оратором (В. Чемерис).

Отже, оратор — той, хто володіє мистецтвом виголошування промов; той, хто виголошує промову; промовець.

Старшокласники повинні знати, що харак-терними синтаксичними рисами сучасного ораторського мовлення є вставні слова, вставні конструкції і речення типу (звісно, зрозуміло, якщо хочете, одно слово, як всі ми знаємо), якими не слід надуживати. В усному мовлен-ні не треба вживати багато прикметникових

і  дієприкметникових зворотів. У публічних виступах перевага надається коротким і не дуже складним реченням, які легше сприймаються на слух.

Вивчення синтаксичних конструкцій, як правило, супроводиться аналізом їх інтона-ційних особливостей, що значною мірою теж допомагає розкрити ритмомелодійний лад ораторського мовлення. При цьому в учнів не повинне скластися враження, що інтонація оратора має бути якоюсь особливою. Навпаки, вона відображає цілком природні властивості живого спілкування. Тільки на відміну від звичайної розмови, інтонація оратора має бути яснішою, динамічнішою і виразнішою. Та й сам монолог виголошується з більшою силою голосу, в повільнішому, ніж звичайно, темпі, з чіткою вимовою звуків, дотриманням логічних наголосів.

Не слід залишати поза увагою учнів і темп мовлення. Гімназисти повинні усвідомити, що надто швидкий мовний темп відбиває бажання слухати, а дуже повільний присипляє аудито-рію. Тож найкраще дотримуватися нормаль-ного темпу — 120 слів на хвилину або одну стандартну сторінку — за дві–дві з половиною хвилини. У межах фраз і періодів повільніше читаються, вимовляються найбільш значу-щі слова для підкреслення найголовнішого і,  навпаки, швидше вимовляється все те, що становить доповнення, пояснення, уточнення. Це можуть бути і підрядні речення, і звороти, вставні слова і речення. Трохи сповільненим повинен бути темп мовлення при особливій важливості змісту виступу чи при виголошенні його в дуже великій залі.

Добре володіти живим словом повинен ко-жен, незалежно від того, де він після закінчення гімназії буде працювати чи вчитися. Вміло користуватися мовою мають учень і студент, які відповідають на запитання вчителя; агі-татор, який виступає перед людьми; керівник, який хоче спрямувати колектив на виконання поставлених виробничих завдань. Безперечно, майбутні фахівці (вчитель, актор, диктор, лінгвіст) повинні бездоганно й майстерно во-лодіти живим словом, дотримуючись важливих засобів логічної виразності, інтонації, наголосу, темпу, відповідних пауз та ритміки мови.

ЛІтератураМельничук О.С., Розвиток структури слов’янського речення, Київ 1966, с. 4.

57

Рідн

а м

ова

Сучасна школа — школа ХХІ ст. — зо-рієнтована на підготовку не просто освіченої розвиненої особистості, а універсальної лю-дини, здатної повною мірою реалізувати себе в житті, знайти вихід із будь-якої ситуації, бути мобільною і конкурентноспроможною на ринку праці, стати фахівцем-професіоналом європейського рівня. Тому вочевидь назріла потреба перейти від навчально-предметного змісту, як стрижневого у розвитку й формуван-ні особистості, до іншого ядра — особистісно зорієнтованого, діяльнісного, що ґрунтується на засвоєнні й розвитку універсальних спосо-бів вивчення світу.

Поряд із особистісно зорієнтованим нав-чанням (ОЗН) не менш актуальним у сучасній освіті є компетентнісний підхід (КП) у вивченні шкільних предметів.

Під ОЗН розуміємо таке навчання, яке дає кожному учневі, спираючись на його здіб-ності, нахили, інтереси, особистісні цінності й суб’єктивний досвід, можливість реалізувати себе в пізнавальній та інших видах діяльності.

Компетентнісний підхід, запропонований загальноєвропейськими рекомендаціями, передбачає формування низки компетентно-стей, якими повинен оволодіти кожен учень. Ключові компетентності необхідні для особи-стих досягнень і розвитку, активного грома-дянства і працевлаштування. Рекомендаціями Європейського парламенту та Європейської Ради (Рамковими рекомендаціями) визначено 8 ключових компетентностей:

— спілкування рідною мовою;

Оксана Приходько м. Київ, Україна кандидат педагогічних наук,доцент кафедри української мови та культури Національного авіаційного університету

Типологія сучасних методів організації навчання

на уроках української мови в середній школі

— спілкування іноземними мовами;— математична компетентність та основні

компетентності у природничих і точних на-уках;

— ІКТ-компе тентності (інформа ці й-но-комп’ютерні технології);

— навчання вчитись;— соціальна і громадянська компетентність;— почуття ініціативності та взаємодії (під-

приємницька компетентність);— знання культури і самовираження (куль-

турна компетентність) [1].Отже, актуальність дослідження полягає

у тому, що ОЗН і КП вимагають оновлення сис-теми викладання, а саме поряд із традиційними методами запроваджувати нетрадиційні (інно-ваційні) форми навчання. І хоча інноваційне навчання є альтернативою традиційному, оби-два ці підходи повинні органічно поєднуватись і взаємодоповнювати один одного.

Проблемі інноваційного навчання на уроках української мови присвячені праці таких ві-тчизняних педагогів-лінгвістів, як Л. Варзацька, О. Горошкіна, Л. Кратасюк, М. Красовицький, Т. Окуневич, М. Олійник, М. Пентилюк, Л. Пи-роженко, О. Пометун, Т.  Симоненко, Л.  Щер-бина, методиці проектних технологій (К.  Ба-ханов, В. Гузєєв, І. Єрмаков, О. Пєхота), однак на сьогодні відсутня комплексна теоретична модель інноваційного навчання, представлена системою форм, методів і прийомів її реалізації у контексті сучасного уроку української мови.

Метою дослідження є обґрунтування важ-ливості інтеграції інноваційного навчання

58

Рідна м

ова

в сучасний урок української мови, створення методологічної моделі такого навчання та ви-значення комплексу форм, методів і прийомів її реалізації.

Інноваційне навчання (у широкому значен-ні) — процес створення й поширення нових засобів/нововведень для розв’язання тих педагогічних проблем, що досі вирішувалися якось інакше, а також результат творчого по-шуку оригінальних нестандартних розв’язань різноманітних педагогічних ситуацій.

Метою інноваційного навчання є:— розвиток спроможності учнів до спільної

діяльності в нових ситуаціях;— забезпечення позитивної мотивації здо-

буття знань;— розвиток творчої особистості;— створення ситуації успіху;— створення сприятливих умов для повно-

цінної діяльності кожної дитини.Суть інноваційних підходів — у введенні

новоутворень у традиційну систему. На думку М. Пентилюк, нові підходи до тех-

нології уроку створюють сприятливі умови для розвитку творчості учнів, формування мовної особистості й ставлять ряд вимог до вчителя, а саме: уміння діагностувати цілі навчання, досконало володіти мовою, розробляти опорні конспекти, створювати нові види наочності, вільно володіти проблемним навчанням, ор-ганізовувати групову та індивідуальну роботу з використанням комп’ютерів [2].

Проте головною дійовою особою в інновацій-ному навчанні постає учень, що є принципово відмінним від традиційного навчання. Тради-ційне навчання передбачає одновекторну вза-ємодію в напрямку вчитель–учень, де вчитель є головним ініціатором та рушійною силою усіх педагогічних процесів. Традиційна система викладання вивищує вчителя над учнем, перед-бачаючи безапеляційний авторитет педагога, котрий разом із книгою є єдиним джерелом знань. Іншу роль відіграє вчитель за інновацій-ного навчання: він сходить із п’єдесталу і стає одним із тих, хто допомагає вчитися. Іншими словами — змінює свою роль.

За таких умов навчання перевага надаєть-ся тим формам взаємодії, що забезпечують високий рівень активності кожного учня, тобто — інтерактивному навчанню. Уроки із залученням інтерактивних форм навчання враховують інтереси і здібності кожного учня.

Інтерактивне навчання — один зі способів реалізації інноваційного підходу поряд із

нестандартними уроками і комп’ютерними технологіями (ІКТ).

Модель реалізації ОЗН і КП через інновацій-не навчання можна відтворити у схемі:

— робота в групах (па-рах, трійках)— дискусії, дебати— рольова гра— «дерево рішень» (гро-нування)— парламент-ські слухання— моделюван-ня ситуацій— метод симу-ляцій— круглі столи— «мозковий штурм»— «мікрофон»— метод інци-денту— метод маєв-тика

— урок-лекція— урок-конфе-ренція— урок-гра— урок-суд— урок-подо-рож— урок-зма-гання— урок-аук-ціон

— мультиме-дійна презен-тація— слайдуван-ня— завдання (вправи, тести, тренінги) он-лайн— електронні енциклопедії, словники довідники— застосуван-ня програми Power Point

Щодо наповнення, ця схема є умовною і ва-ріативною. Оскільки інноваційне навчання створює широкі можливості для застосування креативних здібностей учителя, інтерактивні та нестандартні форми можуть бути різнома-нітними. Головна пересторога — не захопитися грою, картинкою, вміло поєднувати, дозувати традиційне та інноваційне. Особливою попу-лярністю серед школярів користуються «моз-ковий штурм» (атака запитаннями, що вимагає швидких, конкретних і лаконічних відповідей), метод інциденту (спрямований на вироблення адекватних способів поведінки в напружених ситуаціях), метод маєвтика (ставить за мету змінити звичайний хід думок (несподіваним запитанням), змінити стереотипне ставлення дитини до певної ситуації), метод симуляції (створена вчителем ситуація, під час якої учні у спрощеній формі копіюють процедури, пов’язані з діяльністю суспільних інститутів,

ОЗН + КП

Інноваційне навчання

Інтерактивні форми і методи

Нестандартні уроки

Комп’ютерні тех-нології ІКТ

59

Рідн

а м

оващо існують у реальному економічному, полі-

тичному та культурному житті) тощо.Суть інтерактивного навчання сконцентро-

вана у словах китайського педагога Конфуція:Те, що я чую, я забуваю.Те, що я бачу й чую, я трохи пам’ятаю.Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю

розуміти.Коли я чую, бачу й обговорюю, я набуваю

знань і навичок [3].Ці твердження обґрунтовують необхідність

активних методів навчання, в основі яких — взаємодія або інтерактив (з англ. Interaction).

Суть інтерактивного навчання полягає в  тому, що взаємодія вчителя і учня розумі-ється як безпосередня міжособистісна кому-нікація, найважливішою особливістю якої є здатність «брати на себе роль іншого», уяв-ляти, як її сприймає партнер у спілкуванні або група, і відповідно інтерпретувати ситуацію та конструювати власні дії. Отже, інтерактивне навчання — це здатність до взаємодії й діалогу.

Ефективність інтерактивного навчання очевидна. Національним тренінговим цен-тром (США, штат Меріленд) було проведено дослідження, яке показує, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити відсоток засвоєння матеріалу порівняно з іншими ви-дами навчальної діяльності: Лекція — 5% засв. Читання — 10% засв. Відео/аудіо матеріали — 20% засв. Демонстрація — 30% засв. Дискусійні групи — 50% засв. Практика через дію — 75% засв.Навчання інших/застосування отриманих

знань відразу ж — 90% засв. [4].Як бачимо, саме останніх три види навчаль-

ної діяльності, що є інтерактивними, мають найвищий відсоток засвоєння матеріалу (від 50% до 90%).

Інтерактивний підхід передбачає вико-ристання активних/ дієвих форм і методів навчання (див. схему). Ці форми засновані на спілкуванні, діалозі, зіставленні різних точок зору.

Найбільш оптимальною й ефективною з ін-терактивних форм є робота в групах. Особливо важливим за такої форми діяльності є те, що учні мають можливість виконувати різні ролі, а саме: партнерів, що вчаться співробітництву; учасників, які шукають альтернативне

вирішення проблеми;

мислителів, що аналізують взаємозв’язки між явищами; співрозмовників, які вміють активно слу-

хати, підтримувати розмову, досягати згоди, домовлятися; експертів, що аналізують проблему; друзів, які піклуються один про одного,

допомагають, довіряють.

Інноваційне навчання реалізується також через нестандартні підходи у викладанні, а саме нестандартні уроки (див. схему), орга-нізацію нестандартних завдань чи запитань, нетрадиційних форм повторення, закріплення чи перевірки вивченого матеріалу. Кросвор-ди, ребуси, загадки, сенкани, різноманітні лінгвістичні ігри («Поле чудес», «Щасливий випадок» тощо) — нестандартні вкраплення у традиційний урок, що особливо подобаються дітям. Популярними серед школярів є і творчі роботи-перевтілення на кшталт «Я – шкільна дошка», «Я — переповнений тролейбус», «Я — перша весняна квіточка») тощо.

Сучасний школяр майже не уявляє свого життя без комп’ютера, що є закономірним результатом розвитку інформаційного суспіль-ства, упровадження інформаційно-комп’ю-терних технологій (ІКТ) в усі сфери життя, у тому числі й освіту. Тому в умовах глобалі-зації й тотальної комп’ютеризації інновацією є  впровадження ІКТ в навчальний процес. Використання ІКТ на уроках української мови (див. схему) стає можливим завдяки новим технічним засобам (інтерактивна (електронна) дошка, магнітно-маркерна дошка (фліпчат), діаскопічний проектор, комп’ютер тощо). Спіл-кування он-лайн, електронні завдання, тести, тренінги сприяють не лише миттєвій, індиві-дуальній і продуктивній взаємодії вчителя та учня, а й підвищують зацікавленість школярів навчанням, готують їх до повноцінного твор-чого комфортного існування в інформатизова-ному суспільстві.

Таким чином, можна підсумувати, що інноваційне навчання в умовах інтеграції і глобалізації є рушієм сучасного навчального процесу. А вдала інтеграція інноваційних і традиційних підходів до навчання сприятиме розвитку творчих здібностей учнів, реалізації стратегій особистісно зорієнтованого навчан-ня, успішному формуванню ключових життєво важливих компетенцій.

60

Рідна м

ова

ЛІтература1. Ключові компетентності для освіти впродовж

усього життя. З рекомендацій Європейського пар-ламенту та Європейської Ради. Пер. О.Є. Гарцули, «Українська мова й література в середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах» 2010, № 1, с. 4–10.

2. Пентилюк М.І., Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах, Київ 2000, 264 с.

3. Конфуций, Беседы и суждения [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.lunyu.ru — Назва з екрана.

4. Детский лагерь. Истоки толерантности. Ін-терактивні технології навчання [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.tolerspace.org.ua/psiholog/inter-tekhn1.htm.

5. Інтерактивні технології навчання [авт.-упор. І.І. Дівакова], Тернопіль 2009, с. 23–27.

6. Пентилюк М.І., Сучасний урок української мови, Харків 2007, 176 с.

7. Пометун О., Сучасний урок. Інтерактивні техно-логії навчання: Наук.-метод. посіб. За ред. О.І. По-метун, Л.В. Пироженко, Київ 2004, 192 с.

61

Рідн

а м

ова

Удосконалення літературної освіти школя-рів значною мірою залежить від здатності їх читати й пояснювати художні твори. Оскільки будь-яке сприймання перебуває у просторі психологічної науки, то виникає потреба у  висвітленні психологічних передумов ана-лізу та інтерпретації літературного твору, актуальних і в шкільному літературознавстві. Ідеться насамперед про психологічний підхід до осягнення літературно-художніх явищ, який базується на таких методах вивчення літера-тури: а) історико-біографічний Ш. Сент-Бева; б) психолінгвістичний О. Потебні; в) аналі-тичної психології З. Фрейда; г) психоаналізу К.-Г. Юнга. Усі вони різною мірою акцентують три основні ланки, що виступають об’єктом психологічного дослідження літератури: ав-тор–художній образ–читач.

У методичній науці все частіше з’являються роботи, присвячені окремим аспектам аналізу твору в психологічній площині: вивчення психології творчості (П. Білоус), психологіч-но-літературознавче дослідження твору в стар-шій школі (Г. Токмань), вплив художнього твору на психологію читача (К. Приходченко, М. Кириченко, Л. Глущенко, Є. Сверстюк), елементи психологічного аналізу на уроках літератури (М. Гуменний, В. Гуменна, О. Дем-чук, Л. Кавун, С. Українець). Дослідження ж механізму сприймання твору і впливу його на читача залишається більше у полі зору психо-логів (Г. Абрамова, Н. Молдавська, Г.  Шаки-рова). Зважаючи на те, що ці наукові розвідки є  матеріалом для використання елементів

Ірина Лазаренко м. Миколаїв, Україна викладач кафедри української мови і літератури Миколаївського державного університету імені Василя Сухомлинського

Літературознавчо- -психологічні передумови аналізу художнього твору

літературно-психологічного аналізу в шкіль-ній практиці, їх обґрунтування вимагає більш системного характеру.

Стаття має на меті літературознавчо-пси-хологічне обґрунтування аналізу художнього твору.

Методисти й літературознавці здавна вва-жають, що відомості про письменника дають змогу глибше й повніше збагнути прочитане [2, 7, 10, 11]. Власне, художній твір трактується нині як продукт психологічної діяльності митця [6], тому є підстави вважати, що твор-чий портрет художника слова значною мірою висвітлює ним зображене й виражене. На цій основі в науці про літературу сформувався біографічний метод, який, за М. Наєнком, бере початок із 40-х років ХІХ ст. і пов’язаний з ім’ям Ш. Сент-Бева [8]. Прихильником біографічного методу в російському літературознавці був В. Бєлінський, у вітчизняному — І. Франко. Український учений пропонує зразки розкрит-тя секретів творчості, аналізуючи конкретні тексти через призму читацької психології й наголошуючи не лише на емоційно-чуттєво-му сприйманні художніх картин, а й на тому, якими образними засобами вони навіюються читачеві. Письменник має схвилювати пере-дусім «...свою духовну істоту, зворушити своє чуття, напружити свою уяву, одним словом, му-сить сам не тільки в дійсності, але ще й другий раз репродуктивно, в своїй душі пережити все те, що хоче вилити в поетичнім творі, і в кінці попрацювати ще над тим, уже зовсім технічно,

62

Рідна м

ова

щоби ті його слова уложилися в форму...» [13; 252], здатну адекватно вплинути на читача.

На підставі аналізу розкритих І. Франком «секретів» письменницької праці вдалося дій-ти таких засадничих для нашого дослідження висновків:

— у процесі читання й аналізу художнього твору актуалізується найширший діапазон психологічної сфери автора й читача: від межі підсвідомого й свідомого до вершини духовного;

— оскільки джерелом художньої творчості служить не тільки підсвідоме, а й свідоме, то вивчення твору передбачає актуалізацію не лише емоційно-чуттєвої, а й інтелектуальної роботи читача;

— для адекватної інтерпретації змісту твору важливим є розкриття «секретів поетичної творчості»: а) психології художнього творен-ня; б) художніх засобів, які вияскравлюють змальоване автором і виражають його енер-гетику; в) наслідку впливу художнього твору на реціпієнта;

— виразним прийомом літерату рного творення та аналізу виступає асоціативність чуттєвих вражень, які живлять художника і зворушують читача;

— вивчення художнього твору як естетич-ного феномена полягає передусім у визначенні функції художніх засобів та з’ясуванні їх дії на особистість читача;

— у процесі вивчення художнього твору в школі мають органічно поєднуватися психо-лого-методичні засади літературного аналізу;

— ефективним способом аналізу твору може бути його психологічний варіант, який озна-чає виділення трьох ключових компонентів: 1) психологічний портрет митця; 2) психічний потенціал художнього образу; 3) наслідок впли-ву зображеного на психічний розвиток читача, передбачає розгляд їх як таких та відношень між ними.

Ідеї психологічного аналізу, висунуті І. Фран-ком, у згоджуються з психолінгвістичною теорією О. Потебні, який наголосив на об’єк-тивному значенні й суб’єктивному, образному змісті слова, що воно має у певному фрагменті художнього тексту. Учений підкреслює пси-хологічний характер художнього творення та його продукту: «Художній твір, очевидно, не належить природі: він доданий до неї люди-ною» [10; 27]. Власне, О. Потебня чітко вказує на образний характер будь-якого слова, оскільки в ньому, як і в художньому творі, помічає ті самі

«стихії»: зміст, внутрішню й зовнішню форми, зазначаючи, що у витворах мистецтва образ відноситься до змісту, як у слові уявлення — до чуттєвого образу чи поняттю [10; 23]. Тобто, зовнішня форма — це фонетичне оформлення слова, внутрішня — образ того, що передається у звучанні, зміст же – це лексичне значення, закріплене за ним у словниках. Наприклад, зовнішня оболонка слова «айстра» — це е на-бір звуків [а], [й], [с], [т], [р], [а], розташованих у конкретному порядку; зміст — закріплене у словниках лексичне значення: «Трав’яниста декоративна рослина з великими квітками різного забарвлення» [12; 17]; внутрішня фор-ма, тобто образ, у кожного реципієнта буде свій залежно від його життєвого досвіду, сили образної уяви, настрою тощо: один уявлятиме розкішну рожеву квітку зі стрільчастими пелю-стками й терпким ароматом, інший — зів’ялу клумбу, асоціюючи цю рослину з осінню, хтось — зірку (пам’ятаючи, що з грецької слово «айстра» перекладається саме так). Розкри-ваючи проблеми розуміння закономірностей розвитку мови у зв’язку з процесом мислення, синтезу пізнання і творчості, трансформації суб’єктивного уявлення людини в об’єктивне за допомогою слова, О. Потебня висунув ідею психічного характеру мовленнєвої діяльності людини як процесу творчого пізнання світу, яка скеровує на те, що під час вивчення літе-ратурного твору слід передусім спиратися на особистісний потенціал як письменника, так і читача.

У сучасній науці психолінгвістична концеп-ція О. Потебні набуває нового розвитку в теорії кодів, виведеної В. Марком. Спираючись на ідею про об’єктивний і суб’єктивний зміст слова, вчений виводить три актуальні з погляду психоаналізу положення: «...1) у кожному кон-кретному літературному творі найважливіші в концептуально-естетичному сенсі слова ак-тивізують певні із закріплених за ними у слов-никах значень або здобувають нові значення чи їхні відтінки, характерні лише для цього твору; 2) система нових значень слів у творі наближає читача до задуму автора, до глибинного змісту художнього феномена; 3) нові значення слів у творі виникають не довільно, а підпорядко-вані задумові автора, його художній концепції» [4; 54]. Ключі до цих нових значень є часткови-ми кодами тексту і в сумі складають його го-ловний код. Розгадка цих значень приводить до розкодування художнього тексту. Так, кодовим значенням для розуміння вірша Т. Шевченка

63

Рідн

а м

оваСон («На панщині пшеницю жала...») є нове

значення слова «веселий», яке вживається автором стосовно поля, що символізує з ним вільне і щасливе життя. Марко попереджає, що у тексті може бути кілька кодів. У нашому прикладі другим головним для розуміння тво-ру кодом є образ сну, як і назва вірша. Тільки уві сні можна було побачити вільно щасливе життя простого народу.

Без психічних зусиль читача приборкати ху-дожню енергію твору не вдасться, номінативні значення слів, що складають його текст, нічого не прояснять, бо треба проникати у зв’язки слів і цілих художніх картин, а це означає, що слід вивчати не так слова, як енергетичний простір між ними — підтекст, не план зобра-ження, а  план вираження. Поділяємо думку В. Марка про те, що застосування до аналізу твору теорії кодів дає змогу повніше врахувати й передати специфіку мистецтва слова, головна прикмета якого полягає в суб’єктивному й тому емоційно-чуттєвому відображенні об’єктивної дійсності. Внаслідок реалізації теорії кодів міцніє зв’язок на лінії «автор–твір–читач», бо автор кодує текст, а читач розгадує в тексті авторське художнє рішення. Навколо цієї вісі обертається сфера багатьох дотичних до пояснення художнього твору наук, передусім філології та психології.

На необхідність знання психологічного портрета письменника для тлумачення про-читаного вказує знакова теорія З.  Фрейда про творчість як сублімацію незадоволеного комплексу Едіпа [14]. Діяльність психологічної методології в Україні початку ХХ ст. на основі фрейдизму пов’язана з ім’ям львівського вчено-го С. Балея, який одним із перших використав ідеї З. Фрейда і К.-Г. Юнга для пояснення психо-логії митця, його суб’єктивної сфери. Визнаючи тезу про несвідоме як потужне джерело твор-чості, науковець переконаний, що, пройшовши за допомогою психоаналізу шлях від твору до глибини душі автора і навпаки, «можна про-лити нове світло на творця і творчість» [1; 141].

Подібні розвідки припинили своє існу-вання з 30-х рр. ХХ ст., зазнаючи протягом наступних десятиріч утисків з боку державної ідеології як буржуазна наука. З роками таке упереджене ставлення до психоаналізу взагалі й у літературознавстві зокрема посилювалося. Наприклад, знакова «Історія української літе-ратури» у 8 томах різко засуджувала І. Франка за посилену увагу до цієї науки, вважаючи її витвором загниваючої буржуазії: «Франко

зовсім нелогічно доводив, що основна вартість творчості того чи іншого письменника полягає в глибині та тонкості психоаналізу, а зовсім не в громадських, соціологічних поглядах [2; 40]. Словник літературознавчих термінів В.  Ле-сина і О. Пулинця подавав таке визначення психоаналізу: «Суб’єктивно-ідеалістична за своїм філософським спрямуванням, реакційна своєю політичною природою система поглядів на художню творчість, з якою радянське літе-ратурознавство веде непримиренну боротьбу» [5; 344]. Хоча у так звану добу «хрущовської відлиги» помітне повернення до психології, усе ж воно було поверховим і несуттєвим, бо відсікало ідеї психоаналізу, зосереджуючись на психології радянській. Тому нова хвиля тандему психологічної й літературознавчої наук (Т. Гундорова, І. Жеребкіна, С. Павличко, В. Агеева, В. Пахренко, Н. Зборовська) активі-зується лише в кінці ХХ ст., коли новостворені держави (які виникли у результаті розвалу СРСР) повернулися обличчям до Європи, де цей напрям прогресував.

Озброївшись здобутками західноєвро-пейського структуралізму Ж. Лакана та постфройдизму Ж. Дерріди, Ж. Делези, Е.  Шовалтера, С. Гілбера, українські вчені намагаються дати власне тлумачення поняття психоаналізу в літературознавстві й набли-зитися до його наукової концепції. На хвилі руйнування канонів у всіх сферах життя, яким був захоплений пострадянський простір, ак-тивізується феміністична критика як певний виклик «безстатевій» літературі. У центрі уваги дослідників перебуває психологічний конфлікт жіночого і чоловічого начал. Але не обійшлося без однобічності: літературний твір став не предметом дослідження, а лише приводом для розмов про чоловічий шовінізм у інти-мній сфері. Поділяємо думку М. Наєнка про те, що феміністичні пошуки — «біля наукові», а не власне літературознавчі, не можемо не погодитися з літературознавцем і в тому, що «...навіть у скромному естетичному обличчі фемінізму проглядається чи не найбільш вуль-гарна позиція, коли персонажа-героя кожного твору цілком ототожнюють з його автором» [8; 340], що апріорі є неправильним і навіть небезпечним. Як для учнів буває характерним наївно-реалістичне сприйняття художніх картин, так, виходить, і для літературознавців може бути властивим вульгарно-реалістичне бачення художнього світу. Та й було це вже у ра-дянській літературі й відомо, чим обернулося

64

Рідна м

ова

для тисяч письменників. Головним недоліком феміністичного психоаналізу є переконаність у перевазі підсвідомого в творчому процесі та, як наслідок, приниження, а то й заперечення свідомості й авторського таланту.

Розробка психоаналізу в сучасній вітчизня-ній науці зачіпає нині таку галузь літературоз-навства, як поетика (Г. Клочек, А. Ткаченко, Р.  Гром’як) або психопоетика (С. Михинда), внаслідок чого дослідники літератури напо-лягають на необхідності вивчати передусім засоби матеріалізації авторського задуму в конкретному творі. Вчені переконані, що психолінгвістика, сприймаючи текст тільки як мовленнєвий акт, не вичерпує естетичної цінності художнього твору, бо не тільки струк-тура, форма, а й зміст складають його цілісність [4]. Г. Клочек і В. Марко наголошують на трьох обов’язкових компонентах взаємодії літерату-рознавства і психології: 1) процес впливу твору на реципієнта, 2) відповідний аналіз образів твору, 3) психологія художньої творчості та її втілення в авторській особистості [6; 41].

Літературознавчий психоаналіз дає змогу розкрити структуру особистості письменника як «осередку творчості» (термін С. Михинди) й осягнути механізми творчого процесу, тоді як психолінгвістика зі своїми методами й при-йомами допоможе посилити увагу до тексту як вияву двох інших компонентів. Об’єднавши ці два підходи, маємо змогу здійснювати такий аналіз літературного твору, який не полишав би за своїми межами ані психологію автора, ані образи твору (як своєрідні проектори сві-домого й підсвідомого творця), ані емоційну та інтелектуальну сфери читача.

Внаслідок дослідження літературно-пси-хологічних передумов аналізу літературного твору вдалося дійти таких висновків:

1. Від зародження психологічних розвідок і до наших днів інтерес до них не згасає, сучасне українське літературознавство йде поряд із західноєвропейською постмодерністською наукою. Проблема вивчення художнього твору перебуває нині у стані активного розвитку, вимагає модернізації аналізу літературного твору — удосконалення відомих його шляхів та запровадження нових.

2. Моніторинг досвіду попередників вказує на те, що здійснюючи психологічний аналіз, необхідно охоплювати всі три ланки (компо-ненти, рівні) твору: «автор–твір–читач» без на-дання переваги жодному з них. Як засвідчує ви-вчення практики психоаналізу у філологічній

науці, превалювання котрогось зі складників неминуче призводить до спотвореного розу-міння витвору мистецтва.

3. Відправною точкою має бути психологія автора. До кола інтересів психоаналізу літера-турного входять не клінічні стани психіки, як вважають деякі вчені, а поглиблення уявлення про внутрішній світ митця з метою подальшого аналізу його творчості та впливу на реципієнта.

4. Чіткого визначення терміна психологіч-ного аналізу художнього твору поки що немає. Протягом довгого періоду існування сутність його визначалася як напрям, методологія, ме-тод, засіб дослідження, відповідно зміщувалися й акценти на предмет дослідження від глобаль-ного поняття психології автора чи/і читача до окремих знакових компонентів твору. Частіше це були безсистемно вибрані аспекти, окремі методи зображення дійсності, часом навіть вирвані з контексту самого твору.

5. Єдиної системної науково обґрунтованої і практично перевіреної концепції літератур-но-психологічного аналізу твору, яка включала б понятійний апарат, принципи, методи, засо-би, прийоми, немає. У різноманітних відгалу-женнях — рецептивна поетика, психопоетика, гендерна критика, фрейдизм, неофрейдизм, постфройдизм, модернізм, постмодернізм тощо, прослідковуємо розробку лише окремих компонентів системи. Відповідно вбачаємо не-обхідність у розробці системно організованої фундаментальної методологічної концепції літературно-психологічного аналізу твору.

Таким чином, виникає потреба пере-осмислення та систематизації наявних знань у психологічній та літературознавчій науках, упорядкування термінології, створення ме-тодології аналізу психології автора, проявів її через образну систему твору та вплив продукту творчої діяльності на читача.

ЛІтература1. Балей С., З психології творчости Шевченка [у:]

История психоанализа в Украине, Харьков 1996, 320 с.

2. Історія української літератури у 8 томах. Т. 5, Київ 1961, 520 с.

3. Клочек Г., Поетика і психологія, Київ 1990, 285 с.4. Клочек Г., Психологія натовпу у творчості В. Вин-

ниченка, «Українська мова й література у середніх школах, гімназіях, ліцеях та колегіумах» 2001, № 3, с. 40–54.

5. Лесин В., Пулинець О., Словник літературознавчих термінів, Київ 1971, 485 с.

6. Марко В., Кодування художнього тексту, «Диво-слово» 2007, № 8, с. 54–60.

65

Рідн

а м

ова 7. Наєнко М., Інтим письменницької праці: З лекцій

про специфіку художньої творчості, Київ 2003, 280 с.

8. Наєнко М., Історія українського літературознав-ства, Київ 2003, 360 с.

9. Наєнко М., Українське літературознавство. Шко-ли, напрями, тенденції, Київ 1997, 320 с.

10. Потебня А.А., Теоретическая поэтика, Москва 1990, 344 с.

11. Ситченко А.Л., Навчально-технологічна концепція літературного аналізу [монографія], Київ 2004, 304 с.

12. Сучасний тлумачний словник української мови. Укладачі: Яковлева А.М., Афонська Т.М., Харків 2009, 672 с.

13. Франко І., Із секретів поетичної творчості [у:] І. Франко, Твори: в 20-ти т., Київ 1955, т. 16, 466 с.

14. Фрейд З., Избранные сочинения, Москва 1991, 288 с.

66

Рідна м

ова

Проблема взаємозв’язку людини та природи завжди хвилювала філософів, психологів, педа-гогів усіх часів і народів. Але ніколи ця проблема не стояла так гостро, як у наші дні, коли загроза екологічної кризи, а можливо й катастрофи, нависла над людством, а вирішення питання екологізації матеріальної та духовної діяльності людини стало життєвою необхідністю, однією з умов збереження планети Земля.

Серед напрямів освітньої роботи в дошкіль-них навчальних закладах екологічне виховання дітей набуває все більшої актуальності. Ос-новними завданнями екологічного виховання дошкільників є: формування системи початко-вих екологічних знань, їх трансформація у став-лення до природи, розвиток умінь і навичок природоцільної поведінки. Розроблено широ-кий спектр методів і прийомів педагогічного впливу на підростаючу особистість із метою вирішення завдань екологічного виховання: наочні методи (екскурсії та спостереження); практичні (праця в природі, експериментуван-ня та нескладні досліди з об’єктами природи, ігри з природним матеріалом); словесні методи та прийоми (бесіди, розповіді вихователя про природу, читання дитячої природознавчої літератури).

Роль словесних методів в екологічному вихо-ванні дошкільників є незаперечною, оскільки жодна прогулянка чи екскурсія в природі не об-ходиться без цікавої розповіді педагога, читання вірша або уривка з казки, бесіди за змістом побаченого. Серед словесних методів ознайом-лення дошкільників із природою особливе місце

Ганна Бєлєнька м. Київ, Українадоктор педагогічних наук, завідувач кафедри дошкільної освіти, заступник директора Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка

Використання казки в екологічному вихованні

дітей

посідає художня література, а в ній — казка, як народна, так і авторська. Авторська казка пізна-вального жанру, характерною особливістю якої є передача науково-достовірної інформації через казкові образи, глибоко впливає на особистість дитини, адже враховує психологію дошкільника, його емоційність, наочно-образне мислення, здатність і прагнення до наслідування. Проте в сучасних програмах навчання і виховання дітей у дошкільних навчальних закладах аспект використання авторської казки пізнавального жанру про природу як засобу екологічного ви-ховання дошкільників висвітлено недостатньо. Завдання статті вбачаються автором у розкритті ролі авторської казки природознавчого змісту в  екологічному вихованні дітей дошкільного віку та загальному окресленні кола читання казок про природу з науковою основою.

В історії розвитку суспільного дошкільного виховання ставлення до казки у різні часи було різним: на ідеях добра і мудрості народних казок виховувались покоління; у 30-х роках минулого сторіччя казку (і народну, і авторську) забороня-ли, як шкідливу і зайву у навчально-виховному процесі; трохи згодом — поновлювали у правах, сперечалися, які казки є кращими для розвитку особистості дитини — народні чи авторські, ви-користовували як засіб педагогічного впливу на дитину. Нині казка посідає достойне місце серед засобів виховання і навчання дошкільнят. Про-те, на наш погляд, значення авторських казок в ознайомленні дітей з природою оцінено недо-статньо. У порівнянні з народними вони більш доступні й ліричні, оскільки створювались

67

Рідн

а м

оваспеціально для дітей, в той час як народні

створювались для дорослих, а для дітей лише адаптувались.

Казка природознавчого характеру завжди була цікавою для дошкільника. По-перше, ціка-вою для дитини є сама форма пізнання оточу-ючого світу — через уяву і фантазію. По-друге, звичний але дистантний світ природи постає перед нею у іншому, несподіваному, аспекті: чуттєвому, таємничому, емоційно-забарвлено-му. У авторській казці про природу науковий зміст органічно пов’язаний з художнім словом. Вона, з одного боку, розвиває у дітей уміння бачити красу природи, формує почуття любові та дбайливого ставлення до неї; з іншого — збагачує уявлення про навколишній світ, вчить помічати та виділяти характерні особливості та закономірності природних явищ. Авторські наукові казки про природу відрізняє від інших видів казок наступне: наявність достовірної на-укової інформації, що збагачує інтелектуальну сферу дитини — з одного боку і уявної ситуації з вигаданими діючими особами — з  іншого. Вони базуються на наукових фактах чи спо-стереженнях людей, що люблять і розуміють природу — будь то підготовка ведмедя до зи-мової сплячки, або кочівля птахів, зустріч на лісовій галявині білочки з зайцем чи інші факти буденного життя природи, що передаються в доступній і цікавій дітям «чарівничій» формі, дозволяючи тваринам розмовляти і сумувати, міркувати і радіти. У казках емоційно і жваво описуються особливості життя знайомих дітям тварин, комах, квітів і рослин, а також явища неживої природи.

Цінність авторських казок про природу поля-гає в тому, що за рахунок емоційно забарвлених образів і подій, що описуються в казці, у дитини формується емоційне ставлення до зображува-них героїв, подій і явищ. Вони співчувають геро-ям у складній ситуації, прагнуть їм допомогти, захистити. В подальшому емоційне ставлення до об’єктів і явищ природи, описаних у казці, переноситься дітьми у повсякденне спілкування з природою, забезпечуючи формування стійкого позитивного емоційно-ціннісного ставлення до неї. В свою чергу, саме ставлення спонукає дити-ну до відповідних дій у природі, що є основою екологічно доцільної поведінки. На основі одних лише знань про об’єкти і явища природи, існую-чі між ними зв’язки та залежності, сформувати екологічно доцільну поведінку особистості в природі неможливо. Для цього необхідний рух душі, який ми називаємо словом «ставлення».

