УДК 37.0ББК 74.5Т 98

Ю.С. ТюнниковДоктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой общей и профессиональной

педагогики Сочинского государственного университета туризма и курортного дела; E-mail: tunn@yandex.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ БАЗЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(РЕЦЕНЗИРОВАНА)

Аннотация. В статье раскрывается подход к формированию информационной базы проектирования образовательной программы дополнительного профессионального образования, процедуры которого построены на логической схеме «профессиональная готовность – структурные составляющие готовности - эквиваленты готовности - профессиональные знания, умения, навыки».

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, целевая направленность образовательной программы, предпроектный анализ профессиональной готовности.

Yu.S.TyunnikovDoctor of Pedagogy, Professor, Head of the General and Professional Pedagogy of the Sochi State

University of Tourism and Resort Business; E-mail: tunn@yandex.ru

FORMATION OF INFORMATION BASE OF DESIGNING THE EDUCATIONAL PROGRAM OF ADDITIONAL PROFESSIONAL TRAINING

Abstract. The paper discusses the approach to formation of information base of designing the educational program of the additional professional training. Its procedures are constructed on the basis of the logic scheme “professional readiness – structural components of readiness - readiness equivalents - professional knowledge, abilities, skills”.

Keywords: additional professional training, a target orientation of an educational program, the predesign analysis of professional readiness.

Разработка содержания образовательной программы дополнительного профессионального образования начинается с определения того, на что направлена программа, какие именно результаты она должна обеспечивать. Речь, таким образом, идет о целевой направленности программы, ее целях и соответствующих проектных процедурах – целеполагании и целепостановке.

По сути дела, целевая направленность программы выражает главную цель дополнительного профессионального образования в непосредственной и актуальной привязке к заказу на конкретную образовательную услугу, а система соподчиненных целей детализирует общую целевую установку (а значит, конкретную образовательную услугу) в части отдельных приоритетных направлений образовательного процесса.

Если проводить различие между целевой направленностью и целями образовательной программы, то, прежде всего, нужно обратить внимание на то, в каких категориях они анализируются. Смысл и значение целевой направленности передает категориальная оппозиция «потребность - возможность», а смысл и значение целей – категориальная оппозиция «потребность – ожидаемый результат».

Обычно под целевой направленностью дополнительного профессионашльного образования понимают формирование тех или иных профессиональных компетенций, системы определенных профессиональных знаний, умений и навыков.

В нашем понимании целевая направленность программы дополнительного профессионального образования заключается в создании условий для развития профессиональной готовности специалиста в соответствии с установленными нормативными требованиями на основе развертывания и управления профессионально-личностной саморегуляцией при овладении необходимыми видами профессиональной деятельности, процессами постановки и решения профессиональных задач, анализа и разрешения проблемных профессиональных ситуаций. В приведенной дефиниции курсивом выделены ключевые слова, определяющие смысловое значение и содержание целевой направленности. Именно они являются отправными точками в процедурах предпроектного анализа, целью которого является формирование информационной базы проектирования образовательной программы ДПО.

На начальных этапах построения образовательной программы необходимо получить сведения о структуре профессиональной готовности слушателей, ее фактическом и нормативном уровне. Только в этом случае становится понятным, какими специальными знаниями, умениями и навыками должны овладевать слушатели для успешного выполнения своих функций, на каком уровне должна осуществляться профессионально-личностная саморегуляция профессиональной готовности. Получение таких сведений имеет разноплановое назначение. Они позволяют определиться в специфике профессиональной деятельности специалиста, сформировать представления об исходном уровне подготовленности слушателей, конкретизировать целевую направленность образовательной программы, а также получить необходимый исходный материал для разработки учебного содержания, решения ряда вопросов, связанных с установлением взаимосвязей теоретических и прикладных знаний, построения образовательных технологий, сценариев имитационных игр, организации проблемного обучения и др.

Здесь уместно отметить один достаточно существенный момент. Традиционно разработка содержания профессионального образования (в системе ВПО, СПО и НПО) осуществляется по схеме «виды профессиональной деятельности - специальные знания, умения, навыки». Путем редуцирования основных и вспомогательных видов профессиональной деятельности разработчики стремятся получить некоторый «сухой остаток» в виде нормативного набора умений и навыков и сопутствующих им знаний, которые затем включают в содержание соответствующих образовательных программ. Профессиональные задачи, решаемые работниками, при таком подходе в значительной степени иллюминируются и фактически сводятся к отдельным трудовым функциям или подфункциям. Что же касается профессиональных ситуаций, в рамках которых происходит решение практических задач, то и они при такой схеме практически полностью игнорируются. Другими словами, теряется из виду то, ради чего должны формироваться профессиональные знания, умения, навыки, по поводу чего, собственно, и должен строиться сам процесс профессионального обучения, где бы он не проходил, в системе ПНО, СПО, ВПО или ДПО.

