texto apoyo fundamentos filosoficos

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE FACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Texto de Apoyo Didáctico para la formación del Alumno

Autor: RAÚL YÁNEZ H.

2007

Departamento de Educación Fundamentos Filosóficos de la Educación Universidad de Santiago de Chile Texto de apoyo al estudiante

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TEXTO DE APOYO AL ESTUDIANTE I INTRODUCCIÓN

El presente Módulo de Fundamentos Filosóficos de la Educación en la Sociedad del Conocimiento pretende introducir al alumno de pedagogía en los problemas filosóficos que presenta la educación actual. La educación corresponde a un subsistema del gran sistema social y cultural. Su función primordial consiste en preparar a la persona para integrarse al mundo social, tanto en aspectos ciudadanos como en aspectos personales. Todo esto provoca que la interrelación entre el subsistema educacional y el resto del sistema social sea en extremo complejo, provocando una serie de problemas con aristas políticas, económicas, epistemológicas, axiológicas, entre otras. No todos estos problemas pueden ser resueltos, ni siquiera reflexionados desde la misma pedagogía. Por ejemplo, problemáticas relacionadas con los supuestos antropológicos, políticas económicas, de fines ontológicos, de equidad y calidad, por nombrar algunas. Es en este contexto donde aparece la filosofía a auxiliar a la ciencia de la educación. Uno de los mejores aportes que puede realizar la filosofía a la pedagogía es la aplicación de sus métodos a la dilucidación de los temas educacionales. La mayor contribución de la Filosofía a la Educación no consiste en crear nuevas teorías, sino en analizar los conceptos, preocuparse por la justificación de las teorías y por el análisis del lenguaje y las prácticas educativas. Es por esto, que la Primera Unidad se centra en el estudio de las características del conocimiento filosófico y de las metodologías filosóficas. Objetivos de esta unidad son que el alumno comprenda la Filosofía como una reflexión sobre la totalidad de la experiencia humana y como una forma de pensamiento crítico que busca proponer interrogantes acerca del sentido y los fundamentos de nuestras creencias, para la comprensión de la realidad y la orientación reflexiva de la conducta. También, se propone distinguir cinco métodos específicos de la reflexión filosófica y aplicarlos al análisis de diferentes temas. La segunda Unidad permite abordar el tema de los cambios tecnológicos y la transformación de una sociedad industrial en una sociedad del conocimiento. También trata del cambio cultural que ha acompañado a los cambios científico tecnológicos: la llamada posmodernidad y las nuevas prácticas pedagógicas, que son producto de todos los procesos de devenir social. Todos estos cambios han influido en la manera de concebir y de hacer la educación. Por lo que los objetivos están relacionados con el hecho de que el alumno sea capaz de comprender los procesos de cambio social y cómo éstos han afectado a la educación y, desde esa perspectiva, para valorarlos, a través del análisis de la opinión de autores expertos, expresando su propia opinión y fundamentándola. La Tercera, y última Unidad, se encarga de proponer como temas de reflexión la realidad educacional chilena y su relación con la Sociedad del Conocimiento. En ella se pretenden aplicar los contenidos tratados en las


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unidades anteriores a la educación actual. Como objetivo a lograr por los alumnos, está el analizar de manera crítica, rigurosa y fundamentada la realidad educacional chilena y su relación con los modelos socioculturales actuales, a base de un estudio documentado y de opiniones de expertos. Es esencial que el alumno de pedagogía tenga una clara conciencia del mundo que le rodea, especialmente el mundo cultural y social, ya que va a ser el responsable de formar jóvenes y niños que, en muchos casos, tomarán su palabra y sus acciones como modelo de vida. De ahí la importancia de la reflexión anticipada para comprender su gremio y su quehacer profesional. Ahí está la importancia del aporte de la asignatura de Fundamentos Filosóficos de la Educación en la Sociedad del Conocimiento. Para el logro de los aprendizajes esperados, se le proporciona a los alumnos el contenido de cada sesión y, al término de cada texto, encontrará una actividad a realizar que le permitirá reforzar tanto los contenidos vistos en clases como los proporcionados por el presente documento. Por otro lado, es un instrumento que le permitirá a cada alumno(a), reconocer en qué medida ha alcanzado los aprendizajes esperados de los temas tratados. La evaluación de las actividades queda a criterio del profesor, el que decidirá qué tipo de carácter le dará: diagnóstico, formativo o sumativo. El docente determinará, además, las fechas de entrega, así como la modalidad de presentación de las actividades en el aula.


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INDICE

Introducción 2 Índice 4 Sesión 1 8 1. Unidad I: Filosofía y Educación 8 Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación 8 1.1. Características del Conocimiento Filosófico 9

Actividades 10 1.1.1. La filosofía como forma de reflexión rigurosa sobre la totalidad

de la experiencia humana. 11 Actividades 12

Sesión 2 25

1.1.2. Las metodologías filosóficas. 25 Actividades 28

1.1.3. La filosofía en su concepción argumentativa (CAF) 35 Sesión 3 38 1.2. Análisis filosófico de los principales problemas que plantea la educación 38

Texto 1: La idea de la educación (de José Martí) 44 Actividades 51

1.3. Filosofía normativa de la educación 51 1.3.1. Antropogénesis y Paidogénesis 51

Actividad sugerida 52 Texto “La Biblia: idea de un hombre espiritual 53 Texto “Pestalozzi: idea de un hombre equilibrado y feliz 55

Sesión 4 60

1.3.2. El saber filosófico normativo: axiología, ética y moral. 60 Deontología pedagógica 60

1. La palabra valor 60 2. Definición valor 60

2.1. Valor in genere y valor específico 61 3. Clasificación de los valores 63 4. Creencia, valor y actitud 64 5. Caracterización del valor moral 65 6. La Experiencia del valor 66

6.1. La conciencia valorativa 66 6.2. La atribución de valor 66 6.3. La realización del valor 67 6.4. La preferencia 67

7. El fundamento del valor 67 7.1. El hedonismo 67 7.2. El ontologismo 68


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7.3. El racionalismo 68 7.4. El convencionalismo 68 7.5. El consensualismo 69

Sesión 5 69

1.3.3. La ética 69 1. Moral y ética 69

1.1. Las palabras ética y moral 69 1.2. Diferencias entre ética y moral 69 1.3. La conciencia moral 70 1.4. Los sentimientos morales 70

Sesión 6 72

2.- El desarrollo moral 72 2.1. La sicología moral de Jean Piaget 72 2.3. La teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg 72

3. Estructuras de la moralidad 73 3.1. Actos, actitudes y carácter 73 Texto: El ejercicio ético de la profesión docente 74 Texto: Cuestión de ética 80 Actividades 82

Bibliografía 88 Sesión 7 89 Unidad II: La educación en la sociedad del conocimiento 89 Aprendizajes esperados y criterios de evaluación 89 2. Introducción 89 2.1. Descripción de la Sociedad del Conocimiento 91 Texto: ¿sociedad de la información = sociedad del conocimiento? 92 Actividades 95 Sesión 8 95

2.1.1. El cambio tecnológico y del conocimiento 95 Actividades 106 2.1.2. Las ideas de Peter Drucker 107 2.1.3. Las ideas de Daniel Bell 108 2.1.4. Las ideas de Taichi Sakaiya 115 Actividades 127

Sesión 9 127 2.2. La Educación en la Sociedad del Conocimiento 127 Actividades 137

2.2.1. La crisis de la modernidad 137 Pensamiento moderno 137 Actividades 145

2.2.2. La postmodernidad 146 La globalización 146


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Actividades 179 Sesión 10 179

2.2.3. Nuevas prácticas pedagógicas 179 Actividades 182

2.3. Ideología y lógica cultural de la globalización 182 El consumismo : consumación de la mitología burguesa (la ciudad sin rostro) 182 Actividades 190 Sesión 11 190

2.3.1. El fin de la historia en Francis Fukuyama 190 La globalización es aún muy superficial 192 Contra Fukuyama: Modernidad, globalización y fin de la historia 197 Actividades 205 Bibliografía 205

Sesión 12 207 UNIDAD III: La realidad educacional chilena y la sociedad del Conocimiento 207 Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación 207 3.1. Marco sociopolítico y de política educativa 208 Políticas, acciones curriculares y reforma de la Educación en Chile 209 Actividades 217 Sesión 13

3.1.1. La globalización neoliberal. La mundialización 218 Actividades 220

3.1.2. Las políticas educativas chilenas 220 Sesión 14 222 3.2. Marco curricular actual 221

3.2.1. Concepciones curriculares y paradigmas en que se sustentan 224 a) Los enfoques raciotécnicos 225 b) Los enfoques críticos 226

3.2.2. El marco curricular actual 227 a) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica (Introducción. Decreto 232) 231 b) La nueva organización curricular de la Enseñanza Media 235 c) Los objetivos transversales de la Educación Media 236 d) Crecimiento y autoafirmación personal 237 e) Desarrollo del pensamiento 238 f) La formación ética 238 g) La persona y su entorno 239 h) Acciones y actividades 241


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i) Objetivos fundamentales transversales de Informática para la Educación Media 241

j) Aspectos éticos de la informática 242 Actividades 243

Sesión 15 3.3. La Reforma Educacional en Chile 246

3.3.1. Los cambios en el intento de modernizar la educación 249 Las Siete Paradojas “Capitales” de la Reforma Educacional Chilena 249 Actividades 257 Bibliografía 258

Condiciones de uso de material de Internet 259


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Unidad I: Filosofía y Educación

APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN - Reconocer la existencia en la

filosofía de diferentes posiciones acerca de temas metafísicos, gnoseológicos y axiológicos, que son igualmente inteligibles y defendibles teóricamente.

- Valorar la importancia que tiene la variedad de posiciones frente a los asuntos filosóficos para el desarrollo del pensamiento.

Evalúa críticamente las teorías de la educación de Platón, Rousseau y Dewey, emitiendo su opinión personal de manera fundamentada.

- Valora la importancia de que las preguntas morales puedan tener más de una respuesta correcta.

- Usa un vocabulario básico de términos filosóficos, en forma clara, consistente y apropiadal.

- Articula oralmente y por escrito, sus puntos de vista respecto de algunos asuntos metafísicos, gnoseológicos y axiológicos.

- Examina el pensamiento filosófico de algunos autores, su coherencia interna y sus relaciones argumentativas mutuas, tomando posición frente a esas propuestas.

- Demuestra que frente a una pregunta filosófica existe un rango abierto pero acotado de respuestas que son por igual inteligibles y racionalmente defendibles.

- Practica diversas modalidades de debate y exposición oral, de manera respetuosa, pertinente, coherente, consistente y estructurada.

- Analiza diversos textos filosóficos y toma posición frente a estas propuestas.

- Diferencia entre las teorías de la

educación de Platón, Rousseau y Dewey, en cuanto a sus antropogénesis y fines de la educación.

- Distingue los problemas

fundamentales de una filosofía normativa de la educación, en diversos autores clásicos.

- Compara los conceptos de

Mundo Moral, Moral y Ética, en el análisis de casos.

- Reconoce las características


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- Distingue los problemas fundamentales de una filosofía normativa de la educación, en diversos autores clásicos.

esenciales de los valores morales, en situaciones ficticias y reales.

- Diseña dilemas morales, a partir

de una pauta dada. - Diferencia entre las teorías de la

educación de platón y de José Martí, en cuanto a su Antropogénesis y fines de la educación

- Evalúa críticamente las teorías de la educación de Platón y Martí, emitiendo su opinión personal de acuerdo a criterios filosóficos.

1.1. Características del conocimiento filosófico: Es tradicional que los filósofos discutan sobre qué es la filosofía y qué tipo de preguntas deben hacerse. No hay consenso sobre lo que los filósofos hacen o deberían hacer. Hay una diversidad de opiniones al respecto. A continuación se encuentran una serie de textos que permitirán deducir de su lectura, las características más representativas del conocimiento filosófico.

“¿Qué es la filosofía? Esta pregunta admite una diversidad de respuestas igualmente correctas, que es algo muy distinto de sostener que todas las respuestas que se pudieran ofrecer a ella sean igualmente aceptables. Y esto revela que se trata de una pregunta humana, una clase de interrogante que contrasta radicalmente tanto con las preguntas empíricas - esto es, aquellas cuya respuesta depende de cómo sea la realidad y de las experiencias que demuestran que la realidad es así o asá - como con las preguntas formales - esto es, aquellas cuya respuesta depende de las reglas y de los raciocinios que demuestran que las cosas son de una u otra forma. Las preguntas empíricas, como las de la física y la biología, y las preguntas formales, como las de la lógica y la matemática, admiten sólo una respuesta que es, en principio, correcta. Así, por ejemplo, cuál es el número atómico del oro y cuál es la raíz cuadrada de 25 sólo tienen sendas respuestas correctas: 79 en el caso de la primera y 5 ó -5 en el caso de la segunda.” (Orellana B., M. Pluralismo: una ética del siglo XXI, p.21).

Algunos rasgos universales de toda experiencia intelectual, incluyendo la filosófica, son los siguientes:

a) El reconocimiento de la ignorancia: Hay un conjunto de realidades que no logramos entenderlas con nuestros modelos mentales normales. Sin embargo, si no reconocemos nuestra ignorancia nunca iniciaremos el proceso de búsqueda del conocimiento, puesto que creeremos explicarlo todo. Sólo la conciencia del no saber nos impulsará a asombrarnos ante el mundo y sus misterios. La posición contraria al reconocimiento de la ignorancia es el dogmatismo (creer más de lo que es racional y justificado creer).


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b) La experiencia de la duda: La duda corresponde a un estado intermedio entre el saber y el no saber. Corresponde a un estado del espíritu que nos permite ir más allá de las meras opiniones y prejuicios. La duda es nuestra salvaguarda contra el dogmatismo.

c) El carácter provisional de nuestras conclusiones: El camino del saber no tiene fin, es decir, no hay un momento o lugar en que podamos decir que ya lo sabemos todo y que tenemos toda la verdad acerca de todo. Siempre es posible conocer más y nuevas cosas. A veces estos nuevos saberes entran en contradicción con los saberes anteriores, lo cual hace que potencialmente todo saber sea provisional y no absoluto ni definitivo.

d) La diversidad de las ideas: Si no hay conocimientos o ideas absolutas, entonces, ninguna idea o concepto puede declarar a todos las demás como falsos. No hay una sola manera de interpretar el mundo, por lo que hay diversidad de modelos teóricos.

e) El carácter fructífero del error: Así como no hay verdades absolutas, probablemente tampoco haya errores absolutos. Cuando se determina como falsa una idea, es tan importante como encontrar una nueva verdad. El reconocimiento del error es productivo y dice más que la ausencia de ideas.

El dogmatismo es una de las actitudes más opuestas al espíritu reflexivo. El

dogmático ha llegado a la convicción de que la idea o el conjunto de ideas, se ha detenido ya no necesita más desarrollo y puede ser sustraída de toda instancia de discusión, crítica o cuestionamiento. La actitud dogmática está cerrada a la búsqueda y la investigación, pues las considera inútiles, irrelevantes y hasta peligrosas; ya que si la verdad ya se posee, ¿con qué objeto seguir buscando? Actividades: a.- Lea atentamente el siguiente texto y conteste el cuestionario: “Cuando, cada tarde, se sentaba el gurú para las prácticas del culto, siempre andaba por allí el gato distrayendo a los fieles. De manera que ordenó el gurú que ataran al gato durante el culto de la tarde. Mucho después de haber muerto el gurú, seguían atando al gato durante el referido culto. Y cuando el gato murió, llevaron otro gato para poder atarlo durante el culto vespertino. Siglos más tarde, los discípulos del gurú escribieron doctos tratados acerca del importante papel que desempeña el gato en la realización de un culto como es debido” (citado en La filosofía como experiencia intelectual de Edison Otero B.) Preguntas para el análisis:

1) ¿De qué manera el cuento refleja el espíritu dogmático? 2) ¿Por qué se asocia con tanta frecuencia la actitud religiosa y el espíritu

dogmático? 3) ¿Son dogmáticas las actitudes ideológicas? Justifique su respuesta.

b.- Lea atentamente el siguiente texto y conteste el cuestionario:


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“Más allá de Ghor había una ciudad. Todos sus habitantes eran ciegos. Un rey con su cortejo llegó cerca del lugar, trajo su ejército y acampó en el desierto. Tenía un poderoso elefante que usaba para atacar e incrementar el temor de la gente. La población estaba ansiosa por conocer al elefante, y algunos ciegos de esta ciega comunidad se precipitaron como locos para encontrarlo. Como no conocían ni siquiera la forma y aspecto del elefante tantearon ciegamente para reunir información, palpando alguna parte de su cuerpo. Cada uno pensó que sabía algo, porque pudo tocar una parte de él. Cuando volvieron junto a sus conciudadanos, impacientes grupos se apiñaron a su alrededor. Todos estaban ansiosos buscando equivocadamente la verdad de boca de aquellos que se hallaban errados. Preguntaron por la forma y aspecto del elefante, y escucharon todo lo que aquellos dijeron. Al hombre que había tocado la oreja le preguntaron acerca de la naturaleza del elefante. El dijo: “Es una cosa grande , rugosa, ancha y gruesa como un felpudo”. Y el que había palpado la trompa, dijo: “Yo conozco los hechos reales, es como un tubo recto y hueco, horrible y destructivo”. El que había tocado sus patas dijo: “Es poderoso y firme como un pilar”. Cada uno había palpado una sola parte de las muchas. Cada uno lo había percibido erróneamente. Ninguno conocía la totalidad: el conocimiento no es compañero de los ciegos. Todos imaginaron algo equivocado. La criatura humana no está informada acerca de la divinidad. No existe Camino en esta ciencia por medio del intelecto ordinario”. Idries Shah. Cuentos de los Derviches. (citado en La filosofía como experiencia intelectual de Edison Otero B.) Pauta de análisis del cuento Desarrolle el siguiente cuestionario:

1) Coloque un título al texto, tal que revele cuál es la idea central del texto. 2) Determine cuál es exactamente el problema planteado en el texto.

Defínalo. (Tome en cuenta los contenidos revisados en clases). 3) Elabore un mapa conceptual del texto. 4) ¿Qué conclusiones se pueden deducir del texto, acerca del conocimiento

humano? Explique la metáfora del texto. 5) Cuáles son los supuestos del autor acerca del conocimiento humano. ¿Le

parecen correctos? 6) Elabore un breve comentario acerca del texto.

c.- Busque en un diccionario de filosofía los términos filosóficos que le sean desconocidos.


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1.1.1. La filosofía como forma de reflexión rigurosa sobre la totalidad de la experiencia humana. La filosofía se entiende, de manera general, como una reflexión sobre la totalidad de la experiencia humana y como una forma de pensamiento crítico que busca proponer interrogantes acerca del sentido y los fundamentos de nuestras creencias, para la comprensión de la realidad y la orientación reflexiva de la conducta. Se caracteriza, como disciplina específica, por ocupar ciertos métodos que le son propios. Por lo que, se hace estrictamente necesario el usar un lenguaje preciso y una fundamentación consistente, además de la aplicación correcta de los conceptos a la experiencia.

Actividades:

Teniendo como referencia textos escritos por algunos pensadores y como fuente bibliográfica el libro “Sophía y Pensamiento”, el estudiante realizará inferencias, deducciones o inducciones, según sea el caso.

1 El Leviatán (Thomas Hobbes) “La naturaleza ha hecho a los hombres tan iguales en las facultades del

cuerpo y del espíritu que, si bien un hombre es, a veces, evidentemente, más fuerte de cuerpo o más sagaz de entendimiento que otro, cuando se considera en conjunto, la diferencia entre hombre y hombre no es tan importante que uno pueda reclamar, a base de ella, para sí mismo, un beneficio cualquiera al que otro no pueda aspirar como él. En efecto, por lo

La Filosofía

Ser Conocer Hacer

Metafísica

General u Ontología

Especial

Teodicea

Antropología

Cosmología

Lógica

Teoría del Conocimiento

Epistemología

Ética

Estética

Axiología


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respecta a la fuerza corporal, el más débil tiene bastante fuerza para matar al más fuerte, ya sea mediante secretas maquinaciones o confederándose con otro que se halle en el mismo peligro que él se encuentra” De acuerdo con lo expuesto por Hobbes se puede inferir que su teoría confirma:

a. Los hombres son iguales por naturaleza. b. Todos los hombres no son iguales. c. Algunos hombres son iguales. d. No hay hombres iguales.

2 La lógica de la Investigación Científica (Karl Popper) “El científico, sea teórico o experimental propone enunciados y los

contrasta paso a paso. En particular, en el campo de las ciencias empíricas construye hipótesis, o sistemas de teorías, y las contrasta con la experiencia por medio de las observaciones y experimentos”.

De acuerdo con lo expuesto por Kart Popper, lo que el científico contrasta es:

a. Las teorías científicas vigentes con la experiencia. b. La experiencia de la comunidad científica con la teoría. c. Sus propios enunciados, hipótesis o sistemas de teorías, con la

experiencia. d. Sus conocimientos, compartidos con la comunidad científica, con la

experiencia.

3 Novum Organum (Francisco Bacóm) “Ni la mano sola ni el espíritu abandonado a sí mismo tienen gran

potencia; para realizar la obra se requieren instrumentos y auxilios que tan necesarios son a la inteligencia como a la mano.

De la misma suerte que los instrumentos físicos aceleran y regulan el movimiento de la mano, los instrumentos intelectuales facilitan o disciplinan el curso del espíritu”.

Francisco Bacom en el texto afirma que: a. Tanto para las labores físicas como para las labores intelectuales,

el hombre es autosuficiente y por eso, requiere instrumentos que le ayuden.

b. Tanto para las labores físicas como para las labores intelectuales el hombre no es autosuficiente y por eso requiere instrumentos que le ayuden.

c. Para las labores físicas el hombre no es autosuficiente pero para las labores intelectuales sí.

d. Para las labores físicas como para las intelectuales el hombre es autosuficiente y no requiere que le ayuden.

4 Crítica de la razón pura (E. Kant)

“La razón debe acudir a la naturaleza llevando en una mano su principio, según los cuales tan sólo los fenómenos concordantes pueden tener el valor de leyes, y en otra mano el experimento, pensado según


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aquellos principios; así conseguirá ser instituida por la naturaleza, más no en calidad de discípulo que escucha todo lo que el maestro quiere, sino (como) en la del juez autorizado, que obliga a los testigos a responder a las preguntas que le hace”.

El texto de Kant hace referencia a: a. Cómo debe juzgar la razón a la naturaleza. b. Cómo debe contemplar la razón a la naturaleza. c. Cómo debe obedecer la razón a la naturaleza. d. Cómo se debe instruir la razón de la naturaleza.

5 Discurso sobre la desigualdad entre los hombres (J. J. Rousseau) “Concibo en la especie humana dos clases de desigualdades: una, que

llamo natural o física, porque se halla establecida por la naturaleza, y que consiste en la diferencia de edades, de fuerzas del cuerpo, y las cualidades del espíritu o del alma; otra, que puede llamar desigualdad moral o política, porque depende de una especie de convención, y que se halla establecida (al menos autorizada) por el consenso de los hombres. Esta consiste en los diferentes privilegios de que gozan los unos en perjuicios de los otros, como al ser más rico, más poderoso, e incluso el de hacerse obedecer”.

Rousseau en este texto intenta convencernos de que: a. La desigualdad entre los hombres es origen natural. b. Existen dos tipos de desigualdad, una natural y la otra física, y que

ambas están determinadas por la naturaleza. c. Existen dos tipos de desigualdades, una natural o física, y la otra,

que puede llamarse desigualdad moral o política. Esta consiste en los diferentes privilegios de que gozan los unos en perjuicio de los otros, como el ser más ricos, más poderosos, e incluso el hacerse obedecer.

d. No existe desigualdad real entre los hombres.

6 La voluntad de poder (F. Nietzsche) “Las grandes cosas exigen que no se hable de ellas o que se hable de

ellas con grandeza: con grandeza quiere decir con cinismo y con inocencia” Lo que quiere expresar Nietzsche es: a. Que las grandes cosas no requieren de publicidad o comentarios

vanos. b. Que sólo pueden hablar de las grandes cosas los grandes

hombres. c. Que algunos lo pueden hacer si son cínicos o inocentes. d. Que es muy complicado hablar de lo que uno no sabe o no

comprende.

7 Nuestra América (José Martí) “Cree el aldeano vanidoso que el mundo entero es su aldea, y con tal

de que quede de alcalde, o le mortifique al rival al rival que le quito la novia, o le crezcan en la alcancía los ahorros, ya da por bueno el orden universal, sin saber de los gigantes que llevan siete leguas en las botas y le pueden poner


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la bota encima, ni de la pelea de los cometas en el cielo, que van por el aire dormidos engullendo mundos. Lo que queda de aldea en América ha de despertar. Estos tiempos no son para acostarse con pañuelo en la cabeza, sino con las armas de almohada, como los varones de Juan de Castellanos: las armas del juicio, que vencen a las otras. Trincheras de ideas valen más que trincheras de piedra.

De acuerdo con el razonamiento de José Martí se puede concluir que: a. La idea principal está contenida en la primera oración. b. La idea principal está en la segunda oración. c. La idea principal está en la tercera oración. d. No tiene idea principal el párrafo.

8 Historia oculta de un cuadro (Iván Coello Ángel) “Este cuadro tiene más de cuatrocientos años, y ha sido el más imitado

por todos quienes han hecho adornos de este motivo para las casas. No sólo se ve este cuadro en los comedores de ricos y pobres del

mundo entero, sino que también pintores como Salvador Dalí han tomado como referencia para sus pinturas.

Pero este cuadro que reposa en el antiguo comedor de un monasterio, tiene una historia oculta que muy pocos conocen.

Leonardo Da Vinci tardó 20 años en hacerlo. Jesús y los apóstoles, fueron basados en modelos físicos y de virtud a los que el pintor buscaba. Para poder llenar las características de cada apóstol. Para Juan Evangelista, escogió a un joven que brillaba por la inocencia y la pureza. Para San Pedro escogió a un pescador de gran fortaleza física y moral. Y así sucesivamente… Para Jesús, un príncipe…

El primero al que escoge fue al modelo de San Juan Evangelista. Este joven posó por días y horas, hasta que dedo plasmado en el

cuadro. El último fue Judas. Al que después de 20 años se dedica a buscar Da

Vinci. Como le gustaban las analogías al genio, decidió conseguir al peor de los hombres. Puso en una bolsa, para pagar los servicios de modelaje, 30 monedas (al igual de lo que fue el dinero por el que judas traicionó a Jesús).

Al llegar a un antro (burdel) de la muerte, encuentra a un sujeto con la peor de las almas, medio borracho y chabacán. Tenía pues la mirada del perfecto asesino y del más de los psicópatas violadores. ¡Era perfecto ¡Lanzó la bolsa con las monedas al sujeto en mención, el que se abalanza hacia ellas, preguntando descaradamente: -¿a quién hay que matar?-

Da Vinci lo lleva al sitio en donde pintaba el fresco, tapado casi en su totalidad, y destapado en donde estaba el vació de Judas que aparece tirado sobre la mesa con una bolsa de dinero. Después de días el maestro termina la obra. El judas modelo le pide a Da Vinci que le deje ver el resto de la pintura.

¡OH sorpresa¡ el modelo rompe en llanto al ver el cuadro terminado. Da Vinci le pregunta el por qué de su llanto, a lo que contesta el posante: Yo posé para usted hace veinte años como el San Juan Evangelista de este


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cuadro”. Da Vinci no sale de su asombro al darse cuenta que la vida tiene sus vueltas.

De la narración anterior se infiere que: a. El cuadro de Da Vinci refleja la contradicción de la vida y que no

existe la perfección humana. b. El cuadro de Da Vinci confirma la contradicción de la vida y que

todo está sujeto a cambios. c. El cuadro de Da Vinci nos enseña a Jesús en la última cena. d. Da Vinci tardó veinte años en la elaboración por que tenía un

código ético de plasmar a sus personajes de acuerdo con sus características morales.

9 El elogio de la dificultad (Estanislao Zuleta)

“La pobreza y la impotencia de la imaginación nunca se manifiesta de una manera tan clara como cuando se trata de imaginar la felicidad. Entonces comenzamos a inventar paraísos, islas afortunadas, países de Cucuña. Una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda de superación y sin muerte. Y por tanto también sin carencias y sin deseo: un océano de mermelada sagrada, una eternidad de aburrición. Metas afortunadamente inalcanzables, paraísos afortunadamente inexistentes”.

La idea central que desea trasmitir Zuleta en el texto es que: a. Añoramos una vida sin riesgos, sin lucha, sin búsqueda y sin

sufrimiento. b. Nuestra mediocridad es producto de la pereza, la cobardía y la falta

de tenacidad. c. La felicidad no existe. d. La felicidad existe, pero es una trampa del intelecto.

10 Discurso del método (Descartes) “El primero consiste en no admitir jamás nada por verdadero que no

conociera que evidentemente era tal; es decir, evitar minuciosamente la precipitación y la prevención, y no abarcar en mis juicios nada más que lo se presentara tan clara y distintamente a mi espíritu que no tuviera ocasión de ponerlo en duda.

El segundo, en dividir cada una de las dificultades que examinaré en tantas partes como fuera posible y necesario para mejor resolverlas”.

El tercero, en conducir por orden mis pensamientos, comenzando por los objetos más simples y más difíciles de conocer para subir poco a poco, como por grados, hasta el conocimiento de los más complejos, y aun suponiendo orden entre aquellos que no se preceden naturalmente uno a otros.

Y el último, en hacer en todo enumeraciones tan complejas y revisiones tan generales que tuviese la seguridad de no omitir nada”.

Lo que demuestran los cuatro párrafos de manera general es: a. Que Descartes propone un método, en los que expresa unos

principios esenciales para acceder aun conocimiento confiable y seguro.


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b. Que Descartes sólo admite ideas claras y distintas como las verdaderas.

c. Que Descartes considera intrascendente el método filosófico. d. Que dudar no conduce a ningún lugar.

11 Miseria de la filosofía (Marx) “En la sociedad capitalista actual, cada capitalista industrial produce a

su arbitrio lo que quiere, como quiere y cuando quiere. La cantidad exigida socialmente constituye para él una magnitud desconocida e ignora la calidad de los objetos demandados tanto como su cuantía. Lo que hoy no puede entregarse con bastante rapidez, puede ofrecerse mañana superando la demanda. Sin embargo, al final se satisface la demanda bien que mal y, en conjunto, la producción se regula, en definitiva, según los objetos demandados”.

Los argumentos presentados por Marx nos llevan a inferir que: a. En la sociedad capitalista hay anarquía en la producción industrial

y eso genera notables desequilibrios en la economía. b. En la sociedad que le toco vivir a Marx se preocupó por mejorar la

calidad de los productos y elevar el nivel de vida de los consumidores.

c. En la sociedad capitalista los industriales sólo les preocupa la utilidad y la ganancia que dejan sus productos.

12 El príncipe (Nicolás Maquiavelo)

“Lo que más que ninguna cosa le haría odioso sería, como lo le dicho, ser rapaz, usurpar las propiedades de sus gobernados, robar sus mujeres; y debe abstenerse de ello. Siempre que no se quitan a la generalidad de los hombres su propiedad ni honor viven ellos como si estuvieran contentos; y no hay que preservarse ya más que la ambición de un corto número de sujetos. ¿Pero los reprime uno con facilidad y de muchos modos?”

“Un príncipe cae en menosprecio cuando pasa por voluble, ligero, afeminado, pusilánime, irresoluto. Ponga, pues, sumo cuidado en preservarse de una semejante reputación como de un escollo, e ingéniese para que en acciones se advierte grandeza, valor, gravedad y naturaleza”.

Los argumentos más importantes de Maquiavelo señalan que: a. El príncipe debe oprimir de manera desalmada a su pueblo. b. El príncipe debe evitar a toda costa ser despreciado y aborrecido. c. El príncipe debe ser egoísta y gobernar sólo en su beneficio. d. El príncipe manda aunque mande mal.

13 Sobre el entendimiento humano “De las palabras” (John Locke)

“Las palabras son signos sensibles, necesarios para la comunicación. Aun cuando el hombre tenga una gran variedad de pensamientos, y tales que de ellos otros hombres, así como él mismo, pueden recibir provecho y gusto, sin embargo, esos pensamientos están alojados dentro de su pecho, invisibles y escondidos de la mirada de los otros hombres, y, por otra parte, no pueden manifestarse por sí solos. Y como el consuelo y el beneficio de la


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sociedad no podía obtenerse sin comunicación de ideas, fue necesario que el hombre encontrara unos signos externos sensibles, por loa cuales esas ideas invisibles de que están hechos sus pensamientos pudieran darse a conocer a otros hombres. Para cumplir semejante finalidad, nada más a propósito, tanto por copioso como por expedito, que aquellos sonidos articulados de que se encontró para producir con tanta facilidad y variedad. Es así como podemos llegar a concebir de qué manera las palabras, por naturaleza tan bien adaptas a aquel fin, vinieron a se empleadas por los hombres para que sirvieran de signos de sus ideas; no, sin embargo, porque hubiese alguna natural conexión entre sonidos particulares articulados y ciertas ideas, pues en ese caso no habría sino un solo lenguaje entre los hombres, sino por una voluntaria imposición, por la cual un hombre dado se convierte arbitrariamente en señal de una idea determinada. Resulta, pues, que el uso de las palabras consiste en que sean señales sensibles de las ideas, y las ideas que se significan con las palabras, con su propia e inmediata significación”.

De acuerdo con lo anterior se puede suponer que la tesis de Locke es: a) “Las palabras son signos sensibles, necesarios para la

comunicación” b) “Fue necesario que el hombre encontrara unos signos externos

sensibles, por los cuales esas ideas invisibles de que están hechos sus pensamientos pudieran darse a conocer a otros hombres”.

c) “Las palabras vieron a ser empleadas por los hombres para que sirvieran de signos de sus ideas”

d) “El uso de las palabras consiste en que sean señales de las ideas, y las ideas que se significan con palabras, son su propia e inmediata significación”

14 El espíritu de las leyes (Montesquieu)

“Si yo tuviera que defender el derecho que hemos tenido los blancos para esclavizar a los negros, he aquí todo lo que diría:

Exterminados los nativos de América por los de Europa, estos últimos necesitaron para desmontar las tierras, llevar esclavos de África.

El azúcar sería demasiado caro si no se obligase a los negros a cultivar la caña.

Esos esclavos son negros de pies a cabeza y tienen la nariz tan chata que es casi imposible compadecerlos.

No se concibe que Dios, un ser tan sapientísimo, haya puesto un alma en un cuerpo tan negro, y un alma buena, es aún más inconcebible en un cuerpo semejante.

La prueba de que los negros no tienen sentido común, es que prefieren un collar de vidrio a uno de oro, cuando el oro es tan estimable en los países cultos.

Es imposible suponer que tales seres sean hombres, porque si lo supiéramos, deberíamos creer que nosotros no somos cristianos.

Espíritus pequeños han exagerado la injusticia que se comete con los africanos, porque si fuera cierto lo que dicen, ¿cómo no habrían pensado los


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príncipes de Europa, que ajustan tantos tratados inútiles, en celebrar uno más a favor de la piedad y la misericordia?”

El capítulo V, de la esclavitud de los negros es: a. Un reconocimiento a la grandeza y nobleza de la raza negra. b. Una alabanza a la inteligencia y laboriosidad de los negros. c. Un razonamiento para justificar la esclavitud, aún dentro del nuevo

orden que imponen las leyes. d. Una visión indecorosa del problema del negro.

15 El imperio retórico (Perelman) “En un discurso todos los electos de los que el orador habla sólo

pueden ser descritos por medio del lenguaje que debe ser comprendido por el auditorio; de tal manera que los hechos evocados conllevan, además del dato, la manera de interpretarlos y de describirlos. Esto no quiere decir que nosotros adherimos a una ontología que separa netamente datos inmediatos e irreductibles de las construcciones teóricas elaboradas a partir de ellos. Los trabajos de Jean Piaget sobre construcción del universo en el niño, muestran claramente que lo que parece dado a un adulto no es sino el resultado de una construcción realizada durante los primeros años de vida”.

De acuerdo con lo afirmado por Perelman es valido decir que: a. La oposición entre lo dado y lo construido, desde el punto de vista

de la argumentación es relativo. b. La interpretación es un acuerdo. c. Los problemas de interpretación y de significación se presentan a

propósito de los signos y de los índices. d. La argumentación se refiere a tesis a las cuales auditorios variados

adhieren con una intensidad variable.

16 Discurso sobre el espíritu positivo (Comte) “31. Considerada primeramente en su acepción más antigua y más

común, la palabra “positivo” designa lo real, en oposición a lo quimérico. Bajo este aspecto, conviene plenamente al nuevo espíritu filosófico, así caracterizado por su constante consagración a las investigaciones verdaderamente accesibles a nuestra inteligencia, con exclusión permanente de los impenetrables misterios de que se ocupaba, sobre todo, en su infancia. En un segundo sentido, muy cercano al anterior, pero distinto sin embargo, este término fundamental indica el contraste de lo útil con lo ocioso: en este caso, recuerda, en filosofía, el destino necesario de todas nuestras sanas especulaciones al mejoramiento continuo de nuestra verdadera condición, individual y colectiva, en lugar de la vana satisfacción de una estéril curiosidad. Según un tercer significado usual, esta afortunada expresión se emplea con frecuencia para calificar la oposición entre certidumbre y la indecisión; indica así la aptitud característica de tal filosofía para constituir espontáneamente la armonía lógica en el individuo y la comunión espiritual en la especie entera, en lugar de esas dudas indefinidas y de esos debates interminables que debía suscribir el antiguo régimen mental. Una cuarta acepción ordinaria, se confunde demasiado con la


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anterior, consiste en oponer lo preciso a lo vago; este sentido recuerda la constante tendencia del verdadero espíritu filosófico a obtener en todo el grado de precisión compatible con la naturaleza de los fenómenos y conforme a la exigencia de nuestras verdaderas necesidades; mientras que la antigua manera de filosofar conducía necesariamente a opiniones vagas, que no implicaban una indispensable disciplina sino en el sentido de una opresión permanente, apoyada en una autoridad sobrenatural”.

El escrito de Augusto Comte, capítulo De la palabra positivo establece de manera categórica.

a. La investigación científica consiste en acumular datos y hechos ceñidos a una teoría, lograda a partir de la experiencia.

b. Rechaza toda forma de especulación metafísica e idealista que no contribuya a reconocer los hechos, los datos materiales como única realidad.

c. Negar la posibilidad de un conocimiento puramente intelectual o subjetivo.

d. Positivo es un término que implica el amor como principio, el orden como base y el progreso como el fin de la nueva filosofía.

17 Lecciones sobre filosofía de la historia universal (Hegel)

“Lo que generalmente se llama realidad es considerado por la filosofía como cosa corrupta, que puede aparecer como real, pero que no es real, en sí y por sí. Este modo de ser puede decirse que nos consuela, frente a la representación de que la cadena de los sucesos es absoluta infelicidad y locura. Pero este consuelo sólo es, sin embargo, el sustitutivo de un mal, que ni hubiera debido suceder, su centro es lo finito. La filosofía no es, por tanto, un consuelo; es algo más, es algo que purifica lo real, algo que remedia la injusticia aparente y reconcilia con lo racional, presentándolo como fundado en la idea misma y apta para satisfacer la razón. Pues en la razón está lo divino”

Lo que sugiere Hegel de manera global es: a. El filósofo valoriza la realidad con su opinión. b. La filosofía es un sistema racional de interpretación. c. Sin el concurso de la razón no se puede interpretar la realidad. d. La razón es algo dado por Dios.

18 El amor, las mujeres y la muerte (Arturo Schopenhauer) “Ante todo, preciso es considerar que el hombre propende por

naturaleza a la inconstancia en el amor, y la mujer a la fidelidad. El amor del hombre disminuye de una manera perceptible a partir del instante en que se ha obtenido satisfacción. Parece que cualquier otra mujer tiene más atractivo que la posee; aspira al cambio.

Por el contrario, el amor de la mujer crece a partir de ese instante. Esto es una consecuencia del objetivo de la naturaleza, que se encamina al sostén, y por tanto, al crecimiento más considerable posible de la especie.

En efecto, el hombre con facilidad puede engendrar más de cien hijos en un año, si tiene otras tantas mujeres a su posible disposición; la mujer,


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por el contrario, aunque tuviese otros tantos varones a su disposición, no podría dar a luz a más de un hijo al año, salvo gemelos. Por eso anda el hombre siempre en busca de otras mujeres, al paso que la mujer permanece fiel a un solo hombre, porque la naturaleza la impele, por instinto sin reflexión, a conservar junto a ella a quien debe alimentar u proteger a la futura familia menuda.

De ahí resulta que la fidelidad en el matrimonio es artificial para el hombre y natural en la mujer y por consiguiente (a causa de sus consecuencias y por ser contrario a la naturaleza), el adulterio de la mujer es mucho menos perdonable que el del hombre”.

En el escrito, Schopenhauer argumenta a favor de: a. La distinción entre la disposición natural del hombre a la

promiscuidad y el adulterio como algo menos perdonable. b. La distinción entre la disposición del hombre a promiscuidad y el

adulterio como algo imperdonable. c. La infidelidad de las mujeres. d. La infidelidad de los hombres.

19 La estructura de las revoluciones científicas (Thomas S. Jun) “Persuadir a alguien es, convengo en ello, convencerlo de que nuestra

opinión es mejor que la suya, y por lo tanto debe reemplazarla. Esto se logra, ocasionalmente, sin recurrir a nada parecido a la traducción. En su ausencia, muchas de las explicaciones y enunciados de problemas suscritos por los miembros de un grupo científico resultarán opacos para el otro. Pero cada comunidad lingüística habitualmente puede producir desde el principio, unos resultados concretos de su investigación que aunque sean descriptibles en frases comprendidas de la misma manera por los dos grupos, no pueden ser explicados por la otra comunidad en los mismos términos. Si el nuevo punto de vista se sostiene durante un tiempo y sigue siendo útil, los resultados de la investigación verbalizables de esta manera probablemente crecerán en número. Para algunos hombres, tales resultados, por sí mismos, serán decisivos”.

Se podrá concluir entonces que, T. S. Khun es a. Dogmático en el análisis. b. Relativista en el análisis. c. Empirista en el análisis. d. Idealista y metafísico en el análisis.

20 Nuevos escolios a un texto implícito (Nicolás Gómez Dávila) “Las lecturas filosóficas son conversaciones con inteligencias eximias,

al calor de las cuales germinan nuestras ideas. Bajo el sol de Platón, de Descartes, de Kant, brotan igualmente, según

la semilla, rosas o nabos” “El filósofo busca verdades, el intelectual es el profesional de la

“profundidad”. La “profundidad” del intelectual no es rasgo epistemológico, sino fenomenológico en lo social: la “profundidad” consiste en el uso del vocabulario de moda”.


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Nicolás Gómez Dávila a pesar de ser un profundo conocedor de la filosofía, de la historia y de la civilización greco- latina su pensamiento es considerado profundamente reaccionario porque:

a. No fue ajeno a la metafísica y la filosofía oriental. b. Tenía una profunda aversión a los cambios revolucionarios y un

desprecio por la democracia. c. Soñaba con gobiernos autoritarios, capaces de imponer la

disciplina y orden a la sociedad. d. La humanidad es congénitamente reacia a todo propósito notable.

21 El concepto de la angustia (Soren Kierkegaard) “La angustia es una determinación del espíritu que ensueña, y

pertenece, por tanto, a la psicología. En el estado de vigilia está puesta la distinción entre mi yo mi no-yo; en el ensueño está suspendida , en el ensueño es una nada que acusa. La realidad del espíritu se presenta siempre como una forma que incita su posibilidad; pero desaparece tan pronto como él echa mano de ella; es una nada que sólo angustiar puede. Más, no puede, mientras no haga sino mostrarse. El concepto de la angustia no es tratado casi nunca en la psicología; por eso debo llamar la atención sobre las circunstancias de que es menester distinguirlo bien del miedo y demás estados análogos; éstos refiéranse siempre a algo determinado, mientras que la angustia es la realidad de la libertad como posibilidad antes de la posibilidad. Por eso no se encuentra ninguna angustia en el animal; justamente porque éste, en su naturalidad, no está determinado como espíritu”

Para Kierkegaard, cuando el ser humano actúa, y especialmente cuando toma importantes decisiones producto de la angustia, es cuando se relaciona con su propia existencia.

Lo anterior permite concluir que: a. Las angustias son impersonales. b. Cada individuo vive su angustia totalmente solo. c. Es la existencia de cada individuo lo que es esencial. d. Las cosas que sabemos mediante la razón no son esenciales.

22 El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre (Federico Engels) “El trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman los especialistas en

Economía Política. Lo es, en efecto, a la par que la naturaleza, proveedora de los materiales que él convierte en riqueza. Pero el trabajo es muchísimo más que eso. Es la condición básica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre”

Teniendo como referencia el escrito de Engels: 1) El trabajo es fuente de toda riqueza porque:

a. Es condición básica y fundamental en la vida humana. b. El trabajo ha creado al propio hombre. c. Es una actividad para la explotación del mismo hombre.


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d. Desarrolla la inteligencia y las capacidades del hombre.

2) Las manos son el órgano del trabajo porque: a. Ellas son también fruto del trabajo. b. La adaptación, la transmisión hereditaria y el perfeccionamiento le

han permitido al hombre desarrollar actividades complejas que le permiten mejorar y ampliar la producción.

c. Gracias a ellas el hombre pudo alimentarse de manera diferente a como lo hacían sus ancestros.

d. Darwin lo planteó en sus estudios.

3) Según Engels, gracias al alto consumo de carne se cambia la composición química de la sangre humana, y en consecuencia: a. El hombre se hizo más inteligente. b. El hombre se hizo más violento. c. El hombre se hizo más trabajador. d. El hombre logró una mayor evolución.

23 El hombre Unidimensional (Hebert Marcuse) Este pensador en su texto “El hombre unidimensional”, expone sus tesis

de que la sociedad tecnológicamente avanzada bajo un disfraz pseudo- democrático, explotan al hombre por el hombre, negando su ser persona y quitándole sus posibilidades de desarrollo. Su principal preocupación fue analizar los orígenes del poder. De esta forma podemos inferir que el hombre unidimensional:

a. Carece de autonomía, pero posee capacidad de autodeterminación como persona.

b. Es un ser alienado, sin posibilidad de autodeterminarse. c. Vive libre de presiones estructurales. d. Se realiza plenamente en las sociedades tecnológicamente

avanzadas.

24 Afirmaba Marcuse “Bajo el gobierno de una totalidad represiva, la libertad se puede convertir en un poderoso instrumento de dominación. La libre elección de amos, no suprime ni a los amos ni a los esclavos. Escoger libremente entre una amplia variedad de bienes y servicios no significa libertad, si estos bienes y servicios sostienen controles sobre una vida de esfuerzos, de temor y de alienación”

Según Marcuse, la libertad se entiende como: a. La capacidad de escoger entre varias opciones: la mejor. b. La autonomía individual para elegir el mal menor. c. Las elecciones realizadas bajo estructuras políticas no represivas. d. Las opciones humanas en contra de la alineación colectiva.

25 Según Max Scheler la persona no es solo portadora de valores, sino que también realizadora de ellos, y en eso consiste la dignidad. Del texto anterior podemos argumentar que:


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a. La dignidad depende de la inteligencia que determina la calidad de las acciones humanas.

b. Lo que distingue a la persona y la eleva sobre las demás seres de la naturaleza es su capacidad de realizar valores.

c. Lo que constituye al hombre como persona es su capacidad de realizar un mundo con prodigiosas construcciones.

d. El hombre se hace persona en la medida que actualiza los valores innatos que posee.

26 La concepción axiológica que guía nuestra realidad no es humanista porque:

a. El máximo valor impuesto en la vida práctica es el hombre. b. El hombre ocupa un lugar de vanguardia en las decisiones

gubernamentales y económicas. c. El ser humano se ha convertido en el medio privilegiado hacia el

desarrollo y el enriquecimiento. d. Las riquezas y los bienes materiales tienen un puesto secundario

respecto a las personas.

27 Según Alfred North Whithehead la inducción y la deducción son como los extremos de un gusano, una actividad racional mediante la cual el hombre infiere conclusiones verdaderas.

Se entiende que la deducción y la inducción para Withehead guarda una relación de:

a. Oposición. b. Mecanismo discursivo paralelo. c. Complemento. d. Semejanza.

(Alvaro Mina Paz. Filosofía Evaluación por competencias. Textos, ideas y tesis de filósofos modernos. www.monografias.com)


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1.1.2. Las metodologías filosóficas: diálogo, análisis de conceptos, búsqueda de supuestos, desarrollo y crítica de argumentos, estudio de situaciones ficticias y de la vida cotidiana.

Para sus análisis, los distintos filósofos, han desarrollado una serie de metodologías. Principalmente, nos encontramos con el diálogo, el análisis de conceptos, la búsqueda de supuestos y la crítica de argumentos.

A.- El diálogo. (del griego, conversación) Discusión organizada mediante preguntas y respuestas entre individuos interesados por una misma cuestión que se intenta precisar, y respecto de la cual se pueden mantener inicialmente puntos de vista distintos. En tanto que supone la participación de varios, el diálogo será concebido en la antigüedad como el medio propio de expresión del logos que, siendo común a todos los seres racionales, se desarrolla a través de los que confrontan sus logos particulares en él. Por otra parte, también se ha señalado que ya el mismo proceso del pensar es dialógico, y se desarrolla como un diálogo interior.

La primera manifestación escrita importante de filosofía son los diálogos de Platón, los cuales probablemente imitaban la manera socrática de filosofar, por lo que el diálogo, como forma de dialéctica inicial, esto es, de conversación reflexiva con preguntas y respuestas con miras a obtener conocimiento, se halla presente en los primeros pasos de la filosofía. La forma dialogada de la obra escrita de Platón (y de Aristóteles, puesto que las primeras obras exotéricas de dicho autor también fueron diálogos) es, probablemente una imitación de la forma dialógica de conducir el pensamiento por parte de su maestro Sócrates. De esta manera, si bien en la tradición escrita el diálogo surge con Platón, en cuanto método propio de la filosofía se remonta a Sócrates, para quien el diálogo permitía la crítica de la *`doxa" (opinión) y tenía la ventaja de la persuasión racional, en contra del lenguaje de la imposición propio de los sofistas.

Por esta razón Sócrates evitaba el uso de las técnicas retóricas, destinadas a convencer artificiosamente más que racionalmente. Mediante el diálogo, Sócrates podía ejercer el arte de la mayéutica y despertar en sus interlocutores un saber escondido que solamente podía aflorar después de la previa toma de conciencia de la propia ignorancia, es decir, después de poner en crisis las propias creencias y haberlas confrontado con otras (ver texto ). De esta manera, aunque también algunos sofistas practicaban el diálogo, su orientación era bien distinta, puesto que la mayoría lo concebía como disputa en la que debía ganar el más hábil en el uso de las técnicas retóricas, lo que era conocido como erística. Aunque Platón desconfía del lenguaje escrito que no responde a las preguntas(ver texto ), sigue a su maestro y utiliza la escritura como vía para exponer su pensamiento, pero lo hace utilizando la forma del diálogo escrito, a medio camino entre el discurso hablado y el soliloquio o el tratado. Con esta forma, que representa el movimiento del propio pensamiento -que es concebido como «diálogo interior del alma consigo misma»-, se pone énfasis en la necesidad de coherencia y en la evitación de la contradicción, y el diálogo aparece como vía dialéctica (ver texto ) hacia la intuición de la verdad, aunque a veces no pueda realmente concluir en aserciones definitivas. A su vez, el diálogo socrático y


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platónico es expresión de un contexto social en el que la discusión pública se instala en el ágora de las polis griegas con la llegada de la democracia, y que, como arte de discutir y razonar, se desarrolla luego como retórica, dialéctica y lógica. Además de Platón muchos otros autores han utilizado el diálogo como forma de expresar el discurso filosófico: el mismo Jenofonte, o Aristóteles, como ya hemos dicho; pero también lo usaron san Agustín, Cicerón, Giordano Bruno, Galileo, Berkeley, Malebranche, Hume, y otros. En la época medieval dio lugar a las llamadas disputatio. En la época moderna se reanuda el interés por la estructura dialógica del pensamiento, especialmente en la filosofía romántica y en autores como Hamann, Jacobi, Fichte y W. von Humboldt. Y la concepción misma del diálogo aparece en el seno de la dialéctica de Hegel, entendida como movimiento inmanente del ser que se explicita a sí mismo en su totalidad de forma no contradictoria mediante sus momentos antagónicos. De esta manera, la estructura dialógica aparece como la estructura misma de la realidad. A partir de los años 1920 reaparece un interés renovado por el diálogo que da lugar a la llamada filosofía del diálogo de autores como Rosenzweig, o Martin Buber, en la que se sustenta que el yo solamente emerge en la relación dialógica o comunicación existencial entre yo y tú. Con ello se pone énfasis en la negación de la pretendida prioridad ontológica de la conciencia (monológica), otorgándosela a la relación con el tú (dialógica). En un sentido parecido, E. Levinas subraya la disimetría de la relación intersubjetiva e insiste en la primacía del otro. En esta relación el lenguaje aparece como la relación dialógica fundante, lo que enlaza con la tradición hermenéutica (de Gadamer, por ejemplo, para quien todo ser que puede ser comprendido es lenguaje -ver texto - ), y representa una crítica a toda filosofía de la inmanencia del saber, que encierra en sí los gérmenes de una violencia totalitaria. En este sentido, las tesis de Habermas de la verdad por consenso intersubjetivo, y su apelación a la «situación ideal de diálogo», pueden vincularse a esta tradición. Entre los autores españoles contemporáneos interesados por una filosofía del diálogo destacan Unamuno y Eugeni d'Ors.La afirmación del proceso dialógico del pensamiento, entendido como un diálogo interior, ha sido defendida, entre otros, por George Herbert Mead y, sobre todo, por Lev S. Vygotsky. (Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona). Algunas condiciones que hacen posible y fructífero al diálogo, son: el respeto mutuo entre los participantes que se expresa en, por lo menos, dos frentes: a) una actitud abierta a entender posiciones distintas de la propia y las argumentaciones que las respaldan y b) el evitar tanto la descalificación personal como los argumentos de autoridad basados en fuentes que solo una de las partes acepta. B.- Análisis de conceptos:(del griego, analysis, disolución, resolución) Comprensión de algo a través de su descomposición en elementos, que pueden ser partes reales o meramente conceptuales. Su opuesto metodológicamente es la síntesis. Un análisis reductivo descompone algo de tal manera que, tras el análisis, ya no hay razón suficiente para considerarlo como algo que configure un todo propio. La llamada filosofía analítica utiliza el análisis como medio de


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esclarecer el sentido de los enunciados filosóficos: un enunciado posee, más allá de su superficie gramatical, una estructura lógica susceptible de ser rigurosamente analizada y que determina su significado.

Como procedimiento metodológico, consiste básicamente en la descomposición de un todo (fenómeno, problema, texto) en sus partes componentes con la intención de comprenderlo. El término «análisis» (con su correlativo de «síntesis») aparece en los Elementos de Geometría, de Euclides (ca. 280 a.C.) y en el comentario que Papo de Alejandría (ca. 300-350 d.C.) escribió a dicho tratado. Por esta época, se entiende por análisis el aspecto deductivo de un procedimiento demostrativo (que va de los principios a las consecuencias), mientras que la síntesis sería el procedimiento inductivo (que va de las consecuencias a los principios). Este procedimiento metodológico, utilizado primero en geometría, se mezcló durante la Edad Media, por obra de algunos filósofos escolásticos del s. XIII, como Roberto Grosseteste y Roger Bacon, con el procedimiento de la composición, o síntesis, y de la resolución, o análisis, que la Escolástica relacionaba con los aspectos deductivos e inductivos del método científico tal como Aristóteles lo expone en sus Analíticos primeros y Analíticos segundos, esto es, la llamada demostración propter quid, o deducción, y la demostración quia, o inducción. A través de la llamada escuela de Padua, con Giacomo Zabarella (1533-89) como su máximo exponente, la idea del análisis como momento de resolución en el método resolutivo-compositivo pasa a los autores de la ciencia moderna: Galileo y Newton, por ejemplo. Newton se refiere a estos aspectos deductivos e inductivos del método científico con el nombre de «método del análisis y de la síntesis». Su experimento por el que hace pasar la luz blanca del sol a través de un prisma para descomponerla en los colores del arco iris es un ejemplo de análisis o resolutio. Descartes aplicó a la filosofía la idea de un método fundamentalmente analítico, proveniente del método matemático, para dar a la especulación filosófica la misma certeza y seguridad que existía en las matemáticas. Al análisis (y a la síntesis) se refieren sus reglas 5 y 10 de las Reglas para la dirección del espíritu (ver texto y texto 2 ), así como la regla segunda de las cuatro que expone en su Discurso del método. (Diccionario de filosofía en CD-ROM. Copyright © 1996. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona). Respecto del análisis, podemos decir cuáles son sus momentos básicos:

- identificación del problema con una pregunta específica y de la respuesta a ésta que se propone defender;

- descomposición del problema en partes; desarrollo del examen de cada una de las partes;

- conclusión. C.- En la búsqueda de supuestos destaca el que unas creencias tengan a otras por fundamentos, si bien ello no siempre es explícito (por ejemplo, la discusión de Descartes acerca de qué justificación tienen creencias de sentido común como aquella acerca de la existencia de un mundo independiente de la conciencia).


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Un supuesto es, por definición, algo que se da por sentado y existente. Normalmente un supuesto está escondido o implícito en la conclusión de un argumento. D.- En la crítica de argumentos analizamos y evaluamos según ciertos principios y normas implícitos en nuestras aseveraciones, o bien las establecemos explícitamente. Hacer críticas no corresponde sólo a buscar faltas o censurar. Implica un examen analítico de las cualidades de lo que estamos estudiando; por lo que, se trata de indicar los puntos fuertes de un argumento tanto como de sus defectos y limitaciones. Siempre es conveniente, al criticar, aportar pruebas que apoyen y averiguar qué criterio se ha seguido y contrastarlos con otros criterios que se pudieron haber utilizado. E.- El razonamiento a partir de situaciones tanto ficticias como de la vida real, respecto de este último método destaca el que en la historia de la filosofía, desde sus comienzos y hasta el presente, se ha considerado legítimo utilizar recursos argumentativos provenientes de distintas expresiones de la imaginación; en particular, situaciones ficticias como la ejemplificada por la Alegoría de la Caverna en Platón o, en el presente, aquellas de las películas Blade Runner y Matrix. Actividades: 1.- Lea uno de los diálogos menores de Platón (“Apología de Sócrates”, “Critón” o “Eutifrón”). Deduzca las características del diálogo como metodología en el texto platónico. Elabore un pequeño ensayo sobre los aspectos fuertes y las limitaciones del diálogo como método para construir conocimiento. 2.- Escriba un comentario crítico sobre el texto siguiente, tomando en cuenta las preguntas que aparecen al final del texto: (Meditaciones Metafísicas. René Descartes. Primera meditación: De las cosas que pueden ponerse en duda “)

He advertido hace ya algún tiempo que, desde mi más temprana edad, había admitido como verdaderas muchas opiniones falsas, y que lo edificado después sobre cimientos tan poco sólidos tenía que ser por fuerza muy dudoso e incierto; de suerte que me era preciso emprender seriamente, una vez en la vida, la tarea de deshacerme de todas las opiniones a las que hasta entonces había dado crédito, y empezar todo de nuevo desde los fundamentos, si quería establecer algo firme y constante en las ciencias. Mas pareciéndome ardua dicha empresa, he aguardado hasta alcanzar una edad lo bastante madura como para no poder esperar que haya otra, tras ella, más apta para la ejecución de mi propósito; y por ello lo he diferido tanto, que a partir de ahora me sentiría culpable si gastase en deliberaciones el tiempo que me queda para obrar.


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Así pues, ahora que mi espíritu está libre de todo cuidado, habiéndome procurado reposo seguro en una apacible soledad, me aplicaré seriamente y con libertad a destruir en general todas mis antiguas opiniones. Ahora bien, para cumplir tal designio, no me será necesario probar que son todas falsas, lo que acaso no conseguiría nunca; sino que, por cuanto la razón me persuade desde el principio para que no dé más crédito a las cosas no enteramente ciertas e indudables que a las manifiestamente falsas, me bastará para rechazarlas todas con encontrar en cada una el más pequeño motivo de duda. Y para eso tampoco hará falta que examine todas y cada una en particular, pues sería un trabajo infinito; sino que, por cuanto la ruina de los cimientos lleva necesariamente consigo la de todo el edificio, me dirigiré en principio contra los fundamentos mismos en que se apoyaban todas mis opiniones antiguas.

Todo lo que he admitido hasta el presente como más seguro y verdadero, lo he aprendido de los sentidos o por los sentidos; ahora bien, he experimentado a veces que tales sentidos me engañaban, y es prudente no fiarse nunca por entero de quienes nos han engañado una vez.

Pero, aun dado que los sentidos nos engañan a veces, tocante a cosas mal perceptibles o muy remotas, acaso hallemos otras muchas de las que no podamos razonablemente dudar, aunque las conozcamos por su medio; como, por ejemplo, que estoy aquí, sentado junto al fuego, con una bata puesta y este papel en mis manos, o cosas por el estilo. Y ¿cómo negar que estas manos y este cuerpo sean míos, si no es poniéndome a la altura de esos insensatos, cuyo cerebro está tan turbio y ofuscado por los negros vapores de la bilis, que aseguran constantemente ser reyes siendo muy pobres, ir vestidos de oro y púrpura estando desnudos, o que se imaginan ser cacharros o tener el cuerpo de vidrio? Mas los tales son locos, y yo no lo sería menos si me rigiera por su ejemplo. Con todo, debo considerar aquí que soy hombre y, por consiguiente, que tengo costumbre de dormir y de representarme en sueños las mismas cosas, y a veces cosas menos verosímiles, que esos insensatos cuando están despiertos. ¡Cuántas veces no me habrá ocurrido soñar, por la noche, que estaba aquí mismo, vestido, junto al fuego, estando en realidad desnudo y en la cama! En este momento, estoy seguro de que yo miro este papel con los ojos de la vigilia, de que esta cabeza que muevo no está soñolienta, de que alargo esta mano y la siento de propósito y con plena conciencia: lo que acaece en sueños no me resulta tan claro y distinto como todo esto. Pero, pensándolo mejor, recuerdo haber sido engañado, mientras dormía, por ilusiones semejantes. Y fijándome en este pensamiento, veo de un modo tan manifiesto que no hay indicios concluyentes ni señales que basten a distinguir con claridad el sueño de la vigilia, que acabo atónito, y mi estupor es tal que casi puede persuadirme de que estoy durmiendo. Así, pues, supongamos ahora que estamos dormidos, y que todas estas particularidades, a saber: que abrimos los ojos, movemos la cabeza, alargamos las manos, no son sino mentirosas ilusiones; y pensemos que, acaso, ni nuestras manos ni todo nuestro cuerpo son tal y como los vemos. Con todo, hay que confesar al menos que las cosas que nos representamos en sueños son como cuadros y pinturas que deben formarse a semejanza de algo real y verdadero; de manera que por lo menos esas cosas generales —a saber: ojos, cabeza, manos, cuerpo entero— no son imaginarias, sino que en verdad existen. Pues los


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pintores, incluso cuando usan del mayor artificio para representar sirenas y sátiros mediante figuras caprichosas y fuera de lo común, no pueden, sin embargo, atribuirles formas y naturalezas del todo nuevas, y lo que hacen es sólo mezclar y componer partes de diversos animales; y, si llega el caso de que su imaginación sea lo bastante extravagante como para inventar algo tan nuevo que nunca haya sido visto, representándonos así su obra una cosa puramente fingida y absolutamente falsa, con todo, al menos los colores que usan deben ser verdaderos.

Y por igual razón, aun pudiendo ser imaginarias esas cosas generales —a saber: ojos, cabeza, manos y otras semejantes— es preciso confesar, de todos modos, que hay cosas aún más simples y universales realmente existentes, por cuya mezcla, ni más ni menos que por la de algunos colores verdaderos, se forman todas las imágenes de las cosas que residen en nuestro pensamiento, ya sean verdaderas y reales, ya fingidas y fantásticas. De ese género es la naturaleza corpórea en general, y su extensión, así como la figura de las cosas extensas, su cantidad o magnitud, su número, y también el lugar en que están, el tiempo que mide su duración y otras por el estilo.

Por lo cual, acaso no sería mala conclusión si dijésemos que la física, la astronomía, la medicina y todas las demás ciencias que dependen de la consideración de cosas compuestas, son muy dudosas e inciertas; pero que la aritmética, la geometría y demás ciencias de este género, que no tratan sino de cosas muy simples y generales, sin ocuparse mucho de si tales cosas existen o no en la naturaleza, contienen algo cierto e indudable. Pues, duerma yo o esté despierto, dos más tres serán siempre cinco, y el cuadrado no tendrá más de cuatro lados; no pareciendo posible que verdades tan patentes puedan ser sospechosas de falsedad o incertidumbre alguna.

Y, sin embargo, hace tiempo que tengo en mi espíritu cierta opinión, según la cual hay un Dios que todo lo puede, por quien he sido creado tal como soy. Pues bien: ¿quién me asegura que el tal Dios no haya procedido de manera que no exista figura, ni magnitud, ni lugar, pero a la vez de modo que yo, no obstante, sí tenga la impresión de que todo eso existe tal y como lo veo? Y más aún: así como yo pienso, a veces, que los demás se engañan, hasta en las cosas que creen saber con más certeza, podría ocurrir que Dios haya querido que me engañe cuantas veces sumo dos más tres, o cuando enumero los lados de un cuadrado, o cuando juzgo de cosas aún más fáciles que ésas, si es que son siquiera imaginables. Es posible que Dios no haya querido que yo sea burlado así, pues se dice de Él que es la suprema bondad. Con todo, si el crearme de tal modo que yo siempre me engañase repugnaría a su bondad, también parecería del todo contrario a esa bondad el que permita que me engañe alguna vez, y esto último lo ha permitido, sin duda.

Habrá personas que quizá prefieran, llegados a este punto, negar la existencia de un Dios tan poderoso, a creer que todas las demás cosas son inciertas; no les objetemos nada por el momento, y supongamos, en favor suyo, que todo cuanto se ha dicho aquí de Dios es pura fábula; con todo, de cualquier manera que supongan haber llegado yo al estado y ser que poseo —ya lo atribuyan al destino o la fatalidad, ya al azar, ya en una enlazada secuencia de las cosas— será en cualquier caso cierto que, pues errar y equivocarse es una


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imperfección, cuanto menos poderoso sea el autor que atribuyan a mi origen, tanto más probable será que yo sea tan imperfecto, que siempre me engañe. A tales razonamientos nada en absoluto tengo que oponer, sino que me constriñen a confesar que, de todas las opiniones a las que había dado crédito en otro tiempo como verdaderas, no hay una sola de la que no pueda dudar ahora, y ello no por descuido o ligereza, sino en virtud de argumentos muy fuertes y maduramente meditados; de tal suerte que, en adelante, debo suspender mi juicio acerca de dichos pensamientos, y no concederles más crédito del que daría a cosas manifiestamente falsas, si es que quiero hallar algo constante y seguro en las ciencias.

Pero no basta con haber hecho esas observaciones, sino que debo procurar recordarlas, pues aquellas viejas y ordinarias opiniones vuelven con frecuencia a invadir mis pensamientos, arrogándose sobre mi espíritu el derecho de ocupación que les confiere el largo y familiar uso que han hecho de él, de modo que, aun sin mi permiso, son ya casi dueñas de mis creencias. Y nunca perderé la costumbre de otorgarles mi aquiescencia y confianza, mientras las considere tal como en efecto son, a saber: en cierto modo dudosas —como acabo de mostrar—, y con todo muy probables, de suerte que hay más razón para creer en ellas que para negarlas. Por ello pienso que sería conveniente seguir deliberadamente un proceder contrario, y emplear todas mis fuerzas en engañarme a mí mismo, fingiendo que todas esas opiniones son falsas e imaginarias; hasta que, habiendo equilibrado el peso de mis prejuicios de suerte que no puedan inclinar mi opinión de un lado ni de otro, ya no sean dueños de mi juicio los malos hábitos que lo desvían del camino recto que puede conducirlo al conocimiento de la verdad. Pues estoy seguro de que, entretanto, no puede haber peligro ni error en ese modo de proceder, y de que nunca será demasiada mi presente desconfianza, puesto que ahora no se trata de obrar, sino sólo de meditar y conocer.

Así pues, supondré que hay, no un verdadero Dios —que es fuente suprema de verdad—, sino cierto genio maligno, no menos artero y engañador que poderoso, el cual ha usado de toda su industria para engañarme. Pensaré que el cielo, el aire, la tierra, los colores, las figuras, los sonidos y las demás cosas exteriores, no son sino ilusiones y ensueños, de los que él se sirve para atrapar mi credulidad. Me consideraré a mí mismo como sin manos, sin ojos, sin carne, ni sangre, sin sentido alguno, y creyendo falsamente que tengo todo eso. Permaneceré obstinadamente fijo en ese pensamiento, y, si, por dicho medio, no me es posible llegar al conocimiento de alguna verdad, al menos está en mi mano suspender el juicio. Por ello, tendré sumo cuidado en no dar crédito a ninguna falsedad, y dispondré tan bien mi espíritu contra las malas artes de ese gran engañador que, por muy poderoso y astuto que sea, nunca podrá imponerme nada.

Pero un designio tal es arduo y penoso, y cierta desidia me arrastra insensiblemente hacia mi manera ordinaria de vivir; y, como un esclavo que goza en sueños de una libertad imaginaria, en cuanto empieza a sospechar que su libertad no es sino un sueño, teme despertar y conspira con esas gratas ilusiones para gozar más largamente de su engaño, así yo recaigo insensiblemente en mis antiguas opiniones, y temo salir de mi modorra, por miedo a que las trabajosas vigilias que habrían de suceder a la tranquilidad de mi reposo, en vez de


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procurarme alguna luz para conocer la verdad, no sean bastantes a iluminar por entero las tinieblas de las dificultades que acabo de promover”. Preguntas para la reflexión sobre el texto: 1.- ¿Por qué es importante tener buenos fundamentos en nuestras creencias más fundamentales? 2.- ¿Qué tan fiables son los sentidos para fundamentar el conocimiento? 3.- ¿Qué tan razonable es dudar, y cuándo? 4.- ¿Qué limitaciones puede tener dudar? 5.- Según tu parecer, ¿hay alguna enseñanza en el argumento de Descartes o que se desprenda de éste y que tenga relevancia para hoy en día? Texto 2: La duda y la creencia. -El "mar de dudas".-El lugar de las ideas.

El hombre, en el fondo, es crédulo o, lo que es igual, el estrato más profundo de nuestra vida, el que sostiene y porta todos los demás, está formado por creencias (1). Éstas son, pues, la tierra firme sobre que nos afanamos. (Sea dicho de paso que la metáfora se origina en una de las creencias más elementales que poseemos y sin la cual tal vez no podríamos vivir: la creencia en que la tierra es firme, a pesar de los terremotos que alguna vez y en la superficie de algunos de sus lugares acontecen. Imagínese que mañana, por unos u otros motivos, desapareciera esa creencia. Precisar las líneas mayores del cambio radical que en la figura de la vida humana esa desaparición produciría, fuera un excelente ejercicio de introducción al pensamiento histórico.)

Pero en esa área básica de nuestras creencias se abren, aquí o allá, como escotillones, enormes agujeros de duda. Éste es el momento de decir que la duda, la verdadera, la que no es simplemente metódica ni intelectual, es un modo de la creencia y pertenece al mismo estrato que ésta en la arquitectura de la vida. También en la duda se está. Sólo que en este caso el estar tiene un carácter terrible. En la duda se está como se está en un abismo, es decir, cayendo. Es, pues, la negación de la estabilidad. De pronto sentimos que bajo nuestras plantas falla la firmeza terrestre y nos parece caer, caer en el vacío, sin poder valernos, sin poder hacer nada para afirmarnos, para vivir. Viene a ser como la muerte dentro de la vida, como asistir a la anulación de nuestra propia existencia. Sin embargo, la duda conserva de la creencia el carácter de ser algo en que se está, es decir, que no lo hacemos o ponemos nosotros. No es una idea que podríamos pensar o no, sostener, criticar, formular, sino que, en absoluto, la somos. No se estime como paradoja, pero considero muy difícil describir lo que es la verdadera duda si no se dice que creemos nuestra duda.

Si no fuese así, si dudásemos de nuestra duda, sería ésta innocua. Lo terrible es que actúa en nuestra vida exactamente lo mismo que la creencia y pertenece al mismo estrato que ella. La diferencia entre la fe y la duda no consiste, pues, en el creer. La duda no es un "no creer" frente al creer, ni es un "creer que no" frente a un "creer que sí". El elemento diferencial está en lo que se cree. La fe cree que Dios existe o que Dios no existe. Nos sitúa, pues, en una realidad, positiva o "negativa", pero inequívoca, y, por eso, al estar en ella nos sentimos colocados en algo estable.


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Lo que nos impide entender bien el papel de la duda en nuestra vida es presumir que no nos pone delante una realidad. Y este error proviene, a su vez, de haber desconocido lo que la duda tiene de creencia. Sería muy cómodo que bastase dudar de algo para que ante nosotros desapareciese como realidad. Pero no acaece tal cosa, sino que la duda nos arroja ante lo dudoso, ante una realidad tan realidad como la fundada en la creencia, pero que es ella ambigua, bicéfala, inestable, frente a la cual no sabemos a qué atenernos ni qué hacer. La duda, en suma, es estar en lo inestable como tal: es la vida en el instante del terremoto, de un terremoto permanente y definitivo.

En este punto, como en tantos otros referentes a la vida humana, recibimos mayores esclarecimientos del lenguaje vulgar que del pensamiento científico. Los pensadores, aunque parezca mentira, se han saltado siempre a la torera aquella realidad radical, la han dejado a su espalda. En cambio, el hombre no pensador, más atento a lo decisivo, ha echado agudas miradas sobre su propia existencia y ha dejado en el lenguaje vernáculo el precipitado de esas entrevisiones. Olvidamos demasiado que el lenguaje es ya pensamiento, doctrina. Al usarlo como instrumento para combinaciones ideológicas más complicadas, no tomamos en serio la ideología primaria que él expresa, que él es. Cuando, por un azar, nos despreocuparnos de lo que queremos decir nosotros mediante los giros preestablecidos del idioma y atendemos a lo que ellos nos dicen por su propia cuenta, nos sorprende su agudeza, su perspicaz descubrimiento de la realidad. Todas las expresiones vulgares referentes a la duda nos hablan de que en ella se siente el hombre sumergido en un elemento insólido, infirme. Lo dudoso es una realidad líquida donde el hombre no puede sostenerse, y cae. De aquí el "hallarse en un mar de dudas". Es el contraposto al elemento de la creencia: la tierra firme (2).

E insistiendo en la misma imagen, nos habla de la duda como una fluctuación, vaivén de olas. Decididamente, el mundo de lo dudoso es un paisaje marino e inspira al hombre presunciones de naufragio. La duda, descrita como fluctuación, nos hace caer en la cuenta de hasta qué punto es creencia. Tan lo es, que consiste en la superfetación del creer. Se duda porque se está en dos creencias antagónicas, que entrechocan y nos lanzan la una a la otra, dejándonos sin suelo bajo la planta. El dos va bien claro en el du de la duda.

Al sentirse caer en esas simas que se abren en el firme solar de sus creencias, el hombre reacciona enérgicamente. Se esfuerza en "salir de la duda". Pero ¿qué hacer? La característica de lo dudoso es que ante ello no sabemos qué hacer. ¿Qué haremos, pues, cuando lo que nos pasa es precisamente que no sabemos qué hacer porque el mundo —se entiende, una porción de él— se nos presenta ambiguo? Con él no hay nada que hacer. Pero en tal situación es cuando el hombre ejercita un extraño hacer que casi no parece tal: el hombre se pone a pensar. Pensar en una cosa es lo menos que podemos hacer con ella. No hay ni que tocarla. No tenemos ni que movernos. Cuando todo en torno nuestro falla, nos queda, sin embargo, esta posibilidad de meditar sobre lo que nos falla. El intelecto es el aparato más próximo con que el hombre cuenta. Lo tiene siempre a mano. Mientras cree no suele usar de él, porque es un esfuerzo penoso. Pero al caer en la duda se agarra a él como a un salvavidas.


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Los huecos de nuestras creencias son, pues, el lugar vital donde insertan su intervención las ideas. En ellas se trata siempre de sustituir el mundo inestable, ambiguo, de la duda, por un mundo en que la ambigüedad desaparece. ¿Cómo se logra esto? Fantaseando, inventando mundos. La idea es imaginación. Al hombre no le es dado ningún mundo ya determinado. Sólo le son dadas las penalidades y las alegrías de su vida. Orientado por ellas, tiene que inventar el mundo. La mayor porción de él la ha heredado de sus mayores y actúa en su vida como sistema de creencias firmes. Pero cada cual tiene que habérselas por su cuenta con todo lo dudoso, con todo lo que es cuestión. A este fin ensaya figuras imaginarías de mundos y de su posible conducta en ellos. Entre ellas, una le parece idealmente más firme, y a eso llama verdad. Pero conste: lo verdadero, y aun lo científicamente verdadero, no es sino un caso particular de lo fantástico. Hay fantasías exactas. Más aún: sólo puede ser exacto lo fantástico. No hay modo de entender bien al hombre si no se repara en que la matemática brota de la misma raíz que la poesía, del don imaginativo. Notas: (1) Dejemos intacta la cuestión de si bajo ese estrato más profundo no hay aún algo más, un fondo metafísico al que ni siquiera llegan nuestras creencias. (2) La voz tierra viene de tersa, seca, sólida. [José Ortega y Gasset. Primer capítulo de Ideas y creencias, de 1940] 3.- Imagine la siguiente situación: “La noche anterior a ésta clase, un científico perverso se introdujo en su dormitorio; lo drogó, operó su cráneo y le extirpó el cerebro, llevándolo a su laboratorio secreto en la Antártica donde lo preserva en una vasija con nutrientes adecuados. Ahora su cerebro está conectado al computador del científico perverso, quien lo estimula eléctricamente para hacerlo creer que está en la clase de Filosofía”. Discuta grupalmente y responda las siguientes preguntas: a) Para propósitos filosóficos, es posible tener certeza de que ello no ocurrió. b) Podría engañarnos el científico perverso acerca de nuestra existencia como seres pensantes. 4.- Ver la película Blade Runner y comentar (grupalmente) las siguientes interrogantes:

a) ¿Son los “replicantes” seres humanos a pesar de que han sido creados en una fábrica ya adultos y de que no han nacido del vientre de una mujer?

b) ¿Sería un asesinato destruir a un “replicante”? c) ¿Es posible la amistad entre seres humanos y “replicantes”? d) ¿Cómo puedo saber que yo no soy un “replicante”y, en particular, que mis

recuerdos de infancia son realmente míos? 5.- Ver la película Matrix (o la película “El Show de Trumman”).Se dividen en dos grupos: uno, argumenta que sabemos que no está ocurriendo ahora una situación análoga a la de la película. El otro grupo sostiene la posición contraria. Presentan sus conclusiones y debaten acerca de ellas.


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6.- Leen la “Alegoría de la Caverna” de Platón. (La República, VII, 514-518 b). Debaten acerca de las siguientes preguntas: a) ¿a qué corresponden en nuestras vidas las sombras en el fondo de la caverna?; b) ¿de qué es la caverna una analogía en el caso de los seres humanos?; c) ¿qué representa la fuente de la luz que proyecta las sombras en el fondo de la caverna?; d) ¿qué representan las cadenas? Presentan sus conclusiones y las justifican. 1.1.3. La filosofía en su concepción argumentativa (CAF). A la pregunta “¿qué es la filosofía?” podemos dar distintas respuestas. En la tradición analítica de la filosofía se han formulado al menos tres. Ellas son: la cientificista, la terapéutica y la argumentativa. La primera manera de concebir la filosofía afirma que ésta es continua con la ciencia. Autores que afirman esto son: Bertrand Russell, Rudolf Carnap y W. V. Quine. Ellos postulan que los verdaderos problemas y las verdaderas preguntas con sus respectivas respuestas correctas, están dadas por el conocimiento científico. La segunda respuesta acerca de la naturaleza de la filosofía está asociada a la doctrina de L. Wittgenstein. Éste afirma que muchos de los problemas filosóficos sólo son el producto de los malos usos del lenguaje ordinario. La única filosofía correcta sería aquella que se dedica al análisis del uso de las palabras y muestra que los problemas filosóficos surgen del uso ilegítimo del lenguaje. La tercera manera de concebir a la filosofía corresponde a la “concepción argumentativa de la filosofía” (CAF). “Según la CAF, la filosofía consiste en un diálogo peculiar entre combinaciones de dos tipos de elementos distintos. De un lado, están las intuiciones (lo que se cree) acerca de cómo, en último término, son las cosas (aquello que llamamos «metafísica») o de cómo ellas deben ser (aquello que llamamos «ética»). Del otro lado, están los argumentos racionales (por qué se cree), los intentos de demostrar que, en último término, las cosas son o deben ser de cierta manera. Por racionales se entiende, mínimamente, argumentos coherentes, relevantes y que no recurren ni al ataque ad hominem, esto es, argumentos que atacan a quien presenta una determinada intuición, ni a los argumentos de autoridad, esto es, aquellos que recomiendan una determinada intuición sobre la base de que una supuesta autoridad sobre el tema la defiende. Estas dos últimas restricciones pueden resumirse diciendo que la filosofía ni autoriza ni desautoriza a nadie como premisa. Las intuiciones filosóficas son diversas y muchas veces contradictorias. Un mérito de la CAF es que ella permite apreciar esta diversidad (incluyendo la diversidad de concepciones de la filosofía) como algo que es intrínsecamente valioso o interesante y no mera evidencia de la multiplicidad de aberraciones que alberga la naturaleza humana. En la CAF, las distintas intuiciones filosóficas representan la particularidad que caracteriza, desde un punto de vista objetivo, aquella parte de la realidad que ocupa la naturaleza humana: la diversidad de intuiciones metafísicas y éticas. Es decir, lo que hay de local, de


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contextual, de jerárquico y de tradicional en las distintas maneras posibles de hacer bien las mismas cosas.

Los argumentos filosóficos, por su parte, son el medio en el cual se expresan, se aclaran, se defienden o se atacan determinadas intuiciones. Ellos descansan en aquello en virtud de lo cual, en principio, los seres humanos son capaces de entenderse los unos a los otros, más allá de sus diferencias; esto es, en la naturaleza que comparten, aquello en virtud de lo cual son la misma clase de cosa u objeto.” (Orellana B., M. 1994. pp. 27-28) Al existir diversidad de puntos de vista frente a un mismo hecho, distintas proposiciones de acción en vista a un mismo fin o distintas apreciaciones de los fines y valores; se producen una serie de controversias, tanto teóricas como prácticas. Para poder decidir entre estas diferentes perspectivas que compiten por convencernos, debemos desarrollar la capacidad de considerar y sopesar las razones que se ofrecen en su apoyo. Una de las metas de la actitud filosófica consistirá, por tanto, en evaluar las razones y argumentos presentados para justificar los distintos puntos de vista. En definitiva, podemos afirmar que las preguntas filosóficas son aquellas frente a las cuales existe un rango abierto de respuestas que son igualmente inteligibles y racionalmente defendibles que, en ocasiones, llegan a contradecirse sin perder por ello el respeto mutuo, y que no se apoyan solamente ni en la experiencia ni en la razón aplicada a reglas, ni tampoco en argumentos de autoridad o en argumentos que descalifican a las personas. Filosofía y filosofía de la educación

La filosofía de la educación está vinculada con la filosofía general por sus métodos, más que por sus propósitos. Para explicar esto debemos considerar la naturaleza de la filosofía como una empresa. En el pasado la tarea del filósofo consistía en dar una explicación comprensiva y racional de la naturaleza de la realidad, del lugar del hombre en el esquema de las cosas y tratar asuntos como la existencia de Dios, la inmortalidad del alma y el propósito del universo. La filosofía concebida de esta manera y con esos propósitos se conoce como metafísica y desde Platón hasta nuestros días ha sido, de una forma u otra, el área principal de la actividad filosófica tradicional. Por ejemplo, Platón, Aristóteles, Descartes, Spinoza y Hegel se dedicaron a proporcionar una visión general de la realidad apoyada en argumentos racionales. Sin embargo, el problema con esta clase de filosofía fue que cada quien dio una explicación diferente, ninguna de ellas totalmente satisfactoria. Después de más de dos milenios de especulación metafísica, la naturaleza de la realidad, la existencia de Dios, la naturaleza del hombre y de su alma, y el propósito del universo siguen siendo preguntas sin una respuesta general aceptable.

Esta persistencia de los problemas en la filosofía contrasta con la historia de los problemas en la ciencia. Mientras los científicos tienden a resolver sus problemas, los filósofos rara vez hacen lo mismo con los suyos. Los filósofos todavía trabajan sobre los problemas planteados por Platón. Por eso durante el primer tercio de este siglo creció la convicción de que tal vez toda la empresa de la filosofía estaba concebida erróneamente. Se dijo que los científicos resolvían sus problemas porque éstos eran genuinos y porque tenían métodos


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eficientes, mientras que los filósofos, enmarañados en asuntos metafísicos, no resolvían los suyos porque no eran tales; eran seudoproblemas generados comúnmente por el uso inadecuado del lenguaje. Esta convicción produjo un replanteamiento radical del papel y los métodos de la empresa filosófica.

Aunque no es fácil dar ejemplos breves y convincentes para ilustrar la llamada "revolución en la filosofía" que iniciaron filósofos como G. E. Moore y Ludwig Wittgenstein, junto con sus discípulos, hay dos ejemplos que pueden ayudar. Los metafísicos como Descartes habían si puesto que la palabra "cuerpo" era el nombre de una entidad material sustancial. La palabra asociada "mente" debería ser también el nombre de una entidad, una sustancia, pero de clase inmaterial. Este supuesto dio lugar a un problema filosófico particularmente difícil: ¿Cómo una sustancia inmaterial interactúa y afecta a una sustancia material y viceversa? Aceptado el supuesto inicial esa interacción fue un gran misterio y su explicación muy elusiva. La nueva aproximación a la filosofía consideró los problemas filosóficos como resultado de un uso inadecuado del lenguaje e hizo que pareciera posible la explicación y solución de problemas como la relación entre "mente" y "cuerpo". Por ejemplo, Gilbert Ryle afirmó que si abandonáramos el supuesto de que para que una palabra tenga significado, éste debía tener una entidad sustancial, el problema "mente-cuerpo" deja de ser intratable. Según este autor, el término "mente" no es el nombre de una entidad inmaterial; en realidad no -es el nombre de ninguna entidad sustancial, por lo que el problema de cómo la mente interactúa con el cuerpo no es genuino. Hablar de la mente, mantiene Ryle, es hablar de ciertas clases de conductas. La "mente" no es el nombre de una cosa o de una sustancia, sino un complicado conjunto de funciones corporales que ocurren de cierta manera característica. Si se acepta este argumento, el viejo problema metafísico de "mente" y "cuerpo" se desvanece. La mente no interactúa con el cuerpo; es simplemente una de sus funciones. Así, el problema de la interacción "mente-cuerpo" más que resuelto queda disuelto.

