congreso 2011 libro retos actuales de la neuropsicopedagogia cerebro educacion y familia

RETOS ACTUALES DE LA

NEUROPSICOPEDAGOGÍA: CEREBRO,

EDUCACIÓN Y FAMILIA.

Memorias IX congreso colombiano y V Iberoamericano de

Neuropedagogía y Neuropsicología

EDITOR: RODRIGO LUPERCIO RIAÑO PINEDA.

BOGOTA: INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEA

INSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEAPresidenta y Gerente GeneralGloria Amparo Vélez G.Sub gerente Paola Cleves VélezDirector científico del congreso Miguel De Zubiria SamperDirector de investigaciónRodrigo Riaño

© 2011, editorRodrigo Lupercio Riaño Pineda© 2011, varios autores© 2011, Instituto de Neurociencias Aplicadas

Preparación editorialINSTITUTO DE NEUROCIENCIAS APLICADAS INEACalle 108 No 14-22PBX: (91)600 7780 (91)600 7752Telefax: (91) 214 1347Móvil: 310 556 9461www.institutodeneurociencias.comconsultenos@[email protected]

Imagen de cubierta – Giovanni Passuy ArturoImpreso por CEDRO IMPRESORES S.A.

ISBN: 978-958-57069-0-3

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio, sin la autorización escrita del titular de los derechos

patrimoniales

RETOS ACTUALES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGIA: CEREBRO, EDUCACIÓN Y FAMILIA

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CONTENIDO

Gloria A mparo VelezPrólogo 5

Felipe LecannelierBULLYING, VIOLENCIA ESCOLAR: ¿QUÉ ES Y COMO INTERVENIR? 7

Antonio Vallés ArándigaINTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR. El Programa PIECE 17

Antonio Vallés ArándigaAPRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS METAATENCIONALES Y DE METAMEMORIA: Algunas Propuestas y Ejemplificaciones para el Aula 49

Juan Burgos AcostaHABLAR Y ESCUCHAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONVIVENCIAY RESOLUCION DE CONFLICTOS: Una Mirada desde la Educación Emocional 58

Cesar Sierra VarónVIOLENCIA ESCOLAR. PERFILES PSICOLÓGICOS DE VÍCTIMAS Y AGRESORES 70

Rodrigo Lupercio Riaño PinedaRELACIÓN ENTRE LA EXPERIENCIA AFECTIVA YEL COMPONENTE NEUROBIOLÓGICO 88

Maria Fernanda Cobo CharryDISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE INTERVENCIONES ECOLÓGICAS DESDE UN MODELO NEUROPSICOPEDAGÓGICO 95

Daniel VasquezLA CONDUCTA VIOLENTA: UNA EXPLICACIÓN DESDE EL MODELO NEUROPSICOPEDAGÓGICO 109

Miguel de Zubiría SamperLA PSICOLOGÍA AFECTIVA 118


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PROLOGOLa presentación de este libro corresponde a la necesidad de encontrar herramientas

prácticas que muestren el manejo integral de la neuropsicopedagogía en la educación actual y su influencia directa dentro de la formación de sociedades contemporáneas. De este modo exponemos las teorías relacionadas con la Violencia Escolar, el Bullying o acoso escolar y los diferentes componentes universales conexos con cerebro, familia y escuela, buscando consolidar los lineamientos esenciales para el establecimiento de con-ceptos articulados en la buena formación y educación integral humana.

Igualmente, las conductas agresivas pueden hacer parte de la vida cotidiana de cual-quier persona, sin embargo, cuando éstas rebasan los límites socialmente permitidos es necesario conocer las causas y sus diferentes maneras de abordaje. El término “acoso escolar” (también conocido como hostigamiento escolar, matonaje escolar o su ex-presión en inglés bullying) es una forma relacionada de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares reiteradamente a lo largo de un tiempo determinado, que afecta la calidad de vida y rendimiento académico de niños y adolescentes.

De este modo, profesores españoles como Iñaki Piñuel y Zabala y Araceli Oñate han descrito hasta 8 modalidades de acoso escolar, con la siguiente incidencia entre las víc-timas: Bloqueo social (29,3%), Hostigamiento (20,9%), Manipulación (19,9%), Coacciones (17,4%), Exclusión social (16,0%), Intimidación (14,2%), Agresiones (13,0%), Amenazas (9,1%).

Por lo tanto, esta violencia escolar y de conducta se han generalizado y crecido, de-jando a un lado clases sociales así como el nivel económico de cada país; éste es un fenómeno que está excediendo los límites en todos nuestros contextos escolares no sólo de Colombia sino a nivel mundial. No podemos aceptar que se sigan provocando más suicidios por el bullying físico, psicológico y el ciberbullying de menores y adolescentes a causa del acoso, la violencia escolar y social actual en nuestras escuelas. Se necesita investigar y suscitar legislaciones que ayuden a prevenir e intervenir este fenómeno de forma más contundente y paralelamente participar de políticas de Estado que promuevan programas especiales dentro de los proyectos educativos y currículos escolares.

Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional dándose mayorita-riamente en el aula y patio de los centros escolares. Según investigaciones el Bullying predomina más en la primera infancia en los hombres y en la segunda infancia en las mujeres.

Es así como el Instituto de Neurociencias Aplicadas INEA, conscientes del inmenso


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reto que afrontamos aquellos profesionales forjadores de sociedades, aportamos nuestro conocimiento desde el punto de vista científico entendiendo la responsabilidad de culti-varnos como los influenciadores directos en el fortalecimiento de la semilla de tolerancia y respeto, permitiendo que se erija con firmeza desde su conceptualización.

Uno de los propósitos de INEA con la versión del IX CONGRESO COLOMBIANO Y V IBEROAMERICANA DE NEUROPEDAGOGÍA Y NEUROPSICOLOGÍA. Retos ac-tu-ales de la neuropsicopedagogía: violencia escolar y formación para la paz, cerebro, educación y familia. Intervención ecológica e inclusión escolar, es proporcionar una visión global de desarrollo de las neurociencias y sus retos en la educación actual con niños y adolescentes, abordando las teorías científicas más destacadas del último siglo desde una perspectiva sencilla, clara y objetiva, dando a conocer sus fortalezas a la hora de explicar el comportamiento humano.

Los objetivos fundamentales en esta publicación de las memorias del congreso son:

1. Afianzar los conocimientos del desarrollo emocional y su implicación en la sociedad actual dentro del Bullying y las tribus urbanas. 2. Profundizar en los aspectos evolutivos del pensamiento y el lenguaje que finalmente da las herramientas para el Aprendizaje y su alteración genera trastornos que deben ser diagnosticados y atendidos. 3. Establecer los hitos del desarrollo humano tanto a nivel cognitivo como del lenguaje. No solo de manera descriptiva sino explicativa, para lo cual se tiene especial cuidado en dar a conocer la investigación que ha permitido inferir el conocimiento del que dispone hoy la comunidad científica. 4. Contraponer explicaciones teóricas sobre el trasfondo de la violencia actual de los adolescentes y su dinámica familiar. 5. Asociación entre síntomas depresivos con importancia clínica y bajo rendimiento académico. 6. Relación entre la violencia Escolar y el comportamiento Humano criminal y corrupto. 7. Conocer la reglamentación actual y los programas de prevención, para responder a la sociedad de una forma contundente y garantizar una mejor calidad de vida de nuestros escolares y así prevenir secuelas a futuro con un gran sufrimiento emocional e impacto emocional, de nuestros niños y niñas.

Me parece importante destacar que el resultado de esta obra es el trabajo impecable a nivel investigativo y profesional de todos los autores y ponentes nacionales e internacio-nales, de este congreso a quienes damos las gracias por su participación y aportes para lograr que “hoy sea posible corregir el futuro”.

Gloria Amparo Vélez GDirectora General INEAPresidenta del IX Congreso Colombiano y V Iberoamericana de Neuropedagogía y Neuropsicología


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BULLYING, VIOLENCIA ESCOLAR:

¿QUÉ ES Y COMO INTERVENIR?

Felipe Lecannelier AcevedoUnidad de Intervención Temprana (UIT)

Facultad de Psicología-Universidad del Desarrollo

Introducción

“Bullying en Chile, un Patrón Histórico que se Repite”

Chile ha sido testigo durante los últimos años, de la emergencia de la temática del Bul-lying (o Violencia Escolar) como una preocupación nacional que ha puesto en alerta, los tipos de relaciones interpersonales de solidaridad y respeto hacia los otros, especialmente desarrollados en los establecimientos educacionales (independientes del tipo de colegio, ciudad y recursos). La causa de la preocupación de este fenómeno en nuestro país, (que por lo demás, desde siempre ha existido), fue la misma que llevó a los investigadores eu-ropeos -en la década de los ochenta- a atender temas de suicidio de escolares por causa de recibir constantemente diversos tipos de intimidación. Esto llevó a la implementación y validación de modelos de intervenciones, tanto a nivel nacional, como en países de Europa, USA y Canadá.

Del mismo modo, el patrón cultural de concebir como “algo normal” estas situaciones de intimidación, violencia, exclusión, amenazas y discriminación, como propio de los ni-ños y de la cotidianidad de los establecimientos educacionales, es lo que llevó - durante décadas – a considerar este problema como válido a investigar y, por sobre todo, inter-venir. No deja de ser interesante, en este sentido, que gran parte de la violencia escolar sea concebida como un proceso normal, y que por la misma razón hasta el día de hoy, miles de niños están siendo victimizados sin que haya una acción efectiva (a corto y largo plazo) en los colegios. Sin embargo, los vientos de cambio se avecinan, y las instancias gubernamentales y educacionales están tomando medidas.

La palabra Bullying viene del anglicismo “matón” o “matonaje”. Terminologías alternati-vas pueden ser “violencia escolar”, “intimidación”, “matonaje”, etc. Diversos países han propuesto diversos términos para describir este fenómeno, y es evidente que este no es simplemente un tema semántico, ya que de la terminología empleada se deriva una


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conceptualización específica que termina influyendo en la prevalencia encontrada (Smith, Cowie, Óafsson, & Liefooghe, 2002).

Aunque es claro que no es apropiado el uso de la palabra Bullying en Chile, por diversas razones, los medios de comunicación lo han establecido como término (siendo muchas veces difícil de modificar). En este documento hablaremos de Bullying o Violencia Escolar de modo indistinto. (Smith, Pepler & Rigby, 2004).

En el presente artículo, se explicarán algunos aspectos básicos a saber del Bullying, en el sentido de su prevalencia, rasgos, perfiles de los involucrados, y desarrollo de la conducta de intimidación a través del ciclo vital. Finalmente, se enfocará el documento al importante tema de la intervención, entregando algunos pasos básicos a seguir en la implementación de programas anti-violencia escolar.

El fenómeno del Bullying es un problema sistémico, por lo que toda persona involu-crada en el desarrollo de los niños tiene algún tipo de responsabilidad para atajar este mal que daña el desarrollo del presente y futuro de los niños (familia, profesores, inspectores, rectores y directores, orientadores, psicólogos, psiquiatras, psicopedagogos, educado-ras de párvulo, investigadores, testigos, victimas, agresores,y gobiernos).

¿Qué es el Bullying?

A pesar de que en la actualidad, la conceptualización de Violencia Escolar es conocida, todavía imperan diversas definiciones que varían en su nivel de alcance de conductas que pueden o no ser consideradas “bullying”. Es decir, que al existir diversas definiciones de Bullying, el tema de su delimitación sigue siendo uno de los aspectos a reformular en el futuro (Smith, 2004). Tal como lo plantean Zins, Elias & Maher (2007), “el tipo de definición que uno establezca va a determinar la prevalencia que uno encuentre en cada país”.

En general, cuando se habla de Bullying se consideran los siguientes puntos:

• Asimetría o desbalance de poder: lo que implica que el núcleo de una situación de intimidación siempre tiene a la base el hecho que uno o varios alumnos tienen más poder sobre uno o varios alumnos. Esta asimetría se puede dar por un tema de superioridad física, de superioridad social (tener más amigos, ser más popular), de superioridad en la edad, e incluso de superioridad en la red de contactos al interior del colegio (por lo que también se pueden dar asimetrías de poder de un alumno hacia un profesor).

El uso premeditado (intencional) de la violencia como medio para establecer la


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asimetría de poder. En este sentido, se han distinguidos 3 tipos de violencia, las que pueden ser utilizadas de modo directo o indirecto (mandar a otros a realizar la violencia):

• Violencia física

• Violencia relacional.

• Ciberbullying

Tiene que darse de un modo repetido en el tiempo. Sin embargo, algunos autores plantean que NO es la repetición per se, sino más bien los efectos negativos en la víctima (aunque la agresión se de una sola vez). (Olweus, 1993; Tattum & Lane, 1993; Zins, Elias & Maher, 2007):

Otras características fundamentales del Bullying, a nivel de su conceptualización son:

Se produce un Círculo de Victimización, en donde en el proceso de intimidación el agresor va adquiriendo cada vez más poder (y muchas veces popularidad) y, conse-cuentemente, la víctima se va sintiendo cada vez más desamparada. Este círculo de vic-timización es la razón de porqué muchas veces es muy difícil cortar la situación de maltrato escolar, ya que se ha establecido un patrón relacional de agresión/sumisión.

El Bullying es un fenómeno sistémico. Los modelos clásicos de la agresión infantil, ex-plicaban toda la conducta agresiva del niño, en términos de rasgos violentos, predisposi-ciones de personalidad, trastornos de conducta, etc. Sin embargo, las investigaciones en Bullying, han demostrado que este es un fenómeno sistémico, en donde por Violencia Escolar se incluye, en primer lugar a la tríada agresor/víctima/testigo, pero por sobre todo, participes como profesores, inspectores, autoridades del colegio, creencias, reglamentos del colegio y, por supuesto: La familia.

Algunas evidencias actuales sobre el Bullying

Desde la década de los ochenta, pero fundamentalmente desde inicios de los noventa, que se produjo un boom de estudios sobre Bullying, con el objetivo de conocer su preva-lencia, desarrollo, factores antecedentes, consecuentes, y dinámica relacional. De estos estudios, algunas evidencias relativamente consensuales se han generado:

a. Género: los hombres suelen ser 3-4 veces más violentos físicamente, pero las mu-jeres suelen utilizar más la violencia relacional.


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b. Las frecuencias de Bullying varían dependiendo del país y del instrumento que se utiliza para la evaluación. Tomando eso en cuenta, se han registrado frecuencias de conductas de matonaje entre el 8 y el 78%. Nansel y colaboradores (2004) hicieron una revisión de la frecuencia de violencia escolar en 25 países, y encontró rangos desde 7-8 % (Suecia) hasta 40-50% (Lituania). Los porcentajes encontra-dos en Chile, se asemejan más bien a estos últimos países mencionados (entre el 35-55%).

c. La conducta de Bullying suele empezar de un modo mas identificable a los 6-7 años, llega a su pick a los 10-13 años, y suele disminuir en la adolescencia. Sin embargo, estudios actuales evidencian conductas de intimidación física en la edad preescolar5. Por otra parte, otras reflexiones muestran de que en la adolescencia la violencia física se cambia una violencia más relacional.

d. Existe una relación entre lugar del maltrato y tipo de violencia, en donde las agresio-nes verbales y sociales suelen darse con mayor preponderancia en la sala de clases, y las agresiones físicas y extremas (abuso y acoso sexual, amenaza con armar, robos, etc.), en lugares abiertos con poco control de un adulto. (Del Bar-rio et al., 2000; Crick & Grotpeter, 1996; Hanish & Guerra, 2002; Pellegrini & Long, 2002; Olweus, 1993; Hawker & Bolton, 2000; Nansel et al., 2004; Zins, Elias & Maher, 2007; Lecannelier, 2005; Smith & Brain, 2000):5 (Perren & Alsaker, 2006)

e. Otro conjunto de evidencias, se relaciona con las consecuencias en el ajuste y adaptación socio-emocional de las víctimas y los agresores.

i. Las víctimas suelen sufrir una serie de consecuencias afectivas negativas tales como: ansiedad, depresión, baja autoestima, tendencia a consumir drogas, trastornos psicosomáticos, evitación total hacia el colegio y las relaciones so-ciales, ideas suicidad, y hasta suicidios reales (en un bajo porcentaje). El perfil de las victimas se caracteriza por una carencia de seguridad en el enfrenta-miento del stress y las relaciones sociales. En general, suelen ser niños que tienen pocas relaciones sociales (poco amigos) y suelen estar en un rango bajo en la escala de popularidad. En algunos casos, pueden provenir de familias sobreprotectoras.

ii. Los agresores suelen presentar la dificultad de que sus tendencias agresivas suelen ser crónicas, generando daño hacia los otros, y a la larga un desajuste social grave. El perfil de los agresores ha mostrado que no suelen mostrar arre-pentimiento de sus conductas, tienen claras dificultades en empatizar con el dolor del otro, y sobreinterpretan las acciones y reacciones de sus pares, en


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términos negativos. En algunos casos, se ha visto que la agresión puede gene-rar una mayor popularidad, y algunos agresores presentan un alto desarrollo de la habilidad de comprender la mente de los otros, con fines engañosos y manipuladores.

iii. Por último, es importante mencionar que los testigos juegan un rol muy impor-tante en el sistema Bullying, al tener el rol de fomentadores o inhibidores del maltrato.

Sistemas de intervención anti-bullying.

El gran tema actual dentro de los estudios de Violencia Escolar consiste en la imple-mentación y validación de diversas estrategias y programas de intervención que permitan prevenir y atajar la alta frecuencia de intimidación que se observa en los colegios.

Dos aspectos son importante a considerar, en este respecto: 1) los tipos de interven-ción a implementar; 2) la evidencia sobre la efectividad.

Formas de intervención en Bullying.

Las formas y estrategias de intervención en Bullying son diversas, ya que operan en distintos niveles del colegio. Existen intervenciones que se implementan al nivel de los reglamentos del colegio, otras a nivel de actividades generales del colegio, otras a nivel de la sala de clases, a nivel de la supervisión en recreos y horas de almuerzo, a nivel de sistemas de ayuda de pares, y por último, intervenciones más comunales en donde se involucra a la familia y/o a la comunidad. 6 (Hawker & Bolton, 2000; Nansel et al., 2004). 7 (Twemlow, Fonagy & Sacco, 2004). 8 (para una revisión, ver Smith, Pepler & Rigby, 2004).

Como un modo de ordenar todas estas posibles acciones, se puede dividir los pro-gramas anti-bullying en tres tipos:

• Sistemas de intervención individual: estos sistemas implican trabajar específica-mente con la victima con el objetivo de enseñarle y desarrollar estrategias de afron-tamiento, de empatía, de asertividad, resolución de conflictos, etc.

• Sistemas de apoyo y mediación de pares: estos programas consisten en modos de insertar a los pares como partes integrantes de la intervención, a través de siste-mas de mediación, grupos de ayuda de pares, tutores, consejería, y otros.


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• Programas en la totalidad del colegio (“whole school approach”): este es un tipo de programa que puede abarcar los anteriores, y que consiste en realizar intervencio-nes en los diversos niveles del colegio: Este tipo de programa suele tener el rasgo diferenciador que implica reformular una parte importante del centro educacional en aras de la generación de una cultura de la solidaridad, el respeto y el buen trato. Es decir, que aquí se inserta el programa anti-violencia, no como una acción, o ac-tividad, o capacitación aisladas, sino como un aspecto nuclear de la organización del colegio.

Los niveles en los que operan suelen ser:

• Intervenciones a nivel de la toma de conciencia de la situación de convivencia y violencia del colegio.

• Intervenciones en el conjunto del colegio

• Intervenciones en la sala de clases.

• Intervenciones con la familia.

Evidencia sobre la efectividad de las intervenciones.

Son variadas las opiniones sobre si las intervenciones en Bullying son medianamente efectivas, o si en la actualidad, el nivel de efectividad encontrada no se contrasta con to-dos los recursos que implica implementar serios y sistemáticos programas anti-violencia escolar.

Hasta la fecha, se han implementado y evaluado diversos tipos de programas anti-bullying, principalmente del tipo “whole school approach”. En general, las intervenciones deben reunir ciertos requisitos metodológicos básicos para ser considerada dentro de las intervenciones dignas a ser implementadas en los colegios. Algunos de estos requisitos son: 1) que la intervención esté manualizada, 2) realizar evaluaciones pre y post, y que 3.) la implementación de la intervención dure a lo menos 1-2 años 9.

Recientemente, en USA se evaluaron 400 programas de prevención e intervención anti-violencia, y solo 10 de ellos reunieron los criterios deseados, lo que implica que se debe guardar mucha precaución a la hora de implementar sistemas anti-bullying (Olweus, 2004).

Tomando esto en consideración, algunos puntos a saber sobre el nivel de efectividad de las intervenciones son:

- Las intervenciones tipo individuales, no suelen ser muy efectivas si no están acom-pañadas por otros sistemas que involucren a la totalidad del colegio.


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- Las intervenciones tipo mediación suelen tener algún nivel de efectividad en la medida en que se utilicen de forma preventiva, bien capacitada, y no como una solución inmediata para que víctima y agresor arreglen sus diferencias.

- Los programas que abarcan la totalidad del colegio han mostrado una efectividad variable desde el 50% (el famoso programa de Olweus en Bergen) a resultados nulos o negativos. En general, cuando los programas suelen mostrar un descenso de la prevalencia en la violencia, las tazas son del orden del 2-30%.

- La variabilidad de estos resultados ha dado origen a una serie de estudios para analizar cuáles son las variables que influyen en el hecho de que algunos colegios suelen ser más exitosos que otros en implementar sus intervenciones:

• El compromiso, la seriedad y la rigurosidad de los profesores en la implemen-tación del programa.

• El nivel de conciencia, atención y esfuerzo del colegio (y sus autoridades) para trabajar la prevención e intervención de la violencia escolar.

• La duración del programa.

o La edad y género de los alumnos (los alumnos más jóvenes y de género femenino suelen recibir y aceptar mejor las intervenciones).

o La sistematización, rigurosidad y explicitación del programa de intervención.

En Chile, aunque se están observando diversos esfuerzos de intervención antibul-lyingen algunos colegios, en la actualidad no se han reportado evidencias positivas de programas que reúnan las condiciones anteriormente mencionadas. Es más, entrevistas semi-estructuradas realizadas a profesores e inspectores, han mostrado que en la gran mayoría de los colegios, no existen procedimientos para intervenir en casos de matonaje, y que los profesionales suelen actuar de acuerdo al sentido común.

Desgraciadamente, algunos programas implementados a nivel nacional en el hemis-ferio norte, no han mostrado resultados positivos. Esto obliga aún más al hecho de que todo tipo de intervención anti-violencia escolar debe tener la sistematización, organización y evidencia suficiente para poder ser implementado.(Smith, Pepler & Rigby, 2004; Smith, Ananiadou, & Cowie, 2003; Mytton et al., 2002; Stevens, de Bourdeauhuij, & van Oost, 2001; Rigby, 2002; Varela & Tijmes, 2007), (Lecannelier, 2004; 2007).

El equipo de investigación en Bullying de la Universidad del Desarrollo, ha elaborado un “manual anti-violencia escolar”, como primer paso previo a su validación. Algunos pasos generales de esta intervención implican lo siguiente:


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PRIMER PASO: Analizar el “currículo oculto” sobre la violencia escolar, dentro de los profesionales del colegio. Esto implica realizar focus-group, sesiones de reflexión, grupos cerrados de conversación, para hablar sobre la creencia de los miembros del colegio sobre la existencia del bullying, y sus formas de abordaje.

SEGUNDO PASO: Realizar un diagnóstico de la prevalencia de violencia escolar al inte-rior del colegio. Idealmente combinar metodologías cuantitativas (encuestas) y cualitativas (entrevistas). Del mismo modo, combinar la evaluación de los alumnos y la de los pro-fesores. Evaluar en aquellas edades donde mayor violencia se ha observado, aunque idealmente evaluar a nivel preescolar (con fines preventivos).

TERCER PASO: Capacitar a profesores e inspectores sobre:

• Estrategias de intervención en situaciones de violencia.

• Actividades al interior de la sala de clases, sobre empatía, solidaridad y menta-lización.

• Actividades de desarrollo de reglas de convivencia.

• Teniendo en cuenta que la historia y la evidencia han mostrado que los sistemas anti-bullying no se implementan “de la noche a la mañana”, y que si el colegio no ha desarrollado la conciencia de lo que implica intervenir en violencia, es muy difícil alcanzar niveles básicos de efectividad.

A continuación se entregan consejos prácticos:

- Forme un Comité Anti-Bullying, que contenga un profesor, inspector, orientador, una autoridad del colegio, e idealmente algún padre.

- Elabore un Manual de cómo Intervenir en Violencia Escolar, que sirva de guía sobre qué hacer y no hacer en situaciones de matonaje.

- Revise e investigue todos los casos que usted sospecha que pueden ser consid-erados como Bullying. Comuníquese con la familia, e inicie una acción efectiva que proteja a la víctima.

La historia de los países está plagada de fenómenos que se han considerado por mucho tiempo como “normales”, “excepciones o casos aislados”, o que “solo les pasa a los otros”, pero que terminan siendo muy dañinos, perjudiciales, muy comunes, y les pasa a todos. El Bullying está dentro de esa categoría, y los efectos nefastos que provoca en las victimas, agresores y testigos obligan a que los colegios asuman la responsabilidad ética de cuidarlos y protegerlos.


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INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA LA CONVIVEN-CIA ESCOLAR. El Programa PIECE

Antonio Vallés ArándigaDepartamento de Psicología de la Salud

Universidad de Alicante - España

INTRODUCCIÓN

El centro escolar es un escenario de socialización en el que los alumnos deben apren-der las competencias necesarias para relacionarse con los iguales y los adultos. En este aprendizaje juega un papel muy importante la dimensión emocional del comportamiento humano, especialmente el control de los impulsos como regulación de la vivencia y expre-sividad de las emociones, sentimientos y afectos; habilidad emocional ésta que es muy difícil y compleja de aprender en la infancia y en la adolescencia por uno mismo.

Existen unas necesidades emocionales básicas para los seres humanos, tales como aceptación, aprobación, reconocimiento, elogio, admiración, diversión, atención, compe-tencia, valoración, seguridad, afecto, satisfacción, respeto, apoyo, dignidad, etc.

Estas necesidades son expresadas frecuentemente en términos de sensaciones y son comunes para todos, existiendo diferencias de grado. Una persona puede necesitar más o menos cariño, más o menos valoración de los demás, etc. No todas las personas re-quieren el mismo nivel de satisfacción de las necesidades emocionales. Mientras unas aceptan un determinado nivel de satisfacción de dichas necesidades emocionales, otras se sienten satisfechas con un nivel inferior. Y esas necesidades deben ser resueltas en los diferentes contextos de la vida diaria. El escenario escolar es el ámbito en donde se ponen de relieve. Todo ello se desarrolla a través de las relaciones interpersonales entre el grupo de iguales y en el seno del proyecto educativo del centro de desarrollar la perso-nalidad de sus alumnos de modo integral.

Para la satisfacción de estas necesidades emocionales algunos alumnos optan por comportamientos que son perjudiciales para los demás y no socializados. Así por ejem-plo, cuando un alumno realiza conductas disruptivas (interrumpir, molestar, enfrentarse al profesor…) en clase para cubrir su necesidad emocional de recibir atención y elogio de otros compañeros, no es capaz de tener la perspectiva de que ese modo concreto por el que busca su satisfacción emocional es lesivo para otros compañeros del aula que quieren aprender, y para el profesor que pretende enseñar, provocándoles a éstos emo-ciones y sentimientos negativos de enfado, indignación, etc.