Принципиально иной подход реализуется в предлагаемой схеме «профессиональная готовность – структурные составляющие профессиональной готовности – эквиваленты профессиональной готовности – профессиональные знания, умения, навыки». Прежде всего, дадим пояснения относительно того, что следует понимать под эквивалентами профессиональной готовности. Эквивалентами является то, что прямо и непосредственно не относится к структуре и дискретным частям профессиональной готовности, другими словами, к способностям и мотивационно-потребностной сфере специалиста, но вместе с тем определенным образом могут характеризовать их наличие и состояние. Это функции, роли, виды профессиональной деятельности, типовые профессиональные задачи, профессиональные ситуации разного типа и вида, барьеры профессиональной деятельности и барьеры профессионально-личностной саморегуляции.

Анализ начинается с определения отраслевых особенностей профессиональной готовности специалиста и ее структурных составляющих (функционально-ролевой,

практико-технологической и аналитико-поисковой готовности). Основанием для характеристики функционально-ролевой готовности служат ведущие виды деятельности специалиста, его функции и роли. Согласно этим функциям и ролям в сфере профессионального труда выполняются различные виды профессиональной деятельности: организационная, управленческая, аналитико-поисковая, прогностическая, экономическая, логистическая, экспертная, проектная, конструкторская, эргономическая, экологическая, консультационная, коммуникативная и др. Исходя из анализа основных видов деятельности, выявляется состав типовых профессиональных задач, дающих представление о практико-технологической готовности. С учетом типовых задач составляется перечень типовых профессиональных ситуаций, тем самым задается аналитико-поисковая готовность специалиста. Каждая структурная составляющая профессиональной готовности оценивается с позиции профессионально-личностной саморегуляции. Полученные таким образом сведения служат основанием для отбора и систематизации профессиональных знаний, умений и навыков. Тем самым работа по формированию информационной базы педагогического проектирования завершается. Именно такой подход, на наш взгляд, позволяет выявить в требуемой полноте характеристики профессиональной готовности специалиста и то исходное содержание, которое необходимо для построения образовательной программы ДПО.

В свете изложенного можно заключить, что предпроектный анализ профессиональной готовности специалистов осуществляется в тех основных разрезах, которые соответствуют основным структурным составляющим данной готовности:

- функционально-ролевом, связанном с выработкой целостного представления о пред-метном содержании профессионального труда, уровне и структуре профессиональной готов-ности, функциях, ролях и ведущих видах профессиональной деятельности специалистов определенного профиля;

- практико-технологическом, ориентированном на выявление состава и специфики профессиональных задач и специальных технологий, которые необходимы для их выполне-ния;

- аналитико-поисковом, предполагающим раскрытие состава и содержания проблем-ных профессиональных ситуаций и тех профессиональных знаний, умений и навыков, кото-рые требуются для их разрешения;

- профессионально-регулятивном, дающем представления о реальном состоянии про-фессионально-личностной саморегуляции и той роли, которую она играет в структуре про-фессиональной готовности.

При анализе профессиональной готовности специалистов того или иного профиля следует придерживаться принципов иерархичности, эталонности, проектной обусловленности, каскадной минимизации.

Принцип иерархичности предписывает последовательное и взаимосвязанное рассмотрение всех основных составляющих профессиональной готовности специалиста. Профессиональная готовность имеет достаточно сложную уровневую структуру, которая определяется разными видами профессиональной деятельности, разными видами профессиональных задач и профессиональных проблемных ситуаций, разнокачественными профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Принцип эталонности ориентирует на построение в заданной области профессиональной деятельности эталонного образца профессиональной готовности специалиста. Аналогичная рекомендация по выделению эталонных образцов деятельности для построения процесса профессиональной подготовки будущих рабочих с использованием гибких автоматизированных обучающих систем дается Г.В. Суходольским и П.Ю. Суховым.

Принцип проектной обусловленности. Профессиональная готовность специалиста может анализироваться с позиций разных проектных задач, с различной степенью детализации. Для построения образовательной программы в ряде случаев можно провести анализ менее детализированный, нежели, например, при разработке образовательной

технологии для формирования определенной группы специализированных знаний и умений.Принцип каскадной минимизации. Предпроектный анализ профессиональной

готовности специалиста проводится каскадным способом, что предполагает последовательный, многоступенчатый отбор только тех видов профессиональной деятельности, профессиональных задач, проблемных профессиональных ситуаций, барьеров профессиональной деятельности и барьеров саморегуляции профессиональной готовности, а также профессиональных знаний, умений и навыков, которые соответствуют показателям «квалификационного дефицита».