Las preguntas relacionadas con el posible "propósito" del universo también generaron muchas dificultades a los metafísicos. ¿Cómo determinar cuál era el propósito del universo, suponiendo que tuviera alguno? Las respuestas que los metafísicos dieron a esta pregunta fueron insatisfactorias, pues parecían referirse siempre a otras cuestiones importantes, como la existencia de Dios. Más aún, no hubo una manera concluyente de saber si sus respuestas eran verdaderas o falsas. Enfrentados a esas dificultades los filósofos trataron de disolver el problema en lugar de darle solución; por ejemplo, afirmaron que si bien es adecuado preguntarse por el propósito de las cosas, las herramientas o los aparatos que existen en el universo, no tiene sentido preguntarse lo mismo en relación con el universo. Este es, por definición, "todo lo que hay" y ¿qué propósito externo podría tener? El universo es un fin en sí mismo. El problema sobre la finalidad del universo es un seudoproblema derivado del supuesto erróneo de que tiene sentido formular acerca del todo interrogante que sólo son apropiadas para las partes. Una vez que se entiende, el problema deja de serlo. El propósito de este tipo de filosofía es una clase de terapia intelectual que despeja la mente de problemas innecesarios e impuestos.

Como ya se mencionó, los ejemplos anteriores no proporcionan respuestas irrecusables a los problemas referidos; sirven para mostrar el cambio de énfasis en


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la filosofía, el cambio que consiste en dejar los intentos por tratar asuntos sustanciales acerca de lo que existe o de sus propósitos, para realizar un examen del lenguaje con el que se plantean los supuestos problemas.

En la actualidad se dice que la filosofía es una actividad de "alto rango" que trata asuntos lingüísticos y conceptuales; es decir, trata con los conceptos "mente" y "propósito" más que con las mentes y los propósitos como tales, y con los problemas que surgen de las confusiones lingüísticas o conceptuales. Cada vez más, la filosofía es concebida como el análisis y la clasificación de conceptos utilizados en otras áreas. Se sostiene que la filosofía no tiene una materia de estudio por sí misma; que es un modo general de cuestionamiento sobre conceptos y teorías de otras disciplinas, como la ciencia, la historia, el derecho o la religión; que se preocupa por argumentos y justificaciones de esas disciplinas, e intenta clarificar los conceptos, probar la coherencia de las teorías y servir al propósito terapéutico de disolver los problemas que persisten únicamente por confusiones lingüísticas. Esta concepción de la filosofía es materia de un debate en el que no insistiremos. Lo que sostendremos a lo largo de este libro es que la filosofía, como tal, es un parásito de la teoría y qué la filosofía de la educación es una actividad de orden superior que es huésped de la teoría y práctica de la educación.

Aunque es cierto que una buena parte de la filosofía contemporánea, en particular la de los últimos treinta años, se ha centrado en la identificación y disolución de seudoproblemas, no puede decirse que la filosofía de la educación haya hecho o necesitado hacer muchos avances en esa dirección. Los problemas que afloran en la educación generalmente no surgen de una confusión conceptual, sino que son problemas sustanciales reales que provienen de la práctica; por lo tanto, requieren solución más que disolución. En general, los filósofos de la educación no se preocupan por las confusiones metafísicas. Ciertamente se dedican a actividades de alto rango, pero su interés reside en la claridad conceptual como antecedente de la justificación de la teoría y práctica educativas. La preocupación por la claridad los ciñe al análisis filosófico, al análisis de los conceptos; la preocupación por la necesidad de justificación requiere que realicen un análisis de las diferentes teorías disponibles en educación. Por eso, antes se dijo que la filosofía de la educación está relacionada con la filosofía general más directamente por sus métodos que por sus propósitos. La filosofía de la educación analiza el lenguaje de la teoría y de la práctica educativas. En este punto es oportuno examinar estas áreas y las relaciones entre sí”. (Moore, T. W. 2001. Págs. 14-17) 1.2. Análisis filosófico de los principales problemas que plantea la educación.

Las prácticas y teorías educativas dejan como resultado una serie de destrezas e hipótesis, las cuales son estudiadas por los filósofos que ocupan sus propios métodos. La tarea fundamental de la filosofía respecto del hecho educativo es el análisis del lenguaje teórico y de las prácticas educativas. La labor de la filosofía respecto de las teorías educativas es indagar por su aceptabilidad. Parte de este trabajo incluye la clarificación de los conceptos y la revisión de la coherencia interna de las teorías, su conformidad con la naturaleza


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humana y con las convicciones morales aceptadas por la sociedad, así como su posibilidad de realización. La filosofía, utilizando sus metodologías específicas aborda las teorías de algunos autores clásicos. Examina los supuestos de cada teoría, analiza los conceptos, critica los argumentos, etc.; acerca de qué es la educación, qué propósito tiene, qué debe enseñarse, cómo debe enseñarse y otros temas genéricos y específicos. La filosofía adquiere un carácter de estudio epistemológico o de segundo grado, en cuanto su objeto de estudio no es un hecho real, sino el conocimiento teórico que antecede la práctica educativa. Las teorías, para ser tales, deben ser explicitadas y fundamentadas; sin embargo, no se evalúan a sí mismas. Esta es, precisamente, la labor de la filosofía de la educación: aplicar los métodos que le son propios al análisis de los conceptos, argumentos y justificación de las teorías educacionales. En este contexto, más que producir teorías nuevas la misión de la filosofía es criticar las teorías que ya están. Un tema es de interés para la filosofía cuando provoca interrogantes de naturaleza conceptual, acerca de la relación entre dos o más conceptos (por ejemplo, entre “mercado” y “asignación de oportunidades sociales”), también cuando revela ciertos supuestos de un argumento que, aún cuando son la base del mismo, deben hacerse patentes para permitir su evaluación (por ejemplo, supuestos sobre la naturaleza humana). Toda teoría general de la educación está compuesta por suposiciones generales, especialmente el compromiso con un valor: una noción general del hombre educado. Esta teoría también tiene supuestos acerca de la naturaleza humana, de la naturaleza del conocimiento y las habilidades, así como la efectividad de diferentes métodos pedagógicos. Todos estos supuestos funcionan como premisas para hacer recomendaciones sobre lo que debe hacerse en educación. a) Metas educativas

El supuesto más importante de una teoría general de la educación está relacionado con la finalidad que se pretende alcanzar. En principio, debe haber un compromiso con un valor y el requisito lógico de la existencia de una teoría. Todas las teorías prácticas, sean limitadas o generales, deben empezar con alguna noción de la finalidad que se desea lograr. Formalmente puede decirse que una teoría general sólo tiene una meta: producir un cierto tipo de persona, un hombre educado El interés aquí reside en saber cómo se da un contenido sustancial a esta meta formal. Hay dos formas de hacerlo. La primera consiste en desarrollar un análisis del concepto "educación", para elaborar en detalle los criterios que gobiernan el uso del término; éstos serán los criterios que nos permitan distinguir al hombre educado del que no lo es. La tarea de elaborar dichos criterios recae en el filósofo analítico de la educación.

Al inicio de esta tarea nos enfrentamos con una complicación. El término "educación" puede usarse de varias formas. En uno de sus usos, este término funciona de una manera más o menos descriptiva; es decir, la educación de una persona puede entenderse como la suma total de sus experiencias. Este uso del término es perfectamente aceptable, por lo que no sería inapropiado decir que


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alguien tiene la educación de un mozalbete de la calle, de un minero o de un soldado. Un uso restringido de "educación" la describirá como lo ocurrido a un individuo, en instituciones educativas específicas, como las escuelas o universidades. En este caso, de la educación de un hombre es referirse a su paso por un sistema. "Fue educado en tal o cual escuela", significa que asistió a esa institución en particular. Hay un sentido todavía más restringido del término educación: cuando se hace referencia a uno o varios valores. De acuerdo con esta interpretación. la educación posee características normativas o de valor y sus logros implican, de alguna manera, mejoría en el individuo. El significado puramente descriptivo del término `'educación" no conlleva tal implicación; para satisfacer este significado basta haber asistido ala escuela el durante cierto tiempo. De acuerdo con el uso normativo, un hombre educado es un hombre mejorado y como tal. un producto final deseable, algo que se debe producir. Es este sentido normativo de la educación el que proporciona el punto de partida lógico de la teoría general, el compromiso de generar algo de valor, un tipo deseable de individuo. Tal persona tendría características específicas, como la posesión de ciertas clases de conocimientos y habilidades, y ciertas actitudes que se consideran valiosas. las actitudes que se consideran valiosas. El hombre educado sería aquel cuyas capacidades intelectuales se han desarrollado; es sensible a asuntos concernientes a la moral y a la estética; puede apreciar la naturaleza y la fuerza del pensamiento matemático y científico: puede ver el mundo en sus dimensiones histórica y geográfica; aprecia la importancia de la verdad, la precisión y la elegancia del pensamiento, y, como requisito adicional, tiene un conocimiento y una comprensión integrados y nunca una masa de información en retazos y desarticulada. `lodos estos criterios dotan de contenido a una noción meramente formal cíe hombre educado al especificar las condiciones necesarias para aplicar dicho termino.

La segunda manera de dar un contenido sustancial a una meta es colocándola en un contexto social, político o religioso. La meta formal demanda simplemente un hombre educado, pero el contenido de este término variará de acuerdo con el tiempo, el lugar y la cultura en las que ha de alcanzarse dicha meta.

Platón recurre a las disciplinas matemáticas y filosóficas para explicar lo que entiende por hombre educado; así, éste es el conocedor de la verdadera realidad por su comprensión de las formas, y es capaz, a la vez que desea, de actuar como guardián y conductor del Estado. Para Herbert Spencer, que vivió en una sociedad muy diferente a la de Platón, el hombre educado era el que había adquirido suficientes conocimientos y desarrollo intelectual que le servían para iniciar y sostener una familia, jugar el papel de ciudadano y ocupar sabiamente su tiempo libre en una sociedad comercial e industrial. Las clases de conocimiento y habilidades que hubieran satisfecho los requisitos de Platón no hubieran funcionado en la Inglaterra de Spencer. James Mill, Thomas .Arnold, el cardenal Newman y John Dewey formularon nociones distintas de lo que debería ser un hombre educado. En la actualidad, los responsables de sociedades, como los gobernantes de Cuba, África emergente o de China, deben tener sin duda nociones muy diferentes del hombre educado de las que existieron el siglo pasado en Europa. Cada uno de ellos verá al hombre


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educado en términos de las demandas sociales que enfrenta. Tal vez valga la pena mencionar aquí que la sustancia de la mente es relativa a la cultura, lo cual es una buena razón para argumentar que de ninguna teoría general se pueden extraer recomendaciones aplicables a todas las situaciones educativas; es decir. ninguna teoría alcanza aceptación universal. Sin embargo. lo importante es que todas estas teorías tienen en común la finalidad de lograr el hombre educado. Este supuesto establece una meta educativa, el punto lógico de partida para una teoría general de la educación.

b) Metas y propósitos de la educación

Para hablar de la meta o las metas de la educación debe hacerse la siguiente precisión filosófica: una meta es un requisito lógico para formular una teoría práctica. A menos que se considere como valiosa alguna finalidad, no es posible elaborar una teoría práctica.

Una teoría práctica consiste en un argumento que proporciona recomendaciones para alcanzar una finalidad considerada como deseable. En el capítulo uno se indicó que la práctica siempre implica una teoría. Otra precisión filosófica necesaria en este momento es la distinción entre "meta" y "propósito", la cual se facilita mediante dos preguntas que pudieran formularse a quien pretende emprender una tarea práctica: ¿qué estás haciendo? y ¿para qué lo estás haciendo? El para qué de la segunda pregunta presupone una finalidad externa a la actividad en sí misma, que ayuda a diseñar la actividad y a lograrla. La pregunta: ¿Para qué aprender francés? podría tener la respuesta: "Para poder disfrutar unas vacaciones en Francia"; la pregunta: ¿Para qué escarbas? podría responderse: "Para poder sembrar papas". En ambos ejemplos las preguntas podrían haber sido formuladas de acuerdo con el propósito de la actividad. En cada caso la respuesta está dada en términos instrumentales, se hace una cosa para lograr otra y el producto final es diferente a la actividad. Los "propósitos" indican objetivos diferentes a las actividades.

Para la primera pregunta se necesita una aproximación diferente. ¿Qué estás haciendo? requiere de la especificación de lo que es la acción, del enunciado de su contenido. Las respuestas en este caso podrían ser: "Estoy tratando de dominar el francés" o "Estoy encorvado en la tierra". Aquí las explicaciones no se refieren a una finalidad externa, simplemente aclaran qué es lo que se está haciendo. En estos casos sería apropiado preguntar sobre la meta y no sobre el propósito. Entonces, la pregunta sería: ¿Qué tratas de hacer? y su respuesta indicaría una meta, lo que se pretende alcanzar. En resumen, al hablar de propósitos nos referimos a finalidades externas a las que se dirige la actividad; al hablar de metas aludimos no a finalidades externas, sino a la actividad en sí misma, a su finalidad interna.

La distinción entre metas y propósitos es importante al hablar de educación. Se le puede preguntar a un maestro cuál es su meta en una lección en particular, es decir, pedirle que diga qué es lo que está haciendo o tratando de hacer. También puede hacérsele una pregunta diferente, sobre por qué lo hace, para qué lo hace, cuál es su propósito al hacer que sus alumnos escriban poesía o resuelvan ecuaciones cuadráticas. De la misma manera es


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posible preguntarle cuáles son las metas de la educación y cuáles sus propósitos.

Las metas y los propósitos del maestro pueden quedar englobados en los grandes grupos de metas y propósitos de la educación. Ahora bien, como lo hemos sugerido, la meta de la educación es producir un hombre educado que alcance ciertos criterios de desarrollo intelectual, moral y estético. Por supuesto, puede decirse que la educación tiene metas subordinadas, por ejemplo, el desarrollo de una disposición hacia la literatura o la apreciación de los modos de pensamiento científico o matemático, pero en conjunto estas metas subordinadas implican la finalidad general: lograr una cierta clase de persona.

Sin embargo, hasta ahora no se ha hecho referencia a ninguna intención ajena a la educación. Es totalmente diferente preguntar: ¿para qué esa educación?, ¿qué propósito tiene? Las respuestas a estas preguntas son diferentes a las de las interrogantes relacionadas con las metas. Se puede afirmar que el propósito de la educación es incrementar el número de ciudadanos instruidos v conocedores, o producir el número suficiente de médicos, abogados, servidores públicos o ingenieros. etc. En este caso se hace referencia a fines valiosos independientes de la práctica educativa. fines de tipo social, político o económico. Este es un punto conceptual importante. Preguntar por la neta de la educación es concebirla como un fin en sí misma, algo intrínsecamente bueno que involucra el desarrollo de la persona. Preguntar por el propósito de la educación es considerarla como un medio para obtener bienes externos a ella (trabajadores adiestrados. ejecutivos, profesionales, etc.). Debido a esta distinción. a menudo se dice que las metas de la educación son internas a la misma y que es inadecuado preguntar por una meta externa de la educación. La educación es un bien en sí misma; ésta es una verdad conceptual derivada del significado normativo de la educación. De hecho. la meta de cualquier actividad es interna a ella misma, pues al preguntar por la meta se pregunta por lo que es la actividad. Pero no todas las actividades son, o deben ser, buenas por sí mismas; la educación sí lo es. Un resultado sin fortuna, derivado de reconocer que la educación tiene un valor intrínseco, es una conclusión que va más allá y que pregunta si la educación es una baratija mal engendrada. Puede pensarse que por ser la educación un fin en sí misma no puede ser considerada en términos de un propósito. Sin embargo, nada garantiza esta clase de exclusividad. La educación es buena per se y tiene su propia recompensa. Pero también tiene sentido preguntarse: ¿Por qué queremos gente bien desarrollada, sensible, dotada intelectualmente y útil?, debido a que la respuesta puede ser en términos del bienestar social y político. El hombre educado también necesita ser un buen ciudadano, un buen trabajador, un buen colega; y una buena educación puede y debe ser una gran ayuda para lograr esos importantes fines externos. La educación tiene propósitos valiosos y, también metas valiosas. c) Supuestos acerca de la naturaleza humana

Una teoría general de la educación empieza, lógicamente, con supuestos acerca de una finalidad, la noción de un hombre educado. Para alcanzar esta


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finalidad se recomiendan ciertos procedimientos pedagógicos. Pero entre la meta y los procedimientos deben existir algunos supuestos sobre la materia prima, es decir, sobre la persona a ser educada. Debe asumirse que la naturaleza humana es a tal punto maleable que lo adquirido por el alumno mediante la experiencia tiene efectos perdurables en su comportamiento subsecuente. No tendría caso enseñar a los niños si la enseñanza no produjera una diferencia en ellos. Este supuesto, como los supuestos acerca de las metas, es un requisito lógico de la educación y al mismo tiempo, un asunto de interés filosófico, ya que tal supuesto no sólo puede hacerse, sino que debe hacerse. Además de este supuesto lógico hay otros que tienen relación con la naturaleza humana. Aquí ingresamos a otra área de interés filosófico: los supuestos contingentes y no lógicos respecto de aquellos alumnos que serían de mayor utilidad para los teóricos de la educación, son resultado tanto de las encuestas como de la evidencia empírica.

La falla en la adopción de los supuestos basados en la evidencia empírica tiene consecuencias desfavorables en una parte considerable de las proposiciones de los teóricos generales en la historia. En el pasado los supuestos acerca de la naturaleza sustancial de los niños se derivaron, supuestamente, de puntos de vista metafísicos o religiosos; rara vez se basaban en un examen de los hombres o los niños. Por ejemplo, en ocasiones se asumió que la naturaleza del hombre era esencialmente pecaminosa y que habría que tomar en cuenta esa condición proveniente del pecado original al tratar con los niños. Asimismo, la noción calvinista de "echar al viejo Adán” considerada como fuente de implicaciones prácticas significativas para los maestros. Por el contrario, Rousseau rechazó con firmeza la creencia de la pecaminosidad original del hombree y sostuvo que los infantes, aunque no nacían moralmente buenos, eran esencialmente buenos en la medida en que no estaban manchados de la corrupción original. Una objeción a estos dos supuestos es que ninguna experiencia directa con niños serviría para demostrar que son falsas. Un niño con disposición angelical no demostraría la falsedad del supuesto calvinista, pues se podría argumentar que la maldad ha salido de él, no que estuviera libre de ella desde un principio. Del mismo modo, un niño completamente malévolo no implicaría que es falso el supuesto de Rousseau, ya que este filósofo explicaba el vicio como resultado de la corrupción que produce la sociedad. Ni Calvino ni Rousseau intentaron establecer sus supuestos mediante la observación de cómo son los niños. Sus supuestos fueron hechos a priori, en ausencia de cualquier evidencia de carácter empírico.

Otro supuesto ampliamente conocido es la aseveración de Locke, quien afirma que los infantes nacen tabula rasa, es decir, en un vacío cognoscitivo. Esto podría ser cierto, pero algunas teorías lingüísticas modernas, como la de Chomsky, lo cuestionan. Sin embargo, Locke tendía a argumentar su verdad sin haber hecho ninguna indagación empírica que la sustentara. Algo semejante puede decirse del punto de vista no cuestionado de Froebel, en el que cada niño ejemplifica un patrón divino de desarrollo que debe realizarse durante la vida y que se logra mediante la educación. Una crítica general a este tipo de supuestos es que pertenecen a una clase inadecuada de teoría de la educación. Son supuestos a


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priori, enunciados antes de la experiencia y frecuentemente imposibilitados de confirmación o refutación empírica.

Toda teoría educativa requiere una impresión factual precisa de la naturaleza humana, especialmente de la naturaleza infantil, y esto sólo puede lograrse a partir de estudios orientados a describir deliberadamente cómo son los niños. De lo anterior se desprende otro aspecto filosófico de importancia: si queremos descubrir alguna verdad sobre el mundo, lo que en él ocurre y lo que puede ocurrir, debemos empezar a examinar el mundo mediante la observación o la experimentación. Es inútil hacer suposiciones previas a la experiencia respecto de lo que sucede o es probable que vaya a ocurrir. Por eso, el supuesto de Froebel acerca de la naturaleza infantil es virtualmente inútil como ayuda para la práctica educativa. Decir que la naturaleza de un niño se desarrollará de acuerdo con un patrón divino predeterminado o que debe ayudársele a que así sea, no es mejor que decir que se desarrollará de acuerdo con su voluntad. El resultado obtenido carece de importancia: siempre será acorde con el supuesto. Los supuestos de Calvino y Rousseau tampoco son útiles.

Las personas que practican la educación deben saber cómo se desarrollan- los niños, cómo puede motivárseles y manejárseles, qué puede esperarse de ellos en las diferentes etapas de su desarrollo, a partir de estudios científicos sobre la infancia. Piaget, Freud, Kohlberg y otros especialistas en estudios infantiles tienen estudios muy interesantes al respecto, al igual que muchos teóricos importantes en la teoría educativa tradicional”. (Moore, T. W. 2001. pp. 29-35) Actividades: Texto 1: La idea de la educación (de José Martí)

De entre las múltiples definiciones que dio de la educación, elegimos éstas: La educación... habilitación de los hombres para obtener con desahogo y honradez los medios indispensables de vida en el tiempo en que existen, sin trabajar, por eso, las aspiraciones delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser humano" (II, 495). "La educación tiene un deber ineludible para con el hombre...: conformarle a su tiempo sin desviarle de la grande y final tendencia humana" (II, 497). "Educar es depositar en el hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, ...ponerlo al nivel de su tiempo... prepararlo para la vida" (II, 507). "Educar es dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por sí, con el paso alegre de los hombres naturales y libres" (1, 1965).

En estas definiciones se encuentran dos ideas centrales de la concepción. pedagógica de Martí: la educación es "preparación del hombre para la vida", sin descuidar su espiritualidad y es la "conformación del hombre a su tiempo". pudiendo interpretarse que la educación representa para el individuo la conquista de su autonomía, su naturalidad y su espiritualidad.

Es claro que Martí distingue entre educación e instrucción. La primera se refiere al sentimiento, mientras que la segunda es relativa al pensamiento. Pero. a la vez, reconoce que no hay buena educación sin instrucción, ya que "las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por cualidades


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inteligentes" (1, 853). Diferencia ésta que viene en nuestro auxilio, para captar el significado de la educación como el intento de "depositar en el hombre toda la obra humana", de "hacer de cada hombre un resumen del mundo viviente hasta el día en que vive". La educación como recapitulación no es posible sino por instrucción. Pero, en tanto que conformación a una época y capacidad para la libertad y la espiritualidad, la educación no se logra más que por lo que ella es esencialmente: un cultivo integral de las facultades humanas.

Ninguna de las ideas arriba sintetizadas tiene, en el pensamiento pedagógico de Martí, tanta fuerza como la de la educación conformadora del hombre a su tiempo. Al expresarla diciendo que "es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época y la época misma" (II, 507), la carga, en verdad, de dos sentidos. Uno directo, literal, en el cual la época es vista como el tiempo que nos toca vivir, común a todos los hombres que en ese tiempo despliegan su existencia, con lo cual el cubano muestra una aguda conciencia histórica que proyecta sobre toda su concepción pedagógica. Cada tiempo exige instituciones y formas educativas que le sean adecuadas, y esto ha de escribirlo claro respecto a la educación superior: "Al mundo nuevo, corresponde la universidad nueva" (II, 507).

El otro sentido que atribuye a la idea es más figurado e indirecto pero tan real como el literal, para proyectar la categoría de tiempo a la de espacio histórico de manera que ambas categorías se fusionan. La época, además de un tiempo es un ámbito.

En un artículo, publicado en Patria (2 de julio de 1883), Martí dice: "El peligro de educar a los niños fuera de su patria es casi tan grande como la necesidad en los pueblos incompletos e infelices de educarlos donde adquieran los conocimientos necesarios para ensanchar su país naciente... Es grande el peligro porque no se ha de criar naranjos para plantarlos en Noruega, ni manzanos para que den frutos en el Ecuador, sino que al árbol deportado se le ha de conservar el jugo nativo para que a la vuelta a su rincón pueda echar raíces" (1, 863).

Refiriéndose a los motivos para publicar La edad de oro, le escribe al mexicano Manuel Mercado: "El periódico lleva pensamiento hondo y ya que me lo echo a cuestas... ha de ser para que ayude a lo que quisiera yo ayudar, que es a llenar nuestras tierras de hombres originales, criados para ser felices en la tierra en que viven y vivir conforme a ella, sin divorciarse de ella, como ciudadanos retóricos o extranjeros desdeñosos, nacidos por castigo en esta otra parte del mundo" (II, 1201).

No es la suya una concepción xenófoba, ya que pocos como él creían en la solidaridad entre los pueblos. Tampoco arbitraria, porque el mismo desarrollo natural del hombre está condicionado por la atmósfera de una sociedad concreta, ya que "el fin de la educación no es hacer al hombre nulo, por el desdén o el acomodo imposible al país en que ha de vivir, sino prepararlo para vivir bueno y útil en él" (1, 864). Es decir, formarles de acuerdo al ideal que Martí reclama para América: "hombres buenos, útiles y libres" (1, 866).

Pero, ¿cómo formar hombres buenos si no es por el amor? ¿Cómo hacerlos libres si no es permitiendo que vivan en libertad? ¿Cómo concebirlos útiles sin el conocimiento científico de la naturaleza?


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La educación como acto de creación Martí concebía la educación como un acto de amor, según puede

comprobarse en su propia vida y en las ideas que manifestó sobre el tema. Para él, el acto pedagógico es una relación concreta de seres humanos alimentada por el amor, creencia que justifica que abogara por el establecimiento de un cuerpo de maestros "misioneros" capaces de "abrir una campaña de ternura y de ciencia" (II, 515), de maestros ambulantes "dialogantes", y no "dómines".

Más concretamente todavía, la educación es una constante creación y el agente principal de esa creación es, para Martí, el maestro. Lo dijo poéticamente recordando su estadía en Guatemala: "Yo llegué meses hace a un pueblo hermoso: llegué pobre, desconocido y triste. Sin perturbar mi decoro, sin doblegar mi fiereza, el pueblo aquel, sincero, generoso, ha dado abrigo al peregrino humilde: lo hizo maestro, que es hacerlo creador" (II, 205). Educación y desarrol lo infanti l

Así veía el acto pedagógico desde la perspectiva del educador, porque también -en tanto que relación- lo vio desde la del alumno que es el otro término de la relación. Habrían bastado los cuatro números que aparecieron de La edad de oro para comprobar su profundo conocimiento del alma infantil. Pero más allá de esto, ofrece en sus escritos una serie de ideas sobre el desarrollo del niño y la educación. Para Martí, la educación no debe perturbar ese desarrollo, y las escuelas debieran ser "casas de razón" donde, con guía juiciosa, se habitúe al niño a desplegar su propio pensamiento.

El principio de la individualidad como factor esencial de la educación, se presenta, precisamente, como una de las ideas-eje de su pensamiento pedagógico. Verdaderamente, esa individualidad está presentada como lo que los pedagogos europeos de comienzos del siglo XX llamarían el "elemento regulativo" de la educación. "El estudio, afirma Martí, es el carril, pero el carácter, la individualidad del niño, ésa es la máquina" (1, 1961). Por esta vía llega incluso a formular todo un concepto de autoeducación: "La educación es el estudio que el hombre pone en guiar sus propias fuerzas" (II, 737) y, con evidente reminiscencia rousseauniana, llega a comprender la educación, en general, como un "crecimiento" desde dentro, que "empieza con la vida y no acaba sino con la muerte" (II, 1261). La dimensión social y política de la educación

José Martí tuvo también clara la dimensión social del fenómeno y del proceso educativos, expresada en algunas ideas sobre sociología de la educación constitutivas de verdaderos principios para una política educativa. "De todos los problemas que pasan hoy por capitales, manifiestamente sólo lo es uno; y de tan tremendo modo que todo tiempo y celo fueran pocos para conjurarlo: la ignorancia de las clases que tienen de su lado la justicia" (1, 737). Con estas palabras, nos está proporcionando la clave de su pensamiento socio-político sobre la educación. Si pudo mostrárnosla pensada en categorías de acción, de amor y de creación, ahora la descubrimos en términos más directamente sociológicos, políticos y democráticos.


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En esta línea, Martí detectó plenamente una de las ideas que caracterizó a la democracia liberal de América Latina en la segunda mitad del siglo XX: la de "educación popular". Casi todas sus reflexiones socio-pedagógicas parten de ese tipo de educación como la base del progreso de los pueblos, pero definida con una gran amplitud: "Educación popular no quiere decir exclusivamente educación de la clase pobre, sino que todas las clases de la Nación, que es lo mismo que el pueblo, sean bien educadas" (1, 853). Esta educación es, por otra parte, el único medio para llegar a la democracia, porque, son sus palabras: "un hombre ignorante está en camino de ser bestia y un hombre instruido en la ciencia y la conciencia está en camino de ser Dios, y no hay que dudar entre un pueblo de dioses y un pueblo de bestias" (1, 854). La fe de Martí en la educación, como remedio para los males sociales era ilimitada,, pues estaba convencido –como hombre de su época- que sólo en aquélla reside la fuerza, sobre todo si su objetivo es despertar en los hombres el sentido de la solidaridad (cf. II, 510).

La política educativa, en Martí, no pasó de ser pensamiento o ideal soñado por un permanente desterrado que no alcanzó a integrar, ni a pesar en el gobierno de su país.

En su concepción de la política educativa, dio preponderancia a los princi-pios de "educación nacional", "libertad de enseñanza" y "enseñanza obligatoria", proponiendo una sugestiva inversión del orden de los dos últimos. Para él, sería prioridad la obligatoriedad por encima de la libertad de enseñanza, en la medida en que consideraba que "aquella tiranía saludable vale aún más que esa libertad". (“José Martí”. Nassif, Ricardo. 1994. pp.110-113. En Pensadores de la Educación 3). Texto 2: “La política de la educación en la ciudad ideal

La concepción platónica de una política educativa se encuentra en dos de las obras más largas que escribiera: La República y Las Leyes. En La República Platón imagina una ciudad modelo que es la encarnación de la justicia. Se trata de una especie de utopía (pero para Platón lo ideal -lo inmutable- es más real que las cosas del mundo, que cambian constantemente). Según Rousseau,"La República de Platón... es el tratado de educación más hermoso que se haya escrito" (Emilio, Libro l). En Las Leyes, Platón elabora un proyecto muy detallado de legislación para una ciudad colonial que no se ha edificado todavía. Aunque los temas de esos dos Diálogos parecen casi idénticos, hay entre ellos diferencias considerables. Pero estas divergencias apenas atañen a las cuestiones educativas. La República es la teoría pura de la ciudad ideal, mientras que Las Leyes representan la aplicación práctica en un hipotético caso concreto.

Los habitantes de la República se dividen en tres clases bien delimitadas: los esclavos, que son objeto de disposiciones especiales en Las Leyes, los artesanos y comerciantes (de ordinario extranjeros sin derecho de ciudadanía) y, por último, los "guardianes", responsables de la seguridad y la gestión de la ciudad. Esta última clase se subdivide en dos categorías: los guardianes "auxiliares" y los guardianes "perfectos" o regentes. Los primeros, normalmente los más jóvenes, están encargados de la seguridad interna y externa (como la policía y el ejército) y los segundos, los ancianos, velan por la buena marcha y la


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armonía de la ciudad. Al frente de la ciudad se halla el "rey filósofo" (Arquitas de Tarento podría representar un ejemplo), idea que aparece también en La Política, pero que es abandonada en Las Leyes, donde un "consejo nocturno" asume las funciones de la máxima autoridad.

La sociedad ideal de Platón es una sociedad estática como un templo dórico, ya que, tratándose de una ciudad ideal, todo cambio no puede sino engendrar el mal, la decadencia (L. 797d). Por consiguiente, la ciudad de Platón ha de estar protegida contra todo lo que cree perturbaciones en la convivencia de los ciudadanos y dé lugar a cambios. Los guardianes están obligados a consagrarse enteramente al servicio del Estado. No tienen derecho a poseer riquezas materiales (que crean celos y conflictos) ni a gozar de distracciones ligeras (que ponen en peligro la virtud), ni a abrigar ambiciones privadas. Todo lo tienen en común: la vivienda, las comidas, las mujeres, los hijos.

Uno de los cometidos de la educación en la ciudad platónica es garantizar el statu quo. Toda innovación está prohibida. La educación es el baluarte contra todo cambio y toda forma de subversión, a diferencia de lo que sostienen la mayor parte de las teorías educativas modernas.

Sin embargo, a pesar de su extremado conservadurismo, Platón expuso ideas totalmente innovadoras. Así por ejemplo, proclamó la igualdad de los sexos en una época en que las mujeres -con excepción de las cortesanas- estaban relegadas al hogar. En la ciudad platónica las jóvenes hacen gimnasia, desnudas como los muchachos, y tienen que ir a la guerra llevando corazas como los hombres. Las mujeres comparten, sin discriminación, la educación de los hombres. Platón prevé, además, la educación obligatoria para todos, esto es, para todos los miembros de la clase de los guardianes, cosa que en la práctica no se consiguió hasta mucho más tarde, con la Revolución Francesa. Esta educación va mucho más allá de una enseñanza elemental. En cambio, Platón no evoca sino en muy contadas ocasiones la formación de los artesanos y los comerciantes, que se limita a un simple aprendizaje. En cuanto a los esclavos, no cuentan para nada. En resumidas cuentas, Platón habrá sido el primero en concebir un sistema educativo completo, desde su gestión hasta un programa de enseñanza pormenorizado. En Las Leyes, Platón indica cómo organizar y administrar la enseñanza. Todo el sistema educativo está dirigido por una especie de '`ministro de educación"; "este cargo es, entre los más importantes del Estado, el principal". Este magistrado, "correrá con la vigilancia general de la educación de los jóvenes de ambos sexos... no debe tener menos de cincuenta años. Necesita tener descendencia legítima, hijos e hijas, si es posible" (L. 765d-e). Bajo sus órdenes tendrá a otros magistrados "que habrán de ponerse al frente de los gimnasios y las escuelas, para cuidar del buen orden, del modo en que se imparte la instrucción y de la conducta de los jóvenes de ambos sexos, ya al ir a las escuelas, ya durante su permanencia en ellas". Otra clase de magistrados son "los que habrán de dirigir los ejercicios de la música y de la gimnasia" (L. 764c-d). Los concursos deportivos y musicales son importantes porque de ellos depende la carrera de los guardianes.

La educación de los guardianes -una educación continua que comienza en la fase prenatal y se prosigue hasta la edad de la jubilación- se describe en


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detalle en La República (en particular en los Libros II-V y VII), y en Las Leyes (sobre todo en los Libros 1, II v VID. No obstante, en Las Leyes el plan de estudios se termina antes. Habiendo renunciado Platón a la idea del rey-filósofo, en esta última obra no trata la enseñanza de la filosofía con tanto detalle como en La República. Tras haber introducido el concepto del "k", Platón sigue interrogándose: "Pero, ¿de qué manera formaremos su espíritu y su cuerpo? Examinemos antes si esta indagación puede conducirnos al fin de nuestra polémica, que es el conocer cómo la justicia y la injusticia nacen en la sociedad." (R. 376 c-d). Así pues, la finalidad de la educación platónica es de orden moral y político. No se trata de un aprendizaje para saber hacer, sino de una formación para saber ser. Como la belleza y la salud corporal y anímica son objetivos esenciales de la educación platónica (L. 788c), esta educación se organiza en dos ramas, según el uso griego: gimnasia y cultura.;

La educación física empieza antes del parto. Se recomienda a las mujeres encintas que se paseen y se muevan mucho, ya que "el movimiento y la agitación hacen que los cuerpos adquieran salud, belleza y vigor" (L. 789d).

Antes de la escuela, la educación de los hijos es responsabilidad de los padres (en la República los niños son educados en común, sin conocer a sus padres), que deben tratarlos con un rigor mesurado, ya que "una educación condescendiente hace seguramente a los niños difíciles, coléricos y siempre dispuestos a irritarse por el más pequeño motivo, mientras que, por el contrario, una educación rigurosa, que les tiene en dura esclavitud, sólo es buena para inspirarles sentimientos de bajeza, de cobardía, de misantropía y para hacer de ellos hombres insociables" (L. 791c).

La enseñanza de la cultura empieza muy pronto con los cuentos que los padres relatan a sus hijos. Platón atribuye la máxima importancia al contenido de estas historias, ya que las primeras impresiones dan forma al alma aún maleable del niño y determinan su carácter. Por consiguiente, esos cuentos deben someterse a la censura. Platón insiste con mucha frecuencia en la necesidad de la censura, de la que no excluye ni siquiera a Hornero. Después de los cuentos, son los juegos los que deben contribuir a la formación de los niños; según Platón, "para convertirse en un hombre de mérito... el joven debe ejercitarse desde la infancia, para divertirse o en serio... Así por ejemplo, para llegar a ser un buen constructor de casas habrá de divertirse... haciendo alguna construcción infantil (L. 643b). De los tres a los seis años, los juegos se hacen en común bajo la vigilancia de mujeres designadas a este efecto. A la edad de seis años, los niños empiezan a ir a la escuela. Allí aprenden en primer lugar a leer, a escribir y a calcular. "Es preciso dedicar a los niños a las letras de los diez a los trece años; que enseguida comenzarán a tocar la lira, pues entonces es la época oportuna, durante otros tres años, sin que se permita al padre del niño ni al niño mismo, ya tenga gusto o repugnancia en ello, consagrarse a esta enseñanza por más o menos tiempo" (L. 809e-810a).

Al lado de esta educación literaria y musical, los alumnos de la ciudad platónica practican toda clase de deportes, incluso la equitación y los ejercicios


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con armas. Conviene que exista el equilibrio más perfecto posible entre cultura y gimnasia (R. 411 y ss.).

A la edad de 18 años, al final de esta educación básica durante la cual habrán tenido que superar numerosos concursos y exámenes de toda clase, los jóvenes (de ambos sexos) deberán dedicarse exclusivamente, durante dos o tres años, a ejercicios físicos y militares, como corresponde a la "efebia" tradicional. A los 20 años de edad empiezan los estudios superiores para aquellos que hayan sido seleccionados con este fin, con arreglo a sus resultados anteriores. Aquí es donde el programa de Platón se diferencia fundamentalmente de la tradición que, para esta enseñanza, recurría a los sofistas. Son sobre todo esos estudios superiores, que conducen a la filosofía y, al propio tiempo, a los más altos puestos de responsabilidad en la ciudad, lo que interesa a Platón. A ellos se dedicaba por cierto la enseñanza en la Academia. Así pues, hasta los 20 años de edad la enseñanza era obligatoria. Platón advierte, no obstante, que "es necesario desterrar de la enseñanza todo lo que sean trabas y coacciones... porque un espíritu libre no debe aprender nada como esclavo (y)... las lecciones que se hacen entrar por fuerza en el alma, no tienen en ella ninguna fijeza" (R. 536d-e).

Durante diez años, estos estudios superiores se centran en una síntesis sistemática de las disciplinas estudiadas anteriormente: "les presentarás en conjunto las ciencias que hayan estudiado en detalle durante la infancia, a fin de que se acostumbren a ver de una ojeada y desde un punto de vista general las relaciones que las ciencias tienen entre sí, y a conocer la naturaleza del ser" (R. 537c). Esto es indispensable para acceder a la dialéctica, "porque el que sabe reunir los objetos desde un punto de vista general ha nacido para la dialéctica"

(R. 537c). Es probablemente en esta fase cuando deben estudiarse Las Leyes como libro de texto de ciencias políticas y sociales, y de derecho comparado (L. 811c-d). Se concede una importancia especial al estudio de las cuatro ciencias que constituyen la propedéutica de la filosofía: aritmética, geometría, astronomía y ciencia de la armonía. Son éstas las disciplinas que elevan el alma hacia lo inmutable. Las matemáticas -aritmética y geometría- liberan al espíritu de las sensaciones, lo aclimatan al mundo de los conceptos puros y dirigen el alma hacia las regiones superiores de las ideas. "(La geometría)... tiene por objeto el conocimiento de lo que existe siempre" (R. 527), ya que con ella se aprende a manejar los conceptos (R. 510-511). La astronomía inicia al alma en el orden y la armonía inmutable del cosmos. Los estudios armónicos, ciencia hermana de la astronomía, consisten en la búsqueda y el conocimiento de las leyes y del orden en el mundo del oído. Aquí, la influencia de los pitagóricos es evidente. Platón insiste en que hay que "vigilar para que no se den a nuestros discípulos enseñanzas en esta materia que serían imperfectas" (R. 530e).

A los 30 años, los estudiantes de Platón empiezan por fin a estudiar la filosofía o la dialéctica. Estos estudios deben proseguirse durante cinco años. Después, deberán "bajar de nuevo a la caverna" y servir durante 15 años en el ejército y la administración, donde se les someterá constantemente a prueba. "Aquellos que a los 50 años... se hayan distinguido en las ciencias y en toda su


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conducta" alcanzarán la visión del Bien. Y cuando hayan contemplado la esencia del Bien, se servirán de ella "para arreglar sus costumbres (y) las del Estado" (R. 540a). Después, durante el resto de su vida se dedicarán a la filosofía y a la cosa pública, alternativamente.

Cuando se jubilen, los dignatarios del Estado podrán dedicarse enteramente a los placeres de la filosofía, y ésta será su única recompensa.

La polis de Platón es una ciudad esencialmente educativa, creada para la educación. Sólo puede durar a condición de que todos los ciudadanos se hayan beneficiado de una educación que les haga capaces de tomar decisiones políticas razonables. La educación es la que debe conservar a la ciudad intacta, y defenderla contra toda novedad dañina. Es una educación que no apunta a la realización individual, sino que se pone enteramente al servicio de la ciudad, garante de la felicidad de sus ciudadanos en tanto que éstos le permitan encarnar la justicia”. (Hummel, Charles. 1994. .En Pensadores de la Educación 3. pp. 341-345). Actividades: 1. Leer los textos sobre Martí y sobre Platón. Identificar similitudes y diferencias

entre las dos propuestas, acerca de supuestos y fines de la educación. Elaborar un cuadro comparativo. Luego escriben un breve ensayo sobre los aspectos fuertes y limitaciones de cada propuesta.

2. Discuten en grupos sobre la actualidad de cada una de las propuestas.

Exponen sus conclusiones y las comentan en forma de plenario. 1.3. Filosofía normativa de la educación.

La filosofía puede ser entendida como ciencia de los fundamentos o causas últimas de la existencia de los entes existentes. La filosofía que se encarga de estudiar los fundamentos o razón última de algo se denomina ontología. Por lo que, una ontología de la educación corresponde a la reflexión filosófica sobre la naturaleza humana, la concepción de la realidad y la concepción de la educación, sus fines, prácticas y teorías pedagógicas. Las preguntas filosóficas por la razón última de la educación tienen que ver con el por qué se educa (que corresponde a la esencia del problema), para qué se educa (supuestos y teorías), quién educa (deontología pedagógica), cómo se educa (teorías sicológicas) y a quién se educa (sujeto de la educación). Toda teoría general de la educación que pretenda responder a las preguntas anteriores, debe optar por una finalidad valiosa, lo cual es lo que provoca el carácter normativo; vale decir, propone normas de acuerdo a una concepción orientadora. Así la educación se sustenta en modelos deontológicos, que rigen el deber ser del ser humano. 1.3.1. Antropogénesis y Paidogénesis. Lo esencial de la problemática de la educación queda expresado en la pregunta ¿qué es el hombre y qué aspira a ser? Para responder a esta pregunta


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necesitamos optar por un modelo antropológico, acerca de qué es el ser humano y qué debería ser. La palabra antropogénesis está compuesta de “antropo” que significa “hombre” y “genesis” que significa “origen” (en el sentido de generación de algo). Por lo que antropogénesis hace referencia a la formación del hombre a partir de concepciones filosóficas y científicas. El concepto de “paidogénesis”, etimológicamente, viene de “paidos” que significa “niño” y “genesis” (origen). La paidogénesis hace referencia a todo el proceso de enseñanza preescolar y básica del niño. A continuación nos encontraremos con dos visiones distintas del ser humano. Actividad: 1) Lea los siguientes textos sobre La Biblia y Pestalozzi, articule el texto de

acuerdo a su secuencia argumental. Comente cada uno de los puntos, apoyándolos o rebatiéndolos con un argumento.

2) Compare ambos autores respecto de sus supuestos antropológicos. Diga

cuáles son sus aspectos fuertes y débiles, respecto de la crítica que pueda hacerse.

3) Investigue sobre la antropogénesis y paidogénesis de Rousseau. Compare

su concepción de la educación con las dos anteriores. Elabore un cuadro comparativo de doble entrada sobre semejanzas y diferencias entre las tres posiciones teóricas.

Texto 1: “La Biblia: idea de un hombre espiritual

Consideraremos aquí la Biblia en su aspecto cultural. Como obra literaria es una de las creaciones geniales de la humanidad, que entraña una dimensión antropológica profunda. A lo largo de todas sus páginas, en efecto, y a través de las numerosas historias que se cuentan y de las doctrinas que se proclaman, aparece bien reflejada la humanidad (y el hombre, por consiguiente) en lo que es: un impulso a lo grande y noble que alienta en medio de un montón de miserias humanas de todo tipo. Este impulso excelso lanza al ser humano hacia un ámbito superior a la naturaleza, un mundo sobrenatural al cual está destinado pero que no le es regalado gratuitamente, sino que debe ganárselo con una buena conducta que expresa su fidelidad al Creador. Con esto el hombre logra su "salvación", consistente en la bienaventuranza eterna después de su muerte, El hombre, pues, viviendo en un mundo material, es algo más que la simple materia: tiene un alma espiritual, con la posibilidad y el deber de cultivar la vida moral y religiosa que le es propia y, con esto, merecer la recompensa divina ultraterrena.

La concepción del hombre implicada en la Biblia es muy importante, porque es la base de la concepción cristiana del hombre y, con ésta, de la imagen del hombre que subyace a todo lo que ha sido y es la cultura occidental; aparte de que también la cultura islámica, tan extendida en el mundo, halla


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igualmente en ella sus fuentes. Es decir, que menos el ámbito de religiones hinduistas v budistas, casi todas las demás culturas son de fondo bíblico. Una visión realista del hombre

Quisiéramos insistir en la importancia de la antropología bíblica por la calidad antropológica de la imagen humana que nos proporciona. Nos parece, en efecto, ser una imagen completa y equilibrada, reflejando con mucha exactitud lo que el hombre es. Ya desde sus primeras páginas la Biblia nos da esta sensación, por ejemplo, con el tema del pecado original. La interpretación de las Iglesias es que los rasgos negativos observables en la naturaleza humana (vicios, limitaciones, sufrimientos) son debidos al hecho del pecado original; pero una interpretación antropológica de la Biblia nos lo hace ver más bien al revés: por tener ya en sí misma la naturaleza humana esos rasgos, había que dar de este extraño hecho (a saber, que un ser natural no sea perfecto) una "explicación", y la Biblia la da con el mito del pecado de nuestros primeros padres. Con él queda salvada la perfección de la naturaleza sin que, por una ilógica realidad, sea perfecta la más importante de sus obras, el ser humano. El pecado original, pues, a la vez que salva la bondad y sabiduría del Creador, hace comprender el porqué de los elementos más dramáticos de la vida humana: la existencia del mal v del dolor, la dependencia del hombre respecto de Dios y la necesidad y la dificultad de la lucha moral.

Para la Biblia, el ideal del hombre no es el conocimiento racional, como en Platón; ni la virtud por la virtud, como en Séneca; no es tampoco el amor a Dios y al prójimo, como será en el cristianismo; simplemente es merecer la salvación de Dios reconociéndolo y adorándolo como tal y cumpliendo su ley; es decir, viviendo una vida no sensitiva y animal, sino inspirada en unos valores espirituales. La gran innovación cultural de la Biblia en el mundo antiguo consistió en introducir, por medio de Moisés, la idea de un Dios único (contra la idolatría) y trascendente (contra el antropomorfismo). Esta revolución religiosa daba al hombre una dimensión "trascendental", por la cual se ponía a Dios como causa, fin y medio del hombre, y así cobraba éste una dimensión espiritual. La Biblia la presenta entrelazada con la dimensión material y rastrera del hombre. El análisis se limitará aquí a los libros del Antiguo Testamento. El hombre, una extraña mezcla de bondad y maldad, de indigencia y esperanza

Hemos dicho que, a nuestro entender, un mérito grande de la Biblia es dar una visión del hombre que lo presenta como un ser ambivalente en que lo bueno suyo se mezcla con lo malo.

Esto se ve ya al comienzo del relato bíblico, y se prolonga en muchas de sus páginas. En efecto, tras la creación vio Dios que lo hecho era bueno, y esto es lógico, puesto que Dios creó al hombre y a la mujer a su imagen y semejanza. Y si bien es cierto que la naturaleza humana se revela agresiva y brutal en Caín, no lo es menos que se muestra bondadosa y digna en Abel. No hay que quedarse sólo con la primera imagen, pues las dos son igualmente expresivas y se complementan. Y luego, a propósito del diluvio, se ve otra vez lo mismo: el , diluvio fue decretado por Dios a causa de la maldad en que habían incurrido los hombres; pero no todos: Noé y los suyos eran justos.


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Y si de aquí pasamos a los grandes personajes bíblicos, se repite la duplicidad moral. Moisés destacó por su gran fe y sus virtudes, pero cometió notables crueldades. David incurrió en faltas graves, pero perdonó dos veces a Saúl y se arrepintió de sus deslices. Y lo mismo cabe decir de Salomón, en quien sus virtudes se unen a sus vicios. Y en general toda la historia del pueblo elegido es una historia en que el recuerdo de Dios se da la mano con el olvido de Dios, y la piedad, con el salvajismo.

Diversos pasajes bíblicos insisten en la miseria de la condición humana. Y así, en el Libro de Job (14, 16) se dice que el hombre es "un ser abominable y corrompido, que bebe la iniquidad como el agua"; pero, al propio tiempo y en contraposición, en el Salmo 140 (14) se ve al hombre como una obra excelente de Dios: "Yo te doy gracias, Señor, por tantas maravillas: un prodigio soy yo y prodigios son tus obras".

Esta situación ambivalente hace que el hombre, por un lado, se sienta anonadado ante un Dios que "camina en la tempestad y el huracán, y las nubes son el polvo de sus pies; amenaza al mar y lo deja seco y agota todos los ríos" (Nahúm, 1, 3 y 4). Ante ese Dios, el hombre, sumido en tribulaciones, no puede por menos que exclamarse: "Sálvame, oh, Dios, porque las aguas me llegan hasta el cuello; me hundo en el cieno del abismo sin poder hacer pie; he llegado hasta el fondo de las aguas y las olas me anegan" (Salmo 69, 2, 3).

Esta contraposición negativa/positiva del hombre frente a Dios toma la forma, más a menudo, del pecador que pide clemencia al Señor, ante quien se siente anonadado: "Yo soy gusano y no hombre, oprobio de los hombres y vergüenza de la plebe (Salmo 22, 7). Como se ve, el hombre necesita a Dios: "Mi alma aguarda al Señor más que los centinelas la aurora" -se exclama el Salmista (Salmo 130, 6)-, pues el hombre de por sí no es nada y encuentra su fuerza en Dios. Su vida terrena no es la verdadera vida y en ella se halla como un forastero. Características del ser humano

Otro rasgo del ser humano es el depender de la providencia divina, la cual "vigila todos sus senderos" (Proverbios, 5, 21). Por eso Dios es visto como esperanza y remedio, y las aflicciones de la vida son consideradas como un don de Dios. La simplicidad de corazón es una buena cualidad, pero si el hombre prevarica le queda el consuelo de saber que Dios desea su conversión.

El libro de los Proverbios (caps. 10-22 y 25-29) contiene la gran colección salomónica de máximas de cordura humana, y en el libro del Eclesiástico hay un gran conjunto de normas de buena conducta humana, en todos los aspectos y para todas las ocasiones.

La mujer en la Biblia es vista con ambivalencia. Por un lado, en efecto, se recoge la actitud antigua de una visión negativa de la mujer: "Toda malicia es poca junto a la malicia de mujer" (Eclesiástico, 25, 19). Mas también, por otro lado, se ven cosas positivas en la mujer: la perfecta ama de casa es "mucho más valiosa que las perlas", se dice en los Proverbios (30, 10), libro éste que hace un espléndido elogio de la "mujer fuerte" (31, 10-31)”. (Bouché Peris, Henri. 2002. pp.21-23).


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Texto 2: “Pestalozzi: idea de un hombre equilibrado y feliz Entre los actuales pedagogos españoles Pestalozzi es conocido sobre todo

por su método. No obstante, el método de Pestalozzi es, en realidad, lo menos importante de su pedagogía, en el sentido de que constituye sólo un jalón efímero en la Historia de la Pedagogía: una aportación que en su tiempo suscitó interés, pero que pronto quedó superada por más felices y más técnicas innovaciones metodológicas.

Lo interesante de Pestalozzi son sus principios pedagógicos: su concepción de la educación humana y las bases en que la asienta. Pero esto no es conocido en España, simplemente porque las numerosas obras que Pestalozzi dedicó a este tema no han estado traducidas y, por consiguiente, han quedado ignoradas. Ahora se están traduciendo y publicando las más importantes de ellas y pronto podremos hacernos una idea suficiente del pensamiento pedagógico básico de Pestalozzi. Cabalmente es un autor que ha descrito perfecta y reiteradamente las bases antropológicas sobre las que se levanta el edificio de la educación humana, y nos da una idea del hombre llena de humanidad y de dignidad, buscando la formación de una personalidad completa y equilibrada. Es por esto que estimamos la concepción pedagógica de Pestalozzi: en un mundo como el nuestro que anda bastante desorientado sobre las pautas de educación, porque se han propuesto de la naturaleza humana unas concepciones tan diversas como desquiciadas, viene muy bien la concepción antropológica realista de Pestalozzi, que nos trae un modelo de hombre sobre el que planear una educación adecuada al destino de la existencia humana, el cual podríamos reducir a la fórmula de que el hombre lleve una vida cabal que le dé dignidad y felicidad.

Pestalozzi vivió en la segunda mitad del siglo XVIII y comienzos del XIX. Por su espíritu, sus ideas y su obra es un escritor de la Ilustración, plenamente identificado con los ideales de ésta: superación de la pobreza y de la ignorancia del pueblo, progreso, supresión de las desigualdades sociales, derechos humanos para todos, filantropismo, advenimiento de la democracia y de la libertad, felicidad para todas las personas. Tiene obras dedicadas a todos estos temas, y las que para el nuestro pueden sernos aquí especialmente útiles son las siguientes: La velada de un solitario (1780). Es uno de sus primeros escritos en que nos expone su cosmovisión. Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza de la evolución de la humanidad (1797).

Es la obra antropológica de Pestalozzi y en la que está su Filosofía social y su filosofía de la educación. Describe al hombre como habiendo pasado por tres fases sucesivas: el hombre como obra de la naturaleza, como obra de la sociedad y como obra de sí mismo. Alude así a tres etapas según las que la especie humana ha ido perfeccionando y elevando su propia naturaleza: el hombre animal y sensitivo (vida salvaje), el hombre social (sometido a leyes externas que lo socializan) y el hombre moral (sometido a la ley interna de su razón, que le prescribe el comportamiento moral). El largo título de esta obra solemos abreviarlo diciendo simplemente: Mis investigaciones. El canto del cisne (1826). Es la última obra de Pestalozzi, en parte autobiográfica, en la que expone puntos básicos de su teoría de la educación.


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La esencia de la conformidad a !a naturaleza en educación (1812). Obra en que enumera y comenta algunos grandes principios de educación. Figuras para mi libro del ABC (1797). Son un amplio conjunto de fábulas que se utilizan para señalar y exponer numerosos principios sociales, políticos y humanos.

Estas obras v varias otras las utilizaremos aquí para reflejar el pensamiento antropológico de Pestalozzi. Las tomamos de la edición crítica de las Obras completas de Pestalozzi (1927 y ss.) en 29 volúmenes, referida como edic. PSW, por lo cual nos contentaremos con indicar para cada cita, con dos números, el volumen y la página correspondientes.

Procediendo escalonadamente, veremos la idea general de naturaleza de donde parte Pestalozzi, llegando a su concepción de la naturaleza humana. En ésta señala sus elementos y la relación jerárquica y dinámica entre los mismos, deduciendo de aquí tanto los fines como los medios de la educación. Todo ello en un profundo conocimiento de la realidad humana. Idea de la naturaleza cósmica y de la naturaleza humana

Pestalozzi, igual que otros de su época, se despierta a ideas nuevas a partir de Rousseau. Sólo que Rousseau fue un utópico, y con esto sólo no se puede fundar una buena teoría de la educación. Sin embargo, Rousseau nos ha legado una que está influyendo ampliamente en nuestro mundo actual. Por suerte Pestalozzi tuvo el acierto de reaccionar contra las exageraciones rousseaunianas y poner las cosas en su sitio, con lo cual su teoría de la educación es más recomendable. Concretamente, Pestalozzi criticó el optimismo antropológico de Rousseau v puso, en su lugar, un realismo antropológico. Vamos a verlo.

Para Rousseau -así comienza Emilio- "todo es bueno saliendo de las manos del Creador": La naturaleza entera, y el hombre como parte de ella, son perfectos en sí; si hay hombres malos es porque la sociedad (la cultura, como opuesta a la naturaleza) los ha corrompido. Si evitamos que en el hombre se produzca ese mal efecto de la cultura, tendremos al hombre perfecto; a conseguir esto se destina la educación (como mera acción "preventiva"), v tal es el programa de Emilio.

Pestalozzi concede a Rousseau que el hombre nace inocente, bueno; pero añade que inmediatamente pierde ese estado de inocencia y se corrompe. Y esto no por obra de la cultura social, sino por el propio curso de la naturaleza. Pestalozzi no da de este hecho una explicación lógica, porque en realidad no la hay-. Únicamente cabe aquí constatar dos hechos: 1) que Pestalozzi, gran conocedor del hombre, sabe que éste tiene en sí raíces malas y hay que afirmarlo; 2) pero es bonita la visión idealista que Rousseau propone de la naturaleza y en principio hay que admitirla aunque no sea más que de un modo paradigmático. Con lo cual, como efecto de esta contradictoria situación, Pestalozzi llega a la extraña tesis de que el hombre es y no es bueno por naturaleza: lo es en la intención de la naturaleza, pero no en la acción de ésta. Según nuestra interpretación, Pestalozzi ve al hombre sujeto a muchas calamidades humanas; pero, bajo el impacto del pensamiento de Rousseau, no se puede ser pesimista. Pestalozzi lo será, pues, a medias. Y con esto -a


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nuestro entender- Pestalozzi acierta, y se forja del hombre la visión que es más adecuada a éste.

Si Pestalozzi se aparta de Rousseau y lo corrige es porque contó con un elemento que faltó a este último: el contacto con la realidad, la experiencia. Pestalozzi, en efecto, tuvo un hijo (y un hijo difícil), al cual quiso educar según las indicaciones de Rousseau, y vio que ese método no funcionaba; de modo que en el Diario sobre la educación de su hijo llega a esta conclusión: "La libertad es un bien y la obediencia lo es igualmente. Debemos unir aquello que Rousseau ha separado. Convencido de la desgracia que es un freno estúpido que ha envilecido a generaciones de personas, él no vio ningún límite a la libertad" (1, 127). Pestalozzi sí lo vio y lo puso como base de su sistema educativo.

En un comienzo el naturalismo rousseauniano había impresionado fuertemente a Pestalozzi, y así éste escribe frases como las siguientes: "El hombre es un gran milagro en la caótica oscuridad de la ignota Naturaleza" (12, 47); "el estado de naturaleza, en el verdadero sentido de la palabra, es el grado máximo de inocencia animal. En ese estado el hombre es puro hijo de su instinto, que lo lleva de un modo sencillo e inocente a todo goce de los sentidos" (19, 68).

El mito de la naturaleza (la grandeza de ésta, su perfección) quedó firmemente fijado en Pestalozzi, el cual, siguiendo a Rousseau, afirma que la educación no sólo ha de tomar corno norma la naturaleza, sino que ha de consistir en hacer que la propia naturaleza, con su fuerza espontánea, vaya moldeando las capacidades del niño: "Todo el arte de la educación no es otra cosa que un cuidado ilustrado de procurar que la acción de la naturaleza cause la mayor impronta posible en el alma del niño" (17 B, 248).

La teoría de Pestalozzi, pues, es que en la naturaleza humana hay ya unos estímulos Y unas fuerzas naturales que llevan a conseguir el propio desarrollo de un modo perfecto y total. Rousseau enseña que esto se hace por sí mismo de una manera espontánea e infalible. Y es aquí donde Pestalozzi, más cauto y más sabio, lo corrige: esa acción de la naturaleza es real y espontánea, pero no infalible y total, de modo que, para que consiga todo su efecto, será preciso ayudarle con el arte de la educación. La educación es un arte humano y social, es decir, algo "artificial" que completa la obra de la naturaleza.

Para Pestalozzi, la naturaleza humana tiene un principio activo de autodesarrollo que habrá que procurar seguir y no ponerle trabas. Mas, en la medida en que se encuentra obstaculizado por otros principios también humanos, pero negativos, habremos de intervenir (en contra de lo que decía Rousseau) con el arte de la educación. Los tres estadios evolutivos de la humanidad

Al comienzo de su libro Mis investigaciones dice Pestalozzi que durante años él se estaba haciendo, lleno de vacilaciones, esta pregunta: "¿Qué soy yo?". Hasta que, al fin, encontró la respuesta en la idea de que el género humano, el hombre, se había ido configurando a través de estos tres estadios sucesivos:


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1. El hombre como obra de la naturaleza. Es el estado salvaje en que el hombre se deja llevar de sus instintos animales y sensitivos, los avales le provocan una conducta egoísta, sensual, dominante y agresiva. No hay un estado de derecho.

2. El hombre como obra de la sociedad, La animalidad del hombre se supera con el

advenimiento del estado social. La organización social, en efecto, impone unas normas de respeto mutuo y de práctica de la justicia, sin las cuales sería imposible la convivencia. El hombre, pues, se ve sujeto a una coacción exterior (la fuerza de la ley) que lo obliga a llevar una vida más perfecta: "El estado social consiste en restricciones al estado natural" (11, 76), pero con esto el hombre accede a los valores superiores de la civilización.

3. El hombre como obra de sí mismo. El hombre llega a su máxima plenitud

humana cuando es capaz de reprimir por sí mismo sus aspectos inferiores para realizar los ideales superiores que le muestra la razón. Obedece en esto a una coacción interior, que es personal y libre (y, por consiguiente, meritoria), con la cual decide someterse a la ley del deber, entrando así en el reino de la moralidad.

Con esta explicación Pestalozzi interviene en la famosa discusión de

si la personalidad viene condicionada por su constitución biológica y genética, por el medio ambiente (y social) en que se desarrolla o por ambos factores a la vez. Como se ha visto, la teoría pestalozziana es esta última, de actitud intermedia entre ambos extremos, con lo cual una vez más Pestalozzi se sitúa en la posición realista, viniendo a decir que el hombre se ve sujeto a unos condicionamientos naturales externos pero que no son determinantes para él, pues cuentan igualmente los influjos sociales (entre ellos la educación) y la propia voluntad personal (autoeducación). El hombre tiene cosas positivas y cosas negativas

Para Rousseau el hombre sólo tiene cosas positivas. En su juventud, Pestalozzi, junto con sus amigos de la sociedad llamada de los Patriotas, leía y comentaba al filósofo ginebrino, entusiasmándose con esas ideas. Pero el contacto con la realidad lo despertaría de este bello sueño: primero fue la experiencia de la Revolución Francesa, la cual, junto con sus ideas de liberación del pueblo y de progreso social, se ensangrentó las manos con las crueldades del terror; Pestalozzi, que había visto con ilusión esta Revolución, en su escrito ¿Sí o no? la somete a severa crítica. Luego fue la experiencia de Stans; en la cual el pedagogo suizo, dándose de lleno al bien de los demás, descubrió los feos sentimientos de ingratitud, egoísmo y malevolencia que anidan en el corazón humano.

El resultado fue que Pestalozzi, por un lado, estaba convencido de la excelencia de la naturaleza humana, en cuyo interior veía una chispa "divina" que era reflejo o participación de la propia excelencia de su Creador y que, según este autor, constituye la verdadera esencia de la persona; la educación ha de servir para potenciar y llevar a su plenitud esa capacidad excelsa que hay en el ser


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humano, cuyo cuerpo "es el organismo de una envoltura sensible dentro de la cual descansa un ser divino" (25, 268).

Mas, por otro lado, el frecuente contacto con miserias humanas de todo tipo mostró a Pestalozzi la profunda degradación a que a menudo llega el corazón humano. Se pregunta él por qué han sido necesarios ríos de sangre para hacer revoluciones que han mejorado el mundo, y responde que el motivo es claro: los impulsos naturales de la humanidad son siempre más fuertes que su sabiduría social, porque "el egoísmo y la desconfianza están en el fondo del hombre natural" (9, 302).

Ahora bien, si contraponemos estos caracteres del ser humano a los anteriores, habremos de llegar a la conclusión de que en él subsisten, a la vez, unos rasgos positivos y otros negativos que deberán ser tenidos en cuenta por la educación, la cual habrá de estimular los primeros y reprimir los segundos. Esta es la conclusión a la que llega Pestalozzi, evidenciada en muchos de sus textos, según los cuales "el hombre es hombre, y no debe verse ni como un ángel ni como un demonio" (7, 384). El hombre corno sujeto moral: su deber de hacer el bien

Por todo lo dicho nos habremos dado ya cuenta de que toda la antropología pestalozziana viene a ser, en el fondo, una dialéctica entre el bien y el mal. Igual que en la Biblia y en el cristianismo (de los cuales Pestalozzi se halla empapado), el destino del hombre está en hacer triunfar su parte espiritual sobre su parte sensitiva, en lo cual él conseguirá mérito y premio.

Ese dualismo antropológico, expresado por Platón de un modo psicológico, es expresado por Pestalozzi con categorías bíblicas, diciendo con frecuencia que el hombre es por un lado "carne y sangre", mientras que por otro es "espíritu y vida". Y con el antagonismo entre ambos y el deber de salvar los valores del espíritu, la lucha moral queda planteada: primeramente se despierta en nosotros el egoísmo, pero el hombre ha de superarlo elevando su naturaleza a la verdad y al amor.

Sabido es que Kant proclama "el deber por el deber", y a menudo se ha dicho que Pestalozzi hizo la pedagogía correspondiente a esta filosofía. No parece que en esto haya una relación de dependencia entre ambos, pero sí una coincidencia en este asunto, pues también Pestalozzi enseña que el hombre se dignifica cuando hace del deber la ley de su comportamiento moral (cf. 8, 278). Para dicho pedagogo la práctica moral es cosa del corazón, y la educación moral -por consiguiente- forma parte de la educación del corazón, aquella que procura al hombre "la fe y el amor".

Algunas otras características humanas indicadas por Pestalozzi son las siguientes: 1. El hombre ha de tener colmadas sus necesidades básicas, sin lo cual no es

posible la felicidad. 2. La vida de hogar y la unión familiar son el ideal elemental de vida humana. 3. También lo es el disfrute de derechos cívicos, lejos de toda explotación

humana y social. 4. El gozar de libertad es una cualidad humana esencial. 5. La formación en una profesión es medio para llevar una vida autónoma.


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6. El logro, en el individuo, de una personalidad equilibrada se obtiene desarrollando por igual todas las capacidades humanas”.

(Bouché Peris, Henri. 2002. pp. 39-44) 1.3.2. El saber filosófico normativo: axiología, ética y moral. Deontología pedagógica. 1.- La palabra “valor”. La palabra “valor” proviene del griego axios, que significa “lo que es valioso”, “precioso” o “digno de ser honrado”. Tiene tres acepciones diferentes: una dimensión ético-estratégica, otra económica y una sicológica (.1). Desde el punto de vista ético-estratégico los valores constituyen preferencias estratégicas, es decir, elección de maneras de actuar por sobre otras, en relación a la supervivencia o vida buena de un sistema. Desde una perspectiva económica “valor” refiere a la importancia de una cosa, es decir, es un criterio para evaluar una cosa en cuanto a su adecuación, escasez, precio o interés. Sicológicamente el término “valor” nos indica “arrojo” o “ausencia de miedo” (uso como sinónimo de valentía). Estos tres significados se complementan entre sí. Por ejemplo, un determinado valor ético nos puede impulsar a ser valerosos en una acción o al tomar una decisión. 2.- Definición del valor: El término valor es tratado de muy distintas maneras según los autores o teorías que lo traten. Algunos afirman que escapa a todo intento de definición; otros, a partir de un conjunto de supuestos y concepciones teóricas, entregan ciertas definiciones. Desde la perspectiva pedagógica nos conviene entender el valor según criterios tales que nos permitan la enseñanza y evaluación, es decir, observar en la conducta humana el impacto o influencia del mundo de los valores, puesto que el educador necesita medir (evaluar) los logros del avance de los objetivos en el proceso de desarrollo del alumno. Podemos afirmar que un valor desde el punto de vista conductual consiste en “…patrones abstractos y persistentes que mantiene un individuo y/o un grupo específico para trascender los impulsos del momento y las situaciones efímeras” (Kluckhohn, 1971, p.108). Concretamente los valores se manifiestan en la conducta verbal y motora de las personas. “Un valor es una orientación selectiva hacia la experiencia, que implica un hondo compromiso o repudio, y que influye en la elección entre posibles alternativas de acción. Estas orientaciones pueden ser cognitivas y expresadas, o meramente inferibles de tendencias recurrentes de conducta” (idem, pp. 108-109). Los valores forman parte y están comprendidos dentro del modelo de mundo (también, por supuesto, podemos encontrar creencias y actitudes). El valor nos orienta y nos limita en nuestras alternativas de acción. La


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conducta orientada por uno o varios valores, constituye una conducta preferencial, una conducta “deseable”. No todo “lo deseado” es “deseable”. A veces el elemento valórico nos puede transformar lo deseado en indeseable (por ejemplo, un deseo incestuoso). Las necesidades y los valores no se identifican. Los valores son imágenes que formulan compromisos positivos o negativos de acción. Son patrones que permiten evaluar situaciones. Según el profesor de la Universidad de Michigan, Milton Rokeach, los valores son: “Una convicción o creencia estable en el tiempo de que un determinado modo de conducta o una finalidad existencial es personal o socialmente preferible a su modo opuesto de conducta o a su finalidad existencial contraria”(2). Salvador García y Shimon Dolan, los definen como: “Los valores son aprendizajes estratégicos relativamente estables en el tiempo de que una forma de actuar es mejor que su opuesta para conseguir nuestros fines o, lo que es lo mismo, para conseguir que nos salgan bien las cosas” (3 ). Desde el punto de vista educacional, lo que hace más complicada la evaluación de la enseñanza de valores es que éstos no son observables directamente, sino que hay que percibirlos indirectamente por sus manifestaciones a través de las actitudes. Por ejemplo, si quisiéramos evaluar una actitud a favor o en contra de algún objeto, tenemos que confeccionar una tabla donde aparezcan la escala de evaluación –que puede ser desde el 1 hasta el 10- y que revela el grado de aceptación o rechazo hacia el objeto, las categorías que definen a los segmentos, la instrucción y la fórmula lingüística que expresa al objeto a evaluar:

“¿Soy autónomo en mis decisiones?” 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tomo mis propias decisiones

A veces pido opiniones a los demás.

Dejo que otros decidan por mí.

2.1.- Valor in genere y valores específicos: Esta distinción pretende separar el valor como género de los valores específicos. Según sea la concepción acerca de lo que es el valor (como género) será cómo se entenderán los demás valores (especies o específicos). Algunos autores entienden el valor genérico como un concepto -lo que tienen en común los valores específicos-, otros como una palabra que denomina un estado interno (sensación o emoción) del ser humano. Algunos aceptan que no existe el valor “en sí”, fuera de la experiencia humana. Otros, sí aceptan la existencia del valor como una esencia, que tiene existencia en sí y por sí, que el ser humano descubre a través de la intuición. También, por supuesto, existen posiciones intermedias. Estas maneras opuestas de entender la forma de existir del valor, es la que da origen a los problemas de la objetividad o subjetividad del valor y del cómo captamos los valores.


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En este Módulo sólo dejaremos planteados algunos de los problemas principales que se presentan en el proceso de reflexión sobre un tema complejo y muy rico en opiniones, a veces, completamente opuestas. No es nuestro interés profundizar mayormente en los problemas teóricos ni en sus soluciones. Nos interesa, sin embargo, dejar constancia de lo más esencial; de tal manera que se haga medianamente comprensible y manejable teóricamente. En el siguiente cuadro mostramos abreviadamente algunos de los problemas básicos de la teoría de los valores: TEMA PROBLEMA

PRINCIPAL ALGUNAS RESPUESTAS.

SUBJETIVIDAD ¿Tienen las cosas valor porque las deseamos

-El valor es SUBJETIVO, pues su existencia y su validez se debe a reacciones del sujeto que valora. El valor lo crea el sujeto.

OBJETIVIDAD DEL VALOR

o las deseamos porque tienen valor.

-El valor es OBJETIVO pues existe independientemente de un sujeto o de una conciencia valorativa. El valor lo descubre el sujeto

METODOLOGÍCO ¿Cuál es el criterio (o método) para decidir cuál es la naturaleza última del valor?

-El Empirismo afirma que la experiencia es quién determinará sobre la naturaleza del valor El apriorismo afirma que el valor no depende del sujeto que valora, sino que el valor antecede a la experiencia; por lo que sólo importa la coherencia lógica

NATURALEZA DEL VALOR

¿Qué son los valores?

Naturalismo: afirma que el valor es una propiedad o una sustancia real perteneciente al orden de la naturaleza No naturalismo: los entes axiológicos no son de carácter natural sino irreal o ideal.

CAPTACION DEL VALOR

¿Cómo se captan los valores?

Intuicionismo: -Por la intuición emocional -Emotivismo: a través de estados de ánimo expresados en el lenguaje -Racionalismo: intuición intelectual o eidética.


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JERARQUIA DEL VALOR

¿Qué valores debemos preferir?

Relativistas: afirma que no hay un orden objetivo de los valores. El valor es relativo a cada forma de vida. Universalistas: afirman que hay un orden rígido de los valores. El valor es absoluto. Pluralistas: afirman que el valor es absoluto, pero hay distintas formas de vivirlo (costumbres).

3.- Clasificación de los valores: En cuanto a la clasificación de los valores, nos encontramos con que no hay un solo criterio para determinar los tipos de valores. Los criterios elegidos de clasificación van a depender del entendimiento que cada autor tenga sobre los sectores en que divida la experiencia humana, la cultura o el mundo. Obviamente el problema de cuál criterio se va a utilizar para clasificar los valores va a presuponer una cierta valoración previa. Pero nuevamente dejamos en claro que aquí nos interesa sólo dejar patente que tal problema existe y no entrar en detalles analíticos. Ahora brindaremos una clasificación que no es muy rigurosa en cuanto al criterio de agrupación. Sólo nos guiaremos por una distinción que nos sirva a los intereses pedagógicos. Generalmente se aceptan los siguientes tipos o clases de valores:

- Estéticos: aquellos que están referidos al arte y la contemplación de lo Bello. Por ejemplo: la belleza, la armonía, la elegancia, lo gracioso, lo grotesco.

- Políticos: que tienen que ver con la vida humana en una estructura de orden social. Por ejemplo: democracia, tiranía, poder, gobierno, orden social.

- Económicos: tienen que ver con el bienestar humano y las relaciones de uso e intercambio de bienes y servicios. Por ejemplo: riqueza, pobreza, equidad, competencia, propiedad privada, trabajo, mercancía.

- Religiosos: tienen que ver con la relación del hombre con lo divino. Por ejemplo: santidad, sagrado, fe, profano, divino, angelical, diabólico.

- Vitales: aquellos que tienen que ver con la vida. Por ejemplo: salud, enfermedad, ecología, placer, fuerza, vitalidad, debilidad.

- Intelectuales: aquellos valores que tienen que ver con el intelecto y la razón humana. Por ejemplo: racionalidad, inteligencia, sabiduría, verdad, error, evidencia, falsedad.

- Jurídicos: son aquellos valores que se relacionan con la conducta humana y su regulación normativa. Por ejemplo: libertad, delito, ciudadanía, honor, derecho, obligación, justicia.

- Prácticos o Utilitarios: son aquellos que están relacionados con el uso para resolver problemas, es decir, con la instrumentalidad o uso como medios


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para llegar a un fin deseado. Por ejemplo: capaz, incapaz, útil, eficaz, eficiente, práctico.

- Éticos o Morales: son aquellos valores que tienen que ver con la conducta humana en cuanto ésta es buena o mala. El valor ético impone un deber ser al sujeto, pero esta exigencia es de naturaleza interna. Por ejemplo: amor, tolerancia, humildad, bondad, honor, humillación, envidia.

Un valor puede estar incluido en más de una clase, y dependiendo de la clase

a la que se adhiera, corresponderá el disvalor. (Esto se debe a que usamos las mismas palabras para referir distintas realidades -ambigüedad de algunos términos-. Pero es el contexto lo que nos ayuda a decidir por el uso correcto). 4.- Creencia, valor y actitud: Existe una estrecha relación entre las creencias, los valores y las actitudes. Las creencias son ciertos estados internos de certeza sobre la verdad de algo sin que tengamos suficientes razones intelectuales para sostener tal verdad; es decir, son supuestos de veracidad, y que generalmente se asocian a contextos religiosos. Pero en realidad toda la vida humana está basada en creencias, tomadas en el amplio sentido. Tenemos creencias sobre las demás personas, sobre el universo, sobre el mundo exterior, sobre nosotros mismos, sobre casi todo. Podemos distinguir entre creencia racional y no-racional. Según José Mosterín una creencia es racional cuando creemos algo y estamos justificados en creer ese algo. Por lo que una creencia sería no racional cuando no tenemos una justificación para creer en ella. Los valores sirven como pautas de modelamiento de la conducta individual. El valor nos indica lo que es adecuado o inadecuado, lo bueno o lo malo. A nivel social los valores sirven a la formación de normas. “Las normas son reglas de conducta consensuadas, mientras que los valores son criterios para evaluar y aceptar o rechazar normas”. El incumplimiento de normas acarrea sanciones externas, en cambio el incumplimiento del mandato del valor puede traer sanciones internas (culpa, arrepentimiento, amargura, etc.). Las actitudes son tendencias evaluadoras con respecto a algo o alguien. Refleja cómo nos sentimos y anticipan nuestra tendencia a actuar de una manera determinada frente a ese algo o alguien. Existe una estrecha relación entre las creencias, los valores, las normas, las actitudes y nuestra conducta. Por ejemplo: podemos creer que un objeto es de mejor calidad si se le dedica mucho tiempo y atención en su manufactura, lo que nos hace valorar la paciencia y la calidad. Esto a su vez nos llevará a opinar en una reunión en defensa de tales valores. También tendremos una actitud positiva frente al trabajo que requiera paciencia y que nos exija gusto por el trabajo bien terminado.

Si queremos lograr cambios de conducta debemos comenzar por lograr cambios en las creencias y valores que son la base en que se sustentan las actitudes y las normas

consensuadas


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Como podemos darnos cuenta los valores se encuentran entre otras variables tanto o más importantes como factores que influyen en el cambio y producción de conductas. La conducta humana es el producto de un sistema de variables (creencias, valores, normas, actitudes, etc.). Ejemplo:

CREENCIA POSITIVA NEGATIVA “Hay que saber

desconectarse después del trabajo”

“El hombre es el lobo del hombre”

VALOR Amabilidad Amistad Disfrute del trabajo Autorrealización

Incredulidad Desconfianza Cinismo Deshonestidad

CONDUCTAS

Que favorecen el bienestar emocional y la salud

Que destruyen las buenas relaciones con los demás, basadas en la confianza. Altos niveles de estrés

El gran problema de la educación en valores es el cómo evaluar el progreso

de la persona. El camino más viable encontrado hasta este momento para solucionar este problema es recurrir a la construcción de tablas de observación. Sin embargo, estas tablas sólo pueden reflejar indirectamente la intimidad de la persona. El verdadero juez del progreso moral es la conciencia de la propia persona. Mirado así el problema, sólo una autoevaluación honesta nos permitirá saber sobre los aspectos más íntimos, a los que no podemos llegar directamente. 5.- Caracterización del valor moral: La teoría o filosofía de los valores morales corresponde a la ética. Es decir, la ética tiene como objeto de reflexión a las costumbres desde el punto de vista de los valores y su pregunta principal a responder es cómo, en principio, debe vivirse la vida. La moral, en cambio, es el conjunto de costumbres o usos que identifican una forma de vida. Las características que se reconocen como más importantes de un valor moral, son las siguientes: a) Se aplican sólo a conductas humanas (internas o externas). Actos humanos

internos son aquellos referidos a la intimidad o subjetividad del ser humano (intenciones, emociones, sentimientos, estados sicológicos). Actos humanos externos son aquellas acciones que están proyectadas hacia el mundo externo, hacia lo objetivo.

b) Hay conciencia de lo que se está haciendo. Sea que se conozcan o no las consecuencias de las propias acciones, al menos hay advertencia; es decir, se percibe lo que se va a realizar o se está realizando.

c) Hay influencia de la voluntad en el acto humano. Es decir, se conoce un fin y se actúa en consecución de él. Afectan a la voluntad algunas perturbaciones del ánimo, tales como el miedo y las pasiones.


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d) Hay libertad frente al acto, es decir, la posibilidad que tiene la voluntad del

hombre de actuar autónomamente, de determinar sus propios actos. Disminuyen la libertad del hombre el miedo, las emociones muy fuertes, la irracionalidad, la ignorancia, las perturbaciones mentales, así como también las circunstancias históricas o personales del individuo.

e) Si el acto humano es consciente, voluntario y libre, implica la responsabilidad de tal acto. Hay responsabilidad en tanto que se afecta con las propias acciones, ya sea a sí mismo o a los demás. Las acciones humanas implican una cierta reciprocidad, puesto que entrañan mérito o castigo, ya sea interno (culpa, arrepentimiento) o externo (premio o punición).

6.- La experiencia del valor: A continuación revisaremos la vivencia de lo valioso en sus principales expresiones y haremos un sucinto análisis de los conceptos que aparecen en el lenguaje valorativo. Se intentará hacer una exposición meramente descriptiva y no interpretativa del fenómeno de la experiencia del valor. 6.1.- La conciencia valorativa : Existe una manera de dar cuenta del mundo, en que el sujeto que conoce, acepta o rechaza ese mundo (abarca actos tales como: apreciar, preferir, aprobar, censurar, despreciar, etc.). Se opone a una conciencia constativa que sería neutra o descriptiva frente al mundo (abarca actos tales como: pensar, explicar, describir, diferenciar, definir, aclarar, declarar, etc.). 6.2.- La atribución del valor: Basta que haya un objeto frente a la conciencia para que ésta le atribuya algún tipo de valor. Este valor que se atribuye al objeto se formula como enunciados predicativos de la forma “X es bueno” o “X es malo” (juicios de valor). Al ser transformada la atribución de valor en un enunciado, éste adquiere todas las propiedades que le corresponden a los elementos lingüísticos. Por ejemplo, tiene que ver con la verdad y la falsedad. Hay verdades y mentiras valorativas (un ejemplo de esto es mentir sobre el valor de una joya y luego descubrir que era falsa). El factor intelectual del juicio de valor está dado por el concepto que involucra tal juicio. En toda valoración se está implicando un concepto de cosa buena en un determinado género. Por ejemplo si decimos que una mesa es buena, ésta afirmación se hace en función de un concepto de mesa buena (lo que tenemos en mente como ideal de lo bueno en mesas). Un concepto de cosa buena se corresponde con un patrón o modelo valorativo que señala cuáles deben ser las características de un objeto para ser considerado bueno. Este patrón es una especie de norma o modelo evaluativo y proporciona los criterios mediante los cuales podemos calificar los objetos valorados. También, y es esencial, un factor afectivo en la experiencia del valor. Nos encontramos con diversas vivencias afectivas tales como placeres, agrado,


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molestias, aceptación, rechazo, etc. y que nos influyen grandemente en nuestro movimiento a favor o en contra del objeto estimado. Estos elementos afectivos acompañan a los actos de valoración, pero no los fundamentan. Baste recordar, en este sentido, que algo puede ser muy agradable y brindarnos placer, sin embargo, ser incorrecta o inmoral (no debe confundirse lo “deseable” con lo “deseado” o lo “preferible” con lo “preferido”). De la inclinación favorable o desfavorable hacia el objeto se origina la polaridad del valor. Hay un polo positivo y uno negativo en los valores (lo bueno y lo malo). También se puede producir una atribución graduada del valor. Entre lo positivo y lo negativo encontramos grados de acercamiento o alejamiento a lo bueno y a lo malo. Por ejemplo: entre lo excelente y lo pésimo podemos encontrar lo regular o lo mediocre. 6.3. La realización del valor: Se refiere a cualquier intervención del sujeto sobre el mundo y que tienda a la traducción o concreción del valor que se quiere efectuar. El sujeto trata de modificar o alterar la realidad o de promover una conducta, con el fin de alcanzar ciertas consecuencias valiosas. Por ejemplo: pintar un cuadro, realizar una arenga política o patriótica, emitir una opinión, incluso la omisión o abstención. 6.4. La preferencia: Consiste en un acto de apreciación comparativa de grados de valor de uno o más objetos. Ejemplo de preferencia es el juzgar una cosa mejor que la otra o gustar más de una cosa que de otra. Jerarquizar es realizar un orden de prioridades, por lo que la base de la jerarquización es la preferencia. Aunque en una jerarquización hay mayor permanencia y generalidad que en una mera preferencia. 6.5. La elección valorativa: Es un acto por medio del cual, de una serie de posibilidades reales de acción, se realiza una y se descartan las demás. Por ejemplo: votar por un candidato y no por otro o elegir decir la verdad a engañar. 7. El fundamento del valor: Fundamentar es encontrar las razones sobre las cuales un sistema conceptual se asienta. Este problema se puede expresar en la pregunta ¿por qué se dice que algo sea bueno? o ¿qué hace que algo sea bueno? Existen diversas teorías que tratan de responder a estas preguntas. Revisemos, a continuación, algunas de las más importantes: 7.1. El hedonismo: Afirma que el fundamento de una aseveración valórica está en el agrado o el placer. Es decir, algo es bueno cuando nos produce una sensación de agrado o placer, y es malo cuando nos provoca desagrado o desplacer. Esta teoría ha sido criticada, puesto que los juicios valóricos emitidos con tal fundamento, no tendrían una exigencia universal e incondicionada y que


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quedan limitados a la pura subjetividad. Es decir, lo que es bueno para unos no lo sería para otros y no habría posibilidad de consenso. Placer y dolor son sensaciones subjetivas que difícilmente nos pueden poner de acuerdo acerca de un juicio objetivo y válido para todos. Nuestra época se caracteriza por dar una gran importancia a lo placentero y un desprecio por el esfuerzo y el sacrificio. En sus orígenes el hedonismo planteaba los placeres como aquellos derivados del espíritu (el placer de escuchar una bella melodía o de observar una pintura), si embargo, éste concepto se desvirtuó hasta hacer sólo referencia al placer sensual. La labor educacional debe apuntar hacia verdades y valores permanentes. Por lo que, si bien el placer por sí mismo no es inmoral, debemos tender hacia la prudencia y la austeridad, que servirán como controles que eviten caer en el desenfreno. Tarea del maestro es mostrar el mundo de los valores permanentes y atraer a los jóvenes hacia las virtudes. Su prédica y su actitud ejemplar, son fundamentales en el logro de tales fines. Las drogas, el alcohol, los pasatiempos desmesurados y una infinidad de provocaciones hacia el desvío de lo correcto, son parte de nuestro mundo “postmoderno”. Si a eso le agregamos el relativismo moral, tenemos como resultado un ambiente que atenta contra los fines más básicos de la educación. 7.2. El ontologismo: Esta teoría afirma que el fundamento del valor se encuentra en la estructura del ser o en el orden de la naturaleza. Es la organización del mundo la que valida los juicios sobre lo bello, lo justo o lo verdadero. Ejemplo de esta tesis es decir que lo bueno es lo que va a favor de la naturaleza y lo malo lo que va contra la naturaleza. A esta teoría se le critica que pasa incorrectamente, en el discurso, de asertos de modo indicativo (de lo que es) al modo imperativo (lo que debe ser). Por ejemplo, del principio “No debemos comer niños”, no se deduce necesariamente que de hecho no nos comamos a los niños. Ni tampoco del hecho de que no nos comamos a los niños se deriva que no debemos comer niños. No es lógicamente válido deducir proposiciones normativas de supuestos empíricos, y viceversa. 7.3. El racionalismo: Esta teoría, también llamada intuicionismo, afirma que lo bueno se intuye y es una noción simple que no se puede descomponer. Por lo que lo bueno es simplemente lo bueno, es decir, una noción última, fundamental. Se le critica a esta teoría el suponer la evidencia de los valores, lo cual no se demuestra, sino que estaría dada. 7.4. El convencionalismo:

Esta teoría pretende que el fundamento del valor corresponde a una decisión última de una voluntad, que se reconoce como punto de partida para dar razón de una valoración. Se le critica la arbitrariedad del fundamento y su no universalidad.


