Institutionen för Natur, miljö och samhälle

   

Examensarbete  i  fördjupningsämnet    Naturorientering,  teknik  och  lärande:  Naturvetenskap  

15  högskolepoäng,  avancerad  nivå      

Verksamma  och  blivande  lärares  förhållningssätt  till  lärande  för    

hållbar  utveckling    

In-­service  and  pre-­service  teachers’  approaches  of  education  for  sustainable  development  

   

Ansam  Palmqvist  Malin  Branting  

 

  Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1-3, (240 högskolepoäng) 2016-03-29

Examinator: Nils Ekelund Handledare: Helen Hasslöf

i

Förord  

Detta examensarbete har skrivits i par. Merparten av arbetet har diskuterats och

bearbetats fram gemensamt. Den inledande litteratursökningen skedde delvis

individuellt för att sedan delges och summeras till den andra. Större delen av kapitlet

Tidigare forskning sammanställdes av Ansam. Hon har även varit tongivande i

språkbehandlingen. Insamlandet av empiriskt material har båda varit delaktiga i samt

bearbetningen av detta. Resterande delar och dispositionen har vi resonerat oss fram till

med hjälp av vår handledare. I diskussionen har båda skribenters resonemang

framhållits.

Vi vill tacka våra respondenter för deras tid och tankar samt vår handledare för

givande diskussioner och kritiska reflektioner.

Malmö 2016-03-10

Ansam Palmqvist och Malin Branting

ii

Sammanfattning   Begreppet hållbar utveckling är ett brett och komplext sådant. Det råder delade

meningar om hur hållbar utveckling uppnås, men något som många är överens om är att

utbildning är en nyckelfaktor för hållbar utveckling. Denna ska syfta till att ge barn och

vuxna verktyg för att kunna göra medvetna val med hänsyn till flera aspekter. Ett av

skolans övergripande mål är att förbereda eleverna för att kunna orientera sig i en

komplex värld i ständig förändring. För detta förespråkas en holistisk och

ämnesövergripande undervisning. Tidigare forskning framhåller även att det är önskvärt

att undervisningen grundas i diskussioner med öppna svar för att hjälpa elever utveckla

handlingskompetens. Läraren har en betydande roll som förebild för engagemang med

en problematiserande kritisk hållning.

Syftet med denna studie är att undersöka vilka förhållningssätt till lärande för hållbar

utveckling som kan finnas bland lärare och lärarstudenter. Detta utreds genom att ta

reda på vilken komplexitet som framkommer i lärarnas tolkning av hållbar utveckling,

samt vilka lärsituationer de ser som önskvärda för detta. För att besvara våra frågor

insamlades empiri via två intervjuer, en enkätundersökning och en fokusgrupp. Utifrån

respondenternas utsagor gjordes en innehållsanalys. I resultatet framkom både enkla och

komplexa förhållningssätt till lärande för hållbar utveckling - vilket i sin tur tenderar att

avspeglas på vilka lärsituationer som anses vara önskvärda. Vi såg att det främst var

studenter som problematiserade begreppet hållbar utveckling utifrån flera perspektiv,

medan verksamma lärare fokuserade på enskilda konkreta handlingar. Vår studie visar

även att det bland våra respondenter finns en ambition att bedriva undervisning som

problematiserar begreppet hållbar utveckling. Respondenterna uttrycker även en önskan

om kollegial samverkan för ökade kunskaper och inspiration för lärande för hållbar

utveckling.

Nyckelord: avståndsmoral, demokrati, engagemang, handlingskompetens,

hållbar utveckling, HUT, kollegialt, komplexitet, lärande för hållbar

utveckling, LHUT, miljö, pluralistisk undervisningstradition,

problematisering, ämnesövergripande

iii

Innehållsförteckning    

1.  INLEDNING  ..................................................................................................................................  1  1.1.  BAKGRUND  ......................................................................................................................................  1  1.2.  SYFTE  OCH  FRÅGESTÄLLNINGAR  ...........................................................................................................  2  1.3.  HÅLLBAR  UTVECKLING  (HUT)  .............................................................................................................  2  1.4.  HUT  I  SKOLANS  STYRDOKUMENT  .........................................................................................................  3  

2.  TIDIGARE  FORSKNING  ..................................................................................................................  5  2.1.  LÄRANDE  FÖR  HÅLLBAR  UTVECKLING  (LHUT)  ........................................................................................  5  

2.1.1.  Faktabaserad  undervisningstradition  ...................................................................................  5  2.1.2.  Normerande  undervisningstradition  .....................................................................................  6  2.1.3.  Pluralistisk  undervisningstradition  ........................................................................................  7  

2.2.  KOMPETENSUTVECKLING  OCH  KOLLEGIAL  SAMVERKAN  FÖR  LHUT  .............................................................  8  2.2.1.  Kompetensutveckling  för  LHUT  .............................................................................................  8  2.2.2.  Kollegial  samverkan  för  LHUT  .............................................................................................  10  

3.  METOD  ......................................................................................................................................  11  3.1.  TILLVÄGAGÅNGSSÄTT  ......................................................................................................................  11  

3.1.1.  Enkätundersökning  .............................................................................................................  11  3.1.2.  Fokusgrupp  .........................................................................................................................  12  3.1.3.  Semistrukturerade  intervjuer  ..............................................................................................  12  

3.2.  URVAL  OCH  AVGRÄNSNING  ...............................................................................................................  12  3.3.  ANALYSMETOD  ...............................................................................................................................  13  3.4.  ETISKA  STÄLLNINGSTAGANDEN  ..........................................................................................................  13  3.5.  REFLEKTION  KRING  METODEN  ...........................................................................................................  14  

4.  FÖRHÅLLNINGSSÄTT  TILL  LHUT  BLAND  LÄRARE  OCH  LÄRARSTUDENTER  ....................................  15  4.1.  KOMPLEXITETEN  I  RESONEMANG  KRING  HUT  ......................................................................................  15  

4.1.1.  Enkla  eller  problematiserande  tolkningar  av  HUT  ..............................................................  15  4.1.2.  Vi  och  dem  ..........................................................................................................................  17  4.1.3.  Ansvar  .................................................................................................................................  18  

4.2.  ÖNSKVÄRDA  LÄRSITUATIONER  FÖR  LHUT  ...........................................................................................  18  4.2.1.  Medvetenhet  och  engagemang  ..........................................................................................  19  4.2.2.  Ämnesövergripande  undervisning  ......................................................................................  20  4.2.3.  Diskussioner  med  öppna  svar  .............................................................................................  20  4.2.4.  Lärarens  enskilda  roll  och  kollegiala  samverkan  ................................................................  22  

5.  SLUTSATS  OCH  DISKUSSION  .......................................................................................................  24  5.1.  KOMPLEXITETEN  I  RESONEMANG  KRING  HUT  ......................................................................................  24  5.2.  ÖNSKVÄRDA  LÄRSITUATIONER  FÖR  HUT  .............................................................................................  25  5.3.  STUDIENS  RELEVANS  FÖR  YRKESROLLEN  ..............................................................................................  29  5.4.  METODDISKUSSION  .........................................................................................................................  29  5.5.  FÖRSLAG  TILL  VIDARE  FORSKNING  ......................................................................................................  30  

REFERENSLISTA  .............................................................................................................................  31  

BILAGA  I  -­‐  ENKÄT  OM  HÅLLBAR  UTVECKLING  ................................................................................  35  

BILAGA  II  –  INTERVJUGUIDE  ..........................................................................................................  37  

BILAGA  III  –  GUIDE  TILL  FOKUSGRUPP  ...........................................................................................  39

1

1.  Inledning  1.1.  Bakgrund  

”Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising

the ability of future generations to meet their own needs.” (WCED 1987, s.41)

I ovanstående citat återges den vanligast förekommande definitionen av hållbar

utveckling (HUT). Däremot visar mätningar att trenden går åt fel hål. Den ekologiska

skuldens dag är den dag då jordens resurser för året är förbrukade. Sedan 1970-talet har

denna dag infallit allt tidigare på året (WWF 2011; 2014; 2015). År 2015 inföll den

redan 13 augusti (WWF 2015). Detta anses alltså inte vara hållbart (WCED 1987). Det

råder dock delade meningar om hur balansen mellan människans konsumtion och

jordens resurser ska återställas. Något som däremot många anser vara nyckeln till ett

hållbart samhälle är utbildning (Björneloo 2007; Jonsson 2007; SOU 2004:104;

UNESCO 2013). Jonsson (2007) hårdrar det och menar att utbildning för HUT är

skolans yttersta mål. För att understryka utbildningens relevans för HUT utlyste FN en

dekad för lärande för hållbar utveckling (LHUT) mellan åren 2005 och 2014 (UNESCO

2013). Dekaden syftade till att utveckla utbildningen för HUT så att elever och studenter

på samtliga utbildningsnivåer utvecklar verktyg för att kunna göra medvetna val med

hänsyn till ekologisk, ekonomisk och social hållbarhet (ibid.). Flera studier

argumenterar för att utbildningen ska förbereda eleverna för att även i framtiden kunna

göra medvetna val (Almers 2009; Axelsson 1997; Breiting & Mogensen 1999). För

detta ändamål rekommenderas en holistisk och ämnesövergripande undervisning (Baltic

21E; UNESCO 2016). Det anses därför vara otillräckligt att enbart fokusera på enskilda

handlingar som sopsortering, kompostering och resurssparande för att utveckla en

komplex förståelse för HUT (Hasslöf 2009; Jensen & Schnack 2006).

Undervisning av sådan karaktär har vi dock inte uppmärksammat på vår

verksamhetsförlagda utbildning. Även Skolverket fann att det holistiska perspektivet

saknas på många skolor (SOU 2004:104). Gadotti (2010) framhåller att en av de

svåraste utmaningarna med LHUT är just att skapa en undervisning kring hållbarhet

som inte fokuserar på enskilda handlingar, utan som snarare förmedlar ett holistiskt

perspektiv. Det har visat sig att trots att HUT har varit inskrivet i läroplanen (både

implicit och explicit) i över 20 år så råder det ännu viss osäkerhet kring hur det kan

2

implementeras och konkretiseras i undervisningen (Bursjöö 2014; SOU 2004:104).

Detta väcker en del funderingar: I vilken utsträckning vidareutbildas verksamma lärare

när nya begrepp skrivs in i läroplanen? Förutsätts det att lärare på eget initiativ

engagerar sig för att vara väl förberedda för att undervisa för HUT? Blir detta

engagemang avgörande för hur de förhåller sig till lärande för HUT?

1.2.  Syfte  och  frågeställningar  Denna studie syftar till att belysa de förhållningssätt som lärare och lärarstudenter har

kring begreppet HUT och LHUT. Närmare bestämt ämnar vi besvara följande frågor:

•   Vilka förhållningssätt om lärande för hållbar utveckling finns bland lärare och

lärarstudenter?  

o   Vilken komplexitet framkommer när lärare och lärarstudenter med inriktning

mot f-3 resonerar kring hållbar utveckling (HUT)?  

o   Vilka lärsituationer ser lärare och lärarstudenter med inriktning mot f-3 som

önskvärda för lärande för hållbar utveckling (LHUT)?  

1.3.  Hållbar  utveckling  (HUT)  HUT är ett komplext begrepp och det finns många olika definitioner beroende på vilken

kontext det används i (Björneloo 2007). Den vanligaste definitionen är

Brundtlandkommisionens definition, som citeras ovan. Det framhålls att HUT omfattas

av tre dimensioner med olika fokus: den ekonomiska, den sociala och den ekologiska

(Björneloo 2007; WCED 1987). Medan den ekologiska dimensionen ser till jordens

resurser och vår förbrukning av dessa, ser den sociala dimensionen till människan och

hennes behov av ett värdigt liv (ibid.). Häri ligger även respekt för olika kulturer och

skilda synsätt på världen (Baltic 21E). Den ekonomiska dimensionen syftar till att den

ekonomiska tillväxten inte ska kosta oss medmänsklighet och naturresurser (Björneloo

2007; WCED 1987). Alla tre aspekter är lika viktiga (Björneloo, 2007; SOU,

2004:104), men beroende på hur man väljer att prioritera kommer de andra att påverkas

olika (Björneloo, 2007). HUT är komplext eftersom det är ett politiskt begrepp, och det

finns många olika ideologiska prioriteringar (Öhman 2009).

