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CURSO PROPEDÉUTICO PARA INGRESANTES 2018
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA
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Estudiante ingresante:
El Equipo Directivo en nombre de todo el personal -Profesores, Administrativos y
Asistentes Escolares-, brinda a cada uno una cálida bienvenida. Los recibimos junto a
todos los que van haciendo posible que, día a día, el ISP Nº 4 con las 12 carreras de
formación docente y 2 carreras técnicas, se mantenga, no sólo como opción vocacional y
profesional, luego de más de 50 años en el territorio, sino que crezca y se avizore como
horizonte esperanzador para tantos jóvenes y adultos de este norte santafesino.
Este cuadernillo tiene como objetivo brindarles información y actividades vinculadas
al desarrollo del Curso Propedéutico. Se organiza en dos Módulos:
Módulo 1: Formación General
Módulo 2: Formación Específica
Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite inaugurar sus
trayectorias formativas en la Educación Superior.
Por un lado, la Formación General contribuye a pensar en qué consiste ser
estudiantes en el nivel y futuros profesionales: docentes o técnicos. En esta línea, no es
carente de sentido el tiempo que tendrán que invertir para reflexionar acerca de lo
elegido, bucear en sus motivaciones e indagar en el abanico que se ofrece, tal vez como
oportunidades o límites en el recorrido.
En la Formación Específica podrán aproximarse a lo que han elegido para
aprender, enseñar y llevarlo a la práctica. Es breve el tiempo para su desarrollo, pero
cada carrera presenta una propuesta que contribuirá a esa aproximación real con los
planes y contenidos del saber académico específico.
También en este cuadernillo encontrarán orientaciones para organizar sus tiempos
de estudio, emplear técnicas y a la vez recorrer la Institución para conocerla en sus
laberintos de sedes, oficinas, laboratorios, aula multimedial, el lugar del Centro de
Estudiantes, la función de la Asociación Cooperadora, entre otros tantos aspectos que
identifican las particularidades de esta Institución de la Educación Superior.
¡Buen tiempo de aprendizaje! Y más aún, de inter-aprendizaje con diálogos entre
compañeros de camino y los profesionales de esta Institución.
Equipo Directivo
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La Institución................................................................................4
Planes de estudio. Correlatividades..........................................8
Módulo I
A-Estudiante en Educación Superior......................................16
B- Formarce en la Docencia.....................................................22
Módulos de la Formación Específica
Presentación, Objetivos............................................................28
Lectura, Texto y Contexto........................................................30
Pasos de la Lectura Comprensiva...........................................33
El Texto Argumentativo............................................................48
Informe de Lectura....................................................................57
Toma de Apuntes y Notas........................................................59
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La Institución
Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa
Fe, fundado en 1962, recibe como mandato fundacional formar profesionales para el
sistema educativo. Posteriormente incorpora la formación para los niveles primario e
inicial y carreras técnicas.
El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000
estudiantes que cursan en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicaturas; con una
planta funcional de más de 200 profesores y administrativos.
Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este
link:
www.ispn4-santafe.edu.ar
El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo
siguiendo este link:
http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf
En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.
Otros datos para agendar
Horarios de atención: de 18hs a 23hs
Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)
Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:
Escuela N° 6044_ Ciudad de Reconquista – Freire 980
Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Lovato
Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato
Centro Multimedial – Sarmiento 866 – 03482-427404
Teléfono Sede Central: 03482-423853
E-mail de consultas: [email protected]
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Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/16
De la permanencia y promoción:
Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año
calendario (Art. 23).
Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art.
25).
Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.
Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases
(27).
Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato
materia.
De la permanencia y promoción:
Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).
Tipo De Cursado Porcentaje de
Asistencia
% Asistencia con
Certificado
Presencial (Art. 30) 75% 50%
Semipresencial (Art. 31) 40%
Libre (Art. 33) SIN
Asistencia por cuatrimestre.
Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el
estudiante podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).
De la aprobación de unidades curriculares:
Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con
examen final o por promoción directa.
Promoción directa:
75% de asistencia;
100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;
aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.
con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).
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Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:
podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares,
(modalidad presencial o semi-presencial).
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no
pudiendo prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de
escritura académica (monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su
correspondiente defensa oral.
La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.
La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen
siguiente al del cursado.
Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:
Solo admitirán cursado regular, presencial
Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo
prescindir la exigencia de
a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual,
contemplando una instancia final integradora.
La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos
Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos
consecutivos inmediatos posteriores a la finalización del cursado
Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos
DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2016
Anexo: TITULO DE LA EVALUACION DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE
Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de
Práctica Docente:
a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de Práctica
Docente.
e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.
d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.
Art 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será
de 8 (ocho) puntos o más.
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PLAN DE ESTUDIOS
PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA
Res. 1968/17
El desarrollo profesional de un docente comienza con la formación inicial y continúa
su despliegue en el trayecto laboral. Este diseño ha sido elaborado desde la convicción
de que la formación inicial tiene un valor primordial, por cuanto proporciona trazas
estratégicas para formar docentes capaces de elaborar propuestas y situaciones de
enseñanza argumentadas tanto pedagógica como disciplinariamente.
Este trayecto aspira a generar experiencias de aprendizaje que, partiendo de una
preparación pedagógica y disciplinar consistente, puedan abrirse a la comprensión de las
prácticas sociales, culturales y educativas contemporáneas y de los desafíos que
posicionan a los actores escolares en la necesidad de dar continuidad al movimiento
reflexivo en el ejercicio de la profesión. Estas aspiraciones deben conjugarse y
materializarse a partir del reconocimiento efectivo que debe hacer el sistema formador de
las experiencias sociales que atraviesan a los/las propios estudiantes de los
profesorados, a fin de poner en cuestión imaginarios que obturen trayectorias posibles.
Se propone que los/las futuros/as profesores puedan apropiarse de claves
interpretativas y vivenciales para construir propuestas de enseñanza que sean el efecto
de lecturas de las realidades escolares complejas que signifiquen un compromiso con la
actualización constante.
De este modo, este proyecto delinea la figura de un/a docente que, en virtud de los
límites que han mostrado ciertas concepciones modernas de lo escolar, pueda imaginar e
instituir escenarios de enseñanzas y aprendizajes donde el otro no está prefigurado, ni la
escena de la transmisión tiene garantías de una anticipación sin fisuras. Esta cualidad
promueve que la formación favorezca instancias en las que los/las estudiantes se sientan
responsables de educar para la igualdad de posiciones y de oportunidades sociales, en
una actitud de apertura para la reelaboración crítica de aquello que la formación les legó.
Las realidades escolares del presente nos instan a habilitar otras potencias para
que lo escolar habite de otro modo en los sujetos y que los sujetos habiliten nuevas
maneras de transitar lo escolar, sin perder de vista el mandato de transmisión de
prácticas y saberes que se consideran valiosos a raíz de entrecruzamientos entre
intereses sociales y opciones institucionales realizadas por los propios docentes. Este
principio exige volver a pensar la escuela como institución que, en tanto espacio público,
común, garantiza el encuentro de los que, siendo diferentes, son al mismo tiempo
iguales.
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ESTRUCTURA CURRICULAR POR AÑO Y POR CAMPO DE FORMACIÓN
PRIMER AÑO
UNIDAD CURRICULAR
HS. CÁTEDRA
SEMANALES
HS.CÁTEDRA ANUALES
FORMATO CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
ESPACIO Y SOCIEDAD 3 96 MATERIA
PEDAGOGÍA 3 + 1 de taller
integrador 96 MATERIA
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 4 + 1 de taller
integrador 128 MATERIA
UNIDAD CURRICULAR DE CONTENIDO VARIABLE:
PROBLEMÁTICAS DE ANTROPOLOGÍA Y
SOCIOLOGÍA
4 128 MATERIA
UNIDAD CURRICULAR OPCIONAL
4 128 TALLER
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
HISTORIA DE EUROPA I 4 128 MATERIA
INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO HISTÓRICO
4 128 MATERIA
PALEOHISTORIA E HISTORIA DE ASIA Y ÁFRICA
4 + 1 de taller integrador
128 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE I: ESCENARIOS EDUCATIVOS
5 (4 horas para cada
docente + 1 de taller
integrador para cada docente)
160
TALLER
TALLER
INTEGRADOR
TOTAL: 35 1120
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SEGUNDO AÑO
UNIDAD CURRICULAR HS. CÁTEDRA SEMANALES
HS.CÁTEDRA ANUALES
FORMATO CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
DIDÁCTICA Y CURRICULUM 4 + 1 de taller
integrador 128 MATERIA
FILOSOFÍA 3 96 MATERIA
INSTITUCIONES EDUCATIVAS 3 + 1 de taller
integrador 96 MATERIA
PROBLEMÁTICAS DE LA CIENCIA POLÍTICA Y LA ECONOMÍA
3 96 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
HISTORIA AMERICANA I 5 + 1 de taller
integrador 160 MATERIA
HISTORIA ARGENTINA I 4 128 MATERIA
HISTORIA DE EUROPA II 5 + 1 de taller
integrador 160 MATERIA
SUJETO DE LA EDUCACIÓN 3 + 1 de taller
integrador 96 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE II: LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
5 (4 horas para cada docente + 1 de taller integrador para cada docente)
160
TALLER
TALLER
INTEGRADOR
TOTAL: 35 1120
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TERCER AÑO
UNIDAD CURRICULAR HS. CÁTEDRA SEMANALES
HS.CÁTEDRA ANUALES
FORMATO CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
ÉTICA 3 96 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
DIDÁCTICA ESPECÍFICA I 3 96 MATERIA
HISTORIA AMERICANA II 5 160 MATERIA
HISTORIA ARGENTINA II 4 + 1 de taller
integrador 160 MATERIA
HISTORIA DE ASIA Y ÁFRICA CONTEMPORÁNEA
4 128 MATERIA
HISTORIA DE EUROPA III 4 128 MATERIA
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
4 128 MATERIA
UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
2 64 SEMINARIO
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE III: LA CLASE, LOS PROCESOS DEL APRENDER Y DEL
ENSEÑAR
6 (5 horas para cada docente + 1 de taller integrador para cada docente)
160
TALLER
TALLER
INTEGRADOR
UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
2 64 SEMINARIO
TOTAL: 35 1120
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CUARTO AÑO
UNIDAD CURRICULAR HS. CÁTEDRA SEMANALES
HS.CÁTEDRA ANUALES
FORMATO CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL 3 96 SEMINARIO
UNIDAD CURRICULAR CONTENIDO VARIABLE:
PROBLEMAS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA EN LA ARGENTINA
3 96 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
DIDÁCTICA ESPECÍFICA II 3 96 MATERIA
HISTORIA AMERICANA III 5 160 MATERIA
HISTORIA ARGENTINA III 5 + 1 de taller
integrador 128 MATERIA
HISTORIA DE EUROPA IV 4 128 MATERIA
TEORÍA E HISTORA DE LA HISTORIOGRÁFÍA
4 128 MATERIA
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
3 96 SEMINARIO
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE IV: RESIDENCIA. EL ROL DOCENTE Y SU PRACTICA
6 (6 horas para cada docente + 1 de taller integrador para cada docente)
192
TALLER
TALLER
INTEGRADOR
TOTAL: 35 1120
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REGIMEN DE CORRELATIVIDADES PROFESORADO DE EDUCACION
SECUNDARIA EN HISTORIA
SEGUNDO AÑO
Para Cursar...
Segundo Año
Debe tener Regularizada
Debe tener Aprobada Campo de la
Formación Unidad Curricular
General Didáctica y Curriculum Pedagogía
Específica Historia de Europa II Historia de Europa I
En la Práctica Taller de Práctica II Pedagogía Taller de Práctica I
Para Rendir...
Segundo Año
Debe tener Regularizada
Debe tener Aprobada Campo de la
Formación Unidad Curricular
General Didáctica y Curriculum Pedagogía
Específica
Sujetos de la Educación Psicología y Educación
Historia Americana I - Introducción al Conocimiento Histórico. - Paleohistoria e Historia de Asia y África
Historia Argentina I - Introducción al Conocimiento Histórico.
Historia de Europa II - Paleohistoria e Historia de Asia y África - Historia de Europa I
TERCER AÑO
Para Cursar...
