Sammenheng mellom samfunn og læreplan – en diskursanalyse

av

Martha Luongo Stokke

Kandidatnummer: 656

Fag: Samfunnsfag

Veileder: Tarjei Helland

Bacheloroppgave i grunnskolelærerutdanning 5.-10. trinn,

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

09.05.2014

Antall ord: 5795

2

Sammendrag

Oppgaven er en diskursanalyse som tar sikte på å finne sammenhenger mellom

læreplaner og samfunn. Det som undersøkes er om den norske samfunnsdebatten

knyttet til EU kan være et barometer på EU-temaets plass og forekomst i norske

læreplaner fra perioden 1974 frem til 2006. I Norge har vi hatt flere og til dels svært

forskjellige nasjonale læreplaner. Mange aktører både sentralt og regionalt har interesse

av å påvirke hva som skal skje i skolen. En læreplan er i så måte et resultat av et

komplekst samspill mellom faglige og politiske beslutningsprosesser. De ulike aktørene

som tar del i beslutningsprosessene og som utformer læreplanene er igjen påvirket av

det samfunnet de lever i. Aktørene som skriver læreplanene og samfunnet i sin helhet

påvirker derfor hverandre gjensidig. Denne oppgaven peker på at det eksisterer en viss

sammenheng mellom samfunn og læreplan, men denne sammenhengen er ikke så

tydelig og graden av omtale av EU-temaet i norske læreplaner varierer.

Nøkkelord: Norge, Europa, sammenhenger, samfunn, samfunnsdebatt, den norske stat,

skole, undervisning, skolelovgivning, læreplan, samfunnsfag, folkeavstemning, EU-

debatt, politikk

3

Innholdsfortegnelse

Innledning ........................................................................................................................................... 4

Teori ...................................................................................................................................................... 5

Læreplanteori ............................................................................................................................................... 5

Hvordan blir læreplaner til? ................................................................................................................... 5

Læreplanhistorikk ...................................................................................................................................... 6

Mønsterplanen for grunnskolen 1974 (M74) ............................................................................................. 6

Mønsterplanen for grunnskolen 1987 (M87) ............................................................................................. 6

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen 1997 (L97) ................................................................. 7

Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 (LK06) .................................................................................. 7

Norsk EU-debatt fra 1970-tallet frem til i dag .................................................................................. 7

Norsk EU-debatt på 1970-tallet ........................................................................................................................ 8

Norsk EU-debatt på 1980-tallet frem til folkeavtemningen i 1994 ................................................... 8

Fravær av norsk EU-debatt etter folkeavtemning i 1994 ...................................................................... 9

Valg av metode ............................................................................................................................... 10

Presentasjon av analysen, viktige funn og drøfting i lys av teori ................................. 11

Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) ................................................................................ 11

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen 1997 (L97) ..................................................... 13

Mønsterplan for grunnskolen 1987 (M87) ..................................................................................... 14

Mønsterplan for grunnskolen 1974 (M74) ..................................................................................... 15

Sammenfatning av analysen ................................................................................................................. 16

Konklusjon ....................................................................................................................................... 18

4

Litteratur .......................................................................................................................................... 20

Sammenheng mellom samfunn og læreplan - en diskursanalyse

Innledning

Begrepet læreplan brukes forskjellig fra land til land, alt etter hva slags læreplantradisjon et

land har. I Norge fungerer læreplaner som direktiver staten har vedtatt for skolene og lærerne

om hva som skal foregå i skolen. Selv om læreplanene er blitt bestemt av de sentrale

myndighetene har andre samfunnsmessige interesser også virket inn i utformingen av dem.

Mange aktører, både sentralt og regionalt, har interesse av å påvirke hva som skal foregå i

skolen, blant annet fordi skolen ivaretar viktige samfunnsmessige oppgaver. Skolens

virksomhet samt undervisningen av den oppvoksende generasjon vil i sin tur påvirke og ha

konsekvenser for samfunnet. En læreplan må derfor sees i en større sammenheng, der

læreplanen er et resultat av et komplekst samspill mellom faglige og politiske

beslutningsprosesser (Koritzinsky, 2012). De ulike aktørene som tar del i

beslutningsprosessene er igjen påvirket av det samfunnet de lever i. ”Til grunn for de fleste

nasjonale læreplaner ligger det årelange tradisjoner, til dels med brytninger mellom noen

grunnleggende ideologiske eller filosofiske forestillinger om hvordan skolens virksomhet bør

være” (Imsen, 2009, s. 113). Hva slags påvirkningskraft har så samfunnet på læreplanene?

Aktørene som utformer læreplanene lever i et samfunn som er i kontinuerlig endring, der

ideologisk strid om samfunnets verdigrunnlag og om prioriteringer mellom interesser har hatt

og har en sentral rolle. Aktørene som skriver læreplanene og samfunnet i sin helhet påvirker

hverandre gjensidig. Jeg ønsker derfor å se nærmere på sammenhengen mellom læreplaner og

samfunn. På bakgrunn av dette har jeg formulert følgende problemstilling:

Kan EU-debatten i det norske samfunnet være et barometer på EU-temaets plass i norske

læreplaner?

I et historisk perspektiv tar oppgaven sikte på å finne sammenhenger mellom den norske

samfunnsdebatten knyttet til EU-emner og norske læreplaner. Det er derfor hensiktsmessig å

5

undersøke i hvilken grad EU-temaet blir presentert i norske læreplaner over tid, og om norsk

EU-debatt gjennom tiden har påvirket forekomsten av temaets plass i læreplanene fra 1974

frem til 2006.

Teori

Læreplanteori

Læreplanteori omfatter det planlagte innholdet i skolen og den realiserte undervisningen.

