Aprendemos mientras enseñamos: Construyendo Comunidades de Convivencia y Aprendizaje

Mª José Parages López y Miguel López Melero

Proyecto Roma. Universidad de Málaga Campus Universitario Teatinos

Telf: 0034 952 131096 e-mail: melero@uma.es

La finalidad de este encuentro es la de compartir experiencias sobre como convertir nuestra aula en una comunidad de aprendizaje a través de la investigación, qué se entiende por trabajo cooperativo y cómo lo llevamos a cabo en nuestras clases. Nosotros en este Seminario en Alfaz de Pí vamos a presentar lo que hacemos en El Proyecto Roma, por qué y para qué lo hacemos, y cómo lo hacemos. Sólo es una propuesta. Ustedes podrán valorarla al final del Seminario, siempre y cuando consigan aquello que les ha traído hasta aquí y, lógicamente, nosotros, asimismo, logremos nuestras pretensiones si ustedes comprenden nuestro proyecto. En esto, pensamos, consiste el aprendizaje cooperativo en que uno consigue lo que pretende con la ayuda del otro y el otro consigue sus objetivos a través de mi ayuda. Así aprendemos unos de otros. En la base de este pensamiento está VYGOTSKY y su teoría sobre el desarrollo y el aprendizaje y concretamente la Zona de Desarrollo Próximo, como ese mundo de significados y comportamientos que se producen en interacción permanente en un momento determinado y en un contexto, asimismo, determinado. La cuestión que nos planteamos al participar en este Seminario es si podremos llegar a descifrar en estos días ¿qué es lo que hay que enseñar? o ¿qué es lo que hay que aprender? ¿Son los contenidos académicos lo que se debe aprender o las estrategias para saber descubrirlos? ¿o las dos cosas? Y este proceso de descubrimiento ¿cómo ha de ser? ¿individual o colectivo? Antes de darle explicación a estos interrogantes nos gustaría ofrecer como nuestra didáctica está influenciada por el pensamiento de Lev. VYGOTSKY Nuestra influencia vygotskyana y el aprendizaje cooperativo Los primeros contactos con el pensamiento de VYGOTSKY, fueron a través de las lecturas que nos llegan de unos libros de Cuba (1979), lo que supuso una gran ‘convulsión’ porque me obligaba a cambiar mis prácticas pedagógicas basadas, fundamentalmente, en teorías conductistas y piagetianas. Concretamente de Jean PIAGET había aprendido que el conocimiento se construye mediante mecanismos lógicos de pensamiento elaborados por el propio niño, como sujeto activo (constructivismo), sin ayuda exterior. Sin embargo, VYGOTSKY me ofrece una visión colectiva del conocimiento. Y en concreto afirmará que “el colectivo es la fuente del desarrollo de las funciones psicológicas superiores y, en particular, en el niño retrasado mental” (VYGOTSKY, L. 1995, p.109). Es decir, que el niño resuelve cualquier cuestión de conocimiento con la ayuda exterior de otro (este ‘otro’ puede ser un adulto, un coetáneo, un libro o un medio tecnológico); y que ello no se da como una mera relación causal, sino dialéctica, entre el entorno histórico-cultural y el individuo. Una relación dialéctica y, por consiguiente, dinámica, que acompaña al ser social durante toda su vida. Hay, pues, un espacio para el protagonismo o la autonomía negociadora del individuo con su

entorno, para la construcción de su propio conocimiento, de su propia cosmovisión (socio-constructivismo). En ningún momento hay un papel pasivo en el niño. No sólo es un sujeto activo, como afirmaba PIAGET, sino interactivo. El individuo adquiere su plena capacidad con el desarrollo de lo que VYGOTSKY llama las funciones psicológicas superiores, en las que el ser se impregna del ambiente social que le rodea y le despega de las funciones psicológicas elementales o biológicas de partida. La síntesis de este proceso es la apropiación, no la asimilación de que habla PIAGET, que viene a ser un modo peculiar y concreto de lo adquirido en el ambiente social y cultural. El concepto de apropiación es un concepto socio-histórico y cultural y no tiene que confundirse con el concepto de 'asimilación' de PIAGET, que es un concepto biológico. Ahora bien ¿y en qué consiste este enfoque histórico cultural? No es fácil definir toda una teoría antropológica del gran pensador soviético. Han sido muchos los libros y artículos que lo han intentado en los últimos 30 años. Nosotros, a modo de síntesis, propia de un seminario como éste, vamos a proponer una visión que nos sirva de orientación para comprender cómo el pensamiento de VYGOTSKY tiene mucho que ver con la concepción actual que se está construyendo de escuela inclusiva. Nuestra concepción de la escuela inclusiva es aquella en la que todos los niños y todas las niñas tienen derecho de ser educados juntos, independientemente de la etnia, del género, del handicap, de la religión o de la procedencia. De lo que se trata no es sólo de ofrecer el derecho a la educación a todos los niños y niñas, sino de ofrecerle una educación de calidad y ésta solo se consigue cuando todas las niñas y todos los niños, como digo, se educan juntos. En esto consiste la educación inclusiva. Relacionado con lo que venía comentando sobre VYGOTSKY, decir que el núcleo central del Enfoque Histórico Cultural lo constituye el desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Y, a mi juicio, hacia ahí debe dirigir la escuela sus objetivos. Si esto debe ser así ¿cómo se forman y cómo se desarrollan las funciones psicológicas superiores? Según nuestro autor éstas se constituyen como la actividad simbólica a través de sus formas exteriores: el lenguaje, la lectura, la escritura, el dibujo, etc., es decir, a través de los signos, y de sus formas interiores como son la atención, la memoria, los conceptos, etc. En la base de las funciones psicológicas superiores se sitúa la actividad mediadora que incluye el uso de instrumentos y signos en su relación directa con la realidad y consigo mismo. De entre ellos señala VYGOTSKY al lenguaje como el más privilegiado, aunque no exclusivo, de los sistemas mediadores. El lenguaje como instrumento simbólico que regula nuestro comportamiento y la planificación cognitiva. Las funciones psicológicas superiores aparecen después de otros procesos psicológicos elementales y nunca se presentan de forma acabada, sino que son el resultado del desarrollo filo y ontogenético, originado en el proceso cultural o como resultado de la enculturación, a través del aprendizaje y el consiguiente desarrollo. Hay quien ha pensado que el Enfoque Histórico Cultural de VYGOTSKY, es una vuelta a la educación basada en el ambiente sin tener en cuenta lo que ocurre en el interior del sujeto, otorgándole al individuo un papel pasivo en su aprendizaje y afirmando que aquél deja de ser el protagonista de su aprendizaje dado que lo que ocurre en el interior del niño es una copia exacta de lo que ocurre en el exterior. Pero esto es, sencillamente incorrecto, porque la reorganización en el individuo de las funciones psicológicas elementales para formar nuevas funciones psicológicas superiores, son construcciones histórico culturales. Y estas construcciones se producen a través de los signos, como vengo afirmando. La semiótica es central para la comprensión del pensamiento de VYGOTSKY, o mejor dicho el carácter semiótico de la actividad humana en VYGOSTKY es básico para comprender toda su teoría

antropológica. Los signos son mediadores de las actividades humanas y, por tanto, son constructos sociales.

Esta importancia de los signos nos hace entrar en la cultura. A partir del momento que ingresamos en la cultura nuestra relación con el mundo pasa a ser mediada por los valores, es decir, por las verdades vehiculadas. Esto no quiere decir que seamos o estemos moldeados de manera pasiva por la cultura, sino que lo hacemos de manera interactiva con ella. Así podemos afirmar que los seres humanos somos productos y productores a la vez de la cultura. O sea, somos fruto de las circunstancias, pero también contribuimos en la construcción de estas circunstancias. Participamos como sujetos singulares, que nos singularizamos a partir de nuestra educación y cultura. Por tanto, sin llegar a reducir al individuo al colectivo, VYGOTSKY, nos dirá que la génesis de nuestra constitución es histórico-cultural.

VYGOTSKY señala que cualquier función psicológica superior aparece en esencia dos veces, una como algo social, interpsicológico, y después como algo personal, intrapsicológico. De acuerdo con el pensamiento de VYGOSTKY esta internalización se produce a través del aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje el adulto, el coetáneo, el otro, muestra al niño la manera como puede aprovechar ciertos instrumentos simbólicos para resolver la situación problemática de manera eficiente. Una vez que son internalizados por el niño los recursos semióticos, éstos se convierten en elementos propios del desarrollo del niño. Esta internalización de los recursos semióticos no sólo es valida para el lenguaje, sino para todas las adquisiciones simbólicas: dibujos, números, etc.

Precisamente el concepto de Zona de Desarrollo Próximo es la síntesis de la conceptualización vygotskiana del desarrollo como apropiación e internalización de los instrumentos semióticos proporcionados por el entorno social. Y lo define “como la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la competencia del sujeto a resolver por si sólo una situación problemática, y el nivel de desarrollo potencial, o sea, lo que podría resolver con la ayuda del otro” (VYGOTSKY, L.1986, p. 34). El concepto de Zona de Desarrollo Próximo es la metáfora creada por VYGOTSKY para explicar cómo los seres humanos se hacen a sí mismos desde el exterior. Y ofrece un cúmulo de posibilidades para el desarrollo. Para nosotros La Zona de Desarrollo Próximo es el origen del aprendizaje cooperativo y solidario. Esa zona simbólica de significados y comportamientos representa no sólo los procesos de maduración que ya se han completado, sino también de aquellos que están en proceso de maduración. El principio pedagógico que se puede extraer de todo esto es que lo que el niño puede hacer hoy con ayuda del otro, lo que podrá hacer mañana sólo. En el fondo de este principio subyace la idea de que no es sólo que los niños logren tal o cual comportamiento, sino que por medio de la interacción con otras personas logrará un mayor control de los propios procesos mentales mediante el aprendizaje. Desde El Proyecto Roma pensamos que el concepto vygotskyano más influyente en la educación ha sido el de la Zona de Desarrollo Próximo que, lejos de confundirse con una fórmula mágica y mecanicista para la actividad cotidiana de la cultura escolar y la cultura en general, tiene un profundo sentido filosófico acerca de la indivisibilidad del ser humano con su entorno social. Como nos dirá enfáticamente el propio VYGOTSKY (1979): “La única buena enseñanza es la que precede al desarrollo”, señalando que casi todo el aprendizaje del ser humano se forma a través de la mediación de otras personas, situación que se torna más evidente en el ámbito escolar, en el mundo de interacciones entre el profesorado y el alumnado. A partir de aquí el objeto fundamental de la educación será introducir al niño en el mundo de la cultura a través del pensamiento y el lenguaje. Pero no debemos pensar que en