Всі авторські казки про природу можна по-ділити на три групи. До першої групи можна віднести казки, у яких діти отримують знання про один з об’єктів чи явищ природи: його зовнішній вигляд, умови життя, особливості пристосування до них, характерні особливості поведінки. Сила емоційного впливу казкового образу на дитину дозволяє пробудити в ній позитивні почуття та емоції, краще запам’ятати інформацію. До таких казок можна віднести казки В. Арбекова Їжак, В. Біанкі Зозуленя, Г. Бєлєнької Весняна казочка, П. Цвірка Чому зозуля своїх діток не висиджує, А. М’ястків-ського Зелена жабка тощо. Найдоцільніше використовувати їх після проведення безпо-середнього спостереження за об’єктами чи явищами природи, супроводжуючи читання, розглядом ілюстрацій.

До другої групи доцільно віднести казки, в  яких діти отримують знання відразу про декілька об’єктів та явищ в природі, зв’язки і  залежності, що існують в природі. До них відносяться казки В. Біанкі Пригоди Муравлика, М. Скребцової Як чагарники з деревами посва-рилися, С. та Ю. Ходоси Підземні лабіринти, Д. Чередниченко Той, хто прийшов захищати від дощу та інші. Використовувати ці казки не-обхідно тоді, коли діти вже мають знання про описані в них об’єкти природи, але зв’язки і за-лежності між ними не усвідомлені, потребують закріплення і осмислення.

До третьої групи слід віднести казки, за допо-могою яких діти узагальнюють отримані раніше з різноманітних джерел знання про природу, бачать її у цілісності всіх елементів. Це казки таких авторів як Ю. Дмитрієв, О. Іваненко, Н. Павлова, Г. Тютюнник, Є. Шморгун та ін. Найяскравішою та найпереконливішою з них є казка Ю. Дмитрієва Що таке ліс. Казки, що дозволяють систематизувати отримані раніше знання та акумулювати їх у яскраві образи лісу, степу, краплинки, що здійснює подорожі з пере-творенням у різні стани слід використовувати лише в роботі з дітьми старшого дошкільного віку після надання їм системи знань про при-роду.

Окремо стоять казки, у яких розкривається вплив людини на природу, взаємозв’язки між ними. До казок цього виду можна віднести казки В. Сухомлинського Камінь, О. Іваненко Кисличка та ін. Їх читання завжди має супро-воджуватись бесідою-роздумами над вчинками героїв, що дозволить дитині легше інтеріоризу-вати інформацію.

68

Рідна м

ова

Досвід роботи з використання в практиці роботи з дітьми старшого дошкільного віку авторської казки як засобу екологічного вихо-вання засвідчив його високу результативність. Ми переконались у тому, що казка впливає на почуття та розум дитини, забезпечуючи їх єд-ність у процесі пізнання світу природи. Дітям подобається зміст казок про природу, адже рос-лини та тварини в них розмовляють, здійснюють вчинки, що викликають співчуття, почуття ра-дості чи ніжності, гніву, осуду, невдоволення. Як результат — змінюється ставлення до реальних об’єктів та явищ природи: спочатку воно стає просто більш уважливим, поступово — гуман-нішим, з часом — поважливим та турботливим.

Як свідчить досвід сучасних дошкільних навчальних закладів України, на заняттях та у повсякденному житті дітей знайомлять з  окремими творами класиків літератури про природу, найчастіше з розповідями. Казки про природу використовуються значно рідше і серед них перевага віддається казкам К. Ушинського і В. Біанкі. Ці твори, безперечно, мають високу художню цінність, проте обмежуватись лише ними не можна. У дошкільних навчальних закладах і в колі родини потрібно знайомити дітей із казками сучасних авторів, що є не менш цікавими і пізнавальними.

Розмаїття художніх казок, постійно попов-нюване сучасними авторами, забезпечує вихо-вателів і батьків дошкільнят простим і діючим засобом виховання дітей. Твори В. Біанкі, А. Мястківського, М. Пришвіна, М. Сладкова, Ю. Старостенко, В. Сутєєва, В. Сухомлинського, К. Ушинського, В. Хмельницького, Ю. Ярмиша та ін. швидко стануть улюбленими для дітей, якщо дорослі не просто прочитають їх ма-люкам, а й поміркують разом над описаними подіями. Поміркувати ж є над чим. Наприклад, казки Віталія Валентиновича Біанкі — дивна енциклопедія природи, героями якої є тварини і птахи. Його твори допомагають закріплювати, поглиблювати й уточнювати уявлення дітей про тварин, їхній спосіб життя, поведінку. Основою всіх творів В. Біанкі є його власні спостереження за життям лісу та його мешканців.

Змалечку кожен із нас знає, що тварини го-туються до приходу кожної пори року. Проте далеко не всі моменти їхнього життя можна побачити людині. Відомо, що птахи здійснюють перельоти до теплих країв в основному у нічні години; хижі тварини живуть у гущавині лісу; за поведінкою тих тварин, що живуть під водою та під землею спостерігати діти не можуть... Міські

діти, взагалі, мають змогу спостерігати лише за домашніми (кімнатними) тваринами, інколи за білками у парках і скверах та водоплавними птахами, що освоїли ставки і ріки в  межах міста. Дитина не може самостійно отримати повноцінні знання про особливості поведінки тварин і птахів у різні пори року. І тут на до-помогу приходить книга, а якщо це ще й казка, то можна гарантувати стійкий інтерес дитини до отриманої інформації, а отже й міцність її запам’ятання. Звичайно, отриману інформацію необхідно закріпити.

Насамперед необхідно розмежувати, яка інформація, що подається в казці, є реальною, а яка фантастичною. Дослідження низки авторів (Б. Беттельхейм, О. Запорожець, М. Макси-мов, Л. Обухов та ін.) свідчать про здатність дітей старшого дошкільного віку відрізняти фантастичні елементи казок від реальності. До того ж сам процес розмежування реалій і фантастики є захоплюючим і викликає у них масу позитивних емоцій. Якщо включити до нього прийом, що широко пропагує в роботі з дітьми Ш. Амонашвілі, а саме «помилку» педагога та надати дітям можливість «випра-вити» її, то міцність засвоєння інформації дітьми забезпечується на рівні майже 100%. Після розмежування доцільно разом із дітьми поміркувати над описаними в казці подіями, активізувати почуття, спонукати до роздумів. На цьому етапі слід уважно вислухати дитину, не нав’язуючи їй своєї думки, а лише спрямову-ючи до розуміння єдності і взаємозв’язку між усім, що існує в довкіллі. З цією метою можна поставити декілька запитань, нагадати деталі твору. Наступний етап — інтеріоризація дітьми отриманої інформації, що здійснюється через різні види діяльності: зображувальну, рухову, мовленнєву, ігрову, трудову тощо.

При виборі творів художньої літератури для дітей радимо приділити увагу казкам україн-ських авторів. Нині в усіх дитячих дошкільних навчальних закладах України проводяться за-няття з вивчення української мови і культури, де звучить українська народна і авторська казка. В контексті ознайомлення дошкільників з при-родою доцільно знайомити дітей з наступними казками українських авторів: Іван Франко Ли-сичка-кума, Леся Українка Біда навчить, Василь Бережний Хто ж був найкращим?, Всеволод Нестайко Кеша і Реша та ін. Ці казки можна читати і розповідати дітям як українською мо-вою, так і в перекладі російською. Коли дитині читають твір в оригіналі, вона знайомиться зі

69

Рідн

а м

овазвучанням уже відомих назв тварин, птахів,

пір року українською мовою, дітям подобається поступове розгортання сюжету і зміст творів. У  російськомовних дошкільних навчальних закладах і сім’ях казку можна прочитати спо-чатку в оригіналі, потім у перекладі російською мовою. Спробуйте відтворити діалоги героїв казки з дітьми рідною для них мовою.

Наприклад, казка українського автора Андрія Мястківського Синичка та хурделиця вся побу-дована на діалозі пташки і хуртовини:

«Ців-ців-ців... — защебетала Синичка, а потім тихо сказала:

— А в мене сонечко...— Де воно в тебе? — сердито спитала Хур-

делиця. — Я його заволокла своїми хмарами!— У моєї пісеньки сонячний голос, а воно

в небі!» [5].

Навіть якщо дитина ще не володіє україн-ською мовою, педагог може пояснити окремі слова і дошкільник без зусиль зрозуміє зміст казки. Читання можна проводити паралельно зі спостереженням за об’єктами та явищами природи у реальному житті. Ніжні теплі слова казки і зворушливий вигляд пташки-невелички, безсумнівно, викличуть ніжність і бажання по-дбати про таку маленьку та беззахисну істоту. Після прослуховування зимової днини такої казки діти із задоволенням приготують птахам корм, зроблять годівниці, відчуваючи відпові-дальність і бажання взяти участь у долі птахів, полегшити їхнє життя узимку.

Навіть звичні об’єкти природи, що їх щодня бачать діти, у казці виглядають зовсім по ін-шому. Після її прочитання так і хочеться знову повернутися і поглянути на них у реальному житті. Наприклад, Олександр Зима в казці Чому горобці на південь не літають? дає дуже влучний опис звичайних горобців. Читаючи рядки казки, в уяві з’являються: «...сірі пташин-ки. Малі, кумедні. Нікого вони не бояться, усе кудись квапляться, а в найбільшу спеку у поросі купаються. Навіть по землі не ходять, як інші по-важні птахи, а на обох лапках скачуть. І все тім пташинкам весело. Ні холод, ні дощ, ні голод їх не діймають. Скачуть та в кущах чубляться» [6].

З чіткої, лаконічної казки Тамари Крюкової Лісовий календар малюки не тільки довідають-ся, як усе живе готується до зими, але й значно поповнять свій словниковий запас новими наз-вами птахів, тварин, рослин, а також зможуть встановити деякі зв’язки і залежності тварин-ного світу від неживої природи.

Слід відзначити плідну творчість у галузі створення дитячих казок київської письменниці Оксани Іваненко. Завдяки її зусиллям для дітей почали писати Петро Панч, Юрій Шовкопляс, Максим Рильський, у літературу прийшли Іван Нехода та Валентин Бичко. Оксана Іваненко в українській літературі була серед перших, хто довів життєздатність жанру літературної казки як методу навчання.

У її лісових казках мова йде про життя рослин, комах, звірів, їхні характери і звички. Письменниця не обминала ні драматичних, ні комедійних моментів із життя лісових мешкан-ців. Рослини в казках О. Іваненко розмовляють, думають, переживають різні почуття так само, як люди. Мораль подається ненав’язливо, з ве-ликим тактом, шляхом розгортання активної бесіди з маленьким читачем. «Знаєте, діти, ніко-ли не треба плакати! А то колись одна дівчинка гуляла в лісі з братиком, посварилася з ним і гірко заплакала. Сльози капали на землю, на насіннячко, що там лежало, і такі гіркі сльози! От і виросла з того насіннячка гірка і  терпка дичка» [7]. Так починається казка Дика яблунь-ка. До лісових казок відносяться такі казки як Кульбаба, Про братика ведмежатика, Джмелик, Синичка та ін. Дуже цікавою є повість-казка Куди літав журавлик.

У авторській казці традиційні казкові чижі, журавлі, кульбаби, тополі та дикі яблуньки по-новому говорять із дітьми про таємниці при-роди та навколишнього світу, про нові взаємини людини і суспільства.

Увагу дітей до об’єктів і явищ навколишньої природи привертає будь-який казковий пер-сонаж, змушуючи звернути увагу на її красу, тендітність, залежність від людини. Саме таким чином дитяча художня література про приро-ду впливає як на свідомість дитини, так і на її почуття.

У цій статті ми зупинилися лише на деяких творах про природу для дітей. Не всі з названих казок трапляються у хрестоматіях для дітей. Сподіваємось, що вони поповнять традиційний список творів, що пропонується для роботи з дітьми дошкільного віку.

Казка як незвіданий, непізнаний, але завжди привабливий світ завжди впливатиме на осо-бистість дошкільника. Тому дуже важливо, щоб зміст казки приносив те розумне, добре, вічне, що так хотілося б бачити в усіх наших вихован-цях. У сучасних умовах розвитку дошкільного навчального закладу з’являється новий вид педагогічної роботи вихователя — самостійне

70

Рідна м

ова

визначення кола програмового читання для дітей своєї групи. Вибір творів не може бути од-наковим для всіх дошкільних закладів. Він зале-жить від підготовленості дітей до їх сприйняття, потреб та інтересів, а також уміння вихователя вирішувати ті чи інші колективні й індивідуаль-ні педагогічні задачі. Вихователь покликаний робити свій вибір відповідально, спираючи на власний педагогічний досвід і художній смак, на усвідомлення мети своєї педагогічної діяль-ності, виходячи зі своїх переконань і уявлень про благо дитини і,  звичайно, про те, у чому полягає прилучення дитини до світу природи і що можна назвати колом дитячого читання.

Наводимо орієнтовний список казок росій-ських і українських авторів про природу, що можуть бути використані для читання і розпо-відання в дошкільному навчальному закладі та у домашньому колі:

Казки українських авторів: 1. Бєлєнька Г., Про хлопчика Олесика та малу

краплинку 2. Бєлєнька Г., Як павучок хатку собі будував 3. Бережний В., Хто ж був найкращий? 4. Булавко В., Три півники 5. Давидов А., Вовчі каверзи 6. Іваненко О., Няв-няв 7. Іваненко О., На добраніч 8. Іваненко О., Джмелик 9. Крип’якевич І., Буряк і соняшник10. Мірошник В., Сонечко і сонячні зайчики11. Моруга В., Коник і сонечко12. Мошковська Е., Найщасливіший острів у світі13. М’ястківський А., Метелик та Пушинка14. Нестайко В., Кеша і Реша15. Пономаренко М., Павучкові рушники16. Прокопенко І., Як берізка листя роздарувала17. Сенченко І., Як Олеся заснула в квітці18. Сокіл А., Сніданок для мами19. Старостенко Ю., І трапиться ж таке...20. Старостенко Ю., Рятуйте!21. Сухомлинський В., Весняний вітер 22. Сухомлинський В., Зозулина журба23. Сухомлинський В., Лисячий хвіст24. Сухомлинський В., Найгарніша мама25. Сухомлинський В., Одинець-муравлик26. Сухомлинський В., Камінь27. Франко І., Лисичка-кума28. Хмельницький В., Галченя і зорі29. Храпач Г., Золотавка30. Щербань М., Земля — дочка сонця

Російські автори:1. Бальмонт К., Соловей

2. Барамінська О., Як їжачки ведмедя провчили 3. Біанкі В., Заєць, косач, ведмідь і Дід Мороз 4. Дмитрієв Ю., Що таке ліс 5. Козлов С., Зимова казка 6. Крюкова Т., Лісовий календар 7. Льодяників М., Снігур 8. Павлова Н., У живій кімнаті 9. Павлова Н., Знахідка10. Скребицький Г., Всяк по-своєму11. Сладков Н., Загадковий звір12. Стельмах М., Чому в зайця не болять зуби13. Степанов В., Лісові зорі14. Сутєєв В., Мішок яблук15. Сутєєв В., Під грибком16. Устинов Л., Кмітлива лисиця17. Ушинський К., Півень і собака18. Ушинський К., Бджілки на розвідці19. Ягупова С., Відважна латимерія20. Ярмиш Ю., Чому синичка повеселішала

Без сумніву, кожний вихователь зможе склас-ти свій перелік творів, виходячи з особливостей своїх вихованців та наявних літературних джерел. Розуміючи значення авторської казки про природу у формуванні основ екологічного світогляду дітей дошкільного віку, ми сподіває-мось лише, що вони не обійдуть її своєю увагою.

Вагомість використання авторської казки природознавчого змісту в процесі екологічного виховання дітей дошкільного віку обумовлена тим, що вона має наукову основу, яка дозволяє формувати реалістичні уявлення про окремі об’єкти та явища природи, потреби живих організмів, зв’язки та залежності у природі в  багатоступеневій ієрархічній послідовності та єдності; забезпечує цілісність раціонального та емоційного у пізнанні; відповідає характеру мислення та інтересам дитини. В роботі з дітьми вихователі мають використовувати як класичні, так і сучасні казки про природу, акцентуючи увагу на творах українських авторів.

ЛІтература1. Горопаха Н.М., Виховання екологічної культури

дітей, Рівне 2001, 212 с. 2. Плохій З.П., Виховання екологічної культури до-

шкільників, Київ 2002, 174 с. 3. Бианки В., Лесные домишки, Тверь 2002, с. 46–57.4. Велетень М, Українські літературні казки. За ред.

Рогінської Г.Ю., Харків 2003, с. 291–293.5. Перший дзвоник. Хрестоматія для позаклас-

ного читання. Уп. Фіненко О.М., Донецьк 2003, с. 295–303.

6. Українські літературні казки, Київ 2002, с. 31–40.7. Чарівний промінь (казки про природу для дітей).

Упорядник Т.С. Конюхова, за заг. ред. Г.В. Бєлєнької, Сімферополь 2005, 406 с.

71

Рідн

а м

ова

Вивчення сучасної практики збагачення ду-ховної сфери дітей старшого дошкільного віку засобами мистецтва живопису свідчить, що найбільш вживаною при спілкуванні дитини з живописом є система «Педагог–Картина–Дитина». Знайомлячи дитину з художньою картиною, педагог ніби «підказує» їй враження, «нав’язує» власну оцінку змісту, техніки вико-нання, виразно-зображувальних засобів, ви-користаних художником. Цей тип спілкування недостатньо активізує особистісний фактор, не сприяє саморозвитку у дитини власного став-лення до мистецтва. При цьому вихователь сам є ініціатором оцінки живопису, а його думка безпосередньо передається дитині, яка є для неї, так би мовити, не своєю, чужою. Є інша система — «Дитина–Картина–Педагог», коли дитина сприймає твори живопису, самостійно намагається розібратись у змісті та виразно-зо-бражувальних засобах, техніці виконання, використаних художником, визначає настрій картини, звертається до педагога із запитання-ми про незрозуміле, цікаве. У такому випадку педагог запитує дитину про її думки, судження, оцінки, і лише наостанок повідомляє про своє розуміння авторського задуму. За таких умов зусилля дитини спрямовуються на самороз-виток естетичних здібностей, самозбагачення духовної сфери, розвиток власного творчого потенціалу, незалежність та самостійність проявів її почуттів та самостійну вербалізацію власних суджень. Вивчення практики роботи дошкільних навчальних закладів зумовило ви-сновок про те, що використання вищеозначеної

Олена Половіна м. Київ, Українакандидат педагогічних наук, доцент кафедри дошкільної освіти Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка

Шляхи збагачення духовної сфери дітей старшого

дошкільного віку в процесі спілкування з мистецтвом

живопису

системи у спілкуванні з дітьми потребує ши-рокої пропаганди. Адже такий підхід у роботі з дітьми забезпечує реалізацію одного з най-важливіших завдань у галузі дошкільної освіти — формування креативної, творчої особистості дитини, здатної до самореалізації.

Актуальність проблеми зумовила мету цієї статті: висвітлити особливості методики фор-мування духовної сфери особистості дитини засобами музейної педагогіки. Для її вирішення було поставлено наступне завдання: розроби-ти, експериментально апробувати і дослідним шляхом перевірити ефективність системи роботи зі збагачення у старших дошкільників духовної сфери шляхом ознайомлення їх з мис-тецтвом живопису.

Метою констатувального експерименту було перевірити стан збагачення духовної сфери особистості старшого дошкільника в процесі мистецтвом живопису. Аналізуючи календарні плани навчально-виховної роботи з дітьми слід констатувати факт, що педагоги в роботі з художньою картиною надають перевагу формуванню інтелектуального компоненту. Що ж стосується інших сторін духовної сфери особистості, то вони нажаль залишаються поза педагогічним впливом: особистісне ставлення, почуття, оцінки.

З метою дослідження збагачення духовної сфери особистості дітей старшого дошкільного віку через мистецтво живопису було прове-дено експериментальне дослідження, у якому брали участь 50 дітей старшого дошкільного віку: 25 дітей експериментальної групи (ЕГ) та

72

Рідна м

ова

25 дітей контрольної групи (КГ) дошкільного навчального закладу № 333 м. Києва.

У дослідженні застосовувалися педагогічні ситуації спілкування дітей із живописом, які дали змогу виявити характер особистісного ставлення дітей до цього виду мистецтва. Наприклад, в першій ситуації метою було привернути мимовільну увагу дітей до кар-тин. Обладнання: шість репродукцій картин українських та зарубіжних художників: І. Рє-пін «Портрет дочки»; Ж. Перроно «Портрет хлопчика з книгою»; С. Новаківський «Натюр-морт»; О. Кульчицький «Діти на леваді»; Ван Гог «Натюрморт із грушами»; І. Грабар «Лютнева лазур». Класична музика у поєднанні зі звуками природи. Інструкція: вибрати одну картину, що найбільш зацікавила, поставити вихователеві запитання. Якщо у дитини виникають труд-нощі, педагог запитує: що її цікавить, про що хотіла б почути розповідь.

Рекомендація: проводити з невеликою під-групою дітей. Пояснити дітям, що в кімнаті де-кілька (шість) картин, тому не треба поспішати, а уважно роздивитися всі та вибрати одну, яка більш зацікавила. Після здійснення дитиною свого вибору, запропонувати розповісти про картину або запитати у педагога щось про неї.

Під час пояснення не всі діти виявили ба-жання брати участь у вправі. Деякі залишились спостерігачами, при цьому уважно слухали інших дітей, які досить емоційно розповідали про вибрану ними картину. Наприклад, Бог-дан П. вибрав картину Ван Гога «Натюрморт із грушами», розповів, що вона «красива, на-писана яскравими фарбами, що дивлячись на груші, думаєш, що вони справжні, хочеться взяти й з’їсти хоч би одненьку». Більшість дітей чекали розповіді вихователя, слухали із заці-кавленістю, і після неї були більш активні. На питання: «Що дітей цікавить, про що хотіли б почути розповідь?», більшість поклалися на вибір педагога.

Констатувальний експеримент дав можли-вість визначити рівні розвитку у дітей старшого дошкільного віку інтересу до живопису. Згідно з розробленими критеріями вибудовано діа-гностичні профілі, за якими всіх дітей можна поділити на три групи:

— діти, у яких фіксується високий рівень інтересу та активного ставлення дітей до творів живопису: КГ (10%), ЕГ (12%);

— діти, у яких фіксується середній рівень інтересу та активного ставлення дітей до творів живопису: КГ (45%), ЕГ (46%);

— діти, у яких фіксується низький рівень інтересу та активного ставлення дітей до творів живопису: КГ (45%), ЕГ (42%).

Високий рівень: інтерес дітей до творів живопису активний; точні, повні, змістовні висловлювання про зміст творів; вільна інтер-претація художнього образу; орієнтація на ес-тетичні і моральні цінності, що транслюються художником; самостійність та свобода вибору об’єкта, прагнення до співучасті та співзвуч-ності зі світом художника.

Середній рівень: діти відчувають інтерес до твору живопису, але потреба у спілкуван-ні з ним виникає внаслідок активної участі педагога; висловлювання мало аргументовані (підкріплені жестами, мімікою) орієнтовані на зразок педагога.

Низький рівень: діти, які не виявляють потреби у спілкуванні з мистецтвом; обмежу-ються відповідями на питання, які почули від інших дітей.

Результати констатувального експерименту засвідчили переважання у старших дошкіль-ників досить низького рівня духовної культури в аспекті спілкування з мистецтвом живопису.

З метою збагачення духовної сфери старших дошкільників засобами мистецтва живопису під час формувального експерименту було розроблено систему роботи, що базувалась на провідних засадах музейної педагогіки. Вона включала три етапи: підготовчий, основний та інтерпретаційний. Завданням підготовчого етапу було збагачення вражень та емоційного досвіду.

Завданнями основного етапу були:1.  Збагачення духовної сфери дитини та

осмислення нею інформації про мистецтво живопису, знаково-символічну систему картин різних жанрів; про особистість художника та особливості творчого процесу народження картин; розвиток інтелектуальної сфери.

2. Збагачення духовної сфери дитини в про-цесі спілкування на матеріалі живопису; акти-візація інтересу до різного виду комунікацій; транслювання педагогом зовнішньої наста-нови на можливість спілкування на матеріалі живопису.

3. Вирішення завдання розвитку комуніка-тивних умінь на матеріалі живопису (монолог, діалог, поза-мовленнєві форми спілкування); виховання культури спілкування (толерант-ність, комунікабельність); розвиток внутріш-ньої (особистісної) настанови на спілкування з приводу картин.

73

Рідн

а м

овайого емоційна душа з чутливими струнами

барв відкривається перед дітьми через колір. У  сприйманні кольору діти не тільки милу-вались ним очима, вони відчували його красу всіма органами відчуття: дивувались гарячому темпераменту червоного кольору, захоплюва-лись мелодійним співом зеленого, насолоджу-вались медовим смаком жовтого та свіжим подихом блакитного, зачаровувались терпким ароматом казкового фіолетового. Щоб пропу-стити красу через себе, запропонували дітям перетворитися в колір, показати його настрій і розсміятися голосно, як червоний, лагідно по-сміхнутися жовтим, засумувати блакитним і заспокоїтись зеленню. Здатність дитини гли-боко відчувати колір допомогла краще розуміти навколишній світ, відчувати гармонію природи і милуватися її красою. Різноманітність від-тінків зачаровує безмежними властивостями кольорів у створенні краси. Вихователь звертає увагу на їхнє багатство, особливості, дає разом із дітьми їм назву і заохочує дітей до милування і насолоди відтінками, але не вимагає від дітей обов’язково запам’ятовувати їх, розпізнавати і називати. Діти захоплювались грою кольорів, їхнім життям, мріями, відчуттям.

Щоб навчити дітей під час спостережень са-мостійно виокремлювати мальовничі куточки природи, бачити предмети в цікавих ракур-сах, використовували метод «Чарівні рамки», ігровий прийом «Розглядання з різних точок» (поблизу, відійшовши від предмета, переміща-ючись лівіше–правіше, через імітацію бінокля, підзорної труби (Дж. Ніколь), використову-ючи «чарівні рамки», вирізані з кольорового картону різні за розміром геометричні форми — окружність, квадрат, прямокутник). Вико-ристання їх дало змогу сконцентрувати увагу дошкільників на певних конкретних об’єктах і явищах, побачити себе в ролі художника, який знайшов цікавий об’єкт і відтворив його в своєму творі, так у більшості і народжується задум творця, який потім оживає у картинах.

Під час спостережень використовували емоційні вправи: «На що схожа хмаринка?» (звертали увагу дітей, що хмари можуть набу-вати найрізноманітніші форми, якщо напру-жити уяву можна побачити багато цікавого й пропонували знайти таку, що нагадує якийсь знайомий предмет). Ось відповіді дітей: «на білого баранця, солодку вату, хвилі, гори вкриті снігом». «Який у повітря смак?» — запропону-вали дітям уявно ковтнути, вдихнути весняне повітря й відповісти на запитання (Пахне

Завданням інтерпретаційного етапу була перевірка результатів збагачення духовної сфе-ри старших дошкільників засобами музейної педагогіки.

Ми констатували, що рівень орієнтації у мис-тецтві живопису в більшості дітей досить низь-кий. У своїй роботі ми переконалися, що для правильного сприймання художньої картини, розуміння її змісту, засобів виразності, для от-римання естетичної насолоди, слід розвивати вміння бачити і розуміти прекрасне в природі, в навколишньому житті. Всі спостереження потрібно планувати так, щоб вони передували зустрічі з творами живопису, викликали ра-дість, подив, давали можливість пізнати щось нове, викликати зацікавлення, щоб заняття з розглядання картин стали зустріччю з красою, донесли до дітей багатство її прояву в природі, мистецтві, в людях, їхніх взаєминах та праці. Створювались такі умови для сприйняття краси, щоб вона вразила дитину, пройшла крізь усі органи відчуття, викликала радість, насолоду, натхнення, назавжди залишила свій слід у душі.

Прикладом такого спостереження була по-дорож у чарівну діброву. Дорослі допомогли дитині зробити перші кроки до споглядання. Якусь хвилинку обов’язково присвятили тиші. У сприйнятті краси не можна поспішати, неспішність виключає байдужість. Будь-яке захоплення починається з мовчазного спогля-дання, адже мовчанням іноді можна сказати більше, ніж словами. Потім запропонували дітям вдихнути цю красу на повні груди, щоб вона потрапила в найглибші закутки душі. Порадили дітям прислухатися до себе: «Відчуваєш? Ти став трохи іншим, тебе пере-повнюють нові почуття. Спробуй передати їх словами». Із дитячих вуст злітатимуть слова захоплення. Допоможіть їм знайти в словнику насичені вдячністю красі слова: Гарно! Чудово! Надзвичайно! Дивовижно!» Діти перебували на рівні глибокого сприйняття, вони поринули у світ краси. І нам, педагогам, надавалось щастя першовідкривача — поступово ввести відкриті душі дітей у цей світ. Запропонували вдихнути і відчути пахощі повітря, якими насичений вес-няний краєвид: одержати насолоду від солодкого аромату квітучої вишні; обійняти очима ніж-ність весняних кольорів; простягнути долоні до світла і відчути тепло сонячних променів.

Краса, яка сприймається всіма органами чуттів, проникає глибоко в душу і назавж-ди оселяється там. Дивовижна краса світу,

74

Рідна м

ова

молодим листям, ніжний, квітучий, духмяний). «Як шумлять дерева?» — запропонували дітям послухати шум дерев і відповісти на запитання (Іринка зауважила, що в кленового листя голос нижчий, ніж у ялинкової хвої).

Зацікавлення та активізація творчості дітей стимулювалася за допомогою методичного забезпечення: серія розповідей (казок, історій) про художника, живопис, картину, творчий процес («Хто такий художник», «Придумана казка», «Великий художник природа», «Казка осіннього дощу», «Розповідь про Петриків-ський розпис»); мистецтвознавчі бесіди («Які бувають картини», «Картина розповідає, запитує, дивує, кличе», «Майстерня худож-ника», «Музей — місце, де живуть картини»); художньо-дидактичні ігри («Художній салон», «Виставка картин», «Знайди помилку», «Вгадай секрет кольору», «Секрет жесту, міміки, пози»); творчі завдання у малюванні (серія «Малюємо пейзажі, портрети, натюрморти»).

Організація спілкування відбувалася за такими видами: фронтальне, групове, індиві-дуальне (у повсякденній діяльності, на прогу-лянках, у навчальній та самостійній художній діяльності) в системах «Педагог–Картина–Ди-тина», «Картина–Дитина–Педагог», «Дити-на–Педагог–Картина». Прийоми спілкування: мистецтвознавча розповідь («Діалог педагога з художником», «Діалог педагога з картиною»); спільні роздуми (бесіди), «філософування», розглядання репродукцій, слайдів, «подоро-жі», «споглядання», «входження у картину». Розглядання картини у супроводі музики справляло на дітей неповторне враження (му-зика підказувала їм те, чого не міг показати художник: шелест листя, дзюрчання води, спів птахів тощо).

Геніальна музика має вдосконалений гар-монійний склад і володіє великою силою натхнення. Але вміти сприймати музику — це справжній талант уяви. Яким має бути слухан-ня, щоб музика викликала естетичну насолоду?

Переконалися, що музику потрібно вико-ристовували часто, що б вона увійшла в життя дітей і була пізнавана ними. В основі естетичної насолоди музикою лежить уява, що допомагає пізнати музичну структуру, побачити і відчути її настільки, щоб очікувати улюблену музичну фразу. Саме збіг очікування добре значимого і улюбленого фрагмента з реальним розвитком музичної фрази і створює почуття задоволення.

Під час слухання музики дошкільниками враховували психологічні особливості дітей,

їхню надзвичайну емоційну чутливість і здат-ність до чуттєвого сприйняття. Дошкільникам легше, ніж дорослим, побачити кольори музи-ки, відчути її духмяність, смак, настрій, тому зустріч із музикою їм дарувало цілий букет відчуттів.

Щире слухання викликало бажання «увійти» в музику, злитися з нею в єдине ціле. Емоцій-ність дошкільників наполягало на тому, щоби вдячні слухачі не пасивно сприймали, а діяли під музику: уявно танцювали, створюючи хо-реографічну фантазію, заплющували очі і на «внутрішньому екрані» бачили музику, роздив-лялись картини, уявно малювали їх під її звуки.

Під звуки «Сумної пісеньки» П. Чайковсько-го діти уявно перетворювались на дерева, що прощаються зі своїм листям. Сумні, сповнені глибокої любові звуки наповнювали їх світлим сумом, робили їхні рухи мелодійно-пластич-ними і лагідними. Музика допомагала увійти в образ, відчути настрій природи. Під музику А. Вівальді «Пори року» діти заплющували очі та уявляли кольори музики. Ця вправа допомагала їм встановити зв’язок між музикою і кольорами, явищами природи, її настроєм. Музика будило уяву дітей, дарувала їм творчі крила підводила до розуміння, процесу ство-рення краси.

На другому, основному етапі, головним завданням у плані збагачення духовної сфери було осмислення дитиною комунікативної функції живопису; транслювання педагогом зовнішньої настанови на можливість спіл-кування на матеріалі живопису; активізація інтересу до різного роду комунікацій. У роботі використовували різноманітні засоби активі-зації комунікації з картиною: бесіди («Чому і для чого художники пишуть картини»), ігрові ситуації («Я художник», «Кому ти хочеш розпо-вісти про картини?»), ігрові завдання, вправи, творчі монологи («Що цікавить мене у картині», «Як змінюється мій настрій», «Про що я думаю, коли мовчазно дивлюся на картину»); обгово-рення малюнків («На виставці малюнків»); екс-курсії до музею, картинної галереї («Картини збирають людей»).

Для активізації вербального вираження власних вражень дітей використовували цілу низку прийомів: ігрову вправу «Відгадай»: дитина описувала твір (картину, предмет) для дорослого, коли він не міг його бачити; ігрове завдання «Підбери слова до картини (предме-ту)» (Яка ця картина: Тепла чи холодна? Весела чи сумна? Голосна чи тиха?); ігрову вправу «Що

75

Рідн

а м

овабачимо, чуємо, відчуваємо, переживаємо»

(розповісти, що вони бачать, чують, які емоції випробовують, який настрій викликає в них твір); ігровий прийом «Домислювання» (приду-мати події до і після зображених на картині); ігровий прийом «Розмова з картиною (пред-метом)» (поставити запитання до картини, персонажів твору). Наприклад, при розгляданні портретного живопису: «Як тебе звати? Де ти живеш? Хто тобі подарував такий гарний капелюшок?»; при описі пейзажу: «У цьому ча-рівному лісі водяться ведмеді? Як кличуть цих ведмежат?», «Чому впала ця сосна?».

На третьому, основному етапі, вирішувалися завдання розвитку комунікативних умінь, виховання культури спілкування між дітьми на матеріалі картин та власних малюнків. Для цього використовували такі методичні засоби: художньо-дидактичні ігри, які моделюють різні ситуації спілкування («В художньому салоні», «Мої улюблені картини»); екскурсії до музею, на виставку картин; фантазування, імпровізація казок; вправи з психогімнастики.

Основна діяльність дитини — гра. У грі ди-тина здатна перетворитися на будь-який пер-сонаж казки і відтворити його характерні осо-бливості. Психогімнастику супроводжували музичними творами. Так вправу «Я — листяч-ко» виконували під музику П.  Чайковського «Жовтень», яка допомогла дітям рухатись повільно, плавно, нагадуючи вальс осіннього листя. У вправі «Я — дощ» використовували звуковий запис дощу. Відчуття, що виникали під час виконання вправи, допомагали дити-ні відтворити свій власний образ предмета, явища, рослини або тварини, наділити його певним характером, почуттям, настроєм. Діти старшого дошкільного віку із задоволенням перевтілювались в образи і демонстрували не лише їх особливості, але й  нюанси настрою («Я  — квітка», «Я — дерево», «Я — вітер», «Я дивуюся», «Я — зірка», «Я — звук», «Я ве-селий гарбуз», «Сеньйор Помідор», «Лебідь»). Для перевтілення в щасливу квітку, у вправі «Я — квітка», дитину підводили до розуміння, що кожна людина нагадує якусь квітку. Життя квітки починається з маленького насіннячка в  пухнастій теплій землі. Яку позу потрібно прийняти, щоб відчути себе маленьким сім’яч-ком? Інтуїція підказує дітям позу ембріона. Си-дячи навпочіпки, дитина обіймає коліна руками і схиляє голівку. Яка чудова сила природи нагадує дитині початок її життя! Як схожі вони — маленькі дитинчата під серцем матусі — на

зернятка в землі! Починаючи з цієї миті, діти проходили у вправі життя квітки і підіймалися тоненьким стеблом до сонця, розкривали щирі обійми зеленого листя, насичувались теплом, дощем і готувалися подарувати щастя. І ось настала чудова мить, коли квітка дарує світу найдорожче і найяскравіше — щиро розкриває свій бутон і посміхається яскравими барвами, її ніжні пелюстки сповнені великої любові до світу, і кружляли діти-квіти в щасливому вальсі під звуки музики П. Чайковського «Вальс квітів».

Музейна педагогіка передбачає, що значну частину роботи щодо ознайомлення з мис-тецтвом у зібраннях музеїв і на виставках здійснюють батьки. Тому, співпрацюючи з  батьками у цьому питанні ми піклувалися про збагачення їх компетентності в питаннях музейної педагогіки. Проводили консультації, семінари-практикуми, огляди для батьків: «Знайомство з художником і його творами», «Уявне входження в картину», «Шлях до мис-тецтва», «Музеї Києва».

Проведена робота засвідчила, що діти стали більш активними відвертішими у вираженні власних почуттів, викликаних творами живо-пису, не були байдужими до оточуючого світу, більше помічали прекрасне і стали повноцін-ними творцями свого внутрішнього Я. Також під час експерименту пересвідчились в тому, що успішність роботи значною мірою залежить від особистості вихователя та його ставлення до роботи з дітьми: щоб зрозуміти дитину, треба самому в душі залишатися дитиною. Лише вихователь — друг, партнер, який виразно демонструє власне ставлення до мистецтва, ділиться своїми почуттями може пробудити в душі дитини справжній інтерес до духовних цінностей. Практика організації спілкування дітей із мистецтвом живопису переконує, що рівень зацікавленості цією сферою духовності залежить від виразної демонстрації дорослими позитивно-емоційного зацікавленого ставлен-ня до мистецтва, поступового накопичення естетичного досвіду і надання їм можливості проявляти свої почуття у формах спілкування.

