568.самоопределение педагога профессионала сущность и...

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Э.Р.Саитбаева

Самоопределение педагога-профессионала: сущность и

образовательная поддержка

Оренбург

2010 г.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

УДК 378 ББК 74.58

С 12

Рецензенты: И.Г.Шамсутдинова, доктор педагогических наук, профессор

М.Я.Виленский, доктор педагогических наук, профессор

Саитбаева, Э.Р.

С 12 Самоопределение педагога-профессионала: сущность и

образовательная поддержка : монография / Э.Р.Саитбаева ; Мин-во образования и науки РФ, Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург : Изд-во

ОГПУ, 2010. - 236 с. ISBN 978-5-85859-470-3

В монографии раскрываются теоретические основы самоопределения

педагога-профессионала: структурно-содержательная модель, педагогическая концепция, педагогические принципы, содержание, технологии и психолого -

педагогические условия образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического

образования. Книга адресована научным работникам, преподавателям и слушателям

институтов повышения квалификации работников образования, учителям,

интересующимся вопросами профессионального и личностного самоопределения.

Саитбаева Э.Р., 2010

Оформление. Изд-во ОГПУ, 2010


СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Теоретико-методологические предпосылки исследования

самоопределения человека

Психологическое содержание процесса самоопределения человека

Механизмы самоопределения человека

Профессиональное и профессионально-педагогическое самоопределение

личности

Содержание, закономерности и особенности самоопределения педагогов-профессионалов

Педагогическая концепция и принципы образовательной поддержки самоопределения педагогов-профессионалов

Базовый технологический комплекс образовательной поддержки

самоопределения педагогов-профессионалов в системе дополнительного педагогического образования

Психолого-педагогические условия образовательной поддержки

самоопределения педагогов-профессионалов

Результаты опытно-экспериментальной работы по образовательной поддержке самоопределения педагогов-профессионалов

Заключение Приложения

Литература


ВВЕДЕНИЕ

В условиях модернизации российского образования педагог-

профессионал должен быть готов к самостоятельному и ответственному определению индивидуальной позиции по основным концептуальным

аспектам педагогической деятельности, к профессиональному выбору перспективных педагогических технологий, к осознанию и переживанию

смысла своей педагогической деятельности с точки зрения развития и становления личности ученика, к построению свободной, ценностно

обоснованной педагогической деятельности, в основе которой лежит профессионально-личностное самоопределение учителя.

Перечисленные задачи тем более актуальны, что переживаемая нашими соотечественниками переходная эпоха в России характеризуется ломкой

стереотипов взаимодействия человека с социальной средой, обесцениванием прежних регулятивов активности, ценностно-смысловым плюрализмом, растущим разнообразием способов самореализации и самоутверждения

людей. Следовательно, образование не должно оставаться безразличным к затруднениям, испытываемым людьми разного возраста в ситуации

переосмысления и перестройки их личностно-профессионального и жизненного опыта.

Одним из социальных институтов, способных оказать образовательную поддержку педагогу в ситуации самоопределения, является

система повышения квалификации работников образования. В этой форме дополнительного педагогического образования совмещается множество

различных целей, среди которых в качестве приоритетных называются: приращение образования личности, углубление профессиональной

специализации, повышение уровня компетентности, психологическая переориентация педагогов на новые цели и способы профессиональной деятельности. Образовательная поддержка самоопределения педагога-

профессионала способна обеспечить самостоятельное выявление и утверждение педагогами собственной позиции по овладению новыми для

себя способами и средствами профессиональной деятельности. Однако разработка и реализация ее организационных форм в системе

дополнительного педагогического образования затруднена в силу недостаточной обоснованности в педагогической теории как самого процесса

самоопределения педагога-профессионала, так и педагогических технологий соответствующей образовательной поддержки.

В связи с этим нами были поставлены задачи:

выдвинуть, логически обосновать, содержательно и

технологически проработать идею образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала, дополняющую и обогащающую

традиционные цели и содержание дополнительного педагогического образования;


обосновать педагогическую концепцию образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала, создающую условия

для модернизации стратегии дополнительного педагогического образования, перехода со “знаниевой” на гуманитарную парадигму содействия педагогу в

осознании ценностных оснований своей профессиональной деятельности, имеющегося опыта и выработке личной концепции педагогического труда;

разработать педагогические технологии образовательной

поддержки самоопределения педагога-профессионала, расширяющие технологические возможности системы дополнительного педагогического образования в отношении повышения уровня профессионально-

педагогической культуры педагога (за счет создания специальных условий для осознания и воплощения им личностных смыслов профессиональной

деятельности и жизни в целом);

обосновать и экспериментально проверить теорию

самоопределения педагога-профессионала и его образовательной поддержки

в системе дополнительного педагогического образования и ее влияние на изменение традиционных представлений о роли и месте дополнительного

профессионального образования в обеспечении развития и саморазвития педагога.

В данной монографии на концептуально-теоретическом, конструктивно-

технологическом и опытно-экспериментальном уровнях раскрывается сущность самоопределения педагога-профессионала и его образовательной

поддержки. В книге даны ссылки на подготовленную нами серию пособий, которые

могут быть использованы в качестве научно- и учебно-методического обеспечения диагностической и конструктивно-технологической

деятельности андрагога (специалиста по теории и практике образования взрослых) в процессе образовательной поддержки самоопределения

педагога-профессионала. Предложенные теория и методическое обеспечение могут быть также

использованы учителями, интересующимися вопросами профессионального и личностного самоопределения, так как это помогает:

понять сущность самоопределения педагога-профессионала, его

роль в достижении вершин профессионализма, обеспечении оптимальной

самореализации педагога;

определить индивидуальную позицию по основным

концептуальным и технологическим аспектам педагогической деятельности, осуществить выбор из множества появляющихся технологий наиболее

адекватных и эффективных для конкретных условий;

осуществить перестройку мотивационно-смысловой сферы

педагога, без которой не может совершенствоваться операциональная

сторона педагогической деятельности;


определить субъективно-оптимальный профессиональный путь, наметить перспективы профессионального развития.

Все это влияет на улучшение качества повышения квалификации педагогических кадров за счет усиления ценностно-смысловой стороны

профессионального развития.

Мы также надеемся, что высокий уровень обобщения разработанных

теоретических положений исследования о содержании, механизмах, этапах самоопределения профессионала, способах его образовательной поддержки

откроет молодым ученым перспективы для подобных педагогических исследований по самоопределению работников различных

профессиональных областей (не только педагогической).


7

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Проблема осознания самоопределяющимся человеком смысла своего

бытия и места в мире является центральной, основополагающей проблемой

во все времена и во всех культурах. “Что есть я в моем отношении к миру?” - такая постановка проблемы приводит в область метафизических

вопросов о взаимоотношении человека с миром. Именно взаимодействие человека с миром выступает в качестве единицы анализа самоопределения

человека, постигающего мир и себя в мире. В мире находятся потенциальные смыслы существования человека, которые он, самоопределяясь, должен

открыть для себя. Мир несет в себе как позитивные, так и негативные возможности и альтернативы, из которых человеку предстоит делать выбор.

В процессе экзистенциальных выборов человек обретает свои сущностные характеристики.

В философии глубокая субстанциальная связь человека с миром, причастность человека к миру как бесконечному целому находит свое

выражение в отношении “Человек-Мир”. Это теоретическое основание как тип отношения к человеку и миру противостоит традиционному для классической философии отношению “Сознание-Бытие” (или “Субъект-

Объект”), в основе которого лежит понимание человека как субъекта познания и действия в его оппозиции миру как объекту (Р.Декарт, И.Кант).

Противопоставление сторон отношения “Сознание-Бытие” (“Субъект-Объект”), с одной стороны, разрушает целостность мира, который видится

только в его “вещной проекции” (А.С.Арсеньев), а с другой стороны - деонтологизирует человека, представленного лишь частично, через свое

сознание, в силу чего человек как целое, свободная, творческая, самоопределяющаяся личность не может быть в рамках этого отношения

понят. Трансценденталистско-субъективистические основания картезианской и кантовской философии были подвергнуты критике представителями

русской философии начала ХХ века (Н.А.Бердяев, Л.Шестов, С.Л.Франк), которые предложили онтологическую трактовку сознания - в неразрывном единстве с человеческим бытием. Чуть позже “онтологический поворот” был

совершен и в западноевропейской философской мысли (Э.Гуссерль, М.Хайдеггер, К.Ясперс, Ж.-П.Сартр).

Так, в онтологии М.Хайдеггера человеческое бытие рассмотрено как “бытие в мире”, связанное с бытием мира. Мир включает основания и

смыслы. Человеческое же существование (экзистенция) обладает способностью особым образом “устанавливаться” по отношению к бытию -

быть открытым к непотаенности смыслов бытия, “вопрошать” о себе самом и бытии вообще, определяться по отношению к бытию. Подобная точка зрения

не замыкает самоопределяющуюся личность в себе самой, дает вне ее обнаруживаемое условие осмысленности и полноты человеческого бытия.

С позиций нового философского основания С.Л.Рубинштейном в работе “Человек и Мир” осуществлено радикальное переосмысление основ


8

теоретической психологии. В области отношения “Человек-Мир” человек рассмотрен как “микрокосм”, аналогичный по своей внутренней сущности

миру (“макрокосму”), интимно в этой сущности связанный с ним в единое целое. Именно в отношении “Человек-Мир”, выступающем для личности как “Я - Мир”, происходит самоопределение личностного “Я” при условии

бесконечности и эквивалентности сторон этого отношения. Три аспекта, связанные с “прорывом” из отношения “Сознание -

Бытие” ("Субъект - Объект”) в область отношения “Человек - Мир”, являются наиболее важными для нашей работы: 1) обретение в понимании

человека бесконечности через усмотрение эквивалентности сторон отношения “Человек - Мир”; 2) “переворот” всей системы детерминации

(раскрытие психического через диалектику внешних и внутренних условий); 3) изменение содержания и последовательности психологических

категориальных конструкций с позиций нового основания. Раскроем значение каждого из этих аспектов для разработки проблемы

самоопределения человека. Противоречие конечного и бесконечного в человеке как предпосылка

динамического характера процесса самоопределения

Обретение в понимании человека бесконечности через усмотрение

эквивалентности сторон отношения “Человек - Мир” является наиболее существенным следствием перехода к новому философскому основанию.

Так, в понимании С.Л.Рубинштейна человек предстает как часть мира, способная включать, выражать собой весь мир. Проблема приобщения

конечного человека к бесконечному бытию выступает, с одной стороны, как проблема сознания, идеального представительства бытия в человеке, а с

другой стороны - как проблема сознательного действия, преобразования бытия сознательно действующим человеком. Следовательно, в отношении

“Человек - Мир” человек выступает как противоречивое бесконечно-конечное существо, так как в нем представлено все бытие за пределами

конечности. Анализируя работу С.Л.Рубинштейна “Человек и Мир”, А.С.Арсеньев

вводит противопоставление понятий актуальной и потенциальной

бесконечности. Бесконечность и одновременно “непосредственно данная завершенность в себе” (9, с.339) характеризуют актуальную бесконечность

человека. В то же время “особенное, воплощая актуальную бесконечность, вынуждено, чтобы существовать, бесконечно развиваться, то есть

трансцендировать в форме потенциальной бесконечности” (там же, с.135). И это трансцендирование понимается С.Л.Рубинштейном и А.С.Арсеньевым

как заключенная в индивиде бесконечная способность перехода всех конечных границ во внешнем мире и в себе.

Развиваемое учеными представление о трансцендировании как заключенной в человеке способности (энергии, силе) перехода всех конечных

границ во внешнем мире и в себе - имеет большое значение для разрабатываемой нами теории самоопределения педагога-профессионала.


9

Прежде чем показать это, выделим и зафиксируем противоречие между конечным и потенциально бесконечным в человеке как основное,

порождающее принципиально незавершаемый (бесконечный) процесс самоопределения противоречие. Это противоречие является движущей силой самоопределения, самопересмотра, переопределения личности.

Рассмотрение человека и психики в параметрах конечности - бесконечности, а отношения “Человек - Мир” как такового, где человек

может быть определен как развивающееся во времени, трансцендирующее, переходящее свои границы особенное, - позволяет предложить трактовку

самоопределения как диалектики конечного и бесконечного, проявляющей себя в виде последовательной смены этапов, названных нами следующим

образом: 1. Собственно самоопределение (определение себя в “конечных”

характеристиках). Вначале индивид самоопределяется, то есть “о-предел-яет”, “о-гранич-

ивает” себя в относительно постоянных и устойчивых, фиксируемых, “конечных” характеристиках. Это процесс - социально необходимый, однако

противоречащий человеческой сущности как частичная, односторонняя реализация потенциальной бесконечности, делающая из индивида “частичного человека”; как попытка мерой измерить безмерное, установить

масштаб (границы, пределы) явления безмасштабного. 2. Самотрансценденция (“выход за пределы” узких рамок “конечных”

определений). В процессе нормального личностного развития происходит

преодоление, разрушение “конечных” определений, сковывающих личностный рост; трансцендирование, внутреннее содержание которого

составляет стремление к бесконечному “Я”, соизмеримому со всем человечеством и с целым космосом. Результатом этого является следующий

этап: 3. Переопределение (самопересмотр, самопреодоление) - процесс

обретения личностью своей уникальности, переосмысления собственного облика, представлений, способа существования.

Процесс в целом незавершим, бесконечен. При этом принципиальная

незавершаемость процесса самоопределения обусловливается открытостью, незавершенностью человека как создания (П.С.Гуревич).

Предложенное понимание диалектического процесса самоопределения созвучно современной социокультурной ситуации, а также не противоречит

тем психологическим теориям, в которых личностное развитие понимается как реализация индивидом своей потенциальной универсальности,

бесконечности (Б.Г.Ананьев, К.Г.Юнг, К.Dabrowski и др.). Используя центральное понятие концепции американского

деконструктивиста Р.Рорти - “редескрипция” (“переописание”), употребляемое им для обозначения переосмысления, перетолкования

исторически предшествовавших словарей и текстов, можно говорить о культуре редескрипции, самопересмотра, предлагающей, с одной стороны,


10

способность достойно расстаться с определенным этапом своей жизни, с другой - открытость новым горизонтам индивидуального бытия.

Опосредованность самоопределения свойствами субъектности

и личностности человека

Второй момент, связанный с переходом к новому философскому основанию “Человек - Мир”, заключается в переосмыслении всей системы

детерминации человеческого поведения как диалектики внешних и внутренних условий, опосредующих реальные жизненные отношения

субъекта с миром. В отечественной психологии была выдвинута трактовка детерминизма

как действия “внешних причин через внутренние условия” и как действия “внутренних причин через внешние обстоятельства”. Возражая против

плоского понимания психики как простого отражения внешнего мира, С.Л.Рубинштейн выдвинул тезис, согласно которому личность есть

совокупность некоторых условий, через которую преломляется действие внешних причин.

Таким внутренним условием, опосредствующим реальные жизненные отношения человека с миром, является смысловая сфера личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.А.Сосновский).

В работе “Человек и Мир” С.Л.Рубинштейн фактически перевернул свою знаменитую формулу: “внешние причины через внутренние условия”.

Доминантой у него стало внутреннее: “... строго говоря, внутренние условия выступают как причины (...), а внешние причины выступают как условия, как

обстоятельства” (161, с.290). В то же время противоречие между внутренним и внешним (причиной и условиями, обстоятельствами) автор преодолевает не

путем противопоставления оппозиций, а диалектически. Раскрытие психического через диалектику внешних и внутренних условий позволило

С.Л.Рубинштейну решить проблему личности как проблему самоопределения индивида по отношению к внешним условиям, дало

возможность понять избирательность внутреннего по отношению к внешнему, преобразование внутренним внешнего: “Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект

действия зависит от внутренних свойств объекта, означает по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним и как

самоопределение (определение внутренних свойств объекта)” (161, с.359). По мнению ученого, самоопределение и определение другим, внешним

существуют повсюду. В иерархии этих соотношений высшим уровнем выступает самоопределение на уровне человека. Специфика человеческого

способа существования, по С.Л.Рубинштейну, заключается в мере соотношения самоопределения и определения другим (другими), свободы и

необходимости в человеческом поведении. Вопрос: “Возможно ли самоопределение или действия человека

предопределены вне его лежащими и противостоящими ему силами?” - представляется нам одним из главных вопросов, имеющих отношение к


11

человеческой природе. В истории человеческой мысли существуют диаметрально противоположные позиции в отношении этой проблемы. Их

можно представить в виде континуума, на одном полюсе которого расположены такие характеристики человеческой природы, как самоопределение, самополагание, самодетерминация, самопричинение, а на

другом - определение другим (другими), всеохватывающая и неотвратимая детерминация, предельным выражением которой являются предопределение,

предзаданность. Соответственно указанным позициям одни теоретики считают, что

личность обладает внутренней свободой в выборе направления своих мыслей и поступков, в осуществлении контроля над своим поведением. Другие -

“перепоручают” право на выработку направлений личностного развития внешнему “авторитету”: Провидению, природе, властному индивиду и т.д.

Следствием этого бывают самоотстранение и даже самоотрешенность (как противоположные самоопределению установки личности).

Экзистенциально-персоналистская философия ХХ века, исходя из положения о том, что человеческое существование (экзистенция)

предшествует человеческой сущности (эссенции), делает главный вывод: нет заданной человеческой природы, никакая внешняя сила, никто, кроме самого индивида, не способен превратить его в человека. Главное в ключевом

понятии экзистенциальной философии “экзистенция” - это идея отсутствия предзаданности, детерминированности того, что происходит “здесь-и-

теперь”. Вне этой ситуации нет никаких детерминант, которые бы заставили человека поступить так, а не иначе. Человек открыт самым разным

возможностям. Он делает самого себя сам, постоянно выбирает свою сущность независимо от того, как сложатся обстоятельства или как поступят

другие люди. Вопрос о детерминантах развития личности по-разному решается в

психологии. Ведущие теории личности отличаются друг от друга в отношении такого исходного положения о природе человека, как свобода -

детерминизм. К детерминистски ориентированным теориям личности, в которых поведение человека описано как контролируемое теми или иными факторами, можно отнести психодинамическую теорию (З.Фрейд),

бихевиорально-научающую теорию (Б.Ф.Скиннер) и – отчасти - психосоциальную теорию (Э.Эриксон). При этом детерминистски

ориентированные теории личности могут значительно различаться в объяснении природы факторов, влияющих на поведение. Например ,

поведение человека может определяться неосознаваемыми мотивами, внешними подкреплениями, опытом ранних лет жизни, физиологическими

процессами, генетической предрасположенностью, культурными влияниями; и каждый из этих факторов может быть интерпретирован различным

образом. Тем не менее, основным источником согласованности между перечисленными подходами является положение о том, что поведение

человека детерминировано.


12

На противоположном полюсе континуума “свобода - детерминизм” можно расположить теории, в которых люди рассматриваются изначально

ответственными за собственные действия, способными преодолевать влияние различных факторов своего окружения: теорию индивидуальной психологии (А.Адлер), гуманистическую теорию (А.Маслоу) и феноменологическую

теорию (К.Роджерс). Различия между двумя подходами к человеку, двумя образами

человека воплотились в двух разных методологиях: естественнонаучной и гуманитарной. Если человек рассматривается как элемент природы, мира,

Вселенной, включенный в общую систему законов мироздания и причинно-следственных зависимостей, то тем самым признается идентичность

методологии изучения человека и любых других объектов (естественнонаучный подход).

В противоположность естественнонаучному подходу гуманитарный подход рассматривает человека не как вещь среди других вещей, а как меру

всех вещей (вспомним позицию С.Л.Рубинштейна: не человек должен быть объяснен через мир, а мир - через человека). Человек в своей деятельности не

является жестко детерминированным природными законами, он возвышается над природой, преобразуя ее и создавая свой особый - духовный - мир, в котором он черпает источники и детерминанты своего развития.

Вслед за С.Л.Рубинштейном и другими учеными мы считаем, что проблема свободы и детерминизма может быть решена диалектически: мы

свободны и детерминированы одновременно. Мы живем в мире, который представляет нам возможность свободы и определяет границы нашей

жизнедеятельности. Эту сложную диалектику T.Greening называет “вызовом”. Автор рассматривает три возможные реакции на данный “вызов”:

1) упрощенно оптимистическая с акцентом на позитивном аспекте - утверждение свободы без границ (фактически - вседозволенности),

требование неограниченного самовыражения личности; 2) упрощенно пессимистическая - фатализм, судьба, рок, “бегство от свободы”, различные

варианты которого описывал Э.Фромм (самопорабощение, подчинение тирану, фатальность, зависимость, уход в наркотики и алкоголизм и т.д.); 3) экзистенциальная, творческая реакция и трансценденция, преодоление

оппозиции - исследование и расширение свободы через осознание межличностного и физического контекста и условий свободы. Для нас

экзистенциальная реакция - это способность человека трансцендировать свою биологическую и социальную детерминированность, выступая

активным и автономным субъектом своей жизни в изменяющемся мире. Введение понятия “субъектность” наряду с использованием понятия

“личностность” позволяет нам соединить две изложенные выше трактовки детерминизма как: 1) преломления “внешнего через внутреннее”, то есть

опосредованность внешних воздействий смысловой сферой личности, ее внутренним к ним отношением и 2) проявления “внутреннего через внешнее”

как манифестацию подлинного субъекта активности - в противовес


13

представлениям, в которых личность сводится лишь к тому “внутреннему”, сквозь которое преломляются внешние воздействия.

Именно в активности, согласно точке зрения А.Н.Леонтьева, происходит как бы двойное освобождение субъекта - от детерминирующих воздействий окружающей среды и от его же собственных простейших

потребностей, тем самым он выступает подлинным субъектом самополагания, самоопределения, самодетерминации.

В европейской философии идея внутреннего самодвижения активности, или спонтанности, нашла свое отражение в трудах Бл.Августина,

Р.Декарта, Г.В.Лейбница, И.Канта, Г.Гегеля, Ф.Ницше, Ж.-П.Сартра. В Древнем Китае - в философии Дао - представление о спонтанности было

основополагающим. Исходя из определения активности, данного И.Кантом: активность есть

“причинность причины”, - В.А.Петровский формулирует принципиальное различие между понятиями “быть носителем” и “быть субъектом”

активности. В качестве критерия, обеспечивающего разведение этих понятий, по мысли автора, выступает первоисточник активности. Как было

показано выше, первоисточник активности может лежать и вне индивида, частично или полностью находиться за пределами его осознания. Внешний стимул, предшествующий реакции, неосознаваемые мотивы поведения,

генетическая предрасположенность, влияние различных аспектов социального и культурного окружения - все эти факторы превращают

индивида лишь в носителя активности, подлинный субъект которой находится в стороне. Существо же субъектности индивида философы и

психологи связывают с внутренним самодвижением активности, самопричинением (возможностью быть причиной себя), способностью

свободно определять себя по отношению к целостному ходу жизни. По мнению философов и психологов, субъектность индивида, когда

она рассматривается в качестве causa sui (“причины себя”), - должна проявляться в таких качествах индивида, как свобода и ответственность.

Классический экзистенциализм (С.Кьеркегор, К.Ясперс, Ж.-П.Сартр, А.Камю) трактует свободу не только как право, но как фундаментальную, неотъемлемую характеристику человеческого существования. Проблематика,

связанная с экзистенциальным измерением свободы, исследована также в философии русского экзистенциализма (Н.А.Бердяев, Л.Шестов, С.Л.Франк,

а также Ф.М.Достоевский). Философы экзистенциальной ориентации сделали один из

плодотворных выводов, в которых нуждается современное общество: свобода, творчество должны быть неразрывно связаны с высочайшей

ответственностью. В психологической литературе взаимоотношениям свободы и

ответственности уделяется большое внимание. Свобода, ответственность и духовность рассматриваются Е.Р.Калитеевской в качестве трех

взаимодействующих механизмов личностной саморегуляции уровня самодетерминации. Сложные формы связи инициативы и ответственности -


14

гармоничная (продуктивная) и дисгармоничная - выявлены К.А.Абульхановой-Славской.

В.А.Петровский, исследуя проявления субъектности человека, видит подлинную самопричинность его взаимоотношений с миром в феноменах активной неадаптивности. В том случае, когда человек готов отвечать перед

собой за неадаптивные последствия собственных действий, за саму возможность несовпадения целей и результатов своей активности, -

неадаптивность высвобождается из-под власти неизбежного, становится проявлением подлинной субъектности человека.

Проведенный нами анализ позволяет сделать вывод о том, что самоопределение является функцией субъекта активности (жизни,

деятельности, общения, самосознания). Субъект самоопределения характеризуется свободой воли и ответственностью. Ряд авторов (И.С.Кон,

С.А.Кремень, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семенов) отмечают зависимость способности к самоопределению (самодетерминации) от индивидуальных

черт личности: уровня притязаний, потребности в достижении, локуса контроля и т.д.

Специфика же нашей позиции определяется, исходя из развиваемого нами (вслед за С.Л.Рубинштейном, А.С.Арсеньевым, А.Н.Леонтьевым и другими учеными) представления о характере взаимоотношений человека с

миром, проявляющемся, с одной стороны, в опосредованном, ценностно -смысловом отношении личности к внешним воздействиям, а с другой

стороны - в имманентной активности субъекта в его взаимодействиях с миром. Хотя какие-то характеристики активности субъекта делают его

неодинаково успешным в плане способности к самоопределению, тем не менее содержание полноценного самоопределения не может быть выведено

только из этих характеристик. Без изучения изменений в ценностно-смысловой сфере личности, ее смысложизненных (Д.А.Леонтьев) и

мировоззренческих ориентациях, невозможно говорить о полноценности самоопределения, поскольку будет неясна адекватность результатов

самоопределения родовой сущности человека (Б.С.Братусь). Таким образом, и субъектность, и личностность отражают “внутреннее” в человеке, и, следовательно, и то, и другое влияет на полноценность определения

человеком себя во взаимоотношениях с миром. В процессе деятельности “внутренние условия” не остаются

постоянными. Это позволяет выдвинуть рабочую гипотезу о том, что развитие внутренних условий, в качестве которых выступают субъектность и

личностность (смысловая сфера) индивида, - будет способствовать развитию способности к полноценному самоопределению.

Содержание основных категорий исследования с позиций

философского основания “Человек - Мир”

С учетом сформулированной выше рабочей гипотезы о зависимости

полноценного самоопределения человека от его качеств субъектности и личностности, считаем необходимым подробнее остановиться на содержании


15

категорий: “человек”, “индивид”, “личность”, “субъект”, “индивидуальность”, - с позиций философского основания “Человек - Мир”.

Первый вопрос, без решения которого невозможно раскрыть психологическое содержание процесса самоопределения, - это философский вопрос о природе и сущности человека.

В понимании сущности человека ученые исходят из представления о его первичности по отношению к проявлениям природного и

социокультурного: сущность человека не определяется его природными силами и не сводима к его “второй природе” (общественным отношениям):

“Сущность человека должна состоять как раз в том, что он не имеет никакой одной определенной, раз и навсегда ограниченной сущности” (15, с.97). При

таком подходе сущность человека связывается со способностью человека создавать принципиально новые возможности для своего развития. Ряд

философов (С.Кьеркегор, К.Маркс, У.Джеймс, А.Бергсон, П.Тейяр де Шарден) отмечают, что человек создает себя. Идея самосозидающего,

трансцендирующего свои границы, не поддающегося конечным определениям человека - центральная для философской антропологии

(М.Шелер, Э.Ротхакер, О.Ф.Больнов, Л.Бинсвангер). Анализируя работы этих и других философов, мы пришли к выводу о

том, что нет такой итоговой совокупности характеристик (статусных,

ролевых и т.д.), которая бы определила, замкнула своим числом сущность человека: “Человек никогда не совпадает с самим собой. К нему невозможно

применить формулу тождества: А есть А” (154, с.255). Отсюда - понимание становления человека как непрекращающегося самоопределения,

самопроектирования и самостроительства, идущего по пути “бесконечных перестроек, достраиваний, частичных, а иногда и полных разрушений

сделанного” (30, с.56), требующего ежедневного, ежечасного выбора и отстаивания себя.

Понимание человека как существа, способного к развитию безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу -

в противоположность отношению к его развитию как заранее определенному и конечному - является основанием этики, а также критерием нормального психического развития человека (Б.С.Братусь).

Будучи противоречивым конечно-бесконечным существом, человек одновременно тождествен и индивиду, и человеческому роду. Это

противоречие разрешается в развитии: человек использует свои психологические орудия (функциональные органы) для приобщения к

родовой человеческой сущности (потенциальной бесконечности). К числу таких психологических орудий относится и личность человека.

Среди множества мнений о том, что понимать под термином “личность”, выделим только те, которые отмечают “несамодостаточность”

личности: “... сущность личности и сущность человека отделены друг от друга тем, что первое есть способ, инструмент, средство организации

достижения второго, тогда как второе в самом себе несет свое высшее оправдание. Действует, любит, ненавидит, борется не личность, а человек,


16

обладающий личностью, через нее, только ему присущим образом организующий свою деятельность, любовь, ненависть и борьбу” (63, с.58).

Таким образом, личность сама по себе не является безмасштабной. Личность соотносится с человеком как с тем, что бесконечно больше ее, как “определенное и определяемое с тем, что неопределенно и неопределимо”

(31, с.73). Как психологический орган, орудие, инструмент трактуют личность

Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, А.Б.Орлов и др. При этом оценка личности (ее “нормальность” или “аномальность”) зависит от того, как она служит

человеку, способствует ли ее позиция приобщению к родовой человеческой сущности (что проявляется, прежде всего, в отношении к другому человеку)

или, напротив, разобщает с ней. Понятие личности психологи связывают с понятием позиции и

соотносимыми с ним понятиями социальной роли и социального статуса (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, Г.А.Цукерман).

Рассматривая личность как производную от системы социальных отношений и исходя из положения о конкретно-исторической сущности

личности, Б.Г.Ананьев считал основополагающими элементами ее структуры статусы (или положение в обществе), определяемый ими образ жизни, а также исполняемые роли. Этапность развития личности автор связывал

прежде всего со сменой ее статусов и ролей. Сведение процессов формирования личности к интериоризации

социальных норм проявляется в характере решения проблемы самоопределения. Например, В.Ф.Сафиным и Г.П.Никовым предложен

подход к самоопределению личности в обществе, исходя из понимания самоопределившейся личности как личности социально созревшей.

Основными характеристиками самоопределившейся личности авторы считают соблюдение норм, принятых в обществе, ориентированность на

определенные групповые, коллективные и общественные ценности, а психологическим содержанием процесса самоопределения - осознание

личностью своих субъективных качеств и общественных требований и нахождение некоторого баланса между ними.

Данному подходу, не принимающему во внимание экзистенциальные

отношения человека с миром во имя “правилосообразного” поведения, мы бы противопоставили мнение В.И.Слободчикова и Г.А.Цукерман о том, что

понятия статуса и роли не охватывают самой сущности личности, а также противоречат изложенному выше пониманию человека как существа,

способного действовать свободно, самостоятельно и ответственно (проявляя свою субъектность), то есть выходить за пределы статусно-ролевых

ограничений, нормативных предписаний. В этой связи можно отметить предложенную А.Г.Асмоловым плодотворную концепцию социогенеза

личности, в рамках которой личность трактуется в аспекте преодоления отживших свой век норм, позиций, шаблонов и ролей, предписанных

обществом. А.Б.Орлов называет ложным самоотождествлением отождествление человеком себя с тем или иным личностным образованием, с


17

той или иной социальной по своему происхождению и функции ролью, маской, личиной. Стереотипное и фиксированное самоотождествление ведет

к стагнации личностного развития. Функцию личности мы видим в самоопределении, которое есть

сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в

проблемных ситуациях: “Стать личностью - значит: во-первых, занять определенную жизненную, прежде всего межлюдскую нравственную,

позицию; во-вторых, в достаточной степени осознавать ее и нести за нее ответственность; в-третьих, утверждать ее своими поступками, делами, всей

своей жизнью” (30, с.59). Определение позиции предполагает свободный и ответственный выбор места в жизни, образа действий и мыслей, свободное

самоопределение во всей совокупности человеческих отношений. Но построить позицию, обрести «место в жизни» невозможно раз и навсегда, -

подчеркивают В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман. “Речь идет об отношении, которое должно постоянно воссоздаваться, строиться, подтверждаться,

выверяться, доопределяться” (176, с.29). Подлинное самоотождествление, по А.Б.Орлову, в отличие от ложного, - скорее процесс, нежели состояние.

Эти представления созвучны нашему пониманию динамики процесса самоопределения, каждый последующий этап которого есть “снятие” результатов предыдущего этапа. Таково понимание личности, которого мы

будем придерживаться в нашей работе. В связи с тем, что категория субъекта была рассмотрена выше,

остановимся только на вопросе соотношения категорий личности и субъекта. Если личность выражает позицию человека, связанную с ценностно-

смысловым отношением к происходящему, то существо субъектности человека связано с его индивидуальной активностью. Личность не сливается

полностью и безраздельно с субъектом деятельности (Б.Г.Ананьев, Б.С.Братусь), правильнее будет говорить: личность проявляет себя как

субъект деятельности (в том числе: жизнедеятельности, деятельности познания, общения, самосознания) (Б.С.Братусь, В.Г.Норакидзе,

Н.И.Сарджвеладзе и др.) или «индивид отстаивает свою субъектность, раскрывая свое “личностное”» (143, с.134). К.А.Абульханова-Славская характеризует субъектность как такое жизненно-практическое и осознанное

состояние личности, когда она способна определить зависящее от нее пространство жизни и деятельности, соразмерить свои усилия с масштабами

этого пространства, представлять себе цену и результаты своих усилий. В то же время субъект свободно и ответственно действует в направлении

непредрешенного, трансцендирует за границы предустановленного, с чем связана феноменология неадаптивной активности (В.А.Петровский).

Помимо категорий “индивид”, “личность”, “субъект”, в психологии традиционно принято выделять и категорию индивидуальности. Не ставя

перед собой задачу анализа всего многообразия литературы, посвященной этой категории, остановимся только на тех аспектах, которые представляют

для нас интерес в свете разработки теории самоопределения педагога-профессионала. Это, прежде всего, разведение личности и


18

индивидуальности, проводимое В.И.Слободчиковым и Е.И.Исаевым, как двух разных способов бытия человека. При этом становление личности они

связывают с процессом социализации человека, а становление индивидуальности - с процессом индивидуализации. В соответствии с предложенной нами схемой непрерывного процесса самоопределения

человека, включающего этапы: 1) собственно самоопределения, 2) самотрансценденции, 3) переопределения и т.д., - становление личности

может быть отождествлено с самоопределением индивида в системе общественных отношений, с овладением им социальными ролями и

функциями. Индивидуализация же сопоставима с этапом самотрансценденции, выхода за границы социально-ролевого,

предписанного, и последующим переопределением. Личностность, индивидуальность отражают неповторимую

субъективную реальность, внутренний мир человека. Проявлению этого избирательного отношения к миру содействует субъектность человека, то

есть способность самостоятельно в своей индивидуальной жизнедеятельности реализовывать родовые сущностные силы и способности

человечества. Центральным способом бытия субъективности (“мир в человеке”) выступает сознание, тогда как способ бытия субъекта (“человек в мире”) - деятельность.

Категории “субъективность” и “субъектность” могут быть использованы в качестве наиболее общих критериев продуктивности

процесса самоопределения человека. Так, Ю.А.Репецкий и И.Н.Семенов высказывают мнение о том, что продуктивность процесса самоопределения

может выражаться в осуществлении таких форм активности, которые: а) в наибольшей степени отвечают субъективности (“самости”) личности; б) в

наибольшей степени позволяют ей самореализоваться (то есть отвечают ее субъектности).

В последнее время в ряде работ постулируется необходимость выделения еще одной “ипостаси” человека. Например, Л.И.Анцыферова для

обозначения образования, интегрирующего жизнь человека с прошлым и будущим человечества, с жизнью всех людей на земле, - использует термины "всеобщность”, “трансцендентность”. В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев в

качестве высшей ипостаси человека, более масштабной, чем система индивидуальности, называют универсумальность. Мы расцениваем

прецеденты выделения категорий универсумальности, всеобщности, трансцендентности как желание авторов зафиксировать, “ухватить”

противоречивую конечно-бесконечную природу человека, акцентировать внимание именно на тех его свойствах, которые эквивалентны, соразмерны

целому миру. В то же время для нас эти попытки представляются в некотором роде избыточными в отношении такого явления, как человек.

Само это понятие уже “вмещает и выдерживает” противоречие между конечным и бесконечным, ибо “нечто жизненно, только если оно содержит в

себе противоречие и есть именно та сила, которая в состоянии вмещать в себя это противоречие и выдерживать его” (54, с.66). Мы не можем


19

согласиться и с “уровневой” трактовкой природы человеческой субъективности. Универсальность - не высшая ступень развития человека, а

индивид, соответственно, не его низшая ступень, ведь еще С.Л.Рубинштейн зафиксировал преимущество индивида - потенциально, а в имплицитной форме и актуально всеобщего как единства единичного, особенного и

всеобщего. Аналогично субъект, личность и индивидуальность - не промежуточные уровни между этими двумя полюсами. По нашему мнению,

это - “органы” (атрибуты - А.Б.Орлов) индивида, которые служат его приобщению к всеобщему, родовому, общечеловеческому.

Противоположное понимание приводит к тому, что разным “модусам” человеческой реальности приписывается самостоятельное значение в

осуществлении разных способов (уровней) самоопределения человека. Например: “... индивид, способный действовать в биологическом

пространстве, выходит в решении проблемной ситуации к действиям, приносящим физиологическое удовлетворение. Субъект, характеризующийся

активностью в ситуативном пространстве, ориентируется на исполнение и контроль, приводящие его к оценке результатов и осознанности своих

действий. Деятельность личности в социальном пространстве подчинена определенным целям и всегда рефлекторна. Индивидуальность способна выйти в культурном пространстве жизнедеятельности на индивидуальный

творческий замысел своего дела, отрефлексировать его ход и возможные последствия. На высший уровень самоопределения, разворачивающийся в

экзистенциальном пространстве, выходит универсум, способный ответственно устанавливать ограничения своего бытия, действующий во

благо человечества” (130, с.10). Отметим наше несогласие с автором по следующим позициям. В первом случае индивид не является “субъектом”

самоопределения, ибо, как явствует из контекста, его активность предрешена (предопределена) изначальным стремлением к внутренней цели, в качестве

которой выступает физиологическое удовлетворение. Во втором случае так называемый “субъект” не является таковым, а является лишь “исполнителем”

чужой воли. Далее, не личность самоопределяется одним “способом”, а субъект - другим, но качества личностности и субъектности, как было показано выше, в равной мере свойственны самоопределяющемуся человеку.

В приведенном примере, на наш взгляд, мы имеем дело с редукцией “целого” к его “частям”. Об опасности редукции человека, подмены человека его

психологическими орудиями писали Б.С.Братусь, А.Б.Орлов и др. Альтернативой подобным подменам может быть только использование

человеком своих психологических орудий “по назначению” - в качестве средств, инструментов реализации безграничных человеческих

возможностей, предполагаемых его всеобщей родовой сущностью. ***

Итак, общая методологическая основа нашего исследования определяется философскими положениями о глубокой субстанциальной

связи человека и мира, о причастности человека к миру как бесконечному целому.


20

Фундамент конкретной методологии исследования составляет онтологический подход в синтезе с другими подходами (экзистенциальным,

гуманитарным, антропологическим), рассматривающий человека как “микрокосм”, аналогичный по своей внутренней сущности миру (“макрокосму”), интимно в этой сущности связанный с ним в одно целое; как

активное, уникальное свободное существо, использующее возможности самоопределения, открываемые ему самим бытием. В разработке теории

самоопределения человека мы исходим, прежде всего, из теоретических положений онтологического подхода, сформулированных в работах

Н.А.Бердяева, Л.Шестова, С.Л.Франка, Э.Гуссерля, М.Хайдеггера, К.Ясперса, Ж.-П.Сартра и других философов.

Методологические и теоретические положения онтологического подхода определили дальнейшую программу исследования, состоящую в

выявлении противоречий, лежащих в основе процесса самоопределения, механизмов их разрешения, вытекающих из этого закономерностей и

принципов, обеспечивающих развитие способности к полноценному самоопределению.

Ведущим противоречием является противоречие между конечным и потенциально бесконечным в человеке, значимость которого заключается в отражении динамического характера процесса самоопределения как

диалектики конечного и бесконечного. Механизмом разрешения ведущего противоречия между конечным

и бесконечным в человеке является принципиально незавершаемый (бесконечный) процесс самоопределения, включающий этапы: 1) собственно

самоопределение, 2) самотрансценденция, 3) переопределение и т.д. На основе выделенного теоретическим путем ведущего противоречия и

с учетом механизма его разрешения сформулирована следующая закономерность: полноценность определения человеком себя во

взаимоотношениях с миром обусловлена его свойствами - субъектностью (имманентной активностью субъекта во взаимодействиях с миром) и

личностностью (ценностно-смысловым отношением личности к происходящему). Выявленная закономерность отражает содержание и функционирование основных компонентов феномена самоопределения

человека и предусматривает дальнейшее определение педагогических принципов как методологических ориентиров, обеспечивающих

направленность исследования на практическую педагогическую деятельность.

Нами выделены следующие принципы: 1) принцип развития смысловой сферы личности и 2) принцип субъектности, в соответствии с

которыми образование должно быть понято как процесс самоопределения, основанный на внутренней детерминации человека.


21

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Смыслообразование и смысловоплощение

как характеристики процесса самоопределения человека

Понимание психологического содержания процесса самоопределения базируется на представлении о противоречивой конечно-бесконечной

природе человека. Двойственность человека как конечно-бесконечного, духовно-мате-

риального, вневременно-временного существа признают Н.А.Бердяев, С.Л.Франк, М.М.Бахтин, В.В.Зеньковский, С.Л.Рубинштейн и другие

мыслители. При этом духовный, вневременной, бесконечный аспект двойственной природы человека играет ведущую роль в обеспечении

осмысления человеческого существования. Проявляется же и реализуется смысловая организация человека в разворачивающейся в пространстве и

времени деятельности. Эти два аспекта человеческого существования могут быть обозначены как две плоскости человеческого развития - вертикальная и

горизонтальная. Вертикальная составляющая - это смысловая ось отношений к миру, а горизонтальная - движение деятельности в пространстве и времени (Б.С.Братусь).

Представления о “вертикали” как области духовного измерения человека нашли отражение в идее В.С.Соловьева о духовной вертикали, в

том, что О.Э.Мандельштам называл “вертикальным сечением” времени, а М.К.Мамардашвили - “метафизической религиозной вертикалью”.

Н.А.Бердяев противопоставлял “призрачному миру” наличного бытия мир “подлинный”: “Истинный мир не есть движение направо или влево по

плоскости “мира”, но движение вверх и вглубь по линии внемирной, движение в духе, а не в мире” (23, с.254). Иными словами, путь духовного

освобождения из плена необходимости философ видел в отрешении от “поверхности” жизни, обращении к ее экзистенциальной глубине и высшим

ценностям. “Современный человек, растекшийся в телесно-вещном,

“горизонтальном” измерении Мира”, - по мысли А.С.Арсеньева (9, с.145),

забыл о своем предназначении, перестал задаваться вопросами о своем месте и роли в мире. Поэтому так актуален его “выход” из плоскости экстенсивно-

вещного измерения мира и человека (“горизонтали”) - в плоскость интенсивно-духовного измерения - “вертикаль”.

Напряженное противоречие между миром “подлинным” и миром “призрачным”, миром духовным и миром “вещным” - заставляет задуматься

над вопросами: Что есть главное в человеке? Какой из этих аспектов человеческого бытия первичен? Что вначале?

Б.С.Братусь отвечает на них следующим образом: “в начале есть перекрест, необходимо образуемый двумя составляющими - вертикальной и

горизонтальной” (32, с.12), “встреча вертикальных и горизонтальных движений происходит в каждый момент жизни. Жизнь в каждый данный


22

момент, собственно, и есть это скрещение, перекрест, возможность выхода, ухода, бегства, развертки как в одном, так и в другом измерении” (там же,

с.11-12). По мнению автора, новое начало можно образовать, сместившись как по вертикали, так и по горизонтали. Более того, каждое такое смещение подразумевает свое восполнение в смежной области: “... я не только

поступаю в соответствии с тем, что я есть, но и становлюсь в соответствии с тем, как я поступаю” (197

, с.144). Проведенное Б.С.Братусем сопряжение двух плоскостей человеческого

развития - ценностно-смысловой и пространственно-временной - позволило М.Р.Гинзбургу выявить две важнейшие характеристики определения

человеком себя в мире: самоопределение осуществляется по отношению к ценностям и реализуется в пространстве реального действования. Отсюда, -

делает вывод М.Р.Гинзбург, - обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация составляют психологическое

содержание процесса самоопредления. Существующие в психологии подходы и практики, по мнению

Б.С.Братуся, уделяют неодинаковое внимание “вертикальным” и “горизонтальным” связям человека. Одни из них по преимуществу занимаются проблемой отношений человека к миру - глубинными и

вершинными связями. Среди них мы в первую очередь назовем культурно-историческую психологию и гуманистическую психологию в лице двух ее

направлений - личностно-центрированного и экзистенциального. Они обращаются к исконно человеческим ценностям - свободе, творчеству,

потребности в обретении духовного смысла своего бытия. Еще одно направление гуманистической психологии - трансперсональная психология -

устремляется не только “вперед и ввысь”, в бескрайние пространства духа, но и “погружается” в глубины человеческого “Я”.

