UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DEPARTAMENTO DE LETRAS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS

“Produção de Sentido na Sala de Aula de Língua Inglesa (LE): aspectos

sociocognitivos”

Patrícia Silva de Lira

João Pessoa

2006

Patrícia Silva de Lira

Produção de Sentido na Sala de Aula de Língua Inglesa (LE): aspectos

sociocognitivos”

Dissertação apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Letras e

Lingüística da Universidade Federal da

Paraíba, em cumprimento às exigências

para obtenção do Grau de Mestre em

Lingüística.

Orientadora: Profª Drª Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante

João Pessoa

2006

PATRÍCIA SILVA DE LIRA

PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Dissertação aprovada em: 07 de julho de 2006.

EXAMINADORES:

__________________________________________________

Drª. MARIANNE CARVALHO BEZERRA CAVALCANTE

(Orientadora)

__________________________________________________

Drª. ELIZABETH MARCUSCHI

(1ª Examinadora)

__________________________________________________

Dr. JAN EDSON RODRIGUES-LEITE

(2ª Examinador)

JOÃO PESSOA

2006

À minha, amada e maravilhosa, família que me incentivou,

ajudou e orientou meus passos até o presente momento,

dedico esta dissertação.

AGRADECIMENTOS

Para que esta pesquisa chegasse ao seu término, muitos contribuíram. Sem

eles, talvez, alguns momentos de realização não tivessem sido transpostos tão

facilmente. Portanto, neste momento aproveito para compartir com todos esta

sensação de alegria que me toma, por mais uma etapa cumprida em minha vida.

À Marianne Carvalho Bezerra Cavalcante que muito me incentivou a assumir

mais um compromisso em minha vida: esta pesquisa. E por me ter norteado tão

bem, sempre tranqüila e alegre. Por todas as excelentes e desafiadoras leituras que

foram por ela recomendadas e solicitadas. Enfim, pela grande orientadora-mestra-

amiga que ela tem sido.

À minha maravilhosa e excelente família que tanto me ajudou nos momentos

de fraqueza, ausência e incertezas. Meus adorados pais pela paciência e empenho,

à minha tia pelo carinho e cuidados, minha irmã pelo apoio e incentivo constantes e

a Neilton pelas incansáveis revisões que me foram tão preciosas. A todos por tudo

terem suportado sem, em qualquer momento, me atingirem com cobranças.

Aos antigos e novos amigos, também agradeço pelo companheirismo,

paciência, colaboração, e tolerância. À Renata da Fonte companheira sincera de

todas as horas que com suas palavras de incentivo sempre me ajudou nos

momentos difíceis de produção, agradecendo, também, aos momentos de

discussões, tão úteis e proveitosos que tivemos, semanalmente, como forma de

reafirmação de nossas idéias acerca dos temas trabalhados em aula. Bem como

pela agradável companhia que me fez em nossas intermináveis idas e vindas pela

estrada do conhecimento que liga Pernambuco à Paraíba.

Meus agradecimentos, também, aos que fazem o Viver Colégio e Curso, que

muito me auxiliaram em minhas poucas, porém necessárias ausências. Pelas

palavras de apoio e brincadeiras que tanto ajudaram a distrair nos momentos de

tensão. À professora e amiga Renata Barros que com presteza e gentileza permitiu

que eu me inserisse no dia-a-dia de suas aulas de inglês para filmá-las e, então,

formar o corpus de minha pesquisa.

[...] a língua estrangeira é, por definição,

uma segunda língua, aprendida depois e

tendo como referência uma primeira

língua, aquela da primeira infância. Pode-

se aprender uma língua estrangeira

somente porque já se teve acesso à

linguagem através de uma outra língua.

Revuz (2002)

RESUMO

O objeto de estudo desta pesquisa é a investigação dos processos que

envolvem a construção de significados na relação ensino-aprendizagem da língua

inglesa, como língua estrangeira, por alunos da 5ª série, de uma escola da rede

privada de ensino. Fundamentamos esta análise nos pressupostos teóricos da

lingüística cognitiva, sobretudo na teoria dos espaços mentais de Fauconnier (1994),

bem como nos postulados interacionistas da lingüística. Temos o intuito de

demonstrar que o conhecimento lingüístico da língua inglesa é constituído através

da mediação da língua materna, no caso a língua portuguesa. Esta é utilizada, pelos

alunos, como a base de onde serão ativados os frames a partir de situações sócio-

interacionais, construções contextualizadas, compartilhamento de conhecimentos de

mundo e a negociação e troca de sensos e realidades distintas que contribuirão para

a construção de sentido na língua que está sendo aprendida. Para tanto, utilizamos

dados coletados em uma turma de 5ª série e os analisamos a partir de uma

metodologia interpretativa, procurando responder o questionamento a respeito dos

processos que envolvem o ensino-aprendizagem de inglês, como língua estrangeira.

Nossos resultados demonstram que a língua materna e a interação em sala de aula

são pontos positivos para a construção do conhecimento lingüístico da língua

inglesa, como língua estrangeira.

Palavras-chave: processo de ensino-aprendizagem, lingüística cognitiva, espaços

mentais, língua inglesa, língua materna.

ABSTRACT

The purpose of this reasearch is to inquire which processes are involved in learning

English as a foreign language by Fundamental Teaching 5th grade students in

private schools. We aim to demonstrate that the knowledge of the English language

is constituted through mediation of the students´mother tongue. It´s used by the

students as the base where the frames will be activated through partner-interacitons

situations, contextualized constructions, sharing of previous knowledge and

negotiation and distinct exchange of senses and realities which will contribute for

meaning in the language that is being learned. To do so, we have collected data from

Fundamental Teaching 5th grade students and analysed them from an interpretative

methodology, aiming to answer the question regarding the processes which are

involved in English learning and teaching as a foreign language. We focus our

analysis on Cognitive Linguistics, Fauconnier´s mental spaces theory (1994) as well

as in the postulates of the Linguistics. Our results demonstrate that the mother

tongue and interactions in the classroom are positive aspects for learning English as

a foreign language.

Key-words: process of teaching learning, Cognitive Linguistics, mental spaces,

English language, mother tongue.

LISTA DE DIAGRAMAS ___________________________________________________________________

Diagrama 1: representacional dos espaços mentais 41

Diagrama 2 (o sanduíche de presunto) 43

LISTA DE ESQUEMAS ___________________________________________________________________

Esquema 1: Relação significado/significante 47

Esquema 2: Língua 49

Esquema 3: Relações Associativas 50

LISTA DE TRANSCRIÇÕES

Transcrição 1: Preços de produtos. 57

Transcrição 2: Uso de provérbio. 62

Transcrição 3: tradução escrita 69

Transcrição 4: Traduzindo “At the circus” 72

Transcrição 5: Reading “At the circus” 75

LISTA DE FIGURAS ___________________________________________________________________

Figura: modelo 56

Figura 1: Preços de produtos 59

Figura 1.2.: Preços de produtos 61

Figura 2: Atividade com um provérbio 63

Figura 2.1.: Atividade com um provérbio 64

Figura 2.1.2.: Atividade com um provérbio 65

Figura 2.2.: Atividade com um provérbio 66

Figura 2.2.1.: Atividade com um provérbio 67

Figura 3: Tradução escrita 70

Figura 3.1.: Tradução escrita 71

Figura 4: Traduzindo “At the circus” 73

Figura 4.1.: Traduzindo “At the circus” 74

Figura 5: Reading “At the circus” 76

Figura 5.1.: Reading “At the circus” 77

LISTA DE ABREVIATURAS ___________________________________________________________________

A

A1

A2

A3

A4

AA

P

ILE

L1

EMs

ALUNO OU ALUNA

ALUNO (A) 1

ALUNO (A) 2

ALUNO (A) 3

ALUNO (A) 4

ALUNOS OU ALUNAS

PROFESSORA

INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

LÍNGUA MATERNA

ESPAÇOS MENTAIS

SUMÁRIO

Introdução 1

Capítulo 1 – Histórico dos Métodos e Abordagens no Ensino de

Inglês como Língua Estrangeira 6

1.1 Aquisição/Aprendizagem de Língua Estrangeira 6

1.2. Métodos e Abordagens de Ensino de Língua Estrangeira 8

Capítulo 2 - Trajetória da Ciência Cognitiva 13

2.1. A Filosofia 13

2.2. A Psicologia cognitiva 15

2.2.1. Teorias da Aprendizagem Infantil 20

2.3. Inteligência Artificial 25

2.4. Antropologia 29

2.5. Lingüística 31

Capítulo 3 – Espaços Mentais e Relações Sintagmáticas e

Associativas 36

3.1. Articulando com as Relações Sintagmáticas e Associativas

Saussureanas 46

Capítulo 4 – Os Processos de construção de significados na

relação ensino-aprendizagem da língua inglesa,

como língua estrangeira 53

Considerações Finais 80

Referências Bibliográficas 84

Anexo A – Escreva por extenso (Exercício B); Proverb 91

Anexo B – At the circus 92

Anexo C – At the circus 93

INTRODUÇÃO

Os aspectos das coisas que são mais importantes

para nós, são aqueles que estão encobertos,

escondidos por causa de sua simplicidade e

familiaridade.

Wittgenstein (1995)

Adotamos nesta dissertação a perspectiva

de que a linguagem é construída nas

interações e nos processos de

socialização, ou seja, uma atividade social

que constitui um sentido público

(Marcuschi, 1999a e Mondada, 1994).

Faz-se, então, necessário que

explicitemos nossa noção de língua

tomando-a como “uma atividade sócio-

cognitiva em que a interação, a cultura, a

experiência e aspectos situacionais

interferem na determinação referencial”

(Marcuschi, 1999c:01).

Partindo destas perspectivas a respeito de

língua e linguagem, investigamos como o

conhecimento lingüístico de inglês, como

língua estrangeira, é construído no

ambiente escolar. Para tanto tivemos

como pressuposto basilar a teoria dos

espaços mentais de Gilles Fauconnier

(1994) para chegarmos às construções

cognitivas dos alunos de inglês

participantes desta investigação. Também

aqui tomaremos de maneira

complementar os estudos saussurianos a

respeito das relações sintagmáticas e

associativas.

Dentro desta perspectiva teórica de

construção de significados, concebemos

que o conhecimento lingüístico da língua

portuguesa (a língua materna, doravante

L1), será mediador no processo de

aprendizagem do conhecimento lingüístico

da língua inglesa. Para tanto, partimos de

duas perspectivas teóricas, assim

divididas por Levinson (1997): uma que

tem a linguagem como facilitadora no

estudo dos processos de construção de

sentido — as representações semânticas

são a mesma coisa que as

representações conceituais —, e outra,

para o qual a linguagem esconde o que é

essencialmente cognitivo — as duas

representações são tratadas com

distinções e separações conceituais.

Acerca disto, Levinson propõe quatro

hipóteses: a primeira diz que as

representações semânticas não podem

ser idênticas às conceituais por ambas

não serem homomórficas (não possuírem

a mesma forma); a segunda coloca que,

as representações, apesar do que já foi

exposto na primeira hipótese, não podem

estar muito distantes, mas que há um freio

lingüístico e um social; já a terceira

postula que uma representação conceitual

pode abarcar uma semântica desde que

os conceitos acessíveis no vocabulário da

primeira sejam intertraduzíveis com os

conceitos da segunda. A quarta coloca

que a relação entre as duas

representações deva ser investigada

empiricamente.

Isto posto, vejamos como foi constituído o

corpus para esta pesquisa, bem como,

quais são os procedimentos utilizados na

análise dos dados.

Corpus e Procedimentos de Análise

A construção de sentido em língua inglesa, objeto de estudo desta pesquisa,

se dá em contexto de sala de aula. Acreditamos ser neste ambiente encontradas as

respostas às nossas indagações, daí o nosso interesse em constituir o corpus a

partir de dados coletados in loco.

Nosso campo de coleta de dados, portanto, foi uma sala de aula de 5ª série

do ensino fundamental II, de uma escola regular da rede privada1 de ensino na

cidade de Jaboatão dos Guararapes, Recife – PE. A escola está situada em um

bairro de classe média-alta, possuindo alunos desta mesma classe. Todos os

professores de Língua Estrangeira têm seus cursos de graduação concluídos. A

professora que permitiu os registros de aula para a constituição de nosso corpus tem

curso de especialização em andamento. A escola não segue uma metodologia

específica, podendo o professor fazer uso de um único método ou mesclá-lo com

outros de acordo com a sua prática em sala de aula.

Foram filmadas2 16 horas de aula totalizando 16 sessões de filmagens,

durante 2 meses, o que constitui uma unidade escolar. A turma observada possuía

1 Esta foi escolhida pelo fato de as escolas da rede pública encontrarem-se, no momento previsto

para a coleta, em greve por tempo indeterminado. Tal fato contribuía para um adiamento, não possível, no desenvolvimento desta dissertação.

2 As filmagens foram realizadas de forma planejada para não interferir na naturalidade dos eventos. Antes de iniciar as filmagens a professora responsável pela turma explicitou o motivo da presença da investigadora na sala de aula, deixando claro aos alunos os objetivos das sessões.

35 alunos, distribuídos na faixa etária entre 10 e 11 anos. A maioria dos alunos

residia nos arredores da escola e apenas um era repetente.3

Além das filmagens, foram, também, realizadas anotações de campo e uma

posterior transcrição ortográfica das aulas. Os alunos tinham total consciência de

que estavam sendo filmados e, embora, tenha sido feito o pedido para que

evitassem as excitações comuns — por serem crianças e se entusiasmarem com tal

fato —, e agissem naturalmente, alguns alunos alteraram suas participações

naturais, aumentando o tom da voz e prolongando o tempo de participação. No

entanto, tal situação foi normalizada e moderada pela professora, não causando

problemas para a análise dos dados.

Esta análise procura explicar, então, os processos cognitivos que envolvem o

ensino-aprendizagem do conhecimento lingüístico de língua inglesa, tendo como

mediadora a língua portuguesa, através da interação face a face entre

professora/aluno/alunos a partir dos fundamentos teóricos dos Espaços Mentais de

Gilles Fauconnier (1994) e a teoria de Saussure (1995) a respeito das relações

sintagmáticas e associativas. Em relação à situação interacional nos aportamos em

van Dijk. (2004).

Estrutura da Dissertação

Procuramos dividir nossa dissertação ao longo de cinco capítulos: Histórico

dos Métodos e Abordagens no Ensino de Inglês como Língua Estrangeira

(doravante ILE); Trajetória da Ciência Cognitiva; A Teoria dos Espaços Mentais; As

Relações Sintagmáticas e Associativas; Análise dos Processos de construção de

3 Tais informações foram dadas pela professora responsável pela turma em conversa informal.

significados na relação ensino-aprendizagem da língua inglesa, como língua

estrangeira.

No primeiro capítulo procuramos descrever a história dos métodos,

principalmente do método “Tradução e Gramática” — objeto de estudo desta

pesquisa, aplicado na sala de aula observada, fazendo considerações acerca de

como os métodos têm considerado as relações entre as línguas materna e

estrangeira no processo ensino-aprendizagem.

