el enfoque sociocultural en el estudio

8/19/2019 El Enfoque Sociocultural en El Estudio

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El enfoque so ciocultural en el estudio

del desarrollo y la educación

Miguel Angel Martínez Rodríguez

[email protected]

Escuela Nacional de Estudios Profesionales, campus Iztacala

Universidad Nacional Autónoma de M éxico

Calle 21 No. 105

Col. Progreso Nacional, 07600

México, D.F., México

(Recibido: 11 de junio de 1999; aceptado para su publicación: 29 de sept iembre

de 1999)

Resumen

En este trabajo se a bordan los fundamentos teóricos y m etodológicos d el enfoque

sociocultural o sociohistórico del desarrollo de las funciones psicológicassuperiores, que proviene de los planteamientos de Vygotsky y su s colaboradores(Luria y Leontiev). Esta teoría del desarrollo se caracteriza hacer én fasis en elorigen social de los fenómenos psicológicos, y utilizar u n postulado de caráctermetodológico que tiene que ver con la acción mediada como unidad de análisis.Sobre la base de este enfoque, se pretende explicar las relaciones que seestablecen entre el ap rendizaje y el desarrollo, extendiendo las nociones de


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mediación semiótica y de zona de desarrollo próximo, como líneas d e reexiónteórica que guían la elaboración de nuestros conceptos y las aproximacionesempíricas que hacemos en el campo de la educación. En la última parte de esteensayo se b usca vincular t ales p lanteamientos con nuestro contexto educativo yse ap ortan algunas consideraciones qu e pueden ser de utilidad para ori entar lapráctica educativa, así como la investigación sobre el desarrollo p sicológico.

Palabras clave: Desarrollo cognitivo, procesos c ognitivos, mediación semiótica.

Introducción

El propósito de est e t rabajo es a bordar l os fundamentos teóricos y m etodológicosde u n enfoque que recientemente ha inuido notablemente en la psicología y en elcampo de la educación y que por su importancia no puede dejar de sercontemplado en los programas qu e pretenden formar psicólogos en el campo de laeducación y del desarrollo psicológico. Me reero al en foque sociocultural osociohistórico, como otros preeren llamarlo (Huertas, Rosa y Montero, 1991).Este enfoque del desarrollo psicológico proviene de las investigaciones realizadaspor Lev Vygotsky y sus colaboradores m ás cercanos (Luria y Leontiev), quienes

basándose en las premisas fundamentales de la losofía materialiprevaleciente en la Unión Soviética de los años veinte, propusieron una nuevaforma de con cebir los p rocesos p sicológicos p ostulándolos co mo el resultado de lainteracción del individuo con su medio social y cu ltural en un momento h istóricodeterminado.

Nuestra práctica como psicólogos en el ámbito de la educación se si túa clara ydecididamente en una perspectiva sociocultural. Esta teoría se caracteriza

básicamente por los siguientes supuestos: 1) el uso del implica ir a la génesis, al origen del fenómeno en cuestión y estudiarlo en sudesarrollo y no so lamente com o u n producto nal; 2) su énfasis en el origen socialde los fenómenos psicológicos; 3) la propuesta de que las funciones m entalessuperiores y la acción humana están mediadas por herramientas y por signos


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(Wertsch, 1 991), entre las que destacan principalmente el lenguaje, y 4) unpostulado de caráct er m etodológico que t iene qu e ver con la unidad de a nálisis d elos fenómenos p sicológicos: la acción mediada.

Con este enfoque de los procesos psicológicos se busca explicar l as complejasrelaciones en tre el aprendizaje y el desarrollo extendiendo la noción de m ediaciónsemiótica hacia una mayor comprensión del pensamiento y de su relación con elhabla, así como de ot ros fenómenos implicados en la vida social del lenguaje talescomo "voces", modos de discurso, lenguaje soci al y dialogicidad. En esta línea dereexión teórica construimos n uestras nociones y d esarrollamos las acciones qu eguían las ap roximaciones empíricas qu e hacemos en el campo de la educación.

El constructivismo, una línea de acción pedagógica reciente en educación, haencontrado un fuerte respaldo en los fundamentos teóricos y metodológicos deeste en foque p or su énfasis en la noción de a propiación y el carácter soci al, activo

y comunicativo de los sujetos implicados en ocurren al interior d el salón de cl ases (Coll, 1990).

Sobre la base de estos supuestos fundamentales del enfoque en una siguienteparte de este trabajo destacaré l os aspectos que han constituido parte de susaplicaciones al campo de la educación, uno de los escena rios m ás i mportantes en

los que se p uede est udiar el desarrollo de los ser es h umanos.

Para nuestros propósitos, y dentro de esta línea de argumentación, esconveniente señalar que si bien el desarrollo psicológico había sido concebidotradicionalmente como un proceso individual qu e ocurría al interior del sujetocon una casi total independencia de la inuencia de factores externos, estanoción ha sido desechada casi en su totalidad, por fortuna, y en la actualidad esdifícil que a ún haya escuelas de p sicología que n ieguen la poderosa inuencia queejerce el ambiente social y cultural en la formación de los procesos psicológicos.En este sen tido, la educación como una poderosa inuencia social no puede serdescartada del análisis de inuencias externas que deben ser contempladascuando se a proxima u no al estudio del desarrollo psicológico.

Desde el punto de vista del enfoque so ciocultural los procesos p sicológicos sonconcebidos como el resultado de la interacción mutua entre el individuo y la


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cultura. En este p roceso de d esarrollo la clave d el funcionamiento p sicológico estáen la construcción de signicados, concretamente, en los signicados que leatribuimos a los o bjetos, a las p alabras y a las acciones d e los d emás. También seconsidera que la elaboración individual de los signicados es parte de unaconstrucción activa y social del conocimiento que compartimos con los demásmiembros de nuestro contexto social y cultural en el que nos desenvolvemos.