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7.5. El consensualismo: Aquí el fundamento del valor estaría en el acuerdo de los individuos de un grupo. Es decir, en una comunidad histórica los individuos dialogarán y tomarán una decisión sobre qué es lo bueno. Pero ¿se encuentra un individuo moralmente obligado a cumplir una norma por haber sido fácticamente consensuada?

CUADRO RESUMEN SOBRE EL FUNDAMENTO DEL VALOR Teoría Algo es bueno, porque: Se le critica que: Hedonismo

Provoca agrado o placer No tiene exigencia universal ni incondicionada

Ontologismo

Está en la estructura del ser

Pasa indebidamente del ser al deber ser

Racionalismo Es bueno Supone la evidencia de los valores

Convencionalismo Lo decide una voluntad Arbitrariedad y no universalidad Consensualismo Los individuos llegan a un

acuerdo

1.3.3. La ética

1. Moral y ética:

1.1. Las palabras ética y moral: La palabra ética se deriva del griego ethos, la cual tiene el significado de

hábito o costumbre, en el sentido de actos adquiridos por repetición y sistematización. La palabra moral procede del latín mos y también significa costumbre, en el mismo sentido de normas adquiridas por el hábito (8 ).

En nuestro marco teórico distinguimos entre: 1) las acciones, prácticas y costumbres reales y concretas de las personas en tanto ellas pretendan dirigirse hacia el bien en sentido moral (el Bien, en adelante), a lo cual se llamará Mundo Moral; 2) los distintos sistemas de normas morales que pretenden orientar o guiar a los seres humanos hacia el Bien, a lo cual se llamará la Moral; y 3) la reflexión filosófica acerca de los conceptos, principios, reglas y fundamentos de la Moral, a lo cual se llamará Ética.

1.2. Diferencias entre ética y moral: La ética tiene como objeto de estudio a la moral.

La ética tiene la pretensión de ser una ciencia. Una ciencia de los actos morales, que reflexiona rigurosamente sobre su objeto. La ética pretende su desarrollo como disciplina teórica con las mismas características de una ciencia: objetividad, racionalidad, sistematicidad y metodicidad. La moral es el conjunto de normas aceptadas libre y conscientemente que regulan las acciones de los hombres entre sí. Toda norma impone un deber ser


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sobre el comportamiento humano. La moral se ocupa del plano fáctico; es decir, de los actos concretos, de los hechos. La ética tiende a ser una ciencia formal, es decir, se ocupa de la forma –no del contenido- de los conceptos y los razonamientos valóricos. Su enfoque no es empírico sino ideal. Su objeto de estudio no son los hechos reales, sino entidades irreales –los valores. No se ocupa de las costumbres de tal o cual grupo social, sino del bien, en general. Como ciencia formal está emparentada con la matemática. En el plano educacional, el educador, debe estar muy bien preparado teóricamente. La discusión teórica nos ayuda a conocernos mejor, al mismo tiempo que nos da una perspectiva de nuestro quehacer con sentido. Sin reflexión teórica los actos pierden su significado. Sólo el pensamiento nos puede revelar lo que está implícito en las acciones concretas. Fácilmente podemos perder el sentido de nuestro quehacer en la monotonía de la cotidianeidad. Sólo un análisis profundo nos puede devolver el sentimiento de estar haciendo lo correcto o, en caso contrario, enmendar el rumbo perdido. Lo práctico nos pone en contacto con las personas reales y sus formas de vida. Sólo el valor como ideal nos puede orientar en esa maraña de estilos y costumbres distintas. Aceptar a los alumnos o colegas que no nos gustan es el producto de creer en un ideal (el respeto, la fraternidad, la dignidad, el amor, etc.). Si no creemos en el ideal de la educación, tarde o temprano, terminaremos siendo hostiles, deprimidos, defensivos, hipócritas. 1.3. La conciencia moral: La conciencia moral concierne a la vivencia personal de las normas y los valores, lo cual hace posible la autonomía moral. Permite el juzgamiento de nuestros actos como morales o no morales. Es decir, atañe a nuestra capacidad de autoconciencia moral. El diálogo interno de nuestra mente se corresponde con la voz interna que nos advierte sobre el valor, normas y deberes, y que nos impulsa y autoobliga a realizar o no ciertas acciones, pensamientos y sentimientos. Desde el punto de vista de la vivencia del tiempo, la conciencia de los actos morales (buenos o malos) se puede dividir en anterior y posterior. La conciencia anterior refiere a los juicios sobre la bondad o maldad de un acto antes de que lo realicemos. Sus funciones son mandar (lo que debe ser hecho), prohibir (lo que no debe realizarse), permitir (lo que puede ser hecho) y aconsejar (lo que no está obligado, pero es mejor hacerlo) La conciencia posterior corresponde a los juicios sobre la bondad o maldad de los actos ya realizados. Los actos que le son propios a este tipo de conciencia son: condenar y remorder (si son malos), alabar (si son buenos) y perdonar (si no hay responsabilidad o mala intención). 1.4.- Los sentimientos morales:

Existe una importante conexión entre los valores morales, algunos sentimientos y la dirección de nuestra conducta moral. Hay diversos tipos de sentimientos, pero sólo algunos son de naturaleza moral.


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Encontramos ciertos sentimientos como el pudor, la felicidad, la paz interior profunda, la culpa, el resentimiento y otros, que tienen estrecha relación con la conciencia de lo bueno y lo malo (el valor) y nuestras acciones reales. La percepción de un valor positivo tiene como consecuencia un sentimiento de gozo y la realización de un valor negativo conlleva un desplacer. La existencia de esos sentimientos nos da una señal de la presencia de un valor o un desvalor. Sin embargo, es necesario reconocer previamente lo valioso (el principio rector, el deber ser) para vivenciar alguno de esos sentimientos. Por ejemplo, el sentimiento de felicidad ante el deber cumplido, o el sentimiento de gozo ante la contemplación de la belleza de una obra de arte o de una persona. El sentimiento positivo también nos motiva -nos mueve- hacia la búsqueda de la realización del valor positivo. El sentimiento desagradable –rabia, odiosidades, penas- nos motiva hacia la negación del valor positivo. Por ejemplo, la paz interior profunda nos conduce a la realización de virtudes como la prudencia, la templanza y el respeto por los demás. En cambio, una emoción de rabia o desesperación nos puede conducir fácilmente a acciones de burla o acciones despiadadas. Otro ejemplo claro de la interrelación entre los sentimientos morales, los valores y las acciones es la culpa. La culpa se refiere a una acción en la cual se viola el deber ser (el valor positivo, la norma moral reconocida). En la culpa se hace lo indebido. Este sentimiento de culpa resultante nos puede inducir a realizar ciertos actos objetivos (esconderse, pedir perdón, suicidarse, etc.). El más grande escollo que encuentra la educación en valores es el de la evaluación de sentimientos. ¿Cómo evaluar los sentimientos morales? ¿Se pueden evaluar, siquiera? En principio no existe ningún patrón absoluto y universal que permita decidir sobre el grado de bondad o maldad de un sentimiento o una intención. En el plano interno sólo es posible la autoevaluación o una evaluación indirecta.

Desde un punto de vista externo a la conciencia sólo podemos atenernos a las expresiones observables (conductas, formas de convivir, actitudes). Ni el valor propiamente tal ni el sentimiento moral en sí son observables directamente. Como no existe tal patrón universal y absoluto que nos permita “medir” un sentimiento, nos debemos atener a lo que el sujeto exprese voluntaria o involuntariamente; pero esto introduce una variable que no es manejable por el educador: la sinceridad de las respuestas. El plano afectivo corresponde al elemento subjetivo del valor, por lo que se hace necesario introducir dos tipos de evaluación: una indirecta, a través de la observación de las manifestaciones conductuales y otra, directa, pero sólo accesible al sujeto a través de la autoobservación y el darse cuenta de los estados internos. Es en el componente objetivo del valor –el concepto, el juicio y el razonamiento- donde podemos encontrar algunos intentos de crear criterios universales (Piaget, Kohlberg), que sirvan como patrones para determinar el desarrollo moral. En este caso, su manifestación observable está especialmente en las expresiones lingüísticas.


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2.- El desarrollo moral. 2.1. La sicología moral de Jean Piaget: El enfoque de Piaget propone un cierto desarrollo moral, en donde desde una primera etapa moral basada en la autoridad se llega a una de respeto por los demás y creación de un código propio moral, pasando por una etapa intermedia en una relación de cooperación y respeto mutuo. La primera etapa moral de obligación heteronomía (dos a seis años de edad) se basa en la moral de la obediencia por la presión ejercida por los adultos sobre el niño. Las órdenes de los adultos son tomadas como de obligatoriedad absoluta. No hay capacidad suficiente para entender las razones abstractas de una norma general. Hay un realismo moral, es decir, considera los deberes como subsistentes en sí mismos y como obligatoriamente impuestos. La segunda etapa moral de cooperación entre iguales (siete a once años) se basa en el respeto mutuo, la reciprocidad y la noción de igualdad entre todos. Esta concepción moral proviene de los juegos con amigos de la misma edad, donde las reglas de los juegos son para todos las mismas. Surgen las nociones de honestidad y justicia, ambas necesarias para poder jugar. La tercera etapa corresponde a la de equidad-autonomía (desde los doce años). En esta etapa se privilegia el bien (altruismo) por oposición al deber. Hay interés por los demás. Nos encontramos con una tendencia a la autonomía de la moral, que en el plano de la justicia lleva al desarrollo de la igualdad, noción que permite la justicia distributiva y de la reciprocidad. Es capaz de considerar el caso particular y no aplicar las reglas rígidamente. El joven es capaz de crear su propio código de conducta y de actuar con autocontrol. 2.2.- La teoría del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg. A partir de los estudios de J. Piaget y John Dewey, Kohlberg se ocupó de estudiar los aspectos cognitivos de la moralidad. Las etapas del desarrollo moral que él descubrió las considera como necesarias, puesto que no dependen de la cultura en que se viva, para encontrarlas en la conducta de los individuos estudiados. Para Kohlberg el desarrollo moral está dividido en tres niveles: preconvencional, convencional y postconvencional. Los cuales se encuentran subdivididos como sigue:

1.- Nivel preconvencional: aquí lo bueno se interpreta en forma física o hedonista. Si algo es bueno es recompensado, si es malo es castigado.

Estadio A: Determinado por la obediencia y la huida del castigo. Hay una tendencia egocentrista. La valoración moral se realiza en función de las consecuencias físicas (castigo o aprobación). Estadio B: Orientación relativista instrumental. El conflicto se soluciona con un sentido estrictamente pragmático, de intercambio.

2.- Nivel Convencional: aquí el mantenimiento de las expectativas de la

familia, grupo o nación es percibido como teniendo un derecho propio, sin tener en cuenta las consecuencias inmediatas. Su actitud es de conformidad con las reglas y el orden social, se identifica con las personas o grupos implicados en ellas.


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Estadio C: orientación a la conformidad interpersonal. Se tiende a obrar de acuerdo con lo que las personas socialmente cercanas (familia, escuela, amigos, etc.) esperan. Estadio D: está orientado hacia la ley y el orden social. Existe un fuerte respeto hacia lo que está socialmente establecido. La acción justa es la que contribuye al bien de la sociedad.

3.- Nivel Postconvencional: se caracteriza por el esfuerzo por alcanzar

una definición personal de los valores morales, por definir principios válidos y aplicarlos en la propia identificación personal con un grupo comparativo.

Estadio E: aquí existe una orientación legalista hacia el contrato social. Se reconoce una diversidad de opiniones y valores. Se defiende con mucha fuerza el consenso, el acuerdo al que se ha llegado en términos legales y jurídicos. Estadio F: aquí se orienta al principio ético universal, poniendo en práctica los principios elegidos personal y racionalmente. Si las leyes no son totalmente válidos para asegurar la imparcialidad, entonces, se debe actuar según principios abstractos apoyados en la lógica de la universalidad.

En la enseñanza de valores la teoría de los estadios morales es la que más se ocupa para la evaluación del desarrollo moral y del razonamiento moral. La construcción de tablas de observación generalmente está inspirada en las teorías de Piaget y Kohlberg. El desarrollo moral consistiría en el paso desde los estadios inferiores a los superiores, es decir, desde la heteronomía a la autonomía. Por lo que la misión del profesor será el ayudar en este proceso de crecimiento personal del alumno: a pasar desde un estadio centrado en la opinión de los demás a uno en que impera la decisión personal y los valores universales. El razonamiento moral se ve reflejado en el uso de los fundamentos para justificar una decisión o una opinión. El progreso en el razonamiento moral consiste en pasar de los argumentos basados en fundamentos centrados en los intereses egoístas a fundamentos y argumentos basados en valores universales e intereses comunes. El desarrollo moral y el razonamiento moral, son las variables que permiten la evaluación del factor intelectual del valor, que corresponde al elemento más objetivo del valor. 3.- Estructuras de la moralidad: 3.1. Actos, actitudes y carácter: ¿Qué diferencia hay entre mentir y ser mentiroso? Lo primero se refiere a un acto, a un hecho; que puede ser aislado y sin precedentes. En cambio, lo segundo, se refiere a una predisposición que ha sido adquirida por la repetición y que nos determina a actuar de una cierta manera. Desde que los filósofos existencialistas diferenciaron claramente entre ser y hacer, se ha considerado al ser humano como un ente que no está completo, que no está determinado en su


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ser. Precisamente se caracteriza él, por tener que construir su vida cada día. El ser humano es perfectible, y lo que podría ser una debilidad lo puede transformar en una fortaleza. En el ser (la naturaleza humana) todos los seres humanos son semejantes. Nos diferenciamos en lo que hacemos con nuestro ser. Las actitudes nos indican una manera de actuar constante, de tal manera que nos permite predecir la conducta futura. Moralmente las actitudes son equivalentes a las virtudes y los vicios. El modo de ser moral de una persona se llama carácter. El carácter sistematiza una serie de actitudes y las conforma como un todo. Es así como el individuo vive su moralidad personal. Es tarea del educador el formar las actitudes y el carácter de los jóvenes. Hay una responsabilidad moral del maestro por la educación recibida por su alumno. Parte de la tarea del profesor es guiarle por el camino de las virtudes. El maestro no ha de ser sólo un transmisor de conocimientos sino un formador del carácter, a través de una serie de experiencias para el aprendizaje. Uno de los ejemplos más notables sobre este punto es el de la calidad. Varias son las actitudes que son condiciones de la calidad, tanto en el plano personal como en el ámbito educacional, familiar y social. Algunas de estas virtudes son: la creatividad, la innovación, iniciativa personal, autodisciplina, perseverancia, paciencia (visión a largo plazo), pensamiento flexible, cuidado con lo pequeño y frágil, sensibilidad, sinceridad, asertividad, responsabilidad, etc. Como podemos apreciar, la importancia de la educación y del maestro, especialmente en nuestra época, es fundamental. En una sociedad en que la competencia y el libre mercado parecen dominar el escenario de las relaciones sociales, y en que gran parte de la formación del joven es dejada en manos de los educadores, aumenta la responsabilidad a nivel personal y social del educador. Varios son los autores que coinciden en afirmar que el camino más viable para salir del subdesarrollo está en la educación. TEXTO 1: El ejercicio ético de la profesión docente (Marco Adrián Arce Moya*) Introducción

En diferentes círculos, conferencias y reuniones se habla de la educación, del educador y de su problemática frente a los padres de familia, en los medios de comunicación colectiva. En otros niveles se cuestiona el papel del docente, su formación y comportamiento ético. Este escrito expone ideas alrededor de la ética docente. Presenta una breve exposición histórica y reflexiona acerca de conceptos relacionados con la ética tales como conciencia moral, bien y mal, formación profesional del educador, vocación docente y se refiere al papel del educador en el desarrollo social, económico, cultural y político del país.

Dentro de su formación y praxis ética, el docente debe propiciar, compartir y proyectar una educación creativa y creadora, retadora, participativa, flexible, respetuosa, humanística, cooperativa y solidaria.

Estas son condición y espacio necesarios para lograr participación de los estudiantes, a fin de que encuentre sitio para el desarrollo de su personalidad, del pensamiento e intelecto. A pesar de los esfuerzos para el mejoramiento del sistema educativo costarricense, falta bastante trecho por recorrer en esta meta de hacer realidad el verdadero compromiso que nuestra profesión exige.


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Un acercamiento al concepto de ética docente

Ética habla de buena actitud, de moral, de buenas costumbres en la acepción más general y divulgada comúnmente. Víctor Brenes citado por Pérez, (1996, p. 1) dice que la ética o moral es aquella parte de la filosofía, que tiene por finalidad formular normas prácticas de conducta según las cuales debe el hombre obtener su perfección, es decir, el máximo desarrollo de todo su ser, de toda su naturaleza, de todas sus magníficas y maravillosas capacidades. Este autor entiende por ética, la ciencia normativa de la rectitud de los actos humanos, según principios últimos y racionales.

El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (1984, p. 613) la conceptúa como la disciplina filosófica que tiene por objeto estudiar los juicios de valor cuando se aplican a la distinción entre el bien y el mal. En referencia a la ética docente en su aplicación al ejercicio de la profesión, explica el porqué de la actuación, la razón del comportamiento.

La ética es la humanización de la conducta del hombre, en consecuencia, al desempeño en el campo educativo, lo caracterizará esta virtud.

La cultura Occidental tiene bases en el pensamiento Filosófico Griego. El ideal de educación griega se concreta en la unión de la bondad y la belleza. Antiguos pensadores divulgan en sus planteamientos esta idea de ética de la educación y la exponen como condición sine qua non del ejercicio profesional en esta materia.

Dentro de esta referencia histórica cabe mencionar a Sócrates, como lo anota Mora (1995, p. 39) quien impulsa el razonamiento puro como único medio de saneamiento intelectual y moral. Para él la persona completamente educada implica el desarrollo de las actividades intelectuales y morales al mismo tiempo. Sarramona (1994, p. 309) indica que el objetivo de la educación Socrática es la virtud y la única forma de llegar a ella es por el camino de la verdad que existe y no es cambiante, sino perenne. Esta idea la refuerzan Platón en su obra La República y Aristóteles en La Política.

Los fundamentos que marcan el entorno en la formación profesional del educador, se relacionan con aspectos como estos:

• Autoimagen como percepción valiosa de sí mismo, como miembro de la sociedad y como profesional.

• Autoestima objetiva, sustentada a partir de su autoimagen. • Estabilidad emocional, como manejo objetivo y racional de las situaciones. • Escala de valores y criterios de conducta claros y firmes que permitan el

respeto de toda persona y su promoción integral. • Relaciones humanas justas y cordiales. • Inteligencia superior, inquietud y capacidad de investigar en educación. • Claridad y organización del pensamiento y de la expresión por medio del

lenguaje. • Percepción clara de las condiciones del medio o entorno en el cual

desarrolla su labor. • Capacidad de liderazgo para promover y orientar programas para el

beneficio común.


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• Clara asunción de su pertenencia cultural y percepción de su compromiso con la divulgación de los valores culturales propios y enriquecimiento de estos.

• Conocimientos científicos sólidos y adecuados al marco de cultural general.

En este marco contextual que se está estructurando, se debe dar lugar importante a los elementos epistemológicos de la ética; ya se han dado diferentes definiciones, pero es importante redundar en que existe una ciencia por desarrollar, que parta ocupándose del bien y del mal, dé cuenta de la razón de la existencia humana, de la profesión docente y que permita formular y articular sistemáticamente los principios y las razones supremas del bien actuar en la profesión; así entonces, encontramos tres elementos epistemológicos: El conocimiento cierto por sus principios y causas (ciencia), su objeto material que son los actos humanos y su objeto formal que es la moralidad (bondad y maldad). Los niveles del conocimiento moral se constituyen en otro elemento básico de la ética, así se habla del nivel vulgar (mínimo suficiente para ordenar la vida humana, pero insuficiente desde el punto de vista intelectual), científico (descripción constatación, constancia y circunstancias que condicionan el fenómeno moral) y filosófico (explica la esencia de la moralidad por sus fundamentos y causas, mediante el raciocinio, la reflexión y el dictado de normas de conducta).

Bulla Pinto (1990, p. 40-41), menciona las propiedades de la ética (filosofía práctica, ciencia normativa, obligatoria y arte) como otro elemento epistemológico y se refiere a la relación con otras ciencias (antropología filosófica, metafísica, ciencias normativas). Ética como objeto formal de la moralidad en los actos humanos, resulta de trascendental importancia en la ética docente. Este autor mencionado (1990, p. 98) anota alrededor de la concepción de ética en la paridad bien-mal que:

"Un acto humano es bueno si es conforme con la naturaleza humana, y es malo si va en contra de ella. Esto es que es bueno o malo si contribuye o no a la perfección de la persona, a su enriquecimiento humano, al desarrollo o crecimiento en humanidad que es exigido por la estructura ontológica de su propio ser".

De esta manera, entonces, la docencia debe andar tras la búsqueda de un desarrollo motivado y dirigido hacia el fin último del hombre: la propia plenitud para lograr la felicidad, el bien, la justicia, la moral, la libertad, la autonomía, el respeto y el orden. Así que la ley moral es ordenación de los actos humanos para conducir al hombre por la vía de la percepción de la perfección, de conformidad con las exigencias intrínsecas de su naturaleza; la ley moral puede ser natural ("hay que hacer el bien y evitar el mal") o ser positivas que son aquellas que son elaboradas por el hombre para ordenar los actos humanos en situaciones particulares y concretas.

La ética es sólo una, obligatoria, absoluta, inmutable, consciente y universal y la educación es llamada primordialmente a asumir este papel. Así expuesto este concepto, el educador está llamado a ser formador y docente, orientador, guía, líder, director de orquesta e intérprete de su gran obra. La vocación y la aptitud, la probidad y el espíritu crítico (cívico), la justicia y la razón, la libertad y la veracidad, la solidaridad y la sensibilidad, sus deberes (responsabilidades) y derechos;


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forman o deben formar el contorno de un profesional de la educación capaz y comprometido con su labor; sobre estos aspectos pueden aflorar muchas inquietudes, pros y contras: El arribismo, la inoportunidad ,el facilismo, el compadrazgo y la irresponsabilidad, aspectos todos que han contribuido a degradar la profesión docente.

Es oportuno en este momento recordar a González (1982, p. 72), en referencia a la reflexión ética sobre la profesión de educador, que indica que no es lujo; muy por el contrario, es una necesidad existencial fundamental. A través de la vida profesional pasan las grandes vías del mundo contemporáneo. En la profesión se reflejan los problemas esenciales de nuestro tiempo y la posición que tomemos al respecto compromete toda nuestra existencia. Formación del docente para una práctica ética de su profesión

Toda profesión se dice que tiene un doble aspecto: individual y social, nuestro ejercicio profesional es de mero compromiso social, ya que ésta implica acciones que dependen fundamentalmente de las personas que la componen y en las acciones en las cuales son copartícipes. Los objetivos de la ética profesional son visionarios de una formación, transformación y desarrollo de niños y jóvenes. La búsqueda constante del bienestar del estudiante, del ciudadano, del hombre debe ser el estandarte que guíe y oriente la profesión docente; así entonces, la ética profesional docente no puede ser vista independientemente de la ética social.

Pérez (1996, p. 42) dice que el profesional es una persona que dedica su vida al estudio de un área del conocimiento y a la aplicación de sus conocimientos con un gran sentido humanista, para el bienestar de las personas y de la sociedad. Dentro de las cualidades del profesional hay que hablar de su formación, su vocación, su ética y de la autonomía y confianza de la comunidad donde labora.

La formación de un educador es sistemática e integral que se logra a lo largo de los años de estudio, se incluyen las teorías y principios necesarios para comprender y ejercer la profesión de manera integral y científica y aprovechar los conocimientos acumulados a través de los años de estudio, que han de conducir a impulsar y renovar constantemente el ejercicio profesional.

La palabra "vocación",como indica Pérez (1996, p. 46) proviene del vocablo "invocar" que significa llamar, la persona debe decidir si va a ser profesional en una disciplina específica en respuesta a un llamado, debe concebir y sentir el servicio hacia el prójimo, hacia la sociedad, la vocación es interna (llamado) y externa que se refleja hacia el llamado social que siente el educador cuando se da cuenta de que en el país hay muchas personas e instituciones que requieren maestros y profesores con una formación adecuada para que orienten el camino de las nuevas generaciones.

La vocación en el educador se infiere por sus aptitudes y actitudes hacia la profesión, un profesional que siente verdadera vocación por lo que efectúa centrará todas sus energías a ejecutar excelentemente su trabajo. Dedicará todo su empeño a perfeccionarse en lo que hace. Transmitirá a sus semejantes el amor y entusiasmo que siente por las cosas que realiza.


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Específicamente un educador con vocación por su profesión sabrá conducir a los estudiantes hacia el camino del conocimiento, con alegría y amor, dado que él proyectará ese convencimiento de que lo que lleva a cabo es bueno, lo mejor para él y para los demás. Por el contrario, una persona que desempeña alguna profesión sólo por el mero interés económico o social, responderá en forma negativa en todo su actuar.

El educador debe poseer la sensibilidad necesaria para comprender que está primero la persona y debe evitar que ésta se pierda en los programas fríos y en contenidos o mediciones técnicas. Por lo tanto, tanto el educador como el educando deben estar en una completa intercomunicación entre ellos para que crezcan tanto en forma académica como moral.

Una cualidad más del profesional docente son las normas de respeto y protección del ser humano. El educador debe usar sus conocimientos y destrezas con sentido humanista, que proyecte el bien, lo correcto y lo justo con la mayor sobriedad y equidad posibles, hacia quienes necesitan de sus servicios.

La autoridad y confianza son dos cualidades más de un educador ético. La ética profesional docente está relacionada con vocación, aptitud, probidad y espíritu cívico-cultural; además, como lo indica Bulla Pinto (1990, p. 214) los principios generales de la ética profesional, son los siguientes:

• El profesional es ante todo persona humana. • Su actuación debe ser racional y libre. • Tiene que estar en una constante relación con otras personas.

Estas relaciones deben ser regidas por el ejercicio de las virtudes sociales

como la justicia, libertad, veracidad, gratitud y por encima de todas, la caridad. A esta altura conviene anotar la importancia que tiene el educador como

agente de cambio, la relevancia que tiene como formador y docente y lo trascendente de su papel en el desarrollo social, político, económico y cultural. Se ha insistido en perfilar al educador como guía, estímulo y facilitador del proceso educativo total. No se identifica como un mero instructor, ya que su personalidad, su ejemplo y sus acciones planeadas para promover el desarrollo de las nuevas generaciones, hacen parte de la tarea de formación de la personalidad integrada de sus alumnos. Algunas de estas tareas del educador para conseguir un desempeño formativo son, según Posada, (citado por Bulla Pinto (1990, p. 216) las siguientes:

• Estructuración del plan de formación de los educandos. • Ejecución del plan de estudios. • Manejo de las relaciones humanas. • Equilibrio emocional, estabilidad, manejo objetivo y racional de las

situaciones. • Capacidad de interacción social, interés por sus alumnos y a sus familias. • Discreción y rectitud en el manejo de información. • Cordialidad, sentido del humor, amabilidad y respeto hacia los demás. • Pulcritud y buen gusto. • Claridad y orden en el pensamiento y la expresión.


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Interés por la actualización de sus conocimientos y de sus procedimientos educativos.

Disciplina, puntualidad, orden y cumplimiento de horarios y compromisos académicos.

Criterios valorativos éticos como fundamento de su conducta personal y de la orientación de su actividad profesional para la búsqueda recta del bien propio y del bien común.

Los nuevos paradigmas de pensamiento han llevado hacia cambios sociales, económicos y culturales las estructuras y actividades sociales, tanto como las costumbres y los patrones de comportamiento han sufrido variaciones importantes en todas las latitudes; se hace urgente una educación de gran calidad comprometida con la justicia social y la humanidad. La educación tiene que empezar a generar mayor sensibilidad hacia valores sociales y morales, como los siguientes:

• Reconocimiento de la dignidad y de los derechos de la persona. • Solidaridad como exigencia en las relaciones entre pueblos y grupos

sociales. • Respeto a las minorías y a sus manifestaciones políticas. • Preocupación por los menos favorecidos. • Clara conciencia de la libertad. • Creciente aspiración hacia la paz. • Reconocimiento de derechos e integración. • Defensa de la naturaleza y del medio que la circunda. • Acceso a la tecnología adecuada y apropiada.

Cambio social y educativo, en materia ética profesional, demanda

protagonismo docente, solidaridad, sensibilidad, justicia, libertad. En resumen, resaltan en este ejercicio las siguientes condiciones del educador:

• Compromiso con su profesión y su vocación educativas. • Manejo de un discurso pedagógico convincente, en donde confluyan la

acción, el análisis, el sentido crítico y moral para que tenga vigencia y efectividad en los educandos.

• Autocontrol, autonomía, conciencia, moral y respeto para elegir, decidir y ejercitar sus virtudes, libre y voluntariamente poniendo a prueba sus actitudes y aptitudes.

Educar al hombre aumenta la autoestima, ennoblece y exalta la profesión y

la vida humana. Por lo tanto, el educador debe ser responsable, consciente de su papel, conocedor de que su discurso y su ejemplo debe guiarse hacia la búsqueda de la verdad, será la mejor forma de ser merecedor y digno en nuestro comportamiento humano. REFLEXIÓN FINAL

A manera de conclusión final, resulta interesante reflexionar sobre la importancia del papel ético que el docente debe desempeñar y su rol dentro de la educación.


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Es preponderante resaltar las virtudes, el marco axiológico y aspectos como: la prudencia, la honradez, la dignidad, la disciplina y la solidaridad, aspectos primordiales que se han descuidado en la formación profesional de los educadores; aspectos todos relevantes para el compromiso ético que debe asumir el maestro.

Además es necesario comprometer a las diferentes instancias, instituciones o asociaciones que forman parte del entorno del maestro y sus funciones, para que a través de un esfuerzo serio, eficaz y sistemático, colaboren con la capacitación de los docentes en este campo de la ética; esto redundará en el mejoramiento de su formación profesional y en la calidad y excelencia de la educación.

Importante es también, que el educador asuma su verdadero papel, desempeñe las funciones con responsabilidad y profesionalismo, aumente su respeto y autoestima, para tratar de mermar en lo posible, las críticas infundadas de la opinión pública, hacia el ejercicio de nuestra profesión.

(Tomado de: revista innovaciones educativas. Nº 13. 2002) TEXTO 2: Cuestión de ética (Por Javier Darío Restrepo) Para resolver dilemas éticos

Ya dijimos que los dilemas éticos no se afrontan como una escogencia entre lo bueno y lo malo sino entre lo bueno y lo bueno en la búsqueda de algo superior que es la excelencia. Estas consideraciones tan importantes es probable que no se le vengan a la cabeza a ese colega que llega con su auto presuroso al periódico, justo a la hora del cierre, y trae entre manos una noticia de esas que ponen a galopar la sangre. Sin embargo, en el estacionamiento se encuentra con que no hay espacio para parquear. En medio del afán alcanza a ver en el fondo a una viejita que intenta meter su vehículo en el último espacio disponible. Así que en el momento en que ella da marcha adelante para retroceder y parquear, él se abalanza con velocidad y toma el puesto. Ahí comienza el dilema ético para nuestro periodista: “cómo es que yo, joven, inteligente, ágil, le quito el puesto a esta ancianita”. Pero inmediatamente resuelve el problema con esta consideración: “ella a lo mejor va a colocar un anuncio clasificado, pero yo voy a dar una noticia que le interesa a toda la sociedad, por consiguiente tengo la prioridad”. Nuestro periodista resolvió el problema ético utilizando como criterio lo utilitario. Es decir: cuál es la decisión más útil: cederle el puesto a la ancianita: utilidad para una persona; llegar a tiempo para publicar la noticia, decisión útil para muchos. Ese criterio se utiliza muchas veces para resolver problemas éticos. Es una primera fórmula de solución.

Pero hay un segundo criterio que está inspirado en Kant, el de los valores absolutos. Es un criterio más de razonamiento. Averiguamos qué valores están en juego y son esos valores los que dictan las decisiones. Y si esto es verdad, razonamos, yo tengo que decirlo porque la verdad es un valor para mí absoluto. La moral kantiana está afincada en valores absolutos. ¿Eso es verdad? ¿Eso contradice la libertad? Por tanto se debe de rechazar. Dándole a los valores un carácter absoluto. Según este criterio, la vida se vive y se mira dentro de unos parámetros rígidos, invariables e inclementes.


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En el episodio descrito arriba el periodista apresurado resuelve su problema ético diciéndose que la verdad, de la que él es servidor, es un valor que está por sobre cualquier consideración para con la anciana. La verdad es lo primero y lo único en ese caso. Este esquema mental tropieza, sin embargo, con un hecho: relatividad de los valores y la conexión de los valores entre sí. La vida es más compleja que un esquema mental.

Esto nos lleva a un tercer criterio, uno de los más antiguos de la humanidad que comienza con Confucio y con un enunciado muy parecido al que se encuentra en el Evangelio: “Haz a los otros lo que quieres que te hagan a ti”. Que es tanto como decir métase en los zapatos de los otros y mire las cosas desde esa situación. A esta se la llama “La regla de oro”. Examinar las situaciones no desde la propia perspectiva, ni desde la utilidad de las acciones, ni desde un esquema teórico sino desde la perspectiva del otro.

Les doy un ejemplo. Supongan que tengo todos los documentos que demuestran que un alto funcionario del Estado ha metido las manos en el tesoro y las ha sacado repletas. Tengo la nota lista pero no he consultado al protagonista de la noticia y ya es hora de cierre. Esta misma noticia la tiene la competencia. Es ahí donde surgen preguntas como: “¿Con qué cara voy a mirar mañana a mis compañeros cuando el otro diario salgan con esta noticia en primera plana?

El otro dilema es mi pelea con el jefe de redacción que me insiste en que “esto hay que publicarlo, esto es de primera. Me importa un cuerno que usted no haya encontrado al señor”. La decisión ahí, está inspirada en la utilidad. Un camino es pensar: “estamos para denunciar la corrupción”, lo que significa darle un valor absoluto a la decisión. El problema ético se me agrava si utilizo “La regla de oro”, pensar el hecho desde el otro, “acaso consentiría que publicaran algo en contra mío sin que me preguntaran”. Seguramente habría muchas informaciones, si se aplicara esto de ponerse en los zapatos del otro, que no se publicarían, pero piensen si el protagonista del problema resultara ser un pariente ¿le aplicaría a él la misma regla que le aplico a todos los demás?

(Fundación Nuevo Periodismo Iberoamericano. En www. Frpi.org) 1.3.3. La sociedad que anhelamos y la persona que queremos formar.

La educación es una empresa que intenta producir un cierto tipo de persona mediante la transmisión de conocimientos y habilidades. Al mismo tiempo, es un subsistema social que se encarga de reproducir y perpetuar los valores; por lo que, cada gobierno o ideología política plantea mantener el poder mediante la reproducción de sus valores y particular modo de ver el mundo a través de las escuelas.

Una de las funciones más importantes de la educación es la de control social e ideológico de la población. Quien se hace cargo de la educación puede perpetuarse en ella. Ejemplo de lo anterior son las experiencias fascistas y dictatoriales del siglo XX. La transmisión de valores se transforma generalmente en una forma de coacción, para que futuros ciudadanos compartan la ideología de quienes están en el poder. Mediante la educación se produce el más importante proceso de socialización.


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Actividades: Actividad 1: identifique el uso que se le está dando a la palabra “valor”, en las siguientes frases:

1. La mercancía vale en cuanto que podemos usarla. 2. El valor de nuestros héroes, salvó nuestra patria. 3. Los valores determinan, en parte, nuestra conducta. 4. El valor de este cuadro es incalculable. 5. Dar la vida por otros, requiere de mucho valor. 6. Durante la Guerra del Pacífico se vieron actos de valor y sacrificio. 7. La calidad es también un valor. 8. A aquel que sólo le interesa el dinero y el éxito, no tiene mayor claridad de

qué es un valor. 9. La verdadera razón del éxito de nuestra empresa son los valores de

nuestros trabajadores. 10. El valor de tener valor para enseñar valores.

Actividad 2: Intente construir su propia definición de valor, de tal manera que sea adecuada al proceso educativo (tenga en cuenta que debe ser posible el proceso de observación y evaluación de las conductas del alumno). Actividad 3: diga a cuál de los problemas y/o respuestas de la teoría de los valores corresponden las siguientes expresiones.

1. El corazón tiene razones que la razón no comprende (Pascal). 2. Hay tantas maneras correctas de vivir la vida como diversidad de

costumbres. 3. Un objeto adquiere valor cuando el sujeto le presta interés. 4. Un juicio de valor sólo está expresando un sentimiento. 5. Todo conflicto valórico debe ser estudiado a partir de los hechos. 6. Hay un único conjunto de valores ordenados. 7. El placer es el principio y el fin de la vida feliz, ya que es el primero de los

bienes conforme a la naturaleza (Epicuro). 8. El acto de mentir presupone que hay una verdad objetiva que estamos

ocultando. 9. El valor es absoluto, pero la diversidad es legítima. 10. El valor no es, sino que vale.

Actividad 4: complete el siguiente cuadro, colocando el concepto faltante.

VALOR DISVALOR TIPO O CLASE Libertad Opresión Político Amor Bondad Belleza Unidad Vitalidad


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Perfección Tolerancia Necesidad Justicia Orden Simplicidad Riqueza Facilidad Diversión Autonomía Significatividad Fe Piedad Virtud Deshonestidad Caos Egoísmo Repulsión Nihilismo Vulgaridad Infelicidad Desesperanza Cinismo Mentira Ilegalidad Conflicto Desorientación Tiranía Inútil Torpeza Desencanto Fraude Desperdicio Deshonor Actividad 5: diga si las siguientes afirmaciones corresponden a creencias racionales o no-racionales. Justifique brevemente su respuesta. 1.- Sólo si es caro, un vino es bueno. __________________________________________________________________ 2.- La Tierra gira alrededor del sol. __________________________________________________________________ 3.- Tal auto es de calidad, porque lo compra la gente distinguida. __________________________________________________________________ 4.- Un hombre sin deudas es honesto.


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__________________________________________________________________ 5.- En el hundimiento del Titanic murieron centenares de personas. __________________________________________________________________ 6.- La penicilina cura sólo algunas infecciones. __________________________________________________________________ 7.- Una dama es honrada, porque pertenece a una buena familia. __________________________________________________________________ 8.- Mañana lloverá o no lloverá. __________________________________________________________________ 9.- Los gatos negros traen mala suerte. __________________________________________________________________ 10.- Conducir un vehículo en estado de ebriedad es peligroso. __________________________________________________________________ 11.- Los triángulos tienen tres ángulos. __________________________________________________________________ 12.- A quien madruga, Dios le ayuda. Actividad 6: construya una tabla de doble entrada como la anterior, sobre la relación entre creencia-valor-conducta, relativos a autovaloración/ conducta POSITIVA NEGATIVA CREENCIA

VALOR

CONDUCTA

Actividad 7: construya un breve relato sobre una situación, donde aparezcan reflejadas las cinco características indicadas sobre el valor moral. Actividad 8: Construya el criterio de calificación de los siguientes individuos, para lo cual deberá nombrar, al menos, cinco características que objetivamente lo hagan bueno.

OBJETO CRITERIO DE CALIFICACION

Un buen auto:

1.______________________________ 2._______________________________3._______________________________4._______________________________5._______________________________


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Un buen profesor:

1.______________________________ 2._______________________________3._______________________________4._______________________________5._______________________________

Una buena joya:

1._______________________________2._______________________________3._______________________________4._______________________________5._______________________________

Actividad 9: identifique los valores que aparecen involucrados en los siguientes dilemas y jerarquícelos, fundamentando su preferencia. 1.- Para Sócrates era preferible el sabio aunque injusto, para Cristo será preferible el justo aunque ignorante. 2.- ¿Qué es más importante, el derecho a la vida o la privacidad? Por ejemplo,¿se debería informar al resto de los compañeros y profesores sobre la presencia de un alumno enfermo de Sida, en un curso superior de la Enseñanza Media? 3.- Un país decide limitar las visas sólo a ciudadanos extranjeros sanos. DILEMA 1 DILEMA 2 DILEMA 3 Valor (es) implicado (s)

JERARQUIZACIÓN

FUNDAMENTO

Actividad 10: construya un breve ensayo o una narración sobre el siguiente tema: “¿En qué creen los que no creen en los valores ideales y qué consecuencias se derivan de aquello, en el plano educacional?” Actividad 11: complete el siguiente cuadro, colocando las acciones y/o sentimientos en el cuadrante correspondiente: culpa, felicidad, arrepentimiento, aconsejar, piedad, advertencia, prohibición, castigo, venganza, permiso, condenación, felicitaciones, esperanza, orgullo, vergüenza, resentimiento, simpatía, congratulación, compasión.


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ANTES DE DESPUES DE HACER EL BIEN

HACER EL MAL

Actividad 12: complete el siguiente cuadro, de acuerdo al ejemplo de la primera columna.

Sentimiento Moral Valor o disvalor Conducta posible Dominio del miedo Valentía Acto heroico, autocontrolRabia Dicha Frustración Curiosidad Piedad Simpatía Alegría Expectación Miedo Sufrimiento

Actividad 13: clasifique en el estadio del desarrollo moral que correspondan, las conductas de los personajes del siguiente relato. A un Hospital Público llega un paciente de 55 años de edad, en una situación de emergencia vital. Varón, empresario, de buena situación económica. Sufre de una extraña y grave enfermedad. Después de una serie de urgentes exámenes, el equipo de médicos llega a la conclusión de que hay sólo dos alternativas: someterlo a una intervención quirúrgica, bastante costosa económicamente; o bien, a un largo tratamiento que le traería el mismo beneficio que la intervención quirúrgica, pero con un coste mucho menor. Los médicos se reúnen a discutir el aspecto económico y de salud, argumentando como sigue:

- Médico 1: “Debemos aprovechar esta ocasión para mejorar nuestra situación económica desmejorada. Propongo que aconsejemos al paciente la operación. Ahorrará tiempo de mejoría y nosotros obtendremos un buen beneficio económico”

- Médico 2: “Yo estaría de acuerdo con aconsejar la intervención quirúrgica, sólo si el paciente puede pagar y no infringimos ningún reglamento interno del Hospital y si todos estamos de acuerdo”


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- Médico 3: “Opino que debemos presentar ambas opciones al paciente, de lo contrario estaríamos pasando a llevar el Reglamento Interno del Hospital”

- Médico 4: “Pienso que de acuerdo a nuestra ética como médicos, debemos actuar objetivamente y presentarle ambas posibilidades, puesto que él es nuestro paciente y no debemos aprovecharnos de nuestra posición privilegiada, en éste momento”.

MEDICO 1 MEDICO 2 MEDICO 3 MEDICO4 ESTADIO

Actividad 14: clasifique las siguientes expresiones dentro de los estadios del desarrollo moral que correspondan.

- Podemos engañar a los demás, mientras no nos sorprendan ni nos castiguen, total “ojos que no ven corazones que no sienten” (1)

- Si tú me das, yo te doy (2). - Yo no hice las reglas; sólo me limito a aplicarlas (3). - Sólo una democracia nos puede asegurar el desarrollo económico y político

del país (4). - Nada hay superior ni más digno que la existencia humana (5). - Haré todo lo posible, no quiero defraudar a mis padres (6). - Sólo es bueno aquello que nos causa agrado (7). - Es bueno aquello que me conviene (8). - Hacer lo correcto, por miedo al castigo (9). - Se llega a establecer lo bueno por consenso (10). - La persona responsable tiene el derecho y el deber de actuar por propia

determinación (11). - Sólo el Estado debe determinar lo bueno para la sociedad (12). - Me siento feliz, soy el mejor de la escuela (13). - Si no te gusta, te vas (14).

Defina los términos y expresiones siguientes, aparecidos en el presente capítulo:

- Valor - Valor genérico - Valor específico - Creencia - Actitud - Creencia racional - Norma - Valor moral - Conciencia valorativa - Atribución del valor - Juicio de valor - Modelo valorativo - Polaridad


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- Jerarquización - Realización del valor - Preferencia - Elección valorativa - Fundamentar - Hedonismo - Ontologismo - Racionalismo - Convencionalismo - Consensualismo - Ética - Moral - Conciencia moral - Conciencia anterior - Conciencia posterior - Heteronomía - Autonomía.

Bibliografía:

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de Santiago de Chile. - Otero B., Edison.(1997) La Filosofía como experiencia intelectual.

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Arturo Prat. Victoria. Chile. - Yáñez H., Raúl. (2002). La Transversalidad en E. M.: una Propuesta

Pedagógica. Belzart. Chile. Webliografía: - Enciclopedia digital Wikipedia. En: http://es.wikipedia. Org - www.monografias.com


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Unidad II: La educación en la sociedad del conocimiento Aprendizajes Esperados Criterios de Evaluación

- Explicar las numerosas formas educativas que se están dando en la sociedad del conocimiento.

- Valora las características esenciales de la sociedad del conocimiento, desde el punto de vista de la educación.

- Reconoce las características que le son específicas a la sociedad del conocimiento, desde la perspectiva de cómo afectan a la educación.

- Reconoce que las nuevas tecnologías han introducido nuevas formas de convivencia y transformaron la manera de concebir los procesos educativos.

- Juzga la importancia de las características esenciales de la sociedad del conocimiento, para la educación.

- Articula diversos textos sobre educación y sociedad del conocimiento, de acuerdo a su secuencia argumental.

- Propone algunas mejoras para nuevas prácticas pedagógicas, adaptadas a las nuevas necesidades socioculturales.

- Argumenta a favor y en contra de las nuevas ideologías y lógica cultural de la globalización, buscando llegar a consensos.

- Estructura un ensayo en introducción, desarrollo y conclusión sobre la comparación de tres autores sobre la sociedad del conocimiento.

- Fundamenta su opinión personal, explicando qué entienden porsociedad del conocimiento, modernidad y posmodernidad.

- Evalúa críticamente la posición de Fukuyama sobre el fin de la historia.

2. Introducción: “Según esta enciclopedia la Sociedad de la Información es aquélla en la cual la creación, distribución y manipulación de información se convierte en una actividad significativa a nivel económico y cultural. En la misma, la Economía del


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Conocimiento es la contraparte económica en la cual la riqueza es creada a partir de la explotación económica del conocimiento. Esta sociedad se caracteriza por el lugar central de la Tecnología de la Información (TI) para la producción y la economía. La Sociedad de la Información es vista como la sucesora de la Sociedad Industrial. Hay otros conceptos similares como los de Sociedad Post-Industrial, Sociedad Posmoderna, Sociedad del Conocimiento. Esta enciclopedia también advierte sobre el problema de basar la definición de este estadio del desarrollo de la sociedad en un concepto que no está perfectamente definido, puesto que “Información” puede ser cualquier cosa, desde teorías científicas, obras de arte y textos hasta resultados deportivos, chismes y mentiras”. (http://es.wikipedia.org/wiki/Peter_Drucker)

En la era digital que vivimos, la riqueza de las empresas comienza a apoyarse en el producto conocimiento. Conocimiento e información, no sólo el conocimiento científico, sino noticias, informes, ocio, comunicación, servicios..., se han convertido en las materias primas principales de la economía y sus productos clave. El conocimiento hoy día se compra y se vende en cifras nunca vistas. Los activos de capital que se necesitan para crear riqueza no son la tierra ni el trabajo físico, ni las máquinas, herramientas o fábricas, son y serán, los activos del conocimiento. Nos adentramos en la sociedad del conocimiento que convive sin fisuras con la sociedad de la información o cibersociedad.

Estamos inmersos en un periodo histórico de cambio acelerado similar al que se produjo en la Revolución Industrial. La nueva sociedad estará basada, más que en la información en el conocimiento. El conocimiento, el saber, es la información acumulada por las personas. Los incrementos de productividad de las organizaciones se basarán en la mejora del saber, en la innovación permanente del conocimiento aplicado a las organizaciones utilizando tecnologías cada vez más potentes. La cultura de los pueblos determinará su nivel económico.

Vivimos en un proceso de cambio histórico que se comienza a denominar revolución del conocimiento y que nos conducirá hacia la sociedad del conocimiento, todo ello dentro de lo que algunos analistas denominan también " El nuevo orden informático" que se puede producir también debido a la globalización de la información y de la comunicación.

Las innovaciones tecnológicas son el motor del cambio social. Están produciendo el fenómeno de la globalización y los grandes cambios sociales que vivimos y viviremos el próximo milenio. Señalo los siguientes factores: la hipermedia integración del multimedia, la realidad virtual y el hipertexto, las autopistas de la información ( sustentadas en la telefonía digital "móvil/fija", el cable, el satélite...), las grandes redes de ordenadores, fundamentalmente Internet y las redes empresariales/organizacionales Intranet y Extranet.

La Red (Internet) es la espina dorsal de la globalización cuyo mayor impacto estructural es la descentralización. Los grupos sociales líderes de la sociedad del conocimiento serán "los trabajadores del conocimiento" que saben cómo aplicar el conocimiento a un uso productivo. Por consiguiente, el desafío económico de la sociedad postcapistalista será la productividad del trabajo del saber y del trabajador del saber. La globalización se muestra en la denominada economía digital o del conocimiento; en la globalización de la cultura que


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está deviniendo en un nuevo tipo de cultura denominada cibercultura y, por último, en la globalización del conocimiento. Eso hace que el capital intelectual se convierta en el nuevo activo para la riqueza de las organizaciones y la gestión de ese conocimiento una de sus actividades fundamentales.

El comercio electrónico, nuevas formas de organización del trabajo como el teletrabajo y la subcontratación (outsourcing), junto a los nuevos conceptos de empresa y organización educativa virtual (universidades, colegios, centros de formación...) son algunas claves de la sociedad del conocimiento. 2.1. Descripción de la Sociedad del Conocimiento.

La incorporación de las nuevas tecnologías en todos los órdenes de nuestra convivencia está siendo decisiva para determinar y transformar el mundo en el que vivimos. A partir de estas propuestas telemáticas, el modo de acceder al conocimiento y a la información cambia radicalmente. No se trata de un avance cuantitativo, sino cualitativo, al modificar estilos y modos de acceder y construir el saber, por lo que se hace necesario un nuevo concepto de aprendizaje permanente apoyado en el desarrollo de aptitudes técnicas, humanas y conceptuales. Todo esto ha generado la llamada sociedad de la información, que debe derivar en la sociedad del conocimiento.

Por sociedad de la información entendemos aquel sistema social basado en el soporte de las nuevas tecnologías que facilita el acceso a todo tipo de información. En cambio, sociedad del conocimiento se refiere a la capacidad de acceder a esa información y de otorgarle un significado. Es decir, la capacidad de transformar la información en conocimiento. La cuestión estriba en dominar las estrategias y habilidades de acceso y transformación de contenidos en saber, por ello la educación se convierte en uno de los requisitos imprescindibles para acceder a este entorno: un derecho que supera la dotación de una formación inicial y que plantea la necesidad de una formación a lo largo de toda la vida. En este sentido, la sociedad del conocimiento reclama necesariamente una sociedad del aprendizaje.

Por otro lado, resulta obvio que la educación no puede encerrarse en un único ámbito de intervención educativa. Estamos ante un fenómeno complejo que responde a las necesidades constantes y en continua evolución de todo ser humano. Por ello es urgente reflexionar, explicar y sistematizar, de algún modo, las numerosas formas educativas que se están dando en la sociedad actual. Sin duda, la sociedad del conocimiento exige un cambio radical en el planteamiento, sistematización y organización de la educación. Todo esto nos lleva a la necesidad de valorar y delimitar los diversos campos de actuación de la educación. A partir de este intento de demarcación se consolida la propuesta de educación formal-no formal e informal. Ninguno de estos tres ámbitos predomina sobre el otro, los tres son necesarios y complementarios, por lo que interactúan constantemente en una dinámica continua en la que se logra un proceso de enseñanza-aprendizaje que satisface las necesidades de saber, de culturización, de desarrollo profesional y personal.

En consecuencia, la educación debe atenderse como una segura inversión en el capital humano de cada sociedad, ya que gracias a ella se potencia la responsabilidad de cada individuo, en tanto que sujeto del propio proceso de


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aprendizaje, que asume plenamente sus responsabilidades y compromisos, acrecienta su cultura y ejerce en plenitud todos sus derechos y deberes. Aprender a adaptarse, a resolver, a innovar, a anticipar ante una realidad cada vez más cambiante es el nuevo y fundamental cometido de la educación.

(Bouché P., Henri. 2002. pp. 225-226). Texto 1: “Estado de la cuestión”

Actualmente la irrupción y desarrollo de las nuevas tecnologías están conformando una serie de cambios estructurales, a nivel económico, laboral, social, educativo, político, de relaciones. En definitiva, se está configurando la emergencia de una nueva forma de entender la cultura. En esta coyuntura, la información aparece como el elemento clave, aglutinador, estructurador... de este tipo de sociedad.

Fue en la década de los setenta cuando se comienza a hablar de la "sociedad de la información". Aparece la información como la panacea, el eslogan de "la información es poder" vino a abanderar toda una serie de cambios que iban a configurar nuevas pautas sociales, motivadas por el auge del sector servicios. Ya no se trata de desarrollar bienes tangibles, como se venían desarrollando hasta ahora en una sociedad industrial. Se destinará a "producir" bienes ligados a la educación, la salud, la información, el medio ambiente, el ocio, etc. Y que configuran a grandes rasgos lo que se ha dado en llamar sociedad postindustrial.

Esta "sociedad de la información" se va a definir en relación a mecanismos como la producción, el tratamiento y la distribución de la información. Va a exigir desde un punto de vista técnico, la infraestructura necesaria para su utilización en todos los ámbitos de la economía y de la vida social. Haciendo que muchas de nuestras acciones se conformen en torno a ésta.

Hoy día, en la sociedad occidental en la cual estamos inmersos se nos "vende" la información como un elemento accesible, que se puede poseer, que da poder, que da conocimiento. La información se ha convertido en un culto, en un mito, algo que otorga autoridad, ventajas, superioridad, dominio,... Sin embargo, no se considera que la información tenga carácter informativo, por el simple hecho de ser poseída; o de poder ser asimilada por un sujeto. Se ha producido un cambio en el concepto de la información.

La información con las nuevas tecnologías, se independiza de los sujetos. Las personas son despojadas de la posesión, de ser la fuente y manantial de la información. En último término, no es la información para los sujetos y gracias a ellos, sino que los sujetos son para la información y, al final, serán los productos de la misma. Es decir, "el mundo físico ha dejado de ser el destinatario básico de la transformación. El destinatario ahora, es la totalidad de lo real, los seres humanos incluidos".

Al mismo tiempo, la información ha pasado a ser un bien de consumo. Pero no sólo este producto entra dentro de esta categoría sino que los modos de vida de las personas de los países más desarrollados se han transformado de una manera radical. Asistimos al nacimiento de una nueva sociedad donde la calidad, la gestión y la velocidad de la información se convierten en factor clave de la competitividad tanto para el conjunto de los oferentes como para los demandantes. Las tecnologías de la información y comunicación condicionan la


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economía en todas sus etapas. (Libro Blanco De Delors, p.99) Por todo ello la información, es controlada por las condiciones del mercado. Éstas determinan por un lado, quienes tienen acceso a ella y por otro, qué o quiénes controlan su creación y su disposición. Papel De La Educación

La escuela, uno de las principales agentes educativos, también está envuelta en todo este maremagnun que caracteriza la sociedad de la información. Por ello, debe atender a las demandas sociales que desde distintos ámbitos se realizan. Una de estas demandas es la educación multimedia, entendiendo como educación multimedia aquella que da un uso de las nuevas tecnologías a los alumnos que les permite:

Conseguir las destrezas y actitudes necesarias para comunicarse (interpretar y producir mensajes) utilizando distintos lenguajes y medios. Desarrollar su autonomía personal, su pensamiento crítico que le capacite para desarrollar una adecuada toma de decisiones que nos lleve a construir una sociedad justa e intercultural donde se conviva con las innovaciones que vayan apareciendo.

Todo esto va a suponer un compromiso de todos los participantes en dicha tarea ya que lo que se pretende conseguir, entre otras, tiene una doble intención: - que se posicionen ante determinados valores que portan las nuevas tecnologías - y educar a personas emprendedoras, creativas y adaptables . coincidiendo desde esta perspectiva con lo que John Dewey (citado por Gutiérrez Martín, A., en "Comprometer al Profesorado", Cuadernos de Pedagogía, Nº 241) establece sobre la inteligencia definiéndola como la capacidad de adaptarse a un mundo en constante cambio.

Una consciente y adecuada toma de decisiones nos permitirá no caer en el determinismo tecnológico.

Por lo tanto, una de las tareas de la escuela es la alfabetización tecnológica integral porque sólo así podremos llegar a hablar de una cultura tecnológica como una parte real de la cultura social. Esta cultura se caracterizaría por la participación del pueblo y la sociedad en su evolución y desarrollo, seleccionando las alternativas más enriquecedoras que palien el determinismo tecnológico del que antes hablábamos. Es decir, que la toma de decisiones sólo sean emprendidas por especialistas que guíen según sus intereses el cambio dentro de las mismas.

Otra de las transformaciones que está sufriendo la escuela recae en la actitud que los profesores tienen ante la inclusión de las nuevas tecnologías en el aula. Nos encontramos dos actitudes diferentes: La pragmática que se caracteriza por la utilización y aceptación de las nuevas tecnologías sin cuestionarlas.

La crítica que acepta las nuevas tecnologías y es consciente de lo que implica comprometiéndose en el análisis de la bondad y conveniencia de los medios para la sociedad procurando no caer en descalificaciones gratuitas que no conllevarían más que a estancamientos, a posiciones vacías y a anular espacio de comunicación y consenso.


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Nosotras nos identificamos con la segunda postura, ya que consideramos que solo desde esta perspectiva se puede llegar a que realmente la inclusión de las nuevas tecnologías en la escuela sirva para contribuir a un enriquecimiento cultural. Aportando "nuestro granito de arena" que junto con otros más nos lleve de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento. Sociedad del conocimiento

La información se toma o se ha tomado a veces como equivalente a saber o conocimiento. Sin embargo, hay muchas diferencias entre información y conocimiento. La identificación entre ambos va a surgir en la década de los cuarenta, desde las teorías de la información y la cibernética. Desde estos postulados, la mente humana, se va a concebir como una máquina capaz de adquirir y manipular información, de forma que pensar se va a reducir a procesar esa información. (Sancho J. M. y Millán L. M., 1995).

¿Es cierto que tener información sobre determinados temas equivale a poseer conocimiento a cerca del mismo? Nosotras coincidiendo con múltiples autores, opinamos que no es así. Esta teoría es un tanto reduccionista, y no tiene en cuenta otras muchas variables que confluyen. Ya que conocer y pensar no es simplemente almacenar, tratar y comunicar datos. Serán procesos de generalización de distinto tipo y sus resultados, los que nos determinarán el saber cómo actuar sobre algo en una situación dada. El desarrollar procesos de pensamiento alternativos, creativos e idiosincrásicos. La información no es en sí conocimiento. El acceso a ella no garantiza en absoluto desarrollar procesos originales de pensamiento.

A pesar de que el conocimiento se basa en la información, ésta por sí sola no genera conocimiento.

La promesa que, insistentemente se nos hace de acceso global y factible a grandes volúmenes de información desde las nuevas tecnologías no va a ser garantía de mayor conocimiento, ni de mayor educación. Para que esta información se convierta en conocimiento es necesario la puesta en marcha, desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias. En primer lugar, tendremos que discriminar aquella información relevante para nuestro interés. Tras haber seleccionado la información, debemos analizarla desde una postura reflexiva, intentando profundizar en cada uno de los elementos, deconstruyendo el mensaje, para coconstruirlo desde nuestra propia realidad. Es decir en el proceso de deconstrucción vamos a desmontar, comprender, entender las variables, partes, objetivos, elementos, axiomas del mensaje. En el proceso de coconstrucción realizamos el procedimiento inverso. A partir de variables, axiomas, elementos, etc., volvemos a componer el mensaje, desde nuestra realidad personal, social, histórica, cultural y vital. Es decir, desde nuestra perspectiva global del conocimiento y la persona. Sólo y no perdiendo esta perspectiva podemos afrontar y enfrentarnos a la evolución y el progreso de las nuevas tecnologías de tal forma que nos lleve en un futuro a crear una sociedad más humana y justa donde lo tecnológico y lo humano se integren al igual que los distintos puntos de mira de las distintas culturas conformando el crisol de la realidad en la que estamos sumergidos”.


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(¿Sociedad de la información = Sociedad del conocimiento?. La educación como mediadora. Inés Cisneros Rodríguez, Catalina García Dúctor y Isabel María Lozano Jurado). Actividades:

1. En pequeños grupos, conteste las siguientes preguntas: A raíz de los nuevos cambios, señale qué innovaciones se han tenido que realizar tanto dentro como externamente al aula de clases. ¿Han mejorado realmente los aprendizajes de los alumnos, a partir de la integración de nuevas tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje? Cada grupo expone sus conclusiones. En sesión plenaria, y moderado por el profesor, se discuten las conclusiones de los grupos.

2. Buscar en un diccionario o enciclopedia el significado de las palabras o expresiones técnicas, aparecidas en los textos leídos.

3. El profesor le pide a los alumnos que expresen libremente ideas sobre los aspectos positivos y negativos de la sociedad del conocimiento.

4. Cada alumno elabora su propia definición de sociedad del conocimiento. Luego se comparan y critican.

2.1.1. El cambio tecnológico y del conocimiento. a) Sociedad del Conocimiento y Nuevas Tecnologías I. Marco Conceptual La construcción de un marco conceptual sobre cualquier área del saber o del acontecer humano, muchas veces tiene que echar mano de conceptos, definiciones y/o postulados de quienes han dedicado su vida a desentrañar las misteriosas relaciones que existen entre el ser humano y su entorno, y la capacidad del primero (el hombre) para conocer y transformar el segundo (su entorno objetivo).

En efecto, el experto en nuevas tecnologías Nicholas Negroponte ha expresado recientemente que: "Cualquier tecnología unida a la ciencia produce un cambio en la forma de vivir y de entender la realidad. En los últimos años se ha producido un intenso y acelerado conocimiento del universo y además la tecnología ha permitido la transformación de este mundo y de los propios seres humanos". Dentro de este contexto, esta presentación estará orientada a considerar el impacto acumulativo que han tenido los diferentes procesos de transición de la sociedad, cuya expresión más compleja se sintetiza en lo que hoy hemos venido denominando la "Sociedad de Información", que junto con el entorno tecnológico que la sustenta, viene operando profundos cambios sociales, económicos y culturales, los cuales es necesario tratar de dimensionar no sólo desde el punto de vista de su importancia como determinantes y moldeadores de un nuevo tipo de sociedad, sino, y esto es lo fundamental, si este nuevo tipo de organización económico-social, tiene la impronta de lo que el ser humano, en su dimensión social-racional, ha buscado siempre: la justicia, la equidad y el respeto; categorías éstas que constituyen el fundamento de su estructuración ética y moral.


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Las anteriores reflexiones nos llevarán, sin duda, a considerar la función que cumple el Estado, dentro del marco filosófico y práctico que actualmente le impone los patrones de desarrollo tecnológico y el subsecuente proceso de globalización que de manera general se está operando en el mundo actual.

Nunca como ahora ha resultado tan difícil desentrañar los misterios de cómo el hombre cambia las cosas, y cómo este proceso cambia las instituciones y cómo lo uno y lo otro, en su relación dinámica, finalmente cambian al hombre mismo; pues no debemos olvidar como lo expresa el historiador J.K. Feibleman que: "Somos producto de las instituciones que hemos creado, y esto es así porque nosotros las hemos creado. Existe una interacción entre el hombre y sus obras, de forma que las consecuencias de sus obras le impulsan a realizar otras obras que tienen nuevos efectos, y así continúa el proceso hasta que es imposible decir qué es el hombre y cuál es su obra".

En tal sentido, la conformación del paradigma actual es sin duda la consecuencia del obrar del hombre sobre las cosas, dentro del marco de las instituciones que este proceso ha ido delineando a través de la historia. Comenzando por los procesos básicos de manufactura, el uso práctico de utensilios y el desarrollo de un lenguaje complejo para la comunicación, el hombre ha llegado al estadio en el cual mediante el desarrollo tecnológico, provisto básicamente por el desarrollo de las comunicaciones y la informática, y echando mano, como herramienta, de la digitalización, hoy en día puede tener acceso a cantidades insospechadas de información y conocimiento.

Muchos han afirmado, en términos pedagógicos, que la circularidad es el mejor acercamiento conceptual al infinito; esto en el ámbito de los procesos quiere decir que un elemento puede tener la categoría de "causa" o de "consecuencia", dependiendo del corte que hagamos en el tiempo para individualizarlo, conceptualizarlo y sintetizarlo. Así las cosas, y tal como ya lo enunciamos, las instituciones sociales y particularmente el Estado en su moderna concepción, no sólo son consecuencia de los actos del hombre a través de la historia de la civilización, sino que, de igual manera, las instituciones también ejercen la función de moldear y condicionar el obrar del hombre sobre las cosas y su entorno; conviene, pues, determinar cuál es la función que debe cumplir el Estado en el ámbito delineado por la actual estructura tecnológica que sirve como fundamento de la tan nombrada "Sociedad de la información y el conocimiento"; entendiendo que la formulación de adecuadas políticas de corrección y encauzamiento, no solamente tendrán repercusiones para el actual desarrollo económico y cultural de los pueblos, sino que el apropiado obrar institucional será la garantía de permanencia del ser humano como determinante racional de su destino futuro, entendido éste en el más amplio sentido de la palabra. II. De la tradición oral al mundo del Internet

En el ámbito del desarrollo social del hombre, términos como "lenguaje", "comunicación", "información" y "conocimiento", se han convertido en temas de obligatorio tratamiento por parte de expertos y científicos, pues en ellos se hallan inmersos varios de los grandes enigmas de la existencia de los seres humanos sobre la tierra; esto es: cómo el hombre se comunicó con sus congéneres; qué


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medios utilizó; cuales fueron los contenidos que formaron parte del proceso de comunicación y cuál fue el resultado de todo este proceso. Dicho en otras palabras, y teniendo en cuenta los propósitos del presente escrito, nos interesa conocer la relación dinámica que existe entre el hombre (agente activo del proceso de comunicación), el lenguaje (el medio utilizado) y el contenido (la información o conocimiento transmitido). Creemos, sin duda, que desde la tradición oral al Internet, esta relación ha sido determinante para explicar cómo el hombre se comunica, cómo asimila, forma y transmite conocimiento, cómo cambia su entorno y, naturalmente, como se cambia a sí mismo.

Thomas Hobbes en su obra Leviatán expresa de manera simple y práctica que: " La más noble y beneficiosa invención de todas fue el lenguaje, que consiste en nombres o apelaciones y en su conexión, mediante las cuales, los hombres registran sus pensamientos, los recuerdan cuando han pasado y se los declaran también unos a otros para utilidad mutua y conversación, sin lo cual no habría existido entre los hombres ni república, ni sociedad ni contrato ni paz…" Resulta tremendamente paradójico que para documentación de este apartado relacionado con la "tradición oral" practicada por civilizaciones enteras en un remoto pasado, haya tenido que hacer uso de la Internet para consultar algunos documentos relacionados con el tema; documentos que sin duda formaron parte de nuestra tradición literaria y que hoy, por obra y gracia de los procesos digitales, se encuentran a disposición de un vasto conglomerado de ciudadanos del mundo. En una civilización en donde no existe la escritura, todo el acervo histórico, la tradición y el conocimiento se recibe de los padres y los ancianos de la comunidad. Cuando no se tiene la escritura como medio para transmitir conocimiento, la palabra hablada es la única manera de recordar y aprender sobre acontecimientos pasados y sobre la acumulación de conocimientos necesarios para hacer y transformar las cosas.

Entendemos que en un medio primitivo la memoria humana haya sido suficiente para almacenar y procesar información, destinada para uso propio y para ser luego transmitida a generaciones posteriores. En términos cuantitativos el acervo informacional se reducía a la tradición religiosa, las formas y procesos relativos a la provisión de alimentos, las incipientes formas de comercio, la información geográfica sobre rutas de intercambio y aprovisionamiento y, finalmente, las referencias culturales de los pueblos vecinos.

Durante un largo período de tiempo la tradición oral fue el sistema utilizado por el hombre para transmitir información y conocimiento; en este entorno no cabe considerar la existencia de producciones (obras) del talento humano que pudieran ser objeto de comercio; estadio este que apareció con la invención del alfabeto, la escritura y particularmente la imprenta, revolucionando no sólo las maneras de comunicar y transmitir conocimiento, sino sentando las bases de una revolución cultural cuyo alcance y contenido apenas podemos vislumbrar.

Luego de la aparición de la escritura y el texto escrito, las civilizaciones antiguas surtieron un proceso de transición que podríamos denominar como "lectura oralizada"; aquí la reducida minoría que sabía leer y escribir se encarga de transmitir información y conocimiento a la sociedad analfabeta, mediante la lectura de los pocos escritos (manuscritos) existentes.


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A lo largo del siglo XIX confluyen dos fenómenos que, a mi entender, colocan los fundamentos de lo que hoy conocemos como "sociedad de información": la estructuración de un sistema formal de educación pública (escuelas, colegios, universidades, etc.) y la aparición de la prensa escrita en su doble función de transmitir información y formar opinión pública, particularmente en el campo ideológico y político. No hay que olvidar, por ejemplo, la labor cumplida por la prensa escrita en los complejos procesos de la emancipación americana.

En este entorno, el comercio de bienes (obras) producto del ingenio y el talento humano, especialmente en el campo literario y musical, reporta ser considerable, y dicho fenómeno empieza a definir el perfil cultural del hombre contemporáneo.

Los avances de la ciencia, obtenidos con fundamento en la tecnología analógica permiten la aparición de la radio, la televisión y la industria de la música, con lo cual el hombre amplía su campo de información y entretenimiento. La revolución de la imagen ha sido tan impactante sobre el ser humano que se habla incluso de un cambio en la misma naturaleza de la persona; el politólogo italiano Giovanni Sartori afirma que el acto de "telever" ha dado a luz un nuevo espécimen: el "homo videns".

Llegamos así al siglo XX; el siglo de las guerras, de la revolución tecnológica, de la geopolítica, del comercio, de las telecomunicaciones y la informática; el siglo que cambia lo analógico por lo digital, introduciendo serios y preocupantes cambios en las formas que el hombre contemporáneo ha venido utilizando para vivir, conocer, pensar y comunicarse. III. Semiótica y Nuevas Tecnologías

El apartado anterior estaba dirigido a mostrar, de manera general, las particularidades y condiciones objetivas del "hombre acústico" (lenguas habladas); el "hombre tipográfico" (lengua hablada + escritura) y el "hombre electrónico" (comunicación electrónica basada en la digitalización). Sin duda, la conclusión a la que han llegado la mayoría de los científicos que han observado con detenimiento el paso del hombre sobre la tierra, desde su etapa más primitiva y pastoril, pasando por la condición de sujeto activo de los grandes imperios (Babilonia, Asiria, Media, Persia, Egipto, Roma, etc.), hasta su estado actual, es que el ser humano siempre se ha movido dentro de un plano multicultural y multilingüístico; tal vez no exista estadio en la historia de la humanidad en el cual se pueda desconocer este postulado.

Ni siquiera las formas más duras de dominación imperial lograron destruir los rasgos multiculturales y multilingüísticos que siempre han caracterizado a la raza humana; cuando hablamos de "duras", nos referimos no sólo al sojuzgamiento o dominación territorial, sino también a la imposición de valores religiosos, culturales y lingüísticos; este último entendido en su relación semiótica con los otros dos.

Dentro de este marco surge con fuerza un cuestionamiento de singular importancia tanto para los propósitos de este escrito, como para el hombre mismo: ¿ la conformación de la sociedad de la información, fundamentada en el desarrollo de las nuevas tecnología (telemática) terminará con la diversidad lingüística y cultural del ser humano?.


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En un documento de la UNESCO relacionado con "los problemas educativos, científicos y culturales de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación", se expresa esta misma preocupación:

"Otra cuestión importante es el mantenimiento de la diversidad lingüística y cultural en la sociedad de la información. La mundialización que ha traído consigo la tecnología es considerada por muchos como un peligro para las costumbres, valores y creencias locales; actualmente, por ejemplo, el 90% de las bases de datos de Internet están en inglés. La tecnología también ofrece posibilidades de desarrollar servicios especializados para satisfacer distintas necesidades culturales, y cabe suponer que éstas florecerán cuando exista una demanda fundada de tipo cultural, educativo o científico. No obstante, estas ventajas son contrarrestadas por la amenaza de que los grupos de usuarios de los medios telemáticos prefieran su especificidad cultural a la diversidad y al diálogo, corriendo por consiguiente el peligro de encerrarse en un gueto cultural."

En aras de arrojar algunas luces sobre estos cuestionamientos, buscar el enriquecimiento de la discusión y ampliar el marco para la búsqueda de soluciones, me permito realizar algunas reflexiones sobre la relación: lenguaje-conocimiento-cultura.

Asumiendo de manera general que el fin último del lenguaje es transmitir "contenidos" para ser aprehendidos, interpretados y comprendidos; concluimos que se adquiere "conocimiento" cuando se han descifrado plenamente los contenidos transmitidos por el lenguaje. En este sentido, el lenguaje y su comprensión están íntimamente ligados con el conocimiento. Pero el lenguaje no sólo es un instrumento para transmitir "contenidos", sino que es, además, un instrumento de la razón, tal como lo anotó Thomas Hobbes: "Los griegos tienen una sola palabra (logos) para "palabra" y "razón"; no porque pensarán que sin razón no había lenguaje, sino porque sin lenguaje no hay posibilidad de razonar."

El filólogo alemán Guillermo de Humboldt, sustentando lo dicho por Hobbes, llega a la conclusión que la lengua refleja no sólo los modos de pensar del pueblo que la habla, sino que la lengua predetermina y condiciona la manera en que ese pueblo ve el mundo y analiza la realidad; discusión que algún lingüista erudito selló con la frase: "Pensamos sólo lo que nuestra lengua nos deja pensar".

El lingüista Lee Wolrf demostró que en muchas culturas amerindias la lengua condicionó su cosmovisión, siendo responsable, por su estructura, de aquello que se ve y de lo que no se ve de la realidad, convirtiéndose así (la lengua) en lo que el mismo Wolrf denominó "prisión epistemológica".

Desde el punto de vista de la semiótica el lenguaje es tratado en relación con los signos; entendiendo que el signo no es nada en sí mismo, sino sólo en la medida que sea vehículo o portador de un significado. En tal sentido, Umberto Eco define la semiótica como una "técnica de investigación que explica de manera bastante exacta cómo funcionan la comunicación y la significación".

La semiótica además de examinar las relaciones existentes entre el código y el mensaje, se encarga de estudiar los códigos comunes que hacen posible los procesos de comunicación entre las personas y, de paso, pueden llegar a perfilar su identidad cultural; dichos códigos comunes son las lenguas o idiomas. Si yo me dirijo con palabras a un individuo que no conoce mi lengua, éste, tal como lo


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expresa Umberto Eco, "recibirá una entidad sonora indiferenciada, pero no comprenderá el significado. Por lo tanto, entre emisor y destinatario ha de haber un código común, es decir, una serie de reglas que atribuyan un significado al signo."

Ahora bien, esta discusión sólo tiene sentido situándola dentro del entorno de la sociedad de la información. En otras palabras, debemos plantear en qué medida el entorno tecnológico actual, insinúa una reformulación conceptual del mensaje, del código y de los contenidos; y si esto nos lleva hacia el establecimiento de un código común (lenguaje universal); o si, por el contrario, simplemente veremos un reacondicionamiento en dos niveles: 1) Las diferentes lenguas y culturas desarrollan las herramientas para interpretar el "mensaje" que viene en el código particular de la sociedad de la información (virtualidad, diversidad); y 2) El mismo proceso de interacción entre las diferentes lenguas y culturas que deambulan por el llamado ciberespacio, provee las herramientas para un intercambio que salvaguarde la diversidad.

Finalmente debemos decir, siguiendo nuevamente a Umberto Eco, que más allá del signo, más allá del ciclo semiótico (relación signo-objeto), está la sociedad que utiliza los signos, para comunicar, para informar, para mentir, para engañar y para dominar. Valdría, pues, la pena preguntarse si la sociedad de la información y el conocimiento nos obligará a utilizar nuevos signos y nuevos códigos para hacer lo mismo. IV. Perfil del Mundo Actual

La preocupación del hombre por el "dato" (entendido este como "unidad de información"), su almacenamiento y procesamiento desató una febril actividad investigativa en el campo de los conductores; labor que implicó el paso por las válvulas de vacío, los transistores, los circuitos integrados y los microprocesadores, permitiendo que el computador pasara de un limitado almacenador de datos, a un complejo dispositivo que realiza cálculos infinitos en milésimas de segundo y organiza información que en el pasado ocupaba grandes cantidades de espacio físico. Hoy en día el computador ha alcanzado niveles muy altos de interactividad que ha llegado a ser fundamental dentro del actual entorno tecnológico.

"Con la invención de los ordenadores, la humanidad por primera vez estuvo en condiciones de fabricar un portador de información interactivo. Hasta ese momento, el ser humano era el único portador de información interactivo, porque era capaz de aplicar la información almacenada para contestar preguntas y resolver problemas. Apoyándose en la más moderna tecnología, ahora se pueden producir industrialmente máquinas que también van a disponer de semejante capacidad interactiva. Justamente por esta razón, la informática y la tecnología de las comunicaciones constituyen pilares básicos de la sociedad de la información".

La unión del sector de la informática y las telecomunicaciones ha permitido conformar la llamada "Infraestructura Global de Información", fundamento de las grandes autopistas de información, cuyo exponente actual es la Internet.

El éxito del sector de las comunicaciones dentro de la alianza tecnológica ha sido el descubrimiento y perfeccionamiento de nuevos medios para la transmisión de elevados volúmenes de información como puede ser el caso de la fibra óptica.

Por su parte, la informática encontró en la tecnología digital su más importante motor de empuje y desarrollo; la utilización del sistema de numeración


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binario ha permitido almacenar, conducir y reproducir grandes cantidades de información de todo tipo y características.

"En un primer y no tan lejano momento, las informaciones procesables por un sistema computarizado se reducían a lo que podía expresarse por signos alfabéticos o numéricos. Pronto, la digitalización de representaciones de toda naturaleza hizo que formas, colores, luces, sonidos, olores, temperaturas y casi cualquier expresión de la realidad, fueran susceptibles de registro, almacenamiento, proceso, reproducción y transmisión por medios informáticos. Esto amplió enormemente la posibilidad del uso de técnicas de procesamiento de datos, las que comenzaron a desplazar a las técnicas analógicas en casi todos los aspectos de la vida diaria". A. Desmaterialización y Cultura Digital

A partir de un planteamiento teo-filosófico el matemático alemán Gottfried Leibniz expuso la existencia de dos grandes absolutos: Dios (que lo contiene todo=1) y la nada=0; sobre este fundamento trabajó en la construcción de un lenguaje binario, que hoy ha alcanzado su máxima expresión en el ámbito del lenguaje computacional, dando surgimiento al concepto de bit o unidad mínima de información que sólo puede contener dos valores (0, 1).

La importancia del lenguaje binario dentro del entorno tecnológico actual es enorme, pues si dicho lenguaje constituye la herramienta de "reflexión y razonamiento interno" de los computadores (el único lenguaje que puede ejecutar e interpretar), podemos deducir sin dificultad que toda la información que el hombre ingrese a la máquina será reducida a este particular lenguaje.

Lo anterior unido a la cada vez más creciente necesidad del hombre para almacenar y transportar información ha conducido a que hoy todo pueda codificarse en lenguaje binario o digital: los textos, los sonidos y las imágenes. La importancia de este fenómeno se circunscribe a dos ámbitos, lo que a mi entender configuran el nacimiento de una cultural digital: 1) Permite la homogeneización de la información para su almacenamiento, tratamiento y transporte (entendemos como homogeneización el acto de reducir todo a una misma naturaleza, es decir, ceros y unos). 2) El uso del lenguaje binario ha permitido la transición del entorno analógico al digital, permitiendo el nacimiento de una nueva categoría conceptual: La desmaterialización.

"En la medida en que la información interviene en más aspectos de la vida cotidiana, procesadores, programas y datos reemplazan los implementos de la era de la mecánica y del papel que antes cumplían similar tarea. Este fenómeno es frecuentemente aludido bajo el nombre de desmaterialización, palabra que nombra el resultado del pasaje de bienes y servicios del soporte físico al soporte lógico."

La concepción de "cultura" en el más amplio sentido de la palabra, no sólo involucra la estructura social, lingüística o política, sino el acervo de conocimientos y los medios que utiliza un pueblo o conglomerado para adquirirlos. Desde esta perspectiva, nos interesa indagar si existe una "cultura digital", es decir, si ha nacido una nueva forma de entender, aprehender y transformar el mundo; si es así, nos interesa indagar, de igual manera, si esta nueva "cultura" crea o cambia valores; crea o redefine conceptos; altera las formas de conocimiento, mediante


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reformulaciones semióticas, esto es, si el signo y el lenguaje poseen nuevos alcances como instrumentos de los actos cognoscitivos del hombre. B. La Internet en la Sociedad del Conocimiento

Si bien la Internet forma parte del desarrollo natural de un proyecto más ambicioso como son las grandes autopistas de información, no es menos cierto que en su campo (medio objetivo), ya están aflorando todas las preocupaciones y cuestionamientos que hemos venido tratando a lo largo de este escrito. La red de redes, como hoy se conoce a la Internet, surgió en diciembre de 1969 como una red experimental (ARPANET), que conectaba entre sí los centros de información de tres universidades norteamericanas y el Instituto de Investigaciones de Stanford.

A finales de la década de los 80 la Fundación Americana de la Ciencia (NSF), puso en funcionamiento la red denominada NSFnet, con el propósito de permitir que las universidades y centros de investigación pudieran hacer uso de sus grandes computadoras. Estas conexiones comenzaron a utilizarse para el envío de correo electrónico, transferencia de datos y archivos, constituyéndose, de esta forma, en la columna vertebral de Internet, que como sabemos es hoy el fundamento de la Infraestructura Global de Información. Soslayando lo que pueda significar la Internet desde el punto de vista físico, podemos decir que la Internet es un protocolo (TCP/IP); esto es, el lenguaje común que permite la interconectividad de las redes de computadoras y por ende el intercambio de información. De igual manera, la Internet provee otro lenguaje común denominado hipertexto (HTML).

Ahora bien, en la Internet es donde adquiere connotación práctica toda la problemática que generan las categorías conceptuales "información", "conocimiento" y "cultura" dentro de un entorno digital.

"Internet no sólo es un nuevo medio de información y comunicación, sino que, junto con otros sistemas tecnológicos periféricos (multimedia, infojuegos, realidad virtual, etc.), configura un nuevo espacio social, electrónico, telemático, digital, informacional y reticular, al que cabe denominar "tercer entorno". El tercer entorno se superpone a los otros dos, el campo y la ciudad (physis y polis), y genera profundas transformaciones en la vida humana y social, debido a que tiene una estructura matemática, física, etc., muy distinta a la de los entornos naturales y urbanos. La emergencia del tercer entorno modifica casi todas las acciones humanas (la guerra, las finanzas, la ciencia, el comercio, el ocio, la cultura, el arte, la medicina, la enseñanza, la delincuencia, etc.)."

Desde el punto de vista técnico en la Internet la información y todo tipo de contenidos, se convierten en datos electrónicos mediante su digitalización; los datos son descompuestos en "paquetes" digitales que escapan al simple conocimiento sensorial del hombre. Durante el proceso de transporte y comunicación los "paquetes" son desmontados y vueltos a ensamblar; proceso en el cual están involucradas múltiples organizaciones, múltiples dispositivos y múltiples jurisdicciones.