Tercer Año
Debe tener Regularizada
Debe tener Aprobada Campo de la
Formación Unidad Curricular
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Específica
Americana II Americana I
Argentina II Argentina I
Historia de Europa III Historia de Europa II
Historia de Asia y África Contemporánea
Paleohistoria e Historia de Asia y África
Metodología de la Investigación Histórica
Introducción al conocimiento histórico
Didáctica de la Historia I - Didáctica y Curriculum. - Paleohistoria e Historia de Asia y África - Historia de Europa I - Introducción al conocimiento histórico
En la Práctica Taller de Práctica III - Argentina I - Americana I - Europa II - Sujetos de la
Educación Secundaria - Instituciones
Educativas
- Práctica Docente II - Didáctica y Currículum
Para Rendir...
Tercer Año
Debe tener Regularizada
Debe tener Aprobada Campo de la
Formación Unidad Curricular
Específica
Historia Americana II Historia Americana I
Historia Argentina II Historia de Europa II - Historia Americana I - Historia Argentina I
Historia de Europa III Historia de Europa II
Historia de Asia y África Contemporánea
- Historia de Europa II - Paleohistoria e Historia de Asia y África
Metodología de la Investigación Histórica
Introducción al conocimiento histórico
Didáctica de la Historia I Didáctica y Curriculum
CUARTO AÑO
Para Cursar...
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Cuarto Año
Debe tener Regularizada
Debe tener Aprobada
Campo de la Formación
Unidad Curricular
General Educación Sexual Integral
Sujetos de la Educación Secundaria
Ética y Trabajo Docente Filosofía
Específica
Didáctica de la Historia II - Didáctica de la Historia I - Americana I - Argentina I
Historia Americana III Historia Americana II
Historia de Europa IV Historia de Europa III
Historia Argentina III Historia Argentina II
Teoría e Historia de la Historiografía
Introducción al Conocimiento Histórico
Seminario de Investigación Historica
Metodología de la Investigación Histórica
En la Práctica Taller de Práctica IV - Argentina II - Americana II - Europa III - Didáctica de la
Historia I
- Práctica Docente III - Sujetos de la educación Secundaria - Instituciones Educativas
Para Rendir...
Cuarto Año
Debe tener Regularizada
Debe tener Aprobada Campo de la
Formación Unidad Curricular
Específica
Didáctica de la Historia II - - Didáctica de la Historia I
Historia Americana III
Historia de Europa IV Historia de Europa III
Historia Argentina III - Historia Argentina II - Hist. Americana II
Seminario de Investigación Histórica
Metodología de la Investigación Histórica
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“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven enfrentados a nuevas culturas escritas correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosas- deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos”.
Carlino, Paula
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar,
como también requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y
los enigmas que se le plantean a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo
tiempo iniciar una nueva etapa en la vida, seguramente con ilusiones, proyectos y visión
de futuro, es también en algunos casos, el afianzarse como sujetos separados del grupo
familiar, con todo lo que eso implica en independencia y en adquisición de un lugar
propio, que se da en el pasaje de la adolescencia a la adultez, con todo lo doloroso y, al
mismo tiempo, desafiante que esto puede ser.
En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo
algo que tal vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está
libre de obstáculos y constituye un verdadero desafío superarlos.
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje
permanente. Pensar con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero,
además, debe: intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar
críticamente situaciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una
Módulo 1
Formación general
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manera crítica que permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra
pasivamente, sino a través de una participación activa en el estudio, en la vida académica
de la institución, que comienza ya desde el ingreso a una carrera.
A continuación te proponemos:
En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:
- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como:
Actividades No Presenciales.
- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.
¿Alumnos o estudiantes?
Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería
ser lo mismo: La palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un
criado, persona criada por otra. Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que
conlleva otras significaciones. Viene del verbo estudio que significa dedicarse, trabajar
con empeño, en buscar con afán, desear, aspirar…Es decir que el estudiante es el que
desea, busca, trabaja con empeño.
El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la
enseñanza y el aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.
El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más
elaborado, es así que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el
otro (algún profesor en especial).
Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando
el profesor cae bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede
impulsionar al estudiante, aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo.
Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio
deseo de saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis,
conflictos, sobre los temas planteados, y en esto, el estudiante queda convocado,
impulsionado a realizar su propia búsqueda, sus preguntas, sus análisis, su acto de
aprender.
De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la
investigación y la construcción de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y
con otro/s.
La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es
una transformación generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así
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como para la propia formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se
produzca sea significativo. Ahora bien, la construcción de significados no se hace
individualmente, sino de forma colectiva y dialógica, en relación con los otros y las otras,
dentro de una comunidad, es decir, para que el aprendizaje pueda ser catalogado como
tal deber ser dialógico, poner en juego todas las voces.
Dificultades y fortalezas
Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los
estudios superiores, compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas
detectadas en años anteriores, en los estudiantes de primer año de las distintas carreras.
Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar
sobre sus prácticas de estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para
fortalecer sus trayectorias y buscar herramientas que les permitan sortear los problemas
y dificultades. Además, pueden contar, en el ámbito institucional, con Profesores
Orientadores y un Servicio de Orientación Educativa que ofrece acompañamiento y
contención.
Las dificultades más significativas son:
Temor a no aprobar el propedéutico
No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-
estudio-.
Falta de organización en el tiempo de estudio
Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.
Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.
No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los
estudios.
Temor a las exposiciones orales.
Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación
activa de todos los integrantes.
Entre las fortalezas podemos mencionar:
Buenos vínculos con profesores.
Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.
Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.
Pertenencia y participación en la institución.
Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.
Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.
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Actividad 1: No presencial
Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del
Profesorado N° 4:
- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras
que no estén enunciadas? ¿Cuáles?
- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?
¿Cómo estudiar en el nivel superior?
En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de
estrategias de estudio, otras vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para
tomar notas, la búsqueda y selección de la información, mejorar la atención y
concentración. Se trata de ingresar a nuevas culturas de los diferentes campos del
conocimiento.
Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio
conociéndote y aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación
Educativa te sugiere:
1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.
2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de
lectura- y respóndelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel
superior es también escribir.
3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto,
sobre todo las que pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico),
escribí las definiciones que te da la bibliografía y es conveniente que armes un
glosario con ellas o bien que forme parte de tus apuntes.
4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.
5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.
6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser
útiles.
7. La planificación en el estudio supone determinar:
La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que
reunir todo el material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes
personales, bibliografía, fotocopias de la cátedra, etc.
No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de
cada cátedra que explica los temas.
Consignas
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La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas
tus actividades de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos,
parciales, finales. Incluye tiempo para actividades sociales, deportivas, descanso y
otros. Es importante establecer un horario fijo para el estudio para lograr un hábito.
Conviene descansar 10 minutos después de una hora de estudio así la mente
rendirá mejor.
El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa
con todos los elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un
lugar preparado para tal fin.
El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo
tanto, podés considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o
varios, para discutir e intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir
juntos los tiempos destinados al Estudio, el lugar y los tiempos dedicados al estudio
individual o grupal.
Algunas preguntas orientativas
Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus
fortalezas y debilidades en esta tarea de Estudiante.
Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias
conclusiones reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la
respuesta correcta son los si. Contesta SÍ o NO
Estrategias Motivacionales:
- Siento agrado hacia las materias que estudio.
- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el
estudio.
- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden
estudiar, suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que
me ayuden a estudiar.
- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué
importancia tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?
- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo
comenzar por lo más fácil o atractivo.
- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que
estudio.
SI NO
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Estrategias Cognitivas:
- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que
voy a leer.
- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía,
divido el tema en partes.
- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.
- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en
otros libros o medios.
- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice,
poniéndome en un papel crítico y evaluador.
- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé,
buscando semejanzas o diferencias.
Estrategias Metacognitivas
- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades
o tiempo me supone el estudio.
- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que
me resulte más fácil.
- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para
distribuirlo de forma realista.
- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una
revisión de todo para ver si tengo
algunos puntos débiles.
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Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas
cuestiones, que hacen al “ser docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a
ubicarlos como estudiantes de nivel superior, donde se encontrarán con la cultura
letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y docentes.
Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando
diferentes realidades posibles, como parte de una dinámica histórica del mundo que va
adquiriendo formas culturales diversas; mundos culturales que dan paso a la creatividad,
la imaginación, sin reducir la formación docente a los contenidos escolares a enseñar,
Se trata de conocer el mundo que nos rodea, promover visiones y emociones, reconocer
el cuerpo, sus movimientos.
Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a
pensar la docencia, y con ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con los
variados mundos culturales, con los diferentes modos de relacionarnos con palabras e
imágenes, con los sentidos que construimos en diálogos interiores y también con otros.
Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que dejaron huella en nosotros, traer
las imágenes a nuestra mente para reflexionar juntos.
Formarse en la
docencia
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Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un
encuentro con el arte en toda su complejidad para habilitar una instancia socializadora e
integradora con el contexto.
Oswaldo Guayasamin Milo Locket
Frida Kalho Marc Chagal
Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato,
una obra de arte, un cuento, un dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos
decidido comenzar invitándolos a observar imágenes, obras de artistas reconocidos como
parte de la cultura a transmitir. Para nosotros, siguiendo a Adela Coria, la intención de
¿Te suenan conocidas algunas de estas obras? ¿Te animas a buscar información
sobre el artista plástico, por ej. su nacionalidad, aspectos de su vida y su
pensamiento? ¿Conoces artistas plásticos argentinos y/o locales? ¿Dónde podes
conseguir esta información?
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pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad de poner a disposición
de otros (adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias que
creemos vale la pena compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y
experiencias que hicieron sentido en nosotros (Coria; 2014)
Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos
el desafío de entrar en “mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula
Jerome Bruner (1998).
Nos permitirnos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes
maestros, atrevernos a poner en diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida.
Enseñar, es de alguna manera, invitar a otros a entrar a mundos desconocidos, de la
mano siempre de otros, en este caso de los docentes.
Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea
una política educativa inclusiva, ponemos en diálogo los conocimientos producidos con
una lectura pedagógica como es la de P. Meirieu, que permite una reflexión sobre el
disciplinar y enseñar (1998; 2001;2006)
La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente,
para qué y por qué es necesario educar; como principios ordenadores de la vida escolar
y sostén de las decisiones institucionales y docentes.
Recuperamos además así, la mirada de Merieu, para quien aprender una
disciplina es aprender la escuela misma, sus fundamentos; o sea, aprender a vivir juntos
en un espacio y un tiempo estructurado con un proyecto específico, y con dos propósitos
fundamentales: transmitir saberes y formar ciudadanos.
Dice el autor que toda intervención pedagógica articula dos condiciones, a
saber:
Por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo” y por
el otro, “reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la necesidad
de presentar proposiciones de aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de
situaciones nuevas a resolver, en tanto retos intelectuales” (1998;84).
Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la
hospitalidad a quien llega, y que las mismas se recrean día a día en el aula, donde
docentes y estudiantes se encuentran con el desafío del reconocimiento mutuo de su
subjetividad.
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A continuación te presentamos el texto “Carta a un joven profesor. Por qué
enseñar hoy” de Phillip Meireiu (2005).
En esta oportunidad te proponemos la lectura del capítulo 2
que lleva por título: “Enseñamos para que los demás vivan la
alegría de nuestros propios conocimientos”.
Entre algunos de sus aportes se destaca: “La enseñanza es
un medio para retribuir a aquel maestro que nos permitió descubrir
el mundo y que su influencia nos ha ayudado a construirnos”. Con
estas palabras Meirieu nos alienta a los docentes a reflexionar
sobre los modos de enseñanza -el acto pedagógico- y a defender
una docencia centrada en ayudar al alumno tanto en la
comprensión como en su motivación.
A partir de la lectura del capítulo, te proponemos las siguientes actividades: Consignas: A) Desde el texto
1 – Realiza una reseña del Capítulo 2: “Enseñamos para que los demás vivan la alegría
de nuestros propios conocimientos”.
2 –Cómo debe ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para
debatir sobre este tema a partir de la lectura del texto?
3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus
compañeros y profesor.
PELICULAS B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:
El profesor Lazhar (en el Instituto) Al frente de la clase Todo por un sueño La sonrisa de la Mona Lisa Los Coristas Pizarrones (en el Instituto) El profesor (en el Instituto) Escritores de la Libertad El Profesor Holland (Mi querido profesor) La lengua de las mariposas La profesora de historia Todo comienza hoy Mi vida en rosa Otras…..
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Sugerencias para trabajar la película:
1. ¿Con qué fragmento del texto de Meirieu, podes relacionar alguna escena de la
película?