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Esta socialización escolar que debe permitir la satisfacción de las necesidades emo-cionales de los alumnos se realiza en el marco de unas normas de convivencia que, ha-bitualmente, vienen impuestas por la estructura propia del sistema escolar. Por otra parte, la diversidad del alumnado es evidente, tanto desde sus propias capacidades y bagaje intercultural, como de las motivaciones, afanes, metas o actitudes que cada uno mani-fiesta ante el aprendizaje escolar y ante la naturaleza de las relaciones interpersonales que se establecen entre el grupo de compañeros. En este contexto, los factores psicológicos como el autoconcepto (el académico, el social y el personal, especialmente) y la autoes-tima tienen un gran protagonismo en el tipo de relaciones sociales entre alumnos, con el profesorado y también en el aprendizaje y en el rendimiento académico. Estos factores interactúan con otros de personalidad, de deseos de pertenencia al grupo y evitación del rechazo, de obtención de reforzamiento social y de consideración de la valía por parte de los demás (sentirse importante –satisfacción de necesidades emocionales-), y con los sentimientos positivos y negativos que se van generando en las interacciones cotidianas, produciéndose determinados estados de ánimo, emociones y estados afectivos que caracterizan dichas relaciones: simpatía-antipatía, aceptación-rechazo-indiferencia,temor-tranquilidad, inquietud-calma, etc., teniendo todas ellas (las emociones y sentimientos negativos), especialmente la ansiedad, implicaciones negativas en el ámbito psicosocial, ya que está asociada con significativos deterioros en sus relaciones con los iguales y en su competencia social. Asimismo, la percepción de fracaso escolar y relacional da lugar a sentimientos de frustración, pudiendo llevar a la conducta agresiva, fomentando la hostilidad entre los alumnos. Sin embargo, ello no significa que todas las emociones negativas por sí mismas no tengan su utilidad; las emociones presentan una función útil y adaptativa para el bienestar del sujeto y de su supervivencia, incluyendo también a las emociones negativas (Salovey, Mayer y Caruso, 2002). No obstante, aprender a gestionar estas últimas es uno de los objetivos prioritarios a conseguir en el alumnado conflictivo.

En general, los alumnos que poseen antecedentes de inestabilidad emocional tienen menos posibilidades de resistir los efectos de la frustración que aquellos que son emocio-nalmente estables, por lo que un alumno con ansiedad se encuentra en elevado riesgo de manifestar trastornos conductuales asociados a su inestabilidad emocional (Jadue, 2006). Por otra parte, también existen alumnos que son capaces de aprender emocionalmente adquiriendo rasgos de estabilidad personal y emocional está asociada con la tolerancia a la frustración.

Asimismo, en el contexto escolar se producen entre los estudiantes conductas verbales y motoras concretas que dan lugar a actitudes dicotómicas de colaboración-antagonis-mo, asertividad-agresividad-pasividad y, desde el punto de vista cognitivo, se producen peculiares percepciones e interpretaciones de los eventos diarios que dan lugar vivencias


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satisfactorias o insatisfactorias, deseadas, toleradas o temidas. Este modo de vivir la realidad escolar que cada alumno experimenta desde su propia experiencia relacional es un factor modulador de numerosos comportamientos escolares como el rendimiento académico, posibles trastornos comportamentales y, en definitiva de la convivencia entre compañeros, produciéndose situaciones conflictivas que alteran las relaciones entre ellos y la de éstos con los profesores.

1. LOS PROBLEMAS DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Son numerosos los tipos de comportamientos que deterioran la convivencia escolar. Realizar una clasificación de ellos es un artefacto conceptual que aglutina a conductas concretas en función de un criterio tomado como referente clasificador. En las líneas que siguen pueden verse algunos de ellos que ilustran la problemática escolar más relevante. Para una ampliación de estos aspectos puede verse, p.e. Calvo, (2007).

1.1. Comportamientos agresivos e inhibidos

A lo largo del desarrollo de la Psicología de la conducta como disciplina explicativa de la naturaleza de las interacciones interpersonales, el comportamiento humano ha sido clasificado siguiendo numerosos criterios. En la década de los años 70 y 80, en incluso mucho antes (Hollins, 1955; citado por Vallés, 1997) los problemas comportamentales se clasificaron como excesos o déficits según produjesen alteraciones o inhibiciones/caren-cias en la manera de relacionarse con los demás. Los comportamientos de excesos o alteraciones conductuales son patrones de una conducta activa con disrupción que altera las normas y los derechos de los demás. En esta categoría se engloban conductas como las que corresponden al estilo agresivo desde la perspectiva de la competencia social: violentar los derechos ajenos, molestias y burlas, amenazas, desprecio, robos, etc.

Los déficits conductuales son patrones de conducta inhibida y silenciosa que gener-almente va acompañada de una evitación social, y, en numerosos casos, es una con-secuencia de los comportamientos de acoso y victimización de quienes manifiestan pa-trones conductuales alterados. Ejemplos concretos de estos comportamientos inhibidos son la exclusión social, la escasa comunicación interpersonal, el retraimiento en las ac-tividades relacionales, la autoexclusión en tareas de grupo, entre otras. El llamado estilo pasivo o no asertivo definiría su competencia social. Desde el punto de vista emocional, están presentes en este tipo de comportamientos pasivos, la ansiedad, la preocupación, el temor, el miedo, entre otros muchos negativos.

Esta anterior clasificación procedente del ámbito clínico de la psicología ha dado lugar en los últimos años a nuevas formulaciones de comportamientos lesivos con las nor-mas básicas de convivencia. Las clasificaciones han sido numerosas cuando se refiere


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a la inadecuación para la convivencia. La tipología de la conflictividad es múltiple y son numerosos los autores que han realizados sistematizadas clasificaciones del comporta-miento que impide la convivencia en los centros escolares (p. e.: Casamayor et al., 1998; Ortega, 1998; Carrascosa y Martínez, 1998; El defensor del Pueblo, 2000: Informe sobre violencia escolar; entre otros muchos). Comportamientos de indisciplina, de disrupción, de “objeción” y absentismo escolar de delincuencia, etc., han sido ampliamente descritos en etiología y en su topografía como generadores de la conflictividad que impide la ar-moniosa convivencia en los centros escolares.

Una adecuada clasificación de los problemas de convivencia contextualizada en el centro escolar en donde vaya a realizarse un plan de intervención, nos permitirá diseñarlo más adecuadamente, y emplear las estrategias específicas más idóneas para abordar la conflictividad, identificando el origen de la alteración comportamental que la produce.

1.2. La violencia escolar

Las situaciones de violencia continuada entre escolares ponen de relieve ponen de re-lieve la existencias de fuerzas desequilibradas cuyas situaciones se resuelven de forma no socializada, de tal modo, que la víctima recibe la agresiones de otro de modo sistemático y llega convertirse en víctima habitual (Cerezo, 2006). Estas situaciones de acoso y mal-trato prolongado conocido como bullying es un reflejo comportamental de los modelos que están visibles en los medios de comunicación de la sociedad actual: Videojuegos y películas violentas, competitividad extrema, acciones violentas, programas televisivos en donde la agresividad verbal caracteriza la interacción de los protagonistas. Si a es-tos modelos se añaden determinadas características personales, sociales y culturales de quienes los observan puede dar lugar a un modelaje de comportamientos agresivos y violentos en la relaciones de dominio-sumisión en la convivencia diaria de los alumnos en el centro escolar.

La agresividad entre escolares es un fenómeno que presenta dimensiones psicológi-cas, sociales y familiares; es en el marco educativo donde tiene una evidente proyección en forma de comportamientos que se caracterizan por la violencia en las relaciones inter-personales, por el maltrato físico y psicológico infringido hacia los iguales y dirigido tam-bién, en numerosas ocasiones, hacia el propio profesorado. Esta violencia está presidida por comportamientos agresivos que se han tipificado de acuerdo con el tipo de daños ocasionados en las relaciones interpersonales:

- Bullying o el maltrato entre iguales que incluye comportamientos de acoso, de bur-las y ridiculizaciones, amenazas, insultos, robo de propiedades y agresiones físicas de diferente gravedad.


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- Acoso físico o sexual.

- Daño o deterioro en materiales e instalaciones escolares.

- Violencia física grave. Agresiones con armas.

- Violencia antisocial. Intimidación y rivalidad entre pandillas.

Estos comportamientos violentos, exaltados muchas veces por los medios de comu-nicación, producen efectos multiplicadores. La violencia engendra violencia (Beltrán, 2000), observarla provoca insensibilidad acerca de las emocionalidad experimentada por la víctima.

Esta violencia escolar provoca en las víctimas una subordinación psicológica a las condiciones de acoso, que les produce sentimientos de depresión, de baja autoestima, de soledad y de ansiedad y, lamentablemente, en algunas ocasiones al suicidio. Desde el punto de vista emocional, la víctima, que habitualmente, apenas tiende a contar su situación a nadie (Cerezo, 2005), no tiene ocasión de “ventilar” su emocionalidad negativa (sentimientos de indefensión, vergüenza y miedo) experimentada en la situación de mal-trato, agresión o acoso. Para una profundización en estos aspectos puede verse Calvo (2007), Cerezo (1997, 2001, 2006), Díaz Aguado et al. (2004), Serrano (1998), entre otros muchos autores.

1.3. El fenómeno bullying o maltrato entre iguales

Para el comportamiento de acoso entre escolares se ha acuñado una acepción anglo-sajona: bullying, término que para hacer referencia a los comportamientos prolongados de rechazo social, intimidación, amenazas y/o agresividad física entre los propios alum-nos que se convierten en víctimas de sus compañeros del centro escolar (Trianes, 2000). En lengua castellana se viene empleando la expresión “acoso escolar” o “matonismo” (término muy ajustado semánticamente pero con menor uso en el lenguaje pragmático).

En los casos de bullying, tal y como señala Ortega (1998), se establecen relaciones de dominio-sumisión en las que determinados alumnos emplean prácticas abusivas para someter y controlar a los otros en una clara vulneración de los derechos humanos básicos del respeto y la tolerancia. Estas prácticas son la amenaza, el chantaje, la agresión verbal y física, la falta de respeto (burla, insulto y ridiculización) y las prácticas de exclusión o marginación, ignorando a la víctima e impidiendo su participación social.

Desde la dimensión cognitiva, quien ejerce este rol acosador no desarrolla pensam-ientos de perspectiva interpersonal. Emocionalmente no existe contenido empático en la relación de acoso. Quien victimiza no es capaz de manifestar las conductas que ca-


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racterizan a la empatía (componente fundamental en la Inteligencia Emocional, véase el modelo de IE de BarOn, 1999): escucha del interlocutor, comprensión de su estado emo-ción, solidaridad con su estado emocional y ayuda emocional. Más bien, en lugar de la emoción (estado emocional complejo en realidad) el alumno acosador pone de relieve sentimientos de perversidad, malignidad, altanería, petulancia, arrogancia, etc.

2. RAZONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS CENTROS ESCOLARES

Varias son las razones que justifican el desarrollo de la alfabetización de las emocio-nes en el ámbito escolar. Existen abundantes estudios que ponen de relieve la cor-relación existente entre la Inteligencia Emocional y comportamientos escolares agresivos, disruptividad, las relaciones interpersonales, bienestar psicológico, niveles de ansiedad y autoestima, problemas de aprendizaje, absentismo, consumo de sustancias tóxicas y rendimiento escolar.

Con respecto a la conflictividad, la ausencia de competencias emocionales está sub-yacente a las conductas agresivas y antisociales, constituyendo una fuente de problemas en los centros escolares. Esta conflictividad en ocasiones adquiere proporciones alar-mantes, produciéndose comportamientos de agresiones físicas y comportamientos delin-cuentes, explicándose por una baja IE (Extremera y Fernández-Berrocal, 2002), siendo el fenómeno bullying uno de los máximos exponentes de tal conflictividad, tal y como se ha expuesto en la primera parte del libro. La consecuencia de la no gestión de la emocio-nalidad (descontrol, labilidad emocional, carencia de empatía, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.) explica la agresividad y los comportamientos de acoso y maltrato entre escolares, produciéndose conductas de riesgo como la delincuencia, la anorexia, el consumo de estupefacientes, entre otras. Esta misma conflictividad, a su vez, genera incapacidad para desarrollar la Inteligencia Emocional, con lo cual nos encontramos ante el viejo dilema de la causa-efecto y viceversa.

La carencia de componentes de la Inteligencia Emocional o su escaso desarrollo en las personas conflictivas ha sido puesta de manifiesto reiteradas veces (Goleman, 1995; Hoffman, 1984; entre otros). Goleman tilda de “suspensos en Inteligencia emocional” los comportamientos delictivos, anoréxicos, bulímicos, alcohólicos y conflictivos. Existe un “desgobierno” de las emociones propias y una falta de percepción de los estados emo-cionales de los demás cuando se producen comportamientos conflictivos (Carencia de habilidades Empáticas, escasa Inteligencia Interpersonal).

Por el contrario, cuanta mayor es la alfabetización emocional o Inteligencia Emocional


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medida de los estudiantes, menor es el grado de conflictividad de éstos con sus amigos (Lopes, Salovey y Straus, 2003).

En lo referente a las relaciones interpersonales que los alumnos establecen entre sí, se ha constatado que los alumnos con baja IE se relacionan peor con sus compañeros (Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001). Cuanta mayor es la Inteligencia Emocional de los alumnos las relaciones sociales entre compañeros son más adaptadas (Schutte, Malouff, Bobik et al. 2001), y en las relaciones de amistad se produce un mayor apoyo emocional con mayor interacción positiva entre ellos (Lopes, Salovey y Straus, 2003). Asimismo, los resultados obtenidos en el estudio realizado por Ciarrochi, Chan y Bajgar, (2001) muestran que los adolescentes, tienen más amigos o mayor cantidad de apoyo social, mayor sat-isfacción con las relaciones establecidas en la red social, más habilidades para identificar expresiones emocionales y comportamientos más adaptativos para mejorar sus emocio-nes negativas. Estas relaciones son las que contribuyen a mejorar el clima de clase (Moos, 1988).

Con respecto al bienestar psicológico, los estudiantes con altas puntuaciones de IE presentan una mejor autoestima, mayor felicidad, mejor salud mental y satisfacción vital, así como menor ansiedad, depresión y supresión de pensamientos negativos (Fernán-dez-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2002; Extremera, 2003). Este bienestar está producido por las mejores habilidades para identificar expresiones emocionales y para mejorar emociones negativas (Ciarrochi, Chan y Bajgar, 2001).

Asimismo, la adaptación escolar está favorecida por una buena IE. La regulación de la emocionalidad y la comprensión de las emociones propias en el inicio de la escolaridad permiten a los niños de Educación Infantil adaptarse mejor a la dinámica de clase (Shields, Dickstein, Seifer, Giusti, Magee y Spritz, 2001) (EI/2. p. 23). Es importante predecir el com-portamiento relacional ya desde los primeros años de la escolaridad, es decir, desde la educación infantil. En la medida en que los niños de estas edades comprendidas entre los 3 y 5 años presentan inseguridad emocional son más propensos a mostrarse más agresivos y socialmente menos competentes que sus compañeros con mayor seguridad emocional, lo cual corrobora la tesis de que a mayor IE más adaptación escolar en el plano de las relaciones interpersonales. Al factor IE debe añadírsele el factor familiar y su clima de estabilidad emocional de sus componentes. Aquellos niños que experimentan más tensión en el seno de la familia se muestran más agresivos y ansiosos y con menor com-petencia en sus interacciones con los iguales, mostrándose más agresivos y ansiosos los niños frente a las niñas (Schmidt, Demulder y Denham, 2002) (EI/2, p.1).

Cuando la adaptación debe realizarse en el cambio de etapa educativa, suele producir un estrés al estudiante, quien percibe los nuevos estudios y las circunstancias que forman


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parte de los mismos como emocionalmente impactantes, ya que debe enfrentarse a nue-vos compañeros, nuevo centro, nuevos profesores, sistema educativo diferenciado, etc. Ello puede dar lugar a que esta transición produzca estados emocionales negativos en el alumno que inicia su cambio que impidan o dificulten un adecuado ajuste psicológico a la nueva situación personal y escolar. Disponer de un buen nivel de IE puede resultar altamente positivo para modular las emociones que pudieran afectar al bienestar personal. En este sentido, los estudios de Richardson (2000) (EI/1, p.2) ponen de relieve la gran im-portancia que tiene la tensión y las preocupaciones de los estudiantes en el afrontamiento del tránsito a la nueva etapa educativa, siendo más adaptada en aquellos con mayor nivel de IE. En el caso de las chicas, la IE ejerce un papel modulador para paliar los efectos negativos del cambio.

En el marco de la convivencia escolar, el comportamiento disruptivo en la escuela es una de las grandes preocupaciones del profesorado, el cuál debe impartir su docencia en unas condiciones psicológicas de estabilidad emocional que garanticen el aprendizaje de los alumnos y, lamentablemente, en nuestras escuelas actuales esto es un problema acu-ciante para el que los profesores demandan ayuda a los profesionales de la psicología. En este sentido, la carencia emocional explica muchos casos de dicha disruptividad. Los resultados encontrados por Extremera y Fdez-Berrocal (2004) y Liau et al. (2003), ponen de relieve que los alumnos con bajos niveles de IE presentan mayores niveles de impul-sividad y peores habilidades interpersonales y sociales, lo que cual favorece el desarrollo de diversos comportamientos antisociales.

También el absentismo escolar ha sido objeto de estudio con respecto a la inteligencia emocional que presentan los estudiantes que presentan elevados índices de ausencia en el centro escolar. Los estudios de Petrides, Frederickson y Furnham (2004) indican que los estudiantes con niveles más bajos de IE tienen un mayor número de faltas a clase injusti-ficadas y presentan más probabilidades de ser expulsados de su colegio uno o más días.

Los comportamientos adictivos por consumo de sustancias tóxicas también están explicados por déficits en el control y gestión de la propia emocionalidad. Así, en el estu-dio realizado por Trinidad y Johnson (2002) en población adolescente, los estudiantes con una IE elevada mostraron un menor consumo de tabaco y alcohol, y una mayor capacidad para detectar en el grupo cuando se producen presiones por parte de éste para el con-sumo de alcohol y tabaco, mostrando también un menor consumo de dichas sustancias (Extremera y Fdez-Berrocal, 2004).

El rendimiento escolar es un factor de gran importancia en la concepción actual de la escuela. Obtener buenas calificaciones o mostrar fracaso escolar está modulado por los niveles de IE de los estudiantes. Así, aunque los estudios que correlacionan rendimiento


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escolar e IE no arrojan resultados concluyentes al respecto, algunos componentes de la IE como el intrapersonal, manejo del estrés y adaptabilidad (IQ-i de BarOn) ejercen un papel modulador en el rendimiento escolar de los estudiantes adolescentes (Parker, Summer-feldt, Hogan y Majeski 2004), por lo que, aquellos alumnos con algún tipo de déficit como escasas habilidades sociales, escaso nivel cognitivo, desajuste emocional, problemas de aprendizaje, problemas familiares, etc., pueden ser más propensos a experimentar estrés y dificultades en sus conductas de estudio, influyendo negativamente en el rendimiento escolar, lo cual induce a postular que la IE podría actuar como un factor que modularía los efectos de las habilidades cognitivas del sujeto sobre su rendimiento académico, facilitán-dolo o dificultándolo, en función del grado de desarrollo de aquella. En un reciente estudio de Mestre Et Al (2006) se pone de relieve que los estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria con mejores puntuaciones en IE mejoran su rendimiento escolar.

Con respecto a las estrategias de afrontamiento, la IE es un buen predictor del tipo de afrontamiento ante futuros acontecimientos vitales emocionalmente adversos. Asimismo, el estilo atribucional optimista es importante de cara a dicha predicción (Bertges, 2002) (IE/1, p.28). Los adolescentes que tienen una mayor capacidad para comprender y regu-lar sus emociones emplean estrategias de afrontamiento relacionadas con el bienestar y la salud, lo que supone un indicador claro de su IE (Latorre y Montañez, 2004).

En el ámbito de la multiculturalidad que actualmente caracteriza las aulas del sistema escolar, los procesos emocionales como la expresión, la empatía y la regulación son importantes para la adaptación a una nueva cultura (Tang, 2002) (EI/1, p. 30).

Como puede verse, la carencia de competencias emocionales se encuentra subya-cente a la numerosa problemática que puede generar conflictividad en la convivencia escolar.

La consecuencia de este analfabetismo emocional es, pues, que los estudiantes pre-sentan importantes déficits en su bienestar y ajuste psicológico, dificultades y problemas de comportamiento en sus relaciones interpersonales con compañeros y profesorado, así como un escaso rendimiento escolar, y, en muchos casos, comportamientos de riesgo en el consumo de sustancias tóxicas. Esta es, pues, la evidencia que aconseja razo-nablemente la alfabetización emocional en el ámbito escolar, habida cuenta que siguen desarrollándose currículos carentes de contenidos afectivo-emocionales y con semejante estado de cosas, es la madurez, en el mejor de los casos, proporcionada por las expe-riencias de la vida la que aporta el conocimiento emocional y las estrategias adecuadas de afrontamiento para gestionar el estrés y las relaciones interpersonales; sin embargo, en otros muchos casos, es la propia marginalidad sociocultural con sus carencias cognitivas, sociales, culturales y económicas la que se han encargado de obviar la existencia de una


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emocionalidad propia y ajena, impidiendo a los estudiantes y adultos desarrollar compe-tencias emocionales para ser felices y hacer felices a los demás.

Por otra parte, no solamente la carencia emocional justifica la implementación de pro-gramas de IE en la escuela, sino que los estudios predictivos realizados permiten prever razonablemente que en el logro de la felicidad de los alumnos (éxito personal, mejora de sus relaciones interpersonales, desarrollo integral, etc.) este tipo de inteligencia tiene un papel fundamental. La IE hace predicciones importantes, sin embargo, no todo éxito y felicidad personal debe ser atribuido a este tipo de inteligencia, sino que, también existen otros constructos como la personalidad y las actitudes que asimismo son predictoras de éxito en la vida (Mayer, 2005).

3. BASES NEUROANATÓMICAS Y COMPORTAMIENTOS EMPÁTI-COS.

El comportamiento empático, componente fundamental en el desarrollo de la Inteligen-cia emocional, se manifiesta en los tres sistemas de respuesta.

a) Sistema expresivo.

Incluye la expresión facial de los afectos congruente con el que expresa el interlocu-tor. Si la otra persona muestra tristeza, alegría, enfado o cualquier otro afecto, la expresión de la cara de la otra persona debe se semejante, parecida a la percibida. Como habilidad exige estar atento a las señales no verbales del interlocutor que comuniquen sus estados de ánimo, preocupaciones, expectativas, temores, mo-tivaciones o intenciones.

b) Sistema afectivo

La emoción o sentimiento que experimenta la otra persona es vivenciada en dife-rente modo por parte del interlocutor en función de aspectos tales como: angustia personal, vivencia anterior de una situación emocional semejante y factores de personalidad (p.e. neuroticismo-estabilidad emocional). No obstante, mostrarse empática, desde la perspectiva emocional no implica ni exige necesariamente ex-perimentar la misma intensidad afectiva que la otra persona. Tan solo, la conducta expresiva de los gestos constituirá un indicador empática para la persona que transmite su vivencia emocional.

c) Sistema cognitivo

La adopción de perspectiva es un componente cognitivo de la empatía . Es la capaci-


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dad de entender y adoptar los puntos de vista o creencias de los demás, es decir, las razones, motivos o modos de interpretar la realidad, lo cual no significa com-partirlos o asumirlos como propios, sino entender que existen otras percepciones que dan lugar a determinados estados de ánimo.

3.1. La empatía y sus bases neuroanatómicas

Las respuestas empáticas requieren de la integración de procesos cognitivos y emo-cionales. Desde el punto de vista neuroanatómico es la región medial del córtex prefrontal es la que desempeña una función crucial en la red implicada en la empatía. El compor-tamiento empático implica comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias.

La IE, la adopción de perspectiva y el pensamiento consecuencial son componentes empáticos y se incluyen en lo que se ha denominado Teoría de la Mente (ToM). Se postula que están relacionadas con la Inteligencia social (Inteligencia interpersonal en el modelo de Gardner), (Tirapu et al., 2010), desde el punto de vista neuroanatómico y desde la cognición social, y a su vez, con la ToM. Estudios de neuroimagen avalan esta hipótesis confirmando la participación de la amígdala en el reconocimiento de las emociones en los demás; de la corteza dorsolateral en el establecimiento de las creencias que tenemos acerca de las demás personas y de otras estructuras como el giro frontal medial, el córtex dorsolateral y ventromedial, entre otras, intervinientes todas ellas en la cognición social y en los comportamientos empáticos.

Otros mecanismos neurales como las llamadas neuronas espejo ubicadas en el lóbulo ventromedial frontal, en el cíngulo anterior/medio y posteriory en el giro parahipocámpico derecho nos permiten mediante una simulación interna de lo que observamos, sin me-diación ni reflexión, comprender directamente el significado de las acciones y emociones de los demás.

Estas asociaciones neurales sustentan la compleja interrelación entre IE, empatía, ToM y las Funciones Ejecutivas, ya que el marcador somático (estados emocionales corporales o repertorio de aprendizaje emocional adquirido a lo largo de la vida y se utiliza para tomar decisiones diarias), (El corazón tiene razones que la razón ignora) (Pascal) ampliamente descrito por Damasio, asociado a la toma de decisiones está ubicado en la ínsula, dentro del sistema límbico y en la zona ventromedial del neocórtex prefrontal. De este modo, se podría establecer un continuo entre la Inteligencia Cognitiva y la IE (entendida como funciones ejecutivas y marcador somático) y la ToM y la empatía como la base de la Inteli-gencia social o interpersonal (Tirapu et al., 2010).


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Esta profusa interrelación neural entre los diferentes constructos cognitivos y emo-cionales reseñados permitiría al individuo disponer de una capacidad metacognitiva de conocimiento de los demás, logrando conocer, en diferentes niveles, el funcionamiento o expresión del sistema cognitivo del otro.

Aspectos como la empatía pueden contener componentes en los que una situación determinada activa un estado visceral de verme ‘yo en esa situación, como sujeto activo’ (por posible activación de memorias episódicas que guarden relación con la situación planteada) y ese cambiovisceral produce una activación emocional. (Tirapu et al., 2010).

Las respuestas empáticas requieren de la integración de procesos cognitivos y emo-cionales y que la región medial del córtex prefrontal desempeña una función crucial en la red implicada en la empatía.

3.2. Comportamiento empáticos

Obtener una alta puntuación en un cuestionario de Empatía tipo autoinforme pone de relieve posiciones actitudinales de la persona frente a dicho componente emocional, sin embargo, para que tal actitud se cumpla debe ejecutarse de modo eficaz, en función de las competencias personales que se tengan. Es decir, la empatía debe materializarse mediante comportamientos visibles empáticos. Esto es indudablemente una tautología. La empatía únicamente se traducirá de forma efectiva en tal conducta si una persona se percibe a sí misma capacitada para llevarla a cabo (Pons, 2006) a través de comporta-mientos concretos que necesariamente debe conocer y aplicar.


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En la Tabla 1 puede verse un listado de comportamientos empáticos

COMPORTAMIENTOS EMPÁTICOS NO VERBALES

FACTOR DE EMPATÍA COMPORTAMIENTO EMPÁTICO

EMPLEO DE LENGUAJE EMPÁTICO 1. Emplear términos coloquiales para que nos entiendan mejor.

2. Dar indicaciones y prescripciones con claridad y sin ambigüedades.

3. No terminar las frases del interlocutor.

4. Emplear un tono de voz que transmita cordialidad y confianza.

5. Emplear la paráfrasis como recurso lingüístico para comprender mejor a la otra persona.

CLIMA RELACIONAL 6. Ofrecer un clima de cordialidad.

7. Evitar las interferencias físicas (inter-rupciones, ruido ambiental, espa-cios inapropiados).

8. Evitar las interferencias psicológicas (Distracciones, preocupaciones…)

9. Animar a la otra persona a expresarse cuando se detecta que lo necesita.

10. Mostrarse amable.

ESCUCHA ACTIVA 11. Demostrar interés hacia lo que está diciendo la otra persona (Mirarle, asentir con la cabeza, proporciona-rle feed-back).

12. Escuchar para entender los puntos de vista y comprender sus estados de ánimo.

13. Escuchar para entender puntos de vista del y comprender sus estados de ánimo.


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PROYECCIÓN DE EMOCIONALIDAD POSITIVA

14. En las relaciones con los demás evitar los prejuicios personales, es-tereotipos negativos, juicios prema-turos, afectos negativos…

15. No hacer juicios de valor (negativos) sobre el comportamiento del otro.

PERSPECTIVA COGNITIVA Y EMOCIO-NAL

16. Tener en consideración sus temores, expectativas, creencias, sentimien-tos …

17. Hacer preguntas para obtener infor-mación personal y conocerle mejor.

18. No mezclar el comportamiento empático con los problemas per-sonales.

COMUNICACIÓN NO VERBAL 19. Estar atento al lenguaje no verbal (gestos, expresión facial…).

