Moderné vzdelávanie pre vedomostnú spoločnosť / Projekt je spolufinancovaný zo zdrojov EÚ

Mgr. Milena Belanská

Ťažko sluchovo postihnutý žiak a maturita z cudzieho jazyka

Osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe

Prešov 2013

Vydavateľ: Metodicko-pedagogické centrum, Ševčenkova 11, 850 01 Bratislava

Autor OPS/OSO:

Mgr. Milena Belanská

Kontakt na autora:

Spojená škola Pavla Sabadoša internátna, Duklianska 2, Prešov mb88mb@gmail.com

Názov OPS/OSO: Ťažko sluchovo postihnutý žiak a maturita z cudzieho jazyka

Rok vytvorenia OPS/OSO:

2013

VI. kolo výzvy

Odborné stanovisko vypracoval:

Mgr. Ina Šofranková

Za obsah a pôvodnosť rukopisu zodpovedá autor. Text neprešiel jazykovou úpravou.

Táto osvedčená pedagogická skúsenosť edukačnej praxe/osvedčená skúsenosť odbornej praxe bola vytvorená z prostriedkov národného projektu Profesijný a kariérový rast pedagogických zamestnancov. Projekt je financovaný zo zdrojov Európskej únie.

Kľúčové slová sluchovo postihnutý žiak, ťažko sluchovo postihnutý individuálne integrovaný žiak, MS z cudzieho jazyka, EČ, PFIČ, ÚFIČ, vzájomná komunikácia, angličtina, IVVP, ZZ, NÚCEM, IKT, chat, notebook

Anotácia

Táto OPS obsahuje náčrt problematiky ústneho skúšania integrovaných ťažko sluchovo postihnutých žiakov na maturitných skúškach z cudzieho jazyka. Pri komunikácii so sluchovo postihnutými sa stretávame s prekážkami vyplývajúcimi nielen z obmedzeného sluchového vnímania žiakov, ale aj z nedostatočnej odbornej prípravy členov maturitnej komisie. Touto problematikou sa zaoberám v OPS členenej do dvoch častí:

- náhľad do legislatívy, - príklady možností, ako efektívne prekonávať ťažkosti vzájomnej komunikácie

počas maturít a zaručiť žiakom kvalifikované, čo najobjektívnejšie hodnotenie ich odpovedí.

OBSAH

ÚVOD ............................................................................................................................. ............................... 5

1 ZÁKLADNÉ INFORMÁCIE A POKYNY PODĽA NÚCEM......................................................... 7

1.1 Prihlasovanie sa žiakov na maturitné skúšky..................................................................... 7

1.2 Úpravy maturitných skúšok........................................................................................................

1.3 Priebeh maturít z cudzieho jazyka u sluchovo postih. Žiakov podľa NÚCEM...

1.4 Žiak so sluchovým postihnutím................................................................................................

7

9

10

2 CIEĽOVÉ POŽIADAVKY..................................................................................................................... 11

2.1 Cieľové požiadavky na vedomosti a zručnosti maturantov z Anglického jaz. ... 11

2.2 Zo vzdelávacieho programu pre deti a žiakov so SP (Schválené MŠ SR, ŠPÚ).. 12

3 VLASTNÁ OSOBNÁ SKÚSENOSŤ Z ÚČASTI NA INTERNEJ ČASTI MS 2012............. 13

3.1 Písomná forma internej časti MS.............................................................................................. 13

3.2 Ústna forma internej časti MS....................................................................................................

4 NÁVRH KOMUNIKÁCIE PRI SKÚŠANÍ – CHAT.......................................................................

5 ZHRNUTIE NÁVRHU..........................................................................................................................

5.1 Odporúčania na hodnotenie.......................................................................................................

5.2 Evaluácia.............................................................................................................................................

17

21

27

27

27

ZÁVER ....................................................................................................................... ...................................

Zoznam bibliografických zdrojov....................................................................................................

Zoznam príloh................................................................................................................ ..........................

28

29

30

5

ÚVOD

Kontext a rámec Práca – OPS s názvom Ťažko sluchovo postihnutý žiak a maturita z cudzieho jazyka (ďalej SP, pozn. autorky) vznikla z podnetu mojej účasti na maturitných skúškach (ďalej MS, pozn. autorky) integrovaných ťažko SP žiakov ako osobnej asistentky/tlmočníčky posunkovej reči. Ako bývalej učiteľke týchto dvoch žiakov sa mi vidiac určité nedostatky v komunikácii na týchto maturitných skúškach vynorila požiadavka pomôcť nájsť čo najefektívnejší spôsob vzájomnej komunikácie integrovaných ťažko SP žiakov a maturitnej komisie. V súčasných podmienkach moderného vzdelávania sú školám poskytované moderné technické pomôcky, ktoré špeciálnej edukácii výrazne napomáhajú a prinášajú lepšie výsledky vzdelávania žiakov s poruchami sluchového vnímania, pomáhajú objektivite hodnotenia. Chcela by som upozorniť na nedostatky v tejto oblasti a navrhnúť postup, ktorý rešpektuje sluchové postihnutie a zároveň nepodceňuje schopnosti týchto žiakov vzdelávať sa v očiach počujúcich členov maturitnej komisie, ktorí bežne so SP žiakmi nepracujú. Hlavným cieľom tejto práce je navrhnúť vhodný spôsob komunikácie členom maturitných komisií s ťažko SP individuálne integrovanými maturantmi. Čiastkové ciele:

- objasniť špecifiká legislatívy týkajúcej sa maturity ťažko SP žiakov, - analyzovať sporné situácie z priamej účasti na MS.

Špecifikácia cieľovej skupiny: Cieľovou skupinou sú učitelia cudzích jazykov individuálne integrovaných ťažko SP žiakov v bežných stredných školách pre:

- vyššie odborné vzdelávanie, - úplné stredné odborné vzdelávanie, - úplné stredné všeobecné vzdelávanie, - stredné odborné vzdelávanie, - špeciálni pedagógovia, - vedúci predmetových komisií pre cudzie jazyky, - asistenti učiteľa cudzieho jazyka v školách pre sluchovo postihnutých, - rodičia sluchovo postihnutých detí konzultujúci s pedagógmi, - odborná verejnosť venujúca sa problematike sluchového postihnutia.

6

7

1 ZÁKLADNÉ INFORMÁCIE A POKYNY TÝKAJÚCE SA REALIZÁCIE MATURÍT SLUCHOVO POSTIHNUTÝCH ŽIAKOV PODĽA NÚCEM

Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania (ďalej NÚCEM, pozn. autorky) je štátnou rozpočtovou organizáciou s právnou subjektivitou, zriadenou Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky. Vznikol 1. septembra 2008 ako súčasť zmien vo vzdelávacom systéme, ktoré zaviedol nový školský zákon na Slovensku. Medzi základné úlohy NÚCEM patrí:

zabezpečovanie externej časti (ďalej EČ) a písomnej formy internej časti (ďalej PFIČ) maturitnej skúšky (ďalej MS, pozn. autorky) zadávanej Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a športu SR,

zabezpečenie externého testovania žiakov 9. ročníkov základných škôl SR - Testovanie 9,

zabezpečovanie medzinárodných meraní podľa programov, do ktorých sa Slovenská republika zapája v súlade s ich pravidlami.

Podrobnosti o spôsobe konania a obsahu ÚFIČ MS obsahuje príloha k vyhláške č. 318/2008 Z. z. o ukončovaní štúdia na strednej škole v znení vyhlášky č. 209/2011 Z. z., jej IIII. časť. Potrebné je, aby ťažko sluchovo postihnutí žiaci navštevujúci bežnú strednú školu boli v tejto škole zaradení ako integrovaní a vzdelávali sa podľa individuálnych výchovno-vzdelávacích programov. Tie sú podľa § 11 ods. 10 školského zákona v platnom znení súčasťou povinnej dokumentácie žiakov so zdravotným znevýhodnením, ktorí sú individuálne integrovaní v bežnej triede strednej školy.

1.1 Prihlasovanie sa žiakov na maturitné skúšky

Do 30. septembra žiak posledného ročníka strednej školy sa musí písomne prihlásiť na MS triednemu učiteľovi. Do 15. októbra písomne oznámi triednemu učiteľovi prípadnú zmenu predmetov alebo spôsobu vykonania MS (t.j. aj zmenu úrovne cudzieho jazyka). Po tomto termíne žiak môže písomne požiadať riaditeľa školy, aby mu povolil zmenu maturitného predmetu, resp. úrovne. V žiadosti musí uviesť vážne dôvody, prečo o túto zmenu žiada (školský zákon v platnom znení uvádza ako príklad dlhodobý pobyt v zahraničí, zdravotný stav, ale napr. aj rozhodnutie zmeniť študijné zameranie a prihláškuna VŠ.