2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se
produzca la enseñanza y el encuentro con los alumnos? ¿Qué piensan de ellas?
3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los
aprendizajes de los alumnos?
4. Elabora una valoración personal del texto y del film
5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una
presentación visual (puede ser en power point, prezi, etc.)
Bibliografía:
Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
Coria, A., Pensa, D., y otros.(2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.
Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y Pedagogía. España: Octaedro
Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao. Anexo: Meirieu, P. (2006).
Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña: http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm; http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/
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PRESENTACIÓN
El objetivo principal del Curso es brindar a los ingresantes de la carrera de
Profesorado de Educación Secundaria en Historia elementos que fortalezcan sus
competencias básicas para llevar adelante y guiar su estudio.
Le proponemos ensayar un camino hacia el aprendizaje comprensivo, desde una
serie de actividades pautadas que denominamos análisis de textos. Consideramos que la
reflexión sobre los variados caminos que pueden seguirse para intensificar las prácticas
de lectura y escritura contribuye a su enriquecimiento y mejoramiento.
La comprensión es concebida como un proceso activo de construcción de
significados por parte del lector. Un proceso de aprendizaje en el que el sujeto que
aprende lograr relacionar sus conocimientos previos con la nueva información,
dándole sentido y organización. “El proceso de construcción de significados (mediante el
lenguaje) es crítico para el desarrollo de las operaciones cognitivas, ya que cuando se lee
y se escribe, se piensa. Y cuando se piensa, se desarrolla la habilidad critica del sujeto y
su capacidad intelectual se afianza y alcanza un desarrollo elevado dentro de su
comunidad” (Vigotsky, 1978). Todo contenido que se aprende de manera
comprensiva implica un proceso de estructuración y reestructuración de ideas que,
una vez realizado, produce un conocimiento más duradero. En otras palabras, aprender
comprensivamente previene el olvido prematuro, para lo cual hay que evitar memorizar
mecánicamente (sin sentido) la información. Para aprender de manera comprensiva
es preciso utilizar técnicas que ayuden a entender cabalmente y retener la
información. Por lo general, los estudiantes realizan el subrayado, el resumen y la
toma de apuntes, luego pasan a la memorización del resumen y los apuntes de
clases. El peligro de esto es que, si el resumen y los apuntes no están bien realizados,
terminan por “aprender” una versión del contenido que no es relevante. Esto porque no
alcanzan a estructurar los conceptos y las ideas fundamentales de manera pertinente, o
bien memorizan fragmentos de información que al no estar adecuadamente
organizados y desarrollados no generan comprensión; y si lo hacen, se trata de una
visión fragmentada, de parcelas de información que no llegan a ser significativas.
De acuerdo con este enfoque se intentan aplicar en el aula mejores estrategias de
enseñanza-aprendizaje para favorecer que los alumnos lean comprensivamente, es decir,
que ejerciten el razonamiento, y puedan realizar operaciones de generalización, análisis,
síntesis y abstracción.
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OBJETIVOS DEL PROPEDÉUTICO
Diagnosticar conocimientos y habilidades de los alumnos en función de los
requerimientos básicos de la carrera.
Brindar competencias básicas de comprensión lectora a los ingresantes de la
carrera de Profesorado en Educación Secundaria en Historia.
Analizar diferentes textos para el abordaje científico de la propia disciplina.
Desarrollar actividades que estimulen el pensamiento crítico, reflexivo y valorativo.
REQUISITOS PARA EL CURSADO DEL PROPEDÉUTICO
Los encuentros son de cursado obligatorio con modalidad presencial y elaboración
de actividades/ trabajos prácticos. El régimen de asistencia se enmarca en la
Reglamentación vigente: 85% de asistencia. Para aquellos alumnos que presenten
certificado de trabajo, tengan otro Título o procedan de otras localidades, el porcentaje de
inasistencia se amplía a un 50%.
El objetivo es de ambientación, nivelación y aproximación a los contenidos básicos
de la carrera.
La lectura de la cartilla se hace necesaria para poder desarrollar las actividades
propuestas y las que los profesores dispongan durante el desarrollo del Propedéutico.
El cursado de los módulos 1 y 2 se inicia en 2018, de lunes a viernes en el horario
de 18:00 hs. a 22:20 hs.
Finalidades de la evaluación del módulo: La evaluación no será eliminatoria y
constará de actividades presenciales y no presenciales, que serán efectuadas en forma
escrita individual/grupal, en cada uno de los ejes planteados, a fin de poder evaluar los
conceptos y contenidos abordados. También, se realizará un seguimiento del proceso
desplegado por los ingresantes en las clases presenciales. El producto de la evaluación
será utilizado como insumo por el tutor de primer año de la carrera, el jefe de sección y el
equipo de docentes de 1° Año, a modo de diagnóstico inicial de cada estudiante.
Para cualquier información durante el desarrollo de los encuentros presenciales
dirigirse a la Jefa de Sección de la carrera, los días martes y jueves a partir de las 18 hs.
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30
LA LECTURA, EL TEXTO Y EL CONTEXTO
El acto de lectura es considerado en la actualidad como una interacción entre el
lector y texto, siendo el primero quien construye la significación del segundo. La lectura
es un proceso cognitivo complejo de construcción de sentido, proceso en el que
interactúan un lector -que tiene conocimientos previos y un propósito que lo lleva a leer- y
un texto -que tiene características específicas, en un contexto determinado.
Durante este proceso, el lector realiza una serie de operaciones que lo llevan a
construir la significación del texto y en eso consiste la comprensión lectora.
Comprender un texto supone que el lector tiene que interactuar activamente con él.
En esa interacción el lector orientará el proceso de percepción del material verbal y del
icónico a él asociado (elementos paratextuales tales como ilustraciones, disposición
gráfica, tipografía), y los procesos de comprensión y memorización.
Esto implica que para entender lo que lee, un lector competente “actúa” sobre el
texto interrogándolo, ajustando su lectura al propósito que persigue, relacionando la
información obtenida con sus conocimientos previos, realizando inferencias, formulando
hipótesis que pone a prueba, releyendo y controlando el avance del proceso. Por ello, el
buen lector es aquel que hace uso de estrategias y operaciones que le permiten construir
el sentido de un texto, sentido que no es unívoco sino que depende de muchos factores
ya presentes en la instancia de la producción textual y sobre todo, en la de su recepción.
En este momento de la lectura intervienen también los conocimientos previos que el
sujeto tenga sobre el dominio del saber al que pertenece el texto, sobre la lengua
(vocabulario, gramática, variedades, registros situacionales, tipos de textos, normas de
escritura) y sobre el mundo en general. Estos conocimientos, que están organizados de
distintas maneras, permiten la construcción de la significación del texto, y también
posibilitan otras operaciones ineludiblemente ligadas a la comprensión, tales como la
realización de inferencias y de anticipaciones.
Pero el texto, a su vez, se presenta al lector como un género particular (afiche
publicitario, poesía, entrevista periodística, novela, etc.) articulado en bloques de
enunciados (párrafos, estrofas, artículos), organizado en secuencias (narrativas,
explicativas, argumentativas) referido a temas particulares de los que dependen distintos
subtemas y mostrando la mayor o menor distancia del autor respecto de su texto (puede
estar presente a través de evaluaciones, de juicios apreciativos explícitos o puede ocultar
su subjetividad).
De allí que los procesos de percepción, comprensión y memorización sean también
guiados por el propio texto, ya que este proporciona indicios o instrucciones que señalan
cómo debe ser leído y que activan los conocimientos del sujeto en una u otra dirección.
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31
A lo largo de la lectura se da entonces un doble movimiento: ascendente (de los
datos textuales a los conocimientos del sujeto) y descendente (de los conocimientos a los
datos).
Además del texto y el lector, hay otro elemento que también debe tenerse en
cuenta a la hora de pensar en el proceso de comprensión lectora. Este es el contexto.
En él podemos reconocer dos niveles:
- el de lectura o recepción -que se actualiza
en el momento de la interacción con el texto y que incluye las competencias
socioculturales del lector;
- el de escritura o producción-, que
corresponde a las circunstancias históricas, sociales y culturales en las que la obra se
produjo.
Dejar de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave para la construcción del
significado, ya que causa un profundo impacto en el proceso de interpretación. Lo que el
lector “sabe” del mundo proviene de su contexto (lingüístico, situacional, cultural) y
determina lo que “puede hacer” durante la lectura.
Todo texto se escribe en un contexto específico y está configurado en parte, por la
cultura y el entramado social en que se crea. A su vez, las diferentes lecturas estarán
determinadas por las distintas condiciones históricas en que se consume el texto. El
contexto, ya sea el de recepción como el de producción, forma parte de cualquier acto de
lectura e influye sobre los significados que pueden construir los lectores.
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LECTURA COMPRENSIVA
LECTURA GLOBAL O RÁPIDA-
PRE- LECTURA
LECTURA COMPRENSIVA
1. Obtener una visión global
del tema.
2. Prestar atención al título.
3. Continuar con el primer
párrafo.
4. Buscar las ideas
principales.
5. Prestar atención a lo
resaltado.
6. Leer los subtítulos.
7. Buscar en cada párrafo la
frase clave.
8. Observar y relacionar los
diagramas y figuras.
9. Buscar las conclusiones
en el último párrafo
1. Buscar las ideas
principales.
2. Prestar atención a los
resaltados.
3. Leer los subtítulos.
4. Buscar en cada párrafo la
frase clave.
5. Observar y relacionar los
diagramas y figuras.
6. Buscar las conclusiones en
el último párrafo.
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PASOS PARA UNA LECTURA COMPRENSIVA
Hasta acá hemos hablado de los componentes del proceso de la lectura: lector,
texto y contexto.
Ahora nos referiremos a las etapas que se suceden durante ese proceso.
Estas etapas son: pre-lectura/lectura global, lectura analítica y pos-lectura y las
desarrollaremos en función del propósito de lectura que primará en su vida de lector-
formación de profesorado: buscar información, aprender, estudiar o investigar en la
carrera de Historia.
PRE-LECTURA- LECTURA GLOBAL
¿Qué supone explorar un texto? Explorar un texto supone que desarrolle varias
acciones que lo conducirán a formarse una idea global de su contenido. Así, se obtendrá
cierto conocimiento sobre el tema, sobre la estructura general del texto y se podrá
extraer algunos conceptos básicos y establecer relaciones entre ellos.
La pre-lectura es el momento en que el lector se prepara para leer: se plantea un
propósito u objetivo de lectura, se acerca al texto, lo hojea, hace anticipaciones sobre su
contenido y formula hipótesis. Durante esta etapa y para realizar esas operaciones, se
vale de sus conocimientos previos y de los elementos paratextuales del texto.
El texto tiene marcas que lo acompañan y que reciben el nombre de paratexto. El
paratexto es el conjunto de signos diversos que forman parte del texto, que no son
únicamente palabras y que orientan al lector para que construya el sentido de lo que lee.
Elementos que forman el paratexto son el título, las ilustraciones, los gráficos, la
tipografía, el diseño y la distribución espacial de los contenidos, etc. Todos esos
elementos ayudan al lector en su proceso de lectura porque dan instrucciones que
permiten hacer anticipaciones u orientar la comprensión.
Seguidamente, antes de leer detalladamente el texto es conveniente realizar una
lectura rápida que le permita relevar las ideas o cuestiones principales que se
plantean, con lo cual podrá “situarse” mentalmente en el contenido a estudiar.
Para ello le proponemos nueve pasos:
1. Obtener rápidamente una visión global del tema. Consiste en hacer una lectura
rápida, con la idea de adquirir una comprensión general del capítulo completo sin
detenerse en los detalles. En esta instancia se aplica primeramente inferencias que lo
llevan a reconocer los diferentes procedimientos retóricos empleados en los párrafos
tales como descripción, comparación, ejemplificación, definición. Estos procedimientos le
permiten identificar las relaciones entre las ideas globales del texto, diferenciarlas
jerárquicamente y acceder a la estructura general del texto.
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2. Prestar atención al título. ¿Qué le sugiere? ¿Sobre qué hablará el texto? Por lo
general, el título anticipa lo que se va a tratar y sintetiza el tema.
3. Continuar con el primer párrafo. El primer párrafo suele presentar el tema, es
una introducción.
4. Buscar las ideas principales. En una rápida pasada por el capítulo busque las
ideas fundamentales leyendo la primera oración de cada párrafo.
