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EL PRAGMATISMO DEFORMADO Y EL TECNICISMO EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN LOS INSTITUTOS PEDAGÓGICOS EN EL PERÚTRANSCRIPT
“EL PRAGMATISMO DEFORMADO Y EL TECNICISMO EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN LOS INSTITUTOS
PEDAGÓGICOS EN EL PERÚ”
*MG. OSWALDO RODRÍGUEZ CHÁVEZ
1. LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL PERÚ
A partir de los años 90 en el Perú se inició un proceso de desmantelamiento
ideológico en los Institutos Pedagógicos y Universidades. Situación que puede ser
evidenciada con la anulación de los cursos de Sociología de la Educación y
Filosofía de la Educación para los Institutos Pedagógicos y, el curso de
Materialismo Histórico y Dialéctico para las Universidades.
La realidad educativa refleja un estudiante de la carrera profesional de educación
evasivo de la discusión ideológica y filosófica, la falta de autocrítica de los errores
cometidos que permita su rectificación oportuna; los intereses personales puestos
por encima de los intereses colectivos: la toma de decisiones tardías y la
improvisación, un futuro docente sin capacidad para argumentar sus ideas, sus
propuestas y opiniones, un profesional en formación que no lee las fuentes mismas
del conocimiento sino que simplemente lee y aplica compilaciones hechas por otros
estudiosos, y ahora con el mal uso que le dan a la Internet: copiar y pegar.
Sin embargo el Ministerio de Educación (MED, 2009), en el manual “Diseño
Curricular Experimental para la Carrera Profesional de Profesor en Educación” en
los niveles de Educación Secundaria y Primaria Especialidad para los Institutos de
Pedagógicos se plantea en el Plan de Estudios las áreas de Filosofía, Ética, y
Religión, Epistemología e Investigación. Estas áreas aparecen con sus respectivas
sumillas, en las cuales se detalla en forma bastante general los objetivos que
persiguen las respectivas áreas. Los contenidos de dichas áreas se trabajaron a nivel
de institutos (en todas las regiones y sistematizadas en Lima), e internamente a
nivel de grupos de trabajo de docentes, lo cual parece interesante. El problema está
que la mayoría de los docentes no tienen una orientación científico-epistemológica,
filosófica, ética e ideológica que deberían darle a los contenidos marco propuestos
por el MED, por ejemplo. Esto se puede preliminarmente confirmar cuando esta
propuesta curricular es aceptada y ejecutada sin un análisis por parte de un gran
sector de docentes de educación superior no universitaria.
Considérese lo que se dice (MED, 2007), acerca del fundamento filosófico: el
desarrollo integral de la persona:
la filosofía y los diversos paradigmas en la elaboración de la propuesta
curricular recogen los aportes de diferentes filósofos de trayectoria universal,
como Platón, Aristóteles, Sócrates, Juan Jacobo Rousseau, Kant, Husserl,
Ortega y Gasset, Habermas, Morín, entre otros, los que orientan la formación
del estudiante en sus potencialidades más altas del pensamiento complejo, de
modo que le permitan explicarse y construir una filosofía propia de vida y
entender la concepción y las categorías sobre las cuales se desarrollará el
trabajo curricular durante su formación (p. 12).
En ese sentido ¿cuál es la relación entre los diferentes filósofos y el pensamiento
complejo de Morín, y este a su vez con el tipo de docente que requiere nuestra
sociedad? En los seis capítulos, en que está dividido el diseño curricular, no se
explica cómo se articulan los diferentes aportes de los filósofos señalados para
consolidar el fundamento filosófico que señalan.
Según Tueros (1998, p.2) “Es necesario la elección filosófica en el educador, ya
que no existe educación sin alternativa filosófica, entendida ésta en su sentido
más amplio de afirmación de valores”.
En ese sentido la acción docente necesita estar vinculada con la finalidad de la
educación, en correspondencia con el producto que se quiere obtener, al establecer
un modelo que conlleve al perfil del docente deseado, reflejando lo óptimo del ser
humano y acorde con las necesidades de la sociedad. A la par poseer una base
filosófica, amplia y bien estructurada, que le permita al docente conformar su
propia ideología.