Riaditeľ školy najneskôr do 31. januára daného školského roka môže, ale nemusí povoliť túto zmenu. Nikto iný nemá kompetenciu túto zmenu uskutočniť. Je iba na riaditeľovi školy, aby zvážil konkrétnu žiadosť. Ak zmenu riaditeľ povolí, musí informovať o tejto zmene NÚCEM, aby pripravil správny počet testov z jednotlivých predmetov a úrovní pre danú školu.

1.2 Úpravy maturitných skúšok

Podľa statpedu.sk: Vyučujú sa dva z jazykov: jazyk anglický, nemecký, francúzsky, ruský, španielsky, podľa potreby a podmienok školy aj ďalšie cudzie jazyky. Výučba prvého cudzieho jazyka sa v študijných odboroch realizuje s dotáciou minimálne 3 hodiny týždenne v každom ročníku. Pre žiakov so sluchovým postihnutím vo vyučovaní cudzích jazykov sa požiadavky, ktoré vyžadujú auditívnu skúsenosť upravujú alebo vypúšťajú podľa stupňa

8

sluchového postihnutia. Požiadavky súvisiace s výslovnosťou sa upravujú (nepresnosti vo výslovnosti nie sú prekážkou v komunikácii v cudzom jazyku). Výučba druhého cudzieho jazyka sa v študijných odboroch pre žiakov so sluchovým postihnutím realizuje s dotáciou minimálne 2 hodiny týždenne vo všetkých ročníkoch.

Kto môže žiadať o úpravu MS?

Upravené podmienky na vykonanie MS môže mať podľa § 14 ods. 1 vyhlášky č. 318/2008 Z. z. o ukončovaní štúdia na stredných školách v znení vyhlášky č. 209/2011 Z. z. - žiak špeciálnej triedy, - žiak špeciálnej školy, - žiak so zdravotným znevýhodnením v triede strednej školy vzdelávaný podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho programu spolu s ostatnými žiakmi.

Žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami je žiak, ktorý má zariadením výchovného poradenstva a prevencie diagnostikované špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby v zmysle § 2 zákona č. 245/2008 Z. z. Do kategórie žiakov so ŠVVP v súvislosti s úpravami MS patria žiaci so zdravotným znevýhodnením. Žiaci so ZZ, na ktorých sa vzťahujú úpravy testov, sú žiaci:

a) so sluchovým postihnutím, b) so zrakovým postihnutím, c) s telesným postihnutím, d) chorí a zdravotne oslabení, e) s vývinovými poruchami učenia, f) s poruchami aktivity a pozornosti, g) s poruchami správania, h) s narušenou komunikačnou schopnosťou, i) s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami.

Žiak s vývinovými poruchami učenia alebo žiak so sluchovým postihnutím môže vykonať maturitnú skúšku z cudzieho jazyka v zmysle § 5 ods. 3 vyhlášky č. 318/2008 Z. z. len z ústnej formy internej časti MS tzn., že si vyberie, či bude konať celú skúšku EČ, PFIČ a ÚFIČ, alebo bude konať len ÚFIČ. Uvedené sa vzťahuje na všetkých žiakov s VPU a SP bez ohľadu na to, do ktorej skupiny boli zaradení. Žiakom so SP a žiakom s vývinovými poruchami učenia, ktorí sa chcú uchádzať o štúdium na vysokej škole, sa odporúča, aby si zistili podmienky prijatia na VŠ a potom sa rozhodli, či vykonajú maturitnú skúšku len z ÚFIČ.

O úpravu podmienok na vykonanie MS požiada uchádzač v zmysle § 75 ods. 1 a 2 školského zákona v platnom znení. Žiadosť o úpravu MS je prílohou písomného oznámenia, ktorým žiak oznamuje triednemu učiteľovi predmety, ktoré si zvolil na maturitnú skúšku.

Úpravy sa vzťahujú na:

1. jednotlivé časti MS (EČ, PFIČ, ÚFIČ),

2. cieľové požiadavky,

3. externé testy, písomné práce, maturitné zadania.

9

Žiaka do skupiny zaraďujeme podľa miery funkčného obmedzenia pri práci s testom a ďalšími činnosťami súvisiacimi s MS, nie podľa stupňa postihnutia z lekárskeho hľadiska. Pri zaraďovaní žiaka do skupiny a pri úpravách podmienok pre vykonanie maturitnej skúšky je dôležité, aké úpravy mal žiak v priebehu štúdia na strednej škole. Žiadosť o úpravu MS, ktorá je prílohou prihlášky na MS, podľa § 14 ods. 8 vyhlášky č. 318/2008 Z. z. o ukončovaní štúdia na stredných školách v znení vyhlášky č. 209/2011 Z. z. obsahuje: osobné údaje uchádzača, skupinu, do ktorej chce byť žiak zaradený, odborný lekársky posudok, ktorý obsahuje presnú diagnózu a z nej vyplývajúce funkčné dôsledky (nevyžaduje sa u žiakov s vývinovými poruchami), odborný posudok z CŠPP alebo CPPPaP (vývinové poruchy učenia), alebo odborníka na pervazívne vývinové poruchy, ktorý obsahuje presnú diagnózu a z nej vyplývajúce dôsledky. Odborný posudok vyhotovuje ten odborník, ktorý má vo svojej starostlivosti žiaka so ZZ. Žiadosť o úpravu MS sa vzťahuje na všetky časti MS a predmety.

1.3 Priebeh maturít z cudzieho jazyka u sluchovo postihnutých žiakov podľa NÚCEM

Z cudzích jazykov sa maturuje na dvoch úrovniach, ktoré zodpovedajú Spoločnému európskemu referenčnému rámcu (SERR) a to B1 a B2. Požiadavky na MS z jednotlivých predmetov sa dajú zistiť v cieľových požiadavkách na maturanta, ktoré pripravuje Štátny pedagogický ústav, schvaľuje ministerstvo školstva a sú zverejnené.

Žiak úspešne vykoná MS z predmetu, ktorý má EČ a PFIČ MS, ak jeho hodnotenie z ÚFIČ MS nie je horšie ako známka 3 a v PFIČ MS získa viac ako 25 % alebo v EČ viac ako 33 % z celkového počtu bodov. Ak jeho hodnotenie z ÚFIČ MS je 4, aby úspešne vykonal MS z cudzieho jazyka, musí v PFIČ MS získať viac ako 25 % a zároveň v EČ MS získať viac ako 33% z celkového počtu bodov.

Keďže vyučovacie jazyky (SLJ, MJL, UJL, SJSL) majú rovnako ako cudzie jazyky okrem ÚFIČ aj EČ a PFIČ MS, platia pre ne rovnaké podmienky na úspešné vykonanie MS ako v cudzích jazykoch.

Je potrebné ešte pripomenúť, že ÚFIČ MS z predmetov, ktoré majú EČ aj PFIČ MS (cudzie jazyky a vyučovacie jazyky) môže žiak vykonať v riadnom termíne bez ohľadu na jeho výsledky.

Ak žiak nesplní podmienky na úspešné vykonanie MS z týchto predmetov, môže požiadať školskú maturitnú komisiu o opravnú skúšku. Žiada o opravnú skúšku tých častí MS, z ktorých nesplnil podmienky pre úspešné vykonanie maturitnej skúšky (z EČ MS získal 33 % alebo menej, z PFIČ MS získal 25 % alebo menej, z ÚFIČ MS bol klasifikovaný známkou 4 alebo 5). Žiak môže vykonať ÚFIČ MS, ak úspešne ukončil posledný ročník štúdia a ak vykonal EČ a PFIČ MS, bez ohľadu na ich výsledok.

Ak žiak opakuje ročník a má časť maturitných skúšok vykonanú, musí opakovať celú maturitu, teda z predmetu, ktorý má EČ a PFIČ, musí opakovať aj tieto časti.

10

1.4 Žiak so sluchovým postihnutím

- si môže v súlade s § 17a vyhlášky č. 318/2008 Z. z. o ukončovaní štúdia na stredných školách v znení vyhlášky č. 209/2011 Z. z. zvoliť miesto cudzieho jazyka jeden z predmetov matematika alebo náuka o spoločnosti alebo občianska náuka, - môže si zvoliť, či bude konať celú MS z cudzieho jazyka, tzn. EČ, PFIČ a ÚFIČ MS alebo bude konať len ÚFIČ MS – § 5 ods. 3 citovanej vyhlášky, - bude konať MS z cudzieho jazyka v celom rozsahu, test nebude obsahovať časť Počúvanie s porozumením – príloha citovanej vyhlášky, - bude konať MS z cudzieho jazyka v celom rozsahu, test bude obsahovať všetky tri časti – Počúvanie s porozumením, Gramatika, Čítanie s porozumením.