No segundo procuramos apresentar a definição de cognição e seu percurso

histórico-teórico, passando pela filosofia, antropologia, psicologia, inteligência

artificial e lingüística, chegando a Lakoff e Fauconnier, Turner e Sweetser.

No terceiro apresentamos a teoria basilar desta dissertação. Discutimos a

teoria dos Espaços Mentais de Gilles Fauconnier que investiga o processo de

construção de sentido a partir de discursos. Neste capítulo, também, apresentamos

as relações sintagmáticas e associativas de Ferdinand Saussure que nos leva,

juntamente com a teoria dos Espaços Mentais, à compreensão de alguns dos

processos que envolvem o ensino-aprendizagem de inglês como língua estrangeira,

sendo a teoria saussureana aqui ilustradora dos processos envolvidos no método

gramática tradução, enquanto que a teoria de Fauconnier nos apresenta os

processos que envolvem a construção do conhecimento a partir do social.

E, finalmente, temos as considerações finais, na qual retomamos todo o

nosso percurso teórico, apresentando nossas reflexões acerca do objeto de estudo

desta pesquisa, bem como os resultados obtidos a partir das análises dos dados.

Capítulo 1 — Histórico dos Métodos e Abordagens no Ensino de Inglês

como Língua Estrangeira

A preocupação em relação à aprendizagem

esteve durante muito tempo intimamente

relacionada à didática e às questões práticas, até

que passou a ser um dos temas das ciências

cognitivas e ganhou dimensão empírico-teórica.

(YOKOTA, 2005: 11).

Este capítulo procura apresentar, inicialmente, os conceitos de

aquisição e aprendizagem, bem como, o percurso histórico dos métodos e

abordagens que têm sido adotados no ensino de inglês como língua

estrangeira.

1.1. Aquisição/Aprendizagem de Língua Estrangeira

A aquisição da linguagem, segundo Correa (1999) é uma questão fundamental

no estudo da cognição e da teoria lingüística, tendo como objeto de estudo:

dados da produção, percepção e compreensão de enunciados lingüísticos

de crianças, obtidos em condições naturais ou experimentais, procurando,

portanto,

(...) explicar de que modo o ser humano parte de um estado no qual não possui

qualquer forma verbal e, naturalmente, ou seja, sem a necessidade de aprendizagem

formal, incorpora a língua de sua comunidade nos primeiros anos de vida, adquirindo

um modo de expressão e de interação social dela dependente. (CORREA, 1999:1).

Ainda, segundo a autora, toda criança é capaz de tomar a língua de sua

comunidade como língua materna e adquirir simultaneamente outra língua.

Isto requererá da criança a identificação dos sistemas fonológico,

morfológico, lexical, sintático e semântico de cada língua a ser adquirida, já

que há uma série de variáveis — a depender de cada língua. E, é objeto da

aquisição da linguagem estudar como a criança extrai do material

lingüístico que possui informações relevantes sobre a(s) língua(s) em

aquisição.

O termo ‘aquisição da linguagem’ segundo Krashen (1977), é utilizado para

(...) referir-se ao modo natural como as habilidades lingüísticas são internalizadas, sem

uma atenção consciente, e se desenvolvem num processo de construção criativa em

que uma série de etapas comuns a todos os que adquirem uma determinada língua

passam e que é resultado da aplicação de regras universais. A aquisição é um

processo subconsciente. (apud, Yokota, 2005:16).

Ou seja, a idéia de que a aquisição de uma língua se dá naturalmente,

sem uma aprendizagem formal em circunstâncias nas quais todos os

indivíduos expostos a adquirem sob regras universais, passando por

etapas comuns a todos.

Dito isto em relação à aquisição, se faz necessário, então o esclarecimento

acerca da aprendizagem.

Segundo Krashen (op. Cit.), a aprendizagem é um processo consciente, que

ocorre a partir de situação formal, sistematizada. Para o autor uma situação

formal de aprendizagem é caracterizada pela correção de erros e a

explicitação de regras.

Devemos ressaltar que a aprendizagem possui uma relação íntima com o

ensino, pois são processos complementares, mediados pela linguagem. E,

que os processos que envolvem a aprendizagem são bastante complexos,

por trazerem variados fatores, tais como: variáveis cognitivas, sociais e

econômicas.

Aqui explicitados os conceitos de aquisição e aprendizagem — nos quais nos

baseamos — passemos, então à trajetória dos métodos e abordagens de

ensino de inglês como língua estrangeira.

1.2 Métodos e Abordagens de Ensino de Língua Estrangeira

Neste subitem traçaremos o percurso dos métodos e abordagens aplicados ao

ensino de língua estrangeira, fazendo uma relação com os estudos acima

citados.

Segundo Richards & Rodgers (1986) método é um conjunto de práticas de

ensino, enquanto a abordagem está relacionada com os pressupostos

teóricos sobre a natureza da linguagem e da aprendizagem. Norteados

pelos estudiosos referidos apresentamos as seguintes visões: a estrutural,

a funcional e a interacional.

A primeira tem a língua como um sistema de elementos relacionados que

servem para decodificar o sentido, baseada nos conceitos de Ferdinand

Saussure de langue e parole. Variados métodos são influenciados por esta

visão estrutural.

Para a segunda visão, a língua expressa sentido, a semântica é enfatizada. A

língua é um sistema de escolhas contextualizado, ou seja, quando

iniciamos um discurso este está ligado a um contexto, a uma situação que

permitirá a comunicação.

E, na visão interacional, a língua é o meio para a realização de relações

pessoais e sociais. Estas visões serviram de fundamento para o ensino de

línguas estrangeiras, no decorrer do tempo, no intuito de desenvolver

princípios e procedimentos para o ensino/aprendizagem.

Fazendo um percurso histórico perceberemos a presença destas visões na

descrição dos métodos que teremos a seguir, nos baseando em Germain

(1993) que nos reporta ao ano 3000 a.C até aproximadamente ao ano 2350

a.C., período no qual os sumérios foram gradativamente conquistados

pelos acadianos. Estes adotaram o sistema de escrita e aprenderam a

língua de seus conquistados. Tal aprendizado se dava através da escrita na

língua sumérica. O novo conhecimento era visto como forma de promoção

social e permitia a quem o possuía o acesso à religião e a cultura. Tem-se

este como o primeiro registro de ensino de uma língua estrangeira. Tal

como os acadianos, também o fizeram os romanos com a língua grega, ao

conquistarem os falantes desta língua.

Os falantes do latim aprendiam o grego — como língua estrangeira — através

de manuais bilíngües que enfatizavam a prática do vocabulário e da

conversação. Estes manuais de aprendizagem são tidos como os primeiros

e datam do terceiro século da nossa era. Também na França, mais ou

menos no século IX, o latim era estudado nas escolas, como língua

estrangeira, e considerado como língua culta. O aprendizado do latim se

dava através do estudo gramatical, a partir da leitura de textos religiosos, e

o vocabulário era decorado com a ajuda de glossários que continham a

tradução do léxico mais utilizado, já que a língua possuía muito prestígio e

era considerada, além de usada nos meios religiosos, comerciais, nas

publicações e nas relações internacionais. Tal método caiu em declínio e

em 1638, Jan Amos Komensky publica a “didática magna”, obra que trata

de princípios para a didática das línguas. Komensky passa a ser

considerado o fundador da didática das línguas, segundo Germain. O latim

era aprendido através de frases isoladas na língua materna, formadas com

base no conteúdo gramatical a ser aprendido e memorizado. A partir do

século XVIII, há uma mudança no método de ensino e o texto na língua

estrangeira passa a ser o objeto de estudo, consagrando o método

gramática-tradução. Este método é, portanto, o mais antigo a ser usado

como mediador da aprendizagem de línguas clássicas.

Os objetivos da metodologia gramática-tradução foram aplicados até o início

do século XX. A ênfase é dada na leitura que é a habilidade mais

desenvolvida, além da escrita. A capacidade de comunicação oral na língua

estrangeira não é alvo nesta metodologia. O aprendiz deve ter o

conhecimento das regras gramaticais, memorizar o vocabulário, e as

conjugações verbais. A língua alvo não é utilizada em sala de aula a não ser

no momento da tradução e, praticamente, toda a interação advém do

professor em direção ao aprendiz. Raramente há interação aprendiz-

aprendiz ou iniciativa do aprendiz em direção ao professor, pois tal

aprendiz tem o papel de um receptor de conhecimentos advindos de fontes

externas.

Contra esse ensino tradicional, e respondendo às novas necessidades e aos

novos anseios sociais, surge a Metodologia Direta — sem intervenção da

tradução — (MD), Puren (1988). Nesta, o princípio fundamental era o contato

direto com a língua a ser aprendida, ou seja, a exclusão da língua materna

da sala de aula, em que os significados eram dados através de fotos,

gravuras, gestos, enfim, tudo que contribuísse com a compreensão sem

recorrer à tradução para que o aprendiz usasse sempre a língua alvo. Dava-

se, também, ênfase à atividades orais. Neste método, o professor, também,

era o centro do processo e o aluno continuava sem autonomia e tinha o

professor como modelo lingüístico. Havia interação aprendiz-aprendiz,

apenas, através de jogos de pergunta e resposta.

O método posterior surge da necessidade que os americanos tiveram ao

entrarem na segunda guerra mundial. Estes necessitavam produzir,

rapidamente, falantes fluentes em diversas línguas e, para atingirem seu

objetivo fecharam convênio com universidades, e surgiu então o método do

exército, hoje conhecido como audiolingual. Tal método tem como

princípios básicos: a língua deve ser falada e não escrita; a língua é um

conjunto de hábitos condicionados que são adquiridos por processo

mecânico; ela é aprendida através da repetição de modelos básicos de

sentença que são memorizados a partir de estímulo-resposta; o papel do

professor é controlar o processo e evitar o erro do aluno, pois o erro é visto

como um reforço negativo, baseando-se na psicologia behaviorista,

essencialmente antimentalista, considerando o ser humano como um

repertório de comportamentos, incluindo o lingüístico.

Com o tempo tal método passou a ser questionado na Europa, pois nos

Estados Unidos ainda era dada ênfase ao código da língua, ao nível da

frase, levando ao surgimento de novos paradigmas. A partir do

desenvolvimento das ciências cognitivas tal método foi reavaliado e houve,

então, novas mudanças no ensino-aprendizagem de língua estrangeira,

dando surgimento ao que conhecemos como abordagem comunicativa

(pressupostos teóricos que têm origem em várias disciplinas: filosofia da

linguagem, pragmática, sociolingüística e análise do discurso, que orientam

o ensino de língua estrangeira). A leitura passa a ter como objetivo a

construção de significados, passa, também, a ser concebido como uma

interação: leitor-texto-contexto, pois o leitor constrói significados fazendo

inferências e interpretações a partir de informações que possui

armazenadas na memória, em estruturas de conhecimento organizadas, ou

seja, o aprendiz une novas informações aos conhecimentos prévios como

estratégia de aprendizado. A construção destes significados vai depender,

então, da metacognição, de como o aprendiz vai refletir e controlar tal

processo. A leitura, portanto, continua tendo grande importância e

destaque no aprendizado de uma língua estrangeira, porém lhe é dado um

novo enfoque.

O que aqui apresentamos é como se dá o processo de ensino aprendizagem

de inglês como língua estrangeira através da aplicação do método

gramática tradução e a relevância do uso da língua materna como

mediadora de tal processo, pois neste método — aplicado na sala de aula

observada — predomina o uso da L1, enquanto a ILE é usada, apenas,

durante a atividade de leitura e a atividade escrita.

No próximo capítulo trataremos o conceito que é dado ao termo ciência

cognitiva, bem como traçaremos um pouco do seu percurso por algumas

das disciplinas associadas ao termo como: filosofia, psicologia cognitiva,

inteligência artificial, antropologia e a lingüística.

Capítulo 2 — Trajetória da Ciência Cognitiva

Segundo Varela (2003) a ciência cognitiva tem como indicativo de que o

estudo da mente é em si mesmo um projeto respeitável pelo termo que a designa.

As disciplinas associadas às ciências cognitivas conceituam de forma diferente a

mente e a cognição, pois cada disciplina possui preocupações específicas a respeito

destas duas reflexões. Verschueren nos diz que “os cientistas cognitivos estudam

uma vasta área do fenômeno cognitivo que inclui a atenção, a percepção, a

memória, a linguagem, o aprendizado e o raciocino”.4 (1995:123. tradução nossa).

4 Cognitive scientists study a broad range of cognitive phenomena, including attention, perception,

memory, language, learning, and reasoning. (Verschueren, 1995:123)

Estes objetos de estudo advêm de várias disciplinas como a filosofia —

considerada por Verschueren como a origem —, a psicologia, a antropologia, a

inteligência artificial, a lingüística, entre outras. Para os cientistas cognitivos a mente

humana é um sistema complexo que envolve a aquisição, armazenagem,

transformação e transmissão de informações a partir de representações mentais,

sistemas formais e modelos computacionais para descrever o fenômeno cognitivo.

2.1. A Filosofia

Iniciemos então, o nosso percurso pela filosofia, pois as ciências cognitivas

abordam questões tratadas por esta ciência. Seu principal problema está na

relação mente/corpo (entre as características mentais da mente e as

características físicas do cérebro). Com Descartes, no começo da Idade

Moderna, temos, então o antecedente filosófico da ciência cognitiva que

privilegia a mente, com a sua teoria da dupla natureza dos seres humanos

que ficou conhecida como ‘dualismo tradicional’. Para o filósofo, o corpo

humano está sujeito às mesmas causas físicas que determinam os

fenômenos da natureza, por possuir o mesmo material que possuem as

outras coisas no mundo. Para Descarte, a mente é de outra natureza, e

constitui um âmbito à parte de investigação. Mas o dualismo cartesiano

sofreu objeções, devido a outras escolas filosóficas como o positivismo, o

fisicalismo e o verificacionismo, que descartavam o que não pudesse ser

objetivamente observável e mensurável. Mesmo sofrendo objeções o

dualismo resultou em duas posições que foram tomadas pelos cientistas

cognitivos: o materialismo e o funcionalismo.

O materialismo adota a idéia de que as características dos estados mentais

estão relacionadas com estados físicos do cérebro e são adotadas,

especialmente, pelos neurocientistas. Hoje, a neurociência realiza a análise

do funcionamento do cérebro o que nos direciona a uma idéia diferenciada

de épocas passadas. Tal disciplina tem como objeto de estudo o sistema

nervoso, suas composições moleculares e bioquímicas e suas

manifestações através das atividades intelectuais: linguagem,

reconhecimento das formas e resolução de problemas, em outras palavras

procura descrever os mecanismos neuronais elementares que sustentam

qualquer ato cognitivo, perceptivo ou motor. Para compreender o cérebro é

preciso conhecer o tipo de operação que ele realiza, bem como seus

desempenhos.