5. Prestar atención a lo resaltado. Las ideas o palabras importantes se resaltan
escribiendo en negrita o bastardilla.
6. Leer los subtítulos. Se puede hacer inmediatamente después del título para
saber cómo organizó el autor su exposición. Los subtítulos le pueden indicar los diversos
subtemas que se desarrollan en el capítulo y el orden en que se presentan y organizan.
7. Buscar en cada párrafo la frase clave (idea central). Suele aparecer al principio y
luego es desarrollada, detallada y fundamentada.
8. Observar y relacionar los diagramas y figuras. Por lo general se incluyen porque
son aclaratorios.
9. Buscar las conclusiones en el último párrafo. No siempre resulta fácil
encontrarlas, depende del estilo del escritor, si introduce apreciaciones personales o
las presenta en forma de breve resumen.
Agregamos en esta primera fase de lectura global o pre-lectura lo siguiente:
Si se trata de la lectura de un libro, en la primera aproximación es conveniente,
antes de iniciar la lectura de los capítulos, seguir los pasos que le proponemos:
A. Leer el título del libro. También en este caso, el título presenta
sintéticamente el o los temas principales del libro.
B. Leer el índice que puede aparecer después del título o al final del libro. En él se
enumeran las partes o capítulos de la obra. De esta manera podrá observar qué
temas aborda y cómo están organizados.
C. Consultar la bibliografía que generalmente aparece al final de la obra o de cada
capítulo. Para ver qué fuentes se han utilizado. Los años de edición de los libros que
consultó el autor dan una idea de la actualización de la información que se maneja, así
como de las referencias de autores considerados clásicos o fundamentales.
D. Leer el prólogo o prefacio o introducción. Por lo general, se tiende a pasar
por alto esta parte introductoria, sin embargo es muy importante porque en ella se
presentan el o los temas que se van a desarrollar, cómo se relacionan y organizan. Al
inicio del libro o de cada capítulo, algunos autores transcriben una frase o un
pensamiento de otro autor. La cita constituye una manera de introducir el tema central
del libro o el capítulo, es un recurso del escritor para acentuar las ideas que va a exponer
o para sugerir la línea de pensamiento que va a desarrollar.
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LECTURA ANALÍTICA
Esta es una lectura detallada, que se detiene para reflexionar sobre varios
aspectos que la lectura global dejó de lado. Además, requiere que se realice
actividades de escritura para completar las acciones que una tarea de esta naturaleza
demanda.
En esta etapa, primero se realiza una lectura rápida de todo el texto para lograr una
primera aproximación a su contenido total. Luego se realiza una lectura más atenta, en
función de sus propósitos y de lo que sabe sobre el tema, para encontrar nueva
información y lograr una comprensión global del texto. Es en este momento del proceso
cuando conviene utilizar la técnica del subrayado para destacar algunos conceptos,
seleccionarlos y jerarquizarlos. También es la oportunidad para escribir en los márgenes
palabras que resuman el significado de los párrafos o signos que representen sus ideas
sobre el tema.
PASOS A SEGUIR
1. Subrayar las ideas principales en cada párrafo.
La idea principal es aquella que si se la elimina, el párrafo pierde sentido. Es el
núcleo del pensamiento del autor. Las ideas principales en un texto son aquellas por
donde circula el sentido del mismo. Si se las suprimiera, no se podría decir de qué trata la
lectura.
Las respuestas a las preguntas de qué habla el párrafo y qué decir acerca de ello,
es lo que hay que subrayar. Esas son las ideas principales.
Pueden encontrarse en distintos lugares: al principio del párrafo, en el medio y al
final. Es conveniente subrayar la menor cantidad de palabras posible, sin que la idea
pierda sentido y claridad.
2. Detectar las Ideas Secundarias.
Estas ideas explican y amplían las ideas principales y les siguen en importancia. Es
conveniente subrayarlas con otro color o con otro tipo de línea.
3. Realizar Anotaciones Marginales y Escribir un Glosario.
Las notas al margen permiten ver, al golpe de vista la estructura temática y lógica
de un texto. Se trata de una síntesis de la idea principal expresada como título del
párrafo.
A medida que se lee, es muy aconsejable que se vaya haciendo anotaciones al
margen para señalar los conceptos clave que aborda cada párrafo. De esta manera,
cuando se repase, a simple vista se podrá encontrarlos. Además, cuando vaya a escribir
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36
el resumen o la síntesis del texto, será muy útil contar con esta estructura temática y
lógica del texto. Es decir, una vez que se haya leído y subrayado el párrafo, se debe
sintetizar mentalmente y luego anotar al margen en forma abreviada o como si fuera el
título del párrafo.
A veces, en lugar de un título se puede anotar palabras que indiquen la
organización de la exposición del autor. Esto es útil especialmente en textos largos en los
que se desarrollan varias ideas o discusiones en torno a principios, conceptos, etc. Por
ejemplo, se pueden usar números que vayan indicando el orden de aparición de ideas o
cuestiones principales; o se puedee señalar cuándo un párrafo implica la síntesis, o
conclusión del tema, etc.
Asimismo, se hace necesario buscar las palabras desconocidas en un diccionario,
según texto y contexto.
4. Realizar un Resumen.
El resumen es una reducción del texto que supone capacidad para
seleccionar la información relevante, interpretarla y comprenderla. Es la reconstrucción y
reelaboración del significado de un texto en forma más breve que el original; la reducción
del texto original construida con las mismas palabras del autor. Un conjunto de ideas
principales extraídas de un texto sin alterar el sentido que le diera el autor y con una
cierta ilación que permite que no se pase bruscamente de una idea a otra, para que
pueda ser leído y comprendido por cualquier persona aunque no conozca el texto
original.
Es importante aclarar que resumir “no quiere decir acortar el texto e ir pegando y
recortando párrafos, sino integrarlos en una estructura general”. ¿Qué es lo que
conserva? Aquello que resulta imprescindible para la comprensión del tema del texto. Y
esto supone que previamente se haya reconocido las ideas principales y la organización
y correlación que existe entre ellas. Sobre estas relaciones se sostiene la estructura de
sentido. Si no se tiene esto en cuenta, probablemente el resumen resulte un
encadenamiento de fragmentos sueltos sin “ilación”. Esta estrategia supone que se
deberá reordenar las ideas, enlazarlas, usando para ello conocimientos que ya se
poseía, cambiar algunas palabras por otras sinónimas, personalizar su redacción.
Cuando se hace un resumen se pone en juego estrategias como las de
suprimir, generalizar y construir. ¿De qué se trata cada una de ellas? A continuación lo
explicamos.
Supresión-selección:
Como su nombre lo indica, esta estrategia implica eliminar toda la información
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abundante o innecesaria sin distorsionar el texto. Ejemplo:
“¿Cuál es la razón de que algunas colectividades sociales, instituciones
económicas y naciones avancen y prosperen? Este asunto ha fascinado y absorbido la
atención de escritores, compañías y Gobiernos durante todo el tiempo en el que ha
habido unidades sociales, económicas y políticas. En campos tan diversos como la
antropología, la historia, la sociología, la economía y la ciencia política se han hecho
persistentes esfuerzos para comprender las fuerzas que explican los interrogantes
planteados por el progreso de algunas entidades y la decadencia de otras” (PORTER,
M. E.,1991, La ventaja competitiva de las naciones. Buenos Aires: Vergara).
Este texto podría reducirse así:
“¿Cuál es la razón de que algunas colectividades sociales, instituciones
económicas y naciones avancen y prosperen? Este asunto ha llamado la atención a lo
largo del tiempo, y en diversos campos de las ciencias sociales se han hecho esfuerzos
para comprender las fuerzas que explican el progreso de algunas entidades y la
decadencia de otras”.
Generalización:
En este caso se identifican elementos comunes y se busca un concepto que
permita designarlos en conjunto. Ejemplo:
“El reciclaje es un proceso que consiste en aprovechar y reutilizar elementos como:
aluminio, papel, carbón, tela y otros objetos metálicos”
Este texto podría reducirse así:
“El reciclaje es un proceso que utiliza distintos tipos de residuos”.
Construcción e integración:
Esta estrategia implica el reemplazo de una información por otra ausente en el
texto, extraída del conocimiento previo. Lo importante es que no se trata ya de una copia
sino de una reelaboración del texto en la que se infiere la idea principal que puede
estar implícita. Ejemplo:
“El pronóstico para la tarde anuncia: fuertes truenos, rayos y relámpagos, también
vientos y lluvias persistentes”
Este texto podría construirse así:
“El pronóstico del tiempo anticipa tormentas por la tarde”.
¿Qué regla debe aplicarse primero?
Tal vez deberíamos aplicar la regla de CONSTRUCCIÓN primero. Esta regla
establece el tipo de episodio pertinente en ese momento. Después podemos aplicar la
regla de SUPRESIÓN para eliminar aquellos detalles que ya no son pertinentes. Y,
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finalmente, podemos juntar a diferentes hechos que como un todo son pertinentes para el
resto del discurso, pero que pueden ser incluidos en una sola proposición
generalizada. Y si queremos resumir aún más un discurso, por lo general trataremos de
aplicar la regla de la GENERALIZACIÓN.
En la práctica, no todo usuario de una lengua aplicará las reglas de la misma
manera. Cada lector encontrará importantes o pertinentes diferentes aspectos del mismo
texto, según la tarea, los intereses, el conocimiento, los deseos, las normas y los valores
del usuario; éstos, en conjunto, definen el estado cognoscitivo contextual particular al
usuario de una lengua en el momento en que interpreta el texto.
5. Realizar una Síntesis. La Reescritura de un texto
La síntesis es la reelaboración personal y valorativa del significado global de un
texto. Es la reducción del original, pero con las palabras del lector, quien emite opinión
sobre el tema cuyo sentido ha construido.
Hacer una síntesis es mucho más que identificar las ideas más importantes y
disponerlas en orden: exige organizarlas de manera coherente en un nuevo texto. Este
nuevo texto tiene que funcionar independientemente del texto fuente, esto es, el texto
debe poder leerse y comprenderse por sí mismo sin que resulte necesaria la lectura del
texto que se sintetiza, pero a la vez está absolutamente restringido por él ya que debe
conservar su significado original.
Si bien sintetizar es una actividad compleja, la selección de ideas se facilita cuando
se sabe para qué se sintetiza, elegir en función de un propósito. No es lo mismo realizar
una síntesis para obtener una nota o para explicarle a un compañero, para atraer al
lector (por ejemplo la contratapa de un libro).
6. Hacer Cuadros Sinópticos.
Los cuadros sinópticos son recursos para comprender las relaciones entre las
ideas y conceptos, lo cual es fundamental cuando deseamos aprender de manera
significativa y evitar el olvido prematuro. Estás construido por medio de llaves que van
estableciendo una jerarquía de ideas, desde las principales y generales hasta las más
específicas o secundarias. Este formato facilita la visualización global de los contenidos.
Se emplea especialmente para graficar textos clasificatorios, es decir, aquellos que
describen las características de un sistema.
Los cuadros sinópticos, al igual que los mapas conceptuales, resultan útiles para
ordenar conceptos y establecer las conexiones que existen entre ellos. Además, facilitan
la memorización de los contenidos fundamentales y la organización de la exposición oral
o escrita.
Básicamente, para realizar un buen cuadro sinóptico se deberá recuperar y usar
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conceptos, estrategias e insumos ya desarrollados. Por mencionar algunos, se deberá
extraer las ideas principales, identificar los conceptos, establecer las relaciones de
inclusión, diseñar el gráfico y plasmarlo en la página.
Para construirlos le proponemos los siguientes pasos:
a. Identificar la idea principal (IP).
b. Conocida la IP, releer la notación marginal buscando aquella que se
relaciona directamente con la IP.
c. A medida que se realiza el cuadro ir calculando mentalmente el espacio que
ocupará para lograr una distribución armónica.
d. Imaginar la hoja dividida en franjas y ubicar la IP en la primera.
e. En la segunda franja escribir la idea que se relaciona directamente con la IP
(2do rango).
f. En la tercera franja escribir la idea que se relaciona directamente con las del 2do
rango. Éstas son de 3er rango. Y así sucesivamente.
7. Elaborar Mapas Conceptuales.
El mapa conceptual es una técnica, un recurso esquemático para representar un
conjunto de conceptos o ideas que forman parte de una estructura de proposiciones.
