come organizzare un workshop

8/12/2019 Come Organizzare un Workshop

1/14

22 TD n.6 Primavera 1995

Spesso, seminari e corsi vengono progetta-ti allo scopo di modificare le convinzioni e ilmodo di sentire del pubblico su un dato ar-gomento. Eppure, lapproccio pi comune-mente usato (fatto di presentazione formale,domande dal pubblico, eventuale discussio-ne in piccoli gruppi e relazione allassem-blea riunita) spesso consente di ottenere po-co pi che una conferma dello status-quo;ottenendo lo stesso credito di un vecchio pa-rente affabile ma noioso. Tuttavia, sappiamoche in generale si apprende meglio quandosi attivi piuttosto che passivi, quando ci siassume la responsabilit delle proprie idee esi pu discutere in gruppi di dimensioni taliche ciascuno senta di partecipare alla formu-lazione di qualcosa di nuovo. Questo lavorodescrive il metodo delworkshop 1: un metodo

che incorpora i suddetti principi didattici,generando al tempo stesso nuove sfide, senon altro perch porta alla luce quei processicreativi e innovativi dai quali la vecchia for-mula ci teneva accuratamente lontani.

I workshop rappresentano un tipo partico-lare di attivit di gruppo: sono attivit di for-mazione che conducono a risultati pratici esi articolano in varie esperienze di gruppo osottogruppo. Solitamente implicano lacqui-sizione di capacit nuove e/o la produzionedi un qualche manufatto o progetto. Il termi-ne workshop viene spesso usato impropria-mente per descrivere iniziative che sono po-

co pi di semplici presentazioni seguite daun dibattito. Qui invece il termine indica untipo di avvenimento che offre svariate occa-sioni di apprendimento attivo e si basa suesercitazioni di gruppo condotte e assistiteda una o pi persone. In questo senso, ci tro-viamo di fronte ad uno scenario in cui sipossono osservare dei gruppi in azione nelmodo pi globale possibile.

Se un workshop si estende su un arco ditempo considerevole - uno, due, tre o pigiorni - lo si pu strutturare e pianificare inmodo da incorporarvi una vasta gamma diattivit basate su processi diversi, processiche potenziano lesperienza e quindi le pos-sibilit di apprendimento dei partecipanti.Ai docenti, gli workshop offrono un duplicevantaggio: da un lato, permettono di con-

trollare il processo globale pur delegandovari livelli di responsabilit ai sottogruppi;dallaltro, consentono di negoziare eventualicambiamenti rispetto al programma stabili-to. Il conduttore di un workshop pu quindimantenere un controllo globale dellinter-vento formativo e al tempo stesso lasciarevari gradi di libert ai singoli partecipantied ai gruppi. Come si vedr, esistono work-shop impostati in modo tale che chiunquesarebbe in grado di gestire, ammesso natu-ralmente che i partecipanti siano pronti adaccettare e seguire le istruzioni del condut-tore.

David JaquesOxford BrookesUniversity

Progettare e condurre workshop

Spunti, consigli ed eserciziper mettere in atto lapprendimento attivo

1 Il termine work-shopidentifica un bre-ve corso i cui parteci-

panti vengono coinvoltidal conduttore (o faci-litatore) in una serie diattivit mirate allac-quisizione di concetti ocapacit attraverso unapproccio il pi possi-bile operativo. In man-canza di un terminesintetico equivalenteutilizzeremo qui il ter-mine originale inglese,

peraltro piuttosto diffu-so anche in italiano.


2/14

PRINCIPI DIDATTICI

Uno dei modelli didattici pi utili per pro-gettare un workshop il ciclo di apprendi-mento empirico2 illustrato in questa sezione.Le esperienze tipiche dei workshop possonoessere di almeno tre tipi: eventi reali ester-ni ricordati dai partecipanti, avvenimenticreati artificialmente come giochi e simula-zioni ed esperienze vissute effettivamentenel contesto del processo formativo. Esempidi queste ultime si possono avere se qualco-sa va storto o se si verifica una situazioneche illustra in modo lampante uno degliaspetti in esame. Tuttavia, vivere unespe-rienza non sufficiente di per s ad appren-dere. Senza ulteriore riflessione, una espe-rienza pu essere dimenticata e il suo poten-ziale pu andare perduto. proprio graziealle sensazioni e ai pensieri portati alla lucedalla riflessione che si pu arrivare agene-ralizzare e concettualizzare. La generaliz-zazione offre infatti una base su cuipianifi-care e affrontare situazioni nuovein modoefficace.

Il ciclo di apprendimento empirico rap-presentato nello schema a fianco.

Il ciclo mostra come ogni fase sia indi-spensabile per leffettivo apprendimento.Una riflessione non radicata nellesperienzapersonale dei partecipanti (come in un tipicoseminario universitario) non sufficiente.Non appartengono infatti al ciclo le genera-lizzazioni e le teorie apportate dal moderato-re o insegnante (come accade spesso nelleconferenze), n quelle che non siano statecollaudate dal partecipante in situazioni nuo-ve. Il partecipante deve mettere in relazioneteoria e azione, pianificando questultima,eseguendola, riflettendoci sopra e rapportan-do nuovamente il risultato dellazione allateoria. Tuttavia, ci si pu inserire nel ciclo in

ogni punto, sempre che le fasi siano poi se-guite in successione.In ciascuna delle quattro fasi, importante

concentrarsi non solo sul pensiero ma anchesulle sensazioni, poich linterazione reci-proca dei due elementi ha spesso un impattonotevole sullefficacia dellapprendimento.Unesperienza spiacevole pu bloccare ilprocesso successivo: ad esempio, nel prepa-rare un piano dazione per affrontare una si-tuazione nuova, il timore di affrontare dei ri-schi potrebbe annullare gli effetti di quellaparte del ciclo. In ogni fase pu quindi esse-re utile tener conto della cosiddetta intera-

zione tra lato destro e sinistro del cervello(fig.2).

Il ciclo di apprendimento empirico pudunque rappresentare uno strumento validoper progettare unattivit specifica; ma cipu aiutare ad organizzare lavvenimentonel suo insieme? E che ruolo vi svolgono, odovrebbero svolgervi, i gruppi? Nel seguitotratteremo di un workshop sullapprendi-mento di gruppo che fornir esempi dei mo-di in cui possibile preparare e pianificare

varie attivit nellarco di un workshop di unagiornata.

PREPARAZIONE DEL WORKSHOP

Verifiche e trattativeIl presupposto implicito di un buon work-shop lassunzione di un rapporto maturonel processo di apprendimento, sia per quan-to riguarda la definizione del programma siaper la qualit delle interazioni che avrannoluogo nel corso del suo svolgimento. Ci si-gnifica, prima di tutto, che il programma vaconcordato con i partecipanti o con i loro

TD n.6 Primavera 1995 23

2 Dallinglese ex- periential learning cy-cle, ossia un ciclo diapprendimento basatosullesperienza e per questo detto anche em-

pirico.

