EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA, CONTRIBUYE

EN EL MEJORAMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Hernando Hernández Martínez

Zoraida Delgado Ladino

Asesores:

David Mauricio Giraldo Gaviria

Maricel Restrepo Nasayó

Universidad San Buenaventura

Curso de Formación a Educadores participantes de la

Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto 1757 de 2015

Junio de 2019.

Armenia – Quindío.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La presente investigación titulada: El aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica,

contribuye en el mejoramiento de la convivencia escolar, es una propuesta didáctica dirigida a

estudiantes de grado primero de dos Instituciones Educativas de municipios del departamento del

Quindío, se adscribe al curso ECDF II de la Universidad San Buenaventura Medellín extensión

Armenia. Esta investigación tiene como referente a la familia, la cual constituye el apoyo, el

sustento y la fuente de afecto para los niños en su proceso de desarrollo y crecimiento. Las

comunidades educativas de las dos instituciones provienen de estratos socio-económicos que

oscilan entre los niveles 1y 3, están conformadas en su gran mayoría por familias

monoparentales, donde el abandono y las separaciones constituyen factores que resquebrajan la

unidad familiar, lo cual influye en la seguridad emocional de los niños y el desarrollo armónico

de su personalidad.

Igualmente, la necesidad de buscar un sustento económico, distancia las relaciones en la familia

y se debilitan las formas de acompañamiento en los procesos educativos de los estudiantes. Lo

anterior influye en problemas de convivencia entre los estudiantes de grado primero tales como

maltrato, burlas, palabras soeces, desobediencia, rechazo al aprendizaje, individualismo al

momento de realizar tareas y trabajos grupales.

El contexto planteado anteriormente, hace que las prácticas pedagógicas, tengan una enseñanza

tradicional y se evidencia gran diversidad de situaciones problemáticas que impiden el logro de

una convivencia pacífica por parte de los estudiantes, derivadas quizás de la propia forma de

trabajo en el aula. De igual manera, se observa que el centro de la clase es el maestro quien es el

poseedor del conocimiento construido por la sociedad, estableciendo una relación vertical donde

el niño tiene poca o ninguna posibilidad de negociar u opinar sobre las decisiones que le afectan.

Lo que prima en la clase es escuchar al maestro, en silencio y sin interrumpir. En este contexto,

el aprendizaje cooperativo aún no ha tenido cabida, siendo hasta la presente una opción

pedagógica potencial sin explorar, como lo afirma: Johnson, Johnson y Holubec (1994) “El

aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos

trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (p 5).

Por otro lado, se considera que los conocimientos ya están descubiertos y los estudiantes solo

deben asimilarlos, según la metodología de cada uno de los docentes. En un ambiente así, las

posibilidades de participación son pocas, y esta limitación a la acción altera el orden de la clase

en lo disciplinario. Pues se dedican más bien a buscar un espacio para hacer indisciplina como

una forma de reaccionar frente a una metodología aburrida.

Además, las oportunidades de participación y el esfuerzo de los estudiantes en los procesos de

aula son mínimos. Pues ellos son considerados depositarios del conocimiento ya servido por su

maestro. Solo se trata de repetir lo aprendido para que el niño piense que ya sabe. El aprendizaje

cooperativo aquí tampoco se refleja. Por consiguiente, el trabajo grupal brilla por su ausencia, a

juzgar por la manera en que cada estudiante debe arreglárselas como pueda para “sacar buenas

notas” y cumplirles a sus padres. Además, la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje

privilegia la nota, cuyo trasfondo es la proyección de altos puntajes en las pruebas Saber.

Igualmente, la apropiación del conocimiento se refleja poco en lo que el estudiante dice o hace y

la formación en valores y competencias ciudadanas pierden importancia.

Por lo anterior, en el contexto donde estamos el error no se valida como una oportunidad de

aprendizaje sino como una opción que se castiga por medio de una nota. Los exámenes van al

bote de la basura al ser lanzados por el estudiante con desconcierto y sin esperanzas. De igual

modo, los padres de familia atacan al maestro cuando su hijo saca malas notas. El análisis de la

situación no encuentra cabida con unos padres que solo se presentan en la institución el día de

entrega de informes académicos.

Por último, se observa que frente a los casos de matoneo, la institución se queda corta al

momento de brindar un apoyo adecuado y a tiempo, debido a la diversidad de casos y a la forma

especializada en que debe tratarse cada uno de ellos. Sin embargo, las actuaciones para

prevenirlo son escasas y casi no se abren espacios de participación con los estudiantes y

comunidad en general.

Todo lo anterior, conduce a la siguiente pregunta problema: ¿Cómo implementar el aprendizaje

cooperativo en el aula para mejorar la convivencia escolar en el grado primero de las sedes

educativas Río Gris Alto (Génova) y Policarpa School (Quimbaya) del departamento del

Quindío?. Este cuestionamiento lleva a formular el siguiente objetivo general: Analizar cómo el

aprendizaje cooperativo influye en la convivencia escolar del grado primero de las sedes

educativas Río Gris Alto (Génova) y Policarpa School (Quimbaya) del departamento del

Quindío. A partir de él, se formulan los siguientes objetivos específicos:1) identificar los factores

que influyen en la convivencia escolar y; 2) plantear y aplicar la estrategia del aprendizaje

cooperativo que aporte al mejoramiento de la sana convivencia.

A modo de cierre, esta investigación busca esbozar algunos planteamientos frente al aprendizaje

cooperativo en pro de mejorar la convivencia no solo en el ambiente escolar, sino también, en el

entorno donde se desenvuelve familiar y socialmente, como lo plantea la guía 49 del MEN:

[…] porque somos conscientes que es necesario educar para convivir y participar valorando la

diferencia y la diversidad; que la escuela y las familias son los primeros espacios sociales donde

se crean las condiciones para que las niñas, niños y adolescentes desarrollen capacidades que les

permiten expresar, discutir y disentir pensamientos, ideas y emociones, con argumentos claros,

reconociendo y respetando otras formas de pensar, sentir y actuar. (MEN, 2014, p.6)

2. PREGUNTA

¿Cómo implementar el aprendizaje cooperativo en el aula para mejorar la convivencia escolar en

el grado primero de las sedes educativas Río Gris Alto (Génova) y Policarpa School (Quimbaya)

del departamento del Quindío?

3. OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Objetivo general:

Analizar cómo el aprendizaje cooperativo influye en la convivencia escolar del grado

primero de las sedes educativas Río Gris Alto (Génova) y Policarpa School

(Quimbaya) del departamento del Quindío.

Objetivos específicos:

Identificar los factores que influyen en la convivencia escolar.

Plantear y aplicar la estrategia del aprendizaje cooperativo que aporte al

mejoramiento de la sana convivencia.

4. ESTADO DEL ARTE

La dinámica investigativa que se viene manejando a lo largo del presente trabajo de

investigación demanda de soportes teóricos que validen su discurso como producción escrita que

encuentra un lugar en el mundo de la academia. No solo por sus hallazgos fruto del proceso

investigativo en sí mismo, sino también por los referentes teóricos en los cuales se apoya para

reforzar sus postulados, o tal vez para refutarlos.

De allí que se toma la decisión de consultar diferentes autores, y los antecedentes de sus trabajos

investigativos, acordes a las categorías teóricas que en este sentido se vienen manejando. Al

efecto, se toman primero, las categorías asociadas con el aprendizaje cooperativo. Luego,

aquellas relacionadas con la convivencia escolar. Por último, las categorías que conectan con la

educación inclusiva para nutrir el Estado del Arte que nos da cuentas de la manera como se han

venido desarrollando trabajos de naturaleza similar. Para cada categoría se consultan dos autores,

armonizando sus pensamientos, sus teorías y las prácticas escolares cotidianas con los postulados

que manejan y su relación con el contexto socio cultural objeto de estudio.

4.1 Aprendizaje cooperativo

4.1.1 Carrizales (2010). Aprendizaje Cooperativo como Estrategia para el Logro del

Aprendizaje Significativo en los Alumnos de 1er Año, en la Asignatura de Nociones Básicas de

Oficina de la Unidad Educativa Estadal Nerys Rangel de López, ubicada en el Municipio Plaza

del estado Miranda.

Carrizales (2010), realizó un trabajo de investigación titulado: Aprendizaje Cooperativo como

Estrategia para el Logro del Aprendizaje Significativo en los Alumnos de 1er Año, en la

Asignatura de Nociones Básicas de Oficina de la Unidad Educativa Estadal Nerys Rangel de

López, ubicada en el Municipio Plaza del estado Miranda. La investigación tuvo como propósito

fundamental, implementar el aprendizaje cooperativo como estrategia para el logro del

aprendizaje significativo dirigido a los estudiantes de 1er año, el estudio se enfocó en las teorías

conductistas, cognitivas, constructivista y de motivación.

El tipo de investigación que se aplicó estuvo enmarcada en una investigación de campo, con un

diseño de investigación cuasi-experimental; la población estuvo determinada por grupos intactos,

constituidos por una muestra representativa de cincuenta y cuatro (54) estudiantes de 1er año de

las secciones A y B, la técnica empleada fue dirigida a través de la encuesta, apoyado en un

cuestionario bajo la escala tipo Likert, el cual se aplicó a los docentes, de igual manera, se

empleó una pre-prueba y luego una post-prueba a la muestra en cuestión, obteniéndose como

resultado de los hallazgos, que a través del aprendizaje cooperativo se rompe el paradigma

tradicional de aprendizaje memorístico, individualista, competitivo, convirtiendo al estudiante en

un ser activo, que procesa e interpreta la información para un bien en común.

De igual modo, se apoya en autores como Piaget (1995), quien señala que "los pequeños piensan

y construyen su realidad…" (p.23), es decir, que los alumnos son capaces de crear conocimientos

nuevos a partir de los ya adquiridos según las necesidades del mismo, de allí que, el estudiante se

encuentra en un continuo balance de conocimientos básicos donde busca, ajusta y construye sus

ideas por medio de su ambiente sociocultural y de sus propias estructuras de pensamientos.

También avala el pensamiento de Rogers (1984), quien sostiene que "el aprendizaje debe ser

auto iniciado, significativo y vivencial, además de considerar al ser humano como lo más

importante aceptándolo como realmente es, con sus virtudes y defectos" (p.23), por consiguiente

la metodología de este autor reconoce como elementos básicos: que el aprendizaje sea

evidenciar, es decir, que parta y se consolide mediante actividades inherentes a la vida real del

estudiante, donde se emplee dinámicas grupales, pues mediante ellas se estimula y fomenta el

trabajo en equipo, el cual es una vía de cooperación y ayuda mutua.

Complementario con los anteriores autores, se apoya en Good y Brophy (1997), quienes afirman

que, “en la actualidad, una de las áreas de debate se enfatiza en el modelo de transmisión del

aprendizaje y el modelo constructivista del aprendizaje, ambos modelos se interiorizan entre

subgrupos cognoscitivistas que tiene una respectiva posición" (p.156). Sobre este particular, se

tiene que, en el modelo constructivista del aprendizaje, sobresalen un conjunto de planteamientos

que han repercutido en las acciones educativas y han motivado transformaciones, en el diseño

curricular.