С другой стороны, существуют подходы, занимающиеся в основном горизонтальными, инструментальными связями: бихевиорально-

деятельностные, поведенческие. Если для первых главное - человек и его внутренний мир, способность человека меняться, по-новому осознавать себя (что было обозначено нами как пересмотр, переопределение,

индивидуализация), то для вторых подходов исходное - это внешний мир, к которому индивида надо приспособить, включить (то есть адаптация,

социализация). Поскольку жизнь человека осуществляется в двух планах, постольку

разрешение напряженного противоречия между смысловой и пространственно-временной организациями человеческого бытия возможно в

особом пространстве пересечения двух ортогональных плоскостей, называемом “жизненным пространством” (D.I.Levinson), или “жизненным

полем” личности (М.Р.Гинзбург). Совершающееся в этом пространстве личностное самоопределение, по мысли М.Р.Гинзбурга, обретает форму

содержательного конструирования человеком своего жизненного поля,


23

включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действования (актуального и потенциального).

Задачи же, стоящие перед самоопределяющимся человеком, могут быть выражены двумя взаимосвязанными императивами: “Смысл должен быть найден. Смысл должен быть осуществлен”.

Ценностно-смысловой аспект самоопределения человека

Вступление в метафизическое пространство, в область духовного измерения мира и человека необходимо ставит вопрос о природе смысла, о

его объективном или субъективном существовании. В философии и психологии мы находим разные ответы на этот вопрос. Одни ученые в лице

В.В.Налимова, В.Франкла и других - настаивают на том, что смысл не конструируется, смысл всегда уже есть, его только нужно найти. Другие

(представители гуманистической психологии, а в отечественной психологии это наиболее ярко выразил В.А.Петровский) - отмечают первичность “Я” как

субъекта смыслообнаружения. Таким образом, вопрос: "Верно ли, что смысл всегда есть и что его только нужно найти?" - превращается в проблему

изначальности или произвольности смысла. Мы считаем, что то или иное ее решение будет зависеть от

выбираемого учеными исходного основания: признания бытия человека

замкнутой системой или определения человеческого бытия как “бытия-в-мире”.

Мы разделяем вторую позицию, согласно которой суть человеческого бытия состоит в том, что это “бытие-в-мире”, связанное с бытием мира. В

онтологии М.Хайдеггера человеческое существование (экзистенция) рассматривается как обладающее способностью особым образом

“устанавливаться” по отношению к бытию - быть открытым к непотаенности смыслов бытия, “вопрошать” о себе самом и бытии вообще, определяться по

отношению к бытию. “Смысл должен быть найден вовне”, - уточняет А.П.Попогребский (148, с.191).

Представление об изначальном существовании смыслов как особой реальности, их приуготовленности для раскрытия через человека дает концепция семантической Вселенной В.В.Налимова: “... смыслы мира

спрессованы так, как спрессованы числа на действительной оси”, “спрессованность смыслов - это не распакованный (не проявленный) Мир:

семантический вакуум” (127, с.107). Люди, по В.В.Налимову, могут порождать “фильтры”, раскрывающие смыслы по-новому: “... понимание

смыслов - это всегда овладение смыслами, осуществляемое путем распаковки исконно заложенного в мироздании” (там же, с.124). Для В.В.Налимова

“понимание” и “творчество” - синонимы. Собственно понимание - это перепонимание того, что ранее уже было кем-то понято - “распаковано” на

смысловом континууме. Собственно творчество - это непосредственная “распаковка” того, что оставалось на семантическом континууме еще

скрытым. Раскрывая смыслы мира, человек расширяет и гармонизирует


24

смысловую ткань собственной личности, трансцендируя, выходя за ее пределы.

В.Франкл вводит понятие “сверхсмысл”. Речь идет о смысле Вселенной, бытия, истории, в свете которого обретает смысл человеческая жизнь. Объективность смысла, его укорененность в бытии проявляется, в

частности, в том, что его можно “найти”, но нельзя “дать”, его каждый раз надо “открыть”, но нельзя “изобрести”.

Согласно взглядам В.В.Налимова, В.Франкла, В.П.Зинченко и других мыслителей, смыслы “укоренены в бытии”, они существуют в объективной

действительности, выступая для человека в качестве императива, требующего своей реализации. Но реализация объективно существующего

онтологического смысла всегда личностна, она зависит от решимости человека актуализировать тот или иной смысл. Личностный смысл есть ответ

человека на смысл онтологический (Х.-Э.Хенгстенберг). По мнению Б.С.Братуся, смысл жизни обретается в отношении к тому,

что превосходит индивидуальную жизнь, ибо всякое нахождение бесконечного, неуничтожимого основания равносильно бессмертию

человека. Адекватные смыслы в этой логике должны быть трансцендентными по отношению к самому человеку, должны отражать общечеловеческие ценности. Об этом - последние строки работы

С.Л.Рубинштейна “Человек и Мир”: “Смысл человеческой жизни - быть источником света и тепла для других людей. Быть сознанием Вселенной и

совестью человечества. Быть центром превращения стихийных сил в силы сознательные. Быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую

скверну и непрерывно совершенствовать жизнь” (161, с.381). Вопрос о том, как человек находит свой смысл, является актуальным

для понимания психологического содержания процесса самоопределения. В.Франкл считает, что человек может обрести смысл жизни тремя

путями: 1) в деле, направленном на достижение социально-значимых целей; 2) в переживании гуманистических ценностей; 3) заняв определенную

позицию по отношению к обстоятельствам своей жизни. Отсутствие смысла порождает у человека состояние экзистенционального вакуума. Два следствия экзистенциального вакуума - конформизм и тоталитаризм -

подчеркивают первостепенную роль смысложизненных поисков в личностном самоопределении. Фрустрация стремления к смыслу в итоге

приводит к тому, что человек “либо хочет того же, чего и другие (конформизм), либо делает то, что другие хотят от него (тоталитаризм)” (198,

с.25). В обоих случаях мы имеем дело не с самоопределением человека, а с его “определением другими” - в терминологии С.Л.Рубинштейна. Третьим

следствием экзистенциального вакуума являются специфические невротические заболевания - “ноогенные неврозы”. Необходимым же

условием психического здоровья является определенный уровень психического напряжения, существующий между человеком, с одной

стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит обрести и осуществить, - с другой.


25

В психологической литературе указываются механизмы смыслопоисковой активности человека. В.Э.Чудновский характеризует

обретение смысла жизни как путь к высшему уровню рефлексии: от рефлексии на отдельный поступок - через рефлексию на отдельные фазы жизни - к рефлексии на собственную жизнь в целом. Согласно другой точке

зрения (В.Франкл), в поисках смысла человека направляет совесть, которая, в отличие от рефлексии, может быть определена как интуитивная способность

человека находить смысл ситуации. Указанные механизмы обретения смысла жизни представляются нам взаимодополняющими, а также согласующимися

с выделенными нами механизмами самоопределения - рефлексией и трансценденцией.

Анализ проблемы поиска человеком смысла своего существования будет неполным без характеристики роли образования в этом процессе.

Разные авторы сходятся во мнении о том, что образование часто вносит свою лепту в экзистенциальный вакуум, что оно мало приспособлено к решению

задачи научить человека самостоятельно искать и находить смысл собственной жизни. В связи с этим оправданными представляются суждения

ряда ученых о том, что образование должно стать сферой, в которой наряду с передачей культурных образцов должны создаваться прецеденты и образцы самоопределения, передаваться способы самоопределения, опирающегося на

рефлексию деятельности и ее последствий. Выше речь шла об одном, хотя и главном для человека смысле -

смысле жизни, но им не исчерпывается все многообразие смысловых образований человека. В отечественной психологии смысловые конструкции

личности описывались в терминах динамических смысловых систем (Л.С.Выготский), смыслообразующих мотивов (А.Н.Леонтьев), смысловых

установок (А.Г.Асмолов), смысловых образований (Б.С.Братусь), мотивационно-смысловых образований личности (И.Н.Семенов) и т.д.

В отличие от взятых в своей объективной представленности смыслов бытия, которые могут быть отчуждены от реальной душевной жизни

человека, существуют до встречи с ним и остаются после этой встречи, - динамические смысловые системы характеризуются собственно психологическим, то есть субъективным и субъектным существованием.

Субъективная сущность смысловых личностных образований проявляется в содержательной избирательности, пристрастности отношений человека к

основным сферам жизни. Их субъектная сущность проявляется через действенный, бытийный план активности субъекта, через фактическую

реализацию избранной личностной позиции. Попытки ученых ответить на вопрос о том, как осуществляется

смыслообразование, привели к необходимости изучения движущих человеком побуждений, или, иными словами, потребностно-мотивационной

сферы человека. Существует несколько десятков разных типологий человеческих

потребностей, классифицируемых по разным основаниям: по происхождению, по субъекту, по объекту, по функции и т.д.


26

Признавая потребностное начало поведения важнейшим фактором мотивационной сферы, мы разделяем критику, высказанную Б.А.Сосновским

в адрес тех психологических подходов, которые предпочитают иметь дело не с направленностью личности (как целостной структурой), а с отдельными, выделяемыми иногда сугубо произвольно потребностями, мотивами,

интересами и другими “побудителями”. Между тем именно направленность является своеобразным “стержнем”

всего психологического облика субъекта, который связывает воедино все другие психологические свойства и проявления человека, задает основу

отношений человека с миром, направления ориентировки и поведения, систему ценностей и взглядов, психологические основы мировоззрения

личности. Проявления направленности систематизируются Б.А.Сосновским через перечень блоков, включающих: 1) соподчиненную систему целей и

задач, отнесенных ко времени и обстоятельствам жизни и профессиональной деятельности; 2) реальные интересы и увлечения человека; 3) систему

потребностей и мотивов в их устойчивой личностной иерархии; 4) тип и уровень сформированности направленности, соподчиненную систему

личностных смыслов; 5) систему мировоззренческих позиций человека (установки, тенденции, убеждения, принципы, ценностные ориентации), задающую избирательную направленность личности в целом.

Особенно специфичным проявлением направленности, по свидетельству автора, является сфера пристрастного, иными словами,

индивидуальная значимость, субъективная ценность производимого, происходящего, отражаемого человеком.

В современной науке принято говорить о существовании ценностей: 1) в качестве общественных идеалов; 2) в виде произведений материальной и

духовной культуры, воплощающих общественные идеалы; 3) в форме личных ценностей.

Так, в аксиологии М.Шелера ценности характеризуются как объективные качественные феномены, предписывающие человеку нормы

долженствования и оценок. Человек обладает способностью чувствовать, переживать ценности, от развития которой зависит полнота мира его личных ценностей. Отстаивая идею вечных ценностей, М.Шелер в то же время

подчеркивает историческую изменчивость структуры переживания и предпочтения ценностей человеком. Взятая за основу шелеровская доктрина,

важное место в которой занимает тезис о развитии ценностного мира человека, позволила Б.Пойзнеру сформулировать задачи, стоящие перед

институтом образования. В задачи образования входит: 1) аксиологическое просвещение обучаемых, позволяющее им провести ревизию своего

ценностного мира; 2) формирование и развитие у обучаемых структуры переживания ценностей; 3) развитие личностных предпосылок открытия

новых ценностей, или, используя авторскую терминологию, - развитие ценностных регулятивов смены ценностных регулятивов. Перечисленные

задачи тем более актуальны, что переживаемая нашими соотечественниками переходная эпоха в России характеризуется ломкой стереотипов


27

взаимодействия человека с социальной средой, обесцениванием прежних регулятивов активности, ценностно-смысловым плюрализмом, растущим

разнообразием способов самореализации и самоутверждения людей. Следовательно, образование не должно оставаться безразличным к затруднениям, испытываемым людьми разного возраста в ситуации смены

регулятивов активности. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что общество и

культура наделяют человека регулятивами поведения, ценностями, благодаря которым он способен интерпретировать свое существование. В то же время

человек обладает свободой воли. Так, В.Франкл утверждает, что в том случае, когда речь идет о детерминации человеческого поведения

ценностями, человек позволяет или не позволяет себе быть ими детерминированным, принимая или отвергая ценность, которая предлагается

ему ситуацией. Формирующиеся в сознании человека в ходе освоения культуры

ценности получили название ценностных ориентаций. Ценностные ориентации, или личностные ценности, рассматриваются как

индивидуальные формы репрезентации надындивидуальных ценностей. По мнению исследователей (А.В.Кирьякова; L.Kohlberg), они складываются в период так называемой первичной социализации индивида, к 18-20 годам, а

затем претерпевают изменения в кризисные периоды жизни человека и его социальной среды. При этом изменения затрагивают не столько состав ,

сколько структуру ценностей: одни ценности получают более высокий статус, или ранг, в иерархии личностных ценностей, другие - становятся

менее значимыми. Закономерности и механизмы присвоения школьниками ценностей

общества установлены А.В.Кирьяковой. По свидетельству автора, непрерывный процесс ориентации личности в мире ценностей

осуществляется с помощью механизмов поиска, оценки, выбора и проекции, согласованное действие которых обеспечивает возвышение потребностей

личности на основе ее приобщения к ценностям общества. Таким образом, специфика логики и действующих при этом

психологических механизмов ценностно-смысловой ориентации подростков

и юношей изучена достаточно полно в отличие от механизмов ценностно -смысловой ориентации (или, точнее, переориентации) взрослых. В то же

время изменения в ценностном сознании человека являются закономерным результатом диалектики жизни человека, перестройки его взаимоотношений

с миром и составляют основное содержание процесса переопределения личности. Сама жизнь человека, согласно С.Л.Рубинштейну, может быть

понята как “история актуализации одних ценностей и низвержения других” (161, с.370). Автор использует множество синонимов, чтобы подчеркнуть

непрерывность процесса ценностно-смысловой переориентации: “Духовная жизнь человека выступает ... как переоценка ценностей, переосмысливание

жизни, истолкование, новые акценты, переакцентирование, переинтонирование” (там же, с.366-367). Для нас незавершаемость процесса


28

самоопределения человека подтверждается постоянной в ходе жизни переоценкой ценностей.

Феноменология ценностных ориентаций как субъективных концепций ценностей раскрыта в работах отечественных психологов. Рассматривая ценность в ее психологической характеристике как разновидность

смыслового образования, Б.С.Братусь отмечает, с одной стороны, ее осознанность, отрефлексированность, а с другой - соответствующее

смысловое, эмоционально-переживаемое, задевающее личность отношение к жизни. По критерию степени присвоенности, генерализованности

смыслового содержания автор выделяет: 1) ситуативные смысловые содержания; 2) устойчивые смысловые содержания, вплетенные в общую

структуру смысловой сферы личности; 3) личностные ценности как осознанные и принятые человеком наиболее общие, генерализованные смыслы

его жизни. Выявленные ученым уровни смысловой сферы личности (почти неличностный, эгоцентрический, группоцентрический, гуманистический,

эсхатологический) представляют собой уровни исповедуемых личностью ценностей: от узко эгоистических - до общечеловеческих смысловых

ориентаций, определяющих собой единственно верное направление приобщения к родовой человеческой сущности.

Для нашей работы особое значение имеют выделенные психологами

специфические функции смысловых образований: 1) создание образа будущего, перспективы развития личности; 2) нравственная оценка и

регуляция деятельности. Смысловая сфера личности, включающая личностные ценности, несет

в себе функцию не столько отражения, сколько преобразования действительности, проявляет, формирует и изменяет себя через действенный,

бытийный план человеческой активности. Иными словами, проблема самоопределения человеком своего бытия и места в мире касается не только

обретения, но и осуществления человеком уникальных личностных смыслов.

Действенный аспект самоопределения человека

Онтологический (действенный) и феноменологический (ценностно-смысловой) планы проблемы самоопределения человека соединяются в

понятии “хронотоп”. Понятие “хронотоп” (дословно: “времяпространство”), введенное в научный оборот физиологом

А.А.Ухтомским и активно использовавшееся в гуманитарных науках, соединяет, на первый взгляд, несоединимое: пространственно-временные

телесные ограничения с бесконечностью и универсализмом смысла, его всемирностью и всевременностью. В психологическом плане хронотоп

может быть определен как обобщенное название для различных средств и способов отражения и освоения человеком пространственно-временного

континуума своей жизнедеятельности. Поскольку нами была предложена трактовка самоопределения как диалектики конечного и бесконечного,

проявляющей себя в виде последовательной смены этапов, постольку нас


29

интересует динамика основных жизненных отношений человека во времени в соответствии с его дифференциацией на прошлое, настоящее и будущее.

Пристальное внимание к вопросу о времени характерно для философских исканий И.Канта, А.Бергсона, В.Дильтея, Э.Гуссерля, М.Хайдеггера. Бытие-в-мире, по мнению М.Хайдеггера, является сущностно

временным и историческим. Именно время, согласно взглядам философа, является основой “вторжения” “здесь-бытия” в пространство. На основе

временности Dasein (“здесь-бытия”) философ раскрывает время как необходимым образом принадлежащее к смыслу бытия.

Взаимосвязь временного и смыслового планов бытия подчеркивается и отечественным философом В.В.Налимовым. Согласно его воззрениям,

личностное время определяется не только внешними факторами, предопределяющими возможность делания, но и подчас противостоящими

им импульсами семантической природы. Так, отчетливая проявленность смыслов, их большая личностная значимость ускоряют темп личностного

времени. Во взаимосвязи рассматривает временной, действенный и ценностный

жизненные планы К.А.Абульханова-Славская. Результирующей всех жизненных планов является, по мнению ученого, активность личности, ответственной за сценарий своей жизни, осознающей свой жизненный путь

во времени. В психологии изучение временного аспекта хронотопа представлено

исследованиями феномена психологического времени, в котором находит специфическое выражение вся совокупность отношений личности. Это -

время переживания и осмысления собственного жизненного пути. Данный аспект психологического времени изучался С.Л.Рубинштейном,

Б.Г.Ананьевым, В.И.Ковалевым, К.А.Абульхановой-Славской, Ш.Бюлер, Г.Олпортом и другими психологами.

Мы считаем, что временной подход в изучении человека позволит нам уточнить психологическое содержание процесса самоопределения личности,

поскольку переживание времени жизни неизбежно связано с переработкой, переосмыслением, переоценкой ценностей, постоянным внутренним ценностным самостроительством личности.

Пространственно-временные отношения и феномены, особенности субъективно переживаемого времени участвуют в детерминации

человеческого поведения. По-разному решается психологами вопрос о детерминации

человеческого поведения прошлым, настоящим и будущим. В психоаналитической и бихевиоральной теориях особое внимание уделяется

периоду раннего детства и процессу обусловливания как решающим факторам в функционировании зрелой личности: мотивы зрелой личности, в

соответствии с указанными теориями, определяются прошлым опытом. В гуманистической психологии, напротив, акцент делается на перспективах

развития личности, большое значение придается планированию будущего и


30

проприативным стремлениям (мотивации человека к развитию себя через достижение важных перспективных целей).

Исследование проблемы временного опосредования жизнедеятельности человека прошлым (опыт), настоящим (действенность) и будущим (проект), временными перспективами и транспективами имеет

непосредственное отношение к решению проблемы самоопределения человека. Так, отражение будущего включено во все этапы динамического

процесса самоопределения личности, но особое значение “детерминация будущим” имеет на этапе социализации, или собственно самоопределения.

Л.И.Божович, М.Р.Гинзбург, И.С.Кон считают направленность в будущее основной характеристикой самоопределения в подростковом возрасте.

Представления о возможном будущем имеют большую личностную ценность, так как образуют субъективный образ личностного развития. В

психологической и социологической литературе используется целый ряд терминов для интегрированного описания будущего: временные и

жизненные перспективы, жизненные ориентации, жизненные цели, прогнозы, планы, программы и т.д. (Д.Е.Белова, К.Левин, Л.Франк,

Ж.Нюттен, Б.Г.Ананьев, Е.И.Головаха, А.А.Кроник, Ш.М.Рахматуллина, Л.В.Сохань).

Жизненные перспективы, их дальность, надежность и т.д.

определяются полноценностью самоопределения человека. Во многих исследованиях подчеркивается регулятивная функция

жизненной перспективы, изменение ее содержания на каждом качественно новом этапе жизненного пути.

Разные авторы высказывают идеи о неоднородности представлений человека о своем будущем, наличии в нем элементов, несущих различную

функциональную нагрузку. Так, R.Gerstmann указал на существование двух типов целей в составе жизненного плана: 1) конечных, идеальных,

представленных личностными ценностями и 2) вспомогательных (конкретных, реальных). В дальнейшем М.Р.Гинзбург развил эту мысль,

выделив смысловое и временное будущее. Функция первого состоит в выделении и обосновании для себя ценностно-смысловых оснований собственной жизненной концепции (смыслообразование), а назначение

второго - в выборе конкретных способов, форм и сроков ее реализации (регулятивная функция). По мнению ученого, эти два вида представлений о

собственном будущем сопоставимы с разными видами самоопределения: смысловое будущее - с генетически исходным личностным

самоопределением, временное - с возникающим на основе личностного самоопределения социальным самоопределением. В свою очередь,

социальное самоопределение задает профессиональное самоопределение. Появляясь в разные сроки, смысловое и временное будущее в дальнейшем

сосуществуют, выполняя различные функции. В зрелом возрасте стратегия поведения личности в значительной

степени определяется сложившимся опытом отношения к себе, к людям, к жизни в целом. Поэтому в ситуации переопределения, требующей


31

переоценки ценностей, изменения привычных способов поведения и форм реагирования, многое будет зависеть от способности личности

перестраиваться, осваивать новый социальный опыт, одновременно меняя свой жизненный сценарий. В условиях становления рыночной экономики в России эта способность является основой конструктивной социально -

профессиональной и общей жизненной позиции человека (Н.Р.Хакимова, И.Г.Шамсутдинова, Н.В.Щеколдина).

В ситуации преобразования целостного личностного опыта, понятого как отрицание (в гегелевском смысле) его качеств, возможны два варианта:

отрицание содержания опыта и отрицание структуры опыта (М.В.Кларин). Отрицание содержания опыта предполагает: отрицание предметного

наполнения контекста опыта на основе имеющегося структурного принципа опыта, изменение опыта как сложного, многокомпонентного целого, что в

результате приводит к видоизменению старого качества опыта. Отрицание же структуры опыта связано с отрицанием самого контекста и структурного

принципа опыта, изменением опыта как комплексной целостности, что обеспечивает становление нового качества опыта. Лишь в случае

структурного изменения качественных признаков опыта имеет место его инновационное преобразование, - подчеркивает М.В.Кларин. Определяющим механизмом в этом случае является изменение смысловых ориентиров

личности. Подход к обучению как процессу преобразования жизненного и

профессионального опыта становится тенденцией развития непрерывного образования взрослых (особенно сложившихся профессионалов). При этом в

качестве общезначимого компонента помощи педагогам-профессионалам (помимо предметно-содержательной работы) называется образовательная

поддержка в преобразовании имеющихся и выработке новых профессионально значимых смысловых ориентиров личности (М.В.Кларин).

Таким образом, благодаря осознанию своего жизненного пути во времени и обстоятельствах жизни, переосмыслению прошлого и

устремленности в будущее становится возможной оптимальная самореализация человека.

***

Проведенный теоретический анализ позволяет сделать вывод о многомерности феномена самоопределения человека, которое выступает в

единстве ценностно-смыслового и действенного аспектов. Психологическое содержание процесса самоопределения как одна из

сторон этого сложного феномена было раскрыто нами с использованием аксиологического подхода, методология которого определяется

положением о ведущей роли ценностно-смыслового самоопределения человека в обеспечении его оптимальной самореализации.

Аксиологический аспект проблемы самоопределения человека опирается на положения отечественных и зарубежных философов

(А.С.Арсеньев, М.М.Бахтин, Н.А.Бердяев, В.В.Налимов, В.С.Соловьев, С.Л.Франк, М.Шелер) и психологов (Б.С.Братусь, Л.С.Выготский,


32

М.Р.Гинзбург, В.П.Зинченко, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн, В.Франкл, Э.Фромм).

Главным противоречием, лежащим в основе психологического содержания процесса самоопределения человека, является противоречие между смысловым содержанием жизни и ее пространственно-временным

развертыванием. “Преодоление “отчуждения” идеального - существующего в виде идеи,

идеала, ценности, долга и т.д. - возможно, - отмечает С.Л.Рубинштейн, - не путем их перечеркивания, а путем их реализации. Возникновение идеалов,

ценностей и их реализация в процессе жизни есть не что иное, как образование отчуждения, разрыва, противопоставления и его преодоление”

(161, с.363). В соответствии с этим механизмом разрешения противоречия между ценностно-смысловым и пространственно-временным измерениями

человеческого бытия является содержательное конструирование человеком своего жизненного поля, включающее определение, осознание и воплощение

жизненных и профессиональных личностных смыслов. С учетом основного противоречия и механизма его разрешения, на

основе установления причинно-следственных связей и зависимостей была сформулирована следующая закономерность: чем продуктивнее, “неслучайнее” ценностно-смысловое самоопределение личности, тем

оптимальнее ее сущностная самореализация. Опираясь на данную закономерность как инвариантную объективно

существующую, необходимую, существенную, повторяющуюся связь, характеризующую феномен самоопределения человека, мы вывели

следующие педагогические принципы: 1) принцип преобразования имеющихся и выработки новых личностно-профессиональных смысловых

ориентиров (мировоззренческих и ценностных); 2) принцип образовательного движения личности в контексте перспектив ее жизненного

пути.


33

МЕХАНИЗМЫ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Рефлексия и трансценденция как механизмы самоопределения человека

Утвердительно ответив на вопрос: "Возможно ли самоопределение

человека?”, - мы тем самым предопределили постановку следующего вопроса, выводящего нас в плоскость обсуждения механизмов

самоопределения: “Что же позволяет человеку быть самодетерминирующимся существом, способным к самоопределению?” .

Как было показано выше, бытие человека может быть само- и извнедетерминированным (экономически, социально, исторически и т.д.). К

разновидностям детерминации относится и внеположное сознанию предопределение человеческого бытия физиологией и генетикой

(инстинктами) - детерминация “изнутри”. Самодетерминация, самоизменение - это и есть бытие человека в

статусе causa sui (причины себя). Только человек как causa sui свободен и ответственен, то есть способен - в своем борении с детерминацией извне -

прервать “неуклонную цепь неотвратимых событий, вынуждающих мое рождение” и “родить себя” ответственно, предвосхищая все последствия этого поступка (24, с.25, 27). Для того чтобы осуществить это заново-

рождение, радикальное перерешение своей судьбы, изменение себя, человеку необходимо поставить под сомнение его собственное бытие-данность “как

целостное, завершенное, закругленное” (там же, с.126). Условием самоизменения, воздействия на свое “уже-бытие” выступает отстранение от

него: преобразуемо может быть лишь то, что внеположно человеческому сознанию. Чтобы осознать свое бытие, необходимо посмотреть на него со

стороны - такова первая и исходная несущая конструкция рефлексивной концепции сознания.

Идея о двух (по крайней мере) возможностях, которые может осуществить живущее существо: или полностью совпадать со своей

жизнедеятельностью (то есть быть детерминированным ею), или быть в отношении к ней, - развивается многими философами и психологами. Во всех этих случаях способность стать в практическое отношение к своей

жизнедеятельности посредством механизма рефлексии признается в качестве важнейшего условия определения и реализации человеком своего

собственного способа жизни. Вот как характеризует два основных способа существования человека

и, соответственно, два отношения его к жизни С.Л.Рубинштейн. Первый способ - существование “внутри жизни”, не выходящей за пределы

непосредственных связей человека с другими людьми, - самый надежный оплот нравственности (которая здесь тождественна невинности) как

естественного состояния целостного человека. Вместе с тем пребывание в состоянии полной поглощенности жизнью не позволяет человеку

выключиться из нее, занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Всякое отношение человека, живущего такой жизнью, - это отношение к


34

отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Это - мир в безгрешном младенчестве, но не взрослый мир ответственно поступающих.

Второй способ существования человека, стремящегося к освобождению сознания от “наивности”, С.Л.Рубинштейн связывает с появлением рефлексии, которая как бы приостанавливает, прерывает этот

непосредственный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает “позицию над ней, вне ее” для

философского суждения о жизни и связанного с ним общего отношения к жизни. От такого обобщенного отношения к жизни, по мысли автора, зависит

поведение человека в любой ситуации: степень его зависимости от ситуации или свободы в ней.

В философии и психологии самодетерминация индивида, осуществляемая “силой мышления”, выполняющего работу перерешения

всей предшествующей жизни, традиционно связывается с механизмом рефлексии. В этом же русле исследуются механизмы самоопределения

человека, в том числе механизмы самоопределения профессионала (Л.М.Карнозова, Е.Ю.Литвинова, И.П.Петров, Ю.А.Репецкий, И.Н.Семенов).

Однако мы не считаем “общение с собой” (В.С.Библер), обеспеченное механизмом рефлексии, единственным способом самоизменения, самодетерминации. Для нас самоопределяющийся, переопределяющий свое

бытие человек - не только рефлексирующий, но - ответственно поступающий, участвующий в единственном событии бытия (М.М.Бахтин).

Недостаточность одного механизма рефлексии для понимания “участного бытия” самоопределяющегося человека в мире мы видим в том, что

рефлексия: 1) замыкает человека в самом себе; 2) исключает возможность веры; 3) заменяет действительное поступание “возможностным бытием” (19,

с.264 и др.). Используя идеи М.М.Бахтина, Н.К.Бонецкой, Б.В.Грозовского,

А.А.Завьяловой, Т.С.Караченцевой, С.В.Лезова, В.Л.Махлина, Б.Д.Эльконина, обоснуем эти положения.

Рефлексия, понятая как “диалог с самим собой, с alter ego, с внутренним Собеседником” (25, с.54), бесконечный разговор со своими собственными двойниками, - замыкает человека в самом себе.

“Диалогический человек” (в терминологии Б.В.Грозовского), унаследовавший образ жизни рефлексивного “Я”, - самозамкнут,

изолирован, отделен от всех других людей и вещей. В “односубъектном мире” все другое противостоит субъекту мышления как объект. Субъект

мышления не находит в наличном бытии ничего, кроме несовершенного себя и предельно идеализированных прообразов предметов, вещей, поэтому он не

знает “спасаемого и завершаемого Другого” (19, с.264). Другого - нет, есть только “объектный образ другого человека” (17, с.71). В отсутствии Другого

единственным долженствованием субъекта мышления становится самоизменение как “последняя цель, смысл и замысел его бытия, а не

“эпифеномен” событий, имеющих совершенно другую смысловую заряженность” (19, с.264). Долженствование самоизменения и бытие-


35

поступок (М.М.Бахтин) разделены пропастью, которую “диалогический человек” не в состоянии преодолеть: его мышление открывает все новые и

новые логические возможности, позволяющие, “не пускаясь в воду, удерживаться от поступка, сохраняя мысленную свободу бесчисленного проигрывания всех вариантов, всех спектров возможного действия и его

возможных (и невозможных) сплетений и итогов” (В.С.Библер - о Гамлете) (24, с.26). Но это - только мысленная проба, мысленный перебор вариантов, а

не действительное бытие-событие. Так же исключается возможность веры. Сознание-cogito не содержит

внутри себя никаких критериев истинности, не знает, на какой из возможных альтернатив остановиться, грозит уйти в дурную бесконечность

непрерывных рефлексивных обращений, ведь только “в сфере всеобщих изначальных начал и смыслов бытия, где невозможно знать”, но “можно или

верить ... или сомневаться” (25, с.318), может быть позитивно завершен акт нравственного выбора.

Одинокому рефлексивному сознанию можно противопоставить событие (поступок) и сознание события. Если мышление лишает себя

бытийственности, оставляя себе лишь возможность, начало, “до-бытийное” (В.С.Библер) бытие, то в поступке, по мнению М.М.Бахтина, “неслиянно и нераздельно даны и момент пассивности и момент активности: ... моя

единственность дана, но в то же время есть лишь постольку, поскольку действительно осуществлена мною как единственность ..., и бытие и

долженствование...” (16, с.113). Поступая, человек приобщается бытию, встречается с другим человеком, с которым он этим поступком в чем-то со-

участвует. М.М.Бахтин к бытию приравнивает ответственный поступок. Следовательно, речь у него идет о нравственном бытии. Нравственное бытие

в последней его глубине соприкасается с миром надчеловеческим, не входящим в границы позитивного опыта. Здесь “Я” направлено не на самого

себя, а на существующий объективно смысл. Несомненно, речь идет о другом, нежели рефлексия, механизме

самоопределения, который выводит человека в пространство духа и реальной жизни для Другого. Мы называем его трансценденцией. Традиция употребления этого понятия в философии и психологии имеет давнюю

историю, но для обозначения одного из механизмов самоопределения мы используем его впервые. Близкие к нашим представлениям взгляды мы

обнаружили в работах А.С.Арсеньева и В.Франкла. Так, В.Франкл выделяет две фундаментальные онтологические

характеристики, позволяющие человеку быть самодетерминирующимся существом: 1) способность к самотрансценденции и 2) способность к

самоотстранению. Первая способность выражается в постоянном выходе человека за пределы самого себя, в его направленности на что-то,

существующее вне его. Вторая - в возможности человека подняться над собой и жизненной ситуацией, посмотреть на себя со стороны.

По мнению А.С.Арсеньева, свое место и роль в мире человек постигает не только с помощью рационального мышления, но и в форме


36

непосредственного восприятия своего взаимоотношения с Миром (трансцендирования). При этом философ подчеркивает зависимость,

существующую между названными механизмами: “чем глубже рефлексия..., тем более расширенным оказывается трансцендирование, выход за границы наличного бытия, осознание своего единства с миром как целым” (9, с.143).

Для нас эта зависимость очевидна: только раскрываясь (самоотстраняясь) в сфере разума, действие может стать осмысленным,

ответственным, человечески значимым поступком. Далее мы рассмотрим рефлексию и трансценденцию как механизмы

самоопределения, отражающие гносеологический (рефлексия) и онтологический (трансценденция) аспекты проблемы самоопределения

человека. Будут выявлены специфика, сферы реализации, а также роль и место каждого из этих механизмов в акте личностного выбора,

выступающего в качестве единицы анализа самоопределения.

Механизм рефлексии в самоопределении человека

В философии используются такие определения рефлексии, как:

способность разума обращать свой “взор” на себя; мышление о мышлении; самонаблюдение за состоянием ума или души; исследовательский акт, направляемый человеком на себя и т.д.

В зарубежной психологии интерес к изучению рефлексии как особой психической реальности ярче всего проявился в различных вариантах

интроспективной психологии (где субъективный метод был признан в качестве единственного средства изучения психики) и когнитивной

психологии, особенно в метакогнитивизме - с присущей ему интеллектуалистической ориентацией в исследованиях рефлексии.

Развитие представлений о рефлексивных механизмах сознания в отечественной психологии было подготовлено работами И.М.Сеченова,

Б.Г.Ананьева, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна. Анализ трудов отечественных психологов, посвященных проблемам

рефлексии, показал, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном, что обусловливает многозначность самого термина “рефлексия”.

Авторы конструируют различные психологические модели с целью объяснения того или иного типа (аспекта) рефлексии: “обратной связи”,

“рефлексивного выхода”, личностно-смысловой обусловленности и др. В то же время специфика любого конкретного типа рефлексии не отменяет того

факта, что рефлексия “по самому своему существу всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственно, автоматически

текущего процесса или состояния” (178, с.18), а следовательно, обязательными условиями развертывания рефлексии являются: 1) полная

остановка непрерывного хода какого-либо процесса, что является основой различения субъектом себя и осуществляемого им действия; 2) фиксация

остановленного процесса в некотором ином “материале”, закрепляющая раздвоение, поляризацию процесса в своем и ином его выражении; 3)


37

объективация системы действий на языке общих положений, принципов, схем; 4) отстранение - умение занять внешнюю позицию по отношению к

своей мысли, своему действию и тем самым отчуждение от него, от субъективной пристрастности к нему (177, с.201-202).

Гносеологическая ситуация рефлексии познания или деятельности,

таким образом, связана с реализацией субъект - объектных отношений как воплотивших в себе самый принцип раздвоения между двумя целостными

формами жизни - сознанием и бытием. Особенность нашего исследования заключается в понимании

рефлексии как специфического механизма собственно человеческого способа жизни, который С.Л.Рубинштейн определял через диалектику “определения

другим” и самоопределения в человеческом поведении. Таким образом, в общем виде проблема рефлексии предстает как проблема определения

человеком своего способа жизни. Это - особое направление в изучении рефлексии.

Представление о рефлексии как основном механизме позиционного (то есть не статусного, не социально-ролевого) самоопределения развивают

В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман. В их понимании рефлексия выступает не просто в качестве механизма определения своего способа жизни, но в своих высших проявлениях предстает как “универсальный психический механизм

преодоления пределов своего (самобытного) образа жизни” (176, с.30). Источником и интерпсихической формой существования такой рефлексии,

по мнению ученых, является “со-бытие как система позиционных связей и отношений самоопределяющихся людей” (там же).

Изучению рефлексивных механизмов самоопределения профессионала посвящены работы В.К.Зарецкого, Л.М.Карнозовой, Е.Ю.Литвиновой,

Г.Ф.Похмелкиной, Ю.А.Репецкого, И.Н.Семенова и других. Для всех этих исследований характерны следующие общие черты:

1) подход к самоопределению как к искусственно организованному процессу;

2) понимание рефлексии (выступающей в роли психологического механизма самоопределения) как практически организуемого действия;

3) объединение интеллектуального и личностного аспектов в рамках

представления о рефлексивных механизмах самоопределения; 4) использование модели “рефлексивного выхода” в качестве базовой

при построении моделей самоопределения личности. Исходя из понимания самоопределения профессионала как

естественно-искусственного процесса, ученые используют в качестве средств искусственной организации самоопределения:

- организационно-деятельностную игру (В.К.Зарецкий, Л.М.Карнозова);

- экзистенциально-креативный рефлетренинг (Ю.А.Репецкий, И.Н.Семенов);

- рефлексивно-инновационный практикум (Г.Ф.Похмелкина, С.Ю.Степанов);


38

- рефлексивно-аналитическую беседу (Е.Ю.Литвинова). Эти средства позволяют исследователям эксплицировать процесс

самоопределения, развивать самоопределение и фиксировать фазы его становления.

В рамках единого представления о рефлексивных механизмах

самоопределения авторы указанных работ объединяют интеллектуальный и личностный аспекты самоопределения.

Например, Л.М.Карнозова в зависимости от результатов рефлексивного акта выделяет два типа рефлексии: 1) объективирующую,

которая фиксирует свой результат с помощью мыслительных форм, тем самым объективируя его и отчуждая от рефлексирующего; 2)

субъективирующую - имеющую своим результатом индивидуальные смысловые структуры, актуализирующие ценностные ориентации и

указывающие направленность будущих действий. В соответствии с этим ею выделяются интеллектуальный и личностный планы самоопределения.

Похожие результаты были получены в исследованиях роли рефлексии в организации творческого мышления и саморазвития личности

(В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов). Анализируя проблемно-конфликтные ситуации, в которых невозможно

сохранение старых отработанных способов жизнедеятельности и человек

оказывается перед необходимостью построения нового способа, обеспечивающего выход из ситуации, - авторы этих работ приходят к выводу

о том, что такие ситуации не могут быть разрешены только при помощи специальной интеллектуальной работы по их преодолению. Решающую роль

в преодолении конфликтного состояния и разрешении проблемной ситуации играет личностная рефлексия (то есть критическое переосмысление

человеком первоначальных представлений о себе как носителе и реализаторе интеллектуальных стереотипов), которая приводит к построению нового

образа “Я” как субъекта творчества, обеспечивает переход с репродуктивной на продуктивную личностную позицию.

Переопределение и преобразование проблемно-конфликтных ситуаций и способов действий в них возможно в случае “выхода” субъекта за пределы ситуации, разотождествления человека и ситуации (или выполняемой им

деятельности). Этим обусловлена ориентация исследователей на методологию логико-гносеологического знания при конструировании

моделей самоопределения профессионала. Например, последовательность фаз самоопределения профессионала в проблемной ситуации, по

Л.М.Карнозовой, включает: 1) рефлексивный выход; 2) объективирующую рефлексию; 3) субъективирующую рефлексию; 4) формирование замыслов

будущей деятельности. В модели самоопределения личности в ситуации смены профессии,

разработанной Е.Ю.Литвиновой, присутствуют следующие этапы: 1) период неудовлетворенности и переживание кризиса; 2) движение в рефлексивном

плане, в том числе: - остановка,


39

- фиксация, - отстранение,

- объективация, - оборачивание. Кроме того, подразумевается наличие еще одного этапа, который

можно было бы назвать реализацией обретенных жизненных смыслов и потенциала личности.

Потребность соединить гносеологический и онтологический планы самоопределения присуща и другим ученым: Л.М.Карнозова различает

потенциальное (осуществляемое в идеальном плане) и актуальное (выражающееся в реализации сформированных замыслов) самоопределение.

Г.Ф.Похмелкина отмечает их противоречивую взаимосвязь у педагогов (легкость порождения смыслов и конфликтность их реализации).

В целом проанализированные работы, связанные с актуализацией и культивированием самоопределения профессионала в проблемно-

конфликтных ситуациях, показывают необходимость целенаправленной организации в системе непрерывного образования развивающих ситуаций,

интенсифицирующих самоопределенческие процессы и тем самым способствующих освобождению мышления от стереотипов, радикальному переосмыслению и пересмотру профессионального опыта.

Предложенная авторами трактовка рефлексии как психологического механизма переосмысления целостного профессионального и жизненного

опыта создает теоретическую базу для разработки новой концепции процесса повышения квалификации педагогических кадров, направленной прежде

всего на активизацию психологических механизмов личностного и профессионального самоопределения.

В то же время сведение психологических механизмов самоопределения только к механизму рефлексии, на наш взгляд, неоправданно. Некоторыми

учеными предприняты попытки выявить и другие механизмы самоопределения. Например, Л.М.Карнозова и Е.Ю.Литвинова высказывают

мысль о том, что для успешного разрешения кардинальной ситуации необходимы как процессы переживания, так и процессы рефлексии. Однако оба исследователя не выходят за рамки понимания переживания как

фрустрации невозможности действия в проблемно-конфликтной ситуации. Иными словами, предложенное ими понимание переживания в качестве

механизма самоопределения не имеет отношения к переживанию как продуктивному процессу, особой работе по производству смысла.

Поскольку личностные смыслы всегда неповторимы и уникальны, постольку они не существуют вне “Я”. Следовательно, “наблюдение со

стороны”, “размышление о ...” не может быть главным методом их постижения: деятельность со смыслами разворачивается вне и помимо

самосознательного контроля со стороны рефлексии. Факт несводимости содержания сознания только к рефлексивно-

самосознательным актам нацеливает нас на рассмотрение сознания в его органической целостности, включающей не только субъект-объектную


40

оппозицию, но и то пространство сознания и психики, где данная оппозиция отсутствует. В этом мы видим перспективу дальнейшего исследования

механизмов самоопределения.

Механизм трансценденции в самоопределении человека

Как справедливо указывает А.С.Арсеньев, «отношение “Человек- Мир”, будучи всеобщим, универсальным, захватывает всего человека.

Человек участвует в нем как целостный. В него включено не только (и не столько) его рациональное мышление, но и вся его психика как целое (...),

весь строй его эмоций (...), все глубочайшие этажи его “Я”» (9, с.144). Огромную роль в постижении человеком своего бытия в мире автор отводит

непосредственным (рационально не опосредованным) формам восприятия, чувственности, ощущения, созерцания. Абстрагируясь от индивидуального

разнообразия форм этого восприятия, А.С.Арсеньев относит к их числу: врожденные идеи Платона, третий вид познания Б.Спинозы

(непосредственное и полное постижение), априоризм Канта, множество концепций интуитивного знания, а также переживания “космического

сознания” (Р.М.Бекк) и другое. Добавим к этому идеи З.Фрейда о бессознательном как комплексе вытесненных содержаний ментальности, тезис К.Г.Юнга об архетипах коллективного бессознательного и

исследования С.Грофом пре- и перинатального опыта, сопоставление которых позволяет сделать вывод о постепенном движении психологии от

осознанных структур внутреннего мира человека к его глубинам. Путем непосредственного восприятия человек приобщается Тайне

мира, интуитивно постигает (а не рационально выводит) свою сопричастность миру как целому, трансцендируя границы наличного бытия,

выходя из той ограниченности сознания, которая, - как предостерегает В.В.Налимов, - в какой-то момент исторического развития может стать

нестерпимой, угрожающей самому бытию человека. Феномены совести, любви и художественного творчества коренятся в

эмоциональном, а не рациональном. Человеческая духовность, - полагает В.Франкл, - “не просто неосознанна, а неизбежно бессознательна” (198, с.99): “любая рефлексия, не являющаяся необходимой, может здесь лишь

повредить” (там же). Роль интуиции и инстинкта в постижении жизни особо подчеркивается

в философии А.Бергсона. Этот выдающийся представитель философии жизни выступил с критикой традиционного рационализма за преувеличение

значения сознательно-рациональных элементов и сторон человеческого духа. Способность интуиции наиболее глубоко познавать жизнь в ее

неповторимости и необратимости обеспечивается тем, что интуиция - в характеристике А.Бергсона - предстает как “род интеллектуальной симпатии,

путем которой переносятся внутрь предмета, чтобы слиться с тем, что есть в нем единственного и, следовательно, невыразимого” (22, с.6). Как следует из

этого определения, в процессе интуитивного постижения нечто внешнее не просто совмещается с “Я”, а “сливается” с ним. Иными словами, в


41

нерефлексивном отношении человека к Универсуму снимается гносеологическая раздвоенность мира, осуществляется выход

(трансцендирование) за пределы познавательного отношения и погружение в “изначальное жизненное отношение” (В.Дильтей), характеризующееся непосредственной связью человека с миром как целым, что является

основанием целостности самого индивида. Это непосредственно-целостное отношение человека и мира становится возможным благодаря тому, что

безмерность и всеобщность присущи не только миру, но одновременно составляют важнейшую характеристику человека, в силу чего человек “в

своей последней глубине” оказывается, в определенном смысле слова, “эквивалентен (единосущ, причастен) всему бытию” (9, с.140). Наличие этой

общей - духовной - основы обеспечивает субстанциальную двустороннюю связь глубинных слоев психики с определенными полями во внешнем мире,

позволяет бытию “извнутри” (С.Л.Франк) самораскрываться человеку. Эта “самоочевидность истины”, которая сама открывается человеку как

бы “извнутри” и является преодолением истин низшего порядка - чувственно-данной и логической, по мнению С.Л.Франка, составляет также

существенную особенность религиозного опыта. Например, согласно философским взглядам Ф.Шеллинга, проникновение в сущность такого феномена, как Бог, возможно только при помощи интуиции

интеллектуального плана. Интеллектуальная интуиция является формой самосозерцания Абсолюта, в котором в момент этого созерцания сливаются

воедино познающий и познаваемое. Попытки синтеза разума и веры, с помощью которого достигается

целостное знание о мире, отражены в учении Вл.Соловьева о “Всеединстве” человеческого знания, в теориях его последователей: в идеях “соборного

сознания” С.Н.Трубецкого, “безусловного сознания” Е.Н.Трубецкого, “разумной веры” Л.П.Карсавина, “живого знания” С.Л.Франка.