20. El comportamiento no verbal expre-sivo debe transmitirle confianza.

21. Mostrarse expresivo para comuni-carse mejor.

22. Sonreír.

23. Postura corporal adecuada a la acti-tud de escucha activa.

24. Expresividad facial congruente.

4. EL APRENDIZAJE DE LA EMPATÍA EN EL MARCO DE LAS IN-TERRELACIONES EN EL AULA

4.1. Secuencia didáctica para el aprendizaje de la empatía

El procedimiento didáctico para enseñar a los alumnos a ser empáticos ha sido muy acertadamente descrito por Monjas (1993) y Caballo y Verdugo (1999) en sus programas sobre habilidades sociales. Con un alto grado de pormenorización de los pasos a seguir en el aula se describe el modo de instruir didácticamente al alumnado. Las fases que incluye la secuencia didáctica son las siguientes:


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1. Introducción al tema: instrucción verbal, diálogo, discusión.

a) En esta primera fase se hace reflexionar a los alumnos sobre las diferencias entre las personas en todos los aspectos: características físicas, composición de la familia, edades, opiniones, sentimientos.

b) Importancia de conocernos a nosotros mismos en las capacidades los gustos, las opiniones, los sentimientos… y comunicar a los demás todo ello para que las relaciones interpersonales sean satisfactorias. Este aspecto está relacionado con la llamada Inteligencia intrapersonal.

c) Importancia de conocer a los demás en los mismos aspectos reseñados en el apartado b. Este aspecto está relacionado con la llamada Inteligencia interper-sonal.

d) Importancia de desarrollar la capacidad de “ponernos en lugar del otro” (Compo-nente del constructo de IE de Bar-On y de Goleman)

e) Actividades de motivación:

• Representación de roles con opiniones distintas.

• Presentación de viñetas con actitudes diferentes ante un mismo problema.

• Presentación de historias con personajes con estados de ánimo que deben ser comprendidos por quienes le rodean.

• Narrar situaciones de interacción social en las que los personajes muestran dife-rentes actitudes y los alumnos les asignan “etiquetas” emocionales como: “una persona serena”, “buen chico”, “muy sorprendido y preocupado”, “Una per-sona muy nerviosa”, etc. Aparece el vocabulario emocional.

• Obtener el mensaje o moraleja de las situaciones trabajadas: LAS PERSONAS PODEMOS TENER OPINIONES Y SENTIMIENTOS SOBRE LAS COSAS Y ES NECESARIO CONOCER EL PUNTO DE VISTA PARA COMPRENDER ESAS DIFERENCIAS.

f) Importancia de la habilidad. Para ello los alumnos deberán distinguir entre dos opcio-nes, expresando sus opiniones sobre:

• Lo que piensan de una persona que es comprensiva, que intenta saber como se sienten los demás y se preocupa por ello.


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• Lo que piensan de un compañero que no tiene en cuenta las opiniones, los sentimientos y estados de ánimo de los demás y no hace ningún esfuerzo por comprenderlos.

g) Definición de la empatía o “ponerse en lugar de otros”:

• Identificar lo que la otra persona piensa y siente.

• Ser capaz de sentir y pensar del mismo modo.

• Comprender y tener en cuenta sus pensamientos y sentimientos aunque no-sotros en la misma situación la pudiésemos pensar y sentir de otra forma.

h) Situaciones en las que es necesario ser empáticos. Los alumnos exponen situa-ciones en las que los pensamientos, las opiniones, los sentimientos han sido muy diferentes entre unos y otros. Debe reflexionarse sobre ello acerca del los motivos y las diferentes maneras de “ver” e interpretar la realidad.

2. Modelado y práctica

El profesor plantea al grupo algunas situaciones semejantes a las que se han referido en el punto 1 sobre diferencias en opiniones y sentimientos entre amigos o compañeros. Los alumnos también describen situaciones reales de la misma índole. Se verbalizan las “comprensiones” que se realizan de cada caso o situación expuesta. Así por ejemplo, en el caso:

“Alicia ha suspendido un examen de Matemáticas y se ha puesto a llorar. Aunque Alex, que es un compañero de clase, opina que no hay motivo para que se ponga a llorar y que él nunca lloraría por eso; sin embargo, se ha dirigido a Alicia y le ha dicho: no te preo-cupes, seguro que lo podrás aprobar en la siguiente “repesca”, tranquilízate”.

El profesor enfatiza la “preocupación” y ayuda empática hacia Alicia. Del mismo modo se realiza con el resto de situaciones expuestas.

3. Práctica oportuna

En esta fase deben aplicarse a la vida real los aprendizajes de las fases anteriores. Las diferentes situaciones de interacción social en el aula serán el escenario natural en el que el profesor se mostrará vigilante para propiciar en entendimiento cuando existan discrepancias entre los alumnos y fomente la comprensión de las diferentes opiniones, pensamientos y sentimientos. Son las situaciones naturales de relación interpersonal en las que deberá mostrarse el aprendizaje empático.


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4. Tareas entre sesiones

Esta fase constituyen los llamados “deberes” o tareas que los alumnos deberán realizar entre cada sesión de trabajo sobre los temas a desarrollar en el programa. Se les indica que traten de analizar los puntos de vista de los demás, que observen a las personas de su entorno para identificar sus opiniones y sentimientos.

5. EL PROGRAMA PIECE PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR

El Programa de Inteligencia Emocional para la Convivencia Escolar (PIECE) está consti-tuido por unos contenidos de aprendizaje y práctica aplicada para desarrollar la Inteligen-cia Emocional de los alumnos en el ámbito intrapersonal e interpersonal. Incorpora com-ponentes del ámbito Emocional, del Autoconcepto y la Autoestima, de las Habilidades Sociales, de la Resolución de Conflictos y del aprendizaje de Valores de respeto a los derechos humanos básicos. Todo ello al servicio de adquirir plena conciencia emocional, cognitiva y conductual aplicada a la mejora de la Convivencia Escolar en los niveles de la Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.

El programa está estructurado en 8-9-10 unidades de trabajo (en función de los niveles educativos) que abarcan las siguientes dimensiones emocionales de:

1. CONOCIMIENTO DE LA PROPIA EMOCIONALIDAD.

2. EXPRESIÓN Y VIVENCIA EMOCIONAL. De modo personal y socialmente adecua-do, respetando los derechos humanos en el marco de la convivencia diaria en el centro escolar.

3. ASOCIACIÓN PENSAMIENTO-EMOCIÓN.

4. CONOCIMIENTO DE LA EMOCIONALIDAD AJENA. Desarrollo de competencias empáticas.

5. GESTIÓN INTELIGENTE DE LA EMOCIONALIDAD. Autocontrol de la ira, el enfado, la ansiedad y demás estados de ánimo negativos.

6. LA FAMILIA COMO BASE DEL DESARROLLO EMOCIONAL.

En torno a estas dimensiones se desarrollan actividades específicas relacionadas con la educación emocional y las situaciones de relación interpersonal que conforman la vida diaria en los centros de Primaria y en los IES. Aunque el programa PIECE tiene una sólida base emocional incluye en sus contenidos y propuestas de actividades, las tres dimen-siones del comportamiento: la cognición, la emoción y la conducta motora y verbal.


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En la base de los comportamientos que alteran la convivencia escolar se encuentran sesgos cognitivos (percepciones defectuosas, o parciales, interpretaciones sesgadas, errores de pensamiento, pobreza de recursos lógicos, pensamientos rumiantes, etc.) que dan lugar al acoso escolar, a la indisciplina y a otras alteraciones en la convivencia entre escolares.

a) Dimensión cognitiva.

El Programa PIECE prepara al alumno para realizar re-interpretaciones de las situaciones de interacción social para atribuir significados emocionalmente más desarrollados e inteli-gentes, ya que muchas de las alteraciones de la emocionalidad negativa como el miedo, la ansiedad, la tristeza, la ira, furia, enfado, etc., tienen su origen en cómo los estudiantes perciben actitudes, expresiones faciales y motoras y el metalenguaje en los demás. El análisis reflexivo acerca de uno/a mismo/a da lugar a desarrollo de la conciencia del sí mismo en el ámbito personal, escolar, familiar y social (Diferentes tipos de Autoconcepto), a la modificación de aspectos mejorables y valoración positiva del yo (Autoestima).

b) Dimensión emocional.

Mediante el PIECE el alumno tiene la posibilidad de desarrollar su competencia emo-cional en la adquisición de contenidos conceptuales (referidos a emociones, sentimientos y estados de ánimo), procedimentales (aprendizaje de estrategias de afrontamiento, es-pecialmente para al control de las alteraciones emocionales) y actitudinales (desarrollo de actitudes ante comportamientos personales e interpersonales que son necesarias en la convivencia escolar, por ejemplo: la prosocialidad y la empatía).

El desarrollo de estas competencias emocionales incrementa la Inteligencia Emocional, necesaria para el bienestar personal y el del conjunto de la comunidad escolar en el marco de la convivencia diaria en el centro educativo.

c) Dimensión conductual

El Programa incluye actividades motoras y verbales como el role-play, el ensayo de situ-aciones de conversación, el autocontrol de respuestas agresivas y la práctica de expre-siones verbales asociadas a pensamientos más adecuados que generan emocionalidad positiva. El desarrollo de las habilidades y destrezas sociales básicas permite al alumno adquirir competencias sociales adecuadas en las relaciones interpersonales.

En las tres dimensiones: emocional, cognitiva y conductual está presente el aprendizaje de valores fundamentado en los Derechos Humanos Básicos como base de la conviven-cia escolar.


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5.1. Componentes del Programa

En cuanto a los componentes del programa se incluyen:

a) Educativo

Información que se les proporciona a los estudiantes sobre las características y con-tenidos del programa que van a desarrollar en. Se les muestra el modelo explicativo de la Inteligencia Emocional y su relación con la convivencia escolar, cómo influye el tipo de emociones que vivimos y provocamos en los demás en el comportamiento intra e inter-personal.

Se les debe explicar a los alumnos que el programa se integra en al PLAN GENERAL DE CONVIVENCIA DEL CENTRO que tenga diseñado, y en el que se contemplan otras actuaciones como el Reglamento de régimen interno, la Comisión de Convivencia, el pro-grama de Mediación (si lo hubiere) etc.

b) Entrenamiento en Habilidades Emocionales

Los elementos componentes lo constituyen las prácticas emocionales que deben re-alizar los alumnos, incluidas en las secciones de: Técnicas emocionales, Deberes emo-cionales. En ellas se proponen guiones o procesos a realizar con sus correspondientes fases para abordar problemas emocionales como la ansiedad, el control de la ira, la ex-presión adecuada del enfado, la superación de la tristeza, etc. Así mismo, mediante la práctica de determinadas actividades se podrán generar estados de ánimo positivos que generen pensamientos adecuados que permitan una mejor adaptación personal.

c) Entrenamiento Cognitivo

Se emplean en el programa propuestas fundamentadas en la Terapia Cognitiva de Beck con el formato A-B-C de Ellis para “discutir con los pensamientos”, poniendo en tela de juicios los irracionales que producen estados emocionales inadecuados, proponiendo la generación de otros más adecuados y racionales.

El alumno aprenderá a modificar los pensamientos inadecuados que generan estados emocionales como la tristeza, la preocupación, la ansiedad, el temor, etc., mediante la reflexión personal. Para ello se propone la identificación de los pensamientos que habi-tualmente le generan estados de ánimo inadecuados para su bienestar personal e inade-cuado para convivir con los demás. A continuación debe cuestionarlos y proponer pen-samientos alternativos más eficaces para sentir otros estados de ánimo más favorables.


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d) Entrenamiento en Resolución de Conflictos Interpersonales

Se presentan situaciones escolares en las que se producen conflictos entre alumnos. Situaciones de acoso, de amenaza, de falta de respeto de los derechos de los demás, de problemas habituales de enfrentamiento. En el marco general del modelo de Resolución de Conflictos se aborda con mayor énfasis la fase de generación de soluciones a través del análisis de pensamientos, de la provocación de emociones y estados de ánimo me-diante la aplicación práctica de la propia Inteligencia Emocional al servicio del bienestar propio y de los demás.

5.2. Objetivos del Programa PIECE

Los objetivos que pretende el Programa PIECE son los siguientes:

1. Sensibilizar al alumnado de la importancia de las vivencias emocionales como fundamento del comportamiento intrapersonal e interpersonal.

2. Desarrollar comportamientos cooperativos fundamentados en estados emocio-nales complejos como la empatía, el altruismo y la prosocialidad.

3. Adquirir un mayor conocimiento emocional mediante la identificación de concep-tos como los de emoción, sentimiento, estado de ánimo, afecto, estado emocio-nal, etc.

4. Identificar la propia emocionalidad y la de los demás.

5. Modular y gestionar inteligentemente la vivencia y la expresión emocional para la mejora de la convivencia escolar.

6. Prevenir el comportamiento de riesgo: alteraciones comportamentales, consumo de sustancias tóxicas, entre otros.

7. Adoptar una actitud positiva ante las relaciones interpersonales en la convivencia diaria en el centro escolar.

8. Desarrollar competencias de prevención y resolución eficaz y emocionalmente inteligente de los conflictos interpersonales.

9. Prevenir los comportamientos de acoso escolar.

10. Desarrollar competencias emocionales necesarias para asumir el rol de mediador en la resolución de conflictos.


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11. Desarrollar el vínculo afectivo familiar como fundamento educativo para el desar-rollo de la Inteligencia Emocional.

Otros objetivos más particulares que se pretenden alcanzar con la aplicación del pro-grama son:

1. Identificar cuáles son las emociones clasificadas como positivas y negativas.

2. Expresar las emociones de modo socialmente adecuado.

3. Desarrollar el sentimiento de bienestar emocional en el aula (Aulas emocional-mente inteligentes).

4. Comprender la circularidad pensamiento-emoción: Identificar los pensamientos que generan emociones y las emociones que generan determinados tipos de pensamientos.

5. Aprender a calmarse y tranquilizarse en los momentos de alteración emocional.

6. Desarrollar el conocimiento interpersonal y la empatía.

7. Aprender a controlar el enfado, la rabia y emociones negativas.

8. Valorar la vivencia y la comunicación emocional en las relaciones familiares.

5.3. Principios metodológicos del Programa PIECE

Los principios metodológicos en los que se sustenta el Programa PIECE son los siguientes:

5.3.1. Ideas previas

En cada unidad de trabajo se introducen los contenidos que se aprenderán en el desar-rollo de las actividades propuestas. Dichos contenidos pueden presentarse a los alumnos en forma de preguntas acerca de lo que saben sobre, por ejemplo, de las emociones, cuántas hay, de qué tipo, para qué sirven, etc. El debate iniciado bajo este principio metodológico tiene la finalidad de despertar el interés por el conocimiento de la emocio-nalidad propia y de los demás a través de sencillos textos introductorios que pueden ser ampliados mediante la aportación de los alumnos con respecto a sus creencias acerca de aspectos como: qué es una emoción, para qué nos emocionamos, qué ocurre cuando nos emocionamos, cómo podemos expresar y gestionar inteligentemente las emociones, etc.


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5.3.2. Motivación emocional

a. Lecturas

En cada unidad se presenta un texto introductorio con contenidos conceptuales alu-sivos a su denominación, por ejemplo: EMOCIONES Y PENSAMIENTOS. El texto sirve para introducir el interés en el alumnado por el mundo de la emocionalidad aplicado a las vivencias diarias en el centro escolar.

En el caso del primer ciclo de la Educación Primaria se emplea esta misma lectura para desarrollar la Comprensión Lectora, mediante la formulación de preguntas y la utilización de textos incompletos (procedimiento cloze).

5.3.3. Autocontrol comportamental

b. Autorreflexión personal

Se emplea la reflexión acerca del comportamiento emocional del alumno. Para ello el alumno debe responder a cuestiones referidas a su comportamiento habitual en las relaciones interpersonales vinculado con las emociones y sentimientos que vive y que pro-voca en los demás a través de la dimensión conductual: hacer y hablar, es decir, cómo actúa con sus compañeros y compañeras y cómo se comunica verbalmente con ellos, cuál es su estilo de lenguaje: tolerante, respetuoso, ofensivo, agresivo, cortés, soez, etc.

5.3.4. Aprendizaje de conceptos, procedimientos, actitudes y nor-mas

c. Contenidos emocionales

Se incluyen contenidos de aprendizaje relacionados con la emocionalidad, como, por ejemplo, los conceptos de emoción y sentimientos, sus clasificaciones, su expresividad, sus características psicofisiológicas, etc.

d. Mensajes emocionales

Constituyen síntesis o recapitulaciones de los contenidos de aprendizaje en forma de mensajes de recuerdo para reforzar y extraer la idea principal de lo desarrollado previa-mente en la unidad.


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e. Técnicas emocionales

Se les presentan a los alumnos los pasos concretos que deben darse para poner en práctica las técnicas emocionales que les pueden ser de utilidad en su comportamiento intrapersonal, como por ejemplo, reducir su nivel de ansiedad e interpersonal, como expresar enfado al interlocutor de un modo socialmente aceptable y de forma emociona-lmente inteligente para su bienestar personal.

5.3.5. Autoaprendizaje

El autoaprendizaje se desarrolla mediante la motivación del alumno a conocer una di-mensión nueva de contenidos que aprende en el centro escolar: La Inteligencia Emo-cional, un ámbito, por lo general, desconocido para la gran mayoría del alumnado que les puede resultar de sumo interés habida cuenta de su sensibilidad ante la vivencia y expresión emocional, especialmente en el tramo de la adolescencia. Este interés debe ser aprovechado por el tutor o tutora para sugerir actividades de ampliación como la lectura de libros relacionados con el tema, el visionado de películas con importante contenido emocional, la búsqueda de información emocional en Internet (aspecto este abordado de forma monográfica en las últimas unidades de trabajo en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria a través de la WebQuest de la Empatía y de la Inteli-gencia Emocional).

5.3.6. Aprendizaje observacional

La imitación de modelos emocionalmente adecuados es un principio metodológico que debe emplearse en la aplicación del programa. En el aula de clase hay alumnos que presentan características emocionales deseables para que puedan ser imitadas, como, por ejemplo: el/la alumnos/a que es capaz de mantenerse habitualmente tranquilo, el/la que es capaz de serenarse en momentos de inicio de un enfrentamiento, el/la que tiene buenas habilidades para “poner paz” entre compañeros, quien se muestra habitualmente simpático y comunicativo con los demás, el/la buen/a confidente, quien es capaz de autogenerarse un estado de ánimo positivo, quien es capaz de contagiar optimismo y entusiasmo a los demás, etc.

Estos perfiles que, indudablemente deben existir en algunos alumnos pueden ser ob-jeto de reflexión, de reforzamiento y de elemento de imitación en situaciones de rol play, de debate y de dinámica de grupos.


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5.3.7. Tareas para casa (Generalización)

Deberes emocionales

Se le proponen a los alumnos tareas a realizar en la vida diaria en el centro escolar. Son tareas relacionadas con contenidos y técnicas emocionales de aprendizaje que se desarrollan en la unidad. Con estos “deberes” se pretende poner en práctica las técnicas emocionales explicadas y aumentar la competencia emocional del alumnado.

5.3.8. Rol play

Las diferentes situaciones de la vida escolar que se presentan en el programa son susceptibles de ser escenificadas por parte de un reducido número de alumnos, inter-cambiando los diferentes roles que se pueden representar en cada escena-situación. La aplicación del Rol-play o ensayo de conducta en el aula tiene ciertas restricciones, especialmente referidas al número excesivo de alumnos y a las ocasiones en que el pro-fesor/tutor/monitor puede ponerla en práctica en pequeños grupos de 5-6 alumnos. No obstante, y en la medida de lo organizativamente posible y permisible, esta técnica es fundamental para el aprendizaje de roles, que conllevan la expresión y vivencia de estados emocionales. Es por ello, que deberá sopesarse la opción de su aplicación cuando las circunstancias del alumnado, del aula, de los desdobles de alumnos, de las tutorías, de la atención a pequeños grupos, etc., lo pudiese permitir.

5.3.9. Resolución de conflictos

En cada unidad de trabajo se plantean situaciones conflictivas que los alumnos deben resolver de modo emocional y socialmente satisfactorio. Las situaciones planteadas son las habituales que suelen generar problemas interpersonales entre el alumnado. No obs-tante, deben ser las propias situaciones conflictivas de cada centro las que deberían ser objeto de tratamiento como extensión de las actividades propuestas para este apartado.

Los fundamentos de la Resolución de Conflictos siguen las fases establecidas por Nezu y Nezu (1981), constituidas por:


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1. IDENTIFICACIÓN DEL CONFLICTO

2. PROPUESTA DE SOLUCIONES

3. PREVISIÓN DE CONSECUENCIAS

4. ELECCIÓN DE LA MEJOR SOLUCIÓN

5. APLICACIÓN Y REVISIÓN

No obstante, el tratamiento educativo que realiza el Programa PIECE está centrado en la dimensión emocional del conflicto, es decir, las emociones y estados de ánimo que genera el comportamiento de cada una de las personas intervinientes en el mismo, tanto en la conducta verbal (tipo de lenguaje empleado: amenazas, descalificaciones, gritos, insultos, etc.), como en la motora (empujones, golpes, collejas, agresiones o peleas…). Se pone especial énfasis en la identificación de estas emociones generadas en uno mis-mo y en los demás (dimensión intrapersonal e interpersonal del conflicto), aludiendo a la necesidad de provocar estados de ánimo positivos como la tranquilidad, la calma, el sosiego, la expresión controlada del enfado, la empatía, entre otras, para mejorar la convivencia escolar, habida cuenta que, por lo general, los alumnos suelen prestar escasa o nula atención a estas emociones tan necesarias para el desarrollo de la Inteli-gencia Emocional.

5.3.10. Trabajo cooperativo

Análisis de documentos

Mediante el trabajo cooperativo como procedimiento de aprendizaje se le presentan a los alumnos documentos (textos periodísticos, informes, entrevistas, etc.,) relativos a situaciones de acoso entre escolares. Se deben analizar en el seno del grupo y aportar la opiniones diferenciales y/o compartidas por los alumnos participantes. Se pretende sensibilizar de modo grupal ante las situaciones que atentan a los derechos básicos de los alumnos acosados a través de documentos recientes publicados en los medios de comunicación sobre el bullying escolar.


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5.3.11.Trabajo virtual en INTERNET

El Programa PIECE contempla también el uso de la red para el aprendizaje virtual mediante el procedimiento WebQuest. El trabajo mediante la WebQuest consiste en in-vestigar acerca de un tema determinado mediante el acceso a Internet. Se presentan unos contenidos que los alumnos deberán aprender en la unidad de trabajo de modo muy activo mediante el rastreo en determinados sitios web en donde podrá encontrar la información y los enlaces necesarios para obtener información de cada apartado de los contenidos propuestos.

Se describe el proceso a realizar y las tareas correspondientes, empleando para ello el trabajo cooperativo, en el que cada alumno se encargará de un determinado contenido del tema general (p.e. La empatía, La Inteligencia Emocional). Se presentan también los recursos (páginas web), el sistema de evaluación que deberán realizar y las conclusiones finales de la aportación del grupo.

Para sistematizar el trabajo se les presenta a los grupos unas fichas-registro que hacen referencia a cada uno de los apartados que forman parte de los contenidos de apren-dizaje.


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APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS METAATENCIO-NALES Y DE METAMEMORIA: Algunas Propuestas

y Ejemplificaciones para el Aula.Antonio Vallés Arándiga

Departamento de Psicología de la SaludUniversidad de Alicante - España

INTRODUCCIÓN

La atención es un proceso de orientación mental que tiene un carácter selectivo hacia unos determinados estímulos. El proceso atencional implica una focalización-concen-tración de la propia actividad cognoscitiva en un estímulo o actividad y, a su vez, la in-hibición simultánea de los demás estímulos o actividades (Barca y Santorum, 1997). Ello es debido a que la cantidad de información que llega a nuestros receptores sensitivos (au-ditivos y visuales, fundamentalmente) es ingente y desborda las posibilidades sensoriales de poderlas captar y posteriormente procesar y codificar. Es, pues, necesario postular la existencia de un filtro o mecanismo que permita atender solamente a aquello a lo que se desea, en función de variables como la motivación (“quiero hacer eso”), el interés (“me gusta hacer eso”), la complejidad de los estímulos, la modalidad sensorial de recepción, el estado psicofísico (descanso versus fatiga, alerta versus inhibición),. Por otra parte, la memoria es la capacidad para codificar, almacenar y evocar los conocimientos adquiridos comprensivamente y en las que han intervenido activamente los procesos atencionales. La consciencia de cómo se atiende y cómo se memoriza permite desarrollar los procesos metaatencionales y de metamemoria, ambos vinculados con las funciones ejecutivas que dirigen el aprendizaje y el comportamiento.

1. LA METAATENCIÓN

La metaatención es el control consciente y voluntario que el alumno mantiene sobre su proceso de atención cuando está realizando una tarea.

Este control exige que el alumno se dé cuenta de que se distrae y que eso afecta nega-tivamente a la actividad que está realizando. Para alcanzar la metaatención deben ponerse en funcionamiento estrategias de control de la atención, que se manifiestan cuando el alumno es capaz de responder a preguntas como las siguientes:

• ¿Cómo puedo fijarme bien en esta tarea?


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• ¿Qué haré para resolver este problema?

• Si pierdo la atención, ¿qué debo hacer?

• ¿Cómo puedo fijarme bien en estas figuras que son casi iguales?

• ¿Cuándo puedo atender mejor?

• Si no me gusta mucho lo que estoy haciendo, ¿cómo podría seguir

atendiendo?

Una parte de estas estrategias consiste en poner en juego deliberada y consciente-mente las habilidades relacionadas con la atención de las que

hablamos anteriormente. En un comienzo es necesario enseñar a los alumnos a poner-las en práctica de modo consciente. Luego se convertirán en un hábito y se realizarán de forma automática, como sucede con muchas estrategias relacionadas con el aprendizaje.

Para lograr la metaatención también es necesario que el alumno tenga conciencia de los siguientes aspectos:

• La naturaleza de la tarea. Es lo que hay que hacer, la tarea de aprendizaje. En el caso de un libro de texto, las órdenes o instrucciones de realización. Exige que el alumno identifique claramente el tipo de tarea que se pide, como relacionar, selec-cionar, tachar, colorear, comparar, asociar, etc.

• La estrategia de atención. Se trata de decidir cómo se atenderá a la tarea para resolverla. Por ejemplo, si la tarea consiste en la discriminación visual de letras simi-lares, el alumno deberá poner en práctica una estrategia de rastreo, focalización y comparación.

• La calidad de la tarea realizada. Se trata de evaluar cómo se ha hecho la actividad, es decir, si está bien hecha o presenta deficiencias (errores, omisiones, escasa calidad, etc.).

2. ¿QUÉ ES LA META-MEMORIA?

La META-MEMORIA se define como el grado de conocimiento y conciencia que ten-emos acerca de nuestra propia memoria y de sus peculiaridades, que está constituida


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por todas aquellas estrategias necesarias para el registro, el almacenamiento y la recu-peración de la información (Flavell y Wellman, 1977; Mayor, Suengas y González, 1993).

Cuando los alumnos ya poseen las destrezas adecuadas (las técnicas mnésicas) para memorizar y poseen, además, la experiencia necesaria para ello (haberlas ejercitado du-rante el tiempo suficiente), están en condiciones de adquirir las habilidades metacogniti-vas de planificación, control, dirección y evaluación del proceso de registro y evocación (recuperación) de los contenidos mnésicos (METAME MORIA). Para ello, es necesario que les entrenemos en cada una de las estrategias de memorización y recuerdo, con el objeto de que, dominándolas, puedan hacer un uso intencional de ellas, mediante la de-cisión de emplear una u otra, de acuerdo con la naturaleza de la tarea o contenido a apren-der o memorizar. Así, por ejemplo, ante una lista de palabras complejas o inusuales, los alumnos podrán tomar la decisión de que es mejor memorizarlas mediante la imaginación de una historia o mediante un acróstico o mediante... la estrategia que ellos estimen más pertinente, de acuerdo con su grado de habilidad en ellas y de acuerdo, también, con la mejor adecuación a su estilo de aprendizaje.

