303.формирование мотивации занятия спортом школьников...

А.В. УКОЛОВ

С.К. РЯБИНИНА

В.В. ПОНОМАРЕВ

_______________________

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ЗАНЯТИЯ СПОРТОМ

ШКОЛЬНИКОВ:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Красноярск, 2013

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

- 2 -

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Сибирский государственный технологический университет»

А.В. УКОЛОВ

С.К. РЯБИНИНА

В.В. ПОНОМАРЕВ

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ЗАНЯТИЯ СПОРТОМ

ШКОЛЬНИКОВ:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Утверждено редакционно-издательским советом СибГТУ в качестве

монографии


- 3 -

УДК 37.037.1-056.313:796.011.3

ББК Ч 456.005.5 + Ч 511.66

Уколов А.В., Рябинина С.К., Пономарев В.В. Формирование

мотивации занятия спортом школьников: теоретические и практические

аспекты. – Красноярск: СибГТУ, 2013. – 160 с.

В монографии раскрыты теоретические и практические аспекты

формирования мотивации занятия спортом школьников (на примере

учащихся младших классов).

В первой главе монографии раскрыты общие теоретические аспекты

формирования мотивации занятия спортом школьников, представлены

психолого-педагогические аспекты формирования мотивации школьников

на занятия спортом. Во второй главе монографии представлены методы и

организация научного исследования, обосновывается теоретическое

содержание интегративной методики формирования мотивации на занятия

спортом учащихся младших классов, представлена технология реализации

опытной методики, анализируются результаты проведенных научных

исследований.

Корректно представлена статистическая часть работы, доказывающая

эффективность представленной экспериментальной методики.

Научно-теоретические и практические результаты работы дополняют

и расширяют общую концепцию формирования спортивной культуры у

учащихся в процессе физического воспитания в школе. Монография имеет

большую теоретическую и практическую значимость в формировании

мотивации занятия спортом школьников.

Монография предназначена для научных работников, воспитателей,

учителей физической культуры и студентов физкультурных вузов.

Результаты работы можно широко использовать в практике физического

воспитания детей в школе.

Рецензенты: д-р пед. наук, проф. Л.К. Сидоров

(Красноярский государственный педагогический

университет им. В.П. Астафьева);

д-р пед. наук, проф. В.С. Близневская

(Сибирский федеральный университет).

© Уколов А.В., Рябинина С.К., Пономарев В.В., 2013

© ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический

университет», 2013.


- 4 -

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….6

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ НА ЗАНЯТИЯ

СПОРТОМ У ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.............................................................10

1.1. Общетеоретические аспекты формирования мотивации занятия

спортом школьников..………………………………………………………...10

1.2. Мотивация на занятия спортом как основной побудитель двигательной

активности школьников …………………………………………………….25

1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования мотивации у

школьников на занятия спортом....................................................................52

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ И ОПЫТНО-

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ

ИНТЕГРАТИВНОЙ МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ

НА ЗАНЯТИЯ СПОРТОМ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ

КЛАССОВ……………………………………………………………………65

2.1. Задачи методы и организация исследования.…………………………..65

2.2. Теоретическое обоснование и разработка содержания интегративной

методики формирования мотивации на занятия спортом учащихся

младших классов в процессе физического воспитания в

школе…………………………………………………………………………...73

2.3.Организационно-педагогические условия реализации

экспериментальной методики формирования мотивации на занятия

спортом у учащихся младших классов……………………………………....85

2.4.Теоретический анализ полученных результатов опытно-

экспериментальной работы…………………………………………………97

2.5. Математико-статистический анализ полученных результатов опытно-

экспериментальной работы………………………………………………….103


- 5 -

ВЫВОДЫ……………………………………………………………………110

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………...........................112


- 6 -

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Одной из основных задач государства является

всесторонняя забота о здоровье, физическом воспитании и занятии

спортом учащихся в процессе обучения в школе. Деятельность по

совершенствованию физического воспитания учащихся в школе не

ограничивается только учебным процессом, она должна быть более

широкой и насыщенной, прежде всего за счет привлечения школьников во

внеурочное время к занятиям различными видами спорта. В связи с этим

возрастает объективная необходимость перед спортивными педагогами

формировать мотивацию у учащихся на занятия спортом, а через неё –

реализацию двигательного потенциала. В психологической науке

мотивация трактуется как сложное интегральное личностное образование

(Е.П. Ильин); как тенденция к росту, самоактуализации (А. Маслоу).

Педагоги А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн

рассматривают мотивацию (мотивы) во взаимосвязи с самоопределением

личности в процессе осуществления познавательной и двигательной

деятельности.

В педагогической науке под мотивацией понимается личностное

образование, которое определяется внешними и внутренними стимулами

как осознанными субъектами основаниями побуждения к тому или иному

виду активности (Н.В. Бордовская, А.А Реан).

Условия его формирования раскрывают совокупность педагогических

приемов, средств, активизирующих внутренние стимулы школьника

(Д.Г. Левитес, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.).

Особое значение в настоящее время приобретает формирование у

детей школьного возраста мотивации на занятия спортом, основанной на

реализации индивидуальной двигательной потребности через занятия

физической культурой. Изучением спортивной мотивации занимались

следующие ученые и педагоги: Р.А. Пилоян, Г.Д. Бабушкин, Е.П. Ильин и


- 7 -

др. В данных работах широко представлены диагностика, общие

теоретические и методические основы поддержания спортивной

мотивации у начинающих и действующих спортсменов. В тоже время

недостаточно широко ведутся исследования, которые были бы направлены

на формирование мотивации занятия спортом у учащихся в процессе

обучения в школе. Школьные годы являются важным сенситивным

периодом развития и формирования физического и интеллектуального

потенциала учащихся, в том числе мотивации на занятия спортом детей

(В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев и др.).

Анализ научной и учебно-методической литературы по вопросам

формирования мотивации занятия спортом у учащихся в процессе

обучения в школе позволил выявить следующие противоречия:

а) между необходимостью реализации через занятия спортом

индивидуального двигательного потенциала школьников и недостаточной

сформированностью у них мотивации на занятия спортом;

б) между необходимостью формирования мотивации на занятия

спортом у учащихся в школьные годы и его недостаточным научно-

методическим обеспечением;

в) между необходимостью укрепления и поддержания физической

подготовленности и здоровья школьников через занятия спортом и низким

уровнем сформированности мотивации занятия спортом у учащихся в

процессе обучения в школе.

На основании выявленных противоречий обозначилась проблема,

которая заключается в поисках и разработках современных педагогических

технологий и методик формирования мотивации занятия спортом у

учащихся младших классов, что и обусловило выбор темы исследования:

«Интегративная методика формирования мотивации занятия спортом

учащихся младших классов в процессе физического воспитания в школе».


- 8 -

Основные положения научной работы, теоретически-

предвосхищенные и апробируемые в практическом эксперименте:

1. Мотивация на занятия спортом учащихся в процессе физического

воспитания в школе представляет собой сложное личностное образование,

находящееся во взаимосвязи с рядом индивидуально-психологических и

физических особенностей личности, которые обусловливают ее

формирование и сохранение у индивида на основе потребности в

реализации биологически обусловленной двигательной деятельности через

занятия спортом, что в конечном итоге будет способствовать физическому

совершенствованию и укреплению здоровья, формированию спортивной

культуры, повышению физической подготовки.

2. Интегративная методика формирования мотивации на занятия

спортом учащихся младших классов в процессе физического воспитания в

школе была разделена на несколько этапов:

1 этап (оценочно-диагностический – сентябрь): определение

исходного уровня мотивации на занятия спортом учащихся посредством

бесед, анкетирования, оценки двигательной активности, тестирования

двигательных способностей и физической подготовленности;

2 этап (формирующий – октябрь): на основе исходного уровня

сформированности мотивации на занятия спортом учащиеся

дифференцировались по группам, после чего подбирались индивидуальные

блоки психофизических средств и методов формирования мотивации на

занятия спортом школьников;

3 этап (базово-коррекционный – ноябрь-май): на основе

разработанных блоков средств и методов интегративной методики

формирования мотивации на уроках физической культуры осуществлялся

педагогический процесс формирования и коррекции мотивации

школьников на занятия спортом;

4 этап (промежуточно-контрольный – декабрь): осуществление


- 9 -

промежуточного контроля оценки воздействия психопедагогических

мероприятий, направленных на дальнейшее формирование мотивации

занятия спортом учащихся с последующей корректировкой средств, форм

и методов тренинга мотивации;

5 этап (итогово-результативный – май): оценка результатов

воздействия интегративной методики на формирование мотивации на

занятия спортом учащихся в процессе физического воспитания в школе, с

последующей ее коррекцией.

3. Для контроля и коррекции формирования мотивации на занятия

спортом учащихся представляются следующие блоки критериев:

личностный (уровень потребности в занятиях спортом), физический

(уровень исходных данных развития физических качеств), социальный

(индивидуальная и общественная социализация в обществе).


- 10 -

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ НА ЗАНЯТИЯ

СПОРТОМ У ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Общетеоретические аспекты формирования мотивации

на занятия спортом школьников

Духовное и физическое развитие тесно связано с возрастом. Об этом

люди знали со времен глубокой древности. Чем взрослее человек, тем

физически он более совершенен и психологически устойчив.

Эффективное регулирование развития личности требует научной

разработки и структурирования возрастной периодизации человека.

Педагоги делали попытки периодизации и выстраивания структуры

человеческой жизнедеятельности. Этой проблеме посвящены работы

Петровского, Штерна, Бюллера, Выготского, Леонтьева, Сластенина,

Эльконина, Подласого, Ванека, Шванцара и др. Исследования в этом

направлении продолжаются до сих пор, поскольку существует

необходимость создать идеальную систему и модель возрастных

особенностей человеческой жизнедеятельности [17].

Предложенный А.В. Петровским подход к выделению по времени

этапов развития и формирования физического потенциала личности

позволяет выявить его основные тенденции и целенаправленно их

корректировать. Двигательная культура личности формируется более

продуктивно в группах, иерархически расположенных на ступенях

онтогенеза, характер физического развития личности, мотивация на

занятия спортом задаются уровнем развития группы, в которую она

включена, где интегрирована и где вовремя подключаются механизмы

педагогического управления и коррекции мотивации личности на занятия

спортом, здоровым образом жизни.


- 11 -

Позиция А.С. Макаренко о развитии личности в коллективе и через

коллектив, позволяет утверждать, что личность развивается в процессе

последовательного включения в стоящие на разных уровнях социальные

институты. Личностное формирование мотивации человека на занятия

спортом детерминируется развитием доминирующей общности, где она

интегрирована. Значимые условия формирования личностных

деятельностных качеств создают наиболее развитые группы коллектива.

Отсюда, сконструирована модель личностного развития мотивации на

занятия спортом детей в конкретно-исторической ситуации, включающей

возрастные периоды: ранний детский возраст (0—3), дошкольный возраст

(3—6), младший школьный возраст (7—11), средний школьный возраст

(11— 15), старший школьный возраст (15—18) [16, 28] .

В раннем возрасте формирование мотивации личности на занятия

спортом происходит в семье, выступающей как коллектив, где превалирует

либо тактика «семейного сотрудничества», либо «слепой опеки», либо

«диктата». Характер семейных отношений определяет уровень

сформированной мотивации ребенка на занятия спортом.

Сформированные мотивации личности и есть результат деятельности

общества и одновременно активный биосубъект; социальное и

биологическое в формировании личности сложно переплетены и

оказывают различное, непредсказуемое воздействие на этапах развития в

разных ситуациях деятельности и общения.

По мнению Л.С. Выготского, личность – «это целостная психическая

система, которая выполняет определенные функции в жизнедеятельности,

человека, способствует его социализации в обществе. Основные функции

личности – творческое освоение общественного опыта и включение

человека в систему общественно-социальных отношений. Все стороны

личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с

другими людьми. Личность существует, проявляется и формируется в


- 12 -

деятельности и общении. Отсюда выявляется важнейшая характеристика

личности – социальный облик человека, всеми своими проявлениями

связанного с жизнью окружающих его людей» [17].

Существует несколько интерпретаций сущности развития личности.

Метафизики представляют развитие как количественное накопление

свойств и качеств: повторение, увеличение и уменьшение. С точки зрения

диалектического материализма, развитие – это неотъемлемое свойство

природы, общества и мышления, направленное от низшего к высшему, от

простого к сложному.

При этом индивидуальные особенности сохраняются благодаря

механизму психического развития, объединяющему личностные

внутренние цели и внешние общественные [17].

Потенциал ребенка при рождении не определен, ребенок не знает

своих возможностей, у него не сформированы различные блоки мотивации.

Среда помогает детям осознать свое место в обществе и организует их

внутренний мотивационный мир. Именно среда придает личности четкую

и осознанную структуру и набор мотиваций, в том числе мотивации на

занятия спортом. Ребенок берет из среды то, что отвечает его

потенциальным склонностям, не воспринимая того, что им противоречит.

Отсутствие единства между средой и внутренними склонностями ребенка

определяют его развитие и мотивацию, поскольку несоответствие – это и

причина и стимул развития сознания и самосознания. Фрустрация,

задерживая интероцепцию, создает причину самоанализа и позволяет

понять, что необходимо для положительного самоощущения и что именно

в окружающем вызывает отрицательные эмоции. Штерн предположил

связать эмоции с оценкой окружающей среды и на основе этого

осуществлять формирование у детей различных форм мотивации [12].

Однако на практике с первого года жизни ребенок находится в

развитой социальной группе и активно (в силу возрастных особенностей


- 13 -

нервно-психической организации) усваивает сложившийся тип отношений,

трансформируя их в качества личности и определенные блоки мотивации.

Фазы личностного развития в преддошкольном возрасте направлены на

адаптацию и включают освоение простейших деятельностных навыков и

овладение языком как основным средством социализации и

индивидуализации (противопоставление себя окружающим: «моя мама»,

«я мамина», «мои игрушки») и интеграцию, обеспечивающую управление

поведением и регулирование отношений с окружающими, а также

формируя начальные формы мотивации [78].

Для понимания закономерностей развития различных форм

мотивации у детей необходимо разделить развитие детей на этапы.

Периодизация психофизического развития и формирования мотивации у

детей – фундаментальная проблема науки. По утверждению

Д.Б. Эльконина, «всякое представление о движущих силах психического

развития должно быть, прежде всего, проверено на “основе периодизации”».

Содержание и сущность периодов, а также их временные рамки

определяются выбором наиболее важных и значимых критериев.

Л.С. Выготский выделил три вида периодизации: по внешним критериям и

по одному или нескольким признакам личностного развития.

По биогенетическому принципу создана периодизация В. Штерна

(онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез, поэтому процесс

индивидуального развития соответствует основным периодам

биологической эволюции и исторического развития человечества).

Используются в периодизации и внутренние критерии развития. Это

развитие костных тканей у П.П. Блонского и детская сексуальность у

З. Фрейда. Но любые периодизации, основанные на одном, пусть и очень

значимом признаке, субъективны, поскольку выбирается лишь один из

многих объективных критериев и не учитывается непрерывное изменение

значения выбранного признака в процессе жизни, а оно неизбежно


- 14 -

меняется при переходе из одной возрастной категории в другую.

В третьей группе периоды выделяются на основе комплекса

существенных особенностей, к которой можно отнести периодизации

Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.

Согласно теории Л.С. Выготского, развитие – это обновление, стадии

которого характеризуются новообразованиями, т.е. такими качествами и

свойствами, которых раньше не было. Но новые качества не возникают

произвольно, они появляются закономерно, предопределенные

предшествующим развитием, источником которого является активная

социальная среда. Исследователь выделил динамику возрастных переходов

на разных этапах развития психофизических показателей детей. Изменения

происходят как постепенно, так и быстро, что определяет наличие

стабильных и кризисных стадий развития. Кризисы характеризуются тем,

что за короткое время происходят резкие и капитальные изменения в

личностном развитии, имеющие бурный, катастрофический характер.

Следовательно, кризис в личностном развитии определяется состоянием

динамики личностных психофизических признаков и качеств [62].

Возрастная периодизация Л.С. Выготского включает: кризис

новорожденности – младенческий возраст (2 месяца-1 год) – кризис 1 года

– раннее детство (1-3 года) – кризис 3 лет – дошкольный возраст (3-7 лет) –

кризис 7 лет – школьный возраст (8-12 лет) – кризис 13 лет – пубертатный

возраст (14-17 лет) – кризис 17 лет [61].

Д.Б. Эльконин положил в основу периодизации такие критерии как

социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные

новообразования и двигательная активность. Все типы деятельности,

способствующие формированию мотивации, Д.Б. Эльконин подразделяет

на две группы: деятельность в системе «ребенок – общественный

взрослый», где происходит активная ориентация в основных видах

человеческой деятельности (решение задач, мотивация, становление норм


- 15 -

и отношений, обеспечивающих опережающее развитие мотивационно-

потребностной сферы) и деятельность в системе «ребенок – общественный

предмет», где происходит усвоение основных общественно выработанных

способов действий с предметами, выделение эталонов предметов и

развитие интеллектуальной, операционно-технической сферы. В основе

психического развития лежат объективные противоречия между

операционно-техническими возможностями ребенка, с одной стороны, и

мотивами его деятельности – с другой [67].

В.А. Сластенин считает, что в процессе обучения и воспитания

общие противоречия конкретизируются, приобретая более яркие формы.

Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их

подготовленностью к восприятию и реализации различных форм

мотивации; между воспитательными воздействиями и «сопротивлением

материала» (А.С. Макаренко). В педагогическом процессе проявляются

также противоречия, связанные с условиями формирования мотивации, и

противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной

работы [74].

Разрешение этого противоречия осуществляется через изменение

социальной ситуации развития и переход к соответствующей деятельности,

обеспечивающей необходимое ускоренное развитие либо мотивационно-

потребностной (двигательная потребность), либо интеллектуально-

познавательной сфер личности. Противоречия порождают

психофизические кризисы, как необходимые переломные точки развития

личности. Психофизическое развитие детей имеет спиралевидный характер

с закономерно повторяющейся сменой периодов развития, в которых

ведущей деятельностью попеременно становятся: деятельность в системе

«ребенок – общественный взрослый», «ребенок – общественный предмет».

Периодизация психофизического развития в детском возрасте включает

три стадии, каждая из которых состоит из двух связанных между собой


- 16 -

периодов, в первом из которых, осуществляется преимущественное

развитие мотивов и потребностей, во втором доминирует развитие

интеллектуально-познавательной сферы.

Стадии разделены между собой кризисами перестройки отношения

личность-общество, а периоды – кризисами самосознания. Стадия раннего

детства начинается кризисом новорожденности (2 мес. – 3 лет) и включает

младенчество, ведущей деятельностью которого является ситуативно-

личностное общение, кризис первого года и ранний возраст, где ведущей

является предметная деятельность. Период детства, отделенный от стадии

раннего детства кризисом трех лет, включает дошкольный возраст

(ведущая деятельность – сюжетно-ролевая игра), кризис семи лет и

младший школьный возраст (ведущей является учебная деятельность).

Кризис 11-12 лет разделяет стадии детства и отрочества, в котором

младший подростковый возраст с интимно-личным общением как ведущей

деятельностью сменяется старшим подростковым возрастом, где ведущей

становится учебно-профессиональная деятельность. По мнению

Д.Б. Эльконина, указанная схема периодизации соответствует детскому и

подростковому возрасту, а для формирования более устойчивых форм

мотивации необходимо разработать иную схему при сохранении общих

принципов периодизации [89,94].

Формирование более устойчивых форм мотивации требует

определения самого понятия «устойчивая форма мотивации» как особого

социально-психологического статуса, сопряженного с определенным

уровнем биологической зрелости, уровнем развития психических функций

и структур. Успешность разрешения задач развития как системы

специфических для каждого возраста социальных требований и ожиданий,

предъявляемых обществом к индивиду, определяет его переход на каждую

новую возрастную ступень зрелости (Р. Хэвигхерст). Формирование более

устойчивой формы мотивации включает раннюю зрелость (17-40 лет),


- 17 -

среднюю зрелость (40-60 лет), позднюю зрелость (старше 60 лет) с

переходными периодами, носящими характер кризисов (Д. Левинсон,

Д. Бромлей, Р. Хэвигхерст) [20, 21] .

Остановимся на анализе наиболее распространенной периодизации,

основанной на различии возрастных особенностей. Возрастные

особенности – это характерные для каждого периода анатомо-

физиологические свойства, психические и духовные качества. Сущность

возрастных особенностей наглядно раскрывается на примере

психофизического развития человека. Рост, прибавление веса, появление

молочных зубов, затем их смена, половое созревание и другие

биологические процессы совершаются в определенные возрастные

периоды с небольшими отклонениями [3].

Поскольку биологическое и духовное развитие объективно связаны

между собой, то возрастные изменения происходят и в мотивационной

сфере. Хотя и не в той последовательности, как биологическое и

социальное созревание. Это служит основой для формирования устойчивой

формы мотивации и коррекции её в различные периоды человеческого

развития [4] .

Периодизации личностного развития включают всю человеческую

жизнь, выделяя наиболее характерные стадии. Есть и неполные,

охватывающие только интересующую часть жизни и развития. Для

начальной и средней ступеней образования представляет наибольший

интерес периодизация школьного возраста.

Современная школа пользуется двумя основными периодизациями

развития ребенка – это психофизиологическая и педагогическая.

Психологи выделяют такие периоды детства как пренатальный

период (дородовой), период новорожденности (до 6 недель жизни),

грудной период (до 1 года), ползунковый период (1-3 года), дошкольный

возраст (3-6 лет), ранний школьный возраст (6-11 лет), пубертатный (11-15


- 18 -

лет) и юношеский (15-20 лет) периоды.

Педагоги выделяют младенчество (1 год жизни), младший

дошкольный возраст (3-4 года), средний дошкольный возраст (4-5 лет),

старший дошкольный возраст (5-6 лет), младший школьный возраст (6-10

лет), средний школьный возраст (10-15 лет), старший школьный возраст

(15-18 лет) [10, 22].

Педагогическая периодизация опирается одновременно на стадии

физического и психического развития и на особенности условий

воспитания.

Одной из ключевых проблем педагогики является проблема создания

условий развития личности, формирования мотивации, изучаемой в рамках

возрастной физиологии и анатомии, социологии и педагогической

психологии. Педагогика направлена на выявление наиболее эффективных

для гармоничного развития личности и продуктивных форм становления

мотивации у детей [11].

Если объективно существуют этапы биологического созревания

организма, его нервной системы и органов, а также связанное с ними

развитие интеллектуальных и духовных сил, то разумно организованное

педагогическое воздействие должно учитывать возрастные особенности и

основываться на них при формировании мотивационных установок у

детей. Это основополагающий педагогический принцип, опираясь на

который педагоги регламентируют учебный труд и физическую

активность. Возрастные особенности обязывают корректно решать

вопросы программно-методического обеспечения занятий по физическому

воспитанию детей [11, 12].

Я.А. Коменский первым утвердил необходимость строгого учета

учебной и физической нагрузки, исходя из возрастных и физиологических

особенностей развития ребенка. Он обосновал фундаментальный принцип

природосообразности, по которому обучение и воспитание должны


- 19 -

соответствовать объективным естественным возрастным этапам развития.

Если в природе все происходит в строгой последовательности, то и в

воспитании должно быть также – своевременно и последовательно. Тогда

человеку можно естественно прививать любые качества, добиваться

полноценного усвоения истин, для понимания которых созрел его ум. «Все

подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням

возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно

восприятию в каждом возрасте», – писал Я.А. Коменский [114].