Este proceso de llegar a conocer el signicado de las cosas se genera en lasrelaciones que establecemos con otros agentes sociales, como en la intervencióndeliberada de los a dultos en el aprendizaje de los n iños, y ocurre a través d e u namediación que es em inentemente sem iótica. En otras p alabras, es en los p rocesosde instrucción donde se ponen en juego interacciones -principalmentelingüísticas- en tre adultos, niños y sus compañeros, y se generan funciones

psicológicas d e orden superior; de a hí su carácter social e interactivo.

Después de esta breve presentación, abordaré los siguientes puntos con laintención de d esarrollarlos con mayor p rofundidad:

a. Los d ominios gen éticos d el funcionamiento psicológico.

b. Los orígenes sociales de los pr

c. La m ediación semiótica d e los p rocesos.

d. La a cción como principio y com o objeto de est udio.

Dominios gen éticos d el funcionamiento psicológico

Vygotsky armaba que el estudio genético de los fenómenos psicológiconcebirlos desde su origen y analizarlos a través d e las fases o etapas de sudesarrollo y evolución, y no observar sol amente las fases nales o productos deldesarrollo. Vigotsky estaba convencido de que los procesos psicológicos del ser


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humano pueden ser comprendidos si y sólo si consideramos la forma y elmomento de su intervención en el curso d el desarrollo.

Para este autor el desarr ollo es el resultado de dos líneas o fuerzas y suscorrespondientes conjuntos de principios explicativos. C oncebía el desarrollo entérminos de "saltos revolucionarios" fundamentales, más que sobre la base de"incrementos cuantitativos constantes" (Wertsch, 1 985, pág. 37). Así mismo,sostenía que las teorías que se apoyan en un solo conjunto de factoresexplicativos n o pueden proporcionar u na adecuada interpretación de los cambiosobservados durante el desarrollo. Tal es el caso, por ej emplo, de los enfoques q uetratan de explicar los cambios en el desarrollo infantil con fundamento en"principios siológicos" o el de ot ros que, apoyándose en el concepto de et apas dela maduración sexual, basan en esto su explicación del desarrollo de la

personalidad. Sus críticas se dirigieron principalmente hacia el reduccionismo biológico y el conductismo metodológico (teorí

El problema, según Vygotsky, era que: "Estos esquemas no tienen en cuenta lareorganización del proceso mismo de desarrollo, en virtud del cual la importancia

y el signicado de cada una de sus caracterla transición de un estadio a otro". Además, debemos considerar que "eldesarrollo infantil es u n proceso a ltamente com plejo que n o puede ser denido enninguno de sus estadios sobre la base de una sola de sus características"

(Vygotsky, 1972, citado en Wertsch, 1985).

Su estrategia consistió en examinar cóm o funciones p sicológicas superiores, talescomo la atención, la memoria, el pensamiento, etc., aparecen primero en suforma elemental y luego cambian hacia formas superiores, responsabilizando deello a las líneas de desarrollo natural y cultural, y argumentando que esprecisamente el desarrollo cultural el que t ransforma los procesos el ementales enprocesos su periores.

Esta forma de aproximarse a l estudio del desarrollo de los procesos p sicológicoses lo que ha dado pie al planteamiento de los dominios o dimensiones genéticosdel funcionamiento psicológico y lo que le si rve a Vygotski para hacer l a distinciónentre funciones el ementales y superiores, así como seguir su evolución desde lalogénesis, pasando por l as primeras manifestaciones d e conducta inteligente en


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los seres humanos, por la vía del método histórico-cultural, hasta llegar a suestudio en la ontogénesis, dominio integrador d e los d iferentes á mbitos ge néticos.

En el estudio genético de los procesos psicológicos Vygotsky distinguió cuatrodominios:

a. Filogenético,

b. Histórico cultural,

c. Ontogenético, y

d. Microgenético.

El dominio logenético se centra en el estudio de la forma en que surge unadeterminada función psicológica en la especie h umana. Por ejemplo, los trabajoscon monos y chimpancés en donde se busca encontrar una continuidadlogenética entre las transformaciones biológicas y la aparición de habilidadescomo la solución de problemas o f unciones hu manas como el habla.

En la logenia la fuerza principal que interviene es el principio darwiniano de la

selección natural, pero una vez hecha su aparición el homo sapiens, así como laorganización social que lo caracteriza, cam bia el enfoque explicativo deldesarrollo. Lo que dio origen a la transformación del simio en hombre fueron lasnuevas formas d e ad aptación a su ambiente natural y fue en virtud del trabajo ydel consecuente u so de herramientas con las qu e mediatizaron su acción sobre lanaturaleza lo que propició el surgimiento de funciones psicológicas superiores.Siguiendo a Engels podríamos armar qu e el trabajo creó a los seres hu manos.

El dominio histórico cu ltural se reere al estudio del hombre a partir del uso d e

signos qu e h an sido desarrollados h istóricamente y que se em plean en contextosculturales. Justamente es el origen de la orientación que estamos examinadoaquí. Mientras que en la logenia, el papel principal en la explicación lo jueganlas fuerzas biológicas, en el dominio histórico cultural lo juegan la aparición delas h erramientas p sicológicas: los signos. En la logenia, la fuerza q ue intervienees e l principio de sel ección natural, en la dimensión cultural la fuerza ex plicativarecae en la a parición de los instrumentos d e mediación.