En el momento en que consigamos esto de los alumnos, estaremos ante una META-MEMORIA desarrollada mediante los procesos de reflexión acerca del propio proceso de memorizar (observar, registrar, codificar, almacenar, recuperar y evocar los contenidos).

El proceso mnésico requiere las siguientes estrategias:

1. OPERACIONES Y PROCESOS MNÉSICOS BÁSICOS.

Incluye:

a) Reconocer objetos: Ante la presencia de un objeto preguntarse qué es.

b) Recordar los nombres: ¿Cómo se llama?

c) Familiaridad: ¿Cuándo he visto yo algo como esto?

d) Frecuencia: ¿Cuántas veces lo he visto?

2. ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN.

Supone organizar la memoria adecuadamente, de acuerdo con los conocimientos que vamos adquiriendo, de modo que el conocimiento actual influye sobre el conocimiento fu-turo. Las personas que son expertas en una materia determinada poseen más esquemas de conocimiento, como consecuencia de las estructuras cognitivas adquiridas en el tema.


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3. ESTRATEGIAS VOLUNTARIAS.

Cuando se es consciente de que determinadas estrategias ayudan a recordar la in-formación como, por ejemplo: repetir mental o verbalmente las palabras, o crear unas imágenes de cada palabra a recordar, o establecer asociaciones, etc. Estas estrategias no son automáticas sino que son fruto de un aprendizaje intencional y, en este cuaderno, se ofrecen una amplia gama de ellas.

4. META-MEMORIA.

Constituye la última fase del proceso mnésico y es el conocimiento que se tiene sobre los tres procesos anteriores.

Por otra parte, la memoria se fundamenta en la capacidad atencional. En la medida en que exista una intencionalidad perceptiva (visual, auditiva, kinestésica, táctil) se está estableciendo la base para aprender el contenido que debe almacenarse y después evo-carse.

3. METACOGNICIÓN Y FUNCIONES EJECUTIVAS

Algunos niños y niñas presentan dificultades en el aprendizaje que son explicadas porque no manejan adecuadamente su atención. No son capaces de controlar la dis-tracción y de dirigir su foco, de manera concentrada y persistente hacia lo que se debe aprender. Del mismo modo, las respuestas impulsivas, sin procesamiento adecuado de la información y equivocadas explican numerosos errores que los alumnos cometen en la lectoescritura, en las matemáticas y en otras áreas curriculares.

Así mismo, estas dificultades son explicadas por la falta de planificación, orden y or-ganización en las conductas que son necesarias para realizar actividades, resolver pro-blemas, hacer ejercicios, estudiar y aprender. No establecen planes para conseguir logros u objetivos. En algunos casos, las dificultades se expresan en forma de alteraciones en la secuenciación, clasificación, categorización..., es decir, en un funcionamiento inade-cuado del razonamiento.

Las Funciones Ejecutivas (FE), ubicadas en la corteza prefrontal (orbitofrontal, dorso-lat-eral) son las encargadas de desarrollar y optimizar los procesos cognitivos y emocionales que forman parte de las conductas dirigidas al aprendizaje y a las interacciones sociales. Las FE permiten al alumno afrontar adecuadamente la resolución de las tareas complejas,


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de acuerdo con sus capacidades y competencias personales. Un buen funcionamiento de las FE permite adecuar la atención, la memoria, el razonamiento y el comportamiento socioemocional a las situaciones de aprendizaje y de relación interpersonal. Práctica-mente todas las actividades de la vida diaria de una persona implican la participación de las FE.

Las FE dirigen la anticipación de consecuencias, la organización de tareas, la plani-ficación de proyectos, la inhibición de impulsos, el desarrollo de la Memoria de Trabajo (MT), la flexibilidad o adaptación a los cambios, la autorregulación y el autocontrol de la conducta social y emocional; aspectos estos que son requisitos importantes para re-solver problemas y situaciones de aprendizaje de manera flexible, adaptada y eficaz.

Las principales dificultades de aprendizaje que ponen de manifiesto un incorrecto fun-cionamiento de la FE son:

• Las respuestas impulsivas por falta de reflexión y procesamiento de la información.

• El comportamiento desatento.

• El exceso de actividad (hiperactividad) no propositiva y errática, es decir, sin finali-dad alguna.

• El desorden y la falta de limpieza en las tareas.

• La ausencia de corrección de los errores en las actividades por falta de revisión.

• La tendencia a la distracción frecuente en las actividades de aprendizaje.

• La falta de práctica en la evocación de datos o información almacenada en la Me-moria a Largo Plazo (MLP).

• La conducta disruptiva y desorganizada que molesta a los demás.

• La falta de flexibilidad ante la resolución de los problemas.

• La dificultad en controlar los estados de ánimo negativos como la tristeza, la frus-tración y los impulsos agresivos del enfado.


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4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS

Ayude a los alumnos a ...

Organizar y controlar su tiempo. Calculando el tiempo necesario aproximado para realizar un plan. Llevando a cabo el plan con las acciones necesarias para ello y en orden. Se le puede presentar al alumno un listado de actividades que son necesarias para desa-rrollarlo y que las ordene.

Autocontrolar su conducta. El alumno debe aprender a controlar sus impulsos de responder verbalmente de modo agresivo, de levantarse erráticamente y molestar a los compañeros. Anímele a que fije su atención en lo que le ocurre antes de actuar, a cen-trarse en sí mismo antes de la respuesta, a que pida ayuda si se siente inquieto y nervioso.

Cómo atender mejor. Enseñando las técnicas de atención en las actividades gráficas, tales como: comparación por pares, focalización y rastreo ordenado de elementos gráfi-cos...

Hablarse a sí mismo. Las autoinstrucciones o automomitoreo ayudarán al alumno a focalizar la atención en la actividad, a persistir en ella y a hacer más consciente lo que está haciendo. Hablarse en voz baja o encubierta a sí mismo permite dirigir el comportamiento y autocontrolarlo mejor.

Ser flexible. Que introduzca cambios en su conducta o modo de hacer las cosas si la anterior manera no le resulta útil. Que perciba otros enfoques de abordar los problemas, de razonar, de anticipar consecuencias, de buscar soluciones alternativas...

Revisar las tareas y analizar los errores. De los errores debe aprenderse que la actividad debe hacerse de otro modo, con más tranquilidad, con más atención, con más repaso, con comprobaciones, es decir, la revisión de las tareas hechas permite al alumno ser más consciente de cómo se ha hecho.

Razonar. Emplee para ello todos los tipos de razonamiento: inferencial, deductivo, pre-dictivo o consecuencial, alternativo...

Desarrollar su juicio social. Promoviendo la empatía entre los alumnos, la prosociali-dad y las conductas altruistas, las de colaboración y trabajo cooperativo.

Autorregular sus emociones. Fomentando el conocimiento emocional mediante ac-tividades de vocabulario de emociones y sentimientos, expresión y percepción de las emociones. La relajación, las respiraciones profundas, fijar la atención a los primeros


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síntomas del enfado, la demora de la respuesta enfadada, la expresión de enfado social-mente adecuada... permitirá a los alumnos a desarrollar su inteligencia emocional.

5. CAPACIDADES EJECUTIVAS A DESARROLLAR

Iniciativa

Capacidad para tomar decisiones sencillas y adecuadas en la realización de tareas escolares y en las interacciones con los demás. Supone iniciar conductas motivantes que le permitan al alumno organizar su aprendizaje.

Categorización

Capacidad para encontrar rasgos comunes entre los estímulos o contenidos que de-ben aprenderse. Exige un nivel de abstracción para poder establecer clasificaciones or-denadas siguiendo criterios lógicos, lingüísticos, temporales, espaciales, numéricos, etc.

Seriación

Capacidad para completar, proseguir series lógicas numéricas, linguísticas y espacia-les mediante la identificación del criterio de orden y secuencia.

Planificación

Capacidad para establecer las acciones necesarias dirigidas al logro de una meta u objetivo. Permite al alumno aprender con orden, a la vez que desarrolla la perspectiva o anticipación de consecuencias de sus conductas dirigidas a un fin.

Flexibilidad

Capacidad para tolerar cambios en las conductas o acciones. Exige la búsqueda de alternativas y la identificación de las consecuencias de la propia conducta.

Monitoreo

Capacidad para dirigir el propio comportamiento a través de las autoinstrucciones. Hablarse encubiertamente a sí mismo permite dirigir y controlar mejor las tareas de apren-dizaje. Incluye las habilidades de autorreforzarse por las actividades bien hechas y la rec-tificación sin frustración de los errores cometidos.

Razonamiento social

Capacidad para interactuar de modo inteligente, mediante el respeto a las normas so-ciales, a las reglas del juego y considerando el efecto que la conducta de uno mismo tiene


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sobre los demás. Exige comportarse con respeto, prosocialidad, cooperación, empatía y cordialidad.

Atención y Metaatención

Capacidad para dirigir los recursos cognitivos hacia los estímulos, contenidos o activi-dades que se deben aprender. Exige conocer las estrategias atencionales, regularlas y emplearlas al servicio del manejo de la mejor atención posible (selectiva, concentrada, mantenida....). Cuando se es consciente de cómo atender mejor se desarrolla la Metaa-tención.

Memoria y Metamemoria

Capacidad para codificar, almacenar y evocar los conocimientos adquiridos compren-sivamente. Exige actualizar los recuerdos y representarlos en la Memoria de Trabajo (MT), que almacena y retiene temporalmente los datos de información en el momento actual para compararlos, contrastarlos y relacionarlos entre sí, para obtener conocimiento y dar respuestas. La Memoria de Trabajo está formada por el contenido y lo que hay que hacer con dicho contenido. Exige mantener en la mente las acciones que deben realizarse al trazar un plan de acción. Por ejemplo, escuchar un texto oral, prestarle atención auditiva, comprender, guardar en memoria, evocar y responder a preguntas sobre dicho texto. Guarda gran relación con la capacidad de atención.

Regulación emocional

Capacidad para inhibir o demorar los impulsos, necesidades o deseos con conno-tación emocional. Tolerancia a la frustración. Exige demorar la gratificación, identificar y regular emociones como el enfado y el miedo, así como prolongar estados de ánimo positivos como la alegría o la satisfacción que permiten aprender de modo más eficaz.


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BIBLIOGRAFÍAVallés, A. (2009). METATENCIÓN1. Promolibro. Valencia.

Vallés, A. (2009). METATENCIÓN 2. Promolibro. Valencia.

Vallés, A. (2010). METAMEMORIA 1. Promolibro. Valencia.

Vallés, A. (2010). METAMEMORIA 2. Promolibro. Valencia.

Vallés, A. (2011). FUNCI. Programa para el desarrollo de las funciones ejecutivas. Promolibro. Valencia.


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HABLAR Y ESCUCHAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONVIVENCIA Y RESOLUCION DE CONFLICTOS:

Una Mirada desde la Educación Emocional Juan José Burgos Acosta

Doctorado en EducaciónUniversidad Santo Tomas

1. Introducción

Este artículo hace parte de la investigación de Tesis Doctoral que se lleva a cabo en la Facultad de Educación de la Universidad Santo Tomás de Bogotá Colombia, y que se le ha asignado el Título de La incidencia de la Educación Emocional en la Construc-ción de Convivencia Democrática. El propósito fundamental es presentar algunos de sus avances más relevantes que hacen parte de la estructura general de la investigación. En este sentido se decidió abordar principalmente dos categorías: Hablar y Escuchar. Las razones que justifican esta decisión son las siguientes. Primero porque el Habla y la Es-cucha son dos componentes importantes del lenguaje en los procesos de comunicación y educación. En segundo lugar porque el tratamiento que se le hace a dichas categorías está en relación con el poder de las conversaciones que establecen los seres humanos, y su incidencia en la vida cotidiana. En tercer lugar porque, ciertamente dicho poder está directamente relacionado con las emociones y los estados de ánimo que provocan en los hablantes y en los oyentes dentro de los procesos de interacción social. En cuarto lugar, se justifica porque todos los elementos anteriores afectan y determinan de muchas formas los procesos de convivencia y resolución de conflictos al interior de las escuelas. Y, final-mente, se justifica en tanto que los escenarios escolares deben ser territorios en donde, desde la educación emocional, se lleve a los seres humanos que se están formando, a vivir en el aquí y en el ahora, la experiencia de la convivencia democrática como un estilo de vivir que tenga un alto impacto en las nuevas sociedades que todos desean.

2. Horizonte y Contexto

Un buen Maestro no es sólo quien sabe hablar sino sobre todo quien sabe escuchar, el que descubre qué potro está encerrado en el bloque de mármol

William Ospina

Las prácticas históricas que en cada contexto los seres humanos construyen, marcan pautas de comportamiento que determinan las visiones que se tejen sobre el mundo de la cotidianidad, lo cual, a su vez, va creando relaciones sociales que, aunque son


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complejas, en todo caso, mantienen patrones de conducta que permiten comprender en alguna medida por qué un grupo social actúa de una manera y por qué otro de otra forma. De frente a esto, muchos son los estudios que se han hecho en diversas disciplinas que van desde la antropología, la sociología, la psicología e incluso la misma filosofía, entre otras. Estudios muy valiosos que, de hecho, han facilitado el avance en la comprensión del fenómeno humano. Pero, sin duda alguna, la educación ha jugado un papel definitivo en el proceso de la civilización, porque es a través de ella que generación tras generación se han impreso los valores, las costumbres, los conocimientos, los hábitos, y en general, la manera de razonar y de emocionarse de las diversas y complejas sociedades a lo largo del tiempo.

Sin embargo, en el proceso de rastreo de loa antecedentes que se hizo en esta inves-tigación, que se está adelantando, sobre la forma en que se abordan tales estudios sobre lo humano y las sociedades en general, lo que se ha encontrado, como motivo que se repite, tanto en la literatura como en la infinidad de investigaciones y estudios, es que ha primado la poderosa vertiente de la razón, que a través del tiempo a “arrinconado” en el “cuarto de san alejo”, otras dimensiones que resultan siendo, aún más poderosas, en la comprensión de los comportamientos de los hombres y mujeres de este planeta. La edu-cación ha sido precisamente uno de los aparatos más eficaces y visibles que los sistemas sociales han empleado para expandir dicha visión. Ahora bien, eso que aparece como oculto, o al menos, no tan explícito, y que en algunos momentos de inspiración abordaron algunos pensadores, especialmente, filósofos en la historia – por ejemplo Pascal, Hume, Espinoza – por nombrar algunos, ya desde los años 70s y, especial los 90s, comienza a tener mucho más fuerza, especialmente desde los campos de la psicología, la biología y la neurociencia. En esta firme tarea aparecen, entre otros, Damasio, Goleman, Maturana, Greenberg y Paivio, Davinson, Baving LeDeux.

Lo que sale a la vista es la ineludible relación entre razón y emoción; pensar y sentir; principios, normas culturales y procesos emocionales de subjetivación y comunicación. Y esto en articulación con los procesos educativos culturales y su afectación en la construc-ción de mundos deseados o no deseados por los grupos humanos. Es decir, que para entender el mundo en que se vive y proyectarse a otras formas humanas de vivir, ya no es suficiente el abordaje racionalista, pues éste, según los estudios realizados, se viene quedando corto de cara a las necesidades y los grandes conflictos del mundo de hoy. En ocasiones las herramientas que se usan para intervenir las sociedades actuales no son suficientes y por eso los resultados son mínimos en los procesos de construcción de la convivencia democrática, que se promueve dentro de los mismos sistemas educativos. Un vacío inmenso que se ha venido captando en los diversos estudios que se han hecho es la poca atención al desarrollo emocional de los individuos. Pero aun así, el avance en


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algunas investigaciones ya comienzan a informar de la gran fuerza que tiene la educación emocional para transformar escenarios en términos de minimizar el conflicto y fortalecer procesos de gratificación y convivencia democrática, como materia prima, que contribuye de manera significativa en la calidad de vida de las comunidades humanas. Ahora bien, esta dimensión de la educación emocional influye de manera definitiva en los procesos comunicativos del Habla y la Escucha, pues son determinantes en las dinámicas relacio-nales que establecen los seres humanos, especialmente al interior de la escuela, porque es ahí donde se pueden generar escenarios adecuados para construir convivencia democrática, haciendo buen uso de estas dos herramientas de la comunicación.

Atendiendo a lo anterior, hace unos años la Unesco publicó el Informe Delors en el cual se hace referencia a los cambios de estilos de vida que vive el mundo contemporáneo, se analizan las tensiones que ello provoca y plantea soluciones y alternativas para la edu-cación del siglo XXI. Después de recomendar cómo se deben superar estas tensiones, el informe afirma textualmente:

Eso que proponemos supone trascender la visión puramente instrumental de la edu-cación considerada como la vía necesaria para obtener resultados (dinero, carreras, etc) y supone cambiar para considerar la función que tiene en su globalidad la educación: la realización de la persona, que toda entera debe aprender a ser”. (Delors, 2002, p.69)

En los cuatro pilares de la educación, se hace referencia clara al mundo emocional. Por ejemplo, el aprender a convivir, que es uno de dichos pilares,implica necesariamente un aprendizaje emocional, dado que requiere conocerse a uno mismo para conocer, comprender e interactuar con los demás. El informe destaca también el papel de las emociones haciendo hincapié en la necesidad de educar la dimensión emocional del ser humano junto a su dimensión cognitiva, tarea en la que se ha centrado tradicionalmente el entorno educativo.

3. Formar para saber Hablar y el Escuchar

Cada ser humano que llega a este mundo le corresponde hacerse humano y al hacerse humano continuar el proyecto de humanidad en el que está inscrito. En este sentido, el ser humano es un ser no-terminado; es una permanente y continua tarea-por-hacer para sí mismo y de sí mismo. Y esto no es un lujo que podría dejar de hacerse, sino que el “estar inacabado” pertenece a su misma condición humana, a su naturaleza.

Su ser es ser “proyecto”, siempre lanzado hacia adelante. Su horizonte es aquello que está siempre más allá y que jamás es alcanzado, aun cuando siempre se camine hacia


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él. Está orientado como Prometeo1 a lo lejano, a lo no presente en el tiempo ni en el espacio; al contrario del animal, vive para el futuro no en el presente. Qué bien lo expresó Erasmo: “Los hombres son los seres que exceden sus límites: todos los demás animales se contentan con sus limitaciones naturales. Sólo el hombre trata de dar el paso de más”. (De Rotterdam, 1990, p.129)

El ser humano es un ser trascendente, es un “acto-de-superación jamás acabado. Esta abertura de principio, esta accesibilidad a la “obra” o al proyecto del hombre en cuanto tal es el que funda la persona brindándole su horizonte de humanidad, entendida como to-talidad que hay-que-hacer-se; representa su condición de posibilidad de la persona”. Ser sujeto, entonces, es justamente estar sometido -”su-jeto”- a la tarea permanente de ser humano, descubriéndose sí mismo. Como dice Kant, “El hombre ha tenido que producir todo por sí mismo”. (Kant, 1981, p. 58)

El ser humano es el ser que toma posiciones, que forma una opinión, que da su dicta-men, que toma partido porque interviene en las cosas. La acción que él inicia es humana-mente desplegada por la Palabra y, aunque sus actos se perciben en su apariencia física sin el acompañamiento verbal, sólo se vuelven relevantes a través de la Palabra Dicha en la que se identifica como actor, anunciando lo que hace, lo que ha hecho y lo que intenta hacer. El hombre hace la palabra, y la palabra no significa nada que el hombre no la haya hecho significar, y eso, sólo para algunos hombres. Pero puesto que el hombre sólo pue-de pensar por medio de palabras u otros símbolos externos, éstos se voltean y le dicen: “usted no significa nada que no le hayamos enseñado”. Por consiguiente, hombres y palabras se educan recíprocamente, cada aumento en información del hombre implica y es implicada por un correspondiente aumento en la información de la palabra. En la actuación y el decir el hombre revela lo que es. Haciendo mundo se hace a sí mismo, y en ese hacerse configura el mundo. Ahí radica la fuerza de la cultura en que se forma

Gadamer define Building -formación- como “el proceso por el que se adquiere cultura, como el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre” (Gadamer. 2000, p. 83); es el proceso incesante de edificación propia, de asimilación crítica de la cultura. Como edificación, la formación es el proyecto de encontrar nuevas “formas de hablar” que sean más interesantes y provechosas. La

1 Esta obra, atribuida a Esquilo, está basada en el mito de Prometeo, un titán quien poseía la capacidad de ver el futuro. Prometeo había engañado a los dioses haciendo que recibieran la peor parte de cualquier animal sacrificado y los seres humanos la mejor. Además, había robado el fuego para entregárselo a los mortales y por eso fue castigado por el dios Zeus. Además, Prometeo poseía el conocimiento profético de la persona que un día derrocaría a Zeus, pero rechazaba divulgar esta información. Esta figura ha sido retomada, entre otras tantas comparaciones, para ejemplificar lo que puede llegar a ser un hombre bien formado.


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característica general de la formación es ese mantenerse abierto hacia lo otro, hacia pun-tos de vista distintos y más generales. El discurso que edifica es “anormal” porque al ser humano de sí mismo por la fuerza de lo extraño para ayudarle a convertirse en un ser nuevo, utilizando siempre materiales proporcionados por la cultura de la época.

En las formas de Hablar y Escuchar en la educación, entonces, se asume la respon-sabilidad no sólo por la vida sino también por el mundo. La educación no puede reducirse a instruir sobre el arte de vivir; ella permite comprender concepciones del mundo, formas de ver y explicar la realidad desde donde se van desarrollando nuevas y diversas maneras de Actuar y de Decir en la configuración de esperanzas comunes. La educación se en-carga, entonces, de introducir a cada ser humano a un mundo siempre cambiante. Busca conservar a la persona frente al mundo y también al mundo frente a la persona; lo nuevo frente a lo viejo y también lo viejo frente a lo nuevo que sólo toma forma con la significación que lo nuevo le da. Tradición-conservación-revolución es la relación siempre en tensión propia de todo proceso educativo encaminado a la permanente formación humana.

4. Los Estados de Ánimo y el Lenguaje

El sorprendente avance logrado en los estudios sobre el cerebro en relación con el comportamiento de los seres humanos, lleva cada vez más a constatar que en todas las acciones humanas emprendidas hay un vínculo indisoluble entre los estados de ánimo y la razón (lenguaje).

El cerebro emocional garantiza nuestra supervivencia en situaciones límite porque reconoce con rapidez las situaciones de peligro y pone en marcha reacciones preorga-nizadas. Se ocupa de la transformación fisiológica de los procesos del cerebro racional. Sobre todo nos facilita decisiones racionales porque nos presta una ayuda orientativa ante una maraña de posibilidades. En sentido inverso, el cerebro racional amortigua y relativiza las oleadas de emociones que nos invaden y afina y cultiva los modelos de reac-ción del cerebro emocional, primitivos en comparación. Sentir y pensar son cosas, por lo tanto, que están entrelazadas. Nuestras emociones determinan en qué medida podemos poner en marcha nuestro potencial mental: para pasar bien la selectividad, además de un cociente intelectual y lo más elevado posible, necesitamos también cualidades como la constancia y el optimismo. Nuestro pensamiento determina el grado de sensibilidad y profundad con que podemos sentir. (Märtin y Boeck, 2007, p.49)

Lo anterior conduce a afirmar que, dependiendo del estado de ánimo en que se en-cuentren los seres humanos, sus conversaciones son diferentes, hablan y escuchan en forma diferente. Esto permite descubrir el estado de ánimo en el que se encuentran las


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personas, examinando sus conversaciones. Cada conversación trae con ella su pro-pio estado de ánimo. Las conversaciones tampoco son emocionalmente inocentes. El biólogo Humberto Maturana sostiene que las conversaciones no sólo son un fenómeno lingüístico. Una conversación es siempre una combinación de dos factores básicos, len-guaje y emociones. “La razón se funda siempre en premisas aceptadas a priori. La acep-tación a priori de las premisas que constituyen un dominio racional (lenguaje) pertenece al dominio de la emoción y no al dominio de la razón, pero no siempre nos damos cuenta de ello” (Maturana, 1997, p. 57). Estos dos factores no son independientes entre sí. Para entablar una conversación, el lenguaje y las emociones deben estar equilibrados. Existe un principio básico de coherencia entre ellos. No se puede seleccionar al azar una se-cuencia de actos lingüísticos y agregar a ellos, también al azar, cualquier emoción que se encuentre a la mano. El lenguaje y los estados emocionales están estrechamente relacionados entre sí. Y esto es fundamental para los procesos educativos, tanto en el papel como profesores, como en el de estudiantes; aspectos que durante mucho tiempo no ha podido ser reconocido, al menos en gran parte de quienes desarrollan procesos formativos en el campo del Habla y la Escucha; dos componentes del lenguaje supre-mamente importantes para la pedagogía que tienen repercusiones en la construcción de convivencia y resolución de conflictos.

Sin embargo, no sólo es la razón la que da cuenta de esos procesos discursivos. Es sorprendente observar cuan poca atención se presta comúnmente a la conexión entre el lenguaje (discursos) y estados de ánimo en la conversación. Es sabido que la comuni-cación con otros se ve afectada por el estado de ánimo que exista antes de iniciar la conv-ersación y por el estado de ánimo que la misma conversación genera, pero, normalmente, no se hace mucho al respecto. Los grupos se mueven en este campo con torpeza, como si estuvieran con los ojos tapados y no se hacen responsables de los estados de ánimo que ellos mismos crean. Sin embargo, cuando se tiene el poder, se generan los estados emocionales que contribuyen a cumplir metas, a veces para producir conviven-cia y resolver conflictos, y, en ocasiones para manipular a los grupos de acuerdo con los intereses de una ideología, moviendo ciertos gustos emocionales que son provocados de forma invisible. Al respecto bien lo ha formulado Van Dijk, cuando advierte que “el poder no suele ejercerse en forma coactiva, sino de una manera sutil y rutinaria. El uso más eficaz del poder se da cuando quienes lo tienen logran hacer que quienes no lo tienen interpreten el mundo desde su punto de vista, es decir, de los que tienen el poder”. (Van Dijk, 2001, p. 267).


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5. Escuchar y Hablar en la Construcción de Convivencia Democrática y Resolución de Conflictos

El egoísmo espontáneo que todavía llevan los seres humanos, alimentado por el ansia de provecho y poder que segrega la mentalidad capitalista y consumista han convertido los debates sobre el sujeto en postulados individualistas. En el campo jurídico y político, el sujeto se utiliza como estandarte para la reivindicación de los propios derechos, como arma para exigir respeto individual. En el terreno psicológico el mismo concepto sirve para justificar el culto a la propia personalidad, con derecho a estructurarse caprichosamente y a expresarse en conductas que en ocasiones afecta a los demás degradándolos. En lo filosófico, el tema del sujeto no conduce muchas veces más que a acentuar los sentidos del individualismo, subjetivismo y fanatismo que lo mantienen abstraídos de los problemas que afectan la comunidad. De ahí la necesidad de reconocer que el sujeto es lo propio de todo hombre, no sólo mío. Al lado de un Sujeto como yo, existe un tú (Sujeto), un él (otro Sujeto) y un nosotros (otros Sujetos). Y cada uno de ellos es un Sujeto; es decir, otro Su-jeto que merece respeto; que debe ser incluido, valorado y dignificado en la cultura donde vive. Se ha de tener en cuenta que ese Sujeto, que esos sujetos, también son ciudadanos y están en posibilidad de construir la convivencia, de formarse para vivir democráticamente y aportar significativamente a procesos de transformación histórica. Que sus derechos fundamentales no deben ser vulnerados; que debe participar en iguales condiciones, de todos los bienes y servicios que el Estado debe brindarle. Es decir, una cultura educativa solidaria e incluyente no trata el Sujeto como un instrumento, sino como parte vital de un conjunto comunitario de sujetos capaces de autodeterminación. En palabras de Touraine: “Resulta imposible separar al individuo de su situación social. Hay que oponer al individuo consumidor de normas y de instituciones sociales al individuo productor de esa vida social y sus cambios”. (Touraine, 2000, p. 232).