Læreplaner er opp gjennom historien blitt definert både smalt og bredt. De smaleste

definisjonene definerer læreplanen kun som den vedtatte skriftlige læreplanen (Koritzinsky,

2012). De videste definisjonene er i stor grad påvirket av læreplanteoretikeren John I

Goodlad. I praksis har det vist seg at det ofte er stor avstand mellom læreplanens intensjon og

hva som faktisk foregår i klasserommene. Goodlad har utviklet ett sett med ulike

læreplandefinisjoner som beskriver forløpet fra den overordnete intensjonen bak læreplanene

til den virkeliggjorte læreplanen i klasserommet (Goodland & mfl., 1979). Han skiller mellom

fem ulike læreplannivåer: Den ideologiske læreplanen, den formelle læreplanen, den

oppfattede læreplanen, den gjennomførte læreplanen og den erfarte læreplanen. Denne

oppgaven vektlegger de to første. Den ideologiske læreplanen, som i står grad er ideene og

intensjonene bak læreplanen, og den formelle læreplanen som er den offentlige skrevne

vedtatte læreplanen.

Hvordan blir læreplaner til?

I Norge er det kunnskapsdepartementet som har den øverste politiske og administrative

ledelsen av all utdanning i landet. Under kunnskapsdepartementet er utdanningsdirektoratet

som blant annet har som oppgave å utforme læreplaner (Manger, Lillejord, Nordahl, &

Helland, 2009). Aktørene som utformer læreplanene deler et system av normer og tankemåter

som virker inn på tekstskapingen. Derfor har læreplanene en spesiell form og et særegent

språk. Formen springer ut av de ulike funksjonene læreplanen skal ha og språket bærer preg

av måten læreplanene er blitt til på. Læreplaner er alltid et resultat av en demokratisk prosess

der det ofte er uenighet og motsetninger mellom ulike aktører om innholdet i

læreplanene(Imsen, 2009). Læreplanene blir derfor svært ofte et resultat av ulike kompromiss

(Imsen, 2009). ”Vanligvis utføres det offentlige utredninger om reformene før det nedsettes

læreplangrupper som utformer læreplanen. Dette skjer på departementsnivå.

Læreplangruppenes forslag sendes så på høring til berørte instanser. På dette grunnlag vedtas

6

den endelige læreplanen. Ved vanskelige prinsippspørsmål blir dette sendt til Stortinget som

må fatte en avgjørelse” (Imsen, 2009, ss. 206-207). Dette viser at den endelige utformingen av

en læreplan er et resultat av et komplekst samspill mellom faglige og politiske

beslutningsprosesser, der ulike aktører til forskjellig tider utarbeider ulike deler av

læreplanen.

Læreplanhistorikk

I Norge har vi hatt flere og til dels svært forskjellige nasjonale læreplaner. De fleste planene

har blitt utarbeidet etter endringer i skolelovgivningen. Slike endringer gjør det nødvendig

med nye planer. Denne oppgaven vil begrense seg til kun å gi en kort oversikt over

læreplanene fra 1974 og frem til i dag, da det er disse læreplanene det er relevant å ha

bakenforliggende kunnskaper om i drøftningen av oppgavens problemstilling. I tillegg til en

redegjørelsen av læreplanene generelt vil det også bli gjort en kort redegjørelse av fagplanene

i samfunnsfaget i denne perioden, da det er i denne delen av læreplanen EU-temaet

sannsynligvis vil være mest synlig.

Mønsterplanen for grunnskolen 1974 (M74)

Denne planen var en rammeplan, altså en retningsgivende læreplan med lange og til dels

detaljerte lister over faglige emner. Til tross for dette må ikke lærestoffet denne planen

presenterte oppfattes som et obligatorisk minimum som alle måtte gjennomgå. Lærerne fikk

frihet til å velge eller erstatte det faglige innholdet i skolen. M74 presenterer dette slik: ”det

blir nødvendig å foreta et utvalg av det stoff fagplanen setter opp. Dertil vil det være høve til å

velge stoff som et supplement til det som er satt opp i fagplanene” (Kirke- og

undervisningsdepartementet, 1974, s. 83). I tilegg til friheten lærerne fikk til å velge fagstoff

sto de også fritt til å bestemme på hvilket årstrinn det passet best å undervise de ulike emnene.

I M74 var samfunnsfag en del av faget orienteringsfag (O-fag), en delvis samordning mellom

natur- og samfunnsfagene. I samfunnsfag fikk samfunnskunnskap i M74 status som ett av tre

likestilte fag sammen med historie og geografi. Fagplanen for samfunnsfag ga omfattende

forslag til emner i faget, og var sterkt påvirket av viktige faglige og politiske interesseområder

i tiden (Koritzinsky, 2012).

Mønsterplanen for grunnskolen 1987 (M87)

I likehet med M74 var Mønsterplanen av 1987 en retningsgivende rammeplan, men det ble

strammet noe inn på friheten til å velge lærestoff (Imsen, 2009). Dette kommer tydelig frem i

fagplanene. Mens hovedemnene i M74 var veiledende, var hovedemnene i M87 obligatoriske,

7

men de varierte i omfag ut fra ulikt antall underpunkter (Koritzinsky, 2012). I samfunnsfag

(O- fag) ble målene for de tre samfunnsfagene satt opp samlet, i tråd med vekten på

sammenhengen mellom fagene. Fagplanen ble også i likhet med M74 sterkt preget av emner

som både samfunnsvitenskapene, massemediene og det politiske miljøet var opptatt av

(Koritzinsky, 2012).

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen 1997 (L97)

Denne læreplanen fikk formell status som forskrift, hvilket betydde at læreplanens mange og

detaljerte kunnskapskrav skulle følges opp. Kunnskapsinnholdet og arbeidsformer er

formulert i måltermer som sier klart hva elevene skal arbeide med i hvert fag og på hvert trinn

(Imsen, 2009). Læreplanen av 1997 medførte en kraftig innskrenkning av lærerens frihet til å

velge lærestoff. Siden L 97 la større vekt på fagdelt undervisning ble det derfor lagt opp mål

for hvert av de tre samfunnsfagene. Det ble også satt opp mange og detaljerte lister over

hoved- og undermomenter som skulle gjennomgås og målene var direkte knyttet til hvert

årstrinn (Koritzinsky, 2012).

Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2006 (LK06)

Denne læreplanen er kortere og mindre detaljert en tidligere læreplaner. Den generelle delen

av læreplanen er så å si identisk med L97. L97 og LK06 deler derfor de overordnede målene.

Begge læreplanene er målstyrt men dette kommer tydeligere frem i LK06. Det som skiller

LK06 fra L97 er først og fremst måten målene er satt opp på. For grunnskolen er ikke målene

formulert for hvert trinn men for hvert hovedtrinn. Læreplanen beskriver hva elevene skal

kunne etter 4., 7. og 10. årssteg. LK06 er også mer varsom i å angi faglig innhold enn det den

foregående læreplanen gjorde. Lærestoffet i målene for samfunnsfag er så vagt formulert at

den i stor grad overlater til lærerne å ta faglige og pedagogiske beslutninger når det kommer

til valg av lærestoff som skal brukes for å nå målene.

Norsk EU-debatt fra 1970-tallet frem til i dag

Norge har en dynamisk tilknytning til EU (Den europeiske union), noe som gjør at landets

forhold til EU stadig endrer seg (Sverdrup, 2009). Disse endringsprosessene gjenspeiles også i

intensiteten i den norske EU-debatten gjennom tiden. Det EF (Det europeiske fellesskapet)

man tok stilling til i 1972 var vesentlig annerledes enn det man tok stilling til i 1994, som

igjen er ulikt det EU vi kjenner i dag. Dette fordi nye lover og regler legges til og stadig nye

8

arbeidsmåter og områder gjør seg gjeldende. Det som kjennetegner norsk EU-debatt generelt

er at den i stor grad har blitt dominert av relativt sterke organisasjoner fra ja og nei siden,

mens politiske partier, sentrale politikere, kulturpersoner og forskere i mindre grad har deltatt

(Sverdrup, 2009). Debatten har derfor i stor grad foregått i det allmenne samfunnsrom.

Norsk EU-debatt på 1970-tallet

De første debattene om norsk tilknytning til EF startet på 1960-tallet, men kom for fullt inn på

dagsordenen på 1970-tallet da Stortinget vedtok å søke om norsk medlemskap i EF (Jenssen

& Valen, 1995). EF-kampen preget norsk politikk fullstendig frem til folkeavstemningen i

1972 og skapte sterke spenninger i det politiske landskapet (Helle, Dyrvik, Hovland, &

Grønlie, 2013). Debatten om norsk EF-medlemskap splittet ikke bare politikerne men også

folket og det vokste opp en sterk grasrot bevegelse. Debatten var i høyeste grad preget av om

man var for eller i mot EF og ikke hvilket parti man tilhørte. Med en valgdeltakelse på 79.2

prosent ble resultatet av folkeavtemningen: 53.5 prosent mot medlemskap og 46.5 prosent for

medlemskap (Statistisk Sentralbyrå, 1999). Norge ble dermed stående utenfor EF til tross for

at de fleste norske organisasjoner, om en ser bort ifra primærnæringenes organisasjoner,

temmelig massivt var for EF-medlemskap (Bjørklund, 1982). Etter avstemningen ble

spørsmålet om Norges forhold til EF en ikke sak i norsk politikk og samfunnsdebatten rundt

EF spørsmålet stagnerte (Jenssen & Valen, 1995).

Norsk EU-debatt på 1980-tallet frem til folkeavtemningen i 1994

På 1980-tallet frem til starten av 1990 tallet var EF/EU debatten mer moderat enn rundt

folkeavstemningen i 1972, men igjen skulle norsk EU-medlemskap komme til å vekke et

enormt engasjement i befolkningen, både blant tilhengere og motstandere av norsk EU

medlemskap. Høyt engasjement førte til at flere sluttet seg til organisasjoner som Nei til EU

og Europabevegelsen (Jenssen, 1997). I et historisk perspektiv ser vi at nei-siden har hatt

høyere oppslutning enn ja-siden i det meste av tiden etter 1972, både før og etter

folkeavstemningen i 1994. Engasjementet i EU-debatten tilspisset seg da Gro Harlem

Brundtland i 1992 annonserte at regjeringen ville søke om norsk medlemskap (Jenssen,

1997). Under folkeavstemningen i 1994 ble det satt rekord for valgdeltagelse i Norge med 89

prosent, der 46.5 prosent av befolkningen stemte ja til norsk EU medlemskap og 53.5 %

stemte imot norsk EU medlemskap (Statistisk Sentralbyrå, 1999). Folkeavtemningen i 1994

satte imidlertid sluttstrek for den opphetede debatten. Medlemstallene til både Nei til EU og

9

Europabevegelsen sank raskt etter folkeavstemningen, og EU-debatten fikk heller ingen

betydelig rolle ved Stortingsvalget i 1997 (Jenssen, 1997).

Fravær av norsk EU-debatt etter folkeavtemning i 1994

Fra 1994 frem til i dag har Norge stadig blitt knyttet tettere den Europeiske Union (EU), både

politisk og økonomisk, men norsk EU-debatt har så å si vært fraværende i det norske

samfunnet de siste tiårene etter folkeavstemningen i 1994. Det hevdes at det politiske

etablissementet etter 1994 har akseptert Norges nære tilknytning til EU (Fossum, 2010). I

stedet for en klar samfunnsdebatt, har de fleste politiske partier satt EU-saken på sidelinjen,

særlig når valget har stått mellom politiske posisjoner som regjeringsmakt, eller å følge egne

EU standpunkt i partiprogrammet (Sverdrup, 2009). Dette til tross for at politikere betrakter

europapolitikk som svært viktig. I Stortingsmelding 23 ”om gjennomføring av

europapolitikk,” skrives det at ”EUs politikk påvirker store deler av det norske samfunnet.