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Cuando el hombre comienza a usar los signos como medios de comunicación,como medio de est ablecer vínculos en tre los aspectos materiales y los símbolosque emplea para señalarlos o crearlos por m edios lingüísticos, cambia toda su

estructura psicológica. E l hecho de establecer vínculos entre los símbolos deorigen material y el pensamiento, marcó un paso decisivo en la evolución delhomo s apiens. La posibilidad de crea r contextos inter e i ntra l ingüísticos lo llevó aotros n iveles d e d esarrollo d e las funciones p sicológicas.

Esto es a lo que Wertsch se reere con la aparición de otro principio que éldenomina la a parición del "principio de con textualización y descontextualización".Partiendo del hecho de que las diferencias encontradas en el tránsito de estosnuevos h ombres provenientes de u na sociedad primitiva, a u na sociedad que dejarastros de su actividad cultural, de su civilización, es decir, que han pasado deuna etapa de desarrollo social a otra, demuestra que han podido generar procesosque les h an permitido el empleo de instrumentos de descontextualización, comosería el caso de la apropiación de la lectura y de la escritura o de los procesos d eescolarización que eventualmente le siguieron, lo que implica que en estoshombres aparecen ya procesos psicológicos de orden superior. Hacia esademostración se dirigieron los esfuerzos de Vygotsky y Luria en lasinvestigaciones por ellos dirigidas entre los campesinos del Uzbekistán en losaños t reinta.

No obstante, tal como señala Wertsch (1985), lo anterior no ha quedadoclaramente evidenciado. En concreto, los estudios que llevaron a cabo secentraban en el análisis de la descontextualización de los instrumentosmediacionales y el tipo de operaciones cognoscitivas que empleaban loscampesinos de esa época y de esa región para r esolver problemas, silogismos yotras cuestiones relacionadas con la atención, la memoria y el pensamientológico. Sus hallazgos no fueron conrmados por nuevas i nvestigaciones realizadasen el m arco de la psicología transcultural (p. e. l os trabajos realizados por

Scribner y C ole, 1981). Según Wertsch, los resultados de estos últimos indicanque "no es posible establecer u na única dicotomía entre sujetos alfabetizados,escolarizados, capaces d e u tilizar i nstrumentos d e m ediación descontextualizados

y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior por sin ninguna de estas características por el otro. Estas relaciones son máscomplejas" (Wertsch, 1985, p. 56).


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El plano de la ontogénesis se relaciona con los estudios que tratan sobre laevolución de los procesos de un individuo en particular y las fuerzas deldesarrollo que lo afectan . Es d ecir, las l íneas n atural y c ultural.

La dimensión ontogenética se car acteriza por el concurso y la operación de másde una fuerza del desarr ollo, es decir, se orienta entre las líneas natural ycultural. Mientras que en el dominio anterior el curso del desar rollo de losprocesos psicológicos se h alla estrechamente vinculado al desarrollo histórico dela misma sociedad, en el plano ontogenético, la explicación se orienta hacia elentre cru zamiento de las líneas natural y cu ltural, así como a la distinción de lasfunciones p sicológicas su periores y el ementales.

Vygotsky, sorteando las explicaciones reduccionistas biológica y cultural argumentaba que est as fuerzas se art iculaban en un proceso d e "interaccionismoemergente" entre lo natural y lo soci al. De hecho, no prestó demasiada a tención alcurso del desarrollo natural, tan sólo lo suciente co mo para introducir el debatesobre los factores soci oculturales, según apunta Wertsch (1985).

La mayor parte de las investigaciones qu e han dado origen a un cuerpo amplio ysistematizado de conocimientos sobre la psicología infantil se ubican en ladimensión de la ontogénesis y las explicaciones que ofrecen oscilan entre las

orientaciones de tipo biologicista y las de tipo socializante. Vygotsky y suscolaboradores se enfocaron especialmente al estudio de los fenómenospsicológicos desde el dominio ontogenético. Como ya se ha señalado (Cubero ySantamaría, 1992), los estudios de este tipo analizan la génesis y latransformación de u n proceso en un individuo concreto.

El último de estos dominios es el microgenético, que aunque sólo fue esbozadopor Vygotsky h a sido desarrollado con posterioridad por su s segu idores (Wertsch,1985) para completar la visión de estos dominios, y se reer e al estudio de laformación de los procesos psicológicos en los ambientes característicos de losprocedimientos experimentales en psicología. E l análisis microgenético se centraen el estudio minucioso de los procesos de aprendizaje y desarrollo en períodosmuy cortos de tiempo y constituyen una fuente de d atos muy importante para lacomprensión de dichos procesos. Así mismo, el dominio microgenético se reereal proceso de formación de una función psicológica en un contexto espaciotemporal concreto y limitado.


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En estos dos ú ltimos p lanos se si túan la mayoría de los t rabajos real izados en elámbito de la educación y hablaré de ello en la última parte de este texto. Porúltimo, conviene recordar que los planteamientos que hemos venido abordando

constituyen la base teórica de los estudios realizados y que son los que losorientan y los justican, a saber: la naturaleza social de los procesos c ognitivos,su carácter se mióticamente mediado y su énfasis en el análisis gen ético. Ahorapasaré a revisar b revemente los ot ros su puestos a ntes señ alados.

Los orígenes so ciales d e los procesos p sicológicos

Acerca de los orígenes sociales de los procesos psque la conciencia social es p rimigenia en el tiempo mientras que la concienciaindividual es s ecundaria y derivada de la anterior. La clave de esta t esis estr ibaen la "historicidad de la naturaleza del psiquismo humano", lo que lleva acuestionarnos cómo se a dquiere est a historia social, es d ecir, esos productos deldesarrollo de las ge neraciones a nteriores.