3

1.4.  HUT  i  skolans  styrdokument  I takt med teknikutveckling och globalisering, ändras även de kunskaper som fordras

från samhällsmedborgare (Prop. 1992/93:220). Ett av skolans övergripande mål är att ge

elever de förutsättningar som behövs för att kunna orientera sig i en komplex värld som

är under ständig förändring (Skolverket 2011). Vi ser att de tre aspekterna av HUT finns

både implicit och explicit utskrivna i läroplanens värdegrund. All undervisning ska

genomsyras av fyra övergripande perspektiv: historiskt, etiskt, internationellt och

miljöperspektiv (Skolverket 2011). Genom att belysa det historiska perspektivet syftar

undervisningen till att vi lär oss av tidigare misstag och ökar vår beredskap inför

framtiden (ibid.). Miljöperspektivet ska göra eleverna medvetna om att de val som görs

till vardags “kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.” (ibid., s.9). Den ökade

globaliseringen innebär också att eleverna genom ett internationellt perspektiv ska

fostras till globala medborgare som känner solidaritet över nationsgränserna (Skolverket

2011; SOU 2004:104). Genom det internationella perspektivet ska eleverna även få en

förståelse för den kulturella mångfalden som finns i Sverige (Skolverket 2011). För att

eleverna ska kunna fatta etiska beslut och formas till ansvarsfulla medborgare, bör även

ett etiskt perspektiv genomsyra grundskolans verksamhet (ibid.).

Vidare nämns HUT även i syftestexten för de enskilda kursplanerna för både

naturorienterande (NO) - och samhällsorienterande (SO) -ämnena, samt för de praktiska

ämnena slöjd och hem- och konsumentkunskap (Skolverket 2011). Syftestexterna visar

på ämnenas olika perspektiv på HUT då t ex NO-ämnena lyfter faktakunskaper, medan

SO-ämnena lyfter människans ansvar för och samspel med naturen. Vad gäller

kunskapskraven för årskurs 3, nämns HUT bara i kunskapskraven för SO-ämnena;

“Eleven kan resonera kring frågor som rör hållbar utveckling och ger då enkla och till

viss del underbyggda förslag på miljöetiska val och prioriteringar i vardagen.”

(Skolverket 2011, s. 183). I förmågorna nämns HUT explicit i kursplanerna för biologi

och geografi. Enligt vår tolkning utifrån definitionen i ovanstående avsnitt, är det dock

fler förmågor som implicit syftar till LHUT. En sådan implicit formulering finner vi

exempelvis i följande förmågor i kursplanen för religion: “analysera hur religioner

påverkar och påverkas av förhållanden och skeenden i samhället” och “resonera och

argumentera kring moraliska frågeställningar och värderingar utifrån etiska begrepp och

modeller” (Skolverket 2011, s. 199). Vi ser även en implicit formulering i följande

förmåga i kursplanen för kemi: “använda kunskaper i kemi för att granska information,

4

kommunicera och ta ställning i frågor som rör energi, miljö, hälsa och samhälle”

(Skolverket 2011, s. 169). På liknande sätt menar vi att HUT finns med i ytterligare

formuleringar av förmågor i ämnena teknik, biologi och samhällsvetenskap.

5

2.  Tidigare  forskning  I detta kapitel lyfter vi tidigare forskning som visar hur olika undervisningstraditioner

belyser HUT och dess komplexitet på olika sätt. Vi lyfter även vad tidigare forskning

har funnit om lärarens och kollegiets roll för LHUT.

Forskningen kring LHUT som vi har funnit fokuserar på skolans senare år. Detta

kommer vi att ta i beaktning i diskussionen.

2.1.  Lärande  för  hållbar  utveckling  (LHUT)  Som vi skrev i inledningen bedöms utbildning vara viktigt för att säkra en hållbar

framtid. Men trots att LHUT anses vara en viktig del i utbildningen (Baltic 21E;

Jonsson 2007), är det även en av skolans största utmaningar (Öhman 2009). Almers

(2009) skriver att vi inte kan förvänta oss att utbildningssystemet ska lösa de globala

samhällsproblemen. Däremot anses att utbildning bör utveckla elevernas

handlingskompetens, vilket långsiktigt bidrar till agerande som kan vara gynnsamt för

HUT (ibid.). De kunskaper som förvärvas i skolan ska därför syfta till att förbereda och

vägleda eleverna till ställningstaganden i olika frågor (Baltic 21E 2002; Skolverket

2011; Wals 2010). Genom undervisningen förväntas eleverna därför lära sig att

orientera sig i att kritiskt granska och analysera de olika åsikter och lösningar som lyfts

(Bursjöö 2014; Wals 2010). Eleverna ska även i en förändrad värld kunna fatta

medvetna beslut gällande HUT (Wals 2010). Det finns dock inget färdigt koncept för att

uppnå detta (Baltic 21E).

Öhman (2009) visar i en studie av lärare att det finns tre undervisningstraditioner för

HUT: faktabaserad, normerande och pluralistisk tradition. Vi kommer att presentera

och diskutera dessa i följande avsnitt.

2.1.1.  Faktabaserad  undervisningstradition  Inom denna undervisningstradition hävdas det att vetenskapen ger en pålitlig grund för

kunskaper om miljön som eleven sedan kan bygga egna uppfattningar och värderingar

på (Öhman 2007). Läraren som undervisar enligt denna tradition förmedlar sakliga,

vetenskapliga fakta kring miljöfrågor och undviker värderingar (Grahn 2011; Öhman

2009). Därmed förväntas den demokratiska aspekten komma efter skolgången och inte

under (Öhman 2007). Det finns forskning som visar att det främst är lärare i NO-

6

ämnena som undervisar enligt den faktabaserade traditionen (Borg, Gericke, Höglund &

Bergman 2012; Grahn 2011). Denna forskning baseras dels på en enkätundersökning

(Borg et al.. 2012) och dels en kvalitativ semistrukturerade intervjustudie (Grahn 2011).

Denna tradition är väletablerad och grunden till övriga traditioner (Öhman 2009),

men anses inte leda till någon handlingskompetens då kopplingen till värderingar och

intressen saknas (Jensen & Schnack 2006; Öhman 2007). Breiting och Mogensen

(1999) menar att det inte är naturen som ligger bakom miljöproblemen, utan snarare

människans användning av naturresurserna. Miljöproblemen går därför inte upp i rök

bara för att vi får teoretiska kunskaper om dem (Breiting & Mogensen 1999; Grahn

2011). Därför kan enbart faktakunskaper vara otillräckligt för HUT (Breiting &

Mogensen 1999). Grahn (2011) framhåller att om handlingar ska till behöver även

värderingarna ändras.

Under en konferens som UNESCO anordnade 1997 konstaterades att även

samhällsvetenskap och humaniora är viktiga för att visa eleverna varför människan inte

alltid agerar enligt vetenskapligt prövade fakta (SOU 2004:104). Bursjöö (2014) och

Grahn (2011) hävdar att den faktabaserade undervisningen strider mot skolans

styrdokument, vilka framhåller vikten av att förmedla fakta, värden och det etiska

perspektivet i LHUT.

2.1.2.  Normerande  undervisningstradition  Inom den normerande undervisningstraditionen baseras undervisningen på de normer

som experter och politiker har diskuterat fram utifrån den rådande vetenskapliga

sanningen (Grahn 2011; Öhman 2007). Skolans uppdrag anses vara att styra eleverna

mot miljövänliga handlingar genom att påverka deras livsstilsval, attityder och

värderingar (Öhman 2009). Kritiker menar dock att den normerande undervisningen

stöper eleverna till samma sorts samhällsmedborgare och att undervisningen därför blir

ett politiskt verktyg (Öhman 2007). Den normerande undervisningstraditionen anses

därför gränsa till indoktrinering och därmed leda till att skolans demokratiska uppdrag

går förlorat (ibid.). Björneloo (2007) menar att det dessutom är omöjligt att säkerställa

att eleverna fortsätter handla miljövänligt när de lämnat skolans lokaler.

Vidare bedöms den normerande undervisningen vara alltför ensidig, då den inte

belyser flera etiska perspektiv, utan istället fokuserar på miljöetiskt riktigt beteende

genom enskilda handlingar (Bursjöö 2014; Jensen & Schnack 2006; Jonsson 2007).

7

Almers (2009) varnar för att trots att den normerande undervisningstraditionen kan leda

till handling på kort sikt, kan den även leda till trångsynthet då hänsyn inte tas till andra

perspektiv. Den normerande undervisningen uppges inte bidra till någon långsiktig

lösning på HUT, då det inte är möjligt att med säkerhet peka ut vad som är hållbart

agerande (Almers 2009; Wals 2010; Öhman 2007). Detta kan bero på att det finns

många olika verkligheter som dessutom förändras i snabb takt (Wals 2010). Sådana

förändringar kan leda till att nya problem uppstår, vilket i sin tur kan föranleda nya

normer då de gamla inte säkert löser dessa (Jonsson 2007). Istället framhåller forskare

att det är önskvärt att eleverna utvecklar handlingskompetens för att även på sikt kunna

göra medvetna val utifrån flera perspektiv i en föränderlig värld (Almers 2009; Breiting

& Mogensen 1999; Jensen och Schnack 2006). Jensen och Schnack (2006) hävdar att

den normerande undervisningen inte syftar till att utveckla sådan handlingskompetens.

2.1.3.  Pluralistisk  undervisningstradition  Forskning visar att huruvida demokratin sker i undervisningen är avgörande för ifall den

kommer att hjälpa eleverna utveckla moraliskt handlande och handlingskompetens

(Sandell, Östman & Öhman 2003; Öhman 2007). Som vi nämnde tidigare, framhåller

forskare vikten av att lyfta olika etiska perspektiv i diskussioner om HUT eftersom det

inte finns en allmängiltig sanning (Bursjöö 2014; Öhman 2009). Det som är sant här och

idag behöver inte vara det där och/eller imorgon (Wals 2010). Lärarens roll som

förebild anses vara viktig för att förmedla detta till eleverna; genom att läraren inte ger

eleverna några färdiga svar visar hen att det inte alltid finns sådana (Axelsson 1997;

Breiting & Mogensen 1999; Öhman 2009). Borg et al. (2012) skriver att undervisning

enligt den pluralistiska traditionen inte är främmande för lärare i SO-ämnena, eftersom

deliberativa diskussioner är naturliga i dessa ämnen. Deliberativa diskussioner

förutsätter ett öppet klassrumsklimat där eleverna respekterar varandras skilda åsikter

(Sandell et al. 2003; Wals 2010; Öhman 2007). Denna åsiktsmångfald betonas inom

denna undervisningstradition, då man snarare än att försöka forma alla till att tycka och

tänka lika, lyfter olika åsikter och intressekonflikter (Grahn 2011; Wals 2010; Öhman

2007). Denna problematisering och kritiska granskning kan göra att läraren undgår att

dennes undervisning blir indoktrinerande (Grahn 2011; Öhman 2007).