Já o funcionalismo adota a idéia de que as características do fenômeno

cognitivo estão relacionadas com as funções do sistema cognitivo, ou seja,

o seu foco é o processamento da informação. Isto leva à relação entre

input, estados mentais e output do sistema cognitivo.

Segundo Verschueren, outros assuntos da filosofia que foram abordados

pelos cientistas cognitivos envolvem a:

(...) intencionalidade (como as palavras, ações, e representações mentais podem ter

significado); se o conhecimento humano pode ser caracterizado por inato ou aprendido;

racionalismo versus empirismo e a epistemologia. (1995:124. tradução nossa).5

5 (...) intentionality (how it is that words, actions and mental representation in general can have

content); the issue of wheter human knowledge should be characterized as innate or learned; rationalism versus empiricism; (...) and epistemology (...). (Verschueren, 1995:124)

O que percebemos é que as ciências cognitivas se ramificaram a partir da

filosofia, procurando esclarecer conceitos e adequar suas teorias nas diversas

disciplinas que a partir perceberam a possibilidade de novos objetos de estudo.

2.2. A Psicologia cognitiva6

A psicologia cognitiva é o estudo do pensamento humano e dos mecanismos

pelos quais as pessoas processam e utilizam os conhecimentos. Seu

primeiro momento localiza-se no final do século XIX e início do século XX e

está baseado no paradigma behaviorista.

Em 1879, Wundt investiga os Estados de Consciência a partir da metodologia

experimental, usando o método introspectivo. As primeiras investigações

com o método experimental foram realizadas lá pela metade do século XIX

por Gustav Ferchner. A partir daí foi adotado pelos behavioristas e assumiu

um papel privilegiado na busca pelo conhecimento do comportamento

humano e animal. Este método é dividido em etapas para a sua aplicação:

hipótese prévia, experimentação, e generalização dos resultados.

Na primeira o experimentador procura estabelecer uma relação de causa e

efeito entre dois tipos de fatos. Será o guia para a observação do

experimentador. A segunda é um conjunto de observações realizadas, em

determinadas condições controladas com o objetivo de testar a validade da

hipótese formulada. E, por fim, a terceira, a etapa em que é necessário uma

maior rigor, na medida em que é nesta etapa que é feita uma generalização

6 A psicologia cognitiva é a ciência um ramo da psicologia que estuda a cognição o processo

mental que hipoteticamente está por detrás do comportamento. É uma das disciplinas da Ciência Cognitiva. Tal área de investigação cobre diversos domínios, examinando questões sobre: memória, atenção, percepção, representação do conhecimento, raciocínio, criatividade e resolução de problemas.

dos resultados obtidos no grupo de indivíduos sujeitos à experiência

(amostra) a toda a população a que se refere a investigação.

Esta generalização deve ser feita com o maior rigor e prudência para que não

ocorram erros. Este método é caracterizado por uma aplicação limitada e

redutora a certas áreas da investigação, tais como fisiologia, aprendizagem,

memória, percepção e psicologia social. O método introspectivo consistia

na descrição e análise, por parte de uma pessoa, das sensações e

sentimentos que experimentava em resposta a certos estímulos, ou seja,

era centrado na auto-observação ou introspecção.

Wundt acreditava que os processos ou experiências mentais poderiam ser

decompostos nos seus elementos básicos, ou seja, tinha o objetivo de

identifcar a estrutura das nossas experiências conscientes. Já em 1914,

surge Watson com o “Manifesto behaviorista”, propondo uma psicologia

comportamental, observacional. Este critica o estudo da introspecção,

estabelecendo o comportamento do sujeito como o real objeto de estudo da

psicologia.

Seus postulados permitiram avanços no Behaviorismo ou Teoria

Comportamental que declarava a psicologia como um ramo puramente

objetivo e experimental das ciências naturais, e que tinha como finalidade

prever e controlar o comportamento de todo e qualquer indivíduo. Watson

era um defensor da importância do meio na construção e desenvolvimento

do indivíduo.

Os seus estudos basearam-se no condicionamento clássico conceito

desenvolvido pelo fisiologista russo Ivan Pavlov7. O behaviorismo tem as

suas raízes nos trabalhos pioneiros de Watson e Pavlov, mas a criação dos

princípios e da teoria em si foi da responsabilidade do psicólogo americano

Burruhs Skinner que por volta de 1930, Skinner apresenta sua proposta de

“Behaviorismo radical”, afirmando que a organização do comportamento

não se localiza no indivíduo, mas nas suas relações. A esta relação Skinner

dá o nome de “contingência tríplice”, que é: estímulo – resposta –

conseqüência reforçada, que foi muito aceita no campo da educação.

Segundo Verschueren:

No entanto, nem todos os psicólogos aderiram às idéias behavioristas, notavelmente na

Europa, onde os estudos das complexas atividades cognitivas deram margem a um grande

número de teorias, como o trabalho da Gestalt por psicólogos na Alemanha, Bartlett na

Inglaterra e Piaget na Suíça.8 (tradução nossa. 1995:116).

7 Ivan Pavlov, médico russo que a partir do estudo da digestão de cães, em laboratório, descobriu que certos sinais provocavam a salivação e a secreção estomacal no animal, uma reação que deveria ocorrer apenas quando houvesse ingestão de alimento. Teorizou, então, que o comportamento estava condicionado a esses sinais, que habitualmente precediam a chegada do alimento, e que faziam o cão antecipar seus reflexos alimentares. Pavlov procedeu experimentalmente, fazendo soar uma campainha anunciando o alimento, e constatou que em pouco tempo o cão respondia com salivação ao soar da campainha, que passou a ser um estímulo e a provocar o reflexo da salivação mesmo sem a presença da comida. Constatou também que não podia enganar o cão por muito tempo, pois a falta da comida fazia que os sinais perdessem seu efeito. Em 1903 Pavlov publicou os resultados chamando o fenômeno um "reflexo condicionado", que podia ser adquirido por experiência, e designando o processo de "condicionamento". Para ele o reflexo condicionado poderia ter um papel importante no comportamento humano e na educação, e logo sua descoberta tornou-se base para uma nova corrente psicológica, o behaviorismo, fundado por John Watson, em 1913.

8 However, all psychologists did not adhere to the behaviorist credo, notably in Europe, where the study of complex cognitive activities gave rise to a large number of valuable theories, as in the work of the Gestalt psychologists in Germany, Bartlett in England, and Piaget in Switzerland. (Verschueren, 1995:116).

A Gestalt surgiu em oposição direta à psicologia como ramo da biologia e

limitava-se a estudar o comportamento do cérebro do homem, procurando

o conjunto a partir de seus elementos. Tal teoria, portanto, afirma que não

se pode ter conhecimento do todo através das partes, e sim das partes

através do todo. Que os conjuntos possuem leis próprias e estas regem

seus elementos (e não o contrário, como se pensava antes). E que só

através da percepção da totalidade é que o cérebro pode de fato perceber,

decodificar e assimilar uma imagem ou um conceito.

Daí foram formuladas concepções distintas: a corrente dualista (da escola de

Graz, na Áustria) e a corrente monista (defendida pelos alemães). A

primeira identificou dois processos distintos na percepção sensorial: um, a

sensação, corresponde à pura percepção física dos elementos de uma

configuração (o formato de uma imagem ou as notas de uma música), que é

particular do objeto percebido; e o outro, a representação, que seria um

processo “extra-sensorial” através do qual os elementos, agrupados,

excitam a percepção e adquirem sentido (a forma visual ou a melodia da

música), que já é particular do trabalho mental do homem.

Já na segunda corrente “monista” tanto sensação como representação se

dariam simultaneamente, e não em separado. A forma, ou seja, a

compreensão que os dualistas chamaram de “extra-sensorial”, não pode

ser dissociada da sensação do objeto material. Por ocorrerem ao mesmo

tempo, percepção sensorial e representativa vão se completando até

finalizarem o processo de percepção visual. Só quando uma é concluída

que a outra pode ser concluída também.

Enquanto na Inglaterra, o britânico Frederic C. Bartlett, um dos estudiosos da

memória, que ao contrário de Ebbinghaus (psicólogo alemão que no fim do

século XIX, planejou e executou experiências sobre o aprendizado de

sílabas sem sentido, a fim de reduzir a interferência do significado nos

processos de retenção, que lhe permitiram avaliar a capacidade e o tempo

de armazenamento da informação, bem como a facilidade de recuperação

do material armazenado), trabalhou com material significativo: formas,

fotografias, figuras que sugeriam objetos etc. Sua hipótese básica afirma

que a pessoa só retém esquemas muito gerais daquilo que experimentou

anteriormente. O processo de evocação seria, assim, melhor definido como

processo de reconstrução.

E como último psicólogo, a não aderir às idéias behavioristas, temos Jean

Piaget que estudou a evolução do pensamento até a adolescência,

procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para

captar o mundo e, como epistemólogo, investigou o processo de

construção do conhecimento. Teremos no tópico a seguir seus estudos,

bem como, os de Vygotsky a respeito da aprendizagem infantil.

2.2.1. Teorias da Aprendizagem Infantil

O estudo do pensamento e da linguagem é uma das áreas da psicologia em

que é particularmente importante ter-se uma compreensão clara das

relações inter-funcionais existentes. Enquanto não compreendermos a

inter-relação entre o pensamento e a palavra, não poderemos responder a

nenhuma das questões mais específicas deste domínio. (Vygotski,1979:11)

Há séculos as teorias sobre como as crianças pensam e aprendem têm sido

sugeridas por educadores, filósofos e psicólogos. Todas as teorias e discussões

contemporâneas vêm de idéias e percepções transformadas ao longo do tempo e,

então utilizadas em termos modernos, pois não se erradica o trabalho das gerações

anteriores, mas sim o reformula.

Nas tendências da educação moderna predominam as teorias da

aprendizagem desenvolvidas por Jean Piaget e por Vygostsky, mas sabemos que

outras teorias encontram-se presentes nas práticas educativas desde os primórdios.

Na antiguidade clássica — Grécia e Roma — a aprendizagem seguia duas

linhas. Estas eram opostas, porém complementares. Eram a pedagogia da

personalidade (formação individual) e a pedagogia humanista (o sistema de ensino

era representativo da realidade social). Já na idade média o ensino e aprendizagem

passam pelas determinações da religião da época e de seus dogmas. Mas ao final

desta fase houve a separação das teorias da aprendizagem e do ensino a partir da

independência em relação à religião. Deste momento, em diante, surgem várias

modificações e ampliações desde o advento do humanismo e Reforma, no século

XVI e revolução francesa.

Do século XVII ao início do século XX a idéia central sobre aprendizagem era

mostrar cientificamente que determinados processos universais regiam os princípios

da aprendizagem. Com isso tentava-se explicar as causas e as formas de seu

funcionamento, visando enquadrar, num único sistema de leis, o comportamento de

todos os organismos. Ou seja, a aprendizagem estava ligada ao condicionamento.

Esta é uma concepção behaviorista do processo de aprendizagem e está baseado

na relação estímulo-resposta. Segundo Wood (2003) por muito tempo o estudo e a

reflexão haviam sido dedicados ao “reforço” e à relação estímulo-resposta o que

influenciou o desenvolvimento de várias teorias da aprendizagem. A tentativa das

teorias desenvolvidas era a de que os resultados da aprendizagem pudessem ser

previstos. Como exemplo podemos citar Skinner que com seu programa intermitente

de reforço apresentou a chave para um ensino efetivo, a “moldagem do

comportamento”. Em sua teoria para que o animal aprenda a produzir uma

determinada resposta a um estímulo, não deve haver reforço toda vez que ele

apresentar resposta, até que seja possível retirar totalmente o reforço. A aplicação

de sua teoria na escola, no ensino de crianças levou a uma crítica aos professores e

à educação formal da época. Para Skinner as crianças apenas decoravam e depois

esqueciam e aquilo que elas eram capazes de expor, desenvolver e aprender não

eram explorados. A partir de suas idéias foram desenvolvidos vários estudos

experimentais da aprendizagem. Vários programas de “reforço” foram projetados,

mas esta abordagem geral do aprendizado foi deixando de ser produtiva, levando

alguns pesquisadores ao ceticismo e à busca de novas tecnologias o que viabilizou

a aceitação das idéias de Piaget.

Os psicólogos que estudavam a

aprendizagem começaram a nutrir (ou

mais precisamente, renutrir) idéias sobre

motivação intrínseca e sobre a

importância da atividade e do domínio

dela “por si só”, a teoria de Piaget

ofereceu uma abordagem compatível e já

bem desenvolvida para o estudo da

aprendizagem e do desenvolvimento.

(Wood, 2003:21).

A teoria de Piaget parecia trazer respostas a problemas difíceis encontrados

pelas teorias anteriores, como por exemplo, algumas coisas que não eram

aprendidas em determinados momentos. Sua teoria trazia explicações para o que foi

nomeado de períodos críticos do desenvolvimento da inteligência humana, ou seja,

A teoria de Piaget oferece uma descrição detalhada e específica de estágios universais no

desenvolvimento humano que proporciona uma explicação possível para quando e como uma

criança está pronta para aprender ou para desenvolver formas específicas de conhecimento e

compreensão. (Wood, 2003:21)

Para Piaget a capacidade de uma criança entender o que lhe é dito, e a

capacidade de usar a linguagem dependem do seu estágio de desenvolvimento

intelectual. Ele era um “epistemologista genético” e procurava estudar as origens e a

evolução do conhecimento humano, ou seja, a análise dos estágios do

desenvolvimento intelectual humano surgiu de um esforço para compreender a

natureza, estrutura e evolução do conhecimento. Seu arcabouço teórico derivava da

lógica e da matemática, o que o levou a analisar e a interpretar o desenvolvimento a

partir de sistemas operacionais lógicos para representar a realidade.

Ele compartilhava com Vygotsky9, segundo Wood (2003:36), “uma concepção

similar das relações entre ação e pensamento”. Para Piaget “O pensamento é a

ação internalizada”10, ou seja, a ação está na base do pensamento e a percepção

está submetida à ação. É através do exame da atividade motora e da solução de

problemas que se analisa o conhecimento e a inteligência humanos. Para o

pesquisador o conhecimento que uma criança intuitivamente tem do mundo, está

baseado em suas ações realizadas sobre esse mundo. 9 De quem falaremos a seguir. 10 Wood, 2003:36.

Em relação ao pensamento e a linguagem Wood (2003:41) nos diz “é um

sistema de símbolos para representar o mundo, enquanto as ações e operações

formam os processos do raciocínio”, ou seja, uma criança só será capaz de entender

conceitos abstratos quando tiver alcançado o que Piaget chama de pensamento

operacional. Para ele antes do pensamento operacional a criança é capaz, apenas,

de aprender um procedimento, como o de produzir sons.