Воспитание как целенаправленная деятельность наставников по

формированию определенных черт, качеств и мотивов человека всегда

ориентировано на определенную возрастную группу, в соответствии с

возможностями и особенностями которой могут выдвигаться конкретные

воспитательные задачи и выбираться определенные средства и методы

воспитательного воздействия, пишет Ю.К. Бабанский. В самом общем виде

выделяются такие возрастные этапы в жизни человека, как дошкольный

возраст, школьный, юношеский и период социальной зрелости –

взрослость [114].

Внутри каждого из этих этапов выделяются свои более короткие

возрастные периоды, характеризуемые определенным своеобразием

формирования мотивации как основы побудительных действий человека.

Принципы выделения отдельных возрастных этапов и периодов

формирования мотивации очень условны. Часто они соотносятся с учебно-

воспитательными учреждениями, в которых осуществляется

целенаправленная воспитательная работа с детьми или молодежью. В этом

есть определенное основание, поскольку в структуре этих учреждений

отражены научные данные об особенностях развития учащихся [36].

Изучением возрастных особенностей детей и молодежи занимается

специальная отрасль психологии – возрастная психология. Российские

ученые предлагают следующую возрастную периодизацию: дошкольный


- 20 -

возраст, подразделяемый на период раннего детства – до трех лет (группа

раннего возраста в детском саду), младший дошкольный – 4-й год жизни

детей (младшая группа детсада), дошкольный – 5-7 лет (средняя группа –

5-й год, старшая – 6-й год и подготовительная – 7-й год жизни). Школьный

возраст в соответствии с основными этапами обучения и воспитания

подразделяется на младший (соотносимый с I-IV классами), средний (от V

до IX класса) и старший (от X до XI класса) [46].

Отмечая условность и известную подвижность названных здесь

границ, следует обратить внимание на некоторые новые явления,

оказывающие определенное влияние на решение вопроса о границах

между отдельными возрастными группами. Имеется в виду наблюдаемое

за последнее время повсеместное более раннее физическое и психическое

развитие детей – акселерация, причины которой еще недостаточно

выяснены. Вместе с тем, в связи с продлением сроков обучения отмечается

более позднее наступление социальной зрелости юношества, различие

между наступлением половой зрелости и экономической

самостоятельностью человека. Правильное же решение вопроса о

возрастных границах отдельных этапов развития человека имеет большое

значение не только для определения сроков начала обучения, учебной

нагрузки, режима дня учащихся, но и для формирования различных форм

мотивации, в том числе на занятия спортом [46].

Теория и методика юношеского спорта, по мнению В.П. Филина,

основывается на учете возрастных особенностей детей школьного

возраста, раскрывает содержание, средства, методы, формы организации

проведения спортивных занятий на каждом этапе многолетней подготовки,

что можно использовать и для формирования мотивации детей на занятия

спортом в школе [127].

В процессе общественного развития возник ряд научных дисциплин,

призванных глубоко и всесторонне отображать сущность явлений


- 21 -

физического воспитания, раскрывать его закономерности, расширять и

углублять знания об эффективных средствах, методах и формах

организации воздействия на физическое развитие и физическую

подготовленность человека, в том числе на формирование мотивации на

занятия спортом [127].

Физическое воспитание и спорт являются важнейшим средством

укрепления здоровья, достижения физического совершенства,

формирования морально-волевых качеств, эстетического воспитания

подрастающего поколения. Спорт сплачивает детские и юношеские

коллективы, воспитывает дух товарищества, коллективизма. Спортивные

занятия с детьми, подростками, юношами и девушками стали составной

частью их всестороннего и гармонического развития, одним из важных

условий духовного и физического совершенствования [127].

Наиболее существенным научным достижением следует считать тот

факт, что в работах В.П. Филина сформулированы основы системы

многолетней подготовки юных спортсменов: определены этапы

многолетней тренировки, преимущественная направленность подготовки

на каждом этапе, установлены максимальные возрастные границы

достижения высших результатов в видах спорта, что необходимо

адаптировать в процесс физического воспитания школьников с целью

формирования мотивации на занятия спортом детей. Изложены основные

методические положения, на основе которых должны строиться

многолетняя спортивная тренировка и поддержание мотивации на занятия

спортом. В тоже время недостаточно полно изложены взгляды на

формирование и поддержание мотивации на занятия спортом детей в

процессе обучения в школе [19, 127].

Физическое воспитание является неотъемлемой частью учебно-

педагогического процесса, рационально содействуя воспитанию здоровых,

физически развитых, социально активных личностей, а также способствует


- 22 -

формированию устойчивой мотивации на занятия спортом, здоровым

образом жизни.

«Сенситивный период – это такой период в жизни каждого ребенка,

когда он учится чему-либо очень легко, овладевает навыками любого вида

спорта без особых усилий и формирует мотивацию на занятия спортом.

Делает все с удовольствием и интересом. Такие периоды краткосрочны и

проходят безвозвратно. Поэтому пропустить их ни в коем случае нельзя.

Наверстать упущенное невозможно» (Л.С. Выгодский) [69,70].

В развитие человека существуют оптимальные сроки для

становления и роста отдельных видов психической деятельности и

обусловленного ими развития духовных качеств, в том числе устойчивой

мотивации. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или

иных качеств оптимальны, называются сенситивными (от лат. sensus –

чувство, ощущение) (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий)

[35].

Они универсальны и присущи всем этапам развития детей.

Сенситивные периоды индивидуальны по времени их возникновения и

длительности. Следовательно, необходима непрерывная диагностика

развития детей, направленная на определение индивидуальных

особенностей ускоренного психофизического развития [69, 70].

Каждый сенситивный период характеризуется медленным (пологим)

началом, которое трудно заметить, если не предвидеть его наступления, не

наблюдать за ребенком в зоне его ближайшего развития и этапом

повышенной интенсивности, ярко проявляющейся в поведении [69, 70].

М. Монтессори утверждала, что никогда более ребенку не удается

так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в

соответствующий сенситивный период и сформировать устойчивую

мотивацию на занятия спортом. Нельзя извне повлиять на возникновение и

длительность сенситивных периодов, но необходимо о них знать, видеть их


http://brokgauz.academic.ru/dic.nsf/psihologic/1259

- 23 -

особенности и признаки. Необходимо замечать проявления, характерные

для этапов протекания того или иного сенситивного периода, в том числе

формировании мотивации [44, 48].

Результаты наблюдений и специальных обследований позволили

придти к выводу, что формирование мотивации на занятия спортом в

начальных классах при традиционном обучении не приводит к

значительным успехам. В то же время хорошо известно, что успешное

овладение знаниями в среднем звене, а также темпы и качество развития

младших школьников существенно зависят от содержания учебно-

воспитательного процесса в начальной школе. Именно поэтому нами была

поставлена исследовательская и практическая задача: разработать такую

педагогическую интегративную методику, использование которой

обеспечит не только полноценное усвоение учебного материала по

предмету физическая культура, но и устойчивое формирование мотивации

на занятия спортом [84].

Принцип формирования мотивации на высоком эмоциональном

уровне и двигательной активности – главный принцип новой

дидактической системы. По мнению ряда авторов, неправильно понимать

этот принцип как повышение некоторой абстрактной «средней нормы

трудности». Важно другое: обучение должно давать простор и направление

духовным силам ребенка, активизировать процессы двигательной

активности, направленной на формирование мотивации на занятия

спортом. Если усвоение нового материала не вызывает никаких

препятствий, то формирование мотивации идет вяло и недостаточно [50,

71].

В настоящем исследовании внимание акцентируется на повышении

эмоциональной составляющей у младших школьников в процессе

физического воспитания. Под пристальным контролем педагогов должны

быть периоды формирования интеллектуальных, нравственных и


- 24 -

физических качеств и спортивной культуры у младших школьников [64].

Младший школьный возраст в периодизации – это сенситивный

период интенсивного развития и формирования двигательной системы, а

также важный период формирования мотивации на занятия спортом

учащихся в процессе физического воспитания в школе.

В сенситивный период развития младших школьников рациональное

распределение нагрузки позволяет значительно повысить уровень

физической подготовленности, что способствует более полноценному

формированию мотивации на занятия спортом у детей [112].

Во время периода сенситивного развития у младшего школьника

совершенствуется нервная система и быстро развивается психика, что

способствует более полному формированию мотивации на занятия спортом

[112].

По сравнению с дошкольниками, в младшем школьном возрасте

более интенсивно работают органы чувств, повышена цветовая

чувствительность, обострены суставно-мускульные и зрительные

ощущения, что очень важно при формировании мотивации на занятия

спортом. Основная форма деятельности младшего школьника – это

процесс обучения. Усилено значение сферы общения. При этом восприятие

неустойчиво и неорганизованно, но в тоже время отличается острой

свежестью, «созерцательной любознательностью». Внимание младших

школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по

объему. Поэтому здесь необходимо управлять и корректировать данные

процессы. Для оценки рационального использования сенситивных

периодов у учащихся младших классов были проведены психологические

тесты, нацеленные на выявление исходного уровня мотивации на занятия

спортом [112].

Показатели психической устойчивости у детей определяются на

основе мотивационно-энергетического компонента (МЭК). Мотивационно-


- 25 -

энергетический компонент на основе методики «Психическая надежность»

В.Л. Марищук и др. Мотивационно-энергетический компонент по тесту

«Психическая надежность» определяет уровень мотивационной сферы

личности и следующие ее элементы: любовь к спорту вообще и к

понравившемуся виду спортивной деятельности, стремление к любой

форме соревновательной борьбы и др.

Стабильность-помехоустойчивость (СтП), по методике В.Л. Марищук,

выявляет устойчивость внутреннего функционального состояния, стабиль-

ность двигательных навыков, невосприимчивость к воздействию помех у

детей.

1.2. Мотивация на занятия спортом как основной побудитель

двигательной активности школьников

Социальная активность человека представляет собой не только

общее объективное явление, но имеет и индивидуальный требующий

изучения аспект. Дефицит двигательной активности человека как

необходимого условия физического развития людей заставляет психологов

и педагогов изучать причины, движущие силы, методы ее формирования и

стимулирования. Структура двигательной активности на сегодня изучена

недостаточно. В определении А.В. Петровского она рассматривается как

реализация потребностей личности, как поиск предметов потребностей.

Возникает вопрос о характере связи активности личности и потребности,

активности и деятельности. Для получения ответов на эти вопросы, как

считает К.А. Абульханова-Славская, необходимо рассмотреть источники

возникновения активности, причины ее падения, ее структуру, механизмы

действия, а также взаимосвязь с другими личностными и психическими

свойствами [111, 119].

Активность определяет деятельность человека, мотивы, цели,


- 26 -

направленность, желание осуществлять деятельность, т.е. является

движущей силой, источником пробуждения «дремлющих потенциалов» в

человеке. Активность предшествует деятельности во времени: до начала

деятельности человек еще может что-то изменить, передумать, улучшить,

после чего он вынужден закончить начатое (намеченное) независимо от

того, насколько лично для него это привлекательно. Но активность не

только предшествует деятельности, она сопровождает ее в течение

процесса ее осуществления [8, 9].

Активность вызывается потребностью и представляет собой высший

по отношению к деятельности уровень. Характер же активности опре-

деляется и опосредуется высшими жизненными потребностями. Но когда

деятельность еще не сформировалась (на первых этапах занятий спортом),

когда не сложилась сама личность и ее высшие жизненные потребности (в

самоутверждении, самовыражении, самоактуализации и др.), то активность

может и не выступать в роли координатора деятельности субъекта [8, 9].

Осуществляемая на протяжении всей жизни человека активность

имеет пролонгированный характер. Пики и спады активности не всегда

соответствуют реальному, биологическому возрасту человека и его

возможностям. В жизни спортсмена активность приобретает различную

направленность в связи с ориентацией на конкретные достижения

(материальные блага, карьеру и т.д.), или на высокие духовные ценности.

Эта направленность зависит от воспитательной работы тренера.

Из внутренних личностных характеристик особую роль в росте

активности играют мотивы. Активность, охватывая всю сферу социально-

психологических взаимодействий личности (с обществом, с самим собой),

«представлена» совокупностью мотивов. В составе активности мотивы

«расставлены» по своим ценностным местам: «хочу одного за счет

другого», «хочу того, но не хочу терять этого», «хочу того и другого, но не

знаю, чего больше». В активности всегда представлена иерархия мотивов,


- 27 -

их первоочередность. Внутренняя борьба мотивов составляет

благоприятный фон активности личности [8, 9, 48, 52].

Человеку необходимо рассчитывать силы, время, возможности для

достижения той или иной цели, мобилизируя свои способности. Получая

удовлетворение от характера деятельности, а не только от ее результата,

человек, благодаря своей активности, приобретает новые социально

значимые результаты, утверждается в правильности своей позиции.

Человек сам определяет требуемое «количество» активности в выбранной

деятельности [8, 9].

Характер отношения человека к деятельности и уровень достигнутых

результатов в ней в значительной степени определяется мотивацией

деятельности. В этой связи проблема мотивации является кардинальной

проблемой в педагогике и психологии. Личность характеризуется

мотивацией как субъект деятельности, раскрывается в истоках, сущности и

содержании своей активности, в регулятивных и адаптационных

возможностях [15, 53].

Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие,

чем термин «мотив». Он используется в современной науке в двойном

смысле: как обозначение системы факторов, определяющих поведение

(мотивы, потребности, намерения, стремления, цели, и т.д.), и как процесс,

характеризующий стимулирование и поддержание поведенческой

активности на определенном уровне. Мотивацию можно определить как

совокупность причин, детерминирующих поведение человека, активность

его деятельности и направленность[33, 57] .

В педагогике существуют проблемы объяснения природы активности

личности. Основная их часть связана с мотивацией, к проблематике

которой относятся формы активности, характеризующиеся направлен-

ностью на достижение цели. Исследования мотивации, как считает

X. Хекхаузен, призваны обосновать различение потока активности на


- 28 -

единицы, прежде всего с точки зрения вопроса «Зачем?». Исследователи

должны получить ответы на некоторые вопросы, например, «Как

изменяется цель одного человека в течение всей жизни индивида и какими

могут быть индивидуальные различия?», «Почему в данной ситуации

человек выбирает именно эту, а не какую-то другую цель (активность) и

некоторое время настойчиво стремится ее достичь?» [42].

Значительных успехов в изучении проблемы мотивации добились

Л.И. Божович, Д.А. Кикнадзе. Выделяя мотивацию как идеальное действие

по построению мотива (намерения к действию), А.Н. Леонтьев мотивацию

представляет как более сложное образование. В ее состав входят

потребности и мотивы, эмоции и мировоззрение, ожидаемые оценки

других людей и представления личности о себе со стороны,

прогнозирование изменения окружающей среды и последствий. Проблему

мотивации затрагивает большое количество научных работ, связанных с

общепсихологическим характером, а также в работах психологов спорта

[63, 66].

Различными авторами мотивация понимается по-разному. Так,

Е.П. Ильин определяет мотивацию как динамический процесс

формирования мотива. Автор выделяет два вида мотивации: внутренне

организованная и внешне организованная. Р.А. Пилоян понимает

мотивацию как состояние личности [96, 97].

В.Г. Асеев считает, что мотивация имеет двухмодальное,

положительно-отрицательное ее строение. Эти две модальности

побуждений проявляются во влечениях непосредственно к реализуемой

потребности с одной стороны и необходимости – с другой [3] .

Мотивация, представляя собой сложное психическое образование,

включает всю совокупность различных побуждений (мотивов,

потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных

установок или диспозиций, идеалов и т.п.), что в наиболее широком


- 29 -

смысле подразумевает детерминацию поведения вообще [92].

Отечественные исследователи для определения мотивации исходят

из положения о совокупности содержательного и динамического элементов

мотивации. Со слов С.Л. Рубинштейна, «мотивация – это через психику

реализующаяся детерминация. Мотивация – это опосредованная процессом

ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром.

Через всю мотивацию человек вплетен в контекст действительности» [107].

В литературе ученые рассматривают мотивацию как направляющую

и ведущую инстанцию в том смысле, что она целенаправленно руководит

поведением. Это подчеркивает специфичность мотивации.

Так, на основе теории деятельности и работ О.В. Дашкевича,

В.А. Демина, Р.А. Пилояна, Г.П. Фураева и др. установлено, что мотивация

– это устойчивое состояние человека, возникающее в результате

подсознательного соотнесения своих ведущих потребностей и

возможностей с предметом предстоящей деятельности, совпадение

которых приводит его к осознанию и постижению конкретной

деятельности и способствует появлению системы целей, направленных на

овладение ее предметом [97].

Мотивация определяет организованную, целенаправленную и

устойчивую деятельность при достижении цели.

Анализируя явления психологической деятельности, отечественными

исследователями (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) был разработан

феномен мотивации, представляющий системообразующий фактор

деятельности, побуждающий, вызывающий активность личности и

определяющий ее направленность. Именно субъект, адекватно

мотивированный к данному роду деятельности, может полностью

посветить себя как творческой активности, так и реализации всех

вложенных человеческой природой способностей и накоплений в

жизненном опыте: знаний, умений, навыков [67, 68, 107].


- 30 -

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности,

затрагивая все ее основные образования: направленность деятельности,

эмоции и характер личности, а также способности и психические

процессы. Мотивация тесно связана с эмоциями, что объясняется

следующим. Оценочные отношения человека к окружающему миру

выражают значимые для него моменты и составляют ту сферу

эмоционально-ценностных взаимосвязей, в пределах которой

раскрываются процессы пассивно-эмоциональных переживаний,

актуально-мотивационные и активно-действенные. Мотивирование

поведения человека невозможно за пределами эмоциональной

деятельности [67].

Способности личности также тесно связаны с проявлением

мотивации. Определяя мотивационную сферу, они испытывают ее влияние

на содержательные и динамические отношения.

Особого внимания заслуживает понимание мотивации как

неотъемлемого системного личностного качества. Мотивационное

отношение субъекта к деятельности подчиняется закону причинно-

следственных связей. Причем мотивация связана с внутренней жизнью и

структурой личности, с ее потребностями, ценностями и является органом

функционирования психологической и эмоциональной организации

личности, ее индивидуальным проявлением. Мотивационная

направленность и сила обусловлены характером объекта и отношением

субъекта к нему [68, 72, 73].

Отношение человека к окружающему составляет одну из главных

особенностей личности. Формы проявления активности разнообразны

настолько что, включают в себя действия, побуждения, поступки и

деятельность самой личности. Основанием, обосновывающим активность

человека, являются его действия, которые не возникают непроизвольно.

Имея изначально определенную основу и последовательность, началом


- 31 -

любой активности личности выступает мотив, являющийся побудителем к

деятельности. Мотив, как побуждение к действиям рассматривается

многими отечественными исследователями. Необходимость выделения

особого процесса формирования мотивов как конкретных побудителей

личности указывается в работах А.Н. Леонтьева, В.Г. Асеева, и др [67, 68].

«Мотив в отличие от мотивации – это то, что принадлежит самому

субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством,

изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив

также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде

представляет множество диспозиций».

В современной науке термин «мотив» обозначает различные явления

и состояния, вызывающие активность субъекта. В роли мотива могут

выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и

идеалы. В работах отечественных психологов мотив понимается как

осознанная потребность, как предмет потребности и отождествляется с

последней.

К.К. Платонов пишет: «мотив – психическое явление, становящееся

побуждением к определенной деятельности. В качестве мотива могут

выступать психические процессы, состояния, свойства» [98].

Работы зарубежных исследователей показали, что потребности к

действию человека являются внутренними раздражителями формирования

мотивации.

Более близкой для автора настоящего диссертационного

исследования является позиция А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна.

«Потребность не может определить конкретную направленность на

формирование мотива. Потребность получает свою определенность только

в предмете деятельности. Поскольку потребность находит свою

определенность в предмете («опредмечивается в нем»), то данный предмет

становится мотивом деятельности, т.е. тем, что побуждает деятельность


- 32 -

человека», считает А.Н. Леонтьев. С.Л. Рубинштейн понимает мотивацию

деятельности как совокупность внутренних условий с внешними

(совокупность потребности с ее объектом). Этой же позиции

придерживается и Р.А. Пилоян. Действительно, каждому человеку

присущи те или иные потребности, являющиеся предпосылкой к

деятельности и источником его активности. Формирование мотива

происходит на основе соотнесения человеком своих потребностей с

возможностями и с особенностями конкретной деятельности [72].

Плодотворным является изучение мотивов в связи с исследованиями

структуры человеческой деятельности и сознания. В рассматриваемом

подходе под мотивом понимается какое-то чувство, которое в отражаемой

реальности побуждает и направляет человека к деятельности.

Ряд ученых, в том числе В.С Мерлин, относят мотивы к

психологическим свойствам, определяющим направленность поведения

человека, Исследователь считает, что общее направление жизни и

деятельности человека определяется не случайными (мимолетными), а

устойчивыми мотивами. Направленность личности характеризуется не

каким-либо одним мотивом, но их системой, в которой каждый мотив

играет свою роль и находится в определенном соотношении с другими

мотивами [76].

Мотивация побуждает человека к совершению какого-либо процесса

разных действий или поступков и представляет собой комплекс действий,

требующих оценки анализа и рассмотрения альтернатив, рационального

принятия решения. В дополнение, процесс осложняется тем, что не всегда

настоящие мотивы осознаются личностью актуально. Иначе говоря, при

подготовке и выполнении действий часто мотивы обнаруживают себя

лишь после того, как соответствующее действие было совершенно [83].

Под мотивацией в психологии понимается совокупность факторов,

активизирующих и направляющих поведение человека. Проблема


- 33 -

мотивации, таким образом, сводится к созданию некоторой теории,

позволяющей определить исходные причины, а также группы переменных

(как внешних, так и внутренних), задающих то или иное направление

поведения человека [80].

Основоположником психоаналитической традиции был Зигмунд

Фрейд. Одно из центральных положений его теории – убеждение в том, что

любое поведение человека хотя бы частично обусловлено

бессознательными импульсами. Основой мотивации поведения, является

стремление удовлетворить врожденные инстинкты – соматические

требования организма.

Детерминация поведения во фрейдизме носит причинный характер:

предшествующие события определяют последующее развитие.

К.Г. Юнг, был солидарен с Фрейдом в том, что разрядка напряжения

есть основной механизм мотивации. Однако в отличие от теории

последнего, он полагал, что организм стремится к самореализации.

Важно также отметить, что Юнг дополняет причинную схему

детерминации поведения целевыми или телеологическими факторами.

Цели, притязания и предназначение индивида, по его мнению, являются

такими же важными мотивирующими условиями, как и причины

поведения [85].

Другой ученик, а впоследствии и оппонент Фрейда, Альфред Адлер,

в своей теории мотивации придерживался телеологического подхода.

Рассмотрение личности как органичного целого требует совокупного

психодинамического принципа. Вывел его из самой жизни А. Адлер, а

именно из обстоятельства, которое в жизни невозможно представить себе

без постоянного движения в повышении роста и динамики развития.

Именно в движении по пути к личностно-эмоциональным целям

индивидуум будет воспринят как одно самосогласующееся целое.