Alguien dijo que el mundo se está encogiendo, pues la Internet, obrando como un sistema nervioso central, nos proporciona nuevos "ojos" y nuevos "oídos" para alcanzar con facilidad sitios distantes haciendo uso de la "virtualidad"; término


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empleado para connotar la simulación y visualización de todo tipo de procesos, en los cuales el usuario puede participar y percibir sensorialmente los resultados. V. Comercio, Cultura y Sociedad

Los países que han venido liderando el proceso de desarrollo tecnológico (particularmente aquél que sustenta la llamada "sociedad de información"), han elaborado un marco conceptual en el que se resalta que las nuevas tecnologías representan un salto definitivo entre el atraso y la modernidad; entre la pobreza y el desarrollo. De esta forma, se vende la idea que las nuevas tecnologías de la información son como un "tren" que debe tomarse, pues el no hacerlo implica la muerte económica y cultural. Dentro de este contexto, no existe espacio para el discernimiento y la planeación; ni para sopesar los problemas y los impactos; el contenido de la sentencia debe aceptarse como axioma y simplemente abordar el "tren" antes que sea demasiado tarde.

Siguiendo el pensamiento de Jesús Martín-Barbero, debemos considerar hacia donde se dirigen los cambios producidos por las nuevas tecnologías; cuáles son sus características y quiénes se benefician de ellas; pues como él bien lo dice: "…las tecnologías no son meras herramientas transparentes, y no se dejan usar de cualquier modo, son en últimas la materialización de la racionalidad de una cultura y de un modelo global de organización del poder."

Habíamos dicho que la conformación del paradigma tecnológico actual era el resultado del obrar del hombre sobre las cosas dentro de un marco institucional que se había ido delineando a través de la historia. Definido así el asunto, sólo se muestra un acercamiento al "cómo", pero no al "por qué", o al "para qué". La afirmación de Martín-Barbero tiene la virtud de desvelar que los marcos institucionales se conforman, de igual manera, como "materialización de la racionalidad de una cultura", con toda la connotación ideológica y política que este concepto pueda tener; connotación que nos permite saber, en últimas, ya no qué se cambia o cómo se cambia, sino para qué o para quién se cambia.

Desde este perspectiva, queremos analizar algunos aspectos concernientes a la cultura y el comercio en el marco de una sociedad globalizada. A. Aspectos Culturales en la Sociedad de Información

El concepto de "cultura nacional" siempre ha estado vinculado al origen y desarrollo del Estado moderno, en una condición de coadyuvante y legitimante de otras dos instancias: la conformación de un mercado nacional y la configuración de un ámbito centralizado de poder.

No considero prudente, pues no está dentro de los alcances de este escrito, debatir lo que es o no es "cultura nacional"; bástenos decir que algunos sociólogos definen al estado-nación como "unidad territorial político-administrativa que corresponde a un tipo de organización social determinada cuyas partes se encuentran integradas en un todo"; aceptando que el factor que cohesiona el todo, no puede ser otro que la dimensión cultural.

"Radicalizando mi argumentación, diría que no hay nación sin cultura nacional. Con esto quiero afirmar que los planos económico (el mercado) y político son necesarios aunque insuficientes para la constitución de la entidad nación moderna."


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Dentro del entorno de la Sociedad de Información (computadores, satélites, autopistas de información, procesos digitales, desmaterialización y virtualidad), el centro de la discusión se dirige a establecer si el mundo actual está siendo encaminado a un modelo global de sociabilidad en el cual la masificación cultural borrará finalmente el concepto de "cultura nacional" que hasta el momento hemos conocido, dando paso a la construcción de un "cultura supranacional".

Quizás la preocupación de muchos intelectuales que hoy estudian los fenómenos sociológicos del mundo actual, no va dirigida tanto a lo que pueda significar en sí mismo el concepto de "mundialización de la cultura", sino en cuanto a que a través de la cultura, como lo expresó Michel Foucault, fluye el poder, no solamente en su concepción directiva y organizativa, sino como creador de "verdades", de "valores" y "legitimidades". De esta forma, lo que hoy nos preguntamos es si el proceso de globalización trae aparejado un modelo cultural que barrerá las diferencias propias del mundo pluricultural en que vivimos, producirá una unificación lingüística, creará patrones de consumo uniformes; todo esto en procura de establecer un mercado único mundial y abriendo paso al ejercicio de una instancia centralizada de poder, entendida ésta dentro de una dimensión globalizada.

"La mundialización de la cultura trae con ella vectores poderosos de dominación, que se articulan en el nivel planetario. Por tanto, la situación de los lugares implica acomodaciones y conflictos" Aun cuando las condiciones y el entorno de la sociedad actual, son muy diferentes a las que ostentaron los imperios; echemos una corta mirada la estructural cultural del imperio romano.

Como se sabe el imperio romano se extendió en casi la totalidad del territorio europeo, Turquía, Palestina, Mesopotamia y algunos territorios del África. No obstante sabemos que en este amplio territorio y bajo la cobertura imperial de Roma se insertaron un sinnúmero de culturas y subculturas, con sus lenguajes y dialectos, sin que ello hubiese implicado la atomización o fragmentación del imperio. Quizás la pregunta obligada es: ¿cuáles eran entonces los fundamentos de cohesión del imperio romano?. Algunos han dicho que este fenómeno tiene su explicación en que el ejercicio del poder y la autoridad se encontraba centralizado y claramente definido (El César era dios), lo que permitió mantener un orden colectivo que evitaba la fragmentación del Imperio.

Sin duda el sojuzgamiento en lo cultural y en lo lingüístico, no fue la característica fundamental del imperio romano; es muy diciente que muchos de los gobernantes romanos respetaran las manifestaciones religiosas y culturales de los pueblos sometidos bajo su autoridad. Es claro, por ejemplo, que al pueblo hebreo asentado en la región de Palestina se le dio libertad para hablar su lengua, practicar su culto e incluso establecer tribunales especiales para conocer asuntos religiosos y culturales; siempre y cuando no se superpusieran a la autoridad y competencia de los tribunales del imperio.

Estas reflexiones nos llevan a concluir que cuando las expresiones lingüísticas, religiosas o culturales, no se cruzan con los fundamentos mismos del Imperio (mercado unificado, tributación, ejercicio del poder imperial, etc.) pueden coexistir, aunque, imaginamos, no de una manera totalmente pacífica. Tal vez


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debido a esto, Roma logró construir un concepto de universalidad imperial a través de las diferencias; sin duda en este campo jugó un importante papel el respeto que los romanos lograron inculcar por la legislación y el derecho en las sociedades sometidas, cuyos fundamentos hoy incluso permanecen.

Sin embargo, no debemos olvidar, como lo expresa el sociólogo brasileño Renato Ortiz, que: "...desde el punto de vista civilizatorio, la diversidad existente antes del siglo XV era ciertamente más amplia que la que hoy conocemos. Innumerables culturas, lenguas, economías-mundo, economías regionales, costumbres, desaparecieron en el movimiento de expansión del colonialismo, del imperialismo y de la sociedad industrial."

Para quienes creen que los conceptos de "estado nacional" y "cultura nacional" van a desaparecer por efecto de los lazos virtuales que la sociedad de la información está extendiendo a lo largo y ancho del mundo, especialmente en lo que concierne a la mundialización que supuestamente va a imponer el inglés, como idioma del nuevo entorno, Umberto Eco ha expresado que probablemente el modelo que se impondrá en la sociedad de la información será el del apóstol Pablo, quién nació en Tarso ciudad de la antigua Cilicia (hoy Turquía), en una familia judía que hablaba griego, leía la Torá en Hebreo y predicó en Jerusalem en arameo, tenía ciudadanía romana y seguramente hablaba latín.

Lo valioso del comentario de Umberto Eco, al colocar como modelo al apóstol Pablo, es que en él se daba una forma de uso especializado de la lengua, cuyo alcance lo explica Renato Ortíz: "Algunas lenguas son empleadas en determinadas circunstancias (por ejemplo, en la burocracia o en las ceremonias públicas), otras se circunscriben al dominio de la familia, la religión o el trabajo. Ése es también el caso del inglés al tornarse lengua mundial. El inglés penetra en la informática, el tránsito aéreo, los coloquios científicos, el intercambio entre las transnacionales. Sin embargo, su presencia no significa necesariamente la desaparición de otras formas de hablar. Las situaciones concretas determinarán las esferas y el destino de su influencia."

Ahora bien, si discutimos el tema del inglés a través de la concepción de un sistema de multiglosia (como existe en algunos países de África), aquí debemos apelar a los conceptos de "lengua alta" y "lengua baja"; la primera tiene mayor prestigio como vehículo de expresión, comunicación y conocimiento. En este contexto tenemos que aceptar que el inglés tendrá predominio en el campo de la sociedad de la información, pues es en esta lengua en la que, en gran medida, se crea la ciencia que sostiene su infraestuctura tecnológica, sino que, además, ha ido provocando mutaciones lingüísticas en casi todas las culturas, conformando códigos especiales para el entendimiento del entorno tecnológico; amén del impacto que tiene el inglés en la conformación de gustos en la moda, en la música y en el consumo de bienes culturales en general.

Aun cuando existen fuertes críticos para el modelo que predica la "unidad en la diversidad", especialmente en lo que concierne al ámbito de la Comunidad Europea, argumentándose que la exposición del modelo puede ser retóricamente impecable, pero que en el mejor de los casos sólo es una distracción para enfrentar problemas para los cuales aún no hay respuesta, no es menos cierto que una corriente de pensamiento práctico apoya la validez del citado enunciado.


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Nicholas Negroponte, pienso que no solamente acepta el planteamiento teórico y conceptual del modelo, sino que introduce como variante las ventajas comparativas que pueden tener ciertos idiomas dentro de la dinámica del modelo.

En una entrevista que el citado científico concedió a una publicación de Barcelona, dijo: "Si tuviera 20 años menos, invertiría mi dinero en Latinoamérica. Es una gran zona donde sólo se hablan dos idiomas (español y portugués), lo que facilita el desarrollo de Internet, y la mitad de la población tienen menos de 22 años. A esto añadiría la mejora y ampliación de la infraestructura de telecomunicaciones, y que ninguno de los 50 países más pobres del mundo está en iberoamérica". Con relación a Europa Negroponte considera que países como España, Portugal, Italia y Grecia, disponen de una ventaja cultural a la hora de implantar nuevas tecnologías, especialmente el Internet. Atribuye esto a que la forma de vida latina es menos rígida, menos reglamentarista y más espontánea y en tal sentido más acorde a la cultura digital.

Quienes nos acercamos hoy a la Internet tenemos que aprender de nuevo a "leer" y "escribir", para poder interpretar la compleja terminología técnica que designa y describe las herramientas y funciones, necesarias para "navegar" en un ambiente donde el conocimiento aparece fragmentado, disperso y desjerarquizado. En este sentido, quizás ahora tengamos que hablar de "alfabetización electrónica"; si es así, es porque se ha alterado, en cierto sentido, la relación (semiosis) entre mensaje código y contenido; en otras palabras, la tecnología nos está obligando a utilizar nuevas herramientas para descifrar los códigos del mensaje.

El filósofo español Javier Echeverría, ha dicho con respecto al desarrollo de las lenguas en Internet: "El futuro de las lenguas en Internet no depende sólo del número y nivel de alfabetización de sus hablantes o de la calidad de sus escritores, sino también de la competencia de los técnicos e ingenieros que sepan adecuarlas al nuevo espacio electrónico, telemático e informacional. La expansión de una lengua en Internet se convierte así en una cuestión de ingeniería lingüística…”

Sin duda las reflexiones que realiza Echeverría en su libro "Los Señores del Aire: Telépolis y el Tercer Entorno", apuntan igualmente a la consecución de un estado de "universalidad en medio de la diversidad"; pero también, como Negroponte, anota las ventajas que puede aprovechar una lengua para su expansión; en este caso Echeverría anota las de origen técnico: "Aquella lengua que disponga de buenos sistemas de transcripción y traducción automática será la que más avance en Internet. Esto es particularmente cierto en ámbitos plurilingüísticos como Europa". (En Sala de lectura CTS+I Ciencia, tecnología, sociedad e innovación, por Fernando Zapata López. I.) Actividades:

1. Elaborar, en grupos, un diaporama sobre las características de la Sociedad del Conocimiento y el cambio tecnológico (se puede acompañar con un video o con textos grabados). El diaporama se presenta al resto del curso, acompañando una exposición oral y, al finalizarla, se abre un foro sobre las ideas e hipótesis planteadas.

2. Elaborar un mapa conceptual sobre los textos anteriores.


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2.1.2. Las ideas de Peter Drucker. Peter Ferdinand Drucker (19 de noviembre de 1909 – 11 de noviembre de 2005) fue un autor austriaco de literatura relacionada con el "management" o gestión. Tras trabajar en la banca y como periodista, se doctoró en Derecho Internacional en Alemania. El auge del nazismo le forzó a emigrar a EE.UU. (1937), tras vivir 4 años en Londres, donde se convirtió en profesor y escritor. Dió clases de Management en la Universidad de Nueva York (1950-1971).

Su carrera como pensador del mundo de la empresa despegó en 1945, cuando sus primeros escritos sobre política y sociedad le dieron acceso a las entrañas de la General Motors, que se había convertido en una de las mayores compañías del mundo del momento. Sus experiencias en Europa le dejaron fascinado con el problema de la autoridad. Compartió dicha fascinación con Donaldson Brown, la cabeza pensante tras los controles administrativos en General Motors. El libro resultante de todo ello El Concepto de Corporación (un estudio de General Motors), del que se derivaron muchos artículos y trabajos posteriores. Gracias a él se popularizó la estructura multidivisional de GM.

Drucker se interesó por la creciente importancia de las trabajadores que trabajaban con sus mentes más que con sus manos. Le intrigaba el hecho de que determinados empleados que llegaban a saber más de ciertas materias que sus propios superiores y colegas, aún teniendo que cooperar con otros en una gran organización. Drucker lo analizó y explicó como dicho fenómeno desafiaba la corriente de pensamiento tradicional de como deberían gestionarse las organizaciones. La "Sociedad del Conocimiento" de Peter Drucker

En 1969, Peter Drucker, en su libro más conocido “La era de la discontinuidad”, escribió una sección sobre “la Sociedad del Conocimiento”, basándose en una serie de datos y proyecciones económicas de Fritz Machlup (uno de los primeros autores en acuñar la expresión "Sociedad de la Información"). Drucker añadió que, a finales de los 70, el sector del conocimiento generaría la mitad del P.I.B. En 1970, el tema del encuentro anual de la American Society for Information Science era “la Sociedad de la Información-Consciente”, y un artículo presentado trató sobre “el Advenimiento de la Sociedad de la Información”.

En 1974, Drucker escribió su libro “La sociedad post-capitalista”, en el que destacaba la necesidad de generar una teoría económica que colocara al conocimiento en el centro de la producción de riqueza. Al mismo tiempo, señalaba que lo más importante no era la cantidad de conocimiento, sino su productividad. En este sentido, reclamaba para una futura sociedad, para una sociedad de la información en la que el recurso básico sería el saber, que la voluntad de aplicar conocimiento para generar más conocimiento debía basarse en un elevado esfuerzo de sistematización y organización. Para Drucker, en la sociedad de la información, el saber es el único recurso significativo, mientras que los tradicionales factores de producción ( recursos naturales, mano de obra y capital ) se han convertido en secundarios y pueden obtenerse, con facilidad, siempre que haya saber. Para Drucker, pues, las nuevas tecnologías, que acompañan a la sociedad de la información, están transformando radicalmente las economías, los


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mercados y la estructura de la industria, los productos y servicios, los puestos de trabajo y los mercados laborales. El impacto es mayor, según él, en la sociedad y la política, y, en conjunto, en la manera en que vemos el mundo y a nosotros mismos. No olvidemos que nos encontramos, en esos momentos, en los albores del modelo de empresa multinacional –y transnacional, que atraviesa fronteras- que se extendería por todo el globo como paradigma de la economía más avanzada. Dicho discurso, el de las empresas de talla mundial, se apoyaba en el auge de las industrias, las redes de información, liberando del peso de las fronteras a los gestores de la producción, consumidores y productos, interconectándolos en un mercado único que se autorregula para decretar la irracionalidad del Estado-nación, y por consiguiente de la caducidad de las políticas públicas.

(http://es.wikipedia.org/wiki/Peter_Drucker) 2.1.3. Las ideas de Daniel Bell.

Nacido el 10 de mayo de 1919 en Nueva York. Hijo de emigrantes polacos, su verdadero nombre es Daniel Bolotsky. Muy joven se unió a las Juventudes Socialistas. En 1940 comienza a trabajar en The New Leader de Nueva York, del que llega a ser su director durante cuatro años, para pasar posteriormente a dirigir Common Sense. Su actividad periodística pasó también por la dirección de la revista Fortune. Profesor de sociología en las Universidades de Chicago, Harvard y Columbia de Nueva York. Miembro de la Academia de Artes y Ciencias, es el principal teórico de la ‘sociedad postindustrial’, que define en su libro más conocido: El advenimiento de la sociedad post-industrial. En lengua española han sido editados: El fin de las ideologías, Tecnos, Madrid, 1964; El advenimiento de la sociedad Post-industrial, Alianza Editorial, Madrid, 1976. Las contradicciones culturales del capitalismo, Alianza Editorial, Madrid, 1977; '‘La revolución tecnológica de las comunicaciones y sus consecuencias’, Harvard-Deusto Business Review, primer trimestre, 1981; Industria cultural y sociedad de masas, con Theodor Adorno y otros, Monte Ávila, Caracas, 1979.

Sociólogo y periodista norteamericano en cuyos trabajos ofrece visiones prospectivas obre la sociedad de la información, el fin de las tensiones geopolíticas y los argumentos teóricos de la postmodernidad En El fin de las ideologías, Bell precede a otros autores que han teorizado, desde posiciones más conservadoras que la suya, acerca del final de la dialéctica de la historia y la aparición del pensamiento único. La historia y las ideologías ceden ante la implantación universal de la democracia y de la economía de mercado. En Las contradicciones culturales del capitalismo, confronta la expansión del sistema de acuerdo con razones de máxima eficacia y un desarrollo cultural que acentúa la gratificación personal y el hedonismo, que son la respuesta reactiva a la vieja ética puritana que acompañó el desarrollo de la burguesía. En El advenimiento de la sociedad post-industrial, su obra más conocida, advierte de un cambio histórico, de la transición hacia un modelo basado en la información y el conocimiento, cuyas consecuencias alcanzan a las relaciones de poder, la estratificación social y la reconfiguración de los valores políticos, sociales y culturales. Para Bell, son las tecnologías de la información las que dan proyección a la ruptura histórica sobre los modelos y períodos previos, y discrepa de la validez de los planteamientos


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ideológicos de la izquierda. La lucha de clases ya no es, a su juicio, la ley de la historia, sino que las fuerzas de transformación e innovación radican en el nuevo papel del conocimiento, de la información, la educación y el capital humano. Esto no supone el final de la confrontación dialéctica, sino una desviación de las tensiones que se derivan de la jerarquización del conocimiento a través de la meritocracia.

En el escenario de la nueva sociedad se generan nuevas carencias. Una es la de la información. La ‘cantidad de la información’ disponible no supone su correcta distribución, su adecuado uso final, el equilibrio social y cultural. Daniel Bell es uno de los precursores en la descripción y análisis de que hoy se conoce como sociedad de la información y del conocimiento, que basa en el uso intensivo de las nuevas tecnologías. Mientras que la imprenta, señala, “esta en la base de la sociedad industrial: en la base de saber-leer y de la educación de las masas”, las telecomunicaciones y la informática dan sentido a la nueva escena histórica. El fin de las ideologías

Con el título de 'El fin de las ideologías', el sociólogo estadounidense Daniel Bell publicó en 1960 una obra que tuvo un impacto notable en la sociedad de aquel tiempo. Bell denunciaba en su obra el agotamiento de las grandes ideas políticas que habían marcado hasta entonces la historia del mundo occidental. Según su visión, se estaba revelando que la política empezaba a plantearse en términos mucho más pragmáticos, de igual manera por parte de los ciudadanos como por parte de la clase política. El mejor reflejo de esta evolución según el autor, era el hecho de que ahora importaban los resultados más que las ideas y principalmente los resultados económicos en materia de crecimiento y bienestar material.

En la misma dirección apuntaba que se estaba dando una creciente pérdida de capacidad de movilización de doctrinas como el socialismo, el comunismo o el fascismo. Pero lo cierto es que en poco más de un lustro, en esa misma década del 60, esta visión crepuscular de las ideas presentada por Bell fue puesta en tela de juicio por acontecimientos como la lucha por los derechos civiles de los afroamericanos, las manifestaciones contrarias a la guerra de Vietnam o la revuelta estudiantil de mayo de 1968 en varios países europeos, por poner algunos ejemplos. Esto signifacaría claramente una reaparición de las polémicas y los conflictos ideológicos entre los partidarios del cambio radical o revolución social y los defensores del 'statu quo'.

Podría decirse por tanto que en este contexto social surgido a los pocos años de la publicación de su libro, el estudio de Daniel Bell quedó en entredicho porque no sólo se recuperaron y actualizaron viejas doctrinas como neomarxismos de diferentes escuelas, neoanarquismos en varias versiones, neoliberalismos radicales o neofascismos, sino que además se pusieron en circulación nuevas interpretaciones de las relaciones sociales. Estas nuevas interpretaciones de la relación social serían principalmente las centradas en conceptos como la igualdad de géneros o la conservación de los recursos naturales (feminismo y ecologismo como propuestas ideológicas novedosas).

Un ejemplo parecido al que le ocurrió a esta obra de Bell lo tendríamos después con Francis Fukuyama y su 'El fin de la historia'. Fukuyama nos ofreció


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una visión según la cual la derrota política de la URSS y del marxismo-leninismo que inspiraba a esta, significaba que el liberalismo democrático se había convertido en el único sistema político capaz de legitimar las estructuras políticas y económicas. Es decir, según él no había lugar para las soñadas alternativas de otros tiempos y nos disponíamos a entrar en una etapa de apacible estabilidad ideológica y social.

Pues bien, en poco tiempo no sólo se han afianzado alternativas ideológicas y sociales al liberalismo, como los que representa el fundamentalismo islámico en algunos países asiáticos o africanos, sino que también en Europa han despertado de nuevo diferentes tipos de nacionalismos como ideologías capaces de alimentar los proyectos políticos de muchos ciudadanos (la "devolution" a Escocia y Gales en Gran Bretaña, la desintegración de Checoslovaquia o Yugoslavia…). Por lo tanto, este "final de la historia" vaticinado por Fukuyama fue de nuevo desmentido por la propia realidad social y política de nuestro tiempo, de la misma manera que el vaticinio de Daniel Bell en 'El fin de las ideologías'.

Así pues, hay que decir que esto nos demuestra el hecho de que algunas ideologías modifiquen su apariencia o desaparezcan del escenario no puede autorizarnos nunca a decretar el fin de todas ellas. Anunciar la muerte de una ideología o de las idologías en general como hizo Daniel Bell, es de alguna manera ignorar que los conflictos que son objeto de estudio de la política no dejarán nunca de estar acompañados por creencias y opiniones valorativas de los ciudadanos, ya que las ideologías son la principal fuente de donde obtienen los ciudadanos las razones necesarias para motivar y justificar cualquiera de sus intervenciones en la gestión de los asuntos colectivos.

Por todo ello, los análisis como el del sociólogo Bell en su obra, pueden parecernos en muchas ocasiones empeños políticos para justificar una resistencia al cambio. Desde este punto de vista podemos pensar que esta especia de "ideología del fin de la ideología" sería lo más conveniente para los intereses de quienes ya cuentan en sus manos con el poder económico, político y mediático y por ello no desean grandes transformaciones en el 'statu quo'.

A pesar de todo ello, 'El fin de las ideologías' es una obra muy interesante, principalmente por el impacto que supuso en el momento de su publicación a principios de los años sesenta. Más tarde el propio Bell ha admitido que aunque en la década de 1950 se produjo una extinción de la voluntad política radical, esta voluntad radical se mantuvo en la cultura mediante la crítica cultural. Y cuando surgieron nuevos impulsos políticos a partir de la segunda mitad de la década de 1960, el radicalismo halló en los valores de la cultura antagónica (el ataque a la sociedad a través de temas como la sociedad de masas o la alienación) el medio que le permitió emerger en un nuevo período radical. La Vida Transparente (Daniel Bell)

La transformación cultural de la sociedad moderna se debe, sobre todo, al ascenso del consumo masivo, o sea, a la difusión de los que antaño eran considerados lujos a las clases media y baja de la sociedad. En este proceso, los lujos del pasado son constantemente redefinidos como necesidades, de modo que llega a parecer increíble que un objeto ordinario pueda haber sido considerado alguna vez fuera del alcance de un hombre ordinario. Por ejemplo, a causa de


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problemas de temperatura, homogeneidad y transparencia, los grandes ventanales de vidrio fueron antaño lujos costosos y raros. Pero después de 1902, cuando el francés Fourcault creó un medio industrial sencillo para fabricar vidrios por extrusión, se convirtieron en elementos comunes de los frentes de las tiendas urbanas o las casas rurales, creando nuevas posibilidades de exhibición y de perspectivas.

El consumo masivo, que comenzó en el decenio de 1920, fue posible por las revoluciones en la tecnología, principalmente la aplicación de la energía eléctrica a las tareas domésticas (lavadoras, frigoríficos, aspiradoras, etc.), y por tres invenciones sociales: la producción masiva de una línea de montaje, que hizo posible el automóvil barato; el desarrollo del marketing, que racionalizó el arte de identificar diferentes tipos de grupos de compradores y de estimular los apetitos del consumidor; y la difusión de la compra a plazos, la cual, más que cualquier otro mecanismo social, quebró el viejo temor protestante a la deuda

Las revoluciones concomitantes en el transporte y las comunicaciones pusieron las bases para una sociedad nacional y el comienzo de una cultura común. En conjunto, el consumo masivo supuso la aceptación, en la esfera decisiva del estilo de vida, de la idea de cambio social y transformación personal, y dio legitimidad a quienes innovaban y abrían caminos, en la cultura como en la producción.

El símbolo del consumo masivo -y el primer ejemplo del modo en que la tecnología ha revolucionado los hábitos sociales- es, por supuesto, el automóvil. Frederick Lewis Allen ha observado cuán difícil nos resulta hoy percatarnos del grado en que las comunidades estaban separadas y distantes cuando dependían totalmente del ferrocarril y los carretones para el transporte. Una ciudad que no estuviera cerca de un ferrocarril era realmente lejana. (...) Cada pequeña ciudad, cada granja dependía principalmente de sus propios recursos para las diversiones y la compañía. Los horizontes eran cerrados, y los individuos vivían en medio de cosas y personas familiares.

El automóvil barrió con muchas prohibiciones de la sociedad cerrada de la pequeña ciudad. Las amenazas represivas de la moral del siglo XIX, como ha observado Andrew Sinclair, reposaban en gran medida en la imposibilidad de escapar del lugar y de las consecuencias de la mala conducta. A mediados de la década de 1920, como observaron los Lynd en Middletown, para los muchachos y las chicas no era nada viajar 20 millas para ir a bailar a un parador, a salvo de las miradas indiscretas de los vecinos. El automóvil cerrado se convirtió en el cabinet particulier de la clase media, el lugar donde los jóvenes audaces se desprendían de las inhibiciones sexuales y rompían los viejos tabúes.

El segundo medio importante de cambio en la sociedad cerrada de la pequeña ciudad fue el cinematógrafo. Las películas son muchas cosas -una ventana al mundo, un conjunto de sueños disponibles, fantasía y proyección, escapismo y omnipotencia- y su poder emocional es enorme. El cine sirvió para transformar la cultura, en primer término, en su función de ventana abierta al mundo. "El sexo es una de las cosas que Middletown ha enseñado a temer durante largo tiempo", señalaron los Lynd cuando volvieron a visitar Middletown diez años más tarde, y "sus instituciones...operan para mantener el tema fuera de


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la vista y fuera de la mente en la medida de lo posible". Excepto en el cine, al que los jóvenes acudían en cantidad.

Los adolescentes no sólo gozaban del cine, sino que también era una escuela para ellos. Imitaban a las estrellas de cine, repetían bromas y gestos de las películas, aprendían las sutilezas de la conducta entre los sexos, y de este modo desarrollaban una apariencia de sofisticación. Y en sus esfuerzos por llevar a la práctica esta sofisticación, por resolver sus incertidumbres y perplejidades mediante una confiada acción externa, el patrón "no era tanto... la vidas de sus propios padres cautelosos como...los otros mundos alternativos que los rodeaban". Las películas glorificaban el culto de la juventud (las muchachas llevaban cabello corto y faldas cortas), y a los hombres y mujeres de edad media se les aconsejaba "gozar de la vida mientras podían". Se ejemplificaba la idea de "libertad" por la legitimidad de la taberna clandestina y la disposición a hablar sin trabas en reuniones desenfrenadas. "La burla de la ética, de la vieja 'bondad interior' de los héroes y heroínas de película -escribe Lewis Jacobs-, iba a la par del nuevo interés por las cosas materiales".

El automóvil, el cine y la radio eran creaciones tecnológicas, pero la propaganda, la obsolescencia planificada y el crédito son todas innovaciones sociológicas. David M. Potter ha afirmado que es tan imposible comprender a un escritor popular moderno sin comprender la propaganda como lo sería comprender a un trovador medieval sin comprender el culto de la caballería o a un miembro del movimiento del despertar religioso sin comprender la religión evangélica.

Lo extraordinario de la propaganda es su carácter omnímodo. ¿Qué distingue a una gran ciudad sino sus carteles luminosos? Al pasar sobre ella en un avión, se ven, a través de las refracciones del cielo nocturno, los cúmulos de letreros rojos, anaranjados, azules y blancos, titilando como pulidas piedras preciosas. En los centros de las grandes ciudades la gente se reúne en las calles bajo las centelleantes luces de neón para compartir la vibración de la multitud apretujada. Si se piensa en el impacto social de la propaganda, su consecuencia más inmediata, aunque por lo común inadvertida, ha sido transformar el centro de las ciudades. Al rehacer la topografía física, y al reemplazar a los viejos duomos, los edificios municipales y las torres de los palacios, la propaganda ha colocado una "marca de hierro candente" en la cresta de nuestra civilización. Es el signo de los bienes materiales, el modelo de nuevos estilos de vida, el heraldo de nuevos valores. Como en la moda, la propaganda ha exaltado la seducción. Un coche se convierte en el signo de la "buena vida" bien vivida, y el atractivo de la seducción se hace general. Una economía de consumo, podría decirse, halla su realidad en las apariencias. Lo que se exhibe, lo que se muestra, es un signo de logro. Medrar ya no es cuestión de ascender en una escala social, como lo fue en el pasado siglo XIX, sino adoptar un estilo específico de vida -club rural, ostentación, viajes, "hobbies"- que lo distinguen a uno como miembro de una comunidad de consumo. En una sociedad compleja, de múltiples grupos y socialmente móvil, la propaganda también adquiere una serie de nuevas funciones "mediadoras". Estados Unidos probablemente fue la primera gran sociedad de la historia que insertó el cambio cultural en la sociedad, y muchos problemas de status surgieron simplemente a causa de la desconcertante rapidez de cambio. Las principales


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instituciones sociales -la familia, la iglesia, el sistema educacional- se crearon para transmitir los hábitos establecidos de la sociedad. Una sociedad en rápido cambio inevitablemente engendra confusión con respecto a los modos apropiados de conducta, los gustos, la vestimenta. Una persona socialmente móvil no dispone de ninguna guía para adquirir nuevo conocimiento sobre cómo vivir "mejor" que antes, y así el cine, la televisión y la propaganda se convierten en sus guías. A ese respecto, la propaganda comienza a desempeñar un papel más sutil en la transformación de los hábitos que estimulando meramente los deseos. La propaganda de las revistas para mujeres, los periódicos dedicados a la casa y el hogar, y diarios sofisticados como el New Yorker enseñaban a la gente cómo vestirse, decorar un hogar, comprar los vinos adecuados, en síntesis, los estilos de vida apropiados a los nuevos status. Aunque al principio los cambios afectaron principalmente a las maneras, los vestidos, los gustos y los hábitos de alimentación, tarde o temprano comenzaron a influir en asuntos más importantes: la estructura de la autoridad en la familia, el rol de los niños y los adultos jóvenes como consumidores independientes en la sociedad, las normas éticas y los diferentes significados del logro en la sociedad.

Todo esto se realizó adaptando la sociedad al cambio y a la aceptación del cambio cultural, una vez que el consumo masivo y un elevado nivel de vida fueron contemplados como el fin legítimo de la organización económica. Vender se convirtió en la más descollante actividad de la Norteamérica contemporánea. Contra la frugalidad, la venta exaltaba la prodigalidad; contra el ascetismo, la pompa dispendiosa.

Nada de esto hubiera sido posible sin esa revolución en los hábitos morales que fue la idea de la venta a crédito. Aunque había sido practicada intermitentemente en los Estados Unidos antes de la Primera Guerra Mundial, la venta a crédito tenía dos estigmas. Primero, la mayor parte de las ventas a crédito se efectuaban a los pobres, quienes no se podían permitir mayores gastos; pagaban semanalmente a un buhonero, que les vendía los artículos y hacía, al mismo tiempo, el cobro semanal. Así la venta a crédito era un signo de inestabilidad financiera. Segundo, la venta a crédito significaba, para la clase media, contraer deudas, y esto era malo y peligroso. Como diría Micawber, era signo de que se vivía por encima de los propios medios, y el resultado debía ser la pobreza. Ser moral significaba ser laborioso y ahorrativo. Si se deseaba comprar algo, era necesario ahorrar para ello. La artimaña de la venta a plazos fue evitar la palabra "deuda" y destacar la palabra "crédito". Los pagos mensuales debían ser enviados por correo, con lo cual se manejaban las transacciones a la manera comercial.

El ahorro -o la abstinencia- es el núcleo de la ética protestante. Con la idea de Adam Smith de parsimonia, o frugalidad, y la de Nassau Senior de abstinencia, se estableció firmemente que el ahorro multiplica los productos futuros y obtiene su propia recompensa por el interés. El desenlace fue el cambio en los hábitos bancarios. Durante años, tal era el espectro de la moralidad de la clase media que la gente temía los giros en descubierto por miedo al rechazo de los cheques. A fines de la década de 1960, los bancos hicieron una gran propaganda de los servicios de reservas en efectivo que permitían a un cuentapropista girar en descubierto hasta varios miles de dólares (que debían ser devueltos en pagos


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mensuales). No era necesario disuadir a nadie de dar rienda suelta a su impulso en una subasta o venta. La seducción del consumidor se hizo total.

Van Wyck Brooks observó una vez, con respecto a la moralidad en los países católicos, que, mientras se mantengan las virtudes celestiales, la conducta mundana puede variar a voluntad. En Norteamérica, las viejas virtudes celestiales protestantes han desaparecido en gran medida, y las recompensas mundanas han comenzado a desmandarse. El esquema valorativo básico norteamericano exaltaba la virtud de la realización, definida como el hacer y el llevar a cabo, y el carácter de un hombre debía mostrarse en la calidad de su obra. En el decenio de 1950, subsistió la norma de la realización, pero había sido redefinida de modo que destacaba el status y el gusto. La cultura ya no se ocupaba de cómo trabajar y realizar, sino de cómo gastar y gozar. A pesar de cierta permanencia en el uso del lenguaje de la ética protestante, el hecho era que, por la década de 1950, la cultura norteamericana se había hecho primariamente hedonista, interesada en el juego, la diversión, la ostentación y el placer, y todo ello -típicamente de Norteamérica- de una manera compulsiva.

El mundo del hedonismo es el mundo de la moda, la fotografía, la propaganda, la televisión y los viajes. Es un mundo de simulación en el que se vive para las expectativas, para lo que vendrá más que para lo que es. Y debe venir sin esfuerzo. No es casual que la nueva revista exitosa de la década anterior se titulase Playboy y que su éxito -una circulación de 6 millones en 1970- se debiera en gran medida al hecho de que estimulara las fantasías de proezas sexuales masculinas. Si el sexo es, como escribió Max Lerner, la última frontera de la vida norteamericana, entonces el motivo de la realización en una sociedad exitista halla su culminación en el sexo. En los decenios de 1950 y 1960, el culto del orgasmo sucedió al culto de la riqueza como pasión básica de la vida norteamericana.

Nada sintetiza mejor el hedonismo de los Estados Unidos que el Estado de California. Un relato publicado en Time y titulado "California: un Estado de excitación" comenzaba así:

California es prácticamente una nación en sí misma, pero presenta una extraña esperanza, una sensación de excitación -y de cierto terror- para los norteamericanos. Tal como la ven la mayoría de ellos, California representa la apacible, impía y gregaria prosecución del placer. Los ciudadanos de la tierra del loto parecen estar siempre recostados junto a piscinas, friendo al sol, paseando por las sierras, retozando desnudos en las playas, más hermosos cada año, arrancando el dinero de los árboles, jugueteando despreocupadamente, vagabundeando por los pinares y -cuando se detienen a tomar aliento- componiéndose frente a la cámara fotográfica, ante el resto de un modo envidioso. He visto el futuro, y funciona, dice el visitante que acaba de retornar de California.

La moralidad de la diversión, en consecuencia, reemplaza a la "moralidad de la bondad", que exaltaba el freno a los impulsos. No divertirse es un motivo para el autoexamen: "¿qué será lo que me pasa? ". Como observa el Dr. Wolfenstein: "Mientras que antaño la gratificación de los impulsos prohibidos despertaba sentimientos de culpa, ahora el no lograr divertirse disminuye la propia estima".


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La moral de la diversión, en la mayoría de los casos, se centra en el sexo. Y aquí la seducción del consumidor se ha hecho casi total. El ejemplo más revelador, creo, fue una propaganda a doble página publicada por la Eastern Airlines en el New York Times, en 1973, y que decía: "Tómese las vacaciones de Bob y Carol, Ted y Alice, y Phil y Anne". El estridente tema era una caricatura de Bob y Carol, Ted y Alice, una risueña película sobre los torpes intentos de dos parejas amigas por practicar el intercambio de mujeres. Y la Eastern Airlines decía, en efecto: "Le llevamos volando hasta el Caribe. Le alquilamos una cabaña. Vuele, pague después". La compañía no le dice cuánto paga usted, pero puede usted postergar el asunto del dinero (y olvidar la culpa) y tomarse las vacaciones de Bob y Carol, Ted y alice, y (para mayor emoción, se agrega otra pareja) Phil y Anne. Compárese esto con las trece virtudes útiles de Franklin, que incluían la templanza, la frugalidad, la tranquilidad y la castidad. A principios de siglo, una iglesia del Midwest podía tener una propiedad en la que estaba ubicado un burdel. Y al menos se podía decir entonces: "perdemos cuerpos pero ganamos dinero para salvar almas". Hoy, cuando se venden cuerpos, ya no se salvan también almas.

Lo que este abandono del puritanismo y el protestantismo consigue, desde luego, es dejar al capitalismo sin ninguna moral o ética trascendente. Y no solo pone de relieve la separación de las normas de la cultura y las normas de la estructura social, sino también una extraordinaria contradicción dentro de la estructura social misma. Por un lado, la corporación de negocios quiere un individuo que trabaje duramente, siga una carrera, acepte una gratificación postergada, es decir, que sea, en el sentido tosco, un hombre de la organización. Sin embargo, en sus productos y su propaganda, la corporación promueve el placer, el goce del momento, la despreocupación y el dejarse estar. Se debe ser "recto" de día y un "juerguista" de noche. ¡Esta es la autorrealización! De "Las Contradicciones Culturales del Capitalismo" (Capítulo I), Daniel Bell (Alianza, Madrid 1977). 2.1.4. Las ideas de Taichi Sakaiya.

El valor del conocimiento. El concepto del hombre preconizado aquí es el de un animal astuto que ha logrado sobrevivir mediante el uso del cerebro.

Para Sakaiya, la sociedad industrial en que vivimos está en su cenit y en su agonía. En primer lugar rechaza la idea de que trata de una nueva fase de lo conocido, se trata de un paradigma completamente nuevo. La "sociedad tecnológica avanzada" como fase de la sociedad industrial o la sociedad postindustrial sólo se basan en perspectivas parciales de especialistas incapaces de tener una visión macrocósmica.

El cenit de la sociedad industrial es la cultura petrolera de la posguerra. El supuesto de toda esta etapa de la humanidad es la abundancia ilimitada de recursos y la utilización de ellos sin límite.

Desde una perspectiva mayor, Europa Occidental en 2000 años creció a una tasa de 0,2% anual. Estado Unidos, que tuvo un crecimiento espectacular entre 1920 y 1929, sólo alcanzó la tasa del 3% anual y entre 1918 y 1938, la tasa promedio fue inferior al 2%. En la posguerra la situación cambia y hay países como Japón que creció a una tasa de 10% durante casi 30 años. ¿A qué se debe


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esta velocidad de crecimiento?. Sakaiya dice que no hay una respuesta única, sino una conjugación de elementos: desarrollo tecnológico de la guerra y posguerra, el derrumbe de las barreras de clase, la mayor pericia en políticas económicas y el superior sistema financiero internacional de la posguerra. Pero lo fundamental fue la incuestionable abundancia de recursos minerales, energéticos y agrícolas.

Estos recursos baratos fueron aprovechados el máximo por Japón, que adquirió grandes cantidades de petróleo por debajo de los precios de coste, mientras que Estados Unidos, que debía proteger su propia producción petrolera, consumía este recurso a un precio muy superior. Inglaterra y Alemania, para proteger su minería del carbón siguieron produciendo electricidad con este recurso, lo que elevaba sideralmente los costos. Por su parte Francia, por razones políticas, pagaba sobreprecios al petróleo argelino.

En estas condiciones, Japón que carecía de recursos naturales significativos, tuvo evidentes ventajas.

La baja del precio del petróleo favoreció la industria de las fibras plásticas, de la goma sintética, del aluminio y de otras muchas.

Si en Japón escaseaban los recursos naturales, abundaba la mano de obra y en consecuencia, los salarios eran bajos. La ética y estética vigente propiciaba el uso de esta mano de obra como símbolo de riqueza: tener muchos sirvientes era el símbolo de una familia acaudalada y respetable. La casa debía ser una mansión con grandes jardines muy bien cuidados que requirieran un gran equipo de jardineros. Después de la guerra estos valores cambiaron, en un mundo con superávit de producción, Japón se dedicó a acumular materiales y alimentos baratos y a procesarlos en enormes fábricas que transformaron al Japón en una sociedad opulenta, llegando a una situación de escasez de mano de obra.

El producto desechable y los envase son consumidos masivamente. Consumir más era el símbolo de éxito. Se pasó de la conservación de los recursos a la conservación de la mano de obra.

En Estados Unidos, con abundancia de recursos, el proceso fue más lento. La tendencia fue poner énfasis en la cantidad antes que en la calidad. La producción en masa y a escala concordaba con los valores del derecho al consumo. En Japón como en Estados Unidos la estandarización fue llevada a los máximos posibles y se exaltaba el "mérito de la escala". Hasta el campo del ocio se estandarizó en servicios y comercios estandarizados y automatizados. Esta es "la cultura petrolera de posguerra". "La ideología de la sociedad industrial sostiene que es de buen gusto consumir recursos en abundancia, y que brindar la oportunidad de lograr ese consumo a todos los pueblos del mundo es hacerles justicia".

Japón llegó a este nivel con unos diez años de atraso.

La sociedad industrial. Si se distinguen tres tipos de consumo: la labor de otros, el espacio y, el consumo de cosas materiales, se puede sostener que en Japón aumentó el consumo de cosas materiales, pero se consume menos que en la preguerra en "labor de otros" y en espacio (no hay servidumbre, no hay casa grandes, etc).


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En resumen, la sociedad industrial conduce a consumir más bienes materiales. Éticamente la cantidad y lo grande eran buenos. Es "racional" esta meta y es una aportación a la justicia social y a la felicidad humana.

Esta perspectiva cambió a principio de los ochenta y el slogan que pasó a tener vigencia es: lo bueno es "ligero delgado bajo pequeño". Esta es la estética posmoderna.

Antes los automóviles debían ser gigantescos, ahora son pequeños, antes debía ser pesados, ahora livianos. Los equipos compactos eran mastodónicos, ahora son livianos y pequeños. Antes el derroche de gasolina era bien mirado, ahora es criticado. Los muebles y artículos electrónicos siguen estas líneas. En arquitectura, "la caja de vidrio" que derrochaba calor y energía, ahora es suplantada por el concreto y las tejas que permiten conservar el calor o ventilar sin el costo del aire acondicionado.

Esta situación es la que determinó la merma de los mercados de recursos, materia prima y alimentos, especialmente la disminución del consumo de petróleo. En el caso de Estados Unidos, pasó de 6.880 millones de barriles en 1978 a sólo 5.545 millones de barriles en 1984.

En el campo de la informática, en los años 70 lo principal era main frame; en el transporte, la velocidad; en lo bélico, las armas mayores y rápidas. Ahora todo es distinto. Se han desechado los planes del tren de 1000 Kmts/hora, el avión super sónico no se utiliza efectivamente (se duda del Concorde), los barcos de guerra no sobrepasan el límite alcanzado por el "Nimitz". El software, la red y los PC dominan en informática. "Lo grande es desechado por quimérico y ampuloso". La nueva cultura estimula la mediana empresa, el producto diferenciado y en pequeña cantidad.

Los gustos de los consumidores cambiaron, ahora se aprecia lo que tiene incorporado "conocimiento". Por ejemplo por una corbata de marca y excelente diseño se pagan 40 dólares, por otra del mismo material, pero de diferente diseño sólo se pagan 5 dólares. El diseño y la marca son "conocimiento". Ahora "el saber es el bien que existe en mayor abundancia". Saber incluye conocimiento e información.

El valor del saber es ahora un componente importante de la manufacturación de un bien. No sólo en la industria de la educación y la información.

Siempre ha habido bienes cuyo valor está determinado por el conocimiento (las obras de arte, las joyas, etc.). Pero no es la misma situación, puede tratarse de una innovación, un nuevo material, etc.

El comportamiento humano se caracteriza por "la autoprotección instintiva", que determina que cuando algo es abundante, se aproveche. Antaño fueron los recursos materiales, ahora y en el futuro es el "chi" (conocimiento o saber en japonés).

La diversificación y la tecnología de la información son los heraldos precursores del abandono de la producción masiva. Esto provocará cambios radicales, empezando por la empresa. Los medios de producción perderán importancia y serán más sencillos en términos materiales (no serán grandes fábricas complejas).


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El fracaso del socialismo radica en la incapacidad de crear valor-conocimiento y aptitud para abordar la diversificación de la demanda.

Factores disgregadores. El autor considera que para construir una teoría sobre el cambio entre dos etapas cruciales de la humanidad se requiere de una perspectiva de los cambios en otras etapas de la historia. Con este fin analiza el cambio entre la sociedad esclavista y el surgimiento de la edad media, así como el cambio provocado anteriormente con la revolución agrícola. Destaca que estas etapas son coincidentes tanto en occidente como en oriente. Entre los factores que provocaron el cambio menciona el demográfico: descenso de la población en las regiones avanzadas de la Antigüedad y el paralelo crecimiento de las poblaciones periféricas bárbaras, el cambio tecnológico y el agotamiento de madera y leña en la cuenca del Mediterráneo (la fuente de energía fundamental de la época), el entorno étnico (la existencia de estados o poderes vecinos de gran agresividad).

La ética y la estética son reflejos de estas situaciones. El arte en especial, muestra lo que ocurre en lo más profundo, a la vez que, generalmente anticipa el futuro. La antigüedad dio importancia a los bienes materiales y la cantidad. El medioevo lleva otros valores.

Actualmente la población de los países en desarrollo crece aceleradamente, mientras la de los países desarrollados se estanca y requiere mano de obre importada. La presión por entrar a Estados Unidos y a Europa Occidental es similar a la presión habida a fines del imperio romano.

Los cambios que se avecinan tienen que ver con la tecnología pero también con la organización. Adam Smith demostró que la organización había sido un factor esencial en la revolución industrial. Actualmente la tecnología tiene algunos límites y ya los descubrimientos no serán tan espectaculares. Por ejemplo, en Japón un viaje entre dos ciudades determinadas, a 600 kilómetros de distancia, requería 12 días a pie, con el ferrocarril se redujo a 24 horas, con el ferrocarril "golondrina" bajó a 7 horas y con el " tren bala" la reducción del tiempo llegó a 3 horas, pero ya no sería significativo si se utiliza la tecnología electromagnética, pues la reducción del tiempo será insignificante. En medicina abundan los ejemplos de este tenor. La producción de cantidad y velocidad dejará de ser importante en el futuro.

Ya hay ideologías en desarrollo que rechazan el desarrollo ilimitado, el convencimiento de que el medio ambiente es frágil está empezando a reconocerse, pero simultáneamente hay un proceso de crecimiento demográfico, desertificación, desforestación y agotamiento del petróleo. Las fuentes alternativas son muy caras.

Una cultura antimaterialista. Es inminente la muerte de la sociedad industrial. Para comprender este proceso hay que estudiar el fin de la sociedad feudal. El subjetivismo imperante se expresa en la actitud antimaterialista y en la escasa validez que se otorga a la exactitud cuantitativa. Las religiones preponderantes: el cristianismo, el islamismo y el budismo provienen de las regiones subdesarrollada y se imponen en los centros desarrollados. la subjetividad indiscutible de las religiones termina con la crítica y la discusión. Otro


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aspecto interesante es el concepto del tiempo. En la Europa medieval, existían 184 días festivos al año, el trabajo no era un valor importante, los campesinos de Francia, prácticamente no trabajaban durante todo el invierno, en los países más nórdicos, es probable que ocurriera lo mismo, con una extensión de este descanso, ya que los inviernos eran más largos. Según registros de conventos, el trabajo de sus miembros era de 6 horas diarias, incluyendo varias interrupciones para rezar. Era una cultura con pocas cosas y mucho tiempo, por eso ha sido definido el Medioevo como "falta de bienes, exceso de tiempo". El precio de los bienes era algo también subjetivo y a menudo no dependía del trabajo y otras veces era en relación al comprador. No existía lo que ahora se llamaría sistema de precios.

Los cátaros y San Francisco de Asís con sus millones de seguidores, son dos expresiones distintas de la ética que desprecia los bienes materiales y exalta lo espiritual.

El fin de la sociedad medieval proviene de "un incremento en la oferta de bienes materiales que la sociedad misma no había buscado a sabiendas". El autor denomina a esta situación "protomodernismo", la cual se trunca en China, pero en Europa Occidental se afianza. Los descubrimientos de la pólvora, el papel, la brújula y el uso del carbón mineral son la expresión de este protomodernismo en China, estos descubrimientos llegan a Occidente por medio de las cruzadas y es la levadura del cambio que, con el transcurso de los siglos se afianza, especialmente por el descubrimiento de América, que abre nuevas posibilidades a Europa y finalmente, en el siglo XVIII surge la revolución industrial. En China, en cambio, el protomodernismo se agota y hay una restauración del mediavelismo, determinado especialmente por la presión de las tribus bárbaras que prosiguen al acecho y que permanentemente ingresan a China, donde no existe la apertura hacia un nuevo mundo, ni el desplazamiento de población y el ingreso de metales preciosos que favorecen el intercambio.

El posmodernismo. El énfasis en mostrar aspectos significativos de la época medieval y su transición tienen como finalidad demostrar que "han prevalecido culturas basadas en conceptos muy diferentes de los que han guiado las civilizaciones modernas, y que el fenómeno no ha afectado a un mero puñado de personas en una región particular o un punto determinado del tiempo, sino que al mundo entero y durante siglos".

Los cambios señalados sugieren que estamos en una etapa donde una ética y una estética diferentes conducen a una sociedad con nuevos paradigmas. Ha habido una revolución cultural que se expresa en la pintura, la arquitectura y hasta en las modas y la música de los Beattles, que se alejan cada vez más de la funcionalidad y la eficiencia. Este antirracionalismo se funda en el reconocimiento de la limitación de los recursos y el límite del crecimiento. El informe del Club de Roma de 1970 "Los límites del crecimiento, otorgó reconocimiento universal a esta situación. El ingreso de doce millones de inmigrantes ilegales en Estado Unidos, en los últimos años, la "boat people" del sudeste asiático, la salida de refugiados cubanos, el despoblamiento de los países del Sahara y el movimiento de sus poblaciones o otros países, son pruebas de estos procesos.


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En los países desarrollados empiezan a destacarse "las riquezas espirituales", "la calidad de vida".

La innovación tecnológica crea un superávit de tiempo, reducción del tiempo en trámites bancarios por la informática, comunicaciones instantáneas, comida preparada, etc. han contribuido a ello. El ahorro de energía significa desempleo y obliga a acortar los horarios laborales. La perspectiva es que a futuro habrá más tiempo libre y más ocio.

La informática y la robotización están ayudando a la diversificación. Hoy hay 136 tipos de envases de cerveza en Japón, hace quince años sólo había ocho tipos estándar. Ahora la disponibilidad de modelos y variantes de modelos de automóviles se ha multiplicado. Esto es el fin de la producción a escala y masiva. La sociedad de la información es ya un hecho, lo que significa abundancia de saber, a la vez que escasez de cosas materiales. El "valor conocimiento" pesará cada vez más y la subjetividad social determinará el ethos de los grupos, se preferirá la calidad a la cantidad.

Apenas el 10% de los trabajadores en Japón y Estado Unidos están en la industria manufacturera, el empleo masivo se genera ahora en la "industria terciaria".

En la sociedad del conocimiento, la separación entre trabajo y medios de producción, que para Marx fue una contradicción esencial, se superará en esta sociedad del futuro. El valor trabajo, como teoría y como realidad será reemplazada por el valor-conocimiento. Las instalaciones y equipos son menos importantes ahora. La fábrica gigantesca ya no es el centro de la economía. Quienes crean valor-conocimiento son a la vez propietarios y trabajadores.

Otras profecías de Sakaiya son las siguientes: La organización anónima de la producción tenderá a desaparecer pues el conocimiento requiere ser personalizado; el sistema de precios ya no tendrá vigencia; se derrumbarán los estados nacionales y la gestión burocrática de la organización será reemplazada por "el manejo del mercado". (Patricio Orellana Vargas) Historia del Futuro - La Sociedad del Conocimiento

El mundo a que estamos acostumbrados esta llegando a su fin. Desde las calles de Praga hasta los centros comerciales de Tokio, desde Madison Avenue hasta Oriente Medio, están ocurriendo cambios que empiezan a definir el mundo que viene. Pero qué hilos vinculan la caída del socialismo con la adquisición que realizó Sony de los estudios de la Columbia?, ¿Qué relación hay entre las estrategias de marketing norteamericanas y el auge del fundamentalismo islámico?.

Mientras el mundo se ajusta a un abastecimiento decreciente de recursos naturales, los valores de la era industrial van siendo reemplazados por un conjunto de nuevos criterios. El materialismo racionalista del capitalismo y del comunismo sostenía que "mayor cantidad de bienes para mayor cantidad de personas" conduciría a un mundo mejor. En la actualidad, a medida que disminuye el abastecimiento de recursos y la tecnología avanzada permite que las personas dispongan de más tiempo libre y mayor acceso a la información y al conocimiento, los gustos y los valores están cambiando.


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Los valores subjetivos reinaban anteriormente sólo en los mundos exclusivos del arte y de la moda; ahora invaden el universo mundano de las manufacturas masivas. Los consumidores de hoy -sea cual sea su status social o económico- se esfuerzan por demostrar que "saben". Se trate del último modelo de computadora o de automóvil, o del último y más sofisticado accesorio de moda, la parte "intelectual" del diseño y función de un producto (su "valor-conocimiento") define y determina su precio. Por esta razón, la biblioteca de la Columbia Pictures resulta inestimable para quienes están diseñando televisión de alta definición. Por esto mismo, la maquinaria de tipo genérico que atiborró las fábricas socialistas ya no sirve para satisfacer al pueblo de los países del Este europeo. Sakaiya percibe una semejanza entre nuestra situación actual y la que prevalecía al alba de la Edad Media, cuando la escasez de materias primas y el exceso de tiempo disponible ayudaron a provocar un nuevo énfasis en la subjetividad y en las preocupaciones espirituales. Leer a Sakaiya permite comprender, por ejemplo, que la atmósfera de los videos, el fundamentalismo islámico y la iglesia medieval comparten un impulso análogo por abrazar lo subjetivo y desdeñar el racionalismo. Historia del futuro es un amplio análisis acerca de como estos desplazamientos de valores están transformando nuestra economía y nuestro mundo.

Hay dos factores que hacen particularmente valioso al libro de Taichi Sakaiya: primero, al ser la visión de un japonés, no encontramos la subjetividad americana usual de los libros dedicados a este tema; en segundo lugar, explica sencilla y detalladamente los acontecimientos que generaron las grandes "revoluciones socio-culturales", para concluir con su visión sobre esta nueva era que está comenzando, denominada Postmodernismo.

Sakaiya desarrolla a lo largo del libro una suerte de relato cronológico sobre cómo el hombre se adaptó a su época, haciendo uso de su "impulso empático" que lo lleva a consumir lo abundante y economizar lo escaso.

En la etapa "primaria" de la civilización, la agricultura dio forma a una estructura social que daba por sentada su propia permanencia y construía grandes edificios. La existencia de poca cantidad de tierras arables ya que todavía no existía tecnología y las relaciones con los enemigos determinaron la formación de ciudades-estado y los monarcas, dada la necesidad de conservar grandes suministros de semilla obligaban a los miembros de la comunidad a entregar lo que producían sin recibir contribuciones, con el fin de redistribuirlo. Se imponía entonces la abstinencia material y entonces por ese impulso empático predominaba la idea de que interesarse por las cosas de este mundo era vulgar e incluso maligno, y en cambio dedicar el tiempo a la contemplación espiritual era un acto de gran belleza moral.

La nueva tecnología que posibilitó volver productivos suelos áridos y nuevas herramientas y métodos para roturar cambiaron este panorama. Empezaron a proliferar en zonas aisladas zonas agrícolas, esto fomentó grandes progresos en medios de transporte y marcó el comienzo de esta nueva Era Antigua pues el impulso empático reaccionó ante la realidad de dicha opulencia y los habitantes de la sociedad se interesaron cada vez más por las cosas materiales y se complacían en poseerlas y consumirlas. Se generó un gran desarrollo económico y crecieron grandes imperios. Este gran crecimiento generó que los soldados debieran trasladarse a tierras remotas, pero al perderse la


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integración familiar y social, se perdió también el objetivo de la lucha y esto obliga a los imperios a empezar a otorgar la ciudadanía a tribus de la periferia a cambio de fortalecer los ejércitos. Además se empezaron a agotar los únicos recursos energéticos de la época (recursos forestales). Como síntoma de malestar mermó la población en las zonas culturalmente avanzadas (merman los recursos y como consecuencia la gente merma la cantidad de miembros de la familia). Así antes del colapso del Imperio Romano y con la clara evidencia de la escasez de recursos cambiaron los valores éticos de la civilización antigua, y se evidenciaban los nuevos paradigmas de la Era Medieval.

Se perdían nuevamente el interés en lo material, lo que definiría la época es "falta de bienes, exceso de tiempo": se admiraba la pobreza honesta y la abstinencia. Economizar se consideraba un acto moralmente positivo y decoroso. Un elemento decisivo en la apreciación subjetiva de una persona era el linaje, y esto era independiente de sus posesiones materiales. Los precios variaban según la persona que compraba, es decir, que no existía un valor material objetivo, todo era subjetivo. Ya que se repudiaba a las organizaciones basadas en los bienes materiales, no había naciones en el sentido moderno sino vastas zonas ideológicas.

El avance tecnológico, aumento de la población y aumento de recursos que esa sociedad experimentó, sin seguirla a sabiendas, generó un incremento en la oferta de bienes materiales que llevó a una nueva adaptación del impulso empático y que marcaría una nueva Era Moderna que llevaría al materialismo y a la sociedad industrial del modernismo.

T. Sakaiya menciona tres elementos disgregadores que influyen en la percepción moral de la belleza y la verdad moral que son: la tecnología, el suministro de recursos y la población.

Los factores disgregadores que indican inminente transformación social -cambios de población, recursos y tecnología- ya comienzan a obrar de un modo que evocan los sucesos del final de la época antigua. Esto se traduce en una prevalecencia de valores subjetivos tal cual era el panorama existente al alba de la Edad Media. Sakaiya pronostica la propagación de una cultura antimaterialista, y a la hora de describir la nueva civilización la describe como una edad media de alta tecnología.

Toda esta enumeración de grandes cambios que se ha descripto hasta aquí, puede hallar una nueva corroboración en las artes, un campo de la conducta humana que suele estar a la vanguardia de cualquier transformación social inminente.

El arte que fue extremadamente simbólico, e incluso abstracto durante la etapa primaria de la civilización, adoptó prontamente el realismo a comienzos de la Era Antigua. En su afán de mirar las cosas de este mundo tal como son y de tratar de reproducirlas objetivamente, sin intervención de la subjetividad, los artistas anticiparon el espíritu racional y materialista de la Era Antigua.

En cambio, cuando la civilización antigua comenzó a mostrar síntomas de declinación, la representación pronto perdió vigencia para volcarse hacia el formalismo y el simbolismo. Los diseños abstractos del arte islámico medieval constituyen una síntesis magnífica de esa poderosa fe en una realidad superior que caracteriza la vida espiritual de esa sociedad.


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Asimismo, el retorno de la representación realista en el siglo quince anticipa el florecimiento de la civilización moderna. Boticelli y Leonardo da Vinci alcanzaron la cima de su actividad en el año 1500, y en 1508 Miguel Angel comenzó a pintar la bóveda de la Capilla Sixtina. La actividad de los tres hombres antecedió a la publicación de De Revolutionibis Orbium Coelestium (1543) de Copérnico y las 95 tesis de Lutero (1517); Boticelli y Leonardo da Vinci nacieron más de cien años antes que Galileo, Miguel Angel casi noventa años antes. La Revolución Gloriosa de Inglaterra (1688), la Declaración de Derechos (1689) y la máquina de vapor de Thomas Newcomen, destinada al drenaje de minas (1711), estuvieron casi doscientos años a la zaga de la representación realista.

Entre los diversos fenómenos que consideramos "modernos", la tendencia hacia el realismo en las artes comenzó antes que la religión y la ciencia entrarán en su fase moderna y mucho de otras transiciones análogas en política y tecnología.

Esto no fue casual. En la medida en que las raíces de la modernización se hallan en el espíritu racional que observa y procura comprender las cosas tal cual son, es natural que dichas observaciones comenzarán por la apariencia externa; ello dio origen al impulso de consignar con precisión los resultados de esta contemplación del aspecto externo de las cosas, y así a la representación realista. Este afán de retratar con exactitud la forma externa de los objetos despertó curiosidad en su anatomía interior y los principios que regían su movimiento. Es revelador que los viseccionistas de la Venecia del siglo quince pertenecieran al gremio de los artistas. La demanda para realizar autopsias que permitieran comprender mejor la anatomía humana surgió antes en el arte que en la medicina. Estos estudios de la estructura anatómica y los principios que gobernaban el movimiento corporal se eslabonaron con los intereses de la ciencia e impulsaron a los científicos a bregar por la anulación de las restricciones de la Iglesia, que se oponía al estudio o contemplación del mundo de la materia.

No se trata sólo de que los artistas puedan lograr sus fines con la manipulación de elementos externos, sino que ellos, con su aguda sensibilidad, necesitan menos tiempo y dinero para lograr su propósito que otros miembros de la sociedad. Son libres para crear las condiciones que les permiten ser los primeros en prever y anunciar las transformaciones culturales.

En este sentido, merece señalarse que la tradición de la representación realista en arte ya se estaba desmoronando a fines del siglo diecinueve. Las obras maestras del impresionismo son más subjetivas que objetivas, más emocionales que racionales. Las obras abstractas de Paul Klee y Vassily Kandisky, realizadas a principios de este siglo, son vehículos para atisbos intuitivos de una realidad superior. En la obra de estos genios es posible discernir una belleza inequívocamente noble, pero alejada del espíritu racional y prosaico de la Era Moderna.

Entre los maestros de los movimientos impresionista y expresionista hay hombres cuyas visiones son personales, de un modo que trasciende el estereotipo del audaz y empecinado "artista excéntrico". No pocos fueron alcohólicos o padecieron trastornos psicológicos. Desde luego, la personalidad "extravagante" del artista no debe inducirnos a subestimar su obra. Al "ensalzar" lo que algunos llamarían la "belleza anormal" de estas obras, el mundo artístico del siglo veinte


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muestra una fascinación por los valores que no se relacionan con el materialismo y el racionalismo que dio origen a la sociedad industrial moderna. Los individuos mas sensibles de ésta, los menos apremiados por presiones sociales y económicas, ya comenzaron a distanciarse de la sociedad industrial hace cien años.

Lo que comenzó en las Bellas Artes se ha expandido para abarcar otros dominios del arte y ahora se vuelca en otros campos, como el diseño, que afectan directamente nuestro estilo de vida.

Una música que no se atiene a un sistema claro, películas con tramas descabelladas, fotografías alucinatorias o ilusionistas, modas que no son suntuosas ni confortables (pero increíblemente caras), barbas y cabello largo: todas estas modas, aparentemente extravagantes, forman parte del intento de subvertir el racionalismo y desarrollar una perspectiva postindustrial. La revolución de la cultura pop, representada por los Beatles y Mary Quant, no fue una tendencia pasajera. El tránsito que va del industrialismo hacia una sociedad del conocimiento no es algo que surgió espontáneamente en la década pasada. Los anuncios eran visibles por doquier desde hace mucho tiempo. Lo que faltaba era una visión unificada de la nueva sociedad en proceso de gestación.

Desde el punto de vista de Taichi Sakaiya, la historia reciente registra dos acontecimientos políticos decisivos -el colapso del sistema comunista en Europa del Este y la invasión iraquí a Kuwait- que, según él, pueden leerse como indicios de que en la década de 1990 la revolución del conocimiento cobrara pleno impulso. El primer acontecimiento evidencia que el materialismo en que se basaba la ideología socialista, que encara la objetividad en términos absolutos, era incapaz de responder a los cambios que enfrentaban las sociedades del mundo real; el segundo suceso acelerará la revolución del conocimiento al asestar otro golpe demoledor a la idea de que las culturas basadas en el alto consumo de recursos pueden conservar sus hábitos actuales.

Desde la revolución industrial, con la invención de la máquina de vapor, los países que empezaron a industrializarse, cambiaron radicalmente la estructura del empleo. Las unidades productivas, se caracterizaron por necesitar grandes cantidades de mano de obra, en un contexto donde la demanda superaba ampliamente a la oferta.

En el contexto actual, las unidades productivas, ya no requieren recursos humanos en forma masiva, sino que los requerimientos, se orientan a personas con capacidades intelectivas para el manejo, programación, y control de autómatas programables. Esto da como resultado, que por un lado, se registra una demanda no satisfecha de recursos humanos cualificados, y por el otro lado se crea una sobre-oferta de mano de obra no calificada o sub-calificada. Más aún, el requerimiento de mano de obra calificada, no es suficiente, sino que se requieren personas con gran capacidad para adquirir y generar conocimiento.

Todo esta situación genera gran cantidad de recursos humanos desocupados, a la que los gobiernos no pueden hacer frente, pues la demanda de productos tangibles masivos e indiferenciados han dado paso a los productos/servicios que contienen alto valor agregado, y que Taichi Sakaiya denomina "valor-conocimiento" (knowledge-value en inglés, y originalmente chika


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en japonés), por ser este término más adecuado para definir el valor económico de un producto o servicio.

Hasta hoy tanto las políticas gubernamentales, como las estrategias empresarias, tenían como meta el crecimiento, y esto se traduce en economías de escala, y en una recaudación impositiva cada vez mayor en el caso de los gobiernos.

La tendencia actual, no es al crecimiento sino al desarrollo, esto significa que los consumidores ya no buscan satisfacer sus necesidades a través de productos masivos e indiferenciados, sino que prefieren consumir productos que reflejen sus gustos y preferencias como así también sus estilos de vida. Esto se traduce en que las empresas deberán producir productos mas específicos para clientes mas específicos, alejándose de las economías de escala reinantes en la primera mitad de este siglo.

El papel de los gobiernos en todo este proceso, debe darse en el mediano y corto plazo, sobre la reconvención de recursos humanos, para poder servir a la generación de bienes y/o servicios con alto valor-conocimiento.

Sakaiya afirma que esta nueva sociedad del conocimiento que está naciendo, donde se rompe el paradigma del crecimiento constante, el intercambio paritario y la cultura de la masividad, no es una nueva fase de lo conocido, sino que es un paradigma totalmente nuevo. La ideología de la sociedad industrial sostiene que es de buen gusto consumir recursos en abundancia y, que brindar la oportunidad de brindar este consumo a todos los pueblos del mundo, es hacerles justicia. Estos supuestos éticos y estéticos constituyen, en conjunto, el espíritu básico de la sociedad industrial. Esta perspectiva cambió a principios de los años ochenta, cuando "ligero, delgado, bajo, pequeño" eran el slogan que definía una nueva estética que transformó en furor los productos livianos y compactos. De pronto terminó la época en que "grande" y "bello" eran sinónimos.

Hoy nos encontramos nuevamente ante una nueva etapa de crisis, ya que en los países avanzados el crecimiento de la población es negativo, las dos crisis petroleras pusieron de manifiesto los recursos escasos y la tecnología está avanzando a ritmo vertiginoso, aunque cabe destacar que el impacto del progreso tecnológico sobre la sociedad no es tan decisivo como lo fue a mediados de siglo.

Ya se observan los cambios en la gente que ya no quiere cantidad sino calidad, o sea, que los productos que consume adquieren valor en la medida que poseen "valor conocimiento" incorporado. El paradigma social está sufriendo una drástica transformación que significará el fin de la sociedad industrial y el surgimiento de un nuevo tipo de sociedad.

Se están produciendo cambios que nos alejan de la funcionalidad y eficiencia, crece el arte NO realista, la arquitectura se aleja de las "cajas de vidrio", y hay un revival de la religión (televangelistas). Los movimientos masivos de población hacen que pierda vigencia el concepto tradicional de estado-nación para pasar a agrupaciones étnicas o donde se comparten valores subjetivos. Los consumidores buscan más la individualidad, productos que se adapten más a ellos aunque sean un poco más caros. Se plantea un panorama de mercado diversificado, donde empresas grandes que puedan generar más alternativas tendrán mas probabilidad de éxito o sea mayor estabilidad y donde las empresas


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pequeñas aunque carezcan de estabilidad tendrán un gran potencial e crecimiento.

Vamos hacia una sociedad con escasez de cosas y abundancia de saber. Estarán en la "avanzada" a nivel social quienes tengan mayor "saber o conocimiento" y no quienes posean objetos materiales. Esto implica el florecimiento de las industrias del conocimiento y la subsistencia de las industrias tradicionales a niveles imprescindibles. En esta nueva sociedad la gente busca empleos en categorías que crean valor conocimiento, pero este valor conocimiento sólo se puede evaluar en forma subjetiva, con lo cual (como ocurría en la época medieval) los precios pueden fluctuar abruptamente, con la diferencia que este valor conocimiento es (...) como una estrella fugaz que resplandece incesantemente mientras atraviesa el "campo" o atmósfera de circunstancias sociales y subjetividades que permiten su incandescencia (...).

A modo de ejemplo de los cambios, el autor expone el ocurrido en la publicidad, cuya función en la sociedad industrial era la de expandir el volumen de ventas de bienes tangibles, mientras que en la sociedad del conocimiento su rol es el de lograr que los integrantes de cierto ámbito social valoren más un producto determinado, es decir, expandir la cantidad de valor conocimiento que se atribuye a un bien.

Además en esta nueva sociedad del conocimiento hay una "vuelta al medioevo" en el sentido en que ya no existe una separación tan grande entre los factores de producción y los trabajadores, ya no existe una separación entre las sociedades dueñas de las grandes fábricas y los trabajadores, sino que los trabajadores del conocimiento necesitan medios de producción a los que pueden acceder (una cámara, herramientas de dibujo, una PC, etc.). Son los nuevos "pequeños burgueses" a los que el autor denomina "corriente media". Un escaso interés en la familia como unidad laboral genera una intensificación de la movilidad interurbana.

La cualidad más buscada en el jefe de la organización futura será la previsión: el ser capaz de pronosticar qué tecnología crecerá y cuál se pondrá de moda. Será valioso demostrar "manejo del mercado".

Será una sociedad donde prevalecerán la buena imagen, la autogratificación y la satisfacción del ego. También se producirá el ocaso de la nación-estado para pasar a agrupaciones étnicas o que se afirman en valores culturales compartidos (esto se ve actualmente en Rusia y Europa del Este).

El autor también hace un análisis del Japón, su estrepitoso crecimiento y cómo las raíces de ese crecimiento podrían convertirse en dificultades en la adaptación de este país a esta nueva configuración social.

Es interesante el análisis de la caída del socialismo a partir de que, según él, está basado en la base racional del materialismo, ya que plantea un estado capaz de determinar el óptimo producto y cantidad de éste para cada persona, pero el hombre no actúa de manera racional. La crisis alcanzó su mayor grado a fines de la década del ´80, cuando las transmisiones satelitales y las video caseteras llevaron a los países socialistas noticias de la revolución del conocimiento, la cortina de hierro dejó de funcionar.

El mayor aporte de este libro, es la posibilidad de ver este fenómeno NO como un hecho aislado sino como la continuación de las múltiples adaptaciones


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del hombre al ámbito que lo rodea y es entonces cuando este cambio parece adquirir sentido. Actividades: 1. Practicar el método del diálogo filosófico, comparando las doctrinas de los

autores estudiados, frente al problema del cambio social actual. 2. Se dividen en seis grupos y discuten los aspectos positivos y negativos y los

supuestos teóricos de cada uno de los tres autores estudiados. Luego debaten en pares de grupos, defendiendo la posición que les haya correspondido estar a favor y, en una segunda fase, contraargumentan intentando refutar los argumentos del grupo adversario.

2.2. La Educación en la Sociedad del Conocimiento. Educación y sociedad del conocimiento y de la información

Quisiera comenzar esta conferencia excusándome por no referirme específicamente al problema de la educación secundaria. Otros conferencistas lo harán con mucha más pertinencia de la que yo pueda alcanzar. He optado, en cambio, por presentarles un análisis más global de los procesos de cambio social que tienen lugar actualmente en nuestras sociedades y, a partir de ese análisis, identificar algunos de los principales problemas y desafíos de la educación en general, que pueden servir de marco para ubicar las discusiones específicas sobre la enseñanza secundaria.

Ya se ha dicho repetidamente que el fin de siglo y la entrada en el nuevo milenio están asociados a un profundo proceso de transformación social. No estamos viviendo una de las periódicas crisis coyuntura al es del modelo capitalista de desarrollo, si no la aparición de nuevas formas de organización social, económica y política. La crisis actual, desde este punto de vista, es una crisis estructural , cuya principal característica es la simultaneidad de las dificultades de funcionamiento en las instituciones responsables de la cohesión social (la crisis del Estado-Providencia), en l as relaciones entre economía y sociedad (la crisis del trabajo) y en l os modos de constitución de las identidades individuales y colectivas ( crisis del sujeto).

Durante algunos años, esta nueva configuración social fue descrita como post alguna dimensión de la sociedad : post – capitalista para Peter Drucker, postindustrial para Tour aine, post – moderna para un amplio conjunto de intelectuales. Más recientemente, si embargo, comenzó a difundirse y aceptarse una visión de esta nueva configuración social basada en l a idea de que el rasgo central de la nueva organización social consiste en que el conocimiento y l a información estarían reemplazando a los recursos naturales, a la fuerza y/o al dinero, como variables clave de la generación y distribución del poder en la sociedad.

Los primeros análisis acerca del papel del conocimiento y de la información como variables central es del poder fueron significativamente optimistas acerca de sus potencialidades democratizadoras. Alvin Toffler fue, sin duda alguna, el representante más importante de esta corriente. Sus análisis se basaban en el


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carácter esencialmente democrático que tienen tanto la producción como l a distribución de los conocimientos y las informaciones. Según Toffler , el conocimiento es infinitamente ampliable. Su uso no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir aun más conocimiento. La producción de conocimientos requiere, además, un ambiente de creatividad y de libertad opuesto a toda tentativa autoritaria o burocrática de control del poder. Desde este punto de vista, la utilización intensiva de conocimientos produce la disolución de las formas burocráticas de gestión, porque obliga a renovar permanentemente las líneas de decisión en función de la acumulación y el intercambio de conocimientos.

Por último, la distribución de conocimientos es mucho más democrática que la distribución de cualquier otro factor tradicional de poder, ya que – dice Toffler - “el débil y el pobre pueden adquirirlo”.

Pero la evolución de la sociedad y particularmente de aquellas que utilizan las nuevas tecnologías de producción basadas en el uso intensivo de conocimientos e información, mostró rápidamente que este optimismo era, por lo menos, ingenuo. Hoy disponemos ya de visiones más realistas y complejas acerca de los efectos sociales de los nuevos patrones de organización social y económica basados en el conocimiento y la información. La hipótesis más general sobre la cual se apoyan estas re - visiones, consiste en sostener que una sociedad basada en el uso intensivo de conocimientos produce simultáneamente fenómenos de más igualdad y de más desigualdad, de mayor homogeneidad y de mayor diferenciación.

Permítanme comenzar por el aumento de la desigualdad. N o pretendo aburrirlos con datos estadísticos, sino simplemente recordar aquí que uno de l os fenómenos más importantes que se registra a través de numerosos indicador es el significativo aumento de la desigualdad social en los últimos años y que este aumento es mayor en aquellos lugar es donde tienen vigencia importantes procesos de transformación productiva y tecnológica. Los datos sobre la evolución de la distribución del ingreso en el mundo en las últimas décadas, por ejemplo, permiten apreciar que, en general, mientras los altos ni veles de concentración de la riqueza se mantienen en los países en desarrollo, los países desarrollados, en cambio, están atravesando por un significativo proceso de concentración que l os acerca a l os países en desarrollo.

Todos sabemos que estos procesos son muy complejos y que no es posible atribuir el aumento de l a desigual dad a un solo factor . Sin embargo, también se admite cada vez más que uno de los factor es fundamentales asociado al aumento de la desigualdad es la transformación en l a organización del trabajo. En pocas palabras, este fenómeno podría ser descrito diciendo que la incorporación de nuevas tecnologías al proceso productivo está asociada a la eliminación de numerosos puestos de trabajo. La mayor parte de los nuevos puestos de trabajo no se crean en los sectores tecnológicamente más avanzados, si no en los ser vicios, donde el costo del trabajo representa una proporción importante del precio del producto.

Esta diferencia en el ritmo de creación de puestos de trabajo está asociada a diferencias en los salarios, ya que mientras los sectores de alta productividad pueden tener políticas salariales generosas, los sectores de servicios, donde el vínculo entre salarios y empleo es muy alto, están obligados a aumentar muy


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moderadamente los salarios si quieren que crezca el empleo. Esta dinámica, donde el empleo disminuye en los sectores que pueden pagar buenos salarios y aumenta en aquellos que pagan salarios modestos, explica las razones por las cuales la recomposición del empleo en función de la evolución tecnológica aumenta la desigualdad.

Pero las transformaciones en la organización del trabajo no sólo están provocando el aumento en los niveles de desigualdad, sino la aparición de un nuevo fenómeno social, la exclusión de la participación en el ciclo productivo. A diferencia del capitalismo industrial tradicional, que incluía a todos a través de vínculos de explotación y dominación, este nuevo capitalismo tiene una fuerte tendencia expulsora, basada en la ruptura de los vínculos. La exclusión del trabajo es la base de una exclusión social más general o – para usar la expresión de Robert Castel – una des-afiliación con respecto a las instancias sociales más significativas. La exclusión social provoca, desde este punto de vista, una modificación fundamental en la estructura de la sociedad, que estaría pasando de una organización vertical, basada en relaciones sociales de explotación entre los que ocupan posiciones superiores frente a los que ocupan las posiciones inferiores, a una organización horizontal, donde lo importante no es tanto el lugar en la jerarquía sino la distancia con respecto al centro de la sociedad.

El avance de la exclusión tiende, de esta manera, a reemplazar la relación tradicional de explotación. Explotadores y explotados pertenecen a la misma esfera económica y social, ya que los explotados son necesarios para mantener el sistema.

La toma de conciencia de la explotación puede provocar –como lo muestra la historia del capitalismo - una reacción de movilización colectiva y de conflicto organizado través de las instituciones representativas de los explotados. La exclusión, en cambio, no implica relación sino divorcio. La toma de conciencia de la exclusión no genera una reacción organizada de movilización. En la exclusión no hay grupo contestatario, ni objeto preciso de reivindicación, ni instrumentos concretos para imponerla. Siguiendo nuevamente a Castel, mientras que la explotación es un conflicto, la exclusión es una ruptura.

Pero la enorme complejidad de estos procesos se advierte cuando observamos también qué pasa en la esfera de los incluidos, particularmente de aquel los que trabajan intensivamente con las nuevas tecnologías. En este ámbito de la organización del trabajo, uno de l os fenómenos más importantes es que l a pirámide jerárquica tradicional de organización del trabajo está desapareciendo. En la organización del trabajo basada en l a utilización intensiva de conocimientos, se tienden a reemplazar las tradicionales pirámides de relaciones de autoridad, por redes de relaciones cooperativas. En este esquema, todas las fases del proceso productivo son importantes y el personal , en cualquier nivel de jerarquía que se ubique, juega un papel crucial. El concepto de “ calidad total”, que orienta las transformaciones en los actual es modelos de gestión, supone una relación mucho más igualitaria que en el pasado entre los que se incorporan a las unidades productivas. Este nuevo modelo de organización del trabajo exige altos ni veles de calidad en todas las fases del proceso productivo. La inteligencia no puede estar concentrada en la cúpula de la pirámide si no que debe estar homogéneamente distribuida en toda la red del proceso productivo. El ejemplo clásico que se utiliza


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para describir esta situación es el comportamiento basado en la hipótesis del “error 0”. Como se sabe, esta hipótesis fue elaborada a partir del accidente de la nave espacial Challenger, donde todo el esfuerzo y la inversión realizados para ese proyecto se perdieron por una simple falla en una conexión secundaria. El análisis de este ejemplo permite apreciar que, en el marco de las actuales tecnologías de producción, el menor dis-funcionamiento de una de las partes amenaza la producción en su conjunto. En consecuencia, los niveles de calidad y de calificación de los trabajadores que se mejores, y los mediocres con los mediocres. De esta forma, cada unidad de producción se transforma en un sub-conjunto homogéneo de un proceso productivo mucho más amplio.

Pero la mayor igualdad entre los incluidos, implica una separación mucho más profunda con r especto a los excluidos. David Cohen, en su reciente libro sobre la riqueza en el mundo, pudo sostener que – al contrario de las hipótesis optimistas de Toffler – las economías intensivas en conocimientos y productoras de ideas son más inequitativas que las economías intensivas en personal y que fabrican objetos.

En este contexto, la segmentación y la desigualdad social cambian de sentido. Mientras en la economía capitalista tradicional, cada segmento social era una categoría y la desigualdad se producía entre grupos sociales, ahora, en cambio, la segmentación se produce dentro de cada grupo social. Los datos presentados por Cohen, por ejemplo, indican que más del 70% del fenómeno de la desigualdad en los EE.UU. se explica por la diferencia de salarios entre trabajadores jóvenes, entre diplomados o entre trabajadores de la industria. Mientras las desigualdades tradicionales eran “inter-categoriales”, estas nuevas desigualdades son “intracategoriales”.

En términos subjetivos, una de las características más importantes de este fenómeno es que resulta mucho más difícil de aceptar, porque pone en crisis la representación que cada uno tiene de sí mismo. Estas nuevas desigualdades provocan, por ello, un sufrimiento mucho más profundo, porque son percibidas como un fenómeno más personal que socio - económico y estructural.

Por esta razón, no es casual que el aumento de la desigualdad esté acompañado por la difusión de teorías que tienden a justificar este fenómeno a través de la importancia de los factores genéticos en la explicación de determinados patrones de conducta, de los niveles de desarrollo cognitivo personal y de la ubicación en la estructura social.

Una de las versiones más difundidas de este neo-darwinismo social la constituye el libro de Richard J. Herrnstein y Charles Murray sobre la inteligencia y la estructura de clases sociales en los EE.UU., basado en el supuesto según el cual la habilidad cognitiva será la variable decisiva en la estructura social que se está conformando para el nuevo siglo y que dicha habilidad es fundamentalmente hereditaria. Algunos científicos sociales han asumido plenamente este enfoque que, paradójicamente, anula cualquier posibilidad de análisis social de las conductas humanas. Francis Fukuyama, por ejemplo, ha sostenido en uno de sus más recientes ensayos, que los comportamientos sociales se explican por factores genéticos y aquellos comportamientos para los cuales aun no se ha descubierto su relación con los genes, existen buenas razones para esperar que dicha relación será descubierta en las próximas décadas. Para Fukujama, como para otros


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ensayistas de esta misma corriente, fenómenos tales como la criminalidad, la drogadicción, el alcoholismo, la promiscuidad, las separaciones, los divorcios y otras “conductas desviadas”, estarían explicados por factores genético - hereditarios y, por lo tanto, difícilmente modificables a través de políticas sociales.

La justificación de la desigualdad a partir de los resultados de la investigación genética es uno de los principales ejemplos acerca del papel que jugará el conocimiento en la determinación de la estructura social. La información genética permitirá predecir trayectorias de vida con mucha más precisión que en el pasado y la utilización de esta información tiene potencialidades enormes sobre todo el sistema de relaciones sociales. Jeremy Rifkin, el autor de El fin del trabajo, ha dedicado su último libro a la revolución bio – tecnológica, donde muestra ejemplos de cómo no sólo las compañías de seguros pueden usar la información genética para definir que tipo de tratamiento brindarán a los asegurados, sino que los empleadores pueden también aplicar estos resultados en sus políticas de reclutamiento de personal y las escuelas en el reclutamiento de sus alumnos.

Se abre así la posibilidad de una sociedad organizada en nuevas y más virulentas formas de discriminación, basadas en el perfil genético de cada uno.

Obviamente, estos escenarios futuros no son inevitables. Ya aprendimos que el futuro nunca está escrito y que el conflicto entre el desarrollo de opciones basadas en el principio de justicia y de democracia y las opciones autoritarias e injustas socialmente seguirá siendo una constante del desarrollo de la sociedad. Pero este análisis nos muestra que luchar por la justicia, particularmente por la justicia social, no tiene y no tendrá en el futuro, los mismos componentes ni las mismas formas que en el pasado.