Para Piaget, o conhecimento é gerado através de uma interação do sujeito

com seu meio, a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisição

de conhecimentos depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua

relação com o objeto. Neste ponto Piaget difere de Vygotsky para o qual aprender

através da instrução é próprio da inteligência humana, ou seja, quando as crianças

são ajudadas naquilo que não são capazes de conseguir sozinhas o que está

acontecendo com elas é o desenvolvimento do conhecimento. A instrução está no

centro do desenvolvimento. O potencial para aprender é desenvolvido nas

interações com outras pessoas que possuem mais conhecimento.

Para a teoria educacional esta é uma das principais contribuições

vygotskyana denominada “zona de desenvolvimento proximal” (ZDP) que afirma que

a aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento

potencial. Em outras palavras, a ZDP é a distância existente entre o que o sujeito já

sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a

educação atuaria, estimulando a aquisição do potencial, partindo do conhecimento

da ZDP do aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser

alcançado, passa a ser o conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria

o novo potencial. Para Vygotsky algumas crianças têm ZDP maiores do que outras,

mesmo quando seus níveis de desempenho são similares. Este é um outro ponto no

qual este teórico difere de Piaget, pois este não se propôs a explorar as diferenças

individuais em ritmo de desenvolvimento.

O conceito de ZDP contribuiu com o desenvolvimento de novas técnicas que

procuravam diagnosticar as necessidades de aprendizagem das crianças. Segundo

Wood

(...) para Vygotsky, portanto, o sucesso cooperativamente alcançado está na base da

aprendizagem e do desenvolvimento. A instrução — tanto formal como informal, em muitos

contextos sociais, realizada por colegas ou irmãos, pais, avós, amigos, conhecidos e

professores com mais informação — é o principal veículo para a transmissão cultural de

conhecimento. (2003:41)

Os estudos de Vygotsky postulam uma dialética das interações com o outro e

com o meio, como desencadeador do desenvolvimento. Para ele e seus

colaboradores, o desenvolvimento é impulsionado pela linguagem. Eles

acreditam que a estrutura dos estágios descrita por Piaget seja correta,

porém diferem na concepção de sua dinâmica evolutiva. Enquanto Piaget

defende que a estruturação do organismo precede o desenvolvimento,

Vygotsky afirma que é o próprio processo de aprender que gera e promove

o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

Na contemporaneidade da psicologia cognitiva temos o desenvolvimento da

inteligência artificial, uma das disciplinas preocupadas com o

conhecimento, que será apresentada no tópico a seguir.

2.3. Inteligência Artificial

(...) em seus trabalhos, os cientistas da cognição

usaram a metáfora da mente como um computador.

(...), o computador tem sido usado como uma

ferramenta para a construção de modelos do

comportamento inteligente. (Verschueren,

1995:124)11. (tradução nossa).

A contemporaneidade da psicologia cognitiva inicia-se após a II guerra

mundial quando Newell e Simon (1956) apresentaram um programa de

computador capaz de fazer a demonstração de um teorema (logic

theoristic), ou seja, surge a inteligência artificial (A.I.).

A invenção do computador resolvia o problema da relação mente /corpo, pois

há o software (suporte lógico) e o hardware (suporte técnico), uma clara

analogia com o sistema humano e os processos de pensamento. No

entanto, o seu objeto de estudo continua rodeado de uma certa névoa, já

que o homem ainda não possui uma definição satisfatória de inteligência e

para se compreender os processos da inteligência artificial é necessário,

antes, dominar os conceitos de inteligência humana e conhecimento.

Os primeiros anos da A.I. foram caracterizados por duas correntes: a que

achava oportuno a simulação dos processos cognitivos do ser humano e a

outra que concentrava seu interesse na pesquisa sobre o rendimento dos

programas através de processos não humanos.

Nos anos 60 foram elaborados programas capazes de compreender a

linguagem humana, mas tais programas não correspondiam às

expectativas dos investigadores, eram muito limitados, não permitiam 11 (...) cognitive scientists have used the metaphor of mind as a computer to inspire their work. (...), the

computer has been used as a tool for building formal models of intelligent behavior (Verschueren, 1995:124)

abstrações e estavam muito próximos, ainda, do algoritmo. Porém, tal

momento, possibilitou a introdução do pilar da A.I., a construção de

sistemas capazes de gerir conhecimentos empíricos através das suas

representações.

Daí surgem os agentes inteligentes que são programas que possuem um vasto

e específico conhecimento sobre um determinado assunto, chamados

sistemas periciais ou ‘experts’, pois pretendem simular o pensamento de

um perito humano, chegando, então, à maturidade da A.I., o período das

redes conexionistas e da cibernética.

O primeiro advém de um modelo de máquina inspirado na rede neurológica

humana, pois suas investigações são no sentido de, através da

modelização dos processos cognitivos humanos, construir autômatos, que

possuam um sistema neuronal que se interligue por um conjunto de

conexões.

Já a cibernética que foi anexada a A.I., estuda a modelização do cérebro

humano, estando sempre ligada à inteligência artificial, como nos estudos

sobre os comportamentos cognitivos.

A partir de 1955 até 1976 com o surgimento de novas idéias como a teoria dos

sistemas, as ciências da computação (1944), a cibernética (1936), as teorias

da informação (1948) e a robótica começa, então, a crescer uma

insatisfação com o Behaviorismo, impulsionando o surgimento do

Cognitivismo a partir de uma abordagem do processamento da informação.

Este primeiro momento tem suas bases nos modelos de Estimo Resposta

de Pavlov e Hulle e com Von Neumann como criador do modelo de

Processamento da Informação para Computadores (1953).

Donald Broadbent em seu livro Perception and Communication (1958), com

uma abordagem cognitiva divulga o que se tornará, então, o paradigma

dominante na área “o processamento da informação”. No modelo defendido

por Broadbent considera-se que os processos mentais são comparáveis a

um software a ser executado num computador que neste caso seria o

cérebro. As teorias do processamento de informação têm como base

noções como: entrada; representação; computação ou processamento e

saídas.

Os psicólogos cognitivistas do processamento da informação procuram

compreender as capacidades, os processos, estratégias e representações

mentais básicos subjacentes ao comportamento inteligente apresentado

pelas pessoas no desempenho de tarefas difíceis e em como constroem

modelos para essas explicações.

Existem duas principais abordagens em Psicologia Cognitiva: a abordagem do

Processamento da Informação e a abordagem Conexionista. Para a

primeira, o que constitui seu embasamento é o fato de os processos

cognitivos se tornarem equivalentes aos programas mentais, ou seja, há

similaridades entre a mente e o computador, pois ambos possuem memória

para sua organização, seguem direções em bases lineares e recebem

informação externa de uma forma e a colocam na memória de outra forma.

Também aborda alguns processos cognitivos que dirigem

hierarquicamente outros processos e que o sistema cognitivo como um

todo tem uma organização modular, ou seja, que existem partes ou

subunidades que parecem ser mais ou menos separadas umas das outras.

Enquanto a segunda, ou seja, a abordagem conexionista amplia esta visão

explicitando que, o sistema cognitivo pode realizar várias atividades ao

mesmo tempo, simultaneamente. Para esta, os neurônios não mantém uma

relação hierárquica com outros neurônios, o sistema cognitivo não é

modular e não pode ser quebrado em partes.

Em seguida veremos a antropologia cognitiva que se preocupa em observar

as idéias que guiam os comportamentos humanos.

2.4. Antropologia

Para as ciências sociais “não se pode estudar o comportamento humano sem

as idéias que o motivaram e guiaram”.12 (LEVINSON, apud Verschueren, 1995:100.

tradução nossa). Levinson diz que o termo Antropologia cognitiva é recente e tornou-

se corrente a partir da nova etnografia, que emergiu na antropologia americana lá

pelo final da década de ’50. Neste momento o principal objeto de estudo era a

cultura e, esta não era investigada a partir do comportamento, mas sim da

configuração das disposições mentais. Isto levou os antropologistas a reconstruírem

as categorias mentais e a um enfrentamento de asserções mentalistas13 e a

12 (...) The social sciences that one cannot study human behavior without studying the ideas and motivations taht guide and drive it. (LEVINSON, apud Verschueren, 1995:100). 13 Como mentalistas citamos Bloomfield, Sapir e Harris. O primeiro, juntamente com Sapir foram os precursores do estruturalismo americano seguidos por Harris que orientou Chomsky em sua tese de doutorado. Este colocou em xeque todo o fundamento da lingüística estrutural desenvolvida por Bloomfield opondo-se à visão behaviorista. Bloomfield tratava a lingüística como uma ciência

prevalência behaviorista, bem como o compartilhamento com as novas ciências da

mente e os novos métodos.

A partir da década de 70 a antropologia cognitiva começou a decair, mas

foram produzidos alguns artigos de referência. Um artigo representativo está no livro

editado por Tyler (1969).

O movimento Norte Americano sobreviveu, porém de forma branda. A

antropologia lingüística que sempre incluiu os assuntos da sociolingüística toma

outro caminho e passa a se preocupar com os problemas da semântica lexical e

concentra-se nos assuntos da interação verbal. A antropologia psicológica passou a

ter interesse além da afetividade e adota um estudo comparativo da cognição.

Foram desenvolvidas então, sugestões para a revitalização e reconstrução do objeto

de estudo da antropologia. O principal passo foi o de tratar a mente como um

dispositivo de processamento de informação. As questões centrais das ciências

cognitivas neste momento eram segundo Verschueren, “epistemologia — como nós

sabemos o que sabemos —, e — como nós processamos a informação.”14 (tradução

nossa. 1995:102) entre outras questões que passaram a fazer parte de sua agenda.

Foram seguidos passos para as investigações propostas: o primeiro tem a

cognição como o sistema mediador entre o organismo e o ambiente. No segundo o

ambiente é culturalmente construído e as interações com ele são socialmente

controladas, levando ao estudo comparativo entre os dois sistemas: cognitivo e

social. Um terceiro que trata das complexas relações de feedback entre os sistemas.

O quarto explora as intrínsecas propriedades de cada sistema, enquanto o quinto

passo preocupa-se com as complexas interações entre os sistemas. Para os

independente e insistia no uso de procedimentos científicos. Foi influenciado pelo behaviorismo. Foi o sintetizador da teoria e da prática lingüística. 14 “(...) epistemology — (...) how we know what we know, and (...) — (...) how we process information”. (Verschueren, 1995:102)

antropologistas a informação, segundo Sperber (1987) não pode ser transferida por

códigos, mas sim através de nossas inferências aplicadas aos produtos culturais

bem como a todo tipo de comportamento.

Vejamos a seguir os estudos da lingüística cognitiva a respeito da linguagem,

cultura e interações.

2.5. Lingüística

Segundo Verschueren (Op. cit.) um componente chave das ciências cognitivas

foi o desenvolvimento da gramática gerativa de Chomsky. Ele desenvolveu um

paradigma que despertou o interesse de muitos estudiosos. E segundo Pinker,

(...) no século XX, a tese mais famosa de que a linguagem é como um instinto, foi elaborada

por Noam Chomsky, o primeiro lingüista a revelar a complexidade do sistema e talvez o maior

responsável pela moderna revolução na ciência cognitiva e na ciência da linguagem. (2002:14).

Na teoria chomskiana, o inatismo, os humanos têm um dispositivo de aquisição

de linguagem (DAL), isto é, estão biologicamente pré-configurados para adquiri-la.

Chomsky chamou atenção para dois fatos fundamentais sobre a linguagem. Em

primeiro lugar, cada frase dita ou ouvida é uma nova combinação de palavras, que

aparece pela primeira vez na história do universo. Por isso, uma língua não pode ser

um repertório de respostas, o cérebro deve conter alguma receita ou programa que

consiga construir um número infinito de frases a partir de uma lista finita de palavras.

Este programa foi chamado de Gramática Universal (GU).

Segundo Chomsky, o ritmo que as crianças adquirem palavras e gramática,

sem serem ensinadas, é extraordinariamente rápido para ser explicado apenas

pelos princípios da aprendizagem, o que ele chama de "pobreza de estímulo". As

crianças criam tipos diferentes de frases, que nunca ouviram antes, e por isso

mesmo não podem estar imitando. Além disso, muitos dos erros cometidos por

crianças pequenas resultam do excesso de generalização (superextensão) das

regras gramaticais lógicas.

Num segundo momento, Chomsky introduziu a chamada Teoria de Princípio e

Parâmetros, onde ele retoma o problema da "pobreza dos estímulos" com uma

atitude platonista ante a linguagem. Chomsky transfere o problema de Platão (como

é que o ser humano pode saber tanto diante de evidências tão passageiras,

enganosas e fragmentárias?) para a linguagem. Desse modo, vincula a linguagem

aos mecanismos inatos da espécie humana; surge a idéia dos universais

lingüísticos.

De acordo com essa visão, o homem vem equipado, no estágio inicial, com

uma Gramática Universal (GU), dotada de princípios universais pertencentes à

faculdade da linguagem e de parâmetros não-marcados que adquirem seu valor no

contacto com a língua materna. Alguns dos parâmetros que têm sido estudados são:

se a língua aceita sujeito nulo ou preenchido, se o objeto é nulo ou preenchido, o

tipo de flexão ou estrutura do verbo etc. (SCARPA, 2000).

Dessa forma, Chomsky nos conduz à concepção da capacidade de aquisição

da linguagem quase como um "órgão mental".

Os sons de fala que estimulam os nervos auditivos são 'processados' naturalmente de modo a

revelar (a acerta altura) as regras pelas quais aquela fala se estrutura." (WOOD, 1996:165).

Assim, apesar das várias línguas serem aparentemente diferentes quanto a

sintaxe e a fonética, Chomsky acredita que todas sigam certas propriedades

universais, para cuja produção e aquisição desenvolveu-se evolutivamente num

sistema congênito (DAL).

Uma outra decorrência do inatismo lingüístico é a modularidade cognitiva da

aquisição da linguagem. Dessa forma, a relação entre a língua e outros sistemas

cognitivos como a percepção, a memória e a inteligência, é indireta, ou seja, a

aquisição da linguagem não depende dele e nem de nenhuma interação social. Para

a gramática gerativa a faculdade da linguagem é uma componente autônoma da

mente, independente de outras faculdades mentais, portanto, o conhecimento da

linguagem é independente de outros tipos de conhecimento.

Um dos opositores às idéias de Chomsky é Tomasello (2003). Segundo este

autor, há uma forma de transmissão cultural que é típica dos seres humanos. Esta é

difícil para os animais, pois é dependente da capacidade de identificar-se com outros

membros da espécie, ou seja, possuir a compreensão dos “co-específicos” como

seres intencionais iguais a si próprios.

Esta capacidade, segundo Tomasello, é determinada biologicamente e especial

para os seres humanos. Para Tomasello, a linguagem não é intuitiva, por isso critica

a concepção da gramática gerativa de Chomsky, já que não acha que qualquer

estrutura lingüística seja universal, baseada em um conhecimento inato. Ele assinala

a diferença fundamental entre a cognição humana e a de outras espécies. Nas suas

comparações entre os grandes símios e o ser humano, destaca a capacidade do

homem para construir representações cognitivas de estrutura dialógica, de modo

que graças à comunicação possa participar da coletividade constituída pela

cognição humana, portanto as habilidades cognitivas são manifestações da

transmissão cultural. Ele postula que a aprendizagem cultural humana se dá por

imitação, instituição ou colaboração e, o homem aprende do outro e através do

outro. Diz que os modos de transmissão podem ser sociais ou culturais, bem como

pode haver evolução orgânica.