Процесс отвлечения от комплекса чувственных и рациональных структур ментальности и сосредоточения внимания адепта на объекте

мистической практики в современной науке и философии часто обозначается термином “трансцендирование”. Трансцендирование представляет собой реальный, а не иллюзорный факт внутренней жизни человека, способ

познания, направляющий внимание человека в глубины собственного “Я”. Ю.М.Сердюков приходит к выводу о том, что трансцендирование есть

общее название способа преодоления субъектом пропасти между phaenomena (“явлением”) и noumena (“вещью-в-себе”). Существуют нерефлексивные

формы познания, позволяющие преодолеть барьер между phaenomena и noumena. Результаты сопоставления Ю.М.Сердюковым рефлексивных и

нерефлексивных форм познания мы обобщили в следующей таблице.

Таблица 1 Характеристика рефлексивных и нерефлексивных форм познания

(по Ю.М.Сердюкову)


42

Формы познания

Параметры сравнения

Рефлексивные

Нерефлексивные

Сфера реализации процесса познания

Осознанное Бессознательное

Методы познания Логические (дедукция, индукция и др.)

Интуиция (во всем мно- гообразии ее культурно-

исторических форм: не-посредственное чувст-

венное восприятие, ре-лигиозная интуиция,

интеллектуальная интуиция и др.)

Способы получения информации

Сознательное сосредоточение

Бессознательное сосредоточение

Способы выражения извлекаемой информации

Понятие, суждение, умозаключение

Символ, знак и троп (метафора, метонимия)

Таким образом, специфика рефлексивных и нерефлексивных форм

познания обусловлена принципиально различными механизмами, лежащими в их основе: рефлексией, предполагающей субъект-объектную оппозицию в

процессе познания, и трансценденцией, снимающей это противопоставление.

Для более полной характеристики сущности трансценденции сравним механизмы рефлексии и трансценденции.

Нельзя не заметить, что, характеризуя тот и другой механизм, исследователи часто используют выражение “выход за пределы”. Например,

рефлексия характеризуется как выход за пределы ситуации, деятельности, любого непосредственно текущего процесса или состояния - для разотождествления с ними, для того, чтобы встать в позицию “стороннего

наблюдателя” по отношению к своим мыслям, действиям в этой ситуации. Трансценденция также характеризуется как выход за пределы себя, за

границы наличного бытия, но с совершенно иной целью - для достижения единства, сопричастности, тождества с миром как целым, с другим “Я”.

Этот выход за пределы индивидуальности “в область соборных жизненных смыслов и духовных ценностей” (179, с.395) есть путь поиска утраченной

связи личностного начала с окружающей природой и вселенским началом. Если рефлексия предполагает направленность на себя,

высвечивающую несовпадение и противоположность “Я” и “не-Я”, то условием трансценденции является направленность на существующее

“вне”: на смысл, дело или другого человека.


43

Рефлексивный “выход” осуществляется мыслью. Трансценденция знаменует собой “выход всем существом” (А.С.Арсеньев), в котором

задействованы не только пространственно-временные формы созерцания и логические категории, но и эмоциональные категории, содержательно оформляющие деятельность переживания.

Если мышление, как форма деятельности сознания, осваивает предметное содержание и движется в сфере значений, то переживание - это

деятельность со смыслами, движение в сфере ценностно-смысловых проблем и их решений. Рефлексия обеспечивает объектное знание,

трансценденция - личностное. В силу этого рефлексия характеризуется как “безличностная форма деятельности депсихологизированного субъекта”

(Т.П.Матяш), форма научно-теоретической деятельности. Трансценденция - как тотальный принцип духовного бытия.

Соответственно, различаются и методологические подходы к анализу этих двух феноменов: рефлексивно-психологический (И.Н.Семенов) и

экзистенциально-личностный (Т.П.Матяш). Рефлексивно-психологический подход к анализу сознания был охарактеризован выше. Экзистенциально-

личностный подход как релевантный феноменам, лежащим за пределами достижимости логических структур ментальности, предполагает ответы на вопросы: о возможностях и ограничениях ratio в постижении бытия; о

механизме взаимодействия сознания и бытия за пределами субъект-объектных отношений; о месте непосредственных форм восприятия в

поиске человеком своей укорененности в мире и т.д. Синтез двух методологических подходов привлекателен для нас тем, что позволяет

соединить онтологическое и гносеологическое начала при рассмотрении важнейших вопросов самоопределения человека.

Итак, в общей проблеме самодетерминации поведения человека важное значение принадлежит как механизму рефлексии, так и механизму

трансценденции. “Общение с собой” (В.С.Библер), обеспеченное механизмом

рефлексии, через анализ долговременных последствий деятельности способствует освобождению мышления от стереотипов, преодолению “внешней” и “внутренней” детерминации поведения, радикальному

пересмотру и переосмыслению жизненной ситуации. Рефлексия высвобождает сознание из его поглощенности бытием, дает возможность

субъекту вывести себя внутренне из любого жизненного содержания, противопоставить его себе, оценить его, избрать или отвергнуть.

Однако только трансценденция как особый род знаний обеспечивает подлинную внутреннюю, духовную свободу как такой способ существования

человека, основным определением которого оказывается "личная независимость от всего органического (телесного) и неорганического

(обыденного), свобода от принуждения и давления всего, что относится к “жизни”, - в том числе и от “душевных структур”, от ее влечений,

пристрастий и прельщений” (179, с.383).


44

Связь духовного начала человека с подлинным самоопределением, ощущением личностной свободы подчеркивают многие ученые. Это

побуждает нас в контексте изучения проблемы самоопределения человека обратиться к особенностям субъективных путей восхождения к духовным вершинам бытия, которые С.Л.Франк обозначил как “трансцендирование-

во-внутрь” и “трансцендирование-во-вне”. Согласно взглядам философа, в процессе “трансцендирования-во-внутрь” человек через внутренний

духовный мир осознает свою причастность к вечному, абсолютному духовному началу. “Трансцендирование-во-вне” в этом смысле означает

выход к духовной общности (“соборности”) всего человечества. Два аспекта феномена трансценденции, суть которой состоит в том, что

“человеческое бытие всегда ориентировано вовне, на нечто, что не является им самим” (197, с.29), могут быть представлены и несколько иначе - как

восхождение к вершинам духовного бытия через самосовершенствование и через самореализацию. Эти два пути духовного восхождения сопоставимы с

восточной и западной ориентациями в культуре человечества (В.В.Майков). Восточную ориентацию в этом контексте автор определяет как стремление к

самосовершенствованию, к эзотерическим духовным исканиям в попытке преодоления локальности жизни человека и перевода его в космическое измерение. Западная ориентация на практику социального преобразования,

служение человечеству также имеет подобную устремленность: научные достижения, практика философии, предельный опыт в искусстве делают

человека - через опыт его сознания - соразмерным Космосу и устройству Универсума.

Остановимся подробнее на специфике каждого из выделенных путей. Анализ особенностей “трансцендирования-во-внутрь" неразрывно

связан с поисками корней духовности в нерефлексируемых глубинах бессознательного “Я” человека. Цель “трансцендирования-во-внутрь”

заключается не в овладении внешним миром, а в обращении человека к собственным истокам, в ощущении своей сопричастности бытию, в поисках

смысла своего существования. Проблема смысла жизни, в понимании С.Л.Франка, является той узловой точкой, которая делает человека равноценным Космосу. Вечный творческий процесс поиска человеком

смысла своего существования, согласно автору, есть самодостраивание человека до уровня Макрокосма, реализация его стремления приобщиться к

Всеединству. Как известно, для получения психических состояний и переживаний

единства с миром в восточных эзотерических практиках и западных направлениях психотренинга используются различные способы отключения

индивида от наличной эмпирической действительности и погружения в глубины собственной психики. Не ставя перед собой задачу описания

совокупности приемов, с помощью которых достигаются специфические состояния сознания, нейтрализующие комплекс осознанных представлений,

считаем необходимым подчеркнуть принципиальную возможность


45

психотехнического освобождения и инициирования интуиции в процессе самоопределения.

Другой аспект трансценденции - “трансцендирование-во-вне” - предполагает самореализацию, объективацию высших проявлений человеческого духа в реальных деяниях и поступках. В соответствии с

философией М.М.Бахтина именно поступок, обладающий некоторыми обязательными свойствами: аксиологичностью, ответственностью,

единственностью, событийностью, - делает человека участным в бытии. С другой стороны, в понимании русских философов «серебряного

века», человек обретает целостность и свое инобытие за пределами собственного “Я” - в “Мы”. В нем проявляется единство категориально

разнородного личного бытия “Я” и “Ты”: «“Мы” мыслится не как внешний, лишь позднее образовавшийся синтез, объединение нескольких “я” или “я”

и “ты”, а как их первичное и неразложимое единство, из лона которого изначально произрастает “я” и благодаря которому оно только и возможно»,

- пишет С.Л.Франк (196, с.486-487). В своей основе это многоединство (“соборность”) противостоит всякому абстрактному множеству и

разделению, “образует последнюю основу духовной жизни и духовного бытия” (там же).

Философские взгляды Л.П.Карсавина также основываются на идее

всеединого субъекта, в роли которого выступает “человечество как конкретное всевременное и всепространственное единство всех своих

моментов, вплоть до ... конкретного индивидуума” (82, с.102). Идее “всеединого человечества”, или “симфонической личности”,

Л.П.Карсавина созвучны представления современного философа В.В.Налимова. Размышляя над многообразием путей трансценденции,

ученый полагает, что трансценденция возможна через образование “гиперличности” - межличностной структуры, “отрывающейся от

локализации в одном, единственном теле” (127, с.198). В создании “гиперличности” реализуется потребность человека в общинности. Другой

путь трансценденции, зафиксированный в представлении о реинкарнации, - реализует стремление человека к общинности, преодолевающей границы времени. Проникая в культуры прошлого, осуществляя в прошлом поиск

своих “двойников”, человек “расширяет” свою личность, становится гражданином Вселенной - “вневременной общинности”.

Рассмотрим еще одну универсальную, основополагающую категорию русской философии «серебряного века» - “диалог”. В соответствии с русской

философской традицией размышления о человеке “трансцендирование-во-вне” происходит в форме диалога. Это сближает метафизическое учение

русских философов о единстве “Я” и “Ты” с “диалогическим” пониманием личности у Ф.М.Достоевского, М.М.Бахтина, М.Бубера.

Стремление “продолжить себя вовне” проявляется и в потребности быть представленным в жизнедеятельности других людей, производить в них

долговечные изменения. Эффекты межиндивидуальных влияний становятся возможными в результате идеальной представленности и продолженности


46

одного человека в другом - так называемой “отраженной субъектности” (В.А.Петровский).

Для исследования личности в качестве трансцендирующего субъекта, обретающего бытие в другом и для другого, В.А.Петровским был изобретен метод виртуальной субъектности. Автором были выявлены три основные,

генетически преемственные формы проявления отраженной субъектности: 1) ситуативно-значимый другой - актуальный образ другого

человека, складывающийся в условиях непосредственного взаимодействия с ним и являющийся источником влияния на сознание и поведение людей,

осуществляющих отражение; 2) идеальный значимый другой - идеальный образ отражаемого индивида в системе реальных или воображаемых

контактов с ним индивида - носителя отражения. Спецификой данной формы проявления отраженной субъектности является то, что носитель подобного

действенного идеального образа другого человека выявляет в себе как бы два смысловых и вместе с тем силовых центра: “Я” и “Другой во мне”; 3)

завершающая форма отраженной субъектности - претворенный другой. На этом этапе фактически снимается взаимопротивопоставление субъектов, а

следовательно, и диалогические формы взаимоотношения между ними: отраженная субъектность значимого другого здесь неотделима от собственного “Я” индивида.

Зафиксируем следующую, важную в контексте нашего исследования мысль: самоопределяясь, устанавливая свое место в жизни, человек

неотвратимо обусловливает изменение жизненных миров других людей. При этом речь идет об изменении смысловых образований индивида,

осуществившего отражение, то есть о таких изменениях, которые существенны для носителя отражения, значимы для его собственного

самоопределения, для постановки и решения его собственных проблем и задач. Так самоопределение одного человека прямо или косвенно порождает

возможности самоопределения других людей. Итак, трансценденция в качестве механизма самоопределения человека

представляет собой такой способ определения человеком себя во взаимоотношениях с миром, который снимает субъект-объектную оппозицию в процессе познания. Механизмы самоопределения человека -

рефлексия и трансценденция - отличаются друг от друга: 1) сферой реализации процесса познания; 2) методами познания; 3) способами

получения информации; 4) способами выражения извлекаемой информации и по другим основаниям.

Аналогия с вертикальной и горизонтальной составляющими человеческого развития позволяет ассоциировать рефлексию с

горизонтальной плоскостью, а трансценденцию - с вертикальной. “Вертикальные и горизонтальные движения” сознания в процессе

самоопределения взаимосвязаны. Свидетельства этого встречаются в работах разных ученых. Например, И.Н.Семенов и С.Ю.Степанов отмечают такое

явление, как интенсификация рефлексии перед инсайтом. А.Маслоу настаивает на следующей последовательности методов поиска идентичности


47

“Я”: сначала “свободные ассоциации”, помогающие человеку открыть свою идентичность, свое реальное “Я”, а затем - “ориентация на задачу”,

осуществление рефлексивного выбора (121, с.182). Наиболее ярко взаимосвязь и чередование механизмов рефлексии и

трансценденции проявляются в ситуации личностного выбора.

Личностный выбор как единица исследования самоопределения человека

С учетом сформулированных В.П.Зинченко требований к единицам психологического анализа обоснуем правомерность использования

личностного выбора в качестве единицы анализа самоопределения человека. Во-первых, личностный выбор является связной психологической

структурой, а не диффузным или синкретическим целым, построенным из элементов, что соответствует нормативному требованию структурности.

Во-вторых, личностный выбор содержит разные и даже противоположные начала, свойственные целому (прежде всего, мы имеем в виду механизмы

рефлексии и трансценденции), что отвечает требованию исходной гетерогенности единиц анализа. Личностный выбор обладает

порождающими свойствами (что составляет существо третьего требования к единицам психологического анализа) и возможностями трансформации в нечто иное, по сравнению со своей исходной формой, - поступок,

реализующий выбор. Необходимым условием такого развития является включенность выбора в процесс жизнедеятельности, контакт с окружающей

средой. Личностный выбор, в соответствии с четвертым требованием, является живой частью целого (процесса самоопределения), то есть единым,

далее неразложимым целым. Анализ, расчленяющий сложное целое - процесс самоопределения человека - на подобные единицы - акты

личностного выбора, создает возможность синтетического изучения свойств, присущих самоопределению как таковому. И наконец, выделенная единица

анализа позволяет исследовать отношение процесса самоопределения ко всей жизни сознания в целом и к его важнейшим функциям - рефлексивной и

творческой. Ситуация личностного выбора - излюбленная тема экзистенциальной

философии. Выбор человеком самого себя, своего уникального и

неповторимого “Я”, по С.Кьеркегору, - процесс, исполненный величия и ответственности. В то же время выбор, в силу своей безотлагательности,

срочности, - связан с поистине трагическими переживаниями: “Наступит, наконец, минута, когда более и речи не может быть о выборе... за человека

выбрала сама жизнь, и он потерял себя самого, свое “Я”” (104, с.231). А.Г.Асмолов вводит различия между личностным выбором (выбором

между мотивами) и сиюминутными выборами в пределах нормативной деятельности. Личностный выбор реализует самоопределение личности при

выборе ценностей в деятельности, имеющей личностный смысл. Наиболее полно феноменологию выбора раскрывает Ф.Е.Василюк. По

мнению психолога, выбор в его чистом виде имеет место при наличии следующих условий:


48

1. Альтернативы, между которыми совершается выбор, - это не разные способы действия, ведущие к одной цели, а разные жизненные отношения,

“отдельные деятельности” (в терминологии А.Н.Леонтьева). 2. Жизненные отношения, между которыми совершается выбор,

должны быть представлены не в виде “системы актов жизнедеятельности”, а

в виде своего центрального мотивационно-смыслового ядра. 3. Единственным основанием чистого выбора является ценность.

4. Выбор является актом сознательным, произвольным, ответственным, ценностным и свободным, а следовательно - личностным.

Критикуя чисто рационалистические модели принятия решений как несостоятельные, поскольку они игнорируют неустранимо личностный

характер всякого выбора и решения, Ф.Е.Василюк намечает пути психологического развития способностей, необходимых человеку для

совершения полноценных жизненных выборов. Психотехника выбора включает не только тренинг рефлексивных способностей (к числу которых

можно отнести умения “удержания сложности мира”, “оценки альтернатив”), но и освобождение интуиции, культивирование доверия

человека к “внутреннему чувству самоочевидности” как важнейшему ориентиру при выборе.

Задача выбора между несколькими жизненно важными

альтернативами, по убеждению Ф.Е.Василюка, принципиально неподвластна рассудочному вычислению и неразрешима в той “горизонтальной” плоскости

жизни, где она возникла и проявилась. Для осуществления выбора необходим переход сознания в вертикальную плоскость, в другое измерение.

Отличие “вертикальных” ценностных движений сознания от “горизонтальных” автор видит “в том, что своими основными результатами

горизонтальная работа сознания обязана режиму активного сознавания, а вертикальная - режиму функционирования сознания, называемому

переживанием” (41, с.303). Горизонтальные и вертикальные движения сознания, обеспеченные механизмами рефлексии и трансценденции,

чередуются, создавая, по образному выражению психолога, некий “геометрический образ”, разбивающий цикл выбора на четыре основных этапа:

1. Отрешение сознания от горизонтали. На этом этапе посредством операций “отвлечения от трудности внешнего мира” и “удержания

сложности внутреннего мира” совершается выделение и осознание мотивационно-смысловых ядер столкнувшихся жизненных отношений.

2. Вхождение в вертикаль предусматривает актуализацию высших ценностей.

3. Вертикальные движения сознания предполагают определенный режим функционирования сознания, который состоит во внимательном

прислушивании к голосам, идущим из глубинных, бессознательных слоев, и ожидании внутреннего смыслового ответа.

4. Движение от вертикали к горизонтали включает момент решения и принятие последствий выбора.


49

Выделенные автором критерии правильности выбора: 1) интуитивное ощущение “истинности” выбора - радость

интеллектуального инсайта и экзистенциальное переживание вдруг открывшейся подлинности жизни, принятого решения;

2) ощущение “жизненности” выбора, его органичности, соответствия

силам, возможностям, устремлениям человека, - на наш взгляд, также соотносимы с механизмами рефлексии (“жизненность”) и трансценденции

(“истинность”). ***

Итак, с помощью рефлексивно-психологического и экзистенциально-личностного подходов нами были выявлены механизмы

самоопределения - рефлексия и трансценденция, которые представляют собой две фундаментальные онтологические характеристики человеческого

существования, позволяющие человеку быть самодетерминирующимся существом.

Основным противоречием является противоречие между детерминацией бытия человека и самодетерминацией (самоопределением).

Разрешение этого противоречия возможно через рефлексию и трансценденцию, обеспечивающие возможность самоопределения человека. Взаимосвязь между механизмами самоопределения была отмечена

философами в виде следующей закономерности: “чем глубже рефлексия..., тем более расширенным оказывается трансцендирование, выход за границы

наличного бытия, осознание своего единства с Миром как целым” (9, с.143). Проведенный теоретической анализ позволил сформулировать

следующий педагогический принцип: формирование культуры личностного выбора, основанного на проникновении в центральные смыслы

человеческого бытия посредством механизмов рефлексии и трансценденции.


50

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

Профессиональное самоопределение личности

В психологической литературе принято трактовать профессиональное самоопределение как: 1) акт, момент выбора профессии (А.М.Кухарчук,

А.Б.Ценципер; В.Ф.Сафин); 2) длительный процесс, охватывающий значительную часть жизненного пути человека (Е.М.Борисова; Е.А.Климов;

Т.В.Кудрявцев; А.К.Маркова; Н.С.Пряжников). К задачам исследования самоопределения педагога-профессионала мы подходим с точки зрения того

определения, которое не ограничивает профессиональное самоопределение моментом выбора профессии, а характеризует его как динамический, целостный,

непрерывный, продолжающийся в течение всей трудовой жизни человека процесс.

Развернутость процесса профессионального самоопределения во

времени и в пространстве делает актуальным выяснение соотношения понятий: “профессиональное самоопределение”, «профессиональное

становление», “профессиональное развитие”, “профессиональный рост” и др.

В работах отечественных психологов и педагогов профессиональное самоопределение рассматривается как центральное звено, компонент

профессионального становления личности (Э.Ф.Зеер, Т.В.Кудрявцев, Е.С.Романова). При этом основным источником профессионального

становления выступает диалектическое противоречие между сложившимися свойствами личности и объективными требованиями профессиональной

деятельности, активизирующее профессиональное самоопределение личности.

Профессиональное развитие личности характеризуется как рост,

становление, интеграция в профессиональном труде личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, как активное

качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности -

творческой самореализации в профессии. Фундаментальным условием достижения личностью уровня творческой самореализации в профессии, по

мнению Л.М.Митиной, является реализация субъектом труда модели профессионального развития, в основе которой лежит ценностно-

смысловое определение жизни. Профессиональное развитие включает как прогрессивные, так и

регрессивные изменения (А.К.Маркова). Для характеристики позитивных изменений человека как личности и профессионала наряду с термином

“профессиональное развитие” в психологии и профессиональной педагогике используются понятия: профессиональный и личностный рост.

Экстраполяция критериев личностного роста (К.Роджерс,

С.Л.Братченко) на профессиональную сферу жизнедеятельности человека приводит нас к выводу, что свидетельством профессионального роста будут


51

выступать: принятие себя как человека, способного к самобытному построению своей профессиональной деятельности, ее изменению и

развитию; свобода от искажающего влияния “защит”, профессиональных стереотипов, “масок” и ролей; стремление к наиболее точному, полному и

глубокому представлению о себе в профессии, конструктивное разрешение противоречий в системе “Я-реальное” - “Я-идеальное”; осознание и

принятие своей свободы и ответственности за поиск возможностей самоосуществления в профессиональном труде и т.д. В интерперсональном

аспекте профессиональный рост проявляется в динамике отношений к другим людям. Например, принятие учителем ребенка таким, каков он есть,

стремление поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями (эмпатия); проявление педагогом искренности и открытости,

умение выразить себя и свое отношение к ученику так, чтобы последний его понял (конгруэнтность); безусловное позитивное отношение к подрастающему человеку (принятие) и др. - все это свидетельства движения

учителя в направлении личностной и профессиональной зрелости, его профессионального роста.

Таким образом, самоопределение как способность личности превращать собственную профессиональную деятельность в предмет

практического преобразования выступает внутренним фактором и важнейшим условием профессионального роста и профессионального

развития. Будучи проявлением психического развития, самоопределение одновременно означает активный поиск возможностей профессионального

развития. Универсальные критерии нормального развития личности

определил Б.С.Братусь. С его точки зрения, “условиями и одновременно критериями этого развития являются: 1) отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные

потенции рода “человек” (центральное системообразующее отношение); 2) способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации

этого отношения; 3) творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; 4) потребность в позитивной свободе; 5) способность к свободному

волепроявлению; 6) возможность самопроектирования будущего; 7) вера в осуществимость намеченного; 8) внутренняя ответственность перед собой и

другими, прошлым и будущими поколениями; 9) стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни” (30, с. 50). Конкретизация этих

критериев с учетом профессиональной специфики позволяет оценить вектор развития профессионала - в направлении приобщения к родовой

человеческой сущности или, напротив, разобщения с ней. Понятие “профессиональное самоопределение” соотносимо и с

категорией “профессиональная карьера”. В широком понимании смысла этого слова карьера трактуется как профессиональное продвижение, профессиональный рост, этапы восхождения человека к “акме”

профессионализма. В более узком понимании карьера определяется как должностное продвижение. В целом же карьера - это сознательно выбранный и


52

реализуемый работником путь продвижения к определенному статусу (должностному, профессиональному), который обеспечивает профессиональное

и социальное самоутверждение человека. Динамический аспект профессионального развития человека отражен

также в понятиях: “профессионализация”, “профессиональная социализация”. Авторы отмечают стадиальность профессиональной

социализации, которую нельзя отрывать от стадиальности развития личности, чередование сензитивных и кризисных ситуаций в становлении

профессионала; раскрывают различные варианты соотношения социализации и профессионализации на примере соотношения личностного и

профессионального самоопределения и саморазвития (Г.С.Кожухарь, А.К.Маркова, Л.В.Меньщикова, Н.С.Пряжников, Е.В.Фалунина).

Осознание сложной диалектической взаимосвязи и взаимозависимости личностного и профессионального самоопределения у взрослого человека не позволяет нам пойти по пути их традиционного

разграничения как разных типов самоопределения. Противопоставление личностного самоопределения как генетически

исходного, вневременного, внепространственного, ценностно-смыслового, имеющего бесконечную природу, универсального (общего), потенциального

- и профессионального самоопределения, производного от личностного, ограниченного временем и пространством, социально-реализованного,

имеющего конечную природу, осуществляющегося в конкретной сфере жизнедеятельности (частного), актуального

*, - на наш взгляд, имеет

относительный, а не универсальный смысл, так как используется в качестве способа структурирования феноменов реальности для целей научного

исследования. В нашей работе мы будем исходить из понимания самоопределения профессионала как целостного феномена, включающего определение человеком себя в культуре и реализацию обретенных

личностных смыслов в жизни и профессиональной деятельности. Взаимосвязь этих двух аспектов: смыслообразования в культуре и

смысловоплощения в жизни и профессиональной деятельности - составляет, по нашему мнению, имманентную сторону самоопределения

профессионала, особенно важную в гуманитарных профессиях. В психологии, социальной и профессиональной педагогике с разной

степенью полноты раскрыто специфическое содержание профессионального самоопределения для каждой стадии профессионального становления.

Наиболее детально в плане профессионального самоопределения изучены стадии выбора профессии (формирования профессиональных намерений) и

профессионального обучения. Осмысление результатов этих исследований позволяет сделать вывод о том, что теоретико-экспериментальный анализ

* Отдельные приведенные здесь характеристики личностного и профессионального

самоопределения выделены: В.В.Барцалкиной, М.Р.Гинзбургом, Л.М.Карнозовой,

Е.А.Климовым, Г.С.Кожухарь, Л.И.Красноплахтовой, Н.С. Пряжниковым, И.Г.Шендриком.


53

профессионального самоопределения зрелых профессионалов должен быть связан с:

1) определением основных противоречий их профессионального становления - в качестве источников, движущих сил профессионального

самоопределения; 2) выделением и экспериментальным изучением баланса факторов,

определяющих динамику профессионального самоопределения на стадии развития профессионала;

3) изучением качественных изменений в структуре самосознания профессионала (на когнитивном, эмоционально-мотивационном и

поведенческом уровнях). Источником профессионального развития личности и,

соответственно, движущей силой профессионального самоопределения, по мнению К.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анцыферовой, Е.М.Борисовой, Э.Ф.Зеера, О.В.Кузьменковой, Л.М.Митиной и других ученых, являются

противоречия профессионального становления. Е.М.Борисова выделяет следующие виды противоречий

профессионального становления личности: - между сложившимися стереотипами профессиональной деятельности

и новизной ее содержательной и операциональной сторон, обусловленной развитием мира профессий, обогащением их содержания, созданием новых

приемов и орудий труда и т.д.; - между индивидными и личностными качествами, претерпевающими

изменения, развивающимися или деградирующими в результате возрастных, индивидуально-психологических, личностных изменений, - и требованиями

профессии. Эти и другие противоречия актуализируют профессиональное

самоопределение, заставляют личность пересматривать свое место в

профессии, свои возможности и притязания, являются источником и движущей силой развития профессионального самоопределения.

Согласно точке зрения Э.Ф.Зеера, каждый этап профессионального становления личности (формирование профессиональных намерений,

профессиональная подготовка, профессионализация, мастерство) детерминируется противоречиями двоякого рода: обусловленными

внутриличностными образованиями и между личностью и внешними условиями жизнедеятельности. Изучая особенности влияния этих

противоречий на ход профессионализации инженера-педагога, автор выявил следующую закономерность: если на начальных стадиях

профессионального становления решающее значение имеют противоречия между личностью и внешними условиями жизнедеятельности, то на

последующих - ведущую роль начинают играть противоречия внутрисубъектного характера, обусловленные внутриличностными конфликтами, неудовлетворенностью своим профессиональным статусом,

потребностью в дальнейшем самоосуществлении.


54

Идея взаимодействия личности и профессии как важнейших составляющих человеческой жизни, выступающих в качестве ядра системы

внутренних и внешних детерминант жизненного пути человека, - является фундаментальной в контексте теоретических основ профессионального

самоопределения и находит отражение в различных концептуальных построениях, раскрывающих все многообразие влияний личностных факторов на

профессиональное становление и профессии – на личность (Е.М.Борисова, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова, Г.Ю.Мошкова).

Среди внутренних факторов, детерминирующих развитие человека в процессе профессиональной деятельности, по мнению многих ученых,

важнейшим является мотивационная, ценностно-смысловая сфера профессионала. С учетом этого большие возможности для осмысления

профессионального пути человека мы находим в определении, предложенном Н.С.Пряжниковым, согласно которому профессиональное самоопределение есть нахождение личностных смыслов в выбираемой,

осваиваемой или уже выполняемой трудовой деятельности, а также нахождение смыслов в самом процессе самоопределения (152).

Перспективным здесь представляется выделение такого понятия, как “смыслы трудовой деятельности”, которые во многом и определяют труд

конкретного человека. Выход на уровень смыслов профессиональной деятельности позволяет по-новому взглянуть на динамику

самоопределения профессионала. По А.К.Марковой, развитие мотивации в сфере профессионального

труда подразумевает смыслотворчество как “вычерпывание” новых смыслов своей трудовой и профессиональной деятельности и проходит через этапы: 1)

мотивации приспособления, адаптации личности к профессии; 2) мотивации развития личности средствами профессии; 3) мотивации развития профессии за счет вклада личности.

Н.С.Пряжников выделяет разные смыслы трудовой деятельности конкретных людей: взаимоотношения с людьми; власть; радость от самого

процесса деятельности; перспектива развития самого себя и т.д., - и выдвигает гипотезу об изменении со временем ориентаций на те или иные

смыслы труда. При этом полноценное жизненное самоопределение автор связывает со стремлением к элитарности (к реальному, творческому

улучшению себя), ощущение которой производится в успешном труде и в жизнедеятельности в целом. Среди наиболее достойных путей реализации

стремления к элитарности отмечены: построение успешной карьеры, совершенствование себя в избранном деле, поиск единомышленников в

различных сферах профессиональной и личной жизни и др. Рассогласование внутренних и внешних факторов, противоречия

профессионального развития могут провоцировать кризисы профессионального становления личности (Е.В.Есликова, Э.Ф.Зеер, Е.В.Снегова, Э.Э.Сыманюк).

Под кризисами профессионального становления личности Э.Ф.Зеер и Э.Э.Сыманюк понимают непродолжительные по времени (до одного года)


55

периоды кардинальной перестройки, переориентации личности, изменение вектора ее профессионального развития. Авторы выделяют нормативные и

ненормативные кризисы профессионального становления. Нормативные кризисы обусловлены логикой профессионального становления личности и

проявляются при переходе от одной стадии профессионального становления к другой. Ненормативные кризисы носят непредсказуемый характер и могут

проявляться на любой стадии профессионального становления. В зависимости от инициирующих их событий они подразделяются на: 1)

непредвиденные кризисы, вызванные случайными событиями; 2) кризисы самоактуализации, порожденные сверхнормативной активностью личности.

Причинами кризисов профессионального развития могут выступать качественные изменения операциональной или мотивационно-потребностной

сфер профессионала, возрастные психофизиологические изменения, а также социально-экономические условия жизнедеятельности человека.

Кризис как фактический разрыв идеала и реальности может быть

преодолен только в реальном акте самоопределения. Разрешение кризисов профессионального становления авторы связывают с напряженной

внутренней активностью человека, предполагающей перестройку смысловых структур, ревизию и коррекцию социально-профессиональной позиции, с

принятием жизненно и профессионально важных решений, реализация которых (в форме профессиональных поступков) изменяет темп и

траекторию профессионального становления.

Профессионально-педагогическое самоопределение личности

В психологической и педагогической литературе отражены различные

аспекты профессионального самоопределения учителя, а также характер его психолого-педагогической поддержки на разных этапах профессиональной социализации учителя:

- выбора педагогической профессии (Н.А.Аминов, Н.В.Мажар, К.Р.Роджерс, В.А.Сластенин);

- профессионального обучения (Г.И.Аксенова, Е.В.Андриенко, Д.Ю.Ануфриева, Л.П.Бурцева, О.А.Волкова, А.В.Гузь, А.Н.Демин,

К.М.Дурай-Новакова, Т.А.Костюкова, С.А.Кремень, Е.А.Лямина, Г.Н.Меженцева, Л.Ф.Мещерова, Н.Н.Никитина, И.Н.Пашковская,

В.Д.Повзун, Ф.В.Повшедная, В.В.Тартынских, М.Г.Угарова, Е.В.Фалунина, В.В.Шафиков);

- адаптации к профессии (С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, И.Д.Лушников, А.Г.Мороз, В.Г.Онушкин, Т.С.Полякова);

- дальнейшей профессионализации (Т.Н.Антоненко, З.В.Балашова, Л.В.Блинов, В.Г.Воронцова, О.Ю.Герасимова, Э.Ф.Зеер, Р.Г.Каменский,

Г.С.Кожухарь, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.Б.Орлов, Г.Ф.Похмелкина, Е.Ю.Пряжникова, М.Ф.Скрипниченко, В.А.Сластенин, Ю.И.Турчанинова, Р.М.Шерайзина,

А.И.Шутенко, О.В.Эрлих).


56

В этих и других исследованиях профессионально-педагогическое самоопределение рассматривается как условие продуктивного протекания

процесса профессионализации учителя, обеспечивающее его восхождение на уровень сознательной, свободной, ценностно-избирательной педагогической

деятельности; как фактор, существенный компонент профессионального становления педагога, решающий элемент ситуации профессионального

развития личности учителя и т.д. В ряде работ отмечается роль самоопределения в выборе и реализации индивидуально-неповторимой,

уникальной стратегии жизни и профессиональной судьбы педагога. Теоретический анализ психологической и педагогической литературы

по профессиональному становлению учителя позволяет нам предложить собственную трактовку динамики профессионально-педагогического

самоопределения как непрерывного, целостного, преемственного процесса, обеспечивающего самодвижение личности на протяжении ее профессионального пути. Мы считаем, что содержание и механизмы

профессионального самоопределения учителя специфичны: 1) на различных этапах развития субъекта педагогического труда; 2) в ситуациях

профессиональных кризисов. Раскроем данное положение. Основываясь на концепции профессионализма А.К.Марковой и исходя

из предположения Е.А.Климова о том, что “профессиональный жизненный путь - это прежде всего путь не по “должностям” и “постам”, а по ступеням

мастерства и видам деятельности, различаемым не по параметру “верх - низ”, а по предметной области приложения сил и характеру создаваемых

результатов, полезных для общества” (85, с.17), считаем, что самоопределение функционирующего педагога является сложным,

многоступенчатым процессом, сущность которого заключается в решении стратегических задач, характерных для данной стадии профессионального становления личности.

По мнению А.К.Марковой, задачи профессионального развития в совокупности с приемами, технологиями их решения образуют

профессиональные позиции учителя. Автор выделяет следующие профессиональные позиции педагога на разных этапах профессионализма:

1) на этапе адаптации учителя к профессии: стажер; предметник; методист; учитель, сотрудничающий с коллегами, родителями,

психологическими и социальными службами в школе и др.; 2) на этапе самоактуализации учителя в профессии: самодиагност;

осознанная индивидуальность; целостная личность с позитивной “Я-концепцией”; самопрогнозирующий свой профессиональный путь учитель;

профессионально обучаемый; имеющий внутренний локус профессионального контроля; готовый к дифференцированной оценке своего

труда; конфликтоустойчивый и др.; 3) на этапе свободного владения профессией на уровне мастерства :

мастер в педагогической деятельности; мастер в педагогическом общении;

диагност; гуманист с ориентацией на развитие личности; учитывающий и


57

стимулирующий индивидуальность учащихся; наставник; координатор-управленец; эксперт и др.;

4) на этапе творческого вклада учителя в профессию : участник и инициатор педагогических инноваций; новатор; исследователь-

экспериментатор; учитель, оздоравливающий психологический климат в коллективе и преобразующий педагогическую среду; учитель - источник

духовных ценностей для окружающих и др. Овладение новыми профессиональными позициями, в трактовке

А.К.Марковой, означает восхождение учителя по ступеням профессионализма, в ходе которого изменяются критерии отношений

личности к педагогической профессии и к себе как педагогу-профессионалу, в результате чего становится возможным практическое преобразование

собственной педагогической деятельности. Достоинство данного подхода мы видим в том, что самоопределение как активный поиск возможностей профессионального развития получает здесь психолого-педагогическую

поддержку в виде ориентиров в проектировании профессионального роста педагога, в роли которых выступают объективные критерии

профессионализма (процессуальные характеристики труда учителя: профессиональные знания, профессиональные педагогические умения,

профессиональные личностные качества, которые, в свою очередь, являются средством достижения результатов труда учителя - качественных изменений

в развитии учащихся, возникающих в процессе взаимодействия с учителем). Общественно выработанные и личностно принятые нормы, критерии

профессионализма задают самоопределяющейся личности эталонный образ профессионала, сопоставление с которым своего “наличного (реального) Я”

активизирует учителя в направлении выбора, выявления и утверждения возможных перспектив своего профессионального развития с учетом требований, исходящих от общества, и задач собственного относительно

автономного профессионального самодвижения и саморазвития. Рефлексия знаний о себе в рамках сопоставления "Я-реального" и “Я-идеального”

профессионала, по нашему мнению, выступает механизмом самоопределения на каждом этапе профессионализма .

Теоретические преимущества предложенного понимания сущности профессионального самоопределения учителя, находящегося на той или иной

стадии профессионального развития, мы видим в том, что оно обеспечивает возможность сопряжения понятий “профессиональное самоопределение”,

“профессионализм” и “профессиональная компетентность”. Характеристики мотивационной и операциональной сфер

профессионализма, выступающие в качестве предмета рефлексии самоопределяющегося профессионала, могут рассматриваться как

ориентировочная основа профессионального самоопределения. С другой стороны, качественные изменения мотивационной и операциональной сфер профессионализма являются результатом постоянно углубляющегося (а не

эпизодического) процесса профессионального самоопределения. В профессии учителя, связанной с воздействием на другого человека,


58

мотивационная сфера профессионализма, благодаря которой выявляются предельные основания профессионально-педагогического бытия, играет

ведущую роль. В этом контексте операциональная сфера профессионализма выступает деятельностным отражением ценностно-смысловой стороны

педагогического бытия, сферой реализации смысла индивидуального бытия через профессиональную жизнедеятельность.

Самоопределение педагога-профессионала в ситуациях нормативных профессиональных кризисов, сопровождающих переход от

одной стадии профессионального становления к другой, - отличается по своему содержанию и механизмам от самоопределения педагога на той или

иной стадии профессионального развития и заключается в перестройке личностных смыслов, установившихся отношений профессиональной

деятельности. Система личностно значимых отношений профессионала включает

отношения к себе как субъекту профессиональной деятельности и к самой

этой деятельности. Новым и определяющим отношением в системе отношений учителя является отношение к ученику.

Р.П.Мильруд, А.Р.Фонарев считают, что профессиональное становление педагога в логике установления личностно значимого способа

профессионального поведения протекает как внутренне детерминированный процесс, реализующий совокупность личностных отношений учителя. По

мере развития отношений учителя к себе, ученику и к самой педагогической деятельности изменяется личностный смысл соответствующих компонентов

профессионального сознания педагога. Ю.И.Турчанинова соотносит путь в профессии со структурой

индивидуального профессионального сознания учителя, включающей: 1) индивидуальную профессиональную “Я-концепцию” (Я); 2) индивидуальную концепцию профессиональной деятельности (Д); 3) индивидуальную

концепцию воспитанника (В). Согласно взглядам ученого, все три компонента индивидуального профессионального сознания формируются в

педагогической деятельности одновременно и взаимосвязанно, однако при переходе от одного этапа профессиональной жизни к другому изменяется их

относительная взаимная значимость: они поочередно доминируют в индивидуальном профессиональном сознании педагога. Автор изображает

эту смену доминант графически, где прописные буквы обозначают доминирующий компонент профессионального сознания учителя:

ядВ

3

яДв

2

Ядв

1


59

С позиций нашего понимания сущности профессионального самоопределения учителя, эти три этапа становления педагога предстают как

постоянно возобновляющийся в “точках роста” - переходах от одной стадии к другой - процесс переосмысления ценностей педагогической

деятельности. Его механизмом, по нашему мнению, является трансценденция личностных смыслов (переход от одной системы

ценностей к другой), подготавливающая смену способов профессиональной деятельности, что приводит к новому этапу профессионального становления

педагога. Стадиальный подход, избранный нами для характеристики разных

сторон профессионального самоопределения, предполагает отказ от установки рассматривать развитие человека как непрерывное “дление себя”

прежнего (39, с.100), как возобновление привычных представлений, концептуальных стереотипов, прочно устоявшихся движений сознания.

Он также связан с признанием прерывности развития, наличия

“свободных просветов” (Т.М.Буякас), “Luft’ов, зазоров” (М.К.Мамардашвили) в причинно-следственной цепочке связей, где только и

“могут завязаться новые точки роста: новый опыт, новые прозрения, новые смыслы” (39, с.97), принципиально невозможные в прежнем опыте.

Соответственно этому мы рассматриваем самоопределение педагога как процесс, в котором существуют свои “пики” и “точки роста”, связанные с

рождением новых индивидуальных структур. Нарушение тождества человека с самим собой в этих точках, отвержение собственной идентичности, переход

от одной системы ценностей к другой есть самотрансценденция границ прежнего опыта и условие поступательного движения личности.

Перестройка личностных смыслов, профессиональных отношений учителя сопровождается изменением характера взаимодействия личности и деятельности педагога. Исследования А.Р.Фонарева, И.Д.Лушникова

свидетельствуют о том, что на первых двух уровнях выполнения педагогической деятельности - исполнительском и планирования -

личностные и профессиональные качества имеют как бы самостоятельную жизнь. На третьем уровне осуществления профессиональной деятельности -

уровне проектирования - функционирующее взаимодействие личности и деятельности учителя приобретает вид интегративного системного единства

“Личность и деятельность учителя” (И.Д.Лушников), синтезирующего ценностные ориентации, качества личности, профессиональную деятельность

на основе понимания учителем своей личностно-развивающей функции, направленной на обеспечение условий субъектной позиции ученика в

образовании. По мнению А.И.Шутенко, три уровня профессионального самосознания

учителя: 1) латентный (невыраженная связь личностного и педагогического смыслов); 2) конфликтный (противоречивая связь); 3) конвергентный (непосредственная взаимосвязь личностного и профессионального смыслов), - в

общих чертах характеризуют основные стадии профессионального становления учителя. Наиболее высокий, конвергентный уровень профессионального


60

самосознания характеризуется: преобладанием в иерархической структуре ценностно-смысловых образований личности учителя ценностей личностного

роста в профессии; представленностью в сознании учителя образа ученика как субъекта своей жизнедеятельности; доминированием установки на личностно-

развивающее взаимодействие с воспитанниками; позитивностью самоотношения учителя, исходящего из оценки себя как способного осуществить реальный вклад

в развитие личности ученика. Основные положения, обоснованные в рамках уровневого подхода к

изучению и развитию профессионализма педагога, согласуются с результатами исследования, выполненного Г.С.Кожухарь, которая выявила

прямую зависимость между интегрированным типом соотношения мотивации личностного и профессионального самоопределения учителя и

его гуманистической личностной центрацией. Развивая положения уровневого подхода, Л.М.Митина предлагает

технологию трансформации поведения учителя на пути его восхождения от

индивидной к личностной форме профессионального становления. Технология конструктивного изменения поведения учителя предполагает

развитие самосознания, активизацию процессов личностного самоопределения, самопроектирование профессионального развития и др., в

результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности субъекта педагогического труда меняется на внутреннюю.

Подведем итоги проведенного теоретического анализа : 1. Профессионально-педагогическое самоопределение - это

динамический, целостный, непрерывный процесс, обеспечивающий успешное профессиональное становление субъекта педагогического труда,

выступающий в качестве фундаментального условия гармонического профессионального развития на всех этапах жизненного пути, достижения личностной и профессиональной зрелости педагога.

2. Динамику профессионально-педагогического самоопределения определяют основные противоречия профессионального становления

педагогов (обусловленные внутриличностными образованиями и между личностью и внешними условиями жизнедеятельности), соотношение

внешних и внутренних факторов их профессионального развития, которые на каждой стадии профессионального пути имеют специфический характер.