Piani dazionePreparare lesperienza

successiva

Rapportare le esperienzealla teoria,

sviluppare idee nuove

Rifletteresulle esperienze

Esperienze

Pianodazione

Concettualizzazione

Osservazionee riflessione

EsperienzaConcreta

Sensazioni Sensazioni

Sensazioni Sensazioni

Pensiero Pensiero

Pensiero Pensiero

Fig. 1, in alto Il ciclo di apprendi-mento empirico

Fig. 2, sopra Il ciclo di apprendi-mento empirico e lin-terazione tra lato de-stro e sinistro del cer-vello


3/14

rappresentanti (o entrambi). In secondo luo-go, per quanto progettato con cura, il work-shop deve ancora essere modificabile allini-zio dei lavori. Lopportunit di una negozia-

zione pu nascere al primo contatto con ilgruppo di partecipanti e proseguire ben oltrela chiusura del workshop.

Quando due o pi parti affrontano insiemeun lavoro, generalmente trovano utile con-frontare le rispettive posizioni e accordarsisu un programma che sia accettabile per tut-ti. Normalmente tale processo avviene pri-ma, durante e dopo il workshop. evidenteche se le adesioni sono il risultato di unin-serzione, il moderatore dovr farsi unideadel tipo di pubblico che raccoglier linvito,accertandosi che linserzione chiarisca almeglio quel che si intende offrire durante ilworkshop. Se esiste un intermediario con cuinegoziare, ad esempio un funzionario addet-to allaggiornamento del personale, occorresoffermarsi anche su altri aspetti: il contesto(sia storico che politico) in cui si pone ilworkshop, il tipo di pubblico partecipante, lasua consistenza e bagaglio culturale, lubica-zione e lattrezzatura a disposizione.

Il primo incontro del moderatore di unworkshop con i partecipanti pu comportare

una qualche negoziazione. Qual lapportodei partecipanti in termini di capacit edesperienza? Che cosa desiderano sapere oimparare? Nel caso di un workshop di durata

superiore ad una giornata, pu essere utilesoffermarsi su queste domande, o per realiz-zare una base programmatica nel caso di unworkshop non strutturato, o per predisporrela possibilit di introdurre verifiche a varietappe nel corso dei lavori. Naturalmente,nulla di tutto ci pu tutelare il conduttoredagli scontenti o dalle critiche, ma di questoci occuperemo pi avanti.

LE FASI DEL WORKSHOP

Verifiche preliminariPrima dellinizio del workshop, controllateche larredamento sia confacente ai vostriscopi. Se non lo , riorganizzatelo o invitatei partecipanti a farlo al loro arrivo, oppureusate lassetto dellambiente come tema diapprendimento introspettivo. Ad esempio, sipu chiedere ai partecipanti quale tipo diesperienza presuppone lassetto del locale,se corrisponde a quel che si sarebbero aspet-tati e, in caso contrario, che cosa ritengonosi debba fare. Non esiste un assetto standard,


Schermo/Lavagna

Proiettore

Moderatore

Moderatore

M=moderatoreE=sedia vuota

E

MFig. 3Possibili disposizionidelle sedie


4/14

ma chiaro che la disposizione delle sediepu condizionare latteggiamento dei parte-cipanti nel corso delle varie attivit proposte.Alcuni esempi sono forniti in fig.3.

Apertura dei lavoriPresentatevi e illustrate il programma, esa-minando gli obiettivi didattici cui mirate e ipresupposti impliciti su cui essi si basano;ad esempio:

Una presentazione di questo genere dloccasione ai partecipanti di farsi unideadel moderatore come persona, nonch dellostile di interazione che possono attendersi.

Si possono anche aprire i lavori con unbreve discorso sul tema del workshop o suun problema tipico che ci si propone di af-frontare.

AntipastoOrganizzate unattivit per rompere il ghiac-

cio, ad esempio una di quelle descritte nel ri-

quadro seguente. Si pu anche decidere dipartire direttamente da questattivit, ma vaconsiderato che per i partecipanti impor-tante prima di tutto farsi unopinione del

presentatore/moderatore. Se il gruppo pic-colo, potreste prender parte ai lavori assiemeai partecipanti, mentre se grande megliochiedere al pubblico di formare dei sotto-gruppi (usando uno degli esercizi del riqua-dro) e poi di fare le presentazioni solo allin-terno dei vari gruppi. Se scegliete un eserci-zio di coppia avete un numero dispari di par-tecipanti, potreste far coppia con la personarimasta sola o formare un gruppo di tre. Sipu usare lesercizio rompighiaccio per in-trodurre il tema del workshop; ad esempio,in un incontro sulla creativit, si pu chiede-re ai partecipanti di presentarsi al rispettivocompagno in modo creativo.

Centrare largomento unesercitazione volta a mettere in relazio-ne lesperienza dei partecipanti con largo-mento da trattare. Lattivit pu essererafforzata da un breve video o da un gioco,se ne avete di adatti; in alternativa, ognunopu raccontare una esperienza positiva eduna negativa tratte dal suo lavoro, conside-randole sotto diversi punti di vista. Si pu

anche fare un giro di interventi per ciascun


Presupposti su cui si fondaquesto workshop:

- Che i partecipanti siano professionisti

competenti ed esperti in varie metodo-logie.- Che stiano gi attuando alcune delle

tecniche che verranno proposte in que-sto workshop.

- Che siano pronti a sperimentare idee etecniche nuove.

- Che abbiano aspettative e convinzionidiverse e che limportanza dei temi af-

frontati vari in ogni momento da perso-na a persona.

- Che in precedenza siano gi stati nelluogo dove si tiene il workshop.

- Che preferiscano unesperienza didat-tica attiva ad una passiva.

- Che provino una certa apprensionenellessere lontani dal lavoro per la du-rata del workshop.

- Che vi siano conflitti irrisolti che tal-volta possono influire sul processo incorso (ci vale specialmente per le per-sone che gi collaborano fra loro).

- Che abbiano una mentalit aperta, un po di fantasia e uno spiccato sensodellumorismo.

Tecniche per rompere il ghiaccioe fare le presentazioni

Palle di cartaAllinizio del lavoro di gruppo, non sapere i nomi degli altri

partecipanti rappresenta uno degli ostacoli maggiori allinterazio-ne. Un sistema rapido per incoraggiare le presentazioni fare del-le palle di carta e invitare i partecipanti a lanciarle alle persone di

cui desiderano conoscere il nome, dicendo il proprio mentre lan-ciano la palla. Quando sembra che i nomi siano stati ripetuti a suf-ficienza, si cambiano le regole invitando i partecipanti a dire il no-me della persona a cui stanno per tirare la palla. Se non ricordanoo sbagliano, linterlocutore dovr aiutarli.

Presentazioni in coppiaInvitate i partecipanti a formare delle coppie con qualcuno che

conoscono poco o vorrebbero conoscere meglio. Lo scopo checiascun partecipante chieda al compagno informazioni sufficientiper poterlo presentare al resto del gruppo, in modo tale da carat-terizzarlo come individuo. Date a ciascuna coppia un minuto perscambiarsi le informazioni necessarie prima di riunirli nuovamen-te tutti, e un minuto a ciascuno per presentare il partner al restodel gruppo.


5/14

gruppo per produrre un elenco (possibilmen-te su un foglio grande) dei problemi princi-pali che i partecipanti vorrebbero trattare du-rante lincontro. Affiggete poi i fogli alle pa-reti del locale in cui vi trovate per farvi rife-rimento man mano che le attivit proseguo-no (se siete ragionevolmente sicuri che ilprogramma del workshop cos come conce-pito coprir la maggioranza degli argomen-ti). In alternativa, potreste usare quanto emerso per ristrutturare il programma, even-tualmente negoziandolo con i partecipanti.