Europapolitikk må derfor settes høyt på dagsordenen og gis god oppfølging gjennom hele den

politiske styringskjeden” (Det Kongelige Utenriksdepartement, 2005-2006). Dette kan virke

ganske så paradoksalt med tanke på at den rødgrønne regjeringen (Ap, SV, og SP) stadfestet i

Soria Moria erklæringene fra både 2005 og 2009, den politiske samarbeidsplattformen

mellom disse partiene, at regjeringen ikke skulle søke om norsk EU-medlemskap. Hadde dette

kommet opp for debatt kunne det fort ført til at regjeringen ville blitt oppløst. Fossum

beskriver i sin artikkel hvordan politikere legger lokk på selve EU-diskusjonen i Norge ved at

de unngår å ta opp temaet (Fossum, 2010). Videre presiserer han at dette setter en stopper for

politiske diskusjoner, ikke bare om Norges fremtidige forhold til EU, men også om hva som

er de faktiske effektene av Norges nåværende tilknytningsform gjennom EØS-avtalen.

Gjennom EØS-avtalen (Det europeiske økonomiske samarbeidsområde) bidrar EU blant

annet til lov- og regel- endringer i Norge. Disse har økt kraftig de siste femten årene og

gjelder på nesten alle samfunnsområder. I alt har omkring 6000 rettsakter kommet gjennom

EØS-avtalen, mens tallet i 1994 bare var 1500 (Sverdrup, 2009). Det kan for mange virke

uforståelig at det ikke eksisterer en reell EU-debatt i Norge. Dette fordi den norske staten i

stor grad tufter på demokratiske verdier og det kan argumenters for at fraværet av debatt på

dette spørsmålet undergraver demokratiet. Sverdrup skriver i sin artikkel at ”sterk økonomisk

og politisk avhengighet, høy grad av delegering av myndighet, høy grad av standardisering og

regelverksintegrasjon, kombinert med relativt store og økende økonomisk bidrag, skulle i

10

utgangspunktet tilsi at man hadde en løpende debatt om europapolitikken” (Sverdrup, 2009, s.

429). En løpende debatt om europapolitikk eksisterer ikke i det norske samfunnet i dag.

Valg av metode For å kunne besvare oppgavens problemstilling har jeg utført en diskursanalyse, med innslag

av både diskurshistorisk- og kritisk diskursanalytisk metode (Hitching, Nielsen, & Veum,

2011). Målet har vært å finne sammenhenger mellom samfunnet og læreplanenes intensjoner

og skriftlige innhold. For å finne denne sammenhengen legger analysen EU-debatt og EU-

temaet i Norge til grunn samt norske læreplaner. EU-temaet er valgt for å sammenligne

samfunn og læreplaner, da det kan argumenteres for at EU-debatten i Norge om Norges

tilknytning til Den europeiske union, er den mest omstridte politiske sak i Norge etter 1945

(Helle, Dyrvik, Hovland, & Grønlie, 2013) (Utenriksdepartementet, 2012).

Analysematerialet er norske læreplaner fra 1974 til 2006. Denne perioden er valgt siden vi

tydelig kan se endringer i aktualitetsspørsmålet rundt norsk EU-debatt i det norske samfunnet,

fra en intens europadebatt med en rådgivende folkeavtemning om Norges tilslutning til Det

europeiske fellesskapet på 1970-tallet og frem til et samfunn der EU spørsmålet så å si ligger

dødt. Læreplanenes språk og innhold avhenger av hva slags samfunnsfenomen som omgir

dem og endrer seg derfor over tid (Hitching, Nielsen, & Veum, 2011). Aktørene i

utdanningssektoren som utformer læreplaner har visse normer, ideologier og tankemåter som

virker inn på tekstskapingen som skjer i denne prosessen (Hitching, Nielsen, & Veum, 2011).

Denne analysen forsøker å undersøke i hvilken grad disse normene, ideologiene og

tankemåtene kan kobles opp mot sosiale og samfunnsmessige endringer på et mer overordnet

nivå i denne perioden. For å kunne knytte læreplanene til et overordnet nivå har jeg valgt et

utvalg kilder som drøfter norsk EU-debatt i gjeldene tidsrom. For at analysen skal bli så

helhetlig som mulig er det også nødvendig å se på utenomtekstlige forhold som sosiale

variabler og endringer i hvem som har sittet med statsmakten i Norge på denne tiden, da dette

er ytre faktorer som virker inn på meningsskapingen i læreplanene (Reisigl & Wodak, 2009).

Den metodiske tilnærmingen som benyttes i denne oppgaven er en rekonstruerende metode

(Hitching, Nielsen, & Veum, 2011), der målet er å se i hvilken grad EU-temaet blir presentert

i norske læreplaner over tid, og om norsk EU-debatt gjennom tiden har påvirket forekomsten

av temaet i læreplaner. For å synliggjøre dette ble det allerede eksisterende datamaterialet

11

plassert inn i ulike skjemaer som illustrerte direkte- og indirekte omtale av EU-temaet i

norske læreplaner fra 1974-2006. Omtalene fra læreplanene er hentet fra generell del og

fagplaner fra O-fag/samfunnsfag fra 5(4). -7(6). klassetrinn og 8(7).-10(9). klassetinn. Dette

utvalget av klassetrinn er valgt på bakgrunn av at det betraktes som lite sannsynlig at EU-

temaet vil forekomme i småskolen. Oppgaven har også valgt å ekskludere videregående

opplæring da ønsket var å kun se på forholdet mellom samfunn og læreplaner for grunnskolen

fra 5-10 trinn.

Oppgaven legger videre vekt på O-fag/samfunnsfag da dette faget har en særegenplass i

formidlingen av demokratiske grunnverdier og demokratiforståelse. Faget har også et

emneutvalg og et samtidspreg som i stor grad åpner for aktuelle saker og debatter, deriblant

EU og norsk EU-debatt. Hva som kategoriseres som direkte og indirekte omtale er valgt på

følgende grunnlag: der selve betegnelsen EU eller formuleringen europeiske

samarbeidsorgan direkte er nevnt blir omtalene plassert under direkte omtale. De delene som

ikke bruker betegnelsen EU eller formuleringen europeisk samarbeidsorgan vil bli plassert

under indirekte omtale. Under indirekte omtale blir de delene av læreplanen plassert der det

både er hensiktsmessig og mulig å omtale EU-temaet i undervisningen. I søken om å

sammenligne forekomsten av EU-temaet i læreplanene ble det forsøkt å knytte forekomsten

opp mot ytre faktorer som vil gjøre seg gjeldene i drøftningen: Hvem satt med

regjeringsmakten da læreplanene ble utformet? Var samfunnsdebatten i Norge i stor eller liten

grad preget av europapolitikk og EU-debatt? Det blir i tillegg sett på forekomsten av direkte

demokratisk deltakelse om norsk EU-medlemskap gjennom folkeavstemninger.