Контрольний етап експерименту засвідчив позитивні зміни у дітей експериментальної групи як у пізнавальній, так і в емоційній сфе-рах: вони яскраво виражають позитивні емоції (радість, здивування, захоплення) за допомо-гою виразної міміки, жестів, рухів, емоційних мовних висловів; у них підвищився інтерес як до творчості художників, так і до власної, більш

76

Рідна м

ова

впевненою стала самооцінка («я також зможу», «у мене вийде», «мої друзі допоможуть» тощо), що дало змогу поглибити розуміння творів художників і свободу самостійної творчості.

Натомість, у дітей контрольної групи, де пе-реважала лише вербальна інформація педагога для дітей, зосередження уваги лише на засво-єнні знань, інтерес до творів живопису мав пасивний характер. Відмічалась відсутність самостійності думок, байдужість, занижена самооцінка. Більшість дітей перебували в ней-тральному стані, реагували на твори живопису, залежно від їх значущості («вибрати в  пода-рунок», «собі залишити»), позитивні емоції виникали лише після яскравої демонстрації дорослим свого позитивного ставлення до творів живопису. Основним методом діа-гностування збагачення духовної сфери дітей виступило спостереження під час розгляду картин, та у процесі самостійної ігрової, худож-ньої діяльності, у спілкуванні з однолітками та дорослими на матеріалі мистецтва, під час спостереження в довкіллі.

У процесі самостійної ігрової діяльності, де діти вільно практикують все нове про себе для тих, хто їх оточує, ми спостерігали цікаві пози-тивні моменти: діти експериментальної групи без особливого спонукання виявляли інтерес до мистецтва живопису та зацікавлювали один одного спілкуванням із ним, проявляли інтерес до самостійної художньої діяльності, прагнули до створення чогось нового. Їм подобалося самостійно використовувати в своїх іграх еле-менти психогімнастики.

Помітно виріс рівень спеціальних уявлень дошкільників експериментальної групи про твори живопису. Це проглядалося у їх відпо-відях за змістом картин, а також наявністю в розповідях логічних зв’язків між змістом і виразними засобами (кольором, композицією, формою), умінням визначати й обґрунтовувати настрій, почуття, що їх викликає мистецтво, умінням користуватися образною мовою, щоб передати свої враження. Емоційно-особистісне ставлення дошкільників до творів мистецтва позначилося в умінні без утруднень відповіда-ти на запитання, чому сподобалася картина або музика, розкривати зміст і образ виразно-об-разотворчими засобами, привносити своє емоційне ставлення в процес сприйняття твору. До певної міри активізувався «естетичний словник» дітей експериментальної групи: вони використовували більшу кількість слів-епіте-тів, даючи характеристику художньому твору

за кольором написання (весела, яскрава, тепла, радісна, сонячна, щаслива, ласкава, спокійна, сумна, загадкова, таємнича). До мовленнєвих засобів приєдналися експресивно-мімічні та предметно дійові.

Спілкування з мистецтвом живопису викли-кало позитивні зміни в структурі особистості кожної дитини. Діти стали більш товарись-кими, покращилася якість їх мовлення (роз-повіді про картину стали більш змістовними, розгорнутими).

Власні малюнки вони почали сприймати не як продукт навчальної діяльності, а як ре-зультат власної творчості, засіб спілкування з навколишнім середовищем та іншими людь-ми (чим цікавий малюнок та автор), підвищив-ся рівень їх емоційно-оцінного ставлення до дійсності, пізнавальної і творчої активності, оригінальності творчих проявів, чутливості до життєвих ситуацій, музики. Змінився характер взаємин дітей.

Порівняльний аналіз результатів, констату-вального і контрольного етапів експерименту виявив позитивну динаміку розвитку творчої активності дітей експериментальної групи, у якій збільшилася кількість дітей із високим рівнем розвитку творчої активності (на 20%). Ми переконалися, що цілеспрямована система педагогічної взаємодії, побудована на матеріа-лі мистецтва живопису, сприяла збагаченню способів організації дитиною свого вільного часу. У педагогічному діалозі особливого зна-чення набуває принцип позитивності. За цих умов у дитини виникає та розвивається довіра до дорослого, почуття власної гідності (як основа поважного ставлення до іншого, його індивідуальних проявів, несхожості з собою). Дошкільники природно є щирими та відверти-ми у вираженні почуттів та переживань. Твір живопису, творчий процес художника також є відвертою розмовою та щиросердям худож-ника по відношенню до глядача. Осмислення життєтворчості як способу життя в загальних рисах можливе для шестирічної дитини.

Розроблена система роботи з використання мистецтва живопису для збагачення духовної сфери дітей старшого дошкільного віку пе-реконує, що без спеціального педагогічного стимулювання внутрішніх сил дитини воно відбувається повільно та неефективно. В екс-периментальній групі, що працювала за запро-понованою методикою, діти продемонстрували яскраво виражене зростання рівня духовної сфери, що проявлялося у активному інтересі

77

Рідн

а м

овадітей до творів живопису; точних, повних,

змістовних висловлюваннях про зміст творів; вільній інтерпретації художнього образу; орієн тації на естетичні і моральні цінності, що транслюються художником; самостійності та свободі вибору об’єкта, прагненні до співучасті та співзвучності зі світом художника. Експе-риментальні дані свідчать про ефективність окремих методів і прийомів збагачення духов-ної сфери особистості старшого дошкільника засобами музейної педагогіки: ігрові вправи,

завдання, психогімнастика, спостереження, емоційні вправи, бесіди тощо.

ЛІтература1. Вербенец А.М., Маленькие граждане в художе-

ственном музее [у:] Маленькие граждане большого города: Коллективная монография, Санкт-Петер-бург 2007, с. 363–382.

2. Ковальчук К., Музейна педагогіка: Формування у ді-тей ціннісного ставлення до живопису, «Дошкільне виховання» 2006, № 12, с. 8–10.

78

Рідна м

ова

Аналіз різноаспектних досліджень ролі каз-ки як засобу виховного впливу на особистість дозволяє стверджувати, що своєрідно побудо-вані усні оповідання героїчно-фантастичного, соціально-побутового чи морально-етичного змісту, що дістали назву казок (від слова казати) становлять інтерес і для дітей, і для дорослих. Казки, підпорядковуючись загальним законо-мірностям народного епосу, містять певні етич-ні характеристики. Виразно, з притягальною силою, в доступній для дитини формі, казки розкривають національні та загальнолюдські цінності, які народ плекав і передавав нащад-кам у формі дивовижних мрій про неперемож-ність добра, правди, про щасливе життя. Серед багатств народного епосу казки становлять особливу фольклорну форму, що ґрунтуєть-ся на парадоксі реального і фантастичного, гармонійно поєднуючи і зачаровуючи красою народного слова, сповненого мудрості, добра, любові і оптимізму.

Аналіз досліджень переконливо свідчить про те, що у казках відтворюється світогляд народу, його морально-етичні й естетичні принципи, педагогічний геній, багатовіковий досвід виховання підростаючого покоління. Саме тому казки потребують аналітичного підходу, наукового осмислення, по-перше, з точки зору жанрових особливостей, по-друге, вивчення їхньої педагогічної цінності для розвитку ди-тини в дошкільний період.

Специфіка сприймання казки зумовлена характером донесення її змісту до слухачів і пе-редусім, на дорослих, здатних через художнє

Антоніна Карнаухова м. Київ, Українавикладач кафедри педагогіки Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка

Вплив казки на формування особистості

дитини

слово — «із вуст в уста» — передати її зміст дітям. Важливого значення в казці надається формі, змісту, художньому поданню тексту з  урахуванням вікових особливостей, але найголовніше — вмінню у вільному тракту-ванні зберегти живучість народної мудрості. Тому розповідаючи дитині казку, дорослі мають замислитися: що лежить в основі її змісту; з  якою метою вона створена першим автором (чогось навчити, здивувати, розва-жити?); завдяки яким ціннісним орієнтаціям ця казка є цікавою для сучасної дитини. Для практичної роботи з дітьми необхідні знання з фольклористики народної казки, щоб мето-дично грамотно розкривати дітям багатство національної культури.

Серед різноманітних жанрових різновидів казки фольклористи виділяють такі: побутові, чарівні та казки про тварин (анімалістичні). Проте така класифікація є умовною, адже казки цих груп часто переплітаються між собою і за змістом, і за художньо-образною специфікою. Історично найдавнішими вважають казки про тварин (так званий «звіриний епос»). Вони найпоширеніші серед літературних жанрів, з якими діти-дошкільники ознайомлюються з раннього віку, і розповідаються переваж-но дітям молодшого та середнього віку. Це зумовлено тим, що діти цієї вікової групи не мають достатнього соціального, почуттєвого, морального досвіду та не оперують категоріями людських стосунків. Їм зрозуміліше тракту-вання «добра» і «зла», що персоніфікується у тваринному світі (лисиця — хитра, підступна;

79

Рідн

а м

овавовк — хижий, злий; заєць — боязливий тощо).

Порівняно з  іншими різновидами казкового жанру ці твори відрізняються як образною сис-темою, характером художнього вимислу, так і тематикою та ідейно-художніми якостями, що й дає підставу виокремити їх в самостійну гру-пу. Специфіка полягає у тому, що головні герої казок — звірі та птахи — наділені людськими рисами, поводяться як люди та віддзеркалю-ють особливості різних епох – від первісного суспільства аж до наших днів.

Існує ще одна класифікація казок про тва-рин: алегоричні та повчально-розважальні (Л. Дунаєвська). В першому випадку тварини діють відповідно до свого характеру, але разом з тим наділені людськими рисами, втілюють різні типи людей. В повчально-розважальних казках спостерігається протилежне: «звірі, як люди». Головне для таких казок не інакомов-лення, не соціальний чи побутовий підтекст, а виховання пізнавального інтересу дітей щодо властивостей тварин та певних життєвих істин. Окрему ланку повчально-розважальних казок становлять кумулятивні казки, що будуються повністю на діалогах та введенні в сюжет нових персонажів.

В українських казках діють такі тварини: ведмідь, вовк, лисиця, заєць та ін., а птахи становлять значно меншу небезпеку, ніж вовк або ведмідь. Наприклад, своєрідну роль ві-діграє образ птаха, зображення якого відоме людству з часів палеоліту, і який у світовій міфології лишився посланцем Бога, чистою ангельською душею, провісником долі; диво-вижна птиця-велетень виносить Котигорошка з підземного царства.

В українських казках діють представники фауни інших географічних широт: лев, слон, мавпа, верблюд та ін. Вони з’явилися внаслі-док культурних запозичень із казкового епосу інших народів, адже зерна мудрості з казок одних народів пускають коріння у новий на-ціональний грунт і творять образну систему, сприйнятливу для цієї культури. Досить часто в казках зустрічаються свійські тварини і пта-хи, яким віддається перевага над дикими (Пан Коцький, Цап та баран та ін.). Ці персонажі є також носіями певних рис людей: овечка уособлює беззахисність; осел — упертість, кінь — працьовитість.

Слушним для нашого дослідження є і той факт, що за визначенням І. Франка дітям дуже подобаються звірі, вони відчувають себе близь-кими до них, розмовляють з ними і здатні їх

зрозуміти: «...от тим-то й оповідання про звірів їм такі цікаві, особливо коли ті звірі починають говорити, думати і поводитись, як люди» [7; 52]. Як показує практика роботи з дошкільниками, найбільшою популярністю саме казки про тварин користуються серед дітей: тварини є ве-ликими помічниками у справі пізнання дітьми навколишнього світу. Закономірності розвитку дитини дошкільного віку зумовлюють певні вимоги щодо літературного матеріалу, який сприймається і засвоюється дітьми, а саме: доступність змісту, лаконічність мовлення, час слухання. Цим вимогам відповідають казки про тварин, які допомагають розви-нути когнітивну та емоційну сферу завдяки невеликому обсягу, надзвичайно простому змісту, покладеній в основу реальній дійсно-сті, незначному елементу фантастики, який виявляється в олюдненні тварин. Ці казки вчать справедливості, викликають бажання допомогти слабшому, досить тонко враховують особливості психології малюків, які чутливі до зміни інтонації, імітації голосів тварин і птахів, що сприяє уважному слуханню й переживанню казки як реальності.

На думку О. Бріциної, в українському каз-ковому фонді найбільшу і найцікавішу групу становлять соціально-побутові казки, які розкривають принципи народної моралі в уяв-леннях про добро й зло, правду, щастя тощо. Ці казки носять гумористично-викривальний характер: у багатьох казках викривається жа-дібність, скупість, лицемірство, брехливість. Персонажі тут цілком реалістичні, вони в кон-кретних звичайнісіньких умовах змагаються у розумі, спритності, дотепності, проте в цих казках теж трпаляється елемент вигадки. Умов-ність вигадки зумовлює ігровий ритм оповіді, просту але динамічну композицію: коротка експозиція, зав’язка і стрімко розвинута дія, де мотив лексично і сюжетно сконденсовано на головній ідеї — моральній, фізичній, розумовій перевазі позитивного героя над злотворцем [1; 24]. Ці змістові характеристики підтверджу-ють актуальність казок цього жанру як засобу виховного морального впливу на особистість.

У виховному аспекті важливим є викори-стання чарівних казок (фантастично-героїч-них), назва яких свідчить, що вони, на відміну від побутових казок та казок про тварин, тісно пов’язані з фантастикою. Але чарівні казки аж ніяк не позбавлені «об’єктивного реалістичного змісту», сюжети чарівних казок будуються на ланцюгу дивовищ, а вигадка має

80

Рідна м

ова

чарівно-фантастичний характер. Провідними героями у казках цього жанру виступають мо-гутні велетні-визволителі (наприклад, Кирило Кожум’яка) або непоказні малолітки, що втілю-ють у собі фізичну й духовну силу (наприклад, Котигорошко). Чарівні казки надзвичайно мальовничі, що підсилює їх емоційну насиче-ність. Та все ж, як і в казці загалом, у чарівних казках описи краєвиду стислі. Саме завдяки емоційності ці казки легко сприймаються діть-ми, емоційність яких є важливим показником розвитку; характеристики героїв лаконічні й  зводяться до визначення найтиповіших їх рис, часто трапляються постійні стилістичні формули типу ремарки «як водиться», «в дав-нину завжди так було» тощо, що теж є важ-ливим фактором на користь використання їх у вихованні дітей. Фантастично-героїчні казки захоплюють дітей, їх героїчний пафос виховує їх, формує уявлення про добре і погане.

Таким чином, стислий аналіз жанрових особливостей українських казок, тем та об-разів зумовив висновок про реалістичність описуваних подій та персонажей. Коло героїв, обставини, в яких розгортається дія, мова досить зрозуміла й близька дітям, адже їх особливо приваблює те, що добре знайоме, зрозуміле, набуває фантастичного й незви-чайного характеру, розвивається дивовижно і стрімко. Ці особливості казки підкреслюють її цінність використання у вихованні дітей дошкільного віку.

Теорія і практика дошкільної освіти під-тверджує, що дитині властиві образність і  конкретність мислення, вона оперує наоч-ними образами й конкретними поняттями, а не абстракціями. Тому казка, що подає дітям ідею у конкретних фактах і динамічних по-діях, яскраво і виразно визначає мораль, яка є зрозуміла дітям. Дитяче бачення світу, образ мислення і жанрова специфіка казки харак-теризується подібністю у своєму тяжінні до протиставлень і полярностей (Н. Карпінська). Казкові образи не добрі і злі водночас, як це буває у реальному житті, а бувають лише пози-тивними, або навпаки, різко негативними, і цей аспект казки поріднює її з дитячим світом, адже дитячі оцінки та моральні уявлення також не мають відтінків і напівтонів, не припускають компромісів: якщо змій – злотворець, то в уяві дітей він не тільки жорстокий, ненажерливий, зрадливий, але й огидний зовні. Таким чином, в казці протистоять лише надзвичайно сильні й дуже слабкі; неймовірно сміливі й нестерпно

боязкі герої. Художня цілісність казкових обра-зів простежується у найтіснішому органічному зв’язку зовнішнього вигляду персонажа з його «характером», вчинками, мотивами поведінки, тобто казка не припускає і не прощає своїм героям дій, які не відповідають їхнім образам. Ясна і нескладна характеристика позитивних та негативних героїв допомагає дітям розі-братися у сутності конфлікту, що відбувся між ними, відзначити своє ставлення до них, дати адекватну оцінку їх поведінці. В світі казок дитина реалізує свої великі й маленькі мрії: слухаючи казку або розповідаючи свій власний твір, малюк співчуває та об’єктивує свої неусвідомлені бажання, прагнення, які не завжди реалізуються у реальному житті, здійснюються у казці. Слушним для нашого до-слідження є і той факт, що у формі, своєрідності структури казки враховані особливості уваги дошкільника (нестійкість, короткочасність, часте відволікання, мимовільність, нездатність швидкої мобілізації на певний вид розуміння праці): приказки в архітектоніці казки близькі до заспівів, тому мета їх — зацікавити дітей, підготувати до сприймання.

На думку Н.  Карпінської, гострий сюжет, пригоди, перетворення викликають сильне враження і не дають увазі дітей згаснути; обов’язкова кінцівка повертає дитину в реальну дійсність; зрозуміла, яскрава, виразна мова каз-ки, влучні порівняння, дотепні вислови дітьми вмить запам’ятовуються [5; 67].

Аналіз психологічних досліджень дав змогу зазначити наполегливість, з якою діти вима-гають повторити вже знайому казку з тими ж деталями, без найменших змін дрібниць, навіть інтонацій у ході оповіді, припускаємо, що ця стереотипність поведінки дає дитині впевненість у тому, що і цього разу все скін-читься добре.

Отже, вивчення фольклористичного погляду на казку доводить, що засоби художньої вираз-ності й казкової поетики, стиль мови, система образів та сюжет близькі й доступні сприй-манню та розумінню дітей дошкільного віку, що зумовлює вибір казки як засіб формування у дошкільників шанобливого ставлення до до-рослих. Методика роботи з казкою базується на такому прийомі, як слухове сприймання казки дитиною за допомогою дорослого. Механізм сприймання художнього твору складається з таких психічних процесів як: слухання, уяв-лення, емоційне реагування, усвідомлення та розуміння його. Це досить складний процес,

81

Рідн

а м

оваякий піддається управлінню, про що свідчать

дослідження (В.  Андросова, А.  Виноградова, О.  Запорожець, Н.  Карпінська, Є.  Лукіна, Л. Славіна та ін.).

Сприймання казки перш за все пов’язане з віковими особливостями дітей дошкільного віку. Наприклад, діти 3-х років із зусиллям при-гадують 3–4 персонажів, не помічають зміни настрою героїв казки, книжки приваблюють їх передусім ілюстраціями. Лише невелика кіль-кість дітей висловлює бажання дізнатися зміст книжки (В.  Андросова, Л.  Славіна). Стрімкі зміни відбуваються на початку старшого до-шкільного віку — діти у цей період долають значні труднощі, пов’язані зі сприйманням художнього тексту. Дослідження О. Запорожця доводять думку про те, що дитина виявляє до-статньо реалістичний підхід до казкових творів навіть там, де важко це дається дорослому, таким чином у дитини починають складатися реалістичні критерії моральних оцінок [4; 48].

Підтвердженням цього є дослідження Л. Гурович, яка зазначає, що діти здатні зро-зуміти зміст поведінки героя, відтворити його образ у  свідомості, «побачити» внутрішнє спонукання до дії на основі вміння зіставити та підпорядкувати різні за цінністю мотиви вчинків героїв і вміння проникнути в світ їх переживань, диференціювати складні почуття. Таке розуміння героїв, безумовно, включає емоційне ставлення до нього, та головне, пе-редбачає об’єктивну оцінку їхніх особистостей. Розуміння характерів героїв і вміння співста-вити сенс їх вчинків адекватно авторській позиції, як зазначає дослідник, дає можливість дошкільнику зрозуміти ідейний зміст твору. В нього з’являється більш складне ставлення до літературного героя, що виходить за межі однозначних оцінок «хороший» — «поганий». Це знаменує собою новий етап естетично-емо-ційного ставлення до героя — оволодіння смис-ловим планом образу. В процесі проведення експериментальних досліджень Н. Карпінська визначає здатність дошкільників встановлю-вати зв’язок між моральними якостями героїв

і їх діями, а цей факт засвідчує, що діти можуть проникати у  внутрішню сутність явищ і мо-жуть давати їм правильну оцінку.

Аналіз праць (Н.  Карпінська, Є.  Лукіна, О. Соловйова), зумовлює висновок про те, що діти здатні швидко й правильно усвідомлювати й мотивувати своє ставлення до героїв і зістав-ляти вчинки персонажів та їх якості з власним досвідом. Саме зіставлення поведінки своєї і  товаришів аналогічно казці свідчить про свідомий характер моральних оцінок вчинків героїв художніх творів.

Дослідження (О. Запорожець, Н. Карпінська, Г.  Леушина) доводять факти активності до-шкільників у сприйманні літературних творів, що дає їм можливість зайняти позицію героя твору, зрозуміти мотиви його вчинків, і таким чином осмислити ідейну сутність художнього твору. Вчені доводять, що активність дітей яскраво виявляється вже під час слухання казки, яке супроводжується співчутливими репліками, запитаннями, протестами, спроба-ми словом і ділом змінити хід подій, допомогти улюбленим героям.

Отже, будь-яка казка посідає чільне місце та є вагомим засобом впливу на формування особистісних якостей дитини-дошкільника.

ЛІтература 1. Бріцина О.Ю., Українська народна казка, Київ 1989,

с. 21.2. Гурович Л.М., Панкратова М.Л., Обучение дошколь-

ников 5–6 лет сочинению сказок [у:] Оптимизация учебно-воспитательного процесса в детском саду: сб. науч. трудов ЛГПИ им. А.И. Герцена, Ленин-град 1985, с. 43–52.

3. Дунаєвська Л.Ф., Українська народна казка, Київ 1987, с. 11.

4. Запорожец А.В., Психология восприятия ребен-ком-дошкольником литературного произведения. Избр. психологич. труды: в 2-х т., Москва 1986, 296 с.

5. Карпинская Н.С., Художественное слово в воспи-тании детей, Москва 1972, 150 с.

6. Леонтьев А.А., Научите человека фантазии (твор-чество и развивающее образование), «Вопросы психологии» 1998, № 5, с. 82–85.

7. Франко І.Я., Твори: У 50-ти т. Т. 26, Київ 1981, с. 143.

82

Рідна м

ова

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку освіти в Україні, її спрямування до єв-ропейської спільноти кардинально змінюється політика у сфері підготовки майбутніх учителів початкової школи. Набувають нового змісту показники педагогічного професіоналізму — здатність до ефективного спілкування, рито-рична культура. З огляду на це імідж, професі-оналізм учителя початкової школи залежатиме від його професійної спроможності до мовлен-нєво-риторичної діяльності, яка проявляється під час безпосередньої взаємодії з молодшими школярами, педагогічним колективом, різними соціальними інститутами тощо.

З урахуванням цього майбутнім учителям початкової школи у професійній діяльності необхідні знання, вміння й навички з загальної та часткової педагогічної риторики, яка має забезпечити бездоганне володіння словом та прийомами ефективної комунікації.

Аналіз досліджень і публікацій. Як за-свідчує аналіз наукових праць, проблема риторичної підготовки вчителя в сучасних наукових розвідках досліджена недостатньо, хоча й розроблялися окремі її аспекти у вищих навчальних закладах, а саме: формування у студентів навичок монологічного висловлю-вання (Л. Головіна, В. Костомаров, В. Скалкін); характеристика мовленнєвих якостей учителя (В. Грехнєв, Н. Кузьміна, Р. Хмелюк та ін.); ко-мунікативна підготовка майбутніх педагогів (В. Галузинський, М. Євтух, В. Кан-Калик, М. Петров, В. Полторацька та ін.); визначення функцій мовлення у педагогічному процесі

Світлана МартиненкоГеннадій Бондаренко

м. Київ, Україна завідувач кафедри початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін, доктор педагогічних наук, професор

доцент кафедри початкової освіти та методик гуманітарних дисциплін, кандидат педагогічних наук Педагогічний інститут Київського університету імені Бориса ГрінченкаОсобливості підготовки

майбутнього вчителя початкової школи

до мовленнєво-риторичної діяльності

(Н. Іполитова, Т. Ладиженська та ін.). Питання риторичної підготовки вчителів розглядаються у процесі дослідження проблеми педагогічної творчості (М. Лазарєв, І. Синиця, І. Страхов) і ролі риторико-мовленнєвого компонента у структурі педагогічної діяльності (М. Ва-шуленко, І. Зязюн, А. Капська, М. Пентилюк, С. Мартиненко). Зокрема, у дисертаційному до-слідженні Г. Сагач систематизовано основний зміст риторики як науки, визначено місце і її статус у навчально-виховному процесі, роз-роблено модель науково-практичної системи формування риторичної особистості вчите-ля-вихователя. Дослідницею Є. Тягнирядно визначено сукупність педагогічних умов фор-мування риторичних умінь майбутніх фахівців у процесі професійної підготовки у вищих на-вчальних закладах МВС України. Я. Білоусовою теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено можливості гуманітарних навчаль-них дисциплін і, зокрема, курсу «Ораторське мистецтво» у формуванні риторичної культури студента-гуманітарія. Вченою Н. Голуб визна-чено теоретико-методологічні засади та пси-холого-педагогічні умови сучасної методики навчання риторики української мови у вищій школі. У дослідженні Л. Ткаченко теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено зміст і технології навчання риторики майбут-ніх учителів початкових класів.

Окрім того, в Україні створюються авторські програми з загальної, педагогічної і академіч-ної риторики, видаються підручники, навчаль-ні посібники, хрестоматії і словники (автори

83

Рідн

а м

ована нього як на особистість» [4; 37]. У цьому

визначенні красномовство набуває статусу самостійного педагогічного фактору, на про-тивагу твердженням окремих дослідників, які слово розглядають як допоміжний засіб у педагогічному процесі.

У педагогічній діяльності мовленнєво-рито-рична діяльність учителя початкової школи ви-ступає в двох аспектах: по-перше, як втілення мистецтва слова в системі «вчитель початкової школи — учень молодшого шкільного віку» у комплексі всього навчально-виховного про-цесу; по-друге, як втілення слова у комуніка-тивній діяльності в різних ситуаціях взаємодії (з педагогічним колективом, соціальними інститутами тощо).

Як засвідчив проведений аналіз і власний педагогічний досвід, поле мовленнєво-ри-торичної діяльності майбутнього вчителя початкової школи неосяжне. Риторичному обґрунтуванню підлягають відповіді на за-питання: як риторично грамотно побудувати пояснення матеріалу? Як виразно прочитати художні твори перед учнями? Як правильно словесно відреагувати на ту чи іншу педа-гогічну ситуацію? Як організувати промову вчителеві початкової школи для виступу на батьківських зборах, педагогічній/методичній раді? Як привертати увагу молодших школярів та активізувати мислення на уроці?

Ефективність мовленнєво-риторичної ді-яльності вчителя початкової школи очевидна. Наприклад, пояснюючи поняття «звук–буква» педагог може застосувати такий риторичний троп: «Звуки — невидимки, ми їх не бачимо, а тільки чуємо. Коли ми їх можемо побачити? Коли вони одягаються і перетворюються на літери». Використання уособлення як різно-виду метафори — один із найпоширеніших прийомів створення образності. Таким чином, риторизація пояснення навчального матеріалу наближує його до інтересів молодших шко-лярів, робить його привабливим, забарвлює позитивними емоціями, а, отже, сприяє його засвоєнню.

На нашу думку, формування готовності майбутнього вчителя початкової школи до мовленнєво-риторичної діяльності вимагає перш за все розвитку спеціальних риторич-них умінь педагога. Н. Калюжна риторичні вміння майбутніх учителів початкової школи тлумачить, як «здатність учителя виконувати педагогічну діяльність з майстерним викорис-танням риторичних прийомів і засобів (якість

— С.  Абрамович, М. Захарійчук, Н.  Бабич, Г. Клочек, Н. Колотілова, З. Куньч, Л. Мацько, О. Мацько, В. Молдован, В. Науменко, А. Нікіті-на, О. Олійник Г. Онуфрієнко, Г. Сагач, Н. Сива-чук, З. Сергійчук, І. Хоменко, М. Чикарькова та ін.). Однак досі недостатньо досліджені питан-ня професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи до мовленнєво-риторичної діяльності з урахуванням сучасних підходів до формування вітчизняного риторичного ідеалу вчителя-оратора початкової школи, здатного засобами живого, дієвого слова вирішувати складні професійні й суспільні завдання; залу-чення інноваційних технологій у навчальний процес; визначення місця риторичної компе-тенції у системі професійних компетентностей учителя початкової школи.

Мета статті полягає в аналізі особливостей підготовки майбутнього вчителя початкової школи до мовленнєво-риторичної діяльності, класифікації основних риторичних умінь учителя початкової школи, обґрунтуванні особливостей дисципліни «Основи мовленнє-во-риторичної діяльності вчителя початкової школи (Педагогічна риторика).

Виклад основного матеріалу статті. Сучасні дослідники розглядають ораторське мистецтво як один із видів людської діяльності. Так, Є. Но-жин стверджує: «Ораторське мистецтво лише умовно називається мистецтвом, у значній мірі — це діяльність, оволодіти якою можна, якщо навіть у людини немає для цього особливих даних... будь-яка грамотна людина внаслідок наполегливої праці може оволодіти основа-ми ораторського мистецтва, тобто умінням проголошувати промову перед аудиторією дохідливо, захоплююче та переконливо» [6; 9].

Ораторське мистецтво майбутнього вчителя початкової школи як компонента структури педагогічної діяльності розглядається як на основі аналізу теорії й історії ораторського мистецтва, мистецтва красномовства, так і на основі художнього читання, методики виразного читання, вивчення сценічної діяль-ності акторів (М. Горбунов, М. Заньковецька, М.  Садовський, М. Тобілевич, М. Щепкін та ін.), словесної діяльності видатних педагогів (А. Макаренко, В. Сухомлинський та ін.).

Зокрема, А. Капська стверджує, що «крас-номовство, мистецтво красномовства — це багаторівневий, і багатофакторний процес оволодіння мистецтвом словесної діяльності, за наявності емоційної та інтелектуальної вза-ємодії зі слухачем з метою цільового впливу

84

Рідна м

ова

голосу, фонаційне дихання, чітка дикція, відповідна інтонація), враховуючи вікові та індивідуальні особливості учнів початкових класів, спираючись на раніше набуті фахові знання і навички» [3; 7–8].

Проте вчитель початкової школи взає-модіє не лише з молодшими школярами,

а  й  з  педагогічним колективом, різними соціальними інститутами, тому коло його риторичних умінь розширюється. Наші спо-стереження дозволили виявили основні види мовленнєво-риторичної діяльності вчителя початкової школи, що потребують риторичних умінь (див. табл. 1).

Таблиця 1.Види мовленнєво-риторичної діяльності вчителя початкової школи

Напрями діяльності Види мовленнєво-риторичної діяльностіВзаємодія з педагогами Виступ на педагогічній раді

Виступ на методичній раді (різних активних форм методичної роботи)Індивідуальні співбесіди з педагогамиІнструктаж і консультування учителів певного циклу навчальних предметів

Взаємодія з учнями Урок (конспект уроку, пояснення, розповідь, вступне слово, виступ, бесіда, коментар, оцінювання відповіді тощо)Виховний західІнструктаж молодших школярівІндивідуальні бесіди з молодшими школярами (втішання, порада, пере-конання, навіювання, прохання, подяка тощо )Групові консультації молодших школярівВиступи перед учнівським колективом (інформування, переконання, заклик до дій, надихання тощо)

Взаємодія з різними соціальними інститутами

Виступи на батьківських зборахПедагогічне просвітництво батьківІнструктаж та консультування батьківської громадськостіДілові бесідиНеофіційні зустрічіВиступи перед громадськістю містаВиступи на радіо/телебаченні

Як бачимо з наведеного, основними напря-мами діяльності вчителя початкової школи є: взаємодія з педагогами, учнями, різними соціальними інститутами, що передбачає воло-діння різними видами мовленнєво-риторичної діяльності.

Аналіз наукових праць (Н. Голуб, Л. Горо-бець, Н. Калюжки та ін.) дозволив виявити

різні класифікації риторичних умінь, якими має оволодіти сучасний учитель. У нашому дослідженні головною класифікаційною озна-кою для визначення риторичних умінь стали закони педагогічної риторики, розроблені Г. Сагач, О. Юніною та виявлені нами основні види мовленнєво-риторичної діяльності вчи-теля початкової школи (див. табл. 2).

85

Рідн

а м

оваТаблиця 2

Класифікація риторичних умінь учителя початкової школиЗа

кони

пед

агог

ічно

ї рит

орик

и (Г

. Саг

ач, О

. Юні

на)

Концептуальний  обирати доцільний жанр педагогічного мовлення  визначати загальну цільову установку промови (інформувати, перекону-

вати, закликати до дій, надихати)  визначати спосіб розкриття ідеї (позитивно, негативно, нейтрально)

Моделювання аудиторії   системно вивчати аудиторію відповідно до ознак і типів співрозмовників  створювати «портрет» аудиторії (учні 1–2 класів, учні 3–4 класів, батьки,

колеги тощо)  вивчати потреби слухачів   моделювати аудиторію, прогнозувати реакцію аудиторії на виступ

Стратегічний   обирати і формулювати тему виступу  формулювати конкретну мету та головну тезу  адаптувати стратегію промови до установок слухачів

Тактичний   добирати й опрацьовувати матеріал (аналізувати, класифікувати, систе-матизувати)  структурувати текст виступу відповідно до жанру педагогічного мовлення  добирати доцільний прийом для вступної частини промови  добирати доцільні методи викладу матеріалу в основній частині  добирати сильні аргументи та ефективні способи аргументації  добирати ефективний тип заключної частини

Словесна творчість   добирати риторичні фігури й тропи для увиразнення думки й створення естетичної насолоди  співвідносити мовні засоби із задумом, особливостями аудиторії, типом

промови  використовувати мовні засоби як прийоми зацікавлення аудиторії, утри-

мування уваги, активізації мислення   поєднувати в доборі мовних засобів раціональне й емоційне, інформа-

ційне й образне  складати партитуру тексту  виразно читати художні твори різних жанрів  використовувати засоби логіко-емоційної виразності

Ефективне спілкування   мотивувати свою появу перед слухачами  будувати гармонійні стосунки зі слухачами  орієнтуватися в часі  тримати зоровий контакт з аудиторією  правильно обирати тональність, варіювати силою голосу й темпом мов-

лення  використовувати різноманітні види і рівні жестикуляції   обирати необхідний рівень енергетики, використовувати різні прийоми

енергетичного впливу на слухачівСистемно-аналітичний   визначати доцільність використання мовних засобів у конкретній ситуації

спілкування й для конкретного слухача  робити висновки з допущених помилок і огріхів   планувати роботу з вироблення та удосконалення власного учитель-

сько-ораторського стилю

Як засвідчує класифікація, майбутній учи-тель початкової школи має дотримуватися законів педагогічної риторики та відповідних риторичних умінь.

Для формування у майбутнього вчителя початкової школи риторичних умінь необхід-ний оптимальний варіант навчання — цілісна, досить складна система, що має певну струк-туру і охоплює відповідну кількість відносно взаємопов’язаних елементів.

З урахуванням зазначеного, однією з важли-вих умов підготовки вчителя початкової школи є включення у навчальний план підготовки бакалавра галузі знань «Педагогічна освіта» на-пряму «Початкова освіта» дисципліни «Основи мовленнєво-риторичної діяльності вчителя початкової школи (Педагогічна риторика)», що конкретизує основні положення загальної риторики, продемонструє специфіку застосу-вання правил загальної риторики в реальній мовленнєво-риторичній діяльності вчителя

86

Рідна м

ова

початкових класів, визначить теоретичний і  практичний аспекти оволодіння жанрами педагогічного мовлення, активізує становлення студента як риторичної особистості, надасть цьому процесу більшої усвідомленості і ціле-спрямованості.

Навчальна програма охоплює два змістових модуля: історія педагогічної риторики та теорія і практика педагогічної риторики. У першому модулі подані такі теми, як: перший досвід формування риторичної особистості за допо-могою раціонального знання у Давній Греції (V–IV ст. до н.е.), розроблення нормативної риторики як основи освіти і найважливішого компонента культури античного світу, глибоке коріння вітчизняної педагогічної риторики, становлення слов’янського вчительсько-ора-торського мистецтва, церковна проповідь та її зв’язок з навчальною промовою, народна риторика як універсалія мовленнєвої поведін-ки вчителя, розвиток дидактичної риторики України в ХХ–ХХІ ст. Другий змістовий модуль передбачає такі теми, як: мистецтво вчителя початкової школи знайти і попередньо систе-матизувати інформацію (інвенція), мистецтво вчителя початкової школи структурувати промову (диспозиція), вираження, втілення думки вчителя початкової школи у слова (ело-куція), запам’ятовування промови учителем початкової школи (меморія), виголошення промови учителем початкової школи (акція), види ораторських промов, професійно значу-щі для учителя початкової школи педагогічні мовленнєві жанри, виразне читання у профе-сійній діяльності вчителя початкової школи, інноваційний курс риторики в початковій школі, риторична техніка учителя початкової школи, риторико-педагогічний ідеал учителя початкової школи.

Пропонований у навчальній програмі мате-ріал може бути освоєний у вигляді лекційного курсу і обов’язкових практичних (тренінго-вих) занять, оскільки лише в цьому випадку можливе вирішення основних завдань курсу, забезпечення його практичної спрямованості.

Тренінгові заняття (риторичний тренінг), у нашому розумінні, — це процес формування риторичних умінь, що ґрунтується на активних методах групової роботи, спрямований на осо-бистий і професійний розвиток майбутнього учителя початкової школи, через набуття, аналіз і переоцінку ним власного досвіду мовленнєво-риторичної діяльності у процесі групової взаємодії.