IntervalloConsiste in almeno un quarto dora per ilcaff. Stabilite chiaramente lorario di rien-tro prima dellintervallo stesso. Non dimen-ticate che i partecipanti possono aver biso-gno di una pausa ancor pi di voi - special-mente perch questa consente qualche di-scussione informale. Lintervallo pu ancheservire per programmare qualche cambia-mento sulla base dellesercizio precedente,eventualmente con laiuto dei partecipanti.

Generatore di ideePer affrontare uno o pi problemi, magariemersi in precedenza, potete usare qualsiasiesercizio di pensiero creativo (ilbrainstor-ming 3 il pi comune). In alternativa ci sipu affidare a letture individuali differenzia-te seguite da dibattito di gruppo, dando aciascuno un testo da leggere, riassumere epoi descrivere agli altri indicando anche co-me si potrebbe usare quel che si letto. Se leidee vengono generate allinterno dei varigruppi, un modo per integrarle farle girareda un gruppo allaltro sollecitando commen-ti, per poi farle ritornare agli autori.

Esercitare le proprie capacitSpesso la raccolta di idee per risolvere unproblema conduce direttamente a sottopro-blemi quali: come attuare lidea nel concre-to? Come fornire consulenza, dirigere ungruppo, negoziare, influenzare un comitato,fare un discorso, scrivere una proposta e co-s via. Siamo nel regno del comportamentoindividuale, in cui possono servire attivitche costringano i partecipanti a mettersi allaprova, per poi riflettere e discutere con altricirca le proprie prestazioni. Come minimo,questa fase richieder di produrre un model-lo di comportamento o di proiettare un videodimostrativo. I partecipanti possono misura-

re le loro prestazioni in rapporto ad una listadi riferimento, per esercitarsi poi in uno opi compiti attraverso tecniche dirole-play 4o simili, ed ottenere infine un feedback co-struttivo sul risultato raggiunto. Leserciziopresentato nel riquadro nella pagina seguen-te offre un esempio di questo tipo di attivit.

Esame retrospettivo delle attivitQuesta fase consiste in un riesame del work-shop, di quanto si imparato e dei problemiancora irrisolti. Sono possibili vari metodi:la discussione dellesperienza giornalieracon un compagno, la riflessione individuale,


3 Per brainstorimingsi intende una tecnica

per la soluzione di pro-blemi che prevede ilcontributo spontaneo diidee da parte dei mem-bri di un gruppo. Con-siste nellesprimere inmodo spontaneo tuttele idee che emergonosullargomento, senzatentare di selezionarleod organizzarle.

Formazione dei gruppi

Tecnica del silenzioInvitate i partecipanti a girovagare per la stanza in silenzio salu-

tando gli altri in modo non verbale. Dopo circa due minuti invita-teli a fermarsi, a guardarsi attorno e a formare, senza parlare, deigruppi della dimensione che vi occorre. Spiegate che il compitoassegnato quello di diventare un gruppo e che hanno a disposi-zione 30 minuti per farlo, dopo di che chiederete loro di illustrareil metodo che hanno usato e di riferire circa il successo dellope-razione. Ora possono parlare. Se temete che i partecipanti non sia-no in grado di portare a termine il compito assegnato, vuoi perchesistono troppi conflitti interni, vuoi perch tendono a teorizzareeccessivamente, aiutateli dicendo: Eccovi qualche suggerimentoper non diventare un gruppo: discutete di aspetti teorici, parlateesclusivamente di altri gruppi, lasciate che uno o pi membri del

gruppo abbiano il sopravvento, escludete qualcuno dalla discus-sione, non esprimete chiaramente il vostro pensiero e cos via.Dopo aver usato questo esercizio alcune volte, losservazione delfallimento di parecchi gruppi vi consentir di allungare parecchioil vostro elenco di tecniche negative.

Tecnica dellallineamentoSe siete a capo di un gruppo numeroso, possibile che decidiate

di suddividerlo in sottogruppi, o per focalizzare meglio lattenzio-ne su una particolare attivit o perch vi sembra che si stiano for-mando delle alleanze, o dei poli, che distolgono il gruppo dalcompito assegnato. In casi simili, pu essere utile organizzare ipartecipanti in sottogruppi di composizione eterogenea. Un siste-ma semplice per farlo suddividere i partecipanti secondo un datocriterio, ad esempio, laltezza, il colore dei capelli, la lunghezzadel mignolo o altri criteri visibili.

Un altro metodo quello di organizzare i gruppi in modo taleche ciascuno comprenda un ampio spettro di opinioni, partendodal principio che pi facile modificare i comportamenti nellinti-mit di un piccolo gruppo di colleghi che non in gruppo ampioche interagisce con una persona in posizione di comando. Per farequesto, dovreste scegliere due posizioni estreme su una data scaladi valori e organizzare dei sottogruppi di opinione variabile fra idue poli, Cos facendo, sar meno probabile che si formino dellealleanze o spaccature allinterno del gruppo dei partecipanti alloworkshop.


6/14

o un giro di opinioni in cui ciascuno eviden-zi un elemento importante acquisito nellagiornata e un elemento che resta ancora dachiarire. Questa fase di massima importan-za non solo perch aiuta a consolidare quelche si imparato, ma anche perch perfezio-na il contratto fra lorganizzatore e i parteci-panti.

Piani dazioneAl fine di completare il ciclo didattico empi-rico per lintero workshop, occorre che i par-tecipanti si pongano la domanda: e ades-so?. Quanto meno, il piano di azione do-vrebbero fornire risposte a domande qualiChe cosa mi propongo di ottenere in segui-to allesperienza odierna?, Che cosa devofare ed entro quale termine?, Dove possotrovare aiuto?, e ancora Di quali risorsepotrei aver bisogno?. Una qualche forma dielaborazione dei piani di azione individualipu in una certa misura rafforzare limpegnoa portarli avanti. Se il gruppo piccolo, cia-scun partecipante pu fare una dichiarazio-ne di intenti apertamente dinnanzi al grup-po, il che assume una particolare rilevanzain presenza di colleghi di lavoro. In alterna-tiva, si possono formare delle coppie in cuiluno ascolti i progetti dellaltro e dia sugge-rimenti, richiamando lattenzione del com-pagno sulla fattibilit dei progetti in questio-ne, sullimpegno richiesto e su eventualiostacoli.

ValutazionePer completare il suo ciclo di apprendimentopersonale, anche il moderatore naturalmenteavr bisogno di un certo feedback sul risul-tato del workshop dal punto di vista dei par-tecipanti, nonch sugli aspetti che si potreb-bero migliorare alla prossima occasione. Ti-picamente, la valutazione ha luogo al termi-

ne dellincontro o subito dopo, ma in alter-nativa si pu chiedere ai partecipanti di tene-re un diario dellesperienza per tutta la suadurata, sempre che poi siano disposti a trarviuna valutazione retrospettiva ponderata. Talevalutazione pu essere pubblica o privata,scritta o orale, qualitativa o quantitativa, in-dividuale o di gruppo, unilaterale o negozia-ta. Se pubblica, probabile che la primaopinione esposta, o la pi autorevole, in-fluenzi quelle seguenti; se privata, invece,non pu essere riformulata alla luce delleopinioni degli altri. La forma scritta portaspesso ad un atteggiamento pi critico e

senzaltro contribuisce a far richiudere cia-scuno in se stesso, allontanandolo dalla di-namica di gruppo proprio quando occorreinvece apertura e spirito di collaborazione.Se la valutazione orale, per, facile cherisulti superficiale e miri ad attirare latten-zione. Se di tipo qualitativo, vi fornir pro-babilmente qualche idea interessante su quelche ha e non ha funzionato, nonch sugliaspetti da migliorare alla prossima occasio-ne; tuttavia, verrebbero a mancare queglielementi di paragone specifici che possono


4 Letteralmente, in-terpretazione di ruoli. I

partecipanti devonocalarsi nei panni degliindividui coinvolti inun dato processo e re-citare la parte loro as-segnata nel modo pirealistico possibile.Questo tipo di eserci-

zio consente di rag-giungere una buonaconsapevolezza dei

problemi connessi al processo messo in attoe di discuterne le pos-sibili soluzioni in grup-

po, successivamentealla rappresentazione.