De igual manera el Consejo Nacional de Educación (CNE, 2007) en el documento
“Proyecto Educativo Nacional al 2021”, propone seis grandes cambios para la
educación peruana: Equidad, Calidad, Docencia, Gestión, Educación Superior y
Sociedad Educadora. Tomemos el aspecto de Docencia (CNE ,2007): “En tercer
lugar, asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el
marco de una carrera pública centrada en el desempeño responsable y
efectivo, así como de una formación continua integral… (p. 7)”
Es bastante claro que dos cuestiones asegurarían el desarrollo profesional docente
según el Proyecto Educativo Nacional (PEN) el desempeño responsable y efectivo
y una formación continua integral. Esta propuesta deja de lado el carácter integral
de los diferentes factores que influyen en el desarrollo profesional docente.
Veamos lo que dice Camacho (2007):
…En la actualidad, los profesores tienen dos empleos o más. De esta manera -
opina el educador León Trahtemberg- descuidan su responsabilidad en el aula
y afectan la calidad de educación pública. Claro que el interés de los maestros
por obtener mejores salarios no es gratuito. En la actualidad, un docente tiene
un tercio de la capacidad adquisitiva que tenía un profesor ochenteno según
un estudio elaborado por Sigfredo Chiroque del IPP, el sueldo promedio de un
profesor es el 37.6% de lo que percibía en el 81. Es decir, si hoy gana 1,087
soles debería percibir 2,933 soles para estar al nivel de su par ochenteno (p. 24,
25).
Es evidente que otros factores, como el económico, no son considerados por los
especialistas del MED a pesar que ellos mismos en el documento citado hablan de
desarrollo humano.
Por otro lado como dice Cordero (1986):
La vocación, como inclinación o propensión personal, y como ajuste entre la
inclinación y las cualidades no sólo técnicas sino también humanas de que esté
dotado el educador, resulta imprescindible para un positivo desempeño de
esta tarea de alcance singularmente social que es el ejercicio de la función
educadora. Hasta el punto de que sólo un compromiso personal totalizador,
que abarque al conjunto de la vida del sujeto, es garantía de un adecuado
desempeño de la profesión docente. Así, por ejemplo, no será factible
establecer en la jornada diaria segmentos temporales en que uno trabaja en el
“oficio” de educador, mientras que el resto del tiempo puede desentenderse y
olvidarse de tal cosa (p. 463-464).
Es decir desde lo ético el educador propiamente no se desentiende nunca de su
condición, el docente tendrá todo su tiempo ocupado en la preparación de sus clases
o no será un buen docente. Esta profesión asume un carácter globalizante, que no
permite paréntesis efectivos, ni en la ocupación ni menos aún en la preocupación.
Tampoco permite segmentación en parcelas de la vida, sino que el educador, tanto
más cuanto más jóvenes son los educandos, tiene que comunicarse en toda su
personalidad, en sus conocimientos y en sus valoraciones, en su saber y en su amor,
en su habilidad técnica y hasta en el dominio controlado de su temperamento, es
decir, en su carácter virtuosamente formado.
Entonces la relación entre el carácter globalizante de la profesión docente en
palabras de Cordero, y la situación económica de los docentes que detalla
Camacho, no son tomados por el PEN, lo cual lleva a concluir que desde lo ético el
cambio que se propone en el aspecto de docencia es limitado.
En razón a esta problemática se plantea una primera pregunta ¿Por qué se
anularon los cursos de Sociología de la Educación, Filosofía de la Educación y
Materialismo Histórico y Dialéctico en los Institutos Pedagógicos y
Universidades?
Con los cursos que se anularon, los profesionales que se formaron durante las
décadas de los 70 y 80 tuvieron la capacidad de reflexionar y emitir opiniones
sustentadas en teorías sobre la realidad social, económica, política y cultural.
Segunda pregunta ¿Por qué los estudiantes de formación docente reflexionan y
emiten opiniones muy frágiles sobre la realidad educativa, social, económica,
política y cultural?
Desde los años 90 progresivamente se puede observar que los estudiantes de
formación docente repiten lo que sus maestros les informan. Tanto es así, que se
podría decir que los maestros se han convertido en eficientes técnicos de la
educación. Nadie cuestiona nada, los estudiantes de formación docente se
preocupan por ejecutar y ser lo más eficaces y eficientes posible.
En ese sentido se plantea una tercera pregunta: ¿Es posible que los futuros
docentes se estén formando para ser técnicos en educación?