Forskningen visar dock på den balansgång som undervisning enligt den pluralistiska

traditionen kan innebära (Almers 2009; Jonsson 2007; Öhman & Öhman 2012). Almers

8

(2009) gör en longitudinell studie där hon genom flera intervjutillfällen följer tre

individers väg mot handlingskompetens för hållbarhet. Det anses vara viktigt att inte

blunda för att det kan uppstå konflikter och dilemman när olika aspekter av HUT ställs

emot varandra (Bursjöö, 2014; SOU 2004:104). Däremot riskerar man att hamna i en

handlingsförlamning om alla åsikter är gångbara (Almers 2009; Grahn 2011; Sandell et

al. 2003; Wals 2010; Öhman 2009). Wals (2010) och Öhman (2007) varnar för att

denna relativism riskerar att urholka handlingskompetensen. Öhman (2007) menar att

diskussionerna istället ska relateras till praktiken. Inom pragmatismen erkänner man

olika åsikter men relaterar dessa till olika sammanhang och situationer (Baltic 21E

2002; Öhman 2007). Läraren kan då vara en förebild för engagemang till att handla å

ena sidan, och ett kritiskt förhållningssätt å andra sidan (Almers 2009).

Diskussioner som belyser flera perspektiv anses förvisso vara viktiga inom den

pluralistiska undervisningstraditionen, men de förväntas även leda till

handlingskompetens. (Grahn 2011; SOU 2004:104; Öhman 2009). Skillnaden mellan att

utbilda för handlingskompetens och att förmedla en norm är att handlingskompetensen

ger ett långsiktigt redskap för eleverna att ta ställning och agera för HUT nu såväl som i

framtiden (Breiting & Mogensen 1999). Almers (2009) betonar betydelsen av

avståndsmoral för HUT. Hon menar att viljan att göra hållbara val över nationsgränser

och för framtiden är en önskvärd egenskap. Hon framhåller dock att en av skolans

största didaktiska utmaningar är att hjälpa elever utveckla sådan avståndsmoral, utan att

skuldbelägga eller moralisera.

2.2.  Kompetensutveckling  och  kollegial  samverkan  för  LHUT  2.2.1.  Kompetensutveckling  för  LHUT  LHUT förutsätter att lärare blir mer medvetna kring HUT (Baltic 21E). Om lärare inte

är medvetna om den komplexitet som inbegrips i begreppet HUT så vet de inte heller

hur de kan integrera det i undervisningen (Björneloo 2007). Detta eftersom valet av

ämnesinnehåll och valet av undervisningsmetod är sammanflätade (Axelsson 1997;

Grahn 2011). Axelsson (1997) fann att nya undervisningsmetoder leder till nytt

ämnesinnehåll men att det omvända inte alltid gäller. Istället kan lärare som är osäkra på

ett innehåll omforma det för att passa de undervisningsmetoder som de är bekanta med

9

(Axelsson 1997; Björneloo 2007). Det är en överlevnadsstrategi (Björneloo 2007) och

kan bero på att lärare saknar didaktisk kompetens för LHUT (Borg et al. 2012).

Bursjöö (2014) framhåller att lärares kompetensutveckling för LHUT bör lyfta olika

etiska perspektiv och källkritik, och därmed syfta till den pluralistiska

undervisningstraditionen. Lärare som är utbildade för att lyfta komplexiteten i HUT kan

använda den för att utmana elever till en kritisk reflektion och problematisering av HUT

(Bursjöö 2014; Jonsson 2007). Jonsson (2007) menar att det är en förutsättning att

läraren problematiserar HUT för att kunna hjälpa sina elever att göra det. Eftersom

skolan endast är en av många källor som bidrar till elevernas inflöde av information om

HUT, är det av vikt att läraren kan hjälpa dem navigera bland och kritiskt granska de

olika källorna (Hasslöf 2009). Kompetensutvecklingen kan därför ha betydelse för att

läraren är kritisk vid val av undervisningsmaterial (Bjursjöö 2014).

Undervisningsmaterial som målar upp bild av framtiden som är antingen en harmonisk

eller en dystopisk bild, riskerar att påverka elevernas vilja att handla (Bursjöö 2014;

Öhman & Öhman 2012).

Ideland och Malmberg (2014) har funnit att svenska läromedel tenderar att förmedla

en vi/dem-dikotomi när det gäller HUT. “Vi i väst” framställs som renliga, civiliserade

och handlingskraftiga, medan “de andra” står för kaos och tradition (ibid.). Läromedel

tenderar även att skuldbelägga och lägga över ansvaret för att rädda världen på barnet

(Ideland & Malmberg 2015.). De ifrågasätter också vems värld det är som ska räddas

(ibid.). Öhman och Öhman (2012) fann även att det moderna samhällets ökade

konsumtion och teknikutveckling inte ifrågasätts i läromedel, utan snarare tas för givna.

De menar dock att för att undervisningen ska förbereda eleverna till ett aktivt

demokratiskt medborgarskap, bör interpersonella likväl som intrapersonella

intressekonflikter lyftas. Reflektion kring de val som individen gör anses lika viktiga att

lyfta som de val som görs på samhällsnivå (ibid.). Lärarna i Björneloos (2007) studie

uttrycker en oro för att verka skenheliga om de inte lever som de lär. Öhman och

Öhman (2012) menar dock att lärare bör våga lyfta även de frågor som skulle kunna

vara besvärliga att diskutera p.g.a. ovilja att ändra livsstil. Ideland och Malmberg (2014)

frågar sig huruvida det går att avvänjas från ett privilegium. Oro över att inte räcka till

kan leda till brist på engagemang (Axelsson 1997), vilket skulle kunna resultera i att

komplexa hållbarhetsfrågor utelämnas ur undervisningen (SOU 2004:104). Jonsson

(2007) framhåller att eftersom HUT är ett dynamiskt begrepp, fordras kontinuerlig

fortbildning, samt ett större engagemang hos läraren. Det har visat sig att LHUT drivs

10

av engagerade lärare (Bursjöö 2014; SOU 2004:104). Rätt kompetensutveckling skulle

dock kunna leda till att även de lärare som anser att HUT inte är relevant för deras ämne

kan komma att se relevansen (Borg et al. 2012).

Eftersom den pluralistiska undervisningstraditionen inte fokuserar på något enskilt

område utan ställer olika områden mot varandra för att problematisera HUT, anses inte

undervisningen vara beroende av ämnesindelning (Jonsson 2007). Den inbjuder istället

till ämnesövergripande undervisning (Borg et al. 2012; Bursjöö 2014). Bursjöö (2015)

och Björneloo (2007) framhåller dock att det råder en motsättning i läroplanen som å

ena sidan förespråkar ämnesövergripande arbete och å andra sidan fokuserar på

betygsättning i enskilda ämnen. Detta bedömningsfokus kan även bidra till ovilja att

samarbeta över ämnesgränserna (Bursjöö 2014). En annan möjlig konsekvens av

bedömningsfokuset är att eleverna inte får tid till reflektion för att fördjupa sin

förståelse för HUT (Almers 2009; Borg et al. 2012).

2.2.2.  Kollegial  samverkan  för  LHUT  Borg et al. (2012) studie har visat att de skolor som lyckats bra med implementering av

nya undervisningsmetoder eller undervisningsinnehåll har en etablerad samarbetskultur.

Lärarna tar då ett gemensamt ansvar för utvecklingsarbetet på skolan (Borg et al. 2012).

Som tidigare nämnt, har studier funnit att lärare angriper LHUT på olika sätt beroende

på vilket ämne de undervisar i (Borg et al. 2012; Grahn 2011). Medan NO-lärare främst

fokuserar på vetenskaplig fakta, har SO-lärare en mer pluralistisk ingång (ibid.). De kan

däremot gynnas av ett kunskapsutbyte (ibid.). Enligt Bursjöö (2014) ska

kompetensutvecklingen syfta till att underlätta ämnesövergripande samarbete mellan

ämneslärare. Bursjöö menar dock att tid är en förutsättning för kollegial samverkan;

lärarna bör ges utrymme att reflektera ihop och lära av varandras erfarenheter. Skolan

tycks dock vara organiserad på ett sådant sätt att det försvårar för ämnesövergripande

arbete (Borg et al. 2012). Även det tidigare nämnda betygsfokuset anges vara en

bidragande faktor (Bursjöö 2014; Björneloo 2007). Rektor bedöms spela en avgörande

roll när den rådande kulturen på skolan ska förändras (Borg et al. 2012). Däremot

uppger Baltic 21E att även rektor kan behöva kompetensutveckling för LHUT för att

kunna stötta lärarna på ett adekvat sätt.

11

3.  Metod  Detta kapitel inleds med en presentation och motivering av för studien valda

datainsamlingsmetoder. Därefter motiverar vi det urval och avgränsning som gjorts för

studien. I detta kapitel beskriver vi även vår analysmetod och de etiska

ställningstaganden som gjorts. Slutligen reflekterar vi kring våra metodval.

3.1.  Tillvägagångssätt  För att undersöka lärare och lärarstudenters förhållningssätt till HUT och LHUT valde

vi fallstudien som design med både kvalitativa (två semistrukturerade intervjuer och en

fokusgrupp) och kvantitativa (en enkät) datainsamlingsmetoder. Enkäten har även

kvalitativa inslag då många av frågorna är öppna och fordrar att svar formuleras med

egna ord och formuleringar.

Vi valde muntliga intervjuer eftersom denna insamlingsmetod anses vara

ändamålsenlig för insamling av kvalitativ data om respondentens förhållningssätt

(Bryman 2011). Vidare skickade vi ut en enkät för att få en överblick över blivande

grundskollärares förhållning till HUT. Vi fokuserade på studenter som läser tredje och

fjärde året, samt har inriktning mot f-3. Denna följde vi upp med en fokusgrupp.

Anledningen till att vi valde fokusgrupp istället för intervjuer är att vi var intresserade

av samspelet mellan deltagarna. Alvehus (2013) skriver att genom att låta empiri från

olika metoder ställas mot varandra framställs en mer nyanserad och mångfacetterad

bild. Detta kallas kristallisering (ibid.) och är något vi har eftersträvat i denna studie.

3.1.1.  Enkätundersökning  Vi valde ett webbaserat utförande på enkäten för att öka tillgängligheten och förenkla

besvarandet i hopp om att öka svarsfrekvensen. Syftet med enkäten var att få en översikt

över lärarstudenters föreställningar av HUT. Enkätfrågorna prövades i en pilotstudie för

att i möjligaste mån undvika missförstånd och feltolkningar av frågorna. Detta är av vikt

då det inte finns någon intervjuare närvarande som kan förtydliga eller ställa följdfrågor

(Bryman 2011). I utformningen av enkäten utgick vi från den som Birdsall (2014)

använde i sin undersökning av studenter, samt lade till frågor om lärarutbildningen samt

om deras förhållning till HUT både privat och professionellt. Vi valde att ha med den

privata inställningen då det kan finnas en koppling mellan lärarens problematisering av

12

begreppet HUT och huruvida denna problematik lyfts i undervisningen (Jonsson 2007).

Enkäten återfinns i bilaga I.

3.1.2.  Fokusgrupp  För att få en djupare förståelse för enkätsvaren, genomförde vi en fokusgrupp med tre

studenter som läser olika fördjupningsämnen; SO, NO och svenska. Vi valde

fokusgrupp som metod istället för enskilda intervjuer då vi var intresserade av de

diskussioner som kunde uppstå mellan studenterna (Bryman 2011). Vår förhoppning var

även att diskussionerna kan bidra till en ökad förståelse för komplexiteten av HUT och

LHUT bland deltagarna (Bryman 2011). Frågorna till fokusgruppen testades i en

pilotfokusgrupp med två studenter vid lärarutbildningen. Utifrån dessa fick vi reducera

antalet frågor och formulera om dessa så att de blev mer öppna och inbjöd till

diskussioner deltagarna emellan (guide i bilaga II). Däremot ställdes endast ett urval av

dessa frågor under fokusgruppen eftersom deltagarna berörde många av frågorna i deras

resonemang. Vi vill inte heller avbryta en relevant diskussion för att ställa en ny fråga.