A transmissão social ou cultural é por ele considerada mais rápida, pois as

crianças adquirem as convenções lingüísticas dos outros membros de seu grupo

social, sendo esta evolução cumulativa, pois as tradições e os artefatos culturais

acumulam modificações ao longo do tempo, o que nos difere dos primatas não

humanos.

Propõem, portanto, uma teoria construtivista pragmático-social, segundo a qual

a aprendizagem das estruturas lingüísticas faz parte dos processos de comunicação

em sociedade, isto é, da transmissão cultural.

Também em oposição à gramática gerativa, a lingüística cognitiva procura

demonstrar que os alegados fenômenos ‘formais” que foram o centro da formação

da teoria gerativista, envolvem fatores semânticos e funcionais. Em outras palavras,

para a lingüística cognitiva a linguagem deve ser explicada em termos semânticos e

funcionais.

Os movimentos subseqüentes a Chomsky focaram a conexão entre a forma e o

significado, permitindo o desenvolvimento de investigações que revelaram o

importante papel que os mapeamentos metafóricos têm na semântica lexical. Deste

momento em diante temos os trabalhos de Reddy (1979), Lakoff & Jonhson (1980),

Sweetser (1990) e Turner (1991). Estas concepções foram um campo fértil para a

teoria dos espaços mentais de Fauconnier (1985).

A lingüística cognitiva se ocupa da linguagem como um dos meios de

conhecimento, assumindo que a nossa interação com o mundo é mediada por

estruturas mentais. E está relacionada com outras disciplinas por considerar a

linguagem parte integrante da cognição em interação com outros sistemas

cognitivos, tais como: percepção, atenção, raciocínio, etc.

A lingüística cognitiva é um conjunto de perspectivas e de análises teóricas e

metodológicas compatíveis, onde a linguagem é estudada como um sistema para a

categorização do mundo e nela, naturalmente, se refletem capacidades cognitivas

gerais e a experiência individual, social e cultural.

Neste capítulo vimos, algumas das disciplinas ligadas à ciência cognitiva e

seus objetos de estudo. É necessário ressaltar que aqui tomamos uma abordagem

sócio cognitiva, como a mais produtiva para nosso objeto de estudo.

No próximo capítulo apresentamos a teoria dos espaços mentais e as

relações sintagmáticas e associativas que servirão de base para a análise dos

dados desta pesquisa.

Capítulo 3 – Espaços Mentais e Relações Sintagmáticas e Associativas

A investigação dos usos lingüísticos é uma poderosa ferramenta para tal estudo cognitivo. (Fauconnier and Sweetser, 1994:2). (tradução nossa).15.

Lakoff (2002) e Fauconnier (1994) deslocam de forma notável a atribuição da

capacidade cognitiva humana da esfera individual para a cultural e social.

Dentro da lingüística cognitiva de base social há a relação da cognição com

a linguagem e desta com a realidade social. Esta relação, se assim

podemos chamar, é percebida claramente, pois o processo cognitivo ocorre

a partir de uma mesclagem: tudo o que vem do externo; todas as

informações que chegam do mundo podem vir através de variadas

linguagens e são processadas para após serem externalizadas, ocorrendo,

portanto, o movimento de dentro para fora, pois não há como dissociar:

cognição ↔ linguagem ↔ realidade social.

Lakoff & Johnson (1980), num estudo pioneiro, propuseram que o ser humano

organiza o conhecimento através de estruturas denominadas modelos

cognitivos idealizados (MCI) e que estruturas categoriais são derivadas

dessa organização. A proposta desses modelos admite que a organização

mental ocorre por intermédio da construção cultural de esquemas de

conhecimento do mundo. Tais esquemas são socioculturalmente

estabelecidos e para que sejam representados devem ser compartilhados

15 The examination of linguistic usage is a powerful tool for such conginitive study.

(Fauconnier and Sweetser, 1994:2)

pelos membros do grupo social. Para ilustrar, seguimos o exemplo

proposto pelos autores: a concepção de dias da semana.

No ocidente, a noção de fim-de-semana é constituída tendo por base a

concepção de semana de trabalho que, por sua vez, se constitui por uma

seqüência de cinco ciclos solares. Se os ciclos solares existem na

natureza, o mesmo não se pode dizer do recorte em sete para formar um

conjunto categorial (semana) e menos ainda em cinco, para constituir a

seqüência de dias úteis e, ainda menos, o de fim-de-semana. Essa

representação categorial é socialmente construída. Eles demonstram que

“conceptualizamos” sistematicamente muitos domínios da experiência

através de metáforas conceptuais, isto é, projetando neles outros domínios.

Para a Lingüística Cognitiva, estas metáforas e metonímias são fenômenos

verdadeiramente conceptuais e constituem importantes modelos

cognitivos. A sua principal diferença é a de que enquanto a metáfora

envolve domínios cognitivos (domínios da experiência) diferentes, como

uma projeção da estrutura de um domínio-origem numa estrutura

correspondente de um domínio-alvo, a metonímia realiza-se dentro de um

mesmo domínio, ativando e realçando uma categoria ou um sub-domínio

por referência a outra categoria ou a outro sub-domínio do mesmo domínio

(cf. Lakoff 1987: 288 e Dirven 1993).

A significação e a estrutura de uma categoria lingüística dependem de

determinadas estruturas de conhecimento sobre o domínio ou domínios da

experiência a que essa categoria está associada. Trata-se de um

conhecimento individualmente idealizado, isto é, de um modelo cognitivo, e

interindividualmente partilhado pelos membros de um grupo social, ou

modelo cultural. É no contexto dos respectivos modelos cognitivos e

culturais que, para a Lingüística Cognitiva, as categorias lingüísticas

podem ser devidamente caracterizadas.

Uma categoria pode envolver um complexo de diferentes modelos cognitivos:

por exemplo, mãe remete, não só para os domínios de nascimento e

genético, mas também para os domínios: nutritivo (e educacional), marital e

genealógico (cf. Lakoff 1987: 74-76), razão pela qual a mulher que alimenta

e educa uma criança e, mesmo não tendo dado luz a ela, pode ser

considerada como sua mãe.

Determinados modelos cognitivos são exclusivamente culturais, dependendo

do objeto ou situação podem divergir de cultura para cultura. Um tipo

particularmente interessante de modelos culturais é o que se baseia em

observações informais, crenças tradicionais ou mesmo superstições sobre

fenômenos do mundo. São verdadeiras "teorias populares" ou "modelos

populares" sobre, por exemplo, a medicina, o casamento, os astros, a

mente humana, a linguagem humana, os sentimentos e as emoções, o

comportamento dos animais, etc. (cf. Holland & Quinn eds. 1987).

Os domínios são ativados por frames que segundo Fillmore (1975, 1977, 1978)

entendendo-o, inicialmente, mais num sentido lingüístico um "frame" é o

conjunto dos meios lexicais e sintáticos disponíveis para referir uma cena

ou cenário e cada opção lexical e sintática reflete uma certa perspectiva

sobre uma situação dessa cena. Os frames não só em Lingüística

Cognitiva como na Inteligência Artificial são estruturas de conhecimento

relacionadas com determinadas situações de interação, que se refletem

lingüisticamente nas relações lexicais entre verbos e na sintaxe das

orações.

Fauconnier (1994:10), partindo de Lakoff (2002), investiga o processo de

produção de sentido. Para o primeiro “a linguagem não porta o sentido, mas o guia”,

ou seja, os aspectos principais do sentido não estão na língua e sim é construído

pelos sujeitos durante o processo. Sua teoria divide o processo em espaço mental,

correspondência e mesclagem. Fauconnier postula que a construção de sentido

pressupõe a existência de espaços bases do conhecimento. O segundo momento

diz que há uma interferência analógica já que existe uma correspondência entre dois

domínios cognitivos em que o segundo é um tipo de contraparte do primeiro. Esta

correspondência transfere, produz e processa os significados em um terceiro

domínio, por meio de mesclagens.

A teoria dos espaços mentais,

portanto, nos fornece um modelo de

estudo das relações entre as conexões

cognitivas e a linguagem natural. Sua

teoria centra-se numa perspectiva

semântica em relação à criação e uso dos

espaços mentais. Segundo Leite (2004)

Seu principal foco está na relação de

construção de sentido dos objetos com o

contexto. Fauconnier, portanto, investiga o

funcionamento da cognição social e as

relações estabelecidas entre os espaços

mentais. Seus questionamentos partem

das seguintes reflexões:

(...) se a cognição humana é tão contextual é crucial que examinemos que tipos de conexões

nossas mentes têm predisposição para fazer; que tipos de efeitos são produzidos pelos

diferentes contextos; (...) que tipos de conexões são permitidas entre os nossos domínios

para usar uma palavra ou expressão vinda de um domínio cognitivo usada como gatilho

(tigger) para referir a uma outra como entidade alvo (target entity) de um outro domínio

cognitivo (...).16 (Fauconnier and Sweetser, 1994:2).

Um dos exemplos, ilustrativos, de

Fauconnier leva-nos claramente à

compreensão de suas reflexões: “O

sanduíche de presunto quer um segundo

copo de coca cola”17 (Fauconnier and

Sweetser, 1994:2). Compreendemos tal

frase porque a função pragmática faz o

link do cliente com os seus pedidos, ao

ponto, de permitir que, o sanduíche de

presunto passe a identificar o cliente,

portanto o sanduíche de presunto é o

gatilho para referir-se à entidade alvo, o

cliente. Em seu raciocínio o autor ainda

completa

16 If human cognition is so contextually configured, it is crucial to examine what sorts of connections our minds tend to make, and what sorts of effects are produced by different contexts. (...) What sorts of connections between domains allow us to use a word or expression from one cognitive domain as a trigger to refer to another target entity in another cognitive domain (...).(Fauconnier and Sweetser, 1994:2). 17 The ham sandwich wants a second glass of coke. (Fauconnier and Sweetser, 1994:2).

Isto é possível porque a comida em um restaurante é feita precisamente para que os clientes

a possam comer e os empregados centram-se em conseguir fazer a comida certa para o

cliente certo. (Op. cit)

Também acrescenta que não é

necessário que uma entidade tenha

provada a sua existência real para uma

conexão com as funções pragmáticas,

pois as entidades estão inerentemente

conectadas a nossos domínios cognitivos

através do conhecimento do mundo em

que vivemos. Nós refletimos os links

cognitivos quando usamos expressões

lingüísticas que estão em um domínio

para referir a outras que estão em um

outro domínio. Ou seja, para Fauconnier

os espaços mentais são núcleos

cognitivos, simples, esquemáticos, que

constituem uma rede de enunciados; são

domínios que o discurso constrói para

haver uma interface com o mundo. Há

conectores que ligam os domínios e estes

podem ser ligados a mais de um caminho.

Temos, então, que algumas informações

irão conectar informações de um espaço

mental com frames do conhecimento

anterior acerca do mundo, estruturando o

espaço internamente.

A dinâmica entre a construção dos espaços mentais e os links realizados entre

os espaços, é tecnicamente abstrata. A idéia base é que quando pensamos

e falamos os espaços mentais são estruturados e os links acontecem a

partir da gramática, do contexto e da cultura. Fauconnier postula a

existência de quatro (ou mais) espaços mentais: dois espaços de input

(domínio fonte e domínio alvo), um espaço genérico, que partilha a

estrutura abstrata pelos presentes nos espaços anteriores e um outro

espaço, o de mescla (blend). Neste último há uma combinação das

representações presentes nos domínios fonte e alvo, bem como em outros

espaços mobilizados. Observemos o diagrama abaixo que procura ilustrar a

construção dos espaços mentais.

Diagrama 1: representacional dos espaços mentais

Espaço Genérico

Domínio Fonte Domínio Alvo

Input 1 input 2

Espaço Mescla

Blend

À medida que pensamos e falamos os espaços mentais são construídos e

interconectados. Os elementos que os constituem são estruturados a partir

de contextos. A estrutura desta teoria, ilustrada no digrama 1 acima,

apresenta-se da seguinte forma: temos a construção de um espaço

genérico no qual estão as informações — o que há de comum entre os

domínios —, e gerará um ou mais domínios. Estes domínios podem sofrer

modificações de acordo com o deslizamento do discurso.

Os domínios (input 1 e 2) organizam o conhecimento através do contexto,

ocorrendo a partir daí os mapeamentos que conectam as contrapartes dos

espaços no espaço mescla onde há a combinação das estruturas

projetadas dos domínios, porém nem todos os elementos de um input são

projetados na mescla. Segundo Turner (2000a:2) no processo de integração

conceitual — no espaço de mesclagem —, há uma projeção de conteúdo

estruturado dos espaços de entrada sobre um espaço de mesclagem. neste

há uma nova estrutura que não está presente nos espaços de input e entre

os elementos que o compõem pode haver relações que não existem nos

espaços de input.

Os links entre os espaços nos permitem transitar em uma via dupla, na qual

podemos ir e vir entre o espaço base e os outros construídos a partir dele.

Em “O sanduíche de presunto quer um segundo copo de coca cola” podemos

apresentar o seguinte diagrama:

Diagrama 2 (o sanduíche de presunto)

A = sanduíche de presunto

A

Base Space

A’

Counterpart Space 1 A’ = Cliente

Neste diagrama observamos que o space base e a counterpart space 1 estão

conectados e o elemento A no space base é acessado através do counterpart space

1. Temos o que Fauconnier chama de Princípio de Acesso. O operador que realiza o

link entre o base space e o counterfactual space 1, bem como a construção do

counterfactual space 1, é a função pragmática. O conhecimento de mundo do

usuário leva-o a ativar o que Fauconnier chama de “frame do restaurante”. Ou seja,

nesta enunciação do falante as estruturas lingüísticas funcionam como pistas que

ativam processos de inferenciação que são interpretados pelos participantes da

comunicação.

Também podemos observar o uso da metonímia (gramática) “o sanduíche de

presunto” pelo cliente, muitas vezes usada sem o conhecimento da norma. As

relações de contraparte (counterpart) podem ser ativadas pelas conexões que são

feitas entre a função pragmática, metonímia, metáfora e analogia e o papel, valor e

identidade das entidades envolvidas no discurso.

A teoria dos espaços mentais tem por base a Lewis’ counterpart theory,

adaptando perfeitamente os requisitos da semântica cognitiva e sugerindo que as

sentenças contrafactuais deveriam ser entendidas a partir de duas possibilidades: “a

palavra real” e a “palavra hipotética”.

Segundo Fauconnier & Sweetser (1994) quando falamos construímos

espaços mentais que são ligados a partir da gramática, do contexto e da cultura.