5 Il termine lea-dership potrebbe es-sere tradotto con ge-stione, conduzione,guida di una data at-tivit. In questo caso,ci si riferisce alla ca-

pacit di sollecitare in-terventi da parte dei

partecipanti.

Esercizio dileadership 5Incoraggiare la partecipazione

Per coinvolgere tutti i membri di un grup-po in una discussione, si possono adotta-re numerose tecniche, in linea di princi-pio piuttosto semplici ma non cos facilida mettere in pratica. Tali tecniche richie-dono attenzione al processo piuttosto cheal contenuto. Tutte possono essere utilielementi di un repertorio, ma non ha sen-so utilizzarle indiscriminatamente.LesercizioUn membro del gruppo deve animare unadiscussione coinvolgendo tutti e nel farci deve consciamente utilizzare tutti oparte dei comportamenti elencati di se-guito. La discussione dovrebbe vertere suqualcosa di cui il conduttore, al contrariodegli altri membri del gruppo, esperto.Gli osservatori (che potrebbero essere imembri stessi del gruppo) dovrebberoprendere nota di tutte le situazioni in cuiil leader ha messo in atto uno dei se-guenti comportamenti:- Porre delle domande esplorative- Allargare allintero gruppo un quesito

sollevato da un partecipante

- Rigirare una domanda a chi lha posta- Non rispondere a una data domanda- Guardarsi intorno nel gruppo- Ripetere qualcosa- Accettare un silenzio- Rivelarsi, aprirsi- Introdurre (un argomento, un proble-

ma, un quesito)- Interrompere un partecipante, zittendolo- Verificare la comprensione- Costruire, mettendo insieme vari con-

tributi- Descrivere il comportamento del gruppo


7/14

essere forniti da un approccio quantitativo.Probabilmente lapproccio valutativo pi

completo vede comunque impegnati sia ilmoderatore che i partecipanti, analizzandoentrambi i ruoli e negoziando eventuali mi-glioramenti.

Una valutazione di questo tipo pu averluogo nelle prime fasi del workshop, oppu-re, se questo inserito in un corso, al primoincontro previsto. Chiedete semplicementeai partecipanti di indicare su un foglio dicarta il valore stimato del workshop, o a li-vello di previsione, o fino a quel punto, as-segnando ad esempio un punteggio di 5 sedi altissimo rilievo o estremamente inte-ressante e di 1 se di scarsissimo interesseo noioso da morire, con altre valutazioniintermedie. Precisate che non chiederete divedere le valutazioni fatte, quindi giratevidando la schiena ai partecipanti e chiamate inumeri da uno a cinque in successione,chiedendo a qualcuno del pubblico di conta-re le mani alzate per ciascun numero. Altempo stesso, tracciate sulla lavagna un isto-gramma che rappresenti la distribuzione deivari punteggi. Potete anche chiedere ai par-tecipanti che cosa dovrebbe accadere permigliorare landamento dellistogramma(N.B. non quel che voi avreste dovuto fare).Se desiderate maggiori informazioni, potre-ste chiedere se qualcuno fra quelli che han-no assegnato il punteggio minimo desiderarivelarne i motivi, e quindi fare altrettantoper le valutazioni allaltro estremo. Questafase non dovrebbe durare pi di 10 minutiin totale.

Esiste un tipo aperto di valutazione chia-mato misurazione della temperatura, incui si chiede ai partecipanti di fare delle con-siderazioni del tipo:apprezzamenti - quel che si apprezzato

maggiormente o risultato particolarmen-

te interessante nel workshop o nellopera-to degli organizzatori (e di cui si desideraringraziarli);

informazioni- qualsiasi cosa che si desideracondividere con gli altri perch si ritienedi eventuale interesse, o qualsiasi informa-zione che si vorrebbe ottenere;

perplessit - argomenti che presentano an-cora dei punti dubbi e che il partecipanteteme di non poter chiarire entro la fine delworkshop;

critiche e suggerimenti- le critiche devonoessere sempre accompagnate da suggeri-menti costruttivi che aiutino ad affrontare i

problemi - vige la regola: niente critichese non accompagnate da consigli;

visioni, speranze e desideri- qualsiasi po-tenzialit o speranza per il futuro.Per quanto riguarda le modalit di divul-gazione di queste considerazioni si pu sce-

gliere: discussione a gruppi con produzionedi cartelloni che vengono poi esaminati aturno; discussione a gruppi seguita da unasessione in cui ciascun gruppo commenta aturno le varie categorie dallalto in basso;esposizione individuale delle proprie consi-derazioni per categoria. utile che anche ilmoderatore partecipi alla rilevazione dellatemperatura, particolarmente se si scegliequestultimo sistema.

Iniziative successive al workshopAnche dopo un workshop singolo, cio

non incluso in corsi o altro, il ruolo del mo-deratore pu essere di grande rilievo per al-meno tre aspetti:> nel passare in rassegna gli eventuali modu-

li di valutazione ed inviare i risultati siaallintermediario che ai partecipanti, inclu-dendo qualsiasi commento ritenuto di inte-resse;

> nel riferire allintermediario la propriaopinione sul risultato del workshop e su

quel che si potrebbe ancora fare per mi-gliorarlo;> nel condurre, per lettera, telefonicamente

o di persona, una consultazione con i par-tecipanti sullandamento di iniziative suc-cessive che siano state concordate.La tentazione di scindere lesperienza di-

dattica del workshop dallazione futura enorme, specialmente quando si ritorna allostress e alle esigenze contrastanti della nor-male vita lavorativa o alla comodit deivecchi metodi familiari.

CAPACIT DI CONDUZIONEAnche lattivit di conduzione di workshopfa riferimento al ciclo di apprendimento em-pirico. Come moderatori, sta ora a voi piani-ficare, sperimentare e riflettere su quanto accaduto durante lincontro. La riflessionepu vertere sui problemi incontrati, su ciche avete provato e pensato e su come tuttoquesto abbia influito sullandamento delworkshop; su come massimizzare il valoredidattico di una particolare attivit, su comescegliere e sperimentare metodi didatticiempirici e studiarne lefficacia con un pro-



8/14

cesso di ricerca sperimentale. Far tutto cicontando solo sulle proprie forze pu risul-tare problematico, quindi occorre assicurarsila collaborazione di qualche collega o, in de-

terminate circostanze, dei partecipanti, cosda poter condividere progetti ed esperienze.Delle riunioni periodiche con uno o pi col-leghi potrebbero rivelarsi molto utili inquanto vi incoraggerebbero anche a correredei rischi e ad arricchire la vostra conoscen-za dei metodi di apprendimento empirici.