Skutočnosť, že mal žiak upravené podmienky na vykonanie MS sa na vysvedčení neuvádza. Úpravy neznižujú obtiažnosť MS, testy sú porovnateľné s testami intaktných žiakov, overujú rovnaké ciele a súčasne zohľadňujú obmedzenia vyplývajúce zo zdravotného znevýhodnenia.

11

12

2 CIEĽOVÉ POŽIADAVKY

2.1 Cieľové požiadavky na vedomosti a zručnosti maturantov z Anglického jazyka

„Hlavným cieľom MS pre žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, v kontexte MS pre žiakov so ZZ, je vytvoriť také podmienky, aby sa minimalizoval vplyv zdravotného znevýhodnenia na výsledok skúšky a zároveň, aby sa zachovala objektivita a porovnateľnosť výsledkov s výsledkami intaktných žiakov.“ (NÚCEM, 2010). Cieľom nového modelu MS z anglického jazyka je zosúladenie požiadaviek na jazykové vedomosti a rečové zručnosti žiakov, zjednotenie kritérií hodnotenia jazykovej kompetencie žiakov a dosiahnutie objektivity MS. Nový typ MS má umožniť žiakom študovať doma aj v zahraničí a uplatniť sa na európskom trhu práce. Úroveň zvládnutia cudzieho jazyka bola špecifikovaná už v roku 1996 v dokumente Rady Európy Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment (podľa SERR). V európskom roku jazykov 2001 sa štáty v strednej a východnej Európy zhodli na spoločnom postupe v oblasti výučby cudzích jazykov, ktorý by mal vyvrcholiť v jednotne poňatej MS. Na základe nového dokumentu prijatého Radou Európy v roku 2001 sa štáty strednej a východnej Európy zjednotili na dvojúrovňovej MS. Spoločný názov pre obe úrovne je samostatný užívateľ (independent learner), čo predpokladá, že žiak aktívne pristupuje k získavaniu vedomostí nielen na hodinách anglického jazyka, ale i prostredníctvom všetkých dostupných médií (samoštúdiom) v zhode so svojimi osobnými záujmami a profesijnou orientáciou. Požiadavky kladené na žiaka predpokladajú uvedomelý prístup žiaka k osvojeniu si cudzieho jazyka. Táto koncepcia umožňuje žiakovi, aby sa na základe vlastného uváženia rozhodol, do akej miery bude anglický jazyk v budúcnosti používať, a sám si zvolil úroveň náročnosti MS. Nový model MS z anglického jazyka je jednotný pre všetky typy stredných škôl. Podkladom pre vypracovanie cieľových požiadaviek sú platné pedagogické dokumenty pre vzdelávanie na stredných školách Slovenskej republiky a materiál Rady Európy A Common European Framework of Reference for Languages (SERR): Learning, Teaching, Assessment (Language Learning for European Citizenship, Council of Europe 2000). Obsah cieľových požiadaviek je koncipovaný v súlade s obsahom aktuálnych zahraničných materiálov, čo zabezpečí postupné zosúladenie požiadaviek s kritériami vymedzenými v zahraničnom dokumente A Common European Framework Reference pre úrovne B1, B2 a s požiadavkami na získanie medzinárodne uznávaných skúšok – PET, First Cambridge Certificate, TOEFL a pod. (pozri prílohu – vysvetlivky k skratkám).

Ak je SP žiaka vzdelávaného v bežnej strednej škole takého charakteru, že je potrebné mu vytvoriť špeciálne podmienky na vzdelávanie, takýto žiak má špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby a musí byť na škole evidovaný ako žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, za podmienky súhlasu jeho zákonného zástupcu.

Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby u žiaka so SP sú diagnostikované centrom špeciálno-pedagogického poradenstva. Žiak, ktorý má špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, musí mať vypracovaný individuálny výchovno vzdelávací program. IVVP

13

vypracováva škola (triedny učiteľ) v spolupráci so špeciálnym pedagógom, prípadne s ďalšími zainteresovanými odbornými pracovníkmi podľa potreby (napríklad v spolupráci s centrom špeciálno-pedagogického poradenstva). IVVP sa v priebehu školského roka môže upravovať a doplňovať podľa aktuálnych špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb žiaka. Zmeny je potrebné konzultovať so všetkými zainteresovanými odborníkmi a oboznámiť s nimi zákonného zástupcu žiaka. IVVP podpisuje riaditeľ školy, triedny učiteľ, špeciálny pedagóg a zákonný zástupca žiaka.

2.2 Zo vzdelávacieho programu pre deti a žiakov so SP (schválené Ministerstvom školstva SR, ŠPÚ Bratislava, 2009)

Ak je žiakovi so SP potrebné prispôsobiť obsah a formy vzdelávania v jednom alebo viacerých vyučovacích predmetoch, vypracuje vyučujúci daného predmetu v spolupráci so špeciálnym pedagógom ako súčasť IVVP Úpravu učebných osnov konkrétneho predmetu. Ide o úpravu obsahu vzdelávania žiaka, t. j. vychádza sa z učebných osnov konkrétneho predmetu, nie je reč o znižovaní obsahu učiva ale len o úprave učiva s prihliadnutím na špecifiká vyplývajúce zo ZZ žiaka. Vyučujúci učiteľ v spolupráci so špeciálnym pedagógom vypracuje postupnosť krokov pri preberaní učiva príslušného predmetu. Úprava učebných osnov predmetu, ktorá je súčasťou IVVP, sa vypracováva len pre tie vyučovacie predmety, v ktorých žiak nemôže postupovať podľa učebných osnov daného ročníka, prípadne potrebuje iné úpravy.

Žiak môže mať špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby počas celého vzdelávacieho cyklu alebo len počas limitovaného obdobia, čo sa posudzuje na základe výsledkov odborného vyšetrenia zariadenia výchovného poradenstva a prevencie.

Žiak so SP, ktorý sa vzdeláva v bežnej triede strednej školy, musí mať zabezpečené odborné, personálne, materiálne, priestorové a organizačné podmienky v rozsahu a kvalite zodpovedajúcej jeho individuálnym potrebám. Podľa stupňa SP ide o používanie špeciálnych metód a foriem vyučovania, zaradenie špecifických vyučovacích predmetov, špecifický postup v hodnotení vzdelávacích výsledkov, aplikáciu alternatívnych foriem komunikácie, používanie špeciálnych kompenzačných pomôcok, odborný servis špeciálneho pedagóga (surdopéda), asistenta učiteľa. Riaditeľ školy je povinný pri výchove a vzdelávaní takéhoto žiaka zabezpečiť systematickú spoluprácu školy s centrom špeciálno-pedagogického poradenstva. Podľa potreby môže škola spolupracovať aj so špeciálnou strednou školou pre žiakov so SP.

Vo výchovno-vzdelávacom procese žiaci so SP plnia rovnaké ciele ako ostatní žiaci stredných škôl na sekundárnom stupni vzdelania. V špeciálnych stredných školách pre žiakov so SP (gymnázium, stredná odborná škola) je dĺžka štúdia predĺžená o jeden rok. Predĺžením štúdia a komplexnou surdo-logopedickou starostlivosťou sa vytvárajú lepšie podmienky pre žiakov so SP na zvládnutie vzdelanostného modelu absolventa sekundárneho vzdelania.

14

3 VLASTNÁ OSOBNÁ SKÚSENOSŤ Z ÚČASTI NA INTERNEJ ČASTI MS 2012

Zavedenie povinného vyučovania cudzieho jazyka – v našom prípade anglického, je ďalším stupňom k zrovnoprávňovaniu intaktných a SP ľudí vo vzdelávaní. V súčasnosti je Anglický jazyk povinným vyučovacím predmetom na nižšom sekundárnom stupni škôl pre SP žiakov. Mnohí pokračujú vo vzdelávaní v tomto predmete na stredných školách, ktoré smerujú k ukončeniu MS. Opodstatnenosť poukázať na problematiku vzdelávania cudzieho jazyka u SP je preto vysoko aktuálna. U ťažko SP žiakov sa v priebehu posledných rokov podarilo dosiahnuť takú úroveň vedomostí z cudzieho jazyka, že mnohí sú plne kvalifikovaní postaviť sa pred maturitnú komisiu a úspešne odpovedať, aj keď nie verbálne. Mnohí vo vedomostiach predstihujú svojich počujúcich spolužiakov. Preto považujem za zásadný nedostatok, ak títo žiaci nemajú možnosť vzájomne komunikovať s maturitnou komisiou z dôvodu, že jej členovia prípadne vyžadujú verbálny prejav, ktorý je nezrozumiteľný.