3.1.3.  Semistrukturerade  intervjuer  Med anledning av att vi ville undersöka lärarnas subjektiva föreställningar och vilka

lärsituationer som de lyfter för LHUT, lämpade sig intervjuer som datainsamlingsmetod

(Alvehus 2013). Vi valde den semistrukturerade intervjun då den ger utrymme för

respondenten att att ge öppna svar samtidigt som intervjuaren kan styra intervjun i

önskad riktning (ibid). Intervjufrågorna testades i en testintervju med två lärarstudenter.

Däremot krävde en del frågor erfarenhet av exempelvis kollegial samverkan, och därför

kunde studenterna inte hjälpa oss med dessa. Vi valde att ha med frågor om lärarens

privata inställning till HUT av samma anledning som vi hade med dessa i enkäten

(intervjuguide i bilaga III).

För att underlätta för lärarna och för att de skulle känna sig bekväma genomfördes

intervjuerna på respektive lärares skola (Bryman 2011).

3.2.  Urval  och  avgränsning  Eftersom vi utförde en kvalitativ undersökning utan avsikt att skapa generaliserande

resultat är studien inte beroende av att urvalet ska vara representativt (Bryman 2011).

13

Detta, i kombination med den snäva tidsramen för denna studie, bidrog till att vi gjorde

ett bekvämlighetsurval (Bryman 2011; Malmö högskola 2014). För enkäten och

fokusgruppen gick vi till studenter vid vårt eget lärosäte. Enkäten e-postades till drygt

140 grundskollärarstudenter med inriktning f-3, varav 23 besvarade enkäten. Via

enkäten kunde studenter anmäla intresse för deltagande i fokusgrupp.

Inför intervjuerna skickades en förfrågan via e-post ut till lärare i årskurs 1 till 3 i

Skåne. I denna gav vi en kort förklaring av studiens syfte och en uppmaning att e-posta

oss vid intresse att ställa upp på en intervju. Våra respondenter är båda NO-lärare i

årskurs 1-3 med behörighet i flera ämnen. Båda utbildade sig på 1990-talet. De är

verksamma i olika kommuner och arbetar på relativt små skolor med cirka 150-200

elever. Vidare har en av skolorna Grön flagg-certifiering1.

3.3.  Analysmetod  Vi inledde analysen av vår empiri med att sålla bort sådant som inte var relevant för

denna studie, t. ex. en respondents diskussion kring skolgårdsmiljön. Därefter gjorde vi

en innehållsanalys på studiens kvalitativa data för att systematisera de språkliga utsagor

som våra datainsamlingsmetoder genererat. Vi har arbetat iterativt och systematiskt med

kodning, tematisering och summering för att utröna centrala drag i empirin (Hjerm &

Lindgren 2010). Genom upprepade omläsningar av transkriberingar och enkätsvar, har

analysen på så vis växlat mellan en upptäckande induktiv ansats och en

hypotesprövande deduktiv ansats, en s.k. abduktion (Hjerm & Lindgren 2010, Alvehus

2013). Summeringen av analysen sker i löpande text med utvalda citat från

respondenterna för att exemplifiera och beskriva de mönster som vi har upptäckt (Hjerm

& Lindgren 2010).

3.4.  Etiska  ställningstaganden  I enlighet med Vetenskapsrådets (2012) forskningsetiska ställningstaganden inleddes

intervjuerna och fokusgruppen med en kort presentation av syftet för studien, samt

information om att allt material anonymiseras. Innan vi startade intervjun fick vi

1 Grön flagg är ett verktyg och en certifiering som utfärdas av Håll Sverige Rent. Skolan arbetar mot uppställda miljömål som redovisas årligen. En godkänd redovisning krävs för att upprätthålla certifieringen. http://www.hsr.se/det-har-gor-vi/skola-forskola/hall-sverige-rents-gron-flagg/sa-har-funkar-gron-flagg

14

respondenternas samtycke till deltagande och inspelning. I transkriberingarna har vi

fingerat personnamn, skolnamn och kommunnamn för att ytterligare skydda våra

respondenter och andra som omnämns i intervjuer och fokusgrupp. Vi informerade även

deltagarna i fokusgruppen om sekretessen som gäller för att de inte ska vara

igenkännbara (Bryman 2011).

3.5.  Reflektion  kring  metoden  Reliabilitet och validitet mäter huruvida en studie mäter det som den avser mäta, samt

ifall en upprepning av samma studie skulle generera samma resultat (Bryman 2011).

Bryman (2011) skriver dock att reliabilitet och validitet kan vara svåra att applicera vid

en fallstudie. Detta uppges bero på att empirin endast representerar de specifika fall som

undersöks, samt att kvalitativa studier intresserar sig för språkliga och mjuka värden

(ibid.). Eftersom lärares förhållningssätt till HUT och LHUT är föränderliga går studien

inte att upprepa med en förväntan om liknande resultat (Alvehus 2013).

Vår insamling av empiri har skett i konstlade situationer och kan därmed ha

genererat tillrättalagda svar (Alvehus 2013; Bryman 2011). Eftersom den ena läraren är

bekant med en av uppsatsens författare valde vi att denne inte skulle genomföra

intervjun för att i möjligaste mån minimera att relationen mellan respondent och

intervjuare påverkar svaren (Bryman 2011). Däremot var vi båda närvarande under båda

intervjuerna. Vi vill även uppmärksamma läsaren på att deltagarna i fokusgruppen och

gruppledaren har läst flertalet kurser ihop och är därmed bekanta med varandra sedan

tidigare. Resultaten ska därför ses i relation till detta.

Vi har noterat en del internt bortfall i enkäten då respondenterna lämnat vissa frågor

obesvarade. Orsaken till detta kan vi endast spekulera kring. Vår gissning är att det

beror på att de öppna frågorna krävde mer av en reflektion av respondenterna än

flervalsfrågorna. En indikation på detta är att en respondent skrev “orkar ej skriva” på

en fråga. Däremot kan vi utifrån svaren på övriga frågor tolka uteblivna svar som ett

svar i sig. Hjerm och Lindgren (2010) menar att det i kvalitativa studier är möjligt att

uttala sig om mer än de specifika fall som man har studerat. Bryman (2011) menar att

nackdelen med enkäter är just att man inte kan hjälpa respondenterna om de fastnar,

vilket kan resultera i ett bortfall.

15

4.  Förhållningssätt  till  LHUT  bland  lärare  och  lärarstudenter  I detta kapitel kommer vi att presentera resultatet från vår analys. Den bygger på empiri

från en enkät med en svarsfrekvens om 23 studenter och en fokusgrupp med tre

lärarstudenter, samt enskilda intervjuer med två verksamma lärare. Kapitlet är indelat i

två avsnitt, vilka hänvisar till våra forskningsfrågor som är: Vilken komplexitet

framkommer när lärare och lärarstudenter resonerar kring hållbar utveckling (HUT)?

och Vilka lärsituationer ser lärare och lärarstudenter som önskvärda för lärande för

hållbar utveckling (LHUT)? De citat vi presenterar i detta kapitel representerar de tema

som vi har funnit i vår analys.

I de fall då samtliga eller merparten av respondenterna åsyftas, skriver vi

“respondenterna”. När vi åsyftar enskilda respondenter benämner vi dem med

pseudonymer; Lärarna kallar vi Gertrud och Alexandra, och studenterna i fokusgruppen

kallar vi Erika, Jenny och Sandra. Vi lyfter även ett citat från enkäten med

pseudonymen Anna.

4.1.  Komplexiteten  i  resonemang  kring  HUT  Utifrån respondenternas utsagor kunde vi utröna tre teman som påvisar huruvida

respondenternas tolkning av begreppet HUT inbegriper begreppets komplexitet enligt

den definition som vi gav i 1.3. Hållbar utveckling (HUT). Dessa är följande: Enkla

eller problematiserande tolkningar av HUT, Vi och dem, samt Ansvar.

4.1.1.  Enkla  eller  problematiserande  tolkningar  av  HUT  I detta tema har vi gjort en distinktion mellan enkla och problematiserande tolkningar av

begreppet HUT enligt tidigare nämnda definitionen av HUT. Med enkel tolkning menar

vi därför en tolkning där endast ett perspektiv av HUT tas upp, medan en

problematiserande tolkning lyfter flera perspektiv och ställer dem mot varandra.

Majoriteten av våra respondenter uppger en enkel definition med fokus på

miljöfrågor och enskilda handlingar. T. ex. uppger en av lärarna i intervjuerna att

sopsortering är något som redan tidigt ska införlivas hos eleverna tidigt:

16

Gertrud (lärarsvar från intervju): Jag utelämnar inte det för att dom är små för jag tycker att

dom ska höra det, höra det från förskolan, man sorterar sopor och man alltså, allt det här ska

finnas med som en röd tråd från det man föds till man går i graven… det ska liksom sitta i

ryggmärgen, ja. Och det här med att man plockar upp skräp när man är på utedagar.

Även i enkätsvaren förekommer flera svar med en enkel tolkning av HUT där fokus är

på den ekologiska dimensionen av HUT. Exempelvis skriver två respondenter att HUT

handlar om “att inte slösa med jordens resurser genom att hitta nya sätt att leva med

mindre påverkan” respektive “att tänka på jordens begränsade resurser i sin livsstil”.

Något som ingen av lärarna gör, men som förekommer både i fokusgruppen och i

enstaka enkätsvar är en problematisering utifrån flera aspekter av begreppet HUT.

Följande utdrag från ett enkätsvar ger exempel på ett sådant resonemang:

Anna (enkätsvar student): /.../ Hållbar utveckling gäller också den ekonomiska sida men jag

kan inte så bra om det. Jag vet bara att jag inte gillar slänga mat för då köper jag mer, sen

produceras (eller importeras) det mer och det är också på någons bekostnad

(t ex där folk inte får fiska för att JAG ska få fisk som fiskas i de förbjudna för fattiga

områden). Om den sociala sida inom hållbarheten kan jag inte besvara.

Andra studenter resonerar kring gammal elektronik som byts ut och fraktas till Afrika

till förmån för effektivare och mer energisnåla varianter, eller att ekologisk mat kommer

”överpaketerade” i klumpiga plastemballage. I ett annat enkätsvar uttrycks att

uppgivenhet kring HUT upplevs ”/.../ när man bara tycker att man gör rätt för att man

byter sitt kylskåp men inte reflekterar att det fraktas till ett annat land, på samma

jordklot.”

I fokusgruppen diskuteras även vilket av närproducerat eller ekologiskt som är att

föredra. En av studenterna uppger att Livsmedelsverket rekommenderar att alltid välja

ekologiskt då det innebär att bönderna inte har fått i sig något gift. Fokusgruppen

summerar att varor som är både ekologiska och närproducerade är önskvärt.

Diskussioner av denna karaktär som problematiserade HUT utifrån flera aspekter

genomsyrade fokusgruppen. Under loppet av drygt en timma ser vi en utveckling i

fokusgruppens resonemang kring HUT. De börjar utveckla och problematisera

begreppet allt mer utifrån flera aspekter, samt resonerar kring vad det kan innebära för

LHUT.

17

4.1.2.  Vi  och  dem  I detta tema lyfter vi de utsagor som diskuterar risker med vi/dem-tänk och hur det

globala avståndet kan påverka detta.

Erika, en student i fokusgruppen, uttrycker en oro över att vi i ena stunden får höra

en glad sång om att “panta mera” och hur duktiga vi är som pantar våra burkar, medan

vi i nästa stund ser reklam om att hjälpa syriska barn som hänger över båtrelingen. Hon

frågar sig: “hur ska vi hjälpa barnen tolka detta när vi knappt kan göra det själva”.