Éstas pueden ser implícitas o explícitas.
Se trata de un “resumen” gráfico, que relaciona los elementos de un contenido
según su jerarquía dentro del texto y las relaciones que existen entre ellos, y que permite
seleccionar los conceptos más importantes de un tema, jerarquizarlos desde los más
generales hasta los menos abarcativos y luego relacionarlos por medio de flechas.
Permite resumir esquemáticamente un texto con la característica fundamental de que
ese esquema proporciona una relación y un orden jerárquico del contenido.
Los elementos fundamentales de un mapa conceptual son:
Concepto: El concepto es “una regularidad en los acontecimientos o en los
objetos que se designan mediante un término”. “Los conceptos hacen referencia a
acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos
que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Los conceptos son desde la
perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras
o signos con los que expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen
elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros
conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras”
Proposición: Una proposición está formada por dos o más conceptos unidos
por palabras nexos. Siempre afirma o niega algo, por lo que tiene valor de verdad.
Palabras-enlaces o nexos: Son las palabras que sirven para unir los conceptos
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y señalar el tipo de relación existente entre éstos.
Jerarquización: En los mapas conceptuales los conceptos se organizan según
el orden de importancia o de “inclusividad”. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que en
el gráfico que se realiza, los conceptos más inclusivos o generales se colocan en los
lugares superiores, luego los conceptos van siendo menos inclusivos hasta llegar a la
base del gráfico donde se ubican los menos comprehensivos. Los ejemplos se sitúan en
último lugar.
Selección: “Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más
importante de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay
que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene fijar la
atención. Como es obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy
extenso, quedarán excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos
centráramos en una parte de ese mensaje”. Los tipos de mapas que construyamos, más
o menos generales, con mayor o menor número de conceptos, dependen del objetivo
que tengamos al hacerlo. Si se trata de un mapa para nuestro uso personal o si es para
exponerlo a otros.
Impacto visual: Esta característica depende de la anterior. Un buen mapa
muestra claramente las relaciones entre las ideas principales, es claro, conciso y vistoso.
Casi siempre es preciso hacer varios mapas para lograr trazar un gráfico adecuado. No
sale bien la primera vez, hay que probar diversas maneras de organizar los conceptos
hasta que visual y lógicamente consigamos representarlos de forma coherente.
8. Hacer Cuadros Comparativos, si el texto lo permite
Los cuadros comparativos se usan para mostrar semejanzas y diferencias entre dos
o más individuos o grupos. Posibilitan una lectura vertical y otra horizontal de los datos
presentados.
Se confrontan dos o más entidades, fenómenos, etc. para destacar sus semejanzas
y diferencias. Pueden presentarse tres variantes de la comparación: alternativa (los
hechos o fenómenos poseen el mismo valor); adversativa (una de las opciones aparece
Una aclaración... Diferentes personas pueden elaborar un mapa
conceptual sobre un mismo texto y los gráficos muy difícilmente
coincidirán. En la construcción de un mapa conceptual no hay correcto /
incorrecto. Lo importante es respetar el criterio de jerarquía e
inclusividad de los conceptos.
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como preeminente en relación con las otras) y analógica (uno de los argumentos sirve
como ilustración de otro previamente establecido o se subordina a éste).
9. Realizar un Esquema de Contenidos:
Se trata de la representación gráfica de la jerarquización de los contenidos de un
texto. Las frases que sintetizan los conceptos básicos se suceden unas a otras con
distintas sangrías según sea el nivel de la idea que representa. También pueden
señalarse las relaciones jerárquicas entre los conceptos mediante números o letras.
Es un recurso técnico que facilita la comprensión de los textos expositivos y
favorece la capacidad de producirlos. Aparece como un escueto listado de temas
principales y subtemas. Implica la organización jerárquica de la secuencia de los
contenidos, la cual debe observarse gráficamente, es decir, cuáles son los conceptos
fundamentales y cómo se relacionan entre sí. Las ideas deben formularse,
preferentemente, en oraciones unimembres encabezadas por sustantivos abstractos. La
inclusión de una idea en otra, es decir sus diferentes jerarquías, pueden representarse a
través de números, letras o utilizando espacios en blanco en el margen izquierdo. Para
realizar estos esquemas se necesita un mayor grado de abstracción para sintetizar los
conceptos de un texto. Un ejemplo de esquema de contenidos es el índice de un libro.
POS- LECTURA
La pos-lectura es la etapa en la que el lector, después de haber confirmado sus
anticipaciones y de haber construido el sentido del texto, vuelve a él para relacionarlo con
otros textos, para revisarlo, memorizarlo o evaluarlo. Remite, necesariamente, al
comienzo del planteo. Esto se debe a que estas actividades estarán nuevamente en
relación con los propósitos del lector.
NOTA FINAL
El proceso de comprensión de textos que hemos descripto no es
rígido y sus etapas son flexibles. Cada lector, al interactuar con el texto
en un contexto determinado, pone en juego sus competencias, intereses y
motivaciones, para acceder a la comprensión lectora y construir el
sentido del texto que tiene en sus manos.
No hay recetas para aprender a comprender un texto. Sólo le damos
una idea para que piense y, en todo caso, ponga en práctica.
¡SOLO SE APRENDE A LEER Y A COMPRENDER: LEYENDO!
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CORRIENTES HISTORIOGRÁFICAS EN LA ARGENTINA
La historia es el relato de los sucesos, así como de su encadenamiento, ocurridos en el
pasado.
Esa reconstrucción se sostiene en el conjunto de testimonios que prueban la veracidad de
los hechos que se relatan, tanto se traten de documentos-públicos o privados-datos, objetos,
memorias de testigos, etc. La acumulación y ordenamiento de estos materiales constituye la
Heurística, una de las columnas de la Historia. La interpretación de ese cúmulo informativo,
estableciendo cómo se articulan los sucesos entre sí, constituye la Hermenéutica y otra
columna que sustenta la historia.
Respecto a la Heurística pueden señalarse dos tipos de desviaciones. La primera se
verifica cuando el historiador omite lisa y llanamente determinados hechos, como si no
hubiesen sucedido. (Por ejemplo, la Historia escolar oculta las sangrientas represiones
ejecutadas por el gobierno de Mitre, entre 1862 y m1866, en las provincias interiores) . La
segunda cuando se relatan acontecimientos cuya veracidad resulta discutible y no se los apoya
con la fuente documental que los certifica. (Por ejemplo, en los últimos tiempos, resulta
habitual obviar las citas a pie de página-con la excusa que fatigan al lector-limitando la
apoyatura a un grupo de comentarios o referencias a fin de capítulo, que dejan sin fundamento
a buena parte de asertos de dudosa veracidad).
Pero más graves aún son los equívocos y confusiones producidos en el campo de la
Hermenéutica. Aquí ya no se trata de desviaciones ocasionales sino que toda la interpretación
que desarrolla naturalmente cada historiador se encuentra teñida por su particular cosmovisión
ideológica.
El pasado ocurrió de una sola manera, pero el juicio acerca de lo sucedido, favorable o
desfavorable, varía según la escala de valores del relator (Quien juzga que el progreso argentino
deviene de la apertura económica y el ingreso del capital extranjero exalta la política
rivadaviano-mitrista, y ésta, a su vez, resulta descalificada por quienes postulan el crecimiento
“hacia adentro” a través del proteccionismo y la aplicación planificada del ahorro interno).
Detrás del relato-y aún descartando toda intención engañosa por parte del historiador-está
presente su ideología, la cual colorea a su modo los sucesos relatados, otorgando mayor o
menor importancia a cada uno, reconociéndoles perfiles positivos o negativos, ofreciendo unas
u otras explicaciones, según su particular óptica.
TEXTO Nº 1
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El historiador no puede contar el pasado sin some-ter los hechos a su propio lente
ideológico. “La Historia-se ha dicho-es la Política pasada, así como la política es la Historia
presente”. Ayer y hoy, las luchas sociales y políticas cubren el escenario y evidencian proyectos
antagónicos que promueven disgusto o gana simpatías.
Avances y retrocesos-en diversos niveles-se suceden en el devenir de las sociedades
humanas impidiendo, al historiador, idéntico signo valorativo sobre unos y otros.
Podrá, por supuesto, moderar al máximo la adjetivación, pero al concluir su relato dejará
inevitablemente un sabor dulce o amargo en relación a los temas considerados.
Podrá apelar a su lenguaje aséptico, desapasionado, neutro-supuestamente científico o
académico-pero en las entrelíneas, en los tonos, en la mayor o menor extensión dedicada a
ciertos acontecimientos, en el modo particular de redacción, se filtra su ideología.
Por esta razón-y dada la existencia de diversas ideologías confrontando en la Argentina-
se manifiestan diversas corrientes historiográficas. No porque ellas mantengan diferencias en
razón de metodologías o referentes, sino porque detrás de cada una, batallando por la
interpretación del ayer, hierven concepciones contrapuestas que son las mismas que disputan
en la política del presente con proyectos distintos para el futuro. (En última instancia, detrás de
cada versión histórica y de cada ideología, se encuentran grupos sociales con intereses
enfrentados).
Por lo expuesto, no condenamos a los historiadores por “tendenciosos”o parciales. Sí en
cambio, les reclamamos que se reconozcan como tales. En gran engaño no consiste en que
Mitre o Grosso interpreten la Historia desde su concepción conservadora-liberal, sino que lo
hagan pretendiendo que sus versiones no obedecen a ideología alguna y por tanto, deben
enseñarse en las escuelas como la única y verdadera Historia.
Allí reside la mentira que es necesario desnudar porque cuando el estudiante aprende a
emplear determinados juicios de valor en el análisis de la Historia (política pasada), ya se está
conformando en él una manera de reflexionar-que luego aplicará a la política (Historia
presente). (si los caudillos federales no expresan reclamos sociales, sino la incultura del pueblo,
todo líder de masas significa el retorno de la barbarie analfabeta).
No pretendemos una imposible Historia neutra. Sólo reclamamos que se reconozca que
hay diversas interpretaciones que responden a distintas ideologías. A todas ellas debe exigírsele
la mayor rigurosidad científica en los datos, como en la documentación que los avala, al tiempo
que debe aceptársele la mayor libertad en la interpretación que responde a cada peculiar
cosmovisión del mundo. En esas condiciones, una auténtica democracia debería asegurar la
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posibilidad de confrontación entre las diversas corrientes, tanto en las escuelas, como a
través de los medios de comunicación masivos. De esa problemática, todo aquel que
interesases por estos problemas, podría decidir cuál de esas recreaciones del pasado resulta
más verídica, cuál ofrece una articulación más creíble de los acontecimientos, cual apunta a
rescatar, en las luchas del ayer, aquellos valores que merecen ser preservados y desarrollados
en el futuro.
Esta problemática, propia de los pueblos que angustiosamente atisban su destino, resulta
necesaria en la Argentina de hoy. Con el propósito de que algún día sea posible, este ensayo
intenta mostrar, en sus perfiles más netos, las diversas corrientes historiográficas que
responden a las distintas ideologías en pugna. Ellas son: la Historia Oficial, la corriente liberal de
izquierda, el revisionismo rosista, el revisionismo histórico forjista, el revisionismo rosista-
peronista, la corriente de Historia Social y el revisionismo socialista, latinoamericano o federal-
provinciano.
GALASSO, Norberto (2012); La larga Lucha de los Argentinos. Y cómo cuentan las
diversas corrientes historiográficas. Ed Colihue Bs. AS. Pág. 7-10
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“LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA HISTORIA”
A diferencia del científico, que en el siglo XIX fue ungido con el aura del genio solitario,
desde los tiempos más antiguos el historiador se ha pensado un creador condicionado por su
grupo social. Conoce el oficio por medio del aprendizaje rutinario con sus profesores. Se ejercita
en la disciplina leyendo los modelos que le heredaron sus antepasados. Descubre los secretos
del arte gracias al análisis que hace de la producción de sus colegas. Su fuente de inspiración
más estimulante son las obras maestras de todos los tiempos y de las culturas más diversas.
Los desafíos que le imponen sus compañeros de generación, y la ineludible competencia
que padece en nuestros días, son los incentivos que lo inducen a superarse. Es decir, desde que
elige su vocación hasta que aprende a encauzarla, está rodeado de condicionantes sociales
inescapables. De una parte, es un producto social, un resultado de diversas acciones colectivas;
y de otra, un individuo acuciado por el deseo de superar herencias del pasado y de renovar su
oficio a partir de los desafíos que le impone su presente.