Presentasjon av analysen, viktige funn og drøfting i lys av teori

Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06)

Denne læreplanen ble i stor grad utformet av Høyre, Kristelig Folkeparti og Venstre under

Kjell Magne Bondeviks andre regjering (2001-2005) med Kristin Clement som statsråd og

sjef for kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Justeringer av læreplanen ble gjort av

Jens Stoltenbergs andre regjering (2005-2013) og satt ut i livet av denne regjeringen i 2006.

Til tross for erkjennelsen de politiske partiene har av viktigheten med en aktiv europapolitikk

eksisterte det ikke en løpende europadebatt i det norske samfunnet da læreplanen ble

utformet. Det fantes heller ingen debatt om et eventuell norsk EU-medlemskap. Allikevel kan

man ikke se bort ifra at de aktørene som utarbeidet denne læreplanen har gjort seg opp

12

meninger og tanker om nettopp dette temaet og i så måte kan ha latt EU-temaet påvirke

tekstskapingen i læreplanene.

Analysen av Læreplanverket for Kunnskapsløftet viser at læreplanen ikke innholder noen

direkte omtale om EU eller formuleringen europeisk samarbeidsorgan. Dette kan tyde på at

det kan være en sammenheng mellom samfunn og læreplan. Det eksisterer en lav grad av

EU-debatt i det norske samfunnet og det er ingen tegn til direkte omtale av temaet i

læreplanen.

Derimot viser analysen at læreplanen har en del indirekte formuleringer som kan føre til at

EU og Norges forhold til unionen blir tatt opp i undervisningen. Fra læreplanens generelle

del, prinsipper for opplæringen og læreplan i samfunnsfag finnes 25 indirekte formuleringer

der EU-emne kan knyttes til undervisningen. Særlig mange indirekte omtaler finner vi under

læreplanen i samfunnsfag. I arbeidet med å oppnå kompetansemålene vil det nesten være

uunngåelig å ikke komme inn på EU-temaet, og det finner vi en rekke eksempler på under

kompetansemål etter 7. Årssteg: ”Gjere greie for kva eit politisk parti er, og diskuter nokre

sentrale motsetnader mellom dei politiske partia i Noreg” (Kunnskapsdepartementet, 2013, s.

8). Det vil her være helt naturlig å komme inn på politiske skillelinjer som har bidratt til at det

politiske landskapet er slik det er i dag. Partienes utenrikspolitikk særlig knyttet opp mot EU-

spørsmålet vil bidra til å tydeliggjøre motsetningene mellom partiene for elevene. Et annet

eksempel kan være: ”diskuter formålet med FN og anna internasjonalt samarbeid, også

urfolkssamarbeid, og gje døme på den rolla Noreg har i samarbeidet”

(Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 8). Her kan en knytte Norges samarbeid med EU gjennom

EØS-avtalen og hva Norge bidrar med og får igjen fra dette samarbeidet for å belyse hvorfor

internasjonalt og særlig europeisk samarbeidet er viktig. Under kompetansemål etter 10.

årssteget kan det blant annet trekkes frem: ”finne døme på hendingar som har vore med på å

forme dagens Noreg, og diskutere korleis samfunne kunne ha vorte dersom desse hendingane

hadde utvikla seg annleis” (Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 9). Her er det helt naturlig å

gjennomgå følgene av andre verdens krig og det fredsarbeidet som ble satt i gang etter denne

krigen. Hvordan dette bidro til å skape Kull og Stål unionen som i dag er Den europeiske

union. Hvordan Norge som land er blitt påvirket av unionen og den europadebatten som har

eksistert i landet vårt med to rådgivende folkeavstemninger, og hvordan Norges samarbeid

gjennom EØS-avtalen påvirker oss. Hvordan hadde vi hatt det i dag uten dette internasjonale

samarbeidet? Et annet eksempel er: ”beskrive hovudtrekk i norsk økonomi og korleis han

13

heng saman med den globale økonomien” (Kunnskapsdepartementet, 2013, s. 10). Her vil det

være hensiktsmessig å belyse at for eksempel Europa er det største markedet for norske

eksportbedrifter, og at Norge gjennom EØS-avtalen har tilgang til det indre markedet med fri

flyt av varer, tjenester, kapital og mennesker.

Som det ble redegjort for tidligere har ikke alle formelle læreplaner like detaljerte

bestemmelser. Læreplanverket for Kunnskapsløftet er kjent for å være mindre detaljert en

tidligere læreplaner noe som gir et større tolkningsrom til lærerne. Aktørene som utformet

denne læreplanen ønsket en målstyrt læreplan med korte formuleringer, men det kan godt

tenkes at intensjonene til disse aktørene nettopp var at EU-temaet skulle bli tatt opp i

undervisningen gjennom alle disse indirekte formuleringene.

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen 1997 (L97)

Denne læreplanen ble utformet og implementert av Arbeiderpartiet under Gro Harlem

Brundtlands (1990-1996) tredje regjering og Torbjørn Jaglands regjering (1996-1997).

Gudmund Hernes var statsråd og sjef for utdannings- og forskningsdepartementet i denne

perioden og bidro i stor grad til utformingen av denne læreplanen. Læreplanen ble for det

meste utformet i tiden under- og tiden etter et enormt engasjement i samfunnsdebatten rundt

EU. Under denne regjeringsperioden var europapolitikk i stor grad tilstede med blant annet en

rådgivende folkeavstemning om norsk EU-medlemskap i 1994. Selv om EU-debatten dabbet

fort ut etter folkeavstemningen kan det tenkes at samfunnsdebattene i tiden før

folkeavstemningen og ettervirkningene av disse EU-debattene kan ha påvirket aktørene som

utformet denne læreplanen.