Водночас, як і будь-яке навчальне заняття, риторичний тренінг має певну мету, а саме:

— набуття учасниками тренінгу нових необ-хідних професійних риторичних умінь (профе-сійні якості голосу; підготовка і виголошення промов з метою інформувати, переконати, закликати до дій, надихнути; встановлення швидкого контакту і підтримування уваги слухачів упродовж виголошення промови; створення енергетики в аудиторії під час висту-пу; професійна гнучка реакція на неочікувані запитання; оволодіння ораторською поставою, плавною і різноманітною жестикуляцією, її видами і рівнями;

— зменшення чогось небажаного (поруше-ної дикції; ініосінкразії (алергії) на публічні виступи; швидкої втоми горла після десяти-хвилинної розмови; дитячого звучання голосу; тахілалії (неприродно прискореного темпу мовлення); баділалії (неприродно уповільне-ного темпу мовлення) тощо.

Риторичний тренінг має і свої «атрибути», до яких належать: структура тренінгового занят-тя, тренінгова група; правила групи; атмосфера взаємодії та спілкування; інтерактивні методи навчання, спеціально обладнане приміщення, приладдя, технічні засоби для тренінгу (фліп-чарт, маркери, відеокамера, мультимедійний проектор тощо).

Крім класичних методів, ефективними мето-дами у підготовці майбутнього вчителя почат-кової школи визначаємо такі: метод рольових і ділових ігор, метод словесної дії, розв’язуван-ня педагогічних ситуативних завдань, творчі консультації читцям, ораторам-початківцям конкурси читців, мікро-виступи на задану тему, виступи імпровізації, участь у дискусіях на професійно-творчу тему, самоаналіз і рецен-зування (індивідуальна та колективна рефлек-сія), відеотренінги, відеопрактикуми тощо.

Основою змісту програми є ідеї та методо-логічні підходи до вирішення цієї проблеми, розроблені вітчизняними і зарубіжними вче-ними Н. Іпполітовою (Росія), А. Міхальською (Росія), Г. Сагач (Україна), Н. Голуб (Україна).

Наявність науково обґрунтованої і вивіре-ної моделі педагогічного процесу розширює можливості наукового підходу до організації процесу формування готовності майбутнього вчителя початкової школи до мовленнєво-ри-торичної діяльності. Ми адаптували розро-блені А. Капською основні закономірності процесу формування готовності мовця до

87

Рідн

а м

овамовленнєво-риторичної діяльності майбут-

нього вчителя початкової школи, до яких відносимо:

— формування риторичної особистості вчи-теля початкових класів зумовлене потребами суспільства і навчально-виховного процесу сучасної початкової школи;

— ефективність процесу формування готов-ності до мовленнєво-риторичної діяльності має двосторонній характер, оскільки залежить від органічної взаємодії педагога і студента;

— активність оволодіння майбутніми вчителями початкової школи мовленнєвими вміннями безпосередньо залежить від якісного рівня організації їхньої навчально-пізнаваль-ної діяльності;

— ефективність процесу формування готов-ності до мовленнєво-риторичної діяльності в початковій школі залежить від рівня інтересу студента і його «вихідних» даних (інтелекту-ального і художньо-творчого розвитку);

— під час формування риторичних умінь рівноцінно функціонує процес навчання, осві-ти, виховання і розвитку;

— значущість компонентів формування риторичної майстерності нерівноцінна, вияв-ляється їх супідрядність і взаємовплив;

— функціонування форм процесу розвитку риторичних умінь у майбутнього вчителя початкової школи зумовлюється завданнями, змістом, специфічними методами і засобами» [4; 49].

Особливістю підготовки вчителя початкової школи до мовленнєво-риторичної діяльності є наявність постійної педагогічної установки не лише для одержання суми знань, розвитку риторичних умінь «для себе», а й на одержання знань та розвиток риторичних умінь з метою риторизації навчально-виховного процесу (застосування риторичних умінь під час пе-дагогічної практики, професійної діяльності). Цим створюються оптимальні умови для орга-нічного, закономірного розвитку риторичної компетентності студентів як «усвідомленого і  мотивованого використання риторичних засобів носіями вищого типу мовленнєвої культури з опорою на поєднання їх інтелек-туальних, духовних, моральних якостей, що забезпечують як силу переконання емоційного впливу на адресата, так і можливість виразити особливості своєї особистості, створити непо-вторний образ оратора» [2; 184].

Як засвідчують наші спостереження, досить часто студент під час педагогічної практики не

замислюється над актом риторичної дії під час уроку, не впливає на емоції і почуття учнівської аудиторії за допомогою засобів логіко-емо-ційної виразності. Слушною у цьому випадку є думка В. Сухомлинського, який зазначав: «Бувають випадки, коли, з погляду методики проведення уроку, вчителя не можна ні в чому дорікнути, але млявий, нецілеспрямований тон викладу матеріалу веде до того, що в учнів ство-рюється похмурий настрій. Байдуже ставлення вчителя до навчального матеріалу відразу ж передається учням, і матеріал, що подається, стає ніби стіною між ним і учнями. Цей тон уроку, який важко помітити й пояснити, ми в повсякденній практиці звичайно характери-зуємо словами „урок пройшов мляво”, але не намагаємося знайти пояснення причин мляво-сті і нудьги на уроці, які позбавляють учнів радості праці, радості подолання перешкод... Урок буває нудним, млявим тоді, коли вчитель не дивиться на свої слова з погляду учнів, не продумує тих емоцій, які повинні викликати його слова в учнів. Звідси — безстрасність і об’єктивізм пояснення вчителя, що повторює підручник. Такі уроки ніколи не викликають позитивних емоційних відчуттів у дітей, вони здаються їм довгими, і тільки дзвоник на пе-рерву вносить деяке пожвавлення...» [9; 14–15]. Іншими словами, В. Сухомлинський наголошує на неготовності вчителя до мовленнєво-рито-ричної діяльності в школі.

Ми переконані, що підготовка майбутнього вчителя початкової школи до мовленнєво-ри-торичної діяльності не може здійснювати лише під час навчального процесу. Важливого зна-чення ми надаємо позанавчальній діяльності, зокрема активній участі студентів у гуртках з ораторського мистецтва, студіях художнього слова, літературно-творчих об’єднаннях тощо.

У Педагогічному інституті Київського уні-верситету імені Бориса Грінченка створене сприятливе освітнє середовище для ефективно-го здійснення підготовки майбутніх учителів початкової школи до мовленнєво-риторичної діяльності у позанавчальний час. Так, студенти напряму «Початкова освіта» беруть активну участь у педагогічних дискусіях, творчих зустрічах на базі «Дидактичної майстерні», гуртках «Формування риторичних умінь у  майбутнього вчителя початкової школи», «Формування культури спілкування у май-бутніх учителів початкової школи». Залуча-ються до створення літературних програм для літературно-музичних композицій, свят,

88

Рідна м

ова

підготовки і реалізації сценаріїв різних жанрів і змісту, виступають у ролі ораторів на наукових конференціях, ведучих на концертах, читців на конкурсах та творчих змаганнях.

Висновки. Отже, підготовка майбутнього вчителя початкової школи до мовленнєво-ри-торичної діяльності розглядається нами, по-перше, як об’єктивна необхідність удоскона-лення педагогічної освіти; по-друге, як цілісна, досить складна система, що має свою структуру і підструктуру (компоненти). Системний підхід дозволив визначити особливості підготовки майбутнього вчителя початкової школи до мовленнєво-риторичної діяльності, зокрема: мету, завдання, зміст, форми, методи, засоби, які будуть дієвими впродовж практичної діяльності.

Перспективу подальших розвідок вбачаємо в уточненні і деталізації поняття «мовленнє-во-риторична діяльність учителя початкової школи», а також у розробленні практичних рекомендацій підготовки майбутнього вчителя початкової школи до мовленнєво-риторичної діяльності.

ЛІтература1. Голуб Н.В., Риторичні вміння як базовий компо-

нент риторичної компетенції старшокласників, «Наукові записки НДУ ім. М. Гоголя. Психолого-пе-дагогічні науки» 2011, № 5, с. 56–58.

2. Иванчук И.А., Риторическая компетенция как важнейшая составляющая высокой речевой культуры и ее значение в современной жизни об-щества: задачи изучения и обучения [Электронный ресурс] [у:] Роль риторики и культуры речи в реа-лизации приоритетных национальных проектов: материалы ХІІ междунар. науч. конф. по риторике (29–31 января 2008 г.), с. 183–186. Режим доступу: http://www.ritorika.info/novosti/konferencija-2008/.

3. Калюжка Н.С., Формування риторичних умінь у фа-ховій підготовці майбутніх учителів початкової школи. Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04, Переяслав-Хмельницький 2011, 19 с.

4. Капська А.Й., Педагогіка живого слова: навч.-метод. посібник, Київ 1997, 140 с.

5. Куньч З.Й., Риторичний словник, Київ 1997, 341 с. 6. Ножин Е.А., Мастерство устного выступле-

ния [Текст]: учеб. пособие, Москва 1989, 256 с.7. Савенкова Л.О., Мовленнєва діяльність викладача:

навч. посіб., Київ 2006, 192 с. 8. Сагач Г.М., Словник основних термінів та понять

риторики [навч. посіб.], Київ 2006, 280 с.9. Сухомлинський В.О., Інтерес до учіння — важли-

вий стимул навчальної діяльності [у:] Сухомлин-ський В.О., Вибрані твори. В 5 т. Т.5. Статті, Київ 1977, с. 14–15.

89

Рідн

а м

ова

У концепції Державної цільової програми розвитку дошкільної освіти на період до 2017 р. наголошується на необхідності «модернізації змісту психолого-педагогічної, методичної, практичної підготовки та підвищення квалі-фікації педагогічних кадрів».

Зважаючи на те, що педагогічна діяльність дійсно характеризується низкою специфічних особливостей (зокрема, спрямованість на іншу особистість, реалізація законів «суб’єкт–суб’єк-тного» спілкування та ін.), перед педагогом висуваються цілком конкретні вимоги щодо знання психолого-фізіологічних, вікових та індивідуальних відмінностей та характеристик дітей дошкільного віку, а також сформованості уміння успішно взаємодіяти на професійно-му та особистісному рівнях (як з  дітьми, так і з батьками та колегами).

Професійне становлення педагога відбу-вається у кілька етапів, розпочинаючись у  роки здобуття фаху через університетську освіту. У вітчизняних наукових дослідженнях використовують низку термінів, що визна-чають певний рівень здатностей педагога до реалізації педагогічних завдань: професійна компетентність, педагогічна майстерність, професійна зрілість. Професійно-педагогічна компетентність розглядається як здатність до продуктивної взаємодії в умовах, що визначено педагогічною системою.

Сучасна концепція професійної підготовки майбутнього дошкільного педагога ґрун-тується на засадах гуманної педагогіки та

Марина Машовець м. Київ, Українакандидат педагогічних наук заступник директора Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка

Педагогічна практика майбутніх дошкільних педагогів як складова

професійної підготовки

загальнолюдських цінностях і спрямовується на творчу самореалізацію особистості.

Для вищої школи на сьогодні актуальними є питання розробки та впровадження новітніх технологій навчального процесу, що сприяли б якісному засвоєння галузевих знань в єдності з індивідуальною творчою самореалізацією особистості студента — майбутнього фахівця дошкільної освіти.

Важливою складовою професійної педаго-гічної підготовки є організація та проведення педагогічної практики студентів спеціальності «Дошкільна освіта» на всіх освітньо-кваліфіка-ційних рівнях. У зв’язку з цим постає необхід-ність аналізу наступності та узгодженості її змі-сту, пошук оптимальних термінів проведення та розширення баз практик на кожному курсі. Привертає увагу питання розробки наскрізної програми педагогічної практики студентів спеціальності «Дошкільна освіта», а також розробка програм педагогічних практик за тими спеціалізаціями, за якими здійснюється підготовка (кількість спеціалізацій на спеці-альності у різних ВНЗ України коливається від 2–3 до 10–11).

Педагогічний словник дає визначення прак-тиці (грец. πράξις — активність, діяльність) як способу вивчення навчально-виховного про-цесу на основі безпосередньої участі в ньому практикантів. При цьому практикант розгля-дається як активний, діяльний учасник цього процесу, що акумулює в собі організатора, дослідника і спостерігача.

90

Рідна м

ова

Однак, слід констатувати, що діючі Галузеві стандарти не забезпечують в повній мірі ре-алізацію цього триєдиного підходу в загаль-нопедагогічній та професійно спрямованій підготовці майбутнього дошкільного педагога. При цьому можна зазначити ті позитивні тен-денції, що допомагають позитивно розв’язувати питання:

— культивування нових цінностей — самоо-світа, саморозвиток і самореалізація, що сприя-ють збалансуванню теоретичної та практичної підготовки дошкільного педагога;

— становлення нової функції педагогічної освіти як суб’єкта перетворення соціуму, об-ґрунтування педагогічних умов оптимального розвитку людини на основних етапах особи-стісного розвитку;

— вищі педагогічні навчальні заклади, усві-домлюючи необхідність концептуальних змін професійної підготовки майбутніх фахівців, спрямовують наукові пошуки на підготовку са-мостійної, відповідальної, ініціативної, творчої індивідуальності професійно компетентного майбутнього педагога.

Як свідчить аналіз історико-педагогічного досвіду підготовки педагога в ХІХ ст., прак-тичний компонент займав переважну частину часу. Акценти робилися на особистість дити-ни, дослідно-експериментальне її вивчення, посилення виховної складової в цілісному процесі життєдіяльності, поглиблення зв’язків із соціумом.

Важливо, що навчальні дисципліни, які ста-новили зміст загальнопедагогічної підготовки у педагогічних ВНЗ України початку ХХ ст., викладалися в єдності з усіма різновидами педагогічної практики. Вони або передували практиці, окреслюючи її зміст та завдання, або йшли за нею, узагальнюючи на теоретич-ному рівні вміння і навички, набуті в процесі практики.

У практиці сучасної підготовки майбутнього дошкільного педагога проблема єдності теорії і  практики залишається не розв’язаною до кінця. Так, із 240 кредитів підготовки майбут-нього бакалавра дошкільної освіти на всі види педагогічної практики виділяється 18 кредитів (в тому числі й на спеціалізацію). Педагогічна практика хоч і передбачена Галузевими стан-дартами вищої освіти, не має усталених назв і в кожному ВНЗ означається по-різному. Так, на ОКР «спеціаліст» педагогічні практики означено як: «організаційно-методична», «інспекторсько-методична», «стажувальна»,

«методична» і т.п. На ОКР «магістр» — «асис-тентська», «стажистська», «наукова» і т.п. Тому лише досягнення єдності теоретичної і практичної підготовки забезпечить вдоско-налення формування особистості дошкільного педагога, спонукатиме його до творчого по-шуку, ефективного наукового обґрунтованого розв’язання актуальних проблем дошкільної освіти, що можливо за умов об’єднання зусиль ВНЗ, дошкільної освіти та інших наукових і освітніх установ.

Варто вивчити досвід залучення вчите-лів-ударників, досвідчених практикантів до навчально-виховного процесу ВНЗ у 20-і роки ХХ ст. через викладання спецкурсів, що самим фактом їхнього спілкування зі студентами сприяло зміцненню інтересу до педагогічної діяльності, бажанню опановувати її специфіку.

Дошкільний педагог, насамперед, має бути другом дитині, допомагати їй, підтримувати, вести найбільш оптимальним для дитини шляхом розвитку. Для цього він має прийняти дитину такою, яка вона є, допомогти їй самій зрозуміти, ким вона є насправді, на що вона здатна, як може виявити свої здібності, вико-ристати свої знання і вміння. Якщо це педагогу вдається, то дитина зможе бути розкутою, може не боятися, не тривожитися, не захищатися, а всебічно проявляти себе та самореалізуватися (В. Пахальян). За таких умов дитина буде знахо-дитися в атмосфері благополуччя, залученості та емпатії.

Звісно, для реалізації вищезазначеного завдання (тобто формування професійної яко-сті фасилітатора) восьмитижневої практики в групах дошкільного навчального закладу не вистачить.

Крім того, професійно важливим у підготов-ці майбутніх педагогів є формування вміння встановлювати міжособистісні стосунки, підтримувати гармонійний внутрішній стан, уміння вирішувати конфліктні ситуації, стій-кість до різних стресових ситуацій та інші проблеми комунікації (Н.  Аймазин). Вміння педагогічного спілкування, як правило, — це здатність правильно висловлюватися, поясню-вати матеріал на заняттях, розмовляти з дітьми на теми, що їх цікавлять, домовлятися тощо. Однак, крім цього — це ще й:

— здатність правильно розуміти дитину, ба-чити світ її очима, сприймати її як повноцінну особистість;

— не обдурювати дітей, не хитрити, говорити правду;

91

Рідн

а м

ова— володіти поетичним словом, почуттям

гумору;— готовність критично ставитися до самого

себе, реагувати на критику з боку як на засіб саморозвитку (Р. Немов).

Всі компоненти професійної компетентності майбутнього дошкільного педагога знаходять (чи не знаходять) реалізацію в процесі педаго-гічної практики.

Однак, те, що педпрактика відбувається в короткі терміни і кожного разу на новій базі (з новими дітьми), приводить до нівелювання індивідуалізації формування професійно-пе-дагогічних умінь студентів, тобто суб’єктивний фактор у підготовці вихователя не враховуєть-ся. Тому, як правило, випускник недостатньо підготовлений до реалізації особистісної моде-лі взаємодії з дітьми дошкільного віку.

Ми вже зазначали, що професійна майстер-ність сучасного вихователя характеризується високою свідомістю, прагненням до творчості, умінням співпрацювати. Виділяють кілька рівнів професійної майстерності:

— рівень дилетантства;— рівень репродуктивної діяльності;— евристичний метод;— новаторство.

Аналіз роботи молодих педагогів-почат-ківців, здійснений в ДНЗ № 395 — центрі роз-витку дітей «Росток» (м. Донецьк), засвідчив, що вони не повною мірою подолали перший рівень — «рівень дилетантства». Педагоги, що недавно закінчили навчальний заклад, мають певний рівень компетентності, роблять перші кроки у  професійній діяльності, але все ще потребують контролю і допомоги. Завдання педагогічного колективу — підтримати фахів-ця, підвищити його дослідницьку позицію як педагога, навчити його більше осмислювати, аналізувати, порівнювати свої власні профе-сійні здобутки та результати спільної роботи.

Як відомо, критеріями професійної майстер-ності вихователя є:

— висока свідомість, прагнення до творчості, уміння співпрацювати;

— володіння вихователем інтерактивними методами роботи;

— нестандартними формами організації життєдіяльності дітей;

— досягнення оптимального результату, що виражається у достатньому та високому рівні компетентності дітей;

— якісний рівень оздоровчої роботи, і як результат — зниження захворюваності до-шкільників.

Досягнення мети через взаємодію трьох складових — хочу, можу і треба. В процесі проведення педагогічної практики всі ці три складові реалізуються в контексті адаптивного управління педагогічною діяльністю студен-та-практиканта з боку керівника практики та вихователя.

Адаптивне управління — процес взає-мовпливу, що спричиняє взаємопристосування поведінки суб’єктів діяльності на діа-(полі-)- логічній основі, яка забезпечується спільним, визначенням реалістичної мети з наступним поєднанням дій для її досягнення.

Безумовно, в окремих випадках такі резуль-тати є свідченням реального стану практики. Однак, в більшій мірі вони акцентують увагу на постійному протиріччі рівнів сформованості професійної компетентності випускника ВНЗ (конкурентоспроможність, за В. Бондарем) та рівнем очікування її вияву з боку практики дошкільної освіти, що виражається у низькій довірі до педагога-початківця та ставленні до нього як до недостатньо вмілого фахівця. Все це не спрацьовує на підвищення рейтингу про-фесії вихователя та руйнує імідж дошкільного навчального закладу, як відкритого соціо-куль-турного інституту.

Особливого звучання набуває ця проблема в сучасних умовах розвитку системи дошкіль-ної освіти, коли зменшується кількість педаго-гів у віці до 30 років (за останні чотири роки з 21% до 17,2%), а кількість педагогів пенсійного віку щороку збільшується. Така ситуація дає підстави для розробки Положення про педа-гогічну практику, в якому було б передбачено проходження переддипломної практики в ДНЗ з наступним працевлаштуванням.

Не менш важливим нам видається вирі-шення завдання проходження педагогічної практики (всіх її видів) у визначеному дошкіль-ному навчальному закладі. Ми розуміємо дис-кусійність запропонованого варіанту, однак, окреслимо переваги такої організації з нашої точки зору.

За Галузевими стандартами та за навчаль-ними планами професійної педагогічної підготовки студенти ОКР «бакалавр» (напрям підготовки «Дошкільна освіта» 6.010101) про-ходять такі види практики:

— літня педагогічна практика — IV семестр — 4 тижні;

92

Рідна м

ова

— педагогічна практика в групах раннього віку — VІ семестр — 6 тижнів;

— педагогічна практика в групах ДНЗ (зі спеціалізаціями) — VІІІ семестр — 8 тижнів.

Отже, глибоке занурення в педагогічний процес ДНЗ, можливість спостерігати стиль роботи педагогічного колективу, окремих вихователів (певної вікової групи), психо-лого-педагогічний супровід дітей протягом 2-ох років (від раннього віку до дошкільного; від молодшої до старшої групи) сприятиме більш ефективному процесу взаємовпливу, дозволить суб’єктам діяльності краще розуміти один одного, будувати навчально-виховний процес на діалогічний основі та досягати цілей розвитку кожної дитини.

Такий тісний зв’язок із педагогічним колек-тивом ДНЗ допоможе студенту в організації його власного навчання, як правило, за кре-дитно-модульною системою: підготовка до семінарських, практичних занять, наукова студентська робота, написання курсових та бакалаврської роботи, збір матеріалів для сту-дентських газет, повідомлень.

Аналіз діяльності сучасних педагогічних ВНЗ України, що протягом І–ІІ курсів навчання або взагалі відірване від практичної діяльно-сті, або організовано формально, що також не сприяє поглибленню мотивації вибору студен-тами педагогічної професії. Так, у І-у семестрі студентам викладається курс «Вступ до спе-ціальності», в якому передбачено лабораторні заняття — ознайомлення з діяльністю ДНЗ та його завданнями та специфікою роботи вихователя дітей дошкільного віку. Цікавий досвід викладання цієї навчальної дисциплі-ни є в Київському університеті імені Бориса Грінченка, колективом науковців підготовлено навчально-методичний посібник «Я–студент».

Передбачено також заняття в музеї Б. Грін-ченка.

На часі питання створення в Університеті на-уково-дослідного дошкільного навчального за-кладу чи центру розвитку дітей. Вихователями

працювали б викладачі вищої школи (аспі-ранти, здобувачі наукового ступеня), кращі студенти — на конкурсній основі.

Прообраз такого сучасного педагогічного комплексу був створений ще в 1907 р. з центром у Київському Фребелівському педагогічному інституті. До нього увійшли дитячий садок, початкова школа, дитячий притулок, педаго-гічна амбулаторія, а за даними 1917 р. — ще кілька народних шкіл і дошкільних закладів, вище початкове училище та амбулаторія пе-дагогічної патології.

Проблема співвідношення теоретичної і практичної підготовки повинна розв’язувати-ся з позиції потреб практики дошкільної освіти та її особливостей (різні типи ДНЗ, обов’язкова дошкільна освіта з 5-річного віку, підготовка дітей до школи як психолого-педагогічна проблема). Педагогічна практика повинна роз-глядатися як об’єктивний, системоутворюючий фактор підготовки дошкільного педагога.

Загалом, кожен ВНЗ має переосмислити власний досвід практичної підготовки майбут-ніх фахівців дошкільної освіти та впровадити таку педагогічну систему, яка б могла сти-мулювати індивідуальний, всебічний розвиток студента і  дитини-дошкільника, забезпечити безперервне творче зростання особистості вихователя, організацію педагогічно доцільної суб’єкт-суб’єктної взаємодії на рівні співпраці, співтворчості, формування інтелектуального і морального потенціалу як найвищої цінності.

ЛІтература1. Жовнер С., Бобро О., Погребняк Ф., Контроль-

но-аналітична діяльність у системі адаптивного управління закладом освіти, «Вихователь-мето-дист» 2010, № 9, с. 50–61.

2. Табачник Д.В., Про підсумки розвитку загальної середньої та дошкільної освіти у 2009–2010 н.р. та завдання на 2010/2011 н.р., «Вихователь-методист» 2010, № 9, с. 5–6.

3. Хрестоматія з історії дошкільної педагогіки: Навч. посіб. За заг. ред. З.Н. Борисової, Київ 2004, 511 с.

93

Рідн

а м

ова

Народна гра — могутній вихователь, мудрий вчитель. Ще Костянтин Ушинський вважав за необхідне звернути увагу на народні ігри, опрацювати це багате джерело, організовувати їх і створити з них могутній виховний засіб. Українські народні рухливі ігри — невід’ємна частина національної культури, вони мають свій погляд на природу, людину, мораль і світ загалом. Одностайними є думки, висунуті когортою учених (О. Богініч, Е. Вільчковський, А. Вольчинський, Г. Воробей, О. Воропай, Є. Приступа, В. Скуратівський А. Цьось та ін.), що народні рухливі ігри є важливим засобом виховання дітей, сприяють розширенню знань про навколишній світ, забезпечують естетич-ну насолоду від виконання рухів, поєднаних з  примовками, приспівками, створюють пе-редумови для закріплення рухових навичок та розвитку фізичних якостей. Українська народна рухлива гра є незаперечним доказом педагогічного таланту народу, його високої педагогічної майстерності. За допомогою на-родних ігор діти у ранньому віці опановують перші елементи грамоти, розвивають слух, завчають мелодику прекрасної української мови, вірші, скоромовки, заклички, лічилки. Українська народна рухлива гра — це своє-рідна школа рухів, етики і естетики, уміння приймати раптове й найдоцільніше рішення, це школа фізичного гарту, сили, витривалості, спритності, товариських, людських стосунків.

У народних рухливих іграх діють характер-ні саме для України дикі та свійські тварини (вовк, лисиця, заєць, сова, ластівка, перепілка,

Лариса Гаращенко м. Київ, Українавикладач кафедри дошкільної освіти Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка

журавель, коза, пес, кіт, кури), зустрічаються типові рослини (гарбуз, просо, жито, картопля, коноплі, мак, дуб, верба). У цих іграх відобра-жено традиції українського побуту («Батько й діти», «Дід та баба»), традиційні заняття укра-їнського населення (рибальство — «Рибалки і риба», мисливство — «Бобер», тваринництво — «Гуси», «Вовк і коза», ковальство — «У ко-валя», землеробство — «Мак», «Занадився журавель»), наслідування трудових дій («Огі-рочки», «Шевчик»). Народні ігри проводяться відповідно до сезону і календарних свят: Велик-день («Верба»), свято Івана Купала («Горюдуб»), Благовіщення («Перепілочка»), свято Стрітення («Горобейко»), Різдво («Калита»), свято першої борозни, першого снопа тощо. Веселі, жар-тівливі ігри, ігри-забавлянки, з використан-ням природного матеріалу (горіхи, жолуді), побутових речей (нитки, клаптики тканини, каблучки) вчать дітей розуміти гумор, жарт, виховують спритність, кмітливість, витримку. У хороводних іграх є текст-супровід до рухів, а рухи мають танцювальний характер, включа-ють різні завдання для дівчаток та хлопчиків. Характерною особливістю народних рухливих ігор є використання художнього слова, малих жанрів українського фольклору — закличок, загадок, зговірок, лічилок, мирилок, промовок, приказок, прислів’їв.

Народна рухлива гра має нести радість дітям через забезпечення органічної потреби в рухах, емоційність, привабливість ігрового середовища, спільні дії дітей з дорослими. Цікавий зміст, сюжет, емоційна насиченість,

Українська народна гра як засіб виховання дітей

у здоров’язбережувальному освітньому просторі

94

Рідна м

ова

елементи змагань, гра у команді, виконання рухів у незвичних, часто комічних ситуаціях та зусилля, з ними пов’язані, викликають у  дітей позитивні емоції, почуття свободи, покращують настрій, задовольняють потребу дитини в рухах, сприяють збагаченню ру-хового досвіду. Радісна атмосфера рухливої гри є надзвичайно цінною для фізичного і психічного здоров’я кожної дитини. У цьому зв’язку зазначимо, що важливим завданням дошкільного навчального закладу є зробити життєдіяльність дітей оптимально активною, насиченою різноманітними видами діяльності, цікавою, корисною, відповідно до тверджень О. Богініч [1, 2]. Створення комфортних умов життєдіяльності для щасливого зростання ді-тей в умовах дошкільного навчального закладу є ознакою здоров’язбережувального освітнього простору, що передбачає збереження здоров’я, досягнення оптимального фізичного розвитку, активного включення дитини в соціум.

У наукових публікаціях В. Ананьєва поняття «здоров’язбережувальний освітній простір» тлумачиться як створення у навчально-вихов-ному процесі атмосфери комфортного особи-стісного зростання, розвитку та ефективної самореалізації кожної дитини, забезпечення адекватних віковим особливостям дітей пси-холого-педагогічних та оздоровчо-профілак-тичних умов для формування і зміцнення усіх компонентів здоров’я [1]. Інша дослідниця Л. Волошина розглядає здоров’язбережуваль-ний освітній простір як частину педагогічно осмисленої дійсності, що інтегрує у собі потен-ціал закладів освіти, соціокультурної сфери, сім’ї, дитини, а також системи взаємодій, спря-мованих на підвищення її фізкультурно-оздо-ровчих можливостей [4].

Власне українська народна рухлива гра має важливе значення не лише для розвитку фізкультурно-оздоровчих можливостей ді-тей, вона акумулює у собі значні перспективи інтеграції різних видів діяльності дітей. На думку К. Крутій, за допомогою емоційно за-барвленої рухової активності діти входять до ситуації, через рухи тіла вчаться передавати свої емоції і стани, шукати творчі композиції, нові форми рухів. Крім того, продовжує свою думку дослідниця, у процесі рухової діяльності формується самооцінка дитини, оскільки вона оцінює своє «Я» за безпосередніми зусиллями, які вона доклала для досягнення поставленої мети. Виходячи із вищеозначеного, вважаємо правомірним наголосити на особливостях

проведення українських народних рухливих ігор. За твердженням Е. Вільчковського, рух-лива гра як засіб фізичного виховання корисна тоді, коли вихователь обізнаний з віковими анатомо-фізіологічними та психічними осо-бливостями дітей, методикою проведення ігор, дбає про дотримання відповідних санітарно-гі-гієнічних умов [3]. Майстерність вихователя у доборі народних ігор, чітко продумана ме-тодика проведення забезпечить оздоровчий, виховний ефект та емоційно-образний вплив на дітей, переконана О. Богініч [2].

Народна гра є невичерпним джерелом попов-нення словникового запасу дітей, збагачення мови (женчик, горщик, копа, бусень, горобей-ко, гилка, цурка, скраклі, шуляки, швигалки та ін.). Особливістю цих ігор є обов’язкове використання ігрового народного фольклору. Знайомлячи дітей з народною рухливою грою, варто розповісти про походження гри, як могли в неї грати діти у давнину, які специфічні на-родні атрибути використовували, з чого робили повстяні, ремінні м’ячі або інші атрибути до гри. Щоб сезонно-обрядова народна гра була доцільною, треба знати та уміти ознайомити дітей із звичаями, обрядами, віруваннями українського народу.

Для створення ситуативного інтересу до гри доцільно користатися закличками до сил природи та безпосередньо до змісту ігор, загадками, прислів’ями, приказками, народ-ними пісеньками, віршиками, приповідками, легендами, повір’ями, фрагментами оповідань, казок тощо. Багато українських народних рух-ливих ігор мають промовки, що починають гру, служать зачином до неї. Для узгодження конфліктів, суперечок, для заспокоєння дітей у нагоді стануть народні мирилки, дражнили тощо. Для розподілу ролей доцільно вико-ристати малі жанри фольклору — лічилки, що мають відповідати змісту гри, зговірки, а також різноманітні предмети — жеребки, паличку-замірялочку, обруч, горіхи, жолуді тощо. Тексти (промовки), тексти-супроводи до хороводів можна вивчати з дітьми заздалегідь (за можливості) як окремі віршики, тоді діти краще запам’ятовують рухи в іграх, слухаючи знайомий текст. Для підбиття підсумку гри варто використати прислів’я та приказки.

У педагогічному процесі дошкільного навчального закладу варто враховувати осо-бливості застосування українських народних рухливих ігор. Сезонно-обрядові ігри доби-раються відповідно до сезону, календарного

95

Рідн

а м

овасвята. Доцільно використовувати народні

ігри (забави, силові змагання, випробування) під час фізкультурних розваг та інших свят за участю батьків. Необхідно враховувати місце проведення: ігри типу ловитки, естафети, змагання доцільніше проводити на повітрі. Слід враховувати час доби, зокрема вранці ігри з бігом не проводяться, а краще викори-стати народні ігри з предметами, хороводні, веселі, жартівливі атракціони. Ігри-забавлянки з використанням різноманітного природного матеріалу, побутових речей доцільно викори-стати на обмеженому місці на вулиці, у кім-наті, у прохолодну погоду чи коли моросить дощ. Обов’язково враховувати досвід дітей, їх знання, уявлення про традиції, звичаї, обряди, культуру українського народу. Птахи та звірі в народних іграх мають особливості поведінки, про які діти повинні знати, щоб потім вимагати від них якість руху того чи іншого персонажу. Важливо ураховувати у процесі організації та проведення народної рухливої гри рівень сфор-мованості рухових умінь та навичок. Спочатку треба вивчити основний рух, навчитися техніці лазіння, метання, стрибків тощо, а потім гра-ти, щоб діти із задоволенням грали, інакше не буде інтересу, позитивних емоцій, а навпаки, негативне ставлення до гри.

Надзвичайно важливим є педагогічний супровід українських народних ігор. Так, од-нією із характерних особливостей народних рухливих ігор є прагнення результату, інтерес до нього (втекти, перемогти, догнати). У процесі гри дитина спрямовує свою увагу і зусилля на досягнення мети, а не на спосіб виконання руху чи правильне і точне виконання елементів техніки руху. Основним змістом рухливих ігор є рухове завдання і правила, а не роль та ігрова ситуація, що лише є супроводом до гри. Кожна рухлива гра тримається на правилах, має бути чітке дотримання правил. Незначне порушення правил гри — кінець гри.

У процесі гри діти вступають у складні вза-ємовідносини, що починаються при розподілі

ролей. Тому вихователю важливо продумати прийоми розподілу ролей, з урахуванням осо-бливостей самої гри та інтересів дітей. Діти мають бути впевнені, що вибирає ведучого не вихователь, а вибирає об’єктива реальність (лічилка, жеребкування, розрахунок, палич-ка, стрілочка). Важливо виховувати у дітей витримку, стриманість, уміння пережити, коли тебе не вибрали на роль ведучого. Пояс-нення дітям змісту та правил гри відбувається безпосередньо перед виконанням ігрових дій, однак у хороводних іграх, іграх-забав-лянках зміст і  правила краще пояснювати в ході самої гри. Надмірна рухливість дітей та їхнє невміння раціонально використовувати свої сили вимагають, щоб вихователь робив короткі паузи (півхвилини) для відновлення сил і заспокоєння у народних іграх великої рухливості.

Василь Ску ратівський, знавець наро-дознавства писав, щоб священна духовність не замулювалась і не згасали її пульсуючі водограї, котрі повсякчас вгамовують ду-ховну спрагу, приносять радість і здоров’я, мусимо бути ревними зберігачами кращих традицій, серед яких важливе місце посіда-ють народні ігри.

ЛІтература1. Богініч О.Л., Сутність здоров’язберігаючого сере-

довища у життєдіяльності дітей дошкільного віку, «Вісник Прикарпатського Університету. Педагогі-ка». Випуск ХVІІ–ХVІІІ, Івано-Франківськ 2008, 298 с.

2. Бєлєнька Г.В., Богініч О.Л., Машовець М.А., Здоров’я дитини — від родини, Київ 2006, 220 с.

3. Вільчковський Е.С., Теорія і методика фізичного виховання дітей дошкільного віку [навч. посіб. — 2-ге вид., перероб. та доп.], Е.С.  Вільчковський, О.І. Курок, Суми 2008, 428 с.

4. Волошина Л., Развитие здоровьесберегающего об-разовательного пространства ДУ: методология, теория, практика. 13.00.04. Дисс. докт. пед. наук, Екатеринбург 2006.

5. Цьось А.В., Українські народні ігри та забави: На-вчальний посібник, Луцьк 1994, 96 с.

96

Рідна м

ова

На сучасному етапі розбудови Української держави подальший курс на євроінтеграцію й індивідуалізацію зумовлює стрімке зростання вимог до якості освіти на всіх її рівнях. У низці законодавчих документів (Закон України «Про освіту», Закон України «Про загальну серед-ню освіту» Державна національна програма «Освіта» («Україна: ХХІ століття») та ін.) під-креслюється думка про те, що основними пріо-ритетами сучасної освіти є не лише формування в учнів ґрунтовних знань з основ наук, а також практичних вмінь і якостей, але й створення оптимальних психолого-педагогічних умов для їх особистісного зростання, активізації здібностей і особистісних якостей. Важливим аспектом особистісного зростання школярів є їх професійне самовизначення, усвідомлений і відповідальний вибір майбутньої професії.

Значущість вибору юнаками тієї професії, яка найбільшою мірою відповідає її здібностям, бажанням і інтересам важко переоцінити. Зо-крема, Григорій Сковорода у своїй «філософії серця» підкреслює, що людина має займатись тим, що відповідає її природі і навчатись тому, до чого лежить її душа.