Nos movemos através destes espaços de acordo com o movimento do discurso,

enquanto a linguagem e o contexto acionam a construção dos significados.

Os elementos constituintes dos espaços são advindos do conhecimento de

mundo e da elaboração momentânea em momentos do discurso e podem ter ou não

referentes externos aos espaços. Estes elementos têm contrapartes em outros

espaços estruturados. Primeiro, para cada ponto do discurso, um ou muitos espaços

são construídos e conectados uns aos outros. Um torna-se o espaço base, a partir

do qual todos os outros se formarão. Um dos espaços fará a conexão apropriada

para a construção do sentido. Os espaços são extremamente dinâmicos podendo

mudar à medida que o discurso se desdobra e seus elementos são estruturados de

acordo com o contexto.

O que Fauconnier (1994) nomeia espaços influentes (input) são as estruturas

que organizam o conhecimento. Estes se conectam às contrapartes no espaço de

mesclagem (blending). Devemos lembrar que nem todos os elementos são

projetados no espaço de mesclagem e que este nos conduz a um novo domínio

emergente, ou seja, não há apenas a projeção de um domínio fonte em um domínio

alvo. Neste espaço está o produto da projeção, a transformação da informação, que

não será encontrado no espaço de input. A criação da mesclagem realiza a interface

entre os elementos do discurso e o ambiente real, simulando um contexto

previamente conhecido pelos participantes do ato de fala, levando à compreensão.

Segundo van Dijk,

(...) a compreensão envolve conceitos gerais, categorias, regras e estratégias. Esse

conhecimento geral não é amorfo, e sim organizado em sistemas conceituais. Uma das

formas de explicar essa organização seria em termos de frames. Frames não são ‘porções’

arbitrárias do conhecimento. Antes de tudo eles são unidades de conhecimento, organizadas

segundo um certo conceito. (2004:78).

Para van Dijk “os discursos são produzidos por falantes e ouvintes em

situações específicas, dentro de um contexto sócio-cultural” (2004:17). Do discurso

ele acredita que as dimensões sociais interagem com as dimensões cognitivas. O

ouvinte de um enunciado constrói sua representação do que foi ouvido, constrói a

representação do falante e as combina.

(...) a interpretação de um discurso, enquanto ato de fala (ou uma série de atos de fala) está

embutida dentro de uma interpretação de todo o processo de interação entre os participantes

da conversa. Tanto o locutor quanto o ouvinte terão motivações, propósitos ou intenções ao

entrarem em uma interação verbal e o mesmo se aplica para as ações subseqüentes com as

quais as ações verbais estão relacionadas dentro da mesma situação. (van Dijk,2004:18)

Ou seja, os enunciadores do discurso constroem uma representação cognitiva

da interação verbal e não verbal (Op. cit). Numa situação interacional não podemos

dizer qualquer coisa em qualquer situação, pois as dimensões das situações

restringem as possibilidades de ações discursivas. Pode haver regras, convenções

ou estratégias que determinem, guiem a interação, a depender, também dos papéis

dos participantes e das diferenças contextuais.

Estas reflexões acerca das possibilidades de ações discursivas nos guiam ao

nosso próximo tópico: as relações sintagmáticas e associativas saussureanas que

explicam como ocorrem estas possibilidades.

3.1. Articulando com as Relações Sintagmáticas e Associativas Saussureanas

Este tópico tem o objetivo de apresentar a teoria de Ferdinand de Sausssure a

respeito do significado e significante, das relações sintagmáticas e

associativas, que farão um contraponto com a teoria dos espaços mentais

de Fauconnier, pois o primeiro não leva em consideração o contexto, a

interação, estando nesta pesquisa presente por esclarecer os processos

que envolvem o ensino-aprendizagem através do método gramática

tradução..

Ferdinand de Saussure foi um investigador suíço oriundo de uma família com

elevada cultura científica. Saussure fez os seus primeiros estudos no

colégio de Hafwyl, perto de Berna. Em 1870, ele entrou para o Instituto

Marline, onde complementou os conhecimentos que já detinha de francês,

inglês e alemão com o estudo da língua grega. Já em 1872, terminou um

manuscrito intitulado Essai sur les langues e dois anos depois, começou a

estudar o sânscrito. Investiu por dois semestres nas ciências exatas, mas

resolveu abandonar tal área, prosseguindo com estudos lingüísticos em

Leipzig, Berlim e Paris. Em 1877, antes de completar vinte anos de idade,

Saussure alcançou notoriedade apresentando à Société de Linguistique de

Paris uma memória sobre o sistema primitivo das vogais nas línguas indo-

européias.

Aos vinte e dois anos de idade, apresentou, em Leipzig, como tese de

doutoramento, um estudo sobre o emprego do genitivo absoluto em

sânscrito. Iniciou, a partir daí, a carreira de professor universitário,

lecionando primeiramente a cadeira de Gramática Comparada na Escola de

Altos Estudos de Paris (1881-1891) e, posteriormente, na Universidade de

Genebra, as cadeiras de lingüística indo-européia e sânscrito (1891-1906) e

Lingüística (1906-1912).

Não há em Saussure nenhuma relação com a ciência cognitiva, porém sua

teoria, a respeito das relações sintagmáticas e associativas, permite uma

relação coerente com a teoria dos espaços mentais (construção de

sentido), desenvolvida por Fauconnier (1994), teórico da ciência sócio-

cognitiva. Acreditamos que a relação aqui feita entre as teorias

desenvolvidas pelos dois teóricos contribui para o esclarecimento dos

processos mentais da aprendizagem de uma língua estrangeira.

Iniciemos, pois, nossa jornada pelas idéias saussurianas18 observando o

quadro a seguir que procura resumir as relações significado – significante

propostas por este teórico.

Esquema 1: Relação significado/significante

Significado Significante = signo

lingüístico

arbitrário

Laço

Arbitrário

Conceito Imagem

Acústica

O autor toma como signo lingüístico a união entre conceito e imagem acústica,

sendo este último a “impressão psíquica do som”. Ainda diz que, o caráter

18 Curso de Lingüística Geral (1995).

psíquico das imagens acústicas pode ser percebido quando falamos

conosco sem movermos os nossos lábios. Para ele os elementos conceito

(significado) e imagem acústica (significante) estão intimamente ligados e um

reclama o outro, surgindo a ligação — entre significado e significante —

através de um laço considerado como arbitrário, pois segundo Saussure os

significados se encontram estabelecidos em grupos lingüísticos.

SIGNIFICADO

_______________________

SIGNIFICANTE

19

Por exemplo, há mesa (significado), porém há mesa redonda, quadrada,

triangular (significante) —, não permitindo, portanto, uma livre escolha do

significante pelo usuário. Este tem sim, a livre escolha do signo a ser

usado, que pode gerar uma complicação de compreensão entre os

interlocutores, a partir do momento em que o significante não seja o

mesmo.

Segundo as idéias saussurianas, o recurso dos signos nos auxilia a

compreender a língua, enquanto um sistema de valores puros que tem em

seu funcionamento: “as idéias e os sons” representado no esquema

seguinte:

19 SAUSSURE, 1995:133.

Esquema 2: Língua

Pode-se representar a língua como uma série de subdivisões marcada sobre o

plano indefinido das idéias e dos sons, servindo de intermediária entre o

pensamento e o som em condições específicas que conduzem a

delimitações recíprocas de unidades.

Tratando, então, do valor lingüístico, o autor observa o aspecto conceitual e o

aspecto material do mesmo. Do primeiro diz que é um elemento da

significação, constituído unicamente por relações e diferenças com os

outros termos da língua, já do segundo diz que está presente nas

diferenças fônicas que permitem distinguir uma palavra de todas as outras.

São elas que levam à significação. Tais idéias são por ele nomeadas:

relações sintagmáticas — que ocorrem in praesentia — e relações associativas

— que ocorrem in absentia. Para o sintagma, postula que os elementos se

alinham um após o outro na cadeia da fala — cadeia sintagmática. Já para a

associativa, diz que os grupos formados, mentalmente, não se limitam a

aproximar os termos que possuem algo em comum, mas sim, de aproximar

as possibilidades de relações associativas, quantas delas existam.

LÍNGUA

SISTEMA DE VALORES

IDÉIAS SONS

Segundo Saussure tais associações podem se fundar apenas nas analogias

dos significados. O esquema abaixo procura visualizar tal posicionamento.

Esquema 3: Relações Associativas

Para Saussure os valores parecem estar regidos por um princípio paradoxal.

Em suas palavras temos:

(...) eis o aspecto paradoxal da questão: de um lado, o conceito nos aparece como a

contraparte da imagem auditiva no interior do signo, e, de outro, este mesmo signo,

isto é, a relação que une seus dois elementos, é também, e de igual modo, a

contraparte dos outros signos da língua (1995:133).

Completa o raciocínio dizendo que os valores são constituídos:

1º por uma coisa dessemelhante, suscetível de ser trocada por outra cujo valor resta

determinar;

2º por coisas semelhantes que se podem comparar com aquela cujo valor está em

causa (1995:134).

O VALOR DE UMA PALAVRA

PROPRIEDADE DE REPRESENTAR UMA IDÉIA

CONSTITUI UM ELEMENTO DA SIGNIFICAÇÃO

Para o teórico estes dois fatores são necessários para a existência de um

valor. Citamos aqui um de seus exemplos que ilustram este fato.

O português carneiro ou o francês mouton podem ter a mesma significação que o

inglês sheep, mas não o mesmo valor, isso por várias razões, em particular porque, ao

falar de uma porção de carne preparada e servida à mesa, o inglês diz mutton e não

sheep. A diferença de valor entre sheep e mouton ou carneiro se deve a que o primeiro

tem a seu lado um segundo termo, o que não ocorre com a palavra francesa ou

portuguêsa. (1995:134).

Entendemos que o significante entra no significado através do movimento que

há entre as cadeias sintagmáticas e associativas, permitindo, portanto, que

possamos nos servir da língua para expressar algo completamente

diferente do que ela diz, ou seja, há a substituição de um por outro, em

outras palavras, um assume o lugar na cadeia significante, enquanto o

outro fica oculto. O sentido surge, então, da substituição de um significante

por outro na cadeia simbólica.

Para nós é marcante a presença da teoria saussureana nesta pesquisa como

explicitação, ou podemos assim dizer, iluminadora dos processos que ocorrem

quando aplicado o método gramática tradução em sala de aula. Ela nos serve de

guia, nos leva por caminhos que permeiam o conhecimento. É através dela que

percebemos que a língua como sistema não possibilita e não leva em conta o

contexto, a interação, a construção coletiva do conhecimento. Quando Saussure

trata das relações associativas in absentia relacionamos imediatamente com os

espaços de contraparte e de mesclagem da teoria dos espaços mentais, porém esta

relação não existe. Saussure em sua teoria não levava em consideração o contexto

ele apenas apresentou as possibilidades de uso da língua. A preocupação em como

se dá relação entre o que foi enunciado, absorvido, relacionado e, finalmente

compreendido ou não, pois pode haver a lacuna contextual se dá, apenas, em

Fauconnier. Quando Saussure diz há o significado “mesa” e os possíveis

significantes “redonda, quadrada, triangular”, podemos dizer na teoria dos espaços

mentais que há o espaço base “mesa” e os espaços “redonda”, “quadrada” e

“triangular” que a depender dos seus enquadres, contextos farão as devidas

conexões.

As relações entre significado e significante que ocorrem nas relações

sintagmáticas e associativas estão ilustradas no capítulo da análise que é a análise

dos dados a partir das teorias de Saussure e de Fauconnier, que nos esclarecem os

processos presentes no método gramática tradução e como é realizada a

construção de sentido durante o aprendizado da língua inglesa como língua

estrangeira.

Capítulo 4 – Os Processos de construção de significados na relação ensino-

aprendizagem da língua inglesa, como língua estrangeira

Procuramos, aqui, discutir os processos que envolvem a construção de

significados na relação ensino-aprendizagem da língua inglesa, como

língua estrangeira (ILE), por aprendizes iniciantes, já possuidores da língua

materna (L1). Estes aprendizes realizam uma transferência dos valores e

dos parâmetros da L1, como mediadores no processo da aprendizagem de

(ILE).

Tomamos aqui a idéia de que o ensino e a aprendizagem são processos

complementares, constituídos pelo uso da linguagem e que o processo de

aprendizagem é bastante complexo, envolvendo variáveis cognitivas,

sociais, econômicas e até políticas, assim, como o ensino envolve métodos

tradicionais, monológicos e dialógicos — nos quais a comunicação é

essencial.

Sabemos que os métodos de ensino-aprendizagem são variados e que devem

ser aplicados pelos professores de forma reflexiva. A partir de uma visão

própria do docente, influenciada pela sua prática diária, este pode aplicar

um método tradicional ou mesclá-lo a outros, de acordo com a

complexidade e necessidade de sua sala de aula, pois a heterogeneidade

de sua classe leva os aprendizes a identificarem-se melhor com um ou

outro método.

Devemos levar em conta que a aprendizagem de ILE não é independente da

aprendizagem da L1, pois os aprendizes não são “tabulas rasas”, mas sim,

detentores de uma linguagem, de um sistema lingüístico que permite sua

comunicação e interação com o mundo. É através dos conhecimentos

pragmáticos, discursivos e semânticos construídos na L1 que o aprendiz

iniciante constituirá o sistema lingüístico de ILE.

A metodologia principal aplicada na sala de aula observada é a tradicional —

gramática tradução —, sendo, às vezes, mesclada a outras metodologias.

Esta tem como ponto de referência a L1, dando ênfase ao estudo da

gramática e às semelhanças e diferenças entre as línguas, tendo como

objetivo ensinar a ler e escrever. A aula é ministrada, em sua maior parte

em L1.

Para a discussão dos processos observados, nos aportaremos nas teorias

propostas por Fauconnier (1994) ao tratar dos Espaços Mentais e Saussure

(1995) ao tratar do significado e do significante, valor lingüístico e das

relações sintagmáticas e das relações associativas, por acreditarmos em

suas contribuições para o esclarecimento do processo de aprendizagem da

ILE.

A partir de Revuz (2002), procuramos avaliar qualitativamente a transferência e

a influência da L1 no processo de aprendizagem de ILE, partindo da

perspectiva de que a língua materna é responsável pela posição de sujeitos

falantes que somos, mesmo se falamos uma língua estrangeira.

Revuz postula que a L1

(...) é tão onipresente na vida do sujeito que se tem o sentimento de jamais tê-la

aprendido e que a ILE é um objeto de saber, objeto de aprendizagem raciocinada é, ao

mesmo tempo, próxima e radicalmente heterogênea em relação a L1. (2002:215).

Também não podemos deixar de refletir a respeito da situação a que são

expostos os aprendizes iniciantes, desta pesquisa.

Percebemos que a L1 torna-se um campo de testes para hipóteses, no qual os

aprendizes lançam mão de conhecimentos a partir dos dados da ILE que já

lhes são acessíveis, juntamente com o conhecimento prévio da L1 para

chegarem ao que Gass & Selinker (1983), apud González (1994), apud

Yokota (2005:18) chama de língua do aprendiz.