Ogni moderatore di workshop ha un suostile personale e pone laccento su aspetti di-versi del ciclo di apprendimento empirico aseconda dei metodi che adotta. E stato osser-vato che, in qualche misura, un conduttore diworkshop pu essere portato ad utilizzare me-todi diversi da quelli che usualmente proponeai propri allievi. Ad esempio, un docenteabituato a fare lezioni ex cathedra e ad asse-gnare letture decide talvolta di utilizzare, per-sonalmente, metodi didattici pi attivi; percontro, chi tende a privilegiare le esercitazio-ni e compiti di tipo pratico pu dal canto suoriflettere a lungo sulluso di metodi empirici.

Labilit del moderatoreIl comportamento direttivo che deve tenere ilmoderatore di un workshop in gran partesimile a quello di chi conduce in modo effi-cace una discussione di gruppo ed di gran-de aiuto per uninterazione aperta con i par-tecipanti. Tuttavia, nel workshop occorreunulteriore (e specifica) capacit e cioquella di intervenire nelle attivit in corso inqualsiasi istante, per modificarle. Ad esem-pio, un tipico compito del facilitatore dareinizio ad unesercitazione di gruppo; propor-re unattivit stimolante quando il livelloenergetico dei partecipanti sembra troppobasso; concludere unattivit di gruppo; ri-solvere alcuni problemi nei modi che vedre-

mo in seguito. Talvolta occorre una partico-lare sensibilit per gestire gli umori contra-stanti di chi totalmente assorbito in unatti-vit pur sapendo che occorre procedere conil programma. Nella seguente tavola sonoschematizzati alcuni principi di buona con-duzione di workshop volti a favorire le con-dizioni che facilitano lapprendimento.

Uso dei gruppi nel workshopCome moderatore del workshop, dovrete va-lutare la dimensione e la durata dei gruppida formare per le varie attivit. In quanto re-

sponsabile della formazione e struttura dei

gruppi, importante che abbiate unideachiara dei vantaggi e degli svantaggi dellediverse dimensioni dei gruppi, anche in ter-mini di tempi (vedi tavola nella pagina se-

guente).


Condizioni che facilitanolapprendimento

I partecipanti desiderano osentono il bisogno di impara-re

Lambiente didattico confortevole sia dal punto divista fisico sia da quello deirapporti interpersonali

I fini del workshop sonocompatibili con gli obiettividei partecipanti

I partecipanti condividono la

responsabilit della pianifica-zione e dello svolgimentodelle esperienze didattichedel workshop

I partecipanti prendono parteal processo didattico in modoattivo

Viene sfruttata lesperienzaprecedente dei partecipanti

I partecipanti sono consape-voli dei loro progressi in di-rezione degli obiettivi

I partecipanti si rendono contodi quel che hanno realizzato,nonch del sostegno e dellap-provazione dei colleghi

I partecipanti raggiungonodei risultati per i quali si pos-sono prevedere applicazionipratiche

Principi di buona conduzione

Il moderatore:

aiuta i partecipanti: a identificare le esigenze di appren-

dimento a definire gli obiettivi didattici indi-

viduali accerta che lambiente sia fisica-

mente confortevole accetta e rispetta i partecipanti crea un senso di fiducia reciproca e

collaborazione fra i partecipanti

confronta il programma, sia global-mente sia nelle sue parti, con le esi-genze e i desideri didattici dei parte-cipanti e concorda eventuali cam-biamenti

si comporta come se fosse anchegli

un partecipante coinvolge i partecipanti in decisionidi gruppo riguardanti la progettazio-ne e la conduzione delle esperienzedidattiche

organizza una giusta combinazionedi processi didattici attivi ed interat-tivi

aiuta i partecipanti ad utilizzare leloro esperienze precedenti

pone in relazione le attivit e i con-tenuti didattici del workshop alleesperienze passate dei partecipanti

aiuta i partecipanti a valutare i loroprogressi (anche con lautocritica)

offre ai partecipanti loccasione dicondividere sia lapprendimento chei progetti successivi e di ottenere unfeedback costruttivo su questi ultimi

aiuta a rendere pubbliche le propo-ste e i piani dazione


9/14

PROBLEMI E SOLUZIONIA dispetto della pianificazione pi accurata,qualcosa pu sempre andar storto nel work-

shop, semplicemente per limprevedibilit dipersone e situazioni. Qui di seguito sono il-lustrati alcuni tipici problemi che possonoverificarsi e vengono offerti suggerimenti sucome affrontarli.

Problemi con i partecipanti

I ritardatariAnche se spesso il ritardo pu essere indice discarsa considerazione per il workshop, o ad-dirittura per il moderatore, altrettanto possi-bile che il ritardatario sia stato davvero tratte-nuto o comunque sia in buona fede, e che si

senta a disagio. meglio quindi salutare chiarriva in ritardo, chiedergli come sta ed even-tualmente offrire informazioni su quanto

avvenuto in sua assenza; sar chiaro a tuttiche il vostro atteggiamento si basa su un pre-supposto di buonafede e questo servir a sot-tolineare che apprezzate anche la presenza deiritardatari, facendoli cos sentire meno a disa-gio qualunque sia il motivo del contrattempo.Pu anche essere utile fare una verifica diret-tamente con le persone in questione, a quat-trocchi, appena ne avrete loccasione.

Gli insoddisfattiLa gente partecipa ai workshop per i motivipi disparati; c quindi anche chi stato co-stretto a farlo, e si trova l controvoglia, op-


Dimensionedel gruppo

2

3-4

5-8

8-12

interogruppo

Adatto per ...

- rompere il ghiaccio

- una maggiore familiarit nelle discussioni- creare rapporti stretti e senso di fiducia- trattamento confidenziale di commenti- la concretizzazione delle idee- affrontare compiti brevi e ben definiti- una discussione libera e senza impegni- cedere temporaneamente la guida- avere lopportunit di fare una sosta- confrontare dati- coinvolgere rapidamente i partecipanti- approfondire le questioni e dare consigli

- raccogliere idee su fronti diversi- nominare un ascoltatore/osservatore- fare paragoni- delegare alcuni ruoli che appartengono al moderatore- un ulteriore sviluppo delle idee provenienti dai gruppi di

due

- raccogliere una gamma pi vasta di opinioni- una discussione di pi vasta portata- offrire ai partecipanti dei momenti di pausa- risolvere i problemi in maniera creativa- un esame delle esperienze- imparare come fare fronte ad una dinamica pi complessa

- aggiungere un elemento di rischio e di differenziazione deiruoli

- far pratica di leadership- esercitarsi nei ruoli e nelle strutture

- riunire le forze- coinvolgere tutti allo stesso tempo- condividere le informazioni- dare istruzioni generali- passare in rassegna le esperienze nella loro totalit)- salutare o accomiatarsi dai partecipanti

Poco adatto per ...