Vidare uttrycker hon även en oro över förekommande vi/dem-tänk:

Erika (studentsvar från fokusgrupp): /.../ Asien.. det är där alla fabriker går varma dygnet

runt, men då blir det... för det kan jag känna, om då läromedlen ger den bilden och media och

allt annat kring barnen ger den bilden att ”vi är ändå duktiga här, och dom, det är deras

fabriker och det är smog i hela Asien ” alltså så. Det är lite farligt, för det är ju inte det. Deras

fabriker kanske går varma för att VI ska kunna konsumera.

Fokusgruppen konstaterar att globaliseringen har medfört att vi måste se oss som

medborgare i ett globalt samhälle. Även i enkäten framförs oro över fattigdom och

orättvisor i världen. Det görs exempelvis i citatet av Annas enkätsvar i föregående

avsnitt. En annan student uppger i enkäten att hen känner sig uppgiven “när man

befinner sig i samhällets stress och i ett individualistiskt tänk omedvetet”. Alexandra, en

av lärarna, diskuterar också vi/dem-perspektivet och vilken levnadsstandard som kan bli

“standard” utifrån vem som anses ha företräde till jordens resurser:

Alexandra: /.../ det är ju inte rätt att vi ska säga ”nä nä ni får inte ha” utan det måste ju vi, vi

måste ju ändra vårt sätt … och det är ju svårt. /.../ Då menar jag vi i i-länderna /.../ För ska

alla på jorden, all jordens befolkning få samma standard så så går det ju inte. Kanske.

Detta diskuteras även i fokusgruppen ur ett vidgat perspektiv:

Erika (studentsvar från fokusgrupp): vi snackar ju om oss i väst som att vi är så himla duktiga

på att sopsortera och duktiga på att vara hållbara men om man sätter det i relation till någon

som inte kan konsumera över huvud taget som liksom jagar sitt vatten för dagen, då snackar

vi ju nåt helt annat, så att jag kan tycka att ibland när man jagar det här ekologiska att du ska

göra rätt val och så, det gör bara att folk konsumerar ännu mera, att dom ska ta ställning till

mer.

18

4.1.3.  Ansvar  I detta tema inordnas utsagor som diskuterar huruvida ansvaret för HUT ska läggas på

den enskilda individen eller på kollektivet.

I fokusgruppen uttrycks att det är svårt att veta vilken av aspekterna som egentligen

är viktigast. De menar att det inte finns någon förutbestämd sanning om hur människor

bör agera och prioritera. Deras resonemang summeras i följande citat av Jenny:

“Teknikutveckling, krig, ekologiskt allt hänger ihop!”

Bland respondenterna framkommer en känsla av att en gör så gott en kan och att det

gäller att vara hoppfull inför framtiden “annars kan vi lägga ner direkt” (intervjusvar

från läraren Gertrud). Däremot lyfter Gertrud att det i diskussioner kan komma upp

frågor, som t. ex. flygresors miljöpåverkan, vilka kan upplevas som jobbiga att handskas

med. Hon menar att det kan bidra till undvikande och förnekelse. Erika i fokusgruppen

ifrågasätter medias skuldbeläggande och normerande metod som antas leda till HUT.

Hon menar att för mycket ångest istället kan ge omvänd effekt:

Erika: /.../ kan skapa för mycket ångest hos vissa också, antingen det eller att man inte ens tar

ställning i det, men jag tror inte heller att det är bra för dom som tar jättemycket ställning i

det att få den ångesten lagd på sig själv hela tiden och att liksom att det ansvaret; “nä men nu

har du matat dina barn med supergiftiga vindruvor i fyra år, nu kommer dom ju aldrig att

överleva” – det är ju inte så himla lätt att hantera det faktumet

Även Gertrud uttrycker att undervisningen inte ska förmedla någon domedagsprofetia

utan att den även ska inge hopp: “alltså man får ha en rätt så bra balansgång där för att

inte göra det nattsvart.”

4.2.  Önskvärda  lärsituationer  för  LHUT  Under denna rubrik inordnas de teman som visar på de ambitioner för lärsituationer som

respondenterna tror är adekvata för LHUT. De teman som vi fann i analysen är:

Medvetenhet och engagemang, Ämnesövergripande undervisning, Diskussioner med

öppna svar, samt Lärarens enskilda roll och kollegial samverkan.

19

4.2.1.  Medvetenhet  och  engagemang  I detta tema tar vi upp utsagor som lyfter vikten av tidig medvetenhet och engagemang

för HUT hos både lärare och elever.

Det tycks råda en konsensus om vikten av utbildningens roll för HUT, framför allt.

för att tillhandahålla en grund att stå på vid diskussioner om HUT. Bland enkätsvaren

uppges att barn som visar kunskaper i miljöfrågor och som värnar om miljön inger hopp

om en HUT. Lärarna framhåller vikten av att redan tidigt “så frön” hos eleverna för att

skapa en medvetenhet kring vikten av källsortering och andra miljövänliga handlingar.

De uttrycker även en övertygelse om att lärarens engagemang för HUT smittar av sig på

eleverna. Alexandra uttrycker att läraren sitter på en maktposition och kan påverka

eleverna i önskvärd riktning: “oftast är ju fröken bäst i alla hänseenden och så, och säger

fröken en sak så är det oftast så /.../”. Fokusgruppen nämner också att det är viktigt att

så frön tidigt, men syftar istället på diskussioner då de menar att det inte finns någon

allmängiltig sanning.

Lärarna och fokusgruppen uttrycker också att all undervisning ska utgå från

elevgruppen och läggas på deras nivå. Detta illustreras i citatet nedan:

Sandra (studentsvar från fokusgrupp): det är väldigt svårt för mig att veta hur jag ska prata

med en föreställd klass om hållbar utveckling, sen så tror jag väldigt mycket det som du är

inne på att det bygger ju också på att man kan ta till sig, vad KAN dom här eleverna, alltså

det är inte jag som ska kunna, vad kan dom och hur kan jag hjälpa dom vidare

Alexandra nämner att elevernas spontana frågor i nuet är viktiga att belysa och ta vara

på. Båda lärarna är förvissade om att ju yngre eleverna är desto mer konkret behöver

undervisningen vara för att sedan kunna bli allt mer teoretisk ju äldre de blir. Däremot

framhåller de att det kan skilja mellan olika elevgrupper. Gertrud menar också att HUT

är stort och abstrakt, men att ett sätt att konkretisera och dra ner det till elevernas nivå är

att koppla till deras barn och barnbarn:

Gertrud: ..för dom är det ju här och nu allting, alltså man får ju tänka hur man lägger upp

saker och ting.. och jag brukar ju prata om ”när dina barn” alltså när du blir förälder så vill du

att dina barn också ska kunna göra det här som du gör så då måste vi tänka på att vi får spara

lite

20

 

4.2.2.  Ämnesövergripande  undervisning  I detta tema har vi utsagor där respondenterna menar att de inte avgränsar HUT till ett

enda ämne, utan ser möjligheter att integrera det i flera lärsituationer.

Gertrud uppger att de enskilda handlingarna är viktiga och lätta att ta till sig. Hon

menar att det är genom dessa som grunden till HUT läggs. Hon fokuserar därför på

miljöfrågor och betonar att det är viktigt att vara utomhus för att få en relation till

naturen och förstå var resurserna kommer ifrån: “Jag är övertygad om att man ser

naturen som en resurs om man är där, alltså om man använder sig av den.”. Även i

enkäten betonas vikten av att i undervisningen förmedla miljötänk. I ett enkätsvar

uttrycks att en inte kan göra mycket mer än: “att informera om klimatets utveckling och

hur vi ska ta vara på våra resurser. Hur koldioxidutsläppen påverkar jorden.”

Gertrud uppger att hon brukar arbeta tematiskt med miljöfrågor. Alexandra uttrycker

att hon inte gör det men att hon borde göra det mer. Anledningen till att hon inte

undervisar tematiskt uppger hon vara att det inte är ett etablerat tema såsom exempelvis

rymden och kroppen. Därför faller det sig inte naturligt att planera in, menar hon. Hon

nämner att de hade ett litet miljötema i årskurs 1 men att de skulle behöva repetera

varför det är viktigt att t. ex. återvinna. Trots att båda lärarna uppger att ämnes-

övergripande arbete är önskvärt, poängterar Gertrud att miljöfrågorna nedprioriteras till

förmån för de mätbara kunskaperna och de nationella proven. Hon menar dock att det

ena inte behöver utesluta det andra.

Studenterna i fokusgruppen uttrycker att ämnesövergripande undervisning faller sig

naturligt när det gäller HUT då det inte går att lyfta en aspekt utan att gå in på andra:

“Det går ju inte att skippa ett SO-tänk om man pratade i ett NO-perspektiv” (Jenny

fokusgrupp). De menar även att LHUT inte är begränsat till varken ämne, plats eller tid.

Detta tänk förefaller genomsyra lärarutbildningen som deltagarna i fokusgruppen har

fått, men det tycks råda en motsättning inom lärarutbildningen: “/.../ det är konstigt att

sitta här på en utbildning där det fortfarande är så ämnesuppdelat när dom vill att vi ska

gå ut och jobba ämnesintegrerat och vi ska jobba” (Sandra fokusgrupp)

4.2.3.  Diskussioner  med  öppna  svar  I detta tema lyfter vi de svar där respondenterna uppger att diskussioner som belyser

flera perspektiv av HUT är viktiga, för att undvika risken av indoktrinering.

21

Eftersom HUT är i ständig förändring finns det i fokusgruppen en öppenhet för att en

som blivande lärare inte kan veta allt. Istället förmedlas ett förhållningssätt till lärande

som innebär att läraren är en “medupptäckare” som utforskar tillsammans med eleverna.

Erika: /.../det här är ständigt i förändring och det är roligare att undersöka det tillsammans

med eleverna och komma fram till hur det ser ut JUST nu. Och söka faktan med dom i så

fall och lära sig tillsammans /…/

Både lärarna och fokusgruppen konstaterar att det ligger i yrkets natur att ständigt

utbilda sig och reflektera. Gertrud framhåller att världen är föränderlig och att

förändringar kräver nya kunskaper, samtidigt som det anses vara fördelaktigt att

repetera gamla kunskaper. Fokusgruppen framhåller även begreppet HUTs dynamiska

natur: ”/…/ det här är här och nu. Jag kan lära mig så mycket jag kan just nu och

försöka ta ställning, men det jag gör nu kommer inte vara någonting om några år”(Erika

fokusgrupp). Jenny i fokusgruppen menar att trots att HUT står med överallt i

läroplanen men att det är otydligt vilket innehåll som ska förmedlas i undervisningen.

Vidare uttrycker Alexandra att det öppna klassrumsklimatet är viktigt för

diskussioner kring miljöfrågor. Hon ser inget hinder för att problematisera

hållbarhetsfrågor redan med yngre elever, även om hon för närvarande inte gör det.

Fokusgruppen menar att om det finns färdiga svar så blir undervisningen moraliserande

och styrande då den i så fall skulle baseras på lärarens egna värderingar som i sin tur

baseras på gamla normer.

I fokusgruppen uppger studenterna att det finns en uppsjö av material som olika

företag och organisationer med särskilda intressen har framställt. Därmed gäller det att

vara källkritisk vid val av läromedel för att skapa en balans i de perspektiv som

förmedlas till eleverna: “då har jag ju ett ansvar som lärare att förklara att det inte är

HELA bilden.” (Erika fokusgrupp). De framhåller dock att det fordras kunskaper för att

kunna vara källkritisk. Alexandra lyfter också att källkritik är viktigt då det ofta är

organisationer med en agenda som står bakom material för miljöundervisning. Hon

menar även att detta ska förmedlas till eleverna:

Alexandra: Sen är där mycket, jag tror det är Eon eller Sydkraft heter det kanske inte

längre, men som också har lite undervisningsmaterial som man kan använda men då får

man ju berätta var det kommer ifrån så dom har det med sig.