La preocupación fundamental, inclusive que los califica en el futuro como docentes
de calidad, de los estudiantes es manejar bien el Diseño Curricular Nacional
(DCN), cuales son las capacidades que deben lograr sus estudiantes utilizar bien los
recursos educativos, preparar bien su diseño de clase en función a un esquema
sistémico y saber de memoria todas las normas y leyes que compete al sector
educativo.
Para culminar el análisis, queda una cuarta pregunta por responder: ¿El proceso de
formación docente debe estar dirigido a formar docentes ejecutores sin
capacidad para pensar, proponer o cuestionar?
Desde luego un buen grupo de futuros docentes, y porque no decir un gran sector de
los que ya lo son, son meros ejecutores y aplicadores de cualquier política,
propuesta o teoría que se les presente en su formación. Entonces si hablamos de un
tecnicismo impregnado en la praxis de los estudiantes de la carrera profesional de
educación, también esta praxis está orientada por un pragmatismo deformado, por
lo que ambas posturas serían los soportes científico-epistemológicos, filosóficos,
éticos e ideológicos de todo el proceso de formación de los docentes. Así, pueden
constatarse las siguientes situaciones:
A. La verdad para la concepción central del pragmatismo o la concepción de la
verdad pragmática está vinculada a dos aspectos centrales, por un lado está la
unidad de la teoría con la actividad individual; y por otro lado, la utilidad de
esa unidad.
Sobre la unidad de la teoría con la actividad individual James (1967, p.177),
puntualiza “copiar una realidad es, indudablemente un modo muy importante
de estar de acuerdo con ella, pero está lejos de ser esencial. Lo esencial es el
proceso de ser conducido”.
Está claro que lo fundamental para James, no es la unidad que debe haber entre los
pensamientos y la realidad sino, la unidad que debe haber entre el pensamiento y la
actividad individual en que el pensamiento es puesto en movimiento, por ejemplo
en operaciones lógicas sucesivas, sino como acciones y comportamientos
individuales. Es que el autor parte de que en toda acción humana siempre hay
pensamientos, los que tienen su punto de partida y uso en un sujeto, entonces hay
que preocuparse y tomar como objeto de estudio estos pensamientos, ya que según
él, en estos pensamientos está la clave de la acción humana y por consiguiente de la
verdad.
Esto es confirmado cuando dice: “La verdad puramente objetiva, aquella en
cuyo establecimiento no desempeña papel alguno el hecho de dar satisfacción
humana al calzar las partes previas de la experiencia con las partes más
nuevas, no se halla en lugar alguno” (James, 1967, p. 66). Está formulando aquí,
por un lado que la realidad objetiva, aquella que es considerada como resultado de
la relación entre el pensamiento y la experiencia, no existe, y por otro lado está
diciendo que sólo hay la posibilidad de la verdad cuando los pensamientos están
relacionados a la actividad individual para dar satisfacción humana.
Esta unidad es puntualizada cuando afirma: “El valor práctico de las ideas
verdaderas se deriva, pues, primariamente de la importancia práctica de sus
objetos para nosotros. Sus objetos no son sin duda alguna importantes en todo
momento. En otra ocasión no puede tener alguna utilidad de cosa para mí”
(James, 1967, p. 170). Está claro pues, que la relación de las ideas es con la
actividad individual. Incluso tampoco se está refiriendo a la práctica social o
movimiento de los seres humanos que es, como sabemos, de donde emergen y de
donde se comprueban los pensamientos.
El pragmatismo ya no busca realizar un operacionalismo conceptual, ni sólo una
comprobación empírica, ya que trata de establecer la unidad mecánica entre el
pensamiento y la actividad individual que lo está impulsando, es decir que plantea
el ejercicio de un voluntarismo en el conocimiento de la realidad y lo hace
mostrando y relievando la eficacia y utilidad de esta relación en cuanto exige como
requisito de esta relación la obtención de resultados eficaces y útiles.
En tal sentido un pensamiento es verdadero en cuanto los resultados generados sean
útiles o beneficiosos.
Existe pues una relación mecánica de causa a efecto ya que un pensamiento es de
gran valor, verdadero o correcto si deja más resultados, y es de nulo o escaso valor,
o no sirve, si no causa ningún resultado eficaz. Su carácter mecánico está en
relación lineal que plantea, pues, ante tal pensamiento, tales resultados.
B. A esta teoría del conocimiento le es inherente la filosofía idealista objetiva
vinculada a intereses empiristas, estructuralistas, pragmáticos y tecnicistas. Es
decir que la definición que se propone sobre el futuro docente será convertida
en verdad, con el pragmatismo y el tecnicismo.