Si nos fuera dado viajar a los tiempos transcurridos, y recoger de ahí las imágenes que
mostraran las tareas que nuestros antecesores le asignaron al rescate del pasado, vertamos que
las funciones de la historia han sido variadas. También se podría advertir que esas tareas se
concentraron en el propósito de dotar a las agrupaciones humanas de identidad, cohesión y
sentido colectivo
En todos esos casos la función de la historia es la de dotar de identidad a la diversidad de
seres humanos que formaban la tribu, el pueblo, la patria o la nación.
La recuperación del pasado tenía por fin crear valores sociales compartidos, infundir la
idea de que el grupo o la nación tuvieron un origen común, inculcar la convicción de que la
similitud de orígenes les otorgaba cohesión a los diversos miembros del conjunto social para
enfrentar las dificultades del presente y confianza para asumir los retos del porvenir.
Dotar a un pueblo o a una nación de un pasado común, y fundar en ese origen remoto
una identidad colectiva, es quizá la más antigua y la más constante función social de la historia.
Se inventó hace mucho tiempo y sigue vigente hoy día. Como dice John Updike, el historiador
sigue siendo el especialista de la tribu que tiene el cargo de contarle a los demás lo que todo
grupo necesita saber: “¿Quiénes somos? ¿Cuáles fueron nuestros orígenes? ¿Quiénes fueron
nuestros antepasados? ¿Cómo llegamos a este punto o a esta encrucijada de la historia?
Esta función primordial explica el atractivo tan grande que tiene el relato histórico y su
audiencia vasta, continuamente renovada. Atrae al común de la gente y al curioso porque el
relato histórico los transporta al misterioso lugar de los orígenes. Seduce al auditorio más
variado porque ofrece un viaje a lugares remotos y propone esclarecer los comienzos del
grupo. Al tender un puente entre el pasado distante y el presente incierto, el relato histórico
establece una relación de parentesco con los antepasados próximos y lejanos, y un sentimiento
de continuidad en el interior del grupo, el pueblo o la nación. Al describir las épocas aciagas y
los años de gloria, y al rememorar los esfuerzos realizados por el grupo para defender el
territorio y hacerlo suyo, crea lazos de solidaridad y una relación íntima entre cada miembro del
grupo y el espacio habitado.
TEXTO Nº 2
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Pero si por una parte la historia nos hace adentrarnos en las identidades del grupo y en la
búsqueda de lo propio, por otra nos obliga a registrar la diversidad del acontecer humano, nos
abre al reconocimiento del otro, y en esa medida nos hace partícipes de experiencias no vividas
pero con las cuales nos identificamos y formamos nuestra idea de la pluralidad de la aventura
humana.
Para el estudioso de la historia, la inmersión en el pasado es un encuentro
constantemente asombrado con formas de vida distintas, marcadas por la influencia de
diversos medios naturales y culturales. Por esos rasgos peculiares del conocimiento histórico, a
la práctica de la historia puede llamársele el oficio de la comprensión.
Obliga a un ejercicio de comprensión de las acciones y motivaciones de seres humanos
diferentes a nosotros. Y como esta tarea se practica con grupos y personas que ya no están
presentes, es también un ejercicio de comprensión de lo extraño.
Podemos decir entonces que estudiar el pasado supone una apertura a otros seres
humanos. Nos obliga a trasladarnos a otros tiempos, a conocer lugares nunca vistos antes, a
familiarizarnos con condiciones de vida diferentes a las propias. Dicho en forma resumida, el
oficio de historiador exige una curiosidad hacia el conocimiento del otro, una disposición para el
asombro, una apertura a lo diferente, y una práctica de la tolerancia.
Es verdad que no todos los historiadores tenemos las cualidades de la simpatía y la
disposición hacia lo extraño. Pero el conjunto de los practicantes de este oficio, y algunos de sus
maestros más distinguidos, nos muestran que el oficio de historiador, cuando se ejerce con
probidad, es una apertura a la comprensión y una disposición hacia lo extraño y remoto.
Por otra parte, cuando la investigación histórica analiza los diversos hechos ocurridos en
el pasado, se obliga a considerar cada uno de ellos según sus propios valores, que son
precisamente los valores del tiempo y el lugar donde esos hechos ocurrieron. Al proceder con
este criterio de autenticidad, el historiador les otorga a esas experiencias una significación
propia y un valor duradero.
De este modo, la historia viene a ser el instrumento por medio del cual los hechos del
pasado adquieren un significado singular e irrepetible dentro del desarrollo humano general.
Por esa vía las experiencias individuales y los actos nacidos de la intimidad más recóndita se
convierten en testimonios imperecederos, en huellas humanas que no envejecen ni pierden
valor por el paso del tiempo.
Hace siglos, al observar esta característica de la recuperación histórica, el humanista
Marsilio Ficino escribió:
“La historia es necesaria, no sólo para hacer agradable la vida, sino también para conferir
a ésta un sentido moral. Lo que es en sí mortal, a través de la historia conquista la inmortalidad;
lo que se halla ausente deviene presente; lo viejo se rejuvenece”.’
Por otro lado, la incesante revisión que hace la historia de los asuntos que obsesionan a
los seres humanos, los relativiza, los despoja del sentido absoluto que un día se les quiso
infundir. Contra las pretensiones absolutistas de quienes desearon imponer una sola Iglesia, un
Estado o un orden social único para toda la humanidad dad, la historia muestra, con la
implacable erosión del paso del tiempo sobre las creaciones humanas, que nada de lo que ha
existido en el desarrollo social es definitivo ni puede aspirar a ser eterno. La historia, advierte
Hornung: “inexorablemente destruye todos los valores ‘eternos’ y ‘absolutos’ y demuestra la
relatividad de los referentes absolutos que nos esforzamos por establecer”.
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Al contemplar la naturaleza efímera y cambiante de los datos que recogen el historiador,
el etnólogo o el analista del desarrollo social, cobramos conciencia del carácter mudable de las
construcciones humanas, y comprendemos también los impulsos desquiciados que quisieron
congelarlas en el tiempo y hacerlas inmunes al paso de los días.
Entre fines del siglo XVIII y mediados del XIX era común escuchar, en el salón de clases,
la tertulia social o en los discursos que recordaban los hechos pasados, el dicho de que “la
historia es la maestra de la vida”. Con esa frase se quería decir que quien leía libros de historia,
o examinaba con atención los hechos que habían conducido a tal o cual resultado, podría
utilizar esos conocimientos para no incurrir en los errores que afectaron a nuestros ancestros, o
para normar los actos de la propia vida, apoyándolos en las experiencias del pasado. Como
sabemos, Hegel cortó esa pretensión con una respuesta tajante: “lo que la experiencia y la
historia nos enseñan es que los pueblos y los gobiernos nunca han aprendido nada de la
historia, y nunca han actuado según las doctrinas que de ellas se podía haber extraído”. En
nuestro tiempo, Agnes Heller observó que los pueblos y los gobiernos “no son niños en
absoluto, y para ellos no existe un maestro llamado historia”.
Como reconoce Agnes Heller, si es verdad que no extraemos “lecciones de la historia”,
constantemente estamos aprendiendo de los hechos históricos. Los desafíos de la actualidad
casi siempre nos remiten a las encrucijadas del pasado, y muchas veces los acontecimientos
pasados sirven de “principios orientadores de nuestras acciones presentes”. Pero todo esto nos
lleva a la conclusión de que la “historia no nos enseña nada”, puesto que “somos nosotros los
que, aprendiendo de ella, nos ensenamos a nosotros mismos. La historicidad, la historia, somos
nosotros. Somos nosotros los maestros y los discípulos en esta escuela que es nuestro planeta [.
.] La historia no ‘continúa avanzando’, porque no avanza en absoluto. Somos nosotros los que
avanzamos [...]. Como dice Vico, sólo podemos entender un mundo que nosotros mismos
hemos creado. No nos limitamos a andar a tientas en la oscuridad. El rayo que ilumina las zonas
oscuras de nuestro pasado es el reflector de nuestra conciencia”
FLORESCANO, ENRIQUE (1995)
“La Función Social del Historiador”
FCE, México.
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EL TEXTO ARGUMENTATIVO
La argumentación es un tipo de texto que surge de la necesidad de interpretar la
realidad para tomar posiciones respecto de ella, lo cual supone la oposición a otra u otras
opiniones sobre el tema. Por esta razón, una clave para la interpretación de este tipo de
texto es el reconocimiento por parte del lector de la opinión (tesis) enunciada explícita o
implícitamente y las ideas u opiniones que se oponen.
Frente a un tema o problema, el productor del texto enuncia su tesis u opinión, y
tratará de explicarla con razones evidentes a fin de convencer a sus receptores.
ESTRUCTURA GENERAL
El texto argumentativo posee una estructura (u organización textual del contenido)
con los siguientes momentos y funciones correspondientes.
Introducción
• Menciona la información contextual que origina el comentario (punto de partida)
• Apunta a motivar el interés de sus receptores
Tesis o hipótesis
• Expresa la opinión de quien escribe. Ésta puede representarse en forma explícita
o implícita
Desarrollo argumentativo
• Despliega la opinión del autor a través de estrategias que lo llevan a sostener su
interpretación y que conducirán a la aceptación de la misma. Se exponen y entretejen
argumentos y contraargumentos que se refutan
Conclusión
• Resume e insiste en la opinión central.
• Propone medidas de cambio o respuestas al problema.
• Muestra consecuencias que derivan de la tesis o la reconstruye el lector por
deducción.
El desarrollo argumentativo es un entramado complejo, debido a que en él se
presenta un debate o lucha de posturas. Por eso, suelen estar presentes las voces a
favor y en contra de la opinión del autor, ya que éste elabora argumentos que refuerzan
su tesis e introduce contraargumentos para refutarlos. Es útil reconocer los recursos o
estrategias que el emisor del texto puede usar con el propósito de sostener su opinión y,
que deben estar bien articulados a través de los conectores que son los verdaderos
organizadores del texto.
Un texto argumentativo tiene la intención de convencer a su receptor de una idea
personal, por lo tanto su presencia en el texto es evidente, porque se encuentra muy
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implicado en lo que dice. Para redactar y cohesionar los argumentos a favor, en contra y
las refutaciones, se emplean modalizadores, y conectores que precisan el sentido
valorativo de las ideas. Entre ellos encontramos:
• Para reducir o aumentar lo que se dice: posiblemente, sin duda,
lamentablemente, francamente, es necesario que, es preciso que, indudablemente, lo
cual es muy grave, etc.
• Para lograr la valoración del enunciado ajeno en forma positiva o negativa: se
equivocan al decir, dicen erróneamente, aciertan cuando afirman, afirman que, etc.
• Para citar una autoridad: según Einstein, los expertos afirman, para muchos, todo
el mundo reconoce que, etc.
• Para enlazar lógicamente las ideas: porque, pero, si bien, etc.
• Para introducir la subjetividad del autor se usan verbos de opinión: opino, creo,
considero, sostengo, pienso, etc.
• Para expresar una valoración positiva o negativa se usan adjetivos y sustantivos
cargados de subjetividad: casa-rancho, difícil-insoportable.
• Para enmarcar un enunciado que se cita textualmente de otras personas se
utilizan comillas: según las personas que asistieron, “no vale la pena esperar respuestas”.
PRODUCCIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO
1- Planificación:
La elaboración personal de un texto argumentativo surge de la necesidad de
comunicar nuestra opinión sobre un tema de interés del cual tenemos un conocimiento
suficiente como para emitir un juicio razonado. Por eso, además de sentirnos
involucrados en el tema a tratar, es necesario, en primer lugar, buscar y seleccionar
información que nos servirá de base para la composición del texto.
En esta instancia, también debemos tomar una serie de decisiones relacionadas
con la situación de comunicación y la organización del texto, por ejemplo: ¿desde qué
posición se habla: desde una posición individual o como representante de un grupo?; ¿A
quién nos dirigimos: al público en general, a autoridades responsables? etc.)
Una vez resueltas estas cuestiones, antes de ponernos a escribir, siempre es
conveniente elaborar un esquema de lo que queremos decir, cómo y a quién. Esto
garantiza el orden mental de nuestras ideas y permite que el texto que redactemos sea
coherente y comunicable, es decir, que lo entienda el receptor. Este paso es muy
necesario porque ordena las ideas en un esquema que nos permite visualizar toda la
estructura del texto antes de redactarlo por completo.