Doposiaľ existuje málo odbornej literatúry zaoberajúcej sa touto problematikou. V školách pre SP taktiež ťažko SP žiaci majú problém pri stretnutí sa s jazykom, ktorého grafická a ústna podoba sa odlišujú, čo platí pre angličtinu. Ako príklad som v OPS použila skúsenosť vlastnú a skúsenosť mojich dvoch bývalých žiakov, absolventov Spojenej školy Pavla Sabadoša internátnej, oboch s ťažkým SP, ktorí pokračovali v štúdiu ako integrovaní žiaci strednej školy na maturitnom odbore a toto štúdium úspešne maturitami ukončili.

3.1 Písomná forma internej časti MS

PFIČ MS sa skladá z dvoch častí: testu a slohovej práce.

Test z cudzieho jazyka

Test z cudzieho jazyka pre SP neobsahuje úlohy na počúvanie s porozumením. Avšak žiak v prípade záujmu môže vopred nahlásiť, že napriek svojmu SP má záujem o časť Počúvanie s porozumením.

Slohová práca

Témy sú rozdelené podľa náročnosti do dvoch úrovní, B1 a B2. Toto delenie platí len pre MS z predmetu Anglický jazyk.

Téma na sloh B1: My school

Write a letter (60 – 180 words) to your English penfriend about the school you attend. After introducing it, include:

two things you like about attending it, two things you would like to change and how.

15

Téma na sloh B2: An ideal School

Write an essay (200 – 220 words) about an ideal secondary school for you. Justify your opinions about:

the setting you would study in, relationship between teachers and students, the subjects you would study, testing, extra-curricular activities.

Ťažko SP integrovaní žiaci písali prácu na úrovni B1. Žiaci, ktorým som počas maturít asistovala, boli zaradení do III. skupiny ZZ, čo znamená navýšenie času na skúšku o maximálne 100%. Keďže sú zaradení do III. skupiny ZZ, majú možnosť využiť služby tlmočníka posunkovej reči, avšak len na tlmočenie pokynov.

Tabuľka 1 Stručný prehľad úprav pre jednotlivé druhy postihnutia a skupiny

Prameň: http://www.nucem.sk/documents//25/maturita_2012/organizacne_pokyny_a_sprievo

dna_dokumentacia/Pokyny_pre_predsedov_MS_2012_final.pdf

Gramatická správnosť práce je u týchto žiakov irelevantná a gramatické chyby sa neposudzujú.

Ako "nedomyslená" sa ukázala časová dotácia povolená na vykonanie skúšky. Keďže žiaci maturujú každý deň počas maturitného týždňa a na MS z každého predmetu majú povolené navýšenie času o 100%, reálne to znamená, že žiaci strávia v maturitnej

16

miestnosti s výnimkou obeda a hygienických prestávok celý deň. Na MS z ANJ končili s písaním v čase medzi 18,00 a 19,00. Nasledujúci deň bol ale pre nich ďalším maturitným dňom, ktorý taktiež končil podobne, vo večerných hodinách. Dovoľujem si upozorniť na neprijateľnosť takéhoto časového rozvrhnutia skúšok z hľadiska psychohygieny, žiaci končili každý maturitný deň úplne vyčerpaní. Nepochybujem, že úmysel na takéto navýšenie času je kladný, avšak mnohí žiaci neboli schopní po takýchto náročných dňoch oddychu, ktorý je pre maturitné skúšky nevyhnutný a maturitný týždeň končili úplným psychickým vyčerpaním.

Písomná práca pozostávala z výberu vhodnej témy, písania konceptu a nakoniec prepisovania práce na čistopis. Výsledkom boli písomne práce, v ktorých sa nevyskytovalo veľa významových chýb, žiaci dokázali premyslene dávať svoje myšlienky na papier, avšak po gramatickej stránke plné agramatizmov, chýbajúcej alebo chybnej interpunkcie atď.. Kompozične boli práce síce stavané, ale nesprávne.

Otázkou je, do akej miery je písomné skúšanie opodstatnené, ak majú SP žiaci tolerované, zjednodušene povedané "povolené" (nebrané do úvahy) gramatické chyby. Taktiež na zváženie je napr., ako hodnotiť kompozíciu práce, ak sú kompozične celky tvorené na nesprávnych alebo nie najvhodnejších miestach, čo sa u ťažko SP vyskytuje bežne. Bežným javom je aj krátky rozsah slohovej práce ako pravdepodobný dôsledok chudobnejšej lexiky (v porovnaní s normálne počujúcim žiakom maturitného ročníka). Maturanti preto obmieňajú už vytvorené výpovede, snažia sa umelo zväčšiť rozsah svojej práce, ktorá tak obsahuje množstvo bezúčelových a nezrozumiteľných redundancií.

Každý člen maturitnej komisie, ktorý je poverený hodnotiť písomnú prácu ťažko SP žiaka, by mal dôkladne poznať problematiku sluchového postihnutia, zmeny v jazykovom a rečovom vývine SP jedinca a mať ich neustále na zreteli a ak sa žiak vyjadruje primárne posunkami, mal by ovládať posunkovú reč.

Napríklad syntaktická stavba výpovede u SP, ktorého primárnou komunikáciou je posunkovanie, sa líši od reči počujúceho človeka tým, že je kratšia, jednoduchšia, málokedy je rozvitá, detailná. Súvetia takmer absentujú. Preferovaný je slovosled podľa významovej dôležitosti slov, v našom prípade posunkov (to najdôležitejšie je na začiatku, najmenej podstatné je na konci). Z morfologického hľadiska – vypúšťajú sa deklinačné prípony, predložky, prevláda nominatív. Z lexikálneho hľadiska – dominujú substantíva a verbá, menej je adjektív a adverbií. Existuje množstvo ďalších detailov, ktorými sa posunková reč líši od hovorenej reči počujúceho. Dôležité v komunikácii SP sú sprievodné zvuky, ktoré sa nedajú zaradiť medzi jednotky lexiky. Tieto zvuky podporujú a zvýrazňujú určité časti posunkovanej výpovede a pre SP človeka majú silnú výpovednú hodnotu. Sú podobne dôležité ako správne použité, „trefné“ slovo v prejave počujúceho.

Pre pedagóga nie je zanedbateľný fakt, že posunková reč nepovažuje tieto faktory za chyby, ale za bežné sprievodné javy.

Je nesporné, že za úspešnou prácou dokumentovanou výbornými výsledkami SP žiakov stojí každodenná tímová práca. Je potrebné, aby mali žiaci rolové modely v dospelých ľuďoch s podobným postihnutím. Takto sa dokážu identifikovať s ľuďmi, ktorí im sú vzormi. Rovnako, ako v súčasnosti prízvukujeme potrebu integrácie a inklúzie do

17

majoritnej spoločnosti, je dôležitý aj opačný postup, hľadanie vzorov, ideálov, starších priateľov, „poradcov“ do života medzi ľuďmi s podobným postihnutím. Stáva sa, že dlhé roky integrovaný žiak, hlavne z čias, kedy kochleárna implantácia nebola natoľko rozšírená, sa cítil nesmierne osamelý, iný, trpený, nepochopený, najmä, ak to bolo dieťa z kompletne počujúcej rodiny. Posunky takmer neovládal. Bál sa prejavovať rečou, pretože si bol vedomý vlastnej nezrozumiteľnosti. Ako dôsledok nepostačujúceho logopedického vedenia napr. mal nesprávne posadený hlas či nesprávne vyvodené hlásky. Takýto mladý človek v bežnej škole často nemá priateľov, veľmi ťažko prežíva svoju sociálnu izoláciu, netuší, že niekde existujú mnohí ľudia ako on. Po citovej stránke je zranený, pretože ak je jeho intelekt v poriadku, plne si uvedomuje svoju „inakosť“ v negatívom zmysle. V procese vzdelávania sa na formovaní žiakov s ťažkým SP má podieľať tím odborníkov, ktorí mu počas štúdia majú dať nielen kvantum vedomostí, ale aj určitý návod, ako si poradiť s prekážkami, ktoré ho neskôr v každodennom živote postretnú.