Lo que se acaba de afirmar, conduce a un necesario quiebre, si se pretende educar para la convivencia y la resolución de conflictos, quiebre de lo que aquí se llama, “el mito de la objetividad”, que surge en el ámbito de la pedagogía cuando, al lado de tales sujetos emerge una comunidad de sujetos diversos, pero al mismo tiempo llamados a construir aspectos comunes; unidad en medio de la diversidad. El sujeto como alteridad, abierto a los otros sujetos y constructor de nuevos mundos basados en acuerdos, en donde la autonomía florece como parte del tejido artesanal de un sujeto capaz de pensar por sí mismo en libertad, pero, al mismo tiempo, capaz de llevar al taller de las relaciones huma-nas, su propia verdad, su versión sobre el mundo, su conocimiento y subjetividad, que lo afecta a él y al entorno cultural donde vive. Esta perspectiva es precisamente la que


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propone Habermas en una de sus principales tesis sobre la necesidad de la teoría de una acción comunicativa, si se quiere abordar hoy de una forma adecuada la problemática de la racionalización social.

Las interacciones sociales son más o menos cooperativas o estables, más o menos conflictivas o inestables. La cuestión teórico-social de cómo es posible el orden social se corresponde con la cuestión de teoría de la acción de cómo al menos dos participantes en la interacción pueden coordinar sus planes de acción de forma que alter puede “en-ganchar” sus acciones en las de ego sin conflictos y, en todo caso, evitando el peligro de una ruptura de la interacción… El concepto de la acción comunicativa está pensado de tal manera que los actos del entendimiento que vinculan los planes de acción de di-versos participantes y que resumen las acciones orientadas a un objetivo en una relación interactiva no pueden retrotraerse, por su parte, a una acción teleológica. Los procesos de entendimiento buscan un acuerdo que depende de la aprobación, racionalmente moti-vada, del contenido de una aceveración. No es posible imponer el acuerdo a la otra parte, ni se le puede imponer al interlocutor mediante una manipulación. El acuerdo descansa siempre sobre una convicción conjunta. (Habermas, 2008, pp. 138-139)

Abrirse al mundo del otro, para entender sus problemáticas y operativizar acciones con-juntas, es romper con un objetivismo que anula al otro. De ahí que, el Sujeto, si realmente tiene algún valor para el mundo de hoy, exige prestarle atención. El Sujeto como ser per-sonal se manifiesta a través de la Palabra. Ésta, en su significado profundo y existencial, revela al otro como referente, importante y activo en la construcción del devenir histórico, por eso hay que estar pendiente de su palabra, de lo que dice, de lo que piensa, de lo que hace, para crear puentes de diálogo entre sujetos libres, no ya desde el punto de vista comercial o mercantil, sino desde un encuentro de apertura y crecimiento. Hay que estar atentos, por tanto a los otros sujetos, a sus palabras, que aunque no son iguales a las de otros sujetos, y les pueden resultar extrañas, a veces irreverentes y revolucionarias, con relación a las palabras de los demás, son importantes. En términos de Ibáñez, la educación ha de comprender que “el sujeto está sumergido en el orden simbólico, orden del metabolismo social; del intercambio de objetos, se sujetos y de mensajes” (Ibañez, 1998, p. 56), que constantemente lo están enriqueciendo.

En los procesos democráticos y de resolución de conflictos que se generan en la es-cuela, hoy es necesario considerar lo subjetivo y lo objetivo - el saber Hablar y el saber Escuchar - como parte crucial de la concepción del concepto de Sujeto pedagógico y democrático; lo cual es fundamental para tejer los procesos educativos que se puedan implementar, en la medida en que permite la construcción de la “objetividad” a través de los consensos entre sujetos libres y autónomos; y las reflexiones continuas que los ciu-dadanos hacen sobre un asunto para elegir cuál es la salida más conveniente para todos,


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de cara a los diferentes conflictos socio-educativos que viven las sociedades. Y es que, como lo señala Arendt: “la esfera de los asuntos humanos, estrictamente hablando está formada por la trama de las relaciones humanas que existe donde quiera que los hombres viven juntos y son capaces de ponerse de acuerdo” (Arendt, 1998, p. 207). Ese interés común se da gracias a una de las dimensiones generativas del lenguaje: la reflexión, entendida como el análisis individual de los argumentos propios y ajenos de los sujetos involucrados, para darse cuenta, para entender y dar razón de lo que emocionalmente se quiere y de lo que no se quiere. Se trata de una actitud libre y espontánea que permite superar los conceptos unívocos del mundo, en una actitud crítica y con sentido de trans-formación y planeación de nuevas relaciones en donde lo pedagógico cumple un papel muy importante.

En consecuencia de lo anterior, el cierre hacia el otro, que no es otra cosa que su negación, impide la escucha afectiva, y por lo tanto la democracia y los derechos de los ciudadanos. Y es que, la aceptación del otro, como un legítimo otro, es un requisito esencial del lenguaje, porque si no se acepta al otro como un legítimo otro, el escuchar estará siempre limitado y se obstruirá la comunicación y, en general los procesos educa-tivos, entre profesores y estudiantes. Así, cada vez que rechazamos a otro, sea un socio, un estudiante, un profesor, un padre de familia o cualquier otro ciudadano, se restringe la capacidad de escuchar.

En virtud de las anteriores consideraciones, la Escucha desde esta perspectiva es un rescate de la alteridad como posibilitadora y generadora de realidades que tocan incluso la propia dignidad y la dignidad de los otros. En este sentido, es interesante recordar a Gadamer, citado por Echeverría: “En las relaciones humanas, lo importante es experimen-tar el “TU” como realmente un “TU”, lo que significa no pasar por alto su planteamiento y escuchar lo que tiene que decirnos” (Echeverría, 1996, p. 163). Para lograr esto, la apertura es necesaria. Pero ella existe, en último término, no sólo para la persona que uno escucha, sino más bien, toda persona que escucha es fundamentalmente una persona abierta. in esta clase de apertura mutua no pueden existir relaciones humanas genuinas. El permanecer juntos siempre significa, también, ser capaces de escuchar mutuamente. Cuando dos personas se entienden, ello no significa que una “entiende” a la otra en el sentido de “escrutarla”. De la misma forma, escuchar y obedecer a alguien no significa simplemente que uno accede ciegamente a los deseos del otro. A una persona así, se le llama “esclavo”. La apertura hacia el otro, por lo tanto, incluye generar estados emociona-les que permitan dar razón de lo que se desea y de lo que no se desea, en actitud siempre abierta y de crecimiento personal y grupal.

Las conversaciones son los componentes efectivos de las interacciones entre el Hablar y el Escuchar (las unidades básicas del lenguaje). Y contrario al pensamiento tradicional,


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los planteamientos que se han hecho evidencian que este fenómeno es complejo, y es-pecialmente, que muchos factores intervienen en la forma en que los seres humanos escuchan y la forma en que son escuchados. Uno de los grandes méritos de las prácti-cas democráticas y la resolución de conflictos al interior de la escuela, reside en el hecho de que se fundan en las conversaciones que promueven la diferencia, la legitimidad y la autonomía del otro; por lo tanto, se puede concluir que una de las claves del éxito en la educación, es la capacidad de escuchar de manera efectiva y afectiva. En un mundo tan diversificado como en el que se vive, el escuchar efectivo y afectivamente, ha llegado a ser un asunto de vital importancia para asegurar no sólo la buena comunicación y el éxito personal, sino la convivencia misma. Esto ha llegado incluso a ser una cuestión en la que está en juego la propia sobrevivencia de la humanidad. Y ahí está precisamente el papel de la escuela, más en un país como Colombia que requiere de procesos de construc-ción de auténtica democracia y respeto a los derechos humanos y la construcción de la paz. Y en esta necesidad histórica urgente, las emociones juegan un papel definitivo ya que “son una gran fuente de conocimiento y responsabilidad social. Tienen una serie de potenciales muy importantes para el desarrollo de una cultura ciudadana democrática” (Bermudez, 2011, p. 126).


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VIOLENCIA ESCOLAR. PERFILES PSICOLÓGICOS DE VÍCTIMAS Y AGRESORES

César Sierra VarónDepartamento de Psicología

Politécnico Grancolombiano

Este trabajo presenta una visión general en forma descriptiva de la violencia escolar, basada en una observación naturalista de corte etnográfico. El propósito de ésta inves-tigación es la generación de perfiles de víctimas y agresores, que se encuentran en la relación entre pares escolares.

Definición del problema

El problema de la violencia y la agresividad se ha dado a lo largo de la historia de la humanidad, la agresividad intimidatoria entre los alumnos es un fenómeno muy antiguo, y el hecho de que varios alumnos sean blanco de las agresiones y el hostigamientos de otros niños se presenta descrito en obras literarias (Olweus, 1998), también los profesores lo vivencian directamente en su labor cotidiana.

En los planteles educativos se dan distintos comportamientos agresivos, trayendo como consecuencia unas condiciones no muy óptimas para el desarrollo y la formación normal de un individuo. Hay alumnos (as) que agraden a otro (a) no sólo física sino psi-cológicamente, a partir de las bur las, desprecio, groserías o el rechazo, generando en las víctimas frustración, baja autoestima y otra clase de conflictos a nivel de personalidad, por el hecho de sentirse solos y aislados.

Pareciera que la única importancia que le dan las directivas de los colegios a la violencia escolar, es cuando encuentran a dos alumnos peleando. ¿Qué se hace en éstos casos? La solución más fácil es llevar a éstos (as) alumnos (as) a rectoría o coordinación disci-plinaria, citar a sus respectivos padres, ponerle una sanción a los alumnos implicados y regañarlos o humillarlos. ¿Pero aprenden a no ser violentos? Los (as) maestros (as) no indagan más allá de lo que han visto, y eso les es suficiente para catalogar a los alumnos como rebeldes e indisciplinados. Sin embargo, la violencia escolar ha sido un tema que a maestros y psicólogos les atrae su interés y se han dedicado a estudiar la problemática para lograr establecer las posibles causas y consecuencias, y plantear alternativas de solución al conflicto.


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El fenómeno de la violencia escolar es un problema que hasta éstos momentos no se ha trabajado de manera rigurosa en nuestro país, siendo pocos los estudios que se de dedican a éste tema. Como los estudios realizados por el IDEP en “Vida de Maestro: Violencia en la Escuela” (1999), el proyecto trabajado por Parra, Gonzáles, Moritz, Blandón y Bustamante, en auspicio de la Fundación FES (1994). Otros trabajos investigativos lo proponen los proyectos “Ciudad educadora” (Villa y Moncada, 1998) y “Pléyade” (Parodi, 1999). Aunque existe un amplio consenso en relación a la idea de que no se puede hablar de un aumento general de la violencia en las escuelas (Funk, 1997). El planteamiento de Funk se podría cuestionar, ya que es un fenómeno que en varias instituciones se sale de las manos de los maestros, y la única alternativa al parecer sensata que tienen éstos maestros y directivos, es la exclusión del plantel educativo de los alumnos partícipes en comportamientos violentos.

Las conclusiones derivadas de ésta investigación no tienen pretensiones de generali-zación fuera de los límites que establece la caracterización de éste grupo de niños sujetos de estudio.

¿Qué características en común (psicológicas, académicas) y qué condiciones contex-tuales (escolares, familiares), tienen los alumnos que son tanto víctimas como victimarios en el fenómeno de la violencia escolar, en el nivel de tercero de Primaria, con niños entre los 8 y 10 años de edad? Es la pregunta base de ésta investigación por la particularidad que tiene el fenómeno de la violencia escolar, vista desde la perspectiva de la generación de perfiles y articula una triple pertinencia: disciplinaria, interdisciplinaria y social. De ésta manera, en relación con la pertinencia social, la violencia en las escuelas es un fenómeno que afecta a muchos de los actores de los planteles educativos, ya sean maestros, pa-dres de familia o alumnos, y es necesaria una pronta intervención, ya que el proceso de la educación en Colombia debe lograr una buena formación integral en niños y jóvenes que más adelante ingresarán a una sociedad que actualmente se ve afectada por los fenóme-nos de violencia. Además constituye un punto clave para la contribución de la formación adecuada de niños con valores, con buenos principios y valores formativos, y así a la construcción de una sociedad más tolerante y con menos manifestaciones de violencia.

A partir de estudios sobre el tema de la violencia escolar, se podrían plantear acer-camientos de una realidad, con el fin de lograr y facilitar que los maestros adquieran un desarrollo de habilidades en el manejo y la prevención de la violencia y las intimidaciones entre los alumnos (Campart y Lindström, 1997). El fenómeno de la violencia escolar, es un problema que podría llegar a tomar eventos inmanejables, por ésta razón la psicología en el contexto educativo, es una herramienta para examinar el problema de la violencia escolar.


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En el contexto educativo, es necesario un proceso de trabajo interdisciplinario en el que actuarían en conjunto tanto profesionales de la pedagogía, como psicólogos, para compartir experiencias y saberes, que conllevarán a una complementación de educar ciudadanos con buenos principios y valores que formarán parte de nuestra sociedad co-lombiana.

El aporte a nivel interdisciplinario, sería brindar conocimiento en el campo de la edu-cación a niveles tanto teóricos como prácticos, específicamente tratando de establecer las características comunes de los (as) alumnos (as) agresores y de alumnos (as) víctimas. Como dice Carrasco, citado por Jácome (2003) en conferencia dictada en el curso de Psicoanálisis y educación: “Una Mirada a la Relación Educador - alumno”. La educación tendría que ver mucho más que con enseñar al que no sabe, con disponer al hombre para que pueda encontrarle sentido a la vida y así también, encontrarse con sentido en la vida.

Fundamentación bibliográfica

Es muy común ver situaciones en las cuales está involucrada la violencia o la agresión. Según el libro “Violencia en la escuela” (Instituto para la Investigación Educativa y el De-sarrollo Pedagógico IDEP, 1999) de los libros “Vida de maestro” que dirige la alcaldía de Bogotá, la violencia es manifestada de varias formas por ejemplo: desconocimientos por el otro al ser ignorado, o cuando su nombre nunca es pronunciado, pasando por el uso de la autoridad, someter a alguien abusando del conocimiento y de la edad, así como también al subyugar a los más débiles a una voluntad ajena a su deseos (IDEP, 1999).

En el estudio de McCord, McCord y Howard (1961) sobre los correlatos familiares de la violencia en niños delincuentes, refieren el hallazgo de que, aunque lo que se esperaba era encontrar que niños con padres violentos, presentarían a su vez bastantes conductas de tipo violento, pero en su estudio, dicha tendencia no alcanzaba a ser significativa. Sin embargo, se encontró que niños cuyos padres emplean métodos no violentos para dis-ciplinarlos, razonan con ellos, presentan conductas menos violentas que los niños cuyos padres emplean métodos más punitivos y violentos para la crianza de sus hijos, aunque en una proporción significativamente más baja (McCord, McCord y Howard, 1961). De esta forma la televisión cumpliría un papel importante ya que éste es un medio en el que se transmite mucha violencia y se encuentra altamente difundida dentro de las comunidades con su alto poder de influencia en un alto número de personas al mismo tiempo (Gunn, 1976). Se puede observar ésta gran influencia de la televisión en los juegos de los niños cuando se juega a matar (Rambos, Karatekids, en los roles de las pandillas de barrio) y que se interpretan perfectamente en las horas de recreo (Valdés, 1991).


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Si se realiza una reflexión al respecto, éste es el mensaje típico de innumerables fic-ciones cinematográficas o televisivas, en las cuales se suele asociar superioridad física, justicia y éxito, actuando como refuerzo de la violencia (Kogan, 1994). Sin embargo, el aprendizaje vicario de la violencia que es difundido por los medios no es suficiente por sí sólo para dar cuenta del aumento de las conductas violentas en la sociedad (Ledesma, 1980). Asumir la violencia de manera particular que tiene para anudarse en la experiencia vital de cada persona, conduce directamente a interrogar a las instancias que pueden llegar a mediar entre lo que podría llegar a considerarse como individual o como grupal y colectivo (Alvarado, 1995). De ésta forma, la violencia es concebida como un fenómeno que trasciende la simple conducta individual para convertirse en un proceso interpersonal porque afecta al menos a dos protagonistas: quien la ejerce y quien la padece (Ortega y Mora-Merchán, 1997).

En un contexto mucho más específico, el fenómeno de la violencia también se presenta en muchos de los hogares. Existen familias donde se presentan condiciones y dinámicas basadas en métodos jerárquicos y autoritarios, cobrando víctimas más débiles como las mujeres y los niños. Se debe identificar la violencia y crear los mecanismos, competencias y responsabilidades para combatirla (Armenta, 1999). Tanto la Escuela como la Familia, son contextos en los cuales se presentan manifestaciones de violencia y maltrato infantil, ya sean éstos comportamientos violentos entre pares o en dirección adulto-niño. Castigos extremadamente estrictos, gritos, insultos, respuestas déspotas y la sobreprotección que limita la autonomía en los menores, son formas de maltrato infantil imposibles de medir, pero que se presentan diariamente en los hogares y en los centros educativos (Blanco, Docal y Villamizar, s.f.). Así se le da una gran importancia al contexto educativo, en el cual el niño también se desenvuelve en sus relaciones sociales y tiene que convivir con otros niños y entre ellos también se generan conflictos que en ocasiones se lleva implícito vías de violencia y agresión. Éste fenómeno de violencia puede adoptar niveles inmanejables con niños bastante agresivos, que maltratan con mucha frecuencia a otros compañeros, que consideran como más “débiles”.

La escuela es considerada como una de las instituciones sociales más importantes para el desarrollo de la sociedad, ya que en ella tienen lugar procesos de instrucción y so-cialización, que son al igual que los que se producen en la familia o en el contexto cultural, responsables de la integración social de los jóvenes. Pero los propósitos que tengan los diferentes centros educativos en la formación de niños y jóvenes que se desenvolverán más adelante en una sociedad, no se lograrán solamente a partir de la transmisión del aprendizaje de contenidos curriculares, sino que también se requiere de una compleja red formada por los sistemas de relaciones personales y los procesos psicosociales de con-vivencia y comunicación, que vayan articulando los procesos instructivos y socializadores (Ortega, 1997).


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Angulo (2003) en su artículo “Violencia Escolar, un fenómeno mundial”, menciona que durante los últimos años la preocupación aumenta por el creciente registro de hechos violentos y conflictos en las instituciones educativas. Se puede suponer que las formas de expresión de dicho fenómeno varían de acuerdo a las condiciones sociales de cada centro educativo y al entorno social que rodea la institución. Es importante tener en cuenta que la sociedad convive con acciones violentas en todos sus contextos. Pero penetrar en el tema de la violencia escolar no es tan fácil, por el hecho que plantea una gran am-bivalencia: no es un tema que se encuentre muy bien precisado, su uso es generalizado, muy amplio y sin especificaciones; y porque en la escuela, la problemática de la violencia es trabajada muy escasamente, conllevando con esto a no reconocer su existencia ni reflexionar sobre ella. Es difícil delimitar el problema por el hecho de que no todo lo que pasa en la escuela es violencia, pero tampoco se puede pensar que allí no pasa nada violento (Camargo, 1997).

De igual importancia se considera el tener en cuenta el papel que juegan los agentes de socialización tales como los medios de comunicación así como “la calle”. Se debe anotar en primera instancia que para muchos niños y jóvenes, éstos medios de comuni-cación y el contexto callejero, cumplen papeles sustitutos en el tiempo en que los padres no están con ellos (Peláez, 1991). Ardila (1999) menciona que para los muchachos, el “parche” significa la posibilidad de encontrar el afecto y el amor que por lo general no encuentran en los miembros de sus familias. Tales amigos que conforman el parche se convierten entonces en la fortaleza del pandillero. Al ingresar a un grupo social pandillero, sus integrantes adquieren varios cambios en su forma de ser y hasta en su personalidad habitual. Pueden llegar a adquirir hábitos en sus comportamientos que se trasladan a otros contextos como el escolar.

Los actos violentos se encuentran inmersos en un gran sistema de relaciones interper-sonales, en el cual se encuentran presentes y configuran el campo educativo, las emocio-nes, los sentimientos, y los aspectos cognitivos, incluyendo las situaciones familiares de cada alumno y el ámbito social en que se encuentra la escuela. Pero el problema surge cuando se dan conflictos y su resolución se presenta por medio del ejercicio de la auto-ridad, del castigo, etc., provocando un clima en el aula con mucha tensión que muchas veces los maestros no saben resolver (Ochoa, 2000). Casos más graves se pueden en-contrar en eventos en los que la violencia escolar adopta la forma de tiroteos en la escuela (“School shootings”), problemática que se ha divulgado a partir de ciertos casos ocurridos en Estados Unidos y en la comunidad Europea (Ruíz, 2002).

Hasta hace poco tiempo, la ciencia no tenía la oportunidad de ofrecer datos actua-lizados sobre la trascendencia del problema, en especial sobre el aumento de la violencia escolar que los medios de comunicación destacaban de forma insistente (Funk, 1997).


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Esto se relaciona con el término “matoneo” entendido como cualquier tipo de maltrato que ejerce una persona sobre otra, convirtiéndola en sumisa. El tipo de matoneo que más ha llamado la atención es el maltrato ejercido por unos niños hacia otros, aunque no sea ésta la única forma de matoneo. El matoneo implica agresión y muchos matones adoran sus actividades agresivas obteniendo alguna satisfacción de ello (Yorke, 1997). El matoneo se reconoce “cuando un niño grande y fuerte golpea a un niño más pequeño” (Marland, 1997 p. 227), es el abuso del más fuerte hacia el más débil, teniendo en cuenta que no siempre ser “fuerte” significa mayor fuerza física, sino también está relacionada en el sentido de poder, y por lo general, poder ejercido por el placer que le da a quien lo ejerce (Yorke, 1997).

Dan Olweus introduce un concepto que trae un significado similar al de “Matoneo”. Este término utilizado en la actualidad y muy común en las investigaciones realizadas sobre violencia escolar, es el de “Bullying”, término con el cual se hace referencia a conductas o situaciones de acoso e intimidación de un alumno o alumnos hacia otro u otros. Olweus (1993), citado por Ortega y Mora-Merchán (1997), define la victimización como una con-ducta que conlleva persecución física y/o psicológica que realiza un alumno contra otro, el cual elige como víctima en repetidos ataques. Esta acción intencionada, coloca a la víctima en una situación de la que difícilmente puede salir por sus propios medios. Los (as) alumnos (as) protagonistas tienen ciertas particularidades comunes, tanto las víctimas como los agresores; por tal razón, se presentan ciertas características típicas que identi-fican de alguna manera a éstos protagonistas de la violencia escolar, teniendo en cuenta las características que plantea Olweus (1998).

Las víctimas típicas son por lo general alumnos más ansiosos e inseguros que los demás, cuando se sienten atacados normalmente reaccionan llorando y alejándose. Padecen de baja autoestima con una opinión negativa de sí mismos y de su situación. Con frecuencia se consideran fracasados, estúpidos y avergonzados. En los colegios se les observa solos y aislados, casi no tienen amigos en su clase, no muestran conductas agresivas ni burlonas, de lo cual se infiere que el acoso y la intimidación no se puede explicar por las provocaciones a las que las propias víctimas pudieran someter a sus compañeros. También suelen tener una actitud negativa frente a la violencia y el uso de medios violentos. A este grupo de víctimas, el autor los clasifica como víctimas pasivas o sumisas: niños que no responderán al ataque o al insulto. También se caracterizan por un modelo de ansiedad y de reacción sumisa combinada con una debilidad física.

La otra categoría que Olweus propone para las víctimas, es la de las víctimas provo-cadoras, quienes se caracterizan por una combinación de modelos de ansiedad y reac-ciones agresivas. Suelen tener problemas de concentración y se comportan de forma que


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causan irritación y tensión a su alrededor. No es raro que su conducta provoque a algunos alumnos de su clase. Al igual que las víctimas pasivas, también pueden ser más débiles físicamente que sus compañeros (as). Además suelen ser malgeniados, intentan pelear o responder cuando se les ataca o se les insulta, pero normalmente de forma ineficaz. Pueden ser hiperactivos, inquietos, dispersos y ofensivos y de costumbres irritantes, es posible que provoquen el disgusto activo de los adultos, incluidos los (as) profesores (as) y pueden intentar agredir a otros escolares más débiles.

De otro lado, lo que suele caracterizar a los agresores típicos, tomando como referencia lo que este mismo autor propone, es su belicosidad con los compañeros, aunque a veces también se muestren de la misma forma con los adultos, tanto con sus profesores como con sus padres. En general tienen una actitud de mayor tendencia hacia la violencia y el uso de medios violentos que los (as) demás alumnos (as). Suelen ser impulsivos (as) y tienen una necesidad imperiosa de dominar a los demás, tienen poca empatía con las víctimas de sus agresiones. Con frecuencia tienen una opinión positiva de sí mismos, son físicamente más fuertes que sus víctimas. No padecen de baja autoestima. También es necesario mencionar que existen alumnos (as) que aunque son agresivos (as) y partici-pan en las intimidaciones hacia los otros, normalmente no toman la iniciativa; a estos (as) alumnos (as), el autor los clasifica como “agresores pasivos, seguidores o secuaces”. Son alumnos (as) que se suelen rodear de un grupo de compañeros (as) que les apoyan y parecen simpatizar con ellos. Sienten una necesidad imperiosa de poder y de dominio, parecen disfrutar cuando tienen el control y necesitan dominar a los demás. Además, considerando las condiciones familiares en las que se encuentran estros niños, se pu-ede suponer que han desarrollado cierto grado de hostilidad hacia el entorno, y tales sentimientos pueden llevarlos a sentir satisfacción cuando producen daño y sufrimiento a sus compañeros. A su vez, se encuentra el componente del beneficio que consiguen con sus comportamientos, ya que los agresores con frecuencia obligan a sus víctimas a que les den dinero, etc. Son físicamente eficaces en los juegos, los deportes y las peleas, se enfadan fácilmente, poco tolerantes a la frustración, les cuesta adaptarse a las normas y aceptar las contrariedades; con los adultos suelen tener una actitud hostil, desafiante y agresiva; no son ansiosos ni inseguros. Su rendimiento académico puede ser normal o estar por debajo o por encima del promedio en los grados de primaria.

En la escuela misma se pueden observar conductas de tipo violento, tales como muertes, amenazas o boleteos, así como también comportamientos agresivos hacia otros. Es importante empezar a asumir la violencia como fenómeno de importante reflexión en la institución educativa (Camargo, 1997).


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Resultados

1. El (la) agresor (a): Son varios los rasgos que caracterizan a este tipo de niños (as), entre los cuales se nombran los siguientes: Son alumnos que suelen participar como perpetradores en actividades como gastar repetidamente bromas a sus compañeros y ponerles apodos. Los apodos hacen referencia a una distorsión cómica del nombre de sus víctimas, toman rasgos físicos de la víctima para burlarse de ellos. También pueden burlarse de sus víctimas cuando realizan alguna situación bochornosa o penosa, dejándo-los en ridículo frente a sus demás compañeros (as) (Sierra, s.f.). Les insultan con groserías y palabras soeces, transmitidas a la víctima de forma directa. Menosprecian y ridiculizan a otros (as) compañeros (as). Debido a su condición de agresores, peleones, indiscipli-nados y “fuertes del salón”, estos agresores pueden desafiar a otros (as) compañeros (as), buscándoles pelea en cualquier momento o defendiendo a otros (as) compañeros (as) que no empelan generalmente conductas violentas, y que se encuentran en una situación en la cual otro (a) niño (a) los esté hostigando, defendiéndolos. Tal condición de agresores, peleones y fuertes del salón puede ser otorgada por otros (as) niños (as) de su clase, quienes los señalan como tales y ya les tienen miedo; o también por los mismos agresores ya que éstos pueden referirse a ellos mismos como “el niño que maltrata a sus demás compañeros”.