El siguiente es un ejemplo de planificación:
Tema o problema que me interesa o motiva: ¿hay conciencia sobre la problemática
de la violencia hacia las mujeres? / Conciencia social sobre la violencia contra las
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mujeres (el tema lo podemos enunciar con una pregunta o con una afirmación).
Tesis o hipótesis: es necesario comprometernos como sociedad en el problema de
la violencia contra las mujeres (la tesis u opinión puede ser enunciada a través de
estrategias argumentativas).
Situación de comunicación: ¿desde qué posición voy a escribir? Como adulto–
ciudadano/a ¿a qué receptor me dirijo? A educadores-a padres-a autoridades- a
ciudadanos en general
Argumentación o desarrollo: para armar esta parte del texto se utiliza una
información investigada, se selecciona en orden de importancia y se arman con ella los
argumentos que demuestran mi opinión y refuten los contraargumentos. Para armar y
enlazar los argumentos es necesario usar estrategias argumentativas que lleven al lector
a convencerse de nuestra tesis.
Conclusión: Toda la sociedad debe comprometerse para luchar contra este
problema (para la conclusión se pude utilizar cualquiera de las estrategias
argumentativas.)
2- Textualización o escritura propiamente dicha:
Este momento consiste en la redacción de frases que cohesionen el esquema del
paso anterior y le den carácter de texto. Para ello es conveniente redactar primero una
introducción que plantee el problema que se quiere discutir, de la forma más atractiva, a
fin que el lector se motive a la lectura. Posteriormente se recomienda enunciar la opinión
o tesis y, luego, desarrollar la argumentación planificada hasta su conclusión. Por último,
se coloca un título al texto.
3- Revisión:
Nunca se debe olvidar revisar el escrito una vez terminado, ya que pueden quedar
frases no muy claras para que las entienda el receptor. Un buen escritor realiza varios
borradores en sus textos.
COMPRENSIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO
En el caso de ser receptores de un tipo de textos como estos, hay que ser capaz de
reconstruir el esquema del cual partió el autor del texto, es decir, que para comprender
exitosamente un texto ajeno es necesario hacer la operación inversa que para escribirlo.
Lee el texto realizando mentalmente las siguientes actividades:
1. Reconoce el tema del texto
2. Enuncia la tesis u opinión del autor
3. Determina la posición del autor y el tipo de receptor al que va dirigido el texto.
4. Analiza el texto y reconoce los argumentos en contra y los argumentos a favor.
5. Enuncia la conclusión y corrobora la tesis interpretada.
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CONCEPTO DE HISTORIA: EL INDESCIFRABLE MORENO
No hay posturas inocentes ante Moreno: hay que elegir. Pasó por nuestra historia como
un pistoletazo. Hizo dos, tres, cinco cosas fundamentales: no más. Y todas intrincadas, difíciles,
distintas y hasta frecuentemente contradictorias. Si actuaba, lo hacía según las circunstancias:
tanto monopolistas españoles como librecambistas británicos pudieron así recibir su decidida
adhesión. Si escribía, sus ideas eran muy distintas según las destinara al ámbito público o al
secreto: ¿dónde está el punto de unión entre el publicista de la Gaceta, defensor de la libre
expresión y las virtudes democráticas, y el represivo terrorista del Plan de operaciones? Es
cierto que no nos faltan documentos sobre él y su época, pero ningún historiador puede
ampararse en ellos para ahorrarse el trabajo de opinar. Y aunque, según creemos, ningún
documento exime a nadie de tan molesta tarea, hay que reconocer que con Moreno esto
ocurre en forma inapelable, más –quizá- que con cualquiera otra figura de nuestra historia.
La cuestión Moreno lleva a primer plano la tarea hermenéutica, que es la más digna, la
más profunda, la que constituye el ser mismo de la investigación histórica. Porque sería muy
fácil que los hechos, expresados en la tradición oral o en las hojas amarillentas y ajadas de los
documentos, nos entregaran la verdad del pasado, muy fácil y aburrido. Una historia de
hechos, inerte, seca, definitiva, ajena a toda posibilidad de ser re-asumida, re-creada, vivificada
por el presente, sería una historia muerta. Y peor aún: un insulto a todos quienes en su
transcurso lucharon apasionadamente por aquello que creyeron justo. Porque es en nuestras
interpretaciones, en las distintas y enfrentadas interpretaciones que los hombres de hoy
hacemos sobre los de ayer, donde éstos continúan viviendo, diciendo las mismas palabras pero
con un acento nuevo, inédito, mostrando facetas distintas, que otras generaciones no pudieron
ver o no apreciaron debidamente, y que ésta de hoy, quizá la nuestra, llega a descubrir desde su
estricto presente.
Ahí está Moreno: el del motín de Alzaga, el de la Representación de los Hacendados, el
secretario de la Junta, el del Plan de operaciones. Pero la cuestión Moreno no surge de las
contradicciones del propio Moreno, éstas (si existen) no han hecho sino exacerbar la siguiente
verdad: si el pasado es contradictorio, es porque el presente, único lugar desde el cual puede
aprehenderse el pasado, también lo es. ¿Cuántos Morenos hay? Respondemos: hay tantos
Morenos como interpretaciones de nuestro pasado histórico, y hay tantas interpretaciones de
nuestro pasado histórico como proyectos políticos en vigencia coexisten en nuestro presente.
Y si no: ¿cómo ser objetivos ante Moreno? No hay salida: una vez reunidas las fuentes,
analizados los documentos, hay que elegir. Y entonces, ¿cuál es la verdad, cuál el verdadero
Moreno? ¿El de Piñero, el de Levene, ele Martínez Zuviría, el de Enrique de Gandía, el de José
Ingenieros, el de José María Rosa o el de Norberto Galasso? En un sentido muy importante: el
de todos. Porque el Moreno de cada uno de los historiadores nombrados no es el de ellos en
tanto individuos aislados, sino el de la corriente ideológico-historiográfica que han asumido y
desde la cual han mirado a Moreno. Y en la medida en que cada una de estas corrientes tenga
vigencia en el presente estará develando, a través del estudio de Moreno, uno de los rostros de
este presente, y esto es conquistar una verdad.
TEXTO Nº 3
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Porque así es como ocurre: no solamente estudiamos el pasado desde nuestro presente,
sino que también Io hacemos para aclarar este presente, para inteligirlo en profundidad y
fundamentar nuestras convicciones.
Si hoy existe un Moreno recuperado como estadista severo y visionario, como abogado
librecambista y probritánico, como autor de la Representación pero ¡jamás! del abominable
Plan de operaciones, como prócer escolar algo mofletudo, pensativo, con elegante fraque y
pluma de ganso, si esto existe, decíamos, es porque el poder liberal (sus organizaciones
políticas y económicas) tiene vigencia en nuestra historia presente, y porque muchos de sus
hombres gustan hoy ser abogados al modo del Moreno de la leyenda escolar. Y si el poder
liberal tiene vigencia, no podrá dejar de tenerla también su visión de la historia. De este modo,
el Moreno liberales un Moreno verdadero porque nos muestra un rostro actual y vivo de
nuestro presente histórico. Pero también lo son, y por las mismas razones, los otros Morenos. El
herético del nacionalismo ultramontano, destructor de las tradiciones coloniales, y entregado a
las pretensiones británicas. O el decidido proteccionista de la historiografía marxista, jacobino
sin burguesía, amante del intervencionismo de Estado y la confiscación de fortunas. Y si son
verdaderos es porque surgen como expresión del proyecto político (y su consecuente visión del
pasado) de fuerzas históricas con organización en nuestro presente.
Y hay todavía otro Moreno: el que eligió la ideología como sujeto de la revolución, el
iluminista soberbio y solitario, el que invadió las provincias y desconoció a sus representantes,
el que optó por el terror en lugar de la política. Para nosotros, éste es el verdadero. Porque,
desde luego, es el nuestro.
En suma: que la verdad de la historia no está en los hechos (es decir: en aquello que
comúnmente denominamos hechos históricos), es una afirmación, si bien no muy original,
indudablemente necesaria. En todo caso, un buen punto de partida.
Veamos: el 3 de febrero de 1852, exactamente en Monte Caseros, hubo una batalla. He
aquí un hecho: esa batalla. Conocemos su desarrollo, las distintas tácticas y estrategias
operativas que se emplearon, el papel de la artillería, la caballería y también su resultado. Para
ser breves y según cualquiera sabe: ganó Urquiza. Lo que nada de esto podrá entregarnos —ni
siquiera la más exhaustiva y exasperante enumeración de los sucesos de ese día— será el
concepto de esa batalla. Guste o no: el concepto Caseros es, ineludiblemente, una construcción
teórica. Ningún hecho ha de ahorrarle al historiador la incómoda, comprometedora tarea de
interpretarlo. Ganó Urquiza. Bien, ¿ahora qué?
Ahora: la hermenéutica, ese terreno en el cual se juega el compromiso del historiador.
Una vez reunidos los hechos, ¿cómo interpretarlos? O más aún: ¿cómo narrarlos? Es tan
inevitable el compromiso historiográfico, que en la mera narración de los hechos ya está
presente, y no en cualquier lugar sino precisamente en su origen.
Si me decido a narrar la batalla de Caseros: ¿por dónde comienzo?, ¿narro todos los
sucesos de ese día —ardua tarea sin duda— u omito algunos?; y en caso de omitir algunos,
¿cuáles?; y en caso de narrarlos todos, ¿en qué orden? Nada me ahorrará la tarea de tener que
reconstruir la batalla de Caseros interpretándola. Obtendré así el concepto de esa batalla, y
partiendo del mismo, como foco teórico ordenador, podré, recién entonces, narrarla.
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La tarea hermenéutica confiere un sentido a los hechos, los ubica como partes de una
totalidad, conceptualizándolos.
Pero claro, ¿desde dónde? Seamos redundantes; el historiador no está en el aire, la
historia –lo quiera o no- también lo involucra a él: no es Dios ni la Ciencia, esas dos categorías
teóricamente intercambiables. Deberá, en consecuencia, decidir, asumir y finalmente explicitar
desde dónde mira el pasado. Y sólo existe un lugar para esto: el presente. Nadie narra la
historia por la historia misma. Es el presente lo que está en juego. Que Caseros haya sido una
derrota o una victoria para el país, es algo aún irresuelto. Como toda la historia argentina.
FEINMANN, José Pablo; (1996);
“Filosofía y Nación. Estudios sobre el pensamiento argentino”;
Ariel; Buenos Aires; Edición definitiva
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UNA CONFRONTACIÓN SILENCIOSA
Doscientas mil personas, el 1/35.000 de la población total del mundo, son los dueños actualmente, según un banco suizo, de casi la mitad del producto bruto mundial. Del otro lado, el 50%, 3500 millones de personas, tienen solo el 1% de dicho producto.
Ese 50% gana menos de 2 dólares diarios. Están por debajo de la línea pobreza. Mientras que el 1% más rico ganó en el 2013 1746 millones de dólares promedio cada uno, ellos recibieron 730 dólares.
Con este ingreso, no pueden cubrir sus necesidades más básicas, ni la de sus niños. En
pleno siglo XXI, tienen insuficiencias alimentarias, viven en tugurios lóbregos, carecen de agua
potable, no tienen instalaciones sanitarias, los niños tienen que trabajar desde muy pequeños y
la gran mayoría va a desertar de la escuela.
Finalmente, sus años de vida se acortarán por las privaciones múltiples. Así, a nivel mundial, más de una tercera parte de las muertes de niños son producidas por la desnutrición. Si nacen con menos de 2500 gramos, como sucede con muchos hijos de madres a su vez desnutridas, su sobrevivencia puede estar muy comprometida en los primeros meses y años. Sus capacidades inmunizadoras estarán dañadas y su vulnerabilidad será alta. Asimismo, tendrán limitaciones cognoscitivas serias.
El Informe de Desarrollo Humano del PNUD ha llamado a estas brechas, entre la riqueza abrumadora y la falta de los recursos más elementales para garantizar el derecho a la vida, “desigualdades groseras”, y la encíclica Caritas in Veritate las calificó como “las disparidades hirientes”. Están creciendo en las últimas décadas.