Утверждая, что личность стремится к самосовершенству, А. Адлер


- 34 -

предположил, что человечество не отталкивается от внутренних или

внешних причин, а тянется вперед – люди постоянно находятся в

движении к индивидуально важным жизненным целям. Цели,

поставленные человеком, а также индивидуальные направления их

достижения, дают возможность понять, какое значение они играют в

жизни. А. Адлер предполагал, что эти жизненные цели в большей степени

избираются индивидуально, а значит, в постоянном стремлении к

самосовершенству человек способен планировать свои действия и

определять собственную судьбу. Достижение поставленных целей

предполагает повышение самооценки, а также помогает находить свое

место в жизни. Другими словами, человек рождается слабым и

беспомощным, переживая чувство неполноценности. Для того чтобы

преодолеть это, человек стремится к превосходству и совершенству.

Стремление к совершенству, а не к удовольствию, по мнению Адлера,

является основным принципом мотивации человека [86].

Концепция Эриха Фромма в значительной степени ориентирована на

рассмотрение социальных аспектов человеческого поведения, чем теории

других психоаналитиков.

Согласно Э. Фромму, «экзистенциальная противоречивость служит

источником специфических для человека потребностей, поскольку, в

отличие от животного, он лишен равновесия, гармонии с миром. Эту

гармонию ему приходится всякий раз восстанавливать, создавая все новые

формы соотнесенности с миром, которые, однако, никогда не бывают

окончательными. На экзистенциальные противоречия каждый из нас дает

свой ответ, причем не только умом, но всем своим существом» [95].

Поэтому природа человека определяется Фроммом не как

биологически заданная совокупность влечений – это всегда уже «вторая

природа», осмысленный ответ, как целостное отношение к миру.

Таким образом, неофрейдисты (К. Юнг, А. Адлер, К. Хорни,


- 35 -

Э. Фромм и др.) выделяют иные движущие силы поведения человека,

которые отражаются на мотивации его действий и поступков. Это воля к

власти, стремление избежать одиночества, потребность в безопасности,

стремление к самооценке и оценке другими людьми [95].

Одной из распространенных и часто упоминаемых в литературе

является теория мотивации А. Маслоу. Согласно данной теории, всякое

человеческое поведение в каждый момент времени определяется суммой

одновременно актуальных мотивов, связанных со стремлением личности к

удовлетворению своих потребностей. А. Маслоу утверждал, что мотивы

определяются потребностями, которые в процессе развития человека

образуют иерархическую структуру, своего рода, пирамиду (рис. 1), в

основании которой лежат физиологические потребности [128].

После чего следуют потребность в безопасности и социальных

связях, затем потребности уважения и самоактуализации. Пока

потребность не удовлетворена, она активирует деятельность и влияет на

нее. При этом деятельность не столько толкается изнутри, сколько

привлекается извне возможностью удовлетворения [95].

В классификации Маслоу основной идеей является принцип

относительного преимущества актуализации мотивов: прежде чем начать

удовлетворять потребности высших уровней, необходимо осуществить

потребности низшего. Самоактуализация становится мотивом поведения

только в том случае, когда удовлетворены все остальные потребности. В

ситуации конфликта между потребностями различных иерархических

уровней выигрывает самая низшая потребность.


- 36 -

Рисунок 1 – Иерархия потребностей по Маслоу

Важно отметить, что последовательность, выстроенная А. Маслоу, в

теории иерархии мотивов полностью соответствует порядку

возникновения потребностей в онтогенезе.

Поскольку человек, развиваясь как личность, расширяет свои

потенциальные возможности, следовательно, потребность в

самоактуализации не может быть полностью удовлетворена. Поэтому и

процесс мотивации поведения через потребности, представляется

бесконечным [129].

Вышеизложенное дает возможность говорить о том, что теории

мотивации как различные способы объяснения, предсказания и управления

поведением значительно контрастируют между собой и порой кажутся

несовместимыми. Однако при всех противоречиях между существующими

теориями ясно прослеживается их взаимосвязь.

По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность – это «процесс,

побуждаемый и направляемый мотивом, тем, в чем опредмечена та или

иная потребность. Осуществляя деятельность, человек ставит перед собой

цели, достижение которых ведет к удовлетворению потребностей,

получивших свое предметное содержание в мотивах данной деятельности».

Идеи А.Н. Леонтьева разделяют С.Г. Москвичев и В.И. Ковалев,

рассматривая проблему изучения мотивации как стержневую в психологии

личности. С.Г. Москвичев считает невозможным рассмотрение поведения

Физиологические

Безопасности

Социальные

Уважения

Самоактуализации


- 37 -

и деятельности личности без анализа мотивации. В.И. Ковалев пишет о

том, что «мотивация оказывается своеобразным барометром общественных

отношений, происходящих в них перемен». Тем самым, авторы еще раз

подчеркивают значимость мотивации в деятельности личности и

общественных отношениях [102].

Как самостоятельная научная проблема вопрос о потребностях, как

внутренней побудительной формы формирования мотивации стал

обсуждаться в начале 20-х годов XX века. Первые работы, связанные с

характеристикой потребностей, относят к Л. Брентано. Он определил

потребность как «всякое отрицательное чувство, соединенное со

стремлением устранить его при помощи удаления вызывающей его

неудовлетворенности» [128, 129].

Впоследствии появляются работы З. Фрейда, Г. Холла о потребности

как о мотивированном влечении к чему-либо.

Последние работы связаны с именами В.С. Магуна, который

представляет потребность как отсутствие блага; Д.А. Леонтьева,

представляющего потребность как отношение между личностью и

окружающим миром; Е.П. Ильина, определяющего мотивацию как

потребность [129].

С середины XX века дефиниция потребностей значительно

расширилась. Так, например, Д.Н. Узнадзе пишет, что понятие

«потребность» касается всего, что является нужным (нуждой) для

организма, но чем тот в данный момент не обладает. Причем это

характерно не только для человека, но и для животных. В.С. Магун,

Ю.В. Шаров считают, что потребности человека связаны не только с

отсутствием чего-либо необходимого для организма (дефицита), но и с

избытком чего-то, вредного дня нормального функционирования

организма, вследствие чего и появляется потребность в ликвидации этого

избытка [105, 106, 128].


- 38 -

Однако нужда (потребность) появляется, по мнению Е.П. Ильина, и в

отношении психологических раздражителей, возникающих стихийно, без

предшествующего переживания дефицита, из-за соблазнительности

появившегося объекта. Как поясняет исследователь, ребенок иногда хочет

конфету не из-за дефицита глюкозы в организме, а потому, что вспоминает

приятную сладость, увидев ее [128, 129].

Весьма важная характеристика потребности содержится у А. Маслоу.

Он называет «дефицитом» те потребности, неудовлетворение которых

создает в организме «пустоты», которые должны быть заполнены для

сохранения здоровья организма. А. Маслоу одним из первых психологов

разбил понятие потребности на различные группы, определенным образом

классифицируя их. По его мнению, есть потребности

биологофизиологического характера, удовлетворение которых приводит к

снятию напряжения, восстановлению, равновесию и самозащите, т.е. к

самосохранению. Но есть, как отмечает А. Маслоу, потребности как

начальная форма формирования мотивации более высокого порядка (в

частности, потребность в развитии, самосовершенствовании), связанные с

самоактуализацией, которую исследователь понимает как непрерывную

реализацию потенциальных возможностей, способностей. Дети, отмечает

А. Маслоу, получают удовольствие от своего развития и движения вперед.

В рамках настоящего диссертационного исследования это замечание имеет

чрезвычайно важное значение для раскрытия сути избранной в работе

проблемы [110, 128, 129].

Нечто подобное отмечается и у К.К. Платонова. Он пишет, что

потребность – это психическое явление отражения объективной нужды в

чем-либо организма (биологические потребности) и личности (социальные

и духовные потребности) [129].

По мнению Б.Ф. Ломова, потребность есть объективная

необходимость. По словам же К. Маркса, потребность – это внутренняя


- 39 -

необходимость. Следовательно, потребность может отражать не только

внешнюю, объективную, но и внутреннюю, субъективную необходимость.

«Необходимость» в словаре С.И. Ожегова трактуется как надобность

обязательная, неизбежная, без которой не обойтись. Однако если

соотносить потребность с любой надобностью вне конкретного

переменного отрезка, это будет слишком абстрактно. Для того чтобы

необходимость отражала потребность, она должна стать для субъекта

актуальной в данный момент, «превратиться в нужду» (Е.П. Ильин), чтобы

человек захотел того, что ему необходимо. По мнению Е.П. Ильина,

потребность и необходимость не всегда могут совпадать, в жизни люди не

всегда хотят то, что им необходимо, и в то же время могут сделать что-

либо, не испытывая потребности (например, поесть «про запас», зная, что

потом долго не представится такой возможности) [46, 128].

Итак, рассмотренные точки зрения на сущность потребности

содержат ряд непреложных фактов, которые необходимо учитывать при

переходе к проблеме мотива и мотивации. Первое положение заключается

в том, что потребность тесно связана с нуждой, понимаемой в широком

плане как нужность, желанность, а не только как дефицит чего-то.

Второе положение заключается в том, что из потребности личности

нельзя исключить потребностное состояние, отражающее возникновение

нужды и служащее сигналом для человека о необходимости

удовлетворения возникшего желания.

Третье положение состоит в том, что возникновение потребности

личности является «механизмом, запускающим активность человека на

поиск и достижение цели, которая может удовлетворить эту потребность

(Е. П. Ильин).

Четвертое положение, по мнению Е.П. Ильина, заключается в

необходимости разделения понятий «потребность организма» и

«потребность личности». В книге «Мотивация и мотивы» он представляет


- 40 -

таблицу видов потребностей человека [46].

Таблица 1 – Виды потребностей человека

Потребности организма (нужды)

Не осознаваемые

(не ощущаемые)

Осознаваемые

(ощущаемые)

биологические

Осознаваемые

(понимаемые)

социальные

Потребности личности

По мнению Е.П. Ильина, не всякая нужда организма осознается

человеком и превращается в побуждение. Нужды организма, которые не

отражаются в сознании, могут не переходить в потребность личности.

Потребность личности – это не просто осознание нужды в виде ощущения,

это чаще всего трансформированная в переживание и желание нужда. В

данном случае для настоящего диссертационного исследования очень

важно понимание того, что для возникновения потребности в движении

крайне необходимо наличие, как биологической потребности (потребности

организма), так и социальной (потребности личности), т.е. налицо

эволюция перерастания биологической потребности в социальную,

духовную [45, 46, 47,128].

Следующим актуальным моментом является то, что потребность не

может стать удовлетворенной, если не возникает своеобразное

потребностное состояние, которое, в свою очередь, связано с

возбуждением чувствительных центров (так называемое специфическое

возбуждение), с возбуждением центров эмоций (частично специфическое);

с возбуждением, отражающим возникновение временного доминантного

очага, требующего своего разрешения (неспецифическое возбуждение). С

психологической точки зрения (Е.П. Ильин), биологическая потребность

представляет отражение в сознании этих видов возбуждения:

специфическое возбуждение отражается в виде ощущения возникших

отклонений от нормы, частичное специфическое – в виде переживания


- 41 -

приятного или неприятного, а неспецифическое – в виде внутреннего

напряжения и стремления усилить или устранить переживание [45, 46, 47].

Таким образом, любому виду потребности (в том числе и

потребности в движении) соответствует то или иное потребностное

состояние, вызывающее, в свою очередь, определенной силы и остроты

побуждение к активным действиям. В результате этих действий

определяется предмет (или предметы) удовлетворения конкретной

потребности (биологической или социальной).

Очень интересен для настоящего диссертационного исследования тот

факт, что на основе так называемых первичных потребностей (базовых)

закладываются вторичные (П.В. Симонов), являющиеся социальными и

духовными потребностями, формирующимися в процессе социализации

человека, в том числе и в процессе воспитания. На базе первичных

потребностей возникает множество других, более высокого порядка.

Однако, по мнению Е.П. Ильина, вторичные потребности не подменяют

базовые, а вместе с ними побуждают активность человека [46, 128].

В рамках данного исследования, связанного с определением сути

потребности индивида в движении, с путями ее формирования и

реализации, важно понимание эволюции формирования потребности

личности.

Образование потребности – стадиальный процесс (В.М. Ривин,

И.В. Ривина). Первая стадия обозначается как стадия осознания, (т.е. идет

процесс формирования потребности), вторая заключается в определенного

рода мотивации, и третья стадия – стадия осознания потребности [46, 128].

Однако, по справедливому замечанию Е.П. Ильина, при социальных

потребностях вегетативные сдвиги и эмоциональные реакции менее

выражены. Исследователь делает вывод о принципиально иной

возможности стадиального формирования этих потребностей.

В дальнейшем анализе научного материала, связанного с


- 42 -

характеристиками потребностей организма и личности человека, в рамках

настоящего диссертационного исследования наиболее интересны

особенности потребностей индивида как возможность научно обоснованно

определять пути формирования той или иной потребности.

Как оказалось, потребности у субъектов могут быть выражены по-

разному. Имеет большое значение тип телосложения, темперамента, вид

высшей нервной деятельности. В работах Н.П. Фетискина, Е.А. Сидорова

выявлена связь потребности в движении с особенностями нервной

системы: люди с сильной нервной системой предрасположены к большей

двигательной активности; со слабой – к меньшей.

Мотивация на двигательную активность, по мнению Е.П. Ильина,

более актуальна для людей атлетического телосложения, чем для

астеников. Этот факт, безусловно, будет определять степень воздействия

на испытуемых в процессе формирования у них мотивационной

потребности в движении и в процессе ее реализации на разных этапах

становления личности испытуемых [46, 133].

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что представилась

возможность определенным образом выстроить схему классификации

мотиваций, их разновидностей, что, несомненно, способствует раскрытию

и формированию понятия мотивация на занятия спортом.

Потребность в движении – это первичная, базовая мотивационная

потребность человека на упорядоченную и управляемую двигательную

деятельность, чем является занятие спортом. (Е.П. Ильин, А.Ц. Пуни,

П.А. Рудик). В основе большинства вторичных (социальных и духовных)

потребностей лежит потребность в движении. Занимаясь физическим

самосовершенствованием, физическими упражнениями, человек

испытывает эстетическое наслаждение, общается с партнерами, совершает

какие-либо общественные дела, строит свои отношения как с живыми, так

и с неодушевленными предметами, направленными на удовлетворение тех


- 43 -

или иных потребностей [46, 103, 128, 138].

Об огромном значении, которое имеют для здоровья и развития

ребенка сформированная мотивация на двигательную активность и

фактора ее удовлетворения писали И. Песталоцци, К.Д. Ушинский,

П.Ф. Лесгафт и многие другие. А.П. Нечаев в одной из первых книг по

психологии физического воспитания назвал мотивацию на двигательную

активность одной из глубочайших потребностей человеческого организма.

Удовлетворение ее находит выход в занятиях спортом, начиная буквально

с первых дней обучения детей в школе.

Однако с возрастом, как отмечает А.Ц. Пуни, в связи с

объективными условиями жизни и деятельности возможности

удовлетворения мотивации в движении ограничиваются. Следствием этого

становится постепенное угасание и самой мотивации. Надо полагать,

подобный факт объясняется еще и тем, что на благоприятной возрастной

стадии отсутствовали условия для прочного и устойчивого формирования

мотивации на двигательную активность, которое может быть поддержано

лишь постоянным и длительным тренингом [103].

В процессе физического воспитания не только удовлетворяется

мотивационная потребность в движении, но формируется мотивация на

мышечную деятельность – в физических напряжениях, несущих с собою не

только нагрузку, но и получаемое при этом мышечное «наслаждение»

(радость) и приятное утомление от физической работы. Это своего рода

наркотик, к которому привыкает достаточно большое количество людей,

занимающихся физическими упражнениями. Это новое ощущение

преобразует мотивационную потребность в движении, ставя ее на более

высокий уровень развития. Двигательная деятельность может быть

основой и для духовных, творческих потребностей [103].

Мотивационная потребность в движении, являясь базовой,

выражается у разных индивидов по-разному, что, вероятно, как было


- 44 -

замечено выше, зависит как от генетических, так и от социальных

факторов. Так, суточная активность некоторых индивидов (объем

локомоций) может различаться в два-три раза в связи с генетически

предопределенной потребностью в активности вообще и в движении в

частности. Высокая мотивация на двигательную активность наблюдается у

лиц с сильной нервной системой и лиц атлетического телосложения. Такие

люди более активны на занятиях физическими упражнениями, поэтому у

них наблюдается большая предрасположенность к освоению двигательных

умений, навыков, качеств. Педагоги отмечают и более высокую их

работоспособность [54, 55].

Однако более высокая активность одних, по сравнению с другими,

еще не означает, что такие ученики сознательнее подходят к своим

обязанностям, более ответственны – просто им по генотипу требуется

больший объем движений, чтобы удовлетворить потребность в

двигательной активности. Кстати, этот факт подтверждает то, что

некоторым детям не требуется большего внимания со стороны педагогов с

целью контроля, хотя на практике довольно часто некоторых подопечных

приходится чуть ли не силой удалять со спортивной тренировки или из

спортивного сооружения.

Лицам с низкой двигательной активностью нужна дополнительная

внешняя стимуляция в виде поощрения со стороны педагогов и

сверстников, подбадривание, включение в работу с высокоактивными

учениками [54, 55].

С возрастом, как указывает Д.М. Шептицкий, мотивационная

потребность в движении изменяется. Наибольший объем локомоций

наблюдается в дошкольном и младшем школьном возрасте, что наглядно

подтверждает гипотезу, сформированную в данной диссертационной

работе.

В трудах И.Г. Келишева, Е.Г. Еделевой заложена очень важная


- 45 -

информация для дальнейших исследований, свидетельствующая о том, что

в младшем школьном возрасте учащимся нравится все на занятиях

физической культуры. Однако чем старше они становятся, тем сильнее у

них проявляется избирательный интерес к тем или иным видам физических

упражнений. Постепенно, в средних и старших классах, интерес

школьников начинает вступать в противоречие с учебной программой, где

нужно выполнять все, независимо от интереса и привязанностей. В

дальнейшем этот факт будет главным в определении структуры и,

особенно, содержания образовательного процесса с подростками и

старшеклассниками для поддержания мотивации на занятия спортом

учащихся в школе. Не имея возможности выбора и проявления

самостоятельности, они охладевают к занятиям физической культурой в

школе и ищут возможность занятий за ее пределами. К сожалению, данное

обстоятельство беспокоит далеко не всех педагогов, и они пытаются

решить этот болезненный вопрос силой административных средств [108,

109].

Для успешного формирования мотивации на занятия спортом

необходимо знать этапы путей ее становления. В первую очередь это

относится к общей теории формирования мотивации. Мотивация на

занятия спортом, на движения, будучи базовой и основоопределяющей,

согласно классификации Е.П. Ильина, выступает в двух ипостасях:

биологически определенной и, на более поздних сроках развития,

социальной. Другими словами, она определяется как генетически

обусловленная, выражающаяся в жизненно важной необходимости, с

одной стороны, и как социальная, выражающаяся в необходимости и

стремлении самосовершенствоваться, самоактуализироваться – с другой.

Надо полагать, что в начале формирования мотивация является чисто

биологической, а на более поздних этапах – социально и духовно

ориентированной. Данный факт имеет чрезвычайно важное значение для


- 46 -

достижения поставленной цели диссертационного исследования [108,109].

Механизм становления мотивации на двигательную активность

представляет собой следующую цепь: мотивация на что-либо (а именно в

движении) – потребностное состояние – побуждение – активность в поиске

решения – мотивационной потребности в движении потребности. Причем

нужно четко знать, что это не разовая связь между психическими

явлениями. Это постоянная связь, но со все более возрастающим и

разрастающимся объемом новых проявлений мотивации на двигательную

(спортивную) деятельность. Иначе говоря, от простого желания

удовлетворения двигательной потребности – до достижения каких-либо

высот в спорте.

Данная характеристика формирования мотивации на двигательную

активность, безусловно, будет иметь первостепенное значение для

организации педагогического эксперимента в школе. Однако важно видеть

возможность ее формирования в качестве первоосновы становления

мотивированной и устойчивой привычки удовлетворять ее в различных

формах двигательной деятельности. В связи с этим следует перейти к

характеристике привычки, механизмам ее появления.

Привычка как психологический феномен, по мнению Е.П. Ильина, до

сих пор не получила достоверного освещения в психологической

литературе. Один из основоположников научной психологии. У. Джемс,

говорил о привычке главным образом как о факторе, определяющем

поведение человека. В своей книге он приводит следующие слова:

«Привычка играет в общественных отношениях роль колоссального

махового колеса: это самый ценный консервативный фактор в социальной

жизни» [46].

Е.П. Ильин отмечает, что привычка есть мотивационный фактор и

именно мотивационный подход к привычке в определенной мере позволяет

подойти к пониманию ее сущности. В вопросе о привычках приходится


- 47 -

сталкнуться с тем, как мотивация подменяется целью (действием), а вместо

привычек рассматриваются психофизиологические механизмы

осуществления привычных действий, механизмы контроля за этими

действиями (осознаваемы эти действия или нет) [46].

Такая подмена произошла, вероятно, в силу того, что привычек без

многократного повторения определенного действия не возникает,

результатом этого повторения может быть, с одной стороны,

формирование навыка, а с другой – формирование мотивации в реализации

двигательного навыка. В подтверждение этих можно сравнить

формирование привычки регулярно заниматься физическими

упражнениями с чисткой зубов. Вначале мы принуждаем ребенка делать

это каждое утро и вечер, иногда применяя административные средства и

формы воздействия на него. По прошествии определенного времени мы

замечаем, что мер принуждения необходимо все меньше и меньше, и

приходит момент, когда ребенок вполне самостоятельно и подчас

неосознанно идет в ванную и совершает определенные процедуры.

Аналогичное положение часто обнаруживается и у представителей

игры на том или ином музыкальном инструменте. Из работы под

первоначальным принуждением игра на инструменте становится

обязательной для ребенка тренировкой [46].

В этом отношении показателен пример Е.П. Ильина: «Начну с

полезных привычек, формирующихся путем воспитания; в основном это

гигиенические привычки и привычки, связанные с культурой поведения.

Говорить о том, что у ребенка они формируются на фоне положительных

эмоций не приходится, наоборот, часто это сопровождается недовольством

и слезами ребенка. Следовательно, не эмоциональная привлекательность

выполняемых действий способствует формированию привычного

поведения, а что-то другое. Очевидно, превращение действий из

необходимых по самопринуждению и принуждению извне в действия,


- 48 -

осуществляющиеся как бы сами собой, происходит по механизму

ассоциации: ведь человек испытывает потребность в определенных

действиях только в определенных ситуациях, обстоятельствах. Последние

служат условным раздражителем, сигналом, вызывающим потребностное

состояние, состояние напряжения, которое человек устраняет путем

осуществления привычных действий. Важно при этом отметить, что

действия становятся составляющими динамического стереотипа поведения

человека, и устранение одного из них может разрушить поведение...».

Человек осознает потребность в выполнении этих действий и поэтому

ищет способы ее удовлетворения по знакомой («знаемой») схеме. Если же

речь идет о привычках, связанных с соблюдением гигиенических правил

или правил вежливости, то тут вообще трудно говорить об их

неосознанности, поскольку они осуществляются, по выражению

Е.П. Ильина, по долженствованию: не «из-за чего», а «для чего» [46, 51].

В процессе выполнения обычных действий у человека возникает, как

отмечает Е.П. Ильин, ориентировочная основа поведения.

Исходя из данного посыла, можно предположить, что регулярные

занятия физическими упражнениями будут сродни выполнению

гигиенических правил, т.е. ребенок привыкает это делать изо дня в день.