Однак чи легко старшокласникам віднайти ту єдину спеціальність, яка в майбутньому стане професійним покликанням? З одного боку соціальна ситуація розвитку в ранньому юнацькому віці (15–17 років) створює об’єктив-ні вимоги для здійснення особистістю вибору майбутньої професії, оскільки старшоклас-ник завершує шкільне навчання і має обрати певний напрям професійного навчання або

Ольга Гріньова м. Київ, Українакандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка

Професійне самовизначення

старшокласників — одна з головних умов успішної

кар’єри

здійснити працевлаштування. Однак на заваді успішному професійному самовизначенню часто постає низка соціальних факторів: брак знань юнаків про нові, зокрема економічні, спеціальності, низька соціальна захищеність фахівців із деяких професій (вихователь, лікар, соціальний працівник), невпевненість у влас-них можливостях пройти конкурс на бажану спеціальність чи стати висококваліфікованим фахівцем тощо.

До гальмування професійного самовизна-чення сучасних юнаків часто призводить і ін-фантильність, тобто особистісна незрілість, схильність до дитячих форм поведінки. Як показує практика, інфантильні юнаки часто не замислюються над своїм майбутнім, зокрема вибором професії і приймають рішення про те, в який ВНЗ і на яку спеціальність будуть поступати, випадково, за порадою знайомих чи друзів, в останні місяці навчання в школі. За таких умов перспектива успішного скла-дання вступних випробувань, подальшого професійного навчання і праці за обраним фахом значно ускладнюється. Як зазначає І. Булах, безконтрольний вплив сучасних ЗМІ на свідомість української молоді зумовлює масову примітивізацію самосвідомості юнаків, формування у них схильності більшою мірою жити в уявному, віртуальному, ніж в реально-му світі і, як наслідок, — проблему юнацької інфантильності.

Іншим аспектом проблеми професійного самовизначення сучасних старшокласників є поверхові, часто випадкові знання про обрану

97

Рідн

а м

овапрофесію, які не відображають повною мірою

її змісту і складності. Неможливість примірити на себе функції фахівця з цієї професії, недо-статність самопізнання і рефлексії зумовлює невпевненість старшокласників у власній відповідності обраній спеціальності та мож-ливості стати висококваліфікованим фахівцем.

Отже, проблема інфантильності, особистіс-ної незрілості сучасних старшокласників, не-готовність до здійснення професійного вибору зумовлюють високу актуальність і соціальну значущість дослідження феномену професій-ного самовизначення юнаків.

Професійне самовизначення необхідно від-різняти від інших, діалектично споріднених, однак не тотожних феноменів (професійна спрямованість, професіоналізація та ін.). У психології професійне самовизначення ви-значається як «процес прийняття особистістю рішення стосовно вибору майбутньої трудової діяльності (ким стати, до якої соціальної групи належати, де і з ким працювати?)» [6; 143].

Професійне самовизначення є складним феноменом і включає декілька складових. Успішний вибір старшокласниками майбут-нього фаху можливий тільки за умови форму-вання всіх основних компонентів професійного самовизначення, а саме: професійних мотивів, інтересів, здібностей, спрямованості, самосві-домості й потреби в професійній самоосвіті і самовихованні. Розглянемо ці компоненти детальніше.

Професійні мотиви, тобто чинники вибору майбутньої професії, поділяються на внутріш-ні і зовнішні, альтруїстичні та егоїстичні. Про зовнішні професійні мотиви старшокласників говорять, якщо вибір професії здійснюється не самостійно, а за порадою інших людей — бать-ків, учителів, «за компанію» з друзями або як наслідування конкретного прикладу успішної публічної людини (відомого фінансиста, акто-ра, співака). Формування внутрішньої моти-вації вибору професії передбачає, що старшо-класник здійснює професійне самовизначення через власні переконання, усвідомлює власну відповідальність за наслідки свого вибору.

Професійні мотиви старшокласників також можуть бути альтруїстичними, якщо в основі вибору майбутньої професії лежить бажання служити іншим людям, сприяти розвитку пев-ної галузі промисловості, науки чи мистецтва та досягти в ній високих результатів. Пере-важання егоїстичних мотивів свідчить про те, що в основі професійного вибору юнаків

лежить прагнення одержати перш за все певні блага для себе (високу заробітну платню, легку й чисту роботу, престиж і соціальний статус та ін.). Оптимальним для професійного само-визначення молоді є домінування внутрішніх альтруїстичних мотивів.

Іншим важливим показником професійного самовизначення старшокласників є наявність і рівень розвитку у них професійних інтересів. Необхідно розрізняти інтереси предметні й  власне професійні. Формування предмет-них інтересів старшокласників здійснюється на певну галузь знань (біологію, математику, хімію тощо), а становлення власне професій-них інтересів — саме на зміст майбутнього фаху. Оптимальним для успішного профе-сійного самовизначення юнаків є поєднання обох груп професійних інтересів. Наприклад, наявність тільки предметних інтересів до географії є  недостатньою умовою для того, щоб старшокласник здійснив успішну кар’єру менеджера з туризму, оскільки для успішного оволодіння цією професією ще необхідні стійкі інтереси до процесу професійного спілкування з людьми, прагнення допомагати їм реалізувати свої бажання й мрії. Наявність тільки власне професійних інтересів також не є достатньою передумовою успішності професійного само-визначення, адже низький рівень предметних інтересів може бути наслідком недостатнього розвитку професійних здібностей.

Успішність професійного самовизначення юнаків значною мірою визначається наяв-ністю і рівнем розвитку у нього професійних здібностей — тих психологічних передумов, які забезпечують швидкість і легкість оволодіння людиною різними професійними навичками. Переліки стрижневих здібностей для різних професій на сьогодні представлені в відпо-відних професіограмах. Так, наприклад, най-більш значущими для успішного професійного самовизначення старшокласників на педаго-гічний фах є комунікативні, організаторські, творчі й психолого-педагогічні здібності.

Особливості формування професійних мо-тивів, інтересів і здібностей старшокласників зумовлюють становлення у них інтегрального компоненту професійного самовизначення — професійної спрямованості. Професійна спрямованість проявляється в стійкому прагненні особистості займатись конкретною професійною діяльністю, навіть не зважаючи на значні соціальні перешкоди (низька за-робітна платня, високий конкурс на бажану

98

Рідна м

ова

спеціальність та ін.). Визначити професійну спрямованість старшокласників вчитель може за допомогою спеціальних тестів. Прикладом таких методик є Диференціально-діагностич-ний опитувальник Є.  Клімова. Застосування цього тесту дає можливість діагностувати спрямованість юнаків на різні блоки профе-сій: «Людина–Людина», «Людина–Природа», «Людина–Мистецтво», «Людина–Техніка», «Людина–Знакова система».

Становлення у старшокласників професій-них мотивів, інтересів, здібностей і спрямо-ваності сприяє поглибленню й конкретизації їх професійної самосвідомості, тобто системи уявлень про себе в якості майбутнього фахів-ця з певної професії та перспективи побудови власної кар’єри. Професійна самосвідомість старшокласників включає низку більш кон-кретних «Я-образів». Найбільш значущими серед них є «Я-ідеальне» (сукупність уявлень юнака про професійний ідеал) і «Я-реальне» (уявлення про рівень власної відповідності вимогам бажаної професії). Оптимальним для формування професійної самооцінки стар-шокласників є таке поєднання «Я-ідеального» і «Я-реального» образів, при якому «Я-реальне» в цілому наближується до «Я-ідеального», однак не досягає його. Таке поєднання сприяє збереженню позитивної професійної само-оцінки юнака і запобіганню зневіри у власні професійні перспективи. З іншого боку деяка невідповідність професійних «Я-образів» зумовлює усвідомлення старшокласником необхідності подальшого особистісно-про-фесійного зростання, запобігає формуванню завищеної професійної самооцінки.

Самостійна робота старшокласників, яка свідчить про бажання більше дізнатись про обрану професію чи розвинути власні профе-сійні здібності, є продуктом активізації у них потреби в професійній самоосвіті й самови-хованні. Засоби такої роботи можуть бути як пасивними (читання відповідної літератури), так і активними (робота волонтером за обра-ною професією, участь в тренінгах з активізації професійних здібностей тощо).

Багатокомпонентність і складність активі-зації професійного самовизначення старшо-класників зумовлює необхідність забезпечення оптимальних психолого-педагогічних умов формування цього феномену. До таких умов належать активне соціально-психологічне навчання або тренінги. Забезпечення висо-кої ефективності тренінгів професійного

самовизначення старшокласників у роботі вчи-телів і психологів старшої школи передбачає необхідність поєднання різних форм роботи: міні-лекцій, ділових та рольових ігор, проек-тивних малюнків, дискусій і диспутів тощо.

Міні-лекції, як правило, застосовуються для формування у старшокласників базових психологічних понять і термінів, які вико-ристовуються в даному тренінгу («професій-не самовизначення», «професіоналізація», «кар’єра», «оптант» тощо). На відміну від кла-сичної лекції, міні-лекція, як правило, триває 5–7 хв., проводиться з використанням засобів наочності, в максимально цікавій і доступній формі. Рольові й ділові ігри дають можливість старшокласникам в ігрових умовах пережити типові для обраної професії ситуації та примі-рити на себе різні професійні ролі, щоб краще усвідомити зміст обраної професії, а також активізувати базові професійні вміння й на-вички. Наприклад, популярною діловою грою для юнаків, які обирають педагогічний фах, є «Педагогічні ситуації», тобто короткі за об-сягом типові складні або конфліктні ситуації, в яких старшокласник має приміряти на себе роль учителя та знайти оптимальне вирішення конфлікту. Застосування проективних малюн-ків з їх подальшим обговоренням в тренінговій групі сприяє розширенню професійної само-свідомості старшокласників і зміцненню їх професійних переконань. Темами для таких малюнків можуть бути «Моя майбутня про-фесія», «Мій робочий день», «Професійний конфлікт у моїй роботі», «Мої майбутні профе-сійні досягнення» тощо. Предметом диспутів і дискусій можуть стати позитивні й негативні аспекти різних професій, які обирають юнаки, створення моделей успішного фахівця з бажа-них для старшокласників спеціальностей, обго-ворення їх перспектив і можливостей в різних професійних галузях тощо. Упродовж тренінгу старшокласники можуть вести щоденники самопізнання, куди заноситься інформація про власні професійні здібності, результати самопізнання, самоспостереження, інсайти, плани подальшої роботи учасників тренінгу з самовдосконалення. Обговорення результатів виконання старшокласниками тренінгових вправ та домашніх завдань здійснюється на індивідуальних та групових консультаціях. Під час консультацій надаються рекомендації, поради, завдання з розвитку окремих, недо-статньо розвинених професійних здібностей, корекції професійних мотивів та інтересів

99

Рідн

а м

овастаршокласників для оптимізації їх професій-

ного самовизначення. На завершення тренінгу старшокласники можуть складати індивіду-альну програму, яка включає строки й заходи з активізації всіх компонентів власного профе-сійного самовизначення, а також професійні плани на найближче майбутнє та конкретні шляхи досягнення бажаних результатів.

ЛІтература1. Булах І.С., Психологічні основи особистісного

зростання підлітків. Автореф. ... дис. докт. психол. наук: 19.00.07, Київ 2004, 42 с.

2. Долинська Л.В., Особливості професійного станов-лення майбутніх учителів, «Психологія. Зб. наук. праць» 2003. Вип. 3 (10), с. 324–329.

3. Климов Е.А., Психология профессионального само-определения, Ростов-на-Дону 1996, 512с.

4. Сковорода Г.С., Пізнай в собі людину. Пер. Μ. Кашу-ба. Пер. поезії В. Войтович, Львів 1995, 528 с.

5. Подоляк Л.Г., Психологія вищої школи: Підручник, Київ 2011, 360 с.

6. Приходько Ю.О., Психологічний словник-довідник, Київ 2012, 328 с.

100

Рідна м

ова

Матеріали

Звучить фортепіано (Кос-Анатольський «Сюїта. Сині гори»)

Читець 1.Україно — мамо, сестро, жінко,В’ється блискавицею твій стан.Ти ж бо, Україно, українка,Склала серденьком свої вуста.

Україно — жінко, мамо, сестро!...Сонце — мов дитя біля грудей —Ти несеш і завше будеш нести,Вірячи у свій грядущий день.

Україно — жінко, сестро, мамоУ блакитному вінку небес,Так, як сина, обійми руками,Так, як матір, обійму тебе. Євген Гуцало

Ведучий 1. Українська жінка... Ми знаємо про тебе легенду. Коли жінки усього світу одержували земні блага від Бога, останньою підійшла українка. Бог обдарував її чим міг. Дав українці пісню, і дав бог українській жінці хустку.

Синю — для зустрічі; білу — замість весільного вельону; червону — для прощання; жовту — для молитви, замість корогов; чорну — на Тризну, для жалоби. Такого багатства не має жодна жінка у світі.

Ведучий 2. Духовності теж, мабуть, найбільше дісталося українці, хоча зробили ї ї в світі

Наталія Дзямулич м. Луцьк, Українавикладач світової літератури Луцького педагогічного коледжу

Українка: Берегиня, Муза, Жінка

лише вишивальницею і берегинею своїх рушників. А вона ж вміє і друга привітати, і ворога покарати. За плугом ходила, в криїв-ки зброю носила, перев’язувала рани, влучно стріляла! Їхала у заслання до Сибіру, помира-ла у магаданських штольнях. І поверталася до поруйнованої хати, знаходила заховане насіння і знову плекала паростки Українства.

Ведучий 3. Споконвіку давала найбільший лад на своїй землі українка. Її сила — від Богородиці, яка дала їй свій покров. Щоб сіялося і родилося, щоб малося і булося. Бо в неї хата — як писанка. В полі і в скарбівні вона господарювала разом з чоловіком. Праця завжди була їй в радість. Дітей ро-стила, господарство берегла, була завжди незалежною і гордою.

Ведучий 1. Старі ікони доносять до нас оду-хотворені, просвітлені обличчя наших жінок ще від прадавніх часів. Вони не тільки були дружинами високоповажних чоловіків, а й самі були політиками, ученими, митцями. Протягом усієї історії України немало з них в культурно-освітній, політичній, і навіть вій-ськовій діяльності не тільки не поступалися перед чоловіками, а й перевершували їх. Але завжди українська жінка стояла на боці ми-лосердя, несла велику любов і сімейне тепло.

Ведучий 2. Своє уявлення про жінку-русинку, яка тисячі років творить життя, зцілює людей своєю добротою, зуміли передати в образі Богоматері давньоруські майстри іконо-

101

Рідн

а м

овапису. Недаремно в культурі українського

народу найбільш розповсюдженими були два мотиви: Богоматір Милування — мати, яка пестить дитину, і Оранта — Заступниця, Покровителька. Покрова боронила козацтво простертими над їхніми чубатими головами обручем. Покрова — покровителька України.

Читець 2.І неба і землі улюблена царице,У затишній своїй Почаївській столиціПокровом Ти своїм батьків моїх вкривала,Від лютих стріл турецьких владно захищала.І в тихі сяйні дні, дні згоди, щастя, мируДо ніг Твоїх вони несли молитву щиру.Коли ж життя бурхливе, мов те грізне море,Кидало їм скорботи, смуток, сльози, горе,Коли змія-зневіра в душу заповзла,Коли спокуса в очі хижо зазирала,В стопі твоїй шукали захисту, спокою,В Її воді святій — цілющого напою.І я, Владичице, до тебе прибігаю,Під Твій покров небесний голову схиляю:Ти церкви нашої не позбавляй опіки,Нехай вона нам світить тут віки й навіки.І захисти мене, скріпи, зміцни на дусі,Щоб не піддалась я зневірі та спокусі,Щоб віру православну зберегла до смерти,Щоб я могла щасливо жити і спокійно вмерти.

Ольга Качан

Ведучий 3. Поряд з Богоматір’ю український народ шанує земну жінку. Зрада Матері і  Батьківщини вважалася найтяжчим зло-чином, за які карали на горло, а прокляття матері, за народними уявленнями, не міг зняти і Господь Бог. Тому поняття Богоматір — Україна — Мати — для кожного українця зливаються в неподільну тріаду, бо однаково дорогі людському серцю.

Ведучий 1. Лиха історична доля вимагала від української жінки мужності за право жити. Вона завжди була хранителькою духовної стійкості, традицій та звичаїв — більшою мірою, ніж чоловік. Героїні нашої розповіді — королева і поетеса, актриса і співачка, мисткиня і просвітителька... У їхніх долях віддзеркалюється доля всіх жінок України.

КОРОЛЕВА АННАБіограф 1. Анна — донька великого кня-

зя Ярослава Мудрого. Від бабці Рогніди перейняла гордовитий норов. Від бать-

ка — любов до книжок і знання мов. Як і  брати, любила полювати. Тоді в руській Діані прокидалася кров предків — і скан-динавських лицарів, і слов’янських воїнів. Яким було її життя? Київ, дівочий терем поряд з батьківським палацом, лови у Вишгороді, се-стри-голубоньки... Та мудрий Іларіон научав її: прийде час і великий князь Ярослав її долю вирішить своєю волею. І потребою держави. Побралися старші брати. Одна по одній покинули родинне гніздо сестри. Єлизавета стала норвезькою королевою. Анастасія наділа корону королеви Угорщини. Настала черга Анни. Її посватав його королівська ве-личність Генріх І, володар і святіший король Франції.

Анна. Я уявляла собі майбутнього мужа, слав-ного короля Генріха. Це, звичайно ж, високий, вродливий юнак, сміливий воїн. Дурниці кажуть, що мій шлюб — лише політичний крок мудрого батька, крок в ім’я дружби і миру між двома державами. Я насамперед хотіла кохати, хотіла бути люблячою і вірною дружиною.

Біограф 2. Шлюбний церемоніал і коронація Анни відбулися у Реймсі у травні 1049 р. Правителі міста пишалися, що саме їм випала честь проголосити шлюб короля з прекрас-ною чужинкою.

Анна. З перших хвилин коронації присутні заше-потіли про мій твердий характер — я рішуче відмовилася присягти на вірність Франції на латинській Біблії і заявила, що зроблю це, поклавши руку на слов’янське Євангеліє — книжку, яку привезла з Києва як дарунок мого батька. Певно, зачарований моєю красою, молодечим запалом, Генріх дав згоду, ви-кликавши тим невдоволення архієпископа, котрий під тиском короля все ж змушений був опустити королівську корону на мою голову. Поклавши на олтар книгу, написану церковнослов’янською мовою, я присяглася на вірність країні, на вірність своєму чоловікові — королю Франції.

Біограф 1. Вдачі Анна, певно, була толерантної, бо ж приняла католицьку віру, хоч і не забу-вала свою, бо Євангеліє, писане слов’янською мовою, було їй священною згадкою про батьківщину. Рукопис цей увійшовши в істо-рію культури як «Реймське євангеліє», став національною святинею Франції. Книга збері-гається у Реймській національній бібліотеці.

Біограф 2. Смілива, розумна королева по-ступово стає співправителькою Генріха.

102

Рідна м

ова

В архівах Франції маємо документи, які під-писувала Анна. Французькі хроністи ствер-джують: саме за розпорядженням русинки при великих французьких монастирях були утворені школи, де діти навчалися грамоти.

Зберігся і власноручний королівський підпис кирилицею, який поки що вважається єди-ним. Написано два слова: «Аннарегіна», тобто королева. Вона знала латинь, офіційну мову того часу, але підписувалася рідною мовою. Саме королева Анна, за свідченням самих французів, принесла на галльську землю книжки, любов до знань.

Біограф 1. Чутки про шляхетну королеву дійшли до апостольського Рима, і Папа Римський Миколай II шле до неї листа: «Раб із рабів Господніх славній королеві шле привітання і апостольське благословення. Вознесемо гідну подяку всемогутньому Богові, подателю благовоління, бо, як ми чули, у жіночих грудях міститься чоловіча сила доблестей. До наших вух також дійшло, преславна дочко, що твоя світлість пребагато виливає благочестивої щедрості на недо-стойних, щиро старається у благоговійних молитвах. Ти застосовуєш силу суворості до злісно упертих, а у добрих справах, виявляєш почуття обов’язку і королівської гідності». Рядки з цього напівлегендарного листа як-найкраще характеризують королеву Анну, гідну свого високого роду.

Біограф 2. Єдиним, що залишило тривкий і видний досьогодні слід життя й побуту Анни Ярославни у Франції, є збудований нею монастир з величавою церквою святого Вінкентія в старовинному французькому місті Санлісі. Вони свідчать, що дев’ятсот ро-ків тому на королівському престолі Франції сиділа українка Анна Ярославна.

Ведучий 2. Несла світло культури українка не лише у світ, а й в часи тривожні захищала українське в Україні... Авторитет, самостій-ність і гідність були національними рисами українки. Після унії 1569 р., коли українці були позбавлені власної державності, чи не єди-ним національним осередком залишилась рідна православна церква. При храмах та монастирях діяли школи, друкарні, шпиталі. У відбудові храмів і розбудові нових брали участь жінки, представниці найосвіченіших кіл українського суспільства, хранительки духовної культури народу.

Ведучий 3. Багато українок в XVI–XVII  ст. доброчинністю прислужилися державі і культурі. Так, історія зберегла ім’я княжни Чарторийської, яка 1596 р. заснувала Пере-сопницький монастир. Історія знаменитого Пересопницького Євангелія пов’язана з іменем княгині Заславської. Фундаторкою Почаївського монастиря була Ганна Гойська, а Загаєцького — Раїна Ярмолинська.

ГАЛШКА ГУЛЕВИЧІВНА

Біограф 1. Саме у це лихоліття в Києві зявилась мудра, освічена, доброчесна жінка Єлизавета (Галшка) Гулевичівна, яка не побоялася ста-ти організатором православного братства у Києві і передала своє майно для його бла-городної діяльності. Народилася у заможній родині шляхтича у селі Затурці на Волині. Походила зі старовинного роду Гулевичів, відомого з початку XVI ст., які посідали друге місце серед можновладців Волинської землі і обіймали високі посади.

Біограф 2. 14 жовтня 1615 р. на папері постали її слова: «Я, Галшка Гулевичівна, дружина його милості пана Стефана Лозки, маршалка мозирського, з дозволу його милості, будучи здорова тілом і розумом, — явно і добро-вільно усвідомлюю цим моїм добровільним листом, що я, живучи постійно в давній свя-тій православній вірі східної церкви і палаючи благочестивою ревністю до поширення сла-ви Божої, з любові і прив’язаності до братів моїх — народу Руського і  для спасіння душі своєї, з давнього часу намірилася зробити добро для церкви Божої».

Біограф 1. Галшка Гулевичівна не просто дарує співвітчизникам своє багатство, а з умовою: для навчання дітей і виховання в  них українського патріо тизму, поваги та любові до  рідної історії, мови й культури. Так започаткована в  садибі Галшки Гулеви-чівни Братська школа поклала початок Киє-во-Могилянській академії, яка була першим і тривалий час єдиним вищим навчальним закладом в усій Східній Європі. Вона стала не лише загальноукраїнським центром освіти і культури, а й справила значний духовний вплив на сусідні країни.

Біограф 2. А коли занепало братство у Луцьку, вона перебралася сюди, віддала свої кошти — і братство ожило, збудувало школу і буди-нок для бідних і сиріт.

103

Рідн

а м

оваТак і залишилась вона у Луцьку до кінця своїх

днів, жила самітна, у скромній хатині. Дні про-водила у книгозбірні монастиря, вишукувала для братства цінні книги, скуповувала їх.

Читець 3Сповідь ГулевичівниВ цій скромній хаті я не із принуки Сама столичний полишила блиск.Тут, на Волині, я відмила руки від того, що у світі зветься «зиск».Тепер я вільна. Ні землі, ні статків.Життя помалу скапує, як віск.Казав мій Стефан: «Ти живешдля Братства...»Католик, а шляхетний чоловік.Любив мене. В мені — мою Вкраїну.Бо для добра немає погранич. Молюсь за нього, за Михайла-сина,аби над ним розвиднилася ніч...Я не самотня. Світиться лампада.Черпають мудрість із прадавніх книгсини-спудеї — вся моя розрада,рятунок України бачу в них.Щоб проти злого — ми не безборонні,щоб, як прийдеться, — встати із колін...Я не самотня. Між вечірніх дзвонівХрестовоздвиженський лунає дзвін.

О. КриштальськаБіограф 1. Відійшла у вічність славна волинян-

ка у квітні 1642 р. Заповідала всі свої кошти віддати на Хрестовоздвиженський храм і поховати її біля улюбленої церкви. Щороку в день іменин Галшки Гулевичівни, 22 грудня, її поминали як фундаторку Києво-Могилян-ської академії. Сьогодні у Національному університеті «Києво-Могилянська академія» ім’я Галшки Гулевичівни стоїть першим серед почесних її засновників.

Ведучий 1. Жінки української літератури... Боже провидіння наказує їм не полишати зброї — двосічного меча в образі Слова, — не відступати, не падати, не втомлюватися. Поет не сміє тікати з поля честі, бо так велить йому національний обовязок, бо до цього зобовязує владарка його душі і почувань — Муза. І вони, українки, йдуть за давньою богинею, літературою, щоб «благословенним словом» будити наш заснулий розум.

ЛЕСЯ УКРАЇНКАБіограф 1. Лариса Петрівна Косач. Леся Укра-

їнка. Окраса і гордість української нації, одна з фундаторів нової української літератури.

Наш патент на благородство перед Європою і світом. Класик української, всеслов’янської, європейської та світової літератури, геніаль-на поетеса і драматург, талановитий прозаїк і перекладач, учений-літературознавець, фольклорист-етнограф, публіцист, педагог, видавець, журналіст, поліглот, громадський діяч.

Біограф 2. Леся Українка пройшла шлях пере-моги духу над стражданням тіла і проявами буденності життя. Вона — донька фантазії, вона — Мавка, бояриня, Міріам, Долорес і віща Кассандра. Леся витворила свій світ — світ символів і символічних істот, вби-раючи в їхні образи свою предметність, не цураючись жіночого і людяного. Через усе життя вона пронесла щит зі словами: „Contra spem spero!”.

Читець 4О, знаю я, багато ще промчить Злих хуртовин над головою в мене, Багато ще надій із серця облетить, Немов од вихру листячко зелене. Не раз мене обгорне, мов туман, Страшного розпачу отрутнеє дихання, Тяжке безвір’я в себе, в свій талан І в те, що у людей на світі є призвання. Не раз в душі наступить перелом, І очі глянуть у бездонну яму, І вгледжу я в кохання над чолом Строкату шапку блазня або пляму. Не раз мій голос дико залуна, Немов серед безлюдної пустині, І я подумаю, що в світі все мана І на землі нігде нема святині. І, може, приведуть не раз прокляті дні Лихої смерті грізную примару, І знову прийдеться покинутій мені Не жити, а нести життя своє, мов кару. Я знаю се і жду страшних ночей, І жду, що серед них вогонь той загориться, Де жевріє залізо для мечей, Гартується ясна і тверда криця. Коли я крицею зроблюсь на тім вогні, Скажіть тоді: нова людина народилась; А як зломлюсь, не плачте по мені!

Леся УкраїнкаБіограф 1. Леся вирізнялась лагідною вдачею,

працьовитістю, винятковими здібностями до науки, поезії, музики. Захворівши в дитинстві, поетеса вела, за її власним виразом, «трид-цятилітню війну» з туберкульозом. Після операції руки довелося припинити заняття

104

Рідна м

ова

з музики, яку дуже любила. Та природне від-чуття мелодії, гармонії звуків переливалось у її твори, відлунюючись в поетичних циклах Мелодії, Ритми, Пісні про волю, оповіданні Голосні струни, у драмі-казці Лісова пісня.

Біограф 2. Через хворобу Леся не могла ходи-ти до школи, не вчилась у жодному учбовому закладі. Але завдяки старанням, наполегли-вій праці вона самотужки здобула освіту, різносторонні і глибокі знання, які вражали сучасників. Вона знала понад десяток мов. Грунтовно вивчала історію, філософію

Біограф 1. Її зброєю була мова.Слово, чому ти не твердая криця, Що серед бою так ясно іскриться? Чом ти не гострий, безжалісний меч, Той, що здійма вражі голови з плеч? У перерві між приступами хвороби, часто

лежачи в ліжку, вона писала свої натхненні твори, в яких лунали заклики до боротьби, до світла. Нелюдські муки ніколи не викраїли з її вуст жодної скарги чи стогону:

Хто вам сказав, що я слабка, Що я корюся долі? Хіба тремтить моя рука, Чи пісня й думка кволі? Біограф 2. За життя Леся Українка була відома

не лише на Україні та в Росії, а й в Грузії, знали ї ї в Болгарії, Чехії, Польщі, Німеччині, Ав-стрії. Нині твори поетеси читають на різних континентах, видаються мовами багатьох народів світу.

Біограф 1. Доля відвела цій одвічній мандрів-ниці зовсім небагато — сорок два роки буття, проте її творчий скарб залишається і досі до кінця незбагненним.

...І слово уста мої німії оживило, і я вчинила диво... Я збагнула, що забуття не суждено мені. Біограф 2. Наша Лесе — ти стала леген-

дою! Ми повинні сьогодні до неї приходити як у храм — на потребу душі, на святе при-частя. Це нам потрібно зрозуміти, відчути. Тому що дуже довгий час її ніхто не розумів — першу українську дівчину в Російській імперії, першу Українку, про яку заговорив великий світ.

Звучить фортепіано («Вальс» Нижанків-ського)

Читець 5.У білому будиночку ЛесіПрозорий сад, зимовий вальсІ біла тиша в білім домі.Пробачте, Лесю, ми до ВасНепрошені і незнайомі.Цей білий спокій, цю печальНе потривожимо словами.Вікно у сад. Свіча. Рояль.І образ ваш нетлінний з нами.Холоне свічка. Квітне сніг.Ми мовчимо. Так чисто й страдно.Тут стільки впало на порігФальшивих фраз і фраз парадних.Пробачте, Лесю, і простітьЗа ці чужі бетонні стіни,За душі — темні і пусті,За невкраїнність України.Простіть за те, що вбили в насЙ що ми самі взяли на палю.Стікає чорно-білий часПо стертих клавішах роялю.

Надія Гуменюк

Ведучий 1. Берегинями свого роду, рідної землі були наші жінки. За часів найтемнішого лихоліття зберігали вони ледь тліючу жарин-ку українського в Україні. Жінка дарувала тепло материнське, мови рідної навчала, пісню нашу зберегла, пронесла крізь віки.

Ведучий 2. Пісня! Вона — серце народу, його душа, його крила. Витворена народом, пісня пахне травневими дощами, синіми льонами, материними руками. Скільки людей, затаму-вавши подих, слухали її трепетне й лагідне тужіння... Нев’януча краса української пісні! І саме унікальні жіночі голоси, талановиті землячки наші відкрили світ для нашої пісні. Марія Стефюк, Гізелла Ципола, Квітка Цісик, Оксана Петрусенко, Ніна Матвієнко — ось ці уславлені імена.

СОЛОМІЯ КРУШЕЛЬНИЦЬКАБіограф 1. Соломія Крушельницька ще за жит-

тя була визнана найвидатнішою співачкою світу. Співати з нею на одній сцені вважали за честь Енріко Карузо, Тітто Руффо, Федір Шаляпін. Італійський композитор Джакомо Пуччіні подарував співачці свій портрет з написом «Найпрекраснішій і найчарівнішій Батерфляй». «Меа  Крушельницька» (наша Крушельницька), її називали італійці, вважа-ючи її талант національним надбанням. Успіх Крушельницької на оперних сценах світу

105

Рідн

а м

овабув успіхом і визнанням української музики

й мистецтва.Біограф 2. У сімнадцять років Соломія постала

перед вибором. Тодішні галицькі закони визначали, що доньці священика і нареченій поповича не випадає марити співом та музи-кою, а може ще й мріяти про сцену треба ду-мати про господарство і жити як належиться. Ще під час навчання в консерваторії, Соломія Крушельницька отримала запрошення від польського Львівського оперного театру, проте вона прагнула української опери, якої на той час не існувало. Для того, щоб продовжити навчання, співачка вирішила їхати до Італії.

Соломія Соломія КрушельницькаМамцю,дайте грудочку рідної землі,і дайте клаптик неба з нашого вікна.Покладу їх до медальйону,нехай лопочуть крильми,як птахи,і зогрівають мені серце...

Мамцю,наспівайте мені повні вуха наших пісень,Нехай дихатиму їхніми легенямиі дивитимуся на світ добрими очима.А як поїду за океаниі в сни прилинуть високі полонини...На їхніх крилахприлечу додому.

Микола Василенко

Біограф 1. Славу Соломія здобула на варшав-ській та  краківській сценах. Публіка була радикальною у вияві емоцій — найсміливіші шанувальники Соломії розпрягали коней і  везли карету співачки голіруч. У другій половині 1890 р. почались ї ї тріумфальні виступи на сценах театрів світу.

Соломія: «Мої  тріумфи? Перемоги у  житті не можуть бути занадто часті. Тріумф щове-чора? Це забагато. Найважливішим мірилом моїх успіхів залишалось часто власне відчут-тя, що  я  проспівала свою партію, як  вміла найкраще»

«Життя оперної артистки трохи нагадує режим атлетів: дисципліна в усьому — строгий роз-клад годин, поміркована їжа, заборона дава-ти волю своїм забаганкам... Я мала свій режим дня, від якого тільки недуга могла заставити

мене відступити. То  тільки збоку здається, що професія співака — легкий хліб».

Біограф 2. Нею захоплювався світ, але вона завжди залишалася українкою.Традиційними були виступи співачки у концертах на честь роковин Т. Шевченка, які щороку відбува-лися в Галичині. У програму таких концертів за участю Крушельницької завжди входили українські пісні. Особливо чарівно в її вико-нанні звучали солоспіви Миколи Лисенка та народні пісні в його обробці. Основополож-ник української класичної музики з повагою ставився до молодої співачки, присвятив їй кілька своїх вокальних творів.

Біограф 1. Перебуваючи у Варшаві, С. Кру-шельницька часто виїжджала на виступи до Петербурга. Там разом з Карузо, Баттістіні, Арімонді, Кучіні вона співала у складі італій-ської трупи у Маріїнському театрі. Російські критики констатували, що ця «артистка — винятковий феномен на нашому мистець-кому небосхилі. Слова, почуті з уст співачки, залишаються у кожному серці і в пам’яті на-завжди. Безпосередність, внутрішня теплота, радість і любов до краси випромінюються від усієї художньої природи цієї визначної артистки, які зустрічаються у нас дуже рідко».

Біограф 2. Львівська преса того часу багато уваги приділила виступу С. Крушельницької перед родиною російського царя Миколи ІІ. Цей концерт відбувся 14 листопада 1899 р. у царському маєтку, що знаходився під Варшавою. Микола II прийняв її як італійку і просив заспівати рідною мовою... Наша землячка закінчила свій виступ традиційно — українськими народними піснями, а на запитання царя, якою мовою вона співала, Крушельницька гордо відповіла: «Це пісні мого народу, українського народу».

Звучить запис голосу Крушельницької.Ведучий 3. Нові часи, нове життя, нова куль-

тура... Змінювалося усе, та незмінно щедрою на таланти лишалася наша земля. Славні традиції українського театру продовжували нові яскраві імена. Навіть першою кінозікою російського іще «німого» кіно була українка, полтавчанка Віра Холодна.

Ведучий 1. Українська земля щедра на та-ланти. Іще до появи видатних діячів кіно Параджанова, Миколайчука, Ступки, світ почув ім’я аторки Наталі Ужвій. Саме вона подарувала радянському кінематографу унікальні, неповторні за своїм трагізмом ролі жінок, матерів, українок. Вперше радянський

106

Рідна м

ова

кінематограф отримав найвищу нагороду американської кіноакадемії завдячуючи таланту волинянки.

НАТАЛЯ УЖВІЙБіограф 1. Ми звернемося до складної постаті

вітчизняної культури ХХ  ст. Наталя Ужвій не на словах, а справді була «першою укра-їнською радянською актрисою». Життя ї ї, сповнене неймовірних, карколомних злетів і тяжких утрат, може стати основою епічного роману або фільму.

Біограф 2. У 30-і, 40-і, 50-і роки в очах глядача вона стала українською Попелюшкою, котра з  глушини стомленими ніжками добрела до  заповітного зоряного трону. Добралася до самісінької вершини кіномистецтва.

Біограф 1. Народилася у Любомлі на Волині. Її батьки хлібороби, гречкосії, щирі українці. Родина Ужвій через історичні обставини летить разом з  «вітрами» у  різні куточки України та  Польщі. Перша світова  — вони в  містечку Клевань (під Рівним), потім ви-рушили до  Польщі  — під Варшаву. Наталя навчалась у кравчині, проте мріяла вчите-лювати. Готувалася до іспитів сама. Вдень — у  майстерні, а ночами при свічці пере-читувала десятки книжок і в 16 років стала сільською вчителькою.

Біограф 2. Коли вперше побачила театр, втратила спокій... Чотири роки театр і школа були для неї всім. А потім театр переміг. За шість років зіграла 65 ролей... Наталя Ужвій стала актрисою театру ім. Т. Шевченка у Києві. В Одесі група акторів, а серед них і Наталія Ужвій заснували Державний театр україн-ської драми.

Біограф 1. У 20-і роки на запрошення Леся Кур-баса актриса приходить у театр «Березіль». Ці десять років, прожитих Наталією Михай-лівною у Харкові, за насиченістю подій ніби акумулювали ціле життя. Тут вона стала ак-трисою, пройшла терни палкого кохання до генія футуризму поета Михайла Семенка, тут збулася найзаповітніша мрія — народився син Михась. Ті азарт, віра, талант, що супро-воджували Наталю Михайлівну на початку творчості, обернулися у фіналі особистим розчаруванням, спустошеністю, невиправни-ми втратами і жорстким тавром «зрадниці», яке супроводжувало її все життя...

Біограф 2. Двадцять років розшукувала На-таля Михайлівна сліди своїх братів. Писала листи-клопотання у безліч інстанцій, навіть

до маршала Жукова... Та марно. Доля брата Назара так і загубилася в таборах, а про Євге-на їй відповіли тільки через два десятиліття: «Реабілітований повністю за відсутністю вини»... Лишалися двоє, заради яких їй варто було жити — Михась і театр.