Refletindo sobre o acima exposto percebemos que a psicolingüística —

baseada na psicologia cognitiva, porém opondo-se à visão comportamental

— nos possibilita abordar as estratégias de aprendizagem, esclarecendo os

processos cognitivos que envolvem tal aprendizado, tendo como foco os

processos mentais. Daí nos basearmos, inicialmente, em Fauconnier (1994),

ou seja, em uma teoria que tem por objeto de estudo, como o conhecimento

se organiza na mente, isto é, a partir de construções conceptuais,

atribuição de sentido, relação entre domínios e espaços ativados por

“frames”, partindo, nem sempre, de situação interacional.

Discutimos, aqui, que os aprendizes desta pesquisa são possuidores da L1

com suas representações e significados construídos a partir do meio social

e cultural, estando estes em processo de aprendizado do sistema de ILE, no

qual possuem algumas representações e significados.

Para nós, a teoria de Fauconnier (1994) ajuda a visualizar, esclarecendo os

processos que envolvem o aprendizado de ILE da seguinte forma: temos o

espaço base (sentença dita em ILE) que produzirá espaço(s) em L1 — em

alguns casos teremos espaços base em L1 — a partir de frames, pistas

gramaticais, contextuais e situações de interação face a face que ativarão

os mappings (estabelecidos por Lakoff). A partir daí temos analogias e

referências que colaborarão com o surgimento dos blendings, levando à

construção de sentido. Tudo isto se dá através do uso da linguagem

compreendida dialogicamente.

Já a partir da teoria saussuriana, então, descrevemos o processo da

aprendizagem da seguinte forma: temos o sistema lingüístico da L1, já

adquirido, em encontro com os sistemas da ILE em fase de aprendizado.

Ambos, constituídos por significante e significado e unidos por um laço

arbitrário, resultando em um signo lingüístico.

O que aqui propomos é que os dois sistemas (L1 e ILE) estão situados em um

único domínio e constituídos, cada um de seus significantes e significados

que estão constantemente em contato através das relações sintagmáticas e

associativas que permitem a chegada da significação em ILE. Tal

significação se dá a partir de analogias e/ou substituições sintagmáticas

quando há semelhança de sintagma entre as línguas e relações

associativas quando o conhecimento em ILE, para tal contexto, é

insuficiente. A significação se dará, portanto, a partir da relação entre o

conhecimento prévio em L1 com o já aprendido em ILE. Observemos o

quadro abaixo que procura visualizar tal descrição:

Figura: modelo

Domínio

RS

L1

Confluência IL

E

RA

Um mesmo domínio, no qual estão localizados os dois sistemas

(L1 e ILE) separados (linhas com setas que vão e vêm). Acima

temos as relações sintagmáticas e abaixo as relações

associativas que em certo momento confluem através da barra

que os separa, levando à significação em ILE.20

Visualizemos, então, a seguir os dados e suas respectivas análises.

DADOS

Situação 1: Realização de exercícios no livro (preços de produtos para serem escritos por

extenso). A: Aluno(a); P: Professora

Transcrição 1: Preços de produtos.

A1: Professora. Como eu faço isso aqui?

P: Você bota no livro.

A1: Eu botei, mas eu quero saber se o dollar eu boto antes ou depois...

P: Twenty-three dollars and eight cents.

A1: Primeiro eu boto twenty-three / aí dollars / aí depois eu boto eight

cents, né?

20 Este quadro sofrerá alterações de acordo com o dado analisado.

P: Primeiro calma / tenha calma / presta atenção / como é que você

escreve em reais?

A1: Um mil real e depois os centavos.

A2: Justamente / é assim no dollar.

Nesta primeira situação observamos bem a aplicação do método Gramática

Tradução, através do exercício do livro21, que procura através de atividade

escrita praticar o que foi visto durante a leitura e tradução do texto. Este

anterior à atividade, apresenta dois adolescentes observando os preços de

alguns objetos em uma loja. A atividade referida na transcrição está no

anexo A (exercício B), e solicita que os alunos escrevam por extenso os

preços grafados em números. A atividade gera dúvida em uma aluna em

relação à ordem sintagmática da ILE. Observemos, então, a figura abaixo

que ilustra os processos ocorridos na situação descrita, utilizando a

adoção gráfica de círculos de Fauconnier (1994).

Figura 1: Preços de produtos

21 AZEVEDO, Dirce Guedes de; GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow up 5. São Paulo: FTD, 1999. p.

108.

Princípio de Acesso

SPACE BASE 1 SPACE BASE 2

INPUT 1 INPUT 1

INPUT 2 INPUT 2

Gatilho

BLEND

Através da teoria dos espaços mentais, analisando as duas situações

expostas, temos na primeira o espaço base (domínio fonte) dado em ILE — Twenty-

three dollars and eight cents —, que através da professora — já que esta adota o

método gramática tradução — solicita do aprendiz que este faça uso da analogia

com a L1, a partir do momento em que pergunta como é a estrutura na L1, gerando

o (domínio alvo), surgido a partir de pistas contextuais e gramaticais — como é que

você escreve em reais? —, chega à devida construção de sentido, no sistema

CENTS CENTAVOS

REAL

TWENTY-THREE

DOLLARS AND EIGHT CENTS

UM MIL REAL E DEPOIS OS CENTAVOS

DOLLARS

SINTAGMA DA ILE: DOLLARS

AND CENTS

lingüístico de ILE. O que temos, então, é a elaboração de dois espaços base, pois

um é constituído com o sintagma da ILE (desconhecido do aprendiz), o outro com o

sintagma da L1. Cada espaço base gera outros dois espaços: em ILE (dollars e

cents) e em L1 (real e centavos) Dollars tem como contraparte real e cents tem

como contraparte centavos. Estes se relacionam pelas relações metonímicas de

substituições o que gera o espaço de mescla (neste estão todos os elementos

constitutivos dos dois espaços base), no qual está o sintagma em ILE.

Neste caso há uma semelhança sintagmática que é aproveitada pela

professora e pelo aprendiz como contraparte, como gerador de um outro espaço.

A partir da noção de relações sintagmáticas e associativas saussureanas, o

que podemos visualizar em ambas as situações é a predominância de uso

do sistema lingüístico L1. Observemos a figura 1.2. preços de produtos que

procura apresentar estas relações num quadro ilustrativo, logo abaixo.

Figura 1.2.: Preços de produtos

Domínio

LL1 RS

Confluência

IILE

RA

Um mesmo domínio, no qual estão localizados os dois sistemas (L1 e

ILE) separados (linhas com setas que vão e vêm). Acima temos as

Relações Sintagmáticas (RS) e abaixo as Relações Associativas (RA)

que em certo momento confluem através da barra que os separam,

levando às analogias e substituições possíveis em L1, levando à

compreensão do sintagma em ILE.

Na situação 1, o conhecimento do sintagma de L1 serve como referência para

o aprendizado do sintagma de ILE. Neste caso, os sintagmas são idênticos,

posto que sabemos haver uma diferença sintagmática entre as duas

línguas. São também utilizados pelo aprendiz os conhecimentos já

aprendidos em ILE, dizemos isso em relação aos numerais cardinais ditos

twenty-three e eight, bem como, do conhecimento prévio do nome da

moeda americana dollar e da possível relação associativa da palavra cents

com a palavra centavos da L1. Não deixamos de levar em conta a situação

de aprendizagem envolvida pela atividade proposta no livro, que situa o

aprendiz quanto ao assunto tratado, no caso, preços de produtos.

Transcrição 2: Uso de provérbio.

Situação 222: A professora procura explorar um provérbio que há no livro.

A: Aluno(a); P: Professora

P: Money is Power / É um provérbio que tá aí / num é isso?/ No livro de

vocês / O que é que significa isso?

22 Esta situação nos permite a construção de três figuras ilustrativas dos espaços mentais elaborados

para a produção de sentido.

A1: Dinheiro ligado.

A2: O bolso está cheio.

A3: O meu dinheiro é aceso.

P: É um dinheiro fosforescente / Não é isso / Dinheiro é poder

A4: Ah! Power Rangers

Na segunda situação a professora escreve no quadro o provérbio “Money is

power”, que está no livro23 dos alunos (Anexo A). Após escrevê-lo pergunta

o que significa e aguarda que os alunos respondam. As respostas são

variadas e indicam a ativação de variados frames da L1. Observemos,

então, as figuras a seguir que ilustram os processos ocorridos na situação

descrita, utilizando a adoção gráfica de círculos de Fauconnier (1994).

Figura 2: Atividade com um provérbio

MONEY IS POWER

23 AZEVEDO, Dirce Guedes de; GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow up 5. São Paulo: FTD, 1999. p.

108.

Princípio de Acesso

SPACE BASE

INPUT 1

Conhecimento Prévio INPUT 2

Na situação dois, temos aí presentes, também, o espaço base (input 1) dado

em ILE — Money —, que serve de princípio de acesso para a ativação do (input 2)

em L1— Dinheiro — este é ativado a partir de frames já construídos em L1, ou seja,

é ativado o conhecimento prévio do aprendiz.

Figura 2.1.: Atividade com um provérbio

MONEY IS POWER

SPACE BASE

INPUT 1

MONEY DINHEIRO

POWER

Gatilho

INPUT 3 INPUT 2.1

Princípio de Acesso

INPUT 4.1

Gatilho

INPUT 4

Princípio de Acesso

INPUT 4.2

Na figura 2.1 temos aí presentes, também, o espaço base (input 1) dado em

ILE — Power —, que ativará uma sucessão de outros espaços: (input 2) aparelho

eletrônico, que gerará o (input 3) ligado, este gera o (input 4) aceso que tem como

princípio de acesso o conhecimento prévio em L1, gerando a construção de outros

dois (input 4.1) acender a luz e (input 4.2) ligar a luz.

Estes espaços são criados a partir da ativação de frames estabelecidos, já

construídos em L1, como o fato de ligarmos nossos aparelhos eletrônicos

pressionando o botão power, o que levou um outro aprendiz a fazer

referência com a palavra aceso, já que ligar em L1 também representa

acender.

Observemos a figura 2.1.2.: Atividade com um provérbio que procura explicar

os processos a partir de Saussure.

Figura 2.1.2.: Atividade com um provérbio

LIGADO

ACESO

ACENDERA A LUZ

APARELHO ELETRÔNICO

LIGA A LUZ

Domínio

LL1

RA

IILE

Um mesmo domínio, no qual estão localizados os dois sistemas (L1 e

ILE) separados (linhas com setas que vão e vêm). Neste diagrama

temos, apenas, as Relações Associativas (RA) que através de

analogias e substituições possíveis em L1, tenta de chegar à

construção de sentido em ILE.

Notamos, claramente, não apenas as relações sintagmáticas entre os sistemas

L1 e ILE, mas também as relações associativas realizadas pelos aprendizes.

Estas relações deixam evidente a questão já posta do freio que há na

arbitrariedade, ou seja, nas possibilidades dessas relações. Podemos

perceber a não possibilidade das associações entre L1 e ILE, como: power

= ligado, power = aceso a partir da construção sintagmática em L1, pois não

há dinheiro ligado ou dinheiro aceso em comparação com o sintagma em

ILE. Isto se dá pelo freio, como já dissemos acima, que há na arbitrariedade

do signo.

Figura 2.2.: Atividade com um provérbio

DINHEIRO É PODER

SPACE BASE

INPUT 1

Gatilho

Princípio de Acesso

INPUT 2 Gatilho

Na figura 2.2, temos uma analogia que conduzirá um quarto aprendiz a

construir o (input 1) — Poder — a partir do princípio de acesso — Força —

que servirá de gatilho para o (input 2) — Power Rangers. O mais

interessante desta situação é que o sentido desejado não é alcançado pelo

aprendiz, mas sim é ativada a partir do frame — o nome de um desenho

animado, que faz parte do universo de significações do aprendiz —, uma

outra possibilidade de sentido da palavra power. Esta no enunciado money

is power possui o sentido dado à palavra a partir do uso em relação à

palavra dinheiro que é muito diferente do uso em relação à palavra Rangers

— que são personagens de um desenho que possuem extrema força, o que

lhes impõem poder. O aprendiz, portanto, não chega à construção de

PODER

FORÇA POWER

RANGERS

sentido esperada, pois os frames ativados não permitem a construção de

espaços mentais que o levem à significação desejada.

Figura 2.2.1.: Atividade com um provérbio

Domínio

LL1

RA

IILE

Um mesmo domínio, no qual estão localizados os dois sistemas (L1 e

ILE) separados (linhas com setas que vão e vêm). Neste diagrama

temos, apenas, as Relações Associativas (RA) que através de

analogias e substituições possíveis em L1, tenta de chegar à

construção de sentido em ILE.

Visualizando esta figura acima notamos, claramente, que o provérbio

trabalhado em sala “Money is power”, não chega a ser constituído, a ter

significação para os aprendizes de ILE, apesar da realização, do somatório

das variadas relações associativas por eles realizadas. Quando A1 diz:

dinheiro ligado, ele está possivelmente fazendo relação com o botão power

dos aparelhos eletrodomésticos, que são ligados a partir da pressão feita

no referido botão. Em A3 temos: o meu dinheiro é aceso, levando-nos a

refletir sobre o fato de em L1 a palavra aceso ser usada para referir-se a

ligar a luz por exemplo, ou seja, tal aprendiz chegou a este raciocínio

através da associação realizada pelo já dito por um outro aprendiz que o

levou a ativar frames estabelecidos em L1. A cadeia de associações

continua com o explicitado pela professora e seguido pelo aprendiz A4,

respectivamente, dinheiro é poder e ah, Power Rangers, suscitando o

desenho animado, no qual, bonecos chamados Rangers possuem poderes,

ou seja, tal aprendiz, além de utilizar-se de seus conhecimentos prévios em

L1, os associa aos conhecimentos levantados pelos outros aprendizes para

chegar à significação em ILE. Nesta situação temos a antecipação do

sentido realizada pela professora e a partir desta um aprendiz faz uma nova

analogia, substituição de um significante por outro na cadeia simbólica

para tentar chegar ao sentido da frase.

A partir da impossibilidade de sentido em algumas construções, tal como

dinheiro ligado, por não haver este sentido estabelecido em nenhuma das

línguas, notamos nitidamente, a questão da arbitrariedade do signo

lingüístico.

Transcrição 3: tradução escrita

Situação 3: Os alunos estão fazendo a tradução de um texto do livro. O texto

trata de um circo que está chegando à cidade e, algumas crianças

estão comentando e apontando para o circo e seus artistas.

A: Aluno(a); P: Professora

A1: Look é aparência?

P: Onde você ouviu isso?

P: Ah! Olha o meu look! Isso?

A1: É.