Невыполнение всего этого будет означать дискомфортное для него

состояние, угнетение которого будет продолжаться до тех пор, пока он не

возобновит привычных для него действий. Факт ли это, или

предположение? Надо полагать, что указанный феномен необходимо

проверить экспериментальным путем, хотя логика этого предположения

достаточно очевидна в силу своей идентичности [51].

Если это так, можно предположить, что механизмы, обеспечивающие

безусловное выполнение и того и другого, одинаковы. Следовательно,

можно сказать, что мотивация есть опосредованное удовлетворение

потребности в движении в различных ее проявлениях. Такое положение


- 49 -

было бы заметным подспорьем в решении проблемы формирования и

реализации мотивации на занятия спортивной деятельностью [49].

Характеристика потребности в движении и привычек двигательного

характера была бы неполной без понятий «мотив» и «мотивация», ибо они

тесно связаны и взаимообусловлены.

Анализ психологической литературы, как отечественной, так и

зарубежной, не дает однозначного ответа на вопрос об обусловленности

потребности и мотива.

В ранних работах Е.П. Ильина (автора, которого можно считать

одним из самых талантливых психологов современности, достаточно

полно знающим проблемы потребностей, мотивов, мотиваций) сказано, что

от возникновения потребности до постановки цели проходит довольно

сложный этап психической деятельности. В ходе его реализации возникает

сложное психическое образование, сообщающее человеку энергию и

побуждающее его к проявлению внешней активности для достижения

реально существующей цели. Этот побудитель называется мотивом. По

мнению Е.П. Ильина, мотив – это осознанная причина активности

человека, направленная на достижение цели [46].

Исследователь предлагает схему соотношения между потребностями,

целями, мотивами и деятельностью:

Мотив

Потребность Активность,

связанная с

выбором цели

Представление

цели

Побуждение

Деятельность Реально существующая

цель


- 50 -

Рисунок 2 – Структура соотношения между потребностями, целями,

мотивациями и деятельностью

П.А. Рудик считает, что мотив – это осознанная потребность,

А.Н. Леонтъев понимает под мотивом объект, удовлетворяющий

потребность.

По мнению Е.П. Ильина, «целесообразно соединить эти две точки

зрения: ведь без потребности не нужен объект ее удовлетворения (цель), но

и без цели потребность не приведет к сознательной и направленной

активности человека, то есть пропадет главный смысл «мотива»».

Есть еще одно интересное и заслуживающее внимания мнение

Е.П. Ильина: «Цель, обуславливая направленность активности человека,

лежит как бы на поверхности сознания, реально ощущаема в образах и

понятиях. Потребности же глубже спрятаны в сознании, более удалены от

направленного побуждения, поэтому остаются как бы в тени. В связи с

этим потребность часто бывает замаскирована в мотиве «целью»» [46].

Мотивы характеризуются содержанием, силой и устойчивостью.

Содержание мотива определяется целью, сила – величиной

потребности, а устойчивость – постоянством потребности и степенью ее

удовлетворения. Чем меньше удовлетворена потребность, тем более

длительное время она может быть первичной побудительной причиной

внешней и внутренней активности человека. Многими авторами

выделяются следующие виды мотивов: влечения, склонности и интересы.

Большего внимания заслуживают интересы личности. По версии

А.Г. Ковалева, «интерес это избирательное отношение человека к чему-

либо в силу жизненной значимости и эмоциональной привлекательности

объекта или явления». Велика вероятность того, что учет интереса в

физкультурно-спортивной практике будет иметь чрезвычайно важное

значение [54, 55].

Более сложным психологическим образованием является


- 51 -

направленность личности. По мнению Е.П. Ильина, этим термином можно

охарактеризовать побуждение человека к определенному роду занятий

(например, к труду учителя, к занятиям физическими упражнениями и

т.д.), что базируется на сильном и, главное, устойчивом интересе к этим

видам занятий. Л.И. Божович считает, что направленность характеризуется

не одним каким-либо мотивом, а их системой, в которой каждый мотив

играет свою роль и находится в определенном отношении с другими

мотивами.

С точки зрения двигательной деятельности, мотивы на занятия

спортом могут быть направлены на процесс деятельности и на результат. В

первом случае человек ставит перед собой цели, связанные с

удовлетворением потребности в двигательной активности, в получении

впечатлений, связанных с выполнением физических упражнений и

общением (И.Г. Келишев). Ставя на результат, человек стремится к

физическому совершенствованию и достижению высоких спортивных

результатов (Ю. Палайма) [93].

В более современной научно-методической литературе (2007-

2011 гг.) проблемы соотношения потребности и мотива остаются не

проясненными, поскольку слишком велик круг разночтений.

Однако Е.П. Ильин сделал попытку систематизировать эти

соотношения. По его мнению, это будет выглядеть так [46]:

1) между потребностью и мотивом возможны далекие и

опосредованные отношения;

2) потребность дает толчок к возникновению мотива;

3) потребность преобразуется в мотив после опредмечивания, т.е.

после нахождения предмета, могущего ее удовлетворить;

4) потребность – часть мотива (В.А. Иванников);

5) потребность и есть мотив (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев,

К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).


- 52 -

Более приемлемым к настоящей научной работе было бы

утверждение о том, что «потребность дает толчок к возникновению

мотива», вот почему потребность все же несет первичный характер,

вначале возникает в чем-либо нужда, возникает побуждение, а затем

мотив.

1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования

мотивации у школьников на занятия спортом

Прежде чем рассматривать психолого-педагогические аспекты

формирования мотивации спортивной деятельности, следует обратиться к

анализу понятия «взаимодействие» как процесса взаимовлияния. При

изучении причин поведения человека исследователи сталкиваюся с

проблемой разграничения личностных и ситуационных факторов.

Действующий субъект без ситуации столь же немыслим, как ситуация без

действующего субъекта. Понимание ситуации является следствием

поведения, в основу которого входят индивидуальные особенности анализа

информации. При таком понимании любое поведение, направленное на

формирование мотивации, должно рассматриваться в непрерывном двусто-

роннем процессе взаимодействия: субъект действие результат.

Совокупность личности с ситуацией можно рассмотреть как процесс

взаимодействия ситуации с личностью и личности с ситуацией. Действия

субъекта влияют на ситуационные переменные, которые меняют свойства,

состояния личности. В результате возникает циклический процесс не-

прерывного взаимопреобразования: субъект, деятельность и ситуация, в

котором обусловливают сами себя.

При исследовании проблем взаимовлияния и взаимодействия в науке

выделятся несколько положений. Актуальное поведение это функция

постоянного взаимодействия во многих направлениях и обратной связи


- 53 -

между личностью и ситуациями, которые происходят вокруг нее. Каждый

индивид, преследующий поставленные собой цели, является активным

деятелем в любом процессе. Взаимодействием значимых причин

поведения, на стороне личной заинтересованности, являются когнитивные

и мотивационные факторы. В случае, если ситуация становится решающей

причиной, то психологическое значение меняется для индивида в

соответствии с ситуацией.

В процессе анализа такого взаимодействия логичен вывод о том, что

индивид находит и формирует различные ситуации в соответствии с

диспозициями своей личности. Человек, являясь активным деятелем,

создает необходимые для него обстоятельства.

Мотивация связывает личность с выполняемой деятельностью.

Взаимодействие отношений, как внешних, так и внутренних, между

субъектом и системой составляется из разных объектов реальной

действительности, в которой мотивация проявляет себя как системное

психологическое свойство.

Мотивация на занятия спортом рассматривается как функция,

играющая значительную роль, как механизм, поддающийся внешнему

воздействию. Изучив мотивацию, Р.А. Пилоян делает следующее выводы:

«мотивация особое состояние личности, формирующееся в результате

соотнесения им своих способностей и возможностей с предметом

спортивной деятельности, служащее основой для постановки и

осуществления целей, направленных на достижение максимально

возможного на данный момент спортивного результата» [96].

Отношение человека к окружающему миру составляет одну из

главных особенностей личности. Проявляющиеся формы, действия,

поступки и деятельность активности разнообразны. Объяснением

человеческой активности являются его действия, которые не возникают

спонтанно и имеют определенную основу. Началом любой активности


- 54 -

выступает мотив, побуждающий к деятельности, поступку.

Мотивация является функциональным органом организации

личности, ее индивидуальным субъективным проявлением. Сила и на-

правленность обоснованы отношением субъекта и характером объекта.

Свойства предмета мотивации и взаимовлияния на личность зависят от

отношений, в которых они состоят с личностью. Их значимость

определяется местом в мотивации и местом компонента в функциональной

системе, которой является мотивация.

Мотивы не осознаются, поэтому вместо них приводятся вторичные

факторы – эмоции. Если, например, спортсмен не желает сегодня

тренироваться, следовательно, «у спортсмена нет желания», что можно

отождествить с понятием «мотив». Однако отсутствие желания

тренироваться это вторичный фактор, следствие, что может быть

обусловлено многими субъективными процессами (болезнь, плохая погода

и т.п.) [96, 97, 99].

Проблемой мотивации спортивной деятельности занимаются как

отечественные, так и зарубежные ученые.

В изучении формирования мотивации на спортивную деятельность

можно условно выделить следующие направления: 1) мотивация начала

занятий спортом; 2) динамика мотивации на протяжении спортивной

карьеры; 3) классификация мотивов спортивной деятельности; 4)

мотивация в психологической структуре спортивной деятельности; 5)

формирование спортивной направленности личности и др.

Первые работы по изучению мотивации на занятия спортом были

проведены А.Ц. Пуни и П.А. Рудик. В них отмечается рождение

первичных мотивов приобщения к занятиям физическими упражнениями

или каким-либо видом спорта из потребности в движении, эмоциональной

привлекательности физических упражнений, переживания удовольствия от

самого процесса занятий [96, 108].


- 55 -

Проблему мотивации начала занятий спортом рассматривает

Г.Д. Горбунов, выделивший следующий комплекс потребностей,

реализуемых в спортивной деятельности: потребность в деятельности,

активности; потребность в реализации рефлекса цели и свободы (по

И.П. Павлову); потребность в соперничестве, самоутверждении;

потребность быть в группе, общаться; потребность в новых впечатлениях

и др.

Ю.Ф. Курамшиным выявлены наиболее распространенные мотивы

занятий лыжным двоеборьем, их процентное соотношение, дающее

возможность тренеру при комплектовании групп точнее определить

причины, побуждающие школьников выбрать данный вид спорта. В

результате исследования были выявлены четыре мотива, которые связаны с

достижениями в лыжном двоеборье. К ним относятся мотивы:

«самоутверждения» (хочу стать мастером спорта),

«самосовершенствования» (хочу быть здоровым, сильным, мужественным,

ловким), «подражанию» (хочу быть похожим на известных спортсменов),

«приглашения» (мне рекомендовали заниматься двоеборьем тренер,

родители, друзья) [56, 99].

Установлено, что первоначальный мотив можно отнести к фактору,

объективно влияющему на процент отсева, если этот мотив не реализуется

на начальном этапе спортивной деятельности, и наоборот, может влиять на

рост спортивных достижений в лыжном двоеборье, если первоначальный

мотив реализуется в спортивной деятельности. Полученные данные об

отсеве детей, о зависимости от мотивов занятий двоеборьем и их возраста

позволяют предвидеть и вносить соответствующие коррективы для

сохранения стабильности группы в процессе многолетней тренировки [87].

Ю.В. Болтиков отмечает, что в результате исследования причин

выбора секций спортивной борьбы можно выявить, что большая часть

детей мотивирована к этим занятиям желанием: а) просто бороться; б)


- 56 -

научиться приемам борьбы; в) повысить авторитет; г) стать чемпионом [1,

118, 122].

Многолетние наблюдения, анкетные опросы и беседы со

спортсменами и тренерами, проведенные Н.А. Худадовым,

свидетельствуют о том, что школьники и юноши в возрасте от 9 до 14 лет,

впервые поступая в секцию бокса, обнаруживают сходные мотивы занятий

боксом. Наиболее активные и значимые мотивы состоят в том, чтобы

получить удовольствие от «драки» в перчатках; получить удовлетворение

от преимущества в единоборстве (получить среди сверстников репутацию

«боксера»); добиться «спортивной славы»; научиться «драться», чтобы

отомстить обидчикам; научиться «драться», чтобы в случае необходимости

уметь себя защитить [2, 6].

Менее значимые мотивы заниматься спортом детей заключаются в

том, чтобы разносторонне развить себя физически, развить отдельные

физические качества, воспитать в себе смелость, уверенность и

решительность, стать похожим на кого-нибудь известного спортсмена,

занять свободное время и использовать тренировку для развлечения, не

отставать от друзей и товарищей, уже занимающихся спортом. Таким

образом, наиболее базовые мотивы занятий спортом в младшем школьном

возрасте носят эмоциональную направленность, а менее активные имеют в

большей степени рациональную направленность [13, 23, 34].

Изучению содержания мотивов занятий спортом посвящены

исследования В. Гошека, Н. Ванека, Н.Л. Ильиной, Ю.Ю. Палайма,

А.Ц. Пуни, Н.А. Худадова и других психологов. А.Ц. Пуни определил

динамическое развитие мотивов спортивной деятельности и связал их с

различными периодами занятий спортом [32].

Начальный этап занятий спортом связан с первыми попытками

включиться в спортивную деятельность. Спортивная мотивация на этом

этапе характеризуется: а) диффузностью интересов (юные спортсмены


- 57 -

пробуют себя в разных видах спорта); б) непосредственностью

(тренируюсь потому, что нравится); в) условия занятия данным видом

спорта благоприятны, что связано с условиями среды [32].

На этапе специализации в избранном виде спорта преобладают

побуждения, связанные с развитием и укреплением интереса к

определенному виду спорта. Совершенствованием техники, приобретением

более высокой степени тренированности и др. Спортивная активность

становится важной потребностью на данном этапе и требует своего

полного удовлетворения, а растущие физические нагрузки превращаются в

своеобразную необходимость [32].

Многие авторы пытались классифицировать мотивы занятий спортом

на основе разных критериев.

Спортивную направленность личности исследовал И.Г. Клещев. На

основании анализа целей, мотивов и интересов спортсменов-

тяжелоатлетов, были выделены следующие типы спортивной

направленности личности: а) тип спортивной направленности; б) тип

полуспортивной направленности; б) тип раздвоенной, или противоречивой

направленности; г) тип физкультурно-оздоровительной направленности.

Исследователи спортивной мотивации (А.Ш. Аллахвердиев,

Г.Д. Бабушкин, Е.Г. Бабушкин, Н.Р. Ермак; Г.А. Пилоян и др.) выявили ее

особенности у представителей различных видов спорта, факторы,

влияющие на ее возникновение и формирование, показали зависимость

спортивного результата от мотивации [6, 7].

Так, при формировании спортивной мотивации в спорте высших

достижений Р.А. Пилоян предлагает следующее. Построение учебно-

тренировочного процесса должно вестись с учетом сформированной

мотивации «действующего» спортсмена. Возникает вопрос: каков же

должен быть идеал мотивации, к чему необходимо стремиться? Второй

вопрос: как добиться этого идеала? Первый коэффициент (K1),


- 58 -

отражающий принципиальную ориентацию спортсмена, имеет прямую

связь со спортивным результатом. Тренер должен стремиться к

повышению этого коэффициента. Вторую группу составляют

коэффициенты К3, К4, К5, К7, имеющие обратную связь со спортивным

результатом, и поэтому тренер должен стремиться к снижению их

величины. Третью группу составляют коэффициенты К2 и К6. Они имеют

неоднозначную связь со спортивным результатом. В этой связи тренеры

должны стремиться к тому, чтобы эти коэффициенты находились в

оптимальных пределах.

Формирование устойчивой мотивации к занятиям боксом, по мнению

Е.Г. Бабушкина, сводится к развитию у юных боксеров положительного

активно-действенного отношения к занятиям боксом с первых дней

занятий. В исследовании автором были выявлены существенные различия

в мотивации спортивной деятельности у боксеров различной

квалификации и возраста. На формирование мотивации спортивной

деятельности существенное влияние оказывают свойства нервных

процессов – сила и уравновешенность. В своей работе автор представляет

методику формирования спортивной мотивации, предложенную для

работы с юными боксерами. Методика предусматривает формирование у

юных боксеров активно-действенного отношения к занятиям боксом.

Основное содержание методики составляют мотивационные тренинги –

причинных схем, личностной причинности, внутренней мотивации,

мотивации достижения [6, 7].

Формированию мотивации результативности соревновательной

деятельности у юных дзюдоистов посвящена работа А.П. Шумилина.

Автор отмечает, что чем выше уровень сформированности спортивной

мотивации дзюдоиста, тем выше результативность его соревновательной

деятельности. В спортивной мотивации юных дзюдоистов и дзюдоистов

высокой квалификации выявлены существенные различия, заключающиеся


- 59 -

в повышении ее сформированности по мере роста спортивного мастерства.

Ослабление соревновательной мотивации дзюдоистов обусловливается

низкой результативностью спортсмена. В этой работе А.П. Шумилин

предлагает некоторые направления в формировании спортивной

мотивации у юных дзюдоистов, которые могут представлять определенный

интерес для тренеров и специалистов других видах спорта [118, 137].

В работе Г.Б. Горской, посвященной психологическому обеспечению

подготовки спортсменов, большое внимание уделяется формированию

мотивации спортивной деятельности на начальном этапе подготовки и на

этапе спортивного совершенствования. Однако автор не дает

экспериментального обоснования педагогических средств формирования

мотивации на занятия спортом. Особое внимание на начальном этапе

формирования мотивации автор предлагает уделять развитию внутренней

мотивации промежуточному целеполаганию [18].

Рассматривая бокс, В.В. Медведев, В.Г. Черный указывают на то, что

в психологической подготовке на предсоревновательном этапе весьма

важным является формирование общественно значимых и личных мотивов

успешного результата выступления [118].

В работе со спортсменами тренеру важно знать, что спортивную

мотивацию легче формировать на этапе начальной спортивной

специализации. Однако В.П. Филин, Н.А. Фомин, раскрывая основы

юношеского спорта, совершенно не уделяют внимание формированию

мотивации на занятия спортом детей для последующего их привлечения в

спортивные секции. Видимо поэтому в специальной литературе не

уделяется должного внимания этому вопросу для приобщения детей к

занятиям спортом.

Для спортивной практики определенный интерес представляют

исследования взаимосвязи мотивации и роста спортивного мастерства. Так,

в исследованиях В.А. Сальникова установлено, что спортсмены, быстро


- 60 -

выполнившие нормативные требования мастера спорта, характеризуются

меньшей заинтересованностью (уровнем мотивации) к достижению

выдающихся спортивных результатов по сравнению с другими, медленно

двигающимися к спортивным вершинам спортсменами. Данные

результаты указывают на необходимость индивидуального подхода при

формировании у спортсменов мотивации достижения [118].

Так, Т.Т. Джамгаров делит все мотивы спортивной деятельности на

два типа: по доминированию процессуальной или результативной

мотивации. «Процессуальные мотивы характерны для лиц,

ориентированных на занятия физической культурой, на участие в

спортивной деятельности. Мотивы достижения высоких спортивных

результатов, успехов в спорте у них отсутствуют или носят

подчинительный характер.

Американский психолог Б. Кретти на основе анализа работ

М.Д. Вернера и А. Зандера по вопросам мотивации в спорте выделил

следующие мотивы: стремление к стрессу и его преодолению; стремление

к совершенству; повышение социального статуса; потребность быть

членом спортивной команды, группы, быть частью коллектива; различные

виды материальных поощрений [59].

О.В. Дашкевич и В.А. Зобков, рассматривая деловую и личностную

направленность спортсменов в спортивней деятельности, подразделяют

мотивы занятий спортом на две группы: 1) характеризующуюся спортивно-

деловой мотивацией и адекватной самооценкой; 2) характеризующуюся

доминированием личностно-престижных мотивов и неадекватной

самооценкой [25, 26, 27].

Этого же мнения придерживается и Е.Г. Знаменская. Спортсмены со

спортивно-деловой мотивацией проявляют большую увлеченность

занятиями спортом. Спортсмены, у которых доминирует личностно-

престижная мотивация, чрезмерно ориентированы на оценку своих


- 61 -

результатов, проявляя постоянную озабоченность личным

самоутверждением, они недостаточно хорошо представляют себе средства

достижения трудных спортивных целей. Все это приводит к неадекватной

самооценке, к эмоциональной неустойчивости в экстремальных ситуациях

соревнований [27].

В.А. Демин анализирует мотивацию со стороны информационных

процессов. «Мотив – это состояние, возникающее на основе связей,

устанавливающихся между субъектом и объектом». Главной особенностью

является их отношение к тому или иному виду деятельности. Смысловой

характер субъекта связан с окружающим миром через информационные

процессы, и эти связи являются значимыми для индивида, выступая в

качестве мотивации.

Действительно, каждому человеку присущи те или иные

потребности, являющиеся предпосылкой к деятельности и источниками его

активности. Формирование мотива происходит на основе соотнесения

человеком своих потребностей с возможностями и с особенностями

конкретной деятельности [29, 30, 31].

Мотив и мотивация являются основными побудителями активности

личности, но вместе с тем существенно различаются. Мотивация больше

относится к объемной психологической категории и является

отталкивающим звеном любой деятельности. Именно мотивация, а не

мотив, пробуждает в спортсмене желание заниматься спортом, достигая

высоких результатов самоудовлетворения и самосовершенствования.

Анализируя спортивную мотивацию, Р.А. Пилоян делает следующее

предположение: «мотивация – особое состояние личности спортсмена,

формирующееся в результате соотнесения им своих потребностей и

возможностей с предметом спортивной деятельности, служащее основой

для постановки и осуществления целей, направленных на достижение

максимально возможного на данный момент спортивного результата» [37,


- 62 -

38, 39].

Если мотивы не всегда осознаются субъектом, хотя переживаются

им, то мотивация всегда имеет эмоциональную окраску. В спортивной

деятельности такое состояние характеризуется осознанием спортсмена

возможности добиться поставленной цели.

У мотива существует более узкое значение. Фиксируя

психофизиологический состав компонентов и внутренний фон, на котором

разворачивается процесс мотивации деятельности индивида, мотив

формируется на основе совокупности доминирующей потребности с одним

из составляющих элементов деятельности [40].

Заслуживают внимания результаты исследования в области

мотивации зарубежного психолога X. Хекхаузена, сформулировавшего,

что «существует столько различных мотивов, сколько существует

содержательно эквивалентных классов отношений “индивид – среда”».

Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как

относительно устойчивые оценочные диспозиции. Необходимо выяснить,

на основании каких возможностей и воздействий среды возникают

индивидуальные различия в мотивах [131].

Люди различаются по индивидуальным проявлениям мотивов

(характеру, силе). Возможны различные иерархии мотивов у разных

людей.

Поведение человека в определенный момент мотивируется не

любыми или всеми возможным мотивами, а тем из самых высоких мотивов

в иерархии (т.е. из самых сильных), который при данных условиях ближе

всех связан с перспективой достижения соответствующего целевого

состояния или, наоборот, достижение которого поставлено под сомнение.

Такой мотив становится действенным. Здесь исследователи и педагоги

сталкиваются с проблемой актуализации мотивов [132].

Мотив остается действенным до тех пор, пока не достигается целевое


- 63 -

состояние, либо целевое состояние не перестанет угрожающе удаляться,

либо условия ситуации не сделают другой мотив более насущным.

Побуждение к действию определенным мотивом обозначается как

мотивация. Мотивация понимается как процесс выбора между различными

возможными действиями, процесс, регулирующий, направляющий

действие человека на достижение целей. Мотивация объясняет

целенаправленность действия [131, 132].