Los resultados de este trabajo tienen su fortaleza en el descubrimiento que desde la metodología

del aprendizaje cooperativo se establecen lazos no solo afectivos sino también cognitivos y de

producción colectiva, determinantes en el éxito del trabajo en equipo. Es decir, en el desarrollo

de comprensiones alrededor de la importancia del aporte personal a todo cuanto afecte al grupo.

De igual modo, se obtiene el valor agregado de la satisfacción personal de hacer elaboraciones

propias sin que otras personas deban de pensar por ellos.

4.1.2 González Fernández, Natalia y García Ruiz, María Rosa (2005). El Aprendizaje

Cooperativo como estrategia de Enseñanza-Aprendizaje en Psicopedagogía (UC): repercusiones

y valoraciones de los estudiantes. Universidad de Cantabria. España

González Fernández y García Ruiz (2005) en este trabajo, las autoras concretamente se centran

en analizar el grado de desarrollo de determinadas habilidades sociales en el alumnado de

Psicopedagogía, desarrollando los contenidos de la asignatura de “Diagnóstico en Educación” a

través de una metodología cooperativa al principio del curso (más autónoma y dialéctica), para

finalizar el temario a través de una metodología expositiva tradicional (más individualista y

competitiva). Las habilidades trabajadas, observadas y valoradas han sido estas diez:

Habilidades comunicativas, capacidad de síntesis, análisis y reflexión, crítica constructiva,

implicación, autonomía, creatividad, autoevaluación y autoplanificación.

En la investigación participaron 39 de los 72 estudiantes matriculados en el primer curso de la

titulación de 2º ciclo de Psicopedagogía de la Universidad de Cantabria. En este curso, se ha

percibido una mayor falta de asistencia a clase, debido al elevado número de plazas ofertadas

para el Cuerpo de Maestros en esa Comunidad Autónoma. Por tanto, los alumnos seleccionados

para resolver el cuestionario fueron los que asistieron a la última sesión del grupo-clase habitual.

El 87% de la muestra estaba compuesto por mujeres y el 13% por hombres.

Los resultados de la investigación, se han obtenido a partir del diseño y aplicación de un

cuestionario para valorar el Aprendizaje Cooperativo como Metodología de Enseñanza

Aprendizaje en la Universidad (González, N. y García R., 2005), adaptado del SEEQ

(Students´Evaluations of Educational Quality) elaborado por (Marsh, H. W. y Roche, L. A.,

1970) de la University of Western Sydney MacArthur, Australia y del Cuestionario de

Competencia Social elaborado por (Torbay, Muñoz de Bustillo y Hernández Jorge, 2001) de la

Universidad de La Laguna, España, con un total de 25 ítems de respuesta cerrada y 3 de

respuesta abierta.

Para aproximarse al contenido del cuestionario, en la primera parte, los diez primeros ítems, los

estudiantes debían valorar comparativamente el grado de desarrollo alcanzado individualmente

en cada una de las diez habilidades planteadas en la asignatura, tanto durante el periodo del curso

en el que se utilizó una metodología cooperativa, como en el periodo en el que se utilizó una

metodología más expositiva por parte del profesorado.

En la segunda parte, a lo largo de los siguientes 15 ítems, se planteó a los estudiantes

encuestados que valorasen exclusivamente la metodología del aprendizaje cooperativo, en cuanto

a recursos materiales empleados, objetivos, interacciones con el grupo clase, profesor, carga y

ritmo de trabajo, métodos de evaluación y autoevaluación, etc.

En la tercera y última parte, se les solicitó que indicaran, a través de tres preguntas abiertas, los

tres aspectos más positivos, los tres aspectos más negativos y las tres alternativas más relevantes

para mejorar dicha metodología en un futuro próximo: el curso 2005-2006.

Para efectos de estructuración del marco teórico, las autoras se centran en Johnson, D. W., y

Johnson, R. T. (1989) con su teoría de aprendizaje cooperativo; Sage Publications. Cuseo, J. B.

(1996): Cooperative learning: A pedagogy for Addressing Contemporary Challanges & Critical

Issues in Higher Education. Marymount College, New Forums Press. D La Cruz, A. (1999):

“Formación del profesor universitario en metodología docente”, en Ruiz, J. (coord.): Aprender y

enseñar en la Universidad. Iniciación a la docencia universitaria. Jaén, Universidad de Jaén.

García, R.; Traver, J. A., y Candela, I. (2001): Aprendizaje cooperativo: fundamentos,

características y técnicas. Madrid, CCS. Marcelo, C. (2001): “Función docente: nuevas

demandas para viejos propósitos”; Marcelo, C. (coord.): La función docente. Madrid, Síntesis.

Mayor, C. M. (coord.) (2003): Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior. Barcelona,

Octaedro-EUB.

El grupo de autores arriba mencionados, tienen en común su búsqueda permanente de la

excelencia, a partir de la aplicación constante de nuevas metodologías conducentes al logro de un

aprendizaje cooperativo que trascienda el simple trabajo en equipo, para pasar hacia el plano de

la formación en valores cooperativos que bien pueden contextualizarse en diferentes escenarios

sociales: escuela, hogar, calle.

La globalidad de actividades desarrolladas a lo largo del trabajo investigativo posibilitó llegar a

las siguientes conclusiones:

1) Los alumnos perciben que su rendimiento mejora con la práctica del aprendizaje cooperativo,

pese a que no desestiman totalmente las posibilidades del aprendizaje tradicional en la

consecución de determinadas habilidades como: síntesis, autonomía y planificación.

2) Se podría interpretar que las relaciones interpersonales establecidas entre los estudiantes

resultan más estables, profundas y comprometidas en el aprendizaje cooperativo que en el

aprendizaje tradicional.

3) La carga de trabajo que manifiestan tener estos alumnos durante el desarrollo de técnicas

cooperativas es mayor que la reconocida durante el desarrollo de tareas más tradicionales.

Aunque afirman que la búsqueda, el repaso, la elaboración y la exposición de actividades al resto

de sus compañeros les facilita la comprensión y fijación de los contenidos de las asignaturas.

4) El alumnado encuestado reconoce en los apartados de valoración global de la metodología

cooperativa que ésta, les ha ayudado a entender mejor los temas difíciles, a aprovechar mejor el

tiempo de estudio y a aumentar el interés por la asignatura. Finalmente, consideran que no

hubiesen aprendido tal cantidad y calidad de contenidos en solitario.

5) Los alumnos afirman que sus compañeros de grupo lejos de hacerles perder el tiempo, les han

ayudado a estructurar y asimilar más fácilmente los contenidos de la materia.

4.1.3 Aportes de los estados del arte anteriores al proyecto de investigación

Al hacer una lectura de las prácticas investigativas de otros contextos socio-culturales en la

unidad de tiempo se percibe gran diversidad de aportes venidos de estos estudios, los cuales

pasan directa o indirectamente a nutrir nuestro propio trabajo de investigación. Para el caso: El

aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica, contribuye en el mejoramiento de la

convivencia escolar, particularmente cuando se descubre que los valores y la convivencia hacen

transversalidad en cada una de las actividades y estrategias asociadas con el aprendizaje

cooperativo, toda vez que la voluntad, las actitudes y comportamientos de los niños son un

requisito previo para lograr de ellos esa predisposición inicial necesaria para conjugar las

estrategias didácticas diseñadas y pensadas para su aprendizaje.

En ese sentido, puede afirmarse que el Estado del Arte nos aporta la información y los

conocimientos necesarios para nutrir aún más la producción académica, fruto de las consultas de

gran cantidad de autores, además de los hallazgos que, naturalmente surgen de la dinámica

investigativa al confrontar las teorías y prácticas con las prácticas pedagógicas desarrolladas en

cada contexto.

A pesar de la diversidad de trabajos investigativos consultados, nos damos cuenta que en el

fondo del asunto (para el caso, aprendizaje cooperativo), existen inquietudes y expectativas que

van tomando un carácter universal. Por ejemplo, se abre la discusión sobre el grado de bondad

que puede ofrecer el aprendizaje cooperativo; o el nivel de dificultad que puede revestir su

aplicación en contextos donde el recurso humano y la infraestructura aún no están acordes con

las demandas y expectativas generadas alrededor de un proyecto de esta magnitud. Inquietudes

estas que, en su conjunto generan todo un movimiento mundial que por momentos polariza las

opiniones y la actividad académica.

Finalmente, al tratar de conectar el estado del arte de los trabajos investigativos consultados con

el presente trabajo de investigación, se encuentra que son más las afinidades que las diferencias

de la esencia de este tipo de aprendizaje con la convivencia escolar, esto por los hallazgos en

torno a la formación en valores que implica un trabajo donde todos se sienten parte del proceso,

y a pesar del grado de dificultad que encierra (el aprendizaje cooperativo) la mayoría de

estudiantes lo prefieren por la rentabilidad del aprendizaje que se adquiere, al sentir que tienen

un dominio mayor de contenidos, así como una mejora en sus actitudes y comportamientos.

4.2 CONVIVENCIA ESCOLAR

4.2.1 González Gallegos, Paola y Rojas Aguirre, Daniela (2004). Convivencia Escolar y

Conflicto en el Aula: un Estudio Descriptivo sobre las Relaciones entre Jóvenes y Profesores de

dos Liceos de Enseñanza Media.

González y Rojas (2004) por medio de estudio intentan abordar los procesos de construcción y

choque de sentido cultural al interior de los liceos Municipalizados, concretamente al referirse a

la relación entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, tanto profesores como alumnos

de enseñanza media. Esto implica indagar en la forma en que ellos significan el conflicto en sus

dinámicas interpersonales y para dar cuenta de ello, se han focalizado estratégicamente, como

lugar de estudio, en el aula de clases. En este espacio, se desarrollan una enorme cantidad de

situaciones favorables y desfavorables de convivencia, teniendo en cuenta las condiciones

socioeconómicas y socioculturales tanto de los estudiantes, como del educador.

En concordancia con estos objetivos, el método cualitativo que responde más fielmente a aquello

que se quiere realizar, esto es, explorar las relaciones que se establecen entre dos actores

educativos que provienen de culturas diferentes dentro del aula, es la investigación de enfoque

etnográfico, ya que esta se entiende como el método de investigación por el que se aprehende el

modo de vida de una unidad social concreta.

El abordaje teórico se realiza desde la problemática de la Agresión en los Liceos (Ramos, 2002),

la Convivencia Escolar y el Auto-concepto (Castro, 2002a), la Participación de los jóvenes a

través de sus Centros de Alumnos (Inzunza, 2002) y la Orientación en Enseñanza Media (De la

Fuente; Núñez, 2002). Ellos dan cuenta de la importancia de la democratización de las relaciones

en la escuela, esto es, de la creación de espacios de diálogo entre los actores educativos para

generar miradas más comprensivas de la realidad juvenil dentro del espacio escolar, en pro de

una convivencia de mejor calidad, que propicie ambientes favorecedores del desarrollo personal

y el aprendizaje.