Otro carácter con que se precisa lo que identifica a esta concepción filosófica según
James (1967) es:
El pragmatismo presenta una actitud perfectamente familiar en filosofía, la
actitud empírica; pero la representa a mi parecer de un modo radical y en una
forma menos objetable…se aleja de las abstracciones e insuficiencias, de
soluciones verbales, de malas razones a priori; de principios inmutables, de
sistemas cerrados y pretendidos “absolutos” y “orígenes”, se vuelve hacia lo
concreto y adecuado, hacia los hechos, hacia la acción y el poder (p. 57)
De todo esto podemos decir que la filosofía es un conocimiento sobre lo que
significa la vida real y el mundo en el que actuamos, buscando resolver su
problemática con un empirismo radical que nos oriente hacia los hechos y hacia la
acción eficaz, basada en el temperamento que tengamos como seres humanos.
Estas cuatro preguntas que se plantean, que desde luego no son las únicas, permiten
llegar a ciertas conclusiones preliminares:
1. Que desde los años 90 se inicia en las instituciones y facultades de educación,
un proceso de reestructuración curricular que implica la anulación de cursos o
asignaturas de orientación filosófica e ideológica, contrario a los intereses de
una clase social que ha gobernado históricamente al Perú, y que definitivamente
la educación es un factor clave para el desarrollo y consolidación de este grupo
social.
2. Los cambios en los currículos de formación docente tienen como propósito
afirmar las bases científico-epistemológicas, filosóficas, éticas e ideológicas
para formar un determinado tipo de docente.
3. El docente que se forma es el tipo de profesional ejecutor sin capacidad para
pensar, proponer o cuestionar sobre los hechos y fenómenos educativos. Este
docente padece de anomia intelectual y de preocupación frente a los problemas
de la educación peruana.
4. Las bases científico-epistemológicas, filosóficas, éticas e ideológicas que
subyacen en el proceso de formación de los estudiantes de educación es un
pragmatismo deformado y un tecnicismo que ocupa toda la praxis de los futuros
docentes.
2. EL TIPO DE EDUCACIÓN Y DOCENTE
Una de las grandes preocupaciones del Ministerio de Educación respecto a la crisis
de la educación es el pésimo rendimiento de los docentes, traducido, según ellos, en
los resultados de las pruebas internacionales aplicadas a los alumnos de educación
básica regular, últimos en matemáticas y penúltimos en lenguaje, por lo que según
los especialistas del MED se debe aplicar cambios como la nueva ley de la carrera
magisterial, pruebas censales tanto a docentes como a alumnos, la nota mínima de
14 para ingresar a los pedagógicos, exámenes de contrato y nombramiento y los
currículos de formación docente.
Sin embargo no existe la preocupación sobre el tipo de educación y de docente que
necesita el país En ese sentido se trata de esconder u opacar un confusionismo
científico-epistemológico, filosófico, ético e ideológico que sustenta el proceso de
formación de docentes en los institutos pedagógicos.
Este confusionismo radica en los contenidos del pragmatismo y el tecnicismo que
se encuentran en la concepción científico-epistemológica, filosófica, ética e
ideológica de los currículos de formación docente. Este confusionismo es evidente
cuando las propuestas curriculares de formación docente asumen los
planteamientos del pragmatismo, al aplicarlo en la formación de los estudiantes de
educación sufre una deformación en su concepción general.
Considerando que los diseños curriculares de formación docente entre el periodo
1990 al 2009 tienen como fundamentos al Pragmatismo y al Tecnicismo, sin
embargo en su aplicación sufren una deformación conceptual que se confirma en la
práctica, o nivel praxiológico, por ello nos preguntamos ¿cómo superar el
pragmatismo deformado y el tecnicismo en la formación de docentes en los
institutos pedagógicos en el Perú?
3. LA CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN
Acerca del concepto de educación expuesto por Capella (1999):
EDUCACIÓN: es un fenómeno personal, social, histórico e ideológico, y es un
proceso de emancipación mediante el cual los sujetos y los pueblos dejan de ser
meros sujetos para convertirse en agentes de su propio destino gracias a su
capacidad transformadora.
A la reflexión sobre la práctica educativa se la llama pedagogía por lo que se
puede decir que la educación y la pedagogía representan respectivamente el
aspecto práctico y el teórico de un mismo proceso humano (p. 51).