Мотивация не является единым процессом, равномерно от начала и

до конца пронизывающим поведенческий акт. Она складывается из

разнородных процессов, осуществляющих функцию саморегуляции на

отдельных фазах поведенческого акта, до и после выполнения действия.

Деятельность мотивированна, т.е. направлена на достижение мотива,

однако ее не следует смешивать с мотивацией. От мотивации зависит

использование субъектом функциональных способностей [132].

Только на основе учета выше указанных аспектов формирования

мотивации может быть повышена продуктивность данного процесса, что

позволит мотивировать детей на активные занятия спортом в школьные

годы.


- 64 -

Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования

позволил выявить следующие психолого-педагогические аспекты:

1. В проблеме повышения массовости спорта одним из

малоизученных факторов является вопрос о формировании мотивации на

занятия спортом детей в школе.

2. Мотивация на занятия спортом рассматривается как совокупность

различных побуждений к определенной физической активности, которые

порождают, стимулируют и регулируют эту активность, через системные

занятия спортом.

3. Как доказано многочисленными исследованиями, активность

человека находится в прямой зависимости от потребностей. При этом

отмечается, что начальным звеном и источником мотивации на занятия

спортом является потребность в двигательной активности, а остальные

компоненты мотивации формируются после возникновения потребности

субъекта в занятиях спортом.

4. Сила и устойчивость мотивации на занятия спортом во многом

определяется возможностями субъекта удовлетворять свои потребности в

конкретном виде двигательной деятельности (привлекательность вида

спорта и индивидуальные физические данные).

5. В научно-методической литературе недостаточно материала,

посвященного проблеме формирования мотивации на занятия спортом

детей в школе.

В связи с этим назрела проблема поиска и разработки научно-

методических основ педагогического сопровождения формирования

мотивации занятия спортом детей в школе.


- 65 -

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ И ОПЫТНО-

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ

МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ НА ЗАНЯТИЯ

СПОРТОМ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

2.1. Задачи, методы и организация исследования

Задачи исследования

Исходя из проблемы, цели и гипотезы исследования были

сформированы следующие задачи:

1. Выявить теоретические предпосылки формирования мотивации

на занятия спортом учащихся младших классов.

2. Разработать интегративную методику формирования мотивации

занятия спортом учащихся младших классов.

3. Разработать критерии контроля сформированности мотивации на

занятия спортом учащихся начальной школы.

4. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность

интегративной методики формирования мотивации на занятия спортом

учащихся младших классов в процессе физического воспитания в школе.

Методы исследования

В ходе диссертационной работы были использованы следующие

методы исследования: анализ и обобщение научно-методической

литературы по проблеме исследования; наблюдение, анкетирование, опрос,

метод самооценки, педагогическое тестирование; педагогический

эксперимент; психолого-педагогическое тестирование формирования

спортивной мотивации; математико-статистический анализ результатов

опытно-экспериментальной работы.

1. Анализ и обобщение научно-методических литературных

источников предусматривал изучение состояния проблемы формирования


- 66 -

мотивации на занятия спортом учащихся младших классов в процессе

физического воспитания в школе, и поиск условий, позволяющих наиболее

эффективно формировать мотивацию занятия спортом учащихся младших

классов. Всего было проанализировано более 180 литературных

источников. При анализе литературы основное внимание уделялось

факторам, влияющим на спортивную мотивацию, рассматривались

особенности мотивации школьников и пути ее повышения.

2. Педагогическое наблюдение. Проводилось систематическое

наблюдение за контрольным и опытным учебными процессами, связанных

с поиском современных форм и средств формирования мотивации на

занятия спортом учащихся младших классов в процессе физического

воспитания в школе. Применение данного метода позволило визуально

создавать представление о формировании мотивации младших школьников

на занятия спортом, интересах, эмоциональном фоне учащихся в процессе

физического воспитания в школе.

3. Анкетирование. Данный метод позволял выявить общие и

специфические интересы, желания, взгляды и т.д., влияющие на

формирование мотивации на занятия спортом у детей младшего школьного

возраста.

4. Опрос. Метод опроса позволил более оперативно определить и

корректировать взгляды, желания и возможности учащихся. Для оценки

исходного уровня мотивации на занятия спортом учащихся был

модифицирован и разработан (на основе опросника Б. Кретти)

специализированный список вопросов для школьников, включающий

десять пунктов. Оценивались биологические потребности (вопросы 1-3);

психологические (4-5) и социальные (6-10). Оценивался каждый критерий

формирования мотивации по 10-балльной системе: 1-3 балла – низкий

уровень потребностей, 4-7 балла – средний и 8-10 баллов – высокий.

5. Педагогическое тестирование. Для оценки и контроля физических


- 67 -

качеств младших школьников использовались контрольно-переводные

тесты по физической подготовленности: бег 30м, 6-и минутный бег, оценка

подвижности позвоночного отдела, прыжок в длину с места, сгибание рук

в упоре лежа (девочки), подтягивание на высокой перекладине (мальчики),

челночный бег 3х10 м.

6. Педагогический эксперимент. Основной задачей педагогического

эксперимента является определение эффективности теоретических

положений формирования мотивации на занятия спортом детей младшего

школьного возраста в процессе физического воспитания в школе. С целью

проверки эффективности разработанной в настоящем диссертационном

исследовании методики формирования мотивации на занятия спортом у

детей младшего школьного возраста был проведен педагогический

эксперимент с сентября 2007 г. по август 2011 г. В проведении опытно-

экспериментальной работы участвовали учащиеся третьих классов школы

№ 11 г. Железногорска. Общий объем выборки составил 55 человек (из них

27 экспериментальная и 28 контрольная группы).

7. Математико-статистические методы. Для оценки

эффективности результатов опытно-экспериментальной работы

применялись следующие методы математико-статистического анализа: Х¯

– среднее арифметическое, V – коэффициент вариации, p – уровень

значимости критерия, r – коэффициент корреляции. (В.М. Зациорский,

Ю.Д. Железняк, П.К. Петров). Расчеты проводились по следующим

формулам:

V = расчет коэффициента вариации;

– размах вариации;

– среднее арифметическое;

– среднеквадратическое отклонение;


- 68 -

– определение уровня значимости по t – критерию;

– коэффициент корреляции.

Методика измерения показателей физической подготовленности.

Перед началом тестирования физической подготовленности

проводилась общая и специальная разминка. Тестирование осуществлялось

в течение двух дней. В первый день у мальчиков и девочек младшего

школьного возраста оценивался уровень общей выносливости – 6-ти

минутный бег, а также физические качества (быстрота и гибкость) – бег на

30 м и оценка подвижности позвоночного отдела. Во 2-ой день

проводилось тестирование силовых качеств – прыжок в длину с места,

сгибание рук в упоре лежа (девочки), подтягивание на высокой

перекладине (мальчики) и оценка уровня специальной выносливости –

челночный бег 3х10 м.

Бег 6 минут – тест оценивает уровень общей выносливости у

мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Бег выполняется на

стандартной 400-метровой дорожке по кругу (на стадионе), в два забега

сначала мальчики, затем девочки, которые по команде «Марш!» с высокого

старта выполняют тестовый бег. Результат фиксируется с точностью до 1

метра.

Бег на 30 метров – тест оценивает уровень физического качества

быстроты у мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Бег

выполняется на стадионе по прямой дорожке длиной 30 метров. На старт

приглашаются по 4 участника, которые по команде «Марш!» с высокого

старта выполняют бег по своим дорожкам. Результат фиксируется с

точностью до 0,1 с.

Оценка подвижности позвоночного отдела – тест оценивает

физическое качество гибкость у мальчиков и девочек младшего школьного

возраста. Испытуемый принимает исходное положение, стоя на небольшой


- 69 -

возвышенности (ступеньке, скамье, лавочке и т.д.), ноги вместе,

выпрямлены в коленях и по команде «Можно!» выполняет максимально

возможный наклон вперед, опускаясь пальцами рук ниже своих стоп.

Результат фиксируется вниз от начала возвышенности с точностью до

0,1 см.

Сгибание рук в упоре лежа – тест оценивает уровень силовых качеств

верхнего плечевого пояса у девочек младшего школьного возраста.

Испытуемая принимает исходное положение в упоре лежа, локти

перпендикулярны относительно туловища, спина прямая, ноги вместе и

выпрямлены в коленях и по команде «Можно!» выполняет максимально

возможное количество сгибания и разгибания рук в упоре лежа. Сгибание

и разгибание рук считается выполненным правильно учеником, когда руки

сгибаются, затем полностью разгибаются в локтевых суставах и грудь

касается специального кубика из поролона (толщиной 5 см), ноги при этом

не сгибаются в коленных суставах.

Подтягивание на перекладине – тест оценивает уровень силовых

качеств верхнего плечевого пояса у мальчиков младшего школьного

возраста. Испытуемый принимает исходное положение, зацепившись за

перекладину, руки выпрямлены в локтевых суставах. По команде

«Можно!» выполняет максимально возможное количество подтягиваний.

Подтягивание считается выполненным правильно, когда руки сгибаются,

затем полностью разгибаются в локтевых суставах, подбородок

поднимается выше перекладины, ноги не сгибаются в коленных суставах,

движения выполняются без «рывков» и «махов».

Прыжок в длину с места – тест оценивает уровень скоростно-

силовых качеств нижних частей туловища у мальчиков и девочек

младшего школьного возраста. Прыжок выполняется на прямой ровной

поверхности со специальной разметкой. Испытуемые поочередно

занимают исходное положение на линии (отметке 0 м) и выполняют


- 70 -

прыжок на максимально возможное расстояние вперед. Результат

фиксируется по любой части тела находящейся ближе к отметке 0 м с

точностью до 0,01 м. Прыжок считается выполненным правильно, если

испытуемый прыгнул с места не заступив за линию.

Челночный бег 3х10 м – тест оценивает уровень быстроты и ловкости

у мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Бег выполняется по

прямой дорожке длиной 10 метров. На старт приглашаются по 2 участника,

которые по команде «Марш!» с высокого старта выполняют бег по своим

дорожкам до отметки 10 м, затем до линии старта и опять до отметки 10 м,

где и финишируют. Результат фиксируется с точностью до 0,1 с. Бег

считается выпоенным правильно, если испытуемый произвел 2 касания

рукой – отметки 10 м и линии старта.

Для оценки уровня сформированности мотивации учащихся

младших классов разработаны методика и критерии, которые подробно

представлены в третьей главе диссертации на стр. 95-97.

Организация исследования.

Педагогический эксперимент проводился с 2007 г. по 2011 г. в три

этапа.

Первый этап исследования (2007–2008 гг.): осуществлялся обзор и

анализ педагогической и психологической литературы, связанной с

тематикой исследования; разрабатывался и формировался методический

аппарат исследования, отбирались и формировались методы изучения и

решения поставленных задач опытно-экспериментальной работы.

Второй этап исследования (2008–2010 гг.): проводилась опытно-

экспериментальная работа по реализации теоретических положений

педагогических условий формирования мотивации на занятия спортом

учащихся младших классов в процессе физического воспитания в школе. В

процессе работы корректировались содержание, методика формирования

мотивации на занятия спортом у школьников; осуществлялся системный


- 71 -

контроль формирования мотивации на занятия спортом у детей с

последующей ее коррекцией и т.п.

Третий этап исследования (2010–2011 гг.): проводился системный

анализ, обобщение фактологического материала, полученного по

результатам опытно-экспериментальной работы, формировались выводы и

практические рекомендации, осуществлялось оформление работы в форме

диссертации.

В данном параграфе представлены основные задачи исследования,

методы организации и проведения опытно-экспериментальной работы, а

также содержание этапов и организационно-педагогических условий

разрешения задач педагогического эксперимента. Первым шагом для

начала педагогического эксперимента было проведение теоретического

анализа и обобщение педагогической и психологической литературы по

проблеме исследования, выявление предпосылок формирования мотивации

на занятия спортом учащихся в процессе физического воспитания в школе.

Второй важной задачей исследования стала разработка содержания


учащихся младших классов. Последующей задачей для корректного

проведения педагогического эксперимента, явилось разработка методики и

критериев контроля и коррекции сформированности мотивации занятия

спортом у учащихся младших классов.

Ключевой задачей исследования стало непосредственно проведение

опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности опытной



Для решения поставленных задач на предварительном этапе опытно-

экспериментальной работы применялись следующие методы исследования:

наблюдение (с помощью которого визуально создавалось представление о

двигательной активности, интересах, эмоциональном фоне учащихся в


- 72 -

процессе физического воспитания); анкетирование (данный метод

позволял выявить общие и специфические интересы желания, взгляды и

др. на формирование мотивации на занятия спортом); опрос (позволял

более оперативно определять и корректировать взгляды, желания и

возможности учащихся); тестирование физических способностей учащихся

(бег 30м, 6-минутный бег, оценка подвижности позвоночного отдела,

прыжок в длину с места, сгибание рук в упоре лежа для девочек,

подтягивание на высокой перекладине для мальчиков, челночный бег 3х10

м). Для оценки эффективности результатов опытно-экспериментальной

работы применялись следующие методы математико-статистического

анализа: Х¯ – среднее арифметическое, V – коэффициент вариации, p –

уровень значимости критерия, r – коэффициент корреляции.

(В.М. Зациорский, Ю.Д. Железняк, П.К. Петров). На предварительном

этапе педагогического эксперимента был определен исходный уровень

сформированности мотивации на занятия спортом у учащихся

экспериментального и контрольного классов, где низкий уровень

сформированности показали 64,3 % учащихся, средний – 27,2 % и высокий

– 7,8%. Данные показатели были идентичны как для экспериментального,

так и для контрольного классов. Все это позволило еще раз констатировать

факт о низком уровне сформированности мотивации учащихся на занятия

спортом и необходимости педагогической помощи в ее становлении. В

проведении опытно-экспериментальной работы участвовали учащиеся

третьих классов школы № 11 г. Железногорска. Общий объем выборки

составил 55 человек (из них 27 экспериментальная и 28 контрольная

группы). Эксперимент проводился в три этапа (2007–2011 гг.): 1-й этап

(2007–2008 гг.) – обзорно-аналитический; 2-й этап (2008–2010 гг.) –

базовый и 3-й этап (2010–2011 гг.) – итогово-результативный. В процессе

проведения базового этапа опытно-экспериментальной работы

осуществлялся системный контроль и коррекция мотивации на занятия


- 73 -

спортом учащихся, где соответственно дополнительно включались в

содержание опытной методики современные психопедагогические методы,

формы и средства формирования мотивации на занятия спортом учащихся

младших классов в процессе физического воспитания в школе.

2.2. Теоретическое обоснование и разработка содержания

интегративной методики формирования мотивации на занятия

спортом учащихся младших классов в процессе физического

воспитания в школе

На предварительном этапе организации и проведения

педагогического эксперимента был проведен глубокий и всесторонний

анализ психолого-педагогической и научно-исследовательской литературы

по разрабатываемой проблеме. В современной психолого-педагогической

литературе термин «мотив» применяется для обозначения различных

явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. В роли мотива

могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установка и

идеалы.

С психолого-педагогической точки зрения мотив представляется как

первоначальная причина, побудительная сила, исходный «импульс» для

осуществления той или иной деятельности (Л.И. Божович). В качестве

мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи,

чувства и переживания и др. Такое теоретическое представление мотива

снимает многие противоречия в его определении содержания, где

объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны.

Термин «мотивация» рассматривается педагогами с различных сторон: как

результат переработки тех воздействий, которые человек получает из

семейной и социальной среды (П.М. Якобсон); как постоянно

изменяющаяся, противоречивая структура, состоящая из разных


- 74 -

побуждений (А.К. Маркова); как совокупность факторов, механизмов и

процессов, направляющих поведение человека на удовлетворение

потребностей (В.К. Вилюнас); как побуждение к действию определенным

мотивом (Х. Хекхаузен); как физиологический механизм активирования

внешних объектов и памяти, которые способствуют удовлетворению

потребностей человека (П.В. Симонов); как система мотивов, сложная

иерархия (М.В. Матюхина); как совокупность, система психологических

разнородных факторов, детерминирующих поведение человека на

удовлетворение потребностей (И.А. Зимняя). В настоящем

диссертационном исследовании решается задача актуализации мотивации

на занятия спортом учащихся начальных классов в процессе физического

воспитания в школе. Мотивация на занятия спортом, прежде всего,

обусловлена биологической природой, которая заключается в реализации

потребности детского организма в двигательной деятельности, через

специфические занятия спортом. Таким образом, мотив рассматривается

как заложенное природой внутренне побуждение к умственной и

двигательной деятельности. Мотивация на занятия спортом учащихся при

обучении в школе должна формироваться под влиянием не только

различных внешних факторов, но и внутренних, стимулирующих или

замедляющих ее формирование: отношение к своему здоровью, отношение

родителей к занятиям спортом, создание в школе условий для занятий

спортом, взаимосвязь отношений учителей физической культуры и

учащихся, ориентирование детей на сохранение и развитие спортивной

культуры в школьной среде и др. Анализ педагогических исследований

последних десятилетий показал неразработанность организационно-

педагогических условий формирования мотивации на занятия спортом

учащихся в процессе физического воспитания в школе [41, 43, 60, 81, 82,

121].

Важнейшей предпосылкой формирования мотивации на занятия


- 75 -

спортом учащихся в школе является осознание важности и необходимости

реализации биологически обусловленной двигательной потребности детей

через занятия спортом как необходимое условие укрепления и

поддержания физического здоровья подрастающего поколения, настоящего

и будущего интеллектуального и трудового потенциала страны.

Необходимыми условиями для формирования мотивации на занятия

спортом учащихся младших классов являются: пробуждение интереса к

двигательной культуре, возможность проявить в процессе занятий спортом

свои двигательные способности, повышение своих физических

возможностей через спортивные тренировки и разнообразные физические

и игровые упражнения, высокий побудительный эмоциональный фон

упражнений из различных видов спорта, поощрения и похвала учителями

физической культуры за активность на занятиях и др.

Перед тем как разработать теоретическое и методическое содержание

опытной интегративной методики формирования мотивации на занятия

спортом учащихся младших классов, представлялось необходимым

выявить степень соотношения возрастного психофизиологического

развития детей от 3 до 12 лет. Тем самым выявить благоприятные периоды,

в зависимости от психофизических составляющих развития детей для

продуктивного формирования мотивации на занятия спортом в процессе

физического воспитания в школе [136].

Младший дошкольный период (3-5 лет) характеризуется, прежде

всего, тем, что в этом возрасте идет значительное расширение и

усложнение связей ребенка с окружающим миром. Ребенок физически

крепнет, укрепляется его связно-мышечный аппарат, заметно идет

окостенение скелета.

У ребенка, как указывает В.А. Крутецкий, появляется потребность

участвовать в жизни взрослых, семьи, выполнять простейшие поручения,

несложные обязанности. Игры, в которых участвует ребенок, становятся


- 76 -

более сложными, появляются сюжетные, а затем ролевые игры Он уже

способен взять на себя какую-либо роль, подчиняясь правилам игры.

Развивается возможность тормозного контроля за своим поведением.

Мотивированная потребность в двигательной активности, как

отмечают Н.А. Фомин, В.П. Филин, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, чрезвычайно

высока.

С точки зрения физической готовности у ребенка к 5 годам прочно

закрепляются все элементы ходьбы и бега, свойственные взрослому

человеку (Н.А.Фомин, В.П.Филин, А.А.Маркосян).

Двигательные способности к этому времени имеют гетерохронное

развитие. Если говорить о быстроте, то ученые отмечают значительное

возрастание к 5 годам, однако наиболее «чувствительный» период

наблюдается в 13-14 лет. И, тем не менее, возможности ребенка в этом

отношении более чем достаточны для решения различных двигательных

задач, направленных на формирование мотивации на занятия спортом [24].

Для детей младшего дошкольного возраста это благоприятный

период для развития координации движений.

Развитие силовых способностей у детей в данном возрастном

периоде относительно неблагоприятны, что объясняется достаточно

просто: сила пропорциональна мышечной массе, а последняя в этом

возрасте невелика.

Заключая вышеизложенное, можно отметить, что уровень

психического и физического развития детей 3-5 лет может быть соотнесен

с началом предварительного этапа по формированию мотивации на занятия


Дошкольный возраст (6-7 лет) – чрезвычайно важный период в

развитии организма и формировании личности ребенка. Ребенок находится

на пороге школьной жизни, все больше и больше требований

предъявляются к нему, к его психологической сфере (памяти, мышлению,


- 77 -

вниманию и т.д.) и к личностным проявлениям. Заметно усиливается

регулирующая функция коры головного мозга – дошкольники уже не столь

импульсивны и несдержанны, они могут тормозить свои непосредственные

побуждения [136].

В процессе игры расширяется и углубляется восприятие

окружающего мира, психические процессы становятся более

произвольными (хотя в этот возрастной период преобладает все же

непроизвольность). Появляется первый опыт планирования своей

деятельности.

Этот период жизни характерен еще и тем, что ребенок обладает

высокой степенью восприимчивости практически любого нового

материала, в том числе двигательного. Подтверждением тому служат

факты ранних занятий музыкой, живописью, спортом, как в условиях

семьи, так и в условиях детских дошкольных учреждений.

Недостаток двигательной активности в этом возрасте

сопровождается дисгармонией в развитии отдельных систем организма

ребенка. В первую очередь, как отмечает Н.А.Фомин, это относится к

функции сердечнососудистой системы.

Негативная реакция организма на недостаток двигательной

активности обнаруживается уже в 3-4 года, когда ребенок познает большое

количество разнообразных двигательных действий. Это проявляется, в

частности, в том, что развитие сердечнососудистой и дыхательной систем

ребенка начинает отставать от детей, которые систематически занимаются


Ученые отмечают, что «... с момента начала функционирования

скелетных мышц развитие ребенка идет с прогрессирующим накоплением

энергии, увеличением массы тела и рабочих потенциалов организма»

(И.А. Аршавский, Н.Д. Граевская).

Все мышцы, участвующие в двигательной деятельности,


- 78 -

представляют собой своеобразные присасывающе-нагнетающие насосы,

которые транспортируют кровь внутри мышц. Эта способность

формируется в детском возрасте и в дальнейшем зависит от количества

систематической работы мышечного аппарата в течение всей жизни. При

малой двигательной активности мышцы утрачивают эту способность, и

сердце начинает работать в напряженном режиме, что и приводит к

сердечнососудистым заболеваниям.

Указанные научные факты еще раз подтверждают, насколько велико

значение двигательной деятельности для нормализации работы всех

функциональных систем организма ребенка не только в этом возрасте, но и

до, после и в процессе его становления. Более того, многие авторы

подтверждают факт позитивного влияния удовлетворения существующей

двигательной активности на другие стороны развития организма и

личности ребенка: психику, нравственность, волю. На это указывают

ученые П.А. Рудик, А.Ц. Пуни, Т.Т. Джамгаров, Е.П. Ильин, педагоги

Л.П. Матвеев, В.П. Филин. В.В. Белорусова, В.Ю. Давыдов, В.И. Лях и др.

Развитие двигательного аппарата детей 5-7 лет характеризуется

гетерохронностью. И если одни двигательные способности в этом возрасте

имеют высокий уровень развития, то для других этот период недостаточно

благоприятен.

К таким двигательным способностям ученые относят, прежде всего,

скоростные. Как отмечалось выше, максимальный темп прироста

наблюдается в 13-14 лет (Л.И. Жданов, В.П. Филин, и др.). В тоже время к

6-7 годам ребенок реагирует на внешние раздражители (сигналы)

достаточно оперативно, что дает право говорить о высокой степени

ответных реакций организма ребенка [24].