3. На каждой стадии профессионального становления личности объективные нормы, эталоны профессионализма задают

самоопределяющемуся педагогу систему индивидуальных субъектных оснований для постановки стратегических задач профессионального

развития, конструктивное решение которых в реальном акте самоопределения связано с:

- определением педагогом себя относительно общественно вырабо-танных и личностно принятых норм, критериев профессионализма;

- принятием или непринятием себя как профессионала с точки зрения

соответствия эталонам профессионального развития;


61

- предвосхищением своих потенциальных профессионально важных качеств;

- определением перспектив своего профессионального роста, пост-роением профессиональных целей и планов и т.д.

Рефлексия знаний о себе в рамках сопоставления “Я-реального” и “Я-идеального” профессионала выступает механизмом самоопределения

педагога на том или ином этапе профессионализма. 4. Переход от одной стадии профессионального становления педагога к

другой осуществляется путем разрешения нормативных профессиональных кризисов, что требует, прежде всего, ценностно-смысловой перестройки

(переориентации) личности. Процесс переосмысления ценностей деятельности, механизмом которого является трансценденция личностных

смыслов, подготавливает смену способов профессиональной деятельности, ведет к изменению социально-профессиональной позиции, а значит - к новому этапу профессионального становления учителя.

5. Возобновляемый на новом этапе профессионального развития цикл предполагает продолжение, углубление, уточнение профессионального

самоопределения, которое выражается в: - переопределении педагогом себя относительно более высокой

“планки” профессионализма; - коррекции в ходе саморефлексии принятия себя как профессионала;

- пересмотре отношений учителя к ученику, к себе и к самой педагогической деятельности;

- коррекции перспектив профессиональной карьеры, ревизии планов профессионального развития, выработке альтернативных сценариев

профессионального становления и т.д. ***

Теоретический анализ профессионального и профессионально-

педагогического самоопределения выполнен нами в русле динамического направления исследования профессионального развития личности с

помощью стадиального, процессуального и диалектического подходов к изучению развития человека на протяжении его жизненного пути.

В качестве основного источника профессионального становления было рассмотрено диалектическое противоречие в системе “личность -

профессия”, механизмом конструктивного разрешения которого является профессиональное самоопределение личности на разных этапах

профессионального становления. Закономерная смена взаимоотношений и взаимовлияний внешних и внутренних факторов развития профессионала, в

процессе которого все большую роль начинают играть внутренние факторы, - отражает основную тенденцию процесса профессионального

самоопределения зрелого профессионала.


62

СОДЕРЖАНИЕ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ОСОБЕННОСТИ

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ-ПРОФЕССИОНАЛОВ

Самоопределение педагога-профессионала - это сложный многоступенчатый процесс обретения им смыслов жизни и

профессионально-педагогического бытия и их реализации в сфере профессионального труда и жизни в целом. Содержание самоопределения

педагога-профессионала характеризуется целостностью и интегративностью, диалектической взаимосвязью и взаимозависимостью двух основных аспектов: смыслообразования в культуре и смысловоплощения в жизни и

профессиональной деятельности. Профессионально-педагогическое самоопределение, являющееся составной частью самоопределения педагога-

профессионала, включает определение педагогом себя относительно социальных норм и культурных традиций педагогической деятельности и

реализацию обретенных личностных смыслов в профессиональном труде. В основу моделирования данного феномена положены современные

представления о психологических пространствах самоопределения человека, которые характеризуются единством ценностно-смысловых и

пространственно-временных аспектов человеческой жизни. Самоопределение педагога-профессионала осуществляется в объективно

существующих психологических пространствах профессиональных и жизненных выборов личности, в совокупности образующих целостный жизненный мир педагога. Пространство жизни в целом конкретизирует тот

аспект реальности, в рамках которого педагог осуществляет построение системы целей и задач, отнесенных ко времени и обстоятельствам

жизненного пути. В пространстве профессионального труда происходит поиск и воплощение личностных смыслов профессионально-педагогического

бытия. Соответственно, структурно-содержательная модель самоопределения педагога-профессионала - как интегративно-целостное

единство - включает две подструктуры: «Самоопределение педагога-профессионала в структуре жизненного пути» и «Самоопределение педагога-

профессионала в мире профессионального труда» (рис.1).


63

Рис. 1. Структурно-содержательная модель самоопределения педагога-

профессионала.


64

Первая подструктура отражает роль самоопределения в укоренении педагога в окружающей, прежде всего - социальной, действительности и

представляет собой систему личной перспективы педагога в профессии. Вторая подструктура предполагает переориентацию учителя с социального плана взаимодействия с миром на бытийно-человеческий, связанный с

поиском предельных оснований для выбора стратегии педагогической деятельности. В каждой подструктуре выделены уровни, представленные в

виде совокупности действий самоопределяющегося педагога; раскрыты диагностические признаки конструктивного самоопределения.

Самоопределение педагога-профессионала в структуре жизненного пути раскрывается уровнями:

1) «Самоопределение в отношении места профессии в структуре жизненного пути»;

2) «Самоопределение в отношении особенностей профессионального (жизненного) пути как системы реализованных, актуальных и потенциальных

выборов личности»; 3) «Самоопределение в отношении собственных ресурсов,

обеспечивающих достижение профессиональных целей, реализацию профессиональных планов»;

4) «Реальное воплощение обретенных смыслов самоопределения».

Потенциальное единство самоопределения педагога в структуре жизненного пути подразумевает не только ценностно-смысловое

определение жизни субъектом педагогического труда, но и реализацию обретенных смыслов во времени и обстоятельствах жизненного пути. В связи

с этим два первых уровня отражают в основном мотивационно-ценностную основу самоопределения, а два последних - актуализируют его

операциональную основу. Самоопределение педагога в отношении места профессии в

структуре жизненного пути связано с поиском призвания, определением

места профессии в жизни - с позиций смысла своего существования.

Установлены задачи самоопределения педагога на этом уровне: - поиск и нахождение смысла, своей меры бытия в профессии; - установление наличия и объекта собственной педагогической

направленности; - определение значимости ценностных ориентаций в профессиональном

труде, системы потребностей и мотивов в их устойчивой личностной иерархии;

- осознание ведущего мотива собственной педагогической деятельности и необходимости его перестройки;

- удержание устойчивой профессиональной позиции педагога, понимающего значимость своей профессии, способного противостоять

трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности. Самоопределение в отношении особенностей профессионального

(жизненного) пути как системы реализованных актуальных и потенциальных выборов личности обусловливается самостоятельностью и


65

субъективной осознанностью профессиональных (жизненных) выборов и профессиональной биографии в целом.

В соответствии с положениями событийного подхода выделены действия педагога-профессионала, соответствующие этому уровню самоопределения:

- выбор из разнообразия возможных направлений движения по жизни именно "своего" направления; определение субъективно-оптимального

профессионального пути; - поиск возможностей профессионального и личностного роста;

- выбор цели профессионального развития, оценка имеющихся условий ее достижения, определение профессиональных планов; прогнозирование

усилий, вероятности достижения результата профессионального развития; - создание целостной программы профессионального развития;

- перестройка жизненной перспективы, переориентация на новые цели в случае необходимости коррекции профессионального пути, ревизия планов

и коррекция представлений о профессиональной карьере, выработка альтернативного сценария профессионального развития.

Самоопределение в отношении собственных ресурсов, обеспечивающих достижение профессиональных целей, реализацию профессиональных планов выражается в самооценке своих индивидуальных

особенностей с точки зрения объективных условий и требований деятельности. Оперируя признаками профессионализма, учитель:

- устанавливает свое соответствие требованиям профессии, руководствуясь наличием у себя профессионально важных качеств, общих и

специальных педагогических способностей, черт характера, профессиональных знаний, умений и навыков;

- распознает не только позитивные, но и негативные проявления, препятствующие движению к профессионализму;

- находит возможности компенсации недостаточно сформированных профессионально важных качеств, развития потенциальных

профессиональных способностей; - - определяет наличный уровень профессионализма, профессиональной

компетентности;

- переоценивает критерии профессионализма, пересматривает профессиональную самооценку при переходе на новую ступень

профессионального развития. Реальное воплощение обретенных смыслов самоопределения

предусматривает «опредмечивание» найденных смыслов жизни в профессиональных и личностных достижениях учителя, которые являются

объективными показателями сознательно выбранного и реализуемого продвижения к определенному профессиональному статусу. К ним

относятся: - достижения в сфере самосовершенствования в личностном и

профессиональном плане; достижения в сфере совершенствования образовательного процесса;


66

- достижения в сфере обучения и воспитания учащихся. Субъективным показателем неслучайного самоопределения педагога-

профессионала выступает удовлетворенность профессиональным трудом. Если самоопределение педагога-профессионала, воспроизводимое

первой подструктурой, предполагает в основном поиск учителем ответов на

констатирующие вопросы {какой я? что я знаю о себе? каким я хочу себя видеть? и т.д.), то профессионально-педагогическое самоопределение,

описываемое второй подструктурой, связано с нахождением ответов на причинные вопросы: зачем, во имя чего педагог производит то или иное

действие? почему в его профессиональной жизнедеятельности происходит то или иное событие?

Основываясь на концепции парадигмальной природы педагогической реальности, разработанной И.А.Колесниковой, мы выделили следующие

уровни самоопределения педагога-профессионала в мире профессионального труда:

1) «Самоопределение в полипарадигмальной педагогической реальности (Парадигмальное самоопределение)»;

2) «Самоопределение в концептуальном поле современного образования (Концептуальное самоопределение)»;

3) «Самоопределение в отношении технологий педагогической

деятельности и педагогического общения (Технологическое самоопределение)»;

4) «Самоопределение в реальных жизненных ситуациях профессионального выбора».

Различаясь по содержанию и функциям, разные уровни профессионально-педагогического самоопределения находятся в состоянии

поочередной актуализации, развертываясь в соответствующих формах. Специфика парадигмального самоопределения заключается в том, что

оно обеспечивает педагогу возможность получения предельных оснований для выбора стратегии педагогической деятельности на основе объемного,

многомерного, внеоценочного видения педагогической реальности. "Деятельностная развертка" парадигмального самоопределения включает:

- восстановление педагогом полноты знания о педагогической

реальности, недостижимой в границах отдельной педагогической парадигмы; - выявление парадигмального контекста, целесообразного для успешного

решения профессионально-педагогических задач; - определение парадигмальной принадлежности собственной

профессионально-личностной позиции; - преодоление (трансцендирование) собственных парадигмальных

границ через взаимодействие с другими смыслами педагогического труда. Парадигмальное самоопределение выступает в качестве предпосылки

создания учителем личной концепции профессионального труда. Педагогическая концепция определяется как особый способ осмысления

педагогических явлений, оформленный в систему принципов и представлений, на основе которой интерпретируются педагогические


67

явления и организуется соответственным образом педагогическая деятельность. Самоопределение педагога в концептуальном поле

современного образования включает:

- прогнозирование концептуального поля своей возможной педагогической деятельности на основе анализа тенденций развития

конструктивных идей в образовании; - осознание базовой концепции как установки и мотива собственной

деятельности; - определение личностно-профессиональной позиции по всем основным

концептуальным аспектам деятельности; - свободный и ответственный выбор стратегии профессиональной

деятельности; - признание нравственных и культурных ограничений для любых

концепций, попыток на их основе задать единые нормы образования. Профессионально-нравственный выбор в отношении собственных

концептуальных подходов обусловливает профессионально-технологический выбор учителем процедур, методов, форм взаимодействия педагогов и обучающихся. Технологическое самоопределение объективируется через

систему действий педагога, направленных на: - выявление парадигмальной природы новых педагогических

технологий; - выбор конкретного варианта из "поля возможных технологий" с

опорой на показатели гуманитарной природы педагогических технологий и с учетом ценностных оснований собственной педагогической деятельности;

- нахождение причинно-следственных зависимостей между ценностями, целями, способами, средствами, результатами своего педагогического труда;

- определение меры собственной профессиональной компетентности, обеспечивающей адекватное воплощение профессионально-личностных

смыслов в педагогическом процессе. Деятельность педагога, хотя и имеет под собой определенную

концептуальную основу, фактически требует в каждом конкретном случае возобновления самоопределения, необходимость которого порождается неповторимым сочетанием особенностей данной педагогической ситуации. Самоопределение в реальных жизненных ситуациях профессионального выбора выражается в принятии оптимальных педагогических решений в

условиях неопределенности, в том числе: - определении педагогического потенциала ситуации и на этой основе

формировании мнения об уместности решения данной профессиональной задачи "здесь-и-сейчас",

- выборе принципа действия, исходя из потребностей развития ученика или по другим основаниям при обязательной рефлексии последствий.

Проявление профессионально важных качеств педагога, отражающих конструктивность его самоопределения на каждом из четырех уровней

самоопределения (парадигмальность, концептуальность, технологичность, реальность воплощения профессионально-личностных смыслов), -


68

свидетельствует о внутренне детерминированной, то есть ценностно избираемой, осознанной, свободной и ответственной педагогической

деятельности. Нами также определена система критериев и выделены уровни самоопределения педагога-профессионала.

Система критериев включает: 1) базовые критерии, характеризующие

целостный феномен самоопределения человеком себя во взаимоотношениях с миром (личностность и субъектность); 2) специальные критерии,

конкретизирующие базовые критерии с учетом основных аспектов самоопределения педагога-профессионала (осознанность, аксиологичность,

уникальность, трансцендентность; произвольность, ответственность); 3) частные критерии, или критериальные показатели, выступающие в роли

эмпирических идентификаторов самоопределения педагога-профессионала (рис.2).

Рис. 2. Система критериев и показателей самоопределения педагога-профессионала


69

В основу выделения уровней самоопределения положены:

1) уровень регуляции процессов взаимодействия человека с миром (социальный, культурный, экзистенциальный). Трем перечисленным способам существования человека в мире соответствуют три основных

способа бытия в педагогической профессии, заданные парадигмальными границами научно-технократической, гуманитарной парадигм и парадигмы

традиции (по И.А.Колесниковой); 2) уровень актуализации личностных смыслов педагогического труда

(неопределенный, ситуативный, концептуальный); 3) уровень автономии человека в организации событий своей жизни

(бессубъектный, подконтрольный, автономный). На этой основе определены уровни самоопределения педагога-

профессионала: 1) догматический, 2) ситуативно-нормативный, 3) функционально-ролевой, 4) потенциально-креативный, 5) ситуативно-

креативный, 6) креативный, 7) нравственно-созерцательный, 8) духовно-практический, 9) философский (рис .3).

Рис. 3. Уровни самоопределения педагога-профессионала: 1)

догматический, 2) ситуативно-нормативный, 3) функционально-ролевой, 4)

потенциально-креативный, 5) ситуативно-креативный, 6) креативный, 7) нравственно-созерцательный, 8) духовно-практический, 9) философский.


70

Первые три уровня самоопределения педагога-профессионала связаны с его ориентацией на нормы и стандарты социума, однако ассимиляция

индивидуальным сознанием содержания социального заказа неодинакова у учителей с разными уровнями самоопределения.

Для догматического уровня характерно принятие учителем стандартов

социума на основе плохо ассимилированных смысловых установок, приобретающих в силу этого характер догм. Отсутствие личностного

отношения к выполняемой деятельности оборачивается опорой на прошлый опыт, некритическим копированием известных образцов педагогического

труда, регламентированностью, ритуальностью, консерватизмом педагогической деятельности.

Ситуативно-нормативный уровень отражает сложный и

противоречивый переход учителя от неопределенности профессиональной

позиции в контексте социальных норм педагогического труда к идентификации себя с профессиональной ролью. Осмысление

индивидуальных ценностных позиций осуществляется на фоне нестабильного самоотношения, недостаточно устойчивого «образа Я», что не

позволяет учителю «проинтегрировать» свою неповторимую целостность. На деятельностном уровне это выражается в расхождении между вербально выраженной ценностной ориентацией и ее реализацией в профессиональной

деятельности. Функционально-ролевой уровень предполагает концептуальную

проявленность в индивидуальном сознании учителя социально значимых ценностей педагогического труда и их соответствие личностно значимому

способу профессиональной деятельности. В соответствии с технократической ориентацией системы профессиональных ценностей

учитель воспринимает себя и других участников педагогического взаимодействия в социальных статусных категориях. Осознание учителем

своей индивидуальности связано с выделением специфики функционально-ролевого компонента деятельности (И.Е.Кузьмина). Личностный смысл

педагогического труда ограничивается передачей знаний, формированием умений и навыков, обеспечением социализации воспитанников.

Отсутствие ясных нормативов, которые только вырабатываются в

социуме и педагогическом сообществе, делает ситуацию самоопределения учителя, ориентирующегося на требования социума, особенно сложной. В

этом смысле более благоприятна для полноценного самоопределения другая ориентация, связанная с устремлениями общечеловеческой

(гуманистической) направленности. Осознание и переживание себя в пространстве культуры (уровни 4-6) означает готовность учителя отказаться

от функционально-ролевых стереотипов в восприятии себя и ребенка; предполагает принятие и реализацию педагогических решений,

направленных на утверждение гуманистических ценностей. Диалектика уровней самоопределения в культуре отражает изменения в осознании,

принятии и воплощении учителем ценностей личностного роста, самореализации, творчества всех участников педагогического


71

взаимодействия. Потенциально-креативный уровень характеризует учителя в плане

потенциальной предрасположенности к восприятию фундаментальных ценностей культуры и обретению актуальной креативности в определенных условиях. Педагог способен присваивать, сохранять и транслировать

ученикам ценности культуры. Однако недостаточная осознанность личностно-гуманных ориентаций не позволяет ему сделать нечто новое,

выйти за пределы существующих стандартов, технологий, методик. Ситуативно-креативный уровень связан с расширением

индивидуальных профессионально-личностных смыслов учителя, сообразных развивающейся культуре. Однако их реализация в

педагогической деятельности осуществляется непоследовательно, противоречиво. Инициатива учителя не идет дальше создания новых

способов профессионально-педагогической деятельности. Креативный уровень соответствует проявлению творчески

преобразующего отношения к миру в действительности. Способность учителя к созданию новой личностной позиции в отношении к миру и к себе

связана с осознанием и воплощением личностного смысла педагогической деятельности, в роли которого выступает личностный рост ученика и педагога; базируется на выявлении уникального способа бытия в профессии.

Новые смыслы профессиональной деятельности учитель воплощает в авторских направлениях в работе, осуществляя вклад в педагогическую

культуру и содействуя сотворению личной культуры ученика. В то же время формы созидательной деятельности не ограничиваются

культурными эталонами. Создание уникального педагогического опыта может осуществляться не только сообразно социокультурной среде, но и

вопреки ей. Мы имеем в виду порождение новых смыслов, концепций и конструктов учителем, осуществившим в результате напряженной духовной

работы выход в «сверхкультурное» пространство надчеловеческих ценностей (уровни 7 - 9). Эти уровни различаются мерой присвоения и реализации

духовных ценностей. С опорой на исследование Е.И.Артамоновой духовной культуры учителя, выделены их основные характеристики.

Нравственно-созерцательный уровень репрезентирует проявление

духовности учителя на «додеятельностном» уровне, нравственную чистоту внутреннего мира педагога, его непосредственную и естественную гармонию

с миром. Духовно-практический уровень отражает сознательную работу духа

(А.Ф. Лосев), когда педагог организует и осуществляет свою жизнь и профессиональную деятельность присущим ему способом обращения к

возвышенному духовному идеалу. Философский уровень свидетельствует о расширении миропонимания

учителя до космического уровня, о сформированности философского мировоззрения, о цельности личности, способной связывать в единое целое

духовные ценности. Новое понимание учителем связи человека, природы и космоса осуществляется на базе идей: единства мира, вселенского


72

предназначения личности, соборности, национального дома, ненасилия, духовно-этической разумности и т.д.

Противоречие между стремлением учителя занять четкую, определенную педагогическую позицию и недостаточной определенностью нравственно-идеологических общественных установок в современной России обусловливает необходимость образовательной поддержки педагога-профессионала в преобразовании имеющихся и выработке новых профессионально значимых смысловых ориентиров.


73

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ И ПРИНЦИПЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

ПЕДАГОГОВ-ПРОФЕССИОНАЛОВ

Поддержка в широком социокультурном контексте рассматривается

как естественный акт содействия кому-либо в самоопределении и самореализации (Н.Б.Крылова). Будучи явлением универсальным, поддержка возможна в разных условиях при наличии содействия процессам, базирующимся на относительной автономии личности, ее самодеятельности и саморазвитии. В педагогической и психологической

литературе выделяются разные виды поддержки, отличающиеся друг от друга по содержанию и формам: педагогическая, психологическая, нравственная, образовательная, акмеологическая и т.д.

Понятие «образовательная поддержка» позволяет подчеркнуть ряд важных моментов.

Образовательная поддержка содействует образованию личности, обеспечивает образовательный эффект. В понимании образования мы

придерживаемся его трактовки как всеобщей культурно-исторической формы становления и развития сущностных сил человека, его фундаментальных способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры. Соответственно, образовательный эффект состоит в обретении человеком своего «человеческого образа», в выборе, конструировании, проектировании направлений своего развития, в нахождении способа построения собственной жизни. Образовательная поддержка содействует человеку в нахождении, осознании, постановке,

осуществлении собственных целей, связанных с образованием и саморазвитием.

Понятие «образовательная поддержка» позволяет акцентировать роль социальных институтов образования в поиске и нахождении человеком

своего образа и места в мире. Дополнительное профессиональное образование педагогических кадров мы рассматриваем как особую сферу, в

которой наряду с передачей культурных образцов педагогической деятельности осмысляются культурные и индивидуальные прецеденты

самоопределения, опирающегося на рефлексию деятельности и ее последствий. Самоопределение педагога-профессионала в сфере

дополнительного педагогического образования обеспечивается созданием специальных условий, содействующих превращению ситуаций

взаимодействия педагога с андрагогом и коллегами-профессионалами - в образовательные; применением оригинальных образовательных технологий; предъявлением соответствующего содержания; особой образовательной

средой учреждения системы повышения квалификации работников образования. Реализуясь в условиях специальным образом организованного

повышения квалификации, образовательная поддержка не подменяет собой ни повышения квалификации, ни аттестации педагогических кадров, ни

других форм последипломного образования. Ее назначение в системе целей


74

дополнительного педагогического образования состоит в обеспечении перестройки мотивационно-смысловой сферы педагога, без которой не может

совершенствоваться операциональная сторона педагогической деятельности. Сущность образовательной поддержки самоопределения педагога-

профессионала заключается в следующем: это осуществляемое в режиме

диалога и сотрудничества содействие, помощь педагогу-профессионалу в решении проблем, связанных с его жизненным и профессиональным

самоопределением. Образовательная поддержка реализуется посредством: - помощи педагогу-профессионалу в самопознании, самоопределении

и самореализации; - содействия педагогу в приобретении знаний о содержании, меха-

низмах и критериях профессионально-педагогического и жизненного

самоопределения; в овладении способами осмысления культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения; в осознании ценностных оснований профессиональных и личностных выборов;

- взаимодействия, то есть совместного решения с педагогом его индивидуальных проблем в режиме общения, диалога и сотрудничества.

Образовательная поддержка самоопределения педагога-профессионала имеет сходные черты с другими видами поддержки, но в то же время

характеризуется спецификой предмета, содержания, технологий, условий. Образовательная поддержка процесса самоопределения не может сво-

диться к передаче культурных норм, так как норма - это способ определения (ограничения) человека на основании избранных другим человеком начал,

ценностей, исходных оснований. Нами выявлена предметно-содержательная основа поддержки, которую составляют культурные и

индивидуальные прецеденты самоопределения человека. Их поливариантное осмысление - в зависимости от позиции осмысливающего - является

предпосылкой создания человеком собственных оснований, руководящих принципов и способов своей деятельности. Нами определен способ осмысления (наделения личностным смыслом) человеком прецедентов

самоопределения, сосредоточенных в культуре и в индивидуальной судьбе. Это - понимание, непременным условием которого является диалог двух (как

минимум) сознаний во внутренней речи понимающего. Педагогическая концепция включает следующие ведущие идеи построения содержания

и способов образовательной поддержки самоопр еделения педагога- профессионала:

1) использование прецедентов самоопределения в качестве ее предметно-содержательной основы. В соответствии с ней в ситуацию

образовательного взаимодействия включены: культурные прецеденты самоопределения человека (в виде целостных образов культуры, поступков

исторических лиц и литературных персонажей, смыслообразов культуры и др.); индивидуальные прецеденты самоопределения, зафиксированные в

личной истории конкретного человека; 2) взаимосвязь и взаимообогащение общественной и

индивидуальной культур в образовании. Она означает, что смыслы каждой


75

отдельной культуры проявляются и обогащаются только при взаимодействии культур. При этом актуализация личностью новых смыслов культурных

прецедентов обогащает, развивает культуру. И - наоборот: особый тип жизненной позиции субъекта формируется в результате рефлексии смысла своих решений, поступков в ответ на вопрос другой культуры (сознания,

субъекта); 3) включение в «педагогику самоопределения» экзистенциальной

проблематики. Она обусловлена смыслоориентированным характером образовательной поддержки, которая обращает человека к смыслам его

бытия (смысл жизни, призвание и т.д.), ориентируется на сущностные характеристики человека (свободу и незавершимость);

4) расширение содержания поддержки за счет взаимодействия с ним субъектов образовательного процесса. Содержание поддержки

расширяется за счет: включения в него индивидуального жизненного и профессионального опыта педагогов; субъективации, персонализации,

«оборачивания» культурно-исторического опыта человечества во внутренний мир субъектов образования;

5) диалогическое понимание смысла культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения. Она предполагает организацию совместной деятельности субъектов образования по осмыслению культурных и

индивидуальных прецедентов самоопределения человека и предусматривает (в общем виде): содействие выявлению, укреплению «голоса», смысловой

позиции каждого участника диалога; организацию диалога «голосов».

На основе выявленных закономерностей: об обусловленности

самоопределения человека его свойствами - личностностью и субъектностью; о связи сущностной самореализации с ценностно-смысловым

самоопределением личности; о зависимости глубины раскрытия творческого потенциала личности от неслучайности ее самоопределения; о взаимосвязи

механизмов самоопределения - рефлексии и трансценденции, - сформулированы педагогические принципы образовательной поддержки

самоопределения педагога-профессионала: - принцип развития смысловой сферы личности. Он исходит из

признания ценностно-смысловой сферы личности в качестве внутреннего условия, опосредующего реальные жизненные отношения человека с миром. Его реализация предусматривает приоритетный характер развития

мотивационной, ценностно-смысловой составляющей самоопределения педагога-профессионала;

- принцип субъектности. Он означает, что самоопределение является функцией субъекта активности, свободно определяющего себя по

отношению к целостному ходу жизни. В соответствии с ним содержание поддержки включает субъектный опыт употребления свободы, принятия

ответственных решений, а ее технологии нацелены на обеспечение свободы действий и субъектных проявлений учителей в образовательном процессе;

- принцип преобразования имеющихся и выработки новых личностно-профессиональных смысловых ориентиров. Он выражает


76

преставление об изменениях в ценностном сознании человека как закономерных результатах диалектики жизни. Его реализация предполагает

содействие переосмыслению и перестройке личностно-профессионального опыта учителей, изменению их социально-профессиональной позиции, переориентации на гуманитарную парадигму в преподавании и общении;

- принцип образовательного движения личности в контексте

перспектив ее жизненного пути. Его трактовка предполагает личностную ориентацию в образовании, в соответствии с которой образовательная

деятельность включается в целостный мир личности, позволяет осуществлять ее собственные устремления, связанные с проектированием и

реализацией субъективно-оптимального жизненного пути. При его реализации предусматривается создание условий, способствующих

осознанию педагогами своего жизненного пути во времени и обстоятельствах жизни, переосмыслению прошлого, планированию будущего;

- принцип активизации самосознания в постановке и решении

жизненных и профессиональных задач. Он отражает зависимость способа профессионально-педагогического бытия от осознания природы этого

способа. Его реализация подразумевает актуализацию потребности педагогов в самопознании, способности к внутреннему диалогу с самим

собой, адекватному самооцениванию; - принцип оптимальной реализации сущностных сил. Данный

принцип связан с предыдущим. Это проявляется в том, что самоопределение на основе самопознания и саморефлексии обеспечивает педагогу преодоление нормативных пределов, выход в новое качество

профессионально-педагогического бытия, достижение уникальности в профессии. Его реализация включает: помощь профессионалам в реализации намеченных программ профессионального роста; создание условий для реального воплощения личностных смыслов в мире профессионального труда; содействие профессиональному творчеству педагогов;

- принцип формирования культуры личностного выбора. Он

опирается на положение о правомерности изучения самоопределения человека через посредство личностного выбора; сформулирован на основе закономерности о взаимосвязи механизмов рефлексии и трансценденции. Особенность его действия состоит в целенаправленной организации ситуаций выбора, актуализирующих самоопределение профессионала; предполагает активизацию разных типов педагогической рефлексии (межпарадигмальной, интеллектуальной, личностной, кооперативной, коммуникативной и т.д.), создание условий для проявления нерефлексивных

форм самоопределения (интуиции, совести и др.); - принцип расширения зоны самоопределения личности в культуре.

Он означает признание способности учителя к самотрансценденции детерминант личной активности, что проявляется в динамике ценностно-смысловых образований педагога в логике движения к ценностям культуры и


77

Универсума. Реализация принципа включает создание условий для перехода учителя от функционально-ролевых отношений к ценностно-смысловым, для

осознания и принятия ценностей творчества, самореализации, духовного роста.

Изложенные педагогическая концепция и принципы легли в основу

разработки содержания, технологий и психолого-педагогических условий образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала.

Содержание образовательной поддержки, в соответствии с представленной выше структурно-содержательной моделью, отражает

специфику процесса самоопределения как двойного полагания педагогом себя в сфере профессионального труда и в структуре жизненного пути. Оно

направлено на содействие развитию системы личностных смыслов пе-дагогического труда и их деятельностного воплощения и на поддержку

развития системы личной перспективы педагога в профессии. Содержание образовательной поддержки включает:

1) информацию о содержании, структуре, механизмах и критериях са-моопределения педагога в мире профессионального труда и в структуре жиз-

ненного пути; прецеденты самоопределения, зафиксированные в культуре, и способы их осмысления; способы организации взаимодействия личности с индивидуальным опытом принятия ответственных решений, выступающие в

качестве когнитивной основы самоопределения; 2) ценностные основания для выбора в жизненных и

профессиональных ситуациях неопределенности, выступающие в качестве аксиологической основы самоопределения;

3) способы обеспечения свободы действий и субъектных проявлений педагогов в образовательном процессе, составляющие действенную

основу самоопределения педагога-профессионала. Содержание образовательной поддержки получило отражение в

учебных программах интегрированных психолого-педагогических спецкурсов: «Самоопределение педагога в мире профессионального труда» и

«Самоопределение педагога в структуре жизненного пути», имеющих инновационный характер по цели, предметно-содержательной основе,

принципам построения, формам организации учебного процесса, технологиям реализации, планируемым результатам.

Их характеристика содержится в нашем учебно-методическом пособии

«Учебные программы интегрированных психолого-педагогических спецкурсов по образовательной поддержке самоопределения педагогов-

профессионалов» (167).


78

БАЗОВЫЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ

САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГОВ-ПРОФЕССИОНАЛОВ

В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Гуманитарный по своему характеру процесс образовательной поддержки обеспечивается не только содержанием, но и способами его

реализации в логике гуманитарных технологий. За основу их понимания было взято определение педагогической технологии как целостной системы

концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, обеспечивающих диагностируемый и прогнозируемый результат в изменяющихся условиях образовательного процесса (И.Ф.Исаев,

Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов). В качестве методологической основы выступили концептуальные положения о специфике гуманитарных

технологий профессионального педагогического образования, ориентированных на раскрытие психологических резервов и личностного

потенциала педагогов, на увеличение меры их личностной свободы, стимулирование процессов смыслополагания и смысловоплощения; преду-

сматривающих приоритет субъективно-смыслового обучения, самоопределение и самореализацию субъектов образования, проектирование

коммуникативных ситуаций, игровое моделирование, смысловой диалог и т.д. (И.Ф.Исаев, И.А.Колесникова, М.М.Левина, Л.С.Подымова, Ю.В.Сенько,

В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов). В соответствии с ними разработаны и апробированы гуманитарные технологии образовательной поддержки с

присущими им мягкими педагогическими техниками и отсутствием жесткой регламентации действий субъектов образовательного процесса: герменевтическая, задачная, игровая, хронотопическая,

самопроектирования. Герменевтическая технология обеспечивает осмысление

педагогами культурных и индивидуальных прецедентов самоопределения; задачная - позволяет представить элементы содержания поддержки в виде

педагогических задач, активизирующих рефлексивный механизм самоопределения педагога; игровая - предполагает имитацию проблемно-

конфликтных педагогических ситуаций, актуализирующих самоопределение педагога-профессионала в процессе его взаимодействия с другими личностными и профессиональными позициями; хронотопическая -

содействует реконструкции индивидуальных прецедентов самоопределения

во времени и обстоятельствах жизненного пути и их осмыслению; самопроектирования - предусматривает развитие представлений педагога о

личной перспективе в профессии.

Все они объединены в базовый технологический комплекс, в котором образовательная поддержка самоопределения педагога в мире

профессионального труда представлена герменевтической, задачной и


79

игровой технологиями, а в структуре жизненного пути - герменевтической, хронотопической и технологией самопроектирования. Герменевтическая,

хронотопическая технологии - оригинальные; в традиционных (задачной, игровой, самопроектирования) акцент сделан на их гуманитарной версии в целях образовательной поддержки. Раскроем каждую технологию через

механизмы и общую характеристику.

Технологии образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала в мире профессионального труда

Герменевтическая технология

Герменевтическая технология обеспечивает осмысление культурных и индивидуальных прецедентов

самоопределения, запечатленных в текстах. Основана на

герменевтике – учении о правилах интерпретации текстов (В.Дильтей, Х.-Г.Гадамер, П.Рикер); раскрывает

возможности герменевтического подхода в создании условий для осознания самоопределяющейся личностью

уникальности своего бытия в мире в процессе понимания

ею текстов культуры, собственных поступков и поступков других людей; использует стратегии истолкования

(интерпретации) и переживания, в основе которых лежат механизмы рефлексии и трансценденции.

Отличительными особенностями технологии являются:

организация смыслокоммуникации педагогов и текста; герменевтическая

работа с текстами, построенная на основе диалектики вопросов и ответов; майевтическая (содействующая в рождении смысла) позиция андрагога;

поддержка самоопределения личности в процессе понимания текстов культуры, собственных поступков и поступков других людей.

Процедурная сторона технологии раскрывается через правила,

условия, приемы, обеспечивающие понимание текстов, взаимопонимание

собеседников. Герменевтическая работа с культурно-историческими текстами

базируется на следующих известных правилах интерпретации текста: 1)

ориентация на аутентичный смысл интерпретируемого содержания, предполагающая диалогическое понимание, готовность понимающего узнать

и признать Другого в его инаковости; 2) следование принципу «герменевтического круга» - «кругосообразность (Г.-Р.Яусс) смысловой

коммуникации текста и интерпретатора в диалектике вопроса и ответа, ее диалогический характер и принципиальная незавершимость; 3) учет влияния

личности интерпретатора (его индивидуальной системы ценностей,


80

конкретной позиции) на процесс и результат интерпретации; 4) стремление к «герменевтическому консонансу» - соответствию «духовных горизонтов»

объекта и субъекта интерпретации (Э.Бетти). Обнаружение смысла текста, взаимопонимане собеседников облегчают

следующие основные условия: 1) преодоление власти привычных мнений,

предусматривающее предупреждение становления догматической позиции интерпретатора, развитие его готовности к отказу от собственных

предрассудков и предвзятости в понимании текста; 2) развитие умения слышать друг друга, предполагающее нахождение интерпретатором

аргументов в пользу мнения Другого, расширение и восполнение «горизонта понимания» интерпретатора посредством признания Другого в его

инаковости; 3) развитие умения «подчиняться водительству дела» (Х.-Г.Гадамер), обеспечивающее обращение собеседников к новым смысловым возможностям обсуждаемого дела. К дополнительным условиям относятся:

обеспечение соучастной установки понимающего; включение текста в его

реальные жизненные отношения; налаживание диалога с текстом; наделение текста личностным смыслом.

Ведущим приемом является постановка вопросов и совместный поиск

ответов на них. Вопрос, возникающий на границе своего и чужого опыта (иной позиции, иного представления), способен превратить незнание,

непонимание в стимул для человеческого смыслопоиска. В результате достигается не только развитие и углубление смысла исходного текста, но и

развитие самого понимающего, который расширяет собственное смысловое пространство, спрашивая и отвечая.

В приложениях приводятся конспекты разработанных нами практических занятий – семинара (Приложение 1) и педагогической

мастерской (Приложение 2), иллюстрирующие, как могут быть реализованы возможности герменевтической технологии в образовательной поддержке

самоопределения педагогов-профессионалов в системе дополнительного педагогического образования.

Задачная технология

Задачная технология представляет элементы содержания

образовательной поддержки в виде педагогических задач, активизирующих механизм рефлексии в процессе самоопределения педагога-профессионала.

В профессиональном педагогическом образовании реализуются две версии задачной технологии: научно-технократическая и гуманитарная,

специфику которых определяют лежащие в их основе базовые схемы самоопределения педагога (Т.В.Стецюк): 1) выбор из наличного набора

культурно допустимых образцов педагогических решений; 2) самоопределение через создание оригинальных, самостоятельных, личностно

пережитых решений и принятие ответственности за их реализацию. В разработке гуманитарной версии технологии мы опирались на

понимание задачи как гуманитарного феномена (Ю.В.Сенько), в соответствии с которым педагогическая задача не совпадает сама с собой, так


81

как: не дана в «готовом виде»; «дана» в смысле ее «некорректности», неполноты; не может быть сформулирована и решена без участия Другого

(ученика). Гуманитарный характер деятельности педагога в процессе постановки и

решения педагогических задач проявляется в:

- способности к взаимодействию в условиях неопределенности; - критическом отношении к нормативам, способности выйти за

пределы нормативной заданности; - возобновлении смысловых усилий в каждой ситуации

неопределенности, поиска, профессионального выбора; - способности к диалогическому взаимопониманию;

- рефлексии последствий профессионального выбора, исходя из потребностей развития ученика;

- творческом отношении к миру, проявляющемся в нахождении и воплощении уникальных решений профессиональных задач.

С опорой на герменевтический подход выявлена продуктивность ситуаций непонимания педагогом: принципа, способа решения задачи;

своего места, роли в ситуации; отношений между возможными целями и вероятными последствиями их достижения и т.д. Определен основной герменевтический прием, превращающий непонимание в стимул для

педагогического поиска, - постановка вопроса, который выступает

фактором доопределения, интерпретации условий наличной ситуации,

обнаружения скрывающихся за ней смыслов. С помощью вопросов педагог осуществляет действия, связанные с профессиональной постановкой и

решением педагогических задач: доопределяет условия задачи, включая в

них себя как человека, обладающего определенной мотивацией;

обнаруживает смысл принимаемого решения с точки зрения преобразования ситуации в средство развития личности ребенка; формулирует цель как

модель будущего результата педагогической деятельности; оценивает связи между наличными условиями («дано») и требованиями задачи («задано»).

Для объективации процедур содержательно-смыслового анализа ситуации, обеспечения рефлексии педагогов специальной формой используется схема оформления решений педагогических задач, фиксирующая: 1) личное

решение (предполагаемый поступок); 2) мотив собственных действий; 3) цель (предполагаемый результат педагогической деятельности); 4) личностный смысл принимаемого решения. Личностная рефлексия -

механизм самоопределения педагога в ситуациях профессионального выбора

- выступает как процесс осознания характера возникающих проблем; переосмысления содержаний сознания; понимания разнородной информации

(условий ситуации, своего места в ней, способа педагогического решения, последствий собственных решений и т.д.); преодоления привычных редукций

к стереотипным педагогическим техникам; построения замещающих их инноваций. Формой осуществления рефлексии является постановка вопросов,

заданных на языке внутренней речи учителем самому себе, и поиск ответов на них.


82

Позиция андрагога заключается в том, чтобы не допустить подмену акта самоопределения актом педагогического предпочтения и выбора из

образцов, но - содействовать принятию педагогом ответственности за реализацию авторских замыслов или проектов.

Проиллюстрируем возможности использования задачной технологии

в образовательной поддержке самоопределения педагогов-профессионалов на примере разработанного нами практического занятия (Приложение 4).

После практического занятия по решению педагогических задач мы считаем целесообразным проведение педагогической мастерской, в ходе

которой слушатели обращаются к прецедентам принятия самостоятельных смыслосодержащих педагогических решений, зафиксированных в их личной

судьбе. Мастерская соединяет возможности герменевтической технологии и

технологии организации хронотопических действий (которая будет

охарактеризована нами ниже) и преследует цель: развитие способностей

слушателей к отысканию все более глубоких и индивидуальных смыслов педагогического труда через актуализацию личного опыта употребления

свободы, принятия решений в уникальных, ранее не встречавшихся данному индивиду педагогических ситуациях.

Участникам мастерской предлагается следующее задание: "Вспомните

и опишите конкретный случай принятия Вами сложного, свободного и ответственного решения в уникальной, ранее не встречавшейся Вам пе-

дагогической ситуации". В качестве варианта андрагог может предложить слушателям, затрудняющимся в реконструкции личного опыта принятия

уникального педагогического решения, - задание описать прецедент принятия неповторимого педагогического решения другим учителем, сви-

детелем чего был автор текста. Очевидно то, что не столько сам профессиональный опыт, сколько

отношение к нему и к себе в контексте данного опыта, стремление выйти за его пределы - имеют значение для профессионального и личностного

развития педагога. Поэтому важна рефлексия поступка, выявляющая его внутренний смысл в жизни личности. Рефлексию слушателей в процессе осмысления прецедента педагогического самоопределения можно

активизировать с помощью следующих вопросов: 1) Что предшествовало принятию решения?

2) Как сложилась ситуация на момент принятия решения? 3) Какое конкретно решение Вы приняли?

4) Что повлияло на Ваше решение? 5) Имелись ли другие варианты, альтернативы принятого решения,

почему они были отвергнуты? 6) Как Вы реализовали (осуществили на практике) принятое решение?

7) Были ли Вы удовлетворены принятым решением?*

* План-схема рефлексивного анализа жизненного выбора разработана Л.С.Кравченко (95, с. 164).


83

В данной схеме ответы на первые три вопроса дают возможность реконструировать ситуацию принятия решения; ответ на четвертый вопрос

позволяет выявить ценность, детерминировавшую выбор; ответ на пятый вопрос дает возможность оценить способ принятия решения (альтернативный или безальтернативный); ответ на шестой вопрос позволяет

судить о способе реализации принятого решения (прямая или непрямая активность).

Для углубления саморефлексии педагогов можно использовать следующие вопросы:

-) Какое влияние оказала ситуация на Вас, а какое - Вы на нее? -) Были ли Вы свободны в своих действиях в ситуации?

-) Кто мог помочь Вам в решении Ваших проблем? -) Каким образом, если бы это было возможно, Вы бы изменили си-

туацию? -) Почему Вы оценили ситуацию так, а не иначе?

-) Что послужило основанием для Ваших оценок и отношений? -) Какое место в ситуации Вы отвели себе?

-) Что в ситуации оказало наибольшее влияние на ее развитие? и т.д. (113).

План-схема анализа жизненного (профессионального) выбора и перечисленные

вопросы позволяют получить информацию о качестве профессионально-

педагогического самоопределения в единстве когнитивной, ценностной и действенной

его составляющих.

Некоторые из авторских текстов участников мастерской, реконст-руировавших личный опыт принятия неповторимых педагогических

решений, приведены в Приложении 5. В процессе проведения педагогической мастерской были случаи, когда

некоторые учителя сетовали на то, что актуальные для них педагогические

ситуации неразрешимы на сегодняшний день их собственными силами. Речь чаще всего шла о невозможности корректно сформулировать педагогическую

задачу. В таких случаях целесообразно привлечь к постановке и решению педагогической задачи других участников мастерской. Как правило, в

результате дискуссии не удавалось найти решение, которое бы полностью удовлетворило автора запроса. Однако подобная работа, несомненно,

способствует продвижению педагога в осмыслении педагогической ситуации, так как:

- содействует доопределению условий ситуации; - высвечивает личную позицию учителя ("за что я?", "против чего я?"

и т.д.); - увеличивает количество культурно-допустимых альтернатив педа-

гогических решений;


84

- способствует переосмыслению содержаний сознания и построению замещающих стереотипы педагогического сознания инноваций.

Все это создает условия для углубления понимания учителем педагогической ситуации и своей роли в ней. А конструктивное решение не может быть иным, кроме как самостоятельным, личностно пережитым.