Es aquí donde surge la relevancia de abordar el conflicto dentro de la escuela, ya que en ella se

establecen interrelaciones entre distintos actores, donde unos intentan transmitir el saber a otros,

es decir, es la apropiación del conocimiento y el aprendizaje lo que está mediando estas

relaciones (Ianni y Pérez, 2000).

Este trabajo se apoya en pensamientos de autores como Baeza (2002), Devereux (1977), Ianni

(2000). Estos opinan que “Como investigación generativa, se centra en el descubrimiento de

conceptos a partir de los datos aportados por la investigación, a diferencia de los estudios

cuantitativos, que buscan verificar proposiciones desarrolladas por el investigador” (Baeza,

2001:15). Sin embargo, Devereux (1977), interpela a toda investigación en las Ciencias Sociales

ya que postula que de cierta forma el investigador está implicado en su estudio y por lo mismo,

debe recurrir a una completa matriz que recoja una red de significados sobre lo que estudia, para

que las conclusiones de sus estudio no se refieran únicamente a una muestra restrictiva que

obedezca a un interés particular que no considere los factores que inciden en su objeto o

fenómeno a descubrir, incluyéndose en esta relación.

Entre los resultados y hallazgos de este proceso investigativo sobresalen: la ausencia de figuras

centrales que los ayuden a guiar, los rechazos mutuos entre miembros y subgrupos generan

problemas de relación entre ellos, así mismo, el número elevado de integrantes dificultad

reconocer la existencia de subgrupos. Por otra parte, la antipatía mutua desde los que vienen de

la escuela primaria que son más estructurados y cerrados y los alumnos nuevos con los que no

desean compartir. Al igual que, la historia de la constitución del grupo actual, signada por la

pérdida de miembros excluidos en años anteriores, genera un escaso contacto espontáneo entre

los alumnos en los momentos de recreo, horas libres, etc.

Se descubre además que, en la sala de clases se ponen en tensión repetidamente distintos

conflictos que se relacionan con el rol de los actores, los cuales están poco delimitados en la

sociedad, como es el caso del profesor, éste se ve exigido tanto internamente (la relación

pedagógica), como externamente, lo que implica cumplir con una serie de otros roles ligados a la

formación de un individuo; desde este conflicto se entienden sus enfrentamientos en relación a

los actores que conviven en su práctica pedagógica. Por ejemplo, el complejo tema de educar y

aprender en sexualidad, pasa a ser un problema inter-rol, que nadie de la comunidad escolar

asume completamente y se tiende a reprimir o a abordar de forma biologizante e individual.

También se observó que el conflicto se genera con los profesores, puesto que, asumen una

relación de amistad con los alumnos la cual se confunde con la confianza depositada en la

autoridad pedagógica.

Concluyendo, los actores al interior del aula, se inscriben bajo un marco de relaciones

condicionadas por la estructura de funcionamiento regular institucional, que restringe sus deseos

de diálogo y expresión alternativos. Esto altera el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula, ya

que, por un lado, prioriza lo regulativo y al mismo tiempo, presiona para obtener resultados

académicos. Esta situación genera confusión de roles en la relación pedagógica, lo cual, al no

reconocerse, se perpetúa.

4.2.2 Ruiz Botero, Luz Dary, (1999). Convivencias y conflictos: sus lógicas y sentidos en la

escuela. Red de Temática de Convivencia. Medellín.

Desde este trabajo investigativo, Ruiz (1999) presenta los resultados de un recorrido en el que se

transita por conceptualizaciones genéricas de diferentes términos relacionados con el tema de

estudio, se recrean las convivencias en la conflictividad desde ámbitos de lectura y finalmente se

caracterizan las prácticas de convivencia escolar con elementos para leer la cotidianidad desde la

voz de los actores, 15 niños y 12 niñas de la comuna nororiental de Medellín, sus percepciones y

formas de asumir tanto la convivencia como el conflicto en la escuela.

Las preguntas que convocan la reflexión son: ¿Cuáles son las lógicas y sentidos que subyacen en

el mundo escolar en relación con los conflictos y las convivencias? ¿Qué se tiene por decir sobre

esas relaciones que juegan un papel decisivo en la configuración de sujetos socio-culturales y

políticos? ¿Desde dónde puede ser asumida la convivencia y cómo le hacen lectura los actores

que construyen el mundo institucional o el mundo del orden en la escuela?

Desde el método etnográfico se centra la atención en las formas de relación de un grupo humano

como el arriba mencionado. Recogiendo los relatos de los actores sociales escolares, quienes

conviven en la escuela a pesar de sus diferencias, sobrellevando todo tipo de situaciones

inesperadas, asociadas algunas veces con el matoneo escolar.

Esta investigación se nutre desde lo teórico, en los postulados de: Ianni, Norberto Daniel y Pérez,

Elena, con su investigación “La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia

una modalidad diferente en el campo de la prevención”. También, toma nota de las conclusiones

del Tercer Encuentro de Convivencia (1999) realizado en la Fundación Universitaria Luis

Amigó. De otro lado, retoma aportes de Colorado López, Marta, y su trabajo denominado “El

conflicto constitutivo y constituyente de lo humano.” Igualmente de Maturana, Humberto y su

trabajo, “La Democracia es una obra de arte.” Finalmente, se apoya en los postulados de Freud,

Sigmund y su obra “El malestar en la cultura.” Y, Uribe, Maria Teresa, hace aportes desde su

trabajo “La Convivencia política en la escuela.”

Entre los principales hallazgos sobresalen la existencia de dos mundos que gravitan alrededor de

la institución educativa: el mundo de la vida real del estudiante con todas las dificultades que

esto conlleva, y el mundo del orden, descrito en el manual de convivencia con las imposiciones

que le hace el sistema educativo a los menores, poniéndolos prácticamente en situación de

desventaja en razón de las relaciones de poder que se manejan en la escuela.

Con una intención de problematizar la temática, se plantean algunas dimensiones por las que

parece ser, transitan y se configuran las relaciones sociales. La propuesta de las dimensiones,

aunque desde reflexiones aproximativas, contribuye a la deconstrucción de lenguajes e

imaginarios sobre la convivencia y la conflictividad; Estas formas de nombrar son identificadas

en la información empírica de la investigación, y requieren llenarse de sentidos para comprender

y empezar a desentramar las relaciones que se tejen en la escuela.

4.2.3 Aportes de los estados del arte anteriores al proyecto de investigación

La fuerza de producto de los estados del arte anteriores radica en el descubrimiento de la

diversidad que subyace en las formas de convivencia de cada contexto educativo. A juzgar por

los resultados cada entorno educativo tiene su sello propio, a la mejor manera de una huella

dactilar que lo identifica. Así las cosas, no se convive de la misma manera en el Quindío que en

la Costa Pacífica, o en un país cualquiera. Aún dentro del mismo país, departamento o

municipio, existen diferencias en las formas de interacción de los estudiantes.

Contextualizando lo anterior, con el presente proyecto de investigación: El aprendizaje

cooperativo como estrategia didáctica, contribuye en el mejoramiento de la convivencia escolar,

se valida desde el estado del arte la categoría “convivencia escolar” como un insumo de gran

relevancia para la estructuración del trabajo investigativo en desarrollo, toda vez que debe

tenerse claridad sobre su significado, así como el estado de avance de los procesos de

investigación que se han generado en aras de develar la realidad que se encierra en su dinámica.

Especialmente, si se está hablando de la búsqueda de un mejoramiento en las formas de relación

de los estudiantes en el contexto escolar.

Respecto a la conexión entre la categoría “convivencia escolar” con el tema problema trabajado

desde el presente proyecto de investigación, este enlace se percibe de manera directa. Pues todo

el entramado de relaciones que se manejan desde el diagnóstico pedagógico de las prácticas de

convivencia actuales hasta una posible intervención de la realidad estudiada, sin hacer de lado las

prácticas del aprendizaje cooperativo, conforman un todo articulado en la cotidianidad escolar.

De allí que el manejo teórico, conceptual y práctico de esta categoría resulte de tanta relevancia

al momento de estructurar un marco teórico de un trabajo de esta magnitud.

4.3 EDUCACIÓN INCLUSIVA

4.3.1 Sabando Rojas, Dorys Soledad (2016). Inclusión educativa y Rendimiento académico.

Universidad de Barcelona.

Sabando (2016) desarrolla esta investigación bajo el planteamiento de dos objetivos básicos:

Identificar el grado de inclusión de los centros públicos de primaria de las zonas urbanas de

Cataluña, y determinar la influencia del grado de inclusión de los centros educativos de Cataluña

en el Rendimiento Académico del alumnado.

Este estudio ha sido desarrollado bajo una modalidad de investigación cuantitativa no

experimental, de tipo descriptiva y correlacional. Descriptiva porque se describe la situación de

la educación inclusiva de las escuelas públicas de Cataluña y correlacional porque permite

conocer si existe relación entre las variables de educación inclusiva y rendimiento académico de

los centros.

La metodología cuantitativa fue elegida dado a que la intención es explicar y medir la variable

grado de inclusión del centro y su relación con el rendimiento académico, con el fin de descubrir

regularidades y realizar generalizaciones probabilísticas de los resultados, que corresponden a los

alcances de la aplicación de una perspectiva cuantitativa (Sabariego, 2014). Centrándose en

dicho objetivo, pretenden alejarse de la dicotomía paradigmática de los modelos de investigación

(Torrado, 2014 y Corbetta, 2003), para concentrarse en lo que les preocupa y en la modalidad

que consideran la más adecuada para alcanzar sus metas y contribuir con su aportación a la

investigación social.

A su vez, la investigación descriptiva mide conceptos o variables de forma independiente y

busca describir un fenómeno determinado especificando sus propiedades más importantes

(Hernández, Fernández, y Baptista, 2010; Mateo, 2014) bajo este enfoque se miden y evalúan de

manera independiente una serie de aspectos o dimensiones que conforman el fenómeno a

investigar. De acuerdo a Mateo (2014) este tipo de estudios son una opción de investigación

cuantitativa de los fenómenos educativos ya que se realizan descripciones precisas y cuidadosas,

con implicaciones que no se limitan sólo a la recogida de datos, sino que posibilitan conocer el

estado de una situación educativa determinada.

Otros aportes teóricos validados por la investigadora son los de Díaz, O. (2000) y su trabajo

denominado, “Contextualización de la Educación Especial en Iberoamérica.” También O. Díaz,

S. Rojas, & E. Vasco, hacen su aporte con su “Cuaderno de Educación Comparada.” La autora,

además, retoma los estudios de la Fundación Saldarriaga Concha. (2012), la cual hace el

abordaje de la Educación Inclusiva en Colombia, poniendo de manifiesto que esta es una tarea

pendiente. Igualmente, la autora analiza informes venidos de: Organización de las Naciones

Unidas. (1948): Declaración de los derechos humanos; Organización Mundial de la Salud

(2011).Informe Mundial sobre la Discapacidad. UNESCO (2009) “Mejor Educación para Todos:

cuando se nos incluya también. Informe Mundial.”