То же можно сказать и о силовых способностях. Недостаточность

мышечной массы, определяющей силу, сказывается на ее уровне. Но все

же, как показывает ряд научных исследований, прирост мышечной силы


- 79 -

довольно ощутим.

Выносливость, по мнению многих авторов, в этом возрастном

периоде еще недостаточно высока, что связывается с довольно невысокой

деятельностью дыхательной и сердечнососудистой систем. Хотя в ряде

видов двигательной деятельности на выносливость показанные результаты

значительно выше, чем в младшем и, особенно, среднем возрасте. Это

прежде всего касается выносливости в выполнении статических

упражнений.

По сравнению с младшим дошкольным периодом, показатели

выносливости различного характера значительно прирастают.

Координация движений в этом возрасте имеет также очень высокой

прирост. По данным В.И. Ляха, развитие ловкости в это возрастной период

очень благоприятен, поскольку дети 6-7 лет обладают достаточно высоким

уровнем мышечной чувствительности и мышечной дифференциации

усилий. Основой такой деятельности может быть бурное развитие

вестибулярного аппарата, зрительного и двигательного анализаторов

(Г.П. Богданов, В.И. Лях, Г.Б. Мейксон, и др.) [24, 70].

Очень высока пластичность центральной нервной системы у детей в

возрасте 6-7 лет (В.П. Филин, Н.А. Фомин).

Резюмируя краткий обзор психофизиологического и физического

развития ребенка в дошкольном возрасте, следует обратить внимание на

то, что у детей 5-7 лет чрезвычайно высоки потенции как

психофизиологического, так и функционального характера [24, 70].

Потребность в двигательной деятельности, наличие высокой

физической активности создают все необходимые предпосылки для

начального (предварительного) этапа формирования мотивации на занятия

спортом, формирования спортивной культуры у детей уже в 5-7 летнем

возрасте, создавая тем самым предпосылки (первотолчек) формирования

спортивной культуры.


- 80 -

С точки зрения осознанного отношения к потребности в движении и

ее удовлетворению на этом этапе жизни ребенка еще нельзя сказать, что он

произволен в этих действиях. В большей степени это происходит на фоне

непроизвольности ощущений, на уровне первичной (биологической)

потребности (Н.А. Фомин, В.П. Филин, Е.П. Ильин и др.). По мнению

многих ученых и специалистов, формирование и удовлетворение

двигательной потребности полностью находится в руках педагогов,

специалистов физического воспитания. Во многом эта проблема будет

зависеть и от созданных организационно-педагогических условий,

необходимых для успешного формирования мотивации на занятия спортом

в учебном заведении.

Очень важный момент заключается в том, что ребенок находится на

пороге школы, где требования к его готовности обучаться, воспитываться,

участвовать в межличностных отношениях различного характера, в том

числе после формирования мотивации на занятия спортом неизмеримо

выше, чем в младшем дошкольном возрасте.

Ребенок младшего школьного возраста, по мнению В.А. Крутецкого,

психологически и физически готов к школе и к выполнению требований,

которые она предъявляет к нему. Психологическая готовность

рассматривается с объективной и с субъективной сторон. Ребенок

психологически готов к школе, прежде всего, объективно, т.е. к этому

времени он обладает необходимым для начала образовательной

деятельности уровнем психического развития. Его отличают

любознательность, воображение. Внимание уже достаточно длительное и

устойчивое. Относительно хорошо развита наглядно-образная память, но

имеются все предпосылки для развития и словесно-логической памяти [64].

У младшего школьника сформированы и элементарные личностные

проявления.

В уровне готовности психики школьников данного возраста имеет


- 81 -

значительные индивидуальные различия, определяемые состоянием

здоровья детей, индивидуальными условиями жизни и деятельности, в

частности тем, как много с ними занимались, готовили их специально к

будущему школьному образованию в условиях их деятельности в детском

дошкольном учреждении, либо в семье.

Сохраняющаяся потребность в двигательной активности наибольшие

значение имеет у учащихся младшей школы.

Существующие организационно-педагогические условия для

проявления и системного формирования мотивации на занятия спортом в

младшей школе недостаточно широки и продуктивны. Н.А. Фомин

подчеркивает, что обоснование и формирование рационального

двигательного режима на основе занятий спортом для детей младшей

школы является одной из главных педагогических задач физического

воспитания в образовательной среде.

Международный Совет спорта и физического воспитания еще в

конце 90-х годов издал специальный «Манифест о спорте», согласно

которому время на занятия физическими упражнениями в школе для

учащихся младших классов должно составлять от 1/6 до 1/3 общего

учебного времени.

Современные педагогические исследования показывают, что для

действенного влияния двигательной деятельности на психофизическое

становление организма детей необходимо активно формировать

мотивацию на занятия спортом учащихся начальной школы.

Согласно физиологическим данным, у детей младшего школьного

возраста относительно невелика сила нервных процессов, резко выражено

внешнее торможение. Внутреннее торможение у детей неустойчиво, в силу

которого ученик, не дожидаясь окончания объяснения учителя, начинает

выполнять то или иное двигательное действие (Н.А. Фомин). По его

мнению, при выполнении отдельных частей физического упражнения дети


- 82 -

с трудом изолируют их одну от другой, быстро утомляются. Это говорит о

том, что раздельный метод обучения менее предпочтителен, чем

целостный. Наиболее предпочтителен для детей младшей школы игровой

метод занятий физическими упражнениями.

В процессе индивидуального развития ребенок проходит этапы

повышенной чувствительности, так называемые критические периоды

(Н.А. Фомин), которые необходимо учитывать при привлечении детей на

занятия спортом.

Например, в дошкольном возрасте ребенка легко научить ходить и

сохранять вертикальное положение, в последующие годы вертикальное

положение приобретается с трудом. В возрасте 6-8 лет ребенок легче

научится кататься на коньках, чем в 9-10 лет. В период с 8 до 12 лет дети

могут научиться практически всем движениям, точности и высокой

координации. В младшем школьном возрасте улучшается анализ

тактильно-кинестетических сигналов, что способствует формированию

сложно координированных движений. Только с 7-8 лет формируется

симметричная координация движений [70].

С 8-9 лет происходит интенсивное нарастание скорости бега, а к 10-

11 годам максимальных значений достигает частота беговых шагов,

причем 10-11-летние дети в этом отношении превосходят 12-14-летних

подростков [70].

Особо высока у детей в возрасте от 8 до 11 лет чувствительность к

действию малоинтенсивных упражнений, развивающих выносливость. С

12 до 15 лет эффективность этих упражнений снижается, выносливость

стабилизируется [70].

Как отмечают Н.А. Фомин, Ю.В. Верхошанский, С.М. Вайцеховский,

у мальчиков прослеживается два периода высокой чувствительности к

динамическим силовым упражнениям: с 9до 12 и с 14 до17 лет. У девочек

силовая выносливость к 11 годам достигает показателей 15-16-летних


- 83 -

девушек. Статические усилия сопровождаются у школьников 7-10 лет

быстрой утомляемостью, однако их применение, наряду с динамическими,

должно и необходимо для формирования и сохранения осанки.

Статическая выносливость мышц спины имеет тесную связь с осанкой

детей.

Физиологические показатели детей этого возраста почти полностью

согласуются с научными разработками в области двигательной

деятельности, что необходимо учитывать при формировании мотивации на

занятия спортом в процессе физического воспитания в школе.

Важно также отметить, что после 13-14 лет у школьников

наблюдается снижение практически всех показателей функциональных

систем организма, развитие двигательных способностей получает

тенденцию к снижению темпов прироста. Это говорит о том, что нужно

активно формировать мотивацию на занятия спортом учащихся в

начальной школе. Невыполнение этого важного педагогического постулата

ведет к снижению активности детей на занятия спортом, что характерно

для современной системы физического воспитания в школе, в свою

очередь приводящее к негативным последствиям в состоянии здоровья

подрастающего поколения [124].

Выносливость как универсальная двигательная способность описана

во многих научных источниках. Большое число авторов считают, что дети

младшего школьного возраста отличаются незначительной выносливостью

в силу того, что сердце и сосудистая система находятся в стадии

завершения своего развития и сократительная способность сердечной

мышцы невелика. Нервная регуляция сердечного ритма не совершена,

поэтому оно очень возбудимо. В тоже время, как отмечают Г.П. Богданов,

Н.А. Фомин, сердце может быстро восстанавливаться после нагрузки,

деятельность его все же недостаточно устойчива [64].

Дыхательная система тоже находится в стадии своего развития.


- 84 -

Сравнительно небольшая емкость легких ограничивает объемы нагрузок,

Однако, как отмечают многие специалисты, к 10 годам заметно

повышается способность к неоднократному выполнению скоростной

работы (повторный бег), а также выполнение малоинтенсивной работы в

течение сравнительно продолжительного времени (В.П. Филин, Н.А.

Фомин, Ю.Г. Травин и др.) [64].

Силовые способности, их развитие, как уже говорилось выше,

зависят от мышечной массы. В период младшего школьного возраста сила

и прирост располагаются как бы в двух временных зонах. Вначале идет

увеличение силы ряда мышечных групп (сила разгибателей туловища,

сгибателей кисти) до 9 лет, затем она уменьшается. Зато в этот период

наблюдается наивысший прирост силы сгибателей предплечья и

икроножных мышц. В среднем, с 8 до 11 лет сила мышц увеличивается на

47,6 % (данные Г.П. Богданова и Г.Б. Мейксона). В периоды с 6 до 7 и с 9

до 11 лет быстро увеличивается относительная средняя сила мышц (по

отношению к своей массе). Показатели относительной силы в этом

возрасте близки к показателям 20-30-летних людей. Младший школьный

возраст характерен высоким уровнем координационных способностей.

Именно с 7 до 12 лет наблюдаются наибольшие темпы прироста

способности [64].

Основой такого положения является высокая лабильность нервных

процессов, развитие зрительного и вестибулярного аппаратов, высокая

эластичность мышц и связок, большая подвижность позвоночного столба.

Младший школьный возраст является важным временным отрезком,

в течение которого с наибольшим эффектом осуществляется прирост

скоростно-силовых способностей.

В заключение обзора психофизических характеристик детей

младшего школьного возраста следует отметить широкие возможности и

потенции данного возраста (7-11 лет), который недостаточно используется


- 85 -

в современной школе. Самое главное – это тот возрастной период, в

котором необходимо активно формировать и закреплять мотивацию на

занятия различными видами спорта.

Таким образом, теоретическое обоснование содержания


учащихся младших классов в процессе физического воспитания в школе

позволило разработать следующий педагогический алгоритм его

разрешения:

1. Формирование мотивации занятия спортом детей в школе, является

актуальной педагогической задачей по целенаправленной и системной

работе, направленной на привлечение как можно больше детей уже в

младшем возрасте к массовым занятиям различными видами спорта в

школе, формирование спортивной культуры и здорового образа жизни.

2. Формирование мотивации занятия спортом учащихся необходимо

осуществлять на основе изменения в структуре организации физического

воспитания в школе, в том числе создание организационно-педагогических

условий формирования спортивно-ориентированного пространства для

привлечения детей к систематическим занятиям спортом в младшей школе

(7-11 лет) как наиболее благоприятный период развития и формирования

двигательного потенциала, мотивации на занятия спортом, формирования

спортивной культуры.

2.3. Организационно-педагогические условия реализации

экспериментальной методики формирования мотивации на занятия

спортом у учащихся младших классов

На основе теоретического анализа проведения предварительного

эксперимента была разработана и наполнена содержанием опытная

интегративная методика формирования мотивации на занятия спортом


- 86 -

учащихся младших классов, а также педагогическая модель реализации

экспериментальной методики в процессе физического воспитания в школе.

Первостепенной задачей физического воспитания в начальной школе

является задача сохранения и укрепления здоровья учащихся, привлечение

детей к активным занятиям спортом. Эта задача может быть решена при

условии комплексного воздействия на учащихся в процессе урока

физического воспитания и формирования мотивации на занятия спортом

детей в учебное и во внеучебное время. Формирование мотивации на

занятия спортом учащихся младших классов в процессе физического

воспитания в школе будет способствовать реализации индивидуального

двигательного потенциала, повышению физической подготовленности,

укреплению здоровья, а также формированию спортивной культуры.

В широком смысле слова, термин «мотивация» означает факторы и

процессы, побуждающие людей к действию или бездействию в различных

ситуациях (А. Маслоу). В более узком смысле исследование мотивов

предполагает подробный анализ причин, объясняющих, почему люди

предпочитают один вид деятельности другому, почему при решении

определенных задач они действуют с достаточной интенсивностью и

почему они продолжают работу или выполняют какие-либо действия в

течение продолжительного времени.

В области формирования мотивации были выделены три важных

параметра. Первый представлен в виде шкалы, на одной стороне которой

находятся тонкие неосознаваемые мотивы, на другой – сгруппированные

явные мотивы, которые легко осознаются и оцениваются самим человеком.

Второй параметр характеризует три группы мотивов: физиологические,

психологические и социальные. Третий характеризует мотивы,

сформированные прошлым, настоящим и непосредственно опытом

деятельности и общения с другими людьми. Мотивацию можно измерить


- 87 -

при помощи письменных тестов, беседы, интервью, опросников, анализа

биографических данных о человеке.

Для оценки исходного уровня мотивации на занятия спортом

учащихся был модифицирован и разработан (на основе опросника Б.

Кретти) специализированный список вопросов для школьников,

включающий десять наименований:

1. Потребность в физических упражнениях.

2. Желание соревноваться с одноклассниками, с самим собой.

3. Желание быть сильным.

4. Удовлетворение познавательных потребностей.

5. Потребность в положительных эмоциях от участия в спортивных

соревнованиях.

6. Потребность в общении, в друзьях, в новых встречах.

7. Потребность в одобрении со стороны учителя, тренера, друзей,

родителей.

8. Желание походить (быть похожим) на кого-либо знаменитого

спортсмена.

9. Желание заниматься в спортивной секции.

10. Потребность быть лидером на спортивных соревнованиях.

Оценивались биологические потребности (вопросы 1-3);

психологические (4-5) и социальные (6-10). Оценивается каждый критерий

формирования мотивации по 10-балльной системе: 1-3 балла – низкий

уровень потребностей, 4-7 балла средний и 8-10 баллов – высокий.

При разработке экспериментальной методики в настоящем

диссертационном исследовании опора осуществлялась на следующие

педагогические условия и формы оптимального формирования мотивации

на занятия спортом учащихся младших классов, которые были выделены и

сгруппированы на основе анализа материалов других исследователей и

специалистов и модифицированы для школьников:


- 88 -

1. Мотивация на основе взаимосотрудничества и традиций.

2. Мотивация успехом.

3. Мотивация оценкой.

4. Мотивация примерами.

5. Мотивация моральными-материальными стимулами.

6. Мотивация фото-наглядными материалами.

7. Мотивация перспективой на будущее.

Мотивация на основе взаимосотрудничества – это, прежде всего,

доверительные, дружеские и наставнические отношения между учителем

физической культуры и учащимися в процессе физического воспитания в

школе, использование на занятиях различных спортивных ритуалов,

лозунгов, девизов и т.д.; мотивация успехом направлена на

дифференцированное стимулирование и повышение физических

результатов у учащихся; мотивация оценкой представляет собой оценку

учителем физических действий со словами: «хорошо», «молодец», «так

держать», «отлично» и т.д.; мотивация примерами, целью которой,

является различные формы встреч с ведущими спортсменами; мотивация

морально-материальными стимулами осуществляется посредством

публичного награждения и поощрения учащихся грамотами, медалями,

подарками и т.д.; мотивация фото-наглядными материалами направлена

на организацию фотовыставок, стендов, показов фильмов выдающихся

спортсменов, самих спортивных состязаний и т.д.; мотивация

перспективой на будущее предусматривает формирование мотивации

занятий спортом учащихся с перспективой поездок на соревнования в

другой город, зарубеж, успешное поступление в вуз и т.д. Младший

школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в

учебно-воспитательскую деятельность в школе. В этот период у учащихся

младших классов актуализируется познавательные мотивы, мотивы

сотрудничества и коллективизма, развиваются целеполагающие в учении и


- 89 -

др. Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от

учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени и др.

Таким образом, у учащихся младших классов есть все необходимые

задатки для формирования мотивации на занятия спортом. Анализ

научной, педагогической и психологической литературы показал, что

недостаточно разработан и не используется в педагогической практике

термин «мотивация на занятия спортом». Поэтому в процессе работы над

данной проблемой в настоящем диссертационном исследовании было

сформировано следующие определение этого термина. Мотивация на

занятия спортом учащихся в процессе физического воспитания в школе

представляет собой сложное личностное образование, находящееся во

взаимосвязи с рядом индивидуально-психологических и физических

особенностей личности, которые обуславливают ее формирование и

сохранение у индивида на основе потребности в реализации биологически

обусловленного двигательного потенциала и физического

совершенствования через занятия спортом.

На основании вышеуказанных теоретических и методологических

положений была разработана интегративная методика формирования



В настоящей работе ключевым словом является «интегративная

методика формирования мотивации на занятия спортом учащихся младших

классов». Данному педагогическому термину дается следующее

определение – это современный комплексный педагогический процесс,

направленный на формирование мотивации на занятия спортом учащихся

младших классов посредством широкого использования различных

педагогических форм и средств воздействия на психофизическую среду

детей в процессе физического воспитания в школе.

Опытная методика включает следующие этапы ее реализации:


- 90 -

а) определение исходного уровня мотивации занятия спортом

учащихся;

б) на основе анализа исходного уровня мотивации осуществлялся

отбор средств, форм и методов продуктивного формирования мотивации

на занятия спортом учащихся младших классов;

в) реализация отобранных педагогических средств и методов

формирования мотивации на занятия спортом учащихся младших классов;

г) промежуточный контроль корректности отобранных

педагогических форм и средств повышения мотивации на занятия спортом

с последующим их расширением и дополнением, текущая оценка уровня

формирования мотивации; итоговая диагностика эффективности опытной

методики формирования мотивации занятия спортом учащихся младших

классов в процессе физического воспитания в школе по окончанию

учебного года.


- 91 -

Рисунок 3 – Структура интегративной методики формирования


физического воспитания в школе

Ко

рр

екц

ия

фор

ми

ро

ва

ни

я м

оти

ва

ци

и

на

за

ня

ти

я с

по

ртом

Ко

нтр

ол

ь ф

ор

ми

ров

ан

ия

мо

ти

ва

ци

и

на

за

ня

ти

я с

по

ртом

Сформированность мотивации занятия спортом

школьников

5 этап (итогово-результативный): итоговая

диагностика, коррекция средств, методов и форм

совершенствования формирования спортивной

мотивации

3 этап (базово-коррекционный): реализация

педагогических средств и методов формирования

мотивации на занятия спортом

2 этап (формирующий): отбор и группирование

психофизических средств, методов и форм

формирования мотивации занятия спортом

1 этап (оценочно-диагностический): проводится

диагностика исходного уровня мотивации занятия

спортом

Функциональные этапы интегративной

методики формирования мотивации занятия

спортом учащихся младших классов

4 этап (промежуточно-контрольный): проводится

промежуточный контроль оценки воздействия

психопедагогических мероприятий


- 92 -

Технология реализации интегративной методики формирования

мотивации на занятия спортом учащихся младших классов состояла из

следующих педагогических этапов:

1. Формирование благоприятных взаимоотношений между

учителем физической культуры и учащимися через: совместные различные

коллективные походы, поездки как в выходные дни, так и на каникулах;

проведение спартакиад по различным видам спорта; выпуск стенгазет;

проведение спортивных вечеров, встреч с ведущими спортсменами,

диспутов, дискуссий, различных тематических праздников и др.

2. Формирование у учащихся в процессе физического воспитания к

самоанализу, целеполаганию и планированию своей деятельности. Все это

позволяет в дальнейшем более цельно формировать у учащихся мотивацию

на занятия спортом и далее через занятия спортом поддерживать и

укреплять свое физическое здоровье; формировать спортивную культуру.

3. Формирование внутренней процессуальной мотивации,

направленной на удовлетворение двигательной потребности, ощущение

мышечного удовлетворения (радости), получение положительных эмоций,

снятие тревоги, беспокойства через физические упражнения, аутотренинги

и т.д.

4. Удовлетворение актуальных потребностей в движениях,

одобрении, самосовершенствовании. Согласно теории мотивации

А. Маслоу, удовлетворение в потребности (в том числе и двигательной)

лежит в основе всей жизни человека и особенно детей в процессе обучения

в школе.

5. Организации межличностных отношений, взаимопомощь,

заинтересованность в высоких спортивных результатах своих

одноклассников; укрепление взаимоотношений, дружбы через различные

подвижные и спортивные игры, эстафеты.


- 93 -

Средства реализации интегративной методики: спортивные и

подвижные игры, туристические походы, различные культурные

мероприятия, спортивные и тематические вечера, встречи с ведущими

спортсменами, посещение соревнований, выставок, психологические

установки (аутотренинги) и др.

Методы реализации содержания интегративной методики: беседы,

убеждения; примеры учителей и ведущих спортсменов; просмотр

соревнований и тренировочных занятий спортсменов, спортивные

традиции, лекции, обсуждения, диспуты, соревнования, поощрения и др.

Таблица 2 – Уровни сформированности мотивации занятия спортом

учащихся младших классов

Уровень

сформирован

ности

Содержание

Высокий

Желание участвовать во всех соревнованиях, проводимых в

школе, достигать спортивных успехов, высокая двигательная

активность на уроках физической культуры, занятия в

спортивных секциях, нормативы по физической

подготовленности выполнены на «хорошо» и «отлично».

Средний

Участие в соревнованиях между классами, не требуется

дополнительного внимания учителя при выполнении физических

упражнений, активны на занятиях физическим воспитанием, есть

желание заниматься спортом в секции, нормативы по

физической подготовленности, выполненных на «хорошо» и

«удовлетворительно».

Низкий

Нежелание участвовать в соревнованиях, низкая двигательная

активность на уроках физической культуры, физические

упражнения выполняются только под контролем учителя, нет

желания заниматься в спортивных секциях, нормативы по

физической подготовленности выполнены на

«удовлетворительную» и «неудовлетворительную» оценки.

В таблице 2 представлены уровни сформированности мотивации на

занятия спортом учащихся младших классов, где:


- 94 -

а) высокий уровень содержит следующие критерии: участие в

соревнованиях, высокая двигательная активность, непосредственно уже

занимаются в спортивных секциях, контрольные упражнения по оценке

физической подготовленности выполнены на «хорошо» и «отлично»;

б) средний: есть желание участвовать в спортивных мероприятиях,

готовность записаться в секцию, контрольные упражнения по оценке

физической подготовленности выполнены на «хорошо» и

«удовлетворительно»;

в) низкий: нет желания участвовать в соревнованиях и заниматься в

спортивных секциях, низкая двигательная активность на уроках

физической культуры, контрольные упражнения по оценке физической

подготовленности выполнены на «удовлетворительную» и

«неудовлетворительную» оценки.