SP maturanti majú užší výber tém na písomnú prácu, keďže oblastí ich záujmov je menej a mnohé témy sú im vzdialené. Väčšina súčasných počujúcich mladých ľudí sa zaujíma o hudbu, tanec, film či literatúru. Mnohé názvy tém sú obrazné, príp. obsahujú cudzie slová a pod. Pre SP mládež je mnoho vecí nedostupných, alebo ich poznajú len okrajovo či sprostredkovane kvôli príprave na rôzne skúšky či na vyučovanie. Keďže ich poznajú len sprostredkovane a nedotýkajú sa ich citovo tak intenzívne ako počujúcich, je pre nich nesmierne náročné sa k nim obšírnejšie vyjadrovať, ako sa to vyžaduje na MS. Eticky je to dokonca neférové, keďže väčšina SP vo veku maturanta si uvedomuje svoj hendikep a jeho nezvratnosť. Mnohí túžia poznať, aké je to „počuť“, čo to konkrétne znamená, čo pocitovo požíva počujúci človek, keďže napr. súčasná hudba je určitým spôsobom tvorcom a ovplyvňovateľom „imageu“, je to niečo „cool“, identifikačný faktor skupiny moderne mysliacich mladých ľudí, ktorý ťažko SP jednoducho nemajú možnosť poznať a pochopiť. Alebo filmové umenie. Čítanie titulkov nikdy úplne presne nevyjadrí citové odtienky, aké počujeme z hlasového prejavu. Samotné čítanie prebieha simultánne, v tom istom čase, ako chronologicky plynú filmové zábery, čo taktiež spôsobuje straty porozumenia významov. Tieto medzery, nezachytenie či pretŕhanie dejovej línie má za následok oslabenie záujmu o film zákonite zníženú kvalitu komprehencie. Počujúci človek (filmová postava) nepoužíva natoľko výraznú mimiku a gestikuláciu, aby SP divák dokázal hneď interpretovať výpoveď.

Za problematickú sa považuje taktiež tematika čítania s porozumením u SP. Aj keď by sa mohlo zdať, že u človeka, ktorý má oslabenú schopnosť počuť, bude vyvinutý výraznejší čitateľský záujem, žiaľ, nie je to tak. Ťažko SP naopak čítajú len s čiastočným porozumením textu, príp. jednotlivých slov, ktoré im spolu netvoria významový kontext, alebo dokonca sa u slabších žiakov stretávame s mechanickým čítaním bez akéhokoľvek porozumenia. U integrovaných maturantov je čítanie vycibrenejšie aj lexika je bohatšia, počas štúdia na strednej škole spoločne s počujúcimi spolužiakmi sú nútení ku každodennej práci s rôznymi textami na rôznych vyučovacích hodinách, sami si musia dobiehať učivo, ktoré im pri rýchlej práci s počujúcimi spolužiakmi na vyučovaní uniklo. Avšak rozsiahle texty, napr. romány, dokáže čítať a pochopiť len málo z nich. Preto aj téma literatúry a čítania na maturitách nie je blízka ťažko SP študentom. Komiksov príbehy sú vhodnejšie a zrozumiteľnejšie vďaka obrázkom, ktoré uľahčujú porozumenie (najmä stručných dialógov) vďaka ich názornosti, u SP tak potrebnej, avšak tematicky a prítomnosťou množstva slangových slov či žargónu rôznych skupín mladých ľudí,

18

cudzích slov a pod. taktiež nespĺňajú úlohu vhodného textového materiálu na čítanie. Tieto faktory je potrebné mať na zreteli pri výbere maturitných zadaní.

Zmieňujem sa k tejto problematike nielen kvôli potrebe vhodného výberu zadaní pre ťažko SP maturanta, ale aj kvôli tomu, aby si člen majoritnej spoločnosti, reprezentovaný v osobe člena maturitnej komisie, uvedomil požiadavku tolerancie nedostatkov spôsobených zmeneným vnímaním reality u SP a nepovažoval ich za nedostatky, ale za rozdiely.

Pre SP taktiež je náročné tvoriť slohové práce umeleckého charakteru, nedokážu identifikovať napr. dvojzmyselnosť, iróniu, humor v takej podobe, ako ich používajú počujúci ľudia. Humor neabsentuje vo vyjadrovaní sluchovo postihnutých, ale je u nich iný, viac situačný, založený hlavne na vizuálne vnímaných situáciách, na rozdiel od počujúceho človeka, ktorý sa každodenne stretáva aj s jazykovým typom humoru. Metafory chápu ťažko, keďže vnímajú veci priamo, doslova, vizuálne, ich zrakové vnímanie je výrazne zosilnené a v dôsledku toho nedokážu prenášať obrazné vyjadrenia. Nezabúdajme, že citové odtienky vyjadrujú taktiež neverbálne, nie slovom. Preto od nich vyžadovať identifikáciu či dokonca produkciu umeleckých jazykových prostriedkov pri písaní slohovej práce, aké dokáže vyprodukovať počujúci maturant, je prejavom netolerancie voči typickým symptómom SP, ktoré sa objavujú u celej skupiny ťažko SP ľudí a znamenalo by len stratu značného počtu bodov na PFIČ z jazykového predmetu. Písomné maturitné slohové práce zo Slovenského jazyka a Anglického jazyka napísali žiaci, ktorým som bola poverená asistovať, výnimočne dobre po stránke obsahovej, obe boli plné originálnych nápadov, dejových zvratov; po morfologickej stránke mali množstvo nepresností, hlavne čo sa týka deklinácie (SJL); po lexikálnej stránke mierne chudobné, avšak vyhovujúce; po kompozičnej stránke neprehľadné. Paradoxne práce napísané na ANJ zvládli ľahšie, mali menej chýb. Angličtinu ako cudzí jazyk v porovnaní so slovenčinou ako cudzím jazykom považujú mnohí SP žiaci za jednoduchší na štúdium. Dôvodom je jednoduchá stavba vety radením slov za sebou, na rozdiel od slovenčiny, ktorá preferuje komplikovanejšie, presnejšie výpovede s rôznymi spôsobmi slovosledu, s množstvom morfologických obmien, synoným atď.

Nezabúdajme, že slovenčina nie je pre ťažko SP žiaka materinským jazykom, je ním prirodzené posunkovanie.

Celkový výsledok žiakov (s prihliadnutím na úplnú stratu sluchového vnímania) u oboch bol nadpriemerný.

3.2 Ústna forma internej časti MS

ÚFIČ je v kompetencii školy. Napriek postihnutiu ústnu maturitnú skúšku boli žiaci povinní absolvovať, ale mali povolenú úľavu a to možnosť na tejto skúške odpovedať písomne. Písomná príprava môže byť použitá ako odpoveď. Obaja žiaci mali tiež možnosť využiť pomoc osobného asistenta. Taktiež im bolo povolené používanie obojstranného prekladového slovníka počas prípravy na odpoveď. Od úloh „role play“ boli ťažko SP študenti oslobodení. Na písomnú prípravu, ktorú vykonávali samostatne, bez akejkoľvek asistencie, mali predĺžený čas o 100%. Na samotné vykonanie ústnej odpovede bol potrebný len minimálny a to čas, ktorý maturitná komisia potrebuje na spoločné čítanie písomnej odpovede študenta. Pri vyučovaní angličtiny SP žiakov je

19

dôležité nepovažovať rečový prejav za zásadný prvok. Komisia môže uznať písomnú prípravu študentov za písomný ekvivalent ústnej odpovede. Pre oboch maturantov bolo veľmi náročné stihnúť pripraviť si odpoveď na celý maturitný okruh, keďže maturitná komisia vopred nevybrala a neoznámila študentom konkrétne podotázky, ktoré bude klásť. Žiaci si preto začali pripravovať na odpoveď celú vyžrebovanú maturitnú otázku. Taktiež sa objavil problém s čitateľnosťou písomnej prípravy, keďže maturanti nemali dostatok času na prepísanie odpovede na čistopis a na jej odovzdanie v želateľnej podobe (čistopis sa tu nevyžaduje, resp. nie je táto podmienka špecifikovaná). Vzniká tu nepomer nárokov na maturanta počas vykonávania PFIČ a písomnej prípravy počas ÚFIČ MS. Pre porovnanie: Na písomnú maturitnú skúšku, ktorej témy sú menej obšírne, pozostávajúcu z písania slohovej práce, je stanovený omnoho dlhší časový úsek, ku ktorému je vyhradený čas aj na prepísanie práce na čistopis. U intaktných žiakov je to:

- 120 minút na EČ MS (testy), - 60 minút na PFIČ (sloh),

U ťažko SP zaradených do III. skupiny ZZ to činí:

- 240 minút na EČ MS (testy, bez úloh na počúvanie s porozumením), - 120 minút na PFIČ (sloh).

Pri ÚFIČ majú intaktní žiaci na MS z Anglického jazyka:

- 20 minút na prípravu odpovede, - 20 minút na odpoveď,

Ťažko SP zaradení do III. skupiny ZZ:

- 40 minút na prípravu na odpoveď, - Žiaden čas na odpoveď – maturitná komisia číta prípravu žiaka.