La aplicación del método descriptivo a su investigación, se relaciona al primer objetivo general

que se han planteado, ya que el obtener el grado de Inclusión, con el que pudieron clasificar a los

centros en los niveles alto, medio o bajo de inclusión, les permitió también describir las prácticas

inclusivas desarrolladas en los centros y conocer el estado de la situación actual de las escuelas

catalanas respecto a la educación inclusiva.

Por otra parte, dado a que el instrumento utilizado para la recogida de información fue la

aplicación de un cuestionario ad-hoc, de modalidad on-line, se pudo clasificar la investigación

como un estudio de tipo encuesta (Torrado, 2014), cuyos frutos fueron un gran aporte para la

investigación.

4.3.2 Quintanilla Rubio, Leidy Vanessa (2014). Un camino hacia la educación inclusiva: análisis

de normatividad, definiciones y retos futuros. Universidad Nacional de Colombia.

Quintanilla (2014) realiza una investigación de naturaleza cualitativa, tuvo como objetivo

identificar las conceptualizaciones que subyacen de la ley 1618 de 2013, y concluir si se reflejan

a las aspiraciones de la Convención Internacional sobre los derechos de las personas con

discapacidad, ratificada en Colombia mediante la ley 1346 de 2009.

La ruta trabajada dio inicio con un minucioso análisis normativo colombiano desde el año 1994

hasta el 2013, teniendo en cuenta las leyes, decretos y resoluciones que hacen referencia a las

personas con discapacidad, para esto elaboró un normograma que permitió organizar la línea

normativa presentada en Colombia. Posteriormente, retomó la propuesta realizada por los autores

norteamericanos R.H. Turnbull & M.J. Stowe, para el análisis de la normatividad en

discapacidad, adaptada por Moreno (2007), esto contribuyó el detallado estudio de la ley 115 de

1994 (ley general de educación) y la ley 1618 de 2013; enfocando la investigación en los

principios de libertad, justicia e igualdad de derechos.

Adicionalmente, para contrastar con el contexto colombiano retomó las percepciones de un

grupo de docentes de colegios públicos rurales, lo cual brindó un panorama general de los

términos que manejan los docentes para referirse a la población de estudio en el marco de la

educación inclusiva y normatividad colombiana. Por último, la investigación realizó su aporte

conceptual evidenciando las consideraciones para la futura reglamentación de la ley 1618 con

base a los principios de la Convención: libertad, justicia e igualdad y contribuyendo las medidas

que se deben contemplar para garantizar la calidad en la educación de las niñas y niños con

discapacidad.

La investigación cuenta con 4 fases en la metodología, en la primera fase se realiza un análisis de

la normatividad que se expresa en un normograma1, el cual busca organizar toda la ruta

normativa presentada en Colombia desde el año 1994 hasta el 2013. Posteriormente, en la

segunda fase se realiza un análisis documental de las leyes vigentes que han fundamentado el

recorrido de la educación, como los son la ley 115 de 1994 con la cual se inicia el proceso y ley

1618 de 2013 la cual corresponde al momento actual. Este análisis se basa en el instrumento de

Turnbull & Stowe (2001), en donde se detallan 18 conceptos nucleares para analizar normas en

discapacidad y se agregan 2 conceptos planteados por Moreno (2007). Continuando, en la tercera

fase, se realiza la confrontación de lo propuesto en la normatividad con los conocimientos de un

grupo de docentes, con el fin de conocer las opiniones de la población que vive la cotidianidad

de la escuela. Por último, en la cuarta fase se realiza el respectivo análisis de los resultados a la

luz de los principios fundamentales de la Convención Internacional de los derechos de las

personas con discapacidad: libertad, igualdad y justicia.

Con relación a la pregunta de investigación ¿Qué parámetros requiere la ley 1618 de 2013 para

garantizar su implementación y cómo estas reflejan los principios de la Convención Internacional

sobre los derechos de las personas con discapacidad? Se puede sugerir a partir de los hallazgos

de este estudio que Colombia presenta influencias internacionales, tales como las propuestas por

la Convención de derechos de las personas con discapacidad, el avance normativo desde 1994

hasta el 2013 es notorio y se muestra en las siguientes conclusiones que buscan sean cambiadas

en la futura normatividad.

Dada la naturaleza de la temática investigativa, la autora se apoya en teorías y legislaciones

vigentes, nacionales e internacionales, los cuales se mencionan a continuación: Alonso, M., &

Sánchez, I. (2011) y “El impacto de la Convención Internacional sobre los derechos de las

personas con discapacidad en la legislación española.” También, Camacho, A., & Aguirre, E.

(2008) hacen su aporte desde su obra “Representaciones sociales sobre los escolares en situación

de discapacidad que tienen los estudiantes de la Institución Educativa Distrital- Ciudad de

Bogotá,” de igual modo, la Constitución Política de Colombia (1991). La autora se apoya

también en la Ley 1346 de 2009, Colombia. (Ley 115 del 8 de febrero de 1994), en los datos

oficiales recogidos por el DANE. (2010) asociados con la “Situación de la Discapacidad en

Colombia,” así como de la Defensoría del Pueblo.

Finalmente, la autora retoma informes del Ministerio de Educación Nacional (2006):

Orientaciones pedagógicas para la atención de niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades

educativas especiales; documento Base de Política de Educación Inclusiva.

Al analizar estas conceptualizaciones se encontró que:

1. En 1994 el principio de igualdad se centraba en el servicio de integración, estableciendo aulas

especializadas en los establecimientos educativos y clasificando a los estudiantes según su tipo

de discapacidad o limitación, como era referido en esa época. En este momento, en el año 2013

la igualdad deja de lado esas concepciones y se enfoca en el derecho de antidiscriminación, para

así garantizar el acceso y permanencia educativa con calidad, así como tiene en cuenta diferentes

culturas y la oportunidad de brindar equitativamente el servicio educativo.

2. Con relación a la justicia desde 1994 hasta el 2013 se ha presentado fuertemente la

importancia de suministrar los servicios individualizados y apropiados para la población

estudiantil, enfocándose en apoyos pedagógicos que proporcionen una educación de calidad, sin

embargo en 1994 no se contemplaba la protección al daño, aspecto a resaltar de la ley 1618, en

donde se busca además de proporcionar el servicio pedagógico identificar las barreras presentes

para así trabajar en ellas y asegurar una adecuada educación.

3. En el momento de hacer referencia a la libertad se evidencia gran falencia desde 1994 hasta el

2013, comparado con los principios de igualdad y justicia, ya que se brinda mínimamente

empoderamiento y participación de los niños y niñas en la toma de decisiones de las instituciones

educativas. Actualmente se empieza a considerar a los niños como sujetos políticos, pero no

presentan mayor participación. No obstante, se observan fallas en la libertad de expresión, en la

capacidad de elegir entre diferentes opciones educativas y en la privacidad y confidencialidad

que debe proporcionar el servicio educativo.

En relación con las conclusiones presentadas surgen las siguientes recomendaciones, la cuales

estarán distribuidas de igual manera sobre los principios de igualdad, justicia y libertad.

Para finalizar la CDPD (Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad)

además propone tener en cuenta el principio de libertad, el cual en la ley 1618 de 2013 requiere:

Enfocarse prioritariamente en el empoderamiento y participación de la población con

discapacidad, en lo que respectan los niños y adolescentes. Es por esto, que actualmente se debe

proponer parámetros que brinden la posibilidad de elegir libremente opciones educativas, así

como garantizar la libertad de expresión de todos, sin generar aumento en los prejuicios sociales.

Así mismo, se debe enfatizar en la privacidad y confidencialidad en el momento de brindar los

servicios a la población con discapacidad, ya que no hacerlo aumenta los niveles de estigma y

rechazo por parte de la sociedad.

4.3.3 Aportes de los estados del arte anteriores al proyecto de investigación

El universo conceptual que encierra la educación inclusiva es tan amplio y diverso como

novedoso. Especialmente, porque hasta hace muy poco se creía que la educación inclusiva

consistía en abrir literalmente las puertas de la institución educativa para que ingresaran en ellas

los niños de toda raza, sexo, credo religioso, dificultades cognitivas, discapacidad física, entre

otros. Pero no se tomaban en cuenta las condiciones del establecimiento en cuanto a

infraestructura y el recurso humano necesarios para atender las demandas de esta diversidad.

En el contexto de las afirmaciones anteriores, empiezan a surgir estudios como los arriba

mencionados, y que contribuyen a perfilar las dimensiones de la “Educación Inclusiva” como

categoría conceptual que engloba gran diversidad de significados e interpretaciones en el mundo

educativo, social, político y económico. Desde cualquier punto de vista, la inclusión debe dar

cobertura a las personas para que puedan beneficiarse de algún bien o servicio de calidad. Para el

caso que nos ocupa, sería la cobertura del servicio educativo de calidad.

Contextualizando la categoría “Educación Inclusiva” respecto al presente trabajo investigativo,

se percibe su importancia en cuanto que la escuela debe garantizar a los estudiantes un ambiente

propicio para la convivencia pacífica. Esto de cierta manera engloba la inclusión.

Es por esto que, la presente investigación abarca el tema de educación inclusiva, especialmente,

en el ámbito normativo, como complemento teórico, en especial porque el mejoramiento de la

convivencia escolar pasa por el respeto y cumplimiento de las normas. Cabe resaltar que presenta

gran relevancia a la población vulnerable a males como el matoneo escolar, y aunque este no es

el único tema de educación inclusiva; esto se debe a influencias e intereses de la investigadora.

Para la cual, el tema asociado con la convivencia pacífica, la educación inclusiva se basa en

poder brindar las mismas oportunidades a todos los estudiantes, sin importar sus diferencias:

físicas, cognitivas, mentales, sensoriales, culturales, idiomáticas, sociales, entre otras. Y, además,

garantizar una educación de calidad que permita potencializar las habilidades individuales,

respetar la toma de decisiones y formar individuos capaces de superar la etapa escolar para

enfrentarse a la vida social.

5. MARCO TEÓRICO

A partir del siguiente marco teórico se pretende estructurar la investigación denominada “el

aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica, contribuye en el mejoramiento de la

convivencia escolar”, desarrollando este desde la perspectiva de las categorías: aprendizaje

cooperativo, convivencia escolar y educación inclusiva.