22

4.2.4.  Lärarens  enskilda  roll  och  kollegiala  samverkan    I detta tema presenterar vi respondenternas syn på den enskilda lärarens roll och

kompetens i förhållande till kollegiet.

Fokusgruppen menar att motstånd från lärare kan påverka huruvida skolan anammar

ett övergripande arbete för HUT, men tvivlar på att den enskilda lärarens undervisning

kan påverkas av kollegornas inställning till HUT. Vidare uppger både lärare och

studenter att bästa sättet att bemöta motstånd ska vara sakliga diskussioner. De menar

därför att det är viktigt att vara påläst när man ger sig in i diskussioner. Kollegor som är

”fyrkantiga” är dock svårast att få med, berättar Gertrud. Hon uppger att kollegorna

uttrycker ett visst avog mot skolans arbete med Grön flagg då det anses vara

tidskrävande. Det är enligt henne framför allt lärare i årskurs 3 som istället prioriterar att

arbeta mot kunskapskrav och nationella prov.

Även fokusgruppen benämner vissa lärare som “fyrkantiga”. De menar att NO-lärare

är mer “fyrkantiga” och faktafokuserade än SO-lärare som tycks vara mer “flytande”.

Både i enkäten och i fokusgruppen framkommer att de olika fördjupningsämnena på

lärarutbildningen har bidragit till olika förståelse för HUT, vilket illustreras i följande

utdrag från fokusgruppen:

Erika: Varför fördjupar vi oss egentligen? Man märker ju det, intresset blir ju annorlunda.

Det är lite skrämmande också kan jag tycka. Jenny: man hoppas ju att man kan tillräckligt mycket och kan dela dom här grejerna med

varandra liksom och komplettera varandra.

Även lärarna berättar att det kollegiala lärandet är värdefullt och utvecklande, då de ser

ett värde i att diskutera nyförvärvade kunskaper sinsemellan.

Enligt båda lärarna är de s.k. eldsjälarna viktiga för miljöarbetet på deras arbetsplats.

Alexandra uppmärksammade detta samband då arbetet med miljöfrågor avstannade när

“deras” eldsjäl bytte arbetsplats. Däremot uppger hon att hon inte är en drivande person,

och inte heller tillräckligt engagerad i HUT för att själv driva detta arbete på sin

arbetsplats. Hon uppger dock att det finns utrymme för kollegiala diskussioner om

någon skulle lyfta det. Hon tror att kollegial kompetensutveckling kring HUT på en

arbetsplats skulle kunna leda till att fler kollegor blir drivande i frågan och att det

därmed skulle lyftas mer medvetet i undervisningen.

23

Gertrud har tilldelats rollen som miljöombud, vilken omfattar att hon ska se till att

genom övningar på arbetsplatsträffarna uppmärksamma sina kollegor på LHUT. Men

även hon upplever att det hade underlättat om fler kollegor blev mer drivande i LHUT.

Hon berättar att åtminstone de enskilda handlingarna, som exempelvis källsortering,

sitter i ryggmärgen på kollegorna men att det inte blir mer än så för många av dem:

“/…/ De ska ju sortera sopor t ex. det ingår i vårt uppdrag ju. /…/ Så att grunden finns

ju ändå med. Det sitter nog i ryggmärgen på alla lärare att vi har det med oss. Sen det

här lilla extra att man drar in det… men allt står i läroplanen” (Gertrud).

Alexandra tror att hon hade planerat mer medvetet för LHUT om det hade funnits

några övergripande kriterier eller krav från högre instanser att leva upp till. Hon berättar

att de gånger som undervisningen kommit in på HUT så har det skett när eleverna har

ställt frågor, och därmed har hon inte aktivt planerat för detta. Vidare önskar hon

fördjupning i HUT för att vara bättre rustad att bemöta elevernas frågor och vara säkrare

i sin undervisning.

24

5.  Slutsats  och  diskussion  

Vårt syfte med denna studie har varit att bättre förstå vilka förhållningssätt till HUT och

LHUT som förekommer bland verksamma och blivande lärare. Detta tog vi reda på

genom att undersöka huruvida deras tolkning av HUT inbegriper begreppets

komplexitet, samt vilka lärsituationer de finner önskvärda för LHUT.

Diskussionen är indelad i två avsnitt med fokus på respektive forskningsfråga, d.v.s.

komplexiteten i resonemang kring HUT samt önskvärda lärsituationer för LHUT.

Därefter för vi en diskussion kring studiens relevans för den kommande yrkesrollen, för

en metoddiskussion, samt ger förslag till vidare forskning utifrån våra resultat.

5.1.  Komplexiteten  i  resonemang  kring  HUT  I vår analys kunde vi urskilja två framträdande förhållningssätt till HUT. En del

respondenter uppger en enkel tolkning av HUT och fokuserar på enskilda handlingar,

medan andra uppger en mer komplex tolkning och avsaknaden av en allmängiltig

sanning. De senare lyfter de enskilda handlingarna, men relaterar dem till flera aspekter

och problematiserar HUT. Detta går i linje med forskningen som framhåller att det är

svårt med generella sanningar om vad som är hållbart agerande (Wals 2010; Öhman

2007). Respondenterna uttrycker att det p.g.a. den kontinuerliga globaliseringen och

teknikutvecklingen är lönlöst att försöka lära sig allt om HUT. Denna syn på världen

som dynamisk lyftes redan i läroplanspropositionen från 1992 (Prop. 1992/93:220).

Risken med huvudsakligt fokus på enskilda handlingar anses vara att det kan bidra

till en individualistisk och ensidig bild som skapar en vi/dem-känsla (Ideland &

Malmberg 2014; Öhman & Öhman 2012). Bland våra respondenter förekommer

ifrågasättande av det fokus som de upplever att samhället har på individuella handlingar

som att köpa ekologiskt och att källsortera. De ser istället att dessa handlingar har

konsekvenser i flera led, även globalt, och problematiserar HUT ur flera perspektiv.

Flera respondenter framhåller att västvärldens ökande konsumtion kan vara en

bidragande faktor till u-länders utsatthet - något som de menar ger upphov till att

konsumenter ständigt hamnar i moraliska dilemman. De menar att det är viktigt att föra

detta resonemang vidare till eleverna. Även studier påvisar vikten av att göra detta så att

eleverna inte bara möter den ensidiga bild som läromedel och media tenderar att

förmedla (Ideland & Malmberg 2014; Öhman & Öhman 2012).

25

Respondenternas resonemang går i linje med forskningen som säger att det är

angeläget att förmedla en hoppfull men verklig bild av hur det ser ut - en balansakt som

inte alltid är lätt (Almers 2009; Bursjöö 2014; Öhman & Öhman 2012). I likhet med

forskningen (ibid.) menar respondenterna att hopp är viktigt för att inte känna sig

uppgiven och handlingsförlamad. För mycket skuldbeläggande kan leda till just

handlingsförlamning, medan en alltför harmonisk bild kan leda till likgiltighet (Almers

2009; Öhman & Öhman 2012).

Sammanfattningsvis visar våra resultat att det bland lärare och lärarstudenter finns

både en enkel och en komplex tolkning av HUT. I den enkla tolkningen är enskilda

handlingar i fokus, medan en komplex tolkning omfattar flera aspekter. Respondenterna

menar att hänsyn till flera perspektiv även ger upphov till en mångfacetterad bild av

HUT.

5.2.  Önskvärda  lärsituationer  för  HUT  Vår studie visar att det bland våra respondenter råder en enighet kring vikten av att ta

upp HUT redan tidigt under skolgången, men att de förkunskaper som eleverna har med

sig hemifrån är avgörande för hur det kan göras. Lärarna i denna studie betonar vikten

av att konkretisera innehållet för elever i skolans yngre år. De menar att det är genom de

enskilda handlingarna som HUT blir konkret för eleverna. Studenterna i fokusgruppen

har istället en ambition att förmedla en mångfacetterad bild till sina elever där svaren

inte är förutbestämda. De menar att diskussioner där flera perspektiv lyfts är önskvärda i

undervisningen. Till skillnad från lärarna i Björneloos (2007) studie, verkar studenterna

i fokusgruppen inte vara oroliga för att verka skenheliga. De anser snarare att de

dilemman som de upplever i sin vardag kan nyttjas i undervisningen, och då kan läraren

vara “medupptäckare” och lära tillsammans med eleverna. Forskningen framhåller att

det förhållningssätt till HUT som läraren förmedlar till eleverna kan vara avgörande för

huruvida eleverna får en ensidig eller mångfacetterad bild av HUT (Almers 2009;

Axelsson 1997; Breiting & Mogensen 1999; Bursjöö 2014; Jonsson 2007; Öhman

2009). Vi kan antyda skilda förhållningssätt hos de verksamma lärarna å ena sidan och

studenterna i fokusgruppen å andra sidan. Detta uppbådar funderingar kring vad det kan

bero på att lärarna fokuserar på enskilda handlingar medan studenterna betonar öppna

diskussioner. Är det studenterna eller lärarna som har en mer realistisk ambition?

Lärarna i vår studie menar att diskussioner kring HUT snarare är en bonus som

26

engagerade lärare lyfter in. Ett sådant förhållningssätt kan emellertid medföra att

skolans demokratiska uppdrag går förlorat, och istället förmedlas en faktabaserad eller

normerande undervisning till eleverna (Öhman 2007). Sådan undervisning uppges

emellertid inte leda till handlingskompetens och följaktligen inte bidra till någon

långsiktig lösning för HUT (Almers 2009; Baltic 21E; Breiting & Mogensen 1999;

Bursjöö 2014; Jensen & Schnack 2006). Det betonas att det är genom deliberativa

diskussioner som eleverna utvecklar handlingskompetens, vilken de har nytta av i en

dynamisk värld (ibid.). Däremot nämner ingen av de verksamma lärarna

handlingskompetens, ett begrepp som emellertid genomsyrade fokusgruppens

diskussioner. Vi funderar därför kring huruvida diskussioner kring HUT utifrån flera

perspektiv är förbehållet för skolans senare år och att lärarna i vår studie därmed är

begränsade p.g.a. elevernas ålder.

Lärarna och fokusgruppen är eniga om att ämnesövergripande undervisning är

önskvärt för LHUT. Våra respondenter anser att det faller sig naturligt att lyfta flera

perspektiv samtidigt. Den ämnesövergripande undervisningen anses vara lämplig inom

den pluralistiska undervisningstraditionen (Borg et al. 2012; Bursjöö 2014). Däremot

lyfter Björneloo (2007) och Bursjöö (2014) att skolans fokus kring kunskapskrav och

nationella prov kan bidra till att HUT hamnar i skymundan, och än mindre möjliggör för

ämnesövergripande undervisning. I denna studie framkommer att så är fallet. Enligt vår

erfarenhet torde det dock inte vara problematiskt att bedriva ämnesövergripande

undervisning, då lärare i skolans tidigare år vanligtvis ansvarar för all undervisning för

klassen. Visserligen spetsar Jonsson (2007) till det när han hävdar att HUT är skolans

huvudsakliga syfte, men som vi konstaterade i inledningen (1.4 HUT i skolans

styrdokument) är HUT återkommande i förmågorna i flera kursplaner. Därutöver står

HUT i de övergripande perspektiven som ska genomsyra all undervisning. Kan det vara

så att lärare tar den enkla utvägen och därför väljer att prioritera det som är enkelt att

mäta? Våra funderingar grundar sig i den uppmaning som vi fått höra genom hela

lärarutbildningen, nämligen att “göra det väsentligaste bedömbart och inte det enkelt

mätbara till det väsentligaste” (Pettersson 2010, s.10).