La centralidad del conocimiento en la sociedad y la disponibilidad de información sobre cada uno, disminuye la posibilidad de continuar administrando justicia según el principio del “velo de la ignorancia”, presentado por John Rawls en su teoría de la justicia. La justicia, en el estado - providencia y en todas las formas tradicionales de solidaridad, funcionaba sobre la base de este velo de ignorancia que no indaga sobre las particularidades de cada individuo. La ignorancia, en este sentido, contribuye a la cohesión social, mientras que el conocimiento y las informaciones sobre las particularidades de cada individuo pone en marcha mecanismos de solidarización, de ruptura de la cohesión y de debilitamiento del papel de la socialización.

Frente a estas tendencias y como respuesta a las ideologías neoconservadoras y neo - darwinianas, que justifican la desigualdad social, se está gestando un nuevo pensamiento democrático, basado en la idea según la cual eliminar la desigualdad puede y no debe ser contradictorio con el respeto a la diversidad y a la identidad personal de cada uno. De acuerdo a estos postulados, es necesario mantener la vigencia de los valores de justicia y de solidaridad como elementos básicos para garantizar el carácter sostenido del desarrollo social. Pero esos principios de justicia y equidad ya no pueden ser aplicados de la misma manera que en el pasado. La justicia, por ejemplo, no puede estar basada en la idea de tratar a todos de la misma manera. La justicia, particularmente la justicia social, debe perder el velo que cubre sus ojos y que le impide ver a quien se dirige y tratarlo de la manera más adecuada a su situación. La mayor disponibilidad de información puede, desde este punto de vista, ser la base de estrategias de acción


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social más eficaces para el logro de la justicia y no, como lo sugieren los enfoques conservadores, un factor de discriminación.

Pero este nuevo enfoque de la justicia y de la solidaridad social está íntimamente asociado al fortalecimiento de la dimensión política de la sociedad y, en particular, de la democracia. En definitiva, un desarrollo social basado en la idea de justicia, un desarrollo social que tenga sentido a largo plazo, que implique un proyecto de civilización, supone pasar de la actual subordinación de las nuevas tecnologías de producción a la lógica del mercado, a la subordinación a la lógica de la ciudadanía. La inclusión de todos es un proyecto que tiene sentido desde el punto de vista político, desde el punto de vista de un proyecto que, para usar los términos del Informe de la Comisión de la UNESCO presidida por Jacques Delors, nos permita vivir juntos.

La incorporación de la dimensión política en este análisis nos obliga a observar el otro gran fenómeno que vivimos actualmente: la crisis del Estado – Nación y la expansión de lo que algunos llaman la globalización o la mundialización de las relaciones sociales.

Desde el punto de vista económico, la globalización no significa sólo que los capi tales puedan mover se rápida y libremente por todo el planeta. El fenómeno socialmente más importante es que como las empresas pueden instalar se en cualquier parte del mundo y mantenerse conectadas a través de redes de información, ellas tienden a radicarse allí donde los costos son menores. Este fenómeno produce lo que se ha denominado “una espiral descendente de reducción de costos sociales”, que ti ende a debilitar la capacidad de los estados-nacionales par a mantener los ni veles tradicionales de beneficios sociales y de bienestar . La globalización económica, en síntesis, reduce la capacidad del estado para definir su política monetaria, su presupuesto, su recaudación de impuestos y la satisfacción de las necesidades sociales de su población.

Al estar basada fundamental mente en l a lógica económica y en la expansión del mercado, la globalización rompe los compromisos locales y l as formas habituales de solidaridad y de cohesión con nuestros semejantes. Las élites que actúan a nivel global tienden a comportarse sin compromisos con los destinos de las personas afectadas por las consecuencias de l a globalización. La respuesta a este comportamiento por parte de los que quedan excluidos de la globalización es el refugio en la identidad local, donde la cohesión del grupo se apoya en el rechazo a los “ externos”.

En este sentido, numerosos diagnósticos de la sociedad actual muestran que la ruptura de l os vínculos tradicionales de solidaridad provocada por el proceso de globalización ha generado nuevas formas de exclusión, de soledad y de marginalidad.

Las formas de asociación y de expresión de algunos de estos sectores excluidos tienden a apoyarse en valores de intolerancia, de discriminación y de exacerbación de los particularismos. Mientras en la cúpula, las elites que participan de la economía supranacional plantean el riesgo de que su desapego a la nación estimule un individualismo a- social, basado en la falta total de solidaridad, en la base se aprecian fenómenos regresivos de rechazo al diferente, de xenofobia y de cohesión autoritaria.


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Manuel Castells, en ese enorme esfuerzo de análisis sobre la Era de la Información donde, en tres volúmenes, ofrece un panorama exhaustivo de la economía, la sociedad y la cultura contemporáneas, explica con claridad este proceso, que da lugar a la aparición del fundamentalismo y de los estados-fundamentalistas. De acuerdo a su análisis, el estado-nación, para sobrevivir a su crisis de legitimidad, cede poder y recursos a los gobiernos locales y regionales. En este proceso, pierde capacidad para igualar los intereses diferentes y representar el “interés general” . Este proceso deslegitima aun más al Estado, particularmente frente a las minorías discriminadas, que buscan protección en las comunidades local es o en otro tipo de estructuras. Según Castells “... lo que comenzó como un proceso de relegitimación del estado, mediante el paso del poder nacional al local , puede acabar profundizando l a crisis de legitimación del estado- nación y l a tribalización de l a sociedad en comunidades construidas en torno a identidades primarias”.

En un contexto de este tipo, la construcción de alternativas democráticas a las tendencias actuales que, tras la apariencia de modernización, suponen un retorno a la barbarie, implica re-valorizar el objetivo de la cohesión social, de la dimensión política de la sociedad y de la socialización de las personas en función de valores que promuevan la solidaridad con el semejante y con el diferente. Pero a diferencia de la sociedad, la política y la cultura en el capitalismo tradicional, la cultura en esta era de la información no podrá ser impuesta desde afuera del sujeto por instituciones de socialización sino que debe ser construida por cada uno.

La opción sarmientina de “civilización o barbarie” vuelve así a cobrar plena vigencia. Pero la diferencia entre el final del siglo xix y el final del siglo xx es que el objetivo de fortalecer la cohesión social no puede ser encarado por la imposición de un único modelo ideológico, sino sobre la base del desarrollo del sujeto a través de la formación de sus competencias para construir su propia identidad, uno de cuyos rasgos debe ser la capacidad de aceptar la existencia del “otro”, del diferente. La educación, por eso, vuelve a estar en el centro de las estrategias de acción social y política.

Dicho en otras palabras, en el marco de las nuevas configuraciones sociales, las instancias a través de las cuales se producen y se distribuyen el conocimiento y los valores culturales – o sea, las instituciones educativas, los educadores y los intelectuales en general - ocuparán un lugar central en los conflictos a través de los cual es se definirán las orientaciones de estos procesos social es.

Si bien no es posible ni en los límites de esta conferencia ni tampoco en los límites de mis capacidades de análisis, hacer una presentación exhaustiva de los nuevos desafíos de la educación, quisiera plantear al menos algunos puntos que me parecen fundamentales.

En primer lugar, este análisis pone en evidencia la importancia crucial que adquiere hoy la definición de políticas educativas que garanticen a todos una educación de muy buena calidad. Tener acceso a una educación de este tipo se ha convertido en la condición necesaria de cualquier estrategia de cohesión social , de participación política, de ingreso al mercado de trabajo y de desarrollo de las competencias básicas que permitan a cada uno la construcción de sus opciones


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de vi da. Una política de este tipo requiere numerosos componentes, pero en el contexto de lo que hemos venido analizando, hay un factor específico que adquiere hoy una renovada importancia: frente a los avances ideológicos de los que quieren mostrar que la capacidad de aprendizaje de las personas está asociada a factores genéticos, será preciso desarrollar con más fuerza que nunca la confianza en la capacidad de aprendizaje de todas las personas, particularmente de aquellas que nacen en contextos de pobreza y precariedad social .

Desde este punto de vista, es fundamental la prioridad a la democratización del acceso a los circuitos en los cuales se produce y se distribuye el conocimiento socialmente más significativo. La privatización de estos circuitos y su apropiación por un grupo reducido de la población daría lugar a una especie de neo-despotismo ilustrado, incompatible con formas políticas democráticas de participación y control social. Si en el pasado el sistema podía organizarse en niveles que se correspondían con determinadas categorías sociales y de complejidad en la organización del conocimiento, en el futuro la democratización del acceso a los niveles superiores de análisis de realidades y fenómenos complejos debe ser universal. Este acceso universal a la comprensión de fenómenos complejos constituye la condición necesaria para evitar la ruptura de la cohesión social y los escenarios catastrofistas que potencialmente están presentes en las tendencias sociales actuales. Pero el acceso a la comprensión de fenómenos complejos no puede estar asociado a un determinado nivel del sistema y, mucho menos, a sus niveles superiores. La formación básica y universal deberá ser capaz de dotar al conjunto de los ciudadanos de los instrumentos y de las competencias cognitivas necesarias para un desempeño ciudadano activo.

En segundo lugar, es preciso mencionar el cambio en el papel de la educación frente a la movilidad social. En el capitalismo tradicional, la educación estaba directamente asociada a las posibilidades de movilidad social. Ascender en la jerarquía del sistema educativo significaba acceder a niveles más complejos del conocimiento y a posiciones más altas en la estructura ocupacional. Pero en la medida que la estructura ocupacional de tipo piramidal tiende a perder importancia y se expanden las redes como modelo de organización de las instituciones, disminuye la importancia de la movilidad social vertical y aumentan, en cambio, las posibilidades y exigencias de movilidad horizontal. La educación también modifica su papel ya que, por un lado, será la variable más importante que permitirá entrar o quedar afuera del círculo donde se definen y realizan las actividades socialmente más significativas y, por el otro, será necesario educarse a lo largo de toda la vida para poder adaptarse a los requerimientos cambiantes del desempeño social y productivo. En el futuro, paradójicamente, será necesaria una movilidad muy intensa para mantenerse en la misma posición.

Este fenómeno tiene consecuencias muy importantes sobre el comportamiento de la demanda educativa. Asumir que debemos educarnos a lo largo de toda la vida, que ningún aprendizaje es definitivo y que el acceso al conocimiento no garantiza ascenso social, modifica profundamente la representación social tradicional sobre la educación. Explicar este nuevo sentido de la educación y transformarlo en representación social requerirá no sólo tiempo sino esfuerzos explícitos que ayuden a la población a elaborar demandas


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educativas más calificadas y, al mismo tiempo, ayuden a comprender el sentido de las transformaciones educativas.

En tercer lugar, es preciso considerar la educación desde el punto de vista del proceso de socialización. Al respecto, ya no es posible pensar, como en el pasado, que las regulaciones vendrán exclusiva o fundamentalmente de instituciones como el Estado, la Iglesia o l a familia. Tampoco es posible pensar que habrá una regulación espontánea basada en los mecanismos del mercado, que asegure la cohesión y la equidad necesarias par a el desarrollo social sustentable. Las formas tradicionales de solidaridad están perdiendo importancia. Numerosos testimonios indican la aparición y el riesgo de expansión rápida de una sociedad atomizada, donde el individuo aislado estaría frente a una colectividad anónima. Están apareciendo nuevas formas de solidaridad y asociación: círculos de vecinos, “tribus” urbanas, bandas juveniles, etc. Pero las solidaridades generadas por estas nuevas formas de agrupamiento no están asociadas a movimientos integradores. La desaparición de las formas tradicionales de pertenencia obligada, provoca la aparición de una nueva obligación, la de generar uno mismo su forma de inserción social.

Un ejemplo claro de esta transformación es el caso de la familia. La familia mantiene su importancia, pero ya no es la familia fija y estable de antes. La trayectoria familiar de una persona puede atravesar fases diferentes: pareja estable, familia mono - parental, unión libre, etc. Los parientes se transforman en una combinación de lazos electivos y de sangre. Lo mismo sucede con el resto de los círculos (amigos, colegas, etc.). En este contexto, se estaría configurando un tipo de sociedad donde existe el riesgo de la existencia de formas paralelas, duales, de pertenencia social. Por un lado, ámbitos donde predominarán las relaciones elegidas y especializadas y, por el otro, ámbitos donde volverán a establecerse solidaridades impuestas por factores adscriptivos. Más allá del análisis de cada una de estas posibilidades, lo cierto es que el papel y las formas de solidaridad serán el tema central en la discusión acerca de las alternativas de desarrollo social en el futuro.

La formación del sentido de solidaridad está íntimamente asociada a l a formación del sentido de pertenencia. Al r especto, el desafío educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad compleja, una identidad que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacional e internacional, político, religioso, artístico, económico, familiar, etc. Lo propio de la ciudadanía moderna es, precisamente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la construcción de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad y no de un sol o eje dominante y excluyente.

En términos educativos, el desarrollo de este sentido plural de pertenencia, que combine la adhesión y la solidaridad local con la apertura a las diferencias, implica introducir masivamente en las instituciones escolar es la posibilidad de realizar experiencias que fortalezcan este tipo de formación. Al respecto, todos los diagnósticos indican la existencia de un significativo déficit t de experiencias democráticas y pluralistas en la sociedad. La escuela es un ámbito privilegiado para el desarrollo de experiencias de este tipo que puedan ser organizadas educativamente.


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Postular la necesidad de desarrollar este conjunto de competencias y capacidades es necesario pero no suficiente. El desafío para los educadores consiste, demás, en definir los diseños institucionales más apropiados y el abordar las herramientas técnicas y metodológicas más eficaces para que estos objetivos superen la fase puramente retórica y se transformen en metas concretas de aprendizaje. Desde el punto de vista institucional , es necesario discutir qué tipo de escuela y qué articulaciones entre ellas y la sociedad son las más apropiadas para estos desafíos. La escuela tradicional ha estado particularmente cerrada al contacto con otras instituciones y con otros actores sociales. Si bien este diseño podía ser el más apropiado en el momento de construcción de los estados - nacionales, cuando la escuela aparecía como la institución que debía superar los particularismos, actual m ente ya no puede mantener se aislada, ignorando las transformaciones que se han producido en el ámbito de la familia, de la empresa y de los medios de comunicación.

En síntesis, es preciso romper el aislamiento institucional de la escuela, abriéndola a los requerimientos de la sociedad y redefiniendo sus pactos con los otros agentes socializadores, particularmente la familia y los medios de comunicación. Pero, ¿cuál debería ser el papel específico de la escuela?. En el contexto del análisis que efectuamos hasta aquí, parece necesario enfatizar la idea que la escuela debe asumir una parte significativa de la formación en los aspectos “duros” de la socialización. Esto no significa reivindicar la rigidez, la memoria, la autoridad, etc., sino aceptar que su tarea es llevar a cabo en forma consciente y sistemática, la construcción de las bases de la personalidad de las nuevas generaciones.

En un mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y circulan a través de medios tecnológicos cada vez más sofisticados y poderosos, el papel de la escuela debe ser definido por su capacidad para preparar para el uso consciente, crítico, activo, de los aparatos que acumulan la información y el conocimiento. En este sentido, parecería que una de las pistas mas prometedoras de trabajo para la escuela es la que tiene que ver justamente con su relación con la convivialidad, con las relaciones cara a cara, con la posibilidad de ofrecer un diálogo directo, un intercambio con personas reales donde los instrumentos técnicos sean lo que son, instrumentos y no fines en sí mismos. El clima de las instituciones escolares, diferenciadas según proyectos pedagógicos y dotadas de significativos niveles de autonomía para poder conectarse con el medio, constituye una variable central para el desarrollo de un proceso de socialización eficaz. Pero así como el diseño institucional tradicional no puede ser mantenido en las actuales circunstancias históricas, también es preciso advertir que un diseño institucional basado solamente en la autonomía de las escuelas puede aumentar los riesgos de atomización y fragmentación social y cultural. Desde este punto de vista, la autonomía debe ser un estímulo para la vinculación y no para el aislamiento. La idea de red constituye una forma fértil para estimular conexiones entre las instituciones escolares que superen el formalismo tradicional y permitan intercambios reales, tanto a nivel local como nacional e internacional.

Quisiera cerrar esta exposición con una pregunta y una preocupación que seguramente muchos de ustedes compartirán: ¿cuánto y cómo este debate, estas


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perspectivas, estos conflictos y desafíos son pertinentes para los países de América Latina de hoy?.

Estoy persuadido que nuestros países no están o, mejor dicho, no deberían estar ajeno ni ausente de este debate. Lo peor que nos puede pasar es quedar atados a la lógica de las visiones simplificadoras de corto plazo de los que quieren reducir esta cuestión a un problema de mercado, de equilibrio contable o de meros procedimientos de gestión administrativa. Estamos ante el desafío de articular los esfuerzos de la transformación educativa con una transformación social con visión civilizatoria. Frente a la sacralización de la urgencia y del corto plazo, parece imprescindible asumir socialmente que el largo plazo, que la definición del sentido de hacia donde queremos ir, también es urgente. Educación y sociedad del conocimiento y de la información (Juan Carlos Tedesco. Bogotá, Colombia, 8 – 12 de agosto de 1999. Encuentro Internacional de Educación Media. Secretaría de Educación de Bogotá) Actividades: 1. Discuten en grupos acerca del papel que le corresponde a la Educación en la

sociedad del conocimiento. Luego cada grupo expone sus conclusiones y las fundamenta frente a las críticas de los otros grupos.

2. Realizan un trabajo escrito individual, tipo ensayo breve, tomando en cuenta las conclusiones de la actividad anterior.

2.2.1. La crisis de la modernidad. Pensamiento moderno Sus orígenes:

El abigarrado cuerpo de ideas que conforma el pensamiento moderno no obedece a hechos programados, ni menos, a un estado de ideas que hayan emergido en forma fortuita. Han de acontecer una sucesión de situaciones y hechos de distinta naturaleza que van a encontrar el clímax de su cristalización en la Revolución Francesa.

Anterior a la Revolución Francesa, el origen de la Modernidad podemos remontarlo al siglo XVII cuando Galileo sienta las bases de lo que pasará a reconocerse como la ciencia moderna. Incluso, podríamos remitirnos al periodo de la Reforma, en el siglo XVI, cuando el hombre logra la libertad espiritual y de conciencia religiosa. Otros prefieren ver su origen en el siglo XIV y XV tomando como referencias la invención de la imprenta, el reloj mecánico o el descubrimiento de América. Sin embargo, al margen del hecho histórico que pueda identificar su origen, lo cierto es que éste viene a representar el punto de quiebre de la sociedad feudal, tanto en el orden intelectual, social, cultural como en el político.

La Modernidad viene a describir una determinada concepción del hombre y del mundo en la que participan principios culturales provenientes de los campos más diversos. Si bien sus principios se originan en la Europa de los siglos XVI y XVII, contendrá elementos posteriores que se irán incorporando en los siglos siguientes. La incorporación de nuevos elementos nos presentan una Modernidad


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que se caracteriza por la planetización de todos los procesos de modernización y, por tanto, la universalización de los principales problemas que afectan a nuestras sociedades. La historia moderna reconocerá un fenómeno histórico-cultural que se centrará en tomo a aquel esfuerzo tendiente a romper las cadenas de todo determinismo que atente contra la legítima autonomía del hombre como ser racional y libre.

La Modernidad ha sabido probar que al hombre le ha sido posible gobernarse por sí mismo, tomar sus propias decisiones, pensar y sentir como mejor lo creyese conveniente. Los principios de la democracia política, de la autonomía religiosa, del secularismo, etc. han sabido dar expresión al anhelo de libertad desde ópticas distintas. Prontamente se fueron rompiendo las cadenas que habían oprimido a los hombres por siglos, siendo este hecho, precisamente, el mayor atributo logrado por el hombre moderno. Ciertamente, el hombre había vencido finalmente a las fuerzas de la naturaleza adueñándose de ella y se había sacudido de la dominación de la Iglesia y del Estado absolutista. La abolición de la dominación exterior parecía ser no sólo una condición necesaria, sino también imprescindible para alcanzar el objetivo anhelado por las generaciones precedentes, vale decir, la libertad plena del individuo.

Ahora bien, la vastedad y complejidad que representa la Modernidad nos obligan a enfrentarla a través de múltiples planos. No en vano más o menos 400 años de historia es un tiempo más que suficiente para que hayan acontecido una sucesión de hechos que han terminado por estructurar una época histórica con perfiles muy propios. En este perfil podemos apreciar que, aunque la Modernidad aparece como el tiempo histórico más breve, en ella se han sucedido muchas más mutaciones que en cualesquiera de las épocas anteriores.

En este período se consignan importantes cambios en la estructura económica, política y social que se habían mantenido inalterables durante toda la época del medioevo. El mercado queda condicionado a las nuevas leyes económicas de la oferta y la demanda, y la antigua economía feudal cede paso al desarrollo del capitalismo. Las nuevas relaciones mercantiles hacen del vender y comprar un acto de autonomía humana en donde la decisión del que participa en dicho acto resultará una opción propia de cuyas consecuencias tendrá que responder ante sí mismo. Sobre los principios de las nuevas condiciones económicas se empiezan a sentar las bases de una nueva organización de la sociedad en donde el Estado-Nación emerge como el referente más inmediato. Aparecen nuevos intereses y con ello, también, las nuevas clases sociales que se precipitan en su antagonismo y diferenciación a partir de la Revolución Industrial. A pesar de las barreras que se interponen entre ellas, la Modernidad generará perspectivas de movilidad social que lograrán, posteriormente, dar paso al nuevo mundo socialista.

No obstante, no se podrían reconstruir todas las diversas variables que se le han venido incorporando, especialmente en el presente siglo, porque la Modernidad, en nuestros días, muestra formas y facetas muy distintas a las de hace sólo un par de décadas. Se presenta distinta en la medida que los supuestos fundacionales originarios que la determinaron parecen haberse cumplido más o menos con creces (libertad, democracia, progreso, mayor posibilidad de consumo, etc.). Sin embargo, pese a estos supuestos, nos queda una sensación como si


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algo extraño nos estuviera pasando; algo así como si estuviéramos sobresaturados de Modernidad, viviendo sustentados en los derrames de sus numerosos flujos. Quizás esta sensación se deba al hecho de saber que tenemos que enfrentamos a un camino ineludible nos guste o no nos guste y esto, por cierto, sí constituye un problema, en la medida que el hombre a través de la historia siempre ha caminado en base a alternativas que ahora parece ya no tenerlas.

No sin razón, José Joaquín Brunner, en Bienvenidos a la Modernidad, señala que «lo que hasta ayer fue una búsqueda se revela ahora, de golpe, como un encuentro ineludible... La Modernidad ha dejado de ser una elección. Es un hecho de la época, contradictoriamente asumido por las sociedades y grupos dirigentes». Así, la Modernidad, al ser una realidad ineludible aún pese a todas las diferencias que la distingan de un lugar a otro, lo cierto es que se apoya muchas veces en dispositivos de artificialidad que invaden las más diversas categorías de las actividades humanas. Lo dicho -según el mismo Brunner- nos pone ante el hecho de que la discusión sobre la Modernidad no reside en aceptarla o rechazarla, sino más bien en determinar la fisonomía que habremos de imprimirle en el futuro. En el tratamiento del tema recurriremos a usar los términos moderno, modernidad y modernización, los que se refieren a una temporalidad, a una cultura y a un proceso de transformación material, respectivamente.

Lo «moderno» corresponde a una temporalidad en que el tiempo aparece gobernado y programado por el hombre y, en tal sentido, lo moderno aparecerá asociado a un tiempo que es presente, que es nuevo. La «modernidad», corresponde a una determinada cultura donde se sitúan determinados parámetros, tales como la secularización, la política, el saber científico, etc. Y en cuanto a la «modernización», debemos entenderla como el proceso de cambios en los procesos productivos tendiente a una mayor eficiencia, una mayor racionalización, con cálculo de medios y fines que llevan a una cierta burocratización de la sociedad y a fenómenos derivados, como la industrialización y las urbanizaciones. Elementos constitutivos Proyecto emancipatorio:

La Modernidad, en su fundamento esencial, constituye la visión afirmativa de un proyecto de emancipación humana. Bajo esta visión entroniza en los pensamientos avanzados de la época la necesidad de una igualdad, no en el sentido de la constitución biológica o en la posesión de bienes materiales, sino una igualdad como sinónimo del derecho del hombre a tener una libertad autónoma para darse sus imperativos categóricos como único modo posible de lograr alcanzar sus anhelos y sus fines. Se postula, por tanto, que en toda convivencia bien organizada hay que colocar como fundamento el principio de que todo ser humano es «persona», es decir, una naturaleza dotada de inteligencia y de voluntad libre y que de esa naturaleza nacen al mismo tiempo derechos y deberes que, al ser universales e inviolables, son también absolutamente inalienables.

No obstante, esta libertad no se circunscribe a una concepción puramente intelectual, sino que debe ser ejercida en la praxis social misma, pero estimulada ahora por los distintos agentes institucionales que interactúan en la nueva


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sociedad moderna. En tal contexto, esta sociedad deberá velar para que esta libertad se preserve mediante el estímulo a los elementos necesarios que jueguen en función de ese preservamiento.

Es con la Reforma que el hombre moderno logra su primera gran libertad, esto es, la libertad de conciencia religiosa. Le sigue la libertad política con la cual, a partir de la Revolución Francesa, el hombre ya no queda sujeto al arbitrio de la voluntad del gobernante, sino que éstos últimos pasan a depender ahora de aquellos que los eligieron. Finalmente, la libertad económica quedará determinada por el sistema capitalista. Si en el medioevo cada cual poseía un lugar fijo dentro de una estructura económica-social ordenada, el hombre moderno llega a adquirir una plena autonomía para posibilitarse a sí mismo en la perspectiva de ocupar un lugar social y económico dentro de la sociedad de acuerdo a sus méritos personales. Así, lo que va a hacer o cómo lo va a hacer, o si va a tener éxito o va a dejar de tenerlo, pasará a ser un asunto de su exclusiva responsabilidad. De esta orientación deriva un proceso de individuación, señalándosele como un elemento importante en el proceso de liberación del hombre y como aporte positivo de la cultura que determina la vida moderna. Con el capitalismo, entonces, el hombre hace todo lo que está a su alcance -desde el punto de vista mental, social y político- para lograr la consolidación del gran proyecto emancipatorio moderno. En suma, el capitalismo contribuyó objetivamente no solamente a la liberación del hombre de sus vínculos tradicionales, sino, también, al aumento de la libertad positiva, al crecimiento del individuo activo, crítico y responsable.

Empero, el avance de la Modernidad en el campo de la libertad aún deja que desear para lo que se esperaba de un proyecto emancipador dentro de una visión lo más globalizada posible. Es en este contexto que surge la teoría de Marx, quién, en lo sustantivo, se aboca a complementar este proyecto emancipador con la intención de superar sus debilidades. El objetivo de Marx era la emancipación total del ser humano para liberarlo de todo determinismo, en lo fundamental, del económico. Se plantea restituir al hombre su totalidad humana, el encuentro de una unidad y armonía con sus semejantes y con la naturaleza, y liberarlo de las nuevas prisiones engendradas por el capitalismo. Su teoría representa una protesta contra la enajenación del hombre, su perdida de sí mismo y su transformación final en una mera cosa; es un movimiento contra la deshumanización y automatización del hombre inherente al desarrollo del industrialismo occidental. Es una respuesta crítica al sistema imperante en donde todas las respuestas al problema de la existencia humana tratan de aportar soluciones por la disimulación o la negación de las contradicciones imperantes en la misma. El problema central planteado es el de la existencia del individuo real como miembro de una sociedad y una clase dadas y, al mismo tiempo, como cautivo de éstas. Sin salirse de la Modernidad, el marxismo no puede dejar de ser un gesto de protesta en contra de un proyecto emancipador que encuentra incumplido. La razón

El Renacimiento tendrá una importancia capital en la historia de las ideas y de la cultura de Occidente, no tanto por las formidables expresiones artísticas que produjo, sino por la revolución que origina en el orden axiológico, el de los valores.


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Debemos partir del hecho de que la sociedad feudal era esencialmente vertical en su estructuración estamental. El Renacimiento establece en cambio un nuevo centro en el mundo: «el hombre» que progresivamente se irá convirtiendo en la medida de todas las cosas. Es una visión antropocentrista en la que el hombre pasa a ser autosuficiente y autónomo. En el plano axiológico, la filosofía encuentra su justificación en el «racionalismo», y la ciencia, en su afán por alcanzar el «progreso».

Con el racionalismo la razón pasa a ser el único fundamento de la verdad. Según éste, un conocimiento sólo merece este nombre cuando os lógicamente necesario y universalmente válido. Cuando nuestra razón juzga que una cosa tiene que ser así y que no puede ser de otro modo; que tiene que ser así, por tanto, siempre y en todas partes, entonces, y sólo entonces, nos encontramos ante un verdadero conocimiento. Un conocimiento semejante se nos presenta, por ejemplo, cuando formulamos el juicio de que el todo es mayor que una de sus partes. En este caso mostramos absoluta coincidencia en que tiene que ser así y que la razón se contradiría a sí misma si quisiera sostener lo contrario. Este juicio, por tanto, tiene una validez universal, lógica. Por eso no hay más verdad que la que ella conoce por sí misma, y se le llama racionalismo por su confianza -no siempre crítica y muchas veces dogmática- en que la razón humana por sí sola es capaz de responder adecuadamente a todas las interrogantes.

La razón, sin embargo, no es un hecho que sólo debamos asociar con la ciencia, la técnica y el progreso, sino que constituye una cuestión central del pensamiento filosófico. En este sentido. Descartes irrumpe en la historia de la filosofía moderna como el episodio cardinal de la lucha por la razón que se puede considerar el estandarte de la cultura filosófica del siglo XVII. Esta lucha por el predominio de la razón en la filosofía tiende a hacer predominar la razón y su autonomía de juicio en el dominio moral, político, religioso y, además, sin duda, en el científico.

La razón empieza a mostrar sus mejores frutos logrando conseguir descubrimientos portentosos. Emerge como base explicativa de todos los grandes temas presentes. Fundamentalmente es la razón técnica y la razón científica lo que impera para la explicación y teorización de los problemas que el hombre enfrenta, desconociendo todo conocimiento proveniente de la fe, la tradición o la mera intuición. En el nuevo orden axiológico, el hombre pasa a ser una especie animada que tiene conciencia de su ser, se da cuenta de sus actos y de su estado, vale decir, una especie animada esencialmente distinta a las demás, al pasar a tener ahora necesidades, aspiraciones y actitudes que no se confunden con las exigencias y posibilidades animales, sino que las sobrepasan. Con esta distinción, es capaz de relacionar y distinguir los medios y los fines, tanto como comprender, adquirir conocimientos y juzgar todas las cosas que percibe o sobre las cuales actúa. Carácter progresivo del proceso histórico

Ser moderno es estar siempre abierto al devenir en un proceso hacia un fin o hacia una meta que siempre será superior. Componente esencial de la Modernidad es, pues, la negación del pasado, de lo viejo, una esperanza en el


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futuro, en lo que vendrá, en lo nuevo, es decir, un proceso ascendente en que lo viejo cede paso a lo nuevo.

Lo propio de la Modernidad será el progreso. Los hombres se proyectan hacia el mañana y los pueblos subordinan las preocupaciones de sus orígenes a la búsqueda de una proyección hacia su nuevo destino. La fe en el progreso permite confiar en que el futuro será no sólo diferente, sino mejor, y que será tarea de los hombres llevar a cabo las transformaciones de las condiciones presentes. Pero se puede decir que en todas las épocas ha estado presente el progreso, lo cual es un hecho cierto, pero no es menos cierto que en periodos anteriores este progreso se hacía perceptible después de varias generaciones. Los únicos cambios radicales que se conocían antes correspondían a aquellos que se sucedían por efecto de las guerras y de los fenómenos de la naturaleza. Sin embargo, estos cambios no siempre jugaron en función de un mayor progreso, sino que, por lo general, representaron distintos grados de decadencia. Es por ello que el progreso corresponde por entero a un concepto que debemos asociar al tiempo y al hombre moderno, en la medida que es sólo en esta época cuando los cambios se caracterizan por un dinamismo siempre creciente.

La palabra moderno, como se sabe, deriva de la voz modo, y modo o moda es lo que está de paso a la espera que venga algo más nuevo. El hombre moderno se encuentra devorado por las novedades, lo cual explica las diversas nuevas concepciones en el arte y las distintas corrientes en la filosofía. En las ciencias este fenómeno ha permitido, por ejemplo, la revolución en la física y en la termodinámica que ha logrado romper con la tradicional concepción newtoneana que se vivía hasta hace muy poco. Pero, ciertamente no hubiéramos llegado a los viajes espaciales desde la época de las cavernas si no hubieran habido continuos cambios. De allí que para definir los cambios en la época moderna se hace necesario diferenciarlos de los demás cambios. Esta distinción queda expresada por la «rapidez» en su ritmo, «profundidad» en su contenido y «globalidad» en su extensión.

La «rapidez» es tal, que si resumimos los hechos nuevos sucedidos en una sola década y los efectos producidos cuantitativa y cualitativamente, de seguro que éstos son muchos más numerosos. Si tomamos como referencia los más o menos cuatrocientos años de la época moderna, el balance de las nuevas creaciones y cambios habidos en esta época han sido mucho más que el total de los habidos en toda la historia anterior de la humanidad. Esta gran variedad de cambios en tan corto tiempo de historia ha permitido la prolongación de nuestros sentidos, la expansión del mundo y la reducción de las distancias. Nos proporcionan información de otros lugares y sobre lejanías tan distantes que abarcan todo nuestro espacio exterior y el cosmos.

La «profundidad» en los cambios opera transformaciones radicales en los constitutivos básicos de la cultura y en los modos de relacionarse entre los individuos. Ello explica por qué entre generación y generación los padres apenas si pueden reconocer los nuevos modos de vida de sus hijos. El carácter de profundidad queda expresado en el hecho de que el hombre se vuelve sumamente reflexivo y trascendente en sus teorizaciones y realizaciones. Pensemos solamente en el peso de las obras de Hegel, Marx y Kant, tanto como en la trascendencia de las creaciones en el campo científico.


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Respecto de la «extensión» de los cambios, podemos decir que no hay ya institución sagrada o profana, ni estamento social ni sociedad, ni década que ya no sufra el impacto. Ya no hay islas ni santuarios protegidos que se refugien en la quietud para desapercibir los cambios. El cambio alcanza rápidamente a todo aquello que se le quiera escapar. Las manifestaciones culturales, económicas, políticas y sociales se irradian rápidamente hasta las localidades más apartadas. En otras palabras, los cambios se operan siempre extensivamente dentro de un esquema de globalización general.

Todos los cambios, pese a su rapidez, extensión y profundidad, han sido rápidamente asimilados por el hombre, habiéndose adaptado rápidamente a todas las novedades. Con ello, ha demostrado la gran capacidad que tiene para adaptarse a los nuevos modos de percibir la realidad, sin extrañar los anteriores. La secularización

El hombre moderno empieza a valerse por sí mismo con entera autonomía y sin auxilio alguno de poderes extraños, lo que lo lleva a secularizarse, esto es, considerar que el destino último se juega en la tierra y que, en última instancia, debemos rendir cuenta de nuestras vidas a nosotros mismos y no a fuerzas superiores.

La secularización de la sociedad moderna conduce a privilegiar la relación entre el hombre y la naturaleza y, por ende, las transformaciones que el hombre pueda realizar. En este contexto, adquieren primera importancia las transformaciones que puedan llevarse a cabo en la vida que es siempre temporal y terrena. Después del largo oscurantismo medieval, lo humano triunfa de nuevo exaltándose la vida en todos sus aspectos, resurgiendo la exigencia antigua por el estudio directo de la naturaleza, repudiando el sometimiento ciego a la tradición y la autoridad que la regía. Así, cada esfera, no sólo de la cultura, sino también de la actividad humana, comienza a generar sus propios principios de autosuficiencia y autonomía.

La secularización corresponde a la expresión típica de la profunda revolución que se opera en los valores culturales de nuestra época. El avance progresivo de la ciencia y de la técnica ayuda a desmitificar la creación y a dcsfatalizar la historia provocando la plena emergencia de los valores seculares. La emergencia de estos valores con su consistencia autónoma constituyen el hecho clave que identifica a la sociedad moderna. En la sociedad secular ya no asistimos al espectáculo de una adhesión religiosa presionada por extemalidades, sino que ésta se hace transparente al ser, ahora fruto de opciones personalmente motivadas. La secularización implica, además, un proceso con respecto a las instituciones. En efecto, con el eclipse de los efectos sacros en la conciencia social, las iglesias e instituciones sacrales tienden a perder su influencia y prestigio. Se reduce el poder temporal de éstas pero reafirmando su libertad profético-espiritual. Consiguientemente, la secularización implica una disminución del peso social de los valores vinculado a lo sagrado.

El secularismo permite la explicación del origen del hombre y de la tierra como resultado de un proceso de evolución natural. En el terreno de las ciencias, la teoría de la evolución de Darwin ha cumplido a cabalidad con el modo de pensar de la Modernidad. Por otra parte, el primer intento de formular


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filosóficamente el origen del hombre y de la tierra se lo debemos a Hegel, quien postula que, desde un cuasi embrión de realidad existente en épocas remotas -que por saltos dialécticos en que el ser se va enriqueciendo y la nada va desapareciendo es simultáneamente ser y nada- se llega a engendrar tanto el espíritu humano individual subjetivo como el espíritu objetivo que incluye al hombre y a toda la realidad abarcada por él, para finalmente engendrar el espíritu absoluto que es de hecho Dios. Pero vemos que, en este intento, Hegel no ha logrado aun secularizar del todo a la filosofía como había sucedido con el conjunto de las ciencias. Es Carlos Marx quién logra definitivamente estos intentos. Siguiendo el mismo camino dialéctico de Hegel para explicarse la historia del hombre, ya no habla de etapas hacia el espíritu absoluto, sino hacia el hombre como ser social.

En suma, la Modernidad deposita una fe absoluta en las potencialidades y posibilidades mismas del hombre en cuanto ser que edifica su propia vida de modo autónomo y está llamado a ser dominador supremo y absoluto de la naturaleza y de toda esfera de la realidad terrena. Este movimiento lleva en el siglo XVll y, sobre todo, en el siglo XVIII, al culto de una humanidad profana y secularizada, a la proclamación de la dignidad del hombre y sus inalienables derechos naturales. Eurocentrismo

Si examinamos los elementos centrales que configuran el pensamiento moderno, tanto en lo que dio origen a la emancipación económica, política y religiosa como los principios racionales y seculares, entre otros, no podemos sino inferir que la Modernidad en su origen y desarrollo corresponde a un pensamiento eurocéntrico. Pero, siendo un pensamiento eurocéntrico, su práctica histórica la irá extendiendo progresivamente al resto de las regiones del mundo siendo asimilada por otras culturas que tradicionalmente se sostenían como diferentes. Así, aunque no podría asegurarse del todo que todas las regiones del mundo participan de los principios y fundamentos que estructuran la Modernidad, ello no quita mérito para que la Modernidad represente, en nuestros días, un fenómeno y un tiempo histórico de estatuto universal.

Su práctica misma nos hará concluir que no representa un proceso único, uniforme y centrado, a lo menos, al estilo del modelo occidental; así pues, su concepto nos merecerá toda una crítica conceptual. Si consideramos que moderno es sor al «modo de hoy», todos los países serían modernos en el sentido de que cada país es al modo de hoy con su propio modo. Lo señalado significa que si nosotros pensamos la modernización exclusivamente en términos de los modelos de los paíscs nordatlánticos, de seguro que la visión que vamos a tener de la Modernidad se nos estrecha unilateralmente.

Así, no se podría dudar que la modernización aplicada en Sudán o Biafra, o en Chiapas en México, o en poblados de la sierra peruana, aparece como una expresión demasiado surrealista. Por tanto, la forma concreta que adquiere la Modernidad en cada uno de nuestros países nos lleva a pensar que nos encontramos ante procesos distintos, si es que concluimos que en los países más atrasados se están desarrollando procesos modernizadores. A partir de realidades tan distintas, las contradicciones de los diferentes procesos se han ido


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agudizando, lo cual, por cierto, no impide plantear la necesidad de una modernización en su globalidad para todas las regiones del mundo. El problema se encontrará radicado en la naturaleza y en las características que esa modernización pudiera adquirir, en la medida que tengamos presente las diferencias de desarrollo de cada uno de estos procesos.

En este contexto, los pueblos tercermundistas nos encontramos viviendo una Modernidad diversa y heterogénea, o más bien mestiza, en la medida que en nuestros procesos no se han seguido los patrones de desarrollo en la profundidad y magnitudes que se han dado en las sociedades nordatlánticas más desarrolladas. Lo anterior, por cuanto nuestros pueblos no han sido el lugar histórico originario de estos procesos; más bien, los hemos recibido codificados y presupuestados desde afuera. Así, cabría cuestionar la Modernidad en tanto expresión de para qué y para quiénes se hace. El carácter desregulador de sus procesos es un punto importante, en la medida que si afirmamos que la Posmodernidad arranca de la crisis misma de la Modernidad, podríamos concluir que difícilmente podría advenir la Posmodemidad para ciertas regiones del mundo, en tanto se presta a dudas si la Modernidad efectivamente se ha desarrollado en ellas.

Las limitaciones para resolver los asuntos propios de nuestra cultura latinoamericana radican, entonces, en nuestra tendencia a reflexionar desde presupuestos ya codificados que nos son ajenos. Es decir, nos hemos acostumbrado a pensar en las categorías presupuestas desde el hemisferio norte que no son todas afines con nuestras propias categorías culturales. Se nos ha hecho difícil pensar desde nosotros mismos y tal actitud nos hace quedar sin nombres ni imágenes para conceptualizar lo que ocurre bajo nuestros propios ojos. Con ello, hemos perdido también la capacidad de aprehender lo que nos entregan las experiencias y, por tanto, desperdiciamos la única ve taja de nuestro retraso relativo, esto es, la posibilidad de aprender de los errores ajenos, ya que el no hacerlo nos obliga a asumir el desconcierto y el caos de una Modernidad que nunca ha sido nuestra, sino que nos ha sido impuesta (Por: Hernán Montecinos Tomado del ensayo: "Del pensamiento mágico al posmoderno" (Capítulo 7º). Autor: Hernán Montecinos Copyright © por Instituto de Ciencias, Artes y Literatura Alejandro lipschütz) Actividades: 1. En grupos de seis personas, eligen un invento tecnológico de la época

moderna y opinan sobre cómo influyó en la sociedad de esa momento. Al terminar el tiempo dado (seis minutos) eligen un portavoz de cada grupo y leen las conclusiones a las que han llegado.

2. Dramatizan algún hecho histórico significativo de la Edad Moderna y sus implicancias socioculturales para la época, tales como la Revolución Copernicana o el Descubrimiento de América.


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2.2.2. La postmodernidad. La globalización Descripción del escenario de la globalización:

Acerca de la fecha en que habría comenzado la globalización, varios autores la sitúan en el siglo XVI, al iniciarse la expansión capitalista y la modernidad occidental. Otros en cambio sostienen que el origen es a mediados del siglo XX, cuando las innovaciones tecnológicas y comunicacionales articulan los mercados a escala mundial. Esta conjunción de cambios tecnológicos y mercantiles sólo adopta formas globales cuando se establecen mercados planetarios de las comunicaciones y del dinero, y se consolida al desaparecer la Unión Soviética y agotarse la división bipolar del mundo (Albrow, 1997; Giddens, 1997; Ortiz, 1997).

Tales diferencias se relacionan con las distintas maneras con que los teóricos entiende el proceso de la globalización. Quienes le atribuyen un origen más remoto privilegian el aspecto económico, mientras los que argumentan la aparición reciente de este fenómeno le dan más importancia a sus dimensiones políticas, culturales y comunicacionales. Por mi parte, entiendo que hay buenas razones para sostener, de acuerdo con la expresión de Giddens, que somos la primera generación que tiene acceso a una era global (Giddens, 1997) Sin embargo, atender al fenómeno de la globalización implica, primero, remontarse a la modernidad y a la crisis de ésta. En el contexto de la modernidad:

La modernidad surge con la ruptura del orden medieval; época donde el hombre creía estar de paso en el mundo a fin de ser probado sobre si era digno o no de merecer la otra vida, la verdadera salvación. Todo giraba en torno a la creencia de un ser superior, Dios, quien a través de sus enseñanzas bíblicas les proporcionaba la seguridad, estabilidad y certezas a los hombres. Era una época teocéntrica, donde la iglesia y el credo religioso desempeñaban un papel fundamental en la trascendencia de las personas como una forma de salvación. La religión se convirtió en el único dogma cristiano legitimizado por la ciudadanía, en la posibilidad de conocer el mundo y entregar las respuestas necesarias a las interrogantes planteadas.

El cristianismo, además afirmó el sentido de pertenencia y la identidad de los feligreses. Permitió a los hombres reconocerse bajo un patrón común que sentaría las bases morales y establecería el orden ante un discurso unificante, consensual y homogenizador.

El Estado también desempeñó un rol fundamental en la época medieval. Fue el encargado de organizar y estructurar la vida de los hombres bajo el dominio de naciones paternalistas y gobiernos benefactores que se encargaron de cohesionar a la sociedad y establecer principios normalizadores de la vida. Todo este orden medieval se resquebrajó por diversos motivos. Algunos autores como Jesús Martín Barbero plantean que las innovaciones tecnológicas y la privatización de los medios de comunicación generaron el término del paradigma medieval del Estado y la influencia que éste ejercía.


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Para otros teóricos, como José Alberto Huergo, la crisis medieval fue producto de una racionalización y tecnificación del saber. La ilustración y la revolución industrial crean un nuevo paradigma que enfatiza el uso de la razón, la ciencia y la experimentación como instrumentos para conocer la realidad y permitir el desarrollo y la emancipación de los pueblos.

La Ilustración en el siglo XVIII promovió el uso del lenguaje como propuesta emancipadora de los pueblos y permitió difundir un relato que estructurara el nuevo mundo. El siglo de las luces es el surgimiento de nuevas ideas revolucionarias, fomentadas por autores como Voltaire, Rousseau, Montesquiere y Diderot, quienes fomentan la justicia, la libertad y la independencia de las colonias. Los conceptos planteados por estos teóricos permiten la aparición de las narraciones críticas, que posibilitarán el establecimiento de la democracia y la refundación de la historia.

La palabra, los signos y los relatos durante la modernidad desempeñan un papel fundamental en el establecimiento de un discurso sólido y en la irrefutabilidad del conocimiento −amparado en lo físico−matemático− como lugar de verdad, legitimidad de la razón y la certeza.

También se postula que uno de los puntos de partida de la modernidad −y por ende fin de la edad media− es la Reforma Protestante iniciada en la segunda década del siglo XVI por Martín Lutero Bajo este contexto nace la modernidad como causa de una crisis y colapso del sistema tradicional, como un cuestionamiento a su estructura (organización feudal, inmovilidad social, sistema claustral), como una deslegitimación de su poder y vigencia ante la aparición de nuevas formas de racionamiento. Es la destrucción de las órdenes antiguas y el triunfo de la racionalidad. Es la ruptura del mundo sagrado, es la negación absoluta de toda trascendencia (mitología como meta−lenguaje). Modernidad es en fin: racionalización contra subjetivación, razón contra pasión o sentimiento, ciencia contra religión.

"El pasaje de la sociedad tradicional a la moderna ha concluido entones de una manera imprevista e imprevisible: con una radical y desconcertante ruptura existencial. El lugar de las viejas creencias no fue ocupado por otras del mismo tipo. Por el contrario fue institucionalizado el pluralismo de los valores"

"Ser moderno es formar parte de un universo el que, como dijo Marx, todo lo que es sólido se evapora en el aire".

La idea de modernidad está ligada al concepto de progreso. Lo moderno se identifica con todo lo nuevo y presupone, con ello, un principio revolucionario de ruptura, esto es, de crítica, renovación y cambio. La modernidad es una edad histórica de transformaciones y quebrantamientos; es consustancial con la crisis". La palabra moderno deriva modo o moda, entendido como algo que está de paso, a la espera de la aparición de algo todavía más nuevo y así hasta el infinito.

A esta época iniciada en el siglo XVII con Galileo y Descartes, en que por primera vez en la historia de los pueblos se desea ignorar la tradición de la manera más radical para poner la vista en el futuro, se llama, como ya se dijo, época moderna; en ella ningún hombre querrá ser visto como permaneciendo en el ayer, o sea, anticuado, sino en la avanzada de lo que se estila, se piensa o se quiere. La modernidad se basa en ciertas convicciones tales como:


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• La creencia absoluta en la exclusividad de la razón para conocer la verdad, sospechando de todo conocimiento proveniente de la fe, de la tradición y de toda intuición no comprobada.

• La aspiración a que tales conocimientos se traduzcan en fórmulas de tipo físico matemático que cualquiera pueda comprender fácilmente y que por eso mismo marquen el máximo de objetividad, pues todo lo meramente subjetivo es desechable.

• El concepto de que lo real no sólo es susceptible de matematizarse, sino también de ser comprobable experimentalmente según métodos rigurosos.

• El postular la libertad incondicionada del hombre para regir su destino. De ahí la obligación de combatir toda forma de sujeción a la monarquía absoluta, al poder económico de grupos o clases, al poder supremo del Estado.

• El creer que la infelicidad humana deriva hasta ahora del empañamiento de la razón por las supersticiones −entre ellas las creencias religiosas−, lo que ha hecho imposible el gozo de la libertad, la configuración autónoma del propio destino.

• La creencia en la superioridad absoluta del hombre por sobre todos los otros seres de la creación.

• El pensar que la democracia es la forma mejor de construir una sociedad para seres de esta clase.

Se habla de modernidad desde el advenimiento al mercado mundial en

1500. A partir de esta fecha, este proceso histórico se divide en distintas etapas. La primera dura hasta 1790 carece de un vocabulario común porque no es reconocida por la mayoría de los teóricos que abordan este tema. La segunda fase, que se extiende a lo largo del siglo XIX, se caracteriza por la diversidad de visiones acerca de la modernidad, donde convergen distintas posturas; los espirituales, quienes no reniegan el pasado clásico y los materialistas que enfatizan el uso de la razón y la ciencia. Pero a pesar de esto existía un universo homogéneo, más o menos unificado que conservaba el recuerdo de la experiencia vivida en un mundo pre−moderno. La tercera época se extiende hasta mediados del siglo XX donde la experiencia clásica de la modernidad sufre una drástica transformación, ya que se olvida completamente el pasado, se borran las raíces y parte de la historia.

Ahora se postula una nueva etapa, que según Marshall Berman, se caracteriza por la época de los grandes descubrimientos físicos (cambian nuestras imágenes de universo), la industrialización, trastornos demográficos, crecimiento urbano, sistemas de comunicación masivos, estados nacionales poderosos, movimientos sociales de gentes y de pueblos y el mercado mundial capitalista. Todas estos procesos mundiales son las causas de lo que el autor denomina "Torbellino de la modernidad" "Esta atmósfera de agitación y turbulencia, de vértigo y embriaguez psíquica, de expansión de las posibilidades experimentales y destrucción de las fronteras morales y de los lazos personales de autoensanchamiento y autodescomposición, fantasmas de la calle y el alma, es la atmósfera en que nace la sensibilidad moderna" El autor lo llama torbellino porque


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lo identifica como una "revolución continua de la producción, una incesante conmoción de todas las condiciones sociales y una inquietud y un movimiento constante".

En la modernidad a diferencia de la edad media, existe movilidad social; ahora se puede pertenecer a varios grupos, sin importar raza, religión o lengua. Dentro de este contexto, la ciudadanía adquiere un papel preponderante, ya que posee mayor libertad de consciencia lo que le permite optar y tomar sus propias decisiones. Ahora estamos frente a una sociedad plural donde el cristianismo no es el único dogma a seguir.

En el período medieval la sociedad estaba completamente normada y cualquier intento por salirse de las estructuras y reglas, significaba una crisis. En cambio en este período el conflicto es una constante, no es considerado como algo negativo sino por el contrario adquiere valor, ya que si hay crisis hay confrontaciones, nuevas visiones, rupturas y, por lo tanto, progreso. Es en este momento que la razón del hombre adquiere importancia y el individuo está confiado de que por medio de ésta podrá dar respuesta a los problemas de su existencia. Esta seguridad se produce cuando los sujetos toman consciencia de que todo a su alrededor es producto de obras humanas.

En el fenómeno de la racionalización el hombre se cree capaz de cambiar el mundo, siente que es autónomo, conocedor de la verdad, que puede encontrar respuestas a todo porque ahora tiene una visión totalizadora de la realidad, ya que es él quien la maneja, la experimenta, descubre y si quiere la cambia. Es en este escenario donde nacen las ideologías como el marxismo, el anarquismo y el capitalismo, que buscan crear "ese" mundo ideal. "En las ideologías políticas se ha creído ciegamente, intuyéndose que conducirán al paraíso en la tierra si se luchaba por ellas; la mayoría a seguido sus portavoces, a Lenin, Stalin, Hitler, y Mussolini por ejemplo, sin admitir que aquello fuese sólo un sueño".

Esta es una época marcada por una fe ciega en el hombre y sus creaciones y las utopías son el principal reflejo de este período; marcado por los sueños, las esperanzas y los anhelos de un futuro basado en la ciencia y la técnica como métodos para alcanzar una realidad perfecta, en donde el individuo sea el gobernador de todo. Las ideologías, ya no las mitologías, serán las encargadas de mantener una imagen integrada. La principal de ella es la ideología del progreso y del futuro. "El mundo moderno da por hecho la desagregación de la realidad en una serie de prácticas o discursos autónomos, pero trata de recuperar de un modo u otro su coherencia". Sin embargo durante la modernidad es el capitalismo, como ideología, el que logra imponerse. Es a partir de la tercera fase, o sea, en el siglo XX donde se consolida el capitalismo y se perfila como sistema económico mundial, generando una nueva forma de desarrollo y crecimiento. El hombre moderno ve en este modelo económico un sistema de progreso, que le permitirá tener un mejor status y sistema de vida.

En este sistema capitalista el Estado pierde su carácter paternalista, centralizador y con esto el control que tenía ante los ciudadanos disminuye. En este período el Estado es un administrador de la nación, regulando a través de leyes los derechos y deberes de los ciudadanos, ya no impone normas de manera arbitraria. Existe también una división de los poderes (legislativo, ejecutivo y judicial), por lo tanto la autoridad ya no radica en un solo ente. Ahora los


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ciudadanos son capaces de elegir, tienen voz y voto a la hora de decidir quienes los representarán.

"El Estado centralizador, tradicionalmente ajeno a cumplir su papel de cohesionador de la sociedad, se define hoy como un Estado que oscila entre la modernización y el enflaquecimiento de sus funciones. Un Estado cada vez menos soberano y más vulnerable para enfrentar los oligopolios a la hora de tomar las decisiones fundamentales del desarrollo económico − social de las naciones". Cabe señalar que la modernidad, como ruptura del pasado clásico y creación de una nueva historia trasciende el ámbito político y económico. También abarca la arquitectura, la danza, la música, la literatura, la filosofía, la sociología y las ciencias. En cada uno de estas áreas vemos el "sentimiento modernizador" que busca la experimentación, la innovación y la ruptura de un pasado que se ha querido olvidar. Sin embargo todas los cambios abruptos y las transformaciones repentinas traen consigo, tarde o temprano, una crisis. La modernidad no ha estado al margen de esto. La Modernidad en crisis:

La modernidad amplió la percepción que se tenía del mundo, cambió la visión teocéntrica por una antropocéntrica, pero también generó posiciones antagónicas a ellas; denominadas antimodernas (ligadas al clasicismo). Estas tensiones provocaron en gran parte la crisis de la modernidad. Pero también influyó el constante conflicto que existía entre los materialistas (racionalidad) y los espiritualistas (que comulgaban con las ideas clásicas). Estos últimos añoraban los valores que se habían perdido con la modernidad, creían que los postulados de la edad media no debían perderse, pues buscaban humanizar la historia.

Como la modernidad fue una ruptura con el pasado no se consideraron muchos de los aspectos positivos que tenía la época anterior. Con esto nos referimos a que se olvidaron de las raíces, las tradiciones, la cultura popular, las creencias y mitos, dejado atrás la memoria histórica, los grandes relatos que conformaron, que unificaron al mundo en un momento dado. Este quiebre tan radical negó las experiencias anteriores y transformó al hombre en un ser desconectado con su pasado.

Creemos que el intenso desarrollo de la ciencia y de la técnica fue un factor importante en el cuestionamiento de la modernidad y la crisis de ésta, ya que al llegar a su máximo esplendor durante la II Guerra Mundial −creación de la bomba atómica, armamentos desarrollados, tecnología de punta− el hombre se da cuenta que esta avalancha de conocimientos, encausada por la modernidad, lo ha llevado a la deshumanización.

Los movimientos opositores a la modernidad creían que si bien ella había enriquecido al hombre en la conquista de las ciencias, al mismo tiempo lo había empobrecido porque lo ha desnaturalizado: "el amor, la imaginación, los sentimientos, los deseos, las ambiciones, o sea, lo que constituye la trama viva de la existencia y la vuelve dramática pero que no es matematizable, se ha considerado en segundo orden para la ciencia y sólo de interés privado para la persona singular y para nadie más".

Entre los movimientos que se contraponen con lo moderno esta el Romanticismo, corriente artístico e intelectual europeo que se extiende


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aproximadamente desde 1800 hasta 1850. "Casi en los días de la Revolución Francesa, acontecimiento capital según los modernos para la liberación del hombre, y donde en verdad se proclama su autonomía definitiva, se inicia el Romanticismo, tendencia que no añora el futuro sino el pasado y da más trascendencia al sentimiento que a la razón". Si bien este movimiento frecuentemente es asociado al género literario, su influencia fue mucho más allá ya que abarcó varios aspectos de la vida y, muy especialmente, los principios que regían la manera de pensar de la época. "Arremetió contra la fría comprensión de la realidad, creando un tipo de vida en que el desinterés sustituyó al utilitarismo y a la materialidad de la vida cotidiana, le indicó un camino por donde escapar de sus groseras preocupaciones y marchar por él hacia el ideal".

Frente a esto la modernidad se presenta como una paradoja, ya que por una parte ha unido al hombre, poniendo énfasis en la racionalización como principio único del saber, por otra lo ha desintegrado, generando conflicto, contradicción, ambigüedad y angustia, pues ya no existe un sustento valórico común, una ética normalizadora universal. El hombre está solo frente al mundo. El individuo es un ser que lucha contra sí mismo, ahora es él contra la razón. Está extraviado, desamparado en una sociedad donde prima el individualismo por sobre todas las cosas.

Para Marx Weber, en su libro "La ética protestante y el espíritu del capitalismo" (1904), el modernismo es similar a una "jaula de hierro", donde el hombre es incapaz de escapar. "Así, la sociedad moderna no sólo está encerrada en una jaula, sino que toda la gente que está adentro vive determinada por sus rejas; somos seres sin espíritu, sin corazón, sin identidad personal o sexual, casi podríamos decir sin ser". Es así como se empezó a sentir el hombre, si bien en un inicio fue el individuo el que confió en sus capacidades, en su intelecto para moldear el universo, cambiar las cosas, transformar lo que deseara, finalmente fue la modernidad la que le impidió ser plenamente libre porque el hombre se dejó llevar por las tecnificación del saber sin darse cuenta de las consecuencias que esto acarrearía. El hombre se convirtió en una máquina, olvidándose finalmente de su esencia.

En esta coyuntura de crisis el sujeto se cuestiona el poder que supuestamente tenía para controlar el mundo, su capacidad de dominar la ciencia. Se da cuenta que la razón no lo es todo, siente incertidumbre frente a su propia figura y al mundo. Es un hombre pesimista, solo, triste porque no tiene claro el sendero a seguir. En este período el hombre se siente solo ante el mundo, hay un vacío normativo interno (alma) y externo. "Habiendo perdido las preferencias y adversiones propias, el individuo se siente como privado de alma. Y no sólo eso. Además el mundo externo (el lugar donde había encontrado siempre una respuesta a sus incertidumbres) no lo ayuda. Ese mundo no está en condiciones de darle los nuevos puntos cardinales, porque aún no existe la afirmación de nuevas creencias".

El vacío normativo externo, anteriormente mencionado, está relacionado con la caótica realidad mundial; hay guerras, hambruna, incertidumbre, conflictos sociales, cuestionamientos ideológicos y desigualdad. Después de la II Guerra Mundial el escenario internacional está dominado por potencias hegemónicas (Estados Unidos y la Unión Soviética), que exacerban el saber científico utilizando


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la razón con la finalidad de destruir al enemigo. Estas naciones intentan controlar al mundo, establecer su ideología, normar la vida, reduciendo al individuo a su mínima expresión.

En tanto, el ámbito interno del hombre está ligado solamente al conocimiento, a la producción de bienes materiales y a reproducir los deseos y necesidades de una sociedad consumista. "Los pueblos se reconocen a sí mismos por sus mercancías; encuentran su alma en sus automóviles, aparatos de sonidos, casas de dos pisos, equipos de cocina". Es por esta razón que se produce un quiebre en la vida de los hombres, ahora cuestionan el uso otorgado durante la modernidad a la razón.

Finalmente en esta crisis la sociedad se desintegró, provocando un gran desequilibrio en el sujeto, en sus concepciones históricas, en las religiosas, en la libertad, en la integridad y en la moralidad. Se dio cuenta que nada de eso ya queda, que la modernidad lo había arrastrado hacia un vacío existencial profundo, que se había olvidado de sí mismo, que ya no tenía identidad, ahora era sólo un ser racional, sin principios morales claros, ni una ética establecida. "La crisis señala más bien la desintegración profunda de aquella unidad ética, estética y científica que configuraba la conciencia moderna del pensamiento del siglo XVII hasta nuestra época".

El teórico, Marshall Berman, cree que se debe volver a la modernidad del siglo XIX porque en ese período el hombre aún tenía un claro sentido de vida, una identidad marcada, una sensibilidad especial. Puede resultar, entonces, que retroceder sea una manera de ir adelante; que recordar los modernismos del siglo XIX nos dé la visión y el coraje para crear los modernismos del sigloXXI. Pero ya era tarde para dar marcha atrás, la crisis se había desatado y el hombre ahora estaba en búsqueda de una brújula, algo que lo orientara y le mostrara el camino que debía seguir. La era de la globalización:

Hablar de globalización implica hablar de muchos fenómenos que se desarrollan al interior de ella, pero antes es necesario situarnos dentro del contexto y las circunstancias en que ésta se da. Hay diversas posturas acerca de cuándo se inicio el proceso de la globalización. Algunos teóricos postulan que ésta comenzó en el siglo XVI con la expansión del capitalismo como sistema económico preponderante y el inicio de la modernidad occidental. Unos en cambio creen que la modernidad llega a su fin cuando el Estado nacional pierde la capacidad de organizar la vida social y material de las personas, "la globalización es el resultado imprevisto de las tensiones que se venían gestando al interior mismo de proyecto moderno". Otros la sitúan a mediados del siglo XX, cuando el desarrollo tecnológico y comunicacional logra traspasar las fronteras, unificándose así los mercados mundiales. Para estos últimos la globalización se consolida al desaparecer la Unión Soviética, cambiando el orden mundial y estableciéndose como única fuerza el capitalismo.

A nuestro juicio la globalización cobra valor cuando el capitalismo comienza a expandirse por todo el mundo, pues es en este minuto cuando presenciamos la integración global de los mercados. El reconocimiento del capitalismo como sistema económico único y válido se da con la caída del Muro de Berlín, que trae


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como consecuencia más inmediata el fin de la Guerra Fría, terminando de esta manera con el conflicto este−oeste, capitalismo v/s socialismo que se había impuesto anteriormente. Ahora el sistema mundial estaría gobernado bajo una misma ideología, la capitalista, proclamada por Estados Unidos. Este sistema económico postula, en términos generales, la transnacionalización de la producción de bienes y servicios, la liberalización de los mercados y la especialización, competitividad y productividad, basados en la ley de oferta y demanda.

Con este modelo las naciones comienzan a basar su economía en el consumo, en las exportaciones e importaciones. Así las sociedades se hacen cada vez más interdependientes y conectadas, surgiendo una sociedad global. Este modelo encuentra sustento en una serie de normas, reformas y principios que buscan globalizar la producción, circulación y mercados, aprovechando la oportunidad de condiciones más ventajosas para obtener beneficios en todas partes, y conseguir el apoyo estatal para el aumento de la productividad y competitividad de las economías nacionales Pero estos intercambios no son sólo materiales, pues implican una interacción cultural e ideológica, y es aquí donde la globalización encuentra una base sustentable que le permite desarrollarse.

Frecuentemente se habla de globalización a partir de la internacionalización de la producción, del comercio y las finanzas, refiriéndose a ella como un proceso fuertemente ligado al ámbito económico; sin embargo la globalización abarca mucho más que eso. También comprende lo cultural, lo social, lo político, lo ideológico y todo lo que concierne al hombre. Para el Cientista Político, Jorge Heine, la globalización es el aumento de los flujos de bienes, servicios, capital e información a través de las fronteras a lo largo y ancho del mundo.

El énfasis en lo económico se ha prestado para malos entendidos u opiniones sesgadas. Si bien fue el factor que detonó el origen −capitalismo− no es actualmente la única característica de este fenómeno global. Hoy vemos como las diferentes culturas convergen no sólo en la unificación de los mercados mundiales, sino que en nuevos sistemas de vida donde los vínculos con lo foráneo son una constante.

Al universalizarse los mercados, las naciones se sienten parte del mundo, ya no se quedan simplemente con lo que pasa en su territorio, también les interesa saber lo que ocurre a nivel mundial. Las causas de esto se encuentran en que el fenómeno de la globalización ha significado también una enorme contracción del tiempo y del espacio, ya que al derribarse las fronteras mundiales, las naciones interactúan entre sí, sintiendo la cercanía que esto provoca, ya que con las nuevas tecnologías, las distancias ya no importan, se puede estar en todas partes y al mismo tiempo. El espacio geográfico pierde total relevancia y el territorio se convierte en algo accesorio.

Por todo esto, creemos que la globalización no se puede reducir simplemente al ámbito económico; si bien es éste aspecto el que la impulsa, no es el único que ella abarca. El proceso de globalización se refiere a la intensificación de las relaciones sociales universales que unen a distintas localidades de tal manera que lo que sucede en una localidad está afectado por sucesos que ocurren muy lejos y viceversa. Es así como las dimensiones se amplían incluyendo además las esferas políticas y culturales.


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No hay una única definición de lo que es la globalización, pero si incorporamos la mayoría de los postulados que existen sobre ella, podemos decir a grandes rasgos que es un fenómeno universal iniciado a mediados del siglo XX que postula la unificación de las naciones desde una perspectiva económica, política y cultural Desde una perspectiva económica la globalización ha generado una internacionalización de los mercados, entendida como un proceso de integración a una red de intercambio global, donde existe movilidad de bienes, servicios y factores productivos, generando una apertura mundial del comercio. En este ámbito las empresas han segmentado la producción en distintas etapas, capacitando a sus trabajadores en una tarea específica. Con la revolución de las tecnologías desaparecen los empleos tradicionales (mano de obra) y aparecen otros basados en los servicios y en el conocimiento. Por este motivo el hombre ha necesitado capacitarse, perfeccionarse y adecuarse a los nuevos tiempos, con la finalidad de evitar ser reemplazado por una máquina. El individuo ahora le imprime un valor agregado a su trabajo para ser más competitivo y no quedarse fuera de este sistema.

En la actualidad, los grandes centros de poder son los que rigen el mercado y la economía mundial. Ellos marcan las pautas económicas y los demás países deben atenerse a sus interese y disposiciones. Este poderío alcanzado por las grandes potencias no sólo se remite al ámbito financiero, sino que también es producto de la capacidad científica que ellos han alcanzado y la superioridad tecnológica que tienen.

"La informatización está sustentada en el saber científico−tecnológico concentrado en unos pocos y en el monopolio financiero−industrial de las grandes corporaciones". Esto se traduce finalmente en la existencia de una gran brecha entre los países desarrollados y los sub−desarrolados o en vías de desarrollo. Con esto podemos apreciar que el proceso globalizador, que busca la homogeneización en distintos ámbitos, no lo consigue, generando una cultura heterogénea y desigual. "Lo que suele llamarse globalización se presenta como un conjunto de procesos de homogeneización y, a la vez, de fraccionamiento articulado del mundo, que reordenan las diferencias y desigualdades sin suprimirlas".

Si bien el capitalismo ha proclamado un discurso integrador, que busca el consenso en términos políticos y económicos, ha generado fragmentación y una estructura social desigual que no es coherente con la tendencia "homogeneizadora" que postula. Aunque al respecto hay muchos que creen que este sistema económico impulsó el nacimiento de una "aldea global" en la que las fronteras pierden su significado tradicional como tendencia unificadora; otros teóricos no están de acuerdo con esta afirmación planteando la existencia de un "conventillo global" entendido como un conjunto disímil de personas, etnias y emigrantes que habitan y albergan en un mismo escenario.

En cuanto a la esfera política, es necesario mencionar que la democracia −sistema político amparado por el capitalismo− ha logrado sobrevivir a lo largo de los años convirtiéndose en una ideología universal. Con este régimen hay una mayor autonomía de los ciudadanos, lo que les ha permitido participar de alguna forma en decisiones políticas.


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Con la democracia, los habitantes de una nación eligen a sus gobernantes para que los representen pensando en el interés público y el bien común. Sin embargo, con la globalización el poder gubernamental se encuentra sujeto a las leyes y normativas establecidas internacionalmente. Tal es el caso de algunas instituciones y organismos mundiales encargados de velar por la seguridad, los derechos humanos y la paz mundial como el TPI (Tribunal Penal Internacional), la ONU (Organización de Naciones Unidas), la OEA (Organización de Estados Americanos), entre otros. Pero aquí nuevamente observamos las grandes diferencias que se generan, ya que a la hora de juzgar a una de las grandes potencias, como Estados Unidos, estas entidades "hacen vista gorda" de la problemática existente. En este contexto asistimos a una crisis del Estado−Nación como entidad soberana pues las relaciones de poder y las prácticas de control se han visto transformadas producto del desdibujamiento de las fronteras y la incapacidad de éste para organizar la vida social y material de las personas. "Como las órdenes del Estado no pueden hacerse cumplir plenamente y como algunas de sus promesas, encarnadas en el Estado de Bienestar, no pueden mantenerse, tanto su autoridad como legitimidad están en entredicho". Hoy el Estado enfrenta el desafío de no poder controlar lo que antes era de su dominio, porque actualmente está supeditado al modelo económico mundial. El proceso de globalización empezó expandiendo a las naciones−estado por todo el mundo, pero terminó por minar su independencia. Esto se debe en parte a la creciente internacionalización de la economía y el surgimiento de bloques comerciales, lo que hace cada vez más difícil para las naciones seguir políticas significativamente diferentes a las del resto del mundo o de su grupo. Al reducirse el poder del Estado, todos los ciudadanos se ven perjudicados porque ya no tienen un ente regulador fuerte, ni firme, ya no existe un poder concentrado capaz de tomar decisiones de manera autónoma velando por el bien común, ahora el Estado debe abordar con cautela cada tema que se le presente y resolverlo de una manera adecuada, para así no tener conflictos con las grandes naciones, que finalmente son las que entregan las pautas mundiales.

El fenómeno de la globalización no puede estar al margen de la cultura, entendida desde un punto de vista tecnológico como una red de intercambios virtuales y espacios electrónicos sin necesitar de un lugar geográfico preciso. Esta nueva civilización de masas se sostiene sobre los avances tecnológicos y comunicacionales de las sociedades occidentales desarrolladas. Estos adelantos informacionales dependen de la capacidad de conocimiento e información para actuar en los recurrentes intercambios globales.

Según Manuel Castell este nuevo escenario es denominado "sociedad red", identificada como una nueva estructura social vinculada a la cultura de la virtualidad y la era de la información global. Este fenómeno trasciende el tiempo y el espacio, convirtiéndose en una nueva forma de vincularse con el mundo. Un nuevo sistema de comunicación que cada vez habla más de un lenguaje digital universal, está integrando globalmente a la producción y a la distribución de palabras, sonidos e imágenes de nuestra cultura y acomodándola a los gustos de las identidades y temperamentos de los individuos". Esta revolución tecnológica indujo a la aparición del informacionalismo, donde el flujo de información y comunicación a escala global se ha constituido como cimiento de esta nueva


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sociedad, pues la generación de la riqueza, el ejercicio del poder y la creación de códigos culturales han pasado a depender de la capacidad tecnológica de las personas y las sociedades.

Este desarrollo informático ha llegado a las sociedades más avanzadas acentuando la brecha con aquellos que no lo son. En ningún caso queremos plantear que el desarrollo tecnológico sea responsable de las condiciones de pobreza o el analfabetismo del tercer mundo, pero sí un factor que acentúa las diferencias, oponiéndose a la idea de globalización.

En esta realidad, los medios de comunicación se han transformado en el sustento de esta cultura global, pues es a través de ellos donde se genera la mayoría de nuestros estímulos simbólicos. Con esto nos referimos a que actualmente la comunicación social difunde una gran cantidad de signos e imágenes que trastornan la manera de identificar al mundo. A través de los media, el sistema capitalista encuentra la principal, y a veces única, forma de penetrar en la consciencia de la ciudadanía, inculcándoles un sentido de vida y una nueva forma de concebir la realidad. Este fenómeno se traduce en un proceso de dominación de las potencias, ya que los mensajes de ellas están relacionados con la ideología del capitalismo imperante.

Si bien los medios de comunicación ostentan un papel relevante en esta era de la información, ellos son un canalizador porque el real poder, como capacidad de imponer la conducta, radica en las redes de intercambio, de información y manipulación de símbolos que propugnan las potencias mundiales. En la actualidad los dueños de los medias son grandes conglomerados internacionales o grupos económicos importantes de cada nación, quienes monopolizan la producción de noticias, series de televisión, películas, creando una construcción ideológica ajustada a sus propios intereses, comulgando con las ideas capitalista y con una globalización, entendida como la unificación de las naciones independiente del costo que ella tenga. En esta producción mediática vemos como la cultura norteamericana es la más predominante, ya que al ser Estados Unidos el principal impulsor del sistema económico capitalista, los medios se encuentran invadidos de su mensaje "norteamericanizador". Esto lo podemos apreciar en las distintas "industrias culturales", como en el cine, con las películas de Hollywood; en la literatura, con Bárbara Woods; en la música, con Britney Spears; en las series televisivas, como Friend`s; en las cadenas de comida rápida, como Mc D`onalds, entre otros fenómenos. Todos estos se han transformados en íconos del capitalismo y pretenden influir en los individuos con conceptos tales como "el sueño americano", "en Estados Unidos todos los hombres son libres", "en Estados Unidos se encuentran las mejores oportunidades laborales", "todo lo norteamericano es bueno" y tantos otros emblemas que se anidan en los mensajes difundidos por los medios de comunicación. La industrialización de la cultura norteamericana ha traspasado las fronteras, inundando los mercados mundiales.

Como hemos visto la globalización está en todas partes, influyendo y cambiando la vida de las personas. No hay ni un ámbito que no sea tocado por ella, aunque sea tangencialmente; por esto el hombre ha debido adaptarse y el que no lo ha hecho ha quedado al margen, constituyéndose como minoría o siendo discriminado.


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Creemos que no se puede negar que este proceso ha traído múltiples consecuencias, no muy positivas por cierto, al contrario, la globalización ha significado el nacimiento de muchos vicios que antes no existían en la sociedad o se daban en menor medida.

Los vicios de la globalización:

La globalización es entendida por algunos como un proceso de evolución, donde las naciones se unen en post de un futuro mejor. En este período los avances tecnológicos son una tónica y se cree que ellos le facilitarán la vida al hombre; también otra suposición es que con la unificación del mundo los países más desarrollados les traspasarán su experiencia a otros, logrando finalmente un mundo homogéneo, donde ya no existan desigualdades.

Pero este convencimiento es diametralmente opuesto a quienes entienden la globalización como un proceso que multiplica las diferencias, engendrando nuevas desigualdades, ya que al tener como objetivo principal la homogeneización del mundo, no entienden la riqueza de lo heterogéneo y lo imposible que es la unificación total de las naciones porque hay culturas, idiosincrasias, historias y desarrollos muy distintos. Esta postura, a la cual nosotras adherimos, plantea que la globalización conlleva una serie de vicios que perjudican a los países y no les permite seguir creciendo.

Como hemos visto el fenómeno de la globalización trastoca todos los ámbitos del acontecer mundial; las relaciones personales no están al margen de ello. Existen diversos tipos de relaciones, pero las que aquí nos interesa destacar son las primarias, entendidas como el establecimiento de vínculos directos entre las personas, y las secundarias, que son los roles y funciones desempeñados en la vida social. Lo que ha ocurrido ahora es que estas relaciones han sido desplazadas por las terciarias, es decir, aquellas mediadas por tecnologías y grandes organizaciones, donde el individuo: escribe a una institución, llama a una oficina, manda un e−mail o escribe un fax. El hombre ha perdido el contacto con otros hombres y hoy las interacciones son cada vez más despersonalizadas.

Con la revolución tecnológica y los avances científicos el sujeto se ha acostumbrado a trabajar con las máquinas; su contacto con ellas se ha vuelto cada vez más directo e imprescindible, pues le ha proporcionado la eficiencia y rapidez tan necesaria en este período donde el hombre se ha vuelto totalmente competitivo e individualista. Estas herramientas lo han ayudado a elaborar con prontitud su trabajo y le ha facilitado la aproximación con otros hombres a través de la web u otros avances informáticos. Pero las maravillas tecnológicas, producidas gracias a la globalización tienen como consecuencia más directa la perdida del contacto personal con otros sujetos. Ahora las personas privilegian la rapidez por sobre el contacto personal, sienten que viven en una sociedad tan acelerada que ya no queda tiempo para interactuar con el otro. Las relaciones personales han quedado en el olvido, y para algunos son una perdida de tiempo, sin entender que son ellas las que van trazando el tejido social que toda nación debe tener para que su sociedad crezca.

La individualización del hombre es el último fin, éste se encuentra extraviado en la sociedad, una sociedad que ya no es la comunidad que antes lo acogía. Para Karl Marx esto se verifica porque el capitalismo es un sistema sin


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seguridad, donde prospera el hombre egoísta, el hombre en cuanto a miembro de la sociedad civil, es decir un individuo replegado sobre sí mismo en su interés privado y sobre su arbitrio privado. Ahora la persona se ha convertido en un ser desorientado que no tiene vínculos estrechos con los demás, ni con su pasado, sus tradiciones y la historia.

La globalización ha implicado una destradicionalización de las naciones. Al incorporar todo lo foráneo y al formar parte de esta esfera global, el hombre ha dejado a un lado sus tradiciones, se ha olvidado de sus raíces; esas que le dieron las bases de su cultura. Con la perdida de las fronteras y la unificación de las naciones el individuo se rodeó de otras culturas, de otras idiosincrasias, las que de alguna manera lo fueron moldeando. Por otro lado, el desmedido afán progresista de los países en vías de desarrollo por parecerse a los primer mundistas ha hecho que los primeros copien las costumbres, los estilos de vida, las modas que los países hegemónicos han impuesto.

Todo este proceso mundial ha generado que las identidades de una nación se desterritorialicen, es decir se ubiquen fuera de los límites de la nación. Hoy los países, los pueblos y ciudadanos se reconocen como parte de un todo, de una comunidad mundial conformada por varias localidades −de diferentes razas, lenguas y nacionalidades− que intentan integrarse a la sociedad global con la finalidad de encontrar y definir parte de aquel fragmento que les corresponde. La identidad, concebida como relato histórico y memoria, hace alusión a la conciencia discursiva de los ciudadanos, ligada a las construcciones axiológicas (juicios de valor), históricas y sociológicas de una nación. Estas narraciones de la realidad permiten que los ciudadanos se formen una idea acerca de su país, de sus mártires, de su legado como un relato que constituye parte de su semblanza.

Pero también la identidad está relacionada con una conciencia práctica que supone las acciones que realizan las personas en su vida cotidiana. Este tipo de construcción identitaria genera aquellos rasgos propios de una comunidad. Así por ejemplo la chilenidad está caracterizada por algunos acontecimientos típicos que se realizan todos los años para el dieciocho de septiembre; comer empanadas, tomar chicha, ir a las fondas y bailar cueca entre otros.

De acuerdo a estas dos construcciones −discursiva y práctica− la identidad está constituida por un sistema de creencias, actitudes y comportamientos que le son comunicados a cada miembro del grupo por pertenecer a él. Esa realidad colectiva consiste en un modo de sentir, comprender y actuar en el mundo y en las formas de vida compartidas.

Para Jorge Larraín, la identidad es un proceso de construcción en que los individuos o los grupos se van definiendo a sí mismos en estrecha relación con otras personas y grupos. Según este autor la configuración de ésta tiene un doble sentido; primero los individuos se definen a sí mismo en torno a categorías sociales compartidas como la religión, el género, la clase, etnia y sexualidad. Segundo, la identidad implica una referencia a los otros, entendidos como aquellos con respecto a los cuales el sujeto quiere diferenciarse.

Como se puede observar, la construcción de la identidad no es un proceso fácil, ya que requiere del tiempo suficiente para que los habitantes de una nación se reconozcan como parte de ella. La identidad es una construcción que se relata.


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Se establecen los acontecimientos fundadores, casi siempre referidos a la apropiación de un territorio o a la independencia de estos. Se van sumando las hazañas en las que los habitantes defienden ese territorio, ordenan sus conflictos y fijan los modos legítimos de vivir en él para diferenciarse de los otros. Es así como la identidad comenzó a configurarse a través de las narraciones, los libros, los museos, los rituales cívicos y los discursos políticos, que fueron durante mucho tiempo los dispositivos con que se formuló el reconocimiento de cada nación, consagrando su retórica narrativa. Sin embargo no es hasta la primera mitad de siglo XX cuando algunos medios de comunicación como el cine, la radio y la televisión comienzan a organizar los relatos de la identidad y el sentido ciudadano en las sociedades nacionales, permitiendo diferenciar a los pueblos a través de los hábitos, los modos de hablar y la vestimenta. Las comunicaciones por radio ayudaron a que los grupos de diversas regiones de un mismo país, antes desconectados y lejanos, se reconocieran como parte de un todo. Por otro lado la televisión comenzó a vincular las zonas distintas permitiendo informar los acontecimientos y dar a conocer la realidad de un país a un público que antes no podía acceder a ella.

Los medios masivos fueron los agentes de las innovaciones tecnológicas, nos sensibilizaron para usar los aparatos electrónicos en la vida doméstica y liberalizaron las costumbres con un horizonte más cosmopolita; pero a la vez unificaron los patrones de consumo con una visión nacional. El problema aquí suscitado fue producto de que los medios de comunicación eran de capitales nacionales, lo que los impulsó a difundir el conocimiento de lo propio e incentivar el consumo de los bienes característicos de un país. Debido a esto la identidad de las naciones, durante este período, radicó en un fuerte sentido de lo nacional, en un todo homogeneizante, desvinculado de los acontecimientos internacionales y de la cultura mundial.

Todo este escenario se desvaneció en los años ochenta debido a la apertura de las economías de cada país a los mercados globales y a los procesos de integración que redujeron el papel de las culturas nacionales. Es así como la trasnacionalización de la tecnología y la comercialización de diferentes bienes disminuyó los referentes tradicionales de la identidad. Ahora, bajo el dominio de las redes globalizadas de producción y circulación de símbolos, se establecen las tendencias y los estilos de las artes, las líneas editoriales, la publicidad y la moda, entre otros.

Hoy nos encontramos ante un mundo desterritorializado, sin fronteras claras, sin límites. Hoy estamos en un mundo donde se han perdido las identidades legitimadoras, donde estamos siendo testigos del surgimiento de un mundo hecho exclusivamente de mercado, de redes, individuos y organizaciones estratégicas. En este escenario han perdido vigencia las costumbres, las tradiciones, las leyendas, mitos, folclore y valores nacionales. Han cedido frente a la aparición de las nuevas tecnologías de la comunicación (satélite y redes ópticas) que promueven las culturas−mundo como espectáculo multimedia. En las naciones convergen diversos sistemas culturales, se interceptan e interpretan. La identidad es políglota, multiétnica, migrante, hecha con elementos cruzados de varias culturas. Por esto la globalización afecta enormemente en la identidad porque en primer lugar, pone a individuos, grupos y naciones en


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contacto con una serie de otros. Esto ha generado la separación de las relaciones sociales de los contextos locales de interacción. Además esos otros no son conocidos por su presencia física, sino que a través de los medios de comunicación, especialmente las imágenes televisadas. En segundo lugar, la globalización interviene en la identidad producto de que sus grandes transformaciones sociales tienden a desarraigar identidades culturales ampliamente compartidas, alterando las categorías en las cuales los sujetos construían su identidad. Ahora se acaba la autonomía de las naciones−estado que existía en la modernidad, en este período el nacionalismo (identidad nacional) era parte importante de la idiosincrasia de los países. La globalización termina en gran parte con este nacionalismo, obligando a los Estados a integrarse a un mercado internacional amparado por patrones mundiales de comercialización y bajo la influencia de las nuevas tecnologías. Sin embargo, aquellas etnias o grupos que no han querido integrarse han quedado marginadas del sistema.

En el contexto de la globalización existen también otros vicios, fuertemente influenciados por un imperativo económico. El hombre se ha vuelto un ser materialista, exitista, hedonista y superficial, donde la espiritualidad ha sido desplazada por la cosificación, es decir, la valorización de objetos materiales que pueden generar un efecto placentero inmediato. La eficiencia es hoy considerada como el valor más significativo del desarrollo, frente a conceptos de solidaridad o justicia que parecen caducos.

El hombre ha perdido valores básicos como la solidaridad, el amor por el prójimo, la generosidad, la sencillez, la paciencia, la tolerancia, entre tantos otros; transformándose en una máquina más dentro de este proceso globalizador. Hoy el hombre es un ser que no piensa, no se cuestiona, no reflexiona, es egoísta, vive el aquí y el ahora porque sus sueños ya han muerto y ya no hay un objetivo, una misión, algo por qué seguir, por qué mirar a futuro. Sólo se quedan en lo material: trabajar para tener una casa, ganar dinero para consumirlo en un mall, buscar ascender laboralmente para conseguir estatus y tantos sueños tergiversados, que finalmente hacen al hombre un ser, solamente, material. En esta sociedad el individuo se ha preocupado de contar sus logros y al hablar de valores pareciera que se pierde el tiempo o se hace el ridículo, creyendo incluso que son posturas retrógradas y anticuadas. A aquellos que se atreven a hablar de valores y principios, en estos tiempos se los tilda de nostálgicos, de poco progresistas, sin comprender que existen valores universales que nada tiene que ver con la moda y la época. Los valores son algo del pasado, del presente y del futuro, están siempre en todos los tiempos y en todas las naciones porque ellos son una necesidad para la convivencia.