Dette læreplanverket har i alt tre direkte formuleringer om EU eller europeisk

samarbeidsorgan og 20 indirekte formuleringer som kan knyttes til EU-temaet.

De direkte formuleringene finner vi under samfunnsfag og mål for 6. Klasse og 10.klasse:

Elevene skal ”lære om ulike former for internasjonalt samarbeid, slik som arbeidet i Nordisk

råd, Europarådet og EU, og korleis dei verkar på kvardagen vår” (Det kongelige kirke-,

utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 183), elevene skal ”arbeide med den

politiske utviklinga i Europa etter den andre verdskrigen, diskutere problem og mogleg

utvikling som følgjer av dei politiske omveltingane i Mellom og Aust Europa” (Det kongelige

kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 187) og ”setje seg inn i politiske

tilhøve og styringsorgana i Europa og andre verdsdelar og gjere seg kjende med

14

internasjonale samarbeidsorgan i Europa og verda elles” (Det kongelige kirke-, utdannings-

og forskningsdepartementet, 1996, s. 187). De indirekte formuleringene i læreplanen handler

i stor grad om samfunnsdannelse, samfunnsprosesser, demokrati, menneskelig påvirkning og

nasjonal og internasjonal politikk. Det er verd å nevne noen få utdrag fra de indirekte

formuleringene som med stor sannsynlighet ville føre til at EU-temaet ble tatt opp under

undervisningen. Elevene ”skal finne årsaker til og følgjer av viktige historiske hengingar”

(Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 184) og ”skaffe seg

kunnskap om auken i verdenshandelen, korleis det har gjort landa økonomisk avhengige av

kvarandre”(Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 185).

Det kan argumenteres for at nivået av EU-temaets plass i denne læreplan er en direkte årsak

av det store engasjementet omkring EU-debatten på 1990-tallet, virkningene av debattene

rundt folkeavstemningen og erkjennelsen av den enorme innflytelsen EU har på Norge både

politisk og økonomisk. På den andre siden kan en argumentere for at det ikke har noe med

samfunnsdebatten, men heller med læreplanens form å gjøre. Denne læreplanen er formulert

med svært mange og detaljerte lister over hoved- og undermomenter som skulle gjennomgås.

Det vekker derfor ikke oppsikt at det er i denne læreplanen vi finner flest direkte omtaler om

EU-temaet. Læreplanens form springer ut ifra læreplanens funksjon og intensjonene aktørene

så for seg at læreplanen skulle ha. I dette tilfellet fagdelt detaljstyring. Men kan dette forklare

de mange indirekte omtalene vi kan knytte EU-temaet opp til? Hva var intensjonene til

aktørene som formulerte meninger der man indirekte kan undervise om EU? Var intensjonen

at dette skulle gjøres?

Mønsterplan for grunnskolen 1987 (M87)

Mønsterplanen for grunnskolen 1987 ble utformet av Kåre Willochs Høyre regjering (1981-

1986) men implementert av Gro Harlem Brundtlands andre regjering (1986-1989).

Samfunnsdebatten på denne tiden rundt EU-spørsmålet var betraktelig mindre enn det hadde

vært i tiden rundt folkeavstemningen i 1974 og norsk EF medlemskap var ikke på

dagsordenen. I M87 finner vi to direkte omtaler om EU eller formuleringen europeisk

samarbeidsorgan. Mønsterplanen nevner spesielt i kapittel 28 at elevene skal lære om

europeiske samarbeidsorganer. Dette er nevnt under orienteringsfag 4-6 klasse hovedemne og

delemne. ”Europa: eit utval av land frå Vest- og Aust Europa. Litt om europeiske

samarbeidsorgan” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987, s. 221) og ”vi samarbeider

med andre: Noreg og Europa” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987, s. 220). Når

15

planen peker på at europeiske samarbeidsorgan skal gjennomgås er EU et så sentralt tema å ta

opp at det kan sees som direkte omtale.

Denne planen inneholder også 28 indirekte omtaler der EU-emnet kan brukes som eksempler

i undervisningen. Eksempler på indirekte omtaler der EF temaet kan belyses er ”Elevane må

få kjennskap til Verdsfråsenga om menneskerettane og til organisasjonar som arbeider med

internasjonale spørsmål. Dei må få forståing for at mellomfolkeleg samarbeid og arbeid for

fridom, tryggleik og fred mellom nasjonane er viktig” (Kirke- og undervisningsdepartementet,

1987, s. 218). Og ”Arbeidet med emnet må vere med på å gje elevane eit globalt perspektiv,

lære dei og forstå korleis landa er gjensidig avhengige av kvarandre, og kvifor internasjonalt

samarbeid er nødvendig” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987, s. 239).

Mønsterplan for grunnskolen 1974 (M74)

Mønsterplanen for grunnskolen 1974 ble utformet av Trygve Brattelis første (1971-1972) og

andre regjering (1973-1974). Til tross for et høy samfunnsengasjement i europadebatten på

denne tiden og folkeavstemning om EF i 1972, finnes ingen direkte omtale i mønsterplanen

om EF eller europeiske samarbeidsorgan. Vi finner imidlertid en rekke indirekte

formuleringer under orienteringsfag-samfunnsfag, der EU-temaet kan ha blitt tatt opp under

undervisningen. Detter gjelder blant annet under følgende emner: ”Elevene skal orienteres om

utdanningsmuligheter, arbeidslivet, det politiske liv og andre sider ved samfunnet” (Kirke- og

undervisningsdepartementet, 1974, s. 177) og ”Internasjonale problemer i etterkrigstiden.