Žiaci naplno využili všetok čas, jeho maximum, na písanie odpovede, ktorá by bola v čo najväčšej miere obsažná a ich rukopis a kompozícia mala charakter konceptu (škrtanie, označovanie celkov textu šípkami, neúhľadné, miestami ťažko čitateľné písmo). Čas, ktorý mali venovať premysleniu si odpovede, sa snažili využiť na písanie. Napriek týmto rušivým momentom, ktoré neboli považované za chyby, obaja maturanti vyprodukovali písomné maturitné odpovede s výbornými výsledkami. Počas mojej účasti na MS som sa stretla so závažným nedostatkom zo strany niektorých členov maturitnej komisie. Všetci členovia komisie boli vopred oboznámení so zmenenými podmienkami spôsobu komunikácie týchto dvoch žiakov. Na základe faktu, že obaja študenti sú ťažko sluchovo postihnutí, do školy boli prijatí ako ťažko sluchovo postihnutí a po celú dobu štúdia boli aj vzdelávaní ako integrovaní žiaci, vzdelávaní podľa individuálnych vzdelávacích programov, sa komisia dohodla, že odpoveď študentov bude akceptovaná výhradne písomná. Napriek tejto dohode na podmienkach skúšania dve členky maturitnej komisie kládli po prečítaní písomných odpovedí žiakom doplňujúce otázky verbálne. Nešpecifikovali vopred, ani po položení otázky, v akej podobe chcú odpoveď žiaka – má byť písomná, verbálna, posunkovaná alebo

20

sprostredkovaná osobným asistentom/tlmočníkom posunkovej reči? Ak sprostredkovaná, v angličtine alebo v slovenčine? Podľa akých kritérií takúto odpoveď chceli hodnotiť? Obaja žiaci sa pokúsili o verbálnu odpoveď na doplňujúce otázky, avšak z ich odpovedí nebolo jasné, či otázku porozumeli, ako na ňu odpovedali, komisia ich na ich ústne odpovedanie nijako nezareagovala. Ústne odpovede „neverbálnych“ žiakov boli nezrozumiteľné, čo však nemôže byť hodnotené ako nesprávne. Akákoľvek interakcia ústnou formou nebola možná napriek faktu, že obaja študenti boli na MS výborne pripravení a vedomostne veľmi zdatní. Pýtajúce sa členky maturitnej komisie nerešpektovali individuálne osobitosti vyplývajúce zo zdravotného znevýhodnenia žiakov, ktoré bolo vyučujúcim známe počas celej doby ich štúdia. Ich verbálne otázky boli kladené nevhodne, boli vopred nepremyslené, členka komisie počas sa kladenia otázky zamýšľala, hľadala slová, pýtala sa obšírne, príliš zdĺhavo, pri pýtaní nepozerala žiakovi do tváre, nesnažila sa artikulovať prehľadne a jasne, čo patrí medzi základné zásady komunikácie s ťažko sluchovo postihnutým. Obsahovo bola otázka hypotetická, celkový zámer otázky vyznel nejasne (parafráza, preklad z angličtiny: „Predstavte si situáciu, keď raz budete dospelý a boli by ste ekonomicky veľmi úspešný, zabezpečený, s možnosťou sponzorovať a mali tú možnosť pomáhať iným po finančnej stránke, do ktorého sektora by ste sa snažili investovať?“) Takto postavená otázka by bola ťažko zrozumiteľná pre žiaka s ťažkou stratou sluchu aj v písomnej forme, avšak odpovedateľná. V ústnej podobe bez podpory posunkovania je na otázku nemožné správne odpovedať a následne ústna odpoveď študenta je len formálna, neklasifikovateľná. Pomoc zo strany asistenta/tlmočníka je povolená len pri čítaní zadaní. Na postavenie takejto otázky je potrebná znalosť posunkovania, nie je vhodné tlmočiť posunkovanou slovenčinou. Preto, aby SP porozumel otázke, je potrebné tvoriť ju ako výpoveď v posunkovej reči sluchovo postihnutých. Taktiež je nutné pri neverbálnych žiakoch vopred im oznámiť, aká forma odpovede je potrebná (napíšte, povedzte, posunkujte, vyhláskujte a pod.). Ťažko SP žiaci sa pri štúdiu cudzieho jazyka zameriavajú na grafickú podobu, fonetická je druhotná a dobrovoľná, volená väčšinou študentmi s ľahšími stratami sluchového vnímania. Druhá žiačka taktiež dostala doplňujúce otázky. V rámci odpovede na ne súhlasne prikývla. Žiačka otázkam porozumela a dala na ne požadovanú odpoveď (parafráza, preklad z angličtiny: „Boli ste v košickom divadle? Poznáte nejakých košických hercov?“) Členka komisie zrejme čakala obšírnejšie odpovede, po študentkinom prikývnutí ďalej pozerala na žiačku, na čo žiačka zareagovala čakaním na ďalšiu, konkrétnu otázku. Rozhovor sa nerozvíjal prirodzene, nenútene, ale ďalej pokračoval sprostredkovane, pomocou môjho tlmočenia žiačkiných odpovedí komisii, čo však nemožno považovať za plnohodnotnú súčasť odpovede žiačky. Písomné odpovede oboch žiakov boli výborné, čo sa odzrkadlilo na ich klasifikácii známkami „výborný“ a teda sporné doplňujúce otázky nijako zásadne neovplyvnili hodnotenie a klasifikáciu žiakov v negatívnom zmysle.

21

22

4 NÁVRH KOMUNIKÁCIE PRI SKÚŠANÍ - CHAT

Dostávam sa k návrhu čo najvhodnejšej a najefektívnejšej komunikácie maturitnej komisie s ťažko SP žiakom na MS z cudzieho jazyka. Platná legislatíva hovorí, že „pri skúšaní sa uprednostňuje forma, ktorá je pre žiaka výhodnejšia“. Moderne zmýšľajúci pedagóg pracujúci s týmto typom žiaka vie, že v súčasnosti sa upúšťa u SP, ktorí komunikujú primárne posunkami, od bazírovania a drilu logopedickej stránky. Sú prítomné logopedické nedostatky, ktoré pretrvávajú u SP po celý život, a to agramatizmy pri deklinácii, nesprávna sila hlasu, nečistá výslovnosť sykaviek, podoba vokálov je vždy do určitej miery zmenená, čo má za následok menej zrozumiteľnú či nezrozumiteľnú reč, ktorú sám nepočuje a teda nekontroluje. V jej dôsledku často vzniká frustrácia hovoriaceho SP človeka. Aj veľmi úspešný žiak, ktorý ma reč čistú, pomerne zrozumiteľnú, má ťažkosti pri priamej komunikácii rozumieť reči plynule hovoriaceho počujúceho človeka, odzrieť informáciu z úst hovoriaceho. V bežnom živote v duchu očakáva negatívnu reakciu počujúceho človeka na fakt, že komunikuje s nepočujúcim. Často sa stáva, že komunikačná situácia je pre SP príliš stresujúca a frustrujúca, neprináša očakávaný výsledok a to má za následok, že SP sa konfrontácii s počujúcim snaží vyhnúť. Proces inklúzie do spoločnosti zlyháva. Súčasný moderný prístup k postihnutým sa mení. Stále viac počujúcich ľudí prejavuje záujem naučiť sa niekoľko posunkov. Snaha priblížiť sa ľuďom s odlišnosťami je stále badateľnejšia. Berieme viac do úvahy, čo je pre koho jednoduchšie a prirodzenejšie na zvládnutie. Trend sa mení zo snahy čo najviac prispôsobiť SP ľudí počujúcej spoločnosti tým, že ich budeme učiť čo najlepšie rozprávať, k opačnému smeru a to tolerovať ich nezrozumiteľný rečový prejav a snažiť sa dorozumieť s nimi iným spôsobom. Požiadavka každodennej hlasnej reči v bežných situáciách ustupuje. Uprednostňujú sa iné spôsoby komunikácie – spomínané posunky alebo písomná komunikácia. V poslednom desaťročí sa stále viac prikláňame aj k možnosti kochleárnej implantácie. Ako pedagóg sluchovo postihnutých s 10-ročnou praxou môžem potvrdiť, že mnohokrát vyučovacia hodina, ktorá bola celkom „tichá“, kde nepadlo ani jedno hlasné slovo, bola plodnejšia, žiaci boli tvorivejší, komunikácia rýchlejšia a zábavnejšia než tie hodiny, kde som určitý čas venovala rečovému prejavu, tréningu výslovnosti, hlasnému čítaniu, verbalizácii rôznych hlások a pod.. Zároveň tým nechcem povedať, že tento trend by sa mal presadzovať u SP celkovo. Netvrdím, že tí sluchovo postihnutí, ktorí fungujú pomocou iných komunikačných metód, založených na auditívno-verbálnom tréningu reči, alebo sú úspešne implantovaní, a takýto spôsob komunikácie im vyhovuje, by mali prejsť k tichému vyjadrovaniu sa pomocou posunkovania a písania. Vedecko-technický pokrok poskytuje nové možnosti vzájomnej komunikácie. Tam, kde ho pri intaktnej populácii často považujeme za prehnane spopularizovaným doplnkom nášho života, môže pre SP ľudí znamenať naopak základnú komunikačnú pomôcku dnešných čias. SP mládež za posledné dve desaťročia začala omnoho viac používať jazykovú komunikáciu, vyjadrovanie sa pomocou slov, aj keď sú v grafickej podobe. Ich schopnosti používať jazyk počujúcej populácie sa zvyšujú úmerne k tomu, ako