VYGOTSKY desarrollo y aprendizaje son conceptos sinónimos, aunque están profundamente interrelacionados, puesto que se trata de procesos distintos, si bien el uno no puede explicarse sin el otro. Es interesante recordar que el término que utiliza VYGOTSKY cuando habla de ese proceso es obuchenie, que significa tanto enseñanza como aprendizaje, de ahí que podemos decir sin lugar a equivocarnos que es un ‘proceso de enseñanza-aprendizaje’ lo que se produce. Este principio es de una importancia fundamental en la escuela, ya que involucra tanto al que enseña como el que aprende. Dado que el aprendizaje abre continuamente nuevos e inesperados progresos cognitivos y culturales, ya que el desarrollo es un proceso sin meta prefijada de antemano. Se trata, en definitiva, de procesos causados por la interacción con los otros, donde profesorado y alumnado se involucran en un momento dado en un discurso indeterminado. Al mantener la conversación, establecen un terreno común de comprensión y entendimiento. Los dos caminan juntos en la resolución del problema o en la comprensión del mismo o sencillamente en el razonamiento. En este sentido, el proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso abierto, con posibilidades inmediatas de progreso, de aprendizajes nuevos. El desarrollo se produce cuando se aprende compartiendo, que es lo mismo que decir que la enseñanza es precisamente el aprendizaje compartido. Se trata de una fuerte relación dialéctica, de una dependencia recíproca, bidireccional, entre desarrollo y aprendizaje, pero, como digo no pueden confundirse uno con el otro. Después de este recorrido sobre lo que entendemos por Enfoque Histórico Cultural, la pregunta sería ¿cómo nos constituimos como seres humanos? Y la respuesta, según VYGOTSKY, es que el individuo inicia su desarrollo en un mundo ya humanizado, cargado de significados sociales ‘heredados’ de las generaciones anteriores. Los seres humanos disponemos de dos tipos de herencias, una biológica a través de nuestros progenitores (funciones psicológicas inferiores), y la otra social, que la adquirimos a través de la cultura (funciones psicológicas superiores). Aquí juega un papel primordial la familia y el contexto social en general, porque el desarrollo no puede entenderse fuera de la cultura y de la educación, sino que está íntimamente relacionado con aquellas; o sea, con los factores y modos de socialización que caracterizan a las diferentes culturas. Y en el caso de que quisiéramos aplicar el enfoque histórico-cultural a Víctor, ‘el niño salvaje de Aveyron’ (es un modo de decir a los individuos considerados socialmente deficientes) ¿cómo se podría constituir este niño en ser humano cuando sus características estaban más próximas a los animales que a las personas? Y la respuesta es la misma que en el caso anterior: Víctor, inicia su desarrollo gracias a la humanización que propone ITARD con su modelo educativo. De ahí la importancia que tiene la educación en los primeros años de vida en todos los seres humanos. La educación en la edad más temprana debe estar cargada de experiencias significativas para lograr apropiarse de los valores culturales. En el caso de las personas con handicaps, ya sea físico, sensorial motor o neurológico, o cualquier otro que represente una situación de riesgo para el desarrollo, tales experiencias precisan ser intensas y permanentes, garantizando así la posibilidad de formación de las funciones psicológicas superiores. La escasez de estimulación significativa compromete muy seriamente el desarrollo de la persona. La ausencia de signos culturales y sociales mediadores, como suele ocurrir en la educación de las personas excepcionales, aleja de lo humano a éstas. Por tanto, podemos afirmar que el desarrollo humano, incluyendo tanto el considerado ‘desarrollo normal’ como el de las personas excepcionales, se da siempre de manera entrelazada entre lo biológico y lo cultural. O sea, el medio determina el desarrollo a través de la vivencia de dicho medio (VYGOTSKY, L. 1995).

La tesis básica de VYGOTSKY en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje es que el desarrollo humano es educación y que el aprendizaje cultural no sólo es acumulación de conocimientos, sino que implica la propia construcción de las herramientas de la mente (construcción de estrategias). Es decir, que el conocimiento no se produce por acumulación de fenómenos, hechos y datos, sino por la reorganización mental que producen los mismos. O dicho de otra manera que el conocimiento que adquirimos reorganiza nuestros procesos lógicos de pensamiento.

"Por eso el estudio dinámico del niño retrasado mental no puede limitarse a la determinación del grado y de la gravedad del defecto, sino que incluye, indispensablemente, tener en cuenta los procesos compensadores (reemplazadores, superestructuradores y niveladores) en el desarrollo

y conducta del niño.” (VYGOTSKY, 1995. p.155 y 156).

En este sentido nos habla VYGOTSKY de los procesos compensatorios y, fundamentalmente de la sustitución. Se trata por ejemplo de que si una persona tiene dificultades en la memoria, sustituir su proceso de memorización por el proceso de la combinación del pensamiento. Por ejemplo: si a una persona le presentan una larga serie de cifras y no puede retenerlas, las sustituye por letras, figuras, palabras o imágenes, y a través de esta sustitución aprende las cifras. Esta persona mediocre en memoria alcanza los mismos resultados que otra muy buena en memoria, pero por otra vía. Una cosa es la profundidad de desarrollo de la memoria y otro el modo de utilización.

“Cualquier defecto, es decir, cualquier deficiencia corporal pone al organismo ante la tarea de vencer ese defecto, eliminar la deficiencia, compensar el perjuicio orgánico ocasionado. De este modo, la influencia del defecto siempre es doble y contradictoria: por una parte, el defecto debilita el organismo, arruina su actividad, es una minusvalía; por otra parte, precisamente porque el defecto dificulta y altera la actividad del organismo, éste sirve de estímulo para el desarrollo elevado de las otras funciones y lo incita a realizar una actividad intensificada, la cual podría compensar la deficiencia y vencer las dificultades" (VYGOTSKY, 1995.p, 160).

Entonces, ¿cómo hemos de construir esa compensación necesaria para que la persona excepcional no vea deteriorado su desarrollo? Para dar explicación a este interrogante voy a recurrir a los efectos que produce una vacuna en el organismo humano. Por ejemplo: ¿qué ocurre en nuestro organismo cuando se vacuna a un niño contra la rubéola? Lo que ocurre, a mi juicio, es que le inyectamos a ese niño sano el tóxico virulento (si así se me está permitido definirlo) con lo cual el niño sufre una pequeña enfermedad ('reacción orgánica ante el tóxico) y después de un poco tiempo se restablece y, por muchos años, permanece protegido contra la enfermedad. ¿Qué le ha ocurrido al organismo de ese niño? Sencillamente que se ha creado una superestructura orgánica. Es decir, su organismo ha adquirido la inmunidad, no sólo venció la pequeña enfermedad que se produjo con la inoculación de la vacuna, sino que salió más saludable que estaba antes de ponérsela. El organismo ha producido cantidades más grandes que las que se requería para vencer a la enfermedad. Este es un proceso orgánico paradójico a primera vista que transforma la enfermedad en salud y tiene un nombre según VYGOTSKY se llama: "supercompensación".

Es decir, que VYGOTSKY ya nos ofrece un modelo educativo que, a modo de superestructura, compense la limitación o insuficiencia, desde 'el menos' de la deficiencia 'al más' de la compensación. Ahora bien, los procesos de compensación no deben ir dirigidos a eliminar el 'defecto', sino a eliminar las dificultades creadas por el defecto. La educación de las personas excepcionales no va dirigida a eliminar el handicap, sino las consecuencias

sociales que agobian a las personas excepcionales y les hacen vivir una tragedia personal de horribles consecuencias.

“La educación de los niños con diferentes defectos debe basarse en el hecho de que simultáneamente con el defecto estén dadas también las tendencias psicológicas de una dirección opuesta; estén dadas las posibilidades de compensación para vencer el defecto y de que precisamente esas posibilidades se presentan en primer plano en el desarrollo del niño y deben ser incluidas en el proceso educativo como su fuerza motriz. Estructurar todo el proceso educativo según la línea de las tendencias naturales a la supercompensación, significa no atenuar las dificultades naturales a la supercompensación, sino tensar todas las fuerzas para su compensación, presentar sólo las tareas y en un orden que respondan al carácter gradual del proceso de formación de toda la personalidad bajo un nuevo punto de vista.” (VYGOTSKY, 1995. pp, 32-33).

Este nuevo punto de vista va a permitir a las personas excepcionales sentir sus peculiaridades como un estímulo constante para el desarrollo de la psique:

“Todo lo que no me destruye me hace más fuerte, debido a que de la compensación de la debilidad surge la fuerza y de las deficiencias, las capacidades.” (W. STERN, 1923, p. 145, cit. Por VYGOTSKY, 1995. p.6).

Esta actitud me induce a pensar que, acaso, eso ha sido lo que les ha ocurrido a tantas personas que por una u otra causa han sufrido algún tipo de handicap y se ha producido en ellas una conciencia de supersalud en el organismo enfermo. Más aún, pienso que en estas personas se ha producido una conciencia de supersuficiencia procedente de la insuficiencia, transformando el defecto en talento, la incapacidad en competencia, etc. Ejemplos de lo que digo hay muchos en la historia de la humanidad, sólo a modo de recordatorio traeré aquí algunos: DEMOSTENES tenía trastornos del habla y se hizo orador. Cuenta que para ejercitarse en la pronunciación de las palabras se llenaba la boca de piedrecitas para vencer 'el ruido de las olas del mar que ahogaban su voz'. DESMOLINS, que era tartamudo llegó a ser un exquisito orador o el propio BETHOVEN o GOYA con su sordera etc. La misma ciega-sorda Hellen KELLER que como todo el mundo sabe llegó a ser una prestigiosa escritora y, sobre todo, lo que es más importante para la educación de las personas excepcionales, una predicadora de optimismo pedagógico. Seguramente que hay muchos otros ejemplos en la historia de la humanidad. Esta es la interpretación que yo hago del pensamiento de STERN de que lo que no destruye hace más fuerte; es decir, que de la debilidad surge la fuerza y del handicap la competencia.