Игровая технология

Игровая технология актуализирует самоопределение педагога-

профессионала в процессе переопределения и преобразования способов действий в проблемно-конфликтных педагогических ситуациях,

воспроизводимых в игре. Проблемность и конфликтность педагогической ситуации

обусловлены противоречием между наличным опытом педагога и уникальностью условий ситуации. Его преодоление включает творческое открытие способа разрешения ситуации и переосмысление своего «Я» на

основе рефлексии. Игровая технология позволяет привлечь для осмысления педагогической ситуации разные типы рефлексии: личностную,

интеллектуальную, коммуникативную, кооперативную (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов). На это направлены разработанные нами способы, средства

и приемы актуализации различных типов рефлексии. В качестве основного способа используется позиционная дискуссия -

коммуникация профессионалов, в которой предусматривается смена игровых позиций («игроки» - «критики»); актуализируются основные позиции

педагога (как преподавателя, социального педагога, воспитателя, исследователя и т.д.); созданы условия для проявления позиции как наиболее

целостной характеристики образа жизни человека, достигшего самоопределенности. Участие в дискуссии педагогов, выражающих разные

позиции, обеспечивает проблематизацию наличного опыта профессионала и объективацию им собственных действий в педагогической ситуации. Проблема (усмотрение и фиксация противоречия между привычным

способом действия и уникальными условиями ситуации) выступает формой фиксации незнания относительно интеллектуальных способов и личностных

ресурсов разрешения ситуации и одновременно способом вопрошания, направляющего сознание участника игры на поиск оснований собственных

суждений и поступков. Согласно В.К.Зарецкому, Р.Г.Каменскому, поиск оснований для

решения проблемной ситуации: 1) направляется обстоятельствами (в ситуативном пространстве самоопределения); 2) детерминируется целью (в

социальном пространстве); 3) «освещается» культурной традицией или связан с выработкой культурных оснований собственной деятельности (в

культурном пространстве); 4) сверяется с ценностью (в экзистенциальном пространстве). Смысл образовательной поддержки - в том, чтобы

содействовать профессионалам в выработке культурных оснований собственной педагогической деятельности. Для этого необходимо поддерживать процессы: осмысления отдаленных последствий своих


85

действий; установления внутренних ограничений на свои замыслы и действия; принятия ответственности за реализацию замыслов,

осуществляемых в рамках принятых ограничений. Поиск культурных оснований собственных действий направляется

средствами организации процесса рефлексии (ориентировочными схемами;

системными описаниями профессиональных позиций; заданиями для позиционного самоопределения и т.д.). Нами использовались: 1) опорная

схема «Процедуры принятия педагогического решения», включающая: диагностику наличных условий; моделирование перспектив развития

ситуации; прогнозирование возможных последствий для всех ее участников; мысленное проигрывание своих позиций; осуществление выбора; 2) опорная

схема «Критерии оценки принятого решения», в основу которой положены критерии и показатели конструктивного самоопределения педагога-

профессионала в педагогической ситуации. В качестве основного приема применялась постановка вопросов, на-

правляющих сознание участников игры на поиск глубинных оснований собственных решений.

Конкретизация перечисленных механизмов, условий, способов, средств и приемов в целях образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала осуществлена нами в процессе разработки и проведения

практических занятий. Конспект одного из них приводится в Приложении 6.

Технологии образовательной поддержки

самоопределения педагога-профессионала в структуре

жизненного пути

Герменевтическая технология Герменевтическая технология

* - как базовая среди других

технологий поддержки процесса самоопределения - может использоваться не

только для образовательной поддержки самоопределяющихся педагогов в мире профессионального труда, но и с целью содействия самоопределению

профессионалов в структуре жизненного пути. Так, например, мы проводили педагогическую мастерскую на тему "Педагогическое призвание как смысл

индивидуального бытия" из раздела "Самоопределение педагога-профессионала в отношении места профессии в структуре жизненного пути", которая предусматривала решение следующих задач:

- активизации рефлексии слушателей по поводу результатов поиска смысла жизни (призвания), зафиксированных в культурно-исторических

текстах; - стимуляции осознания педагогами надличностных идей, целей,

ценностей, руководивших действиями исторических личностей и литера-турных персонажей, и оценки своих возможностей в служении им;

* Её описание дано выше.


86

- содействия формированию у участников мастерской рефлексивного, творческого,

нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении ее с жизнью других

людей и т.д.

В качестве технологического обеспечения работы педагогической

мастерской выступали культурно-исторические тексты, запечатлевшие

результаты самоопределения конкретного человека в определенной социо -исторической ситуации, в том числе: варианты организации жизни;

результаты поиска смысла жизни (призвания), решения жизненно важных проблем. Участникам мастерской предлагалось, в частности, самим выбрать

художественные, биографические или автобиографические тексты, в которых были бы зафиксированы результаты поиска конкретным человеком

педагогического призвания. В качестве таких текстов педагоги чаще всего называли следующие произведения отечественных писателей и педагогов:

"Первый учитель" Ч.Айтматова; "Безумная Евдокия" А.Алексина; "Фотография, на которой меня нет" В.Астафьева; "Сельская учительница"

А.Горбачева; "Тринадцатый подвиг Геракла" Ф.Искандера; "Драматическая педагогика" А.Лиханова; "Письма о добром и прекрасном" Д.С.Лихачева; "Педагогическая поэма" и "Флаги на башнях" А.С.Макаренко; "Песчаная

учительница" и "Еще мама" А.Платонова; "Уроки французского" В.Распутина; "Сердце отдаю детям" и "Письма сыну" В.А.Сухомлинского и

другие. Использование этих и других текстов культуры, содержащих описание

прецедентов профессионально-педагогического и жизненного самоопределения, дает возможность для психологически безопасной

самопроекции и самоисследования участников педагогической мастерской, а значит, и для самодиагностики ими своих актуальных и потенциальных (пока

не реализуемых) личностных и профессиональных ресурсов. Герменевтическая технология позволяет работать с экзистенциальными

феноменами - смыслами и ценностями профессиональной деятельности и жизни в целом. А постижение смысла, как было показано выше, начинается

именно с постановки вопросов и совместного поиска ответов на них. В диалоге с текстами культуры участники мастерской искали ответы на вопросы, направляющие их самоопределение:

- о смысле педагогического со-творчества; - о разных (иногда - взаимоисключающих) смыслах педагогической

деятельности и жизни в целом; - о том, каким образом заданные извне, социально нормированные

ролевые отношения встретившихся в процессе обучения людей переводятся в "горизонт личностей" (В.С.Библер);

- о собственных новых смыслах педагогической деятельности и т.д. Найденные смыслы ("ответы на вопросы" - по М.М.Бахтину) становятся для

педагогов личностными ценностями, которые, в свою очередь, выступают


87

ориентирами, позволяющими отделять существенное для данного субъекта педагогического труда - от несущественного; задающими соответствующий

уровень профессиональной деятельности.

Хронотопическая технология

Хронотопическая технология (технология организации хронотопических действий) содействует обнаружению уникальных смыслов

индивидуальных прецедентов самоопределения в процессе их активной реконструкции во времени и обстоятельствах жизни и интерпретации.

В личной истории, индивидуальном прошлом каждого человека содержатся случаи принятия и реализации жизненно и профессионально

важных решений, совершения поступков, смысл которых не всегда очевиден для самого индивида и других людей. Только рефлексия поступка выявляет

его внутренний смысл в жизни личности, восстанавливает нравственную перипетию человеческого бытия. Технология актуализирует условия

обращения педагогов к исторической рефлексии, которая выступает механизмом переосмысления индивидуального прошлого и осознанной

подготовки человека к будущей жизни. В процессе конструирования технологии мы исходили из того, что

смысл индивидуальных прецедентов самоопределения нельзя понять вне их

активной реконструкции и интерпретации. Соответственно, основу технологии составили: метод ретроспекции профессионально обусловленных

критических событий (Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк) и рефлексивно-аналитическая беседа.

Метод ретроспекции включает: воспроизведение и фиксацию наиболее важных, эмоционально напряженных событий профессиональной

жизни педагога; их схематическое отражение в системе эмоциональных и возрастных координат. Фиксация и схематическое отражение личностно

значимых событий являются условиями отстранения и объективации жизнедеятельности для рефлексии над ней, подготавливая тем самым

процесс осмысления личностью оснований собственных поступков. Герменевтическая процедура осмысления индивидом событий собст-

венной жизни предполагает диалог двух (как минимум) сознаний (Я и Ты) во внутренней речи понимающего. Настоящей диалогичности, многопозиционности человеческого сознания предшествует усвоение

(интериоризация) внешней формы диалога. Рефлексивно-аналитическая беседа андрагога с самоопределяющимся педагогом является формой

осуществления внешнего диалога, содействующей становлению внутренней диалогичности сознания педагога. В ходе беседы педагог осмысляет

основания принятия тех или иных решений в ответ на вопрос другого сознания (его представляет андрагог). Беседа преследует задачи: определения

типа самоопределения личности в кризисной жизненной ситуации; актуализации исторической рефлексии; содействия переосмыслению

педагогом событий профессиональной жизни и своей роли в их развитии; оказания помощи личности в поиске конструктивного выхода из ситуации


88

профессионального кризиса, в выработке альтернативного сценария профес -сионального развития и т.д. Майевтическая деятельность андрагога

предваряет самостоятельную работу педагога с содержаниями индивидуальных прецедентов самоопределения, в ходе которой развивается способность обращаться к исторической рефлексии для решения проблем

переопределения прошлого, самоопределения в настоящем, проектирования будущего.

Проиллюстрируем применение хронотопической технологии на при-мере проведения лабораторно-практического занятия (Приложение 8).

Технология самопроектирования

Технология самопроектирования предусматривает организацию

идеальной и одновременно практико-ориентированной деятельности педагога, в которой проектируется его возможное будущее в профессии.

Большинство из проанализированных нами технологий самопроектирования в соответствии с целевым подходом ограничивают

деятельность самопроектирования постановкой четких, проверяемых жизненных целей; конструированием рациональных способов их

достижения; проверкой результативности деятельности путем соотнесения сформулированной цели и полученного результата.

Вслед за М.М.Бахтиным, А.А.Брудным мы считаем исходным пунктом самопроектирования не целеполагание, а поиск смысла. Смысл - это направление, намеченное в пространстве возможностей. Цель, которая не

отвечает направлению развития - бессмысленна, так же, как и хронологическое планирование событий жизни - вне смысла.

В разработке технологии самопроектирования мы опирались на принципы гуманитарной методологии (открытости духовного созревания

человека; запрета на проектирование результата и др.); идеи синергетики о ведущей роли в процессе выбора оптимального варианта развития системы

механизма самодостраивания, включающего направленность на возникающее целое. В качестве «целого» выступает «некий неосознаваемый,

невербализуемый и некоммуницируемый, нерасчлененный «сгусток смысла»» (Князева Е.Н., Курдюмов С.П. С. 116), который является той

«путеводной нитью», на которую «нанизываются» все элементы знания или опыта в процессе самопроектирования.

Существенное значение для организации самопроектирования имеют разработанные в синергетике принципы нелинейного мышления, отрицающие однозначность причинно-следственных связей, существование

единственно верного решения, единственно правильной траектории движения к цели, существование объективных закономерностей, не

подвластных личности и обстоятельствам и т.д.; побуждающие учитывать действие таких факторов, как: свобода выбора, спонтанность поступка,

постоянно возобновляющееся самоопределение, ситуативность и


89

неадаптивность поведения, поисковые и разведывательные, то есть хаотические движения и др.

В качестве теоретических предпосылок, положенных в основу технологии, выступили: 1) противопоставление смыслового и временного будущего (М.М.Бахтин); 2) критерии и показатели сформированности

структурных компонентов психологического будущего (М.Р.Гинзбург). В соответствии с ними разработана программа профессионально-личностного

развития и саморазвития учителя, включающая два основных раздела: 1) «Вхождение в проектирование» (определение смыслового будущего); 2)

«Собственно проектирование» (определение временного будущего). Функция первого состоит в выделении и обосновании для себя ценностно-

смысловых оснований собственной жизненной концепции; назначение второго - в выборе конкретных способов, форм и сроков ее реализации.

Позиция андрагога заключается в том, чтобы, во-первых, способствовать созданию позитивных образов и перспектив смыслового

будущего, а во-вторых - оказывать помощь в планировании временного будущего через обеспечение проектной деятельности ориентировочной

основой. Технология содержит инструкции, инициирующие нерефлексивные формы постижения смысла на этапе проектирования смыслового будущего, а также средства организации процесса рефлексии

на этапе проектирования временного будущего (ориентировочные схемы). Программа профессионально-личностного развития и

саморазвития учителя включает следующие разделы: Раздел 1. "Вхождение в проектирование".

Вопросы для определения смыслового будущего:

1) О чем Вы мечтаете?

2) Каким Вы видите себя в будущем? 3) Что Вы будете ценить в будущем?

4) Что будет придавать смысл Вашей жизни в будущем? 5) Является ли будущее для Вас эмоционально-привлекательным,

нейтральным или отталкивающим? 6) Рассчитываете ли Вы в будущем на свои силы (считаете ли Вы себя

автором своей профессиональной биографии)? Раздел II. "Собственно проектирование". Задания и вопросы для определения временного будущего:

Этап 1. "Бытие-данность". Задание: Используя все знания о себе как профессионале, охарак-

теризуйте Ваше наличное состояние в профессиональной жизни - "как оно есть".

Этап 2. "Бытие-заданность (долженствование)". Задание: Выделите основные признаки будущего как

долженствования, императива (требования), заданности в профессиональной сфере Вашей жизнедеятельности - "как оно должно быть".

Этап 3. "Встреча бытия и долженствования".


90

Задание: Осуществите сличение "как должно быть" с "как есть" и

выявите их рассогласование. Зафиксируйте основную проблему своего

профессионального развития. Этап 4. "Позиционное самоопределение". Задание: Определите свою позицию в отношении своего профессио-

нально-личностного развития ("за что я?"; "против чего я?"). Этап 5. "Проектирование профессионально-личностного

развития". Задание: Наметьте программу своего профессионально-личностного

развития. Для этого укажите: 1) Какова наиболее важная дальняя цель Вашего профессионального

развития? 2) Какие ближние и ближайшие профессиональные цели являются

этапами на пути к дальней цели? 3) Какие внешние препятствия могут встретиться на пути к этим

целям? 4) Какие Ваши достоинства и недостатки могут повлиять на успеш-

ность достижения этих целей? 5) Собираетесь ли Вы реализовать намеченные пути самостоятельно

или с посторонней помощью?

6) Готовы ли Вы пожертвовать привычным жизненным равновесием ради поиска новых возможностей профессионального развития?

7) Обладаете ли Вы достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее

смысле? Этап 6. "Начало реализации проекта в профессиональной сфере и

жизнедеятельности в целом". Задание: Укажите ближайшие шаги, которые Вы должны осуществить

по реализации проекта. Если проектирование временного будущего обусловливается рефлек-

сией, то на уровне проектирования смыслового будущего этот механизм не работает. Не поддаются рефлексии вера и надежда человека на постоянную возможность внутреннего чуда нового рождения (М.М.Бахтин). Кроме того,

здесь должны быть приняты во внимание глубинно-смысловые, непонятные самому человеку основания его решений и поступков. В связи с этим на

этапе проектирования смыслового будущего андрагог должен инициировать нерефлексивные формы познания, например, с помощью следующей инструкции:

"Возьмите лист бумаги и запишите вопрос, на который хотите

получить ответ. Сосредоточьтесь на этом вопросе на несколько минут, для чего закройте глаза и

замечайте любые образы, слова или фразы, приходящие на ум. Не размышляйте над


91

ними долго, не пытайтесь их анализировать. Запишите любые идеи, которые придут

Вам в голову.

Продолжая находиться в расслабленном состоянии, задайте, себе еще

раз тот же вопрос, стараясь найти более полный ответ. Вновь сделайте запись. Продолжайте задавать этот вопрос до тех пор, пока ответы не

перестанут приходить в голову. Затем просмотрите все Ваши записи. Обратите особое внимание на

последние ответы, так как они, скорее всего, соответствуют наиболее глубоким Вашим желаниям. Что говорят эти ответы о Вас? О ценностях и смысле Вашей жизни?" (150, с.92 - 93).

Разработанная нами технология была использована при проведении лабораторного практикума "Проектирование возможного будущего в

профессии" (из раздела "Самоопределение педагога- профессионала в отношении особенностей профессионального (жизненного) пути как системы

реализованных, актуальных и потенциальных выборов личности"). Созданные участниками лабораторного практикума программы оценивались

с учетом предложенной нами системы критериев самоопределения педагога-профессионала. В целом программа профессионально-личностного развития

и саморазвития учителя выступает как результат самоопределения и принятия педагогом ответственности за формы поддержки и реализации

собственных замыслов и проектов.

Эффективность образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала обусловливалась применением системы

психолого-педагогических условий, которые раскрыты в следующем разделе.


92

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

ПЕДАГОГА-ПРОФЕССИОНАЛА В философии понятие “условие” трактуется как “совокупность

объектов (вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта

(обусловливаемого)” (192, с.286). Следовательно, определение условий подразумевает выявление и обоснование такой совокупности необходимых и

достаточных объективных и субъективных психолого-педагогических условий, при которой становится возможной эффективная реализация

образовательной поддержки самоопределяющихся педагогов. К объективным условиям образовательной поддержки

самоопределения педагога-профессионала мы относим: 1) рефлексивный характер образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования; 2) его диалогизацию. Основное субъективное условие, делающее возможным акт поддержки, - это переход андрагога на

позицию фасилитатора, поддерживающего педагога в практике создания им собственных оснований профессиональной деятельности.

Раскроем содержание и способы реализации перечисленных условий. 1. Рефлексивный характер образовательного процесса в системе

повышения квалификации работников образования.

Реализация данного условия осуществляется через планирование и осуществление в процессе повышения квалификации педагогических кадров следующих дополнительных условий:

- обеспечение активной, творческой позиции педагогов в

самоисследовании и самоизменении; - создание условий для сознательного принятия педагогами себя как

постоянно меняющихся в процессе профессионального развития и саморазвития;

- раскрепощение и активизация процессов самосознания педагогов; создание атмосферы психологической безопасности, снижающей вероятность срабатывания психологических защит, искажающих

самовосприятие и препятствующих личностному росту; - содействие обращению сознания учителей на себя в аспекте

сопоставления “Я-реального” и “Я-идеального”, а также “Я-рефлексивного” и “Я глазами других”;

- способствование критическому переосмыслению педагогами сложившихся представлений о себе как профессионалах и своем месте в

социокультурном контексте; - активизация учителей в направлении выявления перспектив своего

профессионального развития с учетом требований, исходящих от общества, и задач собственного профессионального самодвижения и саморазвития;

- содействие педагогам-профессионалам в решении проблемы определения своего способа жизни и далее – преодоления пределов своего


93

(самобытного) образа жизни. Рефлексивный характер образовательного процесса предполагает

также развитие способности учителей к самостоятельному осмыслению и трактовке процессов, имеющих педагогическую природу; обеспечение их рефлексии над педагогическими феноменами (педагогическими

парадигмами, концепциями, технологиями и т.д.). Рефлексивный характер образовательного процесса в системе

повышения квалификации реализуется через ряд требований:

- обеспечение слушателям курсов повышения квалификации свободы

выбора содержания, форм, методов работы на занятиях; обеспечение рефлексии этого выбора;

- превращение субъективного опыта субъектов образования – в осознанный материал для внутренней работы;

- обеспечение открытости отношений педагогов между собой и с андрагогом, предполагающих доступность собственного опыта для другого и

открытость себя чужому опыту; - организация развивающих проблемно-конфликтных ситуаций,

актуализирующих процессы самоопределения педагогов-профессионалов, обеспечивающих осознание и преодоление стереотипов жизненного и профессионального опыта путем их переосмысления и выдвижения

инноваций. Логика реализации данного психолого-педагогического условия

связана с развитием способностей, способов и стратегий, позволяющих педагогам встать в позицию “наблюдателей” по отношению к своим мыслям

и поступкам; подняться над собой и жизненной (профессиональной) ситуацией. Это, в свою очередь, предполагает активизацию, культивирование

различных форм рефлексивности, разработку разных по своей организации и знаковой презентации рефлексивных средств, которые позволяют учителям

встать в позицию “над” и “вне”, посмотреть на себя, свою деятельность, способы решения профессиональных проблем – “со стороны”. Это возможно в случае выполнения следующих дополнительных условий:

- обеспечение учителей средствами организации процесса рефлексии, объективации содержаний сознания, деятельности, общения – для рефлексии

над ними (ориентировочными схемами, опорами, программами; системными описаниями профессиональных позиций; заданиями для позиционного

самоопределения и т.д.); - использование рефлексивных диагностических средств, приемов и

процедур, направленных на самоисследование, самоанализ, самооценку, самопонимание педагогами различных сторон профессионального сознания и

деятельности. Практика порождения рефлексивных процессов в образовательной

поддержке самоопределения педагога-профессионала наиболее эффективна: 1) в процессе переопределения и преобразования проблемно-

конфликтных педагогических ситуаций и способов действий в них; 2) в условиях межличностной коммуникации;


94

3) в ситуации самоопределения субъекта педагогического труда внутри собственного представления о себе.

Если рефлексия открывает для человека возможность отнестись к собственной и другой субъективной реальности, то диалог обеспечивает

выход в специфическое межсубъектное пространство, в котором

пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Следовательно, эффективная реализация рефлексивного характера образовательного

процесса в системе повышения квалификации работников образования невозможна без его диалогизации. Рассмотрим содержание и способы

осуществления этого условия. 2. Диалогизация образовательного процесса в системе повышения

квалификации работников образования.

Основной смысл и педагогическое значение диалога состоят в том, что

подлинный диалог, обеспечивая возможность выхода человека в пространство объективных смыслов и взаимодействия со смыслами других

людей, является условием изменения смысловых образований человека, существенных с точки зрения его самоопределения. Поэтому данное

психолого-педагогическое условие обусловливает конструктивное самоопределение педагога-профессионала.

Мы выделяем следующие аспекты рассмотрения диалога в процессе

образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала: 1) диалог личности и культуры, или, иными словами, диалог

личности “с субъектом, транслированным в текст (то есть с личностью)” (В.С.Библер);

2) межличностный диалог: общение педагогов-профессионалов

между собой и с андрагогом; 3) внутренний диалог педагога с собой, меняющимся в процессе

переосмысления жизненного и профессионального опыта.

Дидактические приемы и условия организации диалога личности и культуры были раскрыты в других наших монографиях (164, 165), поэтому

здесь мы остановимся только на условиях организации межличностного и внутреннего диалога.

Особенности межличностного диалогического взаимодействия

были выявлены М.М.Бахтиным, В.С.Библером, С.Л.Братченко, Г.С.Батищевым, М.Бубером, М.С.Каганом и другими исследователями. Они

включают: - полифонию, много- и разноголосицу диалога;

- наличие у каждого участника диалогического взаимодействия собственной позиции;

- диалогичность истины – взаимную дополнительность позиций собеседников;

- “пограничность” диалога, который происходит на границе собственного и чужого сознания;

- “встречу смыслов” – бесконечное развертывание и формирование все новых смыслов каждого;


95

- услышанность и отвеченность слова в диалоге; - незавершимость диалога – ожидание “ответа, который мог бы все

изменить в мире моего сознания” (18, с.318); - взаимодействие без социальных ролей, “с чистым человеком в

человеке” (М.М.Бахтин) и др.

Из этих особенностей следует, что в самом общем виде диалогизация образовательного процесса предусматривает:

1) содействие выявлению, укреплению “голоса”, смысловой позиции каждого участника диалога;

2) организацию диалога “голосов”. Создание предпосылочной основы для последующей интеграции

индивидуальных смыслов и ценностей собеседников предполагает выполнение следующих условий:

- содействие осознанию каждым участником диалога своей уникальной личностной позиции;

- фасилитацию открытости, которая подразумевает не только желание предъявить другим свои внутренние смыслы, но и владение средствами для

наиболее адекватного выражения своей самобытности; - развитие “установки на лицо Другого” (А.А.Ухтомский), на встречу с

собеседником, с другим смыслом, на изначальную адресованность своей

активности «значимому Другому» (Г.С.Батищев); - поощрение готовности услышать Другого в его инобытии,

“инаковости”; - способствование возникновению особых ценностно-смысловых

отношений, основанных на интересе к внутреннему миру собеседника, а не к его функциональной значимости и т.д.

Педагогическая подготовка специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности

участников диалога, и его формирование совместными усилиями собеседников предусматривают реализацию следующих требований:

- обеспечение условий для реализации участниками диалога “коммуникативных прав личности” (С.Л.Братченко);

- содействие постижению собеседниками своеобразия смысловой

позиции каждого; пониманию собеседника, ситуации и контекста общения. Это, в свою очередь, означает:

- активизацию вопрошающей деятельности субъектов взаимодействия (педагогов-профессионалов между собой и с андрагогом);

- обеспечение внутренне ответной, участной позиции собеседников; - поощрение стремления не только понять Другого, но и быть понятым

им; содействие выработке “общего языка” (знаковой системы), понятного той и другой стороне; создание условий для “согласовывания” понятийно -

терминологического аппарата, используемого для обсуждения и решения профессионально значимых проблем (В.М.Дрофа) и др.;

- развитие эмпатии, то есть эмоционально-интуитивного постижения собеседниками внутреннего мира друг друга; способности вступать в


96

глубокие, эмоционально-насыщенные отношения друг с другом и т.д. В контексте задач образовательной поддержки самоопределения

педагога-профессионала мы выделяем две стороны внутреннего диалога:

1) внутренний диалог – как способ осмысления “полярных оценок, задающих континуум реальностей культуры” (75, с.60);

2) внутренний диалог – как способность налаживания отношений с “собой-другим” в разновременных ипостасях.

Характерной чертой внутреннего диалога является взаимодействие двух и более смысловых позиций в сознании человека и, соответственно,

двух и более способов бытия в мире, соответствующих этим смысловым позициям. Отсюда вытекает условие содействия изменению способа работы

педагогов с содержаниями сознания: от односторонней монологичности – к интериоризованной личностью многопозиционности. Педагогические

условия развития внутренней диалогичности сознания субъектов самоопределения раскрыты нами при описании содержания и технологий

образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала. Одним из основных условий поддержки является принципиально новая

роль андрагога в образовательном процессе; его отход от функции посредника в передаче абстрактного знания и переход на позиции фасилитатора, консультанта, тьютора, поддерживающего педагога-

профессионала в ситуации его самоопределения. Рассмотрим это условие. 3. Реализация андрагогом позиции фасилитатора .

Поддержка – это и есть фасилитация, а фасилитатор – это тот, кто создает особые – “помогающие” – отношения, то есть такие “отношения, в

которых по крайней мере одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности,

развитии зрелости, в умении ладить с другими” (158, с.81). Изменение роли и функций андрагога проявляется в том, что он не

предлагает информацию, не выстраивает и направляет решение проблем, а актуализирует тенденцию педагогов к личностному росту,

исследовательскую деятельность самих слушателей; создает условия для самостоятельного обнаружения, постановки и решения жизненных и профессиональных проблем и задач. Для этого андрагог:

- обращается к профессиональному и жизненному опыту слушателей; - использует методы, основанные на работе с субъектным опытом:

анализ конкретных случаев (прецедентов) принятия ответственных жизненных и педагогических решений; ролевые игры; практические задания

и т.д.; - привлекает знания и опыт слушателей для решения новых,

нестандартных задач; - побуждает учителей к поиску и обретению собственных

профессионально-личностных смыслов; - содействует педагогам в стремлении выявить самость, идти по пути

самоактуализации. В качестве основных направлений деятельности андрагога в позиции


97

фасилитатора выступают: - организация пространства личностно ориентированного

взаимодействия субъектов самоопределения; - налаживание желательного стиля взаимодействия; - согласование спонтанной и организованной составляющих

межличностного взаимодействия; - содействие организации диалога личности и культуры;

- организация развивающей образовательной среды и др. Возможность реализации позиции фасилитатора обеспечивается

наличием у андрагога таких личностных качеств, как:

1) Личностная конгруэнтность (подлинность).

2) Способность к рефлексии. 3) Эмоциональная сензитивность (чувствительность).

4) Эмпатийность (способность к сопереживанию). 5) Спонтанность и открытость в выражении чувств (К.Роджерс).

В профессиональной позиции андрагога должны быть заложены следующие субъективные условия поддержки:

- принятие других людей такими, какие они есть; уважение их своеобразия и права быть собой; признание из безусловной ценности и доверие им;

- понимание других; способность к адекватному, свободному от предрассудков, полному и дифференцированному восприятию других людей;

- приверженность диалоговым формам общения; готовность вступать в межличностный контакт на основе эмпатии;

- желание оказать другим людям содействие и помощь при решении проблем;

- признание права каждого на свободу поступка, выбора, самовыражения и др.

Работа в позиции фасилитатора непосредственно затрагивает личность андрагога: его мотивацию и систему убеждений, “Я-концепцию” и стиль

общения, личностные ценности, установки и способы мышления. Следовательно, переход на позицию фасилитатора не может проводиться только как “переучивание” андрагога. Большую роль в принятии позиции

фасилитатора играет рефлексия андрагогом собственной педагогической позиции, его стремление отдать себе отчет в том, каковы его ценности; что

он считает нормой и идеалом педагогической деятельности; какие конкретные цели может поставить и какими методами и средствами готов их

достигать. Условием реализации позиции фасилитатора является постепенное овладение андрагогом ценностными и технологическими

аспектами образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала.

Изменение позиции андрагога ведет к преобразованию позиции слушателей курсов повышения квалификации, которое выражается в

принятии педагогами-профессионалами позиции продуктивного взаимодействия с андрагогом и коллегами за счет всемерного использования


98

условий и возможностей, предоставляемых им образовательной средой для самоопределения и самореализации.

Таким образом, эффективность образовательной поддержки неразрывно связана со спецификой личностных позиций андрагога и педагогов в социально-психологическом контексте образовательного

процесса. Совокупность объективных и субъективных условий,

обусловливающих эффективную реализацию образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала, носит характер целостной системы, в которой:

1) рефлексивный характер образовательного процесса в системе

повышения квалификации работников образования открывает для

педагога возможность отнестись к собственной и другой субъективной

реальности; 2) его диалогизация обеспечивает педагогу выход в межсубъектное

пространство, где пересекаются индивидуальные смыслы и ценности профессиональной деятельности и жизни в целом;

3) реализация андрагогом позиции фасилитатора (при

одновременной готовности педагогов принять оказываемую поддержку) облегчает самостоятельное обнаружение, постановку и решение педагогами-

профессионалами жизненных и профессиональных задач и проблем.


99

РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

ПЕДАГОГОВ-ПРОФЕССИОНАЛОВ

Разработанные нами содержание, технологии, психолого-педагогические условия образовательной поддержки самоопределения педагогов-

профессионалов были проверены в процессе опытно-экспериментальной работы (ОЭР), в которой приняли участие 273 педагога, повышавших квалификацию на

аттестационных курсах (для учителей, аттестующихся на вторую, первую и высшую категории) в Оренбургском областном институте повышения

квалификации работников образования и в его филиалах в гг. Орске и Бугуруслане. Проведение ОЭР в процессе аттестационных курсов обеспечило: 1)

более благоприятные, чем в ходе других форм организованного повышения квалификации, условия для изучения самоопределения педагогов-

профессионалов, так как в процессе аттестации актуализируется переосмысле-ние ценностей педагогической деятельности; 2) выявление специфики самооп-ределения у педагогов с разным уровнем квалификации; 3) возможность соеди-

нения задач изучения и образовательной поддержки самоопределения. ОЭР включала два этапа: 1) изучение особенностей самоопределения

педагогов-профессионалов; 2) образовательная поддержка их самоопределения.

Ее задачи состояли в: выявлении исходных уровней самоопределения участников ОЭР путем применения адекватных методов диагностики; определении

эффективности содержания, технологий, психолого-педагогических условий образовательной поддержки на основе выявления изменений в распределении

педагогов по уровням самоопределения до и после ОЭР. Для изучения особенностей самоопределения педагогов в мире профес -

сионального труда и в структуре жизненного пути разработаны два диагности-

ческих комплекса. Их содержание, способы обработки и интерпретации резуль -татов применения вошедших в них методик, а также смысловая схема диффе-

ренциации участников ОЭР по уровням самоопределения раскрыты в учебно-методическом пособии «Диагностика особенностей самоопределения педагогов-

профессионалов» (163). Результаты констатирующего этапа ОЭР показали, что в группу учите-

лей, у которых были установлены первые три уровня самоопределения (догматический, ситуативно-нормативный и функционально-ролевой), вошли

32,2% педагогов, аттестующихся на высшую категорию; 38% педагогов, аттестующихся на первую категорию, и 59% учителей, аттестующихся на

вторую категорию. В группу учителей, у которых были выявлены три следующих уровня самоопределения (потенциально-креативный, ситуативно-

креативный и креативный), вошли 67,8% педагогов, аттестующихся на высшую категорию; 62% педагогов, аттестующихся на первую категорию, и 41% учителей, аттестующихся на вторую категорию. Напомним, что в соответствии с

разработанными нами уровнями самоопределения первые три уровня объединяют учителей, реализующих в своей педагогической деятельности


100

технократический подход к человеку; принадлежность к трем следующим уровням отражает стремление и способность учителей к реализации

гуманитарного подхода в педагогической деятельности. Таким образом, в результате изучения самоопределения педагогов-профессионалов установлено,

что с повышением квалификационной категории уменьшается процент учителей с технократической ориентацией системы профессиональных ценностей и,

соответственно, увеличивается процент учителей с гуманитарной ориентацией. В то же время продвижение в направлении более универсальных -

гуманитарных - ценностей значительно только при повышении квалификационной категории со второй к первой, но незначительно при

повышении категории от первой к высшей. Это свидетельствует о необхо-димости образовательной поддержки самоопределения разных категорий педа-

гогов, в том числе с высокой профессиональной квалификацией.

Выявлены: согласованность концептуальных взглядов учителей с их ре-

альным поведением; корреляция между сформированностью систем личностных смыслов педагогического труда и личной перспективы педагога в профессии.

ОЭР по образовательной поддержке самоопределения педагогов-

профессионалов проводилась в соответствии с разработанными содержанием, технологиями и психолого-педагогическими условиями. В процессе ОЭР были

апробированы экспериментальные учебные программы двух интегрированных психолого-педагогических спецкурсов (167).

Назначение спецкурса «Самоопределение педагога в мире профессио-

нального труда» заключалось в образовательной поддержке развития и во-площения системы личностных смыслов педагогического труда. Задачами

спецкурса являлись: введение в проблематику профессионально -педагогического самоопределения; организация смыслопоисковой активности педагогов, направленной на определение ими парадигмальной принадлежности

собственной педагогической позиции, выбор профессионально-личностной по-зиции по основным концептуальным аспектам педагогической деятельности,

профессионально-технологический выбор процедур, методов, форм педагоги-ческого взаимодействия с учетом собственных ценностных оснований и в кон-

тексте гуманитарной парадигмы образования; обобщение достигнутых резуль -татов. Он включал: рассмотрение проблемы самоопределения педагога -

профессионала в единстве его структурных и функциональных аспектов; со-действие педагогам в приобретении знаний о содержании, структурных компо -

нентах, диагностических признаках конструктивного самоопределения в мире профессионального труда; образовательную поддержку самоопределения педа-

гогов-профессионалов в процессе осознания ими ценностных оснований про -фессионально-педагогического бытия, осознания и оформления личной кон-

цепции педагогического труда, выбора конкретного варианта из «поля возмож-ных технологий»; помощь в осмыслении и интерпретации результатов диагно-стики профессионально важных качеств педагогов, отражающих конструктив-

ность их самоопределения (парадигмальности, концептуальности, технологич -ности) и т.д.


101

Назначение другого спецкурса «Самоопределение педагога в структуре жизненного пути» состояло в содействии развитию системы личной перспективы

педагога в профессии. Задачи спецкурса: характеристика содержания, струк-турных компонентов, диагностических признаков конструктивного самоопреде-

ления педагога в структуре жизненного пути; организация смыслопоисковой ак-тивности педагогов, направленной на отыскание новых, все более глубоких смы-

слов жизни и труда, осознание своего профессионального пути во времени и об -стоятельствах жизни, переосмысление профессионального прошлого, прогнози-

рование профессионального будущего, выявление ресурсов и условий достиже-ния профессиональных целей, реализации профессиональных планов; обобщение

достигнутых результатов. Он включал: изучение содержания и механизмов самоопределения педагога-профессионала на разных этапах профессионального

становления и в ситуациях профессиональных кризисов; обеспечение рефлексии педагогами результатов смысложизненных поисков, зафиксированных в куль-

турно-исторических текстах; помощь в обнаружении личностного смысла жиз-ненных и профессиональных событий; содействие педагогам в определении субъективно-оптимального профессионального пути, в выявлении перспектив

развития всех сторон профессионализма, в развитии умений определять свои ре-альные и потенциальные возможности, диагностировать профессионально -

личностные достижения, реализовывать собственные потенции и т.д.

В качестве результатов реализации учебных программ, обобщенных пока-

зателей эффективности образовательной поддержки самоопределения педагогов-профессионалов в мире профессионального труда и в структуре жизненного пути

выступали: личная концепция профессионального труда и концепция жизненного пути.

Анализ результатов ОЭР по образовательной поддержке самоопределения педагогов-профессионалов показал, что после ОЭР в группу учителей, у

которых были установлены три первых уровня самоопределения (догматиче-ский, ситуативно-нормативный, функционально-ролевой), вошли 20% педаго-

гов, аттестующихся на высшую категорию; 31 % педагогов, аттестующихся на первую категорию, и 54,2% учителей, аттестующихся на вторую категорию. Таким образом, после ОЭР уменьшилось количество учителей – соискателей

разных квалификационных категорий, ориентирующихся на нормы и стандарты социума (в качестве предельной «рамки» самоопределения), идентифицирую-

щих себя с профессиональной ролью, реализующих в педагогической деятель -ности технократический подход.

В группу учителей, у которых были выявлены три следующих уровня са-моопределения (потенциально-креативный, ситуативно-креативный и креатив-

ный), вошли 80% педагогов, аттестующихся на высшую категорию; 69% педа-гогов, аттестующихся на первую категорию, и 45,8% учителей, аттестующихся

на вторую категорию. Это свидетельствует о том, что после ОЭР увеличилось количество учителей разных квалификационных категорий, осознающих и пе-

реживающих себя в пространстве культуры, принимающих и реализующих пе-


102

дагогические решения, направленные на утверждение гуманистических ценно -стей.

Динамика ценностно-смысловых образований в логике движения к цен-

ностям культуры зафиксирована у 141 (51,6%) участника ОЭР. При этом про -движение учителей по уровням самоопределения имело вид горизонтальных

или вертикальных сдвигов (рис.4), первые из которых были связаны с изменением степени присвоения прежних объективных смыслов, а вторые -

обусловлены переходом к другой системе ценностей. Так, переход "по горизон-тали", предполагающий доопределение, достраивание профессионального и

жизненного опыта, совершили 119 (43,6%) педагогов-профессионалов, в том числе уровень самоопределения изменился:

- с первого на второй - у 31 (11,4%) педагога;

- со второго на третий - у 16 (5,9%) педагогов; - с четвертого на пятый - у 38 (13,9%) учителей;

- с пятого на шестой - у 34 (12,4%) участников ОЭР. Переход между уровнями "по вертикали", соответствующий этапу само-

трансценденции и связанный с переопределением, перестройкой личностно -профессионального опыта, что обеспечило становление его нового качества, -

зафиксирован у 22 (8%) педагогов, в том числе осуществили «восхождение»: - с первого на четвертый уровень - 11 (4%) педагогов;

- со второго на четвертый уровень - 6 (2,2%) педагогов; - с третьего на четвертый уровень - 5 (1,8%) учителей.

Таким образом, более половины (51,6%) участников ОЭР осуществили продвижение в направлении все большей осмысленности и автономии лично -

стных и профессиональных выборов и в направлении все более универсальных ценностей.

Изменения в сознании и деятельности профессионалов в результате ОЭР

по образовательной поддержке их самоопределения выразились в следующих качественных особенностях: усилении признаков гуманитаризации сознания и

деятельности; изменении степени присвоения личностных смыслов педагогиче-ского труда в направлении их концептуализации; увеличении меры автономии

в организации событий профессиональной жизни и жизнедеятельности в целом.

Что касается остальной части участников ОЭР (132 педагога, то есть 48,4%),

можно предположить, что образовательная поддержка самоопределения оказала определенное влияние и на них, однако эти изменения пока носят характер латент-

ных процессов, которые могут проявить себя в дальнейшем. Полученные данные свидетельствуют о том, что динамика

самоопределения педагога-профессионала вполне достижима; технологии его образовательной поддержки воспроизводимы; психолого-педагогические

условия, отражающие рефлексивную, диалогическую, фасилитирующую функции поддержки, - дают существенные результаты.


103

Рис. 4. Динамика уровней самоопределения педагога-профессионала

Уровни самоопределения педагога-профессионала: 1) догматический,

2) ситуативно-нормативный, 3) функционально-ролевой,

4) потенциально-креативный, 5) ситуативно-креативный, 6) креативный,

7) нравственно-созерцательный, 8) духовно- практический, 9) философский.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Может ли повышение квалификации дать человеку что-нибудь еще, кроме повышения профессиональной компетентности и квалификационного разряда?

В результате проведенного исследования мы пришли к выводу, что оно может содействовать профессионально-личностному самоопределению, т.е.

способности человека выявлять и утверждать собственную позицию, находить и воплощать новые смыслы профессиональной деятельности и

жизни в целом. Учитель в современных условиях сталкивается с непредсказуемыми

образовательными ситуациями и вынужден постоянно принимать решения, например, о приоритетности тех или иных педагогических действий, о

перспективности появляющихся педагогических технологий, об использовании тех или иных учебников или учебных пособий. Есть

определенная степень свободы в выборе содержания, способов образования. В условиях многообразия духовно-нравственных общественных

установок и недостаточно определенной образовательной политики оказывается, что смысловые ориентиры профессионально-педагогической деятельности формируются на собственно педагогическом уровне –

образовательным учреждением или самим учителем. Сегодня эту ситуацию усугубляет то, что некоторые модернизационные образовательные проекты

рекомендуются к внедрению до их глубокой концептуальной и технологической проработки. В этой ситуации увеличивается

ответственность педагога за выбор индивидуальной стратегии профессиональной деятельности. Неприемлемо стихийное, неопределенное

профессиональное поведение. В идеале оно должно уступить место сознательной, свободной, ценностно избираемой педагогической

деятельности, в основе которой лежит самоопределение учителя в истории, культуре, жизни, профессии.

В перечисленных непростых ситуациях даже зрелая личность нуждается в поддержке самоопределения. Система повышения квалификации работников образования является одним из тех социальных

институтов, которые способны оказать учителю подобную поддержку. Факторами самоопределения выступают содержание, технологии и

психолого-педагогические условия соответствующей образовательной поддержки.

В проведенном нами исследовании обоснованы теоретико-методологические положения о:

содержании самоопределения педагога-профессионала

(определение педагогом себя относительно социальных норм и культурных традиций педагогической деятельности и реализация обретенных личностных смыслов в жизни и профессиональном труде);


105

механизмах (рефлексии - на этапах профессионального становления - и трансценденции, переосмысления ценностей деятельности -

в ситуациях профессиональных кризисов);

этапах (собственно самоопределения - определения себя в

относительно постоянных, устойчивых, фиксируемых характеристиках;

самотрансценденции - выхода за пределы узких рамок “конечных” определений; переопределения - переосмысления собственного опыта,

представлений, способа существования). Нами выявлена сущность самоопределения педагога-профессионала,

которую составляет сложный процесс обретения педагогом смыслов жизни

и профессионально-педагогического бытия (поиск призвания; определение жизненной и профессиональной перспективы; нахождение ценностных

оснований для выбора стратегии педагогической деятельности; выбор собственных концептуальных и технологических подходов) и их реализации

в сфере профессионального труда и в жизни в целом (реальное воплощение обретенных личностных смыслов в профессиональных и личностных

достижениях учителя, оптимальных педагогических решениях).

Идея единства жизненного и профессионального самоопределения

реализована при построении структурно-содержательной модели самоопределения педагога-профессионала, которая включает две

подструктуры. Подструктура “Самоопределение педагога-профессионала в мире профессионального труда” характеризует поиск педагогом личностных

смыслов и ценностей педагогического труда, детерминированный отношением к ученику. Другая подструктура, “Самоопределение педагога-профессионала в структуре жизненного пути”, отражает роль

самоопределения в реализации профессиональных и жизненных планов педагога. В ее основу положено отношение учителя к себе как субъекту

педагогического труда и к профессии. Каждая из подструктур раскрывается через систему уровней самоопределения, представленных в виде

совокупности действий самоопределяющегося человека.

Так, самоопределение педагога-профессионала в мире

профессионального труда раскрывается различными по содержанию и функциям уровнями: парадигмального, концептуального, технологического

самоопределения. В чем смысл подобной иерархической организации профессионально-педагогического самоопределения?

Совершенно очевидно, что самоопределение педагога не может начинаться с выбора какой-то технологии или методики обучения. Выбор целей, содержания, способов обучения и в целом выбор индивидуальной

стратегии профессиональной деятельности базируется на некоторой системе ценностей, или, другими словами, определяется той или иной педагогической

парадигмой. Как было выявлено И.А.Колесниковой, педагогическая реальность

полипарадигмальна, то есть неоднородна, вариативна, допускает сосуществование самых разных способов работы с человеком. Отсюда –


106

возможность по-разному строить педагогические процессы и педагогическую деятельность. Но в любом случае учитель должен отдавать

себе отчет в том, какие предельные основания, или ценности, определяют его профессиональную деятельность. Назначение парадигмального самоопределения, таким образом, заключается в том, чтобы четко обозначить

контекст, в котором будет разворачиваться деятельность учителя по обнаружению и воплощению смыслов профессионально-педагогического

бытия. В случае неситуативного парадигмального самоопределения (не зависящего от сиюминутных обстоятельств и соображений выгоды, не

случайного) каждый компонент педагогической деятельности (цели, содержание, технологическое обеспечение, критерии оценки результата и

др.) будет опосредоваться парадигмально. Парадигмальное самоопределение выступает предпосылкой создания

учителем личной концепции профессионального труда. Педагогическая концепция - это особый способ осмысления педагогических явлений,

оформленный в систему принципов и представлений, на основе которой интерпретируются педагогические явления и организуется особым образом

педагогическая деятельность. Концепция деятельности педагога – в зависимости от уровня его самоопределения – может быть осознана и оформлена с разной степенью полноты и точности, но в любом случае она

присутствует. Преподаватели института в состоянии помочь педагогу понять преимущества и недостатки своей позиции, осознать педагогические

проблемы, попытаться найти их иное, нестандартное решение ради преодоления неэффективности и тривиальности обучения и воспитания.

И только после определения личной позиции по всем основным концептуальным аспектам деятельности возможно технологическое

самоопределение, иными словами, выбор учителем процедур, методов, форм взаимодействия педагога и учащихся.