Som vi skrev i inledningen så har HUT stått med i läroplanen i över 20 år nu, men

ännu tycks det råda osäkerhet kring vad det innebär och hur det ska förmedlas till

eleverna (SOU 2004:104). Respondenterna uttrycker en önskan om en ökad kompetens

för LHUT. De uttrycker framför allt ett behov av didaktisk kompetens och handfasta

tips om hur HUT kan implementeras i undervisningen. Jonsson (2007) menar dock att

27

det utöver kompetensen även krävs ett stort engagemang hos läraren för att förmedla en

komplex bild av HUT. Det har även visat sig att det är just engagerade lärare som är de

drivande krafterna bakom LHUT på sina arbetsplatser (Bursjöö 2014; SOU 2004:104).

Vår studie går i linje med detta och visar även att när denna s.k. eldsjäl byter arbetsplats

så rinner arbetet ut i sanden om ingen annan tar vid.

Vidare finns det även en oro för att vissa lärare är fyrkantiga och därmed svårare att

få med sig än andra. Borg et al. (2012) fann att NO-lärare tenderar att fokusera på fakta,

medan SO-lärare är mer orienterade mot diskussioner, vilka uppges vara en del av

ämnesdisciplinen. Vi ser sådana skillnader mellan hur NO- och SO-ämnena framtonas i

rådande läroplan. I syftestexten för respektive ämne ser vi att SO-ämnena syftar till att

resonera kring människans samspel med naturen, medan NO-ämnena syftar till att

förmedla faktakunskaper (Skolverket 2011). De verb som uttrycks i förmågorna för SO-

ämnena är bl.a. att analysera, resonera, kritiskt granska, tolka, argumentera och

reflektera. I NO-ämnena är förmågorna istället att kunna använda ämnesspecifika

kunskaper och begrepp för att beskriva och förklara samband (Skolverket 2011).

Studenterna i vår studie upplever att ämnesuppdelningen på lärarutbildningen har

bidragit till skilda intressen och ingångar till LHUT. Men samtidigt som de uttrycker en

viss oro för dessa skilda intressen, tvivlar de på att den enskilda läraren påverkas av

kollegornas kompetens och inställning. Däremot uttrycks en önskan om att flera

kollegor ska vara drivande när det gäller LHUT, samt att det sker ett kunskapsutbyte

kollegor emellan.

Som tidigare nämnt räcker det dock inte enbart med kompetensutveckling (Jonsson

2007). Engagemang för HUT anses vara avgörande för hur det blir belyst i

undervisningen (ibid.). Hur går man då tillväga för att skapa detta engagemang? Vems

ansvar är det? I exemplet med Gertrud, en av lärarna från vår studie, har ansvaret

överlåtits åt henne i egenskap av miljöombud. Hon indikerar dock att det förekommer

normerande diskussioner under arbetsplatsträffarna då hon menar att kollegorna tycker

att det är obekvämt att inse att de livsval som de gör inte alltid görs med hänsyn till

miljöpåverkan. I vilken utsträckning hon och kollegorna problematiserar HUT utifrån

flera perspektiv framkommer inte under intervjun, men det tycks inte ske någon

ingående problematisering och kritisk analys under dessa träffar. Däremot är det just

kollegial problematisering och kritisk analys som i vissa studier anses vara avgörande

för huruvida undervisningen utformas på ett pluralistiskt sätt (Bursjöö 2014; Jonsson

2007). Vi såg att fokusgruppen inom loppet av en timme utvecklade sin diskussion och

28

problematisering av begreppet HUT. Vi funderar därför på huruvida en sådan

diskussion bland kollegor med en samtalsledare skulle kunna medföra liknande

utveckling hos ett arbetslag. Men vems ansvar är det att initiera sådana diskussioner?

Enligt skollagen är det rektor som ansvarar för att lärare får den kompetensutveckling

som krävs för att eleverna ska kunna uppnå de nationella målen (SFS 2010:800).

Däremot kan hen lägga över denna uppgift på annan personal som innehar rätt

kompetens (ibid.). Det förefaller vara fallet för en av lärarna i vår studie, som har

uppdraget att utbilda sina kollegor för LHUT. Men, som vi skrev tidigare, så ger hon

indikationer om att det inte förekommer några pluralistiska diskussioner och därför

riskerar denna insats att inte leda till att lärarna får en mångfacetterad bild av HUT.

Rektor ansvarar dessutom för att få till stånd en fungerande samarbetskultur bland

lärare för att underlätta ämnesövergripande arbetssätt (Borg et al. 2012). Därtill behövs

det avsättas tid för kollegial samverkan och reflektion (Bursjöö 2014). En

samarbetskultur är eftersträvansvärd då det kan underlätta vid implementering av nya

undervisningsmetoder eller undervisningsinnehåll eftersom lärarna då verkar ta ett

gemensamt ansvar för denna (Borg et al. 2012). Men är detta sant även för klasslärare i

skolans tidigare år?

En av lärarna i vår studie ser sig inte som en drivande person, men uppger att om det

kom ett direktiv från rektor eller högre instanser om LHUT så skulle hon gladeligen

anamma detta. Enligt den andra lärarens utsaga är det dock inte alltid ett sådant direktiv

får önskat genomslag. Hon målar istället upp en bild av kollegor som upplever att

arbetet med Grön flagg delvis är besvärligt och tidskrävande då det upptar tid från

arbetet mot de mätbara kunskapskraven. Man kan dock fråga sig vad detta avog grundar

sig i; Syftar de på det administrativa arbetet kring Grön flagg, eller är det själva

implementeringen av HUT i undervisningen som avses? Detta kan vi endast spekulera

om.

För att sammanfatta har denna studie visat att det bland blivande och verksamma

lärare finns en ambition att undervisa för LHUT genom ämnesövergripande

undervisning och med öppna diskussioner. En del respondenter eftersträvar en

undervisning som belyser komplexiteten av HUT, medan andra nöjer sig med enskilda

handlingar och menar att det är lämplig abstraktionsnivå för elever i skolans tidiga år.

Vi ser tendenser till ett samband mellan respondenternas förhållningssätt till HUT och

de lärsituationer som uppges vara önskvärda för LHUT. Detta har gett upphov till ett

antal frågor som vi återupptar i 5.6 Förslag till vidare forskning.

29

Denna studie visar även att det bland respondenterna finns en önskan om att arbeta

kollegialt med LHUT för att lära och inspireras av varandra. Det finns tendenser till att

det är eldsjälarna som driver arbetet kring HUT på skolorna. Däremot finns det en

förhoppning om att kompetensutveckling leder till att fler kollegor blir drivande

tillsammans med eldsjälarna.

5.3.  Studiens  relevans  för  yrkesrollen  Det ingår i skolans uppdrag att rusta eleverna för att verka i ett demokratiskt samhälle

(Skolverket 2011). Det ingår även att lärare ska belysa fyra övergripande perspektiv

(ibid.) som vi menar kan relateras till de tre aspekterna av HUT – ekologiska,

ekonomiska och sociala aspekterna. Även om det kan tyckas att Jonsson (2007)

överdriver när han menar att LHUT är skolans yttersta mål, så kan vi efter en

granskning av läroplanen konstatera att det ligger mycket i det. Ett av grundskolans

övergripande mål är att eleverna efter grundskolan ”har fått kunskaper om

förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling” (Skolverket 2011, s. 14).

Däremot har det visat sig att det råder osäkerhet kring hur HUT och LHUT ska

implementeras i undervisningen (Bursjöö 2014; SOU 2004:104). Lärarens

förhållningssätt till HUT kan vara avgörande för hur det översätts i praktiken (Björneloo

2007; Jonsson 2007). Denna studie av enskilda fall ger exempel på detta. Vi har även

funnit en önskan om mer kollegial samverkan för LHUT. Kollegiala reflektioner och

problematiseringar av HUT skulle kunna verka positivt för LHUT (Bursjöö 2014). Den

reflektion, självinsikt och problematisering som studenterna i fokusgruppen gjorde ser

vi som en indikation på att något liknande hade kunnat vara gynnsamt även för

verksamma lärare.

5.4.  Metoddiskussion  I denna studie har vi undersökt vilka förhållningssätt som förekommer bland lärare och

lärarstudenter. Vår empiri består av 23 enkätsvar, en fokusgrupp med tre lärarstudenter

och intervjuer med två verksamma lärare. Trots en begränsad empiri, upplever vi att vår

studie har synliggjort några intressanta tendenser till förhållningssätt hos lärare och

lärarstudenter. Däremot hade vi önskat kunna belysa ytterligare förhållningssätt bland

verksamma lärare om vi hade haft tid till att intervjua fler. Vi tror även att fler

30

lärarstudenter i fokusgruppen hade kunnat ge en mer nyanserad diskussion, då vi

misstänker att just de studenter som valde att delta i fokusgruppen är relativt engagerade

kring HUT. Ännu bättre hade det varit att ha tid att genomföra fler fokusgrupper.

Därutöver tror vi att vi hade kunnat få en mer mångfacetterad bild om vi även hade

intervjuat rektorer för att ta reda på deras förhållningssätt till HUT och LHUT. Det

skulle vara intressant eftersom rektor ansvarar för att se till att personalen besitter

nödvändig kompetens för att uppnå de nationella målen.

5.5.  Förslag  till  vidare  forskning  I denna studie fann vi två framträdande förhållningssätt som visar på skilda ambitioner

för LHUT. Medan de ambitioner som studenterna i studien förmedlar kan inordnas

under den pluralistiska undervisningstraditionen, skulle lärarnas fokus på enskilda

handlingar kunna ses som normerande undervisning. Denna distinktion har gett upphov

till ett stort antal frågor som förblir obesvarade i denna studies omfång; Är

lärarstudenterna i fokusgruppen realistiska i sina ambitioner eller är de naiva och

oerfarna? Kommer studenternas förhållningssätt att ändras i takt med en ökad

yrkeserfarenhet? Skulle kontinuerliga kollegiala diskussioner, likt den i fokusgruppen,

kunna leda till ett vidgat hållbarhetsbegrepp och därmed öppna upp för inspiration till

fler lärsituationer? Är de lärsituationer som eftersträvas för LHUT beroende av lärares

grundläggande syn på kunskap och lärande?

Utifrån våra resultat och de frågor som dessa gav upphov till föreslår vi en studie

som följer upp med studenterna efter några år i professionen. Syftet är att ta reda på

huruvida deras ambitioner om lärsituationer som belyser flera perspektiv av HUT har

infriats. Detta kan även vara intressant då den forskning som vi funnit som förespråkar

den pluralistiska undervisningstraditionen främst fokuserar på skolans senare år.

Möjliga frågor skulle kunna vara:

•  Hur kan HUT problematiseras utifrån flera perspektiv redan i grundskolans tidiga år?

•  Hur kan en sådan pluralistisk undervisning konkretiseras så att elever i grundskolans

tidiga år utvecklar avståndsmoral och handlingskompetens?

31

Referenslista   Almers, Ellen (2009). Handlingskompetens för hållbar utveckling: tre berättelser om

vägen dit. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation. Tillgänglig: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-8432 [hämtad 2016-01-27]

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.

Stockholm: Liber Axelsson, Harriet (1997). Våga lära: om lärare som förändrar sin miljöundervisning.

Diss. Göteborg: Göteborgs Universitet. Baltic 21E – An Agenda for Education in the Baltic Sea Region. Baltic 21 Series No

1/02. Tillgänglig: http://www.hu2.se/hu2old/Baltic21E.pdf Birdsall, Sally (2014) Analysing teachers’ translation of sustainability using a PCK

framework, Environmental Education Research, 21:5, 753-776. Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.1080/13504622.2014.933776 [2016-01-19]

Borg, Carola, Gericke, Niklas, Höglund, Hans-Olof & Bergman, Eva (2012) The

barriers encountered by teachers implementing education for sustainable development: discipline bound differences and teaching traditions, Research in Science & Technological Education, 30:2, 185-207. Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.1080/02635143.2012.69989 [2016-02-22]

Breiting, Søren & Mogensen, Finn (1999) Action Competence and Environmental

Education, Cambridge Journal of Education, 29:3, 349-353. Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.1080/0305764990290305 [2016-01-20]

Bursjöö, Ingela. (2014). Utbildning för hållbar utveckling från en lärarhorisont:

sammanhang, kompetenser och samarbete. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborgs universitet.