Na situação 3 temos a típica atividade de tradução, do método Gramática

Tradução. A professora, após a leitura do texto (Anexo B)24, solicita que os

alunos, com o auxílio de um dicionário bilíngüe realizem a tradução do

texto lido. O que ocorre aqui é o uso de conhecimento prévio por parte do

aluno. Tal conhecimento não é suficiente para esclarecer a dúvida em

questão. Observemos, então, a figura a seguir que ilustra os processos

ocorridos na situação descrita, utilizando a adoção gráfica de círculos de

Fauconnier (1994).

Figura 3: Tradução escrita

LOOK

24 24 AZEVEDO, Dirce Guedes de; GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow up 5. São Paulo: FTD, 1999.

p.6-7.

SPACE BASE

INPUT 1

Gatilho

INPUT 2

Na situação acima temos curiosamente a criação de um espaço a partir, como

todos os outros, de um espaço base em ILE — look —, que não terá

correspondente, pois em suas tentativas de correspondência não ocorre o

blending, já que falta no aprendiz conhecimento suficiente na ILE. O

aprendiz relaciona o espaço look que ativa na professora o frame olha o meu

look, que para o aprendiz faz completo sentido em L1, ou seja, aparência,

porém o espaço base, na realidade, tem como referente a expressão look at

que deveria gerar o espaço veja, olhe. Ou seja, nem sempre as analogias,

referências, inferências e pistas contextuais serão norma para que haja a

mescla desejada para a construção de sentido, como no exemplo acima

onde não ocorre a mescla.

Observemos a figura 3.1 que procura ilustrar esta situação a partir de

Saussure.

LOOK

SALÃO DE BELEZA

APARÊNCIA

Figura 3.1.: Tradução escrita

Domínio

LL1

RA

IILE

Um mesmo domínio, no qual estão localizados os dois sistemas (L1 e

ILE) separados (linhas com setas que vão e vêm). Neste diagrama

temos, apenas, as Relações Associativas (RA) que através de

analogias e substituições possíveis em L1, tenta chegar à construção

de sentido em ILE.

À luz das relações sintagmáticas e associativas temos mais uma vez o freio da arbitrariedade

do signo — os valores já estabelecidos — como o fator principal para a não

construção de sentido por parte do aprendiz. Este procura realizar as relações

associativas, metafóricas, a partir da substituição da palavra da língua inglesa look

com seu referente no uso de L1, aparência física, no entanto tal substituição não é

possível, pois o que está em questão não é tal palavra, mas sim o verb phrase look

at que significa: olhar para alguém ou para algo. Tal aprendiz poderia ter ativado

frames outros a partir das ilustrações do livro que o levariam à criação de outros

espaços que talvez o levassem à produção de sentido, porém esta possibilidade não

é explorada pela professora e nem observada pelo aluno.

Situação 4: Os alunos estão fazendo uma tradução escrita, nos cadernos, alguns chamam

a professora para tirar dúvidas quanto à tradução. A: Aluno(a); P: Professora

Transcrição 4: Traduzindo “At the circus”

P: The Lion is in the cage.

A4: O leão está na gaiola.

P: Leão fica na gaiola? / Na gaiola fica o passarinho. / Já pensou você

pendurar um leão na sua sala? / Num ia dá certo.

A4: Jaula.

Aqui temos, novamente, a professora levando os alunos a ativarem frames em

L1, utilizando seus conhecimentos prévios a respeito da situação para

chegarem em ILE. Vejamos, então, a figura a seguir que ilustra os

processos ocorridos na situação descrita, utilizando a adoção gráfica de

círculos de Fauconnier (1994).

Figura 4: Traduzindo “At the circus”

O leão está na gaiola

GAIOLA

INPUT 1 INPUT 2

INPUT 3 BLEND

Temos a frase em ILE The Lion is in the cage, sendo traduzida pelo aluno na

L1. Esta atividade leva-o a produzir o espaço (input 1) leão e o espaço

(input 2) gaiola, que não leva o aluno à relação adequada: cage = jaula, e a

professora, através do conhecimento prévio do aluno, procura ativar nele

frames em L1, que o levem a construir o sentido exato na ILE, quando o

estimula dizendo: Leão fica na gaiola? Na construção de imagens a partir

desta frase o aluno chega à relação adequada e gera o espaço de blend

jaula, ou seja, mais uma vez os frames ativados em L1 servem de guia para

a construção de sentido. Neste caso a construção esperada.

Vejamos a figura abaixo e observemos esta situação à luz das idéias

saussureanas.

Figura 4.1.: Traduzindo “At the circus”

Domínio

JAULA

LEÃO

PASSARINHO

LL1

RA

IILE

Um mesmo domínio, no qual estão localizados os dois sistemas (L1 e

ILE) separados (linhas com setas que vão e vêm). Neste diagrama

temos, apenas, as Relações Associativas (RA) que através de

analogias e substituições possíveis em L1, tenta chegar à construção

de sentido em ILE.

Aqui podemos observar as relações sintagmáticas e associativas,

claramente, pois no enunciado em ILE temos The Lion is in the cage e nas

analogias e substituições realizadas pelo aluno temos em L1 O leão está na

gaiola e O leão está na jaula, o que nos leva à seguinte reflexão: na primeira

há a substituição da palavra gaiola por cage porque na imagem o aluno vê o

leão preso, mas o aprendiz em um primeiro momento não percebe a

impossibilidade de tal substituição, pois leão não cabe em gaiola, é para ele

necessário espaço maior que é nomeado jaula. O aprendiz chega a está

substituição a partir da professora que o estimula a observar uma outra

possibilidade que realizada leva a uma completude de sentido no sintagma

em ILE.

Situação 5: A professora lê, em inglês, e escolhe um aluno (apontando com o dedo) para

fazer a leitura e a tradução oral da frase lida. A: Aluno(a); P: Professora

Transcrição 5: Reading “At the circus”

P:

The seal is cute. / O que é cute? / Pera aí // vamos imaginar a foca. /

Imagina na sua cabeça / quando você olha pra ela você tem vontade

de dizer o que? / Que ela é...

A6: Nadadora.

A7: Bonitinha.

P: Bonitinha. / Fofinha. / Então é / cute é bonitinha / muito bem.

Aqui, realizando a correção da tradução do texto “At the circus”25, já antes

solicitada, a professora enfatiza a tradução da palavra “cute” e leva os

alunos a ativarem frames em L1 para chegarem à compreensão em ILE.

Notemos, na figura a seguir, os processos ocorridos na situação descrita,

utilizando a adoção gráfica de círculos de Fauconnier (1994).

Figura 5: Reading “At the circus”

The seal is cute.

25 AZEVEDO, Dirce Guedes de; GOMES, Ayrton de Azevedo. Blow up 5. São Paulo: FTD, 1999. p. 6-

7.

INPUT 2

SPACE BASE

INPUT 1 INPUT 3

Princípio de Acesso

Nesta situação temos em ILE o enunciado The seal is cute. Os

alunos não sabem o que significa a palavra cute e a professora, mais uma

vez, recorrendo à L1 procura ativar nos alunos frames que façam alusão às

características de uma foca. Isto ativa nos alunos duas situações: uma das

coisas que uma foca é capaz de realizar nadadora, e uma das coisas que

qualificam foca como bonitinha. Imaginamos que a primeira possibilidade

tenha sido ativada no momento em que a professora diz: “vamos imaginar a

foca. Imagina na sua cabeça”. Enquanto que a segunda é ativada a partir da

FOCA

NADADORA

BONITINHA

CUTE

fala: “quando você olha pra ela você tem vontade de dizer o que? / Que ela

é...”.

Estas duas possibilidades servem de acesso ao que a palavra cute

significa, porém não por serem gatilhos para isso, mas sim porque a

professora diz aos alunos. O interessante é que para a professora os

alunos chegaram à construção de sentido da palavra cute, e não que eles,

apenas, estavam construindo possibilidades de sentido de acordo com as

pistas dadas, por ela, em L1. A figura abaixo nos leva as idéias de Saussure

para ilustrar as relações presentes nesta situação.

Figura 5.1.: Reading “At the circus”

Domínio

LL1

RA

IILE

Um mesmo domínio, no qual estão localizados os dois sistemas (L1 e

ILE) separados (linhas com setas que vão e vêm). Neste diagrama

temos, apenas, as Relações Associativas (RA) que através de

analogias e substituições possíveis em L1, tenta chegar à construção

de sentido em ILE.

O interessante nesta situação é que as possibilidades de associações são

permitidas nos sintagmas da ILE e da L1, porém um deles possui o sentido

exato em ILE, dentro do contexto em que se insere. A questão é que

nenhum deles é explorado pela professora. A exploração das duas

possibilidades chamaria a atenção dos alunos às relações possíveis

realizadas por eles, bem como, qual delas seria a relação exata de acordo

com a situação contextual ditada pelas pistas dadas: ilustração, situação

em que é narrada a história, participantes da história, etc.. Todos estes

elementos, em consórcio, construíram as relações, mas não foram

explorados para explicá-las.

Em todas as situações observadas o que notamos é a L1 sempre servindo de

referência e guia, ou princípio de acesso para a construção de sentido em

ILE. No entanto, esta referência nem sempre é produtiva no sentido de não

realizar as construções de sentido, pois o referente utilizado na L1 não

possui sentido na ILE ou possui outras possibilidades de sentido que

variam de acordo com o emprego. O método aplicado restringe a

exploração destas situações ricas em complexidade e possibilidades de

aprendizado.

Em relação ao sintagma na L1 e no ILE é interessante notar que a referência

em L1 concretizou o conhecimento daquela estrutura, por haver relação de

igualdade. Mas quando tratamos das relações associativas que envolvem o

uso de metáforas e metonímias ocorrem situações complexas e ricas a

serem exploradas, novamente limitadas pelo método aplicado. Estas

envolvem questões culturais e pragmáticas da L1 e do ILE, nem sempre

compatíveis em sentido. Como o caso de power = ligado = aceso = poder.

Em cada sistema L1 e ILE as possibilidades de sentido foram construídas

culturalmente ao longo do seu emprego não havendo uma mesma

significação nos dois sistemas.

Vejamos a que chegamos, que resultados encontramos com nossas reflexões

a respeito dos processos que envolvem o aprendizado de inglês como

língua estrangeira.

Considerações Finais

Esta pesquisa teve como objeto de estudo os processos que envolvem a

construção de significados na relação ensino-aprendizagem da língua inglesa, como

língua estrangeira. Tal complexo objeto nada mais é do que o conhecimento, e este,

ao longo dos séculos, tem sido estudado por diversas disciplinas através de diversas

correntes teóricas em áreas como a filosofia, antropologia, psicologia e lingüística

que fazem parte das ciências cognitivas.

Para nós a indagação sobre o conhecimento exige um aporte sócio-

cognitivista, visto que tomamos a produção de sentido a partir da relação interativa

entre os sujeitos em contexto, pois a atividade de ensino aqui observada se dá num

processo interativo, colaborando com a construção coletiva do conhecimento. Este

se relaciona com práticas sociais inserindo-se num contexto sócio-cultural, pois é

percebido como socialmente construído. A construção dos objetos de discurso é

contextual e dinâmica, podendo ser modificada de acordo com os participantes do

processo. É nesta situação de interação que o conhecimento é modificado,

manipulado, estruturado e negociado pelos sujeitos.

A cognição social nos leva a respeitar as diferenças entre os sujeitos

cognitivos; o processamento individual do conhecimento de cada um.

As noções de língua e linguagem advêm de uma concepção sócio-cognitiva

interativa na qual os aspectos situacionais, a cultura e a experiência têm relevância

na determinação do referencial.

Com estas noções o aprendizado de língua, aqui aprendida como uma língua

estrangeira, através do método gramática tradução, foi investigado.

Durante muito tempo os questionamentos acerca do aprendizado estiveram

relacionados à didática e às questões de prática. Estes tomaram uma dimensão

empírico-teórica quando passaram a ser objetos de estudo das ciências cognitivas

que, apesar, dos avanços já alcançados continua em busca de uma resposta

definitiva.

Nos estudos acerca do aprendizado de uma língua estrangeira o papel da

língua materna tem sofrido constantes mudanças e gerado conflito entre a prática

docente do professor de língua estrangeira e a sua formação teórica. Os variados

métodos e abordagens surgidos das necessidades e estudos de cada tempo

possuem características diversas, bem como orientações. Em cada um deles a

língua materna possui papel relevante, ou papel negativo — sendo muitas vezes

totalmente eliminada da sala de aula de língua estrangeira.

Mas para alguns estudiosos a L1 funciona como acesso à língua estrangeira,

pois só aprendemos a segunda porque possuímos a primeira como referência. O

método gramática tradução utiliza-se desta visão. A questão é que a língua materna

predomina na sala de aula em que este método é abordado, servindo de referente,

de acesso à construção dos sentidos na língua estrangeira.

O que verificamos é que a L1, apesar de servir de acesso nem sempre

constrói sentido na ILE. Isto se deve às possibilidades de sentido presentes da ILE

que muitas vezes difere na L1 ou não existem na L1. Estas diferenças são culturais

e estão marcadas na língua em uso.

Em nossa visão, portanto, o método possui limitações. Estas influenciam no

conhecimento aprendido a partir do momento que não permite, mesmo que em

algumas situações, uma total construção de sentido no sistema da ILE. Acreditamos

que isto se dá por que neste contexto a língua é concebida como um sistema,

restrita ao plano da forma, sendo desprezado o contexto sócio-cultural dos dois

sistemas, onde está localizada a complexidade na aprendizagem de línguas.

Observamos, muitas vezes, a tentativa frustrada das relações sintagmáticas dos dois

sistemas e a complexidade das relações associativas entre os mesmos. Em muitas

situações um ou outro não era capaz de ocorrer ou mesmo de ser gerador de

sentido, devido às diferenças existentes.

Na teoria dos espaços mentais a construção destes é dada inicialmente pelo

sistema da ILE, tendo como princípio de acesso ou gatilho a L1 — os conhecimentos

de mundo já construídos —, ou seja, esta é referência, é mediadora nos processos

de construção. A depender dos enunciados são usadas analogias ou substituições

com relevante carga cultural intrínseca à L1 e a ILE, tornando em determinadas

situações incompatíveis tais processos. Estas incompatibilidades demonstram a não

possibilidade de significação em um ou outro sistema, comprovando a questão da

arbitrariedade dita por Saussure.

O que pretendemos aqui foi explicitar a necessidade que temos em observar

a construção do conhecimento, procurando entendê-la, descobrir seus processos.

Percebermos como construímos conhecimentos tão diversos em áreas do saber.

Como a cultura influencia este aprendizado, como nos constituímos sujeitos desse

saber. Pudemos, também, apresentar as limitações geradas pelo método gramática

tradução, pois este não permite a exploração do contexto que levaria à construção

do conhecimento na ILE. Em todas as situações o método limitava a atuação da

professora que não explorava nos alunos os seus conhecimentos prévios e as

associações realizadas entre os dois sistemas. As possibilidades contextuais foram

totalmente desprezadas, gerando, apenas, respostas prontas e não pensadas e

articuladas.

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ANEXO A

ANEXO B

ANEXO C