Біограф 1. У роки Другої світової війни Наталя Ужвій перебувала в евакуації. З концертними бригадами вона побувала на багатьох фрон-тах, виступаючи і на передових позиціях, і в санчастинах. Влітку 1943 р. актриса зняла-ся у фільмі «Райдуга», що приніс міжнародну славу. Стрічка отримала головний приз Асо-ціації кінокритиків США і найвищу премію газети «Дейлі Ньюс» як кращий іноземний фільм в американському прокаті 1944 р., а також приз Національної ради кіноогляда-чів США У 40-і ця картина стала сенсацією. «Райдуга» поставила Ужвій на  недосяжний раніше п’єдестал. Актриса отримала Сталін-ську премію. Воїни йшли в бій, вигукуючи: «За Батьківщину! За «Райдугу!».

Біограф 2. А ось іще один відгук: «У неді-лю в Білому домі дивилися надісланий із  Росії фільм... Ми  все зрозуміли без перекладу. Цей фільм буде показано американському народу в  усій своїй величі...Франклін Рузвельт — президент США». Стрічку показували у різних країнах світу. Наприклад, на Бродвеї 14 тижнів стояли довгі черги — стільки було американців, які хотіли подивитися цю картину. «Демонстра-ція фільму супроводжується постійними аплодисментами та сльозами. У нас з’явля-ється бажання розцілувати героїв і покарати ворогів», — писав рецензент однієї з фран-цузьких газет.

Перегляд фрагменту з кінофільму «Райдуга»Біограф 1. Наталю Ужвій називали поетесою

української сцени. Обличчя з великими блакитними очима, трохи наспівна вимова, ставна постать, пластичні рухи — поетичною була вся природа артистичної волинянки. «Той, хто бачив Наталію Ужвій в «Украденому щасті» Івана Франка чи в комедії Шекспіра або чув, як вона читає... вірші Павла Тичини, — той не сплутає її в своїй пам’яті з жодною іншою артисткою — стільки ніжності... та істинної української співочості у створених нею образах», — писав письменник Іван Кочерга.

Ведучий 2. Кажуть, коли представники усіх народів прийшли до Бога, щоб визначитися, яку їм землю обирати і як її назвати, коли

107

Рідн

а м

овабули призначені французам — Франція,

німцями — Німеччина, і коли залишилася одна дівчина, поглянув Всевишній на це вбоге, але горде дівча, і сказав: «Ви дуже працьовиті і мужні люди. Вам жити в раю і держава ваша на-зиватиметься Україна, тобто «у раю» — райська країна. Але щоб справді бути такою країною, треба пройти через важкі випробовування війнами і холодом, голодом і хворобами, стихіями і всілякими негараздами».

Ведучий 3. Багато лиха випало на нашу долю і далі ми шукаємо той рай на рідній землі. Ми вільні, незалежні, та чи ми — українці? Чи бережемо материнську мову, пісню, чи знаємо свою історію? Настав час, коли ми повертаємось до першоджерел нашої куль-тури, відновлюємо зв’язок між поколіннями, вчимося шанувати рідну землю.

Читець 6.У реві битви і в гарячім горі, В раю молитви і в безодні втрат Ти, Українко, йшла туди, де брат, Де муж, де батько рвались у простори: Надія й віра у твоєму зорі, А в рук теплі — тепло згорілих хат... Ти знову нам, скаліченим і хворим, Знов повертаєш Впевненість і лад!Леонід Полтава

Читець 7.Вклонися їй, скажи привітне словоІ руки працьовиті поцілуй.Навчись її всім серцем поважатиІ берегти від злоби і наруг:вкраїнська жінка — трудівниця, мати,Вона твій перший і надійний друг.Їй по плечу, здається, світ підняти,Їй справи по плечу — великі і малі,Бо це ж вона, вона народу мати,

А значить —Мати правди на землі.

Василь СимоненкоПід відеомонтаж «Я — українка» звучить вішЯ — українка!1-а дівчина: Я — українка!Гарна, вродлива,у рідній країні завжди щаслива...Я — українка!Щира, відверта,Трохи спесива, де в чому вперта...2-а дівчина: Я — українка!Добра і мила,Співом своїм увесь світ полонила...Я — українка!Жовто-блакитніСтрічки в моєму волоссі помітні...3-я дівчина: Я — українка!Гарної долі...Гірше у світі нема за неволю!Я — українка!В червонім намисті!Мрії мої як сльозиночка чисті!4-а дівчина: Я — українка!До болю ніжна,Дуже тендітна, трішечки грішна...Я — українка!Донька рідненькаБагатостраждальної Вкраїни-неньки!5-а дівчина: Я — українка!Дякую, Боже,За мою долю!Дякую, Боже, за нашу волю!За ясне небо,Сонце і квіти,За ті пісні, що співаємо дітям,За щире серце,Мудрість, відвагу,І за відверту до ближніх повагу...

Анна Андрусенко

108

Рідна м

ова

Тема. Складнопідрядне речення, його будова, засоби зв’язку у ньому.

Мета: націлити на усвідомлення, осмислення й засвоєння відомостей про СПР, розвивати уміння і навички розпізнавання СПР серед інших видів складних речень, з’ясувати відмінності між сполучниками і сполучними словами; формувати навички аналізу; удо-сконалювати уміння створювати висловлю-вання за опорною схемою на лінгвістичну тему, уміння ставити запитання за темою; виховувати культуру мовлення, уміння ба-чити перспективу.

Очікувані результатиУчні повинні знати:— визначення СПР;— особливості будови СПР;— відмінності між СПР та іншими видами

складних речень;— види СПР.Учні повинні уміти:— визначати серед складних речень СПР;— визначати його вид, засіб зв’язку;— розпізнавати сполучники і сполучні слова;— створювати висловлювання за темою на

основі опорної схеми;— ставити запитання з даної теми.Тип уроку: Узагальнення та систематизація

вивченого.Форми організації пізнавальної діяльності:

групова, фронтальна.Обладнання: картки самооцінювання; картки

для самостійної роботи; ватмани; маркери.

Наталія Нестеренко м. Запоріжжя, Україна викладач українськоїмови та літератури першої категорії

Методична розробка відкритого уроку

«Складнопідрядне речення, його будова, засоби зв’язку

у ньому»

Хід уроку1. Організація класу.2. Мотивація навчальної діяльності. Робота за

фреймом.

— Яке речення називається складним?— Залежно від чого ск ладні речення

поділяються на типи? Які є типи складного речення?

— Як визначити частини складного речення?— Що вони собою являють? Чим вони

відрізняються від простого речення?Відтворення теоретичних відомостей про

складносурядне речення.

109

Рідн

а м

ова5. Інтерактивна вправа

А) інструктування щодо виконання завданняОпрацюйте ще раз матеріал, який ви готували

в домашніх групах. Потім ви перейдете до класних груп, де поясните свою тему.

Завдання для класних груп: скласти опорну схему з теми, побудувати усне висловлювання даною темою, наводячи приклади.

Б) «ажурна пилка»Теми для опрацювання в домашніх групах:1 група — «Визначення СПР, його будова.

Відмінності між ССР, СПР та БСР».

2 група — «Сполучники і сполучні слова».3 група — «Види підрядних речень».

3. Оголошення теми та очікуваних резуль-татів.

Тема нашого уроку: «Складнопідрядне речення, його будова, засоби зв’язку у ньому».

Ви повинні повторити:— визначення СПР;— особливості будови СПР;— відмінності між СПР та іншими видами

складних речень;— види СПР.Ви повинні уміти:— визначати серед складних речень СПР;— визначати його вид, засіб зв’язку;— розпізнавати сполучники і сполучні слова;— створювати висловлювання за темою на

основі опорної схеми;— ставити запитання з даної теми.Перед початком роботи на полях зошита

ставте бал, який відповідає, на вашу думку, рівню знань з теми на початку уроку, далі ви шляхом взаємооцінювання чи само оцінювання вам виставляють бал за кожне виконане завдання, а також ставлять підсумковий бал, який відповідає рівню знань на кінець уроку.

4. Систематизація та вдосконалення знань, умінь та навичок з теми

Мовний аналізПорівняйте речення. Зробіть висновокПахне хлібом земля, це ж вона дала мені сонце

і крила.Пахне хлібом земля, і вона дає мені сонце

і крила.Пахне хлібом земля, що дала мені сонце і крила.

110

Рідна м

ова

4 група — «Розділові знаки між частинами СПР».

В) презентація результатів роботи груп, корекція схем

6 . р е ф л е к с і я , п і д б и т т я п і д с у м к і в , оцінювання.

А) відповіді на питання за темоюПоставте запитання за даною темою товаришам

у інших групах, скорегуйте неточні відповіді.

Б) оцінювання за картками1 група (учні з низьким рівнем навченості)Перепишіть речення, підкресліть сполучники

і сполучні слова за допомогою опорної таблиці. Дайте відповідь на запитання: де ставиться кома у СПР?

Немає в світі бурі, щоб огонь могла задути вічний та правдивий (І. Кочерга).

2. Віддайте мені мову, якою мій народ мене благословив (Л. Костенко).

3. І стежечка, де ти ходила, колючим терном заросла (Т. Шевченко).

4. Благословенна та ясна година, коли дитя читає «Кобзаря» (Д. Павличко).

5. Стали спускатися в яр, звідки повіяло холо-дом і проваллям (Г. Тютюнник).

6. Хто хоче бути вольовою людиною, той не може не побороти в собі невпевненість (М. Хвильовий).

2 група (учні з середнім рівнем навченості)Перепишіть речення, підкресліть граматичні

основи і сполучники та сполучні слова між головною та підрядною частинами. Знайдіть речення, в яких є вказівні слова. Дайте відповідь на питання: в якій частині СПР вживаються сполучники, а в якій вказівні слова? Який розділовий знак ставиться між цими частинами?

1. Хто в блакитному просторі засвітив чудові зорі, що горять у мглі? (Г. Чупринка).

2. І сил ще таких і нема й не було, щоб мужність правдиву збороли (Б. Грінченко).

3. Душа моя — дно без джерельне й сухе, де тільки сіріє каміння важке (Олександр Олесь).

4. Хто любить, той уподобитись може до любого і тілом, і душею (Леся Українка).

5. Знову нас оточує чарівна краса, яка владно заполонює очі і серце (Т. Масенко).

6. Живемо в такий час, коли йде вирішальна бо-ротьба за людину, за її майбутнє (О. Гончар).

3 група (учні з достатнім рівнем навченості)Перепишіть, поставте розділові знаки.

Підкресліть граматичні основи. Визначте засоби зв’язку. Накресліть схеми речень.

Він упивався весняним повітрям і тими пахощами чорної вогкої землі що були йому найкращі над усі пахощі (М. Коцюбинський).

2. В кім юная душа той не сивіє з горя (П. Тичина). 3. Тільки той ненависті не знає хто цілий вік

нікого не любив (Леся Українка). 4. День кінчався уступаючи дорогу вечорові що

вже ховався у довгих тінях дубів серед кущів ліщини наче соромлячись сонця (В. Гжицький).

5. Із голубого неба долітав повний жалю журав-линий клич який то гучнів то завмирав танучи в голубій безвісті (Г. Тютюнник).

4 група (учні з високим рівнем навченості)Випишіть із запропонованого вам художнього

твору СПР. Доведіть, що дані речення є складнопідрядними. Накресліть їх схеми. Поясніть вживання розділових знаків.

111

Рідн

а м

оваСкладіть алгоритм «Як визначити головну

і підрядну частини у СПР».Перші стежкиДе живуть наші батьки, там живуть і вітри,

які обдували нас у дитинстві і пестили на маминих вітрах. Живуть там, довкола маминої і батькової хати, сонце і птахи, твій рід і перші кроки.

Найсвятішим на землі є перш за все мама і тато, батькова хата і стежки, по яких мама вчила тебе ходити, щоб потім вивести на самостійну дорогу. По інших ходити довелося самому. Це вже твої власні дороги, яких ти наче не помічав колись.

Найкраща стежка — це та, що виводила з двору, по якій ти вперше вийшов у світ, відчуваючи на собі мамин погляд.

В) Рефлексія « Незакінчене речення»навчився...На уроці я зрозумів...усвідомив...сподобалося...не сподобалося...Мені було важко...було легко...було цікаво...

6. Оцінювання, підбиття підсумків.Робота з картками оцінювання роботи в групах,

картками самоаналізу.Картка самоаналізу знань з теми «Складнопід-

рядне речення»

Знання та уміння Знаю Не знаю Умію добре Не вмію Не все

виходитьЩо таке СПР, чим воно відрізняється від ССР, БСР?Чим відрізняються сполучники від сполучних слів?Які сполучники і сполучні слова вживаються у СПР?Правила вживання розділових між головним і підрядним у СПР.Види СПР.Складати схеми СПР.Знаходити головну і підрядну частину.Визначати вид підрядної частини.Створювати висловлювання, використовуючи СПР.

7. Домашнє завдання: вивчити теоретичний матеріал; дібрати приклади.4–6 б. — визначити головну і підрядну частини

у реченнях; 7–9 б. — накреслити схеми

речень, поставити розділові знаки; 10–12 ба-лів — виписати з художньої літератури 8 СПР, підкреслити граматичні основи, накреслити схеми.

112

Рідна м

ова

Мета: продемонструвати ексклюзивні презентації

семи чудес України;створити туристичний маршрут — своєрідну

візитну картку нашої країни;визначити риси національного українського

характеру;удосконалювати навички самостійної роботи

учнів за індивідуальною програмою, вміння працювати у складі творчої групи;

розвивати естетичні смаки учнів;виховувати в підлітків патріотичні почуття,

гордість за свою Батьківщину;розширювати світогляд учнів, знайомлячи їх

з розмаїттям природного ландшафту, багато-віковою історією та самобутніми культурним пам’ятками України.

Метод: проект.Тип уроку: урок-презентація виконаної роботи.Обладнання: комп’ютер, відеоролики, постер

«Тема», таблиця «Пошук та збирання інфор-мації», плакат «Український менталітет», роздатковий матеріал, шаблони анкет для оцінювання уроку.

У кожній людині — прихована мудра сила творця... треба їй дати волю розвинутись і  розквітнути, щоб вона збагатила землю ще більшими чудесами. М. Горький

ХІД УРОКУІ. Організаційний момент. Мотивація на-

вчальної діяльностіВступне слово вчителя з елементами бесіди

про попередні етапи роботи.

Наталя Кідалова м. Мелітополь, Українаучитель української мови та літератури Спеціалізованої школи № 23, спеціаліст вищої категорії «учитель-методист»

План-конспект інтегрованого уроку-

-проекту з української мови у 8 класі з теми

«Сім чудес України»

Учитель. Дійсно, багата земля наша незлічен-ними дивами, ще більше відкриттів і сенсацій чекає на нас попереду. Ми обрали тему нашо-го проекту, «Сім чудес України», за аналогією із загальновідомими сімома чудесами світу.

Учениця. Парадокс, але за нашим опитуванням, сучасні підлітки в нашій школі більше знають про Біг Бен та Ейфелеву вежу, ніж про оригі-нальні культурні пам’ятки України.

Учень. Обравши тему, ми визначили шляхом ан-кетування, які саме архітектурні та історичні місця гідні називатися дивом українським.

Учитель. Потім ви у складі творчих мікрогруп, об’єднаних за вашим бажанням, почали збирати інформацію. Які джерела ви вико-ристовували?

Учні:— консультації вчителів–предметників;— бібліотечні матеріали (періодика, енцикло-

педії, науково-популярні видання);— мережа Інтернет;— освітні телепрограми.Учитель. Що було далі?Учень. На наступному етапі ми аналізували

знайдену інформацію, упорядковували її та готувалися до презентації.

Учитель. Під час роботи учні оформляли по-лички з наочністю. Вони перед вами. Це вже результат. А ми переходимо до найяскраві-шого етапу вашої діяльності — презентації виконаної роботи. Слухаючи і дивлячись презентації, ви будете виконувати ще й завдання. Але спочатку пригадайте що таке менталітет, ментальність нації?

113

Рідн

а м

овалась у морську безодню красуня...» (Музика

стихає). Така історія розповідається в одній з легенд про Ай-Тодор.

Сторінка друга — історичнаНа цьому місці придворний лікар Тобін

у 80-і роки XIX ст. побудував дачу, яка мала назву «Генераліф» (Замок кохання), але була відома і як «Ластівчине гніздо». Вона увічнена на полотнах Айвазовського, Лагоріо, Боголю-бова та інших живописців.

Багато років потому дачу придбав барон Штейнгель, крупний бакинський нафтопро-мисловець. Саме він побудував в готичному стилі замок, що зберігся до наших днів (автор проекту — інженер О.В. Шервуд, син відомо-го архітектора В.О. Шервуда).

У 1914 р. Штейнгель продав замок власнику дачі «Перлина». Новий господар відкрив у ньому ресторан.

Сторінка третя — технічнаТехнічні характеристики. Споруда невелика,

завдовжки — 20 метрів; завширшки — 10 ме-трів; заввишки — 12 метрів.

«Ластівчине гніздо» добре витримало земле-трус 1927 р. Згодом замок занепав. У 1970–1971 рр. було укріплено бетоном скелю, на якій він стоїть, а сама будівля — реставро-вана.

Сторінка четверта — найяскравішаМи вирішили створити макет «Ластівчиного

гнізда» методом тістопластики. Спочатку зробили макет «Ластівчиного гнізда» з кар-тону Потім розрахували, яка має бути скеля, і зробили її макет. Макет скелі зроблено з до-щечок та картону. Потім ми закріпили кар-тонний макет «Ластівчиного гнізда» на скелі і обліпили тістом. Коли тісто закам’яніло, пофарбували його. Макет було завершено.

Учитель. Яку рису українського характеру, на вашу думку, може символізувати Ластівчине гніздо?

Учні. Романтизм, легка вдача, мрійливість, пое-тичність, ніжність...

Учитель:В Ялті красень є — Нікітський сад,Диво дивне, справжній ботанічний скарб. Ґрунт родючий й клімат розквіту сприяють, Всі рослини-«іноземці» себе вдома почувають.Презентація другої групиРік тому, в червні, в Нікітському ботанічному

саду сталась дивовижна подія — неспо-дівано, через невідомі примхи природи, всі рослини саду зацвіли водночас. Такого аромату, такої пелюсткової повені, таких

(Це психічне обличчя, психічний склад народу, нації, психіка, інтелект, характер).

Учитель. Ще одним результатом нашого уроку буде типовий портрет українця, який ми на-малюємо, визначивши риси національного характеру.

Отже, кожне презентоване вами «диво» сим-волізуватиме рису характеру, притаманну нашому народові.

Учениця. На гостини запрошує вас Україна,На людей і ідей багата країна, Калиново-пшенична, у світі єдина.Український народ — мов дружина родина.Спробуємо вам, шановні, показатиЧудеса, які вдалося нам відшукати, І керуючись числом магічним сім, їх репрезентуємо ми всім.ІІ. Презентація проектуУчитель:Ви, добродії, часу не гайтеІ маршрут свій власний обирайте.Помандруєм разом ми, щоб кожне дивоВас зачарувало й захопило!Готові? Тоді починаємо.Учитель:Витончені вежі готичного замку,Наче застигла скам’яніла сюїта —Це Ластівчине гніздо на скелях-уламках,Кримське диво, легендами оповите.Презентація першої групи На Південному березі Чорного моря знахо-

диться мис Ай-Тодор. Понад двадцять століть тому в цих місцях мешкали таври. Потім прийшли римські легіонери, які заснували на цьому місці фортецю, що на початку XX ст. отримала назву «харакс» (в перекладі з дав-ньогрецької — «форт»).

Подивіться! Дивна химерна споруда з баштами, яка ніби прямує в небесну неосяжну блакить на краю сорокаметрової скелі. Це відоме «Ластівчине гніздо». Центральний відріг Ай-Тодор, де стоїть витончена споруда з тен-дітними вежами, має назву «Монастир-бу-рун» — монастирський мис. У VIII–X ст. на ньому знаходився грецький православний монастир.

Сторінка перша — казкова(Грає музика)«І вирішив тоді ревнивий чоловік заховати від

очей людських жінку-красуню. Збудував він замок на мисі Ай-Тодор. З моря до нього не підступитися — стрімкі, прямовисні скелі. А  з суші теж не наблизитися — поставив охорону. Але не довго радів чоловік. Кину-

114

Рідна м

ова

яскравих і ніжнотонних кольорів ще не бачила Ялта. Відома істина стверджує, що все краще побачити на власні очі. Щоб навіяти аромат квітучого саду і відтворити казкову атмосферу, ми пропонуємо вам танок квітів.

(Запалюються ароматичні свічки. Танок квітів)Як ви вже зрозуміли, наша група готувала

презентацію Нікітського ботанічного саду.Нікітський ботанічний сад — це комплексний

науково-дослідницький заклад, який веде роботи щодо рослинництва. Його було засновано у 1812 р. Крістіаном Стівеном, у 7 кілометрах від Ялти, біля села Нікіта (зараз Ботанічне). До складу саду входять три від-ділення: Центральне (біля Лате), Приморське (селище Фрунзенське) та Степне (селище Гвардійське).

Цікаві факти:Площа саду з відділеннями — 996 гектарів.В саду зібрані великі колекції рослин, в яких

нараховується майже 18 тисяч видів, різно-видів, форм та сортообразців.

У гербарії знаходиться понад 130 тисяч примір-ників диких та культурних рослин.

Головна мета саду — вивчення світових рос-линних ресурсів.

Щорічно сад відвідують більше ніж 600 тисяч екскурсантів, в ньому проходять практику студенти, закордонні фахівці. Тут є аспіран-тура.

Нікітський ботанічний сад підтримує зв’язки з науковими закладами більш ніж 50 країн світу.

3 1973 р. на території Нікітського ботанічного саду існує заповідник «Мис Мартьян».

Ми упорядкували гербарій деяких рослин Ні-кітського ботанічного саду. Тут представлені евкаліпт, лавр, самшит, дуб кам’яний тощо.

Наша група зробила макет куточку Нікітського ботанічного саду з клумбою та озером, ви-користавши цемент та каміння. В цю клумбу (справжню!) ми посадили первоцвіти, гіацин-ти, конвалії, лаванду.

Учитель. Яку рису українського характеру символізує Нікітський ботанічний сад?

Учні. Відкритість до всього нового, засвоєння кращих світових традицій, спрямованість вбирати все прекрасне...

Учитель:Хребтом дивовижного велетня-звіра простяглась під Мелітополем Кам’яна Могила.Печери, наскальні малюнки, розкопки, сенсації.А може цей пагорб — колиска цивілізації?

Презентація третьої групиМи вирішили репрезентувати вам інформацію

про Кам’яну Могилу у вигляді параду гіпотез. Отже, дозвольте представити учасників міжнародної конференції, присвяченої ви-вченню Кам’яної Могили.

Гіпотеза перша — історично-наукова.Мільйон років тому Азово-Чорно-морська ни-

зовина була дном так званого Сарматського моря. На одній із його ділянок з’явилась піщана мілина, на маківці якої упродовж тривалих геологічних процесів утворився пагорб. З плином років він став мисом, ост-ровом, порогом для недовгої, але широкої й могутньої ріки Прамолочної. Вода, сонце, вітер розкололи колись монолітний пагорб на тисячі брил пісковику, частково занурив-шись у пісок.

Зараз висота Кам’яної Могили досягає близь-ко 12 метрів, а на площі понад три гектари налічується більше трьох тисяч плит. Тут на стелях печер і гротів перехрещуються малюнки різних історичних епох. На ліній-но-геометричних композиціях розташо-вані зображення свійських і диких тварин, напівреалістичні малюнки людини, окремі відбитки рук і ступень. Цікавий факт, що ці зображення на поверхні пісковику наноси-лись не фарбами, як, наприклад, у Франції чи Південній Африці, а протиралися шматком твердого каменя. У печерах Кам’яної Могили також багато знаків-символів.

Результатом наших досліджень стали таблиці: «Латиниця і кирилиця у печерах Кам’яної Могили»; порівняльна характеристика: «Письмена епохи міді-бронзи і періоду Кам’яної Могили».

Отже, ми можемо з упевненістю стверджувати, що археологічна наука розглядає Кам’яну Могилу як первісну пам’ятку образотворчого мистецтва в Україні, досить добре дослідже-ну фахівцями-археологами.

Гіпотеза друга — народнопоетична.Опис пам’ятки майже завжди починається

з легенд, пов’язаних з ї ї виникненням. За однією з них, Кам’яна гора виросла на місці двобою богатирів, які закидали один одного велетенськими кам’яними брилами.

Інша легенда твердить, що завинив чимось богатир Богур перед Аллахом, і той покарав богатиря: примусив вирвати з ближнього гірського кряжа камені і скласти з них на березі Молочної такої височини гору, з якої в усі боки було б видно степ.

115

Рідн

а м

оваЯк досвідчений фахівець з фольклору, я можу

сказати, що мешканці долини Молочної віддавна відокремлювали Кам’яну Могилу із степового ландшафту. Про неї складали легенди. Паломництво до Кам’яної Могили триває від появи людей в українському степу 12–14 тисяч років тому до наших днів: біля прадавнього святилища справляють весіл-ля, проводжають до армії. І, звичайно, про це місце складались і будуть створюватися легенди, казки, фантасмагорії.

Гіпотеза третя — сенсаційна.Дотепер вважалось, що першими на Землі

державу і писемність створили шумери. Вони ж своєю прабатьківщиною називали якусь державу Арату. І ось, зовсім нещодавно з’ясувалось, що Арата існувала, до того ж, на території сучасної України. Про це свідчать написи на стінах печер і гротів Кам’яної Могили.

Кам’яна Могила — грандіозний давній архів, прочитавши який, можна дізнатися справж-ню історію цивілізацій. Влітку, 1994 р., Анато-лій Кіфішин, відомий російський шумеролог, розпочав розкодування шумерських написів. Анатолій Кіфішин дослідив зображення на стінах 62 печер і гротів, прочитав 160 скри-жалів — «книг» Кам’яної Могили.

Перед вами унікальний сенсаційний переклад ранньошумерського напису: Радісне рало оре землю. Старійшина пов’язує духів, бо цеє рука поля. Перед нами замовлення наших пра-прапращурів.

Люди з усіх куточків світу приносили до Кам’я-ної Могили збірники мудрості своїх народів — написані на шкурах та кістках тварин копії магічних знаків. Потім все це переписувалося на стіни печер і гротів Кам’яної Могили. Спо-чатку інформація просто концентрувалась в цьому місці, потім ї ї обробляли жерці, винайшовши нарешті і єдину спільну для всіх писемність.

У шумерів їхні знання «списали» мешканці Ва-вилону, в останніх — ассирійці. І вже потім ці легенди використав для своїх сказань європейський народ. У Велесовій книзі також інтерпретовані знання Кам’яної Могили, але в слов’янській традиції. У 6200 р. виникла прадавня Арата, відома нам як Трипільська археологічна культура. Цікаво, що назва Індії — «Бхаратта» — означає «Божественна Арата».

Отже, Кам’яна Могила є першою сторінкою історії людства, центром появи першої пи-семності.

Учитель. Що ще потрібно буде прийняти в собі як неминучість, яку рису характеру символі-зує загадкова Кам’яна Могила?

Учні. Непохитність, первісна історія, побоюван-ня змін, прихильність до знайомих з дитин-ства місць, зв’язок поколінь, відчуття свого коріння, консервативність...

Учитель: За Дніпровськими порогами — слав-нозвісна Січ Запорізька,

А хочете побачити героїв, лицарів, титанів зблизька?

Це — козаки-брати. Дивіться — їх вируюча веселість духу

Розбурхала неволі, зради, скнілості задуху!

Презентація четвертої групиІсторики по-різному пояснюють назву «Хор-

тиця».1. Згідно з одними, назва походить від дав-

ньослов’янського бога Хороса.2. За іншими свідченнями, від тюрксько-поло-

вецького слова «орт», «орта» — «середній».3. За версією Фоменка, стародавня назва

Хортиці — острів Св. Георгія — походить від скіфів-землеробів. Слово землеробство грецькою звучить як «Георгія».

Зважаючи на його унікальність, заповідник Хортиця занесено до Державного реєстру нерухомих пам’яток України як пам’ятку на-ціонального значення. На його території на-раховується 63 пам’ятки археології та історії.

У 1983 р. на території Хортиці відкрито музей міста Запоріжжя, який в 1988 р. перепро-фільовано у музей запорозького козацтва.

До найцінніших музейних фондів належать:• козацькі надгробні хрести;• атлас російський 1745 р. є однією з докладних

карт, на якій позначено Запорізьку Січ;• колекція зброї XVII–XVIII ст. (рушниці, гармати,

шаблі, порохівниці тощо);• комплекс речей періоду існування запорізької

верфі 1736–1739 рр.;• судно першої половини XVIIІ ст., надзвичайно

добре збережене, підняте з дна у руслі Ста-рого Дніпра. Цей морський козацький чо-вен-чайка завдовжки 17,5 м, завширшки 3,6 м.

(Учень демонструє макет) А цей човник я зро-бив власними руками. Він є точною копією морського козацького човна «Чайка».

Січ являла собою укріплену фортецю, оточену високими земляними валами, сторожовими

116

Рідна м

ова

вежами, на яких стояли гармати, націлені в бік ворога. У центрі фортеці майдан, на якому височіла церква. Неподалік з одного боку — криниця, з іншого — стовп, біля якого карали винних у порушенні козацьких звича-їв. Майдан оточували курені — досить легкі споруди, зроблені з лози та очерету. В куре-нях розташовувались пушкарня, канцелярія, арсенал... Для безпеки свої поселення козаки обгороджували січеними або рубленими колодами.

Ідея козацтва стала втіленням активної пам’яті народної, яка зароджує іскру живої народної непокори і національного самоутвердження.

Повноважним і надзвичайним послом у віч-ність український народ обрав козацтво. І козацтво з честю виконало цю месіанську роль. Неспростовним свідченням цього і є сьогоденна незалежна держава Україна, до речі, з відродженим козацьким військом.

Зараз реалізуються такі проекти:• відновлення історико-культурного комплексу

«Запорізька Січ» (це зробити передбачаєть-ся на основі опису 8-ми типів Запорізьких Січей, які різнилися плануванням, системою укріплень, типами церкви, конструкціями та розмірами куренів);

• проект «Запорізька Чайка», що передбачає реконструкцію човна, який було піднято з дна ріки Дніпро;

• відкриття шкіл джур, в яких юнаків вчать джурської майстерності. До речі, така шко-ла успішно працює в Запоріжжі протягом 9 років.

Учень. О запорожці, степові мудреці! Ще не раз народ складе вам подяку. Горді не від гонору, відважні не від геройства, шляхетні не від пихи, вище за все ставили ви честь і братство.

Учениця. У житті цім знаходили ви щастя й ра-дість, й торжество. І чи ж не дітям нашої землі нести всі ваші заповіді й знання? Щоб завжди і скрізь, і довіку жила і міцнішала українська вдача!

Учитель: Яку рису українського характеру, ви вважаєте, уособлює Запорізька Січ?

Учні. Волелюбність, незалежність, сміливість, відчайдушність, братерство, лицарство, оптимізм, почуття гумору, гідності, дотеп-ність...

Презентація п’ятої групиІсторія Софіївки почалася з того моменту, коли,

змучений розлученням з першою дружиною, граф Потоцький почув з вуст своєї нової

обраниці, гречанки Софії, її давню мрію про тихі тіняві алеї, про мармурові скульптури, які нагадували б їй залишену батьківщину.

Слова Софії припали графу до душі. Його ро-мантична натура шукала спокою у відданій та вічній любові, і він запалав бажанням створити парк, який би перевершив за своїм архітектурним ансамблем усе, що граф уже бачив, і став би гідним подарунком коханій жінці.

На цей проект граф виділив суму у вісім мільйонів польських злотих. І робота заки-піла. Побудували на річці Каменці греблю — розлились води численними озерами, вирвались на десятки метрів у гору струме-нями фонтанів, обрушились вниз потоками водоспадів. Звели гроти та павільйони. Виса-дили алеї лип, кленів, каштанів. Встановили чудової краси скульптури.

«Грот Венери» нагадує браму античного храму, а стіна води, яка схожа на шлейф, огортає стан богині кохання та краси, висічений з білого мармуру. Посеред нижнього озера, згорнувшись у клубок і піднявши голову, лежить величезна змія, із середини якої струменем виривається фонтан. «Грот Діани», «Левиний грот», «Долина велетнів» — це дивовижна поезія в камені.

Усе зроблено з глибоким смислом: у «гроті Страху та Сумнівів» прямо над головою звисає величезна кам’яна брила, яка кожної хвилини може зірватися і розчавити своєю вагою мандрівника, що сумнівається.

Далі — інша картина: крихітний «горішок» підтримує велетенський камінь, який пере-вершує його у вазі у тисячу разів!

Одним з чудес стала річка Стікс: бажаючі сідали до човна, і той, обминувши шлюзи, ніс їх, не-мов міфічних героїв, до вод Верхнього озера, посеред якого причаївся «Острів кохання».

Диво-парк, плід кохання Станіслава та Софії, немов знову народився, щоб зачаровувати наступні покоління і кожному гостю шепотіти слова Потоцького, вирізьблені на стіні «грота Каліпсо»: «Забудь тут про горе, а якщо ти щасливий — будь ще щасливішим!»

(Перегляд відеоролику)Учитель. Яку рису характеру типового україн-

ця символізує дендропарк Софіївка?Учні. Щедрість, щирість почуттів, уміння люби-

ти, душевність, схильність до споглядально-сті та глибокодумності...

Учитель: Софія Київська — центр християн-ської культури.

117

Рідн

а м

оваВисочіє цей храм майже тисячу років,

погляд Божої Матері дарує нам мудрість і спокій.

Презентація шостої групиКнязь Ярослав Мудрий правив довго і щасливо.

Міцно тримав він правління, процвітала при ньому Руська земля. Столицю свою — Київ — причепурив він не гірше Царьграда-Кон-стантинополя. У місто вели троє воріт: кам’яні, залізні, а найкрасивіші, подібно до Царьградських, називались Золотими.

Головну церкву землі Київської, у серці Руської митрополії, він присвятив мудрості — Софії. Як відомо, собор був закладений на місці пе-реможної битви киян з печенігами у 1037 р. Йому було відведено найвище місце у Києві!

Такого храму не бачили навіть у премудрій Візантії. Майже весь другий ярус займався хорами — величезними палатами для князя і його наближених. Під головним куполом у  залитому світлом просторі відбувалися урочисті державні церемонії. Унизу ж, де світ-ло переходило в півморок, юрбився народ. У центральній абсиді розташувалась гігант-ська фігура Софії Богоматері; на увігнутому зводі, немов схиляється вона над людьми, обіймаючи їх розпростертими руками. Чи храму звід несе вона, чи усього неба? Софія, опора світу, зримо для всіх присутня в Ярос-лавовім храмі.

Софійський собор у Києві — величезна пам’ят-ка Київської Русі. Мозаїка і фрески собору — вершина монументально-декоративного мистецтва Київської Русі.

Мозаїка — це зображення на стіні чи підлозі з різнобарвних камінчиків — смальти (італ. — емаль), скло, дерева, заліза, емалі. Ґрунт для мозаїки готувався дуже ретельно. Мур вкривався трьома шарами штукатурки. І на верхньому з них художник малював кольоро-вими водяними фарбами той чи інший образ або орнамент. Відтак підбирали потрібну смальту, і вапняні проміжки таким чином зливались з кольором мозаїки (у київській мозаїці 18 основних кольорів із 143 відтінка-ми та 25 золотих і срібних відтінків). Спочатку мозаїки займали велику площу — 640 м2, але збереглося лише 260. Майстерність виконан-ня просто вражає.

Фрески Софії Київської збереглися менше, ніж мозаїки. Кількаразові відновлення та реставрації завдали багатьом зображенням непоправної шкоди. Іноді реставратори так

ретельно очищали барвистий шар, що за-лишався тільки фунт і ледь помітна графіка. Фреска (італ. — свіжий розпис стін водяни-ми фарбами по свіжо кладеній штукатурці, витвір мистецтва, виконаний цією технікою).

Чи знаєте ви, що багато здогадів і припущень у дослідників викликав музикальний ін-струмент, зображений у Софії Київській. Дослідники вважають, що це — орган, один з найдавніших музичних інструментів. Є свід-чення, що на органі грав ще давньоримський імператор Нерон.

У Софійському соборі було засновано центр книгописання та першу бібліотеку на Русі. В соборі відбувалася урочиста церемонія заступання князя на великокнязівський престол.

Під час татаро-монгольської навали в XIII–XV ст. собор зазнав великих пошкоджень. У першій половині XVIІ ст. був реставрований П. Моги-лою. З 1934 р. увесь архітектурний комплекс Софійського собору оголошено державним архітектурним заповідником. У соборі від-крито музей. За останні роки проведено великі роботи щодо відбудови та реставрації собору, озеленення та благоустрою території заповідника.

Учитель. Символом якої риси характеру, при-таманної українцям, є Софія?

Учні. Духовність, моральна чистота, віра в Бога...

Учитель: Музей Писанки в Коломиї — єдиний у світі.

В ньому мальованок, дряпинок, бісерок роз-маїття.

З усіх регіонів країни тут зібрані яєчка барвисті, прикрашені візерунком, в яскравім намисті.

Презентація сьомої групиУ невеликому прикарпатському місті Коломия,

що на Івано-Франківщині, розташовано унікальний, єдиний у світі музей «Писанка», в якому зібрано більше 12 тисяч писанок з різних країн світу.

Музей «Писанка» — унікальна споруда у ви-гляді яйця заввишки 13 метрів з каменя і бе-тону, з кольористим фасадом, оформленим у гуцульських традиціях.

Перший музей «Писанка» було створено у  1987  р. Музей писанки став культовим місцем України. Він приймає 135 тисяч від-відувачів на рік.

Збереження писанки — ціле мистецтво. У 1973 р. коломийчанка Марійка Боледзюк,

118

Рідна м

ова

художник-реставратор музею, винайшла унікальний спосіб обробки внутрішньої по-верхні яйця, який сьогодні як найнадійніший використовується усіма реставраторами.

Звичай писати писанки існував ще у поганські часи, а з середини IV ст. церква ввела обряд освячення яєць. Традиція фарбувати і роз-писувати яйця до Великодня є у багатьох народів, але тільки в Україні воно набуло особливого змісту.

Крашанка — це один з видів Великодніх яєць, поверхня його зафарбована в який-небудь колір. Кожний колір є символом.