Bursjöö, Ingela (2015) Att skapa sammanhang: lärare i naturvetenskapliga ämnen,

ämnesövergripande samarbete och etiska perspektiv i undervisningen. Nordina 11 (1) 2015. 19-34.

Björneloo, Inger. (2007). Innebörder av hållbar utveckling - En studie av lärares

utsagor om undervisning. Diss. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber

32

Gadotti, Moacir. (2010). Reorienting Education Practices towards Sustainability. Journal of Education for Sustainable Development 2010 4: ss.203-211

Grahn, Andreas. (2011). Fakta, Normativitet eller pluralism? Didaktiska typologier

inom gymnasieskolans geografi- undervisning om klimatförändringar. Licentiatavhandling Uppsala universitet

Hasslöf, Helen (2009). Tankar om hållbar utveckling och lärande. Sverige Hjerm, Mikael & Lindgren, Simon (2010). Introduktion till samhällsvetenskaplig

analys. 1. uppl. Malmö: Gleerup Ideland, Malin & Malmberg, Claes (2014) ‘Our common world’ belongs to ‘Us’:

constructions of otherness in education for sustainable development, Critical Studies in Education, 55:3, 369-386. Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.1080/17508487.2014.936890 [2016-01-20]

Ideland, Malin & Malmberg, Claes (2015) Governing eco-certified children through

pastoral power: critical perspectives on education for sustainable development. Environmental Education Research, 21:2, 173-182. Tillgänglig: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13504622.2013.879696 [2016-01-20]

Jensen, Bjarne Bruun & Schnack, Karsten (2006) The action competence approach in

environmental education, Environmental Education Research, 12:3-4, 471-486, Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.1080/13504620600943053 [2016-01-20]

Jonsson, Gunnar (2007) Mångsynthet och mångfald - Om lärarstudenters förståelse av

och undervisning för hållbar utveckling. Doktorsavhandling. Luleå: Luleå tekniska universitet

Malmö högskola (2014). Ett problem tar form [podd]. Sverige.

Tillgänglig: http://barnochunga.org/den-vetenskapliga-texten/ [2016-01-11] Pettersson, Astrid (2010). Bedömning av kunskap för lärande och undervisning. I Klapp

Ekholm, Alli (2010). Bedömning för lärande: - en grund för ökat kunnande. Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet. Tillgänglig på Internet: http://www.forskul.se/tidskrift/nummer3/

Prop. 1992/93:220. En ny läroplan och ett nytt betygssystem för grundskolan,

sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Tillgänglig: http://data.riksdagen.se/fil/104C3D36-1002-43B2-AB1C-F13DCAE2717E [2016-02-12]

33

Sandell, Klas, Öhman, Johan & Östman, Leif (2003). Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin. Lund: Studentlitteratur

SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket (2011). Läroplanen för förskoleklassen, grundskolan och fritidshemmet.

Stockholm: Skolverket. SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling. Utbildningsdepartementet, Kommittén

för utbildning för hållbar utveckling (2004). Stockholm: Fritzes. Tillgänglig: http://www.regeringen.se/contentassets/09ac8f7b0f9d402395ff95af1f6eb7cf/att-lara-for-hallbar-utveckling-sou-2004104 [2016-02-15]

UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2013).

Education for Sustainable Development ESD. Tillgänglig: http://www.unesco.org/new/en/education/ themes/leading-the-international-agenda/educationfor-sustainable-development/ [2014-11-25]

UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2016).

Education for Sustainable Development. Tillgänglig: http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-sustainable-development/education-for-sustainable-development/ [2016-03-01]

Vetenskapsrådet (2012). Forskningsetiska principer inom humanistisk

samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig: http://codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [2016-01-14]

Wals, Arjen E.J. (2010) Between knowing what is right and knowing that is it wrong to

tell others what is right: on relativism, uncertainty and democracy in environmental and sustainability education, Environmental Education Research, 16:1, 143-151. Tillgänglig: http://dx.doi.org/10.1080/13504620903504099 [2016-02-17

WCED. (1987). Our common future. A report from the United Nations World Commission on Environment and Development. Oxford: Oxford University Press.

WWF (2011-09-27). Overshoot Day är här – nu lever vi över jordens tillgångar.

Tillgänglig: http://www.wwf.se/press/pressrum/pressmeddelanden/1409737-overshoot-day-r-hr-nu-lever-vi-ver-jordens-tillgngar [2014-12-01]

WWF (2014-08-19). Idag är det Overshoot Day – fram till nyår lever vi över jordens

tillgångar. Tillgänglig: http://www.wwf.se/press/aktuellt/1575826-nu-r-overshoot-day-hr-tidigare-n-ngonsin [2014-12-01]

34

WWF (2015-08-14). Overshoot Day 13 augusti: Nu har vi spenderat naturens budget

för i år. Tillgänglig: http://www.wwf.se/press/pressrum/1600923-overshoot-day-13-augusti-nu-har-vi-spenderat-naturens-budget-fr-i-r [2016-01-13]

Öhman, Johan. (2007). The ethical dimension of ESD - Navigating between the pitfalls

of indoctrination and relativism. I Björneloo, Inger & Nyberg, Eva (red.) Drivers and Barriers for Implementing Learning for Sustainable Development in Pre-School through Upper Secondary and Teacher Education. UNESCO Technical Paper No4.

Öhman, Johan (2009) Att utbilda för hållbar utveckling : Ett pluralistiskt perspektiv. I

Mathias Demetriades och Cecilia Karlström (red.) Nycklar till framtiden - lärande för hållbar utveckling. 9-19. Tillgänglig: http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:309995/FULLTEXT02.pdf [2016-02-10]

Öhman, Johan och Öhman, Maria (2012). Harmoni eller konflikt? – en fallstudie av

meningsinnehållet i utbildning för hållbar utveckling. Nordina 8(1) . s.59-72 Tillgänglig: https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/article/view/359 [2016-01-22]

 

35

Bilaga  I  -­  Enkät  om  hållbar  utveckling  Vilket år antogs du till lärarutbildningen? o  2012  o  2013  

Vilket fördjupningsämne läser du? o  NO/TK  o  SO  o  Svenska  o  Matematik  o   engelska  

Vad är din definition av hållbar utveckling?

Hur mycket engagerar du dig i hållbar utveckling privat? Inget al.ls 1 2 3 4 5 Väldigt mycket

Vad prioriterar du att göra för att bidra till en hållbar utveckling?

När känner du dig mest hoppfull om en hållbar framtid?

När känner du dig mest uppgiven när det gäller en hållbar framtid?

Du upplever att du på lärarutbildningen har fått relevanta kunskaper för att kunna undervisa i hållbar utveckling. Jag håller inte alls med 1 2 3 4 5 Jag håller helt med

Du har på lärarutbildningen fått didaktiska verktyg för att undervisa i hållbar utveckling. Jag håller inte alls med 1 2 3 4 5 Jag håller helt med

Har du fått kunskaper om hållbar utveckling via annan utbildning än lärarutbildningen? o   Ja  o  Nej  

Du skattar dina kunskaper i hållbar utveckling vara Väldigt dåliga 1 2 3 4 5 Väldigt omfattande

Vad har mest påverkat din inställning till hållbar utveckling? Du kan välja fler än ett alternativ. �   Formell utbildning (exempelvis skola, högskola) �   Informell utbildning (exempelvis föreningar eller kurser) �  Multimedia (exempelvis TV, tidsskrifter, etc) �   Diskussioner med familj och vänner �   Sociala medier

36

Nämn områden som har med hållbar utveckling att göra. OBS. Max 5 områden.

Vad skulle du vilja lära dig mer om för att komplettera dina kunskaper i hållbar utveckling?

Skulle du kunna tänka dig att delta i en fokusgrupp om max 1 timma i ämnet? Skriv i så fall din e-postadress i fältet nedan.

 

37

Bilaga  II  –  Intervjuguide  

Inledande frågor •   Berätta om din utbildning. Vilka ämnen har du läst och är behörig i?  •   Hur länge har du undervisat? var har du undervisat?  •   Hur definierar du begreppet hållbar utveckling?  •   Vad prioriterar du att göra för att bidra till hållbar utveckling privat? varför?  •   När tycker du att det är svårt att göra hållbara val? Vad beror det på?  •   När känner du dig uppgiven kring hållbar utveckling? Varför?  •   När känner du dig hoppfull?  

Specifika frågor om undervisning för hållbar utveckling

•   Upplevde du att hållbarhet och hållbar utveckling diskuterades i undervisningen på lärarutbildningen?  

•   På vilket sätt mötte du under din lärarutbildning diskussioner eller undervisningssituationer som tog upp hållbarhetsperspektiv i förhållande till din lärarroll?  

•   Tror du att din egen inställning till hållbar utveckling påverkar elevernas engagemang?  •   Arbetar ni i undervisningen med intressekonflikter kring miljö/ekonomi/sociala frågor inom

olika ämnesområden?  

Kollegialt •   Har ni tillfälle att diskutera framtidsfrågor från ett hållbarhetsperspektiv kollegor emellan?

Hur kan det isf se ut?  •   Hur samarbetar ni kollegialt på den här skolan (när det gäller arbetet med hållbar

utveckling)?  •   Upplever ni att ni får tid för att planera ihop? stötta varandra i planeringar?  •   Beskriv någon gång när du upplevt att arbetet med hållbar utveckling har fungerat bra.  •   Beskriv den gång då det fungerat dåligt.  •   Känner du att du fått stöd i att möta de utmaningar som hållbar utveckling ställer i

undervisningssammanhang? Hur? Vad tycker du saknas?  

Fråga till läraren som inte arbetar på skola med Grön flagg-certifiering •   Tror du att det hade varit lättare att arbeta mot hållbar utveckling om det hade funnits ett

gemensamt mål för hela skolan?  

Frågor till läraren som arbetar på skola med Grön flagg-certifiering •   Kan du berätta om dina tankar om hållbar utveckling i förhållande till Grön flagg?  •   Har dina tankar om hållbar utveckling ändrats sedan ni anslöt er till Grön flagg? Hur i så

fall?  •   Vad ligger bakom ert beslut att ansluta er till Grön flagg?  •   Kan du beskriva processen kring beslutet om att ansluta er?  •   Fick du någon utbildning när ni beslutat om att ansluta er till Grön flagg? Vilken i så fall?  

Avslutande frågor •   Vilka kunskaper upplever du att du har ett behov av att utveckla för att stödja dig i

undervisningen för hållbar utveckling?  

38

•   Är där något som du tycker att lärarutbildningen ska fokusera extra på?  

 

39

Bilaga  III  –  Guide  till  fokusgrupp   •   Vad omfattas av begreppet hållbar utveckling?  

•   När är det lätt/svårt att göra hållbara val?  

•   Hur är en “hållbar” person? Vilka val gör hen?  

•   Upplevde ni att hållbarhet och hållbar utveckling har diskuterats i

undervisningen på lärarutbildningen? Problematiserades hållbarhet?  

•   På vilket sätt har ni under lärarutbildningen mött diskussioner eller

undervisningssituationer som tog upp hållbarhetsperspektiv i förhållande till

den egna lärarrollen?  

•   Vet ni hur ni kan söka/komplettera denna kunskapen?  

•   Om ni tänker er en lektion kring hållbar utveckling och när ni går ut därifrån

så känner ni er nöjda - hur såg den ut?  

•   Hur tror ni att ni kan påverkar elevernas engagemang för hållbar utveckling?  

•   Vilka hinder kan finnas vid realiseringen av en undervisning kring hållbar

utveckling?  

•   Hur känner ni inför att undervisa i hållbar utveckling?