Arbeidet for varig fred” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974, s. 185). I tillegg er det

interessant å nevne at ”Skolen skal gi en bred orientering om vårt demokratiske styresett og

om hvordan saker fremmes og behandles i ulike organer. I denne forbindelse må skolen gi

opplysning om de politiske partier og deres grunnleggende syn på viktige spørsmål.

Fremstillingen må være saklig” (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974, s. 181). Her

presiseres det at fremstillingen om de politiske partiene og deres grunnleggende syn på

viktige spørsmål må fremstilles på en saklig måte. Hva har aktørene som har utarbeidet denne

læreplanen tenkt her? En kan tolke at viktige syn i denne sammenhengen kan bety partienes

syn på EF og norsk EF-medlemskap. Var intensjonen til aktørene som utformet

mønsterplanen å unngå en samfunnskonflikt ved å unnlate å neve EF direkte? Ønsket man å

vise nøytralitet? Dette er lite sannsynlig da Trygve Brattelis første regjering måtte gå av, etter

å ha fått flertallet mot seg i folkeavtemningen om norsk medlemskap i EF (Regjeringen,

2013). Denne regjeringen sto tydelig klart for et europeisk engasjement. Under Brattelis

16

ledelse ble det utviklet en ”sosialdemokratisk visjon” om EF i et fredsperspektiv (Helle,

Dyrvik, Hovland, & Grønlie, 2013). EF skulle være et redskap for europeisk samling og

europeisk forsoning og for å håndtere store internasjonale utfordringer (Helle, Dyrvik,

Hovland, & Grønlie, 2013).

Den sterke samfunnsdebatten rundt EF synes å ikke ha direkte påvirkning på forekomsten av

temaets plass i denne mønsterplanen. Kan dette skyldes spenninger innad i partiet og mellom

aktørene som utformet planen? Det er blitt presentert at den formelle læreplanen i stor grad er

utformet gjennom demokratiske prosesser der kompromiss er uunnværlig. Er kompromiss

tilfellet her? Goodlad beskriver at det ofte er et gap mellom læreplanens intensjon og den

formelle vedtatte læreplanen. Det kan virke som om dette gapet er synlig i dette tiltellet. Det

er mange årsaker til at dette gapet kan være stort, men først og fremst kan det forklares ved at

det er mange aktører med ulike ideologier og tanker om temaet som til ulike tider utformer

læreplanen. Forekomsten av EU-temaet i denne læreplanen kan også ha sammenheng med

planens form. Denne planen er en retningsgivende mønsterplan med lange og til dels

detaljerte lister over faglige emner. Til tross for dette stadfester mønsterplanen klart og tydelig

at lærerne står fritt til å velge eller erstatte det faglige innholdet i planen.

Sammenfatning av analysen

Figuren nedenfor sammenfatter og gir en kort oversikt over sammenhengen mellom norske

læreplaner og ytre samfunnsforhold som hvem som sitter med regjeringsmakten og norsk

EF/EU-debatt fra 1974-2006.

17

Læreplanverket for

Kunnskapsløftet 2006

Læreplanverket for

den 10-årige

grunnskolen 1997

Mønsterplanen av

1987

Mønsterplanen av 1974

Hvem sitter med

regjeringsmakten?

Høyre, Kristelig

Folkeparti og Venstre.

Kjell Magne Bondeviks

andre regjering 2001-

2005.

Arbeidet med utforming

av kunnskapsløftet

starter.

Kristin Clemet statsråd.

Arbeiderpartiet,

Sosialistisk Venstreparti

og Senterpartiet. Jens

Stoltenbergs andre

regjering. 2005-2013.

Fortsetter arbeidet og

setter den ut i livet

Arbeiderpartiet.

Gro Harlem

Brundtlands tredje

regjering 1990-1996

(97).

Gudmund Hernes

statsråd.

Høyre. Kåre Willochs

regjering (1981-1986).

Arbeider med

utformingen av M87.

Arbeiderpartiet.

Gro Harlem

Brundtlands andre

regjering

implementerer

Arbeiderpartiet.

Trygve Brattelis andre

regjering 1973-1976

I oktober 1972 fikk Trygve

Brattelis (første) regjering

avskjed, etter å ha fått

flertallet mot seg i

folkeavstemningen om

norsk medlemskap i Det

europeiske fellesskap (EF).

Høy eller lav intensitet

i norsk EF/EU-

debatt?

Lav

Høy frem til 1994 Lav

etter 1994

Lav

Høy

Foleavtemning om

norsk EF/EU

medlemskap

Nei

Ja (1994)

Landsgjennomsnitt:

For:47.8%

Imot: 52.2%

Nei

Ja (1972)

Landsgjennomsnitt:

For: 46.5

Imot: 53.5%

Direkte omtale av EU

og Norges forhold til

EU/Europa i

læreplanen (antall

ganger)

0

3

2

0

Indirekte omtale av

EU og Norges forhold

til EU/Europa i

læreplanen (antall

ganger)

25

20

28

19

Figur 1: Oversikt over læreplan, norsk regjeringsmakt og EF/EU-debatt i tidsrommet 1974-

2006

18

Konklusjon

Denne oppgaven har tatt sikte på å finne sammenhenger mellom læreplaner og samfunn ved å

se på om EU-debatten i det norske samfunnet kunne være et barometer på EU-temaets plass i

norske læreplaner fra perioden 1974 frem til 2006. Ved å gjennomgå de fire læreplanene som

kom ut i denne perioden og samtidig studere ytre faktorer som intensiteten i norsk EU-debatt

og hvem som satt med den politiske makten da læreplanene ble utformet, har oppgaven funnet

frem til slike sammenhenger.

EU-debatt er fraværende i det norske samfunnsrom i tiden da Læreplanverket for

kunnskapsløftet 2006 ble utformet, dette til tross for at politikerne erkjenner at en aktiv

europapolitikk er viktig. I dette læreplanverket finnes ingen direkte omtale om EU eller

formuleringen europeiske samarbeidsorgan. Likevel må det understrekes at de aktørene som

formulerte denne planen helt sikkert har gjort seg opp tanker om emnet, og det kan ikke

utelukkes at de ikke har blitt påvirket av tidligere samfunnsdebatt på dette området. Analysen

viser at læreplanen har 25 indirekte formuleringer som kan føre til at EU og Norges forhold til

unionen blir tatt opp i undervisningen. Med bakgrunn i læreplanens form er det også naturlig

at læreplanen ikke går i dybden om EU-temaet. Disse funnene kan tyde på at det finnes en

sammenheng mellom samfunn og læreplan.