Ciertamente que las peculiaridades de cada persona con handicap son diferentes. Probablemente en los niños con déficit intelectual las dificultades cognitivas se puedan encontrar en el sistema central o puedan ser de origen genético, y por tanto sus posibilidades de compensación sean más precarias que en otras personas con handicap, con la consiguiente consecuencia de que sean, asimismo, más pobres también sus posibilidades de desarrollo que en las personas no excepcionales. Si en el caso de la educación del niño sordo y del ciego que, como sabemos, es característico la variedad de símbolos y de métodos de enseñanza, para la educación de la persona cognitivamente diferente, probablemente, se requiera la variación cualitativa del propio contenido de la enseñanza. Es decir, haya que saber buscar métodos simultáneos de enseñanza-aprendizaje compartidos, donde las personas excepcionales y no excepcionales aprendan juntos en qué consiste el propio proceso de conocer. Quizás la educación sea la misma, la diferencia radique en los medios, en los procedimientos y en los tiempos necesarios para lograrla. Dado que, según VYGOTSKY, el aprendizaje abre el desarrollo y produce desarrollo. Y el desarrollo se origina cuando trabajamos de manera cooperativa, podemos asegurar que el

aprendizaje, como actividad compartida, lo que produce es el desarrollo de una inteligencia compartida. Este tipo de inteligencia no tiene ninguna correlación con la que dicen medir los tests. El proceso de enseñanza-aprendizaje (obuchenie) requiere de una planificación didáctica que abra el desarrollo de una planificación cognitiva. Por eso, yo deduzco, que en el pensamiento de VYGOTSKY se encuentra de manera embrionaria la educación inclusiva como una forma de aprender de las diferencias y no de adaptación. Por eso es tan importante saber seleccionar los contenidos culturales, porque de estos contenidos culturales va a depender el desarrollo cognitivo y cultural de las personas. Hemos de dejar de pensar que es ingenuo el ofrecer un curriculum u otro, porque aquí radica una de las mayores desigualdades. Esto que digo es muy potente dado que de él depende que en las escuelas se ofrezca un curriculum inclusivo y no un curriculum cargado de prejuicios y sobre todo, de rango inferior. Me refiero a las adaptaciones curriculares. Nosotros no compartimos las adaptaciones curriculares como reducciones del currículo (más tarde lo explicaremos mejor) En síntesis, con lo expresado en último lugar, la cuestión es muy fácil de entender: si para el desarrollo cognitivo se necesita cultura y cultura de calidad, si lo que se ofrece con las adaptaciones curriculares es subcultura, lo que se produce es, lógicamente, subdesarrollo. Por eso, pensamos, que VYGOTSKY (1995) y sus seguidores critican la idea según la cual el proceso de transformación cualitativa de las estructuras mentales de cada niña y de cada niño con hándicaps sea independiente de la adquisición de los conocimientos culturales que aprende en la escuela. Muy al contrario el desarrollo cognitivo siempre está determinado por la cultura, hasta tal punto que los cambios y transformaciones se lograrán a través de la puesta en uso de los instrumentos culturales.

“La cultura es el producto de la vida social y de la actividad social y del hombre y por eso el propio planteamiento del problema del desarrollo cultural ya nos introduce directamente en el plano social del desarrollo. (...) todas las funciones superiores se han formado no en la biología, sino en la historia de la filogénesis pura y el propio mecanismo que constituye la base de las funciones psicológicas superiores es una copia de lo social. Podríamos designar el resultado fundamental al cual nos lleva la historia del desarrollo cultural del niño, como la sociogénesis de las formas superiores de la conducta.” (VYGOTSKY, 1995, p.147).

Bien, si esto es así, y desde mi experiencia así es, ya podemos sacar alguna conclusión: sólo se pueden reconducir las fuerzas biológicas a través de la cultura. Si confiamos en el pensamiento de VYGOTSKY la educación especial tradicional no tiene sentido y, sin embargo, se proyecta un futuro esperanzador para las personas excepcionales desde la escuela común, es decir desde la escuela inclusiva. Por supuesto que el ciego sigue siendo ciego, el sordo, sigue con su sordera y el paralítico con su parálisis, pero lo que hay que ir construyendo es la creencia de que ser ciego, sordo, paralítico o síndrome de Down no es un defecto de la naturaleza, sino una peculiaridad 'cualitativa' dentro de los humanos. Eso es lo que debemos hacer en la cultura escolar, buscar modelos que, como superestructuras, posibiliten que las personas excepcionales mejoren sus competencias cognitivas y culturales, como seres hermosos y peculiares que son. Cuando el profesorado toma conciencia de que el defecto no es sólo una deficiencia, sino también la fuente de la fuerza necesaria para salir de él (los efectos de la vacuna), por ejemplo motivando lo suficiente a la persona ciega, a que tenga ganas de ver; si es sorda, que tenga ganas de oír; si tiene déficit intelectual, que quiera salir de su incomprensión, etc., será cuando la educación de las personas excepcionales deje de ser especial y se convierta, sencillamente, en educación. Con la vacuna se inocula la salud y no la enfermedad, ese es el principio. Con una educación para todas y para todos, se inocula la cultura de la escuela inclusiva, que es la cultura del respeto, de la convivencia y de la humanización.

Esto es lo fundamentalmente importante, que la educación se apoye no sólo en las fuerzas naturales del desarrollo, sino que también se proyecte hacia un futuro más esperanzador para todos. "Piénsame adulto" es el punto inicial y final en la educación de las personas excepcionales, dado que es en este reconocimiento de validez social en donde recaen todos los procesos de supercompensación. El déficit no es sólo limitación y deficiencia, sino fuerza para el cambio. En el reconocimiento de este principio radica el alfa y omega de la educación de las personas excepcionales como ciudadanía activa. Puede que en estas ideas vean los lectores en nosotros mucho optimismo pedagógico y ciertamente es así ¿acaso no es cierto que cada handicap tiene su bien? Y con esta afirmación, espero que alguien no vea en ella cierto misticismo-religioso como de aceptación del handicap, a modo de un compadecimiento que se ha de aceptar, sino todo lo contrario: lo que se debe aceptar es que se puede reconducir. No se debe tomar una actitud de resignación del defecto, sino de compensación de la peculiaridad determinada biológicamente. Sólo desde esta actitud tiene sentido la educación como esa aspiración para un cambio perfectivo. Sólo desde este convencimiento la escuela cada vez más será un lugar donde nadie se sienta excluido. La escuela desde el Proyecto Roma Nuestra concepción de escuela está inspirada en los principios e ideales del Proyecto Roma, que son los siguientes: la confianza en la competencia cognitiva y cultural de todo el alumnado, el trabajo cooperativo y solidario en las aulas, la calidad de las relaciones como calidad de vida, y el valor de las diferencias. Entendemos la escuela como ese lugar donde los adultos hemos decidido que las niñas y los niños acudan para recibir educación que les permita llegar a ser personas cultas, democráticas y solidarias. Es decir, un lugar para la humanización donde el respeto, la participación y la convivencia son los pilares que sustentan dicha humanización. Desde esta concepción de escuela nosotros no distinguimos varias categorías de alumnos, y en concreto en relación al aprendizaje pensamos que todos los seres humanos son competentes para aprender, y este principio requiere una ruptura del paradigma deficitario propio de la escuela tradicional, donde se legitiman las desigualdades humanas como algo absolutamente común, por un nuevo paradigma competencial inclusivo donde se valoran las diferencias como valor y cualidad. O sea, las niñas y los niños que acuden a la escuela son personas cargados de vivencias.

“El niño total va a la escuela, más que eso, aprende como un niño total; aprende todo él y no por secciones. No puede educarse al cuerpo o las emociones sin que se afecten recíprocamente y ambas cosas con el intelecto. La mente o el intelecto, el cuerpo y las emociones son, desigualmente, arbitrarías. No son entidades con posibilidades de separarse sino aspectos funcionales de un todo unificado, el niño funciona como un todo integrador unificado” (BARTON, 1980)

Desde la postura ideológica de nuestro proyecto no caben las discriminaciones, ni siquiera las académicas, en el sentido de vivir un curriculum homogeneizador y que, en el caso de las personas excepcionales, aquel suele convertirse en una simple reducción del mismo. Por el contrario, enmarcados en nuestros ideales democráticos defendemos un curriculum que parta y valore las diferencias como elemento de valor y derecho. La enseñanza no se reduce a la transmisión de contenidos que ya previamente están elaborados, sino que lo fundamental radica en una educación en valores donde la construcción de una sociedad democrática y el conocimiento, es un proceso que requiere de todas y de cada una de las experiencias y aprendizajes que suceden en la escuela y en los diversos contextos. “La única buena

enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, una enseñanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz” (VYGOTSKY, L.1986, pp.35-36) En el contexto escolar del Proyecto Roma cada individualidad es valorada por ser sencillamente persona, lo que conlleva que esta diversidad se convierta en el motor de los aprendizajes construyendo una comunidad educativa democrática, en la que todos son protagonistas en la construcción de la cultura escolar. En la escuela del Proyecto Roma se empieza por respetar las diferencias de las personas como elemento de valor y no como segregación. Se educa en libertad, porque este valor genera la virtud de la tolerancia y del respeto, y también en la igualdad, porque de este segundo valor emerge, la solidaridad y la generosidad, y con ambos valores se construye la convivencia democrática. Nosotros pensamos que los valores no se enseñan, sino que se viven y se practican, y en eso consiste el valor moral de los valores, en sus vivencias y puesta en práctica. Fundamentalmente la escuela del Proyecto Roma es una experiencia de educación en valores.