В нашем исследовании были определены критерии и уровни самоопределения педагога-профессионала. Первые три уровня

самоопределения педагога-профессионала связаны с его ориентацией на нормы и стандарты социума. Но уровень индивидуального осознания социальных ценностей педагогического труда не одинаков у учителей с

разными уровнями самоопределения и растет при продвижении от первого, догматического, ко второму, ситуативно-нормативному, и далее – к третьему,

функционально-ролевому уровню самоопределения. Следующие три уровня самоопределения связаны с ориентацией учителя на ценности культуры,

отражают его общечеловеческие (гуманистические) устремления (это потенциально-креативный, ситуативно-креативный и креативный уровни

самоопределения). И наконец, самоопределение может осуществляться не только в пространстве социальных или культурных ценностей, но и в

пространстве так называемых надчеловеческих ценностей. Три последних уровня – нравственно-созерцательный, духовно-практический и

философский – различаются мерой присвоения и реализации духовных ценностей. Не каждый учитель достигает высшего уровня самоопределения,


107

связанного с философским осмыслением жизни и профессиональной деятельности. Как показал констатирующий эксперимент, многие педагоги

начинают с определения себя по существующим шаблонам и стандартам педагогического труда. В связи с этим особую роль в обеспечении динамики самоопределения педагога-профессионала отводится его образовательной

поддержке. Поддержка - это новая педагогическая стратегия, отличающаяся,

прежде всего, от стратегии формирования как целенаправленного и управляемого воздействия на становление психических структур и процессов

в соответствии с определенными нормами, эталонами и образцами поведения. Стратегия формирования отвечает научно-технократическому

подходу в педагогике, стратегия поддержки – гуманитарному. В широком смысле слова поддержка – это естественный акт содействия кому-либо в

самоопределении и самореализации. Поддержка (как стратегия) реализуется через тактики: защиты, помощи, содействия и взаимодействия.

Под образовательной поддержкой самоопределяющегося педагога в системе повышения квалификации работников образования мы понимаем

содействие, оказание ему помощи в осмыслении и решении проблем жизненного и профессионального самоопределения. Она осуществляется в режиме диалога и сотрудничества педагога с андрагогом или коллегами-

профессионалами и заключается в обеспечении условий для самостоятельного принятия им жизненного или профессионального решения

на основе активизации механизмов самоопределения (рефлексии и трансценденции). Такими условиями являются: 1) рефлексивный характер

образовательного процесса в системе повышения квалификации работников образования; 2) его диалогизация; 3) реализация андрагогом позиции

фасилитатора. Следует отметить, что ответ на вопрос, какими возможностями

располагает система повышения квалификации работников образования в качестве фактора самоопределения педагога-профессионала, - был не

простым, ведь самоопределение – это не знание, которое можно передать в процессе коммуникации, не навык, приобретаемый в деятельности, не норма деятельности. Если все традиционное образование строится на передаче

культурных образцов, или норм, то образовательная поддержка самоопределения к передаче норм сводиться не может, потому что норма –

это способ определения человека на основе избранных другим человеком начал, ценностей, исходных оснований.

В нашей работе была выявлена предметно-содержательная основа образовательной поддержки самоопределения, в роли которой выступают не

культурные нормы, а культурные и индивидуальные прецеденты. В «Словаре иностранных слов» прецедент определяется как случай, имевший ранее

место и служащий примером или оправданием для последующих случаев подобного рода. В самом определении содержится указание на

необходимость индивидуальной идентификации данного феномена культуры. Прецедент – это то, что значимо для меня, ибо для меня служит


108

примером и оправданием. Для другого человека этот культурный феномен может не быть прецедентом. Прецедент, в отличие от нормы, не содержит

информации о должном «в снятом виде», он еще должен быть осмыслен. И при этом может быть поливариантно осмыслен – в зависимости от позиции осмысливающего. В отличие от нормы прецедент не может быть выражен в

теоретических терминах, общих понятиях, законах, но может быть только феноменологически описан с помощью собственных имен, конкретных

событий, определенных хронологических дат жизни. Проанализировав литературу, мы пришли к выводу, что в качестве культурных прецедентов

самоопределения могут выступать: целостные образы культуры (например, Прометей, Гамлет, Дон-Кихот и т.д. – по В.С.Библеру), а также поступки

исторических лиц и литературных персонажей, ставшие достоянием культуры. В качестве индивидуальных прецедентов могут выступать случаи

принятия решений, совершения ответственных поступков, которые содержатся в личной истории, индивидуальном прошлом каждого человека.

Культурные и индивидуальные прецеденты самоопределения человека составили основу содержания образовательной поддержки самоопределения

педагогов-профессионалов. В основу разработки педагогических технологий образовательной

поддержки самоопределения педагогов-профессионалов была положена идея

о диалогическом понимании смысла индивидуальных и культурных прецедентов самоопределения. Учение о понимании, истолковании смысла

текстов называется герменевтикой, поэтому ведущим подходом, объединяющим все пять разработанных нами технологий, является

герменевтический подход, который заключается в создании условий для осознания самоопределяющейся личностью уникальности своего бытия в

процессе понимания ею текстов культуры, собственных поступков и поступков других людей. Образовательная поддержка самоопределения

педагога-профессионала в мире профессионального труда представлена герменевтической, задачной и игровой технологиями, а в структуре

жизненного пути – герменевтической, хронотопической и технологией самопроектирования.

В результате внедрения полученных результатов в практику

повышения квалификации педагогических кадров достигаются следующие качественные изменения в сознании и деятельности педагогов-

профессионалов: усиление признаков гуманитаризации сознания и деятельности; изменение личностных смыслов педагогического труда;

увеличение меры автономии педагогов в организации событий профессиональной жизни и жизнедеятельности в целом; улучшение

осознания и оформления педагогами личной концепции педагогического труда; развитие способности к определению субъективно-оптимального

профессионального пути и выявлению перспектив профессионального развития.


109

В заключение считаем необходимым выделить проблемы, нуждающиеся в дальнейших исследованиях: теоретическое обоснование и

опытно-экспериментальное изучение нравственно-созерцательного, духовно-практического, философского уровней самоопределения педагога-профессионала; изучение различных видов поддержки самоопределения: в

системе методической работы учителей в образовательном учреждении, в условиях неформальных объединений педагогов; разработка теоретических

и практических основ подготовки андрагогов к реализации образовательной поддержки.


110

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Субъект — символ российского

самосознания / К.А. Абульханова-Славская // Сознание личности в кризисном обществе : сб. ст. – М., 1995. – С.12-28.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1968. – 340 с.

4. Антоненко Т.Н. Педагогическая организация учебного самоопределения учителя в процессе повышения его квалификации : дис. ...

канд. пед. наук / Антоненко Татьяна Николаевна. - Великий Новгород, 2002. - 174 с.

5. Анцыферова Л.И. Архетипическая теория развития личности Карла Густава Юнга (Статья первая: Особенности развития личности в

первой половине жизни) / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. – 2000. – Т. 21. – №2. – С.16-26.

6. Анцыферова Л.И. Архетипическая теория развития личности Карла Густава Юнга (Статья вторая: Вторая половина жизни человека. Этапы индивидуализации, проблемы призвания, судьбы, смысла жизни) / Л.И.

Анцыферова // Психологический журнал. – 2000. – Т. 21. – № 3. – С.10-19. 7. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта

своей профессиональной жизни / Л.И. Анцыферова // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / под ред.

В.А. Бодрова [и др.]. – М.: ИПАН СССР, 1991. – С.27-43. 8. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению

деформаций своего развития / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. – 1999. – Т. 20. – № 1. – С.6-19.

9. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна "Человек и Мир" / А.С. Арсеньев // Вопросы философии. – 1993. – № 5. –

С.130-150. 10. Артамонова Е.И. Развитие духовной культуры учителя: теория и

методика : монография / Е.И. Артамонова. – М.: Прометей, 2000. – 128 с.

11. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования / А.Г. Асмолов // Вопросы

психологии. – 1986. – № 1. – С.28-40. 12. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности : автореф. дис.

... канд. психол. наук / Ахмеров Рашад Анварович. – М., 1994. – 24 с. 13. Балашова З.В. Формирование ценностно-смыслового

профессионального самоопределения учителей в условиях смены образовательной парадигмы : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Балашова Зоя

Владимировна. - Майкоп, 2005. - 22 с. 14. Барцалкина В.В. Развитие самосознания в подростковом и

юношеском возрасте как основа личностного самоопределения / В.В.


111

Барцалкина // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников : сб. ст. – М. : [б.и.], 1987. – С.22-28.

15. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблема человека в современной философии : сб. ст. – М.: Наука, 1969. – С.73-144.

16. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984 - 1985. – М., 1986. – С.80-

160. 17. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М. Бахтин. –

М.: Сов. Россия, 1979. - 318 с. 18. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. –

М.: Искусство, 1979. – 423 с. 19. Бахтинский сборник. Вып. 3 / В.Л.Махлин (отв. ред.). – М.:

Лабиринт, 1997. – 400 с. 20. Бекк Р. Космическое сознание / Р. Бекк. – М.: Ассоциация

духовного единения "Золотой век", 1994. 21. Белова Д.Е. Смысловое будущее в контексте профессионального

самоопределения студентов-психологов : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Белова Дина Евгеньевна. - Екатеринбург, 2004. - 25 с.

22. Бергсон А. Сочинения: В 5 т. Т. 5: Введение в метафизику /

А.Бергсон. – СПб. : [б.и.], 1914. – 207 с. 23. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества / Н.А.

Бердяев. – М.: Правда, 1989. – 670 с. 24. Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность.

(Философские размышления о жизненных проблемах) / В.С. Библер. – М.: Знание, 1990. – 62 с.

25. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / В.С. Библер. – М.:

Политиздат, 1991. – 412 с. 26. Блинов Л.В. Профессионально-личностное самоопределение

педагогов в последипломном образовании: аксиологический подход : дис. … д-ра пед. наук / Блинов Леонид Викторович. – М., 2002. – 362 с.

27. Бодров В.А. Психологические исследования проблемы

профессионализации личности / В.А.Бодров // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала : сб.ст. /

под. ред. В.А.Бодрова. – М. : [б.и.], 1991. – С.3-26. 28. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное

самоопределение отечественного психолога-практика / А.Ф. Бондаренко // Московский психотерапевтический журнал. – 1993. – № 1. – С.63-76.

29. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение (Личностный аспект) : дис. ... д-ра психол. наук / Борисова Е.М. – М., 1995. – 411 с.

30. Братусь Б.С. Аномалии личности / Б.С.Братусь . – М.: Мысль, 1988. – 301 с.

31. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии / Б.С.Братусь // Психология с человеческим


112

лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. – М.: Смысл, 1997. – С.67-91.

32. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии / Б.С.Братусь // Вопросы психологии. – 1990. – № 6. – С. 9-17.

33. Братченко С.Л. Диагностика личностно-развивающего

потенциала : метод. пособие для школьных психологов / С.Л. Братченко. – Псков : [б.и.], 1997. – 68 с.

34. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты / С.Л. Братченко // Психология с человеческим лицом: гуманистическая

перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. – М.: Смысл, 1997. – С.201-222.

35. Брудный А.А. Психологическая герменевтика : учеб. пособие / А.А. Брудный. – М.: Лабиринт, 1998. – 336 с.

36. Брушлинский А.В. Психология специалиста в изменяющемся обществе / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. – 1996. – № 6. –

С.30-37. 37. Бурханов Р.А. Проблема трансцендентального, имманентного и

трансцендентного в философии Иммануила Канта : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / Бурханов Р.А. – Екатеринбург, 2000. – 54 с.

38. Бурцева Л.П. Педагогическое управление развитием

профессионального самоопределения студентов педагогического вуза : дис. ... канд. пед. наук / Бурцева Людмила Петровна. - Омск, 2005. - 225 с.

39. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредствованной символами / Т.М. Буякас // Вопросы

психологии. – 2000. – № 1. – С.96-108. 40. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления

критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. – М.: Изд-во МГУ, 1984. – 200 с. 41. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора / Ф.Е. Василюк //

Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. – М.: Смысл,

1997. – С.284-314. 42. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в

полисубъектном взаимодействии : автореф. дис. …докт. психол. наук /

Вачков И.В.. – М., 2002. 43. Вершловский С.Г. Особенности социально-профессиональных

ориентаций учителей / С.Г. Вершловский // Развитие социально-профессиональной активности учителей на разных этапах деятельности : сб.

ст. – М. : [б.и.], 1990. – С.5-23. 44. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика :

автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Волкова Е.Н. – М., 1998. – 41 с. 45. Волкова О.А. Педагогические условия и средства

профессионального самоопределения будущего учителя : дис. ... канд. пед. наук / Волкова Ольга Александровна. - Саратов, 2000. - 154 с.


113

46. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога / В.Г. Воронцова. – Псков: Изд-во

ПОИПКРО, 1997. – 421 с. 47. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 1 / Л.С.

Выготский. – М.: Педагогика, 1982. – 487 с.

48. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.

49. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости

человека : метод. пособие / Ю.А.Гагин. – СПб. : [б.и.], 1994. 50. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской

герменевтики : пер. с нем. / Х.-Г.Гадамер. – М.: Прогресс, 1988. – 699 с. 51. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как

инновационная проблема / О.С.Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. – М., 1995. – С.58-63.

52. Герасимова О.Ю. Управление профессиональным самоопределением педагога образовательного учреждения на основе

мотивационного программно-целевого подхода : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Герасимова Ольга Юрьевна. - Барнаул, 2008. – 21 с.

53. Галанина Н.В. Социальная детерминация в структурах

самоопределения : автореф. дис. ... канд. филос. наук / Галанина Наталия Викторовна. - Ижевск, 2004. - 16 с.

54. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т. 2 / Г.В.Ф. Гегель. – М. : [б.и.], 1971. – 248 с.

55. Гилева Н.С. Креативность в структуре жизненного самоопределения : дис. ... канд. психол. наук / Гилева Нина Семеновна. -

Барнаул, 2003. - 166 с. 56. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля

старшего подростка / М.Р. Гинзбург // Мир психологии и психология в мире. – 1995. – № 3. – С.21-28.

57. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1994. – № 3. – С.43-52.

58. Головаха Е.И. Психологическое время личности / Е.И.Головаха, А.А.Кроник. – Киев: Наукова думка, 1984. – 207 с.

59. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / под ред.

В.Л.Матросова. – М.: Прометей, 1999. – 116 с. 60. Гуревич П.С. Человек как объект социально-философского

анализа : научный доклад на соиск. уч.степ. д-ра филос. наук / Гуревич П.С. – М., 1991. – 32 с.

61. Демин А.Н. Прогнозирование жизненного пути в структуре регуляции поведения (на материале студентов педвуза) : автореф. дис. ...канд.

психол. наук / Демин А.Н. – М., 1991. – 16 с.


114

62. Дворецкая М.Я. Взаимосвязь жизненного и профессионального самоопределения у разных социальных групп : дис. ... канд. психол. наук /

Дворецкая Марианна Ярославовна. - СПб, 2003. - 240 с. 63. Деркач А.А. Психология развития профессионала / А.А.Деркач,

В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова. – М., 2000.

64. Дорфман Л.Я. Детерминированность и свобода человека / Л.Я. Дорфман // Психология с человеческим лицом: гуманистическая


65. Есликова Е.В. Психологические особенности конфликтов профессионального самоопределения личности : в период взрослости : дис. ...

канд. психол. наук / Есликова Елена Владимировна. - Тобольск, 2000. - 158 с. 66. Жизненный путь личности: Вопросы теории и методологии

социально-психологического исследования. – Киев: Наукова думка, 1987. – 277 с.

67. Зарецкий В. Концептуальная схема самоопределения / В.Зарецкий, Р.Каменский // Кентавр: методологический и игротехнический

альманах. – 1995. – № 2. – С.10-12. 68. Зарецкий В. Организационно-деятельностные игры: Пермский

цикл / В.Зарецкий, Р.Каменский, С.Краснов // Кентавр: методологический и

игротехнический альманах. – 1995. – № 2. – С.2-8. 69. Зарецкий В.К. Рефлексивно-личностный аспект формирования

решения творческих задач / В.К.Зарецкий, И.Н.Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. – 1980. – № 5. – С.112-117.

70. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. – Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1988. –

116 с. 71. Зеер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности /

Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк // Психологический журнал. – 1997. – Т. 18. – № 6. – С.35-44.

72. Зейгарник Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В.Зейгарник, Б.С. Братусь. – М. : [б.и.], 1980. – 157 с.

73. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской

психологии / В.П.Зинченко, Е.Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994. – 304 с. 74. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития / С.И.

Змеев // Педагогика. – 1992. - № 2. – С. 64-67. 75. Индивидуально-ориентированная педагогика: сб. науч. тр. по

мат-лам второй науч. тьюторской конференции (6 – 8 февраля 1997 г.) и региональных семинаров. – М. – Томск : [б.и.], 1997. – 122 с.

76. Каган М.С. Философская теория ценности / М.С Каган. – СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997. – 205 с.

77. Калашникова С.А. Адекватность профессионального самоопределения и ее проявление в развитии синдрома "профессиональное

выгорание" в особых условиях деятельности : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Калашникова Светлана Анатольевна. - Барнаул, 2004. - 22 с.


115

78. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию / Е.Р. Калитеевская // Психология с

человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. – М.: Смысл, 1997. – С.231-238.

79. Каменский Р.Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре (на материале проектирования

инновационных образовательных систем) : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Каменский Р.Г. – М., 1996. – 19 с.

80. Кант И. Критика чистого разума / И. Кант. – СПб.: Тайм-аут, 1993.

81. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психологическое исследование на материале организационно-

деятельностных игр : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Карнозова Л.М. – М., 1991.

82. Карсавин Л.П. Философия истории / Л.П.Карсавин. – СПб.: АО Комплект, 1993. – 350 с.

83. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова. – Оренбург, 1996. – 188 с.

84. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании

/ М.В. Кларин // Педагогика. – 1996. – № 2. – С.14-21. 85. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения /

Е.А. Климов. – Ростов на/Д: Изд-во "Феникс", 1996. – 512 с. 86. Климов Е.А. Пути в профессионализм (психологический взгляд) :

учебное пособие / Е.А. Климов. – М.: Флинта, 2003. – 320 с. 87. Князева Е.Н. Интуиция как самодостраивание / Е.Н.Князева, С.П.

Курдюмов // Вопросы философии. – 1994. – № 2. – С.110-122. 88. Ковалев В.И. Об индивидуальном жизненном хронотопе

человека / В.И. Ковалев // Психология личности и время жизни человека : сб.ст. – Черновцы: [б.и.], 1991. – С.76-91.

89. Кожухарь Г.С. Соотношение личностного и профессионального самоопределения у учителей (мотивационный аспект) : дис. ... канд. психол. наук / Кожухарь Галина Сократовна. – М., 1993. – 181 с.

90. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. – СПб.: СПб ГУПМ,

1999. – 242 с. 91. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка

учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин : дис. … д-ра пед. наук / Колесникова Ирина Аполлоновна. – Л., 1991. – 495 с.

92. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании : пер. с польск. / Я. Корчак. – М.: Политиздат, 1990. – 493 с.

93. Корчак Я. Молитва воспитателя // Корчак. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. – С.217.


116

94. Костюкова Т.А. Профессиональное самоопределение будущего педагога в традиционных российских духовных ценностях : дис. ... д-ра пед.

наук / Костюкова Татьяна Анатольевна. - Томск, 2002. - 363 с. 95. Кравченко Л.С. Жизненный выбор личности (психологический

анализ) : дис. ... канд. психол. наук / Кравченко Л.С. – М., 1988. – 202 с.

96. Крайчинская С.Б. Игротехника как метод формирования самоопределения личности : автореф. дис. ... канд. психол. наук /

Крайчинская С.Б. – Киев, 1991. – 19 с. 97. Красноплахтова Л.И. Психологические условия развития

личностного самоопределения в старшем подростковом возрасте : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Красноплахтова Л.И. – М., 1988. – 17 с.

98. Кремень С.А. Диагностическое изучение индивидуальных особенностей личности, обеспечивающих эффективность профессионального

самоопределения будущего учителя : дис. ... канд. пед. наук / Кремень Сергей Анатольевич. - Смоленск, 2000. - 190 с.

99. Кудрявцев Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности / Т.В.Кудрявцев, В.Ю.

Шегурова // Вопросы психологии. – 1983. – № 2. – С.51-59. 100. Кузнецов И.Ю. Психологические особенности

профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях :

дис. ... канд. психол. наук / Кузнецов Игорь Юрьевич. - М., 2000. - 141 с. 101. Кузьменкова О.В. Психологические особенности

внутриличностных противоречий профессионального развития учителя : дис. … канд. психол. наук / Кузьменкова Ольга Валентиновна. – М., 1997. – 148

с. 102. Кузьмина И.Е. Научно-практические основания исследования

гуманитарного качества профессиональной деятельности учителя : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Кузьмина И.Е. – СПб., 1998. – 20 с.

103. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М. Кучинский. – Минск: Университетское, 1988. – 304 с.

104. Кьеркегор С. Наслаждение и долг / С. Кьеркегор. – СПб. : [б.и.], 1907.

105. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического

образования / М.М. Левина. – М.: Академия, 2001. – 272 с. 106. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии / К.М

Левитан. – М.: Наука, 1994. – 190 с. 107. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в

послевузовский период : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Левитан К.М. – Екатеринбург, 1993. – 33 с.

108. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

109. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке / Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии. – 1989. – № 3. – С.11-21.


117

110. Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности / Д.А. Леонтьев // Психологический журнал . –

2000. – Т. 21. – №1. – С.15-25. 111. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и

динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. – 487 с.

112. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека / Д.А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом: гуманистическая


113. Литвинова Е.Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях (на материале смены профессии) :

автореф. дис. ... канд. психол. наук / Литвинова Е.Ю. – М., 1992. – 18 с. 114. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-

личностного развития учителя на послевузовском этапе : дис. ... д-ра пед. наук / Лушников И.Д. – М., 1993. – 398 с.

115. Лямина Е.А. Психологическое содержание личностного и профессионального самоопределения студентов педагогического вуза : дис.

... канд. психол. наук / Лямина Елена Александровна. – М., 2003. - 150 с. 116. Майков В.В. Cтановление трансперсональной психологии / В.В.

Майков // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в

постсоветской психологии / под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. – М.: Смысл, 1997. – С.30-39.

117. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.1. / А.С. Макаренко. – М.: Педагогика, 1977. – 397 с.

118. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности : автореф.

дис. … канд. психол. наук / Максимова Т.В. – М., 2000. 119. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления / М.К.

Мамардашвили. – М.: Изд. группа "Прогресс", "Культура", 1993. – 350 с. 120. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. –

М., 1996. – 308 с. 121. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы : пер. с англ. /

А. Маслоу. – М.: Смысл, 1999. – 425 с.

122. Матяш Т.П. Сознание как единство нерефлексивности и рефлексивности : автореф. дис. ... д-ра филос. наук / Матяш Т.П. – Ростов

на/Д, 1989. 123. Мещерова Л.Ф. Педагогические условия формирования

готовности к профессиональному самоопределению будущего учителя в высшей школе : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Мещерова Лариса

Филипповна. - Томск, 2003. - 16 с. 124. Мильруд Р.П. Формирование профессиональных убеждений у

будущих учителей / Р.П. Мильруд //Вопросы психологии. – 1990. – № 1. – С.77-86.

125. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Академия, 2004. – 320 с.


118

126. Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки : учебно-методическое пособие / Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин. – М.: МИРОС, 2001. – 208 с.

127. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В.В. Налимов. – М.: Прометей, 1989. – 287 с.

128. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя : дис. ... д-ра пед. наук / Никитина

Наталья Николаевна. - Ульяновск, 2003. - 442 с. 129. Новые ценности образования: Забота – Поддержка –

Консультирование. Вып.6 / под ред. Н.Б. Крыловой. – М., 1996. – 196 с. 130. Носова Т.А. Ценностное самоопределение выпускника лицея :

автореф. дис. ... канд. пед. наук / Носова Татьяна Анатольевна. – Оренбург, 1998. – 20 с.

131. Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы : мат-лы науч.-практ. конф.: в 2-х ч. – СПб., 1995. – 2 ч.

132. Овчинникова О.В. Внутренняя деятельность выбора в ситуации профессионального самоопределения : автореф. дис. ... канд. психол. наук /

Овчинникова Оксана Владимировна. - Екатеринбург, 2004. - 26 с. 133. О некоторых перспективах исследования смысловых образований

личности / А.Г. Асмолов [и др.] // Вопросы психологии. – 1979. – № 4. –

С.35-45. 134. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я

человека / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. – 1995. – № 2. – С.5-18. 135. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической

подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С.12-26.

136. Орлов А.Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя / А.Б. Орлов // Новые исследования в психологии и

возрастной физиологии. – 1989. – № 2. – С.52-56. 137. Основы андрагогики : учебное пособие для студентов высших

педагогических учебных заведений / под ред. И.А.Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.

138. Пашковская И.Н. Социально-педагогические основы

профессионального самоопределения педагога : дис. ... д-ра пед. наук / Пашковская Ирина Николаевна. - СПб, 2002. - 345 с.

139. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып 1. – СПб.: СПбГУПМ, 1995. – 136 с.

140. Педагогические мастерские: Франция – Россия / под ред. Э.С.Соколовой. – М.: Новая школа, 1997. – 124 с.

141. Петров И.П. Рефлексивный механизм психологической готовности личности к самоопределению : на примере старшеклассников :

автореф. дис. ... канд. психол. наук / Петров Иван Петрович. - Улан-Удэ, 2004. - 23 с.

142. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. – Ростов на/Д: Феникс, 1996. – 512 с.


119

143. Петровский В.А. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в


144. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условие

преодоления кризисов профессионального развития учителя : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Петряевская Л.Г. – СПб., 1994. – 18 с.

145. Повзун В.Д. Ценностное самоопределение личности в университетском образовании : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Повзун Вера

Дмитриевна. - СПб, 2005. - 46 с. 146. Повшедная Ф.В. Теория и практика профессионального

самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза : дис. ... д-ра пед. наук / Повшедная Фаина Викторовна. – Н. Новгород, 2002. - 426 с.

147. Пойзнер Б. О стимулах становления человека и смены его ценностей //Высшее образование в России. – 1996. – № 3. – С.57-60.

148. Попогребский А.П. Смысл жизни и отношение к смерти // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в


149. Похмелкина Г.Ф. Повышение квалификации на основе

инновационного развития профессионального опыта в рефлексивно-творческом практикуме / Г.Ф. Похмелкина // Гуманистические тенденции в

развитии непрерывного образования взрослых в России и США. – М., 1994. – С.77-88.

150. Практическая психология для преподавателей. – М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. – 328 с.

151. Проблемы свободного воспитания и развития личности : сб.науч. ст. – М., 1997. – 158 с.

152. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. – М.: Издательство "Институт

практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. – 256 с. 153. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства /

Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. – М., 2001.

154. Психология личности : тексты / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 288 с.

155. Рахманкулова Г.Д. Смыслообразование в процессах профессионального самоопределения личности : автореф. дис. ... канд.

психол. наук / Рахманкулова Гульнара Данияловна. - Барнаул, 2006. - 21 с. 156. Рахматуллина Ш.М. Смысл жизни как предмет самоопределения

"Я": онтологический аспект : автореф. дис. ... канд. филос. наук / Рахматуллина Шаура Мажитовна. - Магнитогорск, 2009. - 18 с.

157. Репецкий Ю.А. Рефлексивно-творческая среда как средство личного самоопределения в процессе профессионализации / Ю.А.Репецкий,

С.Ю.Степанов, И.Н. Семенов // Личностная ориентация в образовании. Теория и практика. – Волгоград, 1995.


120

158. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерпию. Становление человека : пер. с англ. / К.Р. Роджерс. – М.: Прогресс, Универс, 1994. – 480 с.

159. Роджерс К.Р. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем / К.Р. Роджерс // Семья и школа. – 1987. – № 10. – С.22-24.

160. Рорти Р. Случайность, ирония и солидарность / Р. Рорти. – М:

Русское феноменологическое общество, 1996. 161. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн // Проблемы

общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – С.253-381. 162. Рыбалкина Н.В. Педагогика самоопределения. Основания

проектирования / Н.В. Рыбалкина // Индивидуально-ориентированная педагогика : сб. науч. тр. по мат-лам Второй науч. тьюторской конф. - М. –

Томск, 1997. – С.29-39. 163. Саитбаева Э.Р. Диагностика особенностей самоопределения

педагогов-профессионалов / Э.Р. Саитбаева. – Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2002. – 69 с.

164. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала : монография / Э.Р. Саитбаева. – М.: Прометей, 2000. – 204 с.

165. Саитбаева Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования : монография / Э.Р. Саитбаева. – Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2005. – 501 с.

166. Саитбаева Э.Р. Технологии образовательной поддержки самоопределения педагогов-профессионалов в системе дополнительного

педагогического образования : учебное пособие / Э.Р. Саитбаева. – Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2005. – 122 с.

167. Саитбаева Э.Р. Учебные программы интегрированных психолого-педагогических спецкурсов по образовательной поддержке самоопределения

педагогов-профессионалов / Э.Р. Саитбаева. – Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2002. – 29 с.

168. Сафин В.Ф. Психологический аспект самоопределения личности / В.Ф.Сафин, Г.П. Ников // Психологический журнал. – 1984. – Т.5. – № 4. –

С.65-73. 169. Семенов И.Н. Экзистенциально-акмеологический и рефлексивно-

психологический подходы к изучению одаренности и личностной

ориентации непрерывного образования / И.Н. Семенов // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. – Тверь: [б.и.], 1994.

– С.45-53. 170. Семенов И.Н. Экзистенциально-креативный тренинг и развитие

рефлексивно-творческого потенциала ученого / И.Н. Семенов // Интеллектуальные системы и творчество. – Новосибирск: [б.и.], 1990. –

С.129-132. 171. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации

творческого мышления и саморазвития личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. – С.35-42.

172. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций / Ю.В. Сенько. – М.: ACADEMIA, 2000. – 240 с.


121

173. Сердюков Ю.М. Нерефлексивные формы познания и проблема разделения всех вещей на phaenomena и noumena : дис. ... д-ра филос. наук /

Сердюков Ю.М. – М., 1998. – 287 с. 174. Скрипниченко М.Ф. Педагогические условия профессионального

самоопределения учителя в процессе повышения квалификации : дис. ...

канд. пед. наук / Скрипниченко Миляуша Фаиговна. - Казань, 2000. - 156 с. 175. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность /

В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. – М.: Магистр, 1997. – 224 с. 176. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания у детей

младшего школьного возраста / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С.25-36.

177. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И.

Слободчиков, Е.И.Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с. 178. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления

внутреннего мира человека / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 1986. – № 6. – С.14-22.

179. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа / В.И. Слободчиков // Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000. – С. 380-395.

180. Словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1990. – 642 с. 181. Снегова Е.В. Психологические факторы возникновения

карьерного кризиса на начальном этапе профессионального самоопределения : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Снегова Екатерина Владимировна. -

СПб, 2006. - 21 с. 182. Соколова Е.Е. Идеи А.Н.Леонтьева и его школы о поступке как

единице анализа личности в их значении для исторической психологии / Е.Е. Соколова // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии:

школа А.Н. Леонтьева / под ред. А.Е.Войскунского [и др.]. – М.: Смысл, 1999. – С.80-117.

183. Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности : дис. ... д-ра психол. наук / Сосновский Б.А. – М., 1991. – 289 с.

184. Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С.31-

40. 185. Стецюк Т.В. Идея образования и границы педагогики / Т.В.

Стецюк // Школа и открытое образование. – М. – Томск: [б.и.], 1999. – С.25-29.

186. Тартынских В.В. Формирование готовности учителя к профессионально-творческому самоопределению в педагогической

деятельности : дис. ... канд. пед. наук / Тартынских Вера Васильевна. – М., 2000. - 183 с.

187. Тупицын А.Ю. Тьюторство в контексте «педагогики самоопределения» / А.Ю. Тупицын // Индивидуально-ориентированная


122

педагогика : сб. науч. тр. по мат-лам Второй межрегиональной науч. тьюторской конф. (6-8 февраля 1997 г.) и региональных семинаров. - М. –

Томск: [б.и.], 1997. – С.39-44. 188. Турчанинова Ю.И. Как помочь учителю стать учителем? / Ю.И.

Турчанинова // Директор школы. – 1993. – № 1. – С.23-27.

189. Турчанинова Ю.И. Психолого-педагогическая подготовка работников образования в системе повышения квалификации: проблемы

перехода к личностно ориентированному обучению / Ю.И. Турчанинова //Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации

работников образования : межвуз. сб. науч. тр. Вып. 2. – М., 1993. – С.13-19. 190. Угарова М.Г. Профессиональное самоопределение студентов

педагогического вуза : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Угарова Марина Германовна. - Ярославль, 2006. - 23 с.

191. Фалунина Е.В. Структура взаимосвязи личностного и профессионального самоопределения студентов педагогических вузов :

автореф. дис. ... канд. психол. наук / Фалунина Елена Васильевна. - Москва, 2005. - 15 с.

192. Философская энциклопедия. Т. 5. / гл. ред. Ф.В. Константинов. – М.: Сов. энциклопедия, 1970. – 740 с.

193. Фоминых Е.К. Формирование готовности к личностному

самоопределению в процессе профессионализации : дис. ... канд. психол. наук / Фоминых Елена Константиновна. - Казань, 2000. - 146 с.

194. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации / А.Р. Фонарев // Вопросы психологии. – 1997. – № 2. –

С.88-93. 195. Форманюк Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" как

показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. – 1994. – № 6. – С. 57-64.

196. Франк С.Л. Духовные основы общества / С.Л. Франк. – М.: Республика, 1992. – 510 с.

197. Франк С.Л. Сочинения / С.Л. Франк. – М.: Правда, 1990. – 607 с. 198. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс,

1990. – 367 с.

199. Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм. – М.: Прогресс, 1990. - 269 с.

200. Хайдеггер М. Бытие и время / М. Хайдеггер. – М., 1997. 201. Хакимова Н.Р. Профессиональное самоопределение личности и

психологические условия его реализации в ситуации смены профессиональной деятельности : автореф. дис. ... канд. психол. наук /

Хакимова Нурия Равильевна. - Барнаул, 2005. - 24 с. 202. Цветкова Н.А. Профессиональное самоопределение личности на

разных этапах становления профессионала : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Цветкова Наталья Афанасьевна. - Ярославль, 2005. - 26 с.

203. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А.Цукерман, Б.М. Мастеров. – М.: Интерпракс, 1995. – 288 с.


123

204. Чернов Д.Ю. Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель – ученик» :

автореф. дис. … канд. психол. наук / Чернов Д.Ю.. – М., 2001. 205. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных

педагогических ситуаций / А.С. Чернышев. – М.: Педагогическое сообщество

России, 1999. – 186 с. 206. Шабарова З.А. Особенности психологического времени у лиц с

разными способами самоопределения : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Шабарова З.А. – Киев, 1990. – 19 с.

207. Шамсутдинова И.Г. Профессиональная переориентация личности / И.Г.Шамсутдинова // Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-

педагогические науки. – М.: Прометей, 2000. – С.69-77. 208. Шафиков В.В. Формирование профессионального

самоопределения студентов педагогического вуза : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Шафиков Вячеслав Вячеславович. - Пенза, 2006. - 26 с.

209. Шелер М. Формы знания и образование / М.Шелер. Избранные произведения. – М.: Гнозис, 1994. – С.15-56.

210. Шендрик И.Г. Психологические особенности самоопределения на этапе перехода от детства к взрослости : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Шендрик И.Г. – М., 1989. – 24 с.

211. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Перспективы / под ред. В.С.Библера. – Кемерово: Алеф, 1993. – 416 с.

212. Школьников Е.В. Смыслосозидающая деятельность и самоопределение личности : автореф. дис. ... канд. филос. наук / Школьников

Евгений Витальевич. – М., 2009. - 16 с. 213. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального

самосознания учителя : дис. ... канд. пед. наук / Шутенко Александр Иванович. – М., 1994. – 221 с.

214. Щеколдина Н.В. Профессиональное самоопределение взрослых, включенных в повторный выбор профессии : автореф. дис. ... канд. психол.

наук / Щеколдина Наталия Вениаминовна. - Самара, 2006. - 24 с. 215. Яусс Г.-Р. К проблеме диалогического понимания / Г.-Р. Яусс //

Бахтинский сборник. Вып.3 / отв. ред. В.Л. Махлин. – М.: Лабиринт, 1997. –

С.182-197. 216. Gerstmann R. Sposo'b formulowania plano'w zyciowych a poziom

ro'wnowagi emocjonalnej dorastajacej mlodziezy / R.Gerstmann // Psychologia wychowawcza. - 1981. - XXIV. - §1. - S.66-75.

217. Greening T. Existential challenges and responces / T. Greening // The Humanistic Psychologist. - 1992. - Vol.20. - № 1. - P.111-115.

218. Levinson D. A conception of adult development / D. Levinson // American Psychologist. – 1986. – 41. - P. 3-13.


124

Приложение 1

Семинар

Тема: "Макаренко - Корчак: диалог позиций" из раздела

"Самоопределение педагога в полипарадигмальной педагогической реальности".

Цель: дать возможность слушателям определить парадигмальную при-надлежность собственной профессионально-личностной позиции.

Задачи: -) активизировать рефлексию слушателей по поводу различных форм

понимания одного и того же педагогического феномена - воспитания (примечание: на семинаре обсуждается только один из аспектов воспитания -

педагогическая целесообразность метода наказания); -) стимулировать осмысление слушателями истоков различий в пе-

дагогических позициях А.С.Макаренко и Я.Корчака; -) обеспечить возможность понимания взглядов педагогов, испо-

ведующих принципы педагогического бытия в разных парадигмах: научно -технократической (технократический вариант гуманизма А.С.Макаренко) и гуманитарной (гуманитарный вариант гуманизма Я.Корчака);

-) способствовать осознанию законов, по которым существует и раз-вивается каждое из парадигмальных пространств;

-) содействовать формированию умений слушателей вступать в диалог с носителями "профессионального инобытия", взаимодействовать с другими

смыслами педагогического труда и др. Технологическое обеспечение: педагогические тексты, в которых

запечатлены основания педагогических взглядов А.С.Макаренко и Я.Корчака и соответствующих педагогических практик (Макаренко А.С. «Дисциплина,

режим, наказания и поощрения»; Корчак Я. «Интернат», «Дом Сирот», «Молитва воспитателя») (117, с.281-307; 92, с.109-159, с.187-207, с.217).

Методические рекомендации по подготовке и проведению семинара

Семинар проводится в три этапа. 1. Подготовительный этап охватывает период с первого дня курсовой

подготовки до дня проведения семинарского занятия. В это время до всех слушателей доводятся: тема, цель и задачи предстоящего семинара,

сообщается список педагогических текстов для самостоятельного чтения. В случае необходимости руководитель семинара может назначить групповую

консультацию. На основе интереса конкретных слушателей к тематике семинара

осуществляется выявление потенциальных докладчиков. С желающими выс-тупить на семинаре с докладами андрагог проводит консультации, коли-

чество и сроки проведения которых определяются в индивидуальном по-рядке.


125

Усилия руководителя семинара в процессе консультаций должны быть сосредоточены на помощи потенциальным докладчикам в подготовке их

выступлений, раскрывающих место метода наказания в педагогических системах А.С.Макаренко и Я.Корчака. При этом в качестве основного приема в подготовке и проведении семинара используется герменевти-

ческая работа с оригинальными педагогическими текстами. Герменевти-ческое отношение педагогов к текстам, запечатлевшим взгляды

А.С.Макаренко и Я.Корчака, андрагог стимулирует, используя вопросы, поз-воляющие выявить парадигмальную принадлежность указанных педагоги-

ческих систем. Например: "Практикуется ли в данной педагогической системе наказание ребенка?"; "Каковы способы выражения отношения во-

спитателя к наказываемому и самому наказанию?"; "Какова природа ме-ханизмов, лежащих в основе технологии вынесения наказания?"; "Какие

механизмы (способы) предусмотрены в педагогической системе для пре-одоления барьеров понимания смысла наказания?" и т.д. Смысл подобной

работы заключается в искусной организации андрагогом смыслокоммуникации слушателей и текста ("вступление-в-беседу" с

текстом). Позиция преподавателя в этой ситуации еще Сократом определялась как майевтическая ("майевтика" - повивальное искусство; здесь: содействие другому человеку в выращивании «эпистеме» - знания,

обращенного внутрь; рождении смысла). II. Основной этап.

Непосредственно на семинарское занятие отводится 4 часа. Занятие проводится по методу дебатов. Последний используется как способ ор-

ганизации дискуссии. Занятие включает следующие моменты: 1. Организационная часть.

2. Выступление первого докладчика (об использовании метода на-казания в педагогической системе А.С.Макаренко).

3. Выступление второго докладчика (о педагогических взглядах Я.Корчака в отношении метода наказания).

4. Выступления "команды за" и "команды против" по педагогической позиции А.С.Макаренко.

5. Выступления "команды за" и "команды против" по педагогической

позиции Я.Корчака. 6. "Смена позиций": бывшие "противники" изыскивают аргументы в

поддержку педагогической системы, против которой высказывались прежде. А "сторонники", соответственно, выражают несогласие с педагогической

системой, которую ранее защищали. Основной задачей андрагога в ходе проведения семинара является

организация межпарадигмального диалога между технократическим вари-антом гуманизма, персонализированным в педагогической позиции

А.С.Макаренко, и гуманитарным вариантом гуманизма, персонализированным в педагогических воззрениях Я.Корчака. Диалог

парадигм в сфере педагогической теории и воспитательной практики нуждается в специальной организации в силу того, что тексты


126

А.С.Макаренко и Я.Корчака сами по себе не друг к другу и не к нам непосредственно обращаются. Для того чтобы текст мог "заговорить",

докладчик должен перевоплотиться, инсценировать роль Другого, заговорить от имени текста, но при этом не потерять своей "вненаходимости".

В начале занятия большое значение принадлежит умению участников

семинара воздерживаться от собственных предвосхищающих суждений в отношении педагогической целесообразности метода наказания, подчиняясь

"водительству дела", которое заключается в обшей для всех заботе: "Как гуманизировать отношения с ребенком?". Эта важная для всех педагогов

проблема создает диалогический "понимающий" контекст смыслов, ценностей, идеалов педагогического труда, который открывает актуальный

смысл исходного текста. Подчиняясь "водительству дела", слушатели воздерживаются от оценки содержания текста в терминах: "истинно -

ложно", или "правильно - неправильно", - но стремятся понять позицию воспитателя в той или другой педагогической системе с точки зрения:

осмысленны ли они или бессмысленны? что придает действиям воспитателя смысл? В этом им помогает совокупность знаний

фактологического и ментального характера (погружение текста в контекст культуры).

Практикуясь в "искусстве испытывания чужого мнения", слушатели

сами находят аргументы в поддержку педагогических взглядов А.С.Макаренко и Я.Корчака. Так, слушатели находят аргументы в пользу

позиции А.С.Макаренко в отношении понимания им сущности наказания. Поддержку многих слушателей вызывают следующие положения: "наказание

должно разрешить и уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов" (117, с.303); наказание "ни в коем случае на должно иметь в

виду причинение страдания" (там же, с.304) - физического и нравственного; "к наказанию нужно прибегать только в том случае, когда общественное

мнение стоит на стороне наказания" (там же). Доводы слушателей направлены также на усиление позиции А.С.Макаренко, касающейся фор-

мальной стороны процедуры наказания, технологии вынесения наказания. Слушателей не оставляют безразличными утверждения выдающегося педа-гога о том, что: "наказание должно быть чрезвычайно индивидуальным" (там

же); "в области наказания могут быть определенные законы..., ограничивающие право наказания": "наказывать может либо весь коллектив,

его общее собрание, либо один человек, уполномоченный коллективом" (там же); "в наказании должны быть также известные традиции" (там же): в

коммуне имени Ф.Э.Дзержинского к воспитанникам применялась такая форма наказания, как наряд, а к коммунарам - арест, что означало

определенную "привилегию - быть арестованным" (там же, с. 305) и т.д. С другой стороны, слушатели раскрывают сущность гуманистической

позиции Я.Корчака, который крайне отрицательно относился к любым формам наказания ребенка. Горячий отклик у некоторых слушателей вы-

зывает позиция польского гуманиста, выраженная в многократно повто -ряемых им словах: "Пусть дитя грешит" (92, с.141), - а также: "Дозволь детям


127

ошибаться и радостно стремиться к исправлению" (там же, с.142) и др. Поддерживая эту позицию, педагоги высказывают мнение о том, что,

проявляя инициативу и самостоятельность, совершая ошибки, ребенок набирается жизненного опыта, который выступает фактором, содействующим его личностному развитию. Слушатели разделяют

убеждения Я.Корчака в отношении недопустимости применения в качестве наказаний изоляции ребенка, лишения его прав, льгот и свободы, унижения

самолюбия и чувств ребенка, использования угроз и запугиваний. Следует отметить, что, практикуя "искусство испытывания чужого мнения", мы

имеем в виду не то "искусство" аргументирования, которое способно и слабое объявить сильным, но то искусство диалектики, которое усиливает

сказанное, обращаясь к самому существу дела. В этом усиливании чужой позиции сказанное Другим (автором текста) доводится до крайних воз -

можностей своей правоты, превосходя все контрдоводы, стремящиеся ог-раничить его смысловую значимость. Например, одна из участниц семинара

внутренне полемизировала с такой формой развития детской инициативы в Доме Сирот, как товарищеский суд: "Не должно быть суда, так как, с

христианской точки зрения, судить - грех". Тем весомее были аргументы этой учительницы в пользу детского товарищеского суда, когда в результате самостоятельной работы с историческими текстами она доказала, что

детский суд в Доме Сирот был, как ни парадоксально это звучит, - не органом наказания, а по существу "органом прощения". К примеру, на

первом его заседании рассматривались 34 дела - суд всех простил. За всю историю детского суда только 19 раз суд признавал кого-либо виновным.