En la actualidad vivimos en una sociedad de riesgo, es decir, estamos en una etapa donde el progreso puede convertirse en autodestrucción, ahora la distribución de bienes también conlleva una repartición de males. Esta problemática, en la era de la globalización, se traduce en delincuencia, drogadicción, narcotráfico, alcoholismo, terrorismo, confrontaciones militares, formas autoritarias de control civil, contaminación ambiental, piratería, violación a los sistemas de seguridad informativos (hackers), entre otros. Dentro de esta amplia gama de vicios, la delincuencia, la drogadicción, el terrorismo y el narcotráfico se han transformado en una de las principales amenazas al orden y la


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seguridad ciudadana. La calle, antiguamente principal centro sociabilizador, se ha convertido en un lugar inseguro donde los asaltos, los robos, las riñas callejeras y las violaciones forman parte de la cotidianeidad. Las noticias difundidas por los medios de comunicación nos informan diariamente de estos sucesos, generando alerta, temor e intranquilidad en las personas, quienes ya no se sienten seguras ni en sus propios hogares. La ciudad se ha convertido en un centro de peligro, ya nadie sabe si al salir de su casa regresará (Argentina, con los secuestros express; Colombia con las guerrillas y Brasil y Venezuela, con altos índices de delincuencia y secuestros; son ejemplos vivos de lo que aquí señalamos).

Otros importantes males presentes en la sociedad están ligados a la drogadicción y el narcotráfico. Durante las últimas décadas, el uso de las drogas se ha extendido como un fenómeno global que no distingue país, raza, edad, género o condición social. Hoy la droga ha llegado a todos lados estratos sociales y circula clandestinamente por todos los países, traspasando las fronteras y violando los sistemas de seguridad. En este período hay redes de narcotráfico organizadas mundialmente que internacionalizan la droga. En la actualidad la comercialización de ésta se torna más fácil, hay más acceso a las fronteras, más medios por donde ingresarla y sin duda Internet ha facilitado las cosas para montar verdaderas estratagemas de narcotráfico por medio de la web.

Desgraciadamente en estos días el terrorismo se vuelve algo cotidiano y constantemente vemos en los medios de comunicación como estas imágenes impresionan a algunos, mientras que otros las ven impávidos porque ya nada les impacta. Una muestra notoria de que la globalización ha sido una de las causas del terrorismo son los atentados del 11 de septiembre en EEUU; en esta tragedia podemos darnos cuenta que este fenómeno ha generado anticuerpos importantes en algunos grupos que se han sentido desplazados, disgregados y discriminados por ella, ya que se dan cuenta que este proceso global es sólo para algunos. Si se estableciera de alguna forma la relación entre los atentados terroristas y la globalización podríamos decir lo siguiente:

• La dinámica de exclusión del proceso de globalización estaría generando una reacción contraria en que el Islam desempeñaría el papel de la religión de los pobres.

• Los Estados en su confinado espacio nacional, ya no garantizan, por sí solos, la seguridad de su población.

• Polarización económica del mundo. • La revolución de la informática y las telecomunicaciones permite que los

países en desarrollo se integren al mercado mundial, pero puede ser tremendamente excluyente para los países no desarrollados o en vías de desarrollo.

• Sociedad de redes (todos entrelazados): mayores resentimientos por parte de los países menos desarrollados que no han podido acceder a este tipo de tecnología.

Todo esto hace que el terrorismo se desarrolle aún más, ya que quienes

desatan estos actos vandálicos son grupos resentidos por este proceso global del


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que se han sentido excluidos, o grupos que gracias a la globalización han podido llevar a cabo sendas atrocidades.

Otro vicio que trae la globalización es que al estar inmerso en una sociedad de red estamos expuestos a las violaciones de seguridad informativas, quedando muchas veces a la merced de los hackers (piratas virtuales), quienes se encargan de producir graves incidentes en los sistemas computacionales generando consecuencias devastadoras en algunas empresas. Otros piratas son los expertos copiadores de CD, DVD o cassette, quienes encuentran aquí un nicho importante para desarrollar esta labor ilegal que lo único que generan son pérdidas importantes a los verdaderos mercados industriales. Con los avances tecnológicos la reproducción se realiza de manera fácil y rápida; por esto se ha convertido en un quehacer bastante lucrativo para muchas personas.

Con la globalización se destruyen los espacios privados y el hombre queda vulnerable ante cualquier agente externo que busque su propio beneficio, como es el caso de los piratas virtuales y de los reproductores. Un factor que no se puede olvidar es que la mundialización implica también devastación ecológica. Las grandes firmas se apoderan del medio ambiente valiéndose de medios desmesurados; se aprovechan sin frenos ni escrúpulos de riquezas naturales que representan el bien común de la humanidad. Como aquí lo más importante es producir riquezas, sin importar los costos, ni de donde se obtengan, las empresas multinacionales destruyen la naturaleza de manera desmedida, creyendo que esto comporta un bien superior, sin entender el gran daño que le hacen a la humanidad y al medio ambiente mundial, pues al destruir bosques se está destruyendo el equilibrio natural.

La consecuencia de la globalización es la destrucción de lo colectivo, la apropiación de las esferas pública y social por el mercado y el interés privado. Actúa como una mecánica de selección permanente, en un contexto de competencia generalizada. La globalización viene acompañada de un impresionante proceso de destrucción En este proceso de mundialización desaparecen las industrias pequeñas en todas las regiones, ahora se instalan las multinacionales, siendo imposible competir con semejantes poderíos económicos. Esto sin duda tiene consecuencias directas en la población: aumento de la cesantía; feroz explotación de hombres que aún se mantienen en sus trabajos, ya que como existe una gran masa de cesantes los empleadores se aprovechan de esta situación reduciendo sueldos o exigiéndoles más horas de trabajo, sabiendo que no tienen otra opción; la especialización como requisito para optar a algún empleo; malas condiciones de vida; disminuye la natalidad y por ende, existe un envejecimiento general de la población y una reducción al acceso a la educación (en los países donde ella no es gratuita).

Todos estos factores han generado altos niveles de estrés, debido al ritmo acelerado de vida y la incertidumbre laboral que se tiene. En la actualidad la depresión se ha transformado en la enfermedad del siglo; esto principalmente porque el hombre se siente sobrepasado por las exigencias que impone el medio y no sabe como enfrentar esta situación. Hoy es recurrente hablar de la depresión o el estrés como enfermedades que son parte de nuestra sociedad, se ha convertido en algo común y ya no se le toma el peso necesario, porque al ser tan recurrente pierde el valor y la importancia que ella tiene. Nadie se cuestiona, en profundidad,


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las causas de ésta, se la plantea simplemente como la enfermedad del siglo, pero la gente no se da cuenta de la gravedad de asumir la depresión como algo cotidiano, ya que con eso la estamos legitimando en vez de ir a las causas y cambiar las formas de vida, los hábitos, poniéndole un freno real.

Como último vicio y más importante, porque de una u otra manera engloba a los demás, es que el fenómeno de la globalización genera grandes desigualdades en las naciones, ya que al buscar la unificación mundial se pretende llegar a cada uno de los países de igual modo sin preocuparse de las divergencias que existen al interior de una nación, por tanto, lo que se produce finalmente es una suma de fraccionamientos. Esta heterogeneidad se da en todos los ámbitos. La globalización llega a todos los rincones del planeta, ignorando o pasando por alto tanto los derechos y reglas de individuos y empresas como la independencia de los pueblos o la diversidad de regímenes políticos Creemos que la globalización es cada vez más excluyente. Un claro y notorio ejemplo de esto es que en nuestro planeta, el quinto país más rico de la población dispone del 80% de los recursos, mientras el quinto más pobre dispone de menos del 0,5%. Esto se traduce en que el número de personas que viven en la pobreza es más grande que nunca, y la distancia en términos relativos entre los países desarrollados y en desarrollo nunca fue más importante. La brecha que separa el Norte del Sur es hoy tan exorbitante, que resulta difícil imaginar cómo podría desaparecer.

En conclusión, la globalización construye sociedades duales: de un lado un grupo de privilegiados que tienen una mejor calidad de vida, sistemas de salud dignos, altos niveles de educación, mejores oportunidades laborales, acceso a las nuevas tecnologías e investigación científica constante y, del otro, una inmensa masa de desempleados, marginados, pobres, analfabetos y una población con recursos escasos para entregar óptimos servicios. Los años ´90 están marcados por la exclusión social. Con todos los riesgos que ello supone, ya que el crecimiento de la pobreza y la desaparición de toda esperanza de salir de ella favorece el aumento de la violencia en los países en desarrollo. En Brasil, por ejemplo, alrededor de 600.000 personas han muerto asesinadas en los últimos 20 años. En países como Japón o Francia, el número de personas asesinadas es, respectivamente, de 2 y 3 por cada 100.000 personas. En Brasil es de 58 y en Colombia ¡de 78 personas asesinadas por cada 100.000! En ciertas ciudades esa proporción es aún más trágica: en Cali es de 88, y en ciertos barrios de San Pablo ¡de 102! En ciertas ciudades de América Latina, más del 50% de las personas interrogadas declaran que ya no salen de su casas por la noche, lo que comporta un desastre económico para muchos comercios y empresas.

Otro aspecto de esta inequidad que es abordado por Manuel Castells, es que la tendencia hacia la desigualdad social y la discriminación se basa en la individualización del trabajo, quedando los sectores más débiles de la mano de obra abandonados bajo el impacto de la profesionalización y la especialización que hoy exigen los mercados laborales. También esta heterogeneidad está vinculada a la desaparición gradual del Estado de Bienestar, privando así de una red de seguridad a la gente que no puede alcanzarla de forma individual.

La globalización es un proceso que arrastra grandes consecuencias a todo nivel. Ella está plagada de vicios y estos se producen principalmente porque muchos la quieren ver como un proceso que unifica, que homogeniza a las


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naciones, sin comprender que el mundo es un espacio heterogéneo, donde cada persona es distinta y única. Para analizar esto más a fondo es importante hacer un parangón entre la homogeneidad y heterogeneidad, y, las distintas teorías que se postulan al respecto. Homogeneidad v/s Heterogeneidad:

Actualmente vivimos un mundo internacionalizado, unido, vinculado a procesos trasnacionacionales y globales producto de un modelo económico que ha implantado una visión homogénea, integrada de la realidad. Este contexto implica la difusión a través de los medios de comunicación de un discurso integracionista, entendido como una avalancha de argumentos, legislaciones, acuerdos y otras figuras que proclaman el consenso en torno a un proyecto político y económico moldeado desde afuera". Este fenómeno globalizador, mediado por las nuevas tecnologías de la comunicación e información y los centros financieros dominantes, ha generado una nueva ideología, un pensamiento único que está socavando las raíces locales, las tradiciones, la cultura popular y con ello desmantelando las identidades nacionales (nacionalismos). Pero a pesar de esto las culturas nacionales persisten como resistencia frente al proceso homogeneizador, como una forma de velar y consolidar aquellos aspectos propios y característicos de un país que está siendo amenazado. Vemos entonces como ante la trasnacionalización económica se siguen manteniendo vigente algunas culturas regionales, aunque éstas han dejado de ser las principales productoras de cohesión social. Es así como el cine global de Hollywood deja lugar a películas latinoamericanas, europeas y asiáticas que, por su manera de representar las problemáticas locales, captan el interés de múltiples públicos. Sin embargo, hasta en estos films existe una reproducción ideológica del discurso hegemónico.

Los nacionalismos en esta sociedad global constituyen una forma de diversidad ya que son producto de una variedad de culturas e identidades que habitan y coexisten en un mismo territorio. Así por ejemplo, en Brasil existen distintas razas −negros, mulatos, blancos y chinos− que conforman la identidad carioca. Esta multirracialidad se genera a partir de las grandes migraciones poblacionales, de masas itinerantes empobrecidas que buscan en las grandes ciudades oportunidades laborales y mejores condiciones de vida.

Vemos entonces cómo en este contexto globalizador, supuestamente homogéneo se van entremezclando diversas culturas, procesos políticos y transformaciones sociales que marcan una desintegración no coherente con la teoría unificadora. El futuro no es sólo monocultura, el mundo está crecientemente conectado, aunque no unificado económica y culturalmente Una opinión similar es la de Alain Touraine, quien postula que hemos pasado de los modelos integrales a una situación internacional donde las diferentes dimensiones de la vida económica, social y cultural se han dispersado. De acuerdo a esta tesis, el mundo no tiende a unificarse, sino a fragmentarse y a dividirse. Es una realidad heterogénea constituida por un conjunto disímil de personas, etnias y emigrantes que conviven en el mundo desigual y con excluyentes formas de vida.

Se adhiere también a esta tendencia José Joaquín Brunner, quien no está de acuerdo con la existencia de un patrón uniforme de organización de la vida


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política, económica, social y cultural. "Más bien la propia difusión y globalización da lugar a procesos de diferenciación e hibridación cada vez más extendidos a partir de la organización de los procesos básicos de la sociedad: socialización y comunicación, trabajo y producción, generación y distribución de oportunidades de vida, y control hegemónico del poder".

Las teorías anteriormente señaladas postulan un quiebre, un rechazo a las posturas homogeneizantes; entendidas como una forma exclusiva de pensamiento y una visión integrada de la realidad producto de la unificación de los mercados y la conexión de la sociedad a través de redes informáticas. Sin embargo, otros teóricos plantean una confrontación entre la homogeneidad/heterogeneidad, entre lo mundial/particular, entre lo global/regional, concibiendo a ambas posturas como inseparables a la hora de identificar y analizar la sociedad actual. Roland Robertson, no desecha la homogenización, pero señala que lo global abarca todos los aspectos de la condición humana; las ideas, los discursos del Estado−Nación y la soberanía, inscritos en procesos globales y nacionales. Existe una relación entre lo local y lo global. No se puede abarcar cada una de ellas sin contemplar a ambas.

En esta misma línea se encuentran los planteamientos de José Cisneros Espinoza, quien propone una dualidad entre ambas posturas. "La separación no resulta fácil, más todavía cuando se empiezan a multiplicar las luchas y contradicciones al interior de cada sociedad local y se dan alianzas entre grupos de culturas distintas, simultáneamente a la aparición de problemas, intereses y necesidades que requieren de soluciones globales". Esta problemática implica un aumento de los movimientos reivindicadores de la cultura propia, de una etnia o de una nación y, por otro lado una expansión del fenómeno global. Para Cisneros esto se traduce en "la problemática de la cultura global propia". Adhiere a esta postura B. R. Barber, quien argumenta la existencia de dos principios que están en continua tensión: el McMundo de globalización homogeneizante contra el mundo Jihad particularizante. Este autor define la globalización como lo opuesto a la localización, ya que actúa bajo el dominio de los mercados internacionales, los recursos, la información, la tecnología y la ecología, factores que han contribuido a encoger el mundo y borrar las fronteras de lo nacional. Si bien estas características hacen alusión a la homogenización, no podemos dejar de mencionar que al considerarlos como una unidad cada uno de ellos tiene un aspecto local, diversificador. La situación anterior se podría asimilar como parte de un sistema; cada unidad es diferente a las otras pero forma parte de un todo, ya que son construidas conforme a acciones y procesos externos vinculados a dinámicas cada vez más globales. Tal es el caso de las sociedades nacionales que adquieren su forma como resultado de procesos extrasocietales (extralocales).

Este escenario nos permite afirmar que no tiene sentido definir lo global excluyendo los aspectos locales, ya que ambos se complementan, se cruzan. El antropólogo, Renato Ortíz plantea que los intelectuales de la globalización propiciaron la universalización del pensamiento y del gusto, lo que posibilitó la generalización mundial de las computadoras, las tarjetas de crédito, las ropas Benneton y las muñecas Barbie. Este pensamiento unificador se modificó cuando se percibe que la homogenización es contraria a lo local. Es en este momento


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cuando las empresas trasnacionales propician un complemento entre ambas, una integridad entre el mercado mundial −oferta y demanda internacional de bienes− y las diferencias locales y regionales de cada país o cultura. La Coca−Cola sólo sacó provecho del mercado español cuando redujo el tamaño de las botellas ajustándolas a los refrigeradores existentes en ese país; una campaña publicitaria realizada en Alemania, con ídolos del basquetboll estadounidense, tuvo poca repercusión, porque los deportistas eran desconocidos por los europeos; los jeans en Brasil son más apretados para realzar las curvas femeninas.

A nuestro juicio, la globalización es un proceso ideológico potente, amparado por el sistema capitalista predominante en el mundo. Este fenómeno es difundido por los países primer mundistas, encabezados por Estados Unidos, quienes intentan imponer un patrón común donde las naciones se unifiquen desde una perspectiva económica, política y cultural.

El discurso integracionista de la globalización promete el desarrollo y progreso de todas las naciones, que interconectadas entre sí, podrán acceder a una mejor calidad de vida con mayores oportunidades: en la educación, la salud, el trabajo, la seguridad ciudadana, la investigación, el acceso a la tecnología y a la información y la obtención de bienes y servicios. Estos beneficios proclamados por el sistema global lo han hecho un proyecto fuertemente atractivo, logrando el interés y la aprobación de la mayor parte de la ciudadanía. Este discurso hegemónico se concretiza principalmente a través de los mensajes emitidos por los medios de comunicación que, en este mundo globalizado, llega a todos los rincones del planeta. Sin embargo, estas grandes promesas globales se diluyen a la hora de comprobar la existencia de un mundo fragmentado, desigual y heterogéneo, donde las posibilidades no son iguales para todos. Las naciones tienen un estado de desarrollo diferenciado, donde las oportunidades, en los países subdesarrollados o en vías de desarrollo, siguen siendo sólo para una elite. Por esto creemos que la globalización, entendida como homogeneización no es un fenómeno real, pues es imposible la unificación del mundo porque éste es heterogéneo. En él coexisten distintas culturas, distintas costumbres, idiosincrasias, economías, razas, religiones, lenguas, etc. No negamos que estamos viviendo una nueva era, la sociedad de red −entendida como la interconexión de la sociedad a través de redes de información y flujos financieros− y que ésta ha trastocado a las distintas naciones, pero estos vínculos no implican homogeneización, sino que una unión de las personas a través de las nuevas tecnologías comunicacionales.

También es importante señalar que para que exista una interacción real es necesaria la confrontación de ideas y posturas, una crítica, una reflexión. Pero en esta aldea global hay una unidereccionalidad de los mensajes, un discurso anti−divergente, lo que impide que este fenómeno sea verdadero y consistente. Al unificar los mercados económicos e interrelacionar simultáneamente los movimientos financieros de todo el mundo, al producir para todos las mismas noticias y parecidos entretenimientos, se crea por todas parte la convicción de que ningún país puede existir con reglas diferentes de las que organizan el sistema−mundo. Si este relato ha sido tan persuasivo en muchas sociedades es porque efectivamente existen bancos, empresas y organizaciones no gubernamentales mundializados, y también redes de consumidores integradas


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como comunidades transnacionales de usuarios de tarjetas de crédito y servicios de computación, espectadores de películas, información y videoclips. Convertida en ideología, en pensamiento único, la globalización −proceso histórico− se ha vuelto globalismo, o sea imposición de la unificación de los mercados y reducción al mercado de las discrepancias políticas y las diferencias culturales. Al subordinar estos dos escenarios de la diferencia a una sola visión de la economía, lo político se diluye y el Estado parece casi innecesario. Conceptualización La Era Posmoderna:

Con la crisis de la modernidad se reconocen los límites del saber, es decir el hombre se da cuenta que la lógica y la ciencia no son conocimientos totalizantes. Con ello terminan las certezas y comenzamos una época donde todo lo que rodea a la sociedad es inestable. A partir de entonces, podemos apreciar la imposibilidad de asignar a la existencia individual, a la evolución o a la historia una verdad absoluta. Es el fracaso por reconstruir una visión única de la realidad, ya que con el fin de la modernidad se reanudan nuevas formas ideológicas del pasado −de carácter regresivo− que son causa de la incapacidad para enfrentar las inseguridades provocadas por el derrumbe del discurso mítico previo a la era moderna.

El término posmoderno fue utilizado por primera vez con énfasis por los críticos de los años '60, pero recién en los '70 el término se generalizó refieriéndose primero a la arquitectura, la danza, el teatro, el cine y la música. Al respecto, José Joaquín Brunner afirma que el concepto adquirió carta de ciudadanía cuando empezaron a ser usados de manera reiterada, ya no sólo por los analistas especializados sino también por la prensa y los mass media. "Desde ese momento pasaron a formar parte del vocabulario con que nuestra época reflexiona sobre sí misma y busca definir su identidad".

"Se supone que la posmodernidad habría aparecido tal vez por fatiga luego de tres siglos de incesantes transformaciones cada vez más aceleradas sobre todo en unas ciencias y un arte que a pesar de lo positivamente asombrosos de sus resultados, en el fondo no han hecho más feliz a nadie ni han mejorado la conducta humana (). Se habría perdido entonces el deseo de ahondar en la realidad del hombre como ser individual y social, se miraría con escepticismo la fe en la razón, propia de los siglos XVIII, XIX y XX, y no habría, por lo mismo, voluntad alguna para darse explicaciones sobre la totalidad de la realidad y sus sentidos".

Con el agotamiento de la modernidad se entra entonces, en otra etapa aún no bien definida que muchos la denominan posmodernidad. Este término es utilizado con la finalidad de realizar una categoría unitaria "así como se habla de renacimiento, barroco o medioevo, yo creo que lo posmoderno es un acto de ubicación académica". El término "post" se refiere a un después, a un futuro, entendido como la transición de la era moderna a una nueva donde sus dimensiones no están claras. Algo nace pero no se está seguro de qué, "de allí justamente esa obsesión por las cosas pos: sociedad posindustrial, posempírica, posestructuralisra, posideológica, posgutemberg, posracionalista, poscapitalista,


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posmarxista, posliberal. Ya se habla incluso de la postelefonía y de la postelevisión".

En torno a esto existe un serio debate donde se encuentran dos posiciones opuestas; los modernos críticos y los posmodernos. Existen autores como Jürgen Habermas y Ralf Dahrendorf considerados modernos críticos que reconocen la crisis de la modernidad, pero como un punto de conflicto que no supone la muerte de ésta sino que es parte de su propia dinámica. Los modernos críticos ven en los postmodernos entusiastas una moda intelectual de la década de los ochenta que, como toda moda, estaría marcada por la frivolidad y la inconsistencia. Para estos la postmodernidad no sería una teoría válida, sino un concepto poco trascendente que no tiene sustento, ya que no hay una argumentación sólida que la avale. Más aún consideran que de la modernidad se encuentra firme y que el postismo se ha convertido en una suerte de enfermedad de autor. Resulta cada vez más frecuente que los escritores quieran inculcarnos la idea de que acaban de acontecer hechos sin precedentes pero como resulta que no pueden informar sobre ellos, se contentan con afirmar que estamos viviendo, como consecuencia, un tiempo post−sobre−algún−otro. En contraposición a los modernos críticos se encuentran los postmodernos que proclaman el colapso de la modernidad, de sus bases culturales y de sus paradigmas en ciencias sociales, en política, en arte y en filosofía. Los teóricos Jean−Fran_ois Lyotard, Frederic Jameson y Jean Baudrillard, entre otros, adhieren a esta postura. Para ellos la posmodernidad es una nueva etapa, un período que surge producto de la crisis de la modernidad y del agotamiento de la razón como verdad única. Ellos no intentan desmitificar la modernidad, sino que buscan comprobar que ésta ha perdido su mística y que ahora se da paso a otro período. La posmodernidad entrega una estructura de la conciencia del mundo actual o los signos de nuestra cultura, ella se caracteriza por:

• Pérdida de vigencia de las ideologías, de los metarrelatos y de todo interés por lo teórico. La realidad para el posmoderno ha dejado de ser un valor de uso, cuyo descubrimiento, contemplación y manejo enriquece la vida de los hombres, para convertirse en un mero valor de cambio, similar al dinero, en algo que vale en la medida que pueda ser cambiado por otra cosa.

• En la ética, preocupa solo la casuística, resolver en acuerdo al buen sentido o a la opinión mayoritaria cualquier situación concreta, dejando de lado el análisis de principios y teorías. Se aceptan todas las posiciones sin necesidad de justificarlas con rigor racional, y no por respeto al pluralismo, sino porque en cierto modo pareciera que todo da igual.

• Búsqueda primaria de lo hedónico, sin sacrificarse en ahondar las situaciones y sin considerar las consecuencias remotas de lo que se hace.

• Percepción de la realidad en superficie, donde el límite de todo aparece difuminado, sin que preocupe demasiado la precisión de áreas de conocimiento, de profundización o de acción.

• Poco respeto por la vida en sí, la cual ya no se mira como sagrada, sino más bien bajo el aspecto de proporcionar agrados y placeres. El hombre posmoderno maximiza los derechos y en cambio tiene una mirada benévola, comprensiva y silenciosa para la evasión de deberes; esta etapa


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es la que algunos autores llaman "eticidad sin moralidad" en la cual se dejaría de lado la discusión de los grandes principios en que se fundamenta una moral y se llegaría a un acuerdo en la regulación de las costumbres y también de las acciones profesionales, a base más bien de un mero consenso.

La meta de la existencia no es su realización heroica, buena o feliz, sino su

trivialización, su no crear problemas, el dejar transcurrir el tiempo sin mayores preocupaciones.

En las técnicas posmodernas con el "boom" de la informática el supuesto objeto creado se vuelve sobre el sujeto creador y lo influye por dentro, recreándolo en cierto modo. Ahora el objeto se vuelve contra el sujeto, lo modifica y lo cambia.

En la posmodernidad se ha debilitado la antigua importancia de lo objetivo, disminuyendo al extremo la distancia entre la realidad y la realidad fantaseada, y así a la fantasía, le ha sido más fácil impregnarlo todo.

El hombre posmoderno es un sujeto que ha perdido el interés por las ideologías. Este fenómeno tiene distintas causas; una de ellas se remonta a los años '80, ya que con la caída del Muro de Berlín, desaparece el socialismo, sistema ideológico que hasta ese minuto tenía al mundo dividido entre este v/s oeste, socialismo v/s capitalismo. A partir de ese momento el capitalismo se instaura como sistema único y mundial; con esto el hombre se olvida de las ideologías, deja de soñar, abandona las grandes utopías que alguna vez tuvo porque ahora es el capitalismo la única doctrina que se ha presentado como válida y él así lo ha asumido.

Ahora el hombre está interesado en lo inmediato, en aquello que le proporcione respuestas rápidas y concretas, por eso las ideologías para él se han vuelto creencias innecesarias y está demás seguir soñando, lo importante es vivir el ahora y el ahora es el capitalismo. El sujeto se ha acomodado a un sistema que le proporciona "bienestar" y si eso no ocurre adhieren igual porque es el que impera.

En cuanto a los metarrelatos −entendidos como las categorías trascendentales que la modernidad forjó para interpretar, normar y predecir la realidad− como la progresión de la razón, la emancipación del hombre, el autoconocimiento progresivo o la autonomía de la voluntad, que en la modernidad configuraron el discurso unificador, ahora según Lyotard (máximo exponente de la posmodernidad), están en crisis porque se deslegitiman. Esta decadencia sería producto, principalmente, del auge de las técnicas y nuevas tecnologías que se logra a partir de la II Guerra Mundial y el despliegue del capitalismo avanzado. Con esto el hombre moderno se da cuenta que la razón no lo es todo, cuestionándose la base que en algún minuto sustentó a los grandes metarrelatos. Esto no quiere decir que no haya relato que no pueda ser ya creíble. Su decadencia no impide que existan millares de historias, pequeñas o no tan pequeñas, que continúen tramando el tejido de la vida cotidiana Martín Hopenhayn asocia la pérdida de los metarrelatos a los siguientes factores:

• Revolución de paradigmas de las ciencias exactas y naturales, porque éstas descubren los límites de sus presunciones y procedimientos de


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verificación, y el consiguiente impacto en los paradigmas de las ciencias sociales.

• La aceleración del cambio tecnológico y la consecuente diversificación de procesos y productos, lo que impide percibir el cuerpo social en unidades homogéneas.

• El auge y la difusión de la informática, que conlleva a una proliferación de signos y lenguajes que pulverizan el modelo de racionalidad única.

• La pérdida de centralidad del sujeto en la fase actual del desarrollo histórico, en la que la complejidad de las estructuras y la fragmentación cultural tornarían inconcebible una identidad genérica, a partir de la cual promover la emancipación de la humanidad, el autoconocimiento colectivo o cualquier utopía global.

• La despersonalización del saber (nuevos procesos productivos) y la multiplicación de la información a niveles de total inconmensurabilidad; todo lo cual impide preservar la idea del sujeto portador del conocimiento.

• El éxtasis comunicacional provocado por el efecto de la información y de las telecomunicaciones, en virtud de los cuales las fronteras nacionales y las identidades regionales quedan disueltas bajo el paso vertiginoso de las comunicaciones.

Asistimos entonces a la pérdida del protagonismo del sujeto moderno como

enunciador racional de la verdad y de la transparencia de los sentidos por medio de los metarrelatos. Así entonces, se pierden las bases fundamentales que sustentaban a la modernidad; aquellas que le dieron vida y la hicieron viable. En este período el individuo está falto de sueños y de grandes convicciones. Se transforma en una persona que se deja llevar, nada simplemente a favor de la corriente sin cuestionarse mucho lo que ocurre a su alrededor. Piensa que hay que vivir sin complicarse mayormente; para él reflexionar más allá de lo aparente es un ejercicio que lo agota y que no está dispuesto a realizar.

Este hombre posmoderno ahora toma la realidad como algo práctico, la aprehende en la medida que le sirve y que le facilite la vida. Es una percepción superficial e individualista, pues ya no le interesan concepciones globales sobre qué es el hombre o el mundo. Para Lyotard no hay un discurso unicomprensivo (metateoría o una fundamentación última) sino que una pluralidad de juegos de lenguaje, de formas de vida, de transiciones y acuerdos que son necesarios restablecer una y otra vez sin la necesidad de llegar a un consenso general. De acuerdo a esto podemos decir que en la posmodernidad no existen convenciones ni acuerdos que puedan calificarse de racional o irracional, bueno o malo, sino que cada sujeto tiene la posibilidad de distinguir entre aquello que es verdadero o falso. "En eso consiste, justamente, la posmodernidad; en una cultura no canónica, hecha de combinaciones inverosímiles".

Durante la modernidad existía un conocimiento totalizante, planificador, controlador, objetivizante, sistematizante y unificador; lo que difiere enormemente con este período, donde la razón radica en la subjetividad del hombre porque a él ya no le importa validar su opinión con la de otros hombres, no busca la objetividad porque no se cuestiona nada, sólo actúa en pos de sus propios


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intereses. "No se trata aquí de un mundo sin sujeto, sin "sí mismo", se trata más bien de un mundo en que los seres humanos pueden ser ellos mismos o no serlo de diferentes modos". En la posmodernidad la razón es empírica−crítica o pragmática, es decir, la capacidad de formular nuevas reglas se descubre a medida que el hombre la necesite, todo está en función de la utilidad y los beneficios que ella le pueda otorgar.

La razón ahora es cuestionada, pero no desde un punto de vista cognoscitivo, sino que en virtud de sus enunciados. Lo que yo digo es más verdadero que lo que tú dices, porque con lo que yo digo puedo ser más, ganar más tiempo, llegar más lejos, es decir, que la esencia de la razón ya no radica en los absolutos o en los conocimientos científicos, sino que en el poder que tiene la palabra: saber narrativo. El saber en general no se reduce a la ciencia, ni siquiera al conocimiento. El conocimiento sería el conjunto de los enunciados que denotan o describen objetos. De acuerdo a esto el aspecto lingüístico adopta gran relevancia porque actualmente vivimos en un mundo pluridiscursivo, en donde los juegos de lenguaje, como los denomina Lyotard, son una constante. El espíritu posmoderno concibe el mundo como una intrincada e infinita red de textos que remiten unos a otros. Vivimos entre micronarraciones. Todo se convierte en objeto de comunicación. Incluso, las propias identidades personales son concebidas como un baile de máscaras; cada uno construye conversacionalmente su biografía.

Esta diversidad de lenguajes ha generado que el paradigma de la modernidad, como configuración de un lenguaje universal, haya fracasado. Se ha perdido la unicidad de la sociedad, la existencia de un todo que albergara un discurso único; ahora asistimos a un proceso donde la diversidad lingüística comienza a vislumbrarse.

Pero la posmodernidad está marcada también por otros aspectos, que guardan relación con las características esenciales que distinguen al hombre posmoderno. Algunos autores como Armando Roa lo han caracterizado como un individuo que vive el día a día, sin preocuparse mayormente del futuro. Él dice que se puede reducir en una frase lo que es ser pomoderno: "¡No estoy ahí con nada; no pesco nada, nada me toca, no estoy ni ahí!". De allí que estudios científicos como la fertilización asistida, la manipulación del genoma humano y la clonación no causen tanto revuelo en el mundo y se sigan realizando como experimentos necesarios para el progreso y avance de la humanidad, sin cuestionárselos más allá desde una perspectiva ética. El hombre posmoderno tiene poco respeto por la vida en sí, ya no la mira como un bien preciado, sino que la valora sólo en la medida que le sirva y le proporcione agrados y placeres. Esto se da principalmente porque el individuo busca lo hedónico, sin importar las consecuencias que esto le pueda traer, lo fundamental es su propia satisfacción y por eso está dispuesto a todo.

En este período no hay una demarcación clara entre el bien y el mal, ahora las decisiones se toman de acuerdo a lo que convenga. Los valores ya son cosas del pasado y la vigencia de ellos sólo reside en cada persona, por lo tanto se tornan en extremo relativos. Cada uno es dueño de una ética particular; cada quien sabe que hacer con su vida, cuáles son los límites de ésta −si es que existen− y hasta dónde se puede llegar; en definitiva se ha ido creando una nueva


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forma ética, un nuevo concepto valórico donde el hombre y sólo el hombre es el gobernador de su vida.

La ciencia ahora se presenta como un medio para seguir creando, una instancia que le puede proporcionar grandes satisfacciones al hombre y que sin duda le puede facilitar la vida. "De ahí que el final del siglo, al pasar de la modernidad a la posmodernidad, nos encuentre con un vigoroso desarrollo de la ciencia y de la técnica, con la posibilidad incluso de hacer del hombre lo que se quiera a través del manejo del genoma, y sin embargo, con una escuálida presencia de la ética, en circunstancia de que sin una ética a la altura de la ciencia, el hombre corre el serio riesgo de trivializarse y perecer".

Ahora la conducta ética no pretende justificarse en principios, sino que existe un relativismo cambiante y sin coherencia en el comportamiento adoptado para las diferentes situaciones; en la actualidad sólo importa lo que es más cómodo y genera bienestar al hombre. Podríamos hablar entonces de "éticas de bolsillo" destinadas a resolver situaciones individuales e inmediatas. En este período ya no existe una ética universal, ni valores trascendentales, el hombre ha dejado de creer en aquellos principios que antes lo sustentaban; en la actualidad todo es transable y cada individuo tiene su propia escala de valores de acuerdo a lo que le convenga y a las situaciones que se le presenten. La posmodernidad no tiene esa nostalgia por la totalidad, ni la unidad. "En una palabra es una modernidad que acepta la perdida de sentido, de valores, y de una realidad con una jovial osadía". Las personas, por lo general, han perdido la capacidad de asombro; ya nada las impresiona, nada las toca, nada las perturba. Todo puede ser, la ficción se ha vuelto realidad y cualquier cosa es esperable.

En la posmodernidad la objetividad se pierde como valor. El pensador Von Foerster plantea que "el mundo que tenemos que tener en cuenta es un mundo subjetivo dependiente de la descripción que incluye al observador". El hombre es un sujeto que actúa de acuerdo a su experiencia y para él esos son los hechos importantes, los que provienen del propio sujeto. Esto no es más que la muestra de un individualismo que se arrastra desde la modernidad y que en este período se desata con gran fuerza. El hombre se cree todopoderoso y la objetividad sólo es real en la medida que él así lo estime.

El individualismo, antes mencionado, también se refleja en el desmedido interés por la tecnología, por la ciencia, esto se justifica porque ellas dan origen a bienes que le facilitan la vida al hombre, la hacen más placentera y fácil. "El posmoderno en ningún caso verá en la ciencia algo redentor del hombre, como pensó el siglo XIX y en general toda la modernidad, sino algo útil, fuente de técnicas creadoras de una vida cada vez más atractiva y placentera". Por otra parte la tecnología se ha hecho "imprescindible" para el hombre, porque en un mundo, que se rige por la contingencia, la inmediatez y la eficiencia, el individuo no puede quedarse al margen de la vanguardia tecnológica. Pero esto ha significado una respuesta contraria, ya que ahora que la ciencia se ha vuelto tan importante en la vida del hombre, ella de cierto modo le rige la vida. Ya no es el individuo quien domina cien por ciento a la ciencia, sino que es la ciencia quien lo domina. Esto ha generado una relación de dependencia entre el objeto y el sujeto, quedando éste último a merced del objeto.


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Otra de las características de la posmodernidad que difieren con la modernidad es que la clásica diferencia sujeto−objeto cambia; ya no hay un sujeto que como observador imparcial estudie a su objeto modificándolo a su antojo, el individuo racional ya no hace y deshace de acuerdo a lo que busca conseguir. En las técnicas posmodernas −con la aparición de la informática− el supuesto objeto creado se vuelve sobre el sujeto influyéndolo por completo. "Los progresos de la informática, de la televisión, cambian las conductas, los modos de pensar, los proyectos, sin que en un cierto instante se pueda decir, frente a una manera de ver la realidad, cuánto pertenece al hombre y cuánto a las tecnologías". Esto nos demuestra que en la modernidad el hombre, como sujeto racional, dominaba al mundo y a través del raciocinio era capaz de modificarlo a su antojo, en cambio, en la posmodernidad el hombre es dominado por la tecnología, los avances científicos y las nuevas técnicas, él ahora es un sujeto dominado por el objeto que en algún minuto creó.

Podríamos decir que en la posmodernidad se atacaron cuatro ideas que fueron claves en la modernidad. La primera de ellas es la idea de progreso, ahora para los posmodernos la historia no marcha de manera ascendente; es discontinua, con múltiples direcciones, por lo tanto existe una constante incertidumbre respecto del futuro. No hay una racionalidad interna y única que regula el movimiento de la historia, sino múltiples fuerzas inconjugables en la razón comprehensiva, y que dan resultados imprevistos, provisorios, parciales dispersos. La segunda es la idea de vanguardia, ya que como no hay una racionalidad y direccionalidad únicas en la historia, menos se reconoce como legítima la aspiración de un grupo que se adjudique la interpretación racional de la historia. Ahora nadie puede establecer orientaciones totalizadoras de nada, menos de la historia. La tercera es a idea de integración modernizadora o modernización integradora, que se refiere al cuestionamiento que hacen los posmodernos a las utopías ilustradas e industrialistas −base valórica de la modernidad− que entienden el desarrollo como homogeneización progresiva; esto es objetado por los posmodernos porque creen que esta percepción es bastante extemporánea a la luz de la proliferación de la variedad en estos tiempos. Por último están las ideologías, entendiendo por ellas una visión integrada del mundo que permite explicar una gran variedad de fenómenos en base a unos pocos principios básicos, desde los cuales se proyecta una imagen deseada de orden, considerada universalmente válida, y que puede coincidir en mayor o menor medida con el orden vigente. Los posmodernos descalifican las ideologías porque para ellos no son más que imágenes de un orden social ideal que utilizan recursos autoritarios para imponer orientaciones sobre la sociedad. Esta crítica ideológica se capitaliza en crítica al marxismo y a las versiones socialistas; los posmodernos se oponen a las utopías igualitarias y ven el capitalismo la única ideología que ordena sin coerción, garantizando la diversidad de gustos, proyectos, lenguajes, estrategias. La desregulación económica, la privatización progresiva aparecen como políticas casi ad hoc para la plena actualización de individualismo lúdico que pregona el discurso postmoderno. Entonces, el relato posmoderno declara la obsolescencia del ideal de progreso de la razón histórica, de las vanguardias, de la modernización integradora, de las ideologías, de las utopías. Pero al mismo tiempo que acaba con estos ideales modernos proclama la exaltación de la


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diversidad, el individualismo cultural, la multiplicidad de lenguajes, la incertidumbre sobre el futuro, la muerte de las certezas y el relativismo axiológico, entre otros postulados. La vaguedad de esta propuesta no inquieta a sus portadores, pues encaja perfectamente con la idea de la indeterminación respecto del futuro que, para la sensibilidad posmoderna, marca el compás de los tiempos.

La posmodernidad acaba con las ilusiones de la modernidad. Lo podríamos caracterizar como el pensamiento de la incertidumbre, de la duda. "El clima posmoderno al que hemos ingresado, equivale a estar en un ambiente que no promete nada, donde el sentido de la historia se confunde y donde reina la incertidumbre y el temor al futuro". En esta etapa el hombre vive el aquí y el ahora, no se proyecta, no piensa en el mañana, nada tiene sentido porque para él el futuro es algo incierto, ya no hay un terreno firme que pisar. El hombre se ha encargado de sobrevivir, más que de vivir; al preocuparse sólo del ahora el individuo está inmerso en un mundo acelerado que no le deja tiempo para la reflexión, para proyectarse, soñar el hombre ha perdido la esperanza.

"Ser posmoderno es comprender, a partir de esa asunción radical de la contingencia, que el futuro no existe; o bien, como dice Baudrillard, que ya ha arribado. No hay nada ya que podamos esperar, la historia poco a poco se ha ido reduciendo al ámbito de la actualidad". Este pensamiento tan drástico y negativo sobre la vida genera en el hombre un hondo pesimismo, ya nada puede deducirse por las leyes, ya la razón no juega el rol de antes, todo es inestable, hay caos, por lo tanto incertidumbre. Este es el contexto actual, bajo estas circunstancias vive el hombre, sumido en la más profunda de las desesperanzas. Sólo vive el día a día y no busca proyectarse más allá de eso porque ya no cree en un futuro, no cree en algo superior. El individuo busca la satisfacción fácil, lo útil, lo lucrativo, lo que le produce un beneficio rápido; ya no se interesa tanto por los demás, ahora busca su propia ganancia.

El hombre actual vive en la era de los fines, todo se acaba, todo se termina rápido, las cosas se esfuman con facilidad. Es el fin de la historia, el fin de las utopías, el fin de las ideologías, el fin de las certidumbres. El pesimismo se ha impuesto y difícilmente se pueda convencer al hombre que los fines están en sus propias mentes, que los términos y las rupturas son creaciones humanas y que nada llega a su fin, sino que son procesos que van y vuelven, ciclos que se cierran y se abren. Lo único que está claro y que nadie se atreve a discutir es que el hombre ya no tiene las certezas de antes, dejó atrás las convicciones clásicas que lo sostenían, creyendo en un ser todopoderoso que era capaz de todo, omnipotente y omnipresente. Fin de las Certidumbres:

La posmodernidad es un período de incertidumbre, ahora todo se cuestiona, incluso la razón, esa poderosa arma con la que contaba el hombre moderno para responder a sus inquietudes. Hoy hay temor e inestabilidad, ya que la ciencia ha dejado de ser el saber que confiere a las personas una verdad totalizante y única. En esta era, nada es predecible, todo se vuelve más complejo, más opaco y difícil de comprender. Ahora vivimos en un período donde los acontecimientos no son deducibles por las leyes científicas, ya que éstas no pueden entregar al hombre un conocimiento cabal de la realidad, del universo, del


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cosmos. En una sociedad cada vez más globalizada surgen nuevas interrogantes y dudas que se tornan inexplicables para los ojos de la razón occidental. Así mientras los temores de ayer, hace mil años, nacían de las calamidades y la impotencia del conocimiento, los miedos de hoy, en cambio, son los del capitalismo tardío, de la alta modernidad, de una civilización dominada por el conocimiento y la comunicación.

Pero no sólo hay incertidumbre sino también soledad y angustia frente a las reflexiones y los descubrimientos de la ciencia tradicional que desligaron al hombre de su entorno, lo aislaron, impidiéndole percibir otras verdades que no estuvieran confiadas a las "certezas" que proveían de la razón instrumental. Este paradigma de la ciencia tradicional se deslegitima a partir de los planteamientos de Ilya Prigogine, quien postula que la naturaleza del hombre es histórica, es decir hay un pasado, un presente y un futuro, tiempos que desempeñan roles distintos en la vida de las personas. Lo que era ayer, ya no lo es mañana. Los imperios desaparecen. Las noticias se transmiten, literalmente, a la velocidad de la luz. Los ídolos se evaporan antes siquiera que hayamos alcanzado a identificarlos. Es el ritmo endemoniado del video−clip. Todo lo que parecía sólido se esfuma en el aire

Prigogine parte cuestionándose la concepción y el rol que los teóricos antiguos, encabezados por Newton, concebían del tiempo, entendido como una visión determinista "lo que hoy es ley, lo fue ayer y lo será mañana". Para estos científicos clásicos no existe una diferencia entre el pasado y el futuro, no hay una línea de tiempo, ésta es irrelevante. "En la época de Newton, las leyes de la física eran aceptadas como la expresión de un conocimiento ideal, objetivo y completo. Puesto que dichas leyes afirmaban la equivalencia entre pasado y futuro, cualquier tentativa de atribuir una significación fundamental a la flecha del tiempo parecía una amenaza a este ideal".

La tesis de Prigogine se basa en la física de no equilibrio y la dinámica de los sistemas inestables (teoría del caos), concepciones que le permiten reformular la dimensión atemporal −postulada por la ciencia tradicional− y concebir la relatividad del tiempo, entendida como la inexistencia de un conocimiento absoluto, de certezas.

Ahora hay sólo posibilidades. "Hoy creemos estar en un punto crucial de una nueva aventura, en el punto de partida de una nueva racionalidad que ya no identifica la ciencia y la certidumbre, probabilidad e ignorancia". Es a partir de las concepciones físicas que se modifican las antiguas nociones del tiempo −referidas al orden y la estabilidad de los sistemas− reconociéndose el papel que desempeñan las fluctuaciones y la inestabilidad en la vida del hombre. "Esta formulación rompe la simetría entre el pasado y el futuro que afirma la física tradicional. Ésta vinculaba conocimiento completo y certidumbre, que en ciertas ocasiones iniciales apropiadas garantizaban la previsibilidad del futuro y la posibilidad de retrodecir el pasado. Apenas se incorpora la inestabilidad, la significación de las leyes de la naturaleza cobra un nuevo sentido. En adelante expresan posibilidades". Los planteamientos de Prigogine no son mera teoría, ya que se internan en la naturaleza, en la creación del universo, del cosmos y del mundo, intentando explicarla al individuo. Al respecto postula que la ciencia debe


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describir la condición histórica de una manera menos previsible y más aleatoria, acercándola a una imagen del universo similar a la visión de la condición humana. Consideramos que este autor aspira a comprometerse con el hombre, con ese hombre que durante tanto tiempo la ciencia lo tuvo al margen de un universo regido por leyes deterministas. Prigogine postula un nuevo acercamiento, una unión entre las personas y su naturaleza, una imagen del mundo totalmente diferente a aquel cosmos frío y mecanicista que rigió el conocimiento tradicional. "Asistimos al surgimiento de una ciencia que ya no se limita a situaciones simplificadas, sino que nos enfrenta a la complejidad del mundo real; una ciencia que permite que la creatividad humana se vivencie como la expresión singular de un rasgo fundamental, común en todos los niveles de la naturaleza".

Es así como la física moderna, que durante siglos rechazó la idea de lo casual y el orden hoy debe enfrentarse a uno de los conceptos más fértiles del pensamiento científico−filosófico: el caos, entendido como la inestabilidad y la incertidumbre. Esta nueva percepción del hombre y su entorno impide pronosticar los sucesos "un batir de alas de una mariposa en un lugar del planeta puede provocar una tempestad en el otro lado del globo".

Esta manera de concebir la vida implica que la ciencia debe renunciar a la posibilidad de predecir con seguridad cualquier acontecimiento. Esta forma de comprender lo caótico justifica la dificultad de establecer leyes históricas sobre la creación del cosmos y del universo, ya que la comprensión del mundo para Prigogine es utópica.

Ya nada es comprensible a primera vista. El mundo, conformado por complejos sistemas globales y altamente sofisticados, genera una percepción de riesgo que es provocada por la propia capacidad de intervención humana en la sociedad y en la naturaleza. Son incertidumbres nuevas, de mayor alcance y más profundas.

Como el miedo al holocausto nuclear, o a quedar un día sin atmósfera que respirar, o al narcotráfico, o a las oscilaciones de la economía con sus efectos sobre el empleo y el bienestar. Vemos entonces como existe una incertidumbre generalizada producto de un saber que no puede predecirse a través de las leyes que rigieron el conocimiento científico de antaño y por la aparición de procesos globales −de carácter tecnológico comunicacional− que tienen una complejidad todavía mayor para el hombre. Las tecnologías disponibles y las ciencias en las que se fundan, han cambiado para siempre nuestra representación del mundo y nuestra manera de estar en él, al costo sin embargo de destruir nuestras certezas y dejarnos sumidos en la perplejidad. Esto causa un gran revuelo en la vida del individuo, porque ya no hay un hilo conductor que los oriente, ya no existe una finalidad única. Hoy todo puede ser, nada queda descartado porque la incertidumbre está en el ambiente, ahora es parte de nosotros mismos, tanto así que incluso se plantea el fin de la historia. Fin de la Historia: La crisis de la modernidad y luego la posmodernidad ha desatado enormes cambios en el hombre, lo ha hecho cuestionarse y replantearse muchas cosas que creyó, en algún minuto, tenerlas claras. A tanto ha llegado esta controversia que incluso uno de los temas que se discute en la actualidad es el fin de la historia.


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Pero este término de la historia no se refiere a la muerte de sucesos en el mundo, sino que se trata de algo aún más relevante y conflictivo; la agonía del pensamiento humano.

Por el fin de la historia se entiende la idea que en algún minuto planteó Hegel y que fue explicitada en la primera mitad de este siglo por Alexandre Kojève −discípulo e intérprete de Hegel− y revivida hoy en Estados Unidos por Francis Fukuyama en su libro El fin de la Historia y el último hombre. El filósofo Hegel planteó que el Espíritu humano había terminado de evolucionar desde los estadios ínfimos (en los cuales vivía inmerso en lo mítico y esclavizado a la naturaleza) hasta los estadios altos (en donde la inteligencia es la base de todo y el hombre sólo tiene como tarea futura ordenar mejor las estructuras económicas, políticas y sociales), por lo tanto el desarrollo del pensamiento humano había llegado a su término.

Esto no significaba que hubiera un fin de los acontecimientos derivados de los nacimientos, muertes e interacciones sociales de la humanidad, o que habría un tope al conocimiento de hecho referentes al mundo. Hegel, sin embargo, había definido la historia como el progreso del hombre hacia más elevados niveles de racionalidad y libertad, este proceso tenía un punto terminal lógico al alcanzarse absoluta conciencia de sí mismo.

Pero la pregunta radica ahora en por qué se llega a ese fin, cuál es la causa del término de la historia. Siempre tiene que haber un hecho que desencadene otro, un motivo detrás que explique una situación. Uno de los motivos está precisamente en la historia misma, vista como proceso de cambios, desarrollo y evolución de la humanidad. Puede decirse sin riesgos que el siglo XX nos ha convertido a todos en hondos pesimistas históricos. Esta frase nos sitúa en el período histórico donde se comenzó a plantear el fin como consecuencia de una desesperanzadora sensación de la ciudadanía, que contrastaba enormemente con el optimismo que existía en el siglo XIX. En este último siglo se creía que la ciencia mejoraría la vida, haciendo retroceder la enfermedad y la pobreza; que la naturaleza se vería forzada a servir a la felicidad humana; que el gobierno libre y democrático se extendería a todos los países del mundo. El extremo pesimismo de nuestro siglo se debe, por lo menos en parte, a la crueldad con que se hicieron trizas estas anteriores esperanzas.

La desilusión fue grande al darse cuenta que la razón no era todo poderosa, que la ciencia no sólo produciría cambios positivos, que la naturaleza no reaccionaría siempre a favor del hombre. Esta idea negativa que invadía al sujeto hizo que él mismo se cuestionara el sentido de la historia y el término de ésta desde una perspectiva progresiva.

En este siglo nacieron también dos crisis distintas, pero paralelas: por una parte la crisis política (guerras mundiales, bombas atómicas, ideologías divergentes) y la crisis intelectual del racionalismo occidental (falta de consenso intelectual, lo que se traduce en discrepancias ideológicas potentes y con consecuencias insospechadas). Estas crisis se potenciaron aún más en el siglo XX con la división ideológica del mundo: capitalismo v/s socialismo. Nadie imaginó que los años `90 traerían grandes sorpresas; por un lado el colapso del comunismo y por otro, las dictaduras de derecha y de izquierda se hundieron. La crisis del autoritarismo y de la planificación centralizada socialista dejó sólo una


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ideología como válida: la democracia liberal, ya que sus principales rivales −fascismo y comunismo− habían sido derrotados. En este contexto, también se anidó como sistema económico único y válido el capitalismo, que fue el que perduró después de la crisis, el que venció al socialismo, el que finalmente se impuso. En este aspecto Francis Fukuyama plantea el fin de la historia, ya que al prevalecer la democracia como único sistema de gobierno, que se ha mantenido a lo largo de los años, la historia ha llegado a un término en este sentido, porque no hay nada superior a esto, no hay un sistema mejor.

Al llegar al final de la historia no quedan ya competidores ideológicos serios para la democracia liberal. En el pasado hubo quienes rechazaban la democracia liberal porque la consideraban inferior a la monarquía, la aristocracia, la teocracia, el fascismo, el totalitarismo comunista o cualquier ideología en la que creyeran. Pero ahora, fuera del mundo islámico, parece haber un consenso general que acepta la pretensión de la democracia liberal de ser la forma más racional de gobierno, o sea, el Estado que satisface más plenamente ya el deseo racional, ya el reconocimiento racional.

En “El fin de la Historia y el último hombre” se afirma que la caída del comunismo y el consecuente triunfo de las democracias liberales marcan el comienzo de la etapa final en la que no habrá más lugar para batallas ideológicas. En este sentido la historia habría terminado. El autor plantea que durante el siglo XX hubo formas de gobierno que compitieron con la democracia liberal, como el fascismo o el comunismo, pero uno a uno fueron cayendo y la única que se ha sostenido a lo largo del tiempo y a la cual se desea llegar es la democracia liberal. Esto no significa que todos los países tengan democracias liberales, pues para ello se debe cumplir con tres requisitos: que tenga una economía de mercado, un gobierno representativo y que mantenga los derechos jurídicos.

La idea de Hegel era que la libertad democrática estaba libre de conflicto, por tanto con ella culminaba el progreso del hombre, en este ámbito. La historia, entonces, terminaba con el estado liberal moderno. El éxito de la democracia liberal radica principalmente en el grado de conformidad que existe entre los pueblos (comunidades morales preexistentes con creencias comunes acerca del bien y del mal, la naturaleza de lo sagrado y de lo profano) y el Estado (creación política con propósitos definidos). Bajo este sistema el pueblo debe aprender valores democráticos como: ser participante, racional, secular, móvil, empático y tolerante; los pueblos deben valorar y amar la democracia.

Kojève dice hemos llegado al fin de la historia porque la vida en el Estado universal y homogéneo es completamente satisfactoria para sus ciudadanos. Con esto quiere decir que el mundo democrático liberal moderno está libre de contradicciones.

En síntesis lo que plantea Francis Fukuyama es que si toda la historia nos lleva finalmente a la democracia liberal, el sentido común nos indica, que la democracia liberal tiene muchas ventajas respecto a sus rivales del siglo XX: el fascismo y el comunismo. Por tanto la historia ya ha terminado, la evolución del pensamiento humano no puede progresar hacia algo superior, porque lo superior ya está entre nosotros. Con esta teoría planteada por el norteamericano, confirmamos la idea posmoderna de la muerte de las ideologías, como el término de un pensamiento progresivo que evoluciona y se desarrolla o como el


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nacimiento de nuevas creencias o doctrinas. Por eso al plantear la muerte de la historia se postula implícitamente la muerte de las ideologías y el asentamiento de la democracia liberal y del capitalismo como sistemas políticos y económicos, respectivamente, ideales en esta sociedad contemporánea. Esta sociedad de fines que se ha desarrollado en este período, es planteada a nivel global en todo el mundo. Mucho sabemos de ella en términos generales, pero poco en lo específico, en lo que nos compete estrictamente a nosotros los latinoamericanos; por esto es necesario describir y ahondar aún más en este tema desde una perspectiva mucho más cercana que nos permita conocer cómo se viven estos fenómenos (crisis de la modernidad, globalización y posmodernidad) en esta región. Actividades: 1. Describe brevemente, en veinte líneas, lo esencial del fenómeno llamado

“posmodernismo”. 2. Define con sus palabras, en diez líneas, el posmodernismo. 3. Ver la película “1984” (o la cinta “Código 146”) y debatir sobre el siguiente

tema: “La tecnología y sus múltiples usos han facilitado la idea de que estamos en presencia de una sociedad de la información: ¿podría asociar este fenómeno con nuevas formas de control social o vigilancia? ¿Qué función jugarían en este escenario los sistemas comunicacionales?” Presentan sus conclusiones a la clase.

4. Escriba un ensayo de entre tres y cuatro páginas sobre el siguiente tema: “La

realidad virtual, pero sobre todo las redes informáticas aparecen como un nuevo modelo de desarrollo ¿es posible sostener la idea de que la informatización ayuda a crear un espacio más democrático porque permite el acceso de todos a la información y la opinión?”

2.2.3. Nuevas prácticas pedagógicas: educación permanente, educación polimodal, pedagogía cognitiva, pedagogía informacional.

Un nuevo mundo está tomando forma. Una revolución tecnológica, centrada en torno a la información, transformó nuestro modo de pensar, producir, consumir, comercializar, gestionar, comunicar y de vivir. Características de este nuevo mundo son el multiculturalismo que se ha constituido en una economía global dinámica, enlazando a las personas y actividades valiosas de todo el mundo; y la cultura de la virtualidad real, en la que el espacio de los flujos domina al espacio de los lugares y el tiempo atemporal sustituye al tiempo del reloj de la era industrial. Esta revolución tecnológica se originó hacia finales de los años sesenta y mediados de los setenta, y según el investigador Manuel Castells, se caracteriza por tres procesos independientes:


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El advenimiento de las Tecnologías de la Información: Un buen ejemplo del advenimiento de las tecnologías de información y comunicación es la historia de la Unión Soviética que, en su época, construyó una poderosa economía industrial. En los años 80’ produjo considerablemente más que los Estados Unidos en diversos aspectos económicos: 80% más de acero, 78% más de cemento, 55% más de fertilizantes. Mientras tanto, el sistema de producción mundial había desplazado su centro a la electrónica y a la química especializada e iniciaba la revolución de la biotecnología, todos ellos campos en los que la Unión Soviética presentaba un retraso sustancial. De las 25 tecnologías evaluadas, la Unión Soviética era el país menos avanzado en 15 de ellas, un ejemplo es la revolución del computador personal que dejó completamente de lado a la tecnología soviética. Lo que dificultó el desarrollo tecnológico en este país fue el sistema, que hizo extremadamente difícil asimilar la revolución tecnológica y adaptarla a sus objetivos, esto contribuyó finalmente al estancamiento económico del país.

Nos encontramos en una etapa en que las tecnologías de información están acentuando su potencial transformador. La Internet descentraliza y difunde el poder de la información, nos insta a utilizar multimedios y nos resulta favorable y placentero mantener una comunicación interactiva. Las redes de comunicación electrónica constituyen la columna vertebral de nuestras vidas. Por primera vez somos espectadores de cómo los científicos intervienen y descubren los secretos de la vida. Las tecnologías de información y comunicación desempeñan un papel fundamental al facilitar el surgimiento de la nueva economía, proporcionando la comunicación a distancia entre redes, el almacenamiento - procesamiento de la información, la individualización coordinada del trabajo y la descentralización simultánea de la toma de decisiones.

Nuevos lineamientos de la economía: Productividad y Competitividad son los procesos esenciales de la economía de la sociedad de la información. La productividad proviene de la innovación; la competitividad de la flexibilidad. Así las empresas y las unidades económicas en general se plantean objetivos en relación a la producción que tienden a maximizar la innovación y la flexibilidad. La tecnología de información y la capacidad cultural para utilizarla son esenciales para los resultados de la nueva función de producción. El nuevo sistema de producción redefine el papel del trabajo como productor y se diferencia marcadamente según las características de los trabajadores.

El capitalismo (nuevo sistema imperante) se distingue por la globalización de las actividades económicas centrales, la flexibilidad organizativa y un mayor poder de la empresa en su relación con los trabajadores. Aún así, la regla sigue siendo la misma, producción en aras de la ganancia y para la apropiación privada de ella.

Florecimiento de una nueva sociedad y cultura: Nuestra sociedad se diferencia de otras por: a) la necesidad de manejar, de codificar e interpretar información; b) por la economía, que nos conduce a enlazar a las personas y actividades valiosas de todo el mundo; c) por nuestra cultura, que posee un universo audiovisual cada vez más interactivo. Como consecuencia, las personas verán cada vez más individualizados sus trabajos y sus vidas, y tenderán a construir su significado


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propio atendiendo a su propia experiencia. La promesa de esta nueva etapa es la liberación de la capacidad productiva, reemplazada por el poder de la mente, es decir: pensaremos, para luego producir. Esto conllevará a que las personas tendrán la necesidad de utilizar su tiempo libre para experimentar con la naturaleza y la espiritualidad.

Todas estas particularidades del nuevo mundo, las podemos complementar con una serie de datos relacionados con la actualización del conocimiento, que otorgarán una visión más aterrizada de la realidad:

• Anualmente se publican doscientos mil nuevos teoremas. • La Universidad de Harvard demoró 275 años en recopilar su primer millón

de volúmenes. Reunió el último en sólo cinco años. • Cada cinco años se duplica el conocimiento. • Las publicaciones de historia entre dos décadas (1960-1980) son más

numerosas que toda la producción historiográfica desde el siglo IV A.C. • Las revistas científicas han pasado de mil en mil novecientos a cien mil en

la actualidad.

Ya en 1980 un ciudadano promedio de una sociedad industrializada estaba expuesto a cuatro veces más palabras al día que en 1960.

Todos estos datos nos revelan la celeridad con que día a día se descubren y producen nuevos conocimientos, por ende nos vemos enfrentados a una nueva forma de desarrollo en la que la principal fuente de productividad es la capacidad cualitativa para optimizar la combinación y el uso de factores de producción, basándose en el conocimiento y la información. Este constituye el cimiento material de una nueva sociedad, a la que se le ha denominado la Sociedad de la Información.

En ésta, la generación de riqueza, el ejercicio del poder y la creación de códigos culturales han pasado a depender de la capacidad tecnológica de las sociedades y las personas, siendo la tecnología de la información el núcleo de esta capacidad. El término “Johoka Shakai” (Sociedad de Información) es una invención japonesa, importada al Occidente en 1978 por Simón Nora y Alain Mine, en el título de su informe al Gobierno Francés. Fue propuesto por primera vez en 1963 por Tadao Umesao en un artículo sobre la teoría evolucionista de la sociedad basada en la densidad de las “industrias de la información”. Fue popularizado unos cuántos años después por futurólogos japoneses. Sin embargo, la razón de que la Sociedad de la Información se convirtiera en un tema importante, fue la adopción por la Sección de la Industria de la Información del Consejo de Estructura Industrial del MITI (Ministerio de Comercio Internacional e Industria) en 1967. El MITI estaba buscando nuevas metas de movilización para el país, haciendo hincapié en sectores industriales que fueran menos contaminantes y que tuvieran ventajas competitivas frente a los nuevos competidores asiáticos que producían a costos inferiores. Las industrias de la tecnología de la información eran candidatas obvias, según el documento emitido por el Consejo en 1969. (Diseño de un Sistema de Evaluación de las Competencias a desarrollar por los usuarios de las TIC. Tesis para optar al grado de Licenciado en Educación. Universidad de Concepción. 2004)


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Actividades: 1. Haz una lista de diez nuevas tecnologías y sus usos, que se aplican

actualmente en educación. 2. Comenta, en pequeños grupos, la validez de la siguiente situación ficticia:

“El siguiente “experimento mental” es provocador. Si resucitáramos a un médico que practicaba la cirugía hace un siglo y lo lleváramos a un quirófano moderno, se encontraría perdido y ciertamente no podría ejercer su profesión. Por otro lado, si despertáramos a un maestro que ejercía la educación también hace un siglo y lo invitáramos a una escuela de nuestro barrio, no la encontraría muy cambiada y seguramente podría dar su clase. Esta comparación (que no es nuestra, sino que hemos recogido de otros) es irritante, pero cierta”. Se exponen y discuten las opiniones de los diversos grupos, moderado por el profesor.

3. Discuten grupalmente sobre la eficacia y eficiencia de la educación a

distancia, comparándola con la educación presencial. 2.3. Ideología y lógica cultural de la globalización. El consumismo : consumación de la mitología burguesa

El consumismo aparece a primera vista como un comportamiento social masificado, sello distintivo de las llamadas sociedades de consumo. El consumo, en tanto función económica, se ha convertido en nuestro tiempo en una función simbólica. Históricamente, el concepto de consumismo y su correlato social, aparecen como un estadio avanzado del capitalismo en Estados Unidos durante las primeras décadas de este siglo; permitiendo que el capitalismo victoriano afincado en la ética protestante cediera el paso al hedonismo de masas (1). Esto fue posible en virtud de avances tecnológicos tales como la producción seriada; pero además, gracias al desarrollo de mecanismos financieros y de organización laboral: nos referimos en concreto a la irrupción del crédito y la taylorización del trabajo. Si la sociedad del consumo se afianza en Norteamérica como un fenómeno intrínseco a su desarrollo histórico - económico en los albores del siglo XX; no se puede afirmar lo mismo de Europa, donde la sociedad de consumo se consolida como diseño socio - cultural tras la derrota del nacional socialismo alemán y del fascismo italiano. En América Latina la revolución capitalista (2), adviene de un modo traumático con las dictaduras militares que desplazan a los proyectos populistas o desarrollistas de la década de los sesenta. En este sentido, se podría afirmar que en nuestro continente se instalan, bajo la tutela del FMI, sociedades de consumo de tercera generación; esto es, sociedades de consumo nacidas más de estrategias globales de orden mundial que de variables histórico - políticas intrínsecas. En pocas palabras: el neocapitalismo latinoamericano representa el nuevo orden para la región.


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En nuestra línea de pensamiento, el modo histórico concreto en que emerge una sociedad de consumo - por espurio o artificial que éste sea - genera condiciones de posibilidad para instituir un diseño socio - cultural que muy pronto se hace relativamente autónomo de sus circunstancias de emergencia. En consecuencia, por trágico que haya sido el parto; las reglas constitutivas del nuevo diseño, adquieren vida propia sin otro punto de referencia que su presente. Cuando hablamos de reglas constitutivas (3),queremos dar cuenta de cierto tipo de reglas que estatuye los fines y legitimidades en el seno de una sociedad. Sostenemos, precisamente, que dichas reglas constitutivas son de naturaleza comunicacional, y su fundamento no son sino los juegos de lenguaje y las imágenes. Es decir, el consumismo constituye una nueva habla social que ante la bancarrota de los metarrelatos articula una pluralidad de microrrelatos, efímeros , no trascendentes y despolitizados ; que transforman una ideología en sentido común. Desde otro punto de vista, no podemos dejar de observar que el consumismo es un nuevo ethos cultural, en que las necesidades impuestas por un orden económico devienen impulsos o deseos. Esta mutación antropológica (4), puede ser explicada como un nuevo perfil psicosocial; entre los teóricos contemporáneos se ha acuñado el término neo - narcisismo (5), para describir el perfil del sujeto actual. No se trata, por cierto, de la mera instrumentalización de algunas categorías psicológicas para analizar la cultura contemporánea, como afirma Jameson (6). Se trata más bien de postular un perfil socio-genético del individuo y de la cultura. Así, neo - narcisismo y cultura psicomórfica (7), resultan ser la impronta de una época. Si admitimos el consumismo como diseño socio- cultural en toda su radicalidad, podríamos hacerlo análogo a forma de vida, a modo de ser. Vemos cómo una función económica ha hecho posible la instauración de un mito , que como ya estableció Barthes (8), no es sino un habla social que se actualiza en una pragmática constituida por juegos de lenguaje e imágenes. El consumismo es un nuevo modo de socialización. Esto es así porque, en tanto función simbólica, esta nueva modalidad se aleja del polo infraestructural, para flotar en el universo virtual de los signos. Esto explica la tremenda fuerza y la universalidad que posee esta modalidad cultural que como nueva sociosfera, no reconoce fronteras. Sociedades como la nuestra son especialmente permeables a esta forma de vida, pues sus estructuras políticas y tecno - económicas la ponen en relación con la corriente principal del capitalismo internacional. Esta permeabilidad cultural es relativamente independiente de las características infraestructurales de la sociedad; de hecho, lo nuevo consiste, justamente, en que la mutación es subjetiva y pragmática. Antes de profundizar nuestro análisis, se hace necesario hacer un sucinto recorrido teórico que nos permitirá contextualizar nuestra reflexión ulterior en torno a una cierta pragmática del consumismo. El primero en ocuparse del lenguaje en forma sistemática fue, sin duda, Ferdinand de Saussure. Su aproximación al lenguaje se basó en una distinción que hoy aparece como clave: langue et parole. Mientras la lengua es el sistema, una institución histórica y social de naturaleza psíquica; el habla es la actualización de dicho sistema, su uso, y por ende, su naturaleza es de índole psicofísica (9). El habla, en todo caso, quedó relegada del interés inmediato de la


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lingüística descriptiva. Si bien la lingüística post - saussureana fue un modelo para las ciencias sociales que culminó con una verdadera revolución epistemológica, como fue el estructuralismo (10); esto no significó un avance en torno a los fenómenos del habla. El habla encontró un lugar privilegiado en la reflexiones de la llamada filosofía analítica, desarrollada por pensadores ingleses de la primera mitad del siglo XX. Estos filósofos del lenguaje se ocupan, fundamentalmente, del llamado lenguaje ordinario; su tesis central es que el significado de un término está determinado por su uso: Meaning is use. (11) Destaca por la profunda originalidad de su pensamiento Ludwig Wittgenstein; quien en sus Investigaciones filosóficas (12), ve el lenguaje como una complicada red de parecidos, de gran escala y de detalle, que él caracteriza como parecidos de familia (13). El lenguaje denomina un conjunto de usos; tales usos, los llama Wittgenstein juegos de lenguaje (Sprachspiel). Dichos juegos de lenguaje no sólo incluyen al lenguaje sino también las acciones entretejidas con él. Conocer un significado es conocer el papel que juega dicha palabra en nuestros juegos de lenguaje; el uso que hacemos de ella. Así, por ejemplo, dar órdenes, relatar un suceso, hacer conjeturas, adivinar acertijos, entre muchos otros, constituyen juegos de lenguaje. Para Wittgenstein, estos juegos de lenguaje están íntimamente relacionados no sólo con la acción, sino con determinadas formas de vida. De este modo, el lenguaje queda definido por una cierta actividad comunal. Nos interesa de manera especial esta tríada de conceptos tejidos por Wittgenstein: lenguaje, acción, forma de vida. Las sociedades de consumo han emergido por doquier en la era del postcomunismo. Uno de los rasgos centrales de esta época es el descrédito de los grandes relatos; que de un modo u otro le otorgaban un sentido a la sociedad , definiendo el lazo social. Hoy , el individualismo masificado no ha traído como consecuencia una atomización absoluta de la sociedad ni su descomposición; ¿qué nuevas modalidades permiten que los átomos - individuos no sean lanzados a la entropía social? . Jean - Francois Lyotard , nos propone una respuesta que hacemos nuestra: El sí mismo es poco , pero no está aislado, está atrapado en un cañamazo de relaciones más complejas y más móviles que nunca. Joven o viejo, hombre o mujer, rico o pobre, siempre está situado sobre “nudos” de circuitos de comunicación, por ínfimos que éstos sean (14)

Los juegos de lenguaje, la conversación, representa la relación mínima para que exista lo social. Una cultura puede ser imaginada como una red dialógica flexible en que cada hablante juega y es modificado por las jugadas de los otros. Como afirma Lyotard: " Los átomos están situados en cruces de relaciones pragmáticas, pero también son desplazados por los mensajes que los atraviesan, en un movimiento perpetuo" ( 15 ) Ahora bien , las instituciones sociales imponen límites a las jugadas posibles, actuando como verdaderos filtros. Sin embargo, las instituciones mismas no son ajenas a desplazamientos y cambios.

Es necesario hacer notar que cuando Lyotard se refiere a los nudos en los circuitos de comunicación; no podemos olvidar que, hoy en día, dichos circuitos de comunicación descansan no sólo en lo verbal sino también en la rica iconósfera en la que estamos envueltos. Por ello, la pragmática como fundamento de las


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nuevas legitimidades y fines estatuidos por una sociedad de consumo, debiera ser entendida en el amplio espectro de lo comunicacional. (16)

El consumismo puede ser entendido como un red dialógica que ha sido redefinida por nuevas reglas constitutivas a partir de un cierto saber narrativo. Las nuevas micronarraciones se presentan como un agregado disperso y relativamente autónomo que se autolegitima , en cuanto la función narrativa estatuye el derecho y la responsabilidad de los hablantes y la de los oyentes en un grupo social dado. De hecho, no se requiere un manifiesto del consumismo o algo parecido; en esta nueva etapa del capitalismo, transitamos vertiginosamente de una cultura gramatical hacia una cultura textual, en que las contingencias y avatares van instalando precedentes, jugadas, que se legitiman en los circuitos del uso. Este saber narrativo, como afirma Lyotard, es afín a la costumbre. (17) En otras palabras, hay una congruencia entre la opinión, como consenso en torno a ciertos enunciados y una cierta forma de ser.

El saber narrativo por excelencia fue la religión; ella otorgó las competencias básicas para complementar la visión de mundo en la antigüedad; del mismo modo, estatuyó un marco valórico y legitimó los lazos sociales. Además, entregó a cada individuo las competencias para encontrar significados emocionales y psíquicos más allá del campo empírico o técnico: en pocas palabras, le dio sentido a las vidas de generaciones. En la actualidad, tanto la religión como el paradigma de la Razón, aparecen banalizados, acaso desacreditados. Sin metarrelatos de legitimación, la cultura contemporánea hace suya la lógica mercantil, renunciando a dos grandes competencias del saber narrativo: una visión de mundo holística y al significado psíquico y emocional arraigado en el sujeto. No obstante, mantiene un marco valórico sui generis y una modalidad de legitimación de los lazos sociales por la vía de la pragmática.

No vamos a examinar aquí el marco valórico que emana de una sociedad de consumo; recordemos, sin embargo, que más allá de la bancarrota de los grandes valores, subsiste la noción de individuo y la noción de placer, como polos de toda consideración ética. Este nuevo estadio ético postmoderno, ha sido llamado la postmoral y, sin duda, constituye uno de los aspectos más paradójicos de la cultura contemporánea. (18) El debilitamiento o la extinción de las grandes narraciones, así como de los sentidos trascendentes en la vida de los sujetos; no significa , empero, la desaparición de un marco valórico ni la anulación de los lazos sociales.

En Chile, como en muchos otros países de América Latina; el espacio agonístico privilegiado ha sido el espacio político. De hecho, el espacio cultural reproducía las condiciones de una fuerte estratificación social y se tradujo en la dicotomía clásica cultura alta vs. cultura popular; la verdadera cultura ha sido aquella que se elaboraba en los circuitos de élite. Así, se trataba de espacios cerrados, autorreferentes y - normalmente - ligados a los avatares de las grandes metrópolis. El advenimiento del neo - liberalismo, produjo dos fenómenos dignos de considerarse. En primer lugar, generó un isomorfismo entre la esfera tecno - económica y la esfera política; a la libre circulación de bienes y servicios se sigue la libre circulación de significantes políticos ; instilando de este modo la lógica mercantil en el ámbito político; de manera que hoy, no es raro que los comportamientos y legitimaciones políticas sean análogos a los comportamientos


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y legitimaciones impuestas por la lógica del mercado. Tanto es así que, el principio mismo de ciudadanía ha perdido su anclaje político, para devenir una ciudadanía credit - card (19).

En segundo lugar, el modelo neo - liberal ha debilitado la dicotomía entre la cultura de élite y la cultura popular. Tradicionalmente, ambos estamentos culturales funcionaban bajo la lógica de la disyunción - oposición; esta lógica atravesaba incluso el lenguaje cotidiano. El creciente desarrollo de una conciencia histórica popular ligada a la emergencia de movimientos y partidos obreros y campesinos, acentuó esta lógica desde los albores del siglo XX . En este sentido, la presencia militar llevó al extremo el principio de exclusión y disyunción. Pues bien, esta situación se ha modificado en los últimos años, no tanto en virtud del modelo político sino en virtud de la expansión de una sociedad de consumo, que con su lógica del marketing ha barrido los estancos culturales, imponiendo en su lugar una anulación de jerarquías; como en un bazar o una página magazinesca, pueden convivir en una mismo plano de equivalencia el Che y Los Simpsons, Violeta Parra y Madonna.

La televisión es el espacio virtual en el que se fragua este melting pot; es allí también donde se enuncian y legitiman los microrrelatos que dan coherencia al todo social. Si antaño el saber narrativo se afincaba en la escritura, hoy es la imagen la que organiza esta nueva pragmática. Ya no son los proverbios, las máximas y los aforismos; tampoco los relatos moralistas ; los encargados de transmitir esa Bildungen, ese talante formador: hoy asistimos más bien a las figuras ejemplares, como portadoras de sentidos, imágenes dignas de imitarse. Los transmisores de este saber narrativo son los medios masivos de comunicación y la publicidad; obviamente, el medio preponderante es la televisión. Estas figuras ejemplares vienen generalmente acompañadas de slogans, que como máximas transmiten micro - sentidos. Lo verbal y lo icónico se entrelazan en un todo pragmático . Las jugadas son ahora, verbo - icónicas. Estos héroes de nuevo cuño encarnan los micro - relatos que orientan la vida de generaciones enteras. Bajo la lógica de la moda, esto es, bajo la lógica de la seducción, de lo efímero y de la diferenciación marginal (20); los ídolos contemporáneos nos invitan a nuevas latrías, éxtasis y adoración momentánea e intensa. ¿ Qué relatan estas imágenes?. La respuesta más amplia que podríamos concebir es: formas de vida. Esto implica, por cierto, un sinnúmero de características: desde el vestuario y la apariencia física hasta las cualidades morales del ídolo. Esta diversidad de rasgos, no puede ocultar algunas constantes dignas de destacarse: juventud, éxito, individualidad. En efecto, estamos ante arquetipos de la juventud (higiene, salud, vitalidad, acción, alegría, espontaneidad); al mismo tiempo, detrás de una sonrisa ebúrnea , descubrimos una cierta noción de éxito : un automóvil deportivo, una pareja deseable, viajes y muchos, muchos dólares. Todo esto nos lleva a la exaltación de un principio sagrado: el individuo.

El individuo como principio cultural, económico y político, oculta toda pesantez social, histórica y política: todos somos individuos. Esta pseudo universalidad enmascara las profundas desigualdades sociales; mediante un proceso que Barthes llamó ex nominación (21) , la lógica mercantil hace de una sociedad burguesa una sociedad anónima. Esto posee la mayor trascendencia, pues mediante la exaltación del individualismo se despolitiza el habla social,


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convirtiendo en los hechos un orden histórico en un orden natural. La despolitización del habla social suspende toda referencia histórica y a las relaciones sociales. De hecho, sólo el presentismo y la amnesia pueden garantizar la completa ex - nominación burguesa. Por este camino, no se puede llegar sino al fin de la historia.

Al masificarse los comportamientos mercantilistas - el consumismo - se instala una ilusoria igualdad social ; el mercado incorpora en una lógica de conjunción, a las más amplias capas de la población El consumismo, no es otra cosa que la consagración de la mitología burguesa y su disolución en lo cotidiano. En pocas palabras, la cultura contemporánea es la culminación de un proceso mediante el cual una ideología se ha transformado en sentido común. Si nuestra hipótesis es correcta, se ha producido una mutación en el trasfondo aproblemático, holístico y estructurado de lo que consideramos obvio; aquello que ha sido llamado el lebenswelt.

El proceso de ex - nominación ha abolido toda referencia al concepto de clase y en su lugar se establece un énfasis en la forma de vida (22) ; el concepto omniabarcante de la clase se debilita y cede espacio a otras formas de autodefinición , focalizados en rasgos culturales más específicos. La pluralidad de microdiscursos, es una realidad de dos caras; por una parte ha emancipado a las nuevas generaciones de una visión holística y unidimensional, que diluye los problemas cotidianos e inmediatos en la abstracción teórico - ideológica; pero, por otra parte, los microdiscursos pueden convertirse con facilidad en pseudorreligiones sectarias, ajenas a los problemas generales del ciudadano; más todavía, se puede llegar a microdiscursos intraducibles, exclusivos y excluyentes.

La emergencia de opciones culturales responde a varias y variadas fuentes; se mencionan entre otras, la democratización de la educación, la expansión de los medios de comunicación, el desarrollo del mercado como modalidad cultural preponderante. Si bien es indiscutible la obsolescencia de la noción de clase, cabe preguntarse, si acaso esta obsolescencia no es otra cosa que la forma más acabada y madura de ex - nominación. En un mundo azul, el azul no podría concebirse; en un mundo en que los criterios mercantiles se han convertido en el patrón cultural básico, el concepto de clase es insostenible.

El consumismo apela a este mundo sin clases, remitiendo al individuo a la búsqueda de su differentia specifica ; en el abismo inconmensurable de la subjetividad. Abolida la clase como categoría histórico - sociológica fundamental; la narrativa emancipadora que la acompañó pierde su sentido. En una sociedad de consumo, como la nuestra, el individuo es arrojado a un espacio en que su identidad es una forma de vida, esto es: un microrrelato cultural, que se traduce en un pseudo - estilo de vida, análogo a la moda. El mercado, por cierto, recicla todos los pseudo - estilos de vida, convirtiéndolos en verdaderos códigos culturales en que conviven sin problemas lo underground con lo clásico; lo iconoclasta y casual con lo elegante y distinguido.

Ante la disolución gradual de los metarrelatos , el consumismo instituye nuevas reglas constitutivas que se traducen en jugadas prescritas y legitimadas por microdiscursos. Así, el consumo, una función económica, se instala en nuestras sociedades como una función simbólica: verdadera habla social de la postmodernidad.


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El consumismo es el último estado de un largo proceso de ex - nominación de las sociedades burguesas; desplazamiento del concepto de clase al de forma de vida; de la ideologización a la subjetivización.

Lejos de ser un mero avatar económico; el consumismo es un poderoso vector cultural que está transformando todos los dominios del quehacer humano. NOTAS 1. Véase el célebre texto de Daniel Bell Las contradicciones culturales del

capitalismo. Madrid. Alianza Universidad. 1977. Pp- 17 y ss. 2. Utilizamos el término revolución en toda su radicalidad, teniendo en mente el

libro homónimo de Peter Berger La revolución capitalista. Barcelona. Península 1989.

3. Las reglas constitutivas han sido propuestas en el contexto de la filosofía del lenguaje por John Searle. Speech Acts. N. York. C.U.P. 1969. (Reprint 1980).

4. La caracterización como mutación antropológica , la hemos tomado de Gilles Lipovetsky , en su obra La era del vacío. Barcelona. Anagrama. 1986 p.- 56.

5. El concepto de neo - narcisismo, ha sido desarrollado por Richard Sennett en su obra Narcisismo y cultura moderna. Barcelona. Kairós. 1980.

6. La crítica de F. Jameson se refiere , en concreto, a la obra de Ch. Leach: The Culture of Narcissim: "...creo que pueden decirse de nuestro sistema social cosas más incisivas que las que permite el mero uso de unas cuantas categorías psicológicas". El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Barcelona. Paidós. 1991. P.- 62.

7. La noción de proyección psicomórfica , se encuentra en Sennett. Op. Cit. p.- 52.

8. Roland Barthes. Mythologies. Paris. E. du Seuil. 1957. Pp.- 193 y ss. 9. El texto de F. de Saussure es, desde luego, su Cours de lingüístique

générale. Paris. Payot. 1949. Una de las mejores aproximaciones contemporáneas a las dicotomías clásicas planteadas por De Saussure, nos la ofrece el mismo Roland Barthes en su conocido escrito Elementos de Semiología. Madrid. A. Corazón. 1971.

10. Para un análisis muy interesante de la relación entre las ciencias sociales y la lingüística, como ciencia pionera, véase: Langage et parenté en Anthropologie structurale de Claude Levi - Strauss. Paris. Plon. 1958.

11. Para una información más amplia, véase: Filosofía del lenguaje y Lenguaje y acción, en: Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Ducrot y Todorov. Madrid. Siglo XXI. 1974: 113-17 / 380 –85.

12. Ludwig Wittgenstein. Investigaciones filosóficas. Trad. de A. García Suárez y U. Moulines. Barcelona. E. Grijalbo. 1988 .

13. Wittgenstein. Op. Cit. p.- 87. 14. Jean F. Lyotard. La condición postmoderna. B. Aires. R.E.I. 1987. p.-37. 15. Lyotard. Op. Cit. p.- 39. 16. En este punto queremos enfatizar que la pragmática a que hacemos

referencia incluye toda la gama de signos utilizados hoy en día; así, lo icónico, tanto como lo verbal, establecen juegos ; apelan a una lexis, diría Barthes. Barthes. Op. Cit. p.195.

17. Lyotard Op. Cit. p.- 44.


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18. Tomamos el término postmoral, de Gilles Lipovetsky. El crepúsculo del deber. Barcelona. Anagrama. 1994 .

19. Este concepto ha sido propuesto por Tomás Moulián en su libro: Chile actual: anatomía de un mito. Santiago. Arcis - LOM. 1997.

20. Para un examen pormenorizado sobre la lógica de la moda, véase: Gilles Lipovetsky. El imperio de lo efímero. Barcelona. Anagrama. 1990.

21. El concepto de ex - nominación fue propuesto por Roland Barthes en la obra ya citada, véase: La bourgeoisie comme société anonyme, pp.- 224 y ss.

22. Para un análisis del tránsito desde la clase hacia la noción de forma de vida, véase: Agnes Heller y Ferenc Fehér. El péndulo de la modernidad. Una lectura de la era moderna después de la caída del comunismo. Barcelona. Península. 1994. Pp.- 165 y ss.

(La Ciudad sin Rostro, Álvaro Cuadra R.) Actividades: 1. Escriba un ensayo de entre tres y cuatro páginas sobre el siguiente tema: “En

atención al concepto de posmodernidad entendida como una distancia crítica de la modernidad y asociada con las teorías del ocaso o el fin (del sujeto, de la historia, de la política, etc.), desarrolle el siguiente problema: ¿qué características tiene la subjetividad social e individual en una sociedad de consumo? ¿De qué se preocupan las personas en su vida cotidiana?”.