Estos planteamientos no dan cabida a la didáctica clásica que vive nuestro sistema educativo, es decir, un curriculum fragmentado en horario, en disciplinas y, para determinados alumnos/as, reducidos en objetivos y contenidos. El desarrollo cognitivo depende de la educación y de la cultura que se ofrezca a los niños/as, por eso si se reduce la cultura y las formas de socialización y procedimiento de acceso a la misma, las personas excepcionales se desarrollan deficitariamente. Nosotros partimos de una concepción donde el aprendizaje se produce de manera holística, el curriculum es interdisciplinar y no segregador. La cultura escolar no es sólo acumulación de contenidos, sino que implica la propia construcción de las herramientas de la mente (construcción de estrategias), esta construcción se realiza cuando los niños y las niñas disfrutan siendo partícipes del mundo que uno genera con los demás. Ser partícipe significa trabajar en grupo, tomando o adquiriendo responsabilidades, compartiendo tareas y retos propios de grupo. El aprendizaje compartido genera inteligencia compartida, el grupo se enriquece cognitivamente porque el origen de la inteligencia es social. La comunidad educativa que conforma el contexto escolar ideal del Proyecto Roma, vive experiencias de total democracia donde no existen las jerarquías. El profesorado junto con el alumnado se equipara en la construcción de sus propios aprendizajes. El profesor deja de ser el único protagonista, deja de tener esos privilegios especiales que dentro del paradigma clásico disfruta, ya no es poseedor de ese espacio reservado a su gran escritorio sobre la tarima, ahora comparte con el resto de los componentes del aula todo su espacio. “Uno aprende el mundo que uno vive con el otro, al educar deberíamos crear un espacio de convivencia con el niño en el que él sea tan legítimo como el maestro o la maestra” (MATURANA, 1994).

Desde el Proyecto Roma somos defensores de la escuela pública como espacio cultural que se responsabiliza en la construcción de un modelo educativo para la convivencia democrática y, por tanto, para hacer una enseñanza de calidad, respetando las peculiaridades de cada niña y de cada niño. Más aún, la escuela pública hoy, al hacer suya la Cultura de la Diversidad, lo único que hace es poner en práctica los Derechos Humanos, evitando las injusticias curriculares al no admitir dos tipos de curricula en las aulas. Por tanto, la escuela que emerge desde los principios del Proyecto Roma es una escuela que educa para colaborar en la construcción de una nueva civilización y necesita de un profesorado que confíe en estos principios y considere que lo más importante en la escuela no radica en la enseñanza de unos conocimientos previamente elaborados (instrucción), sino en saber crear ambientes democráticos para la socialización y la educación en valores. Es decir, no sólo se aprende unos temas sino se aprende un vivir, o mejor dicho un convivir. No se trata de

enseñar la Cultura de la Diversidad como un valor, sino de vivir democráticamente en las aulas desde el respeto a cada cuál como es y desde la tolerancia. En este sentido la escuela pública ha contraído el compromiso de dar la oportunidad a todo el alumnado para que se adentre en el mundo de la cultura evitando las relaciones jerárquicas (relaciones verticales y autocráticas), en el que unos deciden sobre otros. El quehacer educativo, como proceso comunicativo, es una tarea compartida que nace de la propia dinámica de una realidad cada vez más exigente. La educación, como red de comunicaciones horizontales, es un proceso que tiene que estar centrado en la consideración y el respeto de que es el alumno el científico, y el profesorado el que debe abrir espacios para que el diálogo se produzca. El quehacer educativo se convierte en un ‘hacerse a sí mismo’. Es un modo de apropiación cultural a lo largo de la vida del ser humano y que convierte la acción del profesorado en una tarea moral. Dentro de nuestra aula ideal el profesor de apoyo no centra su trabajo sólo en esos alumnos/as denominados como alumnos/as con necesidades educativas especiales y mucho menos fuera del aula de procedencia de estos alumnos/as. “El funcionamiento individual está determinado exclusivamente por el funcionamiento social y la estructura de los procesos mentales de un individuo refleja el medio social del cual se deriva” (VYGOTSKY, 1979). En nuestra propuesta el profesor/a de apoyo se convierte en un nuevo sujeto colaborador en la construcción de los aprendizajes de la comunidad educativa, pasando de estar un solo docente a dos dentro del aula. Al contrario que en las aulas tradicionales, el profesor/a de apoyo no se encarga de proporcionar una intervención directa sobre los alumnos/as excepcionales, sino que asesora para cualificar el contexto, es decir, asesora al curriculum, al profesorado y a la familia. No es el ‘profesor sombra’ del niño excepcional. A veces, entre el profesorado, no se tiene claro de qué hablamos cuando hablamos de educación inclusiva. Hablar de educación inclusiva no es hablar de integración. La educación inclusiva es un proceso para aprender a vivir con las diferencias de las personas. Es un proceso de humanización y, por tanto, supone respeto, participación y convivencia; sin embargo, la integración hace alusión a que las personas diferentes y los colectivos minoritarios se han de adaptar a una cultura hegemónica. Por eso hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos a cambiar nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos segregadoras y más humanizantes. Cambiar las prácticas pedagógicas significa que la mentalidad del profesorado ha de cambiar respecto a las competencias cognitivas y culturales de las personas diferentes, que han de cambiar los sistemas de enseñanza y aprendizaje, el currículum escolar, la organización escolar y los sistemas de evaluación. Esto es así, y si no es así, tiene que serlo. Si no estamos de acuerdo con este principio no vale la pena seguir escribiendo (o leyendo este artículo), porque todo lo que en él vas a encontrar está relacionado con esta visión de la escuela pública como lugar donde las niñas y los niños aprenden a ser personas democráticas, libres, cultas y respetuosas con la diversidad. ¿Quiénes somos el profesorado del Proyecto Roma? Los componentes del grupo de profesorado del Proyecto Roma queremos expresar desde el principio cómo la reflexión compartida de nuestra práctica diaria, entre nosotras y nosotros como profesores y con las familias y mediación, nos ha permitido crecer como personas y como profesionales. Para nosotros ser parte del Proyecto Roma conlleva un modo de aprender a ser mejores profesionales, puesto que esto nos permite repensar nuestra propia actividad como docentes comprometidos con la Cultura de la Diversidad y la puesta en práctica en los colegios donde trabajamos.

El pertenecer a un grupo de investigación como el Proyecto Roma te ofrece posibilidades sociales y experiencias diferentes para evitar caer en el practicismo inconsciente y sin sentido al que, a veces, nos arrastra nuestra propia práctica diaria como profesionales y que, si no ponemos los medios, nos puede envolver en una rutina muy peligrosa. Por eso, con nuestras reuniones y debates quincenales como grupo de trabajo dentro del Proyecto Roma, y las reuniones trimestrales con las familias y la mediación, evitamos, por un lado, caer en esa rutina pedagógica y, por otro, a través de la lectura y discusión de algunos documentos sobre experiencias didácticas y de los documentos propuestos por el director del Proyecto Roma, "recargamos" las pilas para continuar en nuestro trabajo diario con mayor ilusión, sabiendo que lo que hacemos vale la pena y, además, sabiendo por qué hacemos lo que hacemos, con fundamentación científica. En la práctica educativa es común realizar actividades, utilizar metodologías y llevar concepciones curriculares a la práctica sin conocer la fundamentación sobre la que se sustentan o bien no siendo conscientes de las consecuencias que dicha fundamentación tiene. Es por ello que para nosotros sea prioritario en todas nuestras acciones saber de dónde emerge aquello que tenemos o queremos llevar al aula, así como ver la coherencia de esa práctica educativa con los principios que la originaron. No se trata de una concepción rígida, sino tan absolutamente flexible que constantemente se replantea a sí misma, pero eso sí, sin caer tampoco en el relativismo, pues emerge de los principios del Proyecto Roma, cargados de intencionalidad e ideología. Afirmaba VYGOTSKY que:

“El niño, por su propia naturaleza, siempre resulta ser deficiente en la sociedad de los

adultos; su posición desde el mismo inicio da motivo para el desarrollo, en él, de los

sentimientos de debilidad, de inseguridad y de dificultad. Durante largos años el niño sigue

estando inadaptado a la existencia independiente y en esta inadaptación y falta de

comodidad de la infancia se encuentra la raíz de su desarrollo. La infancia es

principalmente, el periodo de la deficiencia y de la compensación, es decir, de la conquista

de una posición con respecto al todo social. En el proceso de esta conquista, el hombre

como un biotipo determinado se transforma en un hombre como un sociotipo y el

organismo humano se convierte en una personalidad humana. El dominio social de este

proceso natural se denomina educación” (VYGOTSKY, L.1989, p. 32).

Esta cita del gran psicólogo soviético nos lleva de nuevo a la necesidad de (re)plantearnos la tarea educativa desde un paradigma competencial, inclusivo y democrático en el cual la maestra y el maestro deben dejar de ser un meros aplicadores de técnicas y procedimientos, convirtiéndose en unos curiosos investigadores que saben abrir espacios para que el aula se convierta en un lugar de aprendizaje compartido. Bajo esta concepción, por tanto, no tienen cabida recursos tan tristemente habituales en la escuela actual como el de las Adaptaciones Curriculares, ya que es el conjunto del curriculum el que debe vertebrarse en torno a la totalidad del alumnado en su diversidad, así como el apoyo realizado por parte de los especialistas correspondientes sólo tiene sentido dentro del aula ordinaria, pues lo contrario no sólo atenta a la dignidad y los derechos del niño o la niña, razón ya de por sí suficiente, sino que es pedagógicamente contraproducente bajo una concepción como la nuestra que partimos del principio vygotskyano de que el aprendizaje tiene un origen social y sólo se da si se elabora con los otros. Para nosotros la enseñanza es un modo de "hacer aprender a otros, aprendiendo nosotros mismos" y de ahí emerge nuestro compromiso: el aprender unos de otros a construir modelos democráticos donde desarrollar una cultura escolar en la convivencia para que las niñas y los niños aprendan a ser personas demócratas y libres desde la propia convivencia. Precisamente al considerar la enseñanza como un oficio moral, ésta se encuentra cargada de