При этом 10 раз применялась сотая статья: "Суд, не прощая, устанавливает, что А сделал то, в чем его обвиняют"; только 6 раз - двухсотая статья: "Суд

считает, что А поступил неправильно"; только 2 раза - трехсотая: "Суд считает, что А поступил плохо"; и только один раз - четырехсотая: "Суд

считает, что А поступил очень плохо". Чаще всего судом применялась первая статья, которая гласила: "Жалоба взята обратно", что означало прошение со

стороны обиженного. Так было раскрыто подлинное значение сказанного Другим: "Если кто-нибудь совершил проступок, лучше всего его простить. Если он совершил проступок потому, что не знал, теперь он уже знает. Если

он совершил проступок нечаянно, он станет осмотрительнее. Если он совершил проступок потому, что ему трудно привыкнуть поступать по -

другому, он постарается привыкнуть. Если он совершил проступок потому, что его уговорили ребята, он больше уже не станет их слушать. Если кто-

нибудь совершил проступок, лучше всего его простить в надежде, что он исправится" (преамбула к Кодексу товарищеского суда, действовавшего в

Доме Сирот) (там же, с.202). Необходимо подчеркнуть, что герменевтическая работа слушателей

с текстами Я.Корчака (в данном случае речь идет о его работе "Как любить ребенка") облегчалась тем, что они сами построены на основе диалектики

вопроса и ответа. В связи с этим андрагогу на этапе освоения гер -


128

меневтической технологии желательно обращаться к текстам, которые построены в форме диалога (здесь: автор и воображаемый воспитатель).

Возвращаясь к процедуре проведения семинара, отметим, что испо-льзуемый в ходе дискуссии прием "смены позиций" преследует цель препятствовать становлению догматической позиции слушателей,

содействует изменению угла зрения, под которым открываются новые аспекты обсуждаемой проблемы.

Беседа - в противоположность застывшей, фиксированной в письменном виде форме высказывания - характеризуется тем, что здесь, по

мере того как собеседники спрашивают и отвечают, слушают и не слушают друг друга, договариваются или вступают в оппозицию друг к другу и т.д., -

андрагог поддерживает ту смыслокоммуникацию, в искусной разработке которой и состоит задача герменевтической технологии. "Искусство ведения

беседы", которым должен владеть андрагог, реализующий герменевтическую технологию, предполагает, что руководитель семинара побуждает

собеседников (участников семинара, выступающих от имени А.С.Макаренко и Я.Корчака и от себя лично) не терять из виду единства обсуждаемого

предмета - метода наказания в аспекте педагогической целесообразности его применения, используя вопросы, высвечивающие парадигмальную принадлежность авторской позиции, как-то: "Чьи интересы ставятся на

первое место в данной педагогическом системе: личности или коллектива?"; "Кто к кому подстраивается в процессе взаимодействия: воспитатель к

ребенку или ребенок к воспитателю?"; "Какой форме воспитания отдается приоритет в данной педагогической системе: индивидуальной или

коллективной?" и т.п., - андрагог содействует развитию у слушателей представлений о полипарадигмальной природе педагогической реальности, о

многообразии культурных альтернатив, которые становятся полем самоопределения для рефлексирующего педагога. Осмысление

полипарадигмальности педагогической реальности должно привести слушателей к обнаружению методологических ограничений, задаваемых

пространством любой из педагогических парадигм. Одновременно, по нашим наблюдениям, актуализируется саморефлексия слушателей, объектами которой выступают различные аспекты взаимодействия учителя с учениками,

методика воспитания и др. Внешне саморефлексия проявляется в вопросах, направляющих самоопределение педагогов-профессионалов, например:

"Какие ценности лежат в основе моих представлений о воспитании?"; "Какими являются мои отношения к ребенку?"; "Приемлем ли для меня в

целом метод наказания и как конкретно он может быть использован мною в воспитательной деятельности?" и т.д.

Постановка этих и подобных вопросов выступает условием переос-мысления педагогом жизненного и профессионального опыта, а следова-

тельно, составляет основу последипломного образования, понятого как сфера самоопределения педагога-профессионала. Однако не следует считать

парадигмальное самоопределение актом мгновенным (это справедливо только в отношении конкретных решений) и окончательным. В соответствии


129

с синергетическим подходом мы считаем, что любой ответ (открытие, решение) всего лишь переструктурирует поле вопросов, представляет собой

бифуркацию на вопросно-ответном поле (87, с.120). Поэтому завершением семинарского занятия (в этом его отличие от "классического" семинара) не может быть "успокаивающее": "Значит, мы пришли к выводу (вариант:

поняли, знаем и т.д.), что...". Не "подведение итогов", а - выход в связи с осмыслением текстов в новую сферу, на новый виток диалогических

затруднений. В данном конкретном случае мы использовали следующий вариант завершения семинара:

III. Заключительный этап. На него отводится двадцать минут в конце занятия. Педагогам

предложено прослушать "Молитву воспитателя" Я. Корчака (93, с.217) и письменно ответить на вопросы:

- "Какой смысл Вы вкладываете в произведение?"; - "Какой смысл автор вкладывал в произведение?";

- "Какой смысл имеет это произведение для Вас?"; - "Какой смысл может иметь это произведение для Ваших учеников?";

- "Какой смысл это произведение имеет с позиций настоящего? а с позиций будущего?".

Анализируя работы слушателей (точнее сказать - сопереживая им), мы

пришли к выводу, что использованная нами форма активизации гер-меневтического отношения педагогов к текстам культуры содействует, с

одной стороны, развитию и углублению смысла исходного текста, а с другой стороны - развитию самого понимающего, который меняется, спрашивая и

отвечая. Понимание текста выступает здесь как момент самоосознания, самополагания должного, в процессе которого вырабатываются руководящие

принципы и способы своей профессиональной деятельности.


130

Приложение 2 Педагогические мастерские

Педагогические мастерские - как новая форма повышения квалифи-кации педагогов - стали использоваться в работе с педагогами-профес-

сионалами в отечественной и зарубежной практике последипломного об-разования во второй половине 90-х годов XX века (139, 140). Исследователи

отмечают инновационно-творческий характер педагогических мастерских и рассматривают их как способ включения участников мастерской в режим

разработки инновационных проектов, творческого поиска, порождения, прочувствования информации. Основными чертами педагогической

мастерской являются: - перевод деятельности участников мастерской из режима получения

информации в режим совместного поиска новой информации. В связи с этим акцент делается на осмысленную потребность субъекта образования в

приобретении информации, необходимой ему для продвижения в соб-ственном поле образования;

- смена профессионально-личностной позиции участников мастерской: переход от личностно-профессиональной отстраненности к инициативной, личностно и профессионально включенной позиции;

- выработка профессионально-личностных смыслов участниками мас-терской;

- специфика позиции руководителя мастерской ("мастера"), который не передает знания и не формирует умения, а лишь поддерживает

развертывание творческого процесса; - процессуальность: в работе мастерской важен не только результат

творческого поиска, но не меньше, а иногда и больше - сам процесс; - отсутствие стандартов; оригинальность и неповторимость процесса и

результата работы в мастерской для каждого ее участника и др.. При всем разнообразии мастерских некоторые составляющие твор-

ческого процесса повторяются в работе разных мастерских, например: "индуктор", "деконструкция" и "реконструкция" материала, "социализация", "разрыв", "рефлексия". Назначение этих составляющих мы покажем на

конкретных примерах при описании разработанной нами педагогической мастерской на тему "Личностно ориентированное образование".

Завершая краткую характеристику этой специфической формы повы-шения квалификации педагогических кадров, отметим некоторые общие

принципы организации работы в педагогической мастерской, высвечивающие ее гуманитарный характер:

- равенство всех участников мастерской, включая "мастера"; - ненасильственность привлечения к процессу деятельности;

- замена оценки, соревнования, соперничества - самооценкой, самоопределением, самокоррекцией;

- чередование индивидуальной и коллективной работы; диалогический способ восхождения к истине;


131

- процессуальность; - использование языка в качестве важнейшего материала для работы в

мастерской; - свобода выбора материала, вида деятельности, способа предъявления

результата;

- нравственная ответственность за выбор, процесс и результат деятельности.

Педагогическая мастерская

Тема: "Личностно ориентированное образование" из раздела

"Самоопределение педагога в концептуальном поле современного образования".

Цель: содействовать постижению слушателями личностного смысла личностно-ориентированного образования - через реконструкцию личного

опыта личностно ориентированного образовательного взаимодействия. Задачи:

-) создание участниками мастерской собственных текстов рефлексивного характера, отражающих личный опыт личностно ориентиро-ванного образовательного взаимодействия;

-) выделение на их основе философско-методологических, психолого-педагогических и дидактических ориентиров личностно ориентированного

образовательного процесса; -) обнаружение личностного смысла личностно ориентированного

образования. Технологическое обеспечение: педагогические тексты

Е.В.Бондаревской, К.Роджерса, В.В.Серикова, В.А.Сластенина, И.С.Якиманской и других ученых, раскрывающие сущность личностно

ориентированного подхода. Методические рекомендации по подготовке

и проведению педагогической мастерской

Выбору темы педагогической мастерской предшествует предварите-льная диагностическая работа (так называемая "входная диагностика"

слушателей, которая проводится в день открытия курсов), предполагающая поиск опорных мотивов - тех волнующих учителей вопросов и проблем,

благодаря которым может эффективно формироваться личностный смысл изучаемого материала. В качестве одной из таких актуальных проблем

многие учителя назвали личностно ориентированное обучение. Хотя приоритет личностной ориентации над передачей знаний и

формированием умений в учебном процессе уже не вызывает возражений со стороны педагогической общественности, однако зачастую педагоги реально

реализуют ценности личностно отчужденного (когнитивно-центрированного) образования. Объективная сложность перехода к реализации личностно

ориентированного подхода усугубляется, по нашему мнению, проблемами на уровне концептуального самоопределения педагогов: отсутствием


132

самостоятельного осмысления и трактовки личностно ориентированного образования; некритическим принятием одобряемых социумом ценностей

образования как своих собственных; недостаточным осознанием базовой концепции педагогического труда как установки и мотива собственной деятельности, выражающей сущность профессионально-педагогической

позиции. Между тем перестройка деятельности начинается с переосмысления личностно-профессионального опыта, с попытки отдать себе отчет в том,

каковы мои ценности; что я считаю нормой и идеалом деятельности; ценностям какого образования - когнитивно-центрированного или

личностно ориентированного - отдаю приоритет; какие конкретные цели могу поставить и какими средствами и методами готов их достигать . Из

сказанного следует, что личностной ценностью становится то, что изначально самоопределяется педагогом, выстраивается как его собственная

позиции. В свою очередь, конструктивное самоопределение педагога в концептуальном поле современного образования обусловливает

необходимость применения соответствующей образовательной практики – личностно ориентированных технологий учебного процесса.

Итак, исходя из вышеизложенных предпосылок, мы определили тему одной из педагогических мастерских.

Схема проведения педагогической мастерской включает следующие

этапы: 1. Вводный этап. ("Мотивация'').

Работу педагогической мастерской мы начали с предложения слуша-телям определить смысл, выделить характерные черты личностно ориен-

тированного обучения* . Анализ ответов слушателей позволил сделать вывод о том, что ли-

чностно ориентированное обучение рассматривается педагогами как фе-номен, утверждающий идеи уважения личности ребенка, сотрудничества,

индивидуализации обучения, использования дифференцированных форм пе-дагогического воздействия и т.п. В то же время учителя не смогли раскрыть,

что означает "ориентация на личность ребенка"; необоснованно проводили параллели между личностно ориентированным и индивидуальным подходами в обучении; главной детерминантой развития личности призна-

вали обучение; в качестве цели личностно ориентированного обучения декларировали формирование личности с заданными характеристиками

(какими именно - это уже другой вопрос). В их ответах отсутствовали такие понятия, как: "учение", "личностный опыт", - а также категории,

отражающие механизмы образования личностного опыта: "рефлексия", "смыслотворчество", "переживание", "диалог" и т.д. Обобщая вместе со

слушателями их ответы, мы пришли к общему мнению о том, что идея личностно ориентированного обучения осмыслена педагогами на обыденном

уровне. Представления участников мастерской о личностно ориенти-рованном обучении основаны на чужом мнении, чужом опыте и чужих ар -

* Признавая различие между личностно ориентированным обучением и личностно ориентированным

образованием, мы используем здесь эти понятия в качестве синонимов.


133

гументах, то есть не являются личностно значимыми. Знание слушателями своего незнания, непонимание ими сущностных характеристик личностно-

ориентированного образования мы использовали в качестве внутреннего "пускового механизма", мотивирующего начало смыслопоисковой работы в педагогической мастерской.

Мы разделяем точку зрения Ю.И.Турчаниновой о том, что одним из основных источников проблем педагогов при переходе к личностно

ориентированному обучению является личностно отчужденное образование, распространенное на всех уровнях и во всех звеньях системы

профессиональной подготовки и повышения квалификации работников образования. Поэтому мы попытались смоделировать адекватный специфике

личностно ориентированного обучения тип образовательной поддержки самоопределения педагогов-профессионалов в условиях педагогической

мастерской - через обращение их к собственному опыту проживания личностно ориентированного образовательного взаимодействия. В

педагогической мастерской предусмотрена особая работа по выявлению личностного опыта каждого участника мастерской; сотрудничество

андрагога и педагогов, педагогов между собой, направленное на обмен различным содержанием личностного опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками

мастерской. В этих условиях постижение смысла личностно ориен-тированного образования теряет характер беспристрастного познания; само

понятие наполняется личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в личном опыте педагогов. В процессе работы

мастерской содержание этого опыта раскрывается, максимально исполь-зуется, обогащается научным содержанием и при необходимости переос -

мысляется, преобразуется. 2. ''Индуктор".

Назначение этого этапа - создание личностной мотивации творческой деятельности через обращение к ассоциативному и образному мышлению

слушателей. Участникам мастерской предлагается "раскатать", "деконструировать"

словосочетание "личностно ориентированное обучение", перестроить его

материальный состав, переставить слоги и буквы и образовать из него новые слова. Андрагог настраивает слушателей на поиск слов, связанных не только

с темой педагогической мастерской, но - что самое важное - с миром чувств самого педагога. Ассоциации, рождающиеся на словосочетание "личностно

ориентированное обучение", могут быть различными; задействованы могут быть все органы чувств. Переставляя буквы, создавая новые слова, строя

звуковые и смысловые ассоциативные ряды, участники мастерской как бы погружаются в генетическую природу слов, составляющих понятие

"личностно ориентированное обучение". Если принять во внимание, что слово заключает в себе всю историю смыслов, когда-либо содержащихся в

нем, а звукоряд слова, возможно, является его самым истинным, первородным смыслом, то можно предположить, что, выполняя подобное


134

задание, слушатели реконструируют культурно-исторические смыслы понятия "личностно ориентированное обучение" и одновременно

обязательно производят абсолютно-конкретные, неповторимые личностные смыслы этого понятия. Уникальность произведенных участниками мастерской личностных смыслов проявляется в неповторимости

ассоциативных рядов, сконструированных педагогами. Так, для одного педагога личностно ориентированное обучение ассоциируется с цепочкой

слов: "личное - учение - учет - литера - клиент - орбита - увлечение - буча - тло (дно) - новое - старое - работа - честь - инструмент - гореть - отче -

тонус - образ". Для другого - несущими смысл оказались слова: "учение - умение - стремление - движение - лик - очи - лично - логично - причина -

иначе - рост - сила - стиль". Третий, применяя смыслосчитывающую и смыслопорождающую операции, составил следующую ассоциативную

цепочку: "лицо - ориентир - Орион - оператор - устой - единство - оба - обруч - человек - сочувствие" и т.д.

3. Следующий этап - «социализация» - соотнесение своей деятельнос-ти с деятельностью остальных участников педагогической мастерской. Этот

прием пронизывает всю работу педагогической мастерской и будет использоваться и в дальнейшем. Здесь же речь идет о представлении каждым слушателем промежуточного результата своего труда (ассоциативной

цепочки слов) другим участникам мастерской. Участники мастерской читают вслух ассоциативные цепочки слов (при необходимости поясняя смысл той

или иной ассоциации) и дополняют свой словесный ряд, но только теми словами Другого, которые "зацепили" душу.

Задача этого этапа - не оценка работы Другого, но развитие умения слышать друг друга, расширение и восполнение собственного "горизонта

понимания" посредством признания и узнавания Другого в его инаковости. Наибольший эмоциональный отклик у участников мастерской вызвали

следующие ассоциации: "Я - лично" ("На том стою и не могу иначе!")* ; "обруч"; "оба" (учатся оба - и учитель, и ученик); "буча" ("В этой буче -

молодой, кипучей..."); "лицо" ("доминанта на лицо Другого"); "иначе"; "Орион" (поможет выплыть); "оператор" (тот, кто слегка направляет); "клиент" (тот, кто может сформулировать запрос); "орбита"; "учение";

"увлечение"; "ориентир"; "линия"; "осторожно"; "тло" (дно, основание); "человек"; "история"; "бурит"; "причина"; "умение"; "стремление";

"инструмент"; "гореть"; "лиричный"; "тон"; "тонус"; "нота"; "участие"; "общение"; "отношение"; "человечный".

В результате проведенной работы был создан эмоционально-волевой настрой на постижение неповторимого личностного смысла личностно

ориентированного образования, что позволило перейти к следующему этапу педагогической мастерской.

* В скобках приводятся пояснения, которыми участники мастерской сопровождали некоторые свои звуковые

и смысловые ассоциации.


135

4. "Реконструкция": создание собственных текстов автобиографи-ческого характера, реконструирующих личный опыт личностно ориентиро-

ванного образовательного взаимодействия. Участникам мастерской предлагается вспомнить и описать ситуации

личностно ориентированного (образовательного) взаимодействия, в которых

им доводилось когда-либо принимать участие, находясь в любой позиции: наставника, родителя, педагога, подопечного, воспитанника, ученика и т.д.

Мы склонны допустить, что в жизни каждого человека были такие ситуации, обращение к которым может помочь найти собственный ответ на вопрос:

"Каковы особенности взаимодействия в ситуации личностно ориентированного образования?". Однако руководителю мастерской следует

учесть, что учителя, выросшие, не один год проработавшие и зачастую продолжающие работать в условиях авторитарной школы, - не привыкли

доверять собственным переживаниям, эмоциям, чувствам, но склонны искать опору в чужом авторитетном (точнее сказать - авторитарном) слове. В

учительской среде существует как бы внутренний запрет на выражение личной позиции, опасение проявить себя сентиментальным или

некомпетентным. Некоторые участники мастерской недоумевали, почему бы им сразу не обратиться к текстам маститых ученых.

В этой ситуации большое значение имеет позиция андрагога. Удер-

живая позицию фасилитатора*, проявляя интуицию, открытость, сопере-живая, - андрагог содействует преодолению стереотипов и установок

традиционного педагогического мышления. Задача андрагога - постараться убедить слушателей в том, что "доступ" к себе имеет только сам человек, что

образовательные процессы должны опираться на личный опыт самого учителя как активного творца собственного образования.

Эмоциональный опыт не передается опосредованно, его нельзя усвоить, но можно только прожить. Собственный опыт проживания

личностно ориентированного взаимодействия помогает раскрыть природу и условия реализации личностно развивающих функций образовательного

процесса, содействует определению целевых, содержательных и процессуальных характеристик личностно ориентированного образования. Воспроизводя опыт "истинных" отношений, учитель наполняет собственным

смыслом понятие "личностно ориентированное обучение", оно перестает быть декларацией, оказывается связанным с личным опытом учения,

преподавания, неформального взаимодействия. Еще одна трудность кроется в способности (неспособности) слуша-

телей адекватно выразить свои чувства и мысли в письменной форме - с тем, чтобы Другой понял их. (На это не сетовали только учителя-филологи). И

здесь андрагогу нужно объяснить участникам мастерской, что их задача - не в том, чтобы чужими словами, удаляющими нас от собственных

переживаний, рассказать уже известное (это означает уход от

* "Фасилитация" - облегчение, стимуляция и освобождение процессов осмысленного учения.

"Фасилитатор" - человек, создающий помогающие, стимулирующие развитие личности отношения.


136

ответственности и тем самым - от своей индивидуальности), а в том, чтобы сказать свое слово, то есть "стать причастным этому оговорённому чужими

словами миру" (М.М.Бахтин). В бахтинском проекте самоосуществления после осознания чужого

слова во мне как слова чужого следующим шагом является преодоление

авторитарного слова, освобождение от его влияния и солидаризация со словом "внутренне убедительным". Далее - преодоление "внутренне убе-

дительных" слов, которые остаются чужими, хотя и признанными словами. Свое слово возникает и осуществляется на границе: оно невозможно без

чужого слова, но и не ограничивается им. Слово огораживает, замыкает, описывает единственное, неповторимое, незаместимое (по М.М.Бахтину)

место человека в жизни. Тем самым оно выступает условием удержания своего знания, своего полагания мира и себя. Создавая собственные тексты

автобиографического характера, слушатели обретают возможность иных определений не только изучаемого, но и себя. Привычное (педагогическая

деятельность, система отношений и др.) приобретает вдруг иной смысл; раскрываются иные возможности, иной замысел своего существования. Это

"вдруг" всегда связано с началом внутреннего диалогизирования, полемизирования с собой - определенным, завершенным, неизменным (имярек, социальная роль, стаж, категория и т.д.). Некоторые тексты

участников мастерской приведены в Приложении 3. 5. ''Социализация": ознакомление участников мастерской с текстами.

Если задачей предыдущего этапа было выявление позиции, "голоса", индивидуального видения проблемы каждым педагогом, то главное на

данном этапе - организация диалога позиций, "голосов", представленных текстами участников мастерской. Форма представления текстов выбирается

педагогами по согласованию друг с другом. Тексты могут быть развешены для ознакомления на стендах. Возможно чтение текстов вслух. Анонимные

тексты может зачитывать руководитель мастерской. В любом случае прием "социализации" усугубляет отчуждение (о(т)странение) текста от его автора,

тем самым обеспечивая возможность рефлексии и диалогического отношения к себе самому.

6. "Разрыв" (с предыдущим знанием о том, что такое личностно

ориентированное образование). Обращение к личному опыту личностно ориентированного взаимодей-

ствия способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию профессиональных и личностных смыслов участников мастерской.

Как озарение возникает новое видение явления, переход к его новому осознанию.

Ядро зарождения любого знания составляет разрыв с предыдущим знанием, поэтому данный этап является кульминацией творческого процесса

понимания сущности личностно ориентированного образования. На этом этапе руководитель мастерской предлагает ее участникам выделить из

собственных текстов слова-доминанты, отражающие личностный смысл личностно ориентированного образования. Так, участники одной из


137

проведенных нами по данной проблеме мастерских выделили следующие ориентиры личностно ориентированного образовательного процесса:

1) Сказать свое личное, найти себя. 2) Обращенность к конкретному человеку. 3) Контакт, взаимопонимание, единение.

4) Уважение. 5) Игра.

6) Любовь. 7) Учитель, ученик, Другой.

8) Конфликт и его разрешение. 9) Диалог.

10) Поступок. 11) Отсутствие страха.

12) Саморазвитие. 13) Другодоминантность.

14) Индивидуальность. "Достаточно ли этих ориентиров для составления представления о

личностно ориентированном образовании?", - на этот вопрос андрагога, выступающего здесь в позиции фасилитатора, участники мастерской, по-колебавшись, ответили отрицательно. Так возникает информационный

запрос как разрешение конфликта в самом себе, связанного с осознанием ограниченности своих знаний, представлений и волевым усилием

преодоления собственной некомпетентности. 7. "Информационный запрос".

Появившийся информационный запрос обусловлен потребностью учас-тников мастерской найти дополнительную информацию о личностно ориен-

тированном образовании и на ее основе - дополнить список ключевых (для понимания сущности личностно ориентированного образования) слов. Задача

андрагога - предоставить разнообразные источники (тексты, компьютерные программы, консультации: собственные и других специалистов и т.д.),

способные удовлетворить эту потребность. Речь фактически идет об ор -ганизации встречи дидактически переработанного социокультурного опыта (действительно далекого и объективно чужого материала культуры) и

индивидуального опыта участников мастерской, в результате которой происходит обогащение, приращение и преобразование последнего.

В нашем случае участникам мастерской были предоставлены педаго-гические тексты К.Роджерса, В.В.Серикова, И.С.Якиманской и других

ученых, раскрывающие сущность личностно ориентированного подхода. Наиболее целесообразной формой работы с текстами, по нашим наблюдени-

ям, является работа в микрогруппах по 3 - 4 человека. 8. "Социализация": микрогруппы представляют друг другу резуль-

таты работы на предыдущем этапе. Так, участники микрогруппы, работавшей с текстами К.Роджерса и его

последователей (С.Л.Братченко и др.), выделили следующие ориентиры личностно-ориентированного образования:


138

1) личностный рост - главная ценность личностно ориентированного образования;

2) личная значимость и индивидуальная осмысленность содержания и процесса образования;

3) учение - главная действующая сила образовательного процесса;

4) познание на собственном опыте - главный способ познания, которое одновременно есть и самопознание;

5) равноправие взрослого и ребенка в учебном процессе; 6) индивидуальный подход;

7) вариативность образования; 8) интегрированность образования;

9) показатели личностного роста - главные критерии оценки эф-фективности образования;

10) межличностный диалог. Микрогруппа, опиравшаяся в процессе познания на исследования

В.В.Серикова и его научной школы, выделила следующие философские, психологические и дидактические ориентиры личностно ориентированного

процесса: 1) субъект, свобода, саморазвитие, целостность - ведущие философские

категории личностно ориентированного образовательного процесса;

2) рефлексия, переживание, диалог - механизмы образования лич-ностного опыта;

3) личностные функции, развитие которых обеспечивает личностно ориентированное образование: мотивация, опосредование, коллизии, реф-

лексия, смыслотворчество, ориентации, автономность, творчество, само -реализация, духовность;

4) личностный опыт - основа личностно ориентированного образова-ния;

5) базовые технологии личностно ориентированного образования: "задача", "диалог", "игра".

Участники микрогруппы, воспользовавшиеся результатами исследований И.С.Якиманской, предложили следующие ключевые понятия для характеристики личностно ориентированного образования:

1) субъектный опыт; 2) духовная (а не только предметная) дифференциация;

3) единство обучения и учения; 4) учение как субъектно значимое постижение мира;

5) способ учебной работы - как личностное образование; 6) взаимодействие общественного и индивидуального опыта в обра-

зовательном процессе; 7) формирование познавательных способностей и др.

9. "Рефлексия". Принципиальное отличие мастерской от традиционных форм обучения

в учреждениях системы повышения квалификации педагогических кадров (лекций, семинаров и т.д.) - это рефлексия вместо привычного "подведения


139

итогов" в конце занятия. Рефлексия - это анализ (устный или зафиксированный в письменной форме) каждым участником мастерской

своего пути к пониманию проблемы: от личных ассоциаций и собственных текстов автобиографического характера - через "социализацию" - к открытию коллег, к узнаванию себя в других ("самопознание-в-Другом"). На этом пути

преодолеваются трудности понимания, переживаются озарения, разрешаются конфликты. В конце работы, размышляя о своем пути, каждый участник

открывает, зачем он жил в мастерской, что пережил, что и как создал. В качестве результатов своей работы слушатели называют: разрушение

стереотипов; проживание личного опыта личностно ориентированного образовательного взаимодействия; построение нового знания (выявление

нового содержания компонентов личностно ориентированного процесса: его целей, содержания образования, методов обучения, технологий, критериев

эффективности образовательного процесса); творчество и т.д. В конце занятия, в соответствии с логикой герменевтического подхода,

мы попросили участников мастерской записать все проблемы, все вопросы, которые так и остались без решения, без ответов. Примечательно, что вместо

традиционного вопроса: "Как учить?", - учителя сформулировали совершенно иные по смыслу вопросы:

- "Как обратиться не только к разуму ученика, не только к его

памяти, но к целостности личности?"; - "Как возбудить в нем интерес к человеческой культуре во всем

богатстве ее проявлений?"; - "Как помочь ученику выработать собственный способ бытия в ку-

льтуре, в частности, собственный способ образования?"; - "Как достичь согласованности между социальной необходимостью и

свободой развития личности?"; - "В какой степени личность может участвовать в определении целей,

содержания своего образования?" и т.д. Эти вопросы, по нашему мнению, выступают в роли стимулов

педагогического смыслопоиска, открывающего перед самоопределяющимся педагогом возможность преодоления нормативных пределов представлений о себе и профессии, выработки новых личностно и профессионально значимых

смысловых ориентиров.


140


ТЕКСТЫ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ "ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ"

1. "Все началось с зеленой фетровой шляпы. Он дорожил ею, любил ее, берег, а может, не мог позволить себе покупки новой. Шли годы, шляпу

поливали дожди, трепали ветра. Она старилась вместе с хозяином. Но они не расставались, и окружающие не представляли его без нее. Стали забывать

имя, отчество хозяина, начали называть его даже в лицо Шляпой. Он не обижался, а может, делал вид. Ему было много лет, были другие причины

для обид и разочарований: неустроенный быт, протекающая крыша, нехватка денег, быстротечность времени и многое другое. Разве станешь в этой ситуации

думать о новой шляпе или о безобидной, на его взгляд, кличке? Вот таким я и увидела его впервые: маленьким, толстеньким и, ко-

нечно, в шляпе. Меня к нему привела мама. Она очень хотела, чтобы ее дочь владела английским языком. А сама я в то время еще не знала, чего хочу.

Мне он не понравился, особенно его шляпа. Я решила противостоять ему, отказывалась повторить нужный звук, дать правильный ответ, прочитать отрывок из книги, которую он упорно придвигал ко мне. Моя борьба с ним

продолжалась несколько занятий. В результате я не продвинулась в английском языке ни на шаг. Мне было обидно, я сердилась на маму, на него,

на свою несчастную, как мне казалось, жизнь. Расплакавшись, я отшвырнула книгу. Он молча поднял ее, расправил листы и спросил: "А ты знаешь, как

меня зовут?". По выражению моих глаз он понял мое недоумение. Конечно, я знала его имя и отчество. Глупее вопроса я не ждала. А он заулыбался и

сказал: "Шляпа. Да, Шляпа. Меня зовут Шляпа". Теперь, забыв свою несчастную участь, улыбаться начала я, а он поведал мне историю своей

жизни, жизни одинокого человека, солдата, переводчика, прошедшего военными тропами до Берлина. Он знал много языков, свободно говорил на

основных европейских, читал по-китайски. Он знал много таких вещей, отмахнуться от которых теперь я не могла. Мне стало интересно с ним, я ловила каждое его слово, каждое замечание. Теперь я видела перед собой не

старого чудака в шляпе, а своего наставника, очень интересного человека. Мы вместе с ним пошли по пути познания языка. Он верил в меня, в мой

успех. А как я старалась! Я боялась обмануть его ожидания, подвести его. Ведь он вложил в меня не только знания по грамматике, фонетике... Он

пробудил во мне интерес к языку, о котором я и не догадывалась раньше. На экзамен я шла, повторяя его напутственные слова: "Ты сделаешь все

наилучшим образом. Иначе быть не может!". Экзамен сдала на "5". С тех пор я люблю зеленые фетровые шляпы.

Прошло много лет. Я узнала о его смерти и подумала о памятнике ему. Если бы я была скульптором, то из камня высекла и положила бы к

подножью его памятника шляпу - как призыв ко всем проходящим мимо


141

незнакомым людям снять шляпы в память об этом добром умном чудаке в зеленой фетровой шляпе".

(Г.А.К.). 2. "Личностно ориентированное обучение - что это? Какие-то образы и

понятия, которые обитают в душе и мозгу каждого педагога, но которые невозможно описать конкретным языком. Максимальная ориентация на раз-

витие личности (нравственное, физическое, умственное и пр.). В моей памяти встает юность, выпускной класс. И наша классная дама

(ее невозможно было назвать классным руководителем). Возраст - 53 года. Предмет - химия. Кличка - "Химоза". Имя - Александра Васильевна.

Внешний вид и "внешний" характер - старухи Шапокляк. Удивительно пронзительный и гнусавый голос. Боже, как ее боялись и не любили... до

первого выпускного экзамена. Сквозь непомерную строгость и часто необоснованные придирки (не краситься, не носить часы, короткие юбки,

серьги и пр., не грубить, даже если ты просто хотел открыть рот, не списывать и т.д. и т.п.), сквозь противный громкий голос, сквозь глаза-

гвоздики, пришпиливающие к парте, не могли скрыться, исчезнуть, раствориться ее ум, проницательность, желание счастья всем нам, ее любовь к нам. С первого дня экзаменов начались воспоминания и выяснения: кто,

когда, кому, что и как. Мы - ей сорвали контрольную (это я теперь знаю про календарно-тематические планы), а она в ответ рассуждает о том, куда

поступать конкретному ученику. Выбили стекло - она идет домой к виновному и рассказывает, с какой хорошей девочкой он дружит. Мы не

были классом бандитов. Спецкласс с физико-математическим уклоном, для других - "паиньки" и "зубрилки". Но было все. А "Химоза" была немодной -

не учила давать сдачи (даже морально), не учила отвечать злом на зло (христианская идеология - в начале "семидесятых"?). Она "угадала" весь

класс в профессиональном плане, ни в ком не ошиблась. Для нее в работе было главное - вырастить человека, а "человек разумный" - сам научится,

чему нужно." (Без подписи).

3. "Мне не очень "тепло" жилось в семье. Не в смысле материальном, а в смысле "атмосферы". Особенно не ладилось с мамой. И я всегда удивлялась

книжным рассказам и рассказам своих одноклассниц о ночных беседах, о доверии и теплоте, дружеских отношениях. Так мы и жили - рядом и

отдельно. Очень больно вспоминать эти годы. И - удивительно. Удивительно, почему я все-таки выбрала эту профессию - ту же, что и мама. Правда, не

"сухую" математику, а "говорливую" историю, но ту же профессию - учитель. Я выросла, у меня появилась своя семья, а отношения с мамой

складывались по той же схеме - отчужденно вежливо; каждый жил своей жизнью. Думаю, что окружающие об этом не догадывались, ведь внешне все

было пристойно. Было, правда, одно исключение - моя близкая подруга по институту. Я никогда не рассказывала ей об этой стороне своей жизни. Но


142

есть ведь люди чуткие по природе, угадывающие состояние вашей души по цвету ваших глаз. Я никогда не забуду ее вопрос, заданный когда-то

невзначай: "Почему ты не любишь маму? Мне кажется, ты даже не сделала попытки ее понять". Я долго не возвращалась к этому вопросу...

Однажды, когда мама работала уже на пенсии и вместо математики

преподавала рисование, я приехала домой и не обнаружила ключа. Мне было уже 29 лет.

Я пошла в школу, и выяснилось, что у мамы еще один урок в шестом классе. Она предложила мне посидеть у нее. Это не было неожиданностью.

Она учила меня восемь лет, с четвертого по десятый класс, сначала математике, а потом и физике. Я не любила этих уроков - жесткие

требования, боязнь завысить оценку, в общем - все то, через что суждено пройти учительским детям (именно поэтому я и не учу собственных детей!).

Первые минуты урока я ничего не замечала, я разглядывала рисунки на стенах. Мама всегда хорошо рисовала. Рисунков было много, особенно

детских, но ее рисунки я безошибочно выделяла из общей массы. Что-то в них было общее, что тревожило и беспокоило меня, но урок отвлек

внимание... Дети рисовали ... математические цифры, вернее, то, как они их

представляют. Это был безудержный полет фантазии. Дети подходили к

учительскому столу, о чем-то шептались с мамой, возвращались назад, к своим рисункам, и по их глазам я видела, что они отлично понимают друг

друга, что они все как бы заодно. Кто бы знал, какая буря обиды поднялась в душе человека, сидящего за последней партой! Они рады общению с ней, она

- общению с ними. А я? Почему этого не получилось со мной? Помню, всю перемену я не могла собраться, и мне стоило больших

усилий ровно и спокойно отвечать на вопросы детей. Так я и уехала с этим вопросом. Так и не решила его до сих пор. Так же, как и мама. Потому что в

поезде мне потом долго вспоминался портрет девочки с косичками в ее кабинете, с вопрошающим взглядом, на который не было ответа.

Проработав уже довольно много лет, я вижу иногда во сне другие глаза - учеников в которых тот же вопрос: "Ну почему так со мной?". И терзаюсь тем, что не сумела, не захотела, не нашла душевных сил или даже мужества

поискать ответ на этот вопрос, а еще лучше - снять его с "повестки дня" словом, взглядом, действием.

Ищите этот ответ, движимые думой. И будьте счастливы в этой жиз-ни".

(Фамилия не указывается по просьбе автора).

4. "Личностно ориентированное образование: точка зрения. (А может быть, воспитание?)

В моей жизни на формирование моей личности оказало влияние много объективных и субъективных факторов. Но определяющим в моей внут-

ренней жизни, как я думаю, является доброта, бережное отношение к чужому "Я", принятие человека таким, каков он есть (что очень редко сейчас и


143

постоянно ставит меня в положение скромного, вежливого человека, который всех пропускает вперед и оказывается за дверями уезжающего троллейбуса).

Я считаю, что это ценное перешло ко мне от крестной, которая была крестной фактически для всей нашей семьи. Она не имела детей: в войну дети умерли, а муж погиб. Всю жизнь она воспитывала родственников и

соседей. Сколько доброты и сострадания было в этой женщине ко всем людям. С любой болячкой мы бежали к ней. Она защищала и от

разбушевавшегося отца, и его, как ребенка, успокаивала и никого не ненавидела. Мама - тоже источник светлого, защищенности и надежности в

мире. Возможно, так бы я и осталась незащищенной со своей открытой душой, если бы не общение со сверстниками, учеба в школе...

Начала работать я в моей родной мордовской деревне, где русские учителя не приживались, а своих было очень мало. Я только удивляюсь,

вспоминая сейчас, как меня любили ученики! (Извините за нескромность). Правда, и класс-то был первый, и плакала я навзрыд оттого, что не могла

всех научить читать, и боялась, что я их испорчу! А те ученики, многие из них, при встрече прямо светлеют лицами. Я думаю, что мы тогда с моими

учениками сопереживали: они - свой приход в первый класс, а я - работу учительницей. Недостаток педагогических знаний я возмещала действенной любовью, общением, игрой. Каждый из учеников мог прийти ко мне домой и

просто смотреть, как я мою полы или поливаю огород. Почему-то им это нравилось. Сейчас прошло много лет, а моменты сопереживания бывают все

реже. Конечно, сплачивает общее дело, успех от хорошо подготовленного урока, вечера, но я думаю, что запоминается и становится значительным сам

факт общения с человеком, психологическая атмосфера, чувство сопричастности."

(Без подписи).

5. "Я - учитель. 31 год проработала в школе. Очень надеюсь, что это мое место, мое призвание. Стать учителем - мечта моего детства, но я с

горечью вспоминаю о том, как родилась эта мечта. И может быть, большой грех - говорить сейчас об этом, но я помню до сих пор, что я хотела стать другим учителем, не таким, как моя учительница. Обидела она меня крепко.

Это было в первом классе. Был урок рисования. Я нарисовала рисунок, и так он мне понравился, что рука моя потянулась к красному карандашу и

тоненько, как бы примеряясь, вывела "5". Учительница собрала рисунки, а на следующий день устроила мне "взбучку" при всех детях, обвинила меня не

только в том, что я осмелилась сама себя оценить, но и в том, что я залезла в ее шкаф и взяла (то есть украла) пузырек с красными чернилами и ручку и

поставила себе оценку. Я сознавала свою вину в том, что не должна была ставить себе оценку,

но не могла согласиться с обвинением в воровстве. Я этого не делала. И до сих пор не могу понять, почему моя учительница не смогла отличить

карандаш от чернил. Может быть, она была слаба зрением?


144

Я плакала, говорила родителям, что не хочу учиться у такой учи-тельницы, чтобы они куда-нибудь увезли меня. Увы!

Так я и училась четыре года у своей учительницы. И думаю, что знания она нам давала неплохие. И теперь, бывая раз в три-четыре года в Карелии (это моя родина), я обязательно навещаю свою Анну Яковлевну,

рассказываю о своих успехах или огорчениях, но никогда, конечно же, не говорила о том, когда и как выбрала свою профессию, и в работе с детьми

стараюсь быть осторожной, чтобы не обидеть, не навредить. Всегда помню уроки моего детства."


6. "Когда я вошла первый раз в класс в роли учительницы, то не имела представления о том, как себя вести с детьми. Но знала и была убеждена в

одном: если дам с первых минут "слабинку", мне в городской школе - не жить. Конечно, мне давали много советов, но вопросы продолжали меня

преследовать. Ведь я еще совсем молода и неопытна, чтобы усмирить своих восьмиклассников.

Прошел год. Все были рады: администрация, коллеги. Я сама тор-жествовала, что смогла изменить этот сложный класс. Дисциплина иде-альная, но ... Меня стал мучить другой вопрос, появились угрызения совести.

Дети просто стали бояться меня, моего крика. Однажды я просто решила провести анкетирование, где дети смогли бы

высказать свое мнение о классном руководителе, то есть обо мне; описать все мои отрицательные стороны и, может быть, положительные. Слезно просила

о том, чтобы писали, не боясь моего отношения или каких-то последствий. Думаю, каждому тяжело принимать критику со стороны, и я этого боялась.

Долго не могла начать читать их "крик души" (это было именно так, к стыду моему). Что только я не увидела, но это было правдой. Мне было

очень стыдно, горько, больно смотреть на себя глазами детей. Мои милые, дорогие, прекрасные детки помогли мне стать другой. Я храню эти листочки

второй год, чтобы "не утерять свою личность", к которой привели меня дети, часто заглядываю в них, делаю выводы, исправляюсь.

Закончилось все это и продолжается, как в хорошей, доброй сказке с

благополучным концом." (Без подписи).

7. "Сочинение... Творческая работа... Это привычные для школьников

слова. В десятом классе особое внимание уделяется подготовке к пись-менному экзамену.

Сразу заметила ученицу с любопытным взором, сияющей улыбкой. Любое письменное задание для нее - праздник. Ученики замирают, глядя на

нее, и, конечно, выслушивают с большим вниманием. Несколько человек стараются соперничать, зачитывая свои творения. Вот этим ученикам

предлагаю заняться исследовательской работой.


145

В то же время был объявлен конкурс на лучший реферат по теме "Пушкин в Оренбурге". Моя Наташа каждый день после занятий спешит в

библиотеку, собирает материал, а на переменах или после уроков мы обсуждаем его.

Девушка занимает второе место в Северном округе г.Оренбурга. На

этом можно было бы поставить точку, но воспитанница не дает мне покоя: "Почему моя работа не признана лучшей?". Объясняю: "Видимо, не

достаточно исследований. Мы не брали публицистику". Однажды встречаю мою школьницу в библиотеке: перебирает каталог,

ищет публикации по своей теме. Оказывается, она продолжает свою научную работу.

В одиннадцатом классе Наташа занимает первое место, ее работу отправляют на Республиканский конкурс. А какая радость учителю! Я,

конечно, горжусь тем, что довелось учить победительницу!" (Без подписи).

8. "День Ученика.

У нас в гимназии традиционный праздник - День Ученика. В холле на стене - огромная (метров пять) газета "Я вас люблю". Это - признания в любви, написанные учителями своим ученикам. Послания красочные: с

рисунками, фотографиями, аппликациями. Постарались учителя! Мое письмо выглядит весьма скромно: три листика, написанные

убористым почерком. Оно адресовано моим одиннадцатиклассникам. Весь год мы живем ощущением близкого расставания друг с другом, со школой, с

детством, и мое письмо - об этом. А еще о том, как мне будет плохо без них, одиноко, о том, как многому они научили меня, о том, как я их люблю.

Надо сказать, что накануне они что-то натворили (теперь уже не помню - что), и я сочла необходимым на них обидеться (наши отношения

уже были таковыми, что я могла, имела право на них обижаться). Звонок на перемену. У газеты - толпа учеников. Вижу, как мои

одиннадцатиклассники быстро просматривают газету в поисках послания, адресованного им. Находят. Долго читают...

Вскоре они врываются в кабинет. Девчонки откровенно ревут, маль-

чишки смущенно топчутся рядом. Бросаются мне на шею. Я не выдерживаю, слезы брызнули из глаз. Я забыла, чем они меня обидели. Они, думаю, - не

забудут долго." (Без подписи).


146

Приложение 4 Практическое занятие (практикум)

Тема: "Решение педагогических задач" из раздела "Самоопределение педагога в реальных жизненных ситуациях профессионального выбора".

*

Цель: содействовать освоению слушателями гуманитарной методо-логии постановки и решения педагогических задач.

Задачи: -) помочь педагогам в принятии оптимальных педагогических решений в условиях неопределенности на основе рефлексии последствий

профессионального выбора; -) содействовать развитию установки в решении педагогических

проблем делать осознанный выбор нравственным путем; -) способствовать гуманному и компетентному решению педагоги-

ческих задач уникальным, неповторимым образом и др. Технологическое обеспечение:

1) педагогические задачи; 2) схема оформления решений педагогических задач;

3) протоколы обсуждений решений педагогических задач. Методические рекомендации по проведению практического

занятия

Практическое занятие проводится в несколько этапов:

1. Организационный этап. Занятие начинается со вступительного слова андрагога, направленного

на создание установки, благоприятствующей переходу слушателей на продуктивную личностную позицию. В качестве условий этого выступают:

снятие лимита времени на решение педагогических задач; инструкция на поиск всевозможных вариантов решения с учетом неопределенности условий

любой педагогической задачи; ориентация на использование рефлексивных приемов работы по выявлению оснований предлагаемых педагогических

решений и др. Из перечня, включающего описание нескольких десятков педагоги-

ческих задач (25 - 30), участникам практикума предлагается выбрать задачи

для самостоятельного решения и обсуждения. Внимание слушателей обращается на то обстоятельство, что педа-

гогическая задача непосредственно не дана, в отличие от образовательной ситуации. (В описании педагогической ситуации присутствует то, что "дано",

но отсутствует то, что "задано"). Поэтому необходимо "вычерпать" педагогическую задачу как цель, данную в определенных условиях

(Ю.В.Сенько). И для этого, в процессе постановки профессиональной задачи - выполнить ряд действий:

* Здесь и далее понятие "профессиональный выбор" употребляется нами не в смысле - выбор профессии, а в

смысле - выбор в ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью педагога.