23

progreduje vývoj IKT. V časoch, kedy sme nepoznali esemesky či emaily, keď sa nekomunikovalo cez videohovory, posunkujúci SP mohli komunikovať len na osobných stretnutiach, prípadne telefonicky – boli odkázaní na tlmočenie počujúcich členov rodiny. V súčasnosti sú široko dostupné nové možnosti jazykovej komunikácie: od mobilov, videotelefónov, cez emaily, skype na PC, notebooky, až po chatovanie na sociálnych sieťach s možnosťou skupinového hovoru a najnovšie tablety. Tieto prevratné technológie približujú SP k počujúcej majorite, dávajú mu možnosť rýchlo sa dostať k informáciám a hlavne po komunikačnej stránke sú preňho pomôckou, akú sme donedávna nepoznali. Spájajú nielen ľudí so SP navzájom, ale aj s počujúcimi, korí nepoznajú komunikačný kanál SP ľudí, nevedeli by sa s ním dorozumieť, ale pomocou textovej komunikácie sprostredkovanej či už mobilom, internetom, chatom alebo jednoducho napísaním textu pomocou tabletu to dokážu. Počas chatovania sme si všetci rovní, nie je napr. viditeľné, že je pre nás primárna posunková reč ako komunikačný prostriedok a v tom zmysle nás technika zrovnoprávňuje. Chat sa osvedčil aj ako jedna z najvhodnejších metód skúšania schopností žiaka komunikovať v cudzom jazyku.

Obrázok 1 Chat – skupinky žiakov Prameň: vlastný návrh

Táto metóda bola testovaná žiakmi 3. a 4. ročníka SOŠ pre SP Pavla Sabadoša v Prešove na hodinách Anglického jazyka. Žiaci týchto tried sa učia angličtinu ako cudzí jazyk od 5. ročníka ZŠ, teda už deviaty rok. Okrem troch žiakov, z ktorých dvaja sú nedoslýchaví a jeden je počujúci s ťažkou poruchou reči (DMO so zníženou funkciou podjazykového nervu), sú ostatní jedenásti žiaci ťažko SP bez ďalších postihnutí. Vzdelávali sa po celú dobu štúdia pomocou posunkov, daktylovania, tichého čítania, práce s obrazovým materiálom, pomocou počítačových výukových programov. V minulom školskom roku som dostala možnosť na vyučovacích hodinách s týmito triedami využívať interaktívnu

24

tabuľu. Zaradila som iTools do vyučovania, čo výrazne pomohlo v zmysle minimalizovania striktne individuálnej práce 1:1 a umožnilo žiakom skupinovú prácu pri tabuli. Veľkosť projekcie tiež sprístupnila spoločné sledovanie titulkovaných videí a interaktívne precvičovanie učiva v skupine. Pri konverzačnej časti hodiny som vyskúšala chat prostredníctvom notebookov. Za veľmi pozitívne považujem, že takýmto spôsobom mohli žiaci plniť niektoré úlohy typu „Speaking“, najmä tvoriť dialógy. Používala som dva, jeden pre žiaka a jeden učiteľský. Najprv pri konverzácii boli pri oboch notebookoch malé skupinky vzájomne si radiacich žiakov, neskôr som volila konverzáciu 1:1. Oba notebooky boli pripojené na wifi sieť a prihlásené do chatovej konverzácie ako dvojica používateľov.

Obrázok 2 Chat – dvojica žiakov Prameň: vlastný návrh

Pre čo najmenej rušivých elementov a s úmyslom poskytnúť čo najjednoduchší grafický dizajn chatovacích okien som vybrala program Google Talk, ktorý nepoužíva žiadne obrázky, farebné pozadia, reklamy a pod. (viď prílohy v závere OPS). Žiaci si mohli vybrať rôzne prezývky počas cvičenia. Neskôr som pre návrh na použitie na MS použila jednoznačné prihlasovacie mená: maturitnakomisia a maturitaziak1, maturitaziak2 atď. Notebooky som v triede umiestnila tak, aby bol umožnený zrakový kontakt komunikačných partnerov, pre prípadnú potrebu alternatívnej komunikácie – posunkovania, prípadne rýchly preklad neznámeho slova. Pre žiakov bolo takéto konverzovanie zaujímavé a zábavné. Vyskytovali sa chyby, ale zmysel konverzácie bol naplnený.

25

Obrázok 3 Chat žiak - učiteľ Prameň: vlastný návrh

Zadané úlohy žiaci dokázali splniť. Chatovanie je výborným postupom na precvičenie tých konverzačných tém, ktoré boli doposiaľ pre sluchovo postihnutých len „povinnou teóriou“ – predstavenie sa, zoznámenie sa, zdvorilostné frázy, tieto dialógy SP žiaci majú tendenciu preposunkovať, jazykové jednotky sú v pozadí. Takýmto spôsobom som precvičovala slovnú zásobu a správnu gramatiku na tých témach vybraných z maturitných okruhov, ktoré predpokladajú určitú rôznorodosť názorov a dávajú možnosť vzájomne komunikovať, pýtať sa. Konverzovať môžeme na rôzne témy, avšak nie všetky maturitné okruhy, ako sú dané ŠPÚ, je možné skúšať formou čatu. Avšak úvodný rozhovor môžu takto absolvovať všetci maturanti, bez ohľadu na vyžrebované maturitné okruhy. Navrhujem zvážiť aj využitie takejto komunikačnej metódy na MS z iných predmetov, najmä jazykových. Témy, ktoré som využívala pri skúšaní konverzácií učiteľa s jedným žiakom:

- záľuby, - šport, - čo mám rád, čo nemám rád, - rodina, - orientácia v meste, kde chodím do školy, - ako sa dostať z bodu A do bodu B, - obľúbený časopis/webová stránka/film, - moja budúca profesia, spolužiakova budúca profesia, - naši spoloční kamaráti, - kam na školský výlet.

26

Na začiatku chatu každý žiak musí zvládnuť predstavenie svojej osoby a oboznámenie komunikačného partnera so základnými údajmi o sebe (meno, vek, odkiaľ pochádzam, kde bývam, do akej školy chodím, do akej ZŠ som chodil). Veľmi nápomocnou je aj možnosť uložiť konverzácie a vracať sa k nim podľa potreby spolu so žiakmi, porovnávať, odstraňovať chyby vlastné alebo vzájomne, sledovať vlastný progres a pod.. Žiaci si týmto spôsobom, pre nich zaujímavou formou tvoria vlastné doplnkové učebné materiály, z ktorých sa môžu aj doma pripravovať na MS. Ako dôkaz zvládnutia tejto formy komunikácie uvádzam kópie chatových konverzácií v prílohách. Podobným spôsobom navrhujem konverzovať so žiakom aj na ÚFIČ MS. Takýto úvod žiakovej odpovede odbúrava bariéry, umožní mu zoznámiť sa s členmi komisie, ponúka úvodný zoznamovací rozhovor, ktorý mu okrem preverovania vedomostí pomôže aj prekonať stres z neznámych skúšajúcich počujúcich ľudí. Komisia nie je pri tejto metóde skúšania nútená používať posunky a zároveň na žiaka sú kladené vyššie nároky – musí odpovedať priamo. Je potrebné poskytnúť časové navýšenie na stavbu správnych výpovedí podobne, ako majú SP povolené na ostatných častiach MS. Takýto spôsob nie je pre SP žiakov vôbec jednoduchý, avšak je primeraný, pričom sa výrazne približuje verbálnej komunikácii počujúcich ľudí. Približuje takouto cestou počujúcich k nepočujúcim, zrovnoprávňuje ich v zmysle rovnocennej komunikácie.