Los seres humanos, más qu e adaptarse a l os fenómenos se apropian de ellos o l oshacen suyos. Esta distinción es i mportante y conviene a nalizar l a diferencia entrela adaptación y la apropiación. Mientras que la adaptación se reere a unaaceptación pasiva de las condiciones ambientales que afectan al organismo, laapropiación implica una operación distinta: es un proceso activo, social ycomunicativo. De esta forma, la apropiación es el medio y el proceso principalmediante el cual se d esarrolla el psiquismo.

Hablar d e un origen social de los procesos psicológicos implica que todos esosprocesos psicológicos se forman en y atraviesan por u na fase social que p rovienede la actividad que establece el sujeto con los objetos y en contacto con otrosindividuos. Esto es lo que llevó a Vygotsky a plantear su "ley genética deldesarrollo cultural", la cual señala que:


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En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece d os veces: primero, en elámbito social, y más tarde, en el ámbito individual; primero entre personas(interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto

puede aplicarse i gualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a laformación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan comorelaciones en tre ser es h umanos (Vygotsky, 1979, p. 94).

Lo anterior sugiere que los procesos psicológicos se pueden atribuir tanto agrupos como a individuos y que hay un vínculo inseparable entre los planos defuncionamiento interpsicológico e intrapsicológico. Dichos procesos primero seobservan en el plano so cial y existen como tales ( la m emoria colectiva, la a tenciónconjunta, l a opinión pública, et c.) y posteriormente son aprendidos, es decir,interiorizados p or el sujeto.

Este proceso denominado internalización o interiorización se concibe como la"reconstrucción" de una operación interpsicológica en una operaciónintrapsicológica; sin embargo, estas operaciones n o deben entenderse com o unasimple cop ia de los p rocesos soci ales qu e se est ablecen. La misma internalizaciónimplica t ransformaciones y cam bios en las est ructuras y en las funciones qu e seinternalizan. Dicho proceso no es automático, implica una serie detransformaciones grad uales a l o largo d el tiempo.

En su distinción de la relación entre lo psíquico y lo social Vygotsky separa ladivisión corriente entre lo interno y lo externo y lo aborda en su interrelacióndialéctica. Los procesos que dan origen a las funciones psicológicas se explicanen términos de una transición del funcionamiento interpsicológico a unfuncionamiento intrapsicológico, y se plantea como mecanismo fundamental lamediación semiótica, es d ecir, la interiorización de si gnos e instrumentos que h ansido denidos cu lturalmente, entre los q ue el lenguaje juega el papel principal.

Este ori gen social lo encontramos en dos p lanos o niveles: a un nivel micro y a unnivel macro. Para ilustrar lo anterior podríamos decir qu e en el primer planoencontraríamos las i nteracciones cara a cara q ue se su scitan en las i nteraccionesfamiliares y p edagógicas como en una especie de microcosmo, y en un segundonivel, las inuencias de instituciones sociales como la educación, en particular


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nos referimos a la educación formal escolarizada. Estos dos contextosejemplican muy bien los dos niveles en donde ubicamos la mayor parte denuestro discurso y ar gumentación.

Las funciones m entales su periores est án, por de nición, culturalmente mediadas.Los artefactos que componen la herencia cultural material con la que nosponemos en contacto desde q ue nacemos n o sólo sirven para facilitar los p rocesosmentales, sino que los moldean y los transforman. Las funciones psicológicascomienzan y permanecen cultural, histórica e institucionalmente situadas y sonespecícas d el contexto. En este sen tido, no hay forma de n o est ar cu lturalmentesituados cuando llevamos a cabo una acción (Cole y Wertsch, 1996). Estosautores arman que las funciones mentales superiores son transacciones queincluyen al individuo biológico, los artefactos culturales mediacionales, y el

ambiente natural y social estructurado culturalmente, del cual todos losindividuos formamos parte. Esto signica que los procesos so ciales dan lugar alos p rocesos i ndividuales y qu e am bos son mediados p or es tos a rtefactos.

En los apartados siguientes seguiremos hablando del origen social de estosprocesos psicológicos, en especial en los contextos familiar y educacional. Sóloconviene recordar que el énfasis está puesto en la mediación cultural, en lamediación de la acción humana por art efactos culturales, como el lenguaje, que

juegan un papel central en la explicación del desarrollmano desde este

enfoque (Cole y W ertsch, 1996).

Mediación semiótica de los p rocesos p sicológicos: los s ignos

Vygotsky (1979), al hablar de la formación de armaba que éste era un proceso qu e derivaba de la interiorización de u na clasemuy particular de instrumentos: los si gnos, que equ iparaba con la adquisición deherramientas en el mismo sentido en que Engels se reere a ellos como loselementos que propiciaron un cambio en la naturaleza social del hombre alcambiar su forma de relacionarse con el ambiente natural. Así, de la misma


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forma en que las herramientas permitieron que el hombre transformara elambiente físico, las herramientas psicológicas - signos- h an permitido que elhombre se r elacione de u na m anera m uy distinta con su entorno social.

Los signos se adquieren a través de un complejo proceso histórico, social ycultural; en la interacción entre adultos y n iños, entre u na generación de viejos y

jóvenes, y entre iguales con mayor y menor desarrollolos instrumentos del pensamiento, de la comunicación. Por esa m isma razón, losencontramos en el espacio social que se gen era en la interacción; primero se danen un plano interpersonal y luego, en un plano intrapersonal.