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen 1997 ble utformet i tiden under- og tiden etter

et enormt samfunnsengasjement i det norske samfunnet om EU-debatt og norsk EU-

medlemskap. Og selv om EU-debatten dabbet fort ut etter folkeavstemningen i 1994 kan det

ikke utelukkes at aktørene som utformet denne læreplanen var sterkt preget av omfanget

denne debatten hadde tidlig på 1990-tallet. EU-temaet har i denne læreplanen fått større plass

enn det vi ser i de tre andre læreplanene som er omtalt i denne oppgaven. L97 har i alt tre

direkte formuleringer om EU eller europeiske samarbeids organ og 20 indirekte formuleringer

som kan knyttes til EU-temaet. Men det må heller ikke ses bort i fra at EU-temaets plass i

denne læreplanen skyldes læreplanens form med mange og detaljerte lister over hoved- og

undermomenter som skulle gjennomgås. Også disse funnene kan tyde på at det finnes en viss

sammenheng mellom samfunn og læreplan.

19

I Mønsterplanen for grunnskolen 1987 finner vi to direkte omtaler om EU eller formuleringen

europeiske samarbeidsorgan og 28 indirekte omtaler om EU-temaet. Samfunnsdebatten rundt

EU-temaet kan beskrives som lav i forhold til ti-året før denne mønsterplanen ble utforme.

Plassen EU-temaet fikk i denne læreplanen samsvarer derfor ikke helt med

aktualitetsspørsmålet knyttet til EU-temaet i denne perioden.

Mønsterplanen for grunnskolen 1974 ble utformet i en tid med et høyt samfunnsengasjement

rundt europadebatten og med rådgivende folkeavstemning om norsk EF-medlemskap i 1972.

Til tross for dettet finnes ingen direkte omtale om EF eller europeiske samarbeidsorgan i

læreplanen. Derimot viser analysen at det eksisterer 19 indirekte omtaler der EU-temaet kan

tas opp i undervisningen. Den sterke samfunnsdebatten rundt EF synes å ikke ha direkte

sammenheng på forekomsten av temaets plass i denne mønsterplanen da denne læreplanen er

den av alle de omtale læreplanene som har færrest omtaler om EU-temaet, men det kan også

godt tenkes at aktørene bak utformingen av læreplanen la vekt på at lærerne skulle bestemme

graden dett temaet ble vektlagt, da læreplanen åpner for at lærerne selv kan bestemme

lærestoffet som skal velges til undervisningen.

Analysen peker på at det eksisterer en viss sammenheng mellom samfunn og læreplan, men

den er ikke så tydelig. Hvor stor denne sammenhengen egentlig er vil bli et tolkningsspørsmål

der personer med ulik bakgrunn og politiske oppfatninger vil komme frem til noe forskjellige

resultat.

20

Litteratur

Bjørklund, T. (1982). Mot strømmen. Kampen mot EF 1961-1972. Oslo: Universitetsforlaget. Det kongelige kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. (1996). Læreplanverket for

den 10-årige grunnskolen. Det Kongelige Utenriksdepartement. (2005-2006). St.meld.nr. 23 Gjennomføring av

europapolitikken. Utenriksdepartementet. Fossum, J. E. (2010). Norway's European 'Gag Rules'. European Review , 18 (01). Goodland, J. I., & mfl. (1979). Curriculum Inquiry. The Study of Curriculum Practice. New

York: McGraw-Hill Book Company. Helle, K., Dyrvik, S., Hovland, E., & Grønlie, T. (2013). Grunnbok i Norges Historie. Fra

vikingtid til våre dager. Oslo: Universitetsforlaget. Hitching, T. R., Nielsen, A. B., & Veum, A. (2011). Diskursanalyse i praksis: metode og

analyse. Kristiansand: Høyskoleforlaget. Imsen, G. (2009). Lærerens verden inføring i genrell didaktikk (4. utgave. utg.). Oslo:

Universitetsforlaget. Jenssen, A. T. (1997). EU-saken i norsk politikk 1972-1997 og i fremtida. Trondheim: Norges

teknisk-naturvitenskaplige universitet, NTNU, Institutt for sosiologi og statsvitenskap.

Jenssen, A. T., & Valen, H. (1995). Brussel midt imot. Folkeavstemningen om EU. Oslo:

Gyldendal. Kirke- og undervisningsdepartementet. (1974). Mønsterplan for grunnskolen. Kirke- og undervisningsdepartementet. (1987). Mønsterplan for grunnskolen. Koritzinsky, T. (2012). Samfunnskunnskap fagdidaktisk innføring (3.utgave. utg.). Oslo:

Universitetsforlaget. Kunnskapsdepartementet. (2013). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet mai 05, 2014

fra Utdanningsdirektoratet: www.udir.no Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T., & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1. Grunnbok i

pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget. Reisigl, M., & Wodak, R. (2009). The Discourse-Historical Approach (DHA). I W. Ruth, &

21

M. Meyer, Methods of Critical Discourse Analysis. London: SAGE Publications. Statistisk Sentralbyrå. (1999). Folkeavtemningen om EU, 1994. Hentet mai 05, 2014 fra

Statistisk Sentralbyrå: http://www.ssb.no/valg/statistikker/euvalg/aar/1999-01-01

Sverdrup, U. I. (2009). Hvorfor er europadebatt så vanskelig? Internasjonal Politikk , 67 (03).

Utenriksdepartementet. (2012). Hentet mai 05, 2014 fra Utenriksdepartementet: http://www.regjeringen.no/nb/dep/ud/dok/nou-er/2012/nou-2012-2/13/2.html?id=669540

22