intencionalidad, tiene valor. Para nuestro grupo de profesorado la enseñanza es más que una mera colección de conocimientos y destrezas técnicas, mucho más que un conjunto de procedimientos, muchísimo más que un puñado de cosas que han de aprenderse. La enseñanza es un compromiso social, una responsabilidad moral. Tampoco se trata de pensar que las maestras y maestros que participamos en este proyecto somos unos "superprofesores", sino que todos los componentes del grupo compartimos una misma idea, a saber: si queremos ser mejores profesionales hemos de implicarnos activamente en el desarrollo del proyecto educativo del colegio en el que nos encontramos ejerciendo nuestra profesión docente como compromiso ético y político. Cuando compartimos nuestras experiencias de aula, nuestros problemas y nuestros asuntos profesionales dejamos de trabajar individualmente y lo hacemos de manera más cooperativa y solidaria, con lo cual compartimos éxitos y errores. En esta autorreflexión compartida sobre nuestras prácticas diarias el profesorado del Proyecto Roma se hace más democrático y más autónomo. Sólo a través de este proceso deliberativo actualizamos en la práctica los valores de cada uno de nosotros, puesto que esta forma de compartir y de asumir responsabilidades es una de las ideas más significativas del Proyecto Roma, ya que con ello intentamos poner en juego una nueva perspectiva para mejorar la práctica educativa. De acuerdo a lo anteriormente expresado, nuestra finalidad fundamental y básica como grupo de trabajo se podría formular como: "El buscar vías de solución conjunta a las dificultades de enseñanza y aprendizaje que nos encontramos en nuestras clases a través de las aportaciones y reflexiones compartidas desde los principios del Proyecto Roma". Principios básicos y fundamentales sin los cuales no se puede trabajar en un aula como comunidad de convivencia y aprendizaje Las maestras y maestros que pertenecemos al grupo de profesorado del Proyecto Roma hemos llegado al mismo por diferentes razones aunque con un elemento común: la necesidad de un cambio en nuestra práctica educativa que nos permitiera seguir trabajando y al mismo tiempo dar respuesta a las necesidades de nuestros alumnos y alumnas. Ese común denominador nace de la experiencia acumulada de años de trabajo y de la convicción de que la escuela en la que estábamos no respondía a la demanda de nuestro tiempo ni tampoco a la cultura de la diversidad. Además nos une una fundamentación teórica común y de la cual nosotros hemos deducido una serie de principios que orientan nuestra práctica diaria que pasamos a enumerar sin más preámbulos: 1º Todas las niñas y los niños son competentes para aprender y es nuestra responsabilidad buscar las estrategias necesarias para que esa competencia se haga realidad. Este principio supone, en primer lugar romper con los etiquetajes y la clasificación y, segundo la recoceptualización de los conceptos de inteligencia y de diagnóstico. 2º Sin teoría no puede haber una buena práctica. Estamos convencidos que debemos tener unos principios teóricos que fundamenten nuestra intervención. Esto es lo que nos hace profesionales autónomos ya que hacemos aquello que creemos conveniente con total conocimiento de causa y no lo que las editoriales o cualquier otro “sabio” nos dice que tenemos que hacer. 3º Nuestro papel como maestros y maestras no es el de meros aplicadores de teorías de aprendizaje, sino que la base de nuestra labor es la investigación, por eso construimos nuevas teorías a partir de la práctica y de la reflexión de la misma. Nuestro trabajo no es algo mecanizado sino un continuo proceso de búsqueda e indagación.

4º Entendemos, desde las aportaciones de LURIA, VYGOTSKY, BRUNER, DAS, FREIRE, HABERMAS, MATURANA... que el origen del aprendizaje es social y por tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje en nuestras aulas ha de ser cooperativo y solidario antes que individual y competitivo. 5º Hemos aprendido de LURIA que ‘el cerebro es el contexto’ y por eso nuestras aulas están organizadas en cuatro zonas de desarrollo y aprendizaje, como si el aula simulase un cerebro: zona de pensar (zona de desarrollo de procesos cognitivos), zona de comunicar (zona de desarrollo del lenguaje), zona del amor (zona de desarrollo de la afectividad) y zona del movimiento (zona de desarrollo de la autonomía). Lo que pretendemos es que cada niña y cada niño logren un proceso lógico de pensamiento. Nuestro lema es: enseñar a pensar para aprender a hacer, a través del lenguaje y las normas. 6º Compartimos con VYGOTSKY que el aprendizaje anticipa siempre el desarrollo y, por tanto, nuestros alumnos y alumnas siempre están en “zona de desarrollo próximo”, es decir, en situación de aprender. 7º Siguiendo a HABERMAS pensamos que a través de los disensos se llega a los consensos y en el diálogo y la conversación, en la comunicación humana, radica la fuerza necesaria para la transformación social. Por esta razón, en nuestras clases todas las decisiones se consiguen llegando a acuerdos por medio de la argumentación. Jamás votamos nada y se invierte el tiempo que sea necesario hasta llegar a un acuerdo. 8º Para nosotros y nosotras el aula es un espacio de indagación, de descubrimiento, de transformación. El profesorado y el alumnado aprendemos a través de la investigación. 9º Es fundamental para nosotros desarrollar el mundo de las emociones y de los sentimientos en las niñas y niños y es MATURANA quien nos guía desde su biología del amor. Compartimos con él que los valores no se enseñan sino que se viven y no pueden ser considerados como meras cuestiones ‘transversales’ 10º Un gran principio y valor que nos guía dentro de nuestro modelo educativo es la valoración de las diferencias. Es decir, para nosotros la diferencia de raza, género, competencia cognitiva, etc. no sólo es respetable sino que es algo que nos mejora, enriquece y, por tanto, es algo a valorar. Por lo cual, los grupos de trabajo en clase (para que puedan enriquecerse todas las personas que están en ellos) serán lo más heterogéneos posibles. 11º No hay democracia sin diversidad. Pretendemos construir escuelas democráticas. No se educa ‘para’ la democracia sino ‘en’ la democracia, no se educa ‘para’ la solidaridad sino ‘en’ la solidaridad. La democracia no es una finalidad sino un procedimiento de convivencia. 12º Nuestra labor es eminentemente ética, andamos preocupados porque sabemos que nuestras acciones repercuten de una manera u otra sobre nuestros alumnos y alumnas, por ello procuramos, además de que lleguen a ser personas cultas, que sean, también, ‘buena gente’; es decir, una ciudadanía responsable, demócrata y libre. La planificación en el Proyecto Roma como paso previo a la elaboración de Proyectos

Una de las palabras claves en el Proyecto Roma es la Planificación, nos referimos a la planificación cognitiva no didáctica. ¿Qué es lo que se desarrolla con la Planificación Cognitiva? Esta es la cuestión fundamental que siempre que tenemos un encuentro con

compañeras y compañeros procuramos dejar claro. Para ello solemos proponer tener en cuenta varias consideraciones: 1º Que la planificación es una actividad eminentemente humana. Sólo planificamos las personas, los animales no planifican. 2º Que la planificación es una actividad cognitiva de orden superior. 3º Que la planificación es una actividad que está íntimamente relacionada con lo cultural y, por tanto, su origen es social. 4º Que la planificación es una actividad que se adquiere con la ayuda de los demás. 5º Que la planificación es una actividad que se adquiere y se desarrolla gracias al lenguaje. 6º Que la planificación es una actividad que tiene que ver con el desarrollo de la mente y ésta se encuentra influenciada por lo cultural. 7º Que la cultura influye en el desarrollo de la estructura cognitiva, en el contenido del pensamiento y en la organización del mismo. Es decir, que tiene que ver con la conciencia, con 'ese saber que estoy sabiendo' y con la personalidad. 8º Que este 'saber que estoy sabiendo' tiene que ver con lo que llamamos competencia inteligente humana (comportamientos inteligentes). Es decir, con la metacognición. 9º Que la planificación es una actividad, de base psicológica, que está relacionada con la competencia inteligente (comportamiento inteligente) del ser humano orientada hacia la consecución de algo. En fin y aunque J. P. DAS define la Planificación como "un proceso autoorganizado y reflexivo del que la persona es consciente al menos en algún momento de su desarrollo y que requiere motivación y capacidades metacognitivas", nosotros desde el Proyecto Roma, teniendo en cuenta todas las notas y características anteriores, nos atrevemos a 'definir' la planificación como un proceso intrapsicológico que se produce entre la cognición (como base psicológica) y la acción (el comportamiento humano) a través de un apoyo auxiliar, normalmente la palabra, que supone una competencia organizativa (autoorganización) y reflexiva sobre el proceso, siempre mediatizado por la ayuda de los demás. Es decir, que el origen de la planificación es social. En síntesis se puede representar la Planificación como:

Cognición -Planificación-- Acción

Por tanto, la Planificación consciente implica que el sujeto conozca, controle y regule sus propios procesos cognitivos. O sea, que un requisito previo para la planificación es la metacognición. De ahí que: a) La Planificación no se puede confundir con lo que es un Plan. La planificación es la capacidad que tiene el ser humano para hacer planes. b) La Planificación tampoco se puede confundir con la resolución de problemas. La resolución de problemas forma parte de la planificación. La diferencia radica en que la planificación tiene

que ver con la previsión de la acción y la 'manipulación' (control) del entorno. La planificación tiene que ver con el futuro de las acciones y la resolución de problemas con el presente. c) La Planificación tampoco se ha de confundir con las imágenes mentales. Las imágenes forman parte de la planificación. Las imágenes son las representaciones mentales que cada uno construye de sí mismo y de la realidad que le circunda. d) La Planificación tiene que ver con la búsqueda (visual o controlada), pero no se puede confundir con ésta. La búsqueda tiene que ver con los problemas a demostrar (es decir entre A y C hay que buscar B, como único plan de operaciones secuenciadas) y la planificación con los problemas a descubrir (que requiere más de un plan alternativo). e) La Planificación como actividad psicológica superior no tiene nada que ver con la programación 'ciega' y mecánica de un ordenador, ni con la inteligencia artificial; sino con la competencia intelectual humana (con los comportamientos inteligentes). f) La Planificación no es exactamente el mismo concepto de actividad cognitiva que utilizaba LEONTIEV, ya que la planificación es más un actividad simbólica y la actividad -según LEONTIEV- es material. Sin embargo está relacionada con ella (concepto de actividad de LEONTIEV) cuando aquella se orienta hacia un futuro. Y se encuentra relacionada con las acciones cuando queremos resolver un problema y está relacionada con la operación cuando se buscan estrategias para solucionar un problema. Por último deseo subrayar que la Planificación está compuesta de planes y estos de sub-planes (que son las estrategias propiamente dichas, aunque también una estrategia puede ser un plan. En el Proyecto Roma estos sub-planes los denominamos ‘plan de operaciones’.) y después están las tácticas que empleemos y los pasos a seguir. Normalmente en el Proyecto Roma lo que solemos hacer son planificación de acciones (por ejemplo: planificar un día de trabajo, planificar hacer la compra, planificar un desayuno, etc., y también planificación de operaciones (por ejemplo: saber utilizar el teléfono, saber buscar un juguete en el cajón, etc.) Gráficamente podemos sintetizarlo de la manera siguiente:

Planificación

de

Actividades

Planificación

de

Actividades

Planificación

de

Acciones

Planificación

de

Acciones

Planificación

de

Operaciones

Planificación

de

Operaciones¿Y si?