Capella, resalta un aspecto esencial y que está muy ligado con el análisis que se
realiza, el carácter ideológico de la educación. Por ello los que se forman en los
institutos de formación docente, en palabras de Capella, deben ser profesionales
que contribuyan a la transformación de nuestra sociedad. Salazar Bondy, según
Andrade (1990), consideraba que la dominación como parte de nuestra sociedad
extiende sus consecuencias a la educación, mostrando tres aspectos en los que el
problema de la educación está ligado al de la dominación y el subdesarrollo:
En primer lugar, debemos precisar la importancia del régimen escolar en el
mantenimiento y la fijación de estructuras de dominación. Así, podemos
constatar que las relaciones entre profesores y alumnos constituyen el modelo
mismo de subordinación de la conciencia y la voluntad de algunas personas
(alumnos) a otros (profesores)…Esto nos demuestra que la educación,
organizada y actuando de esta manera es un instrumento de alienación y la
escuela en sí, una escuela para la dominación (p. 111-112).
Esta escuela de la dominación de la que hablaba Salazar Bondy es justamente el
gran cambio que deberán realizar los futuros maestros, pero para eso tendrán que
despercudirse en su práctica pedagógica y profesional del pragmatismo deformado
y el tecnicismo; es decir el pragmatismo como sustento de los diseños curriculares
de los institutos pedagógicos, al ser aplicado en la formación de los estudiantes
sufre una deformación en sus conceptos centrales, por lo que en la praxis de
quienes se forman para ser docentes se escucha con frecuencia: hay que ser más
práctico y no perder el tiempo en leer o, también cuando se escucha: esa es mi
opinión y punto.
Es claro que esta situación no debe entenderse como algo neutro, sin intenciones.
Por ello lo Ideológico se articula a la propuesta, ya que muchos pretenden separar la
formación docente de este pilar. Entonces debemos entender que esa relación se da
en escenarios sociales, que la manera de concretarse esa relación es problemática
y, finalmente, que el problema que supone merece ser dilucidado. Pragmatismo
deformado y tecnicismo es ideología, es ciencia y epistemología, filosofía y ética.
López Soria (1984) analiza:
Por ejemplo, todos coincidimos – por algo estamos aquí – en que merece ser
dilucidado el problema de la relación entre ciencia y tecnología e ideología,
pero posiblemente no coincidimos en la respuesta a la pregunta de por qué es
necesaria tal dilucidación. Poniéndonos en los puntos extremos – y no se
excluye a priori que estemos en uno de ellos – unos pueden considerar
necesaria la dilucidación para manipular al hombre, para explotarlo, mientras
que otros pueden hacerlo para liberar al hombre (p. 61,62).
Lo que dice López Soria muy bien se relaciona con lo que ocurre en la educación,
sino considérese como la preocupación para resolver la crisis de la educación actual
pasa por el Proyecto Educativo Nacional (PEN), el Proyecto Educativo Regional
(PER) o el currículo. ¿Por qué la exagerada preocupación de los maestros por ser
eficaces solamente en el esquema sistémico de una clase por capacidades, sin tener
en claro lo que se entiende por enfoque sistémico o teoría sistémica y menos por la
reflexión de la concepción pedagógica, científica y filosófica que sustenta el
currículo por capacidades? No será que un gran sector de los futuros docentes, y
los que ya lo son, sean meros ejecutores y técnicos; es decir que el tecnicismo sería
un indicador de que la educación, para algunos desde esta perspectiva, está
mejorando. Bien lo señala Solís (s/f.): “Toda educación es ideológica, pero sólo
es educación cuando ofrece apertura a la crítica y la reflexión” (p.74)
Lo que dice Solís muchos no lo entienden, no lo quieren entender o ya se olvidaron.
Se escucha con frecuencia en muchos discursos que la educación es apolítica, y
proponen que ésta sea crítica y reflexiva, es clara la contradicción tanto en el
discurso como en la práctica misma.
Por ello Capella (1999) señala lo siguiente:
…no podemos concebir un proyecto pedagógico al margen de un proyecto
histórico global, y tampoco favorecer la conquista y consolidación de un
proyecto histórico sin el apoyo de un proyecto educativo que actúe como
aliento y orientación. En tal sentido, ningún aspecto inherente a la temática
educativa puede circunscribirse a los aspectos del contenido (qué enseñar),
de los métodos (cómo enseñar) y de las estrategias (con qué recursos y
dentro de qué vías enseñar). El alcance histórico y el significado ideológico
de la educación deben transponer esas limitaciones a favor de la definición e
implementación de un proyecto de sociedad, capaz de generar el medio
propicio a la realización del hombre y de proponer un para qué (p.43).