• Жовтий означає стигле зерно.• Блакитний — це уособлення неба.• Зелений — колір весни, воскресіння природи.• Коричневий — земля, матір.• Червоний — вогонь небесний.• Чорний пов’язується з богом потойбічного

світу.• Білий — пошана духів.Крапанка — один з видів Великодніх орна-

ментованих яєць, малюнок на поверхні якого утворено крапками одного (чи різного) кольору, форми, розміщення. Крапки симво-лізують зерно.

Мальованка — розмальовується фарбами і пензликом.

Бісерка — яйце, вкрите тонким шаром воску, в який втискали шматочки кольорового скла, фольги, бісер викладаючи в різноманітні візерунки.

Писанка-дряпанка — видряпується гострим предметом на фарбованій поверхні яйця,

У процесі розвитку культури людства виникали різні способи письма, тобто графічної фікса-ції інформації. Це могло бути піктографічне письмо, коли думка висловлювалась за до-помоги ряду малюнків, що пояснювали кон-кретну дію. З часом вони почали відігравати роль знаків, що передавали певні поняття.

А зараз ми пояснимо значення деяких сим-волів.

• «Божа ручка» — рука символ влади, дарували тим, кого любили (Буковина).

• «Хмелик» — хміль символізує довголіття, да-рували з побажанням здоров’я (Полтавщина).

• «Ромб» символізує засіяне, зоране поле. Да-рували господарям.

• «Берегиня» — оберег, амулет. Дарували жінкам.

• «Зірка» — писанка із зображенням сонця. Дарували жінкам, батькам (Центральна Галичина).

• «Сороки» — птахи — символ пробудження природи. Дарували всім (Полтавщина).

• «Три листи» — трійця є знаком триєдності світобудови. Дарували хресним батькам (Київщина).

• «Трав’янці» — писанки із зображенням квітів, дарували малечі (Чернігівщина).

• «Сосна» — символ здоров’я, витривалості. Да-рували хворим або з побажанням здоров’я.

• «Дуб» — символ сили, захисту. Дарували чоловікам.

• «Риби» — символ родючості, плодючості. Да-рували із побажанням добробуту (Південне Поділля).

• «Олені» — олень-символ благородності, дов-голіття, дарували чоловікам (Гуцульщина).

Проаналізувавши кольорову гаму та символіку Великодніх писанок, ми власноруч створили карту писанкових традицій орнаментування в етнографічних районах України.

Цікаво, що пам’ятник першим українським емігрантам у вигляді писанки знаходиться у  Канаді (Вегревіль, Провінція Альберта). Але найцікавіше, що цей пам’ятник з’явився на декілька років раніше, ніж Коломийський музей.

І, може, саме крізь призму писанки українці зможуть повернути до своїх витоків, усвідо-мити роль і значення української культури в загальносвітових процесах і по-новому з гідністю і самоповагою подивитися на самих себе.

Учитель. Що ще в собі маємо прийняти, як ланку в генетичному спадковому ланцюжку справжнього українця?

Учні. Майстерність, всебічна мистецька обда-рованість...

Учитель. Творчість є найважливішою люд-ською рисою. Своїми прекрасно виконаними, ретельно продуманими і яскравими презен-таціями ви довели цю сентенцію відомого хірурга і письменника Миколи Амосова, довели, що ви є творчо обдарованими осо-бистостями з величезним потенціалом, тому 8-ою рисою українського менталітету я хочу назвати саме креативність, творчість.

Усі ми — українці. Отже, ці риси характеру, притаманні українцю, закодовані і в нашій ДНК, виявляються і в нашій поведінці, тією чи іншою мірою, звичайно. Але вони є. В отри-маних картках я прошу оцінити вияв тієї чи іншої якості у вашому характері за 12-баль-ною шкалою. Це й буде ваша «Я-концепція»,

119

Рідн

а м

оваа восьмий аспект «творчість» за підсумками

вашої роботи протягом уроку оціню я.

Творчість

(Один учень за бажанням виконує самооціню-вання біля дошки).

Учитель. Життя є коло по горизонталі і спіраль по вертикалі. Отже, чим більше з’єднані

вами крапки-позначки вашої «Я–концепції» нагадують коло, тим більше ви уособлюєте справжнього українця.

Таким чином, мета наша — прагнути пере-творити наші незграбні багатокутники на гармонійні кола.

А зараз підіб’ємо підсумки нашої роботи.1) Ми створили власний ексклюзивний турис-

тичний маршрут — своєрідну візитну картку України, презентувавши сім її чудес.

2) Оформлений вами наочний й інформаційний матеріал представлено на полицях у кабінеті.

3) Ми визначили риси національного україн-ського характеру і створили власну «Я-кон-цепцію».

4) Ми — молодці!

І завжди пам’ятайте слова М. Горького:

«Людина — диво, єдине диво на землі, а всі інші чудеса земні — результат творчості її волі, розуму, уяви». Творчості, нових досягнень й успіхів вам!

120

Рідна м

ова

Історія

Національне виховання в Україні завжди було актуальним. Але через соціально-політич-ні причини не мало впровадження. Незважаю-чи на вкрай складні умови, когорта педагогів та свідомої інтелігенції початку ХХ ст. створювала українські букварі, читанки та наукові праці. Національне питання на часі й нині в умовах штучно створеної двомовності.

За чаcів самостійності нашої держави по-стають із небуття величні постаті нашої науки. Зокрема такі педагоги, як: Т. Лубенець, С. Русо-ва, О. Білоусенко, Б. Грінченко, О. Барвінський, С.  Сірополко, С. Черкасенко, Г. Шерстюк та багато інших. Серед них чільне місце посідає і Яків Чепіга.

У цій розвідці, спираючись на праці вченого, висвітлимо різні фактори національного вихо-вання у новоствореній незаангажованій укра-їнській школі через спектр бачення Я. Чепіги.

Провідним для нової української школи Яків Чепіга вважав національне виховання. Особливість, відмінна від загальної теорії на-ціонального виховання, полягала в тому, що вчений у поняття «національне виховання» вкладав конкретику світогляду, характеру, ін-телектуальних можливостей дитини. Завдання педагога в національному вихованні, на думку Я. Чепіги, полягало в поєднанні індивідуальних і національних рис дитини. Індивідуальні — це ті, які є з народження. Національні — набуті, залежні від сім’ї, місцевості, краю, в якому дитина перебуває щодня. Національне й ін-дивідуальне може існувати окремо. Завдання нової школи, за Я. Чепігою, поєднати їх. Але,

Наталія Богданець-Білоскаленко

м. Київ, Українакандидат педагогічних наук, доцент Педагогічного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка

Національне виховання у працях Якова Чепіги

щоб виховати національно свідомого патріота країни, починаючи з дитячих літ, потрібно досконало вивчити індивідуальне, природне, тобто, глибоко вникнути у психологію дитини.

Аналізуючи праці вченого, можна відмітити, що національне виховання не відокремлюється від загального виховання. Під національним вихованням Я. Чепіга вбачав цілісний процес розвитку дитячої особистості, який чітко спрямовується на свідомість дитини, її почуття і поведінкові дії та вчинки.

Національність за науковою термінологією означає: належність до певної нації, народності чи національної групи [1; 665].

У справі національного виховання дітей пе-дагог Чепіга особливу роль відводив учителеві. У статті Самовиховання вчителя [5] він під-креслює, що вчитель не лише вчить, розкриває знання з того чи іншого предмета, а виховує дитину, формуючи кращі риси особистості, призначеної на діяльність у суспільстві. Учи-тель, усвідомлюючи велику суспільну відпо-відальність, повинен розуміти, що він завжди є взірцем для дитини. Поведінка вчителя, дум-ки і навіть жести — зразок для наслідування. І варто припустити, що часто вчитель буде займати перше місце у  формуванні високих ідеалів дитини, а не батьки. Сім’я може бути не-благонадійною, дитина не матиме в такій сім’ї любові й захисту перед труднощами життя.

Яків Чепіга серйозно моделював педагогічне завдання учителя у здійсненні національного виховання учнів. Учитель повинен постійно пам’ятати, що він має справу з вихованцями

121

Рідн

а м

ова— живими істотами, кожному з яких при-

таманні неповторні природні здібності. І  завдання вчителя — всебічно розширити їх, що можливо за умови глибокого вивчення «об’єкта виховання» — національні індивіду-альності дитини, тобто, її родини, психічних особливостей, способу життя в сім’ї тощо. Саме тому не зменшується роль вивчення психо-фізіологічного стану кожної дитини, а також національне самовиховання самого вчителя. Він повинен бути готовим за будь-яких можли-востей працювати з дітьми тієї нації, серед якої проживає. «У цьому зв’язку конче потрібно, щоб школа мала за учителя особу однієї наці-ональності з дитиною, виховану на спільному рідному ґрунті з нею. А ті, хто не своєю волею мусить вчити в чужій школі, повинен при-йняти культуру, мову, національні ідеали того народу, дітей якого вони мають вчити» [5; 12].

А тому в статті Самовиховання вчителя автор неодноразово акцентує увагу на думці, що головною рисою для педагога є самовдо-сконалення, систематичне й цілеспрямоване як професійне, так і культурно-національне та морально-етичне. Я. Чепіга пише: «Щоб бути дійсним прикладом іншим, треба вчителеві досягнути висоти загальнолюдських чеснот» [5; 10].

Спостерігаємо, загальнолюдські чесноти базуються на осягненні національного в най-кращому сенсі цього поняття. Отже, вчитель не може обминути будь-яких можливостей національного становлення дитячої свідомості, вишукуючи всі можливі форми і засоби, які б не пригнічували ні волі, ні інтересів самого вихованця.

В арсеналі виховних заходів педагогічної майстерності вчителя є такі: відвідування пам’ятних історичних місць у довкіллі, місці проживання учнів, спеціальні екскурсії в при-роду. Не останнє значення у вихованні поваги до рідного краю, української мови тощо мати-муть і уроки з конкретних навчальних предме-тів (література, історія, природознавство та ін.).

Не можна відкидати такий важливий фактор у вихованні підростаючої людини, як сім’я. Де дитина вперше чує українську пісню? З вуст мами чи бабусі. Де вона спостерігає неповторне граєво кольорів мережки у вишиванні рушника чи сорочки? У своїй родині. Особливо ж вона запам’ятає на все своє майбутнє життя образ матері. Адже відомо у всьому світі: найсвяті-ший дар жінці — материнство. Недарма існує так багато фольклорних виразів про матір.

«Материнське серце чує дитину через моря і гори», «У дитини пальчик заболить, а в матері серце», «Забудеш матір — корінь життя твого засохне» та багато інших.

У книзі відомого в радянські часи педагога М. Стельмаховича Народна педагогіка сказано: «Рідна мати — перший педагог, від якого роз-почався родовід вихователів та й самого вихо-вання, і її ніким замінити не можна» [2; 134].

Яків Чепіга називав сім’ю колискою націо-нального виховання. Звичайно, він мав на увазі українську сім’ю, яка свідома своїх обов’язків у ставленні до сина чи доньки. «Сім’я утворює ґрунт морального виховання, у ній дитина здобуває правила поводження, в сім’ї розви-ваються внутрішні — гарні й погані почуття, і вдача набирає рішучого напрямку в той або інший бік» [4; 64].

Мати в сім’ї має визначне призначення для виховання дитини. Її поведінка, яку дитина ба-чить щодня, — це той бездоганно прекрасний приклад, який дитина починає наслідувати з раннього віку, а пізніше формує власні вчин-ки. Від матері, її вдачі й інтелекту, справедли-вості, уміння любити і розуміти свою дитину залежить майбутнє сина чи доньки. Буде ди-тина доброю чи злою людиною, залежить пер-шочергово від матері. «І коли мати сама годує дитину, порається коло неї, прикладає всюди свої природничі здібності до виховання дітей, скрізь і у всьому показує моральний зразок, то моральне й розумове виховання дитини за-безпечено високим зразком матері», — вважав Я. Чепіга [4; 66].

Безперечно, вчений розглядає ідеальну українську сім’ю, повну сім’ю, де є мати і бать-ко. Проте він надає батькові в сім’ї меншого значення для виховання дітей. Так влаштовано природою, що батьківська місія полягає, в ос-новному, в роботі, добуванні матеріального, коштів для забезпечення добробуту сім’ї. Не-повторно доречні завжди є слова вченого про роль батька в сім’ї, вони залишаються актуаль-ними завжди: «Для виховання дитини мало бути батьком, треба мати щире серце, ясний розум і моральну висоту» [4; 68–69].

Не в кожного батька наявні ці якості. Бути справжнім батьком — означає невтомно пра-цювати над собою, самоудосконалюватися за допомогою освіти в галузі дитячої психології. Батько й мати разом для дитини — могутній фактор позитивної власної сім’ї у майбут-ньому житті. Сімейні стосунки дорослих програмують особисте життя дитини. Вона

122

Рідна м

ова

буде щасливою або навпаки — залежить від того зразка, який дитина бачить у щоденному спілкуванні батька та матері.

Окрім названих факторів морального та національного виховання дитини, Я. Чепіга називає ще довкілля. Природа (ліс, поле, гаї), що властива місцевості, в якій проживає ви-хованець, відповідно викликають позитивні відчуття: допомагати деревам, птахам, берегти природу, таким способом виховується почуття доброти, співчуття і милосердя.

У багатьох педагогів минулого і в Якова Чепіги підкреслюється важливість виховної ролі власним прикладом. Пригадаємо Василя Сухомлинського, який у своїй науково-прак-тичній діяльності широко використовував дос-від з історії педагогіки. Він писав для батьків, що діти помічають навіть те, як батько мовчки читає газету. Нічого не говорить, але його поза, міміка вже багато скажуть дитині, яка спосте-рігає за процесом читання газети. Тоді, яку ж вагомість матимуть слова, промовлені вголос, інтонація тощо? Тобто, все краще зводиться до живого прикладу поведінки дорослого [3].

Ні батько, ні мати, ні педагог, на думку Я.  Чепіги, ніколи позитивно не вплинуть на виховання дитини, якщо вони говоритимуть красиві, високі слова, а власною поведінкою будуть суперечити, поводитимуться нещиро, лицеміритимуть. Слова і діла повинні бути однаково прекрасні. Я. Чепіга з цього приводу пише: «Гарні слова при поганому, брудному вчинкові не мають на дитину доброго впливу, навпаки — ждіть од цього швидше лиха. Хоч як навчаєте словами, дитина проте, робитиме так, як ви робили, а не так, як казали» [4; 66]. Педагог переконаний, що гнів, лютість, жор-стокість у дитині з’являється, насамперед, на основі негативного прикладу, який вона усвідомлює зі способу життя своїх батьків, педагогів та інших авторитетів. Яків Чепіга радить показувати дитині тільки позитивне, навчати ввічливості, щирості, правдивості. Проте він застерігає, що світ, у якому дитині доведеться жити в дорослому віці, неоднозна-чний. У ньому є як позитивні, так і негативні сторони. Завдання у виховній роботі — знайти педагогічно обгрунтовані методи, які б навчи-ли дитину правильно сприймати труднощі й переборювати їх, тримаючись за ідеали добра, Я. Чепіга закликав батьків і педагогів до вдум-ливого, обережного вибору методів виховання. Моральне і національне є нерозривним поєд-нанням впливу на дитину. Зокрема, українська

народна педагогіка увібрала кращі традиції виховання дитини: працьовитість, повага до матері та батька, дідуся і бабусі, любов до при-роди тощо. Але також є і негативне. Зокрема, покарання. Строгі й жорстокі. Дитину можна бити за провини, ставити в куток на гречку тощо, — вважають деякі дорослі.

У статті Я. Чепіги Страх і кара глибоко осмислюється проблема покарання. Педагог закликає вдумливо вибирати покарання. Воно не повинно в душі дитини залишити страху, він засуджував «штучні» покарання, визнавав тільки природну кару, тобто ті натуральні реак-ції організму дитини, все те, що випливає з по-чуттів дитини — задоволення і неприємності, викликані певними ситуаціями. «Задоволення обертається в нагороду за добрий або щасливий вчинок, а неприємність — в кару за негарний або нещасливий вчинок. Здобувши такий дос-від у житті, дитина вже в цьому напрямкові й робить далі» [6; 111].

У статті Страх і кара автор узагальнює: природна кара сприймається дитиною свідо-мо, як результат дії. Отже, кара тут виступає наслідком вчинків дитини. Тут немає над дитиною жодного насильства чи приниження її інтересів. «Штучні» покарання, придумані вихователями чи батьками, негативно вплива-ють на розум, характер, волю дитини. Про яке національне виховання може йтися, коли воно в дитини викликає зневагу чи небажання щось робити. Дитині треба показати в нації кращу сторону, героїв, які відстоювали своє рідне, часом і ціною власного життя.

Потрібно збудити дитячу уяву, інтерес і  гордість за належність саме до цієї нації. З маленького, національного, співпереживан-ня, бажання бути схожим на когось сильного і мужнього починається велике, загально-людське прагнення зробити довколишній світ кращим, сповненим творення доброзичливих і добрих справ, намірів виконати хоч одну ма-леньку свою справу на користь інших.

Так уже історично склалося в Україні, що в освіті національне виховання не було голов-ним завданням. Яків Чепіга та інші педагоги свідомо ставилися до національного вихован-ня підростаючого покоління. Вони відчували глибинність цієї проблеми і своїми науковими працями посилали програми послідовникам — майбутнім ученим та педагогам: з багатющою культурою, морально-етичними традиціями українського народу можна тільки через на-ціональне виховання дітей та молоді досягти

123

Рідн

а м

овависоких результатів у контексті загальнолюд-

ського.Різноманітність факторів національного

виховання у новій українській школі того часу Яків Феофанович вбачав у: зразках наслідуван-ня вчителя, батька та матері, родини; вивченні довкілля, де проживає дитина; моральному та етичному оточенні, в тому числі й шкільні уро-ки; розвитку волі і творчості дитини як у школі, так і в позаурочній діяльності.

Гадаємо, що фактори національного вихо-вання дитини за Чепігою не дуже суттєво змі-нилися і могли б стати доповненням сучасної педагогіки у практичному втіленні.

Питання національного виховання частково торкалися в своїх публікаціях сучасні педагоги — вчені З. Павлюх, В. Зайченко, Ж. Дільченко та ін. В загальному висновку, враховуючи ідеї національного виховання дитини, на які звер-нули увагу не лише ми в цьому дослідженні, а й названі вчені вище, узагальнюємо: фактори національного виховання дітей у новій укра-їнській школі за Я. Чепігою ґрунтуються на елементах народності, культуровідповідності, гуманізмі, зв’язку з історичним минулим наро-ду, а також подіях, які відбуваються за участю самих дітей. Ідеї ці ніяк не можуть суперечити людській природності, та сприяють гармонії фізичного і духовного в цілому.

Національні фактори, як вважав Я. Чепіга, впираються в етнопедагогіку, вивчення якої розвиває думки про єдність життя народу

і окремої особи, ментальності. Мета кінцевого результату національного виховання — це до-росла людина, яка самоусвідомлює власне «Я», себе українцем, гордиться етнокультурними здобутками народу, прагнучи показати світо-вій спільноті культурні потенціали, збагачує загальнолюдську цивілізацію, несе у світ своє неповторне духовно красиве і багате індивіду-ально-національне вираження.

На думку Я. Чепіги, основними чинниками поєднання національного і загальнолюдського у вихованні дитини є соціальні, біологічні та власне виховні, які зберігаються енергією особистої любові до ближнього, милосердям, совістю і чесністю в найрізноманітніших про-явах життєвих реалій.

ЛІтература1. Словник іншомовних слів: 23 000 слів та терміно-

логічних словосполучень. За ред. Л. Пустовіт, Київ 2000, 1018 с.

2. Стельмахович М.Г., Народна педагогіка, Київ 1985, 312 с.

3. Сухомлинський В., Батьківська педагогіка, Київ 1978, 263 с.

4. Чепіга Я., Моральне внушіння у справі виховання [у:] Проблеми виховання й навчання в світлі науки й практики. Збірник психо-педагогічних статей. Кн. 1, Київ 1913, с. 61–76.

5. Чепіга Я., Самовиховання вчителя, Київ 1914, 36 с.6. Чепіга Я., Страх і кара: їх вплив на характер і волю

дитини [у:] Проблеми виховання і навчання. Кн. 1, Київ 1913, с. 107–138.

124

Рідна м

ова

Історія преси — одне з ефективних джерел вивчення історії краю, країни, світу, надійний ґрунт для «археологів» гуманітарного знання, які потребують перевіреної фактологічної основи для теоретичних узагальнень. Пресу називали «сьомою великою державою», «чет-вертою владою». Однак усе це стосувалося преси націй державних, які справляли не лише інформаційний, але й соціально-політичний, економічний вплив на світову громадськість. Окремого аналізу потребують періодичні друковані видання тих націй, які в різні істо-ричні періоди мали недержавний статус, коли різні частини територій їхнього проживання належали до держав, що ворогували між собою.

Чи не найхарактерніший приклад еволюції частини етносу, через певні історичні обста-вини інтегрованого в інформаційно-геогра-фічний простір народів-сусідів, — Західна Україна, зокрема історична Волинь. Часописи, які обслуговували різні сфери суспільного життя рідною мовою, ставали на цій території об’єктивною, реальною потребою, трансфор-мованим інстинктом самозбереження нації. Однак специфіка «четвертої влади» у регіоні була детермінована конфліктними зовнішніми впливами. Якщо радянська Україна пережива-ла фізичний i духовний геноцид, організований більшовиками, то північно-західноукраїнські землі — Волинь, а також Полісся, Холмщина та Підляшшя — опинилися під тиском різних сил: польського шовінізму, російського біль-шовизму, а згодом — i німецького фашизму. У цих умовах преса, залишаючись дзеркалом

Ігор Павлюк м. Київ, Українадоктор наук із соціальних комунікацій, старший науковий співробітник Інституту літератури імені Тараса Шевченка НАН України, професор кафедри української преси Львівського національного університету імені Івана Франка

Дитячі та шкільні часописи Волині, Полісся, Холмщини

та Підляшшя 1917–1939 років

національного буття, зазнавала активних деформацій з боку політичної (окупаційної, «не-своєї») влади.

Функціонально важливий і кількісно ва-гомий пласт національної мас-медійної куль-тури — українська преса Західної України 1917–1939 рр. — належить до малодосліджених сторінок українського журналістикознавства. Законсервовані в архівах упродовж 50 років, західноукраїнські видання періоду бездержав-ності тривалий час залишалися доступними лише червоному олівцю працівників КДБ, а також науковців, які спеціалізувалися на дослідженні преси виразно лівої орієнтацiї. Дослідження інформаційних джерел «дорадян-ської» Волині дозволяє адекватно оцінити роль інформаційних чинників на етапі формування політичної ідентичності нації. Окрім того, істо-рична вартісність та актуальність досліджень волинської преси 1917–1939 рр., лейтмотивом якої було вболівання за «українську справу», полягає у ідейно-духовних зв’язках цього іс-торичного часу із періодом національного від-родження кінця 1980-х – початку 1990-х років.

Загальним суб’єктивним та об’єктивним за-конам існування української преси на теренах Польщі 1917–1939 рр. підпорядковуються і ди-тячі та шкільні видання, які друкувалися в Рів-ному, Кременці: «Перші кроки» (1922–1924), «Проліски» (1924), «Школяр» (1926, 1927), «До світла» (1930, 1931), «До праці» (1934), «Весна» (1934), «Ватра» (1935), «Сонечко» (1936–1939), «Вісті Товариства Україн ська Школа в Рівно-му» (1938).

125

Рідн

а м

оваРедагування часопису «До світла» забезпечу-

вав професор Бучинський, «Ватри» — профе-сор, отець Ю. Шумовський, «Сонечка» — Лев Іщук, Андрій Вівчарук, Данило Ковпаненко.

«Перші кроки», «Проліски», «Школяр» — видання рукописні. Нестача коштів чи не найбільше далася взнаки видавцям часописів саме цієї типологічної групи, що теж симпто-матично в країні-колонії, діти якої цікавлять народ-імперіал лише як робоча сила. І це майже казково, що українські дитячі видання в тих умовах усе-таки існували. Серед учасників творення цієї типологічної групи преси Антін Крушельницький, Олександр Олесь, Йоахим Волошиновський, друкувалися твори Кузьми Левчука, М. Петлі, В. Поліщука, Степана Ру-данського, Г. Чупринки, Івана Франка.

Проаналізуємо вищеназвані часописи (кожен зокрема), до тримуючись хронології виходу перших чисел.

Рукописне «видання гуртка учнів 4 класа Кремінецької Української школи» «Перші кроки» (1922) — перший часопис такого типу у 20–30-х роках на території Волині, Полісся, Холмщини та Підляшшя.

Часопис рукописний. Впадає у вічі високий рівень суто художнього оформлення «Перших кроків», яке здійснював, очевидно, професій-ний художник. Розбірливий почерк дає змогу прочитати практично всі матеріали дитячого часопису, з-поміж яких: В. Сінчковський. «Різд-вяна казочка» (№ 2/3), М. Маринюк. «Праця, смерть і хвороба» (№ 2/3), М. Маслов. «Підстре-лений орел», «Напередодні великої реформи» (№ 2/3). Друкуються «Задачі, шаради й загадки», «Хроніка», «Старий дзвонарь» (етюд) М. Куче-рова (№ 5), вірші М. Маринюка, В. Шамкова.

Значну кількість матеріалів присвячено Т. Шевченкові.

Видання десятисторінкове, журнального типу, заверстано чимало поетичних рядків на кшталт:

Палають зіркиЯсні на небі,Мій зір несмілийВаблять до себе.

(В. Сінчковський, «Зорі», № 2–3)

На північно-західних українських землях польська влада за стала близько 500 шкіл. Як і в інших сферах життя, у шкільництві полі-тика Польщі провадилася в напрямі повної централізації й полонізації шкільництва.

Здійснювалася вона різними шляхами — усуненням громадських впливів, введенням польської мови у школах, обмеженням укра-їнської мови, заміною українських учителів польськими: у двадцятих роках українські школи переведено на двомовні [1].

До війни стан українського шкільництва під Польщею залишався дуже низьким. Число народних шкіл збільшувалось таким чином (на Волині та Поліссі): 1911–1912 — 1000, 1922–1923 — 1838, 1927–1928 — 2209, 1933–1934 — 7565, 1937–1938 — 8099. Одночасно зростала кіль-кість учнів, а також відсоток дітей шкільного віку. В 1937–1938 шкільному році із 100 дітей ві-ком 7–13 років у школах на українських землях під Польщею навчалося — 85 (у той час в усій Польщі — 90). На школи найвищого ступеня в Галичині, до прикладу, припадало 13,5% усіх шкіл, на північно-західних землях — 8,5% (в Польщі — 16%). Школи були украй недостат-ньо забезпечені вчителями. У 1937–1938 рр. на одного вчителя в народних школах припадало аж 57 дітей. До того ж важкі матеріальні умови українського населення й полонізаційні методи в шкільництві негативно впливали на відвіду-вання шкіл українською молоддю [2].

На підставі соймового закону 1924 р., який прийнято всупереч протестам українського парламентарного представництва, українські та польські школи однієї місцевості об’єднува-лися. Закон передбачав плебісцит батьків дітей шкільного віку щодо мови навчання, якщо пе-репис громади виявляв принаймні 20 відсотків українців, а батьки (опікуни) вносили декла-рації з легалізованими підписами за 40 дітей шкільного віку. У результаті цього, майже всі школи Волині стали польськими, оскільки під час перепису населення 1921 р. на українських теренах проживало 25 відсотків українців. На Поліссі, наприклад, не вивчали навіть україн-ської мови як предмета. Тут існувала лише одна приватна народна школа — в Бересті. Не допу-щено до школи з україн ською мовою навчання на Холмщині та Підляшші на основі закону 1924 р. У 1922–1923 році на Волині функціону-вали 443 українські народні школи, 1927–1928 — 8, 1937–1938 — 8. Польських відповідно: 546, 709, 1459. Коментарі, як кажуть, зайві. На Поліссі, Холмщині та Підляшші навіть право-славну релігію викладали священики чужими мовами — польською та російською. Українські середні й фахові школи існували лише в Гали-чині. Українські гімназії та ліцеї у  1937–1938 навчальних роках нараховували 6000 учнів,

126

Рідна м

ова

тобто більше, ніж половину всіх українців, які відвідували середню школу. В україн ських фахових школах здобувало освіту лише 1,5% усіх українців. Діяльність громадської органі-зації «Рідна школа» була дозволена польською владою лише в Галичині. Поза тим усім укра-їнське суспільство провадило боротьбу за свою українську школу різних рівнів. Так, у липні 1921 р. організовано Україн ський Таємний Університет, який, переслідуваний поліцією, видав чимало докторських дипломів. Задля легалізування діяльності цього Таємного Уні-верситету, Польща законом (від 26 листопада 1922 р.) про так звану воєводську автономію зобов’язалася (статті 24 і 26) щонайпізніше до кінця 1924 р. заснувати державний універси-тет. За польською статистикою, з 1928–1929 рр. україн ських студентів у Польщі навчалося близько 3000, або шість відсотків від усієї кількості. Із них правників — біля 650, теологів — близько 700, техніків — 400, медиків — 200. Дошкільні заклади на північно-західних зем-лях практично не були розвинуті, оскіль ки за царських часів жодних українських освітніх організацій не існувало, а польська влада за-бороняла поширювати діяльність галицьких освітніх і культурних закладів за «сокальський кордон» [4].

Природно, що дещицю освітньої, органі-заційної, пропагандистської навіть роботи вимушена була брати на себе преса.

От і виходив у Кременці часопис «Проліски» (1924), господарем якого був «гурток україн-ської молоді м. Кременця».

«Проліски» — видання рукописне, двадця-тисторінкове, художньо оформлене «від руки».

У передмові «Від редакції» (на його першій сторінці) відслідковуємо: «Вже четвертий рік, як народ наш волинський опинився під польською владою. Цей час добре дався взна-ки нашій Волині. Куди не поглянемо, всюди лихі зміни: українські школи поробились польськими, урядовці всі поляки, велика сила земель волинських оддана полякам. Тільки народ український залишився таким же, хоча його більш усього хочуть зробити польським. Але цьому не бути. Перше тому, що над ним знущаються, а друге, не в той час почали. Наш волинянин добре розумів, хто він і чим йому треба бути. Він ніколи не погодиться з тою неправдою, яка панує над ним. [...] Боротьба творить в юнацьких душах наслідки: певні враження, думки, погляди, спостереження і т.п. [...] Вони і подібні до весняних квіток пролісків

в лісі — символ боротьби. Тому цей часопис звемо „Пролісками” звідки шановні читачі будуть знайомитися зі своєю молод’ю».

«Проліски» містять, як правило, художні ди-тячі твори. Серед них: П. Сурмач. «Передчасна весна» (оповідання), К.К. Вірші, В.  Метелик. «П’ятеро» (оповідання), П.П. «Пісня пролє-тарія», П. Скеля. «Сміх». Поряд із цим — до-бротно виконані портрети Т. Шевченка, зразки популярного аналізу його творчості, поезії М.К., матеріали репортажного типу Кузьми Левчука, М. Петлі, Л. Зламаного-пера, Бойка.

У часописі впроваджено рубрики «На сучасні теми», «Претенденти на землю України».

Тираж «Пролісків» нам невідомий.У 1927 р. прикметним був іще рукописний

тижневик «Школяр» (1926–1927), який «пи-сався» у Холмі.

У зверненні «Від Редакції» (1926, № 1) запрограмовано: «Повідомляєм, що з днем 1  листопада випускаєм журнал «Школяр». В змісті будем поміщати віршики, оповідання, рисунки і сміховинки. Газета ся присвячена школярам 9–15 літ. Читачів просимо про спів-робітництво».

Часопис нагадує зошит старанного школяра із чорнильними малюнками-ілюстраціями.

Зміст його тенденційно такий (1927, № 2): «Хуртовина» — віршик Г. Безносого, опові-дання «Школярі», оповідання Г. Безносого «Лис Микита», інформація «Скількість звірів», «Загадки», «Веселий куток».

Останнє число надруковане на друкарській машинці.

Фундаментальні статті, пов’язані з пробле-мами української молоді, друкувалися також у часописах інших тематичних груп. Харак-терною із цього приводу є стаття інженера Євгена Гловинського в «Українській ниві» (1927, № 64, 65) «Українське студенство закордоном: його завдання та осягнення (з нагоди V з’їзду ЦЕСУСа)»: «Не маю я в себе цифрових даних, які б могли схарактеризувати ці перші, що повстали за кордоном, українські студентські організації. Але по приблизних обрахунках треба вважати, що вже на рік 1922 було більше 1000 укр. студентів на високих закордонних школах. Переважно — це бувші студенти ро-сійських університетів і політехніків (пізніш, в роки 1924–25, ряди студенства поповнюють-ся тими, хто кінчає тут на еміграції середню школу в таборових гімназіях чи матуральних курсах у Празі). Основне завдання, що перед ними стоїть, — не тільки закінчити освіту, але

127

Рідн

а м

овай дати новий рід зброї україн ському народові

в його визвольній боротьбі — кадри освічених, фахових інтелігентів. [...] І от 5 липня 1922 р. на Конгресі в Празі всі ці окремі організації, що розкидані були по ріжних академічних осеред-ках Европи, об’єднались у Центральний Союз Українського Студенства (ЦЕСУС). Але ЦЕСУС не є виключно емігрантською установою. Під його зверхністю об’єдналось і студенство захід-них земель України — з Польщі і Румунії. [...] У справі вироблення цієї загальностудентської платформи, поруч зі з’їздами і винесеними на них резолюціями, велику ролю відо грає і „Сту-дентський Вісник”, щомісячний часопис, що видає ЦЕСУС. Це вільна трибуна українського студенства і один з небагатьох українських журналів, що от вже 5 років виходить періо-дично, не перериваючи свого існування».

У 1930 р. в Рівному виходив у світ журнал «гу-маністичного гуртка» при Рівненській Укра-їнській Гімназії «До світла». Відповідальним редактором його був професор Бучинський, редагування здійснювала «управа гуманістич-ного гуртка». Цей часопис розпочинає серію видань «Молодої Громади» у Рівному.

Видання шістнадцятисторінкове.Друкуються вірші, легенди, теоретичні статті

на кшталт: «Самоосвіта, як ціль нашого гурт-ка», «Гімназійна хроніка». Унормовано також загальноінформаційні рубрики: «З волинсько-го життя», «Насміялась», «З учнівських зшит-ків», фотографії волинської природи, світлини етнографічного змісту.

Цікавими постають матеріали: «Чого бракує нашій вдачі?» (1930, № 2/3, с. 13–14), «Молоді працівники» (фейлетон) (1930, № 1, с. 13).

Серед рубрик: «Веселий кутик», «Загадки», «Магічні квадрати». Друкуються афоризми Овідія, Т. Шевченка, Дж. Голленда.

Підписи під матеріалами: В. Поліщук, Виро-вий, Подорожній, С. Євчук, В-Я, Ай, М. Ярем-чуківна, Крик, Володимир Вернер, Вернигора, Геннадій Янкевич.

Настрій видання — оптимістично-молодіж-ний, світлий, веселий.

Одноднівку «До праці» (лютий 1934 р.) реда-гував доктор Р. Мануляк. Видавала її «Молода громада» при Рівненській гімназії.

«Редакція має намір утримати цей журнал в літературно-науковому дусі, себто, інакше сказавши, просить надсилати літературні праці (оповідання, вірші, фейлетони і т.п., що зв’язане з нашим шкільним життям, а рівнож праці наукового змісту, з історії, краєзнавства,

техніки, мистецтва і т. п.)» (Від Редак ційної Колегії, 1934, Лют., с. 1).

Часопис видруковує статтю Богдана Кентр-жинського «Українська гімназія в Рівному»: «Ініціативу дав тодішній провід Т-ва «Про-світа». [...] З початком 1923/24 шкільного року відкривається четверта кляса Української Гімназії в Рівному.

Старанням отже п. Пекарського та пп. проф. Веселовського й Рибачека, — професорів мос-ковської Гімназії, відступає директор вищезга-даної гімназії, п. Апошанський...».

Поряд із цим:С. К., «З життєвої автоматики», Б. Кентр-

жинський, «Україн ська гімназія в Рівному», М. Фридрих, «Десять літ тому», С. Кушніренко, «Тим, що не вернулись», С. К.. «Це був злочин», «З шкільного життя».

Щодо ідейно-тематичного спрямування часопису, виразне уявлення дає стаття В.Б. Крути: «На скору руку зорганізовано в Ки-єві Студентський Курінь Січових Стрільців, в склад котрого увійшло 300 молодих героїв» (описана історія бою під Крутами).

Шістнадцятисторінковий журнал вирізняв-ся доброю поліграфіч ною якістю. Був інформа-ційно насичений.

Виявляється, «Молода громада» видавала до другого півріччя 1923/1924 шкільного року стінну газету («До праці»), що виходила двічі щомісяця. Вийшло друком 6 чисел великого формату. У зв’язку з підготовкою до випуску «зшиткового журналу» редакція припинила видавання стінної газети (див. с. 15 одноднівки «До праці»).

До видань Рівненської гімназії належать іще одноднівки «Весна» (1934, квітень) та «Ватра» (1935), відповідальними редакторами яких від-повідно були доктор Р. Мануляк та професор, отець Ю. Шумовський.

У «Весні» привертають увагу публікації:Окнеріншук. Шевченко й ми — с. 2 .Б. Кентржинський. Співайте гімни в честь

Весни (вірш) — с. 3.М.Л. Весна своє — ми своє — с. 4.С. Кушніренко. З циклю «Козаччина» — с. 5.Окнеріншук. Пара слів з бурсацького б’ю-

летеня — с. 6.В.Б. Кіно — с. 8.С. З минулого «Учениці» — с. 9.З шкільного життя — с. 15.Часопис практично не торкається полі-

тики. Він наскрізь «весняний», дитячий, учнівський.

128

Рідна м

ова

На останній сторінці — реклама українською та польською мовами.

«Ватру» мистецьки оформлював мистець-ма-ляр Ніл Хасевич.