Sólo añadir que la planificación sólo surge para darle solución o buscar la posible solución a una situación problemática. Por eso el Proyecto Roma se basa en un aprendizaje basado en situaciones problemáticas (AbSP) y no en problemas. ¿Cuándo debemos empezar a planificar? Cuando la niña o el niño tenga ganas (intencionalidad) de hacer cosas, disponga de la competencia suficiente para hacer planes (Atención), posea el recuerdo para hacerlas (Memoria) y lo oriente hacia un fin. Es decir, los procesos de Planificación permiten que cualquier persona oriente sus actividades, para ello se necesita la atención y los procesos simultáneos y sucesivos, además de la base experiencial de cada persona. Por todo lo dicho anteriormente, no hay planificación si no hay conciencia de que tenemos una situación problemática y que ésta requiere de un Plan (estrategia) para solucionarla. Sin estos requisitos, difícilmente las personas orientarán sus acciones hacia un fin concreto. ¿Cuándo hay intencionalidad en los niños en orientar las acciones hacia un fin determinado? Digamos que esta etapa coincide con la edad escolar (más o menos de 5 a 7 años). Esto se suele 'experimentar" (saber) si le pedimos al niño o a la niña que piense en voz alta cómo resolvería el problema o situación problemática que tengamos planteada o que le planteemos. Pero si la niña o el niño no saben resolver esta pequeña situación problemática, hay que enseñarle a planificarla y no a que aprenda planes de acción de memoria. En otras palabras, ¿cuándo planificamos? Planificamos cuando tenemos o nos hacemos una representación mental de la situación problemática y de nuestras acciones con la ayuda de la palabra u otros signos antes de empezar a actuar; pero siempre con la ayuda de lo demás. Es decir, que el origen de la planificación es social (interpsicológico), aunque sea un proceso personal (intrapsicológico). En este sentido pienso que la planificación está relacionada con la metacognición, porque es necesario que la persona sienta la necesidad de que hay una situación problemática que resolver y que hay que buscar cómo resolverla. Quiero decir con ello que una persona empieza a utilizar actividades metacognitivas cuando tiene necesidad de algo y cuando se plantea objetivos sobre algo. La metacognición parece implicar a dos etapas de desarrollo cognitivo del ser humano, una se produce cuando la niña o el niño empiezan a darse cuenta de su propio pensamiento y cómo necesita buscar estrategias para resolver pequeñas cosas problemáticas que se le plantean ( en el mundo de la psicología se suele decir que la niña o el niño se encuentra en el tránsito de la etapa preoperacional a las operaciones concretas) y una segunda que es cuando ya la niña o el niño suelen utilizar un pensamiento más analítico, sistemático y abstracto para controlar sus propias acciones ( se suele dar en el tránsito de la etapa de las operaciones concretas a las operaciones formales). En síntesis de todo lo anteriormente expuesto y como el Proyecto Roma es un proyecto educativo, vale la pena saberlo sólo como algo que está íntimamente relacionado con el proceso enseñanza-aprendizaje. ¿Cómo se encuentra relacionado? En la escuela y entre el

profesorado suele ser común que se enseñe contenidos generales (conocimientos declarativos) y asimismo se enseñe cómo se hacen las cosas; es decir, conocimientos procedimentales. Pero lo que es muy difícil que adquieran los niños y las niñas es la comprensión de por qué un conocimiento es importante y otro es secundario, así como cómo se debe utilizar lo adquirido y cuándo se debe emplear,...etc. Es decir, los estudiantes carecen del conocimiento metacognitivo necesario para saber cuándo debe emplear sus conocimientos declarativos y procedimentales, así como saber cuál es el valor de dichos conocimientos y la necesidad de retenerlos. En este sentido nos recuerda LURIA que "la importancia de la enseñanza no reside simplemente en la adquisición de nuevos conocimientos, sino en la creación de nuevos motivos y modos formales de pensamiento discursivo verbal y lógico, divorciados de la experiencia práctica inmediata" (LURIA, 1976). De la Planificación a los Proyectos de Investigación en el Aula Teniendo en cuenta todo lo anterior pensamos que la mejor manera de llevarlo a la práctica es a través de lo que nosotros denominamos, “proyectos de investigación” que no deben confundirse ni con los contratos de trabajo ni con unidades didácticas, tampoco con los proyectos de trabajo ni los centros de interés. Estos deben seguir una misma secuencia lógica en su desarrollo. Todos ellos responden a un Plan. Este plan tiene que tener unas pretensiones (objetivos), un modo de hacerlo y una valoración. El plan siempre surge de una situación problemática de la vida cotidiana. Los proyectos de investigación tal y como nosotros los concebimos en el Proyecto Roma no son para adecuar nuestra práctica educativa habitual a una metodología distinta por modernidad o por cambiar las rutinas de nuestra clase, si no que son el modo como entendemos nosotros que se produce el conocimiento humano, como una actividad social. Por eso no es una temática que haya que seleccionar en un momento determinado del curso escolar ni tampoco deben seleccionados por el colectivo de profesores y profesoras, sino, como decimos es el modo como entendemos que se debe desarrollar el currículo en clase. Siempre responden a situaciones problemáticas planteadas en clase en la asamblea, aunque su origen pueda darse fuera de clase, pero, como decimos, surgen en la asamblea de clase a través de las curiosidades de los alumnos. En algunos encuentros pedagógicos hemos tenido la ocasión de hablar con algunos compañeros y compañeras sobre el asunto del trabajo por proyectos y siempre les he plantado lo mismo: ¿por qué no construyen todo el currículum a través de proyectos?. En ese momento sus dudas aparecen, como queriendo decir que no, que sólo con determinados temas y a propuesta de ellos se trabaja en clase. Yo insisto, si es una metodología que aporta tantas ventajas al alumnado porqué solo se lleva a cabo como algo extraordinario y no como el modo habitual de construir el conocimiento en clase. Esto mismo es lo que vamos a plantear aquí en estas Jornadas Pedagógicas de Alfaz de Pí. Como vengo exponiendo nosotros no consideramos los proyectos como una ‘novedad’ en un momento determinado del currículum, sino que construimos todo el currículo escolar. En este sentido, una cuestión que merece su análisis es que normalmente los proyectos que algunos compañeros llevan a cabo, son preparados por el profesorado previamente como algo externo al alumnado. De tal manera esto es así que el profesorado suele preparar un ‘dossier de documentos’ relacionados con el proyecto que han decidido. Yo no digo que el profesorado no prepare material previamente, lo que digo es que lo hace como si no tuviera en cuenta las curiosidades de los estudiantes y pensara más en las inquietudes del profesorado. Inquietudes que, aun siendo importantes y muy significativas, son sentidas por el profesorado y ‘propuestas’ al alumnado para que las lleve a cabo. Con toda esta

documentación buscada el profesorado ve la forma de cómo hacerla lo más atractiva para los estudiantes. Tengo la sensación que el profesorado busca que los estudiantes consigan lo mismo que en la enseñanza tradicional, pero con ‘técnicas’ más divertidas y atrayentes, sin tener en cuenta que de lo que se trata es de que durante el proceso de preparación y búsqueda los alumnos vayan construyendo las herramientas de la mente. Pero si la propuesta nace de las inquietudes del profesorado y la búsqueda de material corresponde al mismo profesorado cómo puede el alumnado crear sus estructuras cognitivas y metacognitivas. Es como si formaran ‘una trama’ didáctica externa a los propios proyectos cuando todo eso lo proporciona, precisamente, el desarrollo de los proyectos de investigación tal y como nosotros lo hacemos en el Proyecto Roma. A partir de aquí el profesorado elabora una serie de preguntas y posibles respuestas como para darle ‘unidad’ a toda esa trama externa que ha elaborado y lo prepara para que el alumnado lo haga suyo, pero no puede hacerlo suyo porque lo ha pensado otro, y lo peor no es que lo ha pensado otro, sino que el desarrollo de los procesos lógicos de pensamiento que se generan cuando se está pensado todo esto y buscando información le ha servido al profesorado que lo ha hecho, pero no a los estudiantes, y ahora se transmite a éstos, para que ellos lo asimilen. Me parece más una estrategia de aprendizaje para el profesorado que para el alumnado y no me extraña que suelan manifestar a veces: “con este proyecto he aprendido muchísimas cosas que no sabía antes”. Y, lo peor no es estos, sino que luego afirma este profesorado que debemos partir y tener en cuenta las ideas de los alumnos, que sean motivadoras e interesantes para éstos, que conecten realmente con sus vivencias. Pero cómo pueden decir esto cuando en el proceso no han contado con el alumnado. Me da la sensación de que el profesorado ‘se inventa’ la realidad y propone ‘problemas’ externos al alumnado y luego exige que aquellos problemas sean interesantes, que estimulen su curiosidad, que activen su motivación y desencadene en los alumnos el deseo de construir nuevos conocimientos. Y esto sencillamente no puede ocurrir porque ellos no han sido los protagonistas del proyecto, pero eso si han de ser los ejecutores, y lo han de ejecutar de una manera determinada, aquella que ha pensado el profesor. De toda esta trama didáctica el profesorado deduce los objetivos, los contenidos que servirán de orientación a lo largo del tiempo que necesitan para llevar a cabo el proyecto. Y para poner en acción el proyecto el profesorado pone en juego una batería de actividades para que todo se vaya haciendo tal y como está pensado por él. Tal es así que la eficacia del proyecto depende en gran medida de la conveniente selección y ordenación de las actividades y tareas. Configurando estas actividades la unidad básica de todo el proceso. A través de las actividades se entra en contacto con aquella información que ha seleccionado el profesor y, falsamente, se piensa que los estudiantes reformulan los interrogantes planteados cuando lo único que hacen es seguir el orden mental que, previamente, ha elaborado el profesorado. Y van proponiendo formar organizativas y agrupamientos en función del desarrollo de las actividades. Y todo este proceso termina con una evaluación que dicen que está muy lejos de los exámenes y controles tradicionales, y ahora realizan como estrategias de evaluación una plantilla de evaluación y una carpeta con la producción científica ‘guiada’ de cada grupo, además de las exposiciones en clase. Nosotros, en el Proyecto Roma, hemos analizado y debatido este proceso hasta la saciedad y consideramos que todo esto se evitaría si el profesorado dispusiera de unos pilares teóricos que fundamentasen el porqué de los proyectos como forma de construir el