Профессиональная готовность специалиста включает две значимые подсистемы – профессиональную квалификацию и профессионально-личностную саморегуляцию. При анализе готовности специалистов определенного профиля исследуется каждая из названных подсистем. Анализ проводится с привлечением специалистов базовой отрасли (производства), преподавателей системы ВПО и ДПО.

Покажем, как решаются поставленные задачи.1. Определение структуры профессиональной квалификации специалистов. На первом

этапе эксперты выявляют структуру профессиональной квалификации специалистов в заданной отраслевой специфике. В ходе анализа определяется состав основных видов профессиональной деятельности, профессиональных задач и ситуаций, которые характеризуют профессиональную квалификацию конкретных специалистов с позиции актуальных (текущих) и перспективных требований. Работа проводится последовательно по схеме «от общего к частному» в соответствии с уровневым строением самой квалификации. На основании полученных результатов заполняются соответствующие разделы «Карта профессиональной квалификации».

2. Определение фактического и нормативного уровня профессиональной квалификации специалистов. После того, как определена структура профессиональной квалификации специалистов, проводится экспертная оценка ее фактического и нормативного уровня. Экспертизе подвергается каждая структурная составляющая профессиональной квалификации. Уровни квалификации оцениваются по 8-ми балльной шкале. Расхождение между фактическим и нормативным уровнями по каждой структурной составляющей позволяет сделать вывод об актуальном дефиците профессиональной квалификации в целом. Баллы в оценочных листах выставляются по всей группе потенциальных слушателей ДПО и затем усредняются.

3. Отбор видов профессиональной деятельности, профессиональных задач и ситуаций по «квалификационному дефициту». На практике достаточно часто складывается ситуация, когда профессиональную подготовку и переподготовку специалистов в условиях ДПО нужно проводить лишь по отдельным дискретным частям и даже отдельным компонентам профессиональной готовности специалиста. В этой связи представляется необходимым определить тот дефицит профессиональной квалификации, который актуализирует образовательные услуги ДПО. В категорию «квалификационного дефицита» следует отнести те виды профессиональной деятельности и соответственно профессиональных задач и ситуаций, у которых показатель результативности имеет отклонение от нормы один или более баллов.

4. Определение фактического уровня профессионально-личностной саморегуляции. Оценка эффективности профессионально-личностной саморегуляции специалистов проводится относительно структурных составляющих профессиональной квалификации. Готовность специалистов осуществлять профессионально-личностную саморегуляцию оценивается по 8-ми балльной шкале. Наряду с ранее отобранными экспертами в оценочных процедурах принимают участие сами работники, которым предстоит пройти курсы ДПО. Результаты самооценки представляют собой определенную значимость, поскольку позволяют скорректировать мнение экспертов. Предварительно все участники экспертизы знакомятся с сущностными характеристиками и признаками профессионально-личностной саморегуляции, что позволяет сблизить экспертные оценки. В экспертной работе

используются оценочные листы, составленные по показателям «квалификационного дефицита», в которых уже проставлена оценка фактического уровня профессиональной квалификации по каждой ее составляющей. Такое повторное обращение к результатам экспертных оценок позволяет более корректно оценить результативность профессионально-личностной саморегуляции специалистов в целом и по отдельным составляющим профессиональной квалификации.

5. Отбор профессиональных знаний, умений, навыков. К данной процедуре предъявляются повышенные требования, поскольку от «чистоты» ее исполнения зависит корректность построения всей программы ДПО. Чтобы содержание образовательной программы действительно соответствовало задачам преодоления возникшего дефицита квалификации специалиста, необходимо исключить излишнее дублирование отбираемых знаний, умений и навыков с достаточно хорошо сформированными компонентами профессиональной готовности. Данная процедура выполняется в несколько этапов. Вначале эксперты по результатам анализа профессиональной квалификации (функционально-ролевой, практико-технологической и аналитико-поисковой готовности) и профессионально-личностной саморегуляции (профессионально-регулятивной готовности) осуществляют первичный отбор профессиональных знаний, умений и навыков. На основании проведенного отбора разрабатывается экспертная анкета, с использованием которой определяются эталонные значения по каждой группе профессиональных знаний, умений и навыков. По полученным эталонным значениям выполняется оценка нормативного уровня профессиональной готовности по каждой ее составляющей. Завершается процедура вторичным отбором профессиональных знаний, умений и навыков, которая проводится с учетом ранее полученных эталонных значений.