5.1 Aprendizaje cooperativo.

La expresión “aprendizaje cooperativo” nos remite a la idea que el niño no se encuentra solo en

sus momentos de aprendizaje, sino que está rodeado de un ambiente escolar dinámico, en

compañía de sus pares. De allí que la experiencia en el aula se constituye en una vivencia

colectiva que incentiva sus habilidades sociales en un ambiente de inclusión. Ante esta breve

descripción, cualquier persona puede hacerse a la idea del aprendizaje cooperativo en el aula

como escenario social donde se dan las interacciones de los niños, alrededor de la construcción

de sus aprendizajes, con la mediación de su maestro.

Se abordan autores como Johnson y Johnson, quienes a partir de sus estudios y teorías, se dieron

a la tarea de aportar al docente las estrategias concretas que necesita para comenzar a aplicar el

aprendizaje cooperativo, en caso que no hayan tenido experiencias con su uso, o bien para

mejorar su actual empleo como herramienta didáctica que genera cierta rentabilidad en el

aprendizaje.

Alrededor de su teoría, se desarrollan nuevas comprensiones, manejando conceptos que ayudan a

saber y entender qué es y cómo se pone en práctica el aprendizaje cooperativo. La comprensión

de este concepto es un requisito previo a la aplicación práctica del aprendizaje cooperativo en la

cotidianidad del aula. En este sentido, se valida la necesidad de combinar el conocimiento

conceptual con la dinámica experiencial. La misma que, según los autores: “hace de la enseñanza

una actividad compleja que se perfecciona con el tiempo hasta llegar a ejercerla con idoneidad.”

(p.9).

Johnson y Johnson realizan su trabajo investigativo con la intencionalidad, que el docente tenga

los conocimientos prácticos necesarios para llevar a cabo el aprendizaje cooperativo de un modo

satisfactorio para él mismo y para sus alumnos. A decir verdad, pocos modelos de aprendizaje

tradicionales pueden garantizar una relación pedagógica compartida de una manera satisfactoria

como este. Al efecto, estos autores invitan al educador a aplicar estos conocimientos de

inmediato y con frecuencia en sus clases. Además, aducen que el aprendizaje cooperativo le

permite al docente alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo, basados en las siguientes

premisas:

En primer lugar, lo ayuda a elevar el rendimiento de todos sus alumnos, incluidos tanto los

especialmente dotados como los que tienen dificultades para aprender. En segundo lugar, lo

ayuda a establecer relaciones positivas entre los alumnos, sentando así las bases de una

comunidad de aprendizaje en la que se valore la diversidad. En tercer lugar, les proporciona a los

alumnos las experiencias que necesitan para lograr un saludable desarrollo social, psicológico y

cognitivo. La posibilidad que brinda el aprendizaje cooperativo de abordar estos tres frentes al

mismo tiempo lo hacen superior a todos los demás métodos de enseñanza. (p. 14).

Los análisis de los estudios realizados por estos investigadores llevan a pensar que el niño no

tiene que ser bueno en todo, sino que el maestro debe explorar y explotar sus potencialidades

particulares, generando así un ambiente de inclusión donde ninguno se siente por fuera del

proceso, en comparación con otros modelos de aprendizaje.

Desde sus estudios, estos autores defienden que: “el aprendizaje cooperativo reemplaza la

estructura basada en la gran producción y en la competitividad, que predomina en la mayoría de

las escuelas, por otra estructura organizativa basada en el trabajo en equipo y en el alto

desempeño.” (p. 15). Este tipo de trabajo le abre espacio a la diversidad, en virtud que valida el

potencial que reside en cada niño, sin forzarlo a participar en lo que no quiere. Más bien, toma en

cuenta sus diferencias individuales, necesidades e intereses, potenciándolos al máximo con un

trasfondo de interacción social.

Respecto al rol del docente, afirman que:

Con el aprendizaje cooperativo, él pasa a ser un ingeniero que organiza y facilita el aprendizaje

en equipo, en lugar de limitarse a llenar de conocimientos las mentes de los alumnos, como un

empleado de una estación de servicio que llena los tanques de los automóviles. (p.21).

Continúan sugiriendo estos autores que, para lograr este cambio, el docente deberá emplear el

aprendizaje cooperativo la mayor parte del tiempo. Al respecto afirman, “nuestra recomendación,

para la mayoría de las clases, es llegar a utilizarlo entre el 60 y el 80 por ciento del tiempo.

Esto podrá parecerle excesivo a quien nunca haya aplicado el aprendizaje cooperativo”. (p.26).

Además, hacen énfasis en el rol multifacético del docente, cuando emplea el aprendizaje

cooperativo, quien deberá tomar una serie de decisiones antes de abordar la enseñanza,

“explicarles a los alumnos la tarea de aprendizaje y los procedimientos de cooperación,

supervisar el trabajo de los equipos, evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos y

alentarlos a determinar con qué eficacia están funcionando sus grupos de aprendizaje”. (p.38).

Este papel de “hombre orquesta” define la esencia de lo que es o debe ser la persona del

maestro, en el sentido que, por momentos motiva a los estudiantes para iniciarse en el trabajo

diseñado para la jornada escolar; luego, pasa a dar orientaciones dirigidas a posibilitar la

continuidad a una actividad a punto de claudicar debido tal vez a la falta de perseverancia de sus

pupilos; armoniza el trabajo cooperativo de manera continua con distintos grupos, de acuerdo a

su naturaleza y la complejidad del mismo, en fin, es un actor social que se la juega toda por

obtener una jornada académica con resultados. O por lo menos, posee una actitud abierta a

aprender de sus errores.

Siguiendo esta línea de pensamiento, Johnson y Johnson aportan que: “a1 docente le compete

poner en funcionamiento los elementos básicos que hacen que los equipos de trabajo sean

realmente cooperativos: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, la

interacción personal, la integración social y la evaluación grupal”. (p.46).

En palabras de Johnson y Johnson:

Para que la cooperación funcione bien, hay cinco elementos esenciales que deberán ser

explícitamente incorporados en cada clase: el primer y principal elemento del aprendizaje

cooperativo es la interdependencia positiva, el segundo elemento esencial del aprendizaje

cooperativo es la responsabilidad individual y grupal, el tercer elemento esencial del

aprendizaje cooperativo es la interacción estimuladora, preferentemente cara a cara; el cuarto

componente del aprendizaje cooperativo consiste en enseñarles a los alumnos algunas

prácticas interpersonales y grupales imprescindibles; el quinto elemento fundamental del

aprendizaje cooperativo es la evaluación grupal. (p. 50).

Se valida a lo largo del trabajo desarrollado por los autores en mención, el énfasis que hacen

acerca de la importancia del rol del maestro, cuyo valor agregado radica en la asunción de un

papel que trasciende la transmisión de conocimientos como el delegado en épocas pasadas.

Ahora tiene la oportunidad de orientar una enseñanza emancipatoria a grupos de estudiantes que

no se conforman con recitar las lecciones de memoria, sino que son artífices directos de la

producción de conocimientos, que luego interiorizan de manera natural porque son el resultado

del esfuerzo colectivo.

Finalmente, estos estudiosos del aprendizaje cooperativo aconsejan al gremio docente que

socialicen estos preceptos teóricos prácticos con sus colegas, a fin de que puedan ayudarse unos

a otros o poner en práctica con verdadera fidelidad el aprendizaje cooperativo en sus aulas.

5.2 Convivencia escolar

En asocio con la categoría aprendizaje cooperativo, se hace el abordaje de la categoría

convivencia escolar por la sentida necesidad de establecer conexiones entre ambas por la

naturaleza del trabajo investigativo que se adelanta. En este orden de ideas, el establecer

relaciones entre trabajo cooperativo y convivencia escolar resulta apenas lógico debido a la

formación en valores que entraña el primero, el cual, aún sin proponérselo arroja un saldo

pedagógico a favor de la formación axiológica del estudiante, derivado de la interacción con sus

pares al momento de ejecutar las tareas propias de este tipo de aprendizaje.

Este abordaje se da desde estudios como: la problemática de la Agresión en los Liceos (Ramos,

2002), la Convivencia Escolar y el Auto concepto (Castro, 2002a), la Participación de los

jóvenes a través de sus Centros de Alumnos (Inzunza, 2002) y la Orientación en Enseñanza

Media (De la Fuente; Núñez, 2002). Ellos dan cuenta de la importancia de la democratización de

las relaciones en la escuela, esto es, de la creación de espacios de diálogo entre los actores

educativos para generar miradas más comprensivas de la realidad juvenil dentro del espacio

escolar, en pro de una convivencia de mejor calidad, que propicie ambientes favorecedores del

desarrollo personal y el aprendizaje.

Enlazando las ideas anteriores, con la esencia del aprendizaje cooperativo, se percibe que son

más los puntos de encuentro que las diferencias, en especial porque en el primero, la naturaleza

de las relaciones entre los estudiantes deja poco espacio para el conflicto y las dificultades de

interacción entre pares. Más bien, las situaciones problemáticas surgen de la propia dinámica del

trabajo pedagógico al momento que los estudiantes tratan de resolverlas con el apoyo de su

maestro, quien estimula tanto su imaginación como la parte kinestésica del trabajo de aula.

El conflicto escolar pasa de ser el punto de crisis de la convivencia entre pares estudiantiles para

pasar a un segundo plano donde el aprendizaje cooperativo subsana la mayoría de dificultades de

interacción en razón de su dinámica interna como estilo de aprendizaje que lleva su mirada a la

solución de necesidades colectivas, en vez de alimentar el pensamiento egoísta y de competición

por lograr altos puntajes, en temáticas que difícilmente pueden digerir y manejar los estudiantes.

Es aquí donde surge la relevancia de abordar el conflicto dentro de la escuela, ya que en ella se

establecen interrelaciones entre distintos actores, donde unos intentan transmitir el saber a otros,

es decir, es la apropiación del conocimiento y el aprendizaje lo que está mediando estas

relaciones (Ianni y Pérez, 2000).

Este pensamiento es compatible con el ideal del aprendizaje cooperativo, desde el cual se

establecen reglas de juego para aprender en el momento mismo de interactuar con los demás

mediante el trabajo en equipo.

En el aula tradicional, se genera la relación grupo-clase centrado en el docente con poca

interacción entre los alumnos, y entre alumnos - profesor. La comunicación entre estudiantes es

vista como prohibida dado que va contra la norma del completo silencio y por ello son

controlados, incluso por los mismos alumnos que lo han interiorizado. Es decir, de acomodarse

al contexto normativo que reza en el Manual de Convivencia. La promesa de los resultados del

aprendizaje cooperativo rompe con estos esquemas tradicionales de las relaciones de poder entre

el docente y los estudiantes, debido al potencial de convivencia pacífica y de formación

ciudadana que se basa en sus teorías y preceptos, fácilmente comprobables en la práctica social

como fuente de todo conocimiento.

En el ámbito de lo tradicional, se utiliza la exclusión como mecanismo para expulsar a los que no

cumplen con las pautas de disciplina y así mantenerlas (o se amoldan o se excluyen). El docente

describe al grupo en función del cumplimiento de las exigencias o por la caracterización de

estudiantes provocadores de indisciplina, algunos plantean desconocer al grupo. De los rasgos de

estos cursos se destacan la ausencia del liderazgo por parte de los estudiantes, el trabajo y

realización de actividades es individual, hay una competencia individualista por sobresalir entre

los demás, lo cual genera rechazos y burlas entre los educandos.