Resaltan por su agresividad, también son alumnos que amenazan y les dan órdenes a los (as) otros (as) niños (as) quedando los agresores en una posición en la cual dejan a su victima en una actitud de sumisión debido al temor o miedo que implican las amenazas. En los juegos se puede observar que son los (as) que por lo general colocan las reglas. Se pueden imponer mediante el poder, la fuerza física o las amenazas, y de ésta manera conseguir lo que se proponen. Se enojan con facilidad y son impulsivos. En relación a la violencia física, se observan formas de victimización y hostigamiento por medio de golpes, puños, empujones y patadas, entre otros. En relación a la violencia psicológica o emocional, se observan formas de victimización y hostigamiento por medio de apodos, amenazas, formas de subyugar a los (as) otros (as) niños (as), menospreciarlos (as) y asumir conductas amedrentadoras, desafiantes o intimidatorias. En relación a su aparien-cia física, se observa que estos (as) niños (as) agresores, no necesariamente son más fuertes físicamente que sus víctimas, ya que ellos también pueden victimizar a otros (as) niños (as) que incluso son más grandes y con mayor contextura física que ellos. Estos comportamientos de enfrentamiento y desafío con violencia física y psicológica a niños con apariencia física más fuerte que los agresores se da más entre los niños que en la niña clasificada en ésta categoría. Esta niña por lo general presenta enfrentamientos, hostiga-mientos, amedrantamientos, uso de violencia física y psicológica o emocional, con niñas o niños que se encuentran en su mismo nivel de estudios.


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La forma que empelan estos (as) niños (as) de victimizar a otros (as), es de manera individual generalmente, y casi nunca victimizan a sus compañeros (as) en grupo. De igual forma, no se evidencia una gran diferencia en la frecuencia a la hora de utilizar más las agresiones físicas o las psicológicas por parte de estos (as) niños (as). Se observa su gusto por fomentar peleas entre compañeros y el gusto por juegos que impliquen violencia física, ya que ellos siempre van a estar presentes cuando se trata de participar en los juegos de pelea, Karate, Rambo, Tae-Kondo, o el juego de pelear y golpearse con sus respectivos sacos de los uniformes. Les cuesta adaptarse a las normas y asumir las reglas que se llevan a cabo dentro de los parámetros del sistema escolar, por tal razón son niños (as) considerados (as) como indisciplinados (as), inquietos (as) o hiperactivos (as). Con los adultos sí pueden mostrar una actitud desafiante y pueden ser hostiles y agresi-vos, aunque no reaccionan con violencia física. Estos (as) niños (as) agresores no tienen una víctima específica, que se convertirá en objetivo exclusivo de sus manifestaciones de violencia física y psicológica, ya que puede ser cualquier niño (a), bien sea de su curso, de otros cursos, o incluso de niños (as) de niveles superiores al de ellos.

Por lo general se observa que no se presentan lazos de amistad muy estrechos entre los “víctimas” y los “agresores”. La manera como estos (as) niños (as) entablan sus re-laciones con los (as) demás niños (as) no es determinada, ya que pueden compartir de igual manera con todos (as) los (as) alumnos (as) integrantes de su salón de clases, sintié-ndose cómodos al participar en cualquier grupo. Poco les gusta compartir juegos con las niñas y prefieren permanecer más tiempo y compartir juegos con niños que se clasifican en ésta categoría en particular. Tampoco les importa permanecer solos. En muy pocas ocasiones se convierten en víctimas, sin embargo, la forma de reaccionar por parte de estos (as) niños (as) cuando se sienten atacados o maltratados por otros (as) niños (as) es de forma agresiva. No tienen bajos niveles de autoestima y tienen buena opinión de sí mismos. En clase difícilmente se concentran, siempre están molestando a sus compañe-ros (as), se distraen con facilidad, interrumpen las clases continuamente, y en las clases al aire libre como Educación Física, no manejan normas, siempre están peleando, le pegan a sus compañeros (as) y en los descansos buscan hacer diabluras. El rendimiento aca-démico de estos (as) niños (as) se ubica dentro del promedio.

2. Víctima: Es necesario mencionar que los (as) alumnos (as) agresores (as) pueden agredir y victimizar de igual forma a cualquier niño (a) sin importar quien sea. Las víctimas parecen más débiles que sus agresores, no les gusta participar en juegos en los cuales participen únicamente niños, como fútbol o los juegos de pelea. Comparten la mayoría del tiempo con niñas y en estos grupos pueden a veces dominar, mandar e incluso agre-dir a quienes son más débiles que ellos, en éste caso las niñas. Aunque estos niños por lo general cuando se sienten atacados, ofendidos o maltratados por otros (as), sus reaccio-


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nes típicas pueden ser: colocar la queja ante la profesora, llorar, ignorar la agresión o pa-talear; en otras ocasiones pueden reaccionar de igual forma, es decir, de forma agresiva y enfrentarse ante su agresor generando una disputa, así sea de manera verbal y pueden asumir el papel de agresores. Sin embargo, estos enfrentamientos se presentan en muy raras ocasiones, ya que por lo general estos niños no reaccionan ante estas ofensas de manera agresiva, por el contrario, optan por asumir una posición pasiva ante dichas agresiones y no se suelen defender activamente de estos ataques. Son alumnos más inseguros que los demás. En varias ocasiones, las agresiones hacia estos niños también pueden provenir de las niñas.

Teniendo en cuenta la clasificación que realiza Olweus (1998) con respecto a las víc-timas, es decir, clasificadas en víctimas pasivas o sumisas y víctimas provocadoras, es necesario resaltar que dicha clasificación, se ha tomado en cuenta con los comportamien-tos característicos de estos niños víctimas, ya que éstos en ocasiones pueden asumir el papel de víctimas pasivas y en otros el de víctimas provocadoras. Así mismo, pueden presentar algunos rasgos característicos de cada uno, y otros no. Tienen un mejor amigo, y lo particular de estos mejores amigos, es que las víctimas son los mejores amigos. No agraden a los compañeros que los victimizan con frecuencia, clasificados dentro de la categoría de “agresores”. Además suelen tener una actitud negativa ante la violencia y el uso de medios violentos. Tienen en cuenta otras alternativas de solución ante los prob-lemas entre compañeros (as), como “hablar o dialogar”. Estos niños tienen baja autoes-tima al no poder relacionarse con otros niños, así mismo les da miedo plantear sus ideas y exponer lo que piensan ante el grupo de niños, así sepan que tienen la razón. Sin em-bargo, no tienen una opinión negativa de sí mismos ni de su situación. Pueden presentar una combinación de modelos de ansiedad y de reacciones agresivas, ya que, en muy pocas ocasiones sí pueden reaccionar de manera agresiva cuando se sienten atacados por otros (as) niños (as), aunque sus resultados no sean eficaces, debido a que estos niños son pocos agresivos y sus contrincantes lo pueden ser en mayor grado. Pueden causar irritación y tensión a su alrededor, tanto a la profesora como a otros (as) alumnos (as), por eso, en ocasiones son víctimas de agresiones provocadas por ellos mismos.

No presentan características de desatención, inquietos, ni con falta de concentración, ni rasgos de niños depresivos, aunque en ocasiones se sientan solos, aislados y tristes. Su rendimiento académico es bueno. No se observa en ellos desmotivación por asistir a la escuela, ni miedo por acudir a ésta por temor a una posible victimización.


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Discusión

Los resultados derivados de la presente investigación, permiten abordar varios temas de discusión. En primer lugar se observó que los (as) niños (as) agresores son alumnos (as) que presentan varios rasgos y características típicas agrediendo a otros (as) niños (as) empleando la violencia tanto física como psicológica (Ver resultados). Tales rasgos y características típicos de los (as) niños (as) agresores, permitió dar un giro a la compren-sión de la problemática enfrentada por muchas Instituciones educativas en la actualidad y que se expresa en el fenómeno de la victimización y las conductas de acoso y amenaza entre escolares; aquí entran en acción relaciones particulares entre sus protagonistas (los agresores y las víctimas), quienes presentan características mencionadas en la investi-gación realizada por Olweus (1998). En comparación con otras investigaciones, brindan la oportunidad de acceder a un mejor conocimiento de los rasgos típicos que suelen caracterizar a los protagonistas del fenómeno de la violencia escolar, con el fin de imple-mentar nuevas estrategias de intervención para contrarrestar conductas de violencia en las escuelas.

De igual manera se podría hablar de los niños clasificados dentro de la categoría de víc-timas, quienes también presentan características típicas. Sin embargo, en comparación con la investigación realizada por Olweus (1998), estos niños – en el presente estudio – no son clasificados en las subdivisiones planteadas como víctimas pasivas o sumisas y vícti-mas provocadoras, ya que nuestros datos arrojaron situaciones en las cuales estos niños víctimas presentaron características de uno y otro subtipo y en ocasiones habían ciertos comportamientos que no presentaron y que sí caracterizan a la víctima típica de Olweus.

Otro fenómeno digno de mencionar es el fenómeno de “el duro del salón” estudiado por Parra, Gonzáles, Moritz, Blandón y Bustamante (1994), quien es uno de los personajes más violentos del salón – por lo general niño - que pasa a convertirse en un líder, el cual debe demostrar ante los demás que él es fuerte para pelear, presentando comportamien-tos autoalagadores por su condición de victimizador de otros (as) de su salón, así como también actos en los cuales puede mostrar su fuerza en las peleas al enfrentarse a otros niños y buscarles pelea, participando en juegos que impliquen violencia física o defendi-endo a sus demás compañeros (as) cuando están siendo víctimas de maltrato por parte de otros (as) niños (as).

Así como esta investigación halla coincidencias en la manera de caracterizar a los pro-tagonistas de la violencia escolar (agresores y víctimas) con otras investigaciones prelimi-nares – en especial la realizada por Olweus (1998) -, también ubica claras divergencias. Una de ellas es la siguiente: En el curso del presente estudio no se presenciaron conse-cuencias graves como deserción escolar, trastornos depresivos graves o en el peor de


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los casos, el suicidio, en los niños clasificados dentro de la categoría de “víctimas”. Estos niños asisten con gusto a su escuela y tienen una gran motivación por sus actividades es-colares. De acuerdo a los datos encontrados, se puede pensar que en la escuela donde se realizó la investigación, el problema de la violencia es palpable y cotidiano. Se pudo observar que allí se presentan situaciones de violencia física y psicológica o emocional presentándose casi con igual frecuencia.

Se observó que hay ciertos (as) niños (as) que golpean a los demás, dándose lo que Marland (1997) llama el “matoneo”, y lo que Olweus (1998) plantea como el fenómeno de victimización o “Bullying victim”, el cual se da cuando alguien aprovecha su condición de ser más grande o más fuerte para agredir de alguna forma a otros más débiles. Observan-do la existencia de un grupo de alumnos (as) que les gusta amedrentar a los (as) demás y golpearlos (as), teniendo la plena seguridad que los (as) agredidos (as) quedarán en una situación de impotencia, ya que éstos (as) agresores (as) puede que sean más fuertes que ellos y podrían tomar posteriores represalias contra ellos (as) si se llegan a quejar o a desquitar. La víctima no tienen otra salida que la de someterse a lo que sus agresores le impongan. Sin embargo, en el presente estudio no se observó a ningún (a) niño (a) como objetivo único de agresiones, ya que las víctimas de los niños (as) agresores (as) puede ser cualquiera, sin importar si pueden ser más fuertes o más grandes que ellos (as), o si son niños o niñas. Por lo tanto, no se presenta el fenómeno de la victimización con unas víctimas específicas. Sin embargo, sí se encontraron dos niños que son victimizados con mucha más frecuencia que sus demás compañeros (as) de clase.

De esta manera, se considera necesario recalcar que no es necesario golpear a otra persona para que exista agresión; el simple hecho de regañar fuertemente, de amenazar, de poner en ridículo a los (as) alumnos (as) en frente de sus compañeros (as), ignorar o desatender, implica que la persona la cual ha sido víctima de éstos actos se sienta mal y se sienta agredida, trayendo como consecuencia en muchos casos, la baja de su autoes-tima o sentimientos de soledad o tristeza (Sierra, s.f.).

Se presenta un hecho de particular interés dentro de la investigación, y son los “juegos violentos”. Lo particular de los “juegos violentos”, es que en éstos no hay victimización ni se involucran los papeles de víctima y agresor; juegos violentos practicados por los (as) niños (as) tales como el Karate, Tae-Kondo, “Blade-blade”, la guerra de caballitos o al Rambo, siendo éstos los preferidos por los niños agresores. Estos niños tienen un particular interés por éste tipo de juegos que involucran violencia física, participando con frecuencia de manera muy activa. Las agresiones hacia los (as) otros (as), los puños, pa-tadas o empujones, no son vistos como actos de violencia, porque según su testimonio se trata de “un juego”, “solamente estaban jugando”. T ampoco se interpreta que los (as) participantes de tales juegos sean víctimas o agresores, ya que el objetivo de éstos no es


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agredir, maltratar, violentar o causar daño físico hacia el otro – aunque todo esto puede suceder - sino divertirse, y si se trata de un juego no se sienten maltratados, simplemente juegan. En tales juegos violentos todos pueden ser víctimas o agresores en cualquier momento del juego.

De otro lado, es importante tener en cuenta el contexto en el cual conviven los (as) niños (as) alumnos (as) de esta institución; un barrio en el cual se presentan altos niveles de violencia diariamente manifestada en atracos, violaciones, peleas y homicidios, que los (as) niños (as) presencian. Los niños agresores, son quienes más presencian situaciones de violencia en sus hogares, ya sean realizadas hacia los mismos niños como castigos o maltratos físicos y psicológicos, o hacia otros miembros de la familia. En estos ho-gares se llevan a cabo ejercicios de poder y de sumisión y se presencian situaciones de violencia, lo cual lleva a pensar que estos (as) niños (as) las reproducen en el colegio, ya que son niños (as) que así mismo van a maltratar a otros (as) niños (as) en su escuela. Se podría interpretar la problemática de la violencia en las escuelas y en especial la situación de los (as) niños (as) agresores a partir de la teoría de Bandura y Walters (1963), en la perspectiva del aprendizaje social. Estos autores plantean que los niños pueden sufrir de situaciones de violencia en sus hogares y reproducir comportamientos agresivos si se les presenta la ocasión oportuna para ello, ya que constantemente se encuentran rodeados de modelos agresivos. Son varios los modelos de violencia presenciados por niños (as) de este sector de la ciudad, entre sus familias y en el barrio donde viven.

Por otro lado, analizando dicho fenómeno de violencia en las escuelas, se puede ob-servar como el hacinamiento podría ser considerado como una variable que influye en la generación de comportamientos violentos. De esta manera, se podría establecer que es importante diseñar y construir instituciones con espacios amplios en los cuales los (as) niños (as) tengan la oportunidad de jugar, correr y desplazarse con tranquilidad y sin el riesgo de tropezarse constantemente contra otro (a) niño (a) y generar a partir de éste incidente, una pelea. Se debe contar con espacios físicos en los cuales se pueda llevar a cabo un buen proceso de convivencia y aprendizaje dentro de la escuela.

También se observó que cuando los (as) niños (as) son trasladados a otros sitios para su recreación, como el parque, se esperaba que los comportamientos violentos disminuye-ran. Sin embargo, se observó que en otros contextos externos a la escuela, también se presentan comportamientos violentos, incluso con mayor frecuencia e intensidad que dentro de la institución. De esta manera, surge otra posible interpretación con respecto a las conductas violentas entre pares, y es que estos (as) niños (as) consideren el parque como un contexto externo al escolar, presentándose en éste último vigilancia y presencia constante de maestros (as), unas normas que conllevan sanciones disciplinarias y la ofi-


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cina de Rectoría tan temida por todos (as) los (as) niños (as). En cambio, en sitios como el parque, es posible que los (as) niños (as) consideren los mismos como el contexto de la calle en el cual se desenvuelven cotidianamente, y en el cual las relaciones entre pares conlleven prácticas que no estén mediadas por normas ni reglas institucionalizadas, y se puedan ejercer mayor número de conductas de violencia tanto física como psicológica sin el temor a repercusiones como el castigo o la citación a sus respectivos padres. En éste contexto de la calle se observa más agresividad que en la escuela, y varios niños que no son violentos en la escuela, también participan en conductas violentas tanto de forma física como psicológica. Se podría concluir que dichos (as) niños (as) se encuentran en un ambiente promotor de la violencia y así la encuentran para ellos como algo rutinario.

Volviendo al contexto escolar es conveniente analizar como los maestros representan el problema de la violencia escolar como variable que influye en el mantenimiento o elimi-nación de los comportamientos violentos entre pares. Durante el curso de la investigación fueron registrados gran cantidad de comportamientos violentos presentados por los (as) niños (as) de esta institución y sin embargo, las maestras titulares de curso comentan que “en sus salones no se presentan conductas agresivas entre sus niños”. A pesar de esto, ante la violencia y maltrato entre escolares se observa una acción directa por parte de los (as) maestros (as), interviniendo de manea oportuna ante tales situaciones y no dejándola impune dentro del contexto escolar. Intervienen para solucionar los conflictos entre alum-nos (as) con acciones como los llamados de atención, regaños, citaciones a los padres de familia, o sanciones disciplinarias como castigos, no salir al recreo o enviar al agresor a la Rectoría o a donde la Orientadora. De igual manera, existen algunos casos en que se presentan situaciones de violencia física y psicológica entre los (as) alumnos (as) y no hay ninguna intervención por parte de las maestras titulares de curso. Así mismo, las maestras comentan que “en sus respectivos cursos no se presentan conductas agresivas ni vio-lentas, eso es problema de unos pocos”. En estos casos, pareciera que la violencia es-colar pasara desapercibida. Cuando los (as) niños (as) víctimas de algún tipo de maltrato, plantean la queja ante su profesora y dicha queja no es atendida, la víctima puede hacer justicia por su propia cuenta y ejerce un acto vengativo contra su agresor, reaccionando de manera violenta. Esta situación por la que atraviesan muchas instituciones educativas está causada por desatender los problemas de violencia.

La violencia es un problema ante el cual no debemos adoptar una posición pasiva y dejar que el tiempo pase sin intervenir adecuada y oportunamente, es un problema que está presente en nuestra realidad y más cerca de lo que creemos. Por violencia debemos dejar de pensar únicamente en los conflictos armados que actualmente aquejan a nuestro país, al igual que ponerle atención solamente a los casos de violencia física con conse-cuencias graves como la muerte. Tal como lo plantea Camargo (1997), al penetrar en el


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problema de la violencia escolar, se presentan varias dificultades que generan una gran ambivalencia, por un lado la problemática de la violencia es trabajada muy escasamente, siendo ésta la razón por la cual no se reconoce su existencia ni se reflexiona sobre ella. Solamente se reflexiona en casos excepcionales.

Para llevar a cabo procesos de intervención y prevención del fenómeno de la victim-ización entre escolares y erradicar relaciones que tengan como protagonistas agresores y víctimas, es necesario realizar un trabajo conjunto entre familias y escuelas, ya que, como lo plantea Olweus (1998), a pesar de que la escuela es la institución que tiene la principal responsabilidad en la solución de los problemas que se generan entre agresores y vícti-mas en su contexto, también es necesaria la intervención activa por parte de los padres de familia.


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RELACIÓN ENTRE LA EXPERIENCIA AFECTVA Y EL COMPONENTE NEUROBIOLÓGICO

Rodrigo Lupercio Riaño PinedaDepartam ento de Psicología

Politécnico GrancolombianoINTRODUCCIÓN

En la actualidad existe un consenso con respecto a la psicología y su objeto de estudio con respecto a abordar el comportamiento humano desde una perspectiva biopsicoso-cial. Lo anterior quiere decir que las acciones comportamentales de los individuos no solo se deben analizar desde la influencia de los grupos sociales y los entornos culturales, sino que prima también la historia de aprendizaje de los individuos junto con los procesos neurobiológicos que subyacen al comportamiento.

A partir de lo anterior se entiende que los procesos afectivos en los infantes se deben analizar también desde esta misma óptica, es decir, que en un adecuado proceso del desarrollo afectivo infantil intervienen procesos sociales y psicológicos que interactúan con los mecanismos neurobiológicos que se encuentran en desarrollo.

A través del presente artículo de reflexión, se exponen algunos de los aspectos neuro-biológicos que subyacen al desarrollo de los procesos afectivos en los niños, teniendo en cuenta siempre la influencia que estos pueden tener sobre los procesos psicosociales y viceversa.

1.Proceso de Neurodesarrollo

Algunos de los hitos que se presentan durante el neurodesarrollo, posterior a la neuro-génesis (nacimiento de neuronas) y la migración neuronal son:

Sinaptogénesis: Consiste en la generación de múltiples sinapsis que comienza en las primeras etapas de gestación, sin embargo, tiene un pico importante de desarrollo hacia el sexto mes de gestación y es un proceso que continua por varios años después del nacimiento. Este proceso es fundamental para el desarrollo cerebral en la medida que las neuronas que no establecen una comunicación con otras desaparecen y además es muy importante para el futuro funcionamiento de las redes neurales que sustentan los procesos mentales superiores, para lo cual se requiere que las neuronas establezcan un número adecuado de conexiones.

Este proceso puede verse afectado por infecciones cerebrales congénitas o adquiridas


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durante el neurodesarrollo, anoxia perinatal, desnutrición, entre otras. Por otra parte se podría anotar que un predictor de la adecuada sinaptogénesis es el haber estado expues-ta a una estimulación adecuada, donde la afectividad de los padres hacia sus hijos, se convierten en un factor determinante.

Mielinización: Es el proceso a través del cual los axones de las neuronas se recubren de mielina, este proceso va a facilitar la conducción nerviosa y por lo tanto la comunicación neuronal. Es un proceso que inicia aproximadamente desde el 5 mes de gestación y que se habrá cumplido casi en su totalidad hacia el año y medio de nacimiento. Solo quedará pendiente hacia la segunda y tercera década, la mielinización de algunas regiones de los ventrículos cerebrales, y los lóbulos frontales y temporales. Al igual que en la sinaptogéne-sis la estimulación adecuada del niño puede favorecer una mielinización adecuada.

Poda sináptica: Es un proceso que se da durante el desarrollo, a través del cual se eliminan aquellas sinapsis que a pesar de haberse formado, no son necesarias. Esta poda sináptica tiene su punto culminante en la adolescencia.

Posterior a estos procesos, se lleva a cabo la activación de las redes neurales y las redes inhibitorias, lo cual va a ser fundamental para alcanzar los hitos comportamentales y cognitivos que son propios del desarrollo humano.

Algunos aspectos a tener en cuenta, como principios del neuro-desarrollo son:

• El cerebro está poco desarrollado al nacer.

• El cerebro comienza a organizarse desde el tallo cerebral a la corteza y luego de adentro hacia afuera.

• La organización y el desarrollo de la capacidad funcional de los sistemas neuro-nales es secuencial.

• Las experiencias no tienen la misma influencia a través de todo el desarrollo (perio-dos sensibles).

2. Hemisferio derecho y regulación afectiva

Estos procesos básicos del neurodesarrollo tienen como producto el funcionamiento holístico de los hemisferios cerebrales y por ende la actividad cognitiva que se genera como resultado del trabajo que realizan las redes neurales. De esta manera el infante va desarrollando habilidades relacionadas con el lenguaje, el pensamiento, la percepción, las habilidades espaciales y todas aquellas otras habilidades que van a dar al individuo la po-sibilidad de interactuar funcionalmente con el entorno y algo muy importante en los niños,


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es que sobre estos procesos se fundamenta la posibilidad de alcanzar las habilidades escolares que les serán útiles durante toda su vida académica.

Sin embargo, no se puede olvidar que detrás del desarrollo de cualquier tarea cognitiva, se encuentra el componente afectivo, es por ello que se debe tener en cuenta la forma en la que los aspectos afectivos se van desarrollando y la relación que guarda con los procesos neurobiológicos y psicobiológicos.

En cuanto a la regulación del afecto, podemos señalar que tiene su sustrato neurobio-lógico en la actividad del hemisferio derecho, puesto que es a través de un mecanismo de corregulación relacional que los niños desarrollan su estructura afectiva, en pocas pala-bras el hemisferio izquierdo genera una memoria afectiva en la medida que los individuos comenzamos a relacionarnos con otros individuos.

Por lo anterior es que la primera infancia es un periodo sensible para el desarrollo afec-tivo, pues mientras se dan las experiencias de socialización de los niños, el hemisferio derecho genera memorias relacionadas con la entonación del lenguaje afectivo, las expre-siones faciales que manifiestan afecto y los entornos en donde han tenido lugar aquellas experiencias. Por lo tanto, es obvio decir que si el individuo ha sido expuesto a un lenguaje violento, expresiones violentas y contextos violentos, de esta misma manera se organizará su repertorio de respuestas.

La regulación del afecto tendría entonces su origen en la primera infancia a través de la interacción social de los individuos, convirtiéndose en una habilidad nuclear, para la consecución de bienestar social y emocional. Se puede entonces hipotetizar que trás de un buen desarrollo afectivo se puede predecir unas buenas habilidades sociales, lo cual se asocia con una buena integración a los contextos sociales y una mayor capacidad adaptativa.

Algunas de las funciones adaptativas del hemisferio derecho, las cuales han llevado a sugerir su relevancia dentro del desarrollo afectivo son:

- Es el substrato neurobiológico del desarrollo moral, la empatía y la confianza.

- Es el substrato de la carga emocional de la memoria autobiográfica.

- Almacena un modelo interno de la relación de apego, que codifica estrategias de regulación afectiva.

- Es el centro de la autorregulación.

Nuestro hemisferio derecho del cerebro estaría implicado en la regulación interactiva y la


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autoregulación, es decir, que en conjunto con su desarrollo se adquiere la habilidad para que de manera flexible se regulen los estados emocionales a través de la interacción con otros y el contexto, al mismo tiempo que se logra la capacidad para regular estados psi-cobiológicos sin necesidad de los otros. En conclusión, el hemisferio derecho del cerebro actúa como un mecanismo que de manera eficiente monitorea y autoregula; la duración, frecuencia, e intensidad de los afectos positivos y negativos.

Schore (2001), propone un esquema, a través del cual se explica la forma en que dife-rentes estructuras corticales y subcorticales del hemisferio derecho, intervienen en el de-sarrollo afectivo.

De este esquema, se destaca la participación de:

La Amígdala: La cual es una estructura que se encuentra en las regiones mediales de los lóbulos temporales y es funcional desde el nacimiento. Gracias al papel que este pequeño núcleo cumple dentro del sistema límbico y el condicionamiento de respuestas emocionales, en las primeras etapas del desarrollo temprano los individuos pueden tener algunas respuestas como los sobresaltos y la evitación pasiva que muestran su agrado o desagrado a ciertos estímulos del ambiente. Adicionalmente el funcionamiento amigdalino permite que desde los primeros días de nacido, en los individuos se puedan observar manifestaciones neuroconductuales de la inhibición o desinhibición del comportamiento.


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La corteza cingulada: Es una región importante de la corteza cerebral, en la medida que se encuentra asociada a funciones del sistema límbico, por lo cual participa en la formación de emociones. Sobre ella actúan vías excitatorias dopaminérgicas que se invo-lucran en el desarrollo de habilidades de afrontamiento activo. Igualmente sobre la corteza cingulada ejerce su acción las vías inhibitorias noradrenérgicas, relacionadas con el afron-tamiento pasivo. La corteza cingulada, se encuentra online entre los 3 y 9 meses y permite a los individuos responder a claves sociales, manifestar respuestas como la ansiedad por separación y alternar los estados de placer.

La corteza orbitofrontal: Es una región fundamental en los humanos, por la relación que guarda con las funciones ejecutivas, recibe la influencia de vías de neurotransmisión dopaminergica que se involucran en la regulación de la conducta y por ende tienen un efecto sobre la regulación de las emociones positivas y negativas. Esta región se encuen-tra online entre los 10 y los 12 meses de edad y es fundamental en el control del sistema ejecutivo, en la medida que se comienza a desarrollar la capacidad de mantener la aten-ción e inhibir ciertas respuestas, dota al individuo de la capacidad para comenzar a tener un control sobre los impulsos provenientes de las regiones límbicas, lo cual da la pauta para formar un esquema de respuesta emocional.

3. Neurobiología y afecto

Lo más importante de lo anterior es comprender que estas estructuras y el cerebro mis-mo de los individuos, no se desarrolla en un contexto de alienación, sino en un contexto de socialización y es clara la intervención que el propio contexto tiene sobre el desarrollo neurobiológico. Es decir, que los padres o cuidadores tendrían una responsabilidad so-bre la forma en la que se van organizando las respuestas emocionales a medida que se desarrollan las diferentes estructuras del cerebro que intervienen en el desarrollo afectivo.

En relación con lo anterior, algunas investigaciones neurobiológicas realizadas en infan-tes han evidenciado que:

- Los niños, durante su primera infancia, tienen una mayor actividad cerebral en el hemisferio derecho. Lo cual es un indicador acerca de que efectivamente este participa activamente en los primeros procesos de socialización de los individuos y efectivamente puede marcar una pauta biológica en la regulación de la conducta.