Таблица 3 – Компоненты формирования мотивации занятия спортом

учащихся младших классов

№ Компоненты

формирования мотивации

занятия спортом

Содержание компонентов

1 Личностный (уровень

потребительских

запросов)

- потребность в физических упражнениях

- желание соревноваться с одноклассниками

- желанием быть физически совершенным

- удовлетворение двигательной потребности

2 Социальный (быть

востребованным)

- потребность быть лидером

- потребность общения

- потребность в одобрении, похвале со

стороны учителя, друзей, родителей

3 Физический

(двигательный) быть

физически совершенным

Потребность в сдаче контрольных

упражнений: по физической

подготовленности, как можно чаще

выполнять различные физические

упражнения которые показывали и

оценивали физические способности, быть

физически крепче и сильнее своих

товарищей


- 95 -

В таблице 3 подробно представлены базовые компоненты

формирования мотивации на занятия спортом учащихся младших классов в

процессе физического воспитания в школе.

Данные компоненты представлены в виде следующих блоков:

а) личностный – потребность в физических упражнениях, желание

соревноваться, желание быть физически крепким и самое главное

удовлетворение двигательной потребности;

б) социальный – потребность быть лидером, потребность в общении,

потребность в общественной похвале и одобрении;

в) физический – потребность в выполнении физических упражнений,

потребность в проявлении своих физических способностей, потребность в

постоянном повышении своих физических возможностей, быть сильнее

своих одноклассников.

В процессе теоретического обоснования формирования содержания

интегративной методики были определены следующие педагогические

приоритеты на основе которых наполнялся теоретический и методический

материал опытной методики направленной на формирование мотивации

занятия спортом учащихся младших классов:

1) наиболее активно развиваются (сенситивные периоды)

психофизические способности организма у детей в младшем школьном

возрасте (9-11 лет), поэтому это необходимо «не упустить» и продуктивно

реализовать в процессе физического воспитания в школе;

2) детей младшего школьного возраста отличает высокая

двигательная активность (биологическая потребность в движении), в этот

период важно эту биологическую потребность поддерживать на основе

активного вовлечения детей на занятия различными видами спорта;

3) как показал предварительный социологический опрос «Какие

причины не позволили детям заниматься в школе в спортивных секциях?»,

одними из важных причин явились – «много времени занимала учеба в


- 96 -

школе», «учителя физической культуры не мотивировали детей на занятия

спортом, не было агитации и пропаганды, что необходимо заниматься

спортом», «неинтересные спортивные секции и недостаточная

материальная база для занятий спортом»;

4) в школе практически мало уделяется внимания учителями

физической культуры на формирование мотивации на занятия спортом

детей, недостаточно разработаны организационно-метафизические

мероприятия по сопровождению формирования мотивации занятия

спортом младших школьников;

5) в спортивной педагогике нет теоретического понятия

(определения) «мотивация на занятия спортом», необходимость которой

заключается в приобщении (мотивировании) детей в школе на занятия

массовыми видами спорта, формирование интереса и потребности в

занятиях спортом, привлечение в различные спортивные секции,

формирование интереса к занятиям спортом, формирование начальной

формы спортивной культуры.

Действующее понятие в спортивной практике «спортивная

мотивация» ориентировано на детей и молодежь, которая уже занимается

спортом.

Такой широкий системный педагогический анализ и теоретическое

обоснование позволило сформировать опытные организационно-

педагогические условия формирования мотивации на занятия спортом

учащихся младших классов в процессе физического воспитания в школе,

которые содержат следующие педагогические блоки для сопровождения

данного процесса:

а) интегративная методика мотивации;

б) технология проектирования опытной методики в учебный процесс

физического воспитания младших школьников;


- 97 -

в) методика диагностики и контроля результатов формирования



2.4. Теоретический анализ полученных результатов опытно-

экспериментальной работы

На предварительном этапе организации и проведения

педагогического эксперимента был проведен социологический опрос

студентов первых курсов вузов г. Красноярска. С помощью данных анкет

определялось, какие основные причины не позволили им записаться в

спортивные секции в школе и заниматься спортом.

Социологическая анкета включала одиннадцать вопросов, на

которые необходимо было по выбору ответить (Приложение 1): 1) мне не

нравится заниматься спортом; 2) плохая материальная база для занятий

спортом; 3) запрещали родители; 4) много времени занимала учеба; 5) не

было спортивных секций; 6) не заинтересовал учитель; 7) друзья не

занимались; 8) собственная лень; 9) недостаточная пропаганда; 10) не

позволяло состояние здоровья; 11) неинтересные спортивные секции.

В таблице 4 представлены основные причины, не позволившие

учащимся в процессе обучения в школе записаться в спортивные секции.


- 98 -

Таблица 4 – Основные причины, не позволившие учащимся в

процессе обучения в школе заниматься спортом, в % К

ол

ич

еств

о

рес

пон

ден

тов

Перечень основных причин Н

е н

рав

ится

зан

им

ать

ся

Пл

охая

база

Зап

рещ

ал

и

род

ител

и

Мн

ого в

рем

ени

зан

им

ал

а у

чеб

а

Не

бы

ло

спор

ти

вн

ых с

екц

ий

Не

заи

нтер

есов

ал

уч

ител

ь

Др

узь

я н

е

зан

им

ал

ись

Собст

вен

ная

лен

ь

Нед

ост

аточ

ная

пр

оп

аган

да

Не

позв

ол

ял

о

сост

оя

ни

е зд

ор

ов

ья

Неи

нтер

есн

ые

сек

ци

и

140 12,5

9

7

55

16

12,5

7

16

10,7

5

23

Примечание. Анкетирование проводилось среди студентов 1-х

курсов вузов г. Красноярска

%

60

55

50

45

40

35

30

25

20

15

10

5

0

Рисунок 4 – Динамика основных причин, не позволивших учащимся

в процессе обучения в школе заниматься спортом

Примечание. I – много времени занимала учеба; II – не интересные

спортивные секции; III – собственная лень; IV – не было спортивных

секций; V – не нравится заниматься спортом; VI – не заинтересовал

учитель.

По завершению социологического опроса студентов первого курса

вузов г. Красноярска был проведен предварительный теоретический анализ

причин, которые не позволили студентам, обучаясь в школе, быть

I III IV V II


- 99 -

мотивированными на занятия спором. Одной из основных причин стала

причина: «Много времени занимала учеба», на что указали 55%

респондентов. На втором месте: «Неинтересные спортивные секции» –

23%; на третьем месте: «Собственная лень», на четвертом месте: «Не

нравится заниматься спортом» и на пятом месте: «Не заинтересовал

учитель» (табл. 4, рис. 4).

Данный социологический анализ показал, что учащиеся перегружены

в школе учебными заданиями, что не позволяет детям активно заниматься

спортом. Недостаточно ведется пропаганда среди детей заниматься

спортом, в школе не культивируются современные и интересные

спортивные секции, и в целом педагоги в школе не уделяют должного и

системного внимания на формирование мотивации детей на занятия

спортом. Все это в дальнейшем отрицательно сказывается на состоянии

здоровья будущих студентов и низкой спортивной культуре. Такой

предварительный социологический анализ позволил скорректировать

содержание интегративной методики формирования мотивации на занятия

спортом учащихся младших классов в проведенном в рамках настоящей

диссертационной работы педагогическом эксперименте.

Подробный анализ сенситивных периодов развития детей, показал,

что наиболее благоприятный период развития физических качеств, а также

формирование мотивации на занятие спортом, являются учащиеся 9-11 лет,

где в этот возрастной период формируются более 20 различных

психофизических показателей. В тоже время в других возрастных группах

– не более 7-8 показателей, что в целом и определило направленность

диссертационного исследования на детей младшего школьного возраста.

В настоящей работе мы представляем следующее определение

«мотивации на занятия спортом» – мотивация на занятия спортом

учащихся в процессе физического воспитания в школе, представляет

собою сложное личностное образование, находящееся во взаимосвязи с


- 100 -

рядом индивидуально-психологических и физических особенностей

личности, которые обусловливают ее формирование и сохранение у

индивида на основе потребности в реализации биологически

обусловленной двигательной деятельности через занятия спортом, что в

конечном итоге будет способствовать физическому совершенствованию и

укреплению здоровья, формированию спортивной-культуры, повышению

физической подготовки.

Также подробно рассматривается определение «интегративная

методика формирования мотивации на занятия спортом учащихся младших

классов». Данному педагогическому термину дается следующее

определение – это современный комплексный педагогический процесс,

направленный на формирование мотивации занятия спортом учащихся

младших классов посредством широкого использования различных

педагогических форм и средств воздействия на психофизическую среду

детей в процессе физического воспитания в школе.

На основании целостного и системного похода к разработке

интегративной методики была обоснована и наполнена содержанием

структура опытной методики, которая была сформирована из следующих

последовательных функциональных этапов: 1 этап – оценочно-

диагностический; 2 этап – формирующий; 3 этап – базово-коррекционный;

4 этап – промежуточно-контрольный; 5 этап – итогово-результативный.

Для контроля и коррекции формирования мотивации на занятия спортом

учащихся младших классов в процессе физического воспитания в школе

были разработаны критерии контроля. Также теоретически была

обоснована и разработана технология реализации интегративной методики

формирования мотивации на занятия спортом учащихся младших классов в

процессе физического воспитания в школе. С помощью данной технологии

поэтапно и с большой продуктивностью реализовалось содержание


- 101 -


учащихся младших классов в процессе физического воспитания.

Для формирования мотивации занятии спортом детей в школе в

целом рекомендуется следующий педагогический алгоритм:

1) определить исходный уровень (высокий, средний, низкий)

мотивации на занятия спортом с помощью разработанных критериев

(личностный, социальный и физический);

2) на основе разработанной методики, которая включает

психопедагогические средства, определить методы и формы

осуществления комплексного формирования мотивации на занятия

спортом учащихся младших классов в процессе физического воспитания в

школе;

3) по окончанию учебного года проводится педагогическая

диагностика, с помощью которой комплексно оценивается

результативность методики и осуществляется дальнейшая корректировка

ее содержания;

4) для индивидуального и самостоятельного формирования

мотивации на занятия спортом школьникам рекомендуется «Дневник

спортсмена», который содержит личностный, социальные и физические

критерии.

Все вышеуказанное компактно представляет системно-целостный

алгоритм обоснования и проведения педагогического эксперимента по

оценке эффективности интегративной методики, направленной на

формирование мотивации на занятия спортом учащихся младших классов в

процессе физического воспитания в школе. Эффективность результатов

опытной работы представлены в статистических цифрах в §4.2. настоящей

диссертации.


- 102 -

Анкета

Какие причины не позволили Вам в школе записаться в спортивную

секцию для последующих занятий спортом:

1. Мне не нравится заниматься спортом.

2. Плохая материальная база для занятий спортом.

3. Запрещали родители.

4. Много времени занимала учеба.

5. Не было спортивных секций в школе.

6. Неинтересные спортивные секции в школе.

7. Не заинтересовал учитель физической культуры в школе.

8. Друзья не занимались спортом.

9. Собственная лень.

10. Недостаточная пропаганда в школе учеников на занятия спортом.

11. Занятия спортом – пустая трата времени.

12. Я занимаюсь спортом.

13. Не позволяло состояние здоровья.

14. Другая причина (вписать свою причину)________________________

Уважаемые студенты!

Пожалуйста, проявите свою заинтересованность.

Пол (муж. / жен.)

Дата заполнения ______________________

Роспись _____________________________

Примечание. Нужное подчеркивать или дописывать.


- 103 -

2.5. Математико-статистический анализ полученных результатов

опытно-экспериментальной работы

По окончанию опытно-экспериментальной работы был проведен

анализ эффективности интегративной методики формирования мотивации

на занятия спортом учащихся младших классов в процессе физического

воспитания в школе, где в экспериментальном классе высокий уровень

сформированности мотивации на занятия спортом показал 37,1 % (p<0,05),

средний – 61,3 % (p<0,05) и низкий – 1,6 % (p>0,05). В контрольном классе

уровень сформированности мотивации на занятия спортом не изменился и

остался таким, каким был в начале эксперимента. Учащиеся

экспериментального класса по окончанию эксперимента практически в

87 % (p<0,05) стали заниматься в спортивных секциях или изъявили

желание записаться (табл. 4).

Также результаты педагогического эксперимента показали, что

желание заниматься спортом у мальчиков было больше по отношению к

девочкам. Это говорит о том, что в этом возрасте мальчики более

мотивированы на занятия спортом, чем девочки.

Таблица 5 – Сформированность мотивации занятия спортом у

учащихся младших классов в процессе физического воспитания, за 2010-

2011 учебный год

Классы

Кол-во

детей

Уровень сформированности мотивации, %

Р Высокий Средний Низкий

Сент. Май Сент. Май Сент. Май

Экспериментальный

3а класс (мальчики)

13 7,8 37,1 27,2 61,3 64,3 1,6 p<0,05

Экспериментальный

3а класс (девочки)

14 3,4 28,4 23,1 60,5 73,5 21,1 p<0,05


- 104 -

Окончание таблицы 5

Контрольный 3б

класс (мальчики)

12 8,1 9,2 28,3 25,4 63,6 65,4 р>0,05

Контрольный 3б класс

(девочки)

16 3,7 2,9 22,2 19,7 74,1 77,4 р>0,05

Прирост показателей физической подготовленности у мальчиков

экспериментального класса был следующий: в беге на 30 м прирост

составил – 13,4 % (p<0,05), подтягивание на высокой перекладине – 25,9 %

(p<0,05), в челночном беге 3х10м – 7,3 % (p<0,05), в шестиминутном беге –

2,7 % (p<0,05), прыжок в длину с места – 5,7 % (p<0,05), подвижность

позвоночного отдела – 94,4 % (p<0,05); у девочек: в беге на 30 м – 13,7 %

(p<0,05), сгибание и разгибание рук в упоре лежа – 25,4 % (p<0,05),

челночный бег 3х10 м – 4,3 % (p<0,05), шестиминутный бег – 21,2 %

(p<0,05), прыжок в длину с места –3,5 % (p<0,05), подвижность

позвоночного отдела – 48,9 % (p<0,05); в контрольном классе у мальчиков

прирост показателей физической подготовленности был следующий: в беге

на 30 м – 6,1 % (p>0,05), подтягивание на высокой перекладине – 6,5 %

(p>0,05), в челночном беге 3х10 – 3,2 % (p>0,05), шестиминутный бег –

3,7 % (p>0,05), прыжок в длину с места – 1,5 % (p>0,05), подвижность

позвоночного отдела – 13,3 % (p>0,05); у девочек контрольной группы в

беге на 30 м прирост составил – 1,4 % (p>0,05), сгибание и разгибание рук

в упоре лежа – 5,9 % (p>0,05), челночный бег 3х10м – 1,3 % (p>0,05),

шестиминутный бег – 3,8 % (p>0,05), прыжок в длину с места – 0,4 %

(p>0,05), подвижность позвоночного отдела 5,9 % (p>0,05) (табл. 6).

Результаты по физической подготовленности учащихся показывают,

что только мотивация на занятия спортом способствует повышению и

укреплению физического здоровья и помогает быть активным детям на

уроках физической культуры и культивировать спортивную


- 105 -

(двигательную) культуру через активные занятия различными видами

спорта.

%

80 --- Начало эксперимента Окончание эксперимента

70 --- (сентябрь, 2010 г) (май, 2011 г)

60 ---

50 ---

40 ---

30 ---

20 ---

10 ---

Н С В Н С В

Уровни сформированности мотивации

Рисунок 5 – Уровень сформированности мотивации занятия спортом

учащихся третьих классов на начало и окончание учебного года (2010–

2011 уч. год)

Примечание. – контрольный класс

– экспериментальный класс

Н – низкий, С – средний, В – высокий уровень сформированности

мотивации.

Таким образом, теоретические и практические результаты опытно-

экспериментальной работы показали высокую эффективность


учащихся младших классов в процессе физического воспитания в школе и

могут быть широко использованы в учебном процессе школьников

старших классов. Данный материал с небольшой коррекцией может быть


- 106 -

адаптирован для формирования мотивации на занятия спортом студентов в

высших учебных заведениях.


Таблица 6 – Прирост показателей физической подготовленности учащихся младших классов в процессе физического

воспитания, за 2010-2011 учебный год

Классы

Бег 30 м, с Подтяги-

вание

Сгибание

рук, кол-

во раз

Бег

3х10 м, с

6-мин.бег, м Прыжок

в длину, см

Гибкость,

см

Р

x±σ x±σ x±σ x±σ x±σ x±σ С

ент.

Ма

й

Сен

т.

Ма

й

Сен

т.

Ма

й

Сен

т.

Ма

й

Сен

т.

Ма

й

Сен

т.

Ма

й

Эксперименталь

ный класс – 3а

(мальчики)

6,7±

2,1

5,8±

1,7

2,8±

1,7

6,3±

1,5

9,6±

2,7

8,9±

2,1

812±

112

973±

83

141,6±

23,4

149,7±

19,3

1,8±

1,3

3,5±

1,1

p<0,05

Эксперименталь

ный класс – 3а

(девочки)

7,3±

3,2

6,3±

2,3

6,8±

2,4

15,3

±2,2

10,4±

3,1

9,9±

2,8

723±

141

876±

97

135,1±

31,2

139,8±

24,1

4,9±

2,1

7,3±

1,7

p<0,05

Контрольный

класс – 3б

(мальчики)

6,6±

2,2

6,2±

2,4

3,1±

1,8

3,3±

2,3

9,5±

2,6

9,2±

2,9

840±

103

871±

115

143,1±

22,5

145,3±

24,4

2,1±

1,5

2,8±

2,3

р>0,05

Контрольный

класс – 3б

(девочки)

7,2±

3,1

7,1±

3,3

6,7±

2,3

7,1±

2,5

10,3±

2,9

10,2

±3,1

735±

137

763±

139

137,2±

306

137,8±

31,1

5,1±2

,2

5,4±

2,7

р>0,05


%

70

60

50

40

30

20

10

0

1 2 3 4 5 6

-10

-20

Рисунок 6 – Динамика прироста показателей физической

подготовленности мальчиков младших классов экспериментальной и

контрольной групп за 2010-2011 учебный год, в %

Примечание. 1 – бег 30 м; 2 – подтягивание на высокой перекладине; 3 –

бег 3х10 м; 4 – 6-мининутный бег; 5 – прыжок в длину с места; 6 – наклон

вперед из положения стоя (подвижность позвоночного отдела).

– экспериментальный класс;

– контрольный класс.

Показатели

физической

подготовленности


- 109 -

%

60

50

40

30

20

10

0

1 2 3 4 5 6

-10

-20

Рисунок 7 – Динамика прироста показателей физической

подготовленности девочек младших классов экспериментальной и

контрольной групп, за 2010-2011 учебный год, в %

Примечание. 1 – бег 30 м; 2 – сгибание и разгибание рук в упоре лежа; 3 –

без 3х10 м; 4 – 6-минутный бег; 5 – прыжок в длину с места; 6 – наклон

вперед из положения стоя (подвижность позвоночного отдела).

- экспериментальный класс;

- контрольный класс.

Показатели

физической

подготовленности


- 110 -

ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Анализ и обобщение научной и учебно-методической литературы по

проблеме исследования показал недостаточность разработанности

комплексных организационно-педагогических условий формирования


физического воспитания в школе и необходимости разрешения данной

проблемы, что позволит активизировать детей на занятия спортом,

повысить уровень спортивной культуры и укрепить физическое здоровье

подрастающего поколения.

2. Разработана интегративная методика формирования мотивации на

занятия спортом учащихся младших классов, включающая следующие

последовательные этапы реализации: 1 этап (оценочно-диагностический) –

определяется исходный уровень мотивации занятия спортом у

школьников; 2 этап (формирующий) – на основе анализа исходного уровня

мотивации на занятия спортом осуществляется подбор группы средств и

методов дифференцированного формирования мотивации; 3 этап (базово-

коррекционный, ноябрь-май) – осуществляется формирование мотивации

на занятия спортом школьников; 4 этап (промежуточно-контрольный,

декабрь) – на данном этапе проводился промежуточный контроль

результатов формирования мотивации занятия спортом; 5 этап (итогово-

результативный) – проводится коррекция используемых психолого-

педагогических средств и форм формирования мотивации на занятия

спортом, а также проводится итоговая диагностика результатов

педагогической деятельности, направленной на формирование и

совершенствование мотивации на занятия спортом школьников.

3. Разработана методика диагностики уровня сформированности


физического воспитания в школе, включающая следующие критерии:

личностный (уровень потребности в занятиях спортом), социальный


- 111 -

(уровень индивидуальной и общественной социализации в обществе) и

физический (уровень развития двигательных способностей, потребность в

движении).

4. Разработаны и наполнены теоретическим и методическим

содержанием критериальные уровни для оценки сформированности

мотивации занятия спортом учащихся младших классов соответственно:

высокий, средний и низкий, что позволяет дифференцированно подходить

к процессу формирования и коррекции мотивации занятия спортом детей

в школе.

5. Разработана педагогическая технология и ее структура формирования


физического воспитания в школе, которая включает следующие базовые

компоненты: личностный (уровень потребительских запросов),

социальный (быть востребованным) и физический (стремление к

физическому совершенству).

6. Математико-статистический анализ результатов проведенной

опытно-экспериментальной работы показал следующие результаты: у

школьников экспериментального класса уровень сформированности

мотивации занятия спортом стал выше у 37,1 % (p<0,05) детей, средний – у

61,3 % (p<0,05) и низкий – у 1,6 % (p>0,05). В тоже время в контрольном

классе показатели сформированности мотивации занятия спортом остались

на низком у ровне. Данная статистика доказывает высокую эффективность



Полученные теоретические и практические результаты исследования

можно широко проектировать в учебный процесс физического воспитания

не только школьников, но и студентов вузов.


- 112 -

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аллахвердиев, А.Ш. Особенности поэтапного формирования

спортивной мотивации борцов [Текст] / А.Ш. Аллахвердиев //

Спортивная борьба. - 1985. – С. 36-37.

2. Антипин, В.Б. Формирование мотивации занятия боксом у юношей

путем удовлетворения актуальных потребностей: дис. ... канд. пед.

наук / В.Б.Антипин. – Омск, 2006. – 175 с.

3. Асеев, В.Г. Проблемы мотивации и личность / В.Г. Асеев //

Теоретические проблемы психологии личности. – М. – 1974. – С. 122-

144.

4. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности [Текст] /

В.Г. Асеев. – М., 1976. – 158 с.

5. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной

общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

6. Бабушкин, Е.Г. Формирование спортивной мотивации у боксеров на

этапе начальной подготовки: дис. ... канд. пед. наук / Е.Г. Бабушкин. –

Омск, 2000. – 150 с.

7. Бабушкин, Г.Д. Психологические основы формирования

профессионального интереса к педагогической деятельности. – Омск:

ОГИФК, 1990. – 186 с.

8. Бальсевич, В.К. Физическая активность человека [Текст] / В.К.

Бальсевич, В.А. Запорожанов. – Киев: Здоровья, 1987. – 226 с.

9. Бальсевич, В.К. Феномен физической активности как социально-

биологическая проблема [Текст] / В.К. Бальсевич // Вопросы

философия. – 1981. – №8. – С. 14-18.

10. Батурин, Н.А. Психология успеха и неудачи в спортивной

деятельности: учебное пособие [Текст] / Н.А. Батурин. – Челябинск,

1988. – 86 с.


http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Author=бальсевич%20в

http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Title=физическая%20активность%20человека

http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Author=запорожанов%20в

- 113 -

11. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:

Просвещение, 1968. – 114 с.

12. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. –

М.: Просвещение, 1972. – 343 с.

13. Болтиков, Ю.В. Образовательный компонент как стимул

долговременной физкультурно-спортивной деятельности обучаемых в

секциях спортивной борьбы: автореф. дис. канд. пед. наук / Ю.В.