Conectado con lo anterior,

Formar para el ejercicio de la ciudadanía se entiende por tanto como un desafío para la escuela y

para la sociedad colombiana, pues para lograr un verdadero ejercicio de la ciudadanía se requiere

realizar cambios de tipo sociocultural que conviertan la memorización de contenidos en procesos

pedagógicos críticos. (Peralta, 2009),

Y donde, “la práctica pedagógica demuestre una continua preocupación por el sentido de lo que

se enseña” (Cajiao, 2004).

En el marco de la formación para el ejercicio de la ciudadanía se han identificado tres

dimensiones para la construcción de una sociedad democrática, las cuales, en la vida cotidiana,

se presentan de manera articulada y no aislada, según el MEN:

Convivencia y paz: convivir pacífica y constructivamente con personas que frecuentemente

tienen intereses que riñen con los propios.

Participación y responsabilidad democrática: construir colectivamente acuerdos y consensos

sobre normas y decisiones que rigen a todas las personas y que deben favorecer el bien común.

Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: construir sociedad a partir de la

diferencia, es decir, del hecho de que a pesar de compartir la misma naturaleza humana, las

personas son diferentes de muchas maneras. (MEN, 2003).

En armonía con la cita anterior, corresponde al cuerpo docente de la institución educativa objeto

de estudio corroborar si realmente se perciben estas actitudes y comportamientos en los

estudiantes, a la vez que se deben diseñar estrategias pedagógicas que apunten a reorientar los

procesos de convivencia, a partir del aprendizaje cooperativo desde el cual se pretende mover

estructuras de pensamiento y de acción conducentes a generar los cambios esperados en los

estudiantes para reducir las dificultades de interacción a su mínima expresión.

5.3 Educación inclusiva

Para Pujolás Maset (2012), “educación inclusiva y aprendizaje cooperativo son dos conceptos

distintos pero estrechamente relacionados: las aulas inclusivas requieren una estructura

cooperativa de la actividad, y educar los valores relacionados con la cooperación exige que las

aulas sean inclusivas.” (p.34). de allí que esta dualidad se perciba con facilidad en el mundo

escolar. Particularmente, en el aula donde se vivencia el aprendizaje cooperativo.

Uniendo estas teorías con la temática central de la presente investigación este mismo autor

afirma: “el cambio de una estructura individualista o competitiva por otra de tipo cooperativo

contribuye a que puedan aprender juntos, en un aula inclusiva, todos los alumnos y las alumnas,

sean cuales sean sus necesidades educativas y sus culturas de origen.” (p. 37). En este sentido,

pueden establecerse nexos entre las teorías relacionadas con la convivencia escolar y aquellas

que aducen a la educación inclusiva.

Por su parte Mel Ainscow (2003), afirma que: “La inclusión pone una atención especial en

aquellos grupos de alumnos en peligro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar

un rendimiento óptimo.” (p.54). este status de la educación inclusiva pone su nombre en alto

como abanderada de aquellos estudiantes con posibilidades reducidas, o con cierto grado de

marginalidad.

Continúa su aporte este autor, afirmando que:

La inclusión debe ser considerada como una búsqueda interminable de formas más adecuadas

de responder a la diversidad. Se trata de aprender a convivir con la diferencia y de

aprender a aprender de la diferencia. De este modo, la diferencia es un factor más

positivo y un estímulo para el aprendizaje de menores y adultos.

Mel Ainscow (2003), nos deja un legado que invita a la lucha interminable por alcanzar un

acomodo de los estudiantes en la institución educativa, de manera que pueda ponerse en práctica

aquel precepto teórico donde se pone de relieve que la diferencia es un elemento enriquecedor de

la convivencia.

El estudio realizado desde el presente trabajo de investigación, hace que las dos categorías

anteriores, desencadenen o generen un interrogante sobre si el tipo de educación que se da en la

institución educativa actual corresponde o no con la tipología de la educación inclusiva, por la

manera como se aborda esta categoría desde el trabajo de investigación. Debe recordarse que la

expresión, educación inclusiva, sugiere la manera como se socializan los conocimientos con los

niños que presentan barreras para el aprendizaje.

El concepto de barreras se toma de Booth y O’Connor (2012) y Marulanda y Cols. (2013), desde

cuya perspectiva se definen como “todas aquellas limitaciones del sistema educativo que

impiden el aprendizaje y la participación de las niñas, niños, jóvenes y adolescentes y que, por

tanto, no permiten ni fomentan una educación de calidad” (pp.15 y ss.).

Uno de los retos de la escuela del siglo XXI es atender a la diversidad y pluralidad del alumnado,

y para ello es necesario apoyarse en las condiciones de participación y democracia, dando un

giro a la intervención educativa y transformando las aulas en centros inclusivos donde todos, sin

excepción, tengan derecho a disfrutar de una educación de calidad a lo largo de la vida.

Las comunidades de aprendizaje son un ejemplo de centros innovadores capaces de atender a la

diversidad desde una vertiente más social e inclusiva, donde se elaboran propuestas encaminadas

a atender a la diversidad, erradicar el fracaso escolar y dar un enfoque educativo capaz de

abordar las inquietudes y expectativas que el alumnado demanda, todas ellas contribuyen a la

mejora educativa, lo que nos lleva a analizar aquellas herramientas educativas susceptibles de ser

transferidas a los centros de Educación Primaria con objeto de mejorar la práctica educativa y la

acción docente.

En este sentido, hablar de equidad en educación significa pensar en términos de reconocimiento

de la diversidad de las niñas, niños, jóvenes y adolescentes. Un sistema educativo con equidad es

un sistema que se adapta a esta diversidad y está pensado en dar a cada uno lo que necesita en el

marco de un enfoque diferencial; más allá de enfoques “asistencialistas, compensatorios y

focalizados” (Blanco, 2006).

Finalmente debe acotarse que, para que la inclusión sea una realidad en la cultura, las prácticas y

las políticas de cada uno de los establecimientos educativos, es importante que los procesos y las

propuestas pedagógicas o educativas que los educadores desarrollen durante su curso de

formación, tengan en cuenta acciones en las cuatro áreas de gestión institucional que están

contempladas tanto para la autoevaluación como para Planes de Mejoramiento Institucional –

PMI- que son: Gestión directiva, Gestión académica, Gestión administrativa y financiera, y

Gestión de la comunidad.

6. METODOLOGÍA

6.1 INTRODUCCIÓN

En virtud de la naturaleza del presente trabajo de investigación, se utiliza el método de

Investigación Acción (IA), desde la mirada de Fals Borda (1987), quien explica sus estudios

investigativos a partir de dos ejes que atraviesan esta corriente de pensamiento latinoamericano

que se fue perfilando entre dictaduras, exilios, políticas desarrollistas, movimientos de

renovación en la iglesia católica.

Por un lado, un eje de carácter epistémico según el cual en todos estos procesos debía generarse

conocimiento, pero en una perspectiva crítica, reconociendo que la producción de conocimiento

no es neutral. Este método investigativo, siempre responde a la situación y a los intereses de los

sujetos que lo producen desde su base social. En ese sentido, Orlando Fals Borda (1980), sugiere

que, “es necesario descubrir esa base para entender los vínculos que existen entre el desarrollo

del pensamiento científico, el contexto cultural y la estructura de poder de la sociedad” (p.72).

A partir de estas premisas comienzan a perfilarse movimientos en las estructuras de pensamiento

y de acción, individual y colectiva, que llevan a las personas a tomar conciencia de la necesidad

de asumir nuevos retos, en la medida en que la sociedad avanza y lo permite.

Contribuyendo con una perspectiva de la IA, Fals Borda (1987) aduce que, “una de las

características propias de este método, que lo diferencia de todos los demás, es la forma colectiva

en que se produce el conocimiento, y la colectivización de ese conocimiento.” (p.18).

La visión de conjunto de este autor sobre el papel activo de los sujetos que intervienen en el

proceso investigativo, conlleva a mayores comprensiones sobre la importancia de su

participación en la construcción de nuevos conocimientos a partir del análisis de sus propias

experiencias individuales y colectivas. El investigador-maestro sirve de guía en este proceso,

pero quienes hacen sus aportes son los estudiantes como sujetos de la investigación al momento

de interactuar con sus congéneres bajo la mirada del primero. Para el caso, los estudiantes de

básica primaria del contexto socio cultural de la Institución Educativa Instituto Génova, Sede

Río Gris Alto y de la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta, sede Policarpa School.

Para Rahman y Fals Borda (1989),

una tarea principal para la IAP, ahora y en el futuro, es aumentar no sólo el poder de la gente

común y corriente y de las clases subordinadas debidamente ilustradas, sino también, su control

sobre el proceso de producción de conocimientos, así como el almacenamiento y el uso de ellos.

(p. 213-214).

Este empoderamiento es para los investigadores del presente estudio, perfectamente compatible

con la intencionalidad de la escuela, en cuanto a la manera como se van acercando al

conocimiento por medio del aprendizaje cooperativo y la formación en valores que lleva

implícita esta metodología emancipatoria de trabajo en el aula.

Continúa este sociólogo rescatando el valor de la participación en este tipo de investigación,

afirmando que, “participación es, por lo tanto, el rompimiento de la relación tradicional de

dependencia, explotación, opresión o sumisión a todo nivel, individual y colectivamente: de

sujeto/objeto a una relación simétrica o de equivalencia”. (p.24). Tratando de interpretar esta

relación de simetría, resulta fácil comprender cómo en la dinámica investigativa puede percibirse

más concretamente una relación entre sujetos. En este caso, el sujeto que investiga, y quien o

quienes se dejan investigar.

Como puede apreciarse, la IA posibilita a los estudiantes la elaboración de un tejido de ideas

fruto de los nuevos conocimientos adquiridos en la praxis cotidiana. En el contexto escolar, los

estudiantes van aprendiendo nuevos conocimientos derivados del cúmulo de experiencias a partir

del aprendizaje cooperativo, enlazando saberes, valores e interacciones que reafirman su

condición de seres sociales, quienes deben, además, establecer pautas y técnicas de convivencia

para reducir las dificultades de interacción a su mínima expresión.

Al adentrarse en el proceso investigativo desde la IA, como un tipo de investigación social,

cualitativa, que busca la plena participación de la comunidad en el análisis de su propia realidad,

se percibe que estos grupos disfrutan de su participación como actores sociales que hacen sus

aportes de manera espontánea y natural, a la vez que logran beneficios de sus resultados, al

asumir nuevas actitudes y comportamientos derivados de esta dinámica.