En relación con lo anterior Vygotsky señ alaba:

La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver unproblema psicológico determinado (recordar, comparar al go, relatar cosa s, elegir,etc.) es u n proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo queal aspecto psicológico se reere. El signo actúa co mo un instrumento de act ividadpsicológica, al igual que u na herramienta lo h ace en el trabajo (Vygotsky, 1979, p.

88).

El autor agr ega qu e n o h ay que esper ar en contrar dem asiadas si militudes en tre eluso de i nstrumentos y el uso de esos m edios de ad aptación que llamamos signos.

Al igual que las herramientas median entre el hombre y su entorno físicoactuando como prótesis, los si gnos m edian entre el individuo y su entorno socialactuando como extensiones. Pero en este caso, su función es la de regular laconducta y la mente de l as personas. Son los medios por l os que se m odica elambiente interno y externo del individuo y afectan la formación de la conciencia.

De entre los distintos tipos de signos es el lenguaje el que se convierte en elinstrumento mediador fundamental de la a cción psicológica. El lenguaje media larelación con los demás y con uno mismo. Tiene una naturaleza social, unafunción comunicativa y regula la relación que establecemos con las personas ycon los objetos.


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Es tal la importancia concedida a la mediación semiótica de los procesospsicológicos qu e incide en la p ropia concepción sobre la n aturaleza d el desarrollo:los sa ltos cu alitativos responsables d el desarrollo p sicológico están asociados a la

aparición de nuevas formas de mediación semiótica, bien a través del uso denuevos signos, o bien a través del uso de signos más avanzados (Cubero ySantamaría, 1992).

El signicado de los signos es fruto de un proceso histórico social. No seencuentran ni en el objeto ni en el individuo, son el resultado de u n proceso denegociación, es d ecir, de u n proceso en el que el signicado se "negocia" entre su sparticipantes. El individuo llega a apropiarse d e ellos mediante un proceso de"interiorización" que como ya mencionaba antes, consiste en la reconstruccióninterna de una operación externa (Vygotsky, 1979). Este autor lo explica de est aforma al referirse a cómo las acciones d el niño se con vierten en funciones quedespués se expresarán en el lenguaje. Por ejemplo, entre el acto de asir y lafunción indicativa, distingue t res m omentos en su desarrollo:

a)Una operación que inicialmente representa una actividad externa sereconstruye y comienza a suceder internamente; b) un proceso interpersonalqueda transformado en otro intrapersonal; c) la transformación de un procesointerperson al en un proceso i ntrapersonal es el resultado de una p rolongada seri ede p rocesos evol utivos (Vygotsky, 1979; pág. 93-94).

Lo anterior n os si rve para ej emplicar cóm o las a cciones se t ransforman en actosconscientes mediados sem ióticamente. Esto ocurre cuando el niño descubre lasfunciones indicativa y simbólica del lenguaje; cuando descubre que cada cosatiene u n nombre y q ue los n ombres si rven para designar a l os ob jetos. Esta etapase corresponde con un incremento en su vocabulario que le permite comenzar ainteractuar con los a dultos sob re el signicado de las cosa s qu e llenan su mundo.

En ese momento se e ncuentra en las puertas de u na nueva etapa en la que através d el uso del lenguaje podrá ser cap az de apropiarse d el signicado de laspalabras de una forma más precisa y podrá hacer uso de ellas para relatar loseventos que le ocu rren y qu e le impresionan, las cosa s qu e desea y p odrá d irigirselibremente a las p ersonas co n las q ue qu iere h ablar d e ello.


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toda la práctica humana universal", sino como principio explicativo y como laforma inicial de todos los t ipos d e act ividad humana.

Según este en foque, la esencia de la actividad del hombre puede ser descubiertaen el proceso de "análisis del contenido de conceptos interrelacionados comotrabajo, organ ización social, universalidad, libertad, conciencia, planteo de unanalidad cuyo portador es el sujeto gen érico." (Davidov, 1988). Basándome en esteautor (Davidov, 1988 y en textos de Leontiev, 1984 y Wertsch, 1985) trataré dedar al lector una b reve versi ón de la teorí a d e la a ctividad.

La teoría de la psicológica de la actividad planteada por Vygotsky en sus o rígenes,fue desarrollada posteriormente por Leontiev (1984) constituye, en esencia su

concepción particular d e la psiquis como producto derivado del desarrollo de la vida material externa que en el curso del en actividad interna, es decir, en actividad de la conciencia. En esta teoría, latarea d e investigar la estructura d e la actividad y su interiorización es b ásica.

Desde este punto de vista, l a explicación real de la conciencia está en el estudiode las condiciones y procedimientos sociales de la actividad que genera lanecesidad de la conciencia, es decir, en la actividad laboral de los individuos. Enla actividad laboral t iene lugar la objetivación de las representaciones que

motivan y regulan cualquier a ctividad del sujeto; pero para ello, el objeto debeaparecer ante el hombre com o "habiendo reproducido el contenido psicológico dela actividad."

La actividad inicial y básica es l a externa, objetal sensorial, práctica de la que sederiva la actividad interna psíquica de la conciencia individual. La actividad estádeterminada por las formas de producción de las condiciones de vida. Sucaracterística constitutiva es su orientación hacia el objeto, así com o laspropiedades y r elaciones qu e lo denen.

El objeto de la actividad se n os p resenta de d os formas: primero en su existenciaindependiente, real que cap tura la atención del sujeto y luego, como imagen delobjeto, como reejo psíquico de su propiedad que se re aliza com o resultado de laactividad del sujeto. De este modo, cabe preguntar: ¿qué es lo que dirige laactividad del sujeto? El objeto primero y después la imagen del mismo, como


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el acto (...) es decir, como algo con lo que e l ser vi vo se relaciona, con el objeto desu actividad, sea esta externa o interna." Así, desd e este enfoque el sujetointeracciona activa y realmente con el objeto, lo busca y lo prueba y lo"encuentra" de u na m anera p arcial y sel ectiva (Davidov, 1988, p. 28).