Por ello la dilucidación de la relación entre ideología y formación docente no es
ciertamente inocente, como tampoco lo es lo científico-epistemológico, lo
filosófico y lo ético. El problema, entonces, comienza por el hecho de que nos
proponemos superar un pragmatismo deformado y el tecnicismo en la formación
docente, a través de la articulación de estos cuatro pilares, donde lo ideológico
aparece como lo preponderante en esta relación.
López Soria (1984, p. 63) sostiene: “...Porque del hecho de que el
esclarecimiento de un problema esté trascendido de ideología no se deduce
necesariamente que haya que negar valor de verdad a dicho esclarecimiento,
aunque su verdad sea desde muchos puntos de vista sólo relativa”
Muchos consideran que toda investigación para que sea considerada como
científica debe adoptar el método empírico-analítico, lo cual conlleva a admitir una
verdad, que este método garantizaría el carácter científico de las investigaciones.
Esta intención de gran parte de la comunidad científica por darle el carácter
científico a las investigaciones sociales haciendo uso del método empírico-
analítico, es también una postura ideológica, que a su vez se constituye en una
verdad para este grupo, no siéndolo para otros investigadores que plantean el
método interpretativo, es decir estamos hablando del carácter relativo del
conocimiento, de la verdad relativa que no es ajena a la influencia de la ideología
que maneja un determinado grupo social.
Según López Soria (1984, p.63): “Nos encontramos, pues, desde el comienzo con
el carácter dúplice de la ideología: se da en ella una dialéctica entre verdad y
falsedad, que ciertamente no se resuelve por la mecánica operación de atribuir
verdad a la ciencia y falsedad a la ideología”.
Debemos superar esa atribución de verdad y neutralidad que se le ha dado a la
ciencia, determinándola como un proceso despercudido de ideología. No debemos
olvidar que la Pedagogía o las Ciencias de la Educación llevan consigo en sus
intenciones u objetivos el carácter ideológico de las mismas.
En ese sentido la concepción de educación no escapa a la ideología, más
claramente, en la elaboración de las tentativas ideas del análisis que se realiza está
interviniendo sin duda la ideología.
En relación a la formación pedagógica de los educadores, se señala que es preciso
articular tres dimensiones. La segunda de ellas, es la crítico-reflexiva:
“Esta no es, por sí misma, una lectura interpretativa de los sentidos contenidos
en las subjetividades individuales y colectivas; es la búsqueda intencionada del
sentido que se le quiere imprimir a las acciones a través de un proceso
reflexivo que produzca esclarecimiento y emancipación” (Osorio, 1995, p. 27)
Podemos considerar que lo crítico-reflexivo es un aspecto que debe estar en la
praxis de los futuros docentes, como lo es también lo propositivo. Por ello existe la
necesidad de plantear las bases para la formación docente, donde lo ideológico que
se propone en el presente trabajo de investigación activa ese aspecto, por lo tanto
estamos hablando de futuros profesionales en educación que tengan la capacidad
para dar significados, expresar opiniones y cuestionamientos con autonomía.
Acerca de la sobreestimación pragmática de la acción como algo inapropiado para
la tarea educacional, Maritaine (1993) sostiene:
El pragmatismo es el tercer error que encontramos en nuestro camino.
Insistir en la importancia de la acción, de la praxis, ciertamente es excelente en
más de un aspecto, pues la vida es acción. Pero la acción y la praxis tienden
hacia un objetivo, hacia un fin determinante, sin lo cual pierden su dirección y
su vitalidad. La contemplación y la realización perfecta de sí mismo, en las
que la existencia humana aspira a florecer, escapan al horizonte del espíritu
pragmático (p.24).
Lo dicho por Maritaine, sin lugar a dudas es claro, sin embargo en las instituciones
de formación docente ni siquiera se desarrolla un pragmatismo clásico sino más
bien una deformación del mismo.
Respecto al pragmatismo, Hessen (1965) sostiene:
Como el escepticismo, también el pragmatismo abandona el concepto de la
verdad en el sentido de la concordancia entre el pensamiento y el ser. Pero el
pragmatismo no se detiene en esta negación, sino que reemplaza el concepto
abandonado por un nuevo concepto de la verdad. Según él, verdadero
significa útil, valioso fomentador de la vida (p.44).