- raggiungere un consenso

- paragonare e produrre contrasto- introdurre elementi di sfida

- tempi di lavoro limitati

- un rapido esame di informazioni

- ottenere consensi- preparare testi

- tende a creare contrasti e polarit- prendere decisioni


10/14

pure chi si sente minacciato da ogni formadi apprendimento empirico. Se vi capita diaccorgervene allinizio del workshop (adesempio in un esercizio introduttivo in cui si

dichiara che cosa ci si aspetta di apprendere)o se percepite il problema nellaria, vi con-viene accertarvene e magari ridiscutere ilprogramma. Il problema pu risiedere adesempio nellaver concordato il tutto conqualcuno che non partecipa al workshop.Qualunque sia la ragione, in simili casi puessere a rischio la vostra credibilit. Se unadiscussione aperta e completa non possibi-le, una strategia che si potrebbe adottare quella di suggerire alle persone in questionedi scegliere fra le seguenti alternative: Andarsene senza scoprire se sarebbe valsa

la pena di restare; Restare e continuare a esprimere il proprioscontento;

Restare e rivedere le proprie convinzioni ei propri atteggiamenti;

Restare e rinegoziare le attivit;e chiedere loro di decidere che cosa intendanofare, eventualmente discutendo la questionecon qualcuno che ha unopinione differente.

I saccenti altrettanto probabile che vi ritroviate unapersona (di solito ce n solo una, anzi uno)che sembra sapere tutto e vuole mostrare diessere pi esperto di voi. Se riuscite a na-scondere lirritazione che provate, potete se-guire una delle seguenti strade: ringraziarlo pubblicamente sottolineando

la sua vasta esperienza e chiedendogli dicollaborare consentendo ad altri con mino-re esperienza di intervenire pi spesso;

parlargli a quattrocchi nellintervallo conlintento suddetto e proporgli un ruolo dimaggiore responsabilit, come prender no-ta di tutte le tecniche che dimostrerete du-

rante il workshop e fare una relazione altermine dellincontro; dire qualcosa come: Mi sembra che Lei

ne sappia gi moltissimo su questo argo-mento, forse pi di me. Mi chiedo se leserva davvero essere qui con noi oggi.

affrontarlo con un allora, chi in caricaqui, Lei o io?

I rivali possibile che qualche partecipante tendacontinuamente a discutere o competere conaltri, anche se non necessariamente con voi.

Tale atteggiamento pu essere segno di insi-

curezza pi che di forza, e pu darsi che lepersone in questione siano pi abituate adusare la dialettica, piuttosto che lesperienzadiretta, come mezzo presunto di perfeziona-

mento della conoscenza. Spesso queste per-sone cercheranno di coinvolgervi in dibattitigeneralizzati, senza lasciarvi proseguire conle attivit. Ignorarli equivarrebbe ad incorag-giare il fermento in atto, per sfidarli vuoldire portarsi su un altro livello di discussio-ne. Ecco due possibili soluzioni: richiamare lattenzione su quel che sta ac-

cadendo, eventualmente chiedendo ai re-sponsabili come si comporterebbero loroin presenza di un elemento di disturbo diquesto tipo;

premettere che rispettate la loro necessitdi dibattere ma che volete comunque atte-nervi al programma che vi siete impegnatia svolgere; suggerire una strategia tipo ar-bitro di calcio, regolare cio il cronometroad esempio su 5 minuti e permettere unadiscussione di questa durata, con laccordopreciso che si ritorni al programma dopo iltempo stabilito.

Gli inquisitoriChi fa domande in modo insistente di solitosta cercando di lanciare un messaggio - die-tro ogni domanda c una precisa afferma-zione. Spesso la domanda impostata cos:Pensa che ci sia ....? oppure Crede dav-vero che .....?. Se questo diventa un proble-ma, il modo migliore per affrontarlo di ri-torcere la domanda con un E lei che cosane pensa? oppure Che cosa ne pensanotutti gli altri?.

I disturbatoriLa presenza di gente che interrompe conti-nuamente con frecciate, commenti a mezzavoce ecc. sta di solito ad indicare che i grup-

pi del workshop sono troppo grandi. Si trattaspesso di gente seduta in fondo che ogni tan-to farfuglia strane esclamazioni o commentisenza particolare significato. Anche in que-sto caso, la vostra credibilit potrebbe esserein pericolo se non stroncate questa tendenzasul nascere, ad esempio affrontando chi di-sturba come segue: Non ho afferrato bene: potrebbe ripete-

re?, ma dicendolo come se foste davverointeressati al commento che stato fatto;

se tutti hanno sentito chiaramente, dicendoScusi ma non capisco, ponendo quindi

su chi ha parlato lonere di spiegare.



11/14

I disertori sempre una buona idea verificare alliniziodel workshop se qualcuno debba andar viaprima dellorario stabilito di chiusura.

Luscita a sorpresa di un partecipante primadella fine pu creare notevole scompiglio; lostesso pu accadere quando c qualcunoche vorrebbe uscire prima ma non ha il co-raggio di dirlo. Una volta stabilito che cqualcuno con particolari necessit di orario,potete concordare in anticipo come inviarglieventuale materiale prodotto dopo la suapartenza e allo stesso tempo ricordargli, seoccorre, che avrete bisogno del suo aiuto piavanti, ad esempio in relazione ad eventualimoduli di valutazione.

Laver accertato particolari esigenze findallinizio fa sentire gli altri doppiamenteobbligati a restare fino alla fine. per indi-spensabile che dal canto suo il moderatore siattenga ai suoi impegni terminando allorastabilita.

Difficolt del moderatore

Non riuscire a risolverei problemi di cui sopra fin troppo facile restare intrappolati nelledinamiche di disturbo sopra esposte. Perquesto importante essere consapevoli delfatto che quando ci si comincia a sentiretroppo tesi si caduti nella trappola di chidisturba. Perci, a meno che non si sia pron-ti a reagire, meglio passar sopra allacca-duto con un sorriso consapevole prendendotempo per raccogliere le idee con calma sucome venirne fuori.

Non sentirsi allaltezzaFar buon viso a cattiva sorte quando non cisi sente allaltezza della situazione (perqualche dolore fisico o difficolt psicologi-

ca) pu essere causa di problemi. facile ad esempio diventare un po para-noici appena qualcosa va storto, il che pucapitare semplicemente perch non si allerta come al solito proprio quando si do-vrebbe esserlo maggiormente. Un dolore al-la schiena, per esempio, pu ostacolareenormemente la concentrazione. In casi si-mili, sarebbe forse meglio informarne i par-tecipanti fin dallinizio, spiegando che pos-sibile che le attivit vengano modificate diconseguenza e prendendo in considerazioneanche leventualit di farvi aiutare dal pub-

blico.

Farsi a priori unidea sbagliata sul tipo di pubblicoPer quanto si prepari con cura lincontro, csempre la possibilit che il pubblico abbia

esigenze diverse da quelle presunte. possi-bile ad esempio che avvenimenti recenti neabbiano modificato le esigenze o che entri ingioco una corrente emotiva inizialmente na-scosta dietro alle problematiche pratiche daaffrontare. Ancora una volta, la proceduracorretta prevede varie verifiche in momentiappropriati, ad esempio illustrando il pro-gramma e i risultati didattici previsti, oppurenegli esercizi introduttivi, quando si analiz-zano le aspettative dei partecipanti, o ancorain modo pi informale negli intervalli, aquattrocchi. Come accade spesso nelle veri-fiche, anche in questo caso latto stesso delverificare pu essere terapeutico. La meta-comunicazione d i suoi frutti!

possibile che vi aspettiate dei partecipantimentalmente elastici e di vedute aperte, men-tre in realt chi si trova nel ruolo di studenteha spesso un atteggiamento pi tradizionalistadellinsegnante stesso e pu essere restio adaccettare nuovi metodi, specialmente se que-sti implicano un coinvolgimento pi attivo,maggior impegno, maggiore responsabilit eapertura mentale. Dovreste forse sottolineareil motivo per cui desiderate promuovere deicambiamenti e cercare di pubblicizzare le vo-stre idee. Pu essere utile introdurre i cambia-menti gradualmente, ad esempio aumentandoman mano il volume delle attivit didatticheautonome, o ampliando progressivamente ilruolo degli studenti nella pianificazione delleattivit e nellideazione e implementazione dischemi di valutazione, e cos via.