conocimiento y donde la propia dinámica del proyecto fuera permitiendo la construcción del mismo. Desde estos fundamentos la planificación no puede ser realizada previamente por el profesorado sino que debe ser una planificación compartida entre profesorado y alumnado desde el principio hasta el final con momentos intermedios de reflexión en equipos de trabajo y también de manera personal (y si participara la familia mejor aún). Para ello es imprescindible que el aula se convierta en una comunidad de indagación y aprendizaje, es decir en un espacio de convivencia. Nuestro modelo sólo se puede entender si el profesorado saber diferenciar entre principios de acción y estrategias. Es decir entre teoría y práctica. Nuestros principios vienen determinados por los pilares teóricos y nuestras estrategias por el método de proyectos de investigación, que es un modo de aprender a aprender de manera cooperativa. El proceso que llevamos es el siguiente: 1º Asamblea Inicial. Partir de una representación mental (imagen) de la situación problemática que se va construyendo con las distintas intervenciones y puntos de vista diferentes de cada niña y de cada niño. De las curiosidades de las niñas y de los niños. Es el momento en el que se socializan los aprendizajes. ¿Qué sabemos de la situación planteada? (Zona de Desarrollo Próximo) 2º Plan de acción. Los estudiantes van tomando conciencia de que hay una situación problemática. No sólo se ha de tener conciencia de que hay una situación problemática, sino que es necesario un plan de acción para salir de ella. En este plan de acción se planifica tanto los aprendizajes genéricos como los específicos. Nos referimos con aprendizaje genérico a aquel que pretendemos que todos consigan a través de este proyecto y aprendizaje específico aquel que va a ayudar a mejorar a cada uno en particular. 3º Acción. Todo lo planificado y pensado hay que hacerlo. Mundo de intercambios e interacciones que se producen en el aula para lograr darle solución a la situación problemática (Zona de Desarrollo Próximo) 4º Asamblea Final. Es el momento de evaluar todo el proceso de trabajo realizado por cada uno de los grupos de clase y proponer nuevos proyectos (Zona de Desarrollo Potencial).

SER HUMANO

LENGUAJE PROCESOS

COGNITIVOS

AFECTIVIDAD AUTONOMÍA

ZONA DE

PENSAR

ZONA DE

COMUNICAR

ZONA DEL

AMORZONA DEL

MOVIMIENTO

ASAMBLEA

Cómo lo hacemos en clase Lo primero que aprenden las niñas y los niños de la clase es que su clase es como si fuese un cerebro. Es decir que hay una Zona para Pensar (Cognición), otra de Zona de Comunicación (Lenguaje), Zona del Amor (Afectividad) y Zona del movimiento (Autonomía). Cada grupo a la hora de elaborar su proyecto ha de pasar por estas zonas. Cuando son pequeños los niños se hace un itinerario físico en el aula, cuando ya son un poquito mayores, no hay itinerario físico en el aula, pero si es un proceso mental que deben hacer todos. Es lo que llamamos proceso lógico de pensamiento. El proceso de trabajo es el siguiente: Todos juntos en la asamblea vemos la situación problemática. La situación problemática no se inventa, surge. Si no hay situación problemática no hay proyecto de investigación, habrá unidades didácticas, contratos de trabajo, etc., pero no hay proyectos de investigación. En asamblea acordamos el nombre del proyecto y la situamos en una dimensión para saber que tenemos algo en común que nos va a unir durante los próximos días. Situarlo en una dimensión es un modo de definir al proyecto. Las dimensiones son: Cognición, Lenguaje, Afectividad y Autonomía. Vamos viendo todos qué sabemos y qué queremos saber de la situación problemática y una vez que tenemos claro esto cada grupo escribe en el ordenador o en su cuaderno lo que hemos acordado en la asamblea (hay una carpeta creada por grupo). Las nuevas tecnologías son necesarias en la escuela como facilitadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero no sustituyen el mundo de relaciones y de comunicación que se debe dar en clase. Después y en grupos heterogéneos, el grupo que está en la Zona de pensar comienza a elaborar su plan de operaciones que le va a permitir dar respuesta a las cuestiones planteadas en la asamblea. El resto de los grupos están viendo las posibles actividades que pueden utilizar en el proyecto o haciendo actividades complementarias. Una vez terminada esta planificación cada uno del grupo lo escribe en el ordenador en una carpeta que tiene creada para todos los proyectos y, dentro de ésta, una para ese proyecto en concreto. Después en la Zona de comunicar realizan la búsqueda de información, tanto en los libros que hay en la clase como en los ordenadores, que le va a posibilitar la realización de ese plan de operaciones que habían planificado. También intercambian puntos de vista diferentes, debaten qué hacer y cómo hacerlo, etc. En la zona de la comunicación deben buscar los tipos de lenguajes necesarios para ese proyecto en concreto. En la Zona del amor acuerdan las normas y los valores necesarios para llevar a cabo ese plan de operaciones.

En la Zona del movimiento (Autonomía) construyen lo que habían pensado hacer en la zona de pensar para exponerlo en la Asamblea Final. Una vez terminado el trabajo en el que están comprometidos cada grupo, cada uno de éstos recopila todo lo que han aprendido en ese proyecto y realizan, entre todos, un mapa conceptual con eso que han aprendido, como síntesis de su aprendizaje. En la Asamblea Final los portavoces cuentan qué planificaron, qué dificultades han tenido y cómo las han resuelto, cuentan las respuestas que han encontrado a las dudas de la asamblea y muestran el mapa conceptual que han elaborado. También aparecen nuevas cuestiones e interrogantes que darán lugar al siguiente proyecto de investigación. Cuando todos los grupos han terminado de exponer, realizamos entre todos el mapa conceptual de la clase donde tiene que estar reflejado todo lo que hemos aprendido entre todos los grupos y, este mapa es lo que cada niña y cada niño tiene en el libro que vamos construyendo a lo largo del curso. Con todos los interrogantes de los grupos proyectamos un nuevo proyecto de investigación y de este modo seguimos investigando. Seguimos investigando y aprendiendo. La base del aprendizaje es la investigación. Sin investigación no hay aprendizaje. Para darle sentido a todo lo que estamos diciendo vamos a poner un ejemplo de cómo llevamos a cabo un proyecto de investigación en el aula. Ejemplo de Proyecto de Investigación: “Nuestra Comarca, La Axarquía” El proyecto de investigación lo desarrollamos con los 19 alumnos y alumnas del curso 5º A y los 20 de 5º B. De entre todos los proyectos realizados por los diferentes grupos vamos a presentar uno. Asamblea Inicial Este proyecto surge en la Asamblea porque va a ser el día de Andalucía (situación problemática). Los alumnos ponen de manifiesto qué saben: que Andalucía tiene 8 provincias y que Málaga, la suya, tiene 7 comarcas. Pero también se han dado cuenta de que no conocen bien su comunidad, que no saben cuántos pueblos tiene la provincia de Málaga ni conocen nada de ellos. Proponen hacer partícipes al resto del colegio de este proyecto para que cada ciclo investigue sobre cada una de las comarcas de la provincia de Málaga. La idea es aceptada de manera que se reparten las siete comarcas. A los dos grupos de 5º les corresponde la comarca de la Axarquía y en la asamblea se originan cuestiones de investigación tales como: ¿Qué es una comarca? ¿Cómo es la comarca de la Axarquía? ¿Cuántos pueblos hay en la comarca? ¿Dónde está y de qué vive esta comarca? ¿Cómo se organiza cada comarca? ¿Cómo se gobierna? ¿De dónde sale el dinero para ellas? ¿Es autónoma? ¿Cuál es la relación con la Junta de Andalucía? Decidimos, como siempre llegando a consenso, que toda la información sobre los pueblos que se recoja en los grupos será pegada en un papel continuo que se colocará en el pasillo para que todo el colegio la pueda ver. Los alumnos sitúan el proyecto en la dimensión de Procesos Cognitivos (es un modo de definir al proyecto) pues lo que pretendemos es, fundamentalmente, la organización del espacio (geografía) y la organización del tiempo (historia).

Plan de Acción y Grupos de Trabajo Heterogéneos

Una vez que han situado el proyecto en una dimensión y teniendo en cuenta lo planificado en la asamblea, ahora, en grupos heterogéneos, comenzamos a planificar El Plan de Acción que nos permita darle respuesta a las dudas planteadas en la asamblea y lo hacemos a través de un Plan de Operaciones (son todas las estrategias que vamos a realizar, siguiendo el proceso lógico de pensamiento, para responder a esas dudas). Ahora es cuando cada una de las personas del grupo expresa verbalmente qué va a hacer en lo genérico y en lo específico para resolver la situación problemática. En cada grupo existen una serie de responsabilidades que las niñas y los niños deben asumir y repartir a través de consenso:

Coordinadora: persona que se encarga de que se llegue a acuerdos dentro del grupo.

Secretaria: encargada de recoger todas las discusiones y acuerdos por escrito que hayan en el grupo.

Responsable de Material: encargada de proporcionar al grupo el material necesario para el desarrollo del proyecto y de cuidar de él.

Portavoz: es la que cuenta a la asamblea todo el proceso que ha llevado a cabo su grupo durante el desarrollo del proyecto, el resultado que han obtenido, las dificultades y las soluciones que han encontrado.