Болтиков. – Ульяновск, 2006. – 24 с.

14. Брехман, И.И. Валеология - наука о здоровье. М.: Физкультура и

спорт. 1990. – 208 с.

15. Вилюнас, В.К. Теория деятельности и проблема мотивации / В.К.

Вилюнас // А.Н. Леонтьев и современная психология. – М., 1983. – С.

191-200.

16. Власова, Н.Н. Изучение особенности доминирования мотивов у детей

младшего школьного возраста [Текст] / Н. Н. Власова // Вопросы

психологии. – 1977. – № 1. – С. 13-18.

17. Выготский, Л.С. Избранные психологические труды. – М., 1956.

18. Генов, Ф. Психологические особенности мобилизационной готовности

спортсмена / Ф. Генов. - М., 1971. - 212 с.

19. Горбунов, Г.Д. Мотивация спортсмена в тренировочном процессе:

учебное пособие [Текст] / Г.Д. Горбунов. – М., 1989. – 45 с.

20. Гошек, В. Успех как мотивационный фактор спортивной деятельности

[Текст] / В. Гошек, М. Ванек, С. Свобода // Психология и современный

спорт. – 1974. – С. 100-121.

21. Гошек, В. Состояние и деятельность спортсменов в связи с

особенностями мотивации достижения / В. Гошек, Е.А. Калинин //

Вопросы спортивной психологии. - М., 1977. – С. 89-92.

22. Григорьянц, И.А. Психологическая подготовка юных гимнастов / И.А.

Григорьянц. — М., 1993. - 40 с.


http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Author=брехман%20и

http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Title=валеология%20-%20наука%20о%20здоровье

- 114 -

23. Гуралев, В.М. К вопросу о формировании мотивации к занятиям

спортом / В.М. Гуралев, С.В. Паршин. – Красноярск, 2007. – С. 23-27.

24. Гужаловский, А.А. Проблема «критических» периодов онтогенеза в ее

значении для теории и практики физического воспитания [Текст] /

А.А. Гужаловский, Л.П. Матвеев – М.: Физкультура и спорт,1989. –

143 с.

25. Дашкевич, О.В. Соотношение различных мотивов на определенном

этапе развития учащихся / О.В. Дашкевич, В.А. Зобков // Спортсмен

как субъект деятельности. - Омск, 1993. – 94 с.

26. Дашкевич, О.В. Управление психическим компонентом состояния

готовности в легкоатлетическом юношеском спорте [Текст] / О.В.

Дашкевич, В.А. Зобков // Теория и практика физической культуры. -

М., 1980. - № 3. – С. 2-4.

27. Дашкевич, О.В. Эмоциональная регуляция деятельности в

экстремальных условиях: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук / О.В.

Дашкевич. - М., 1985. – 36 с.

28. Демин, В.А. Методологические вопросы исследования спорта в

аспекте теории деятельности: Дис. ... канд. пед. наук / В.А. Демин. -

М., 1975. — 136 с.

29. Джидарьян, И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации

[Текст] / И.А. Джидарьян. - М., 1974. – 148 с.

30. Дилигенский, Г.Г. Проблемы теории человеческих потребностей

[Текст] / Г.Г. Дилигенский // Вопросы философии. – 1984. - № 4. – С.

20-23.

31. Евсеев, Ж.М. Мотивационный потенциал личности спортсмена / Ж.М.

Евсеев // Психологическое обеспечение спортивной деятельности: Сб.

науч. трудов. - М., 1988. – 87 с.


- 115 -

32. Ермак, Н.Р. Особенности мотивации спортсменов / Н.Р. Ермак //

Материалы XXII научной конференции студентов и молодых ученых

Мосспортакадемии.-М., 1998. – С. 39-41.

33. Ермолаев, Ю.А. Возрастная физиология. М.: Спорт Академ Пресс, -

2007. – 443 с.

34. Ефимов, О.М. Об упрочнении мотивации занятий по плаванию с

детьми младшего школьного возраста / О.М. Ефимов // Плавание:

ежегодник. — М., 1981.-Вып. 1. – С. 17-21.

35. Жуковская, Р.А. Развитие интересов детей в творческих играх //

Дошкольное воспитание. – 1988. - № 10. – С. 49-56.

36. Здравомыслов, А.Г. Потребности. Интересы. Ценности / А.Г.

Здравомыслов. - М., 1986. – 223 с.

37. Зернов, Д.Ю. Мотивация учебно-физкультурной деятельности у

школьников // Тезисы докл. Меж. регион. конф. «Методология и

организация физического воспитания, спортивной тренировки и

оздоровительной работы». - Екатеринбург, 2001. – 101 с.

38. Зернов, Д.Ю. Особенности формирования мотивов учебно-спортивной

деятельности студентов факультета физической культуры [Текст] /

Д.Ю. Зернов, В.В. Гавриленко, С.Н. Пфлюк // Материалы межд. конф.

«Национальные системы высшего образования».- Т.2. -

Петропавловск, 2001. – С. 133-136.

39. Зернов, Д.Ю. Мотивация спортивной деятельности [Текст] / Д.Ю.

Зернов, В.В. Гавриленко, С.А. Борисевич // Вестник СКГУ. – 2002. -

№ 7-8. – С. 179 – 182.

40. Зернов, Д.Ю. Оптимизация педагогического процесса по физическому

воспитанию старшеклассников через мотивацию // Теория и методика

физической культуры. - 2002, № 2. – С. 10-13.

41. Зернов, Д.Ю. Формирование мотивов учебно-физкультурной

деятельности школьников старших классов // Материалы межд. конф.


- 116 -

«Актуальные проблемы высшей школы в третьем тысячелетии». –

Петропавловск, 2002. – С. 205-207.

42. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - СПб., 2004.-

378 с.

43. Зобков, В.А. Мотивация и самооценка подростка как факторы

готовности к соревновательной деятельности: Автореф. дис. ... канд.

пед. наук / В.А. Зобков.- М., 1982. - 20 с.

44. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. - М., 1980. - 440 с.

45. Ильин, Е.П. Психология физического воспитания / Е.П. Ильин. -

М.,1987. - 287 с.

46. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб., 2002. - 512 с.

47. Ильина, Н.Л. Динамика мотивации на протяжении спортивной

карьеры: Автореф. дис.... канд. пед. наук / Н.Л. Ильина. - СПб., 1998. -

21 с.

48. Калинин, Е.А. Экспериментально-психологическое исследование

мотивации и тревожности у спортсменов / Е.А. Калинин // Вопросы

спортивной психологии. - Вып. 2. - М., 1973. – С. 15-20.

49. Караваев, А.Ф. Формирование мотивации занятий художественной

гимнастикой на первом году обучения [Текст] / А.Ф. Караваев, Л.В.

Лебедева, Т.С. Чахлова, О.Г. Филимонова // Спортсмен как субъект

деятельности. – 1993. – С. 7-8.

50. Кикнадзе, Д.А. Система факторов действия и развития личности

[Текст] / Д.А. Кикнадзе. – Тбилиси, 1982. – 227 с.

51. Кичатинов, Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников:

Учебное пособие. – Иркутск, 1983. – 261 с.

52. Кимейша, Б.В. Мотивы занятий тяжелой атлетикой у спортсменов

различной квалификации и возраста / Б.В. Кимейша // Психолого-

педагогические аспекты учебной и спортивной деятельности. - Омск,

1990. - С. 87-93.


- 117 -

53. Киселев, Ю. Победи: Размышления и советы психолога спорта / Ю.

Киселев. - М., 2002. - 326 с.

54. Ковалев, В.И. К проблеме мотивов / В.И. Ковалев // Психологический

журнал. – 1981. - Т. 2. – С. 29-43.

55. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988. – 287 с.

56. Коровкин, А.Н. Мотив достижения: К вопросу об определении

понятия и роли в регуляции деятельности //Психолого-педагогические

аспекты учебной и спортивной деятельности. - Омск: ОГИФК, 1990. -

С. 81-87.

57. Королева, Т.П. Возможности деятельностного подхода в

психологической подготовке спортсмена / Т.П. Королева // Теория и

практика физической культуры. - М., 1996. - № 8. - С. 40-42.

58. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова,

А.Ю. Коджаспиров – М., 2005. – 448 с.

59. Кретти, Б. Дж. Психология в современном спорте / Б. Дж. Кретти. - М.,

1978. – С. 95-109.

60. Круцевич, Т.Ю. Научные исследования в массовой физической

культуре. Киев: Здоровье, 1985. – 118 с.

61. Круглов, Б.С. Особенности формирования мотивов общения и

ценностных ориентаций у подростков и старшеклассников / Б.С.

Круглов, А.С. Шаров // Новые исследования в психологии. – 1988. - №

1. – С. 43-49.

62. Куницына, В.Н. Потребности и мотивы личности / В.Н. Куницына //

Психология. Учебник. - М., 1998. - 394 с.

63. Кузьменко, Д.Ю., Зернов Д.Ю., Волков Д.С. Мотивация учебной

деятельности студентов факультета физической культуры //

Материалы межд. конф. «Творчество молодых 21 веку». - Т.1. -

Петропавловск, 2003. - С. 72 – 74.


http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Author=круцевич%20т

http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Title=научные%20исследования%20в%20массовой%20физической%20культуре

http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Title=научные%20исследования%20в%20массовой%20физической%20культуре

- 118 -

64. Кузнецова, З.И. Критические периоды развития быстроты, силы и

выносливости детей школьного возраста // Сборник: Тезисы V

научной конференции по физическому воспитанию детей и

подростков. – М., 1972. – С. 144-146.

65. Лакин, Г.Ф. Биометрия. Учебное пособие для университетов и

педагогических институтов / Г.Ф. Лакин. - М., 1973. - 343 с.

66. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии

/ Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984г. - 444 с.

67. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. -

М.,1971. – 310 с.

68. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной

деятельности. – Новосибирск, 1992. – 213 с.

69. Любомирский, Л.Е. О критических и сензитивных периодах развития

моторики // Физиология развития человека. – М., 1990. - № 6. – С. 31-

38.

70. Лях В.И. Координационные способности школьников. – Минск,

Вышейшая школы, 1989. – 261 с.

71. Магомед-Эминов, М.Ш. Мотивация достижения: структура и

механизмы: Автореф. дис.... канд. психол. наук / М.Ш. Магомед-

Эминов. - М., 1987. – 23 с.

72. Магун В.С. Понятие потребности и его теоретико-психологический

контекст // Вопросы психологии. – 1985. - № 2. – С. 41-48.

73. Малкин, В.Р. Управление психологической подготовкой в спорте / В.Р.

Малкин. - Екатеринбург, 2001. - 158 с.

74. Малышева Л.И. Особенности влияния семьи и педагогов на

формирование мотивов спортивной деятельности дошкольников:

Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и

подготовки молодежи к семейной жизни. – М., 1980. – 214 с.


- 119 -

75. Марищук, В.Л. и др. Методики психодиагностики в спорте. - М.:

Просвещение, 1984.-256 с.

76. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А.

Матис, Б.А. Орлов. - М., 1990. - 192 с.

77. Маслов, С.А. Методика диагностики соревновательной мотивации

спортсмена / С.А. Маслов, Е.П. Скворчук, Ю.Е. Чуприна, Г.Д.

Бабушкин // Спортсмен как субъект деятельности. - Омск, 1993. 8-10 с.

78. Маслоу У. Мотивация и личность. – М., 1998. – 316 с.

79. Матвеев, Л.П. Теория и методика физической культуры: Учебное

пособие / Л.П. Матвеев. - М., 1991. - 543 с.

80. Медведев, В.В. Психологическая подготовка боксеров / В.В.

Медведев, В.Г, Черный. - М., 1992. - 35 с.

81. Медико-биологические и психосоциальные проблемы подросткового

возраста / под общ. Ред. В.Р. Кучмы и Л.М. Сухаревой-М.: Изд-во ГУ

НЦЗД РАМН, 2004. -18 с.

82. Москвичев, С.Г. Мотивация, деятельность и управление. – Киев – Сан-

Франциско, 2003 – 490 с.

83. Мочалов, С.Ю. Педагогические условия активизации спортивной

мотивации у высококвалифицированных спортсменов. дис. ... канд.

пед. наук / С.Ю. Мочалов, – Красноярск, 2009. – 214 с.

84. Мотивация личности. Феноменология. Закономерности и механизмы

формирования: Сб. науч. Трудов /Под ред. А.А. Бодалева. – М., 1982. –

138 с.

85. Найдиффер, P.M. Психология соревнующегося спортсмена / P.M.

Найдиффер. - М., 1979. - 224 с.

86. Неверкович, С.Д. Роль и функции психологии в спорте / С.Д.

Неверкович // Спортивный психолог. - М., 2004. - № 2. – С. 4-11.


- 120 -

87. Нестеров, В.А. Мотивационно-эмоциональный аспект двигательной

активности детей дошкольного возраста: Учебное пособие / В.А.

Нестеров, И.М. Воротилкина, В.Е. Могилев. - Хабаровск, 1998. - 52 с.

88. Никитин, Г.И. Роль значимости мотивов студентов, занимающихся

боксом / Г.И. Никиткин // Физическая культура и Олимпийское

движение на Урале: Тез. докл. науч. практ. конф. - Ижевск, 1996. – С.

120 – 122.

89. Общая психология: Учебник для студ. пед. институтов / Под ред. А.В.

Петровского. - 3-е изд. - М: Просвещение, 1986. - 464 с.

90. Озолин, Н.Г. Настольная книга тренера: Наука побеждать / Н.Г.

Озолин. – М., 2003. – 863 с.

91. Организация и проведение психолого-педагогического исследования.

Учебное пособие / Под ред. Г.Д. Бабушкина, Е.П. Каргополова. -

Омск-Ханты-Мансийск. 2001. – 190 с.

92. Павлюк, О.П. Эмоциональные компоненты мотивации / О.П. Павлюк //

Формирование интереса к учению у школьников. - М., 1986. - 212 с.

93. Палайма, Ю.Ю. Опыт исследования относительной силы мотива и

формирования соревновательной установки спортсмена / Ю.Ю.

Палайма // Психология и современный спорт. - М., 1974. С. 86-100.

94. Петков, А. Мотивация как системное качество личности //Актуальные

вопросы психологии личности: Сб. науч. тр. - М.: 1988.- С. 33-47.

95. Петровский, А.В. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб,

заведений. 2005. – 219 с.

96. Пилоян, Р.А. Мотивация спортивной деятельности / Р.А. Пилоян. - М.,

1984. - 112 с.

97. Пилоян, Р.А. Способы формирования мотивации спортивной

деятельности / Р.А. Пилоян. - М., 1988. - 27 с.

98. Платонов, К.К. Система психологии и теория отражения. - М.: Наука,

1982. - 309 с.


- 121 -

99. Поварницин, А.П. О генезисе побудительного механизма спортивной

деятельности / А.П. Поварницин // Спортсмен как субъект спортивной

деятельности.- Омск, 1993. – С. 11-12.

100. Подласый, И.П. Педагогика: учебник / И.П. Подласый – М., 2007. –

540 с.

101. Пономарев, Н.И. Физическая культура как элемент культуры общества

и человека. СПб., 1996. - 217 с.

102. Попов, А.Л. Психология: Учебное пособие для физкультурных вузов и

факультетов физического воспитания / А.Л. Попов. - М., 2001. - 336 с.

103. Пуни, А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте /

А.Ц. Пуни. - М., 1969. – 88 с.

104. Реан, А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. –

СПб., 1996. – 313 с.

105. Родионов, А.В. Влияние психологических факторов на спортивный

результат / А.В. Родионов. - М., 1983. - 112 с.

106. Родионов, А.В. Психофизическая тренировка / А.В. Родионов. - М.,

1995.- 64 с.

107. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -

СПб., 2003. - 705 с.

108. Рудик, П.А. Психологическая структура спортивной деятельности:

Лекция для студентов ин-тов физ. культуры / П.А. Рудик. - М., 1980. –

39 с.

109. Румянцева, В.И. Особенности мотивационной сферы спортсменов

разных специализаций / В.И. Румянцева, В.И. Тропников //

Психологическое обеспечение спортивной деятельности: Сб. науч.

трудов. - М., 1988. - 49 с.

110. Савин, А.П. Формирование интереса старшеклассников дис. ... канд.

пед. наук / А.П. Савин. – Красноярск, 1993. - 153 с.


- 122 -

111. Сагайдак, С.С. Исследование мотивации спортивной деятельности /

С.С. Сагайдак. - Минск, 2001. - 32 с.

112. Семейкин, А.И. Формирование мотиваций спортивной

направленности детей младшего школьного возраста: (Учеб. пособие

для учителей физ. Воспитания общеобраз. шк., гимназий, тренеров

ДЮСШ, студентов физ. вузов) / А.И. Семейкин, Г.П. Воробьева. -

Омск, 1996. - 17 с.

113. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии /

Е.В. Сидоренко. - СПб., 2000. - 350 с.

114. Сидоров, Л.К. Методические и концептуальные аспекты

формирования двигательной потребности в системе физкультурного

образования: монография / Л.К. Сидоров. – Красноярск, 2007. – 116 с.

115. Симонов, П.В. Высшая нервная деятельность человека.

Мотивационно-эмоциональные аспекты / П.В. Симонов. - М., 1975. -

173 с.

116. Сингер, Р.Н. Мифы и реальность в психологии спорта / Р.Н. Сингер. -

М., 1980. – 152 с.

117. Синьков, В. А. Бокс : первые шаги / В. А. Синьков, М. В. Шпорт. -

Ростов на Дону: Феникс, 2004. - 250 с.

118. Сиротин, О.А. Психолого-педагогические основы индивидуализации

спортивной тренировки дзюдоистов: Дис. ... д-ра пед. наук / О.А.

Сиротин. - М., 1996. – 315 с.

119. Соболь, А.П. Исследование некоторых динамических характеристик

активности мотивов: Вопросы психологии активности и

саморегуляции личности. – Свердловск, 1976. – 149 с.

120. Сопов, В.Ф. Методические указания по исследованию мотивационного

состояния / В.Ф. Сопов. - Алма-Ата, 1990. - 87 с.


- 123 -

121. Чихачев, Ю.Т. Структура ведущих мотивов у юных спортсменов

высокой квалификации: (Методические рекомендации) / Под ред.

Ю.Т. Чихачева. — Ленинград, 1990. - 9 с.

122. Суханов, А.Д. Динамика мотивации борцов вольного стиля / А.Д.

Суханов // Теория и практика физической культуры. - М., 2001. - № 5.

С. 41 - 44.

123. Сысоев, Ю.В. Направленность и пути формирования мотивов

спортивной деятельности в коллективах сборных команд России /

Ю.В. Сысоев // Теория и практика физической культуры. - М., 2000. -

№ 3. – С. 2-8.

124. Тилиндене, И. Особенности педагогического управления мотивацией

достижений подростков, занимающихся спортом / И. Тилиндене //

Актуальные вопросы безопасности, здоровья при занятиях спортом и

физической культурой: Материалы 4-й междунар, науч.-практ. конф.-

Томск, 2001. С. 213-215.

125. Уляева, Л.Г. Динамика образа Я и мотивации в процессе занятий таэ-

квон-до: Автореф. дис.... канд. психол. наук / Л.Г. Уляева. — М., 1999.

— 23 с.

126. Фельп, А. Мотивация в тренировке и соревновании / А. Фельп //

Спортивный психолог. - М., 2003. С. 87-92.

127. Филин, Н.А. Управление формированием ценностных ориентаций у

хоккеистов в процессе спортивной подготовки и соревновательной

деятельности / Н.А. Филин, В.Н. Ляпкало // Теория и практика

физической культуры. — М., 2000.- №2. С. 2-5.

128. Филиппов, М.М. Нужда и потребность // Ученые записки Томского ун-

та № 70. – Томск, 1968. – С. 64-79.

129. Фортунатов, Г.А. Проблема потребностей в психологии личности

[Текст] / Г.А. Фортунатов, А.В. Петровский // Вопросы психологии. –

1956. - № 4. – С. 31-39.


- 124 -

130. Ханин, Ю.Л. Психология общения в спорте / Ю.Л. Ханин. - М., 1980.

— 209 с.

131. Хаустов, С.И. Мотивация учебно-физкультурной деятельности у

старшеклассников / С.И. Хаустов, Д.Ю. Зернов // Теория и методика

физической культуры. – 2003. - № 1. С. 64 – 67.

132. Хаустов, С.И. Формирование учебной мотивации на занятиях

физической культуры у старшеклассников [Текст] / С.И. Хаустов,

Д.Ю. Зернов, В.В. Гавриленко // Тезисы докл. VIII межд. конгресса

«Современный олимпийский спорт и спорт для всех». - Т.1. – Алма-

Аты, 2004. С. 242 – 244.

133. Хаустов, С.И. Формирование положительной мотивации с целью

повышения эффективности педагогического процесса в физическом

воспитании старшеклассников [Текст] / С.И. Хаустов, Д.Ю. Зернов,

Д.С. Волков // Теория и методика физической культуры. – 2006. - №

2. – С. 99 – 103.

134. Черникова, М.Г. Коррекция мотивационных установок в

психологической подготовке спортсменов-легкоатлетов / М.Г.

Черникова, О.С. Кишев // Материалы 2-го междунар. конгр.

психологов спорта. - М., 1995. - 59 с.

135. Шаболтас, А.В. Мотивы занятия спортом высших достижений в

юношеском возрасте: дис....док.псих.н. - СПб, 1988. - 384 с.

136. Шкляр, Е.О. Формирование потребности в занятиях физической

культурой у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис….

канд. пел. наук / Е.О. Шкляр. – М., 2011. – 24 с.

137. Шумилин, А.П. Формирование мотивации результативности

соревновательной деятельности юных дзюдоистов: дис. ... канд. пед.

наук / А. П. Шумилин. - Красноярск, 2003. - 150 с.


- 125 -

138. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования

познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 1988. —

208 с.

139. Apter, M.J. The Experience of Motivation. The Theory of Psychological

Reversals / M.J. Apter. - N.Y., 1982. - 294 p.

140. Barbuto, W.S. Motivation sources inventory: Development and Validation

of new scales to measure an integrative taxonomy of motivation.

Psychological Reports / W.S. Barbuto, R.W. Scholl. - 1998, - 82 p.

141. De Charms, R. Motivation enhancement in education settings / R, De

Charms // Research on motivation in education. - V. 1. - N.Y., 1984. 275-

310 p.

142. Kook, David C. "Power Karate" London, 2008. – 208 p.

143. Magnusson, D., Endler, M.S. (Hg). Personality at the Crossroads; Current

Josses in International Psychology. Hull stale. - N. Y., 1977.

144. Maslow, A.H. Motivation and Personality / A.H. Maslow. - N.Y., 1954. 35-

46 p.

145. Nuttin, I. Motivation, planning and action. A relational theory of behavior

dynamics /1. Nuttin. - New Jersey, 1984. - 251 p.

146. Ogilwie, B. The Motivational Inventory. In Scholastic Coach / B. Ogilwie,

T. Tutke, L. Lyon. - San Lose, 1976. - 172 p.

147. Ryan, R.M. A motivational analyses of self-determination and self

regulation in education / R.M. Ryan, I.P. Connell, E.L. Dici // Ames R.

/Eds./ Research on motivation in education, - N.Y., 1985. - V.2. 13-49 p.

148. Vanek M., Hosek V., Man F. Fermevanl vykeneve motivace. — Praha:

Univerzita Karlova, 1982. 218 s


303.формирование мотивации занятия спортом школьников...

Documents