У першому числі видання знайомить чи-тачів з історією та перспективами «Молодої Громади». «Завдання «Молодої Громади» — удосконалення під кожним оглядом учня та репрезентування його перед громадянством. Першу половину свого завдання осягає «М.Г.» гуртком, другу таким способом, що улаштовує академії, вечірки й видає одноднівки, чи інші видання».

«Ватра» має наступний «Зміст»:«Від Редакції» — 5.С. Кушніренко. Серпантинами життя — 7.Б. Кентржинський. З циклю «Ходоси» — 19.М. Л. Під плюскіт дощу — 38.Пп. Перед півріччям — 42.Ер.-О. У місячно-чарівну синю ніч — 44.С. Крилатий. Молодь і кооперація — 46.Хроніка. Організаційний огляд — 51.Дереворити «Зима» й «Прання» — Ніла

Хасевича.Поліграфічний рівень видання доволі висо-

кий. На останній сторінці вміщено рекламу.«У Волинському Союзі Сільської Молоді

зорганізована молодь польська і українська. Дотеперішній кільканадцятьлітній розвиток праць і організації беззаперечно показує, що співпраця молоді обох національностей по-глиблюється з кожним роком. [...] Праця наша проходить в атмосфері чесного і щирого взаїм-ного стосунку і в щоденній праці нашій бачи-мо мережу сердечної приязні між Українцями і Поляками. [...] Тож читаючи в статті Підстави співжиття в № 5 «Української Ниви» з дня 19 липня, що в мішаних організаціях беруть участь люди названі понижуюче «рутенськи-ми типами», усвідомлюємо собі, що авторам цеї статті ходило не про добро спільної справи, але про речі неістотні, побічні, промовчані, малі. Бо ж ми не могли би зі замкнутими очима перечислити низку осіб з української інтелі-генції і зпосеред членів самого В.У.О., котрі входять в склад органів як низових так і ви-щих організаційних звен Волинського Союзу Сільської Молоді», — посвідчується у статті Про нашу співпрацю українсько-польського «органу Волинського Союзу Сільської Молоді» «Молоде село» (1936, № 15), який розглядаємо в розділі «Селянські часописи Волині, Полісся, Холм щини та Підляшшя 1917–1939 рр.»

У 1936–1939 рр. Лев Iщук, Андрій Вівчарук, Данило Ковпаненко з товариством «Українська школа» в Рівному видавали український часо-пис для дітей «Сонечко».

Ілюстратором часопису був Петро Зінченко.«„Сонечко”, на наш погляд, — найкраще

видання для дітей на Волині 1918–1939 років. Дванадцяти–шістнадцятисторінкове кольоро-ве видання хорошої поліграфічної якості, воно «оповідало цікаві історійки й казки, приносило гарні віршики й малюночки та завдавало загад-ки, заглядало в кожну хату, де є діти, що вміють по українському читати» (1936, № 1).

Часопис містить рубрики «Що нового в сві-ті?» та «Ручна праця», в останній з котрих подано практичні поради.

Періодично «Сонечко» друкує «Iсторичний калєндар», цікаві малюнки, ребуси, дитячі пісеньки з нотами, портрети Ю. Пілсудського (що, на нашу думку, є наслідком надмірної по-літичної заангажованості дитячого видання). Однак поряд із цим (на обкладинці) — пор-трети Симона Петлюри та його доньки (1938, № 9), — це було прикметою часу.

Ось, наприклад, зміст № 9/10 (21/22) за 1937 р.:Богдан Лепкий. «На Святий Вечір» (вірш).«Нова радість стала, що на небі хвала» (піс-

ня).Панас Мирний. «Морозенко» (оповідання).X. «Як ми колядували на «Сонечко».«По ялинку» (віршики та малюнки).Я. Б. «Iсторія календаря».«А у місті Єрусалимі» (вірш).Левко. «Йордан».Iван Франко. «Синій Лис» (казка).Кузьма Бугело. «За батьками» (оповідання).Малюнок «Зима».«Сонечко» друкує життєписи київських

святих князів Ольги та Володимира (1938, № 8), оповідання з часів визвольних змагань українського народу 1919–1921 рр. (1938, № 7), народні приказки, прислів’я, загадки, ребуси.

Ініціативні автори часопису (їх прізвища найчастіше стоять під текстами): Богдан Ле-пкий, А. Крушельницький, О. Олесь, Леонід Глібов, Iван Франко, Б. Грінченко, С.  Ру-данський, Г. Чупринка, а також О. Олекса, Ваш Чорногуз, Кузьма Бугело, О. Харчишин, Ю. Клен, Йоахим Волошиновський, Г. Рудніцка, П. Коваль-Степовий, Михайло Жук, Ю. Кві-тенко, Петро Зінченко, Г. Соловей, автори під криптонімами — Л. I., Я. Б., М. С., О. К., Ав., Юр.

«Сонечко» припинило вихід з відомих полі-тичних причин.

129

Рідн

а м

оваЯк бачимо, основна частина молодіжних ви-

дань була зосереджена в Рівному. Ще одне під-твердження цьому — «одноднівка присвячена будові дому Української Культури ім. Симона Петлюри» — «Вісті Товариства Українська Школа в Рівному» (1938). Редактором «Ві-стей...» був Ю. Галинський.

Видання має шістнадцять сторінок. Опублі-ковані наступні матеріали: «За вогнище націо-нальної культури», «Матимемо власний Дім Культури», «Завдання Т-ва Українська Школа», «Викупім кожен по цеглині», «Складаймо збірні пожертви», «Дім Культури — імені С. Петлю-ри», «Жертвуймо грішми й натурою», «Терен органі зується», «Як провадити збірку», «Акція розпочалася», «Виховуймо свою інтелігенцію», «Про збірщика Омелька Брунька» (фейлетон), «Дещо з діяльности Товариства», «Оголошення, реклама»...

«...Тисячі найкращих... синів поклали го-лови во ім’я нашого національного ідеалу в  боротьбі з Москвою. Однак не пощастило. Збройна боротьба вщухла. Залізний меч, ось вже шістнадцять років нерухомий, покрива-ється іржею. Наша нація вперто шукає інших способів боротьби. Червоний ворог в однаковій мірі мобі лізує до боротьби з Україною розум і хитрість... Треба всім однозгідно взяти участь у збірковій акції на будову, щоб Дім цей у най-скоршому часі процвітав нам на користь і на славу, щоб Дім Культури став живим свідком нашої національно-культурної зрілости», — стеоретизовано у передовій статті, яка підпи-сана криптонімом «В.Ю.».

Звідси — ідеологічний напрям, соціальна, суспільна заангажованість видання, дописува-чами якого стали Степан Скрипник, М. Бура, Ю.К., В.Г., С. Письменний, Ю. Личик, Г. Л. П.

«Дім Культури» так і не був збудований у зв’язку з вересневими подіями 1939 р., а «Ві-сті» зосталися характерним документом того драматичного часу.

Отож, підсумовуючи.Освітні видання розмежовуються на харак-

терні групи: рукописні, часописи Рівненської

української гімназії, одноднівки, офіційні — «Вісті Товариства Українська Школа в Рівно-му». Серед проблем, порушених цією пресою, – рівноправність української мови у школі, однакові умови вступу у вищі навчальні закла-ди для української та польської, сільської та міської молоді. Часопис цієї тематичної групи «Сонечко» (1936–1939) — один із найкращих репрезентантів досліджуваної нами преси.

Загалом серед найсолідніших та найкращих за змістом часописів 1917–1939 рр. можна вирізнити, окрім «Сонечка» (1936–1939), також «Дзвін» (1923–1928) та «Наше життя» (1920–1928). Дослідження преси Волині, По-лісся, Холмщини та Підляшшя переконливо доводить, що бездержавне існування етносу чи його частини робить їх беззахисними пе-ред агресивними формами ідеологій інших держав, на зразок московського більшовизму чи берлінського фашизму, і прирікає інфор-маційні структури на руйнування і спотво-рення. З  іншого боку, преса є формою опору зовнішнім впливам, вона дає захист, створює перспективу існування нації, стає передумовою і умовою державотворення. Преса досліджено-го часопростору — приклад того, як українська культура і мова існували в найтяжчих умовах і, долаючи перешкоди, сприяли збереженню архетипової сутності, питомого змісту укра-їнства.

Проблеми, які підіймали ці однозначно ан-тибільшовицькі часописи однієї тематичної групи: рівноправність української мови у школі (як і в церкві), однакові умови вступу у вищі учбові заклади для української та польської молоді, сільської та міської молоді.

ЛІтература1. Див: Енциклопедія українознавства: Загальна

частина. За ред. В. Кубійовича. Т. 3: Перевидання в Україні, Київ 1995, с. 943.

2. Див.: Там само.3. Див.: Там само, с. 943, 944.4. Див.: Там само, с. 944–948.

130

Рідна м

ова

У суспільно-політичному житті Східної Галичини опісля відходу радянських військ утворився своєрідний вакуум, бо не було єди-ного центру координації цього руху. Обидва крила Організації Українських Націоналістів намагалися сконсолідувати всі різнорідні маси цього руху в одну задля досягнення єдиної мети — відновлення української державності під протекторатом велоконімецької держави. Утворення та існування незалежної Україн-ської Держави не входило в плани урядових кіл Великонімеччини. Вони воліли бачити Україну лише як колоніальну країну, аграрно-сировин-ний придаток для Великого Рейху, а її терени — як «життєвий простір» для колонізації пред-ставниками «вищої раси». Місцеве населення підлягало асиміляції та фізичному знищенню. Після провалу спроби утворення маріонеткової держави України в  межах Великонімеччини 30 червня 1941 р., ОУН остаточно розколо-лась. Утворилися два її крила: помірковане на чолі з полковником Андрієм Мельником та радикальне на чолі зі Степаном Бандерою, що почали ворогувати між собою. У той час як мельниківці виступали за співробітництво з німцями й еволюційний шлях здобуття не-залежності, радикальний провід Бандери — за революційний спосіб утворення і утвердження незалежної, соборної України, вони створили власні збройні формування (УПА), підпільні боївки в населених пунктах Східної Галичини.

На терені Східної Галичини діяли культурні осередки, які протистояли швидким асиміля-ційним процесам, що відбувались у цей час.

Олег Бондар м. Львів, Українаголовний спеціаліст відділу використання інформації документів, керівник Виставкового центру Державного архіву Львівської області

Українські Національні Комітети Дистрикту Галичина у боротьбі за збереження своєї

національної ідентичності (1941–1942 рр.)

Принагідно зупинюсь на таких осередках двох найбільших національних груп, що населяли терен Східної Галичини: українці та поляки.

Український Центральний Комітет Влітку 1940 р. влада Великого Рейху дозво-

лила створення Українського Центрального Комітету як керівного органу Українських Допомогових Комітетів. На чолі Комітету сто-яв Володимир Кубійович — поширював свою діяльність на Холмщину і Підляшшя. Крім цього українці отримали дозвіл на заснування Українських освітніх товариств, які заступили колишні читальні «Просвіти», їхню централь становив відділ культурної праці УЦК. У квіт-ні 1941 р. відбулося засідання проводу УЦК. На засіданні були присутні В. Глібовицький, А. Мілянич, В. Кубійович. Німецькі урядові чинники хотіли отримати в особі українства союзників перед початком нової війни, тому виразили готовність піти на певні поступки українцям. Так, у меморіалі від 21червня 1941 р. УЦК виклав перед урядовцями Рейху свої ви-моги: дозволити українцям обиратись і бути призначеними в адміністрації, самоуправі, створення української поліції, деяка автономія у вирішенні церковних культурних і господар-ських питань у Генерал-Губернаторстві, опіка молоді і суспільна опіка. Явна антиукраїнська політика Гітлера після перемог на східному фронті не дозволила реалізацію більшості цих вимог.

Після окупації Східної Галичини німецьки-ми військами, УЦК поширив свою діяльність на всю Східну Галичину, яка опинилась у складі

131

Рідн

а м

оваГенерал-Губернаторства на правах Дистрикту

на чолі з генерал-губернатором Франком. За наполягання УЦК у вересні 1941 р. було ство-рено Український Крайовий Комітет, що мав такий самий статут, що й УЦК, але був від нього незалежний — на чолі з Костем Паньківським. Основним завданням Українського Крайового Комітету було оформлення політичного життя українців у нових політичних реаліях, вербу-вання українського населення в Німеччину, надання населенню матеріальної та моральної допомоги. Він мав таку організаційну структу-ру: голова Українського Крайового Комітету, відділи: організаційний, фінансовий, праці, Жіноча служба Батьківщині, Комісія у справах надання матеріальної допомоги студентам та проіснував до лютого 1942 р. З лютого 1942 р. УЦК вдалося поширити свій вплив на Східну Галичину.

З вересня 1941 по лютий 1942 рр. керівництво УЦК організувало конференції Українського Допомогового Комітету, з’їзд культурно-освіт-ніх відділів, Лемківську конференцію.

Спільно з УКК ладнали справи полонених, голоду, спричиненого осінніми повенями та ви-давничі. Справами полонених займався Роман Данилевич, боротьбою з голодом, спричиненим весняними повенями в Прикарпатті та Лемків-щині опікувались д-р Іван Черкаський, магістр Ярослав Дзинзира, Кекія Палієв.

Багато енергії треба було вкласти керівни-кам УЦК у відстоюванні прав на видавництво книжок і преси та власного видавництва. До часу приєднання Галичини до Генерал-Губер-нії видавництво в Кракові мало монополію на видавництво і розповсюдження друкованої продукції. З 5 вересня 1941 р. німці розпочали видавництво для українців у Львові «Львів-ські вісті» і навіть хотіли купити українське видавництво. Почалась гостра боротьба між урядовими колами Німеччини і УЦК за україн-ське видавництво. По кількох місяцях тяжких переговорів було досягнуто компромісу — українці не тільки зберегли для себе українське видавництво, але й поширили його діяльність на Галичину й одержали філію у  Львові, був дозвіл розповсюджувати на терені газету «Кра-ківські вісті», ілюстрований журнал для молоді «Дорога», видавати новий журнал «Наші дні», натомість редакція «Львівські вісті» залиша-лась у руках німців.

З початком березня 1942 р. у Львові почав ді-яти «Діловий осередок» УЦК під орудою Пань-ківського, який рівночасно був заступником

голови УЦК. Львів став фактичним осередком праці УЦК. Керівники УЦК перенесли осідок відділів культурної праці і молоді у Львів. Єдиною організаційною формою були допомо-гові комітети, їх керівний орган був у Кракові. В цей час в руках українців була зосереджена влада на нижчих її щаблях, допоміжна поліція. Серед найголовніших завдань УЦК в обороні прав українства були масова допомога моло-ді середніх і вищих шкіл, заснування бурс, гімназій та дитячих садків. Стараннями УЦК станом на 1 серпня 1941 р. в Галичині в галузі шкільництва діяло 10 українських гімназій, 3 учительські семінарії, 3200 українських на-родних шкіл, створено організацію «Виховні спільноти української молоді», допомагали політичним в’язням, виселеним з Яворівського полігону, робітникам, вивезеним у Німеччину, курували організацію і діяльність Українських освітніх товариств.

27 квітня 1942 р. при Господарському відділі УЦК у Львові було створено Крайове об’єднан-ня українських домовласників. Ця організація захищала права та інтереси українських до-мовласників, у зв’язку з можливою реприва-тизацією нерухомого майна. Проведено велику роботу по віднайденню осіб української націо-нальності, які постраждали від націоналізації маєтків і до того часу не відновили свої права на маєтки.

Український окружний комітет з осідком в Стрию. Він поширював свою діяльність на територію окремої округи. Його організаційна структура виглядала так: голова Українського окружного комітету та відділи: референт з со-ціального забезпечення і праці, референт по господарству, організаційний референт, рефе-рент опіки над молоддю, фінансовий референт.

Український Допомоговий Комітет. УДК мав таку структуру: голова, 5 референтів і 1 машиністка. Він поширював свою діяльність на окремі адміністративні повіти або судові округи, райони, волості; найнижчою ланкою в структурі УДК були Мужі довір’я. У березні 1942 р. були проведені організаційні зміни в особовому складі Українського допомогово-го комітету на Округу. На Комітет поклалось завдання розв’язання нагальних питань щодо оборони прав українців, що виникали на місце-вому рівні в культурному та суспільно-політич-ному житті повіту Львів-село; масова допомога молоді середніх і вищих шкіл, заснування бурс, гімназій та дитячих садків та притулків, ко-ординація діяльності спортивних товариств;

132

Рідна м

ова

організація легкоатлетичних змагань, плаван-ня, теніс, систематичне проведення руханок та тренінгів у різних ділянках спорту, заснування та діяльність відділу Об’єднання українських домовласників. Особливу увагу приділялось допомозі голодуючим, вона виявлялась в утво-ренні кухонь та зборі харчів. За допомогою УДК на терені Львів-село зорганізовано об’єднання праці українських ремісників, купців, техніків, лісничих, вчителів та підтримання діяльності «Сільського господаря». У сфері діяльності УДК була й справа переселенців, які були переселені радянською владою і повернулися до своїх місцевостей на початку радянсько-ні-мецької війни. УДК на повіт Львів-село 29 трав-ня 1942 р. видав Обіжник до волосних делегатів та до Мужів довір’я, в якому говорилось про пе-рейняття функцій товариства «Просвіти» та ін-ших культурно-освітніх товариств на території Галичини відділом Культурної праці УЦК, ос-новою якої є Українське освітнє товариство, що мають бути створені в кожній місцевості. УОТ мало мати такий склад: голова, 1 заступник

голови, секретар, бібліотекар, скарбник, які мали перейняти майно закритих німецькими властями українських культурно-освітніх то-вариств та ведення культурно-просвітницької діяльності на місцях.

ЛІТерАТУрА1. Кубійович В., Мемуари. Роздуми. Вибрані листи.

За редакцією проф. О. Шаблія, т. 2, Париж–Львів 2000, 1024 с.

2. Паньківський К., Від Комітету до Державного Центру, Торонто 1968.

3. «Дорога» 1942, № 1–12. 4. Державний архів Львівської області, фр.185, оп. 1,

спр. 1. Копії вихідних документів Українського Комітету Допомоги. Звіт за травень–червень.

5. Державний архів Львівської області, фр. 185, оп. 1, спр. 8. Копії вихідних документів Українського Комітету Допомоги. Звіт за квітень–травень 1942 р.

http://www.archive.lviv.ua/materials/publications/articles/ukrajinski-nacionalni-komiteti-distriktu-gali-cija-u-borotbi-za-zberezhennja-svojeji-nacionalnoji--identichnosti-1941-1942rr/.

133

Рідн

а м

ова

Zadania te realizowane są na podstawie zapisów Ustawy o systemie oświaty oraz szczegółowych regulacji zawartych w:

ROZPORZĄDZENIU MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ

z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawie warunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szko-ły i placówki publiczne zadań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodo-wej, etnicznej i językowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz spo-łeczności posługującej się językiem regionalnym — Dz.U. 2007.214.1579 (z późniejszymi zmianami).

I. Nauczanie języka mniejszości w przedszko-lach może być organizowane w formie (§3):

1) w przedszkolach lub oddziałach przedszkol-nych, w których zajęcia są prowadzone w języku mniejszości lub języku regionalnym, z zastrzeże-niem ust. 2;

2) w przedszkolach lub oddziałach przedszkol-nych, w których zajęcia są prowadzone w dwóch językach: polskim oraz języku mniejszości lub języku regionalnym;

3) w przedszkolach lub oddziałach przedszkol-nych, w których zajęcia w języku mniejszości lub języku regionalnym są prowadzone w wymiarze 4 godzin tygodniowo;

4) w międzyprzedszkolnych zespołach nauczania języka mniejszości lub języka regionalnego.

Marek Syrnyk

Organizacja zajęć z zakresu realizacji zadań mających na

celu podtrzymywanie przez szkoły i placówki oświatowe

w Polsce poczucia tożsamości narodowej i etnicznej

mniejszości narodowych

II. Nauczanie języka mniejszości w szkołach może być organizowane w formie (§ 4):

1. w szkołach lub oddziałach z nauczaniem w  języku mniejszości lub języku regionalnym, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w tym języku, [...];

2. w szkołach lub oddziałach, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w dwóch językach: polskim oraz języku mniejszości lub języku regio-nalnym, będącym drugim językiem nauczania;

3. w szkołach lub oddziałach z dodatkową na-uką języka mniejszości lub języka regionalnego, prowadzoną w formie odrębnych zajęć, w których zajęcia edukacyjne są prowadzone w języku pol-skim, z wyjątkiem zajęć z języka mniejszości lub języka regionalnego;

4. w międzyszkolnych zespołach nauczania języ-ka mniejszości lub języka regionalnego.

 III. Liczba dzieci i uczniów w przedszkolach

i szkołach (§ 5):  1. w przedszkolu na poziomie danego oddziału

— co najmniej 7 dzieci;2. w szkole podstawowej i gimnazjum na pozio-

mie danej klasy — co najmniej 7 uczniów;3. w szkole ponadgimnazjalnej na poziomie

danej klasy — co najmniej 14 uczniów.Uwaga: przepisy te nie dotyczą międzyszkolnych

zespołów nauczania!!! (§ 5).

134

Рідна м

ова

IV. Kiedy uczniów jest mniej, aniżeli wskaza-nych w § 5?

1. W przypadku gdy liczba zgłoszonych uczniów jest mniejsza niż określona w § 5 pkt 2 i 3, nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego w szko-łach organizuje się w grupach międzyoddziałowych lub międzyklasowych, z tym że (§ 6):

1) grupa międzyoddziałowa, utworzona z ucz-niów różnych oddziałów na poziomie danej klasy, nie może liczyć mniej niż 7 uczniów w szkole pod-stawowej i gimnazjum oraz 14 uczniów w szkole ponadgimnazjalnej;

2) grupa międzyklasowa, utworzona z uczniów różnych klas, w której nauczanie odbywa się we-dług organizacji nauczania w klasach łączonych, nie może liczyć mniej niż 3 i więcej niż 14 uczniów.

Uwaga: należy zwrócić uwagę, jaka forma orga-nizacyjna została przyjęta w szkole!

a) Jeżeli grupę tworzą uczniowie z poziomu jednej klasy (np. V) , ale uczą się w niej uczniowie kilku oddziałów tej klasy, jest to grupa między-oddziałowa — i wówczas liczba uczniów wynosi minimum 7 dla szkoły podstawowej i gimnazjum oraz 14 dla szkoły ponadgimnazjalnej.

b) Jeżeli grupa została utworzona po połączeniu uczniów z różnych klas (np. IV, V i VI) — jest to wówczas grupa międzyklasowa — wówczas można ją utworzyć dla minimum 3 uczniów!

Uwaga kolejna: Przepis wskazany w punkcie IV odnosimy wyłącznie do sytuacji, w której nauczanie organizowane jest tylko dla uczniów jednej szkoły!!!

Jeszcze jedna uwaga: organ prowadzący może zgodzić się na utworzenie mniejszych liczebnie oddziałów, grup międzyklasowych lub między-oddziałowych (§ 8).

V. Co wówczas, gdy liczba uczniów jest jeszcze niewystarczająca?

Tworzymy grupę międzyszkolną!!! (§ 8)

1. Jeżeli z powodu zbyt małej liczby zgłoszonych uczniów lub braku nauczyciela nie ma możliwości zorganizowania nauczania języka mniejszości lub języka regionalnego w sposób określony w §  3 ust. 1 pkt 1–3 i w § 4 pkt 1–3, organ prowadzący przedszkole lub szkołę, uwzględniając miejscowe warunki komunikacyjne, organizuje zespoły międzyprzedszkolne lub międzyszkolne. Dyrektor przedszkola lub szkoły przekazuje organowi pro-wadzącemu listę uczniów zgłoszonych na naukę języka mniejszości lub języka regionalnego.

2. Liczba uczniów w zespole międzyprzedszkol-nym lub międzyszkolnym nie może być mniejsza niż 3 i większa niż 20.

3. Nauczanie języka mniejszości lub języka regionalnego w zespole międzyprzedszkolnym lub międzyszkolnym prowadzi się w wymiarze 3 godzin tygodniowo.

Uwaga:— przepisy § 8 mają najczęstsze zastosowanie

w sytuacji nauczania języka ukraińskiego w Pol-sce. I na nie właśnie należy wskazywać organom prowadzącym i dyrektorom szkół.

VI. Ile godzin tygodniowo w międzyszkolnym zespole nauki?

— trzy godziny — § 8, punkt 3.Uwaga: niedopuszczalne jest zmniejszanie przez

dyrektorów lub organy prowadzące tygodniowego wymiaru godzin nauczania — co zdarza się dosyć często. Zwracamy uwagę na zapis w punkcie 3, § 8 — tam nie ma „widełek” dopuszczających taką możliwość!!!

VII. Ile godzin w przypadku pozostałych form nauczania?

— określają je zmiany z 2012 r. — rozporządzenie zmieniające i do niego należy się odnieść!

135

Рідн

а м

ова

Drodzy Nauczyciele!

Chciałabym dziś zaproponować Wam konkurs językowy — Dyktando «Рідне слово». Uczniowie będą pisać tylko SŁOWA — tekstu nie dyktujemy. To, moim zdaniem, atrakcyjna oferta dla naszych małych studentów. I ważne, że sprawdzona.

Adresatami Dyktanda są uczniowie Międzyszkolnych Zespołów Nauczania Języka Ukraińskiego w Pol-sce/Punkty nauczania. Pierwszy projekt tego konkursu napisałam 10 lat temu. Nasze Dyktando udało się zorganizować z sukcesem w Szkole Podstawowej Nr 7 Giżycku wiosną 2003 r. Uczestnikami byli uczniowie klas piątych dwóch powiatów: giżyckiego i węgorzewskiego. Wówczas w naszym Międzyszkolnym Zespole w Giżycku uczyło się języka ojczystego aż 98 uczniów.

Proponowane Dyktando jest ofertą konkursu o zasięgu regionalnym. Organizatorem w danym regionie niech będzie ten Międzyszkolny Zespół Nauczania Języka Ukraińskiego, który ma odpowiedni potencjał organizacyjny, największą liczbę uczniów oraz dobre warunki lokalowe. A uczestnicy? Znajdą się na pewno.

Decyzję o zorganizowaniu Dyktanda należy podjąć na początku nowego roku szkolnego, najpóźniej w grudniu, a więc odpowiednio wcześnie. Wtedy uda się go zrealizować w kwietniu czy maju. Wiosna to dobry czas na radosne inicjatywy w szkole. Proponuję także sobotę, godzinę 12.00. Wtedy cała szkoła będzie do naszej dyspozycji. O planach zorganizowania spotkania dla uczniów z regionu należy poinformować wcześniej Dyrektora Szkoły. Warto także porozmawiać o finansach — być może znajdą się pieniądze na nasz cel. Do organizacji tego edukacyjnego konkursu można zaangażować nie tylko kolegów nauczycieli ze swojej szkoły, ale i Radę Rodziców — każda pomoc na wagę złota...

Na początek, po konsultacjach w gronie pedagogicznym i podjęciu decyzji o zorganizowaniu Dyktanda, należy przystąpić do szczegółowego opracowania odpowiednich dokumentów i pomocy dydaktycznych, a są nimi: Regulamin, Karta Uczestnictwa oraz Zestaw edukacyjny dla uczniów: „300 słów”. Te właśnie materiały zostaną rozesłane przez organizatora do wszystkich Punktów nauczania języka ukraińskiego w danym regionie.

Zestaw „300 słów” przygotowujemy bardzo starannie. Powinny znaleźć się w nim różne części mowy — słowa najważniejsze, najciekawsze oraz takie, których pisownia może być atrakcyjna dla naszego celu językowego, a więc Dyktanda.

Proponuję taki wzór regulaminu:

***………………………………(pieczątka Szkoły)

Jarosława Kobyłko Giżycko, Polska

Regionalne dyktando z języka ukraińskiego

«Рідне слово»

136

Рідна м

ова

REGULAMIN REGIONALNEGO DYKTANDA Z JĘZ. UKRAIŃSKIEGO «РІДНЕ СЛОВО»

.......................................(miejscowość)2014 r.Cel Dyktanda:— pogłębienie zainteresowań nauką języka ukraińskiego— ćwiczenie umiejętności językowych uczniów w atrakcyjnej formie— promocja języka ojczystego — uroczyste spotkanie uczniów ze wszystkich Punktów nauczania języka ukraińskiego naszego regionu— konkurs; wyzwolenie ducha rywalizacji

Ośrodek organizacyjny, miejsce Dyktanda:Międzyszkolny Zespół Nauczania Języka UkraińskiegoSzkoła …………………………………………Adres ………………………………………………Klasa (nr sali) ……………………………………….

Organizator Dyktanda:Imię i nazwisko nauczyciela ……………………….Tel. pryw. ...………………………………………… e-mail: ……………………………………………..

Data Dyktanda:Dzień, miesiąc, rok, godzina …………………….

Czas nadsyłania Kart Uczestnictwa: Karty Uczestnictwa należy przysłać do dn. …………Zgłoszenia nadesłane po tym terminie nie zostaną przyjęte.

Karty Uczestnictwa proszę przysyłać na adres: Imię i nazwisko nauczyciela — organizatora ………………..Adres Szkoły — organizatora ……………………………….

Zasady uczestnictwa:— uczestnikami uroczystego Dyktanda mogą być tylko uczniowie kl. ……… Szkoły Podstawowej— każdy Punkt nauczania języka ukraińskiego deleguje tylko 2 uczniów kl. .…… (tych, którzy osiągnęli

najlepsze wyniki w dyktandzie klasowym)

Wyboru 2 uczniów dokonuje nauczyciel w swoim Punkcie nauczania jęz. ukraińskiego po przeprowa-dzeniu u siebie wewnętrznego dyktanda klasowego z Zestawu „300 słów”.

Zestaw dołączam do niniejszego Regulaminu. Autor zestawu: nauczyciel organizujący Dyktando «Рідне Слово».

Przykład :1) Україна ..................................................................2) Польща ..................................................................3) Батьківщина .........................................................4) українська мова ..........................................................................................................................do 300) .......................................................................

Przy każdym słowie jest wykropkowane pole po to, aby każdy uczeń mógł ćwiczyć pisownię.

137

Рідн

а м

оваUprzejmie proszę o zrobienie odpowiedniej ilości kopii całego Zestawu (tylu, ilu jest uczniów w kl. ……….)

i przekazanie ich dla każdego ucznia po to, aby mógł się należycie przygotować. Ci uczniowie, którzy zajmą w rodzimej Szkole 2 najlepsze miejsca, biorą udział w uroczystym Dyktandzie

Regionalnym.Treścią Dyktanda Regionalnego «Рідне слово» nie będzie tekst jednolity, lecz Zestaw „100 wyrazów”

— wyboru dokona nauczyciel prowadzący Dyktando Regionalne.A więc, uczniowie-uczestnicy z Punktów nauczania języka ukraińskiego częściowo wiedzą, co będzie

na Dyktandzie. Mają oni solidną pracę domową do wykonania — trzeba przyswoić prawidłową pisownię 300 wyrazów, ale przedmiotem konkursu będzie tylko 100 z nich.

Uczniowie nie wiedzą oczywiście, które dokładnie... To niespodzianka!Zasady oceniania:Prace uczniów zostaną sprawdzone komisyjnie. Każdy jest zapewne ciekaw, jak nauczyciele policzą

wszystkie ewentualne błędy językowe... Otóż, nauczyciele sprawdzający dokonają poprawek czerwonym długopisem, ale ewentualne błędy nie będą liczone. Przyznajemy tylko po 1 punkcie dla każdego bez-błędnie napisanego słowa.

Maksymalnie można uzyskać za swoje Dyktando 100 punktów, bo tyle słów będzie dyktowanych przez nauczyciela prowadzącego. A więc, ilość punktów otrzymanych przez ucznia informuje o liczbie poprawnie zapisanych słów. I miejsce zajmuje uczeń, który otrzymał 100 lub 99 punktów.

Kolejne miejsca przyznawane będą wg skali, którą ustali Komisja konkursowa.Wyniki będą znane tydzień po przeprowadzeniu Dyktanda.

Wszyscy uczestnicy Dyktanda otrzymają pamiątki, a najlepsi — zwycięzcy Konkursu (I, II i III miejsce) — nagrody oraz Dyplomy w języku ukraińskim.

Strój obowiązkowy uczniów — ukraińska wyszywana bluzka.Wszyscy uczniowie oraz ich nauczyciele zostaną ugoszczeni słodkim poczęstunkiem.Koszt przejazdu uczestników i nauczycieli pokrywają jednostki macierzyste.

SERDECZNIE ZAPRASZAMY !!!

Nauczyciel języka ukraińskiego………………………………………..(podpis)

Data ………………………….

***

PRZYGOTOWANIE KLASY:

Tablicę zasłaniamy. Najlepiej jakimś eleganckim materiałem.Obowiązkowo należy umieścić na nim napis: «РІДНЕ СЛОВО».Warto wkomponować gdzieś kolory w barwach narodowych.

Na biurku nauczyciela — ukraiński obrus, a na nim duży bukiet żywych wiosennych kwiatów. Wiosną pięknie prezentują się tulipany lub bez...

Przygotowujemy ławki i krzesła. Każdy uczeń siedzi osobno. Przy ławce — tylko jedno krzesło.

Co znajduje się na każdej ławce?

I) Zestaw żółtych Kart Pracy zatytułowany: Диктант «Рідне слово» (karty mają być pospinane)

Na pierwszej kartce również informacje tej treści:

138

Рідна м

ова

— imię i nazwisko ucznia ..................................— klasa ..................................................................— Punkt nauczania języka ukraińskiego w ……….. (wolne pola wypełnia uczeń)W lewym górnym rogu na pierwszej stronie Zestawu: pieczątka Szkoły — organizatora Dyktanda.Zestaw Kart Pracy zawiera liczby porządkowe od 1 do 100:……………………………………………………..……………………………………………………..……………………………………………………..……………………………………………………..do 100 ………………………………………………..Obok liczb porządkowych uczniowie będą zapisywać kolejno dyktowane słowa (jedno pod drugim).

II) Na każdej ławce także: elegancki długopis dla każdego ucznia oraz kartka z wizerunkiem wio-sennych kwiatów (jako prezenty). Na wewnętrznej stronie tejże kartki, na żółtym tle, umieszczamy wiersz «Українська мова». Obok wiersza przyklejamy „serduszko”. A więc:

УКРАЇНСЬКА МОВА

Гей, яка чудоваСвіжа і багатаУкраїнська мова,Мова мами й тата!

Мова мами й тата,Діда і бабусі,Знаю її добре,Ще краще навчуся!

Na samym dole kartki, pod wierszem, — warto zapisać nazwę Dyktanda, datę oraz miejscowość, w której jest ono organizowane (na pamiątkę).

PRZEBIEG DYKTANDA: Już od pierwszych chwil pamiętajmy o tym, aby stworzyć atmosferę ciepła i serdeczności. Tego dnia

rozmawiamy wyłącznie w języku ukraińskim!Po uroczystym przywitaniu i zapoznaniu uczniów z zasadami Konkursu, kiedy wszyscy już siedzą i są

zrelaksowani — zaczynamy!Istotne, aby mieć przy sobie mikrofon bezprzewodowy.Można przed rozpoczęciem Dyktanda zrobić dyskretnie 1 fotografię.W czasie Konkursu nauczyciele-opiekunowie, którzy przyjechali z uczniami, przebywają w pokoju

gościnnym. Nauczyciel prowadzący Dyktando dyktuje głośno i wyraźnie 100 słów (Zestaw wcześniej przez niego

przygotowany). Uczniowie zapisują. W klasie panuje idealna cisza i skupienie. Po zapisaniu ostatniego — setnego słowa, nauczyciel raz jeszcze czyta wszystkie słowa po kolei, po to,

aby uczniowie poczuli się komfortowo i mogli spokojnie sprawdzić, czy dobrze wszystko zapisali.

ZAKOŃCZENIE:Czas na finał pracy konkursowej... Dyktando napisane!— nauczyciel prowadzący, dziękując serdecznie wszystkim za udział, zbiera Karty Pracy— informuje o zasadach oceniania, terminie sprawdzenia prac oraz formach nagradzania zwycięzców

Konkursu— zaprasza wszystkich uczniów oraz ich nauczycieli na słodki poczęstunek i biesiadę przy ukraińskiej

muzyce.

Na koniec — wielkie brawa oraz wspólne foto!

139

Рідн

а м

ова

Nakład: 600 egz.

„Ridna Mowa” — kwartalnik oświatowy Ukraińskiego Towarzystwa Nauczycielskiego w Polsce

Rada Naukowa pisma: Mykoła Żułynśkyj (Kijów), Roman Drozd (Słupsk), Jarosław Hryckowian (Koszalin), Andrzej Wątorski (Szczecin), Anatolij Sytczenko (Mikołajów), Wadym Olifirenko (Donieck)

Marek Syrnyk (Wałcz) — redaktor naczelny

Dmytro Drozdowśkyj (Kijów) — literaturaStanisław Karaman (Kijów) — metodykaJarosław Syrnyk (Wrocław) — historiaWiktor Jurczenko (Kijów) — psychologia

RedakcjaJarosława Kobyłko (Giżycko)Tadeusz Karabowicz (Hola)Maria Steć (Przemyśl)

Sekretarz redakcjiKrystyna Syrnyk (Wałcz)

Strona internetowa:Grzegorz Mucowski (Wałcz)

Numer wydany przy wsparciu finansowym Ministerstwa Edukacji Narodowej

Przy wykorzystaniu materiałów, konieczne jest wskazanie jako źródła kwartalnika „Ridna Mowa”

Opracowanie graficzne:Teresa Oleszczuk

Korekta:Katarzyna Seń

Wydawca:Związek Ukraińców w Polsce

Adres redakcji:78-600 WałczDolne Miasto 10/80tel. (67) 258 98 87e-mail: proswita@op.plhttp://www.interklasa.pl/portal/dokumenty/r_mowa/

«рідна мова» — це фахове, некомерційне видання. Бажаючим підтримати ідею видавання нашого освітнього журналу,

подаємо банківський рахунок редакції:

Zespół Twórczy ZUwPRedakcja „Ridna Mowa”

78-600 WałczDolne Miasto 10/80

PKO BP О/Wałcz 28 1020 2847 0000 1702 0052 7382