Squilibrio fra azione e riflessioneUn errore comune quello di infervorarsitalmente nella presentazione delle esperien-

ze attive da lasciare troppo poco tempo perla riflessione, lanalisi e lopportunit di im-parare dai risultati. Cinque minuti spesi inun role-play possono facilmente generare ri-flessioni e discussioni di 40 minuti. Se dedi-cate la quasi totalit del tempo alla presenta-zione di idee nuove senza dare loccasionealla gente di riflettere sulle implicazioni pra-tiche o di fare esperienza di tali implicazio-ni, il workshop potrebbe trasformarsi in unmero esercizio intellettuale.

Prefiggersi troppo

Pu essere arduo giudicare quanto dureran-



12/14

no le attivit del workshop e in questo sensoil problema pi comune quello di metteretroppa carne al fuoco. Cercate di non sotto-valutare il tempo necessario per la formazio-

ne dei gruppi, per farli cominciare a lavoraresulle mansioni previste, per la riflessione ela discussione dopo le attivit, ecc. Se igruppi devono trasferirsi in sale di consi-glio separate, considerate ogni volta almeno10 minuti per lo spostamento e la sistema-zione.

Un altro errore frequente quello di tenta-re troppe innovazioni in un solo colpo. Ana-logamente ai partecipanti, anche voi avretebisogno di tempo per abituarvi ai nuovi me-todi e condensare tutto in poco tempo pupeggiorare la situazione, rendendo tra laltropi difficile individuare le cause di difficolt.

Programma troppo dettagliatoIn mancanza di un testo o di un indice dellalezione, pu essere molto rassicurante avereun piano dettagliato di come dovrebberosvolgersi le esercitazioni Lapprendimentoempirico, per, pu disorientarvi facilmente.Con esperienze che non devono essere inte-ramente prevedibili, anche i risultati possonoessere sorprendenti ed importante reagirein modo elastico a qualunque cosa emerga.La risorsa didattica pi importante che oc-corre utilizzare non tanto la vostra espe-rienza, o i vostri programmi, quanto lespe-rienza dei partecipanti. Dovete essere prontiad abbandonare i vostri progetti se si presen-tano occasioni pi promettenti.

Pi dettagliato il programma preparato,pi vi sar difficile trovare la giusta flessibi-lit per bilanciare le esigenze manifestatedai partecipanti con la vostra personale per-cezione degli obiettivi. Nel programma di unworkshop, gli unici dettagli che servono so-no quelli che indicano a che punto ci si trova

e che cosa seguir. C un limite a quel cheil pubblico pu assorbire, specialmenteallinizio quando una certa apprensione e va-ri assestamenti mentali hanno il sopravven-to. I particolari possono essere rivelati manmano che si svolgono le varie fasi.

Materiale in eccessoQuando non si sa bene che cosa aspettarsi,spesso ci si ritrova ad avere molto pi mate-riale di quel che serve, oppure ci si pu sco-prire prossimi alla fine del workshop conuna serie di argomenti non trattati. Ovvia-

mente le soluzioni sono molto semplici. Si

pu chiedere il consenso dei partecipanti adesaminare il resto del materiale in modo pirapido e meno approfondito; il sistema piveloce per far ci scorrere brevemente il

materiale in sessione plenaria, evidenziando-ne i punti principali; in alternativa, si pusuddividere il materiale tra i partecipanti (agruppi o individualmente) invitandoli a leg-gerlo per poi illustrarlo a turno agli altri.Unultima opzione proporre luso del ma-teriale eccedente come base per unattivitsuccessiva di rafforzamento.

Risultati incertiLapprendimento empirico pu avere dei ri-sultati non solo imprevedibili, ma talvoltaanche difficili da valutare. La flessibilit e laadattabilit del moderatore possono diso-rientare e anche produrre una certa confusio-ne riguardo agli scopi dellesperienza e aquel che ne emerso. In particolare, se iltempo dedicato alla riflessione e allanalisidellesperienza non sufficiente, la ragionedessere dellesercitazione stessa pu risul-tare vanificata. Si pu ovviare a questo pro-blema con undebriefing 6 ben strutturato(ve-di tavola) . Al termine di ogni esperienza cia-scun partecipante dovrebbe infatti raggiun-gere ed esprimere esplicitamente la consape-volezza di quanto ha appreso, e perch ciavvenga opportuno prevedere uno spazio


6 Il debriefing unavera e propria intervi-sta condotta da un fa-cilitatore allo scopo diaiutare uno o pi par-tecipanti a riflettere

produttivamente suquanto sperimentato,senza per influenzar-ne le conclusioni.

Fase

chiarire quel che accaduto

analizzareed interpretarei comportamenti

generalizzare

progettareazioni future

Commento/domanda possibile

- riferire in che modo si sono svolti gli eventi- che cosa stava accadendo?- che cosa avete notato?- che cosa avete provato?

- su quali ipotesi vi siete basati?- che cosa speravate che accadesse in un dato

momento?

- che alternative avevate?- chi ritenete avesse il controllo della situazione?- che cosa temevate potesse accadere?

- quali conclusioni ne traete?- avete visto emergere qualche dinamica nuova?- vi ricorda qualcosa?- che confronto si pu fare fra questa espe-

rienza e il mondo esterno?

- c qualcosa che fareste diversamente dopoquesto workshop?

- che cosa potreste fare la prossima volta?- vi assumereste dei rischi e quali?- chi potrebbe aiutarvi?


13/14

di dibattito che consenta di individuare ipunti chiave e riflettere sul valore dellespe-rienza stessa.

Il debriefing solitamente consiste in quat-

tro fasi durante le quali il moderatore deveformulare i quesiti in modo tale da mantene-re lattenzione sullesperienza del parteci-pante.

In tutto ci il facilitatore dovrebbe assu-mere una posizione neutra, aiutando i parte-cipanti a trarre conclusioni autonome.

Si sa, tuttavia, che raramente le cose se-guono una precisa organizzazione - spessoinfatti il debrifieng si svolge in manieraspontanea e molto poco strutturata. Tuttaviaconviene comunque iniziare con gli aspettiprioritari per i partecipanti e procedere attra-verso una serie di mini-cicli allinterno delloschema descritto.

Occasioni sprecateLapprendimento empirico richiede aperturamentale verso lesperienza, il che comportaaccettazione dellincertezza: incertezza suquel che pu succedere, sul significato dellevarie esperienze e su quelli che saranno ef-fettivamente i risultati. Vi sono insegnantiche trovano estremamente difficile rappor-tarsi con situazioni di incertezza e rifiutanopotenziali occasioni, arrivando cos a con-clusioni e decisioni premature. Questo atteg-giamento comune anche ad alcuni dei par-tecipanti.