2. Ver un capítulo de las series televisivas “Los Simpson” o “Beavis & Butt

Head”. Hacen un listado de características representativas del posmodernismo que aparezcan reflejados en las series.

3. En pequeños grupos, identifican las características esenciales de la

modernidad y la posmodernidad. Elaboran un cuadro resumen. 4. Escribe un autorretrato de su vida cotidiana, donde queda expresado la

influencia de la sociedad de consumo en la vida propia y la de las personas más cercanas (familia, amigos, colegas, etc.).

2.3.1. El fin de la historia en Francis Fukuyama

Francis Fukuyama (nacido el 27 de octubre de 1952 en Chicago), de origen japonés, es un influyente politólogo. En la actualidad es miembro del Consejo Presidencial sobre la Bioética y catedrático Bernard L. Schwartz de Economía Política Internacional en la Universidad Johns Hopkins en Washington, DC

El fin de la Historia y el último hombre (en el original, en inglés The End of History and the Last Man) es un libro de 1992 de Francis Fukuyama, basado en su ensayo de 1989 "¿El Fin de la Historia?", publicado en el periódico de asuntos internacionales The National Interest. En el libro, Fukuyama expone una polémica tesis, la Historia humana, como lucha de ideologías ha terminado, con un mundo final basado en una democracia liberal que se ha impuesto finalmente tras el fin de la Guerra Fría.


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Inspirándose en Hegel y en alguno de sus exegetas del siglo XX, como Alexandre Kojève, afirma que el motor de la historia, que es el deseo de reconocimiento, el thimos platónico, se ha paralizado en la actualidad con el fracaso del régimen comunista, que demuestra que la única opción viable es la democracia liberal tanto en lo económico como en lo político. Se constituye así en el llamado pensamiento único: las ideologías ya no son necesarias y han sido sustituidas por la economía. Estados Unidos, es por así decirlo, la única realización posible del sueño marxista de una sociedad sin clases. En palabras del propio autor: “El fin de la historia significaría el fin de las guerras y las revoluciones sangrientas, los hombres satisfacen sus necesidades a través de la actividad económica sin tener que arriesgar sus vidas en ese tipo de batallas”.

Su definición de democracia liberal se sustenta en al menos tres puntos: • Disponer de una economía de mercado • Poseer un gobierno representativo • Mantener los derechos jurídicos.

Según sus propias palabras "como idea, la democracia liberal es el único

sistema político con algún tipo de dinamismo". Sugiere una relación entre el desarrollo económico surgido al calor de los

sistemas industriales de los Estados Unidos, Europa Occidental o Japón y la capacidad de sostener unos sistemas representativos similares con unas democracias estables.

Pero esto no significa que ya no sucederán más cosas a través de la historia porque, argumenta él, la historia generalmente va determinada por la ciencia y esta no ha encontrado todavía sus límites. Por el contrario, Fukuyama cree que ahora es el turno de la biología; los descubrimientos que se hagan en esta ciencia en esta época orientarán el futuro.

Fukuyama cree en el Humanismo, la cultura y la ciencia como base moral capaz de desplazar a la religión u otros dogmas morales o éticos. Es decir, cree que a través de los Derechos humanos universales se puede llegar a unos Deberes humanos universales.

Defiende también las reformas neoliberales en lo económico y lo político, es vital una apertura internacional (globalización) que le de competitividad al mercado interno además es fundamental que existan libertades políticas y se eviten los gobiernos autoritarios o represivos. En la economía el Estado debe jugar un papel mínimo, permitiendo que el capital privado se mueva con la mayor libertad jurídica posible:

"Todo funciona mejor si puede dar por sentado un marco jurídico estable y efectivo, que permita la seguridad de los derechos de propiedad y de las personas, y un sistema de asociación privada relativamente transparente. Pero estas características no han prevalecido en los países latinoamericanos. En muchos casos, el Estado ha sido arbitrario y rapaz. Como consecuencia, se redujeron los radios de confianza al nivel de la familia y los amigos y se generó una dependencia a ellos"

Francis Fukuyama nació en el seno de una familia de origen japonés en 1952, en la ciudad de Chicago, Estados Unidos. Creció en Nueva York y se


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graduó en Harvard. Durante su carrera escribió sobre democratización y política económica internacional, especializándose en la política exterior de la ex Unión Soviética. También trabajó para el Departamento de Estado de los Estados Unidos.

En 1989, Fukuyama escribió un artículo llamado "El fin de la historia", que luego dio origen al libro: "El fin de la historia y el último hombre", donde se afirmaba que la caída del comunismo y el triunfo de las democracias liberales marcaban el comienzo de la "etapa final" en la que no había más lugar para largas batallas ideológicas. En este sentido, la historia habría terminado. "El fin de la historia significaría el fin de las guerras y las revoluciones sangrientas, los hombres satisfacen sus necesidades a través de la actividad económica sin tener que arriesgar sus vidas en ese tipo de batallas". Fukuyama retoma uno de los viejos temas de la filosofía política: ¿Existe una dirección en la historia de la humanidad? Para el politólogo norteamericano la respuesta es afirmativa: la democracia liberal es la forma ideal de gobierno, la etapa final de la historia.

Según el autor durante este siglo hubo sistemas de gobierno que compitieron con la democracia liberal, como el fascismo o el comunismo, pero uno a uno fueron cayendo. Eso no quiere decir que todos los países actualmente sean democracias liberales; para que un sistema de gobierno sea llamado "democracia liberal" debe cumplir con tres condiciones: que tenga una economía de mercado, un gobierno representativo y mantener los derechos jurídicos. Todavía existen gobiernos no democráticos y economías que no son de mercado, pero "como idea, la democracia liberal es el único sistema político con algún tipo de dinamismo"

También hace notar que los países que pudieron obtener un alto nivel de desarrollo industrial como Estados Unidos, Japón, Europa Occidental, son los que lograron generar democracias estables; lo que sugeriría que existe una correlación entre el desarrollo económico de un país y la capacidad de sostener esos sistemas representativos . En su libro "La gran ruptura", que llegó a nuestro país en 1999, sostiene que, al dejar de ser sociedades industriales para convertirse en sociedades de la información, las naciones ricas experimentaron grandes cambios debido al quiebre en sus valores: aumentaron los crímenes, la gente perdió confianza en las instituciones y tendió a comprometerse menos y a relacionarse en grupos pequeños. Sin embargo, aclara que esta tendencia a la atomización de la sociedad se está frenando debido, en última instancia, a que "nuestros instintos más básicos nos impulsan a crear reglas morales que nos unen en comunidades y a promover la cooperación". Apartándose del liberalismo más ortodoxo, sostiene que el individualismo es una "vulnerabilidad" de las democracias modernas y la cooperación es requisito del desarrollo. "En la sociedad de la información, ni los gobiernos ni las corporaciones van a depender exclusivamente de reglas burocráticas y formales. En cambio, van a descentralizar el poder y descansar en la gente, que se autoorganizará. Para que todo esto funcione es necesario que los individuos internalicen reglas y normas de comportamiento informales, aquellas que provienen de negociaciones horizontales entre ellos, más que de estructuras verticales".

Sin embargo, Fukuyama es un firme defensor de las reformas neoliberales en lo económico y lo político. Resulta muy importante una apertura internacional


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que le de competitividad al mercado interno. En la economía el Estado debe jugar un papel mínimo, permitiendo que el capital privado se desenvuelva con la mayor seguridad jurídica posible: "Todo funciona mejor si puede dar por sentado un marco jurídico estable y efectivo, que permita la seguridad de los derechos de propiedad y de las personas, y un sistema de asociación privada relativamente transparente. Pero estas características no han prevalecido en los países latinoamericanos. En muchos casos, el Estado ha sido arbitrario y rapaz. Como consecuencia, se redujeron los radios de confianza al nivel de la familia y los amigos y se generó una dependencia a ellos". Pero también es fundamental que existan libertades políticas y se eviten los gobiernos autoritarios o represivos. Para que un país pueda adaptarse correctamente a un mundo globalizado, es fundamental que su gente tenga confianza en las instituciones: "Si el presidente roba no hay confianza en ese país; la sociedad civil debe organizarse, deben fortalecerse los partidos políticos, las organizaciones sociales, laborales y sindicales; la economía debe funcionar sobre valores éticos; y debe abrírsele paso al capital social, para que la fuerza laboral participe en forma más completa y adecuada en el proceso productivo".

Actualmente, Fukuyama es investigador de la Rand Corporation y mienbro de la John Hopkins Universoty School for Advanced International Studies.

(De Wikipedia, la enciclopedia libre) La globalización es aún muy superficial

Cuando en 1992 apareció el libro “El fin de la historia y el último hombre”, del cientista político estadounidense Francis Fukuyama, inmediatamente se produjo un revuelo en los círculos intelectuales de todo el mundo. Realmente provocador resultó para muchos pensadores su tesis de que la historia habría acabado. Esto porque, según Fukuyama, la caída del comunismo y el triunfo a escala mundial del liberalismo político y de la economía de mercado han traído como consecuencia el que ya no exista espacio para nuevas grandes batallas ideológicas.

Como especialista en la relación entre democratización y política económica internacional, desde su cátedra en la George Manson University, Fukuyama ha centrado sus estudios en el rol de la cultura y el capital social en la vida económica moderna. En la siguiente entrevista el profesor de ascendencia japonesa analiza el impacto que ha tenido sobre la economía, la cultura y la política, el fenómeno que más ha marcado este fin de milenio: la globalización.

- ¿Hasta qué punto ha sido realizada la globalización?. - En muchos aspectos, la globalización es aún muy superficial. Aunque se ha hablado mucho sobre el punto, la verdad es que la economía global todavía es muy limitada. Creo que el verdadero estrato de la globalización está restringido a los mercados de capital. En la mayoría de las otras áreas, las instituciones siguen siendo intensamente locales.

El comercio, por ejemplo, es predominantemente regional: los asiáticos comercian mayoritariamente con asiáticos, los latinoamericanos lo hacen mayoritariamente con latinoamericanos. Incluso en regiones más desarrolladas. Así, el comercio intraeuropeo representa prácticamente el 60 % de todo el


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comercio europeo. Esta limitación regional es cierta en todas partes, muchas compañías son predominantemente nacionales y los gobiernos continúan siendo muy nacionales. Los mercados de consumo no son sólo nacionales, pero éstos se están segmentando, yendo más allá de las regiones, en tanto la educación de los consumidores mejora.

- ¿Existen aspectos de la globalización que pueden llevar a un homogeneización aún mayor?. - Creo que simultáneamente va a ocurrir una homogeneización y una afirmación de las identidades culturales. En términos de las instituciones económicas y políticas, las culturas son cada vez más homogéneas, puesto que no existen muchas alternativas. Ya no es posible tener un cierto nacionalismo económico "peronista" o un cierto tipo de socialismo. Dada la naturaleza de la economía global, sólo existe una cierta cantidad de maneras en que un sistema político o económico puede ser organizado, ser viable y competitivo. Para llegar a ser una sociedad avanzada, un país tiene que ser democrático y tiene que estar conectado al mercado global. En relación con esto, existe una mayor homogeneización de las instituciones y de las ideologías. En el nivel cultural, no está claro que la homogeneización proceda tan rápido. En cierto sentido, existe una resistencia a la homogeneización cultural. - ¿Cree usted que la homogeneización podrá ocurrir en un nivel más profundo?. - Podría suceder que la cultura finalmente se homogenice, al igual que las instituciones políticas, pero pienso que será un proceso más lento.

Mucha gente cree que, porque tenemos una avanzada tecnología de las comunicaciones y porque se proyecta mundialmente la cultura global de la televisión, esto podría llevar la homogeneización a un nivel cultural más profundo. Creo que ha ocurrido exactamente lo contrario. Por ejemplo, actualmente es probable que exista una mayor desconfianza y un énfasis mayor en las diferencias entre las culturas de los Estados Unidos y Asia que hace 40 años. En los Œ50 y en los Œ60, Asia miraba a los Estados Unidos como un modelo de modernización. Ahora, los asiáticos observan la decadencia urbana estadounidense y el debilitamiento de la familia y sienten que Estados Unidos ya no es un modelo atractivo. La tecnología de las comunicaciones ha permitido, tanto a asiáticos como estadounidenses, mirarse más claramente, y al final resulta que tienen sistemas de valores muy distintos.

- ¿Pueden las corporaciones globales tener un efecto de homogeneización sobre la cultura?. - Creo que existe una cultura global del consumidor que ha sido esparcida por compañías como McDonald's y la Coca Cola. Sin embargo, si se mira debajo de la superficie y se le pregunta a la gente de diferentes países en dónde tienen puestas sus lealtades, cómo valoran sus familias o cómo evalúan a la autoridad, uno se encuentra con enormes diferencias.

Cuando se examina una cultura determinada, se le presta mucha atención a aspectos como el tipo de bienes de consumo que la gente compra, pero eso es


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muy superficial. En realidad, una cultura consiste en profundas normas morales que afectan la manera en cómo la gente se vincula entre sí.

- ¿Podría aclarar un poco más el punto?. - En mi segundo libro, “Confianza: las virtudes sociales y la creación de la prosperidad”, una de las tesis centrales dice que estas calidades profundas, las llamadas normas morales, definen la actividad económica.

Por ejemplo, en la cultura china la familia es central y limita las transacciones de negocios a la familia extendida. Este hecho tiene muchas consecuencias. Significa que los negocios en China tienden a no ser muy grandes, probablemente porque ellos se resisten a tener "managers" que no son familiares. También significa que es muy difícil construir instituciones que permanezcan más allá de dos o tres generaciones. En el ejemplo de China, la cultura es la que empuja a la economía.

- ¿Qué es lo que constituye a estas identidades culturales más profundas?. - Obviamente, el lenguaje, la religión y la raza son importantes componentes de la identidad local. Mi interés particular tiene que ver con lo que llamo redes de confianza. Creo que para comprender realmente cómo operar en cualquier región del mundo, se necesita conocer las redes de confianza que se dan en esa área. Una vez que se ha establecido una relación de confianza, puede iniciarse una relación de negocios. Por ejemplo, en muchos países de Latinoamérica, muchas de las empresas más grandes son casi siempre controladas por un grupo de familias.

Obviamente, las oportunidades de negocios dependerán de la comprensión que se tenga de cómo están entretejidas esas redes sociales. Las únicas personas que entienden bien cómo funcionan son los autóctonos. Es por eso que los "outsiders" encuentran difícil tener negocios en países en donde no tienen relaciones sociales preexistentes y en donde no se tiene el grado esperado de transparencia.

- ¿Existen atributos humanos universales que crucen las culturas y las naciones?. - Sí. El deseo por el progreso material es obviamente una tendencia universal. Creo que existe una cantidad de evidencias que indica que el deseo de intercambiar en el mercado es también un atributo universal. En aquellos lugares en que no es practicado el intercambio mercantil, casi siempre es el Estado o alguna otra forma de autoridad de gobierno la que lo impide. - ¿Podría dar ejemplos?. - El libro de Hernando de Soto sobre Perú otorga un buen ejemplo. El texto muestra el tremendo deseo de los campesinos peruanos pobres, que se han mudado a Lima, para intercambiar. Los campesinos no pueden establecer un negocio formal porque les lleva hasta 25 días obtener un permiso y una gran cantidad de dinero les es necesaria para coimear a los funcionarios.

Para poder realizar intercambios mercantiles, ellos han creado una enorme economía informal, la cual incluso tiene su propio sistema judicial.


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- ¿Qué ocurre con el espíritu emprendedor?. - También se puede argumentar muy bien a favor de la universalidad del espíritu emprendedor. Incluso, durante los últimos años, el Banco Mundial ha abogado por el concepto de micropréstamos. Antes, su política había sido prestarles a los bancos centrales y a grandes instituciones. Sin embargo, un examen más cerrado de las redes sociales reveló que la verdadera energía emprendedora se encuentra a un nivel más bajo. Un ejemplo de esto son los servicios de taxi y transporte informales que se han creado en muchos países. En Sudáfrica, el gobierno garantizaba el monopolio del transporte a unas pocas compañías, pero éstas fracasaron al satisfacer la demanda. Así, los servicios de taxi informales se convirtieron en la fuente de ingresos más grande para los negros durante el apartheid. - ¿Llevará la globalización al desarrollo de otros universales culturales?. - Creo que existe un conjunto de atributos culturales que deben acompañar a la modernización económica. Estos incluyen un mayor grado de individualismo, entendido en el sentido de que la gente debe ser evaluada más por sus logros que por su status heredado. Lo que me preocupa de las recientes discusiones sobre la globalización es que se piensa que ésta va a ser más homogeneizadora de lo que es en realidad. De hecho, creo que tendrá el efecto contrario. Québec es un ejemplo, ahí existe mucha división por el tema de la separación. Creo que nadie habría pensado en separarse sin la existencia del Nafta y sin la modernización económica de los Œ60. Actualmente, Québec está más integrada a la economía estadounidense que con el resto de Canadá. Si llegan a separarse, no les costará nada en términos económicos. La prosperidad aparejada con la globalización les permite a las culturas enfatizar sus rasgos propios. - ¿Pueden las culturas mejorar al interactuar y al adaptarse a otras? - Ciertos aspectos de la cultura de Estados Unidos fueron adoptados de otras partes del mundo.

La cultura estadounidense ha mejorado gracias a la suma cultural y a la adaptación más que en otros lugares. De alguna manera, esto distorsiona las percepciones de los estadounidenses. Ellos suelen mirar su experiencia y creer que el proceso será igual de fácil en otras partes. Creo que ello no será tan simple. Incluso, en un país similar a los Estados Unidos como Francia, esta suerte de suma cultural será más complicada. Conozco bastante bien ese país y lo que me llama la atención es lo diferente que es a los Estados Unidos. Durante años intentaron la privatización. Ello generó un fuerte rechazo entre los trabajadores y el gobierno cambió su posición. En cambio, la mayoría de los estadounidenses cree que la privatización es la futura tendencia en las políticas públicas.

- ¿Qué rol juega la tecnología de la información en la globalización?. - Soy bastante escéptico respecto de la aseveración de que la tecnología por sí sola posibilitará la globalización. El problema es la confianza. Mi percepción es que la confianza es esencial en las relaciones de negocios. La gente genera confianza al interactuar y, a través de esto, se familiarizan con las identidades del otro, con su comportamiento, honestidad y capacidad de realizar ciertas


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especificaciones. Es muy difícil proveer esa información a través de una red digital. - ¿Por qué?. - Existe un estudio, hecho a mediados de los Œ60, que examinó el impacto de las telecomunicaciones en el volumen de las transacciones comerciales y se concluyó que existía una relación muy débil. Así, los negocios transatlánticos estaban fuertemente correlacionados con los viajes aéreos, puesto que muchos tratos no podían ser consumados sin establecer una relación social. Mediante el comercio digital, la gente es técnicamente capaz de llevar a cabo transacciones, pero sin el valor adicional de una relación de confianza. Lo que la globalización requiere no es sólo tecnología en red, sino la creación de una serie de servicios que posibiliten la comunicación de información necesaria para la confianza. - ¿Llevará la globalización a grandes cambios políticos?. - Existe una correlación entre el nivel de desarrollo económico de un país y el éxito de la democracia. Recientemente, se hizo un estudio que examinó las transiciones a la democracia en varias naciones. Una vez que se llega a un PGB per cápita de US$ 6. 000 -en valores de 1992-, no hay ningún país que llegue a la democracia que haya vuelto al autoritarismo.

La globalización y el desarrollo del capital no producen automáticamente democracias. Sin embargo, el nivel de desarrollo económico resultante de la globalización conduce a la creación de sociedades complejas con una poderosa clase media. Son ellas las que facilitan la democracia.

- Pero existen casos, como China, en que, a pesar de la fuerte modernización económica, no ocurre lo mismo en términos de apertura política. - Autores como Samuel Huntington han dicho que China va a desarrollarse radicalmente durante las dos próximas generaciones sin que sus instituciones políticas lleguen a ser similares a las de los Estados Unidos. Huntington no cree que el desarrollo llevará a la gente a demandar participación política, liberalización de la prensa y otras libertades. No me compro ese argumento. Creo que habrá importantes cambios políticos como resultado del desarrollo económico. - ¿Cómo cambiará la globalización la relación entre los Estados y los ciudadanos?. - En realidad, el área en dónde la tecnología de la información va a tener probablemente un vasto efecto es en las relaciones de los ciudadanos con el Estado. Existen muchos actores no estatales y transnacionales que no existían en el pasado -grupos ambientalistas, por ejemplo. Uno de mis colegas hizo un estudio de este fenómeno en México, durante la rebelión de Chiapas. El gobierno mexicano iba a responder a la manera usual, reprimiéndola militarmente. Sin embargo, las organizaciones internacionales de derechos humanos fueron capaces de movilizarse rápidamente, usando faxes, correo electrónico y otras tecnologías. Estas organizaciones fueron capaces de "meter" a los indios de Chiapas en la televisión para que contaran su versión. El gobierno mexicano decidió entablar negociaciones con los indígenas debido a la enorme publicidad. A futuro, probablemente, veremos más de estos casos.


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- ¿Es la globalización un eufemismo de "americanización"?. - Creo que lo es, y es por eso que a muchas personas no le gusta. Creo que debe ser "americanización" porque, en algunos aspectos, Estados Unidos es la sociedad capitalista más avanzada del mundo, y sus instituciones representan el lógico desarrollo de las fuerzas del mercado. Si son las fuerzas de mercado las que empujan la globalización, es inevitable que la "americanización" acompañe a la globalización. Sin embargo, creo que el modelo estadounidense que otras culturas están adoptando es de los Estados Unidos de hace dos o tres generaciones.

Cuando se piensa en globalización y modernización, muchos piensan en los Estados Unidos de los 50 y 60. No están pensando en los Estados Unidos de los disturbios de Los Ángeles y de O. J. Simpson. La cultura que exportamos en los 50 y en los 60 era idealizada. Realmente presentaba un paquete muy atractivo. La cultura que exportamos ahora es cínica y un modelo bastante menos atractivo para que sea seguido por otras naciones. (Pavlos Papadopoulos. En: usuarios.lycos.es/politicasnet /autores /fukuyama. htm) Contra Fukuyama: Modernidad, globalización y fin de la historia

La tesis del fin de la historia, acuñada probablemente por los padres de la Iglesia y desarrollada en la modernidad por el idealismo alemán —particularmente por Hegel— ha sido reflotada recientemente a propósito del proceso global de expansión capitalista. Así, más de una década antes del fin del siglo XX, Frances Fukuyama, vocero oficial del así llamado Nuevo Orden Internacional (New International Order) ha hecho el pronunciamiento de rigor para la época posmoderna.

El colapso de la Unión Soviética, entonces inminente, habría

señalado “la victoria flagrante (unabashed) del liberalismo económico y político”. El triunfo de la idea occidental habría traído consigo “el agotamiento total de las alternativas viables” al capitalismo liberal y democrático.

Con estas conocidas palabras Fukuyama ha capturado fielmente uno de los temas fundamentales del Zeigeist contemporáneo: el movimiento de la historia parece haberse detenido al convertirse el mundo en un mercado global cuyos principios de legitimidad —se afirma— están más allá de todo cuestionamiento. Semejante fue el sentimiento de Hegel durante la guerra Franco-Prusiana, cuyo gesto escatológico Fukuyama imita. Para Hegel, la batalla de Jena significó la actualización histórica de las ideas de la Revolución Francesa, para Fukuyama, el fin de la Guerra Fría ha producido su propia especie de panacea, un “estado universal homogéneo” que combina la democracia liberal en la esfera pública con el acceso fácil a video-casettera y estéreos en la económica.

En este ensayo procuro analizar algunas de las consecuencias que se derivan de la tesis del fin de la historia tal y como aparece en la versión de Fukuyama, a la vez que proponer ciertas alternativas a ellas. Creo que esta tesis es una descripción plausible de una circunstancia histórica que podríamos llamar de distintas maneras —modernidad tardía o capitalismo avanzado— pero que es equivocado identificar esa circunstancia con el “fin de la historia” como tal. En primer lugar, contrasto la nociones de fin de la historia de Fukuyama y Hegel a los efectos de mostrar la centralidad del concepto de política en la concepción hegeliana de la historia, en donde tiene el caracter de una condición sine qua non


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del proceso histórico. Procuraro aquí mostrar la ambiguedad de la noción hegeliana de fin, preguntando hasta qué punto debemos aceptar la sugerencia de Fukuyama de que el pensamiento llega a su fin en un determinado estado de cultura. A continuación considero la tesis de Fukuyama de que la política acaba al alcanzar el capitalismo lìmites planetarios. Tal es, me parece, el paso previo para discernir el sentido que hoy puedan tener las tendencias o rasgos globales de la historia tanto para derechas como para izquierdas, una vez que la filosofía política parece haber cesado en su función proveedora de ideologías, o de la estirpe superior de fundamentos de legitimidad de los cuales las ideologías provienen. Estimo que la irreversibilidad de esa tendencia no puede ser subestimada, mas allá de que se acepten o no las justificaciones que se proporcionan en servicio de sus causas o consecuencias políticas. Por ultimo, intentaré enumerar algunos de los problemas teóricos que la globalización ha producido, en particular, el concepto de “humanidad”, el proceso de adquisición y reconocimiento de los derechos, el concepto de estado nacional, y el problema de las fuentes de derechos internacionales, después del fin de la guerra fría. A los efectos de hacer mi exposición más accesible presentaré mis ideas en forma de tesis.

La primera de ellas reza: la filiación hegeliana de la visión histórico-filosófica de Fukuyama no puede ser discutida, sino las consecuencias que el último extrae de la gran narrativa de Hegel. Después de todo ya el marxismo crítico del siglo XX, comenzando por Lukács y pasando por Goldmann y Marcuse (autores de sendos textos sobre Kant y Hegel) ha afirmado que la filosofía del idealismo alemán es expresión del pensamiento burgués, de la visión que la burguesía tiene de sí misma en el momento en que se afirma como clase dominante en la historia Europea. Para decirlo con palabras de Marcuse (elegidas prácticamente al azar): “mientras la Revolución Francesa había ya empezado a afirmar la realidad de la libertad, el idealismo alemán se limitaba a ocuparse sólo de esa idea de la libertad. Los esfuerzos históricos concretos por establecer una forma racional de sociedad eran trasladados aquí al plano filosófico y se hacían patentes en los esfuerzos por elaborar el concepto de razón”

Es decir, los valores de la clase —individualismo,

igualitarianismo, libertad, racionalidad técnica— se habrían de traducir en conceptos filosóficos.

Estimo que no es necesario suscribir a la filosofía marxista para aceptar que en el idealismo hegeliano, la libertad es un concepto que atraviesa el sistema y cada una de sus determinaciones. El problema consiste —formulado en términos estrictamente idealistas— en qué hacer con la aparente forma empírica que la libertad parece haber alcanzado en nuestros tiempos. Si la historia se ha detenido, y con ella la filosofía, ¿cuál es la forma final de la conciencia filosófica (¿duermiente acaso?) y cómo se relaciona con la apariencia de movimiento (de contradicción) que aún tienen las cosas empíricas?

Recordemos a propósito el conocido pasaje en donde Hegel parece anunciar el final que coincide con la aparición del conocimiento absoluto en el contexto de una cultura germánica y cristiana: “Al decir, aún, una palabra acerca de la teoría de cómo debe ser el mundo, la filosofía, por lo demás llega demasiado tarde. Como pensar del mundo surge por primera vez en el tiempo, después que la realidad ha cumplido su proceso de formación y está realizada. Esto, que el concepto enseña, la historia lo presenta, justamente, necesario; esto es, que


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primero aparce lo ideal frente a lo real en la madurez de la realidad, y después él crea a este mismo mundo gestado en su sustancia, en forma de reino intelectual. Cuando la filosofía pinta el claroscuro, ya un aspecto de la vida ha envejecido y en la penumbra no se lo puede rejuvenecer, sino sólo reconocer: el búho de minerva inicia su vuelo al caer el crepúsculo. No obstante su ambigüedad, el texto hegeliano nos hace entender (como también el propio texto de Fukuyama) que una cierta actividad especulativa continúa a pesar haberse alcanzado un estado final. Más aún si pensamos además que después de Hegel la filosofía misma se ocupado de devastar su pretensión sistemática --la idea razón como principio que inspira el sistema-- podemos afirmar que la llegada de un cierto estado de cosas que pueda parecer al observador como algo final no precluye nuevas formas de pensamiento y de crítica. Tal vez de eso está hablando Hegel.

Pero cabe preguntarse por qué el observador cree presenciar algo final, una crisis, realización o epifanía. Aquí aparece nuestra segunda tesis, que provee una explicación apartándose de la teleología hegeliana: la percepción de que la historia ha llegado a su fin se explica en términos de nuestro desencanto con la modernidad en sus distintas versiones (fundamentalmente la europea) y con las promesas que ella formula. En efecto, la modernidad ha perdido su esplendor y atractivo, no porque su proyecto (sus ideas) haya (n) necesariamente fracasado, sino porque la modernidad ha fracasado como proyecto - porque se ha desenmascarado la idea implícitamente milenaria de que el progreso tecnológico, extendiéndose indefinidamente en el tiempo y el espacio (pero sobre todo en el tiempo, la modernidad se llama así misma tiempo nuevo, Neuzeit) pueda asegurar la felicidad del hombre en este mundo. Freud fue uno de los primeros en diagnosticar esta insatisfacción, literalmente este malestar, ya en el título significativo de uno de sus últimos libros, Das Unbehagen in der Kultur (1929), pero la misma experiencia aparece en muchos otros autores.

Es que el hombre de

la última modernidad ha perdido paulatinamente el optimismo que causaran en sus predecesores eventos tales como el advenimiento de la ciencia moderna (física newtoniana, astronomía, copernicana, medicina experimental), el desmoronamiento de las monarquías absolutas, o la revolución industrial Pero la velocidad del cambio sigue acelerándose, con nuevos eventos que la modernidad continúa ofreciendo, y con los cuales garantiza nuestra permanente insatisfacción. Es este un carácter puramente formal de los tiempos modernos: la aceleración de la conciencia temporal que nos lleva a esperar un mundo mejor, o al menos diferente, cada día.

Esta experiencia es la causa del sentimiento de decadencia, en el mejor de los casos de aburrimiento, que la falta de otro proyecto que aparezca como una alternativa visible exacerba. Habiendo desarrollado todas sus tendencias, el proyecto europeo ha llegado a una situación límite desde de la cual se hace imposible continuar experimentándolo como proyecto

El ennui que esta situación

produce es una forma velada del medio colectivo. Al final del siglo XX, la humanidad europea (o que percibe europea) experimenta la presencia espantosa de límites que no pueden ser superados en forma teórica o práctica. Por ejemplo, la economía global es un fenómeno planetario sin nuevos espacios que conquistar o anexar. No hay lugares nuevos adonde ir, así como no hay razas nuevas que descubrir, conquistar, convertir, con las cuales negociar o de las cuales


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defenderse. Europa ha perdido su otro cultural, en cuya relación se ha constituido históricamente a través guerras económicas, culturales o militares. Inversamente, la epifanía del Mercado Universal trae consigo la extinción de todos los experimentos basados en ideologías no occidentales, o viene acompañado de un sincretismo que genera el trasplante de valores económicos europeos al suelo de culturas orientales, Japón por ejemplo.

La consecuencia más significativa del pesimismo global es la perdida del carácter utópico que tradicionalmente acompañó a los principios políticos y morales de la polis europea, de ahora en más devenidos realidades imperfectas.

Veámoslo. Tanto los revolucionarios americanos como los franceses escribieron declaraciones de derechos universales (burgueses añadirá el marxista), mientras que estos últimos agregaron un matiz de indefinido logro: the pursuit of happiness. Al final del siglo XX, sin embargo, se ha comprobado una y otra vez que los derechos tienen una validez local o limitada en el mejor de los casos, a menudo una validez étnica o de clase. Solamente un cínico podría afirmar hoy que los sectores estructuralmente pobres dentro del primer mundo hay posibilidades de desarrollo, o que el socialismo del Estado sería todavía sostenible (mas allá, me atrevo a sostener, de que ha dejado un mínimo saldo positivo). Es que el colapso de la Unión Soviética, permitió advertir que hay limites que se imponen a la ingeniería política o económica, no menos de los que se imponen a las expectativas generadas por las sociedades liberales capitalistas (de las cuales también me atrevo a sostener, también hay un saldo positivo). La experiencia de ambas clases de límites nos permite atisbar las reglas arcanas de la gramática política. La pregunta es, puede esta experiencia detener el curso del pensamiento, la ruminación de la conciencia insatisfecha?.

Esto me lleva a mi tercera tesis: el fordismo global que Fukuyama saluda como Hegel celebrara la batalla de Jena, apunta a un fenómeno mucho más inquietante que el fin de la idea de progreso. El fin de la historia es aquí sinónimo del fin de la razón política, como la capacidad de encontrar solución a los conflictos de intereses que siempre son inherentes a los procesos socioeconómicos. La fe iluminista en el progreso indefinido ha dado lugar a la religión de la necesidad ciega de los procesos globales. Para Hegel la historia universal termina en el movimiento ilustrado, pero su optimismo es genuino, cree ver en la revolución francesa la expresión mas acabada de la razón europea. Este es el significado original que la racionalidad política tiene en los comienzos de la filosofía política Europea, en la Inglaterra de Hobbes, quién enseña a buscar la paz y evitar la propia muerte a través de los preceptos racionales, y también en la de Locke, cuyo racionalismo llega incluso a aconsejar la preservación del prójimo. Mucho puede decirse, por supuesto, a cerca de como interpretar teorías políticas que en un caso prestaron apoyo intelectual al despotismo de Cromwell, y en el otro, justificaron una monarquía constitucional, de cuño aristocrático. La cuestión es que la tesis del fin de la historia carece de la intención jurídica de aquellas teorías, no en vano calificadas de iusnaturalismo. Para ella, por el contrario, los conflictos irresueltos en el contexto de la economía global constituyen situaciones terminales, como se diría de una enfermedad, cuya solución no se busca en complejo alguno de instituciones o prácticas políticas.


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El cínico mensaje implícito parece ser que la falta de equidad es consecuencia inevitable del desarrollo global, que si bien puede hablarse del liberalismo como fenómeno tanto político como económico, de raíz es este una manifestación de capitalismo. Por supuesto, la idea no es totalmente nueva. En efecto, en los últimos dos siglos el capitalismo se ha afirmado como modo de producción global justificado por democracias liberales, pero lo que es realmente nuevo en la concepción divulgada por Fukuyama, aparte de su retórica apocalíptica, es la idea de que el conflicto entre el capitalismo y el socialismo ha llegado a su fin, que el liberalismo político no tiene sentido fuera de su matriz económica y que esa identificación está allende todo cuestionamiento. Esta idea, por cierto, no podía ocurrírsele a los economistas clásicos, quienes todavía confiaban en la bondad de las instituciones políticas, ni a Hegel, de cuyo horizonte teórico no formaba parte del socialismo.

Para la nueva tesis sólo es verdadera aquella forma de pensamiento político que no cuestiona el capitalismo global y sólo en cuanto especie última de pensamiento, como fósil que se conserva como en un estadio histórico que no necesita ya de promesas de un futuro mejor accesible por medios políticos. Se afirma que la imaginación política se ha acabado, quedando limitada a un número finito de variaciones posibles, que mientras la tecnología y la expansión capitalista no se detienen, la conciencia política ha terminado de girar en círculos reconociendo su propio fracaso como proveedora de utopías. De esta manera se descree del valor de cada producto de la conciencia política moderna: la filosofía política, la teoría constitucional, las instituciones democráticas, a los que se tilda de intentos ineficaces de devolver carácter político a los conflictos sociales. De esta forma resulta claro el sentido del prefijo “neo” en neoliberalismo, denotando no la fe en las leyes del mercado (eso caracteriza a todos los pensadores clásicos), sino que la teoría económica no está acompañada de forma alguna por la conciencia política o jurídica. No solo termina aquí la historia, sino la filosofía de la historia en cuanto tal, que comienza, en Isaías, con las promesa de un paraíso. Conviene a esta situación la metáfora de un planeta cuyos recursos naturales están exhaustos, aquí también los hechos nos hablan de la perdida de futuro. Para decirlo una vez mas: lo que se ha declarado muerto al final del milenio no es (solamente) la viabilidad del socialismo, o de cualquier otra alternativa de capitalismo, sino la razón en sí misma, como proveedora de soluciones al conflicto siempre permanente entre lo político y lo económico.

Esto me trae a mi cuarta tesis, a los efectos de este ensayo, la última. Para defender aquello que pueda tener de positivo el concepto de razón es preciso hacerse cargo de su absolutismo, ejemplificado como se ha visto en el caso del constitucionalismo europeo y americano en el carácter de infalibilidad y universalidad que se autoproclama. Si bien es esto ultimo un lugar común en las filosofías del siglo XX, quisiera resaltar la necesidad de asumir que la globalización constituye un fenómeno irreversible que merece ser pensado de un modo nuevo, ya que en cierto sentido las antiguas categorías de la crítica han sido rebasadas. No es este el lugar donde decir cómo han sido rebasadas, pero si en qué aspecto, en su adhesión a las promesas del iluminismo las teorías liberales, en su incapacidad de comprender la permanencia del modo capitalista los marxismos. En algo está en lo cierto Fukuyama (o Hegel): el pensamiento es la historia


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consciente de sí misma, a lo que me atrevo a agregar que la globalización no ha encontrado aún un pensamiento que esté a su altura. Por eso entiendo que el desafío no consiste simplemente en rechazar al neoliberalismo desde las categorías de una crítica heredada, sino generar idiomas propios que comiencen por reconocer la impotencia crítica del lenguaje, el hecho de que el discurso global ha llegado ya, sin necesitar otra justificación que sí mismo (ciertamente sin necesitar justificación racional) antes de que nosotros hayamos comenzado a pensarlo.

Así por ejemplo (y esto es apenas un gesto en la dirección propuesta), la noción misma de humanidad debería ser revisada, para significar quiénes son los sujetos históricos al fin de este milenio. Ya no puede hablarse, creo, de una humanidad fragmentada geográficamente, sino —en el nivel de la experiencia— de una humanidad colectiva, conectada a despecho de sus diferencias por esa inmediata sensación de aburrimiento y fracaso descrita mas arriba. Y con todo son muy diferentes entre sí, toda vez que arrastran en el nuevo siglo fidelidades a las tradiciones que los han mantenido aparte en el pasado. El mundo global está fragmentado culturalmente, aún cuando la cultura americana irrumpa en todas partes, como Mac Donald’s, su siempre presente mascarón de proa. El saldo positivo de la fragmentación es que la humanidad ya no se concibe como modelada a imagen y semejanza del hombre europeo. El saldo negativo es que ya no nos importa cómo se conciba. La humanidad ha desaparecido, junto con la utopía del hombre ilustrado, como apelada del discurso político.

En segundo lugar, es preciso advertir la caducidad de la vieja noción de derechos civiles, políticos o sociales que todavía se predican de ellos. Es crucial entender aquí la dinámica de la creación de derechos desde, los orígenes del constitucionalismo. Recordemos así que los derechos fundamentales originan de dos modos diferentes: o bien son establecidos por un acto del poder constituyente originario, o bien se derivan del reconocimiento ulterior de una situación de hecho sobreviniente a la constitución originaria, de un acto de poder constituyente derivado No voy a detenerme en el primer caso, por ejemplo si una constitución se legitima por la creencia de que ha sido dada por Dios o es un producto de un contrato fundante del orden político, o de un acto de fuerza, para considerar con algún el segundo supuesto de creación de derechos por vía de extinción progresiva, que me parece mucho más interesante.

Si se me es permitido extender

la noción de liberalismo hasta los tiempos del imperio romano, podemos encontrar que muchos derechos individuales fueron creación de jueces ambulantes o pretores peregrinos, quienes resolvían cuestiones entre los extranjeros habitantes del imperio que carecía de ciudadanía jurídica.

Estos jueces razonaban por

analogía, como si los extranjeros fueran ciudadanos bajo la protección de las leyes imperiales. Así crearon derechos individuales (jura) análogos de los reconocidos por la ley romana, como propiedad, retribución, etc. Así, dieron protección jurídica al extranjero en su persona o sobre sus cosas, pero sin crear el hecho de la disposición que el extranjero ya tenía sobre su persona o sus cosas. Lo mismo ocurrió durante las guerras entre corona y parlamento en Inglaterra, desde los tiempos de la Carta Magna, y lo mismo durante la época de la revolución francesa. En el caso británico los barones, en el francés la burguesía, arrancaron a la corona el reconocimiento de situaciones jurídicas precedentes, derechos sobre


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tierra, bienes muebles, riquezas. Procesos similares tuvieron lugar respecto de los derechos políticos en la Inglaterra de la era victoriana, y en el siglo XX con respecto a los derechos del trabajo.

Pero aún la cuestión social se remonta al siglo

XVIII. Por ultimo en los casos en que a un grupo determinado le fue negado el reconocimiento de una cierta libertad en existencia, por ejemplo la libertad religiosa, este tuvo que ir a la guerra por ella, o bien exiliarse fundando una nueva comunidad política.

Lo que esta digresión histórica demuestra es la adquisición de derechos no ha sido jamás súbita, llevando siempre años, a veces siglos, para que ellos sean garantizados en las constituciones, o alimenten la reflexión teórica. Esto es, sólo derechos de relativa antigüedad han funcionado históricamente como premisas del orden constitucional o el discurso político. Sin embargo el éxito de las tres revoluciones modernas, inglesa, americana y francesa, aunado a la expansión vertiginosa del capitalismo, aceleró en los dos últimos siglos las expectativas de nuevos derechos, otra manifestación de la aceleración de la conciencia histórica en la ultima modernidad. Esa conciencia ha quedado plasmada en las declaraciones universales de derechos, ya aludidas, así como la retórica del socialismo tanto como en la del nacionalismo. El caso es que la diferencia entre las condiciones jurídicas reales y las expectativas que la filosofía política o la retórica del iluminismo alimentan ha producido un efecto contraproducente que se expresa en la tesis del fin de la historia. Ese efecto es la sensación de fracaso inevitable de toda lucha política.

Supongo entonces que el concepto de derechos individuales en el siglo XXI no pueden ya ser el del reconocimiento de un estado precedente perfectamente concluido, simplemente porque la historia se mueve demasiado rápido para que uno pueda saber quién tiene qué y cuando. En un mundo en donde se puede acceder a todo de manera instantánea información, comida, sexo las nociones de posesión y disposición, que históricamente han precedido a la formación de derechos, han de haber forzosamente cambiado. En el nivel del discurso, uno debe argumentar a partir de un futuro inminente que constituya condiciones de posibilidad que aún no existan. La tarea es pues crear esas condiciones, no esperar que en vano que sus supuestos aparezcan para ser reconocidos, como en el caso de los derechos humanos, en que a menudo se argumenta en un vacío de precedentes. Porque aquellos que demandan derechos en el siglo XXI no son, como en los casos mencionados de la nobleza, la burguesía o aún el proletariado europeos, grupos ya insertados en procesos económicos. Precisamente, uno de los rasgos mas característicos de la economía global es poder funcionar perfectamente con total independencia, al margen de naciones enteras de indigentes cuyas vidas no obstante afecta. Técnicamente no podría llamárseles desposeídos por cuanto nunca poseyeron nada. Por ello no están en condiciones de decir, como la burguesía o el proletariado europeos, en los panfletos clásicos de Sieyes y Marx, “hasta ahora hemos sido todo, de aquí en mas queremos ser algo”. Porque ellos son nada y están totalmente excluidos del orden global. Exterminados por el genocidio, dispersos geográficamente, culturalmente fragmentados, ignorándose los unos a los otros, no constituyen técnicamente una nación o un pueblo que pueda reclamar derecho a constituir un estado, como árabes o israelíes han hecho en el siglo XX.


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Esto me lleva al tercer concepto que considero que debería ser revisado a los efectos de pensar la globalización desde un punto de vista político, a saber, el concepto de estado nacional. Este concepto expresa la organización de monarquías que constituyeron el marco político mínimo para el desarrollo de una economía nacional, de donde se origina en oposición al concepto de sociedad civil, que en el pensamiento del liberalismo inglés (Locke y Smith por ejemplo) representó la esfera de libertad privada que la corona había asegurado a la nobleza o alta burguesía.

12 [12] El pensamiento norteamericano permaneció fiel a

esta tradición, solo que acentuando sus matices individualistas. Con el curso del tiempo un sentido étnico fue añadido al concepto de nación, originado sobre todo en el nacionalismo europeo de fines del siglo XIX y en el latinoamericano del siglo XX. (Cabe destacar que los estados latinoamericanos y del tercer mundo tuvieron un origen histórico diferente, ya que fueron creados desde afuera por las coronas europeas). Pero en este como en otros casos, se entendió que la razón de ser del estado nacional como organización jurídica y burocrática es proteger a un determinado sujeto político el individuo, la clase, un grupo social - de enemigos externos o compensarlo por supuestas injusticias sociales. No hace falta decir que la reorganización que siguió a la Segunda Guerra Mundial hizo parcialmente obsoleta a esta concepción, en la medida que la tecnología nuclear llevó a la formación de superpoderes. Ahora bien, el colapso de la Unión Soviética ha dejado a los Estados Unidos como única superpotencia sin que por ello si embargo haya restaurado el estado nacional como existió a los comienzos de la modernidad. Países europeos desarrollados se han unificado bajo una misma moneda, mientras que la suerte de muchos países subdesarrollados, como Argentina, Brasil o Méjico parece depender de su inserción en procesos globales. En otras palabras, con excepción de los Estados Unidos, el fin del siglo XX asiste a ala aparición de estados sin lo que tradicionalmente se entiende por soberanía territorial, económica o militar. Y sin embargo, algunos de esos cuasi-estados, como Serbia por ejemplo, todavía están inmersos en la retórica y en la práctica del nacionalismo étnico. Sus casos constituyen también formas de exclusión, exclusión esta vez del estado de derecho y de lo que alguna vez se llamó, con intención positiva, la civilización occidental. Muy a pesar de la globalización de toda clase de procesos, sin embargo, no existe autoridad política competente en casos como el de Serbia. Los Estados Unidos y sus aliados de la OTAN carecen de justificación tanto como de medios para cumplir en estos casos la misión que la teoría constitucional del liberalismo moderno depara para los poderes constituidos dentro de un estado nacional, territorialmente determinado. Ni la ultima superpotencia, tanto menos que la economía global son macroespecies del estado político y la sociedad civil.

El cuarto y último concepto que me parece preciso discutir es, entonces, el del fundamento del derecho internacional, que ya no puede concebirse, como en la primera modernidad, como emanando de un pacto de naciones iguales. Tampoco parecen apropiados los principios sentados en el siglo XX por la práctica de la guerra fría, convenios subscriptos parcialmente por temor al holocausto nuclear. En la medida en que las situaciones superan la capacidad de actuar de las jurisdicciones establecidas se hace necesario repensar el fundamento de la


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protección de ciertos derechos, particularmente los derechos humanos. Aún no tenemos soluciones a crisis como las de la antigua Yugoslavia, porque la historia, para decirlo una vez mas, se ha anticipado a nuestra conciencia, en este caso a la conciencia jurídica. Las cosas acontecen sin que sepamos como experimentarlas. Sin embargo llegamos a conocerlas en la medida en que ocurren, mucho antes de que se haya establecido un consenso acerca de ellas, una tradición en el sentido de Gadamer.

Tal es la condición fáustica bajo el cual el pensamiento político comienza el nuevo milenio. Por ello es que la idea de historia global reclama un análisis cercano, tanto por las promesas que hace como por las posibilidades que constantemente cancela. Es que el mas grande de los beneficios de la situación actual aún no ha sido percibido, a saber, si la inmediatez de los, procesos globales, que ofrecen información, dominio tecnológico y autogratificación instantáneos puede del mismo modo hacernos experimentar de modo global los sentimientos de transgresión y de culpa, la conciencia de ese “caos en lo ético” de que habló Hegel,

que preceden toda idea de justicia. Sea que queramos o no

ignorarlo, a muchos de nosotros, particularmente a aquellos que podemos hacer algo al respecto, se nos participa instantáneamente de cada ejemplo global de desposeción, destrucción, genocidio. En este sentido, nos hemos vuelto vecinos cercanos. (Ponencia leída en el I Congreso Internacional de Filosofía de la Historia, Buenos Aires, 25 al 27 de octubre de 2000, por Juan Daniel Videla, Universidad Nacional de San Juan) Actividades: 1. En pequeños grupos y en base a la lectura del apunte sobre “El fin de la

historia en F. Fukuyama”, comenta de manera crítica los argumentos y los supuestos sobre valores y creencias que está proponiendo el autor japonés. Apoya o rebate los razonamientos del autor con argumentos, fundamentando una posición personal frente al texto.

2. El grupo curso se sienta en círculo con un moderador que otorga el turno de

la palabra, se discute sobre las ideas de F. Fukuyama acerca de la globalización y el fin de la historia. Finalmente se infieren y exponen las conclusiones.

BIBLIOGRAFIA

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- Videla, Juan (2000). “Contra Fukuyama”. Ponencia en el Primer Congreso de Filosofía de la Historia. Universidad de San Juan. Argentina.


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UNIDAD III: La realidad educacional chilena y la sociedad del conocimiento APRENDIZAJES ESPERADOS CRITERIOS DE EVALUACION

- Reflexiona crítica y activamente acerca del actual sistema curricular chileno, confrontado con los elementos fundamentales de la sociedad que aspiramos.

- Critica activamente el actual sistema escolar chileno, a partir de la lectura y comentario del documento “Conclusiones Finales del Primer Congreso Pedagógico Curricular 2005”.

- Justifica sus juicios de valor emitidos sobre los aspectos positivos y negativos de la Reforma Escolar.

- Identifica problemas éticos en el quehacer profesional pedagógico.

- Concluye sobre cuál es la mejor solución de dilemas sobre aspectos valóricos presentes en el proceso educativo.

- Valora la influencia de la globalización y la sociedad del conocimiento en la educación.

- Valora el rol del profesor como agente de cambio social, a través del proceso educativo.

- Propone, desde nuestra visión como actores sociales, un conjunto de elementos orientadores para un curriculum pertinente a una sociedad más equitativa, justa, solidaria y democrática.

- Argumenta a favor y en contra de la globalización y sus efectos en la educación y la sociedad chilena.

- Crea una obra artística, donde exprese sus opiniones acerca de la globalización, la sociedad del conocimiento y la educación actual.

- Evalúa las políticas educativas chilenas y el marco curricular actual, a través del estudio de documentos oficiales.

- Evalúa opiniones de expertos y personas involucradas en el proceso de educación formal, acerca de los aspectos fuertes y débiles, amenazas y oportunidades, de la Reforma Educacional.

- Analiza las concepciones


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curriculares y los paradigmas en que se sustentan.

- Deduce los supuestos antropogénicos y paidogénicos que sustentan los documentos educacionales oficiales.

- Identifica temas de interés para investigar sobre los problemas que plantea la Reforma Educacional chilena.

- Define, en base a una discusión grupal e investigación bibliográfica, los conceptos de calidad y equidad en educación.

- Aplica a un trabajo de investigación, los pasos de la metodología científica.

CONTENIDOS 3.1. Marco sociopolítico y de política educativa

Reflexionar en relación al curriculum es una tarea muy amplia, entre otros porque los distintos elementos que dan cuenta de la educación escolar forman parte, directa o indirecta de dicha configuración de curriculum. Esta unidad pretende centrar el análisis en los elementos fundamentales y más directamente relacionados.

La educación es un proceso propio de la vida humana en sociedad, que ocurre en el contexto espacio temporal en el que se desenvuelven las personas, durante toda la vida, a partir de la educabilidad o capacidad básica para comunicarse, desarrollarse y transformarse que tiene el ser humano. Este proceso existe universalmente, pero adopta rasgos específicos en cada país, región y localidad de acuerdo a las características propias de esa sociedad y sus comunidades.

El desarrollo de las capacidades potenciales propias de la educabilidad humana depende de muchos factores del ambiente en que nacen y se desenvuelven las personas, especialmente en los primeros años de vida (protección expresada en salud, nutrición y afecto, ambientes sustentables; etc.). Por tanto, las posibilidades de “aprender a aprender”, el desarrollo bio- neuronal del cerebro, se frustran o se desarrollan en forma decisiva en el período fetal, desde antes del ingreso del niño a la escuela y durante su permanencia en ella, y están en íntima relación con el cuerpo social al que pertenece y con la cultura de su grupo familiar. De hecho, estudios recientes acerca de los resultados de los aprendizajes de los niños en las escuelas, comprueban el peso que tiene en ellos los factores externos a la escuela -vulnerabilidad social, educación de los padres e inversión por niño.


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Toda la sociedad, todas las instituciones educan, empezando por la familia que es la institución primaria básica. Sin embargo, la escuela es la institución creada por las sociedades organizadas para intervenir en la educación de las personas en forma sistemática.

Los fines de la educación, la incorporación y distribución de la población en el sistema escolar, el curriculum y la selección de la cultura que transmite, la organización, la transmisión y evaluación de los saberes escolares, responden a decisiones que se adoptan tanto fuera como dentro de la escuela, a niveles macro – políticos de carácter internacional, nacional y propiamente escolares, en relación al tipo de persona y sociedad que se desea formar.

(Conclusiones Finales del 1er. Congreso Pedagógico Curricular 2005) Políticas, acciones curriculares y reforma de la Educación en Chile

Este trabajo tiene como núcleo temático la reflexión e interpretación de las propuestas curriculares que surgen de las políticas públicas que norman y orientan la reforma educacional chilena. Las políticas curriculares se orientan a resolver los problemas de calidad de la educación, que responden a la problemática de nuestro proceso de incorporación a la dinámica de la modernidad, pero que también están en relación con nuestros propios procesos históricos, y se trata de insertar a los profesores en el mejor uso de los espacios de libertad que les confieren las políticas para participar en la toma de decisiones curriculares, con márgenes de autonomía flexibles y acordes con el tipo de hombre y sociedad que desean colaborar a construir conscientemente. Modernidad y Curriculum : evolución histórica

Desde la Independencia nuestro proyecto de país adhirió a la política de Estado de incorporación a la modernidad europea ilustrada, exógena a nuestros procesos históricos coloniales vinculados con España, cuya cultura estaba arraigada en las huellas medioevales, afianzadas por el liderazgo de la contra reforma, en el siglo XVII.

Nuestra incorporación a la modernidad occidental Iluminista en el siglo XIX tuvo rasgos y repercusiones distintas a las que en la actualidad se propugnan en la dinámica de los cambios modernos. Pero los cambios en las últimas décadas han sido tan acelerados, que en el proceso de ajuste que implica la incorporación a ellos, toda la institucionalidad y todos los comportamientos humanos aparecen desfasados, lo que provoca la crisis y la "reforma " de las instituciones- entre ellas de las educacionales -, y el consiguiente requerimiento de transformación integral de "visión " de las personas, de los actores sociales implicados.

El fin de la educación en nuestro país fue la incorporación a la modernidad, de acuerdo con los patrones racionalistas planteados por el Iluminismo Europeo Occidental. Nuestra educación universitaria primero, y luego todo el sistema escolar, procuraron incorporarnos a la organización del Estado - Nación, al avance científico y al desarrollo del capitalismo industrial, protagonizados por el Occidente y expandido hacia todas sus esferas de dominio. Primero , en el siglo XIX, nuestra educación se aplicó a la formación de las elites dirigentes


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emprendida inicialmente por el Instituto Nacional y dirigida desde 1842 por la Universidad de Chile; luego, a la inclusión de grupos más amplios requeridos por el desarrollo económico, político y cultural, en el sistema escolar primario y medio.

Hasta mediados del siglo XX, el proceso educacional de nuestro país estuvo impregnado por una educación humanista, desinteresada, que propendía a la formación humana en relación a fines vinculados con el bien común; y por la educación académico racionalista, cuyo supuesto era el de que el conocimiento lógico de la ciencia provocaría el desarrollo integral de las personas y su formación ética, facilitándoles el logro del bien común.

Por decisión estatal, la educación pública gratuita estuvo dirigida a formar los cuadros políticos dirigentes del país, la burocracia que exigía el proceso de configuración de un Estado nacional, y el empresariado y equipos técnicos requeridos desde fines de siglo por la gran minería. La agricultura dominante era extensiva y su mano de obra, analfabeta, no requería educación sistemática. Muy luego, en el siglo XX, la incorporación de la industria y la concentración de actividades en las ciudades y la expansión de la ideología socialista, generó nuevos requerimientos de educación hacia toda la población, abriendo los cauces para su universalización. Desde 1964, se realizó la masificación de la educación, con la ampliación de seis a ocho años la educación básica. En la etapa actual, con la amplia incorporación de la población a la escuela básica, y en gran medida a la media, la meta es la calidad de la educación, lo que implica atención a los repitentes, retención de los que desertan y transformación cualitativa de la enseñanza y el aprendizaje y la gestión escolar para responder a necesidades y expectativas actuales del proceso de modernización del país.

Durante la década de los sesenta se incorporó oficialmente el curriculum tecnológico inspirado en el modelo de Ralph Tyler y las propuestas de Benjamín Bloom. Se fundamentó en el conductismo como paradigma que se extiende como tendencia curricular homogeneizadora y lineal en directa concordancia con las técnicas mecanicistas del sistema industrial y se funda en propuestas científicas positivistas.

El extraordinario avance de la tecnología científica, dio paso a una nueva modernidad desgajada de la modernidad iluminista, la modernidad racionalista instrumental, caracterizada por el dominio de la tecnología sobre la ciencia y su empleo por los grandes poderes empresariales que la financian. Bajo el impulso del capitalismo financiero internacional surge la modernidad transnacional apoyada en la revolución de las comunicaciones y del conocimiento , que generan la informática y el desarrollo de las ciencias cognitivas. La modernidad transnacional, al mismo tiempo, genera cambios sustanciales en el Estado y requiere de una nueva educación. Emerge la propuesta de un nuevo tipo de hombre, de sociedad y de mundo, que, ha promovido respuestas diferentes al por qué y para qué de la educación.

Este nuevo tipo de hombre requiere de una educación técnico instrumental eminentemente flexible y creativa, que facilite el acceso constante al conocimiento, base de la transformación productiva, en que la educación juegue el papel de valor agregado a la producción y genere el desarrollo de las competencias que permitan al individuo incorporarse y ajustarse a los cambios acelerados de las organizaciones y de las exigencias laborales. Se entiende que


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la felicidad es sinónimo de bienestar material. De acuerdo a esta posición, la nueva modernidad racionalista instrumental plantea exigencias muy diferentes a la educación, que aquellas que plantearon el racionalismo académico, en la etapa de la modernidad Ilustrada y el curriculum tecnológico inspirado en el conductismo de la etapa de transición hacia la transnacionalidad; se apoya para ello en la teoría económica que sustenta a la educación como "valor agregado a la Producción" y aplica en su provecho las nuevas teorías acerca del conocimiento y el aprendizaje humano, que surgen del avance acelerado de la información y el conocimiento a partir de las cuales construye y reconstruye las relaciones que ya ha establecido en ese y otros aprendizajes. La economía transnacional hace uso de la ciencia cognitiva y en teorías del aprendizaje muy diferentes al conductismo. La revolución científico tecnológica contemporánea ha modificado las bases materiales de la sociedad a un ritmo jamás conocido. Las economías se han hecho interdependientes a escala global, lo que conduce a nuevas formas de relación entre economía, estado y sociedad en un "sistema de frecuencia variable", según sea el contexto en que se introducen.

La competencia genera un cuadro creciente de polarización de la riqueza y la pobreza, tanto a nivel mundial como dentro de cada país. Se agudizan diferenciaciones geográficas y culturales y la diversificación de los mercados, cuyo equilibrio es alterado permanentemente por la explosión de nuevos conocimientos que obligan a un cambio y regulación constante del sistema mundial y de los sistemas regionales y locales, que tienden a unirse para poder participar en la red mundial. Aumentan las desigualdades no sólo Norte- Sur, sino entre regiones y sectores que se diferencian en dinamismo, existiendo el peligro permanente de que los que se retrasan, se transformen en marginales de la nueva civilización planetaria, como los que no logran saltar desde la pre - modernidad a esta nueva modernidad transnacional. La nueva revolución informática , que deja atrás a la anterior revolución industrial, desencadena una enorme fuerza productiva, en que, no obstante se van consolidando "los agujeros negros de miseria humana" en diversas partes del planeta.

Los flujos globales de riqueza sustentada en el poder tecnológico a que se aplica el conocimiento útil ( "know how"), funcional, basado en la información, generan nuevas fuentes de significados a través de los medios de comunicación, reforzados por la imagen virtual.

El nuevo enfoque curricular neo — tecnológico se aparta del paradigma inspirador del enfoque tecnológico dominante en la década de los sesenta y se inspira en un nuevo paradigma , fundado en los avances de la neuro ciencia y la revolución del conocimiento que surge con la aplicación del ordenador. Se define el curriculum por competencias dirigido a la formación de capacidades superiores en relación al desarrollo del pensamiento "que se diferencia de la relación interna y externa del anterior curriculum tecnológico, porque se asienta en una visión diferente de la inteligencia humana, que ya no se considera fija y heredada y posible de medir definitivamente, sino que se considera como una capacidad múltiple y potencial que cada persona desarrolla en relación a sus posibilidades de expresión en el medio. "Aprender a Aprender" implica desarrollar las estrategias cognitivas que permitan provocar cambios en la estructura mental a


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partir de las nuevas experiencias que las personas construyen y que modifican sus aprendizajes de base.

Si bien es efectivo que el avance de los procesos cognitivos se está aplicando al curriculum por competencias, también existen las posibilidades de que se encausen hacia fines humanizadores, desde consideraciones diferentes acerca del avance científico y tecnológico y su incorporación a una sociedad planetaria que se caracteriza por la heterogeneidad social y cultural y la polarización creciente de la riqueza y la pobreza, lo que no sólo se observa entre el Área Desarrollada y el Área en desarrollo, sino también dentro de los países de ambas Áreas, como parte y efecto de la instrumentación de ciencia y tecnología desde la economía.

En el debate actual sobre la educación en nuestro país, se observan los efectos de las transformaciones de todo orden que producen los avances científicos de "la sociedad del conocimiento" y los avances tecnológicos que entregan a nuestra disposición herramientas tan poderosas como los ordenadores y las carreteras electrónicas.

Las políticas educacionales se amarraron desde los ochenta a los requerimientos de competitividad, propios de la incorporación de nuestra economía a los mercados internacionales, obedeciendo al cambio desde el estado garante al estado privatizador.

Pero, desde el retorno a la transición democrática, también las políticas educacionales se impregnan de búsqueda de equidad y justicia social , propugnan la educación valórica como eje transversal del curriculum escolar, plantean la importancia de la historia y la atención a la diversidad cultural, la regulación por parte del Estado de los servicios dirigidos a resolver la problemática de los sectores vulnerables lo que implica desafíos y conflictos con que nos enfrentamos.

Desde el movimiento de la postmodernidad surge el rechazo a las prácticas mundializadoras de civilización transnacional, tanto en los países centrales como en los países periféricos- incluida América Latina,- que impugna el modelo globalizador y las propuestas de la civilización transnacional como la única posibilidad de modernidad y hacen propuestas alternativas para armonizar desarrollo económico y equidad y justicia social. Modernidad , democracia y curriculum.

En el contexto de los cambios desde la modernidad ilustrada a la modernidad transnacional o racio-técnica, se mantiene, tanto en el área desarrollada, como en el área en desarrollo a que pertenece nuestro país , la convicción de que la democracia es la mejor opción de organización de los estados.

La modernidad continuadora del iluminismo, propugna la formación para la democracia, que en nuestro país se recupera después de un largo período de quiebre, y que implica sostener un estado de derecho y defender los derechos humanos en cumplimiento de principios de libertad, igualdad, equidad y justicia social, dirigidos al bien común. Lo que obliga al Estado a atender las necesidades de una población socialmente heterogénea y culturalmente diversa y los


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requerimientos de incorporación y participación en las decisiones de la vida institucionalidad del país de grandes números de ella que viven en pobreza, recibiendo sólo los efectos de la modernización. La visión de democracia participativa dirigida a la inclusión de los excluidos, implica que las personas tengan una apuesta con la sociedad, en que reciben y dan, confiando en la organización política— y sus instituciones, entre ellas la escuela- ,que promueve y sostiene esa apuesta. En ese tipo de democracia hay que satisfacer algunos derechos esenciales: el "derecho al crecimiento", el "derecho a ser incluido" y el "derecho a la participación". El derecho al crecimiento es un derecho individual que implica que hayan posibilidades de "experimentar los propios límites de la capacidad personal como puntos de tensión entre pasado y futuro, desde el punto de vista personal, intelectual y social." El derecho a la inclusión es social e implica apertura de la sociedad a la movilidad e inserción de las personas en todas las opciones posibles que ofrezcan sus organizaciones. El derecho a la participación es un derecho político, en íntima interrelación con los anteriores, se refiere a la práctica de construcción, mantenimiento y transformación del orden establecido, al ejercicio consciente y reflexivo crítico de la ciudadanía.

Esta visión de la democracia está en relación con el papel asignado a la educación en el proceso de interrelación de lo político, lo económico y lo cultural. En una sociedad heterogénea con fuertes diversidades culturales la educación democrática requiere una formación valórica de profundo respeto por cada uno de los otros miembros de la comunidad, sin discriminaciones. "No es posible pensar a los seres humanos fuera de la ética, ni a la educación ajena a su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser humano — cualquiera que sea su situación social, económica y cultural — el curriculum y la pedagogía no pueden darse alejados de la formación moral del educando. Para eso no basta el adiestramiento técnico, que en nuestra época es fundamental. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar herrado, pero ellas no bastan para humanizar al hombre que requiere valores. La democracia exige equidad, justicia, solidaridad.

En una democracia la escuela efectiva es una comunidad de vida en que los educandos y los profesores se sienten muy bien entre sí, en respeto mutuo, se educan entre sí, abren la selección formal a la vida cotidiana con la que se relacionan. Dentro de esa escuela se siente pertenencia e identidad. Los padres se acercan a ella y coadyuvan a labores que los docentes emprendan, especialmente cuando no hay recursos financieros adecuados. La interacción de los actores sociales, genera un ambiente que se nota desde la entrada de la escuela, desde el portero que recibe a las personas. Cualesquiera que sean las condiciones materiales, el principio básico de la escuela efectiva es el de la formación de una comunidad educativa en que haya participación en la toma de decisiones compartidas y existan liderazgos compartidos.

El clima escolar favorable, así entendido es un asunto complejo de interrelaciones confiables que proyecta el aula a la escuela y la escuela al aula y a la comunidad educativa, que requiere por tanto vivir en función de un código valórico.

El curriculum de la escuela democrática requiere una selección que legitime la cotidianeidad de las comunidades de pertenencia, como parte de la selección


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del contenido y que facilite una relación dialógica de profesor y alumno en que se pueda incorporar a lo público, lo cotidiano, e incluso a veces lo privado. La educación en la dinámica de los cambios del Estado.

Los cambios en las concepciones del Estado y en los programas de acción gubernamentales han sido más manifiestos que otros impactos de la civilización transnacional en nuestro país y han impactado también al sistema escolar.

En el seno del régimen autoritario se abandonó el Estado Garante, que tuvo como instrumento la educación pública, y se gestó el Estado Privatizador, en que se debilitan y limitan las funciones estatales para la educación, ya que el Estado cede a la sociedad civil un campo cada vez más amplio de actividades reguladas por el mercado, en que la educación entra en el juego del costo - beneficio.

Como parte de su Programa de acción, consecuente con el Estado Privatizador, el gobierno autoritario introdujo los mecanismos de auto – financiamiento. Para incorporar a la sociedad intermedia al ejercicio de la libertad de enseñanza, incluso traspasó bienes escolares y recursos del Estado para el financiamiento de la educación subvencionada. Además produjo el paso del sistema estatal público de educación a un sistema de municipalización "alcaldizada", como avance hacia la descentralización e hizo desaparecer el estatuto legal que regula la carrera del profesor y la estabilidad de su cargo.

El gobierno sancionó el Estado privatizador en la Constitución de 1980, y su aplicación a la educación en la ley Orgánica Constitucional de Enseñanza Nº 18.962 (L.O.C.E ) de 10 de marzo de 1990. Queda incorporada en ambos instrumentos legales la Doctrina de Seguridad Nacional, con los altos enmarcamientos que implica la exclusión de "lo político" del sistema formal de educación.

En el proceso de retorno a la democracia, en que nos encontramos, se mantiene el Estado Privatizador y, consecuentemente, la descentralización de la educación y la libertad de enseñanza. Se sigue aplicando el principio de subsidiaridad económica y el de competitividad, generado por las políticas macroeconómicas de inserción en los mercados internacionales, que se mantienen. Asimismo, imperan las limitaciones ideológicas de la Seguridad Nacional. Pero, se incorpora el principio de subsidiaridad social, bajo la inspiración de la Doctrina Social de la Iglesia, y la defensa de los Derechos Humanos, conforme a la Declaración Mundial de Derechos Humanos, recuperándose los criterios humanistas en la orientación de los servicios educacionales, expresados en el principio de equidad y justicia social, con una consecuente discriminación positiva hacia los sectores con más carencias, excluidos o apenas incorporados a la participación en el desarrollo del país. Todo esto, en un país, que, pese a sus notables avances macro - económicos, tiene que atender a grandes números de población en pobreza, predominantemente joven, en un evidente proceso de polarización de riqueza y pobreza que caracteriza al mundo actual, en que domina el neoliberalismo.

Por lo tanto, en la etapa de transición a la democracia en Chile, se vive un proceso de reforma educacional, que exige reconceptualización y orientación de las prácticas educacionales de acuerdo a los avances de la sociedad del


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conocimiento y la racio - técnica y su impacto en las políticas macro- económicas post- industriales en la era de la globalización , por una parte, y a las políticas democráticas de justicia social y equidad, en el respeto a la diversidad cultural y la heterogeneidad social y la defensa de la identidad y la pertinencia a niveles regionales y locales, por otra.

Desde una perspectiva económica, la política de competitividad para el ingreso a los mercados internacionales, vigente en el país, va acompañada de la aplicación de una concepción teórica que considera a la educación para la competencia como "valor agregado" a la producción y asigna a la escuela un papel formador de recursos humanos. Consecuentemente, desde los círculos oficiales del Ministerio de Educación, se plantea como una de las orientaciones educacionales y curriculares como parte del proceso de consensos, "la educación técnica" dirigida al conocimiento útil, propia de la civilización transnacional cuyo eje es la ciencia instrumental, es decir, la racio-técnica.

El modelo dominante desde el punto de vista administrativo de la educación, es la planificación estratégica y desde el punto de vista curricular, es el curriculum por competencias, centrado en el individuo, que denota influencias del cognoscitivismo constructivista. En efecto, desde la perspectiva de los avances impresionantes de la neuro - ciencia y sus repercusiones en las teorías del conocimiento, en la Informática, en las teorías sociales y en las teorías del aprendizaje, las políticas educacionales también propugnan la incorporación del curriculum cognitivo constructivista, con acento en "aprender a aprender" y aprendizaje significativo, que aporta principios importantes a la educación tecnológica y a todos los otros enfoques curriculares- no críticos y críticos . A esto se une la propuesta transversal valórica del nuevo curriculum, asentada en una posición de atención integral y humanizadora del ser humano, cuya formación debe estar unida a la moral, en el respeto de los derechos humanos.

Al mismo tiempo, las políticas democratizadoras introducidas por los gobiernos de la Concertación, desde la reinserción de la democracia como fin de la educación y de la justicia social y la equidad como principios sustentadores, reincorporan al curriculum el afianzamiento de la pertinencia y la identidad , y el consecuente énfasis en la educación local y comunitaria, lo que necesariamente hace emerger la corriente reflexivo - crítica como parte del espectro de ampliación de los consensos a que va respondiendo la dinámica de las políticas de descentralización y autonomía curricular.

Es decir, a la par de la política macro - económica de incorporación a los mercados mundiales que ha dominado desde las decisiones del Estado autoritario, en la década de los ochenta, se plantea desde los noventa, como política en nuestro país la de reincorporación a la democracia, lo que significa adoptar múltiples decisiones curriculares y administrativas en el sistema escolar para hacer frente a su problemática con equidad .

La política de mejorar la calidad de la educación aparece ahora como respuesta a un doble desafío: el de responder a los avances vertiginosos de la nueva era del conocimiento para incorporarnos a la modernidad y el de responder al fin de la democracia, realizando los esfuerzos de mejoramiento cualitativo que requiere la atención a la heterogeneidad social y la diversidad cultural de amplios sectores de la población que provienen de grandes números de estudiantes como


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parte de planes integrales de atención social de esos sectores. Las investigaciones más recientes demuestran que, a pesar de la masificación, en tanto en los jóvenes pertenecientes a las familias de los dos quintiles de más altos ingresos, la retención escolar es efectiva, en los dos quintiles de población de menores recursos, la deserción escolar es muy grande.

Las políticas de la equidad requieren una educación para la solidaridad y el respeto y reconocimiento de otros, cualquiera que sea su posición socio - económica y cultural.

Los gobiernos últimos, a partir de 1990, han refrendado políticas de equidad y justicia social, a la par de las políticas de competitividad en los mercados internacionales, existentes desde el régimen anterior. Las han aplicado mediante Programas de Acción propuestos por la Comisión Nacional de Modernización y llevado a cabo por los Programas y Proyectos PADEM Y MECE del Ministerio de Educación, influyendo por esta vía en los Decretos Supremos Nº 40 y 220. En estos Decretos Supremos, se definen propuestas curriculares haciendo uso de espacios de libertad que genera toda legalidad interpretativa de las normas políticas y sus interpretaciones, y que facilitan la participación y toma de decisiones, conforme a nuevas miradas curriculares y pedagógicas. Esas propuestas tienen que vigorizarse considerando a los profesores, no sólo en la etapa de ejecución, sino en la etapa inicial de formulación de planes y proyectos para el sistema nacional de educación, de acuerdo a auténticos procesos participativos.

Todo esto requiere la actualización profesional en función de la imagen compartida de país y de sociedad que queremos y que no hemos discutido suficientemente, recuperando la tradición histórica de movimientos tan poderosos como el de la experimentación pedagógica impulsada desde 1928 por el gremio de profesores, preferentemente primarios, y por algunos destacados políticos y profesores universitarios. Y exige además, la recuperación de la imagen social del profesor, una distribución racional de los tiempos docentes para participar en equipo en las planificación de actividades de distinta naturaleza... y la satisfacción adecuada de las remuneraciones y estabilidad que requiere su delicado ejercicio profesional, especialmente en épocas de cambio.

Asimismo, y con colaboración de destacados equipos investigadores de Universidades y O.N.G., se han llevado a cabo investigaciones propiciadas por el Ministerio de Educación, acerca de la educación básica y media y el desarrollo de los sistemas escolares y cambios curriculares en el mundo, cuyos resultados proporcionan elementos significativos para los diagnósticos y definición de los problemas prioritarios de la educación y de la formación y perfeccionamiento de los profesores.

De este modo se ha ido produciendo la ampliación de las políticas, conciliando las nuevas propuestas provenientes de ambos regímenes.

Por una parte, se busca un hombre solidario, en permanente cooperación con los otros, con una historia en función de la cual construye su visión de futuro y su ingreso en la civilización planetaria; por otra, un individuo competidor, capaz de negar la presencia de otros o separarla, en su beneficio., cuyo norte es el futuro de la mundialización tecno-científica.. Es necesario dar predominio a una de ellas, tanto en los Programas de formación y perfeccionamiento de los profesores, como


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en la marcha administrativa de las escuelas, la selección y distribución de la cultura que éstas legitiman en su curriculum y las prácticas de la transmisión y la evaluación.

Esto significa discutir con más conocimiento y conciencia acerca de la temática del país que queremos en el siglo XXI, recordando que ha sido demasiado largo el período de silencio y de desconocimiento de otros caminos de solución alternativas a la mirada tecnológica - instrumental, que pueden proponerse, en nuestro país y en nuestra Región, para enfrentar los conflictos que existen por doquier en nuestra sociedad.

Se requiere un curriculum pre-activo en el discurso, que no se dicotomice con el curriculum activo, que es el que se practica, hay que implementar modalidades de trabajo curricular propias de un curriculum humanista, holístico, en que se forme a los jóvenes para adquirir competencias y aplicarlas en función de decisiones valóricas. Esas competencias y decisiones valóricas deben estar, sustentadas en el desarrollo de la capacidad de pensar aplicada a la adquisición del conocimiento dirigido a una inserción de las personas en la sociedad, con vistas a su humanización.

Frente a ellos, hay que considerar la emergencia de los currículos críticos, que aparecen en oposición a la creciente tecnificación de la sociedad y al positivismo científico, y que se caracterizan porque consideran a la escuela mediatizada por decisiones de poder, contextualizada espacio- temporalmente, reproductora del orden social organizado en clases, que sólo supera la acción reproductora cuando genera opciones reflexivo- críticas dirigidas al cambio de la sociedad, y a la educación liberadora.

Los currículos críticos forman parte del movimiento postmoderno de oposición a la modernidad racio-técnica, que se ha impuesto sobre la modernidad racionalista ilustrada, que imperó hasta la mitad de este siglo. Se mueven hacia la transformación de la sociedad, por medio de una educación reflexivo - crítica y humanizadora, conforme a nuevos paradigmas, paradigmas cualitativos que se alejan del axioma de separación del sujeto y el mundo objetivo que observa y descubre, .. para abrir camino a la construcción de la realidad desde el sujeto.- (Viola Soto Guzmán Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile). Actividades: 1. En parejas, confeccionar un cuadro sinóptico sobre el desarrollo histórico de

la educación en Chile. 2. Elaborar un mapa conceptual sobre el texto de Viola Soto. 3. Redactar un ensayo de tipo filosófico sobre algún problema específico que

plantee la implementación de la Reforma Educacional. Algunos problemas sugeridos son: ¿Han mejorado los aprendizajes de los alumnos como efecto de la Jornada Escolar Completa?, ¿Qué aspectos positivos y negativos ha tenido la Reforma Escolar?, ¿Ha mejorado la calidad de la educación como consecuencia de la implementación de la Reforma?


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4. En pequeños grupos, crear y resolver un dilema ético sobre alguno de los

siguientes temas: equidad social y educación, disciplina escolar y control social, evaluación y tipo de carácter del profesor. Exponer los dilemas y sus conclusiones al resto del curso.

3.1.1. La globalización neoliberal. La mundialización.

Para analizar, comprender y proponer políticas curriculares, siempre es necesario considerar el contexto socio político, mundial y nacional, en el cual se desarrollan las propuestas de cambio educacional y curricular. La globalización neoliberal

Chile se encuentra inmerso en un contexto de cambios globales, de variada naturaleza y alcances, que junto con provocar profundas contradicciones, genera desigualdades económicas y sociales, desencadenando nuevos y distintos fenómenos culturales, en un marco de mundialización y globalización.

Es importante realizar algunas distinciones respecto a ambos conceptos, que muchas veces se utilizan como sinónimos.

La globalización es una realidad que tiene su origen en el accionar concordado de los grandes grupos económicos financieros transnacionales, que ejerciendo un poder hegemónico más allá de los estados naciones, imponen una ideología que funciona al servicio sólo del gran capital financiero transnacional.

En general se ha definido esta ideología como Neoliberalismo, la que levanta como valor central al mercado, verdadero dios, al que se subordinan todos los derechos humanos, la sustentabilidad del medio ambiente y los intereses particulares de los estados naciones. La globalización se expresa ideológicamente a través del Neoliberalismo y económicamente a través del Capitalismo.

Este fenómeno ha afectado las formas de vida, las costumbres, los valores. En una palabra, el “sentido de vida” de prácticamente todos los habitantes de la Tierra, promoviendo la formación de un individuo básicamente consumidor, competitivo, individualista y poco solidario, que radica la posibilidad de poseer felicidad y bienestar sólo a través de contar con la mayor cantidad de bienes materiales.

Esta ideología, en los hechos, ha conducido, tanto a una brutal depredación de la naturaleza que pone en serio riesgo la supervivencia del planeta, como a graves profundizaciones en materia de discriminación, inseguridad laboral, cesantía, violencia, delincuencia, corrupción y aumento de la drogadicción.

La globalización, como nunca antes en la historia de la humanidad, está produciendo desequilibrios profundos en el campo de la justicia social y la equidad, trastocando principios éticos elementales, ya que en la práctica, todo el accionar humano queda supeditado al poder del dinero y a la competencia en el mercado.

Para algunos, la actual globalización aparece como irreversible. Tenemos la convicción de que ello no es así, ya que no se trata de un proceso natural, sino de uno de carácter político orientado desde instituciones financieras internacionales funcionales a los intereses del gran capital financiero transnacional. Por lo mismo, es posible frenar y cambiar las características negativas de este modelo, si somos


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capaces de modificar su actual eje, poniendo énfasis en los procesos de superación de la pobreza, el cuidado del planeta y del medio ambiente, y el pleno respeto a los derechos humanos.

Para ello, se requiere poner al servicio de la humanidad, los notables avances en materia científico tecnológica ocurridos durante los últimos cincuenta años. A este verdadero salto revolucionario que, en materia de acceso a la información y comunicaciones acorta toda distancia geográfica, lo que hace posible que continentes, naciones y seres humanos estén interconectados al instante en prácticamente todos los rincones, no sólo de la tierra, sino en buena parte del espacio, lo denominamos mundialización. Este fenómeno, al contrario de la globalización, nos invita a integrarnos y a compartir todos los avances, visiones y formas de vida que nos ponen en presencia de un ser humano diverso, misterioso y fascinante que para el propósito de la educación es altamente valorable. .

Lo concreto es que estos avances científico tecnológicos están permitiendo grados de información y comunicación que hasta hace poco nos parecían absolutamente imposibles. Lamentablemente, los grandes grupos de poder económico financieros utilizan estos avances en beneficio propio, imponiendo ideas, valores y patrones de conducta, poniendo en serio riesgo las identidades y las raíces culturales propias de cada etnia o cultura a través de la instalación, prácticamente sin contrapeso, de un canon valórico y cultural común.

Es en esta perspectiva que se levanta como un eje de preocupación principal el tema de la identidad. Nuestro país es una nación en la que conviven distintas etnias, las que a su vez tienen bases culturales diferentes. Chile es por tanto un país multiétnico y multicultural.

En la actualidad, esta rica realidad está erosionada y tensionada por los fenómenos que origina la globalización, produciéndose una crisis de identidad. Para enfrentarla y superarla requerimos construir un camino orientado a la protección de nuestras raíces, rescatando todo aquello que nos hace distintivos culturalmente de otros pueblos y naciones; y particularmente aquellas normas de conducta y comportamientos valóricos que tradicionalmente tuvo nuestro pueblo: ser solidarios y no competitivos, utilizando el trabajo comunitario; la consideración y respeto de nuestras raíces étnicas e históricas; el cuidado y valoración de nuestra flora, fauna y el medio ambiente en general.

Pero la identidad nacional no sólo es aquello que nos distingue de otras naciones, sino también un proceso de construcción permanente. No es, por tanto, un fenómeno estático, está permanentemente influido por condiciones económicas, socio-culturales y políticas propias del devenir histórico. De este modo, al cabo se identifica con los valores más propios y la idiosincrasia de un pueblo y/o nación.

Visto así, nuestra identidad nacional se nutre de aspectos locales y regionales, trascendiendo al ámbito latinoamericano y mundial. Se construye desde el rescate de las características propias de una comunidad hasta las que son comunes a todo un país.

Asumiendo que una identidad nacional debiera rescatar principios y valores éticos tales como la solidaridad, el respeto a la diversidad, la tolerancia, los valores patrios y la naturaleza, en su construcción inevitablemente deben


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considerarse, a lo menos, los siguientes criterios: sociales, económicos, pedagógicos, comunicativos y éticos.

En síntesis, el Congreso reconoce que hoy vivimos en un mundo donde prima la competitividad y la búsqueda del “exitismo” material y consumista, con una muy desigual redistribución de la riqueza y la anulación de lo nacional frente a lo global, donde los derechos esenciales de todo orden se han tornado dependientes de categorías económicas que legitiman la maximización de la ganancia, generando un vasto segmento de marginados, excluídos, y sectores vulnerables, tanto urbanos como rurales.

En nuestra sociedad chilena actual se visualizan comportamientos comunes tales como: un individualismo creciente que nos lleva a la incomunicación y al aislamiento; falta de compromiso y participación en lo social; competencia por alcanzar el éxito a costa de todo; consumismo descontrolado; contradicción personal entre el pensar, sentir y actuar; violencia en los distintos ámbitos. Actividades: 1. El curso se divide en dos grupos y debaten argumentos en pro y en contra de

la globalización y sus efectos en la educación y la sociedad chilena. El profesor modera. Un grupo defiende la tesis de que la globalización ha sido beneficiosa para la sociedad chilena y el otro grupo defiende la tesis de que la globalización ha sido perjudicial para la sociedad y la educación chilena. Finalmente se comparan los argumentos y se intenta llegar a conclusiones consensuadas.

2. Escriben un texto de tipo literario (cuento), sobre las características de la sociedad actual y que ha sido descrita en los textos anteriores.

3. Expresan sus opiniones e ideas acerca de la sociedad del conocimiento, la globalización y la educación actual a través de un mural, un diaporama o un collage. Primero habrá que imaginar una idea y luego se hará un boceto. También podrán incorporarse frases o textos. Se utilizarán cartulinas sobre las cuales se pegarán fotografías o se harán dibujos.

3.1.2. Las políticas educativas chilenas.

Nuestro sistema educativo sufrió un cambio brutal durante los años de dictadura, modificación profunda que en sus ejes estructurales no ha cambiado durante el contexto histórico de “transición a la democracia” que ha vivido el país desde los años 90. Lo concreto es que, junto con la etapa de explosión de la revolución científico tecnológica, se mantienen en nuestro sistema las orientaciones, restricciones y regulaciones establecidas para la educación durante el régimen militar (1973 – a marzo de 1990).

La Constitución de 1980 y la LOCE del 10 de marzo de 1990, impusieron, en situación de dictadura, el paso desde el Estado garante en que se había fundamentado la organización de la República y de la escuela pública en Chile, al Estado privatizador. Esto implicó restarle al Estado su calidad de definidor de las políticas públicas trasladando esta potestad, supuestamente, a la sociedad civil, aunque en realidad quienes resuelven son los grandes grupos económicos insertos en el empresariado. Es por ello entonces, que el sistema educacional opera bajo un paradigma de mercado, siendo funcional a la política económica


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que han continuado impulsando los Gobiernos de la Concertación, de plena apertura de nuestra economía a los mercados internacionales.

La centralidad otorgada a la educación se efectuó en consonancia con la concepción de “mercado educativo” que propugna el sistema. Como consecuencia de ello se ha profundizado la segmentación social del sistema escolar, en sus canales de educación pública municipalizada, de educación privada subvencionada y privada.