Tomando lo que dice Hessen, el estudiante de formación docente, que se esté
formando bajo este paradigma, será un profesional práctico, un profesional de
voluntad y acción. Su desempeño profesional está íntegramente al servicio de su
voluntad y de su acción, lo cual es diferente a lo que realizan en la realidad.
Hernández (1992) respecto al conocimiento científico expresa: “En sí el problema
no radica en la ciencia y en el método científico en sí, sino en la existencia de
una ciencia sin conciencia, una ciencia sin respeto, una ciencia prejuiciosa de
sus propios prejuicios al decir de Gadamer. El conocimiento científico debe
reconocer que es un método y no el método” (p.87).
Lo que manifiesta Hernández, quien toma a Gadamer, es reflexionar en actividades
consideradas como seudociencias por algunos como Bunge. Para nadie es un
secreto que los arqueólogos recurren a las mesadas o ceremonias de maestros
curanderos para poder comparar sus análisis con la información que les proveen
estos personajes. Por ello lo científico no debe estar desvinculado de lo ético y lo
ideológico.
En ese sentido para la construcción de una propuesta se puede considerar lo
siguiente:
1. Concepción de educación, la cual se asume como un fenómeno personal,
social, histórico e ideológico, resaltando su carácter histórico e ideológico.
2. El Pragmatismo deformado y el tecnicismo orientan la praxis de los
estudiantes de la carrera profesional de educación, caracterizando al
pragmatismo deformado como aquella corriente filosófica que ha sufrido
deformaciones en sus conceptos centrales.
3. Lo ideológico como parte de la propuesta tiene carácter vinculante con los
otros pilares necesarios para la formación de docentes en educación. Además
que como parte, cruza lo científico-epistemológico, lo filosófico y lo ético.
La vigencia de los actuales diseños curriculares de formación docente no favorecen
en la práctica a que se formen estudiantes críticos, reflexivos, cuestionadores y con
capacidad de argumentación científica en sus opiniones, en ese sentido se crean las
suficientes condiciones para tener docentes, en su mayoría, reproductores y
defensores de una praxis pedagógica y profesional impregnada de tecnicismo y
pragmatismo deformado.
La necesidad de superar el pragmatismo deformado y el tecnicismo en la formación
docente revela la importancia si tenemos en cuenta su impacto en nuestra
educación, la cual necesita maestros pensantes y críticos que contribuyan desde la
educación a la transformación de nuestra sociedad. Transformación que implica
que los nuevos docentes sean formados a partir de una propuesta que vincule lo
científico-epistemológico con lo ético, con lo filosófico y este a su vez con lo
ideológico en la praxis de los futuros docentes.
Por consiguiente, es necesario revelar en primer lugar los fundamentos pragmáticos
y tecnicistas de los diseños curriculares de formación docente. Fundamentos que
apuntan a formar a un determinado tipo de docente acorde a los intereses de grupos
sociales, los cuales, históricamente ven en la educación un instrumento para
consolidar su poder social y económico en nuestro país.
En segundo lugar confirmar cómo estos fundamentos, en el caso del pragmatismo,
son distorsionados para crear una variedad de fundamentos pedagógicos, científicos
y filosóficos sin articulación en sus conceptos centrales, un confusionismo teórico,
todo ello acompañado de un tecnicismo que convierte a un gran sector de los
futuros docentes en meros ejecutores de cualquier propuesta en el campo de la
educación.
En tercer lugar proponer una corriente que articule lo que aquí se denomina los
cuatro pilares necesarios para la formación docente: lo científico-epistemológico,
lo filosófico, lo ético y lo ideológico, es decir la necesidad de una teoría que supere
el pragmatismo deformado y el tecnicismo en la praxis de los estudiantes.
Esta propuesta es lo que daría la posibilidad de cambiar este tipo de praxiologismo
incoherente e inconsistente de los estudiantes de la carrera profesional de
educación, para tener futuros docentes con capacidad para cuestionar y opinar con
argumentos científico-epistemológicos, filosóficos, éticos e ideológicos.
*Docente del ISEP “Sagrado Corazón de Jesús”Docente de la Universidad “César Vallejo”
Especialista de Investigación Acción del PRONAFCAP-MEDPresidente del CIDES-Chiclayo
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