Dimenticare del materialeUn moderatore che ha con s tutto quel chegli serve in ogni occasione un caso raro,per non dire eccezionale. La necessit di im-provvisare si presenta sempre a causa dellaimprevedibile natura della interazione aper-ta, in particolare quando ci si trova in posi-zione di autorit. In ogni caso pu addirittu-

ra capitare di dimenticare del materiale es-senziale, come un video o un lucido, ed intal caso impossibile improvvisare. Ancorauna volta la vostra credibilit pu essere inpericolo: che fare?

Se si tratta di materiale citato nel program-ma, ovviamente non c modo di cercar dinascondere la svista. La soluzione pi sem-plice anticipare un intervallo per averetempo di preparare qualcosa su un cartelloneo su lucido. Se il momento non adatto perun intervallo, potreste assegnare unattivitdi coppia per aver tempo di mettere assieme

qualcosa di pi solido, magari telefonando

alla base per farvi aiutare. Se quel che man-ca materiale insostituibile, non si pu faraltro che farselo mandare per fax presso ilworkshop o inviarlo in un secondo tempo ai

partecipanti. Non rispettare i tempiIn un workshop gestito democraticamente, naturale che possano esserci ritardi sulla ta-bella di marcia. Il problema nasce general-mente dal ritardo di qualche partecipante mapu anche derivare dalla trattazione di pro-blematiche impreviste, o dallaver stimatomale i tempi di unattivit di gruppo o dallasciarsi trascinare in discussioni generaliz-zate che dovrebbero invece aver luogo sepa-ratamente, magari a quattrocchi. Pu ancheaccadere che si presentino pi persone diquante ne abbiate previste, il che genera sot-togruppi pi grandi che ovviamente impie-gano pi tempo a discutere ed accordarsi. Seci si ritrova ad essere seriamente in ritardo,si possono seguire varie strade, oltre a quellaovvia di eliminare qualche parte del pro-gramma: formare sottogruppi pi piccoli e anzich

richiedere resoconti orali a ciascun grup-po (unattivit da farsi necessariamente inmodo consecutivo) raggrupparli nuova-mente in maniera incrociata in modo cheriferiscano luno allaltro o usino dei car-telloni per riassumervi le idee sviluppate.

spiegare la situazione e proporre di for-mare due gruppi paralleli che si dedichi-no ad argomenti o attivit separati;

descrivere a voce una delle attivit chenon ci sar tempo di sperimentare, inclu-dendo per un paio di brevi esercitazionipratiche, o esempi di come altri hannoreagito nel corso di tali attivit.

importante rispettare tutti i vincoli tempo-rali che toccano direttamente il pubblico, co-

me lintervallo di pranzo e ancor pi la chiu-sura dei lavori. Talvolta, ma solo in presenzadi avvenimenti eccezionali, pu essere ac-cettabile rivedere lorario di chiusura ma intal caso i partecipanti devono essere lasciatiassolutamente liberi di andarsene allora sta-bilita in origine.

Attenersi rigidamente alla tabella di marciaLa maggioranza dei workshop richiede uncerto grado di programmazione e pu essereutile dare ai partecipanti una copia del pro-gramma affinch in qualche misura ne pos-

sano condividere la responsabilit. Ma il



14/14

piano di lavoro serve solo come base per di-rigere il workshop. Poich impossibile pre-vedere la durata esatta di attivit di gruppomirate a compiti specifici, sar necessaria

una certa elasticit, nonch la disponibilitad apportare variazioni al programma. Sesiete in perfetto orario sulla tabella di mar-cia, possibile che il ritmo sostenuto stiamettendo sotto pressione qualche parteci-pante. Fanno eccezione a questa regola iworkshop senza calendario preliminare deilavori, i quali mirano a studiare il processocollaborativo man mano che si evolve. Qui ifacilitatori di solito iniziano e terminano i la-vori in perfetto orario, lasciando liberi igruppi di decidere se e come rispettare la ta-bella di marcia.

Comportamenti da evitareLelenco che segue il prodotto di un eserci-zio di brainstorming in cui i partecipantihanno indicato che cosa NON dovrebbe fareil moderatore di un workshop se non vuolefarlo fallire. Lelenco illustra una serie diproblemi dal punto di vista di un gruppo dipartecipanti.- indossare abiti provocanti- non controllare il locale- presupporre che il gruppo condivida il

programma- attenersi rigidamente ai risultati previsti- arrivare in ritardo- rifarsi rigidamente alla teoria- attaccare un leader rivale- dimostrare favoritismi verso un partico-

lare partecipante- ignorare un partecipante silenzioso- vantarsi della propria esperienza- cercare di aiutare i partecipanti nello

svolgere le attivit proposte- riprendere continuamente il comando- ricostruire in altre parole quel che dico-

no i partecipanti- interpretare quel che viene detto- lasciar decidere ai partecipanti come

formare i gruppi- avere un atteggiamento troppo non in-

terventista- prendere le cose in modo personale- ignorare i propri sentimenti- rispettare rigorosamente il calendario

del programma- non concedersi pause- non consentire interruzioni- prestare attenzione solo a chi si fa notare

- ignorare il linguaggio del corpo

- entrare in conflitto con altri moderatori(laddove esistono)

- fare paragoni con altri gruppi- scrivere lentamente

- cercare di compiacere tutti

CONCLUSIONI

Tutti i workshop presentano dei rischi: adesempio, pu accadere che unesercitazioneche ha sempre dato ottimi risultati falliscaimprovvisamente, oppure che un esercizioappena preparato non faccia presa o risvegliqualche problema latente, o ancora che ungruppo di partecipanti o lintero pubblicosiano stati obbligati a partecipare e sfoghinoil loro risentimento sulla persona in prima li-nea - cio il moderatore. Ma evitare i rischi epuntare tutto sulla sicurezza potrebbe accen-tuare lostilit o rendere lincontro cos rilas-sato che non vi si generi nessuna energia.Nellinsegnamento bisogna essere preparatia correre dei rischi, e non farsi prendere dal-la paura di sentirsi feriti o rifiutati.

I workshop ricompensano il moderatore invario modo. Sono unoccasione, seppur bre-ve, di presentare delle idee e averne in cam-bio diversi tipi di reazione; permettono di ri-spondere e far fronte ad una variet impreve-dibile di comportamenti e di organizzare etalvolta manipolare i gruppi e le dinamichedi gruppo come in un esperimento di scienzesociali. Durante il workshop, il moderatoreha tempo per riflettere e variare la strategia,nonch per esercitarsi nel negoziare con lagente. Infine, allinsegnante esperto il work-shop si offre come un esercizio di versatilit,elasticit e creativit che difficilmente trovaeguali. Non c da stupirsi, pertanto, chequesto tipo di corso sia diventato cos richie-sto negli ultimi 10 anni.

Ciononostante, non ci si deve aspettare

che i workshop siano la risposta giusta a tuttii problemi didattici. In realt, sulla scala divalori si collocano molto pi in basso di al-tre tecniche, come la consulenza di esperti, ilfeedback personale e le iniziative di aggior-namento professionale. Tuttavia, intesi comeparte di un processo di cambiamento e svi-luppo, fungono certamente da fulcro perprocessi decisionali collettivi, nonch perscambiare idee ed esperienze allinterno diun gruppo e fra gruppi. Inoltre, nello spiritodel ciclo di apprendimento empirico, dannoloccasione al moderatore di imparare quan-

to i partecipanti stessi.


come organizzare un workshop

Documents