Desde esta concepción se modificó también el sistema de financiamiento, cambiándolo por un mecanismo de subvenciones que entrega el Estado a los establecimientos por promedio de alumno asistente. Estos recursos son entregados por igual tanto a los establecimientos municipalizados como a los subvencionados particulares. La mirada contemplativa de parte del Estado y de claro apoyo al sector particular subvencionado no sólo se expresa con lo anterior, sino además con el otorgamiento de bienes materiales y créditos blandos al sistema privado - subvencionado; aparte de que por ley opera un aporte de recursos de la propia familia a través del llamado financiamiento compartido.

La inversión en educación se ha incrementado sostenidamente desde 1990, destinándose en la actualidad el 63% del total del presupuesto a pago de subvenciones, las que se distribuyen casi por igual entre la educación municipalizada y la privada subvencionada, debido al desplazamiento de matrícula del sector municipal al particular subvencionado; fenómeno que ha significado la creación de más de mil de estos establecimientos en la última década.

Potenciadores de esta realidad privatizadora son la utilización perversa de mecanismos tales como los engañosos estudios comparativos entre la educación privada y la pública municipal, y particularmente el SIMCE, prueba estandarizada que mide nacionalmente el aprendizaje de los alumnos, cuyos resultados se utilizan para ranquear a los establecimientos y menoscabar la educación pública municipal. Estos estudios y estas mediciones para nada consideran ni destacan las profundas desigualdades socio-culturales y económicas de los alumnos de uno y otro sector. Al cabo, estas mediciones sólo comprueban la cada vez más grave estratificación social que sufre nuestro país.

Sólo es posible entender estas políticas educacionales en el contexto del actual marco en que imperan propósitos económicos por sobre los de equidad y calidad. Es desde el actual modelo de educación de mercado, que se asume que: “el que tiene más recibe más y el que tiene menos, recibe menos” y que puede resultar eficaz la competencia entre los establecimientos educacionales como incentivo para mejorar la calidad de la educación. Lo que está ocurriendo, sin embargo, es que cada vez operan más claramente mecanismos de selección de alumnos, todo lo cual aumenta la fragmentación de nuestro sistema, ya que en los hechos es el sistema público municipal, que no discrimina, el que trabaja con alumnos de menos ingresos y con menor base cultural familiar. El modelo de educación de mercado, además, ha tendido a incentivar, entre los docentes, la competencia, y a regular las relaciones contractuales y laborales en función de los resultados de aprendizaje de los alumnos, particularmente en la educación privada y particular subvencionada. .


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Otro eje de cambio fundamental impuesto por la dictadura fue el traspaso de los establecimientos fiscales dependientes del Ministerio de Educación, a la administración de cada uno de los municipios de nuestro país, proceso conocido como municipalización, que entre otros supuestos, posibilitaría mayores grados de autonomía a los establecimientos educacionales, ya que sin menoscabar los objetivos fundamentales y contenidos mínimos para todo el sistema, tendrían la posibilidad de generar sus propios planes.

Este supuesto, como muchos otros, no ha funcionado, y más bien los docentes apreciamos serias limitaciones en nuestro hacer profesional de claro menoscabo de la supuesta autonomía profesional de la que gozaríamos, no obstante el aspecto de la autonomía municipalizada se presenta en la realidad como limitación seria para los profesionales de la docencia.

Lo efectivo es que si bien los docentes podemos formular juicios autónomos en el curso de la actividad cotidiana de las clases, sin embargo, tenemos escasa participación y control sobre el contexto general dentro del cual ejercemos nuestro quehacer. Continuamos trabajando bajo el imperio de instituciones organizadas jerárquicamente, con mínima posibilidad de participar en la toma de decisiones, en aspectos tales como la política educativa en general, los procedimientos de disciplina interna. En síntesis, los docentes, a diferencia de otros profesionales, tenemos escasa autonomía profesional en el plano colectivo. .

Sin desconocer los esfuerzos y recursos aportados por los gobiernos de la Concertación en la perspectiva de realizar una reforma educacional que avance en equidad y calidad, lo concreto es que nuestro sistema educativo sigue desarrollándose en el marco de la privatización de la educación y la educación de mercado.

Las actuales políticas, lo que han hecho, es introducir, en este contexto, una serie de modificaciones dirigidas a compatibilizar el desarrollo económico con el desarrollo social, fundamentalmente expresado en el impulso de planes focalizados con discriminación positiva, orientados a los sectores de mayor pobreza, varios de estos relacionados con programas sociales de carácter estatal, como el Chile Solidario.

En consecuencia, coexisten dos lineamientos de política educativa, con objetivos y orientaciones distintas, que en definitiva, afectan las decisiones curriculares. Una política se funda en la competitividad, y se orienta a ayudar a que nuestros logros educativos faciliten nuestra inserción en los mercados internacionales, y que significa el impulso de un curriculum por competencias, de corte hegemónico y universalista. La otra política se orienta a la búsqueda de la obtención de un mayor desarrollo social y está guiada por los principios de equidad, justicia social y solidaridad, que supone, por tanto, de un curriculum reflexivo-crítico, de carácter dialógico participativo y dirigido a la atención de la diversidad. 3.2. Marco curricular actual.

El curriculum refiere a un campo socialmente construido, de acuerdo a decisiones políticas, económicas y culturales definidas dentro de una sociedad organizada para cumplir con el papel interventor de la Escuela en la formación de


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las personas para incorporarlas al desempeño de los distintos papeles sociales -ciudadanos, laborales, familiares, etc.

Las políticas curriculares están sustentadas por quienes, desde el ejercicio del poder, interpretan y orientan las decisiones sociales, ya sea por consensos democráticos - pluralistas o por la fuerza del autoritarismo.

Las funciones del currículo se refieren a la distribución, organización, transmisión de la cultura seleccionada y evaluación de los procesos y resultados, en correspondencia con la naturaleza definida en sus principios y normas. Las decisiones que al respecto se toman no sólo conllevan a legitimar algunos saberes, dejar fuera otros y jerarquizar -en distribución de tiempos- las disciplinas a que pertenecen dichos saberes, o integrarlas, sino también a legitimar determinadas formas de individuación y socialización relacionadas con la obediencia y la jerarquía o la autonomía y la participación, de acuerdo a los fines predefinidos.

El currículo, por tanto, no es neutro, sino intencionado. Unido a los procesos de socialización que genera el desarrollo de la educación en el aula, en interacción con la transmisión o comunicación del conocimiento legitimado oficialmente, está el proceso permanente de individuación de la persona. La interrelación de los profesores y sus estudiantes contribuye a desarrollar en los alumnos ya sea una adecuada autoimagen o una autoimagen deteriorada, lo que influye poderosamente en el éxito o fracaso de los mismos. Cuando el profesor cree en el alumno y sus posibilidades de manifestación de sus capacidades, genera un ambiente invisible de relación que impacta en sus motivaciones y sus proyectos; cuando no cree en sus potencialidades de desarrollo personal y social, genera un clima adverso al aprendizaje y a la formación positiva de la persona.

En el curriculum, entonces, la interrelación profesor-alumnos tiene efectos múltiples en la educación de las personas. La gran pregunta del curriculum, en sus distintas conceptualizaciones, expresiva de su naturaleza es siempre:

• ¿Qué contenido cultural seleccionar en relación al tipo de persona y sociedad que se desea alcanzar y con qué tipo de modalidades de enseñanza y aprendizaje? En relación a sus funciones concordantes con la respuesta a esa pregunta,

las interrogantes son: • ¿Cómo hacer -qué funciones definir- para operacionalizar la acción

curricular en busca de generar los aprendizajes deseados? Y luego:

• ¿Con qué resultados? A estas preguntas básicas se agregan otras, que adquieren mayor, menor o

ninguna relevancia, de acuerdo a los distintos enfoques curriculares y los paradigmas que los sustentan:

• ¿A quiénes beneficia la selección? • ¿Dónde y quiénes adoptan las decisiones de selección y acción? • ¿Con qué recursos? • ¿En qué contextos espacio-temporales se realiza la acción de la escuela? • ¿A quiénes se dirige la acción escolar?


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Existen, entonces, distintas miradas paradigmáticas para definir y practicar

la disciplina del curriculum y distintas respuestas explícitas o implícitas a las preguntas.

En este sentido, construir curriculum es hacer curriculum, de acuerdo con ciertos fines y supuestos teóricos, determinadas políticas educacionales y la aplicación de un paradigma dominante, en una realidad social, en que teorizar y actuar forman parte de un mismo quehacer. En esta perspectiva, el discurso o el plan curricular constituyen sólo un curriculum preactivo que se concreta en la acción, en los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus resultados. 3.2.1. Concepciones curriculares y paradigmas en que se sustentan. El curriculum responde a decisiones racionales de organización y funcionamiento que pueden adoptar diversos modos según sea el paradigma desde el cual se le configure. Las decisiones paradigmáticas conllevan distintas finalidades, valores y acciones en el campo de la ciencia, lo que también sucede cuando se le aplica al campo del curriculum. Así como existen paradigmas diferentes en distintas comunidades científicas, existen paradigmas diversos en distintas comunidades de educadores. Gruesamente podríamos distinguir cuatro enfoques curriculares distintos.

Un enfoque académico racionalista, en el marco de que la finalidad de la educación era la incorporación a la modernidad, sustentado en los patrones racionalistas planteados por el iluminismo europeo occidental; cuyo supuesto era que el conocimiento lógico de la ciencia provocaría el desarrollo integral de las personas y su formación ética, facilitándoles el logro del bien común.

Un enfoque humanista valórico, cuyo eje central es la formación de las personas en función de códigos morales o deber ser, inspirado en la ciencia hermenéutica5 que propugna la consideración de la subjetividad e intersubjetividad y el bien como norte para interpretar los discursos y las interacciones entre las personas y orientarlas en la adopción de sus decisiones.

Un enfoque racio-técnico que responde a la ciencia positiva y a las funciones de control y requerimiento de determinados productos, que emergió con fuerza desde el industrialismo y que tiene dos versiones. El currículo tecnológico, positivista, universal, neutro y de fundamentación psicológica conductista; y el currículum por competencias, que adopta la concepción de la teoría general de sistemas, los avances de las ciencias sociales, el aprendizaje cognitivo y la aceptación de la incertidumbre.

Un enfoque crítico, que plantea que el curriculum es una disciplina situada y fechada, mediatizada por decisiones de poder, que a través de acciones visibles e invisibles procura reproducir la organización de las sociedades y sus discriminaciones socioculturales y económicas, o formar a las personas en un proceso creciente de concienciación que les permita participar en la transformación del mundo en que viven.

En el contexto del Congreso Curricular, nos situamos, abiertamente, desde una posición cualitativa que entiende el curriculum como construcción social.

Desde esta perspectiva, intentamos dar cuenta, sucintamente, de los principales enfoques curriculares que se han desarrollado durante el siglo XX, lo


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que pensamos permite entender por qué el currículo no es neutro y cómo se construye socialmente de acuerdo a determinados contextos históricos y decisiones políticas. a) Los enfoques raciotécnicos

Estos surgen, junto con la creación del currículo como disciplina científica, desde un enfoque racio-técnico del currículo por objetivos, conocido como curriculum tecnológico.

F. Bobbitt lo significa, en EE. UU., como respuesta a la demanda creciente de educación escolar que genera el avance científico-técnico expresado en el industrialismo y sus múltiples efectos de orden económico, social y cultural (por ejemplo, la concentración de los capitales que requiere la instalación de las industrias y la consiguiente migración campo-ciudad de las fuerzas de trabajo; las exigencias laborales de la mecanización, etc.).

Esta realidad no sólo significa ampliar la cobertura escolar sino también un cambio de las propuestas humanistas clásicas, que habían sido válidas para la minoría de la población que ingresaba a la escuela.

Bobbitt “crea” - o recrea - el curriculum a partir de la gran pregunta: ¿Qué conocimientos debe seleccionar la educación escolar para producir como resultado la incorporación de los educandos al mundo laboral, conforme a los perfiles requeridos por la industrialización?.

Su propuesta curricular, apoyada en la sicología conductista y en modelos ingenieriles de la teoría de sistemas inspirado por F. Taylor, se dirige a resultados previstos expresados en objetivos (conductas observables y medibles), de acuerdo a un recorrido también preplaneado fuera del aula.

En la segunda mitad del siglo XX, en el proceso de acelerados cambios desde la modernidad ilustrada a la modernidad transnacional, caracterizada por el dominio de la técnica sobre la ciencia, surgen serias críticas hacia la escuela que, nuevamente, es impugnada por no responder a las necesidades y aspiraciones de la población ni a los avances científico-tecnológicos y sus impactos múltiples en la sociedad.

Ante los avances de las ciencias humanas, de la corriente constructivista en psicología, de la neurociencia, de la teoría general de sistema, de las nuevas tecnologías de la información y de las teorías de la complejidad y la incertidumbre, el currículo tecnológico es reemplazado, después de los años ’60, por una nueva propuesta raciotécnica: el curriculum por competencia, que es el que ahora anima a las llamadas “escuelas eficaces”.

Las interrogantes centrales del enfoque racio técnico del curriculum son ¿cómo hacerlo?, ¿cómo generar la enseñanza para los aprendizajes que se requieren?, ¿cómo se aprende para adquirir el perfil de conductas exigidas por la organización del mundo laboral?.

Son estas preguntas las que han seguido dominando hasta hoy, asumiendo la enseñanza de la disciplina del Curriculum en relación a sus operaciones prácticas (funciones). De este modo, aunque las preguntas claves de la naturaleza del curriculum que se vinculan con los fines de la educación son ¿para qué?, ¿por qué construimos un determinado tipo de curriculum, conforme a estos criterios?, estas no se hacen explícitas. Por ello mismo, la formación de profesores se ha


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realizado principalmente en función del “cómo hacer”, asignándole a la profesión docente un carácter eminentemente técnico; lo que explica el desconcierto que se produjo cuando la legalidad vigente en Chile ofreció a los establecimientos educacionales, en la década de los noventa, la posibilidad de generar sus propios curricula.

En los últimos veinte años del siglo XX, el paso súbito a la globalización10, con todas sus consecuencias, se acompaña con el debilitamiento de las instituciones con que se había construido la modernidad en los estados nacionales, sustentada en la soberanía nacional, en el Estado garante, la fe en la ciencia, la libertad, el progreso y la democracia. Se avanza a la privatización del Estado y al fortalecimiento de las empresas financieras.

En este marco, se produce la valoración creciente del conocimiento en sus aplicaciones al campo económico, siendo hoy el conocimiento un factor de igual o superior peso que lo material en el crecimiento de las empresas. Este fenómeno, jamás antes visto, dio centralidad a la educación en el proceso de desarrollo económico, y desde la teoría económica ésta apareció como valor agregado a la producción. b) Los enfoques críticos

Junto al desarrollo y predominio de los enfoques racio-técnicos, surgen en varias partes del mundo paradigmas y enfoques curriculares críticos desde los cuales se empieza a reflexionar en torno al poder que interviene en la selección, organización, transmisión y evaluación de los contenidos curriculares.

Las preguntas centrales son entonces: ¿Por qué se dejan fuera de la selección del contenido legitimado otros contenidos?; ¿a quiénes beneficia el discurso privilegiante de la selección definida para el curriculum?; ¿es posible un curriculum homogéneo y universal, como el propuesto en esta etapa de globalización, ante la diversidad sociocultura y económica que existe en el planeta y que se expresa en los escolares?; ¿para qué fin de la sociedad y de persona formamos?; ¿para la reproducción de la sociedad o para su transformación en una sociedad más justa, en que reine la equidad y la inclusión?. .

La respuesta de la teoría crítica a estas preguntas es que la escuela es fundamentalmente reproductora del orden existente; mirada absolutamente distinta a aquella que la considera como institución fundamental para la movilidad social de la población; convicción que se afirma en las etapas de ampliación del desarrollo económico de los diversos países.

Su enfoque curricular plantea la necesidad de realizar cambios profundos en la selección de sus contenidos, en la perspectiva que el currículo se sustente en la diversidad social y cultural de la población y que, desde lo universal (considerado desde la civilización occidental), avance a atender también la diversidad cultural en su contextualización histórica, para responder a las necesidades comunes de la sociedad humana desde satisfactores diferentes, acordes con la heterogeneidad social y la diversidad cultural. Esto implica incorporar lo cotidiano en el curriculum de cada escuela.

Emerge el afán de transformar la escuela occidental, tanto en Europa, como en EE.UU. y en América Latina, para que efectivamente la escuela asuma una función de apertura, de posibilidades, de inclusión y de cambio de posicionamiento


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asegura

social para toda la población. Si bien se van diferenciando distintos enfoques, todos ellos plantean la concienciación y autonomía creciente de la persona, mediante un proceso de reflexión que avanza desde la conciencia ingenua a la conciencia crítica, la cual permite discriminar los procesos políticos sociales y culturales en que se está inserto y hacer análisis relacional para superar las influencias negativas o falsas de su contexto mediante el diálogo intercomunicativo en ambientes de libertad. 3.2.2. El marco curricular actual. Partiremos revisando los documentos elaborados en el año 1998 y 2002, por el Ministerio de Educación, bajo el título “Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Enseñanza Media” y “Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica” , que reúne las definiciones del marco curricular de la Enseñanza Básica y Media . En él se formula el programa de educación en cuanto a la calidad educativa para los próximos años y se refiere específicamente a la educación en valores como uno de los factores claves de dicha calidad. Se considera que son tres las fuentes que dieron origen al cambio curricular:

a) Las necesidades de actualización, debido a los acelerados cambios en el conocimiento y en la sociedad.

b) Lo señalado en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (L.O.C.E.) de 1990, que dispone que el Ministerio de Educación debe establecer los Objetivos Fundamentales (O.F.) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (C.M.O.).

c) El mejoramiento de la calidad y equidad de las oportunidades educativas.

Como pilares para ofrecer a los jóvenes mejores y más completas oportunidades formativas, se han considerado:

LEY ORGANICA CONSTITUCIONAL DE ENSEÑANZA (LOCE)

Fija los objetivos generales y requisitos mínimos de egreso, tanto de la Enseñanza Básica como de la Educación Media

OBJETIVOS FUNDAMENTALES

CONTENIDOS MINIMOS


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Tales principios se fundamentan en los siguientes supuestos acerca de la

naturaleza humana: - los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. - la perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se desarrolla en

procesos de autoafirmación y búsqueda de la trascendencia. - esto último otorga sentido a la existencia personal y colectiva. - la libertad convierte a cada individuo en persona y sujeto a derechos y

deberes. - le es intrínseca la capacidad de razonar , discernir y valorar. - por lo que su conducta es moral y responsable.

A pesar de la dificultad para definir la naturaleza humana, se hace

necesario intentar al menos un acercamiento a tal concepto. Si no contamos con un concepto, puro y formal, sobre la naturaleza humana se corre el riesgo de

El diagnóstico realizado por el Ministerio de Educación

El diagnóstico crítico sobre el currículum, realizado por la Comisión Nacional para la Modernización

El análisis de currículum extranjeros de reciente diseño

La Consulta Nacional de Profesores

El marco curricular se basa en los siguientes principios

CONSTITUCION POLITICA

L.O.C.E. ORDENAMIENTO JURIDICO DE LA NACION

DECLARACION UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

determinaron

Necesidad de cambio en el curriculum de la Enseñanza


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hacer desaparecer a toda la especie humana. Por lo que se hace ineludible delimitar un concepto puro y formal, que permita determinar lo que hace ser humanos a todos los seres humanos. Sin un concepto, no podríamos determinar aquello por lo cual los humanos son humanos. La principal dificultad que se encuentra es que en la realidad existen muchas formas de vida con una tradición y costumbres distintas, a través de las épocas históricas. Sin embargo, “existe en último término, una única naturaleza humana, que todos los seres humanos comparten porque es aquello en virtud de lo cual ellos son lo que son” (Orellana B., Miguel. 1994. p. 72.).

Los principios de carácter ético que deben modelar la experiencia escolar son:

- ofrecer a todos los jóvenes la posibilidad de desarrollarse como personas: - libres - con conciencia de su propia dignidad - sujetos de derechos (igualdad).

En cuanto a los valores morales de su carácter que la escuela debe

promover son: - el amor - la tolerancia - la verdad - la justicia - la belleza - el sentido de la nacionalidad - afán de trascendencia personal.

En el siguiente cuadro mostramos un ejemplo de la relación que puede darse entre la concepción de ser humano y las consecuentes formas de relacionarse entre los seres humanos: Algunas características

de la Naturaleza Humana

CONSECUENCIAS

En el cristianismo de la Edad Media: - Es obra de Dios, pero es imperfecto. - Debe pagar por el pecado original. - Su destino está en manos de Dios.

-Su finalidad es volver a Dios, sirviéndole y amándole.- Nace culpable. - Su destino es de sufrimiento, para así lograr su salvación. - Debe aceptar pasivamente el designio de Dios, de la Naturaleza y de la autoridad religiosa. - La jerarquización social está basada en las instituciones religiosas. - La autoridad religiosa impone la legalidad y la moralidad.


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En el nazismo: - Hay una raza superior por naturaleza. - Esta raza superior debe imponerse, por ley natural de sobrevivencia. - El dominio sobre las razas inferiores debe estar basado en un imperio mundial.

- Sólo los arios son la raza superior. - el ser humano es sólo un instrumento al servicio del ideal nazi. - Las otras razas deben someterse al mandato de la raza superior. - Se justifica cualquier trato a un ser humano par conseguir los fines deseados. - Las razas inferiores deben someterse a la autoridad nazi. - Al no tener misma calidad humana, las razas inferiores, pueden tratarse arbitrariamente.

En algunos pueblos indígenas americanos: - Es un compuesto de cuerpo y espíritu. - Su cuerpo es mortal y su espíritu inmortal - Cuerpo y espíritu forman una unidad. - Su sabiduría es acumulativa en el tiempo

- Su naturaleza espiritual le confiere dignidad y honor. - Se debe respetar al ser humano, en cuerpo y espíritu. - Sus enfermedades físicas pueden ser curadas a través del espíritu. - Los ancianos gozan de prestigio y cuidado social. - Logran convivir bastante armoniosamente, entre ellos y con la naturaleza.

En cuanto a la función del Estado, se afirma que éste debe garantizar una

Educación Media de alta calidad y que contribuya a que cada persona se desarrolle como persona libre y socialmente responsable, competente en el ejercicio de la ciudadanía y del trabajo. También en este documento se reconoce un rol importante en el proceso de formación ética al proyecto educativo de cada establecimiento. Ahí se precisará la calidad de la formación, según sea su concepción de vida y fines que se persigan. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Enseñanza Media se refieren a los conocimientos, habilidades y valores. En su artículo 2° la L.O.C.E. dice que el fin último de la educación nacional es el “desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico (de las personas), mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcadas en nuestra identidad nacional, capacitándolos para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad”. Se trata, entonces, de integrar tres dimensiones de la experiencia escolar: conocimientos, habilidades y valores. Debemos tener en cuenta que son varias las fuentes en la formación ética de las personas:


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a) Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica (Introducción. Decreto 232). 1. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) de la Enseñanza Básica han sido formulados procurando responder a tres tipos de requerimientos:

• El imperativo de adecuarse a las normas sobre objetivos generales y requisitos de egreso de la enseñanza básica indicados en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza.

• La necesidad de encuadrarse en los propósitos de las políticas educacionales de Estado que impulsa el Gobierno de Chile y en los planteamientos de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, en orden a mejorar la calidad de la educación, asegurar su equidad y comprometer, en las tareas anteriores, la participación de la comunidad nacional.

• La conveniencia de poner al día la enseñanza que imparte el sistema, en la perspectiva de los esfuerzos por la modernización del país y la resolución

Normas legales Medios de comunicación social.

ESTADO SOCIEDAD

FUENTES DE LA FORMACIÓN ÉTICA DEL

ALUMNO

ESCUELA FAMILIA PARES

Amigos y grupos


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de los grandes desafíos de índole económica, social y cultural que enfrenta la sociedad chilena en la proximidad del tercer milenio.

2. La introducción en la educación nacional del principio de la autonomía curricular se orienta hacia un mejoramiento sustantivo de la calidad de la enseñanza y de los procedimientos de elaboración de planes y programas de estudio. La aplicación de este principio supone, por una parte, respetar los elementos que son comunes o característicos de la cultura nacional y la pluralidad de opciones de vida que se expresan en nuestra sociedad y, por otra parte, abrir la oportunidad a cada establecimiento educacional para impartir una enseñanza que sea más significativa para el estudiante en lo personal y de una mayor relevancia y pertinencia social y cultural. Introducción. 3. El mejoramiento de la calidad de la enseñanza y la determinación de OF-CMO que contribuyen a materializarla guardan relación con la política general que busca la integración plena del país a la modernidad. En este sentido, conviene tener presente que los planes y programas de la educación básica actualmente vigentes datan de 1980 y que, desde esa fecha, Chile y el mundo han experimentado cambios notables y de una trascendencia tal que obligan a replantear dichos instrumentos. 4. La actualización curricular, expresada en la presente propuesta de OFCMO para el nivel básico, da prioridad al deber que tiene toda enseñanza de contribuir simultáneamente a dos propósitos.

Primero, al desarrollo personal pleno de cada uno de los chilenos y chilenas, potenciando al máximo su libertad y sus capacidades de creatividad, iniciativa y crítica.

Segundo, al desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país. Ambos propósitos no se excluyen uno a otro sino que convergen en la finalidad de contribuir al desarrollo integral y libre de la persona, en un contexto económico y social que, por el nivel de desarrollo alcanzado, potencia las posibilidades de esa libertad, creatividad, iniciativa y crítica. Principios básicos que orientan la propuesta de OF y CMO 5. La concepción antropológica y valórica que orienta la propuesta se basa en los principios de la Constitución Política, en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza y en el ordenamiento jurídico de la Nación, así como en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en las grandes tradiciones espirituales del país. 6. En consecuencia, se parte de la convicción fundamental de que los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. La perfectibilidad inherente a la naturaleza humana se pone de manifiesto como una fuerza de autoafirmación personal y de búsqueda permanente de trascendencia que permite otorgar sentido a la existencia personal y colectiva. La libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes, conlleva también la capacidad de razonar, discernir y valorar, y hace posible la conducta moral y responsable.


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7. La Comisión Nacional para la Modernización de la Educación ha coincidido en la necesidad de que la formación general recoja un conjunto de principios de carácter ético. Estos principios deben abrir a todos los niños y jóvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como Ministerio de Educación sujetos de derechos. Asimismo, deben contribuir a forjar en ellos el carácter moral regido por el amor, la solidaridad, la tolerancia, la verdad, la justicia, la belleza, el sentido de nacionalidad y el afán de trascendencia personal. Así, el individualismo extremo, que podría resultar de un ejercicio ilimitado de libertad personal, es moderado por imperativos que brotan de un conjunto de valores que llevan a la persona a compartir con otros los frutos de una libertad que humaniza y se abre a las exigencias del bien común. El reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado el deber de garantizar una enseñanza básica de calidad para todos que, sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrollen como personas libres y socialmente responsables. 8. Los principios anteriores, que son asumidos por nuestra sociedad y nuestra educación, no agotan, por cierto, la dimensión ética de la educación. Como lo ha acogido nuestra propia legislación, corresponde también al proyecto educativo de cada establecimiento contribuir a identificar y precisar la calidad de formación que cada comunidad escolar procura desarrollar, de acuerdo con su propia concepción de vida y las finalidades que le asigne a la enseñanza. Las aspiraciones que la comunidad escolar comparte y desea expresar en su propio proyecto deben compatibilizarse con las finalidades más generales incorporadas en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos, de manera que en la organización curricular y en la acción pedagógica concreta de cada escuela se conjuguen los principios de diversidad e identidad cultural. Políticas de modernización de la enseñanza y Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos 9. La definición de OF-CMO significa poner en práctica un sistema interactivo de diseño curricular en el que participan tanto el Estado como los establecimientos. Este procedimiento es consistente con las políticas educacionales en desarrollo, que se orientan a resolver los problemas de calidad de los aprendizajes y de igualdad de oportunidades con la participación creadora de los propios agentes educativos. 10. Desde el siglo pasado, las exigencias de construcción de un sistema educativo democrático y abierto a los distintos sectores de la población corrieron a parejas con una propuesta curricular de elaboración centralizada, que se tradujo en una oferta educacional uniforme; además, ella participaba de un enfoque instruccional excesivamente centrado en las asignaturas. En el último tiempo, esta situación se ha modificado: las autoridades y administradores de la educación ensayan fórmulas innovadoras de diseño curricular, convencidos que frente a los rápidos cambios sociales y culturales que marcan la sociedad actual se requieren respuestas flexibles y capaces de adaptarse a las condiciones y necesidades


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propias de cada una de las comunidades en que los aprendizajes escolares tienen lugar. 11. Al mismo tiempo, orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe tener lugar en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus características y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogéneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploración, búsqueda de información y construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como colaborativamente y en equipo. Por último, el aprendizaje buscado se orienta en función del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripción, clasificación, análisis, síntesis, capacidad de abstracción, y otras especificadas en cada sección de los Objetivos Fundamentales), a través del conocimiento y dominio de unos contenidos considerados esenciales para constituir el núcleo cultural común de las nuevas generaciones del país. 12. El nuevo procedimiento curricular de los OF-CMO contribuye a descentralizar la elaboración de planes y programas, permitiendo que esta tarea sea atribución de cada comunidad escolar. También requiere que las definiciones curriculares sean producto del encuentro y la participación de los diversos grupos que integran la comunidad escolar. 13. El marco de OF-CMO procura superar la excesiva uniformidad que tradicionalmente han tenido los contenidos de la enseñanza y asume las diferencias de intereses y expectativas educativas que existen en una sociedad democrática y plural. De esta manera, el sistema educativo, en su conjunto, podrá ampliar la oferta de servicios y permitir a los padres elegir el tipo de enseñanza que desean para sus hijos, dentro de una amplia gama de opciones educativas diferentes, pero que tienen Ministerio de Educación una base común. Es decir, opciones distintas, pero que son equivalentes en el sentido de que, por medio de cualquiera de ellas, los estudiantes pueden obtener los requisitos de egreso que la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza define para la Educación Básica. 14. El carácter modernizador de la propuesta de OF-CMO también se expresa en la naturaleza de los objetivos y contenidos seleccionados y en la organización que se les ha dado. Desde esta perspectiva, se procura lograr aprendizajes que contribuyan positivamente a una variedad de tareas e intereses personales y nacionales, entre ellos: la formación para una ciudadanía más activa; la promoción y ejercicio de los derechos humanos y los valores democráticos; y la obtención de competencias necesarias para facilitar la inserción de los jóvenes en el mundo laboral, productivo y de servicios, lo que facilitará, a su vez, la mejor inserción del país en los mercados mundiales.


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15. De acuerdo con el Artículo 2º de la LOCE, el fin último de la educación nacional es el “desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico (de las personas), mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad.” En consecuencia, los OF y los CMO deberán aludir a las capacidades, conductas y competencias de carácter comprensivo, operativo y valorativo que el alumno debiera lograr, gradual y progresivamente, para desarrollarse y formarse, teniendo como marco los fines generales de la educación y los más particulares de la Enseñanza Básica. 16. La propuesta considera los siguientes conceptos de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios: Objetivos Fundamentales: Son las competencias que los alumnos deben lograr en los distintos períodos de su escolarización, para cumplir con los fines y objetivos generales y requisitos de egreso de la Enseñanza Básica. Contenidos Mínimos Obligatorios: Son los conocimientos específicos y prácticas para lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel. 17. Las disposiciones de la LOCE y el concepto mismo de Objetivos Fundamentales permiten distinguir dos clases de Objetivos: i) Aquellos que miran a la formación general del estudiante y, que por su

propia naturaleza, trascienden a un sector o subsector específico del curriculum escolar. Se denomina Objetivos Fundamentales Transversales a esta clase de objetivos que hacen referencia a las finalidades generales de la enseñanza y son asumidos por el establecimiento en la definición de su proyecto educativo y en sus planes y programas de estudio.

ii) Aquellos que se dirigen específicamente al logro de competencias en determinados dominios del saber y del desarrollo personal. Se denomina Objetivos Fundamentales Verticales a aquellos que se aplican a determinados cursos y niveles, y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a ámbitos disciplinarios específicos del curriculum de la Educación Básica.

b) La nueva organización curricular de la Enseñanza Media: El nuevo diseño del currículo de la Enseñanza Media. Se encuentra dividida en tres ámbitos: los objetivos (fundamentales), los contenidos (mínimos obligatorios) y los tipos de formación: Los Objetivos Fundamentales “son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media…” Los Objetivos Fundamentales Verticales hacen referencia a la división en cursos y niveles de enseñanza.


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Los Objetivos Fundamentales Transversales son “aquellos que tienen un carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currículum, o de subconjuntos de éste que incluya más de un sector, subsector o especialidad”. En esta nueva concepción curricular se establece un mismo grado de importancia tanto a los aspectos cognitivos como a los formativos (valóricos). De una concepción centrada sólo en el aspecto de entrega de conocimientos y destrezas, se está pasando a una concepción en que se reconoce que la escuela es formadora de personas capaces de vivir y convivir en sociedad. Se está reconociendo también que los aspectos éticos están en íntima relación con la vida cívica, la convivencia nacional, la posibilidad de un país en desarrollo, en fin, con la construcción de un mundo más humano y que haga posible la vida social más armoniosa. Este reto que hace la sociedad a la educación exige revisar nuestras antiguas concepciones educacionales. Ese parece ser el sentido de la Reforma: buscar nuevas propuestas para responder a las demandas del nuevo tipo de sociedad y ser humano de la actualidad. La propuesta de la Reforma plantea un camino de mínimos, es decir, sobre la base de ciertos valores y normas mínimas necesarias para alcanzar los fines de una sociedad libre y democrática, en que se respete la pluralidad y se pueda vivir juntos y en armonía. c) Los objetivos transversales de la Educación Media: Se refieren a aquellos fines generales de la educación y que se relacionan a conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera de los estudiantes en los planos personal, intelectual, moral y social. Se les denomina transversales ya que “cruzan” (se encuentran) en todos los niveles y cursos (verticalidad): Según las orientaciones para una formación general de calidad para todos, la Educación Media debe orientarse prioritariamente hacia:

- la adquisición de conocimientos y habilidades suficientemente amplios como para que un alumno, al egresar, pueda seguir distintos campos de acción

- la formación del carácter en cuanto a actitudes y valores fundamentales (misión esencial del liceo).

- desarrollo de un sentido de identidad personal.

Los Objetivos Fundamentales Transversales consideran cuatro fines:

FINES DE LOS OBJETIVOS TRANSVERSALES

Crecimiento y autoafirmación personal

Orientar la relación con otros seres

humanos y con el mundo

Fortalecer y afianzar la

formación ético-valórica

Desarrollo del

pensamiento creativo y

crítico


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d) Crecimiento y autoafirmación personal: En el documento oficial del Ministerio de Educación se especifica en qué consistirán los procesos a desarrollar en cuanto a crecimiento y autoafirmación personal:

- estimular los rasgos y cualidades que conformen y afirmen su identidad personal.

- estimular el sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa índole y su disposición al servicio a otros en la comunidad.

- favorecer el autoconocimiento, el desarrollo de la propia afectividad y el equilibrio emocional.

- profundizar en el sentido y valor del amor y de la amistad. - desarrollar y reforzar la capacidad de formular proyectos de vida

familiares, sociales, laborales, educacionales, que les ayuden a valerse por sí mismos y a estimular su interés por una educación permanente. Estos factores a desarrollar respecto del crecimiento y autoafirmación

personal, son los siguientes: También en el documento oficial se enumeran los rasgos y las cualidades

que se deben profundizar en el ámbito del crecimiento y autoafirmación personal:

-Hábitos de higiene personal y social. - Desarrollo físico. - Cumplimiento de normas de prevención de riesgos

- Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones

- Reconocimiento de la finitud humana. - Reflexión sobre su dimensión religiosa.

RASGOS Y CUALIDADES A PROFUNDIZAR

Interés y capacidad para: - conocer la realidad - utilizar el conocimiento - seleccionar información relevante

- Autoestima - Confianza - Sentido positivo ante la vida


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e) Desarrollo del pensamiento: En este aspecto se busca que los alumnos:

- desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas.

- progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender. - desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de

las propias acciones en la solución de problemas. - ejercitar y apreciar disposiciones de concentración, perseverancia y

rigurosidad en su trabajo.

f) La formación ética: En este plano se busca que el alumno desarrolle autonomía para regular su propia conducta, basada en su sentido de trascendencia, vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el bien común, el espíritu de servicio y el respeto por el otro. Se enfatiza especialmente en el reforzamiento de conductas y principios morales que tiendan al respeto y aceptación de los demás.

De investigación: - Capacidad de identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes. - Organizar información - Revisar planteamientos - Suspender juicios sin mayor información

Comunicativas: - Exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y

experiencia de manera coherente y fundamentada

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO A FOMENTAR

Resolución de problemas: - Uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas - Abordar de manera reflexiva, metafórica y crítica situaciones familiares, sociales y laborales.

Trabajo con información: - Relacionar información de los distintos sectores del aprendizaje - Comparar información - Entender el carácter sistémico de la información. - Manejar incertidumbres. - Adaptarse a los cambios en el conocimiento.

El conocimiento, comprensión y acción de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Valorar el carácter único de cada persona y de la diversidad de modos de ser.

Respetar y valorar ideas y creencias distintas de las propias

Ejercer de modo responsable la libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad.

PROMOVER


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g) La persona y su entorno: En este ámbito los objetivos se refieren al mejoramiento de la interacción personal, familiar, laboral, social y cívica, sectores en los cuales deben imperar valores de respeto mutuo, ciudadanía activa, identidad nacional y convivencia democrática.

LA PERSONA DEBE

La sexualidad

Familia y matrimonio

Actores, historia, tradiciones, símbolos y cultura de la Nación.

PARTICIPAR

En el colegio

En la familia

En la comunidad

El entorno natural

Los recursos naturales

VALORAR

La vida en sociedad

El trabajo

La perseverancia, el rigor y el cumplimiento

Recibir consejos y críticas

Asumir riesgos

APRECIAR

PROTEGER


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En el siguiente cuadro se muestran los objetivos a desarrollar en el área de la persona y su entorno:

PLANO OBJETIVO DIMENSION LOGRO

PERSONAL

Comprender y apreciar la importancia

Afectiva, espiritual, ética y social

Del desarrollo sexual sano.

FAMILIAR

Apreciar la importancia

Social, afectiva y espiritual de la familia y el matrimonio

Desarrollo integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad.

Participar En actividades y proyectos del establecimiento, en la familia y en la comunidad

Desarrollo de la solidaridad y responsabilidad.

SOCIAL Valorar La vida en sociedad. Crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer derechos y deberes de la vida democrática.

Reconocer la importancia

Del trabajo. Desarrollo personal, familiar, social y de contribución al bien común

Valorar la dignidad esencial

De todo trabajo y de la persona .

LABORAL

Valorar procesos y resultados

Con criterios de satisfacción personal y sentido de vida, calidad, productividad, innovación, responsabilidad social e impacto sobre el medio ambiente.

DESARROLLAR

Iniciativa personal

Creatividad

Trabajo en equipo

Confianza mutua y responsable


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Comprender y valorar

La perseverancia, el rigor y el cumplimiento; la flexibilidad, la originalidad, la capacidad de recibir consejos y críticas, y asumir riesgos.

Desarrollo y consumación exitosa de tareas y trabajos.

Proteger El entorno natural y sus recursos.

Desarrollo humano.

CIVICO

Conocer y valorar

Los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio cultural de la nación en el contexto de un mundo globalizado e interdependiente.

Comprensión de la complementariedad que existe entre ambos planos.

h) Acciones y actividades: El documento del Ministerio de Educación propone una serie de acciones y actividades posibles para poder llevar a cabo los O.F.T. Se estiman dos canales para la realización de los O.F.T: el currículo manifiesto de las diferentes disciplinas y otras actividades propuestas por el establecimiento. Se proponen las siguientes:

a. El proyecto educativo de cada establecimiento. b. Los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de los diferentes

sectores y subsectores de aprendizaje. c. La práctica docente. d. El clima organizacional y las relaciones humanas. e. Actividades ceremoniales. f. Disciplina en el establecimiento. g. El ejemplo cotidiano. h. El ambiente en recreos y actividades definidas por los jóvenes.

También se recomienda la creación de espacios que permitan la reflexión colectiva de los alumnos en torno a temas de interés juvenil y que abran instancias de debate amplio y formativo. El Consejo de Curso es propuesto también como lugar para el desarrollo integral y de sus capacidades sociales, cooperativas y cívicas; por ejemplo, hacerse responsable de decisiones y acciones tomadas en conjunto, manejar conflictos y alcanzar acuerdos, participar como ciudadano responsable en una sociedad democrática. i) Objetivos fundamentales transversales de informática para la Educación Media Debido a la importancia de los computadores y las redes de información en la producción económica, la cultura, las relaciones sociales, el entretenimiento, la educación y la política; se ha hecho necesario su integración a la Enseñanza Media. Se considera la informática como una poderosa herramienta para abrir una serie de oportunidades, tales como desarrollar contenidos y habilidades


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específicas asociadas al currículo y el potenciar destrezas de manejo, presentación y comunicación de datos e ideas. El carácter transversal del trabajo informático se lo da el que se realizará en función de actividades y tareas vinculadas a los diferentes sectores del currículum. En un primer aspecto los objetivos transversales se refieren al eficiente conocimiento y desarrollo de habilidades en el uso del computador y los software. El segundo aspecto de los Objetivos Transversales de la informática están referidos al impacto social de las tecnologías. Se nombran explícitamente el distinguir entre información privada y pública en las redes de comunicación y comprender el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad ética asociada. j) Aspectos éticos de la informática: Los sistemas computacionales como cualquier otra herramienta creada por el ser humano puede ser bien o mal usada, por lo que se plantea una serie de situaciones con implicancias morales. Las reglas legales no son suficientes para controlar el uso debido de los computadores. El avance de la tecnología es demasiado rápido y el proceso de cambio y adaptación de las leyes es muchísimo más lento. Por lo que el elemento esencial de regulación en este momento, es la ética de la información. Hay cuatro aspectos principales que plantean problemas éticos de fondo. 1. El derecho a la privacidad, es decir, el derecho que tiene la persona a que sus datos no sean divulgados sin su consentimiento o usados indiscriminadamente. El artículo 12 de la Declaración de los Derechos Humanos, dice: “Nadie será objeto de ingerencias arbitrarias en su vida privada, su familia o su correspondencia ni de ataques a su honra o a su reputación …” Este derecho de la persona humana se fundamenta en la libertad personal (5). La persona humana tiene la necesidad de saber y la necesidad de ocultar.

La intimidad de la persona corresponde al conjunto de experiencias, cosas y sentimientos que se desean mantener como observados para sí misma a los cuales sólo se deja tener acceso a ciertas personas elegidas libremente. Sin embargo, la persona vive en una sociedad y ésta también requiere de información sobre sus componentes, por lo que uno de los primeros dilemas que se plantean tiene relación como la dicotomía publico-privado. ¿ Hasta dónde debe prevalecer el bien general sobre el interés particular? Este es uno de los problemas más controvertidos para el derecho a la intimidad.

En nuestra actual sociedad, la información sobre las personas es altamente valorada y, por lo mismo, se ve amenazada constantemente. Del uso se puede pasar fácilmente al abuso. Un ejemplo de esto puede ser la publicación de datos personales y que posteriormente puedan ser usados con maledicencia (por ejemplo: publicar datos sobre enfermedades, números o claves confidenciales

La persona tiene la libertad de decidir qué información desea que pueda ser conocida por los demás


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referidos a datos comerciales, gustos o preferencias de cualquier tipo y que sean usados para presionar o extorsionar, etc.) o que pongan en peligro a la persona. 2. La exactitud de los datos. Este punto está relacionado con la corrección de los datos acerca de una persona. Por ejemplo: en el caso de las bases de datos de deudores, de alguna entidad que se ocupe de la recolección de tales informaciones. Sería una obligación moral el mantener al día tales datos, como una forma de no perjudicar la honra y el prestigio de las personas. Ésta debería tener el derecho a exigir la rectificación y la actualización de los datos. 3. La propiedad de los datos y de los software también plantea serios problemas éticos. El problema principal es el del “derecho de propiedad”, es decir, ¿a quién pertenece la información? o ¿quién es el titular de la información? Los actuales medios tecnológicos permiten una fácil reproducción y a un muy bajo coste de la información computarizada; esto da origen a uno de los mayores problemas: el de la propiedad intelectual. En este punto se produce una tensión entre la divulgación de la información como aprovechamiento común de un bien y el esfuerzo e inversión de un particular. 4. El acceso a la información es otro problema genérico de responsabilidad que se plantea a los que poseen información y controlan su uso y acceso. ¿Se debe censurar y restringir el acceso a ciertas personas a alguna información que esté en redes electrónicas?, ¿cuál va a ser el criterio para discernir quién puede usarla y quién no?, ¿qué persona o grupo debe censurar? Tal vez uno de los ejemplos más claros esté dado por los programas de pornografía que se pueden encontrar en la Red. Actividades: 1. En grupos pequeños complete el siguiente cuadro: nombre al menos cinco cambios principales en el conocimiento y en la sociedad que, según Ud., hayan provocado la necesidad de actualización de la Educación. Ordénelos jerárquicamente (por orden de importancia).

CAMBIOS EN LA SOCIEDAD EN EL CONOCIMIENTO 1 2 3 4 5

El que recoge, ordena y hace públicos los datos es responsable éticamente de la corrección de aquellos.


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2. De manera individual: en base a la lectura del texto anterior desarrolle el siguiente cuestionario sobre el módulo

f) Nombre las fuentes que dieron origen al cambio curricular. g) ¿Qué es la LOCE y qué pretende? h) ¿Qué principios sirven de base al marco curricular? i) ¿Qué hay que entender por naturaleza humana? ¿Cuáles son los

supuestos acerca de la naturaleza humana del modelo curricular chileno? j) ¿Cuál es la función del Estado respecto de la Enseñanza Básica y Media? k) Nombre al menos tres deberes que le corresponden a cada una de las

fuentes de la formación ética de los alumnos. l) Diferencie entre OFT y OFV. m) Nombre y caracterice brevemente cada uno de los cuatro fines de los OFT. n) ¿Por qué se considera la informática dentro de los OFT? o) Nombre y describa brevemente los aspectos éticos de la informática.

3. En pequeños grupos compare y comente las siguientes afirmaciones acerca de la naturaleza humana. Luego exponga sus conclusiones y compárelas con los de otros grupos.

- “Los príncipes, ciertamente nacen superiores en poder a los demás hombres, pero iguales en naturaleza” (Locke).

- “El hombre es lo que él se hace” (Sartre) - “El hombre es una cosa que piensa” (Descartes) - “Es del alma de donde arrancan todos los males y los bienes para el cuerpo

y para todo el hombre” (Platón). - “El cerebro es en sí todo el hombre” (P. Berg). - “El hombre es un animal racional” (Aristóteles). - “El hombre es una caña, la más débil de la naturaleza; pero es una caña

pensante. No hace falta que el universo entero se arme para aplastarla: un vapor, una gota de agua basta para matarla. Pero aunque el universo lo aplaste, el hombre será todavía más noble que lo que lo mata, puesto que sabe que muere y el poder que el universo tiene sobre él; el universo, en cambio no lo sabe. Toda nuestra dignidad consiste, por tanto, en el pensamiento. Eso es lo que nos debe importar, y no el espacio o el tiempo, que nunca podremos llenar. Afanémonos, por tanto, en pensar bien: ese es el principio de la moral” (Pascal).

4. En pequeños grupos, complete el siguiente cuadro, de acuerdo a las características de la naturaleza humana propuesta por el modelo educacional chileno y cuáles deberían ser sus consecuencias en el trato escolar.


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Características de la naturaleza humana en currículo escolar chileno

Consecuencias en el trato escolar

Cuando se cumple con el ideal

Cuando no se cumple con el ideal

5. En pequeños grupos, busque al menos un ejemplo que ilustre cada uno de los siguientes problemas.

- ¿En qué circunstancias el Estado puede abolir lícitamente el derecho a la intimidad de una persona?

- ¿Cuál es el límite entre lo público y lo privado? - ¿Qué tipo de información privada no debe hacerse pública bajo ninguna

circunstancia? 6. Dialogue en pequeños grupos sobre cuál es su opinión acerca de los siguientes problemas que se plantean en el quehacer informático. Fundamente su respuesta. De manera individual escriba un breve ensayo de dos o tres páginas sobre uno de los problemas propuestos:

- ¿Es lícita la copia privada de programas computacionales? ¿Hay excepciones?

- ¿Cómo determinar lo que es información pública y qué información privada?

- ¿Quién, cómo y cuándo se puede acceder a la información? 7. Análisis de casos: En parejas, determine cuál o cuáles aspectos éticos están involucrados y si es lícito o no el hecho que se describe, en los siguientes ejemplos:

a) Un departamento de tránsito ofrece en venta la información de registros de automóviles en su poder, a cualquier empresa o persona natural que se interese.

b) Las empresas emisoras de tarjetas de crédito poseen registros de muchos de nuestros datos personales (datos de identificación, deudas, sueldos, posibilidades de pago, familiares, etc.) y luego venden a otras empresas esa información, sin consentimiento de los interesados.

c) Las compañías editoras de revistas, diarios y catálogos para venta conocen nuestros datos personales de identidad, domicilio, teléfonos y artículos que adquirimos; por lo que pueden determinar nuestros gustos y preferencias.

d) Su empleador se basa en sus expedientes médicos –sacados de una base de datos, sin que Ud. lo sepa, de la institución de salud en que Ud. se atiende- para decidir asuntos tales como colocación, ascenso o despido.

e) Copia de bases de datos que tengan errores (p. ej: de actualización) y que luego se revendan.


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f) La ley de un determinado país permite el acceso a conocer los expedientes propios en poder de organismos gubernamentales.

g) Una empresa de correos electrónico cancela las cuentas de los clientes que han utilizado tal correo electrónico para protestar por el alza de las tarifas de esa empresa.

h) Un empleado se da cuenta que su jefe, sin previo aviso, rastrea su correo electrónico.

i) Un suscriptor se da cuenta que la empresa a la cual está adscrito, le filtra los mensajes que pretende enviar a través de la red.

j) Los servicios de información en línea restringen mensajes difamatorios, obscenos o lesivos al honor de las personas.

3.3. La Reforma Educacional en Chile.

A partir de 1990 se comienzan a desarrollar gradualmente los Programas de Mejoramiento de la educación preescolar, básica y media; se elabora e implementa el Estatuto Docente; se desarrollan planes para mejorar la gestión escolar y municipal; se eleva drásticamente el gasto en educación. Así desde 1996, a esta dinámica de transformaciones profundas de las condiciones y los procesos educativos se le da el nombre de Reforma Educacional, dados la multidimensionalidad y complejidad de la agenda de transformaciones en curso y cuando a lo anterior se suma un nuevo impulso para el fortalecimiento de la profesión docente, las reformas curriculares de básica y media, así como la extensión de la jornada escolar.

La Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y producida desde la base del sistema, es decir, desde las escuelas y liceos. Esta modalidad se aparte de la idea de una reforma diseñada desde arriba hacia abajo, que se producen de una vez para siempre. Tras ello hay una concepción de la transformación y adecuación de los sistemas educativos a las cambiantes condiciones de la sociedad. Es propio de los sistemas descentralizados el ritmo de adaptación incremental y continuo que implica un sistema educativo abierto a la sociedad, con múltiples puntos de contacto con ella, y a la vez flexible para adaptarse a los cambios. Esta concepción de reforma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito que permita identificarla como tal, sino que es microsocial y su avance depende también de las capacidades crecientes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo.

Es una reforma que pretende afectar paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de enseñar y aprender, los contenidos de la educación, la gestión de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informática educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, así como el mejoramiento sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes, principales artífices y protagonistas de la Reforma.

La Concepción de Reforma Educacional

Basándose en lo aprendido por las políticas educacionales de la presente década, diferentes de la orientación de las políticas en la década de los 80; la Reforma Educacional es triplemente modernizadora:


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1) por el contexto mundial y de país en que se da, 2) por los propósitos y objetivos que se le asignan; y 3) por la concepción de Reforma, esto es, por su diseño y por la práctica de su

ejecución, que la singulariza respecto a anteriores intentos. Uno de los grandes cambios que se ha producido a nivel mundial en las

concepciones de política educacional es trasladar la importancia que tradicionalmente se le ha dado a la enseñanza hacia la importancia del aprendizaje y sus procesos. Es evidente que sin enseñanza no hay aprendizaje, la enseñanza es una condición del aprendizaje. Pero no basta en este nuevo milenio "pasar la materia" o cumplir con el plan de estudios. Hoy lo que importa en última instancia -motivo por el cual se organiza todo un complejo sistema educativo- es que el estudiante aprenda. De allí que el foco de la reorganización pedagógica en la Reforma Educacional es el aprendizaje. Hacer efectivo este foco significa cambiar cualitativamente la educación y requiere un nuevo tipo de proceso de transformación. Esa es la importancia estratégica del diseño de la reforma.

En primer lugar, el diseño de la Reforma es sistémico. Esto significa que no se concibe la posibilidad de hacerse cargo de una parte sin hacerse cargo del todo, y que cada parte influye sinérgicamente en el comportamiento de las otras. Así, pretende afectar paulatinamente a todas las dimensiones del sistema, aunque no necesariamente a todas a la vez. Como se ha descrito, interviene en las formas de enseñar y aprender, en los contenidos de la educación, el tiempo de aprendizaje, la gestión del servicio educativo, los insumos tanto de materiales educativos (bibliotecas, informática), como de infraestructura escolar; el financiamiento del sector, así como en el mejoramiento paulatino y sostenido de las competencias y condiciones de trabajo de los docentes, principales artífices y protagonistas de la Reforma.

En segundo lugar, la Reforma Educativa está diseñada como un proceso amplio y de largo plazo. Como ya se anotó, ha implicado varios años de preparación antes de ser diseñada más formalmente en 1994 - 1995. Está recién iniciándose, se prolongará durante más de una década y hará de puente entre los dos siglos. No es solamente la empresa de extender la jornada escolar, tal como la reforma iniciada en 1965 no consistió sólo en ampliar velozmente la cobertura educativa. Es un esfuerzo mucho más diversificado, cuyas varias dimensiones recién empiezan a reconocerse y a ponerse en marcha. Es un esfuerzo que madurará en el tiempo y cuyos efectos y resultados sólo van a ser apreciados en justicia por generaciones futuras. Es una empresa histórica que para desplegarse en el tiempo y no ser una aventura fugaz, ha necesitados sostenerse como un proyecto de todos y como una tarea del Estado, y no sólo de un gobierno.

En tercer lugar, la Reforma se hace posible y se facilita gracias a un nuevo marco institucional, que combina criterios de descentralización y competencia por recursos, con criterios de discriminación positiva y de acción proactiva del Estado a nivel central, a través de programas de mejoramiento de la calidad y equidad de la educación; introduce nuevos instrumentos de información y evaluación pública de programas e instituciones, y promueve la apertura de escuelas y liceos a "redes de apoyo" externo, especialmente de universidades, centros académicos y empresas.


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Al mismo tiempo, la actual Reforma se hace cargo de las condiciones materiales y de conocimiento indispensables para alimentar los procesos educacionales. Se considera que no pueden, por ejemplo, renovarse las metodologías de aprendizaje si no se proporcionan, al mismo tiempo, nuevos materiales educativos (incluyendo textos e informática), más tiempo escolar y el fortalecimiento integral de la profesión docente.

Por otra parte, la Reforma Educacional se caracteriza por ser gradual, incremental y microsocial, esto es, producida en y desde la base del sistema, es decir, en y desde las escuelas y liceos mismos. A la vez, se aparta de la práctica histórica de reformas diseñadas de arriba hacia abajo y de cambios que se producen de una vez para siempre, como ha ocurrido en sistemascentralizados y organizados en torno a una norma o un modelo prefijado en el contexto de sociedades que evolucionan con lentitud.

La presente reforma se desarrolla con un ritmo de adaptación incremental y continuo, propio de sistemas educativos descentralizados y abiertos a la sociedad, con múltiples puntos de contacto con ella y, a la vez, flexible para adaptarse a cambios acelerados y profundos. Esta concepción de reforma no tiene, por lo tanto, un solo y exclusivo hito (una ley, un cambio de planes y programas u otro evento) que permita identificarla como tal, sino que su avance depende también de las condiciones de entorno y de las capacidades crecientes que desarrollen sus actores para llevarla a cabo. Principios de las Políticas Educacionales de los 90

• Centradas en la equidad como provisión de una educación homogénea en términos nacionales, a equidad como provisión de una educación que se hace cargo de las diferencias y que discrimina a favor de los grupos más vulnerables.

• Centradas en la calidad, que implican un paso desde el foco en insumos de la educación al foco en los procesos y resultados del aprendizaje.

• De regulaciones exclusivamente burocrático-administrativas del sistema, a énfasis en regulaciones por incentivos, información y evaluación.

• De instituciones relativamente cerradas respecto de los requerimientos de su sociedad, referidas prioritariamente a su autosustentación y controladas por sus practicantes y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad, e interconectadas entre ellas y con otros ámbitos o campos institucionales.

• De políticas de cambio vía reformas homogéneas y un concepto de planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de cambio incremental basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas y no en una receta metodológica o curricular homogénea, conservando, sin embargo, un núcleo común a todo el país.

• De ausencia de políticas estratégicas de Estado o su subordinación a presiones particularistas externas o internas, a políticas estratégicas de Estado definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferenciación y combinación de medios.


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3.3.1. Los cambios en el intento de modernizar la educación. La Jornada Escolar Completa:

La medida de extender la jornada escolar diaria es comparable sólo con los grandes esfuerzos que el país ha realizado por extender el derecho a la educación a la totalidad de su población. Todos los estudios demuestran que el mayor tiempo en la escuela o liceo está asociado a una mejor calidad de los aprendizajes en los niños y jóvenes. Esto es particularmente efectivo en los sectores de mayor vulnerabilidad social, donde la escuela es un espacio que protege al niño de riesgos como la vagancia, la deserción escolar, las drogas, la mendicidad y el trabajo infantil.

Las múltiples iniciativas de la Reforma requieren de mayor tiempo en la escuela o liceo. Demandan tiempos de trabajo mayores que los permitidos por la estrecha estructura temporal actual. Con la jornada extendida se implementan nuevas prácticas pedagógicas y se mejoran las relaciones humanas al interior de la comunidad escolar. Las Siete Paradojas “Capitales” de la Reforma Educacional Chilena Resumen

Estos últimos días la ciudadanía ha presenciado el recurrente debate respecto a la necesidad y viabilidad de privatizar las empresas estatales, como una manera de obtener “capitales” frescos para cumplir la agenda social del gobierno, principalmente a dos programas íconos de los gobiernos de la Concertación: La Reforma de la Salud y la Reforma de la Educación. Lo curioso es que tanto los medios de comunicación, el Gobierno y los intelectuales neoliberales, obliteran que estos programas previamente ya se han visto sometidos a procesos privatizadores, en un estado incipiente en el caso de la salud, y en un proceso ya consolidado en el ámbito educacional. Es decir, con la liquidación del patrimonio de todos se pretende consolidar los procesos de privatización de la salud y la educación. Una gran paradoja, con recursos públicos financiar modelos privados.

Esto no viene sino a confirmar la hipótesis, que plantee en mi tesis “La Paradoja Modernizadora de la Reforma Educacional Chilena: una perspectiva cultural”, en la cual señalo que los problemas en la ejecución de este plan estatal no se deben esencialmente a la incomprensión del profesorado, sino a una evidente disonancia que existe en el propio diseño de la Reforma Educacional, ya que contiene un discurso muy “humanista”, pero se sustenta en un objetivo político de carácter neoliberal; debilitar el rol del estado en la educación, y formar jóvenes para la economía de mercado. Por eso he usado intencionadamente la palabra “capitales” para titular este artículo, ya que pretendo develar las siete principales paradojas que evidencian el carácter tecnoproductivo y economicista de esta Reforma Educacional: Modernización sin modernidad

No puedo sino empezar mi reflexión por el soporte teórico de ésta. Llama mucho la atención la permanente tensión en la nominación de los cambios educacionales impulsados en la última década. En los primeros años de los


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gobiernos concertacionistas se le bautizó como “Reforma Educacional”, pero no se le dio oficialmente iniciada hasta posteriormente del informe de la “Comisión Nacional para la Modernización de la Educación”, encabezada por José Joaquín Brunner; y de ahí en adelante han convivido en aparente armonía estas dos nominaciones, sin lograr distinguir que tras ella está el vórtice del problema en su propia ejecución. Seguramente parece un detalle conceptual demasiado pequeño como para prestarle atención, pero si miramos acuciosamente, con un mínimo rigor científico, podemos constatar que se pretende desconocer los distintos soportes teóricos que sustentan a estos dos conceptos. “Reforma” es un concepto inherente a los paradigmas modernos que impregnaron las políticas públicas durante más de la mitad del siglo XX, en cambio “modernización” responde a una estrategia neoliberal para desarticular el rol hegemónico del Estado en la vida pública. Y esta no es una diferenciación antojadiza, sino responde a profundos análisis desarrollados por intelectuales del primer mundo como Marshall Bermann (1998), tanto por teóricos latinoamericanos como Nicolás Casullo (1998). Coinciden en considerar la modernización como un proceso divergente de la modernidad, y ambos relatan esta separación como una narración mítica. Nos habla de una traición, en donde el creador es ultimado por su propia creación, hasta llegar a los niveles de suplantación que hoy se experimentan. Y nuestra reforma sería un ejemplo de este proceso.

Pero de ninguna manera es una suplantación ingenua, es más bien un cúmulo de sucesivas traiciones para imponer una racionalidad instrumental, por sobre la razón pura y liberadora a la cual aspiraban los Ilustrados. En palabras de Jürgen Habermas (1987): “Los pensadores de la Ilustración, con la mentalidad de un Condorcet; aún tenían la extravagante expectativa de que las artes y las ciencias, no sólo promoverían el control de las fuerzas naturales, sino la comprensión del mundo y del yo, el progreso moral, la justicia de las instituciones e incluso la felicidad de los seres humanos”. E inmediatamente Habermas (Op. cit) contrapone su visión sobre la modernización: “Este descontento no ha sido provocado por los intelectuales modernistas, sino que arraiga en profundas reacciones contra el proceso de modernización de la sociedad. Bajo las presiones de la dinámica del crecimiento económico y los éxitos organizativos del estado, esta modernización social penetra cada vez más profundamente en las formas anteriores de la existencia humana. Podríamos describir esta subordinación de los diversos ámbitos de la vida bajo los imperativos del sistema como algo que perturba la infraestructura comunicativa de la vida cotidiana”.

Es evidente a partir de estos párrafos la profunda diferencia entre el ideal modernista y la reducción modernizadora, a la cual Casullo (Op. cit) define como: “Proceso tecnoproductivo cultural de racionalización capitalista (...), fundado en un factum borroso y de estirpe mítica, que no tiene nada que ver con el recorrido de la razón iluminista”. Podría seguir llenando páginas de citas que dan cuentan de la profunda divergencia entre modernidad y modernización, pero para los efectos de este texto lo relevante es destacar el peligro que significa que los cambios educativos que impulsa el gobierno tengan un sustento tan fuerte en la idea de “modernizar nuestra educación moderna”, es decir, no reconocer la rica tradición de educación pública de nuestro país, y apostar por modelos privatizadores en lo administrativo, e instrumentalistas en el campo pedagógico, porque de ser así se


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está asistiendo a una modernización sin estatuto de modernidad. Esta afirmación queda ratificada en el campo de la educación cuando Ratinoff (1995) al analizar las propuestas neoliberales señala: “Hay que recordar que la historia de la formación de los sistemas educativos modernos no se compadece con esta teoría. La difusión de la escolaridad fue facilitada por políticas de integración cultural, que recurrieron a la obligatoriedad legal (...) la escuela actúo más como un instrumento para la consecución de objetivos públicos que como una respuesta a una demanda cultural preexistente(...). El reemplazo del concepto abarcador de desarrollo por la idea de modernización de estructuras y procesos específicos, refleja el sentido de las agendas políticas que articulan las reformas estructurales, en que la equidad está referida al residuo tolerado por los procesos prioritarios de acumulación de capital”. Una reforma que “contrarreforma”

En plena concordancia con el punto anterior, la actual estrategia de cambios educativos tiene más bien un sustento autoritario que democrático. A pesar de lo temeraria que parece esta afirmación es muy simple su validación científica. En efecto si uno repasa los planteamientos de las reformas educativas emprendidas por todos los gobiernos democráticos (incluidos los de derecha) hasta antes del golpe militar, encontramos una estructura común en sus planteamientos y objetivos. Inspirados en una mirada desarrollista sitúan al estado con el deber ético de proveer educación para todos: “Todas estas reformas privilegiaron la solución de los problemas funcionales de los sistemas , en el supuesto que la racionalización de los procesos e instituciones permitiría escalar nuevas metas(...)defendieron el concepto de un espacio institucional protegido para impartir educación, sin consideración del origen social del estudiante, y por tanto, basado en el principio ético del acceso universal y de la responsabilidad pública por la provisión del servicio” (Ratinoff;1995).

Es palmario que en estos modelos reformistas el eje central era el estado, único vehículo que aseguraría la igualdad educativa, teniendo por tanto, no sólo una preocupación económica, sino eminentemente social como se desprende de los postulados de la Reforma del 27’, recogidos por el investigador nacional Andrés Guzmán(1995): “El proyecto de reforma no sólo intenta insertar la educación dentro de un nuevo marco de desarrollo del país, sino que trata de ser más específica en la determinación de las políticas educativas y reformularlas en un sentido integral(...) la propuesta concibe la educación como un todo interdependiente con el conjunto social”.

Todos los posteriores procesos de reforma mantuvieron inalterado este principio ético, que tuvo su máxima expresión en la célebre frase del presidente Pedro Aguirre Cerda; “Gobernar es Educar”. Pero este ejemplar modelo de educación pública fue abruptamente interrumpido por las propuestas de la Dictadura Militar. Pinochet se propuso desmantelar el sistema público bajo la estrategia neoliberal cuyo principal plan de gestión fueron las modernizaciones: “Una vez que se afianzó la liberalización del sistema económico y la redefinición de las funciones públicas del Estado a fines de los 70’,se dio curso a un programa que el gobierno llamó las siete modernizaciones, y que tuvo por objeto reducir la participación y conducción estatal en aquellos servicios estatales considerados


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más relevantes a al vida nacional(...).Los principios orientadores de los cambios emprendidos son la mercantilización de las relaciones, la competencia, la negociación individual y la sobrevalorización de la iniciativa privada” (Espínola,1991).

Se inicia así un proceso de “contrarreforma”, se pretende desmantelar la rica tradición de la educación pública chilena, se trata de diluir la relación educación- sociedad, para reemplazarla por educación- mercado, Pinochet pretende quitarle el rol hegemónico del Estado en los procesos educativos para traspasarlo a la iniciativa privada. En definitiva se trató de ignorar la rica historia del “estado docente”, y en nombre de la modernización se procedió a minimizar la educación pública, incluyendo a centros de estudios superiores como la prestigiosa Universidad de Chile, o sencillamente acabar con sus símbolos como ocurrió con la Universidad Técnica del Estado.

Por eso llama profundamente la atención que una vez recuperada la democracia, los gobiernos de la concertación en vez de retomar la tradición de las reformas históricas, se inclinen por continuar con las modernizaciones del régimen militar tal como lo señala el investigador Iván Nuñez: “La combinación de continuidad y cambio ha sido la respuesta de los años 90’ a la discontinuidad de las reformas históricas. Hay continuidad cuando la política educacional de Aylwin asume diversos componentes de la política de su predecesor y evita partir de cero. No toca en lo grueso la arquitectura del sistema educativo levantado desde 1980, incluida la descentralización de las escuelas públicas y el fomento a la educación privada. Opera con la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), dictada en los postreros días del gobierno de Pinochet. Mantiene los planes y programas de estudio de enseñanza básica y media, aprobados a comienzos de los 80’, y no se apresura en renovarlos”.

No parece casual la ambigüedad conceptual entre reforma o modernización, ya que a pesar del nombre, su espíritu es evidentemente modernizador. Esta gran reforma pública no mira hacia sus fundamentos históricos democráticos, sino a los cambios impulsados por el gobierno militar. Su objetivo no es reinstalar al Estado al centro de las políticas educativas. Más bien traza una línea de continuidad con el modelo privatizador, asignando a las políticas estatales un rol regulador del mercado. De ahí su carácter “contrarreformista” Por eso no debe extrañar la afirmación de Nuñez (Op .cit): “En curiosa coincidencia con el gobierno militar, el gobierno del presidente Frei ha empleado el término modernización, y por lo general, ha reservado la expresión reforma para referirse a los cambios estructurales y curriculares que se harán a la Educación Media”. Discurso cualitativo, evaluaciones cuantitativas

Tal vez la más notoria de las paradojas de esta Reforma Educacional, es su contradicción entre su discurso pedagógico y los métodos de evaluación para medir los resultados de éstos. Este tema es especialmente sensible entre los educadores, ya que por un lado se les exige formar en valores y reconocer la diversidad en las aulas; sin embargo cuando se les miden sus resultados jamás se les consulta por el aprendizaje significativo de sus alumnos, sino se les mide a través de las frías cifras que arrojan las pruebas SIMCE. Lo más expresivo de este comportamiento paradojal de las actuales políticas de educación es precisamente


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este instrumento, ya que denota que a pesar del discurso aparentemente innovador, en Chile aún se sigue midiendo sólo los contenidos, es decir aprendizajes mecánicos (esta debe ser la principal motivación para reemplazar la PAA por el SIES, ya que para ser coherentes para ingresar a la educación superior lo importante no son las aptitudes sino loas aprendizajes de los contenidos)

¿Si la incoherencia es tan evidente, qué justifica las evaluaciones estandarizadas?. Esta pregunta tiene su respuesta en la necesidad de contar con parámetros de mercado para educación de mercado: “La adaptación de los principios de la gestión privada requiere crear un marco de responsabilidad para la gestión pública, en el que se incluyen varios criterios de modernización, como la exigencia de obtención de resultados y medición de los mismos a través de indicadores cuantitativos(...).El objetivo de la mejora de la calidad de la gestión pública debe estar presente, arraigado y asumido en todas y cada una de las decisiones estratégicas de la administración. Y desde luego encontramos en ello un parangón con lo que ocurre en el mercado empresarial. El factor calidad es el propósito intrínseco de las actividades de la empresa” (Gonzalo Junoy, 1995). De esta manera fácilmente podemos desprender por qué el énfasis de esta reforma esta puesto en la calidad de la educación, y porque el SIMCE es una prueba estandarizada que enfoca la calidad hacia los contenidos. Tampoco debería sorprender el hecho que los resultados de este instrumento en la práctica se haya transformado en un índice de mercado para que los padres, como consumidores, decidan donde comprar educación en base a estos resultados que se difunden profusamente en los medios de comunicación. Por eso cada vez me parecen más pertinentes las palabras de un profesor de la comuna de La Pintana al referirse a la contradicción que significa que los mentores de la reforma llamen a reconocer la diversidad en el aula, pero miden a todos los establecimientos educacionales por igual: “Lo de estandarizado a mi no me cuadra, es difícil pensar que los sistemas tengan que ser estandarizados, quizás conviniese que nos atreviéramos a disfrutar la diversidad” (Rojas Alcayaga, 2002). Modelo de mercado, repliegue del Estado

Así como en el ámbito teórico la disyuntiva se produce entre modernización/ modernidad, en el campo político la distinción radica en mercado/ Estado. Y esto no se debe a un discurso maniqueísta, sino esencialmente a que existen dos tradiciones en cuanto a modelos de educación que parecen irreconciliables en cuanto a sustento epistemológico y objetivos. Es indudable que la política actual exige notables grados pragmatismo, por lo cual asumir un modelo dogmáticamente sería un despropósito. En este sentido, por lo tanto, lo esencial consiste en el fundamento ético-social para implementar las políticas educativas. Es decir cuales son los principios que sustentan nuestros programas y que aspiramos para las futuras generaciones. Y es aquí donde encontramos otra de las grandes paradojas de esta Reforma Educacional.

Tal como describí anteriormente, las políticas modernas de educación que dominaron gran parte del siglo XX tenían como correlato al Estado, y como meta fundamental la promoción social a través de la universalidad y gratuidad de la educación. Pero con las crisis financieras del “Estado de Bienestar” surgen


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propuestas radicales de economistas liberales, que Gentili (1995) reseña así: “Friedman introduce en el campo de la enseñanza el mismo criterio básico de la libre competencia como método para garantizar la eficiencia y el progreso, y tutelar al mismo tiempo la libertad de elección de los usuarios. El problema de la enseñanza se convierte así en un problema económico de eficiencia, y viene a perder gran parte de las connotaciones y valores éticos, sociales y políticos”. Es evidente que este modelo es contrapuesto a los valores de la educación pública, ya que los problemas de la enseñanza y superación de brechas sociales queda supedita a la racionalidad en la asignación de recursos del mercado y a criterios de costo/ beneficio. Pero lo que es más grave aún es que la estrategia de mercadización de la educación tiene como uno de sus núcleos esenciales desintegrar la propia idea de desarrollo y derechos sociales inherente a la enseñanza pública, incluidas sus redes institucionales.

Es en este contexto, que el filósofo nacional Carlos Ruiz Scheneider (1999) realiza una interesante reflexión respecto a los actuales riesgos de la educación chilena. “Una orientación alternativa, de carácter republicano, fue prácticamente predominante en el momento fundacional de las instituciones educativas modernas en Chile(...). El modelo neoliberal significa el fin de este proyecto. Con sus políticas de privatización de lo público, a través de mecanismos de subvenciones a la demanda, se incentiva en los padres y los alumnos, y a través de la autonomía de los proyectos educativos de las escuelas, no tanto la libertad individual, como el derribamiento de los muros que permiten que la escuela resista las presiones de un mercado que no tiene límites y de una diferenciación social que puede tender cada vez más a la conformación de ghettos sociales”. Lamentablemente somos testigos, de que cada advertencia que plantea Ruiz, en cuanto a modelos de gestión y decisiones políticas, nuestra reforma la está implementando, evidenciando su sustrato de mercado. Partiendo como primer efecto imitativo que las oportunidades y calidades dependen de la capacidad de pago de las familias, y culminando que los propios resultados oficiales reflejan la consolidación de una diferenciación estructural entre los niños y jóvenes de nuestro país. Descentralizar; estratificar

Sin duda, que la descentralización es el propósito modernizador que más simpatía causa en los pensadores y políticos progresistas, sin embargo al examinar cuidadosamente sus resultados en el campo educacional, dista mucho de ser un proceso ejemplar. Cabe recordar, como ya señalé, que esta estrategia fue diseñada durante el régimen militar como uno de sus puntos angulares para desestructurar el rol preponderante del Estado en la educación chilena: “Las medidas más importantes de descentralización son las que se implementan a partir de 1981, cuando se traspasan los establecimientos fiscales a los municipios para su administración, se incentiva la creación de establecimientos particulares financiados por el Estado, y se sustituye el mecanismo de financiamiento según el gasto escolar, por otro que financia a los establecimientos de acuerdo a los alumnos que efectivamente atienden”.

A mi juicio este es el cambio cultural más trascendente de las acciones impulsadas por Pinochet, ya que con esta estrategia elimina de facto la educación


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pública propiamente tal, para inaugurar la ambigua educación municipal. Más allá de consideraciones financieras, lo que impacta es que esta decisión significó para los profesores dejar de compartir un ideario colectivo, y para los ciudadanos ver como los símbolos educativos de sus comunas y ciudades, en donde probablemente estudiaron la mayoría de ellos, se convertían en signos de decadencia. Se trata de destruir la confiabilidad en los establecimientos públicos, de desarticular a los sindicatos del magisterio. En definitiva de imponer el modelo privado de competencia por sobre el ideal público de universalidad y solidaridad: “En este contexto, el neoliberalismo se orienta a garantizar un desplazamiento del protagonismo estatal en materia del gasto público social, mediante la descentralización y privatización de los programas sociales” (Gentili,1995).

De ahí lo sorprendente que resulta que las administraciones concertacionistas hayan continuado este modelo, y salvo pequeñas correcciones, en general se mantenga inalterado. A menos que infiera que todos los gobiernos post retorno a la democracia comulguen con el espíritu modernizador, por ende privatizador. Antes de emitir una conclusión definitiva quiero compartir con algunas opiniones respecto a los efectos de esta descentralización, o mejor dicho municipalización de la educación. En primer lugar destacar que los municipios son los entes menos responsables, a mi juicio, de los resultados de la propia educación que imparten, ya que fueron forzados a responsabilizarse por un objetivo ideológico de empobrecer la educación pública, lo que se refleja en la absurda paradoja que hoy las administraciones locales deben hacerse cargo de la deuda que contrajo el Fisco con los profesores en la época de Pinochet. En segundo término parece bastante improbable que los municipios pobres se encuentren en condiciones de otorgar educación de alta calidad (según los parámetros oficiales) con sus precarios presupuestos, lo que ha ido configurando un grado estructural de estratificación, ya que a la intencionada destrucción de la otrora prestigiosa “educación fiscal”, debemos agregar la desigual distribución de los recursos municipales, configurando un mapa de municipios ricos y municipios pobres, lo cual tiende a reproducir una “pobre educación para los pobres”, y una rica educación municipal en aquellas comunas con altos presupuestos como Santiago Y Providencia.

Una última reflexión respecto a la descentralización. Me parece, en cierta medida, un escándalo social el hecho que se nos pretenda persuadir que cualquier institución que recibe subvención estatal tiene la connotación de educación pública, eso revela que en mucho de los planificadores gubernamentales la política se reduce al ámbito económico, porque parece un simplismo concebir lo público a través del mecanismo de financiamiento, sin contar con los objetivos, sustentos y propósitos de dicha institución. Es incomparable un establecimiento con fines de lucro, que además del subsidio, se permite adicionar un cobro mensual, seleccionar sus alumnos e imponer un contrato privado a sus docentes. Además cabe señalar que en el actual esquema los establecimientos municipales y particulares subvencionados deben competir por captar matrícula, y el Estado sólo se limita a cumplir un papel regulador. Es decir el aparato público se responsabiliza de su educación heredera, dejando sin “ethos” público a alumnos y profesores del sistema municipal. Pero lo más sorprendente de este fenómeno radica en el hecho que la diferencia de resultados educativos (según el propio


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SIMCE), entre educación municipal y particular subvencionada, en comunas populares es escasa. La diferencia se produce entre comunas ricas y comunas pobres, porque al parecer estratificación social es igual a educación estratificada, por ello el Colegio de Profesores asevera: “La descentralización no ha generado un mejoramiento significativo de la calidad de los procesos y resultados del sistema educacional (...) y paradojalmente ha producido inequidades y deficiencias en la gestión” Teoría “constructivista”, formación “instrumentalista”

Un programa estatal, cuyo principal propósito es la formación de sus ciudadanos, debe contener como reflexión básica; ¿cómo quiero que se acerquen al conocimiento del mundo?. Lo que nos remite inmediatamente a un problema epistemológico, elemento insoslayable en el ámbito de la educación. Es frecuente escuchar a los docentes hablar que esta es una reforma “constructivista”, apoyados en frases tan extendidas en los textos oficiales como “aprender a aprender”, “aprender aprendiendo” o “aprendizaje significativo”. A eso se debe agregar que algunos teóricos de la reforma le asignan un carácter sistémico a este proceso por su concepción sinérgica y de interrelación de las partes (MINEDUC, 1999). Independiente si la definición es adecuada (los pensadores de teoría de sistemas dan por superada esta concepción), partiré del supuesto optimista, que a través de estas concepciones epistemológicas lo que se pretende es superar una visión positivista de la educación.

De esta manera estas propuestas aludirían a la necesidad de iniciar nuevas prácticas pedagógicas, eliminando la enseñanza frontal y reconociendo la individualidad en los ritmos de aprendizajes de los alumnos. Es decir refiere al hecho que la educación no puede ser un proceso uniforme, ni mecánico. Por el contrario debe favorecer la diversidad y la creatividad. Y aquí surge otra de las grandes paradojas que contiene la Reforma Educacional, ya que seguramente estos planteamientos se basan en la concepción constructivista de la inexistencia de una realidad objetiva, y que en definitiva el conocimiento se constituye sólo en la medida que exista un observador que observa, y realiza distinciones. Entonces si existe esta convicción ¿por qué casi la totalidad del curriculum está orientado a conocimientos instrumentales para el mercado laboral?. ¿Cuántas horas obligatorias están dedicadas a la enseñanza del arte, la filosofía o la educación cívica? : “El actual currículum no considera al alumno y sus potencialidades, ni favorece su participación y creatividad. Se observa en él, una priorización de lo cognitivo, por sobre las áreas valóricas, afectivas, psicomotoras y artísticas”. (Colegio de Profesores, 1997).

Sorprendente afirmación de los educadores chilenos. Al parecer no hay consenso respecto a las características del nuevo curriculum educativo, el cual debería reflejar las principales orientaciones del plan estatal. En general los textos del Ministerio de Educación han tendido a disimular el carácter instrumentalista de los planes de estudio, tras la afirmación que el objetivo final sería “educar para la vida”, pero culminemos la reflexión sobre esta nueva paradoja con el comentario del prestigioso filósofo chileno Humberto Giannini (1999): “De un modo semejante ocurre y puede acentuarse la separación y enmurallamiento entre aquellos que gozosamente se integran a la cultura (...) y aquéllos que eventualmente deberán


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atenerse a una instrucción dirigida al trabajo o, como se dice eufemísticamente, a la preparación para la vida” Identidad local para el consumo global

Finalmente revisaré, una última paradoja, pero no por ello menos significativa. Me refiero al hecho que en la mayoría de los planes de estudio se refuerza mucho la idea de rescatar la identidad local y comunitaria del alumno, pero sin embargo la estrategia pública está orientada a formar alumnos preparados para un mercado laboral flexible y altamente inestable en un contexto de economía globalizada. Los diseñadores de la reforma, al parecer, asumen con optimismo la globalización económica y cultural. Sin embargo muchos analistas dudan de los beneficios de este proceso como lo señala Luis Ratinoff (1995): “Los sistemas globales de enseñanza proporcionan una enseñanza muy semejante dondequiera que se encuentren, cada vez más alejadas de las tradiciones culturales locales”.

Una vez más se aprecia las contradicciones que operan al interior de la Reforma Educacional. Por un lado un discurso pedagógico, por otro un diseño político que tiende a asumir una sociedad de mercado, que requiere no la formación de ciudadanos, sino de consumidores globales apoyados en las nuevas tecnologías de la información. Y aparentemente este ha sido el camino escogido por las actuales políticas educativas. Por ello concluyo con la taxativa reflexión de Carlos Ruiz (Op. cit.): “ Importa tener presente que los modelos económicos y políticos en que está subsumida la actual revolución de la tecnología, son modelos económicos y políticos que tienden a producir el desempleo estructural y el aumento de las desigualdades, tanto internas como globales. No hay ninguna razón entonces, para triunfalismos, ni ninguna base para discursos utópicos sobre la tecnología, ni hoy ni en el pasado”. (Mauricio Rojas Alcayaga, Magíster Antropología y Desarrollo, Universidad de Chile. Revista Mad. No.7. Septiembre 2002. Departamento de Antropología. Universidad de Chile, http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/mad/07/paper06.htm) Actividades: 1. Los alumnos en forma individual han de consultar a un docente o director

básicos sobre las siguientes preguntas abiertas: ¿Hacia dónde va la Educación de los niños en Chile?, ¿Qué falta a la Educación Chilena?, ¿Qué cosas de la Educación Chilena sería interesante investigar? Redactan cuidadosamente la entrevista abierta. Analizan los datos entregados y los exponen al resto del curso.

2. El curso se divide en 5 o 6 Grupos de Enfoque de 5 personas y desarrollan el

siguiente tema: ¿Es de calidad nuestra educación actual? Redactan las conclusiones en un informe escrito.


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3. En grupos de tres personas, esbozan una idea para un Proyecto de Investigación que hipotéticamente realizarán. Para tal efecto elaboran un cuestionario o una encuesta.

4. En pequeños grupos, confeccionan un juego didáctico sobre algún contenido

del curso elegido libremente por los alumnos. Un juego didáctico es una representación de la estructura u organización de un objeto, proceso, fenómeno, situación, etc. Tiene un carácter lúdico y una finalidad de aprendizaje. La representación de su estructura (orden interno del objeto representado) es metafórica, vale decir, se produce una asociación entre dos mundos aparentemente distintos entre sí y que en principio no tenían nada que ver, hasta que un observador descubre una relación de semejanza entre ambos. El profesor muestra diversos tipos de juegos que sirva como modelo a los alumnos para crear uno nuevo.

Bibliografía - Amnistía Internacional. (1995). Educación en Derechos Humanos. Los Libros

de Catarata. Madrid. - Colegio de Profesores de Chile. “Conclusiones finales del Primer Congreso

Pedagógico Curricular 2005”. - Colegio de Profesores de Chile. “Documento Base de Discusión del

Congreso Pedagógico Curricular 2005”. - Colegio de Profesores de Chile (2005). “Docencia N° 28” Santiago de Chile. - Decreto 220 (1998). Ministerio de Educación de Chile. Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media. - Decreto 232 (2002). Ministerio de Educación de Chile. Objetivos

Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica. - Rojas A., Mauricio (2002). “Las siete paradojas de la Reforma Educacional

Chilena”. Revista Mad N°7. Departamento de Antropología de la Universidad de Chile.

- Soto G., Viola. “Políticas, acciones curriculares y Reforma de la Educación en Chile”. Universidad Metropolitana de la Educación Santiago de Chile.

Webliografía:

- http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones - Mineduc.cl


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Condiciones de extracción de material Queda prohibida la reproducción total y/o parcial del contenido de las obras, por cualquier medio. En aquellos casos que se utilicen las obras conforme el art. 10 de la Ley argentina de Propiedad Intelectual Nº 11.723, o conforme otro ordenamiento legal que contemple excepciones o limitaciones al derecho de autor, se deberá indicar el nombre del autor y de la fuente de donde se extrajo el artículo, del siguiente modo: "Autor: [nombre del autor] - Fuente: www.monografias.com". Ley Nº 11.723 Art. 10. - Cualquiera puede publicar con fines didácticos o científicos, comentarios, críticas o notas referentes a las obras intelectuales incluyendo hasta mil palabras de obras literarias o científicas u ocho compases en las musicales y en todos los casos sólo las partes del texto indispensables a ese efecto. Quedan comprendidas en esta disposición las obras docentes, de enseñanza, colecciones, antologías y otras semejantes. Cuando las inclusiones de obras ajenas sean la parte principal de la nueva obra, podrán los tribunales fijar equitativamente en juicio sumario la cantidad proporcional que le corresponde a los titulares de los derechos de las obras incluidas.

texto apoyo fundamentos filosoficos

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