- La corteza cerebral derecha es dominante durante los tres primeros años de vida. Si bien, más adelante, en la medida que se desarrollan todas las habilidades re-lacionadas con el lenguaje, el hemisferio izquierdo será dominante en la mayoría


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de las personas. Durante estos primeros años el hemisferio derecho será funda-mental en el procesamiento de la información afectiva (facial y auditiva) y la comu-nicación emocional gestual.

- Las madres cuando llevan a cabo conductas de contención y afecto, presentan una mayor actividad del hemisferio derecho.

Lo anterior nos llevaría a considerar que durante estos tres primeros años, donde el hemisferio derecho del cerebro se encuentra generando aquellas memorias afectivas, el buen trato y el afecto positivo, se convierten en un insumo fundamental para el sano desarrollo de las redes neurales que no solo intervendrán en lo afectivo, sino también, en lo cognitivo y lo motor.

Adicionalmente, el buen trato se convierte en un factor fundamental para la forma en la que se va a estructurar el cerebro infantil, en la medida que estimula la generación de neurotrofinas, las cuales son responsables de los procesos de maduración y puesta en marcha de las redes neuronales. Por otra parte, desde el punto de vista neuroquímico, se sabe que los cuidados sensibles por parte de la madre estimulan la producción de oxito-cina, lo cual va a facilitar el desarrollo de un apego adecuado y regula la acción del cortisol en el infante, teniendo un efecto positivo sobre la regulación del estrés y la ansiedad.

A manera de conclusión final se podrían anotar tres aspectos importantes:

- Desde la neurociencia se ha evidenciado el efecto que tiene la atención sensible y afectuosa en el desarrollo cerebral del infante.

- El desarrollo cerebral es más vulnerable a las influencias e interacciones que se dan durante la primera infancia.

- El entorno en donde se lleva a cabo el proceso de crianza, tienen una influencia sobre el proceso de conformación y maduración de redes neuronales.


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DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE INTERVENCIO-NES ECOLÓGICAS DESDE UN MODELO NEUROPSI-

COPEDAGÓGICO

María Fernanda Cobo CharryFacultad de Educación

Universidad San Buenaventura

La presente ponencia tiene como objetivo discutir las ventajas de incorporar la mirada del enfoque ecológico y los aportes de la neuropsicopedagogía al diseño e implemen-tación de intervenciones educativas a niños que presentan dificultades de aprendizaje.

El enfoque ecológico considera al niño que se desarrolla dentro de un sistema complejo de relaciones afectadas por múltiples niveles del ambiente más próximo. Dichos ambien-tes actúan como variables dinámicas y activas que afectan positiva o negativamente el curso del desarrollo del sujeto. Las ayudas educativas o programas correctivos diseña-dos para dar apoyo, no deberían perder de vista esta realidad, ya que en la medida en que conozcan mejor la naturaleza de dichas interacciones y las puedan incluir dentro del tratamiento como elementos precipitantes, mantenedores y/o predisponentes de la situ-ación del niño, se maximizaría la eficacia de las intervenciones.

La neuropsicopedagogía, como área multidisciplinar que integra elementos de la peda-gogía, la psicología y la neuropsicología, permite comprender y abordar con mayor pro-fundidad las necesidades educativas específicas de los aprendices, partiendo de la base de que son sujetos, cuyos cuerpos y cerebros en desarrollo, deben ser tratados teniendo en cuenta variables pedagógicas y psicológicas que delimitan su singularidad.

Palabras clave: Neuropsicopedagogía, enfoque ecológico, intervenciones educativas. Hablar de intervenciones ecológicas en el contexto educativo desde un modelo neurop-sicopedagógico, implica necesariamente partir de la disertación de lo que se entiende por ecológico y de la delimitación de lo que refiere el concepto neuropsicopedagógico.

Enfoque ecológico

Para Shea & Bauer (2000), un enfoque ecológico es aquel que “se concibe que el indi-viduo se desarrolla en una relación dinámica y como parte inseparable de los escenarios en los que funciona durante toda su vida” p 5. A partir de esta definición, puede obser-


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varse cómo la perspectiva ecológica se cimienta sobre el concepto previo de desarrollo humano, es decir, los procesos de cambio que suceden en el individuo a lo largo de toda su vida. En particular, el enfoque ecológico es un legado de la propuesta de desarro-llo humano de Urie Bronfenbrenner (1987), autor de la Teoría Ecológica de Sistemas, a partir de la cual se considera que el niño desarrolla dentro de un sistema de relaciones complejo, influido por muchos niveles del ambiente, desde los entornos más cercanos como el hogar, la escuela, el vecindario -hasta los valores culturales más extensos, leyes y costumbres-, sin pasar por alto también la importancia crucial que tienen para el desarrollo psicológico, los factores biológicos y las propensiones genéticas. Específicamente para este autor, los individuos se desarrollan al interior de sistemas de relaciones o contextos ecológicos anidados entre sí, tal y como las matrioskas rusas, las cuales se insertan una dentro de la otra.

La perspectiva ecológica no descarta los aportes derivados de otras teorías del desa-rrollo humano procedentes de las grandes corrientes psicológicas, como por ejemplo: la perspectiva conductista de Skinner y la teoría del aprendizaje social de Bandura, la teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget, el enfoque computacional representacional de At-kinson & Shiffrin, la teoría etológica de Lorenz, la teoría sociocultural de Vigotsky (Berk, 2004), o la neuropsicología del desarrollo (Portellano, 2007), sino que ofrece una visión ar-ticuladora que permite organizar e incorporar la enorme cantidad de aportes teóricos que provienen del estudio científico del desarrollo. Sin lugar a dudas, la educación ha venido encluyendo en sus prácticas y reflexiones pedagógicas, todos estos aportes con el fin de entender cada vez mejor la naturaleza de los mecanismos del aprendizaje, su génesis, los procesos de maduración y cambio, las variables psicoafectivas que facilitan o interfieren en el aprendizaje y en la enseñanza, y en fin, todos aquellos aportes que permitan cumplir su razón de ser: favorecer el desarrollo social y cultural transformando las prácticas de enseñanza (Sacristan & Pérez 2001). El enfoque ecológico entra de esta forma a incor-porarse en el cuerpo de explicaciones de la realidad contextual y sistémica del aprendiz, facilitando una visión holística de la compleja realidad que propone analizar.

Es así como hoy en dia se tiene una mayor conciencia de que los centros educativos corresponden a contextos sociales caracterizados por la diversidad del alumnado; en él convergen poblaciones heterogéneas en cuanto a variables contextuales como los niveles: sociocultural, religioso, étnico, de composición familiar, económico, lingüístico, de nacionalidad, así como de variables personales tales como: habilidades sociales, perso-nalidad, estilos cognitivos, talentos, o la presencia de alguna discapacidad ya sea motriz, cognoscitiva, sensorial, o afectiva. Dicha realidad -de por sí compleja, dinámica y cam-biante - impone a los diferentes actores educativos permananetes desafíos para llevar a cabo el propósito de brindar una educación de calidad, en igualdad de oportunidades


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y participación. Específicamente, en el campo de la enseñanza de alumnos con dificul-tades de aprendizaje, el enfoque ecológico ha logrado ser de gran utilidad delimitando que la intervención de casos particulares, debe respetar el principio de validez ecológica a partir del cual se debe considerar e intervenir cada perfil individual teniendo en cuenta sus propias características. (Aguilera & García 2004).

Modelo neuropsicopedagógico

La Neuropsicopedagogía se constituye en un campo multidisciplinar que se alimenta de los aportes brindados por la educación, la psicología, la pedagogía, la neuropsicología y las neurociencias. (García, González, & Varela, 2009). Surge de la necesidad de integrar a la explicación del aprendizaje y el desarrollo humano brindado por la psicopedagogía, los nuevos resultados científicos provenientes de las neurociencias, los cuales demostra-ban que todo comportamiento y aprendizaje se encontraba mediado por el cerebro. Es-pecíficamente, en cuanto a las relaciones entre el cerebro infantil y el comportamiento, la neuropsicología del desarrollo vino a realizar grandes aportes explicativos que permitieron entender mucho mejor cómo durante la infancia, se producen cambios evolutivos de gran importancia en el sistema nervioso, los cuales inciden en el comportamiento del niño. Así mismo, contribuyó a aportar profundidad al campo de la evaluación y compensación de las consecuencias derivadas de lesiones cerebrales producidas en el transcurso de la infancia. (Portellano, 2007).

En palabras de García, González, & Varela, (2009), La neuropsicopedagogía “…per-mite asumir al ser humano en su complejidad y en su contexto para potenciarlo hacia la construcción de un proyecto de vida hacia al éxito.... al comprender las condiciones intrínsecas y extrínsecas que obstaculizan los procesos de aprendizaje en niños y niñas, el alcance de las didácticas y estrategias de enseñanza puede ser más racional y contex-tualizado” p 6.

Neuropsicología ecológica

Con respecto a la relación entre el enfoque ecológico y la neuropsicología, D`Amato, Crepeau-Hobson, Huang, & Geil. (2005), consideran que según la per-spectiva ecológica, para el establecimiento del perfil de procesamiento cognitivo superior de un invividuo no sólo se deben considerar sus características intrain-dividuales observables, sino que es preciso analizarlo a partir de la reciprocidad entre factores medioambientales, biogenéticos y comportamentales. (Ver figura 1).


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Figura 1. Visualización gráfica de la estructura de interacción en la neuropsicología ecológica. Adaptada de D`Amato, R., et al (2005).

Asimismo, afirma que las características intraindividuales de un aprendiz interactúan con otros aspectos de los ambientes de aprendizaje, - como por ejemplo el contexto instruccional, los contenidos, las tareas, los métodos - los cuales inciden y afectan sus resultados académicos, sus procesos de aprendizaje, el desarrrollo de sus habilidades y destrezas cognoscitivas.

Esta mirada ecológica, permite ver al estudiante como un invididuo en permanente in-teracción dinámica con su entorno. Su aparición en el campo de la neuropsicología surge como una alternativa de abordaje para superar las prácticas neuropsicológicas tradiciona-les a partir de las cuales se entendía y se trataba a los niños con dificultades de aprendizaje desde un modelo del déficit. Este modelo permitía entender al niño desde un micro nivel, mirando sus déficits, sus defectos, lo que no era capaz de hacer, es decir, determinando un diagnóstico, una etiqueta definitoria en la cual se identificaban las áreas de debilidad.

La perspectiva del déficit impactó no sólo a la neuropsicología, sino también a la edu-cación en general, especialmente a la educación especial, haciendo que el foco de la


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intervención fuera el remediar los déficits intraindividuales en lugar de basarse en las fortalezas individuales para desarrollar actividades compensatorias. (D`Amato, Crepeau-Hobson, Huang, & Geil. 2005).

La principal complicación del modelo tradicional del déficit era el sugerir que los prob-lemas de aprendizaje correspondían a una entidad médica específica la cual podía ser diagnosticada de forma confiable, cuyas causas, curso y tratamiento resultaban igual-mente estables y generalizables. La principal herramienta de diagnóstico para identificar a los niños con dificultades de aprendizaje fue el uso medidas psicométricas dentro de las cuales la más popular era Coeficiente Intelectual (CI). Su uso indiscriminado para hallar una medida cuantitativa de todos los individuos pasó por alto tener en cuenta variables motivacionales, emocionales, contextuales, familiares, niveles de habilidades, o variables relacionadas con disfunción del sistema nervioso central.

La experiencia y el tiempo demostraron que pese a contar con una etiqueta diagnóstica y una media del nivel de inteligencia, sus destinatarios no lograron alcanzar el nivel de éxito esperado según los estándares educativos, acarreando como resultado estudiantes que antes de recibir la ayuda apropiada para sus necesidades continuaban manteniéndose en situación de fracaso escolar. El problema más grande es que las ayudas o intervenciones de orden terapéutico o educativo eran brindadas al niño con dificultades después de que hubiera fallado, tomando la situación problema como solamente del niño, y no como parte de un sistema.

Hoy en día, y después de avanzar respecto a la visión del déficit, las dificultades de aprendizaje son entendidas como el resultado de la interacción entre factores genéticos y medioambientales. Se ha pasado de perspectivas estrictamente innatistas o ambientalis-tas, para entender el fenómeno desde perspectivas más interaccionistas o multivariables (Barajas, De la Morena, Fuentes, & González, 2007). Por esta razón, el ámbito de las intervenciones ecológicas invita a la integración interdisciplinar, al rescate de la discusión sobre la realidad del desarrollo humano y la educación, realidad que en sí misma es compleja, heterogénea y llena de matices diferenciadores, los cuales la convierten en un reto permanente. Así mismo, brinda a los actores educativos elementos básicos del pensamiento y de la investigación en psicología, pedagogía y neuropsicología para incidir en la implementación de mejores intervenciones educativas que logren dar respuesta a las necesidades propias de cada aprendiz de acuerdo con sus contextos y realidades específicas.


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Diseño e implementación de intervenciones

Para poder hablar de intervenciones educativas ecológicas desde una perspectiva neu-ropsicopedagógica, necesariamente se debe partir de un reconocimiento respetuoso del niño, de sus particularidades y sus diferencias individuales, lo cual sólo se obtendrá a través de la realización exhaustiva de una evaluación inicial, que permita reunir suficiente información sobre aspectos biopsicosociales y culturales, es decir, respecto a sus con-textos personal, familiar, escolar y la forma en la que se relaciona con cada uno de ellos. La fase de inicio de la evaluación requiere el establecimiento de la historia inicial del niño o Anamnesis. Esta información orientará aquellos aspectos que deban ser profundizados en la evaluación como tal (Ver Anexo 1).

Para D`Amato, Crepeau-Hobson, Huang, & Geil. (2005), la evaluación neuropsicológica es la que permitirá posteriormente diseñar e implementar intervenciones que sean per-tinentes para dar atención a las necesidades específicas del niño (Ver figura 2). En la evaluación deben revisarse cuidadosamente los sistemas, contextos, métodos, lugares y recursos del niño, para poder identificar tanto sus fortalezas como sus debilidades cog-noscitivas, aquellos recursos pedagógicos que más le favorecen, su estilo de aprendizaje, los elementos contextuales en los que puede apoyarse y aquéllos que deberían ser modi-ficados, pero sobre todo, identificar claramente lo que el niño puede hacer, en vez de se-ñalar sólo lo que el niño no puede hacer.

Los resultados de la evaluación neuropsicológica deben ser dirigidos hacia la creación de programas que corrijan las falencias encontradas en el funcionamiento cognitivo. (Pi-layeva, 2008). De este modo, la evaluación permite conocer el perfil más promisorio para una intervención eficaz basada en las capacidades y estrategias cognitivas desplegadas por los niños durante la evaluación neuropsicológica, siendo el objetivo de la rehabilitación neropsicológica del niño, la creación de un programa de corrección o formación de los aspectos funcionales débiles, a partir del apoyo de los fuertes.


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Figura 2. Componentes de una evaluación neuropsicológica ecológica. Adaptado de D`Amato, R., et al (2005).

Con respecto a las intervenciones como tal, es importante tener en cuenta algunas consideraciones generales que deberían ser tenidas en cuenta.

Para empezar, hay que tener siempre presente que cada tratamiento o intervención debe estar adaptada a la idiosincrasia de cada caso, edad, nivel madurativo de cada niño, posible medicación utilizada, características familiares, etc. Para un mejor diseño de intervenciones, se necesita identificar las características neuropsicológicas esperables durante el curso de desarrollo del niño para poder delimitar el perfil de rendimiento espera-ble según su edad.

Se recomienda que las intervenciones inicien de manera temprana para optimizar los resultados de la intervención y minimizar las consecuencias negativas de la situación del aprendiz, ya que entre más temprano se inicien las acciones correctivas, mayores posibi-lidades habrá de recuperación funcional del cerebro y de cambio de variables medioam-bientales tanto en casa como en el hogar.

Las intervenciones pueden incluir técnicas de rehabilitación cognoscitiva de restaura-ción y de sustitución. (Portellano, 2007). Las primeras consisten en el reentrenamiento o ejercitación de funciones mentales inmaduras o ligeramente alteradas. Las segundas, también conocidas como técnicas de compensación, buscan proporciona alternativas conductuales para compensar el déficit cuando se produce pérdida completa de una


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función y se necesita utilizar otros sistemas funcionales para compensar sus efectos.

Así mismo, las intervenciones deben intentar ser flexibles y dinámicas, incorporando el uso de recursos que movilicen la motivación y el interés del niño, como por ejemplo, recursos informáticos o estrategias lúdicas. Deben ser incluidos elementos de la realidad funcional y vivencial del niño, de tal forma que éste pueda identificar la utilidad de incorpo-rar en su vida cotidiana los aprendizajes y habilidades que vaya aprendiendo.

El tratamiento es más fuído y eficaz cuando se utilizan técnicas de tipo psicomotor, en las que el niño participa de un modo más activo. (Portellano, 2007). En este sen-tido, los aportes terapéticos proporcionados desde la fisioterapia o la terapia ocupacional, redundarán en beneficio de los procesos perceptivo motores, cognoscitivos y compor-tamentales del niño. Así mismo, la introducción de actividad compartida en casa con padres y hermanos aportará al proceso del niño mayor dinamismo, funcionalidad y partici-pación activa de personas significativas, en espacios significativos.

Los ejercicios deben ser breves para evitar la fatiga y minimizar los efectos de las fallas atencionales que generalmente tienen los niños con dificultades de aprendizaje. El uso de estrategias de tipo cognitivo conductual como por ejemplo, la economía de fichas, los contratos conductuales, el refuerzo positivo, el manejo de contingencias y el modelado, pueden ser de gran utilidad para optimizar los resultados que se vayan obteniendo.

El tratamiento individual se puede complementar con trabajo en pequeños grupos, uni-ficando a los niños por criterios madurativos, más que por los de tipo cronológico.

Es necesario brindar al niño y a su familia o red de apoyo una retroalimentación perma-nente, descriptiva y sistemática, con relación a sus avances, errores, y a las estrategias que están empezando a ser eficaces en la resolución de actividades, acompañada de refuerzo positivo frente a la consecución de logros, (Casado Goti, 1998) con el fin de generar procesos metacognitivos, y mantener altos niveles de motivación tanto intrínseca como extrínseca.

En cuanto al manejo pedagógico, la intervención debe partir de la intencionalidad es-pecífica de los maestros a partir de objetivos de trabajo claros, realistas y ajustados al nivel madurativo del niño. En este contexto se deben implementar las adaptaciones curricula-res que sean pertinentes, incluyendo elementos de enseñanza con base en la restaura-ción o la sustitución. Se deben diseñar actividades ajustadas a las necesidades del niño, teniendo en cuenta tiempos, material didáctico pertinente, espacios, nivel de instrucción y tipos de ayuda requeridos, con el fin de ir facilitando en el niño mayor autoconfianza en sus capacidades, mejor percepción de eficacia de sus desempeños académicos y un rol cada vez más activo al interior de contextos de aprendizaje. (Wood. D. 2002).


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Conclusiones

Atender al llamado de diseñar e implementar intervenciones ecológicas implica tener en cuenta no sólo la visión parcializada de la disciplina o sector al que pertenecen los actores educativos por separado, como por ejemplo pedagogos, psicólogos, terapeutas físicos y del lenguaje, neuropsicólogos, y cuidadores, ya que inevitablemente se caería en el error de excluir elementos fundamentales de análisis que permitirían entender mejor la compleja e idiosincrática realidad que se desea intervenir.

Históricamente los pedagogos han incorporado a sus prácticas de enseñanza elemen-tos conceptuales provenientes del estudio científico del ser humano, analizándolos, inter-pretándolos, para después adaptarlos. E l reto de educar y favorecer el desarrollo humano implica a los profesionales involucrados, un alto nivel de responsabilidad, conciencia y deliberación, ya que si bien las teorías educativas permiten acercamientos explicativos y comprensivos, no alcanzan para abarcar la comprensión del fenómeno humano. Por tal razón, la neuropsicopedagogía se constituye en un campo multidisciplinar que permite comprender los diferentes elementos conceptuales aportados desde la tradición investi-gativa y empírica de las diferentes disciplinas relacionadas con la educación; no obstante, a la hora de diseñar intervenciones educativas es fundamental asumir posturas críticas y reflexivas respecto a las mejores metodologías, materiales y demás recursos que permitan abordar las necesidades educativas de aprendices en permanente proceso de cambio y desarrollo.


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Barajas. C, De la Morena. M, Fuentes. M & González, A. (2007). Perspectivas sobre el desarrollo Psi-cológico: Teorías y Prácticas. Madrid: Pirámide.

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Pilayeva, N. (2008). Evaluación y corrección neuropsicológica en preescolares con retardo en el desar-rollo psicológico. En Solovieva, Y., & Quintanar, L, Educación Neuropsicológica Infantil. Método prácticos de solución de problemas de aprendizaje en la lectura(págs. 15-29). México D.F: Trillas.

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Sacristan. J & Pérez A. (2001). Comprender y Transformar la enseñanza. (6ta ed). Madrid: Morata.

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Anexo 1.

Información básica a recolectar en la Anamnesis de la evaluación neuropsicopedagógi-ca.

Datos de identificación

• Nombre • Género• Edad en años y en meses.• Lugar de nacimiento• Nivel de escolaridad, especificando año, o curso escolar en el que encuentra y

nombre de la institución educativa.• Mano predominante (lateralidad)

Motivo de consulta

• Por qué se consulta, quien remite.• Informes complementarios: reporte del pediatra, estudios biomédicos, informes

escolares, psicopedagógicos, neuroimágenes, cariotipos, etc.

Antecedentes médicos personales y familiares

• Antecedentes médicos personales y familiares: intervenciones quirúrgicas, hos-pitalizaciones, tratamientos farmacológicos, accidentes, golpes, traumas, enfer-medades, adicciones.

• Hábitos de sueño.• Hábitos de alimentación.• Antecedentes familiares de trastornos del neurodesarrollo, disfunción cerebral,

TA, trastornos psiquiátricos.• ¿El niño ha sido valorado por fonoaudiología, terapia opupacional, psicología,

neurología, neuropsicología, terapia física?• ¿Ha recibido terapia por fonoaudiología, terapia opupacional, psicología, neurop-

sicología, terapia física?• Nivel sensorio motor: ¿se le ha practicado una audiometría?, ¿un examen de

agudeza visual?, ¿se encuentra dentro de los parámetros de peso, talla, reflejos, motricidad?


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Constitución del núcleo familiar

• Tipo de familia: ¿nuclear?, ¿recompuesta?, ¿hermanastros?• Edad actual de los padres.• Escolaridad y ocupación de los padres y/o cuidadores.• Número total de hermanos.• Presencia o ausencia del padre en el periodo pre, peri, postnatal y de crianza.• Pautas de crianza: estilo ¿asertivo?, ¿permisivo, sobreprotector, negligente, auto-

ritario?• Figuras de autoridad en casa: ¿padres? ¿abuelos? ¿hermana? ¿otros?• Forma de disciplinar y corregir: ¿castigo físico- refuerzo negativo? ¿tiempos fuera?

¿diálogo?, ¿deprivaciones de algún tipo?, ¿gritos?, ¿manipulación afectiva?• Características de la relación afectiva que tiene el niño con cada uno de los

miembros de la familia.

Datos demográficos

• Nivel educativo/cultural de los padres.• Ocupación• Tipo y características de la vivienda y entorno social.• Presencia de redes sociales

Datos de desarrollo pre, perinatal, post natal

• Número de embarazo (primero, segundo, etc)• ¿Embarazo deseado y planeado?• Complicaciones durante el embarazo. • Semanas de gestación.• Tipo de parto, duración.• Peso al nacer• Talla• Tipo de lactancia • Edad de la madre al quedar embarazada.• Especificaciones del periodo prenatal, la gestación en general (estado emocional

de la madre, su alimentación, contacto con agentes tóxicos ambientales, con-sumo de OH, cigarrillo u otras sustancias psicoactivas, contacto con estresores psicosociales)

• Puntuación del Test APGAR.


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Hitos del desarrollo motor

• Edad de sostén cefálico.• Edad de rolado.• Edad de sedestación.• Edad de gateo.• Edad de bipedestación con apoyo.• Edad de bipedestación sin apoyo.• Generalidades en motricidad fina y gruesa que se puedan apreciar en sus ejecu-

ciones de la vida diaria (casa y colegio).• Precisión motriz, fuerza, agarre, equilibrio, tono muscular, ubicación espacial,

mano predominante, coordinación visomotora, puntería, ¿corre?, ¿salta? ¿sube y/o baja escalones)

Hitos de desarrollo del lenguaje/comunicación

• Edad de primeras palabras. • Edad de primeras palabras con significado. • Edad de sonrisa social.• Edad de atención conjunta.• Edad de balbuceo.• Edad en que alcanzó permanencia del objeto.• ¿Hace contacto visual con las personas?• Indagar sobre el contenido de las comunicaciones que establece en casa, en el

colegio ¿qué comunica? ¿qué relata o cuenta?

Escolaridad

• Reporte de los docentes:• Características en cuanto a adaptación e interacción social, respuesta a la nor-

ma, a las figuras de autoridad.• Historia de rendimiento escolar, dificultades específicas, necesidades educati-

vas especiales, adaptaciones curriculares, valoraciones psicopedagógicas en preescolar.

• Indagar: Materias favoritas, temas que se le facilitan o se le dificultan.• Gustos, intereses.• Nivel de participación en clase.


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Juego

• ¿Realiza juego de ficción?• ¿Juega en casa? ¿A qué juega en casa?• Juguetes preferidos.• ¿Juego social?

Socialización

• Se integra en juegos sociales y actividades colectivas.• Relación con pares, con adultos, con extraños.• ¿Cómo socializa en la casa con los diferentes miembros de la familia? y si hay

mascota, ¿cómo socializa con ella o con otros animales?

Conducta / personalidad / esfera emocional

• Autoesquemas: Autoestima, autoeficacia.• Respuestas emocionales ante diferentes situaciones.• Rasgos de personalidad sobresalientes.


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LA CONDUCTA VIOLENTA: UNA EXPLICACIÓN DESDE EL MODELO NEUROPSICOPEDAGÓGICO

Daniel VasquezDocente - Investigador

Instituto de Neurociencias Aplicadas / INEARESUMEN

Estudios recientes desde las Neurociencias frente a las dificultades Comportamentales, han permitido determinar aspectos básicos del funcionamiento cerebral que se pueden estimular en la cotidianidad del aula de clase; dichas herramientas parten de un modelo in-novador, el Modelo Neuropsicopedagógico. El fundamento de este modelo gira en torno a los cuatro elementos básicos que acompañan cualquier proceso de aprendizaje; de igual forma constituyen un esquema didáctico que marca, no solo el avance de la sesión de clase, sino también afirma los contenidos, competencias y habilidades académicas. Estos pasos son Motivación, Comprensión, Expresión y Retroalimentación. Cada uno de ellos es abordado en la sesión de clase y estimulado a través de juegos, actividades y ejercicios que permiten desarrollar los procesos básicos del aprendizaje, estos son Com-petencias Afectivas (Autoadministración – Motivación, Organización y Ejecución), Cogniti-vas (procesos perceptuales, memoria y pensamiento) y expresivas (expresión oral, destre-zas motoras finas y gruesas). Dichas herramientas permiten comprender en primer lugar la base del comportamiento desde lo que se siente, se piensa, se actúa y finalmente se retroalimenta. Tener una clara conciencia de estos componentes dentro del aula de clase hace que el manejo de las dificultades comportamentales sea algo mas que solo realizar anotaciones en el observador del alumno, enviar a los estudiantes a la coordinación, citar a los padres de familia o en ultimas decidir por excluir al estudiante del entorno académico.

Palabras Clave: Modelo Neuropsicopedagógico, Motivación, Comprensión, Expresión, Retroalimentación, Competencias Afectivas, Cognitivas y Expresivas.

MARCO TEORICO

El funcionamiento cerebral entendido desde las neurociencias tiende a manejar explica-ciones extensas y complejas, las cuales presentan un acercamiento más significativo a la medicina que a la educación (ver figuras 1 y 2). El Modelo Neuropsicopedagógico busca hacer un aporte concreto y aplicable a la educación. Desde este modelo se considera el cerebro a partir de los tres sistemas que componen la mente humana, estos son el sistema cognitivo, el sistema expresivo y el sistema afectivo. Cada uno de éstos muestra un propósito determinado, con un funcionamiento determinado, pero deben trabajar de


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forma integrada; gracias a esta integración es posible lograr cualquier proceso de apren-dizaje, entre ellos el mas importante que debería lograr cada ser humano: Aprender a Construir su Felicidad.