En resumen, la estructura psicológica de la actividad está constituida por: lanecesidad del sujeto de a lcanzar d icho objeto para satisfacer esa carencia, lo quese con vierte en el motivo y luego en la nalidad de la actividad. La unidad de lanalidad y de las condiciones para el logro de la misma viene a conformar latarea. Dentro de este esquema tienen lugar las siguientes transformaciones:actividad à acción à operación y m otivo à nalidad à condiciones.

No es el momento para entrar en polémica a cerca d e algunos asp ectos referidos aldesarrollo de la teoría de la actividad, que aún no han sido sucientementeexplicados, así que sólo señ alaremos que a través d el tiempo su s segu idores h anllegado a modicar al gunos puntos d e vista y han llegado a proponer a la accióndirigida a metas y mediada por instrumentos como la unidad de análisis(Zichenko, 1985).

En la acción dirigida a metas y mediada por instrumentos se reejan lasfunciones psicológicas y las relaciones existentes entre ellas. S e expresan los

signos, los si gnicados y encontramos ot ras manifestaciones sem ióticas. Además,la acción dirigida a metas implica al individuo en comunicación con otros agentesde su medio. Es decir, en ella se reejan formas de comportamiento que seorganizan y que son denidas d e una m anera cu ltural, en función de los patronesaceptados en el grupo so cial al que se p ertenece, los cu ales se a dquieren a travésde la interacción que mantienen sus m iembros.

En este contexto creemos que una teoría que se con sidere completa debe tomaren cuenta a los agentes, sus a cciones d irigidas a metas con ciertos propósitosdenidos, el escenario en donde se desarrollan tales a cciones y los nes q ue losmotivan, así como los instrumentos que utilizan para la comunicación. Ennuestro contexto cultural encontramos escenarios que propician su estudio deuna m anera global, tales com o la escu ela, los a mbientes laborales y l a comunidaden general.


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La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas depensamiento que han sido aceptados por un grupo cultural, constituyéndose deese modo en una de las principales instituciones que dota de nuevas formas d eenfrentar l os problemas a través d el desarrollo de a rtefactos culturales co munes.

Además, en el contexto escolar se genera la ac juego y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sent

constituyen claros ej emplos de a ctividad integral del sujeto en todas sus formas ytipos, en sus p asajes y t ransformaciones m utuas.

Vinculaciones especícas con la educación

El enfoque cultural se origina muy estrechamente vinculado al ámbito educativo ya que este último permite la adquisición de formas de pensamiento abs

mediante el uso de instrumentos mediacionales como el lenguaje, instrumentomediador po r excelencia d e las funciones p sicológicas y resp onsable primordial delos ca mbios en los p rocesos co gnoscitivos. Así mismo, con el lenguaje se p uedencrear con textos y generar la presencia de objetos o de su s repres entaciones, deuna manera contextualizada y descontextualizada, lo que lo ha convertido enobjeto de estudio por diferentes investigadores (Wertsch, 1 985; 1989; 1991;Karmiloff-Smith, 1979). Es importante en fatizar qu e en el lenguaje est á la clavede la est ructura y el funcionamiento de la actividad humana. Precisamente haciaallá se orientaban los trabajos de Vygotsky cuando abordó el estudio deldesarrollo d el habla social, egocéntrica e interna.

En occidente y en estos tiempos (aquí y ahora) se están llevando a cabo una buena cantidad de estudios en relación con los escenari

actividades q ue a hí se real izan con el n de llevar a la práctica los p lanteamientosde Vygotsky y del enfoque socio cultural en todos los niveles educativos (Moll,1990; Ramirez Garrido, 1996; Alvarez, 1997).

En la a ctualidad y en nuestro país se h a llegado a observar u na fuerte tendenciaen el ámbito educacional a abrirse hacia nuevas perspectivas teóricas y


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metodológicas que permitan la exploración de nuevos procedimientos quecontemplen las interacciones entre profesores y alumnos en las relaciones deenseñanza ap rendizaje que establecen.

Desde la perspectiva que aquí hemos abordado, se han apuntado algunoselementos conceptuales y empíricos que creo, son de gran utilidad para losprofesores en su práctica docente. Uno de estos es l a concepción sobre el origensocial de los procesos psicológicos que acaba con la idea tradicional queconsideraba a tales procesos como un producto del desar rollo individual delsujeto. Otro de estos elementos es el carácter activo, comunicativo de laapropiación de estos p rocesos p or pa rte de los qu e ap renden, en detrimento de laidea de pasividad que ha caracterizado a las prácticas pedagógicas en nuestrocontexto. Desde esta perspectiva del desarrollo, éste era concebido como un

proceso de maduración individual, lo que nos conducía a una postura de brazoscruzados en la que sólo habría que esperar a que el niño llegara a la edadesperada para que se diera el aprendizaje y otros procesos cognoscitivos,minimizando o incluso ignorando el papel del profesor o ad ulto en el proceso d edesarrollo.

Desde l a perspectiva del enfoque s ociohistórico o sociocultural, Vygotski introdujoun concepto de gran trascendencia para explicar l as diferencias entre el nivel dedesarrollo real y e l nivel de d esarrollo potencial del niño. Me re ero a l concepto de

zona de desarrollo próximo (ZDP), el cual ha resultado muy útil para ex plicar l asdiferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre individuos que,siendo de la misma edad cronológica, muestran conocimientos y habilidadessuperiores a l as d e otros com pañeros.