La presente investigación del tipo IA, pretende detectar aquellos elementos del aprendizaje

cooperativo que conectan con las formas de convivencia entre estudiantes de básica primaria de

las sedes educativas objeto de estudio. Las posibles dificultades de interacción entre estudiantes

pueden resolverse mediante una intervención pedagógica, desde el presente proyecto de

investigación. Al efecto, deben evaluarse los problemas que se presentan, con la finalidad de

hacer intervenciones de calidad, y así lograr que las personas que asistan puedan aprender con

mayor facilidad la información socializada.

Al efecto, se involucran los dos investigadores con la población objetivo para establecer una

relación sujeto-sujeto, es decir abriendo un diálogo intersubjetivo donde todos le aportan al

proceso desde una perspectiva de transformación de la realidad, que para el caso es la

armonización del trabajo cooperativo como estrategia didáctica, contribuye en el mejoramiento

de la convivencia escolar. Al efecto, Fals Borda (1993) afirma que “la IA adquiere una mayor

madurez al desarrollar procedimientos sistemáticos para trabajar con las bases campesinas

respetando su autonomía y su capacidad creadora.” (p.39).

Como docentes que son, los investigadores observan sistemáticamente la población de

estudiantes, mientras que son parte de ella asistiendo a las actividades cotidianas escolares. La

participación entonces cumple el objetivo del investigador de estar dentro de la población viendo

por sí mismo el comportamiento de cada uno de los estudiantes que integran la comunidad

escolar. Por otra parte, la observación sitúa al investigador fuera del grupo objeto de estudio para

realizar la descripción de un registro detallado de todo lo que ve y escucha. Desde esta

perspectiva, el investigador siempre debe estar atento, con el fin de registrar los distintos

momentos y eventos observados en el escenario social objeto de estudio.

Todos los aportes teóricos anteriormente citados, contribuyen de una u otra forma con el proceso

investigativo, dando luces a los eventos y acciones a realizar para llevarlo a feliz término. De

paso se refuerza la idea que este proceso conduce a una transformación de una realidad

compartida por estudiantes, maestros y padres de familia, como es, la necesidad de armonizar la

convivencia entre pares estudiantiles, lo cual se pretende lograr desde el aprendizaje cooperativo

como estrategia didáctica para lograr tal propósito.

6.2 DISEÑO GENERAL DEL PROYECTO

La investigación se ejecuta en las instituciones educativas Instituto Génova, sede Río Gris Alto

(Ver fotografía 1), del municipio de Génova y Policarpa Salavarrieta, sede Policarpa School (Ver

fotografía 2), del municipio de Quimbaya.

La Institución Educativa Instituto Génova, de carácter público, en su sede principal oferta los

niveles de educación preescolar, básica y media técnica con 735 estudiantes. Está conformada

por 14 sedes rurales y 3 sedes urbanas. En la sede educativa objeto de estudio (Río Gris Alto),

ubicada en la vereda del mismo nombre, a 5 km del casco urbano por carretera destapada, se

atiende a una población de 5 estudiantes: 2 niñas y 3 niños, cuyas edades oscilan entre 7 y 11

años de edad.

Imagen1 Institución Educativa Instituto Génova y Sede Río Gris Alto

Fuente: tomada por un autor.

Por su parte, la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta, también de carácter público, atiende

a una población de 1600 estudiantes, distribuidos en los niveles de preescolar, Básica Primaria,

Básica Secundaria y Media Técnica. Está conformada por 5 sedes urbanas. La sede educativa

objeto de estudio (Policarpa School), se encuentra ubicada en el barrio Policarpa centro norte del

municipio, la población objeto de estudio consta de 23 estudiantes de grado primero, cuyas

edades oscilan entre 6 y 7 años de edad.

Imagen 2 Institución Educativa Policarpa Salavarrieta y Sede Policarpa School

Fuente: tomada del PEI de la Institución.

Los estudiantes de ambas instituciones pertenecen en su gran mayoría a los estratos socio -

económicos 1, 2 o 3, cuyas familias con bajo nivel académico (estudios de básica primaria, en su

mayoría), les proveen de sus necesidades básicas con un esfuerzo, relativamente, grande debido a

su cultura cafetera, cuyo sustento se deriva de la producción del grano de café y otros productos

agrícolas y ganaderos, en menor cuantía. Otras personas se dedican al “rebusque” cuya dinámica

consiste en realizar diversas actividades con baja remuneración económica para procurar

indirectamente un salario informal.

Los municipios de Génova y Quimbaya, Quindío, están vinculados al proyecto Paisaje Cultural

Cafetero, desde el cual se desarrolla todo un trabajo de investigación alrededor de los factores

que convergen en la producción, distribución y consumo del grano de café. Así, el sombrero, el

machete, el canasto, el poncho, la mula, el jeep Willis, entre otros, son estandartes de la vida

campesina que se sustenta en torno a los cafetales y actividades que subyacen en esta actividad

económica.

El Paisaje Cultural Cafetero se constituye en el ámbito donde se dan las interacciones humanas

de quienes han construido una identidad, cuyo trasfondo es el verde y rojo de los cafetales, sus

flores y sus frutos, pero que incluyen una arquitectura, una decoración, una gastronomía y unas

formas de relación con sus congéneres enmarcadas dentro del respeto, la solidaridad y la

hospitalidad con propios y extraños. Estos valores han atraído la atención de millones de

personas quienes llegan a la Región Cafetera en calidad de turistas, sintiéndose aquí como en su

propia casa.

6.3 DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE LA

INFORMACIÓN

Para la recolección de la información, se utilizó el siguiente instrumento:

Encuestas: este instrumento valida las percepciones de los niños y las niñas sobre los posibles

problemas de convivencia en el contexto escolar, al momento de interactuar con sus pares

estudiantiles. Los estudiantes deben saber y entender que todas las respuestas son válidas y

cuentan como parte del proceso investigativo. No existen respuestas correctas o incorrectas. Así

mismo, responder con sinceridad es un valor que debe primar a la hora de responder. Para ello se

les garantiza que sus respuestas solo serán conocidas por el investigador, y nadie más conocerá

sobre sus opiniones que son personales.

Las preguntas están diseñadas de manera creativa, en el sentido que los niños responden al

marcar una carita con diferentes gestos, mediante los cuales ellos diferencian aquella con la que

más se identifiquen. Igualmente, las respuestas tienen en la parte superior un texto: sí, a veces,

no. Los gestos de las caritas responden o son coherentes con estas opciones de respuesta.

El menú de posibilidades responde a las siguientes situaciones:

1. Los niños me empujan cuando estoy haciendo la fila.

2. Mis compañeritos me dicen apodos y se burlan de mí.

3. Mis compañeritos me dicen malas palabras y me ofenden.

4. No me tienen en cuenta y me excluyen del grupo de amigos.

5. Mis compañeritos no me tienen en cuenta para trabajar con ellos en grupo.

Se insiste en la intencionalidad de este instrumento para medir los niveles de percepción de los

estudiantes sobre la situación problemática tratada, la cual gravita alrededor de las formas de

interacción que sostienen con sus demás compañeros en la cotidianidad escolar. A pesar de lo

sencillo que pueda parecer, la aplicación de este instrumento se perfila como una herramienta de

gran utilidad para recolectar, analizar, reflexionar y llevar al grupo investigador hacia premisas

concluyentes sobre la convivencia escolar de los contextos educativos objeto de estudio, donde

da sus frutos el presente trabajo investigativo.

6.4 DISEÑO Y EJECUCIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN

Análisis de secuencias didácticas: este consiste en hacer elaboraciones a partir de la capacidad de

respuesta demostrada por los estudiantes ante la cadena de actividades y estrategias propias de

las secuencias didácticas aplicadas como complemento del presente trabajo de investigación,

cuyo trasfondo es el aprendizaje cooperativo y su influencia en las formas de convivencia

escolar. Básicamente, se trata de empalmar esta metodología (aprendizaje cooperativo) con los

temas y problemas asociados con las dificultades de interacción entre los estudiantes, con el

valor agregado que este tipo de trabajo hace aportes significativos a la formación en valores

humanos y las consecuencias lógicas que este supone para la convivencia.

Los momentos vivenciados en el contexto de la secuencia didáctica, posibilitan a los estudiantes

la interacción con sus pares a partir del trabajo en equipo, en el cual el niño se siente importante

al percibir que tiene algo para aportar al grupo, a la vez que se beneficia de las aportaciones de

los demás compañeros. Es decir, se siente un miembro activo del grupo quien debe aprender a

convivir con la diferencia como elemento enriquecedor de la convivencia pacífica.

Como se afirmó en párrafos anteriores, la formación en valores es inherente al aprendizaje

cooperativo debido a su estructura didáctica y practicidad como estilo de aprendizaje; por lo

tanto, las percepciones que el grupo investigador pueda tener mediante la aplicación de las

secuencias didácticas asociadas con temáticas sobre la convivencia escolar resultan ser

experiencias significativas que el estudiante puede trasladar hacia otros contextos pro fuera de su

mundo escolar.

Las secuencias didácticas se presentarán en el análisis de los resultados.

Concluyendo, el trabajo de investigación que se adelanta pretende hacer del aprendizaje

cooperativo una herramienta didáctica para el mejoramiento de la convivencia escolar. Al efecto,

se aplica el conjunto de instrumentos de recolección de información descritos anteriormente con

la intencionalidad que hagan las veces de piezas de un rompecabezas que, en conjunto,

estructuren toda una producción de conocimiento en torno a la situación problemática tratada, la

cual se aspira sea valorada como experiencia significativa que aporte en algo al mundo de la

academia.

7. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA

Para conocer sobre la convivencia de los estudiantes en el salón de clases, se les realizó una

encuesta (ver anexo1) a 5 estudiantes de la sede Río Gris Alto y 23 estudiantes de la sede

Policarpa School, la cual arrojó los siguientes datos:

Al analizar las gráficas correspondientes a las dos sedes en mención, se observa que en la sede

Río Gris Alto, el 60 % de los estudiantes no son empujados cuando están haciendo la fila, el 20%

si lo han percibido y el 20 % responden que algunas veces, mientras que en la sede Policarpa

School, el 69% de los estudiantes del grado primero, a veces han sido empujados cuando están

haciendo la fila, el 9 % no han sido empujados y el 22 % contesta sí. Lo anterior corresponde a la

rutina que tienen los niños en la escuela Río Gris Alto, se observa mayor el número de

estudiantes que no empujan mientras hacen la fila, en virtud que muy pocas veces hacen esta por

ser una escuela rural con muy pocos estudiantes, a diferencia de la sede urbana Policarpa

Sede Policarpa School

Si 22%

A veces 69%

No 9%

1. Los niños me empujan

cuando estoy haciendo la fila.

Si 20%

A veces 20%

No 60%

1. Los niños me empujan

cuando estoy haciendo la fila.

Sede Río Gris Alto

School, donde se evidencia que la mayoría de estudiantes empujan a sus compañeros cuando

hacen la fila y un mínimo porcentaje no.