A continuación se presenta la finalidad de cada uno de estos sistemas:

Sistema Cognitivo:

Este sistema tiene como finalidad crear conocimientos y pensamientos, para ello requie-re de la adecuada integración y procesamiento de la información auditiva (que se analiza y procesa en el lóbulo temporal, ver figura 3), visual (que se analiza y procesa en el lóbulo occipital, ver figura 4), espacial y táctil (que se analizan y procesan en el lóbulo parietal,


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ver figura 5). Además del procesamiento es necesario almacenar organizadamente esta información, esta operación se lleva a cabo en el área Parietotemporooccipital, que hace las veces de disco duro en el cerebro, allí finalmente son creados y quedan guardados los conocimientos y pensamientos.

El manejo de esta información depende del tipo de pensamiento que se desarrolle, este puede ser verbal o No-verbal. El primero tiene que ver con la capacidad de llevar a cabo procesos de inducción y deducción nocional; el segundo hace referencia a la capacidad de establecer secuencias no verbales, así como manejar anticipaciones de procesos, igualmente, no verbales.

La unión de procesos perceptuales, memorísticos y de pensamiento es lo que va a per-mitir que se crean nuevos conocimientos y pensamientos, logrando con esto la finalidad del sistema cognitivo.


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Sistema Expresivo:

Una vez la información que llega del medio ambiente y se recibe a través de los senti-dos, para ser procesada por los procesos perceptuales, es almacenada y convertida en conocimientos y pensamientos se hace necesario expresarla, para ello se cuenta con el sistema motor, que se encuentra ubicado en el lóbulo frontal (ver figura 6).

Gracias a este es posible expresarse de tres formas: oral, escrita y corporal; logrando con esto manifestar en cualquiera de esas tres formas los conocimientos, los pensamien-tos y los afectos.

Para la expresión oral es necesario que se de no solo un adecuado funcionamiento cerebral, sino que también se disponga de un adecuado repertorio muscular bucolinguo-facial, cuya base se da en los procesos de alimentación y deglución. Una vez esta base física muestra un adecuado funcionamiento es posible producir el lenguaje, la corteza


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motora y específicamente el área de broca (ver figura 6) se encargan de buscar las pala-bras adecuadas, organizar el lenguaje y producirlo de forma comprensible para los otros.

Para la expresión escrita es necesario que se de un adecuado desarrollo de las destre-zas motoras finas, así como las práxias visoconstruccionales, teniendo claro que el tér-mino práxias hace referencia a los movimientos que deben ser aprendidos y visoconstruc-cional hace referencia a la forma en que construye algo a partir de lo que se ve; por lo tanto este termino completo se podría traducir como una “serie de movimientos que se aprenden para hacer construcciones a partir de lo que se ve”, básico este proceso para el desarrollo de la escritura.

Por último para la expresión corporal es necesario que se tenga un adecuado desarrollo motor grueso, así como buena tonicidad múscular y su respectiva coordinación motora general. Un elemento importante que podría incidir en el desarrollo de este tipo de ex-presión son los Signos Neurológicos Blandos Motores. Estos hacen referencia a unos indicadores de dismadurez e inadecuada administración energética en las funciones mo-toras generales.

Sistema Afectivo:

Los seres humanos además de conocer, pensar y expresar deben encontrarle sen-tido a la vida; esta precisamente se constituye en la finalidad del sistema afectivo. Surge entonces la pregunta más importante de todas, ¿Cuál es el sentido de la vida?, y la respuesta entonces sería Aprender a Construir la Felicidad consigo mismo y con los demás. Para lograr este fin es necesario que se dominen dos tipos de competencias, las afectivas intrapersonales y las afectivas interpersonales. Las primeras implican tres pro-cesos, el autoconocimiento, la autovaloración y la Autoadministración; donde este ultimo a su vez se divide en tres niveles: motivacional, organizacional y ejecutivo.

El desarrollo afectivo implica especialmente el desarrollo de las estructuras prefrontales (ver figura 7) que vienen a constituir el sistema afectivo que compone la mente humana. La inadecuada maduración de este sistema o de estas estructuras influirá notablemente en el posterior desarrollo de las competencias afectivas intrapersonales, interpersonales y/o sociogrupales. Son muchos los casos en los cuales los problemas en los otros siste-mas (Cognitivo y Expresivo) influyen también en la maduración del sistema afectivo; es decir cualquier problema que afecte el normal aprendizaje (Dislexia, Disfásia, Disgrafia o Discalculia) podría incidir negativamente en la maduración del sistema afectivo.


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El primer proceso que permite Aprender a Construir la Felicidad intrapersonal es la Au-toadministración, la cual implica dominar tres niveles; el primero La Motivación, dentro de esta se encuentra la atención, tanto visual, como auditiva; de aquí que la base de la atención es la motivación; sí una persona esta motivada centra su atención, regula su comportamiento e inhibe respuestas ante estímulos que son irrelevantes. El segundo nivel es la organización, que implica la capacidad de anticipar, planear, jerarquizar y manejar tiempos. El ultimo nivel, el ejecutivo, implica la capacidad de iniciar, mantenerse en la tarea, automonitorear las ejecuciones y finalizar lo que se empieza.

El resultado de estos niveles y por lo tanto del proceso Autoadministrativo es la satis-facción de logro, la cual a su vez retroalimentaría la Autovaloración. Este proceso implica la capacidad que tienen los seres humanos de valorarse, por lo tanto inmerso a este se encuentra la autoestima.

Finalmente si existe una adecuada Autoadministración y una adecuada Autovaloración es posible llegar al Autoconocimiento, el cual implica no solo saber que gustos se tienen y que disgustos se tienen; este proceso también hace referencia a la capacidad de criti-carse, es decir saber que se hizo bien y en que aspectos es importante mejorar.

En resumen si se logra aprender la Autoadministración, así como la Autovaloración y el Autoconocimiento, es entonces cuando los seres humanos pueden construir parte de su felicidad.

La otra fuente de felicidad que tiene que ver con las competencias afectivas interperso-nales, se limita a tres procesos secuenciales, Interacción, Valoración y Conocimiento de los otros. Esta secuencia permite que se establezca una adecuada relación con los otros, que se valore a partir de lo aprendido en la interacción y que finalmente gracias a dicha


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interacción y valoración, sea posible conocer y por lo tanto comprender a los otros. Esta comprensión lleva al Respeto, que es la base de la felicidad Interpersonal.

La Conducta Violenta

Existe la tendencia a confundir con frecuencia la violencia con la agresión por lo tanto es necesario hacer la diferenciación entre ambas.

La conducta agresiva hace referencia a una alternativa de respuesta frente a una situa-ción de amenaza o intimidación; igualmente en la conducta agresiva puede existir un componente importante a nivel biológico, caracterizado por un bajo control de impulsos.

Por otra parte la conducta violenta se caracteriza por ser una respuesta conductual que tiene como finalidad destruir al otro, al mundo o a sí mismo; de lo que se puede deducir que esta tiene un propósito y un origen. Por una parte esta el correlato genético, en el cual se plantea que existe la capacidad de heredar este tipo de comportamientos. El correlato biológico hace referencia a las alteraciones comportamentales que pueden ser producidas por lesiones en la corteza cerebral ya sea a nivel prenatal o a lo largo de la vida. Finalmente se presenta el correlato ambiental, que en el caso de nuestra sociedad es el mas frecuente; de este hacen parte los niños que tienden a ser agredidos inicialmente por sus padres o cuidadores (abuelos, tíos, y empleadas, entre otros), posteriormente existe la agresión que se da en el aula de clase ya sea por parte de los compañeros o de los do-centes. La suma de estas agresiones produce un cambio importante en la configuración del sistema afectivo, generando de esta forma la conducta violenta.

Dentro de la estimulación de la conducta violenta desde el ambiente puede darse esta de forma manifiesta o de forma latente, siendo mas peligrosa esta última, ya que la agresión latente al no ser evidente, difícilmente muestra un origen claro y por lo tanto una evolución mas compleja y un pronostico mas reservado.

La pregunta que surge entonces es ¿Qué se puede hacer dentro del contexto educa-tivo para decrementar la conducta violenta?

La respuesta desde el modelo Neuropsicopedagógico sería analizar como se ha apren-dido dicha conducta y su correlato original. Una vez teniendo claros estos dos puntos se centra el trabajo en el reconocimiento emocional, es decir, se empieza por nombrar lo que se siente, “ponerle nombre a la emoción”, que en el caso de la conducta violenta la emoción mas frecuente es la ira, en algunos casos la emoción de base es el miedo y para afrontarlo se recurre a la emoción base del comportamiento violento. Posteriormente es necesario determinar el origen real de esta emoción, respuesta que se genera a partir de la interrogante ¿porqué?. Este origen se debe explorar con una importante cautela, ya que


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en la mayoría de los casos no se reconoce realmente éste por ser altamente doloroso. Posteriormente se interroga el propósito del comportamiento violento. Lo sorprendente de esta indagación es que en la mayoría de casos el propósito no es claro, es decir la per-sona (niño, adolescente o adulto) no reconoce para que esta asumiendo una conducta violenta; al no tener este propósito claro es mas difícil tomar al decisión que permita buscar diferentes alternativas mas adaptativas para lograr la adecuada expresión de la ira.

Con estos elementos es posible empezar a crear herramientas lúdicas dentro del aula de clase, que permitan en primer lugar comprender la base de la conducta violenta, en segundo lugar su origen y propósito, para finalmente implementar mejores estrategias para la expresión emocional.

La Educación es la única herramienta para luchar contra la violencia. La violencia no se soluciona con mas violencia, solo con elementos académicos que partan de la interdisci-plinariedad en el ámbito escolar.


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Portellano, José Antonio. (2007). Neuropsicología Infantil. Madrid: Editorial Sintesis.

Rains, Dennis G. (2003). Principios de Neuropsicología Humana. Mexico: McGraw Hill.


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LA PSICOLOGÍA AFECTIVA Miguel de Zubiría Samper2

DirectorFundación Internacional de Pedagogía conceptual Alberto Merani

Pensamiento 1.1 La psicología afectiva estudia los anhelos, los fines, las motivaciones, los afectos humanos.

Pensamiento 1.2 Como su finalidad central, la psicología afectiva contribuye a formar personas más felices,… o atenuar la infelicidad del mundo actual.

Pensamiento 2 La psicología afectiva es el tercer paradigma de la psicología moderna.

Pensamiento 3.1 La psicología afectiva difiere de la psicología conductual ocupada del hacer, del actuar humano, omitiendo sus fines y medios.

2 Psicólogo. Director Fundación Internacional de Pedagogía conceptual Alberto Merani. Director Fundación Inter-nacional de Psicología afectiva FIDPA. Colegio Colombiano de Psicólogos.


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Pensamiento 3.2 La psicología afectiva difiere de la psicología cognitiva por ocuparse esta de los pensamientos y las creencias, no de los fines.

Pensamiento 4.1 La psicología afectiva positiva estudia la psicogénesis de las personas más felices, desarrolla instrumentos de evaluación y técnicas para promover el bienestar subjetivo.

Pensamiento 4.2 La psicología negativa estudia la psicogénesis de las incompetencias afectivas y los trastornos socio patológicos, crea instrumentos de evaluación y técnicas de intervención.

Pensamiento 3.1 La psicología afectiva difiere de la psicología conductual ocupada del hacer, del actuar humano, omitiendo sus fines y medios.

Al igual que las personas, las ciencias también tienen biografía. La biografía de la psi-cología es muy atractiva por ser una de las ciencias más recientes, con un siglo escaso de edad --muy poco--. Significa que, como cualquier adolescente, está en plan de elabo-ración de su proyecto de vida, a diferencia de la física, ya una ciencia madura, y podría ser entrada en años.

En la biografía de un adolescente es definitivo captar de donde viene, pero sobre todo para donde va. Leer las señales avizoras del futuro; muchas relacionadas con limitaciones del paradigma dominante, o bien conceptuales o bien profesionales.

En este brevísimo ensayo presentaré las tres grandes etapas de la psicología. Corres-ponde a un ensayo de historia conceptual de nuestra querida ciencia y profesión.

La primera infancia: la psicología conductual. Primer semestre siglo XX

Luego de muchos tanteos y vínculos con la filosofía, con la medicina, la psiquiatría, las ciencias experimentales, su nacimiento puede fecharse con la fundación del primer labo-ratorio de psicología, piensan unos; o a la elegante demostración pavloviana - publicada en 1987 - de un reflejo condicionado en sus perros de laboratorio, pensamos otros.

El reflejo condicionado fue la evidencia radical de un hecho para todos nosotros hoy obvio y trivial. No fue así en su momento, cuando se les negaba a los animales cualquier forma de intelecto, o de mente, cualidades estas reservadas para los humanos.


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Contra la idea Cartesiana de ver a los animales como simples autómatas programados S R, los perros de Pavlov confirmaron que aprendían de la experiencia. Posiblemente del mismo modo que los pretensiosos humanos, con lo cual la férrea frontera entre ani-males y el, supuestamente, único racional quedaba entre una gran interrogación.

Su idea la desarrollaron los psicólogos norteamericanos Watson y luego Skinner, quienes vieron en el condicionamiento clásico y luego en el instrumental el fundamento de una nueva ciencia: la ciencia del comportamiento, como se pensó en su primera infancia a la psicología: la ciencia de la conducta de los organismos. Aún hoy en las aulas de las facultades más conservadoras, detenidas en la primera infancia, hay defensores de esta primitiva idea.

La tesis de estos pioneros fue seductora. Luego de tantas búsquedas inconducentes a poco, luego de tantas promesas vacías como la hipnosis o el magnetismo, parecieron ser la respuesta científica dos elementalísimos sistemas de aprendizaje, que hoy entiende cualquier estudiante de escolaridad primaria.

Además, colocaba a los humanos en línea continua con los demás animales, y se bo-rraba la odiosa frontera mental, pensaron los conductistas. No hay diferencias importantes entre ellos y nosotros, regidos por los dos mismos principios del aprendizaje clásico e instrumental; luego les agregarían leves variantes, como el aprendizaje vicario.

El éxito inicial del paradigma conductista fue enorme. Desde su constitución oficial, cualquier palabra que siguiese un estado mental (conciencia, anhelos, intenciones) debía desaparecer por siempre; desterrada esta nueva y prometedora ciencia del comporta-miento, haría por fin a la psicología una ciencia madura, como la amada física.

Una o dos generaciones completas de psicólogos adoptaron esta limitadísima defini-ción de psicología y la defendieron a capa y espada. Todavía resuenan en mi mente (¡perdón!) las eternas discusiones de mi época de estudiante contra los enfurecidos con-ductistas, expresión entonces no despectiva: ellos eran los científicos y nosotros no. Esta exclusión ocurre siempre cuando un paradigma se torna dominante.

Pensamiento 3.2 La psicología afectiva difiere de la psicología cognitiva por ocuparse esta de los pensamientos y las creencias, no de los fines.

La segunda infancia: la psicología cognitiva. Segundo semestre siglo XX

En paralelo con la psicología conductista oficial había nacido un segundo paradigma,


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solo que por muchas décadas fue un bebé no reconocido. Su fecha precisa es el año de 1923, cuando al tiempo dos autores quienes nunca se conocerían, de lugares y culturas distantes, escribirían dos obras proféticas que en mi país tardaron más de cincuenta años en conocerse, y aún hoy – a un siglo de distancia - demasiados estudiantes las descono-cen.

Me refiero a Pensamiento y lenguaje del maestro Jean Piaget y a Lenguaje y pensamien-to del maestro Lev Vygostki. Títulos prácticamente idénticos, con la sutilísima diferencia en el orden de las palabras centrales. Piaget colocó en primer lugar, y siempre, el pensam-iento. Vygostki el lenguaje, por su tradición soviética marxista y materialista.

Ambos autores introducen como centro de la reflexión psicológica dos términos vetados y desterrados por siempre por la tradición académica dominante, dos términos mentalis-tas, los que más: pensamiento y lenguaje, propios y exclusivos en su momento del hom-bre, contra la solicitud conductista de erradicar esos procesos no visibles en la conducta; cuestión que intentó explicar con poco éxito Skinner, en una obra confusa al extremo.

También la etología vino en apoyo de la naciente psicología cognitiva. Está en curso un genial experimento donde Washoe, una brillante y muy aplicada chimpancé, aprendió el lenguaje de señas de los sordomudos. Ya un reto enorme en el tema del lenguaje. Más no solo esto, sino que por su propia iniciativa ¡se lo comenzó a enseñar a su cría! Cría tenida por inseminación artificial, pues la crianza demasiado humana de su madre le hizo aborrecer a los machos de su especie, al primero de quien denominó con su lenguaje de señas: ¡perro-caca! o sea, perro (animal de otra especie) y caca (muy feo).

Piaget y Vygostki objetaron el reducir la psicología al estudio de las conductas elemen-tales, compartidas por los humanos y los demás seres vivientes. Argumentaron que esta decisión arbitraria no hacía a la psicología más científica, sino que al revés la separaba de su genuino objeto de estudio: el hombre, cómo conoce y habla de su mundo.

Además, ambos le agregaron una nueva dimensión fundamental al estudio de lo hu-mano del hombre: le agregan el tiempo. Al ser las funciones mentales (término que em-plearon sin vergüenza) adquisiciones ocurridas en interacción con la realidad y con los otros humanos, es necesario estudiar su génesis. Ambos crean a la vez los prometedores estudios psico genéticos, más adelante desarrollados por quien fue mi querido maestro, el maestro Alberto Merani.

Esta poderosa psicología cognitiva recibió un refrescante crecimiento y aceptación de la mano de los modelos computacionales. Acababan de fabricarse los primeros cerebros electrónicos y prometieron que pronto su inteligencia artificial reemplazaría a la humana, en pocas décadas los humanos serían desplazados por enormes computadores. ¡Y lo


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creímos! Tema que impulsó mucho a la naciente psicología cognitiva.

Momento cuando los brillantes desarrollos teóricos de la psicología cognitiva aplicada a la educación del maestro David Ausubel y su creativo alumno Joseph Novack, sus mapas conceptuales, le dieron un nuevo aire, ahora en los terrenos aplicados. Renovadora de la educación de nuestros niños y jóvenes, el eterno problema irresoluble.

La psicología salía de los salones, de los laboratorios y los húmedos consultorios para entrar con fuerza en la vida social, como ocurre hoy a una escala sorprendente, con dece-nas de novedosos campos aplicados.

Época cuando varios audaces autores extienden la frontera de la psicología cognitiva hacia temas tradicionales de la medicina, la psiquiatría y del viejo psicoanálisis, resistido a morir. Ni más ni menos que a los temas afectivos.

Aron Beck propone una sugestiva explicación cognitiva de la depresión y del suicidio, y Martin Seligman, ex presidente de la APA, descubre el interesante fenómeno de la deses-peranza aprendida, procesos muy interconectados.

Cuando el paradigma cognitivo absorbe las viejas ideas conductuales y se hace he-gemónico en las universidades,… hasta hoy. Sin embargo, los intentos por explicar la vida afectiva desde los procesos cognitivos contenían el embrión futuro que anularía la hegemonía del paradigma cognitivo-conductual. O sea, contenía su auto destrucción.

Pensamiento 2 La psicología afectiva es el tercer paradigma de la psicología moderna.

La primera adolescencia: la psicología afectiva del siglo XXI

En efecto, una obra de 1983 del psicólogo Howard Gardner mostró graves deficiencias en el paradigma cognitivo. Demostró con lujo de detalles la insuficiencia del concepto de inteligencia, idolatrado por los psicólogos del siglo XX.

A la inteligencia lógico-racional-cognitiva, Gardner le sumó dos novedosísimas inteli-gencias: la interpersonal, ocupada de los otros, y la intra personal, volcada sobre el sí mismo.

Demasiados psicólogos vieron en el libro solo una crítica radical al peligroso concepto de inteligencia, una sola y hegemónica. Sentido en el cual los argumentos gardnerianos fueron demoledores. Si bien contenía una idea más sutil y poderosa: la tesis de que la psicología cognitiva es insuficiente para entender al hombre.


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Propuso que más allá de los razonamientos y las deducciones cognitivas, se deben incluir los afectos como un ingrediente central de la mente. El cuarto de máquinas princi-pal, pues los afectos, anhelos, ilusiones guían el quehacer de cada quien. Sus anhelos y angustias no hacen parte limitada de la psicología clínica, ni del gran capítulo psiquiátrico de los trastornos, sino que ¡arman la columna vertebral de todas y de cualquier persona! Su motor íntimo, con lo cual la psicología cognitiva quedaba en entredicho, como una visión muy limitada de lo humano del hombre.

En 1995 Daniel Goleman situaría en su lugar al paradigma cognitivo. Mostró con mag-níficas evidencias que la vida de un ser discurre no entre razonamientos, ecuaciones, conocimientos académicos, sino en dos universos vitales desconocidos por la psicología, no bien su notable importancia.

El gran y complejo universo de los vínculos inter personales.

Y el abigarrado universo de la propia subjetividad.

Con lo cual el mundo afectivo, terriblemente olvidado por la psicología académica, co-menzaba a entrar a la escena y pisando duro. Con una pregunta por la pertinencia y el significado para la vida de los seres humanos:

¿Sirve para algo dominar sofisticados razonamientos, ecuaciones y conocimientos y fracasar en las interacciones con los otros, y mucho peor, fracasar en la delicada inter-acción con uno mismo? Donde la única “solución” es el suicidio. No mucho, ciertamente.

Luego, la visión cognitivista del segundo paradigma hegemónico resultaba demasiado limitado. El hombre es mucho más que sus haceres y sus creencias. También y sobre todo parece ser sus afectos, anhelos, sueños.

El P(producto) I(interno) F(felicidad)

Si le pregunto, a boca de jarro: ¿Cuáles son sus tres mayores cualidades?

Por favor, piénsalas un instante,… y mejor escríbalas. Estoy seguro que las puedo adivi-nar. Es la verdad. La razón es sencilla, le he hecho esta pregunta a no menos de 20.000 personas en diversos congresos y seminarios en los cuales participo.

Siempre, las respuestas mencionan cualidades afectivas. Por caso, ser amoroso, com-prometido, decidido, solidario y un largo etcétera afectivo. La afectividad nos convierte en seres valiosos, más que cualquier conocimiento, por supuesto.


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Treinta años atrás, un desconocido psicólogo social inglés, Michael Argyle, comenzó un estudio que – seguramente sin saberlo él - sería la primera cuota del tercer paradigma: la psicología afectiva.

Diseñó un cuestionario para evaluar felicidad. Tema nada que ver con la psicología oficial, ocupada de los razonamientos, las creencias, las cogniciones y los trastornos.

Tantas décadas de disputa con los psiquiatras no le sirvieron para liberarse de ver en las personas solo lo malo y lo negativo, los déficits y los trastornos. Las cualidades de los ni-ños, los jóvenes, los adultos no cabían en la supuesta ciencia humana, y menos pretender indagar el tema más relevante de cuantos hayan sido estudiados: la felicidad, dejada en manos de los místicos, los filósofos, los poetas, el sentido común.

Argyle rompió la doble barrera del intelecto y de los trastornos, y asumió frontalmente la pregunta central: ¿qué hace felices a los seres humanos? Sabíamos demasiado de an-siedad, angustia, DAH, de trastornos obsesivos, sociopatías, y nada sobre qué transforma una vida en digna de ser vivida o sea feliz.

Rota esta primera doble restricción, un tema afectivo y positivo, Martin Seligman enar-boló las banderas de la que llamó psicología positiva. Ocupada del bienestar personal, de la felicidad. Preferiría decir, de la vida afectiva. El eterno capítulo olvidado de los seres humanos, su corazón, el lugar mental donde habitan los anhelos, las motivaciones, los sueños, ¡la afectividad!

La posibilidad de entender las fuentes del bienestar subjetivo, de manera científica, ha ocurrido a gran velocidad. Lo cual no solo abre la puerta magnífica al cuarto de máquinas humano, a su corazón, sino que promete permitir diseñar poderosísimas tecnologías. Fa-vorecedoras de la felicidad de cada persona, de los pueblos, de las naciones.

Ya dos países adoptaron esta noble misión. Uno, el desconocido país Bután, que pron-to resonará contra las clásicas miopes mediciones del PIB. Este país optó por medir mejor el PIF, su producto anual de felicidad. P(producto) I(interno) F(felicidad). O qué tanto crece la felicidad de sus habitantes. Ojalá pronto lo copiemos.

Pensamiento 1.1 La psicología afectiva estudia los anhelos, los fines, las motivaciones, los afectos de cada ser humano.

En su único trabajo sobre psicología de la afectividad de 1932, El criterio moral en el niño, el maestro Piaget sintetizó la tesis central: “El intelecto coloca los medios, la afec-tividad los fines”. Ambos se requieren, pero en definitiva los fines soportan la existencia


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humana, definen los puertos hacia donde cada quien encamina su vida, son el corazón de la mente; mientras que los pensamientos son siempre sus esclavos,… útiles, pero esclavos al final.

En clara contradicción con la vieja tradición psicoanalítica que colocó a la afectividad humana en el cajón irracional, inconsciente y oscuro de la mente: la loca del cuarto de atrás. No así la pensó Piaget.

Sin embargo debimos esperar cincuenta años a los creativos trabajos de Howard Gard-ner en su fundamental obra Teoría de las múltiples inteligencias, para ver a la inteligencia racional como un mínimo componente de la mente humana. Uno de los siete pequeños esclavos de las pasiones. En ella postuló entre sus siete inteligencias o mentes, dos de-finitivas, que cada día ganan mayor relieve:

• la mente inter personal

• y la mente intra personal.

La obra definitiva, Inteligencia emocional, del también psicólogo norteamericano Da-niel Goleman, reconfirma que la psicología oficial o académica, siempre retrasada, había dejado en el cuarto de atrás a la maquinaria esencial que convierte a cada quien un ser único y singular, un ser humano genuino. Olvidó sus anhelos, metas, sueños, ilusiones, temores, angustias.

Objeto, ahora central de la psicología afectiva, ocupada del estudio de los anhelos, los fines, las motivaciones, los afectos de cada ser humano. Con lo cual la conducta se supedita a las cogniciones y estos a los afectos, siempre los motores de la vida humana.

Razón suficiente para denominar a la psicología afectiva el tercer paradigma.

Pensamiento 1.2 Como su finalidad central, la psicología afectiva contribuye a formar personas más felices,… o atenuar la infelicidad del mundo actual.

La psicología afectiva es una ciencia, la ciencia humana por excelencia. Si bien a la vez constituye un gran conjunto de aplicaciones o ramas profesionales, crecientes.

Es que descifrar la pregunta seguramente más importante: ¿qué es la felicidad? no puede limitarse a crear un catálogo de conocimientos suyos. Esta pregunta, imposible de descifrar hasta ahora, habrá de aportar precisas respuestas a muchos problemas prácti-cos.


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Tal es su sentido. Que lo resumo en dos. Diseñar estrategias que favorezcan 1) formar niños y jóvenes, futuros adultos, más felices. Y 2) atenuar la infelicidad del mundo actual.

Pensamiento 4.1 La psicología afectiva positiva estudia la psico-génesis de las personas más felices, desarrolla instrumentos de evaluación y técnicas para promover el bienestar subjetivo.

Precedido por las obras pioneras de Howard Gardner, Robert Sternberg y Daniel Gole-man, le corresponde el mérito a Michael Argyle, muy en contrario a Martin Seligman, haber tomado las banderas:

Psicogénesis de la felicidad,

Instrumentos de evaluación,

Técnicas para promover el bienestar subjetivo.

Pensamiento 4.2 La psicología afectiva negativa estudia la psi-cogénesis de las incompetencias afectivas y los trastornos socio patológicos, desarrolla instrumentos de evaluación y técnicas para intervenirlos.

Psicogénesis de las incompetencias afectivas,

Psicogénesis de los trastornos socio patológicos,

Instrumentos de evaluación,

Técnicas para intervenirlos.


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BIBLIOGRAFÍA

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