Las desigualdades no son “un producto de la naturaleza”. Son la resultante de determinadas políticas. Hay políticas que las aumentan y otras que las reducen. Los ciudadanos de América latino lo saben muy bien. Durante las dictaduras militares y los 80 y 90, en donde primaron los modelos económicos ortodoxos, vieron cómo aumentaban la desigualdad y su consecuencia central, la pobreza.
Simulaciones econométricas han mostrado que si la región se hubiera mantenido en los coeficientes de desigualdad que tenía antes de ellas, que eran no los deseables, pero sí mucho menores a los que fueron después, el explosivo incremento de pobreza, que llevó a 44%, 202 millones en el 2002, hubiera sido la mitad. El crecimiento de la desigualdad fue responsable de su duplicación.
Como todas las grandes injusticias en la historia del género humano, se ha intentado legitimar el aumento de las desigualdades en el mundo y en América latina mediante paradigmas para los cuales son “inevitables para el progreso” o “sólo una etapa transitoria mientras se produzca el derrame” y “atacarlas generaría el caos”.
No importa que una y otra vez la realidad haya desmentido dichos paradigmas, ha habido un “negacionismo sistemático” de las evidencias en contrario o “racionalizaciones permanentes”.
Un prominente líder político conservador norteamericano criticó las continuas denuncias del papa Francisco sobre “la economía sin rostro humano”, “el desequilibrio que proviene de ideologías que defienden la autonomía de los mercados y la especulación financiera”, y sus impactos sociales, alegando que como era argentino “no había conocido un capitalismo real”.
TEXTO Nº 4
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En realidad sucede lo opuesto: los argentinos como los latinoamericanos experimentaron el libre mercado a ultranza, y por eso reclamaron en todo el continente, por diversas vías, economías que dieran respuestas colectivas y redujeran efectivamente la pobreza y las desigualdades. Se pusieron en marcha, y si bien falta mucho, las cifras cambiaron. La pobreza bajó en una década, pasó de significar más del 40% al 28%, para toda la región, a mucho menos en algunos países. En ellos como, entre otros, en Argentina, Brasil, Uruguay, millones de personas salieron de la pobreza, y se ampliaron las clases medias.
No “llovió inclusión”, sino que hubo reformas sociales profundas apoyadas por la mayoría de la ciudadanía, que significaron ingresar en otro paradigma, diferente del postulado por el 1% como el único posible.
Por debajo de los grandes debates sobre políticas, hay hoy una confrontación silenciosa de paradigmas.
Así, entre otros aspectos, para el paradigma dominante en los 90 en la región, que seguía puntillosamente el llamado Consenso de Washington sobre cómo debía conducirse una economía, la pobreza era en definitiva parte de la historia. “Pobres hubo y habrá siempre” decían algunos de sus líderes, a pesar de que no debería haberlos en una América Latina que además de un subsuelo inmensamente rico en materias estratégicas, tenía la tercera parte de la superficie disponible para el cultivo sustentable, y la mayor proporción de recursos hídricos renovables del mundo. Para la ortodoxia es inadmisible que haya crecido el gasto público en la región en la última década, no obstante que ello significó acercarse a lo que representa en los países más ricos, y que la mayor parte del crecimiento fue en inversión social, central para reducir desigualdad.
El paradigma que propugna políticas de recorte profundo del gasto público enfatiza a voz en cuello cuánto va a significar ello en ahorro de recursos y reducción de déficit, que “tranquilizará a los acreedores” pero no es nada transparente respecto de los costos que ello representa para la vida diaria de la gente.
Entre diversas investigaciones recientes, Sutckler (Oxford) y Basu (Standford) (The New York Times, 13/5/2013) dan idea de los costos sociales implicados para el caso de una economía sometida a una receta similar a las aplicadas en las latinoamericanas en los 90, Grecia:
“La política fiscal puede ser una cuestión de vida o muerte… Grecia está en el medio de un desastre de salud pública. El presupuesto nacional de salud fue cortado en un 40% desde el 2008, en parte para alcanzar las metas de reducción del déficit, puestas por la llamada Troika (el Fondo Monetario, la Comisión Europea y el Banco Central Europeo) como parte del paquete de austeridad del 2010. 35.000 médicos, enfermeras y otros trabajadores de salud perdieron sus trabajos. Los pedidos de admisión a los hospitales escalaron después de que los griegos dejaron de hacer las revisiones rutinarias a causa de las largas filas de espera y el aumento de los costos de los medicamentos. La mortalidad infantil aumentó en un 40%. Las infecciones de sida se duplicaron… Después de que se cortaran los programas de fumigación antimosquitos, los casos, los casos de malaria en el sur de Grecia subieron significativamente por primera vez desde inicios de los ‘70”. Estudios sobre Italia, España y Grecia encontraron que el aumento del desempleo al que contribuyó la receta, y la retracción del gasto público incidieron en un aumento de la tasa de suicidios en los tres países.
Las obras incluidas en esta Colección “Cuestionando Paradigmas”, que Página 12 invitó al autor a producir, están dedicadas a confrontar paradigmas usuales en áreas cruciales para la vida de las personas y el futuro de las sociedades.
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Estos paradigmas han tenido y tienen “prensa masiva”. Se presentan con frecuencia como la “verdad infalible”, frente a la cual toda pretensión de crítica, sería anacrónica, y técnicamente inaceptable.
No les interesa discutir evidencias, están mucho más cómodos en la mera discusión sobre dogmas.
No explicitan cómo se distribuirán los costos sociales que surjan de su aplicación. Dan por supuesto que lo que es bueno para sectores de las elites es bueno para toda la sociedad. Parafraseando, subyace en ellos el mensaje de que “lo que es bueno para el 1% más rico, es bueno para el 99%”.
Tratan de que el debate permanezca siempre en los términos que lo plantean, como “esto es una elección ente la libertad, el libre mercado o el populismo”, “la pobreza se combate con crecimiento, no con programas sociales”, “los programas sociales son asistencialismo”.
Se ven en dificultades serias cuando se les cambia el marco del debate. “La elección es entre economía para unos pocos, y falta de libertad real, o economía inclusiva”, “debe promoverse el crecimiento, pero no basta para eliminar la pobreza”, “los programas sociales participativos, y con buena gerencia social, empoderan a las comunidades pobres”.
Pero sobre todo, tratan de eludir toda discusión ética seria sobre los resultados finales de lo que está proponiendo. La ética “fastidia” a la economía ortodoxa. Trae mucho “ruido”, con su énfasis en los “muertos y heridos” que deja a diario en el camino. Para que no se entrometa se presenta a la economía como una cuestión “puramente técnica”.
Las políticas públicas cambiaron en muchos países de América latina, pero los cambios culturales son más difíciles de hacer, y más lentos. Los paradigmas ortodoxos siguen muy vigentes, desconociendo la crisis mundial del 2008/9, que mostró las insuficiencias estructurales del paradigma, negando sus causas, relativizando los niveles de desigualdad y pobreza, y diseminando a diario estereotipos, prejuicios, mitos y falacias sobre los pobres y las políticas de cambio. También promoviendo la consulta permanente en los medios masivos a quienes serían los “únicos que saben”, aun cuando en la etapa en que tuvieron poder de decisión, sus políticas multiplicaron la destrucción de empleos y la inequidad, y sus predicciones han sido regularmente desmentidas por los hechos.
Parte de la lucha por construir países para todos pasa por “dejar el rey al desnudo”, confrontando con los hechos concretos las lógicas subyacentes en las doctrinas “infalibles” en que se ha tratado de educar a los ciudadanos en las últimas décadas.
KLINGSBER , Bernardo; (2014)
“Una confrontación silenciosa “;
Diario Página 12, Argentina.-
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EL INFORME DE LECTURA
La realización de un informe de lectura supone la lectura reflexiva, la comprensión y
el análisis de textos fragmentados, completos o de múltiples textos, por lo tanto el
estudiante mediante el mismo deberá construir el significado del o los textos fuentes y
establecer relaciones entre ellos. La producción del sentido presupone elaborar una
lectura propia y su exposición clara y precisa, respetando la exactitud de los conceptos,
comunicando el contenido del texto de origen a través de un registro formal y de un
léxico especializado o disciplinar.
La lectura presentada en el informe puede ser hegemónica o dominante, (el
lector avala la perspectiva de quien lo produjo); negociada (el lector acepta en
términos generales pero difiere en algunos puntos); o de oposición o resistencia (el
lector rechaza). Por consiguiente, la elaboración de un informe de lectura requiere de
un lector “no ingenuo”, porque no solo debe relevar la información, sino que tiene
que jerarquizarla y evaluarla.
Requiere de una prosa explicativa–expositiva, en la cual los conocimientos
obtenidos pueden introducirse en estilo directo, conservando las marcas del texto
fuente, reproduciéndolo textualmente, o bien, en estilo indirecto, es decir, parafraseando,
reformulando el texto original.
La estructura del informe de lectura está compuesta de introducción, desarrollo y
conclusión.
- En la introducción se presentan el o los objetivos del informe y el o los autores
cuyos textos han sido consultados. Puede incluir también la justificación del tema dada su
importancia.
- En el desarrollo, se expone el análisis del o los textos, como así también las
conexiones entre ellos, similitudes y diferencias, incluyendo estrategias explicativas,
como definiciones, ejemplos, comparaciones, citas directas e indirectas, reformulaciones,
etc.
- Por último, en la conclusión, se retoma lo expuesto en el desarrollo de manera
general, dando cuenta de las convergencias o las diferencias entre los conceptos
expuestos.
También debe considerarse parte de la estructura del informe de lectura, para su
correcta presentación, la carátula, el índice y la bibliografía.
- La carátula se ubica en la primera página y es donde se indican los datos
institucionales, es decir, los datos del espacio de circulación del texto escrito: nombre de
la institución, datos de la materia, del alumno y del trabajo.
- El índice presenta los títulos y subtítulos con la correspondiente indicación de
página. Se incluye solo en los casos de informes de considerable extensión.
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- La bibliografía presenta los datos bibliográficos de los textos expuestos, ordenada
alfabéticamente según los apellidos de los autores.
Las características formales que regularmente contiene un informe son:
• Presentar por escrito información sobre determinados textos leídos.
• Cumplir con un estilo de redacción formal o técnico, según sea el ámbito de
conocimiento donde se ubique.
A continuación, ofrecemos un listado con aquellas partes fundamentales que deben
constituir la superestructura de un informe de lectura:
Planificación del Informe.
• Elección del tema.
• Relevamiento de fuentes bibliográficas.
• Complemento de fichas.
• Resumen de textos teóricos.
• Esquema general del cuerpo del informe.
Introducción del Informe.
Desarrollo del Informe.
• Inclusión de otras voces.
• Presentación de los textos.
• Desarrollo propiamente dicho.
Conclusiones del Informe.
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LA TOMA DE NOTAS O APUNTES
La toma de apuntes constituye un proceso de registro de la información que uno
recibe, este registro inicial puede derivar en múltiples usos o funciones. Orienta el
estudio, sirve de referencia para la búsqueda de materiales, puede operar como
resumen de ideas básicas, puede utilizarse para elaborar otros resúmenes, permite
sistematizar los contenidos/información dadas en las clases. Generalmente se asocia
el significado de la palabra “apunte” a las anotaciones que un alumno escribe, en
algún cuaderno o anotador, para registrar y recordar los conceptos clave que el
docente desarrolla en una clase.
Al ser una de las tareas fundamentales del aprendizaje independiente, la toma de
notas o apuntes es una fuente habitual de dificultad en el estudio. Por otra parte, si se
logra controlar esta tarea, se adquirirá un mayor sentido del éxito y la competencia.
Es importante señalar que los apuntes operan de insumos básicos cuando uno se
dispone a estudiar, pero no son los únicos referentes o no todo el estudio pasa por
“estudiar” los apuntes. En muchos casos, en el afán de copiarlo todo, se cometen errores
que pueden dar lugar a interpretaciones equivocadas, para lo cual es necesario ir a los
textos, consultar y si fuese posible transformar estos primeros apuntes en producciones
propias. Los apuntes pueden pensarse como un esqueleto o esquema que hay que
completar, ampliar y profundizar.
Un buen apunte puede servirle para resumir/ordenar ideas, para agendar
referencias, para anotar los pasos de un proceso, para contar con una base para
resumir, para sistematizar los contenidos y la información dadas en las clases. Pero,
nunca –aunque sea muy bueno- un apunte sirve como único material de estudio.