En la demarcación de esta zona se puede notar la interacción de dos de losplanos genéticos en los que Vygotsky ubicaba su argumentación: el dominioontogenético y el plano sociohistórico. Esta zona corresponde a ese p unto dondela cultura y la cognición interaccionan y se cr ean mutuamente (Cole, 1985), estoes, donde los p rocesos soci ales y cu lturales qu e se p onen en funcionamiento en laescuela y e l desarrollo cognitivo del sujeto se en cuentran.

El origen de esta noción tiene lugar en la discusión que Vygotsky sostiene enrelación con la relevancia del ap rendizaje para el desa rrollo y las diferenciasexistentes en tre las posturas más importantes d e la psicología que en ese t iempo


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habían abordado su explicación, posturas q ue Vygotsky engloba en tres: 1) la quesostiene que ambos procesos son independientes; 2) la que arma que elaprendizaje es desarrollo y 3) la que plantea que ambos procesos sonmutuamente d ependientes e i nteractivos.

1) En la primera visión, se con sidera el aprendizaje como un proceso puramenteexterno que n o tiene rel ación activa alguna con el desarrollo; simplemente u tilizalos logros d el desarrollo en lugar d e p roporcionar u n incentivo para modicar elcurso del mismo.

En investigaciones experimentales acerca del pensamiento en niños en edadescolar se parte de la suposición de que procesos t ales com o la deducción y la

comprensión, las nociones se p roducen por sí solas sin inuencia de m ediacionesexternas, soci ales, com o sería el caso del aprendizaje escolar. Por ejemplo,algunas investigaciones provenientes de la Teoría Genética con sus"conversaciones clínicas" i lustran esta aproximación. Puesto que esta tendenciase b asa en la premisa d e qu e el aprendizaje va si empre a rem olque del desarrollo

y éste avanza más rápido que el aprendizaje se excluye la idea de que elaprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo de lasfunciones psicológicas.

El desarrollo se equipara con la maduración y se le considera como unacondición previa del aprendizaje pero nunca como un resultado del mismo. Enresumen, el aprendizaje constituye una superestructura por encima deldesarrollo, dejando a este ú ltimo esen cialmente inalterado. Precisamente, uno delos resu ltados m ás contundentes d e las investigaciones d e la escuela de Ginebraes que la capacidad de aprendizaje del individuo depende del nivel de desarrollocognitivo. De esta forma, la posibilidad de que un alumno pueda realizar u ndeterminado aprendizaje depende de su nivel de desarrollo cognitivo.

2) La segunda posición, la que so stiene que el aprendizaje es d esarrollo, agrupa ateorías de origen muy diverso, entre las cuales en contramos la teoría del reejo.Para est a p ostura, el desarrollo se con sidera como la a cumulación y el dominio delos reejos co ndicionados, de est e m odo, "el proceso de aprendizaje est á completae indisolublemente u nido al proceso de d esarrollo."


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Esta teoría tiene a lgo en común con la teoria genética: concibe el desarrollo comola elaboración y la sustitución de las respuestas innatas. El desarrollo se reducea la a cumulación de todas l as respu estas y r eejos p osibles (Vygotsky, 1979).

3) La tercera postura p arte d e los trabajos realizados por l os represen tantes d e laGestalt y plantea que el desarrollo depende de la maduración del sistemanervioso y del aprendizaje. En este sen tido, este ú ltimo es vi sto como un procesoevolutivo y por lo tanto, ambos procesos son percibidos como mutuamentedependientes e interactivos.

Esta postura interaccionista se origina en la discusión entre Thorndike y laescuela de la Gestalt representada en Koffka acerca de si el entrenamiento en

áreas esp ecícas a fecta la t otalidad del desarrollo si sus el ementos y procesos sonsimilares en los distintos terrenos (postura que d efendía el primero, mientras quepara los de la escuela de la Gestalt la inuencia del aprendizaje nunca esespecíca). Estos autores sostenían que el aprendizaje no puede reducirse a laformación de aptitudes, sino que este encierra una disposición intelectual qu eposibilita la transferencia de los principios generales d escubiertos al resolver u natarea, a una serie d e d istintas t areas.

En cambio, para Vygotsky (1979) el desarrollo y el aprendizaje están

estrechamente relacionados d esde los p rimeros d ías d el niño. Para d escribir estasrelaciones p lantea que es necesario delimitar d os niveles d e d esarrollo: el real quese e stablece como resu ltado d e ci clos evolutivos, y el potencial. La diferencia entreestos d os n iveles es l o que con cibe com o la zona de d esarrollo próximo:

"La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad deresolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,determinado a través d e la resolución de u n problema bajo la guía de u n adulto oen colaboración con otro compañero más cap az." (p. 133)

Según el mismo Vygotski, esta zona comprende funciones que aún no hanmadurado pero que se ha llan en proceso de m aduración. En este sentido, el nivelde desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientrasque la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mentalprospectivamente. Dicha zona:


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"(…) nos p ermite t razar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivodinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sinotambién aquello que est á en curso d e maduración." (Vygotski, 1979, pág. 134).

De esta manera para Vygotsky la noción de ZDP, a diferencia de los tres puntosde vista antes expuestos sobre la relación aprendizaje desarrollo, le ayuda apresentar una nueva fórmula que supera a las anteriores: que el "buenaprendizaje" es só lo aquel que precede al desa rrollo, qu e los procesos evolutivosno necesariamente coinciden con los procesos de aprendizaje y que por elcontrario, "el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; estasecuencia es l o que se con vierte en la zon a d e desarrollo próximo."