147

- доопределить условия задачи, включив в них себя как человека, обладающего определенной мотивацией;

- личностно осмыслить ситуацию (обнаружить смысл принимаемого педагогического решения) с точки зрения преобразования ее в средство развития личности ребенка;

- сформулировать цель как модель будущего результата педагоги-ческой деятельности;

- оценить связи между имплицитным и эксплицитным, данным и за-данным, наличными условиями и требованиями задачи.

Андрагог предлагает слушателям воспользоваться в процессе пись-менного оформления собственного решения схемой, фиксирующей: 1) лич-

ное решение (предполагаемый поступок): "Я поступил бы так..."; 2) мотив собственных действий: "Потому что..."; 3) цель (предполагаемый результат

педагогической деятельности): "Для того, чтобы ..."; 4) личностный смысл принимаемого решениям: "Я поступлю так во имя (ради того, чтобы) ...". Эта

схема является переосмысленным и расширенным аналогом схемы, предложенной Е.М.Васильевой и И.М.Хакимзяновой (151, с.117). Мы

используем ее для объективации процедур содержательно-смыслового анализа педагогической ситуации, направленных на "схватывание" условий ситуации с целью их осознанного теоретического учета.

2. Самостоятельное решение слушателями педагогических задач и письменное оформление решений по схеме .

Освоение гуманитарной методологии связано не с информированием слушателей о принятых нормах, приемах, техниках постановки и решения

педагогических задач, а предполагает содействие развитию рефлексивных умений педагогов. Обеспечивая рефлексию педагогов специальной формой -

схемой оформления решений педагогических задач, - андрагог создает условия для наиболее полного осмысления слушателями профессиональной

реальности и себя в ней, для ее конструктивного развития. Профессиональная рефлексия - как механизм самоопределения педагога в

конкретных жизненных ситуациях профессионального выбора - предполагает нравственную работу, совершаемую по внутренней потребности понять себя в происходящем ("Что сделать в данной педагогической ситуации - немедленно

откликнуться на "выпад" ученика или проигнорировать его?"; "Следовать ли в данной ситуации привычному стереотипу поведения или отказаться от него?";

"Каковы ближайшие последствия моего решения? а отдаленные?" и т.д.) и происходящее в себе ("Какие мотивы руководят моими действиями?"; "Какой

смысл имеет для меня ситуация?" и т.п.). Личностная рефлексия, осуществляемая в индивидуальных формах сознания, выступает здесь как

процесс осознания характера возникающих проблем; переосмысления содержаний сознания; понимания разнородной информации (условий ситуации;

своего места в ней; способа педагогического решения; последствий собственных решений и т.д.); преодоления привычных редукций к стереотипным педагоги-

ческим техникам; построения замещающих их инноваций.


148

Формой осуществления рефлексии является постановка вопросов, заданных на языке внутренней речи учителем самому себе, и поиск ответов

на них. 3. Групповая дискуссия. Обсуждение в группе вариантов решений каждой педагогической за-

дачи и выбор оптимального решения осуществляются в следующем порядке: 1) презентация варианта решения педагогической задачи конкретным

слушателем; 2) обсуждение достоинств и недостатков найденного решения в

процессе групповой дискуссии*;

3) выбор оптимального решения (или решений) дискуссионным путем;

при необходимости - его коллективное достраивание. Ход и результаты обсуждения фиксируются "стенографистами" в

протоколах, которые позволяют оценить многообразие предлагаемых способов постановки и решения педагогических задач и спектр

возможностей выхода учителя из ситуаций, имеющих педагогический смысл. В качестве иллюстрации приводим фрагмент протокола обсуждения

вариантов решений педагогической задачи следующего содержания: "Вы в присутствии ученика должны оценить действия своего коллеги, на которого поступили вполне обоснованные жалобы со стороны ученика. Как Вы

поступите? (признаете перед учеником неправильность действий коллеги и отмените его решение? проявите солидарность с коллегой?)" (106, с.108).

ПРОТОКОЛ (фрагмент) обсуждения решений педагогической задачи

Решение Обсуждение

1 2

* Цикл, включающий первый и второй моменты, повторяется несколько раз.


149

Вариант 1 Поступок: "Я бы не стала поощрять

ученика, который жалуется на учителя, и не позволила бы ему осуждать учителя".

Мотив: "Потому что профессио-

нальная этика не позволяет учителю критиковать своего коллегу в

присутствии учеников".

Цель: "Для того, чтобы не провоцировать учеников жаловаться

на учителей".

Смысл: "Я поступлю так ради того, чтобы не уронить авторитета учителя в

глазах ученика".

"Этика, о которой Вы говорите, - не

профессиональная, а корпоративная. Я считаю, что неэтично "покрывать" промахи учителя вместо того, чтобы

помочь ему осознать свои ошибки во взаимоотношениях с учениками.

Таким способом защитить авторитет учителя невозможно, а можно только

уронить его". "Я считаю, что конфликт между

учеником и учителем должны разбирать администрация, классный

руководитель или психолог. Другой учитель не должен вмешиваться в этот

конфликт и тем более выступать в роли "арбитра". Мне бы не

понравилось, если бы мои действия обсуждались моими коллегами в присутствии моих учеников".

"Скажите, а что делать ребенку, если он несправедливо наказан? Он имеет

право отстаивать свои права. Но - где? Не в суде же. Может быть, в этой

ситуации его не способны защитить родители (мы знаем,

что многие из них боятся идти на конфликт с учителями). Отмахиваться

от ученика, который просит у Вас помощи, ни в коем случае нельзя. В

другой раз он уже не будет искать защиты у учителя. Страшно потерять доверие ребенка, веру в то, что в шко-

ле он сможет найти защиту. Проявляя солидарность с коллегой, Вы даете

ученику повод считать, что в школе нельзя искать защиты и спра-

ведливости".

Вариант II

Поступок: "Я бы постаралась оп-равдать учителя в глазах ученика".

Мотив: "Потому что в такой ситуации могу оказаться я сама. На

неправильные действия учителей часто провоцируют сами ученики".

"Я не знаю, как правильно поступить в

данной ситуации, но мне кажется, что вряд ли ученик будет удовлетворен

Вашими объяснениями, если он действительно чувствует себя

оскорбленным действиями другого учителя. И наоборот, не зная


150

Цель: "Для того, чтобы погасить конфликт".

Смысл: "Я поступлю так ради того, чтобы ученик и учитель не вступили в конфронтацию".

подоплеки событий, Вы можете подыскивать "оправдания" для вполне

правомерных действий коллеги, тем самым только запутывая ситуацию. Я считаю, что обосновывать действия

другого учителя в данной ситуации неправильно".

Вариант III Поступок: "Я бы сама извинилась

перед ребенком за этого учителя, но потом указала бы коллеге на его

ошибку". Мотив: "Потому что чувствую себя

ответственной перед учениками за поступки других учителей".

Цель: "Для того, чтобы сохранить уважение у учеников к представителям

нашей профессии". Смысл: "Я поступлю так ради того, чтобы поддержать репутацию

учительства в целом".

"Мне кажется, что это - самый легкий,

но вряд ли правильный путь. С одной стороны, Вы не отмахнулись от

ситуации, но с другой - приложили минимум усилий для ее

профессионального разрешения. Кроме того, Вы поставили себя выше

своего коллеги (он поступил неправильно, а Вы за него

извинились). Конфликт не разрешен. Обида ученика на учителя и мнение о нем как о несправедливом человеке -

остались, тогда как, поступи Вы иначе, коллега, возможно, сам попытался бы

достойно разрешить конфликт".


151

Вариант IV Поступок: "Я бы тактично указала

коллеге на его ошибку в присутствии ученика". Мотив: "Потому что я против не-

справедливых решений". Цель: "Для того, чтобы коллега понял

свою ошибку и извинился перед учеником".

Смысл: "Я поступлю так ради того, чтобы ученик чувствовал себя

защищенным в отношениях с учителями".

"Мне кажется, что учитель прав в

своем желании защитить ученика, сделать все, чтобы "восторжествовала справедливость". Но не мешало бы

прежде разобраться в ситуации, вы-яснить - соответствует ли жалоба

действительности, а затем - тактично указать коллеге на отрицательные

последствия его действий". "Мне импонирует, что коллега

обосновывает свое решение желанием защитить ученика, но мое замечание

следующее: указать другому учителю на его ошибку

нужно в отсутствии ученика, в противном случае это -

непедагогично". "Я бы тоже не стала оценивать действия коллеги в присутствии уче-

ника, но обязательно пообещала бы ученику разобраться в данной ситу-

ации". "В любом случае Вы не должны

признавать неправильность действий коллеги и отменять его решение. Это

может сделать только он сам, если признает, что был неправ. Либо это

может сделать администрация школы, если Вы решите искать справедли-

вости в "высших инстанциях"". "В присутствии ученика я бы не стала оценивать действия своего коллеги, но

в дальнейшем постаралась бы тактично поговорить с ним и посовето-

вала бы ему, ес-ли он был неправ, из-виниться перед учеником и отменить

неправильное решение. Тем самым для себя я, конечно, не заработаю "очков",

но учитель получит возможность сохранить свой авторитет, и

конфликтная ситуация будет разрешена"


152

В результате дискуссии слушатели приходят к выводу о том, что оптимальным является четвертый вариант решения данной педагогической

задачи - уточненный и скорректированный: учителю необходимо внимательно отнестись к жалобе ученика и, не критикуя действий коллеги в присутствии ребенка, пообещать ученику разобраться в данной ситуации, а

затем тактично обсудить ситуацию с коллегой и в случае, если он неправ, посоветовать ему извиниться перед учеником и отменить неправильное

решение. В процессе выбора оптимального варианта решения педагогической

задачи у слушателей возникает вопрос: "По каким основаниям можно судить об оптимальности педагогического решения?". Информационный запрос

участников практикума андрагог использует для организации поисковой работы на следующем этапе.

4. Разработка критериев оптимального решения педагогических задач.

Для работы участники практикума объединяются в микрогруппы по 4 - 6 человек. Смыслопоисковая деятельность слушателей на данном этапе

организуется следующим образом: 1) разработка каждой микрогруппой критериев оптимального решения

педагогических задач;

2) презентация каждой микрогруппой своего варианта критериев с аргументацией и защитой;

3) выбор дискуссионным путем из предложенных вариантов - системы критериев принятия оптимальных педагогических решений.

Участники одного из проведенных нами по данной схеме практикумов предложили следующую систему критериев: а) в результате принятого

решения не должна пострадать (в смысле потери достоинства) ни одна из сторон, участвующих в конфликте; б) участники педагогической ситуации

должны руководствоваться требованиями гуманности, справедливости, взаимного уважения; испытывать и выражать доверие друг к другу;

соблюдать тактичность; в) постановка и решение педагогической задачи должны осуществляться в сотрудничестве ученика, учителя, родителей и т.п.; г) учитель должен использовать демократические способы решения

педагогических задач. Разработанную слушателями систему критериев мы расцениваем как

результат их профессионального творчества, выражающийся в создании критериев конструктивного самоопределения педагога-профессионала в

ситуациях неопределенности, поиска, профессионального выбора. Реф-лексивный поиск оснований профессионального выбора является альтер-

нативой, с одной стороны, чисто интуитивным способам решения учебно-воспитательных задач, а с другой, алгоритмичности, стереотипности

педагогических действий. Наличие информационного запроса, обуслов-ленного потребностью слушателей в выяснении оснований педагогических

действий в ситуации профессиональной постановки и решения педа-гогической задачи, - позволяет андрагогу в дальнейшем предложить научно-


153

обоснованные критерии конструктивного самоопределения педагога-профессионала в реальных жизненных ситуациях профессионального выбора

(мы покажем это ниже при описании практикума, реализующего возможности игровой технологии в образовательной поддержке самоопреде-ления педагогов-профессионалов).


154


ТЕКСТЫ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ, РЕКОНСТРУИРОВАВШИХ ЛИЧНЫЙ ОПЫТ ПРИНЯТИЯ РЕШЕНИЙ

В УНИКАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЯХ

1. "Было это 15 лет назад, в 11 «б» классе, где я преподавала

географию. Учительница биологии ушла в декрет, и директор школы попросил меня вести вместо нее курс биологии, очень интересный раздел -

дарвинизм. Я этот материал очень люблю и всегда им интересовалась. На первый свой урок биологии вхожу счастливая в класс и предлагаю

ученикам начать работать. Вдруг лучший ученик (знаменосец районного знамени) встает и говорит мне: "Валентина Александровна, а Вы в биологии

что-нибудь понимаете? Мы Вас признаем как географа, но не как биолога!". Я просто остолбенела...

Для меня это был самый длинный урок в моей жизни. Я думала, что он не закончится никогда. Дети меня не слушали, разговаривали между собой.

Было такое ощущение, что учителя в классе нет. Со звонком я выскочила из кабинета, "прилетела" к директору и отказалась от всех дальнейших уроков биологии.

Принятое мною решение (отказаться от уроков биологии) было мол-ниеносным и в то же время обоснованным следующими соображениями:

- нужно соразмерять свои силы со взятыми на себя обязательствами; - необходимо, прежде чем принимать решение (в моем случае - со-

гласие заменить учителя биологии), продумать все его последствия; - учитель должен делать все на высоком профессиональном уровне и не

терять авторитет профессионала. Других вариантов принятого решения я не вижу, хотя, возможно, что

ситуация оказала большее влияние на меня (неприятие детьми меня в роли учителя биологии), чем я - на нее."

(В.А.К.). 2. "Опишу педагогическую ситуацию, которая случилась в моей

практике много лет назад. Заканчивается урок. Я говорю ученикам: "Запиши-

те домашнее задание". Ученик - с места: "Какой дурак задает домашние задания?". Я не нашла ничего лучшего, как ответить вопросом на вопрос

"Значит, я - дура?". Прозвенел звонок, я записала домашнее задание на доске и отпустила

детей. Ученик не подошел и не извинился передо мной. Мне было очень обидно. Я была молодой и поэтому обратилась за советом к завучу: "Как

поступить?". Вместе мы пригласили ученика, вызвали его родителей. Ученик принес мне извинения. Ситуация вроде бы разрешилась, но на душе у меня

остался неприятный осадок. Теперь, проработав в школе 25 лет, я думаю, что можно было бы выйти

из сложившейся ситуации шуткой, потому что ученик не в мой конкретно адрес бросил реплику. Это был хороший ученик, в дальнейшем у нас


155

сложились хорошие отношения, и мне сейчас немного стыдно, что я поступила именно так, а не по-другому."

(Без подписи). 3. "Два года назад я приехала в г.Оренбург из другого региона России.

Естественным решением было работать по своей специальности. Новая школа, новый коллектив, новые дети. Мне предложили работу в 9-х классах.

Классы по уровню подготовки были разные. В 9"а"

классе большинство учеников имели неплохие знания по математике. По иронии судьбы именно в

этом 9"а"

я оказалась еще и классным руководителем. Среди всех детей выделялся Сергей, который в классе был нефор-

мальным лидером, именно с ним у меня и вышла конфликтная ситуация. Сергей не воспринимал меня как учителя математики, постоянно сравнивал с

учительницей, которая работала до меня (хотя она и не имела высшего педагогического образования), и сравнения были не в мою пользу. На мои

замечания он не реагировал, во время уроков высказывал свое неудовольствие вслух. Класс занял выжидательную позицию. Я решила

повысить свой статус как учителя математики именно через этого ученика. При изучении одной из тем, после решения стандартных задач я предложила классу задание, которое имело неочевидное решение, и вызвала Сергея к

доске. Он начал решать, но стандартный ход мыслей не приводил к желаемому результату, поэтому он был вынужден обратиться за помощью ко

мне. Наводящими вопросами я подвела его к правильному ходу мысли, и задача была решена. Так я показала всему классу, что их лидер - не такой уж

большой знаток математики, и тем самым "обезоружила" Сергея. Никакого другого решения в этой ситуации я тогда не видела. Я была

удовлетворена своим решением. Но сейчас я понимаю, что мной руководило желание отстоять свой авторитет. И в этой ситуации я уже не могла думать о

том, чтобы не затронуть самолюбие ученика. Сейчас я уже второй год работаю в этом классе, и с этим учеником у

меня сложились неплохие взаимоотношения. Мне было очень приятно, когда полгода назад Сергей сам подошел ко мне и попросил разобрать задачу, которую детям задали в УПК."


4. "Ученик 8-го класса Сергей К. отличался "взрывным" характером, был несдержан с учителями и ребятами, мог нагрубить в ответ на замечание,

мальчик рос в неполной семье, мама воспитанием сына не занималась, считала, что ее задача - в том, чтобы ребенок был одет и накормлен, а

остальное - дело школы. На одном из уроков, при проверке домашнего задания, учитель об-

наружил, что задание Сергеем не выполнено, и стал "распекать" ученика в присутствии класса. В ходе обвинений была задета и мама ребенка, которую,

по словам учителя, нужно саму воспитывать. В ответ на это ученик заявляет, что он не будет больше изучать русский язык, и швыряет учебник. Учебник


156

попадает точно в учителя! Это обстоятельство возвращает учителю чувство реальности. Взглянув на Сергея, учитель видит, что он испугался. Тогда

учитель поднимает учебник, кладет его на парту ученику и как можно спокойнее говорит: "Сергей, извини, я была не права. Наверное, у тебя есть причина, по которой ты не сделал домашнее задание. Останься, пожалуйста,

после уроков, и мы поговорим. А сейчас продолжим урок". Класс вздохнул с облегчением, и урок продолжился. После уроков учитель и ученик

встретились. Затем была проведена беседа в присутствии мамы ученика. После этого Сергей стал относиться к учителю с уважением.

Вы поняли, что в третьем лице я рассказала о себе. Считаю, что в этой сложной ситуации приняла единственно правильное решение - извинилась за

слова, сказанные в состоянии аффекта. Это, во-первых, позволило разрешить конфликтную ситуацию. А во-вторых - повлияло на улучшение отношений

учителя с учеником. Сохранить уважение к себе можно, только признав неправильность своих действий".


5. "Когда я работала в школе № 53 г.Орска, то вела уроки биологии и географии. Для желающих поступать в мединститут я организовала кружок. Мною была составлена программа углубленного изучения биологии. Дети

посещали кружок аккуратно, но вот однажды, в мае-месяце, после праздников, на занятие пришел лишь один ученик - Начаров Володя. Передо

мной встал вопрос: "Проводить или не проводить занятие?". Я решила провести занятие полностью по намеченному плану, с включением

кинофрагмента. Впоследствии оказалось, что эта тема: "Зрительный анализатор", -

досталась Володе на вступительных экзаменах в институт. Он прекрасно ответил и в итоге - поступил в мединститут. Мне он был очень благодарен за

то, что я с ним одним занималась по полной программе. Я полностью удовлетворена принятым решением".

(В.С.К.). 6. "В моей педагогической практике была такая ситуация. Семья моей

ученицы Оли: мама, бабушка, дочь. Семья - неблагополучная: мама и бабушка попадают в тюрьму. Девочка остается у подруги матери, но -

фактически - одна. Отец Оли, с которым мать в разводе, - с Кавказа. Подруга матери сообщает отцу о случившемся, после чего приезжает дедушка Оли с

намерением увезти ее в аул, где он живет. (Замечу, что Оля - красавица, 14 лет).

Ситуация складывается таким образом: директор школы просит меня выдать личное дело Оли ее дедушке. Я же - принимаю для себя другое

решение, иду в изолятор - на свидание с Олиной мамой. Мама просит не отдавать дедушке документы дочери, так как в противном случае она ее

больше не увидит.


157

Оля остается в городе, школа и соседи помогают ей во всем. А через год маму освобождают. Девочка осталась в семье, хорошо закончила школу.

Трудно описать все, что было. Отмечу только то, что я оказала самое активное влияние на развитие этой ситуации. Принятое и реализованное решение считаю единственно верным в этой ситуации".



158


Практическое занятие (в форме ролевой игры)

Тема: "Разыгрывание педагогических ситуаций" из раздела "Самоопределение педагога-профессионала в реальных жизненных

ситуациях профессионального выбора". Цель: содействовать нахождению и воплощению участниками игры

нестандартных решений педагогических задач в конкретных образователь-ных ситуациях.

Задачи: -) создать условия, активизирующие самоопределение пе-дагогов-профессионалов в проблемно-конфликтной ситуации;

-) оказать образовательную поддержку участникам игры в принятии оптимальных решений на основе рефлексии морально-этических предпосы-

лок и последствий педагогических деяний; -) содействовать поиску слушателями индивидуального способа ре-

ализации своей профессионально-личностной позиции в конкретной педа-гогической ситуации и др.

Технологическое обеспечение: 1) описания педагогических ситуаций (дидактических, воспитательных

или ситуаций свободного общения учителя с учениками, их родителями,

коллегами, администрацией); 2) опорные схемы: "Процедуры принятия педагогического решения";

"Критерии оценки принятого решения".

Методические рекомендации по подготовке и проведению практического занятия

Подготовка к практическому занятию включает разработку матери-алов, составляющих технологическое обеспечение ролевой игры.

Практическое занятие проводится по следующей схеме: 1. Организационно-инструктивный этап.

Занятие открывается вступительным словом андрагога, который знакомит участников игры с задачами, ходом игры, ее организацией, предполагающей наличие двух микрогрупп игроков (по 6 - 8 человек) и

микрогруппы экспертов (4 - 6 человек). Все микрогруппы обеспечиваются необходимыми для игры материалами: микрогруппы игроков - описаниями

педагогических ситуаций, опорной схемой "Процедуры принятия педагогического решения"; микрогруппа экспертов - опорной схемой

"Критерии оценки принятого решения". 2. Этап непосредственного решения педагогической ситуации

включает следующие основные стадии: 1) выбор микрогруппами игроков ситуаций для решения и проигры-

вания. Из предложенного списка, включающего описания нескольких педа-

гогических ситуаций (до десяти), игрокам предлагается выбрать какую- либо одну для ее решения и проигрывания. (Большое количество пособий,


159

содержащих описания ситуаций, с которыми педагог сталкивается в современной социокультурной обстановке, дает возможность андрагогу для

широкого выбора проблемных ситуаций с учетом особенностей конкретной педагогической аудитории: педагогического стажа, преподаваемого предмета, характера имеющихся у педагогов проблем - дидактических,

воспитательных, внутриличностных и т.д.). Характер проведения ролевой игры предусматривает выбор обеими

микрогруппами игроков одной и той же ситуации для проигрывания, так как это обеспечивает возможность смены игровых позиций в процессе

обсуждения. В описываемом здесь случае игроки выбрали ситуацию сле-дующего содержания: "Учительница биологии пришла на урок в 10-й класс.

Подготовленный по теме "Фотосинтез" плакат повесили "вверх ногами". Все ждали реакции учителя...".

2) Нахождение оптимального решения и проигрывание педагогической ситуации каждой микрогруппой игроков.

На этой стадии каждая микрогруппа игроков пытается найти опти-мальное решение в данной педагогической ситуации. Поиск оснований для

решения проблемной ситуации направляется опорной схемой "Процедуры принятия педагогического решения" (по И.А.Колесниковой) (91, с.482), включающей: а) диагностику воспитательного или образовательного

потенциала ситуации, объективно заложенного в ход учебно-воспитательного процесса; диагностику личностных возможностей и

особенностей; б) моделирование перспектив развития ситуации с учетом альтернативных вариантов (модель "что надо, чтобы..."); в) прогнозирование

возможных последствий для всех участников ситуации (как позитивных, так и негативных) (модель "что будет, если ..."); г) мысленное проигрывание

своих позиций в том и другом случае; д) осуществление выбора. После нахождения оптимального, по мнению микрогруппы, решения

участники каждой микрогруппы распределяют роли и проигрывают педаго-гические ситуации.

3. Этап обсуждения включает следующие стадии: 1) самоанализ первой микрогруппой игроков предложенного решения с

последующим анализом данного решения другой микрогруппой, выс-

тупающей с позиции "критиков". Позиционная дискуссия между "игроками" и "критиками".

Подобным же образом осуществляется самоанализ, анализ и позици-онная дискуссия по поводу решения, предложенного второй микрогруппой

игроков. Игровые позиции ("игроки" - "критики") меняются. В описываемом нами случае игроки первой микрогруппы предложили

следующее решение: "Учитель с невозмутимым видом вызывает к доске ученика и предлагает ему рассказать и показать на схеме, как происходит

фотосинтез (синтез глюкозы). От степени сообразительности и подготовленности ученика зависит его дальнейшее поведение: более слабый

в биологии ученик сам перевесит плакат, чтобы опираться при ответе на изображенный схематически процесс фотосинтеза; более подготовленный


160

ученик, возможно, примет "вызов", расскажет и покажет на перевернутом плакате, как происходит процесс фотосинтеза".

Аргументируя свое решение, "игроки" выделили в качестве основания собственной позиции желание утвердить авторитет учителя, который не идет на поводу у "шутников", но, напротив, обезоруживает их оригинальным

решением. Тем самым, по мнению "игроков", учитель пресекает дальнейшие "шутки" на своих уроках.

В ответ на это "критики" указали "игрокам" на то, что принятое решение негуманно, так как учитель осуществил прогноз последствий

принятого решения только в отношении собственной персоны. Однако он не предвидел той "цены", которой будет оплачен достигнутый результат

(любым способом заставить учеников перевесить плакат). Учитель наказывает "слабого" ученика (возможно, не имеющего отношения к шутке)

плохой отметкой, так как неизвестная учителю подоплека события (например, брошенная кем-то из школьников до прихода учителя фраза: "Кто

перевесит плакат, тот ...!") может не позволить ученику вернуть плакат в нормальное положение. В другом случае учитель наказывает целый класс,

так как для многих учеников потеряна возможность повторить пройденный материал в ситуации ответа "сильного" ученика, работающего с перевернутым плакатом. По мнению "критиков", учитель не должен

опускаться до позиции: "Раз вы так, то я - еще хуже!''. Вторая микрогруппа игроков предложила прямо противоположное по

смыслу решение проблемы: "Учитель переводит ситуацию в шутку (более или менее остроумную в зависимости от чувства юмора учителя) и сам

перевешивает плакат". Раскрывая основания принятого решения, "игроки" обосновывали свой вариант соображениями гуманности, сохранения

нормального микроклимата и рабочей атмосферы на уроке. В то же время, как справедливо заметили "критики", данное решение так же, как и

предыдущее, является односторонним, так как не просчитаны негативные психологические последствия принятого решения для самого учителя,

который рискует потерей уважения в глазах учеников, снижением самооценки. Принятое решение, по мнению "критиков", есть своего рода роспись в бессилии учителя, стимулирующая нарушителей дисциплины ко

все более изощренным провокациям. Таким образом, и той и другой микрогруппе игроков не удалось

осуществить контекстное прочтение данной педагогической ситуации, осуществить прогноз возможных последствий принятого решения для всех

участников проблемно-конфликтной ситуации, выработать культурные основания собственных действий, то есть самоопределиться в ситуации по

гуманистическим ценностям и профессионально-перспективным замыслам. В то же время, благодаря позиционной дискуссии, для участников игры

сохраняется возможность выхода в культурное пространство само-определения. Участие в коммуникации профессионалов, выражающих раз-

ные позиции и точки зрения, направляет сознание участников игры на поиск глубинных оснований собственных суждений и поступков. Направленность


161

на поиск оснований, лежащих за пределами фиксируемой ситуации, имеет форму вопроса, например:

-) Удалось ли мне обнаружить подлинный смысл данной педагоги-ческой ситуации?

-) Осуществил ли я контекстное прочтение данной педагогической

ситуации; предусмотрел ли вариативность своих действий в условиях неопределенности?

-) Удалось ли мне осуществить прогноз возможных последствий принятого решения для всех участников ситуации?

-) Предвидел ли я ту психологическую "цену", которой будет оплачен результат?

-) Перед кем я несу ответственность за результат своих действий в педагогической ситуации? Какие нравственные требования в связи с этим

предъявляю к себе? и т.д. Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных дейст-

вий является условием переосмысления и пересмотра профессионального опыта, построения замещающих стереотипы инноваций.

2) Оценка экспертами решений, предложенных микрогруппами игро-ков.

Эксперты осуществляют развернутую оценку решений педагогической

ситуации, используя опорную схему "Критерии оценки принятого решения" (Приложение 7), в основу которой положены разработанные нами критерии и

показатели самоопределения педагога-профессионала в педагогической ситуации.

Андрагог может предложить экспертам и другую систему критериев, отражающих конструктивность самоопределения педагога-профессионала: 1)

парадигмальность (как осознанный выбор предельных оснований про -фессионально-педагогического бытия); 2) концептуальность (наличие

концепции профессиональной деятельности как системы принципов и пред-ставлений, на основе которой интерпретируется педагогическая ситуация); 3)

технологичность (здесь: понимание механизмов достижения результата); 4) результативность воплощения выбора.

4. Этап выработки оптимального решения.

Экспертная группа предлагает оптимальный вариант решения данной педагогической ситуации: "Учитель может использовать педагогическую

ситуацию в развивающих целях, для углубления понимания пройденного материала, привлечения изученного материала смежных предметов (химии,

физики). Для этого он предлагает учащимся рассмотреть обратный фотосинтезу процесс - процесс окисления глюкозы. Учащиеся должны найти

ответ на вопрос: возможен ли обратный фотосинтезу процесс - до появления исходных веществ?".

Предложенный экспертами вариант решения проблемы учитывает психологические последствия принятого решения для обоих участников

педагогической ситуации: учитель избавлен от участи безвольной мари-онетки в чужих руках, ибо обладает свободой выбора, ученики - включены в


162

творческий поиск, имеют возможность проявить сообразительность, сме-калку, а также - увидеть учителя с необычной стороны, в качестве человека

неординарного, находчивого, не делающего "проблемы" из ситуации. Обсуждение педагогических ситуаций мы рассматриваем в качестве

"разминки" для ума, но не как поиск инвариантов педагогического по -

ведения, которые потом могут быть применены без учета конкретики реальных ситуаций педагогического взаимодействия детей и взрослых в

неповторимых условиях их общения. Неслучайно в процессе разбора си-туаций учителя подчеркивают: "Мы нашли принципиальное решение, но

нужна конкретика, в зависимости от которой будет выбран тот или иной вариант поведения". В связи с этим мы считаем перспективным обсуждение

реальных ситуаций из практики присутствующих на занятии учителей. Этот прием неоднократно применялся нами в процессе образовательной

поддержки самоопределения педагогов-профессионалов (он раскрыт в разделе "Задачная технология''). Безусловно, описание реальных педа-

гогических ситуаций является кладовой педагогического опыта, однако прецедент оригинального решения - это еще не правило поведения в других,

сходных на первый взгляд ситуациях. Воспитание и обучение невозможно стандартизировать. Педагогу всегда приходится заново решать задачу поддержки конкретного ребенка, возобновлять самоопределение,

необходимость которого порождается неповторимым сочетанием особен-ностей данной педагогической ситуации.


163


КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ПРИНЯТОГО РЕШЕНИЯ

Критерии Показатели

1. Осознанность само-

определения

1) Осознание детерминант собственной ак-

тивности: а) внешних (социальные нормы, эталоны

педагогического труда, культурные образцы и традиции педагогической деятельности; другие

внешние требования); б) внутренних (собственные мотивы поведения

учителя). 2) Осознание ресурсов (возможностей и ог-

раничений) собственной активности: а) внешних (реальных возможностей,

заключенных в ситуации); б) внутренних (собственных способностей, профессиональной компетентности, уровня

профессионализма). 3) Прогнозирование возможных вариантов

решения педагогической ситуации, анализ долговременных последствий принятых реше-

ний. 2. Аксиологичность само-

определения (ориентация педагога в совершении

профессиональных выборов на некоторые

ценности)

1) Ориентация педагога в процессе самооп-

ределения на ценности: а) социума;

б) культуры (общечеловеческие ценности); в) Универсума (надчеловеческие ценности).

2) Сформированность, активность и подвиж-ность индивидуальной системы ценностей учителя.

3. Уникальность самооп-ределения

1) Соответствие педагогического решения уникальному "душевному складу" личности

педагога. 2) Оригинальность, нестандартность педа-

гогического решения (в смысле отсутствия его прототипов).

4. Способность педагога быть представленным в

жизнедеятельности ученика через систему

педагогических отношений

1) Осознание и переживание учителем смысла педагогической ситуации и своих действий в

ней с точки зрения развития личности ученика.


164

5. Произвольность самооп-ределения

1) Самостоятельность целеполагания в педагогической ситуации.

2) Целеустремленность в достижении поставленной цели в ситуациях внутренних и внешних помех.

6. Ответственность 1) Утверждение морально-этической позиции учителя в реальной профессиональной

ситуации.


1


Лабораторно-практическое занятие

Тема: "Ретроспекция личностно значимых профессиональных событий" из раздела "Самоопределение педагога в отношении особенностей про-

фессионального (жизненного) пути как системы реализованных, актуальных и потенциальных выборов личности".

Цель: оказать образовательную поддержку педагогам-профессионалам в обнаружении личностного смысла жизненных и профессиональных событий.

Задачи: -) обеспечить условия для реконструкции педагогами ин-дивидуальных прецедентов самоопределения и интерпретации их смысла;

-) актуализировать условия обращения слушателей к исторической рефлексии;

-) содействовать становлению внутренней диалогичности сознания педагогов через организацию совместной деятельности по осмыслению ин-

дивидуальных прецедентов самоопределения и т.д. Технологическое обеспечение: "Методика ретроспекции личностно

значимых профессиональных событий" (Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк) (71). В соответствии с методикой педагогам предложено перечислить несколько наиболее важных, эмоционально напряженных событий их профессиональной

жизни, а затем - схематически изобразить их в системе эмоциональных и возрастных координат (см. рис. 5,6).

При этом события, связанные с положительными эмоциональными переживаниями, следует расположить выше горизонтальной оси. События

отрицательной модальности - ниже горизонтальной оси. Значком «0» в «зоне нормативных событий» нужно обозначить

нормативные события, обусловленные логикой профессионального развития, например: поступление в профессиональное учебное заведение,

трудоустройство и т.д. Значком «Х» в «зоне ненормативных событий» обозначаются

ненормативные события, характеризующиеся случайными или непредвиденными обстоятельствами, например: неудача при поступлении в вуз; переход на другую работу в связи с плохим здоровьем или

обстоятельствами семейной жизни и т.д.

Значком «» в «зоне сверхнормативных событий» указываются

сверхнормативные события (поступки), вызванные собственной активностью,

например: инновационная инициатива; принятие ответственных решений в отношении изменения должностного и профессионального статуса и др.


2

Методические рекомендации по проведению лабораторно-практического занятия

Лабораторно-практическое занятие включает следующие этапы:

1. Организационно-инструктивный, в ходе которого андрагог сообщает цель и схему проведения занятия, снабжает каждого педагога бланком

"Методики ретроспекции личностно значимых профессиональных событий", инструктирует слушателей о порядке работы с методикой и правилах

заполнения бланка. 2. Самостоятельная работа слушателей с бланком методики, вклю-

чающая стадии: 1) фиксации наиболее важных событий собственной профессиональной

жизни; 2) их схематического изображения в системе эмоциональных и возрастных

координат. 3. Рефлексивно-аналитическая беседа андрагога с каждым из участ-

ников лабораторного практикума (с использованием составленного фрагмента профессиональной биографии личности), преследующая задачи:

-) определения типа самоопределения личности в кризисной жизненной

ситуации; -) инициирования исторической рефлексии участников лабораторно-

практического занятия; содействия процессу переосмысления ими событий профессиональной жизни и своей роли в их развитии;

-) оказания помощи личности в поиске конструктивного выхода из ситуации профессионального кризиса, в выработке альтернативного сценария

профессионального развития и др. 4. Заключительный, в процессе которого слушатели осуществляют

саморефлексию по поводу результатов их деятельности на занятии. Приведем фрагменты реконструкции профессиональных биографий двух

участников лабораторного практикума и результаты их интерпретации. 1. К.М.К.; 36 лет; пол - мужской; образование - высшее; специальность -

учитель географии; стаж работы в школе - 13 лет; категория курсов повышения

квалификации - аттестационные: на II категорию. Фрагмент ретроспекции профессиональной биографии К.М.К.:

1) 19 лет - трудоустройство в сельскую школу инструктором по вождению сельскохозяйственных машин;

2) 20 лет - перешел в этой же школе на работу по другой специальности - учителем по физвоспитанию, о чем всегда мечтал;

3) 24 года - сдал документы в пединститут на факультет физвоспитания, но в приемной комиссии К.М.К. убедили поступать на географический

факультет, так как на факультет физвоспитания - большой конкурс; поступил на заочное отделение географического факультета;


3

4) 24 года - в этом же году в школу пришел дипломированный учитель физической культуры, в связи с чем К.М.К. был переведен на должность учителя географии;

5) 25 лет - уехал в другое село работать в школе учителем физвоспитания, так как было огромное желание заниматься именно этим делом;

6) 27 лет - вернулся в свое село и приступил к работе в школе в должности учителя географии, так как администрация школы пообещала дать

две ставки и предоставить квартиру, но в итоге своих обещаний не выполнила; 7) 34 года - взял в школе отпуск за свой счет сроком на один год с тем,

чтобы поработать вахтовым методом и поправить свое материальное положение, но из-за социально-экономической ситуации в стране (дефолт 1998

года; невыплата заработной платы учителям) выехать из области не смог и в течение года занимался индивидуально-трудовой деятельностью;

8) 36 лет - принял решение аттестоваться на II категорию по спе-циальности: учитель географии.

Схематическое изображение событий профессиональной жизни педагога представлено на рис 5.


4


5

Ретроспективный анализ профессиональной биографии К.М.К. выявляет преобладание ненормативных событий в структуре его жизненного пути. Это

свидетельствует о том, что решающее значение в возникновении критических профессионально обусловленных событий имели объективные (внешние) факторы. Роль его собственной активности в возникновении и развитии этих

событий была минимальной. Жизненный (профессиональный) путь педагога представляет собой цепь случайных выборов, направляемых обстоятельствами.

Поиск оснований для принятия решений в жизненных ситуациях разворачивался как ситуативное поведение, что позволяет сделать вывод о

ситуативном типе самоопределения учителя в проблемной жизненной ситуации. Так, в ситуации выбора профессионального образования

самоопределение было осуществлено на основе социально-ситуативных моментов ("маленький конкурс"), что закрыло возможности движения личности

в культурном и экзистенциальном пространствах самоопределения. Случайный выбор специальности породил недовольство своим профессионально-

образовательным статусом, что привело к серии безуспешных попыток разрешить кардинальную жизненную ситуацию. Неэффективность действий

педагога мы связываем с отсутствием переопределения ситуации и себя в ней посредством рефлексии.

С течением времени, однако, к осознанию кардинальной жизненной

ситуации как ситуации невозможности продолжения деятельности в неиз-менном виде и субъективному стремлению педагога изменить жизнь, сохранив

актуальные для личности ценности, - присоединилась стихийно складывающаяся рефлексия. Произошла своеобразная ревизия планов и

представлений о профессиональной деятельности, мобилизация внутренних резервов для успешного освоения полученной специальности учителя

географии. Участие К.М.К. в аттестации мы расцениваем как попытку конструктивного разрешения кризиса профессионального развития, снятия

конфликта за счет получения второй категории. Фрагмент ретроспекции профессиональной биографии К.М.К. был ис-

пользован в качестве предметно-содержательной основы образовательного взаимодействия андрагога с педагогом. Специфика образовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала состояла в организации

переопределения кардинальной жизненной ситуации и себя в ней на основании выхода в рефлексивную позицию. Рефлексивно-аналитическая беседа - как

форма организации самоопределения педагога-профессионала - позволила в процессе анализа причин возникновения кардинальной жизненной ситуации

пройти в самоопределении "на всю глубину", то есть не только оценить ситуацию и свои действия в ней с точки зрения предпочтительности и

достижимости тех или иных целей, но и осмыслить отдаленные последствия своих действий в этой ситуации, определиться в ценностях. Акцент в

личностной перестройке был сделан на том, что освоение другой специальности (учителя географии вместо учителя физической культуры)


6

произошло в рамках той же педагогической профессии, о которой мечтал К.М.К.

В результате совместного коммуникативного процесса, направленного на осмысление событий индивидуального прошлого педагога, К.М.К. осуществил процесс переопределения жизненной ситуации и себя в ней посредством

выхода в рефлексивную позицию. Это выразилось в: -) переопределении педагогом себя относительно новой сферы

профессиональной самореализации; -) коррекции в ходе саморефлексии принятия себя не как несосто-

явшегося учителя физкультуры, а как учителя географии, профессионально растущего и совершенствующего свою деятельность;

-) пересмотре отношений к себе и к педагогической деятельности; -) коррекции перспектив профессиональной карьеры; выработке

альтернативного сценария профессионального развития. На вербальном уровне это проявилось также в указаниях учителя на

чувство "просветления", видение смысла событий профессионального прошлого, настоящего и будущего в ином свете.

II. Л.Р.Н.; 35 лет; пол - женский; не замужем; образование - не-законченное высшее (5 курсов очного отделения пединститута); специальность - учитель русского языка и литературы; стаж работы в школе - 10 лет;

категория курсов повышения квалификации - аттестационные: на II категорию. Фрагмент ретроспекции профессиональной биографии Л.Р.Н.:

1) 17 лет - после смерти матери - цыганки по национальности - Л.Р.Н. приняла решение остаться с отчимом (русским офицером) в Казахстане;

попытка дедушки забрать ее в цыганский табор встретила со стороны Л.Р.Н. резкий отпор;

2) 18 лет - после смерти отчима осталась фактически одна, без близких и родных; по предложению директора школы начала работать учителем

начальных классов; 3) 21 год - продолжая работать в школе, поступила на очное отделение

филологического факультета педагогического института; 4) 26 лет - окончив 5 курсов очного отделения, получила справку о

незаконченном высшем образовании, так как была не готова к сдаче

государственных экзаменов на казахском языке - в соответствии с введенным в Казахстане после распада СССР правилом;

5) 31 год - после тяжелой травмы (полученной в результате занятий конным спортом), последствием чего стало резкое ухудшение зрения, вопреки

запретам врачей вернулась в педагогическую профессию; 6) 33 года - вынужденный переезд в Россию в результате политики

руководства Казахстана, направленной против русскоязычной интеллигенции; из-за ситуации безработицы приняла предложение занять вакансию учителя истории в

сельской школе, но не перестала обращаться к начальнику Департамента образования Администрации Оренбургской области с просьбой получить место

учителя русского языка и литературы;


7

7) 34 года - с радостью приняла предложение занять вакансию учителя русского языка и литературы в далеком селе, не взирая на бытовую

неустроенность (в качестве жилья предложили заброшенную школу в другом селе);

8) 35 лет - приняла решение аттестоваться на II категорию и сдать

государственные экзамены в Оренбургском государственном педагогическом университете для получения диплома о высшем педагогическом образовании.

Схематическое изображение событий профессиональной жизни педагога представлено на рис 6.

Ретроспективный анализ профессиональной биографии Л.Р.Н. выявляет наличие кризисов профессионального становления личности, которые в

зависимости от инициирующих их событий можно разделить на: а) ненормативные - вызванные независящими от личности событиями

(например, политика руководства Казахстана в период после распада союзного государства, направленная против русскоязычного населения, которая

послужила препятствием для получения Л.Р.Н. диплома о высшем образовании, вынудила ее сменить место жительства и т.д.);

б) порожденные сверхнормативной активностью личности. Ненормативные события, возникшие в результате стечения неблаго-

приятных обстоятельств, осложнили течение жизни Л.Р.Н., однако выход из

непредвиденных жизненных кризисов она нашла в самоактуализации, в полном погружении в профессиональную деятельность. Преобладание в

профессиональной биографии учителя сверхнормативных событий свидете-льствует о мощном потенциале личности к самореализации и

самоосуществлению. Главной движущей силой при этом является стремление личности к самореализации в педагогической профессии по любимой специаль-

ности - учителя русского языка и литературы.


8


9

В особых жизненных ситуациях для Л.Р.Н. была характерна децентрированная позиция: центрирование не на себе и не на

психотравмирующих факторах ситуации, а на проблемах других людей (детей, учащихся) и оказании помощи в их решении. Поиск оснований для принятия решений в кардинальных жизненных ситуациях разворачивался как

рефлексия бытия и, соответственно, - движение в вечных ценностях и предельных вопросах бытия. Глубина самоопределения обусловила

готовность и способность учителя к преображению своей жизни и окружающей действительности вопреки неблагоприятным обстоятельствам

среды. Все это свидетельствует об активной позиции личности в самостроительстве, ее жизненном самоопределении, свободном избрании

собственной судьбы. В процессе рефлексивно-аналитической беседы Л.Р.Н. продемонст-

рировала рефлексивный способ обращения к индивидуальному опыту принятия решений; воспроизвела и осмыслила основания собственных посту-

пков; соотнесла реальные достижения в профессиональной карьере с жиз -ненными планами и перспективами. С учетом продуктивности, неслучай-

ности ценностно-смыслового самоопределения личности специфика обра-зовательной поддержки самоопределения педагога-профессионала состояла в организации помощи учителю (со стороны преподавателей и методистов

Института повышения квалификации) в реализации принятых решений (действенный аспект самоопределения).


568.самоопределение педагога профессионала сущность и...

Documents