Desde la perspectiva de Johnson y Johnson, “el aprendizaje cooperativo ayuda a establecer

relaciones positivas entre los alumnos, sentando así las bases de una comunidad de aprendizaje

en la que se valore la diversidad.” (p. 14). La dinámica del presente trabajo investigativo apunta

justamente hacia esta valoración de la diferencia como elemento enriquecedor de la convivencia.

Si se habla a la luz de los postulados del aprendizaje cooperativo, se avizora un panorama más

claro para la reducción del conflicto entre pares estudiantiles en virtud que pueden entrar a

mirarse como socios o aliados, en vez de rivales o enemigos.

A la afirmación: Mis compañeritos me dicen apodos y se burlan de mí, en la sede Río Gris Alto,

el 60 % responden que no y el 40 % a veces lo hacen, entre tanto que en la sede Policarpa

School, el 83 % no lo hacen, el 13 % a veces y un 4 % sí le dicen apodos a sus compañeros y se

burlan de ellos. Teniendo en cuenta las gráficas, se observa que en las dos sedes la mayoría de

los niños no dicen apodos y no se burlan de sus compañeritos, mientras que una mínima parte si

lo hacen.

Si 4%

A veces 13%

No 83%

2. Mis compañeritos me dicen

apodos y se burlan de mí. Si

0%

A veces 40%

NO 60%

2. Mis compañeritos me dicen

apodos y se burlan de mí.

Según la afirmación 3: mis compañeritos me dicen malas palabras y me ofenden, en la Sede Río

Gris Alto el 20 % contesta que no y el 80 % algunas veces les han dicho malas palabras, en

comparación con la sede Policarpa School, el 83 % sus compañeros no les dicen malas palabras

ni los ofenden y al 17 % algunas veces. Teniendo en cuenta las gráficas podemos analizar que en

la sede Río Gris Alto los estudiantes en un alto porcentaje a veces le dicen malas palabras y

ofenden a sus compañeros, a diferencia de la sede Policarpa School que en un alto porcentaje no

le dicen malas palabras ni ofenden a sus compañeros. Se nota la ausencia de la respuesta Sí.

De nuevo Johnson y Johnson, hacen su aporte opinando que, “el niño no tiene que ser bueno en

todo, sino que el maestro debe explorar y explotar sus potencialidades particulares, generando así

un ambiente de inclusión donde ninguno se siente por fuera del proceso.” (p.15). Así, por

ejemplo, en el evento que un niño se exprese con palabras soeces, el maestro debe trazar una

hoja de ruta con miras a subsanar esta situación. Esto sin contar con la inserción de estrategias

didácticas y pedagógicas que conecten con el ritmo del aprendizaje cooperativo donde la

formación en valores tiene su espacio ganado.

Si 0%

A veces 17%

No 83%

3. Mis compañeritos me dicen

malas palabras y me ofenden. Si

0%

A veces 80%

No 20%

3. Mis compañeritos me dicen

malas palabras y me ofenden

Analizando las gráficas, podemos observar que en la sede Río Gris Alto el 60% de los

estudiantes contestan que a veces los compañeros no los tienen en cuenta y los excluyen del

grupo de amigos, el 40% contestan que no, o sea que si los tienen en cuenta, mientras que en la

sede Policarpa School el 39% contestan que a veces no los tienen en cuenta, el 44% contesta que

no, por lo cual si son tenidos en cuenta en su grupo de amigos y el 17% Si se han sentido

excluidos del grupo de amigos. Al analizar los resultados de las gráficas en ambas sedes los

niños en su mayoría se han sentido excluidos del grupo de amigos, y en un porcentaje menor no

lo perciben así.

Pujolás Maset (2012), ilustra la situación anterior aduciendo que, “educación inclusiva y

aprendizaje cooperativo son dos conceptos distintos, pero estrechamente relacionados: las aulas

inclusivas requieren una estructura cooperativa de la actividad, y educar los valores relacionados

con la cooperación exige que las aulas sean inclusivas.” (p.34). En ese sentido, las percepciones

de los estudiantes encuestados ponen en evidencia su inconformidad por la exclusión de la cual

se sienten víctimas por parte de sus compañeros, al no tenerlos en cuenta para opinar y participar

en las decisiones que les afectan.

Si 17%

A veces 39%

No 44%

4. No me tienen en cuenta y me

excluyen del grupo de amigos. Si

0%

A veces 60%

No 40%

4. No me tienen en cuenta y me

excluyen del grupo de amigos.

Las respuestas a la pregunta 5 de la sede Río Gris Alto son: 80% contestan que no, lo cual indica

que a los estudiantes los tienen en cuenta para trabajar en grupo y el 20% contesta si, de acuerdo

con ello, los niños se sienten rechazados en el grupo, a su vez en la sede Policarpa School el 87%

de los estudiantes contestan que no, lo que significa que si son tenidos en cuenta para trabajar en

grupo, el 9% dice que a veces no los tienen en cuenta y solo el 4% dice sentirse excluidos para

trabajar en grupo. Podemos decir que en ambas sedes hay un alto porcentaje de estudiantes que

se sienten aceptados por sus compañeros para trabajar en grupo y en un bajo porcentaje a los

educandos no los tienen en cuenta para trabajar con ellos.

8. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Teniendo en cuenta los resultados de la encuesta, se decide aplicar tres secuencias didácticas (ver

anexo 2) que abordan las temáticas de convivencia escolar: resolución de conflictos, el respeto y

el diálogo con la estrategia de aprendizaje cooperativo, con el cual se espera que contribuya en el

mejoramiento de la convivencia escolar. Seguidamente se describe las secuencias didácticas

aplicadas en cada una de las sedes Río Gris Alto y Policarpa School.

En las dos sedes se aplicó la primera secuencia didáctica relacionada con la resolución de

conflictos, iniciando con los saberes previos sobre qué es un problema y cómo lo han

solucionado, los estudiantes se mostraron muy participativos dando respuestas de lo que les ha

sucedido en la casa o han escuchado decir a sus familiares, en los grupo se mencionó poco sobre

problemas en la escuela. Posteriormente, se organizaron los grupos heterogéneamente, teniendo

en cuenta sus actitudes y habilidades, los estudiantes mostraron agrado cuando se organizaron en

Si 4%

A veces 9%

No 87%

5. Mis compañeritos no me

tienen en cuenta para trabajar

con ellos en grupo.

Si 20% A veces

0%

No 80%

5. Mis compañeritos no me

tienen en cuenta para trabajar

con ellos en grupo.

equipos. Se presentó el video sobre la convivencia escolar y luego en los grupos formados

hablaron y reflexionaron sobre éste, desde esta primera actividad grupal se empezó a evidenciar

los niños que tienen liderazgo. Para finalizar esta secuencia se realizó la dinámica: piedra, papel

o tijera con aros, con el fin de que los estudiantes demostraran como resolvían las dificultades

presentadas y las resolvieran de manera grupal para mejorar en la competencia. Se observó que

en ambas sedes la participación fue activa, y sus compañeros de grupo les indicaban a quienes se

equivocan cual era la forma del juego, al tiempo comprendieron la importancia de solucionar las

dificultades de forma pacífica. Con la aplicación de la primera secuencia didáctica se demuestra

que el aprendizaje cooperativo es compatible con la convivencia escolar, por medio del cual se

establecen reglas de juego para aprender en el momento mismo de interactuar, a la luz de Ianni y

Pérez (2000),

Es aquí donde surge la relevancia de abordar el conflicto dentro de la escuela, ya que en ella se

establecen interrelaciones entre distintos actores, donde unos intentan transmitir el saber a otros,

es decir, es la apropiación del conocimiento y el aprendizaje lo que está mediando estas

relaciones.

Para la aplicación de la segunda secuencia didáctica relacionada con el respeto. Se inició con el

juego de la bomba de los valores enfatizando en el valor del respeto, cada grupo expuso las

imágenes que les correspondió haciendo la diferencia entre el respeto y el irrespeto.

Seguidamente los niños observaron el video: Respeto – Deni y los derechos de las niñas y los

niños, en algunos momentos se pausaba el video para que los niños respondieran las preguntas

realizadas por el docente relacionadas con el video. Los estudiantes se mostraron receptivos e

intervinieron oportuna y activamente. El docente hizo el análisis y entre todos se construyó el

concepto sobre el respeto. Para la evaluación se involucró a la familia para que en casa realizaran

una cartelera sobre las palabras mágicas con relación al respeto.

Con respecto a la tercera secuencia didáctica relacionada con el diálogo, se inicia con la

actividad conociendo a mis compañeros por medio de una lotería (ver anexo 3), con este juego se

observó que a algunos niños los tuvieron más en cuenta para hacerles las preguntas, hubo

algunos niños que se les dificultó entender las instrucciones del juego, pero en su mayoría se

notó entusiasmo en la realización de la dinámica, se hizo énfasis en el diálogo, saber preguntar

utilizando el nombre de los compañeros. A continuación, se hizo una reflexión sobre el diálogo y

las normas del buen hablante, los estudiantes realizaron un pequeño dramatizado sobre este

último. Seguidamente se proyectó el video: Historieta del diálogo y posterior a este los niños

reflexionaron sobre la importancia de dialogar antes de juzgar y finalmente entre todos se

reconstruyó el pacto de convivencia y se hicieron los compromisos con los estudiantes para que

mejoren los aspectos en los cuales se debe fortalecer para mejorar la convivencia en el aula de

clase. La secuencia anterior se apoya desde la mirada del Ministerio de Educación Nacional,

“Participación y responsabilidad democrática: construir colectivamente acuerdos y consensos

sobre normas y decisiones que rigen a todas las personas y que deben favorecer el bien común.”

(MEN, 2003).

Al aplicar el postest se observa que se redujo en un mediano porcentaje las respuestas del sí y a

veces y aumentó el no. Por lo anterior se concluye que al aplicar la estrategia: aprendizaje

cooperativo, permite mejorar la convivencia escolar en el aula de clase.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Johnson, D.W., Johnson, R.T., y Holubec, E.J. (1994). El aprendizaje cooperativo en el

aula. Virginia, EE.UU: Association For Supervision and Curriculum Development.

Ministerio de Educación Nacional. (2014). Guía No. 49, Guías pedagógicas para la

convivencia escolar. Bogotá, Colombia.

Carrizales (2010), El aprendizaje Cooperativo como Estrategia para el Logro

del Aprendizaje Significativo en los Alumnos de 1er Año, en la Asignatura de Nociones

Básicas de Oficina de la Unidad Educativa Estadal Nerys Rangel de López, ubicada en el

Municipio Plaza del estado Miranda. Trabajo de investigación recuperado

de http://www.monografías.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml

Ianni y Pérez (2003). La convivencia escolar: una tarea necesaria, posible y compleja.

Monografías virtuales. Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales. OEI.

Agosto- Septiembre de 2003. Recuperado 15 de agosto de 2019

Pujolàs, P. (2012). Educación inclusiva: una forma práctica de aprender. Juntos alumnos

diferentes. Educación siglo XXI. Revistas.um.es. recuperado el 16 de agosto de 2019