Wertsch (1985) señala que cuando un niño se involucra con un adulto en unproceso instruccional ello no implica necesariamente, que su nivel de desarrollopotencial tenga que ser superior. Es m ás el niño puede operar "solamente dentrode ciertos límites q ue se hallan jados por el estado de desarrollo del niño y porsus p osibilidades i ntelectuales." A partir d e est e p unto, señala Wertsch: "la zonade desarrollo se determina conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y laforma de instrucción implicada; no es una propiedad ni del niño ni delfuncionamiento interpsicológico por sí solo." (Wertsch, 1985, p. 87).

El concepto de ZDP puede verse claricado en virtud de otras n ociones como la dedenición de la situación y la de referencia, ambas situadas en el marco de laintersubjetividad. Dichos conceptos nos ayudan a comprender cómo lainteracción entre un individuo que sab e y ot ro que no sa be (o uno experto y otromenos experto), favorece la interiorización de las acciones así como latransferencia del conocimiento. A la vez estos conceptos requ ieren de otros co molos d e negociación, mediación semiótica y perspectiva referencial que pueden serde gran ayuda par̀ entender los mecanismos por los que se produce esa

transferencia de lo interpersonal a lo intrapersonal en la zona de d esarrollo.

Por último, un aspecto que es i mportante mencionar es que todos estos procesosa los qu e hemos aludido son de naturaleza social y comunicativa y qu e son éstos,precisamente, las características más importantes de las relaciones queobservamos en las escuelas. Es justamente en estas interacciones donde se


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forman los procesos y las funciones psicológicas que dan lugar al desarr olloindividual y so cial, motivo p or el cual el énfasis d e las investigaciones d eberían detender h acia la explicación de la inuencia de los procesos so ciales y educativosen el desarrollo de las funciones p sicológicas superiores m ediante est udios que seenfoquen a explicar l os procesos de apropiación del signicado de las palabras yde las acciones, que como hemos señalado, tienen un carácter act ivo, social ycomunicativo.

Conclusiones

Sobre la base d e lo que an tes h e venido exponiendo hay algunas con sideraciones y conclusiones que se pueden derivar y que adecuadamente matizadas pueden

ser d e gra n interés y u tilidad para la práctica educativa, así como p ara orientar lainvestigación sobre el desarrollo psicológico y los procesos sociogenéticosimplicados en ello.

Primero, comenzaría por señ alar el origen social de los conocimientos y de losprocesos q ue con forman las funciones p sicológicas d e orden superior, así como laimportancia atribuida a la mediación de los adultos en la apropiación por partede los menores de estos procesos psicológicos que hemos caracterizado comointeractivos y p rimariamente soci ales. A nuestro modo de ver, es indudable qu e lainuencia de los adultos es poderosa. Un niño no podría aprenderse algo dememoria si no observara las estrategias que sigue u n adulto en una situación deaprendizaje de un texto o de una lista de ítems, etc. De este modo, podemosdeterminar que un menor se apr opia de procesos como la memorización o lasolución de un problema, cuando ve cómo lo hace un adulto. Esto lo podemos

constatar tanto desde un punto de vista ontogenético como histórico cu ltural, enparticular si recordamos que nosotros nos "vemos" en la actividad que realizanotros seres hu manos.

Segundo, el desarrollo debe ser visto más a llá del momento actual, en un sentidoprospectivo. Aquí es importante rec ordar la armación de Vygotsky en el sentido


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de que la única enseñanza buena es aqu ella que se ad elanta al desarrollo. Asímismo, vale la pena destacar la importancia de concebir el desar rollo y elaprendizaje estrechamente vinculados y en una visión prospectiva, lo que puedepropiciar u na actitud claramente interactiva entre profesores y alumnos. En talsentido, el profesor debe estar con sciente de que mucho de lo que aprenden susalumnos lo hacen en interacción con sus compañeros y no sólo mediante elcontacto directo con los objetos. De ahí la importancia de la intervenciónmediacional (semiótica) de los adultos o de los pares más capacitados.Considérese p or ejemplo, una situación tal en donde se d eje a un niño entrar encontacto con un objeto, digamos u n instrumento musical, y veamos si es capaz deobtener del mismo una secuencia coherente de n otas. En cambio, pongámoslo encontacto con un adulto que le explique el lenguaje de los signos m usicales y d elos movimientos necesarios para manejar el instrumento y en poco tiempo lo

veremos en un claro intercambio de acciones que le conducirán al aprendi

(tocar el instrumento) y a l desarrollo de n uevas habilidades y conocimientos.

Desde esta perspectiva cambia la concepción de los roles atribuidostradicionalmente a profesores y alumnos en los contextos escolares. Los primerospueden rer vistos como coordinadores qu e ayudan en la creación de sistemas d eapoyo (en el sentido de andamiajes) y reconstruyen el espacio de las zonas dedesarrollo entre lo que los alumnos sab en en ese momento y l o que pu eden llegara dominar en el mañana.

Un último apunte que me parece importante señalar es qu e en estos espaciosinstruccionales recíprocos también se crean atmósferas que, sabiéndolasaprovechar, funcionan como comunidades de aprendizaje en las que seconstruyen nuevos conocimientos y se desarrollan funciones psicológicassuperiores con la aportación de otros puntos de vista y opiniones deincuestionable valor y origen socialcultural. En este campo es posible fomentartambién la aplicación de alguna metodología novedosa (constructivista,etnográca) qu e deriva de principios explicativos que han ofrecido disciplinascomo la antropología cultural y que con la evidencia aportada han probado suutilidad en el estudio de estos procesos sociogenéticos para la explicación deldesarrollo psicológico.

el enfoque sociocultural en el estudio

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