27

28

5 ZHRNUTIE NÁVRHU

Na MS je potrebné poskytnúť komunikačné prostriedky – počítače alebo notebooky (1 žiakovi, 1 maturitnej komisii) a tieto pripraviť vopred na okamžité použitie počas maturitnej skúšky, a to:

- umožniť pripojenie na internetovú sieť obom počítačom, - nainštalovať potrebný softvér do oboch počítačov, odporúčam Google Talk - prihlásiť komisiu aj žiaka ako účastníkov konverzácie, vymyslieť formálne

prihlasovacie mená a heslá, - zablokovať používanie nežiaduceho obsahu, používať tieto počítače len na

priamu konverzáciu, - konverzačné témy a otázky vyberať podľa úrovne SP žiakov, taktiež konverzovať

na žiakovi primeranej úrovni (B1), - ponechať SP žiakovi čas naviac (pri chatovaní odhadnúť, max. o 100%, podľa

zaradenia do skupiny ZZ), - konverzovať so žiakom 1:1, - poskytnúť počas písomnej konverzácie vysvetlenie pomocou posunkov, ak je to

potrebné, - využiť pomoc tlmočníka posunkovej reči na tlmočenie pokynov, ak je to

potrebné. 5.1 Odporúčania na hodnotenie

- rešpektovať psychický a fyzický zdravotný stav žiaka, druh a stupeň postihnutia,

ak má vplyv na úroveň a výsledky práce žiaka, - posudzovať učebné výsledky žiaka primerane náročne, - prihliadať aj na vynaložené úsilie, individuálne schopnosti každého žiaka, na jeho

záujmy a ašpirácie k ďalšiemu vzdelávaniu po ukončení školy, - uprednostniť formu, ktorá je pre SP žiaka výhodnejšia a ktorá predstavuje

východisko pre hodnotenie jeho učebných výsledkov. Priebežne sa používajú všetky formy skúšania a hodnotenia, rešpektujúc druh a stupeň postihnutia.

5.2 Evaluácia Téma evaluácie je pre skúšajúcich na MS a aj pre pedagógov SP žiakov celkovo výzvou. Prirovnala by som ju k problematike hodnotenia ústnych odpovedí intaktných žiakov na ÚFIČ MS. Pri odpovediach sa prihliada na úroveň vedomostí a schopností každého žiaka podľa prihlásenia sa na úroveň B1 alebo B2, na náročnosť vyžrebovaného maturitného okruhu, na celkový prospech žiaka počas celého štúdia atď. Objektivizácia klasifikovania ústnych odpovedí nie je jednoduchá. U žiakov so ZZ k tomu pribúda individuálne posúdenie týkajúce sa typu a stupňa znevýhodnenia, prípadné progredujúce zmeny zdravotného stavu, zdravotné prekážky, ktoré sú žiakovi postavené do cesty. Navrhujem realizovať pilotné testovanie integrovaných žiakov so SP na bežných stredných školách a žiakov stredných škôl pre SP takýmto spôsobom a na základe zistení evalvovať výsledky.

29

ZÁVER Ako sťaženú situáciu môžeme označiť situáciu, že učitelia bežných škôl len ojedinele sú vopred informovaní, že budú vyučovať aj postihnutých žiakov. Negatívom býva náročná domáca príprava na vyučovanie pre učiteľov aj žiakov, kde sa vyžaduje oveľa väčšie úsilie a podpora rodín SP žiakov. Hlavným cieľom tejto práce bolo navrhnúť vhodný spôsob komunikácie členom maturitných komisií s ťažko sluchovo postihnutými individuálne integrovanými maturantmi. Čiastkové ciele:

- objasniť špecifiká legislatívy týkajúcej sa maturity ťažko sluchovo postihnutých žiakov,

- analyzovať sporné situácie z priamej účasti na maturitných skúškach. Hlavný cieľ aj čiastkové ciele OPS považujem za splnené. Podrobnou analýzou problematiky som vyvodila závery týkajúce sa nás pedagógov, bez ohľadu na kariérny stupeň či pracovné zaradenie. Závery:

- ak má pedagóg zvereného integrovaného žiaka, musí si byť vedomý podmienok, za akých bol žiak do školy prijatý a aké podmienky potrebuje mať vytvorené pre ďalšie vzdelávanie a tieto podmienky v čo najväčšej miere splniť,

- ak nie je možné splnenie požadovaných podmienok v podmienkach bežnej školy, integráciu žiaka odmietnuť a hľadať iné riešenie, kde budú požiadavky splnené,

- urobiť všetko pre čo najpriamejšie sprístupnenie obsahu požadovaného vzdelania integrovanému žiakovi, hľadať z možných dostupných čo najvhodnejšie edukačné prístupy pre konkrétneho žiaka,

- pedagóg je povinný iniciatívne hľadať čo najvhodnejšie metódy komunikácie s integrovaným žiakom a aktívne ich používať,

- pedagóg by mal eliminovať také obsahy vzdelania u integrovaných žiakov, ktoré sú nedosiahnuteľné z dôvodu konkrétneho typu a stupňa postihnutia a ktoré sú eticky sporné či nevhodné pre určité typy postihnutí a vysvetliť tieto fakty triede,

- pedagóg musí byť aktívnym účastníkom tímovej práce, ak je to potrebné hľadať odbornú spoluprácu, pravidelne konzultovať s inými inštitúciami a stretávať sa s rodinou integrovaného žiaka,

- pedagóg musí viesť svojich kolegov a žiakov k akceptácii integrovaných žiakov po všetkých stránkach, nesmie dopustiť spoločenskú izoláciu integrovaného žiaka, s cieľom inklúzie do spoločnosti po skončení školy.

30

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ZDROJOV Internetové zdroje

1. Maturita – žiaci so zdravotným znevýhodnením. Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania. NÚCEM Infoportál [online], [cit. 18.10.2013]. 2010 Bratislava. Dostupné na www: http://www.nucem.sk/sk/infoportal#13

2. Schmidtová, M.: Žiaci so zdravotným znevýhodnením v procese inkluzívneho vzdelávania. [online], [cit. 18.10.2013]. 2011 Bratislava. Dostupné na www: http://www.skolainak.sk/files/novinky/files/Schmidtova_Ziaci_so_zdravotnym_znevyhodnenim_0.pdf

3. Vývoj a perspektívy maturitnej skúšky v Slovenskej republike. Zborník z konferencií [online], [cit. 18.10.2013]. Vývoj_a_pespektívy_MS.pdf. NÚCEM, ŠPÚ, MPC. 2009 Bratislava, Žilina, Košice. Dostupné na www: http://www.nucem.sk/documents/25/subory_mimo_dokumentacnej_casti/V%C3%BDvoj_a_perspekt%C3%ADvy_MS.pdf

4. Vzdelávací program pre deti a žiakov so sluchovým postihnutím [online], [cit. 18.10.2013]. 2009 Bratislava. MŠ SR, ŠPÚ, 2009. Dostupné na www: http://www.statpedu.sk/files/documents/svp/vp_pre_zz/vp_sluchovo/vp_sp_isced_0_1_2_3_vp.pdf

5. Z. z. č. 318/2008 Z. z. o ukončovaní štúdia na stredných školách. 318 VYHLÁŠKA MŠ SR z 23. júla 2008 o ukončovaní štúdia na stredných školách [online], [cit. 18.10.2013]. 2008 IURA EDITION spol. s r. o. www.zbierka.sk. Dostupné na www.: http://www.nucem.sk/documents//25/legislativa/Vyhlaska_318_2008.pdf

31

ZOZNAM PRÍLOH

Príloha 1 Vysvetlivky k použitým iniciálovým skratkám

Príloha 2 Chat Welcome

Príloha 3 Chat Introduction

Príloha 4 Chat My school/Sports

Príloha 5 Chat My family

Príloha 6 Chat Culture and Art

32

Príloha 1 Vysvetlivky k použitým skratkám

SP – Sluchovo postihnutý/-í; sluchové postihnutie MS – Maturitná skúška EČ – Externá časť PFIČ – Písomná forma internej časti ÚFIČ – Ústna forma internej časti IVVP – Individuálny výchovno-vzdelávací program ZZ – zdravotne znevýhodnený, zdravotné znevýhodnenie NÚCEM – Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania MŠ – Ministerstvo školstva ŠPÚ – Štátny pedagogický ústav IKT – Informačné a komunikačné technológie VPU – vývinové poruchy učenia CŠPP – Centrum špeciálno - pedagogického poradenstva CPPPaP – Centrum pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie SLJ – Slovenský jazyk a literatúra MJL – Maďarský jazyk UJL – Ukrajinský jazyk SJSL – Slovenský jazyk a slovenská literatúra PET – Preliminary English Test TOEFL – Teaching of English as a Foreign Language OECD – Organisation for Economic Co-operation and Development PISA – Program for International Student Assessment PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study Z. z. – Zbierka zákonov ods. – odsek

33

Príloha 2 Chat Welcome

34

Príloha 3 Chat Introduction

35

Príloha 4 Chat My school/Sports

36

Príloha 5 Chat My family

37

Príloha 6 Chat Culture and Art