Valiéndose de una ‘guía’ que acordaron en una asamblea en 4º tras haber realizado muchas planificaciones en los años anteriores, realizan su Plan de Operaciones. Este consiste en: ¿Qué sabemos? : Que Andalucía tiene 8 provincias, que nuestra provincia tiene 7 comarcas y que no conocemos los pueblos que forman la comarca de la Anarquía. ¿Qué queremos saber? : La situación geográfica de la Axarquía. ¿Qué pueblos la forman? La historia, gastronomía. La flora y la fauna. Sus fiestas, sus monumentos y su artesanía. ¿Cómo se organizan? ¿Cómo se gobiernan? ¿De dónde sale el dinero para ella? ¿Cómo vamos a averiguarlo? ¿Qué construimos y cómo se lo contamos los demás? Recogeremos información sobre estos pueblos para después pegarlos en el papel continuo que colocaremos en las paredes del pasillo donde está nuestra clase. El grupo tendrá en cuenta los colores con los que pintaremos los márgenes de los folios, el modo en que vamos a pintarlos y las medidas de los márgenes de los folios que toda la clase ha decidido. También haremos una maqueta con plastilina y pasta para modelar. En la maqueta pondremos con carteles de cartulina el nombre de cada pueblo y su ubicación en la comarca de la Axarquía. ¿Qué necesitamos? (para poder construir la maqueta) Información: ¿Dónde la buscamos? - Información sobre la historia de los pueblos. Situación en el mapa. Su música y su

folclore. La buscamos en la biblioteca, en Internet y en los libros que hay en la clase. - Planos, escalas y proporciones. (libro de Plástica y de Matemáticas). Cómo ampliar los

dibujos a escala. - Cómo construir una maqueta (libro de Conocimiento del Medio y libros de la clase) - Figuras geométricas: prismas, pirámides, etc., su área y volumen (libro de Matemáticas

de 4º, 5º y 6º) - Medidas de superficie y longitud (libros de Matemáticas). Hallar la superficie de la

pared, del papel continuo.

- Operaciones con números decimales y enteros: suma, resta, multiplicación y división (libros de Matemáticas). Dividir el papel continuo en partes iguales. Fracciones.

- Averiguar técnica de pintura necesaria para que dure. - Información sobre el clima y ciclo del agua y cómo afecta al paisaje (libros de

conocimiento del medio del colegio). -

Tiempo: ¿De cuánto tiempo disponemos? Aproximadamente de dos semanas. Espacio: ¿Dónde lo hacemos? En la clase. Recursos: Materiales:

¿Qué tenemos? Lápices, plastilina, pasta para modelar, reglas, folios, rotuladores, bolígrafos,...

¿Qué necesitamos? Cartulinas, palillos de dientes. ¿Dónde lo buscamos? En secretaría y en la cocina del

comedor.

. Recursos Personales: (Aprendizaje Genérico)

¿Qué vamos a hacer en cada zona para realizar la maqueta? Procesos cognitivos:

Hacer la planificación (plan de operaciones) Clasificar los distintos pueblos por comarcas. Situar cada pueblo en el espacio, límites de cada uno. Historia de la comarca y de cada pueblo. Realizar el mapa necesario para la maqueta.

Lenguaje: Buscar y escribir toda la información que necesita el grupo para realizar

la maqueta sobre: Medidas, colores, escalas, técnicas de pintura. Buscar y escribir toda la información que se había planificado

anteriormente como necesaria. Afectividad:

Normas para hacer la maqueta y para que el proyecto salga bien. Normas de ortografía para escribir la información del mural. Normas de convivencia en los pueblos. Normas de limpieza para no molestar a las limpiadoras del colegio. Valores que hay que poner en uso para que el proyecto salga bien.

Autonomía: Hacer la maqueta y pegar de manera adecuada toda la información de

los pueblos que hemos recogido en el papel continuo.

(Aprendizaje Específico): ¿Para qué me va a servir a mí este proyecto? ¿De qué dimensión es lo que quiero mejorar? y ¿Qué tengo que hacer desde las otras dimensiones para lograrlo? Niño 1: Quiero mejorar la atención. Pertenece a procesos cognitivos Desde el lenguaje. Tengo que recoger por escrito todo lo que pase en el

grupo.

Desde la afectividad. Cumplir todas las normas que son necesarias para estar atento: escuchar a la persona que habla en el grupo, no pensar en otras cosas, aportar ideas al grupo,...

Desde la autonomía. Pedir ayuda a las personas del grupo para estar atento (Autonomía social) y tengo que atender (Autonomía moral)

Niño 2 y Niña 3: Quiero mejorar el lenguaje lógico-matemático. Pertenece al lenguaje. Desde los procesos cognitivos. Tengo que recordar todo lo que sé sobre

operaciones con números decimales y números enteros así como sobre el área y volumen de figuras geométricas.

Desde la afectividad. Tengo que tener en cuenta todas las normas necesarias para realizar bien el cálculo y la geometría.

Desde la autonomía. Tengo que realizar los cálculos, las medidas y operaciones necesarias para la realización del proyecto.

Niña 4: Quiero realizar mejor los planes de operaciones. Pertenece a procesos cognitivos Desde el lenguaje. Utilizo un lenguaje correcto tanto escrito como hablado,

haciendo aportaciones tanto en la planificación del proyecto como en los planes de operaciones.

Desde la afectividad. Debo cumplir las normas del trabajo en grupo y debo ser solidaria y tolerante cuando se planifique.

Desde la autonomía. Debo participar activamente en la planificación y en los planes de operaciones pidiendo ayuda al grupo cuando sea necesario.

¿Y si..... - Falta algún compañero o compañera?: Seguimos haciendo el proyecto y cuando

venga se lo contamos. - No traemos el material necesario?: Vemos si algún grupo nos lo puede prestar y si no

es así, seguimos buscando información y cuando traigamos el material seguimos con la maqueta.

Acción Hasta este momento todo lo que se ha hecho ha sido planificar lo necesario para poder realizar la maqueta y el mural que nos permitiera darle respuesta a las dudas planteadas en la asamblea. Este planificar está dentro del ámbito del pensar. A partir de este momento todo lo planificado hay que llevarlo a la acción y es ahora cuando las niñas y los niños comienzan a hacer todo lo que habían pensado. Entramos en el ámbito del actuar.

Asamblea Final.

Ahora es el momento en el que el portavoz de cada grupo expone y muestra a toda la clase el trabajo de investigación que ha realizado su grupo. Se trata de una asamblea conjunta entre las dos clases de 5º. Es un momento de evaluación en el que vemos qué queríamos aprender, qué hemos aprendido, qué dificultades hemos tenido durante el proceso y cómo las hemos resuelto, qué nos queda por aprender o qué interrogantes nos queda por resolver. El portavoz expone a la asamblea la planificación realizada aclarando todo el Plan de Operaciones, a qué se comprometía cada persona del grupo tanto en lo Genérico como en lo Específico.

En el caso concreto de este grupo se llega a la conclusión de que el niño 1 se debe seguir esforzando por atender, el niño 2 y la niña 3 mejoraron mucho en el lenguaje matemático y la niña 4 aprendió a hacer bien las planificaciones y a ponerlas en práctica. La asamblea final continúa hasta que se han expuestos todos los proyectos de todos los grupos por lo que suele tardar un par de días. Se llega a la conclusión de que ya conocen su comarca y su país, que se han divertido haciendo los proyectos, que les ha felicitado el resto de la asamblea por la maqueta realizada y les gustó el que su trabajo quedase expuesto para todo el colegio (Normalmente los proyectos quedan expuestos en una clase vacía del colegio que hemos destinado para ello). Finalmente acordamos que como tenemos un compañero uruguayo que ha llegado este año podemos seguir conociendo el mundo y profundizar en el país de Luciano, nuestro amigo. Así que surge el nuevo proyecto de investigación: “Conocer el país de Luciano”. Todos muestran mucho interés en conocer Uruguay y surgen muchas curiosidades. Y ni que decir de Luciano que se muestra de lo más alegre y dispuesto a resolver las dudas que pueda. Tras varios años trabajando en el mismo modelo estas niñas y niños tienen interiorizado el proceso que acabamos de describir y lo que aparentemente puede resultar complejo para ellos es su modo natural de aprendizaje. Esta forma nuestra de trabajar generó la necesidad de vernos y compartir las estrategias y dificultades que íbamos encontrando a diario y eso nos llevó a establecer un calendario de reuniones (a veces han sido semanales y actualmente quincenales) en el que como grupo de reflexión se va revisando la teoría y la práctica. Uno de los aprendizajes que hemos hecho durante estos años ha sido que la teoría es necesaria aunque no debemos estar tiranizados por ella sino que la reflexión conjunta nos permite ir reelaborando y construyendo nuevas teorías (con sencillez y humildad), dando forma al camino que vamos recorriendo tanto como grupo como profesionales y personas. Hemos recuperado nuestra ilusión por el trabajo y creemos contar con las herramientas necesarias para enfrentarnos a la realidad escolar a pesar de su complejidad y sus continuos cambios. Tal vez seamos utópicos y pueda pensarse que soñadores (nosotros lo intentamos hacer real de 9 a 2 en nuestras clases todos los días) y hemos encontrado también muchas resistencias que vamos intentando solventar o soslayar con más o menos acierto, mucha energía y algo de sufrimiento. En este ámbito no queríamos dejar de mencionar, en la balanza de lo positivo, la posibilidad de trabajar juntos que a tres de los componentes del grupo nos brindó la Delegación de Educación y Ciencia de Málaga de la Junta de Andalucía al concedernos unas comisiones de servicios en un mismo centro y que nuestro trabajo tuviera mayor coordinación y mejores frutos descubriendo nuevas posibilidades que hasta ese momento, aislados cada uno en un centro distinto, no habíamos podido hacer realidad.

Referencias Bibliográficas BRUNER, J. (1990). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid, Alianza. DANIELS, H. (2003). VYGOTSKY y la pedagogía. Ed. Paidós. Barcelona HABERMAS, J. (1981). Teoría de la Acción Comunicativa. Racionalidad de la acción racionalización social, Vol. Y. Madrid, Taurus.. KEMMIS, S. Y MCTAGGART, R. (1988).Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona. Laertes. LÓPEZ MELERO, M. (2003).: El Proyecto Roma: una experiencia de educación en valores. Ed. Aljibe. Málaga

LÓPEZ MELERO, M. (2003): Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Ed. Aljibe. Málaga LURIA, A. R. (1974). El cerebro en acción. Barcelona. Fontanella. MATURANA, H. (1994). El sentido de la humano. Dolmen. Santiago de Chile. MATURANA, H. y NISIS, S. (1997). Formación Humana y capacitación. Santiago. Dolmen. VYGOTSKY, Lev Semenovich. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Grijalbo.Crítica. Barcelona. VYGOTSKY, Lev Semenovich. (1995) Obras Completas. Vol. V. Ed. Pueblo y Educación. La Habana.

Prof. Dr. D. Miguel López Melero y Maria José Parages López Universidad de Málaga. (España)