gli ambienti di apprendimento come convergenza di … · 2012-03-07 ·...
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GLI AMBIENTI DI APPRENDIMENTO COME CONVERGENZA DI TECNOLOGIE, METODOLOGIE, CONTENUTI DIDATTICI
Prof. SILVANO TAGLIAGAMBE
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«ROVESCIARE LA PROSPETTIVA»
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La Prospettiva rovesciataL'uso frequente, seppure non esclusivo, della prospettiva invertita nell'arte
dell’icona disorienta l'uomo della cultura moderna europea, il cui occhio èabituato alla prospettiva lineare reintrodotta nell'arte tra il XIII e il XIV secolo.L'effetto ricercato, utilizzando diverse forme di prospettiva in un'unicacomposizione, è quello di posizionare il soggetto in esame all'interno del Regnodi Dio, in cui ogni "oggetto" possiede una prospettiva propria. Non si tratta di unmondo "extra-terrestre" o fantastico; ciò che viene rappresentato è certamenteil nostro mondo terrestre, trasfigurato dalla luce divina, dove l'ordinepreesistente è stato ristabilito. Rinunciando all'illusione dello spazio, rifiutandole ombre e collocando il punto di fuga verso lo spettatore, l'icona si rivolgedirettamente al cuore, favorendo l'incontro tra l'uomo e la divinità.
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Nell'Annunciazione di Fra
Angelico, affrescata nel
convento di S. Marco a
Firenze, la prospettiva lineare
è curata con precisione
geometrica fino nei minimi
dettagli architettonici. Lo
spazio cosi' creato dona ai
personaggi un' aurea di calma
e armonia, limitandoli pero' a
un ambiente ben definito.
Il punto di fuga, posizionato in
coincidenza della finestrella,
attira in modo irresistibile
l'attenzione dello spettatore:
egli deve "entrare" nel dipinto
per partecipare della bellezza
dell'avvenimento
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Attraverso questa rappresentazione iconografica
del XIV secolo di Ohrid, la verità teologica
dell'Annunciazione viene direttamente trasmessa
al credente. Il primo piano è costituito dai due
piedistalli che innalzano la base del suolo e
aprono la scena verso lo spettatore senza dare
l'impressione della profondità: vengono disegnati
alternativamente con la prospettiva invertita
(piedistallo della Madre di Dio) o in assonometria
(piedistallo dell'Arcangelo) nell'intenzione di
esprimere un movimento verso l'avanti. Lo stesso
ragionamento si applica alle strutture
architettoniche che conferiscono all'icona la sua
apertura verso l'alto. Lo stile iconografico,
rifiutando la "scatola-spazio" ovvero la profondità,
rappresenta all'esterno degli edifici gli
avvenimenti che vi si svolgono all'interno. Un velo
rosso è sospeso alla sommità della struttura per
indicare che l'azione ha luogo all'interno degli
edifici.
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LA PROSPETTIVA ROVESCIATA
Anziché ricercare l’effetto della profondità e l’illusione di
veridicità dello spazio raffigurato si privilegia il processo
di trasmissione del messaggio del quadro al credente,
che viene quindi coinvolto direttamente nella
rappresentazione, in una sorta di interazione diretta e
continua tra l’oggetto della percezione visiva e il
soggetto che la esercita.
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PROSPETTIVA ROVESCIATA: LA DEPOSIZIONE NEL SEPOLCRO
XV SECOLO
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LA PROSPETTIVA ROVESCIATA
Sul primo piano dell'icona viene rappresentato il sepolcro, con il corpo di Cristo avvolto
in fasce dentro di esso. La Madre di Dio è china su di lui, nell'atto di stringere il suo
volto a quello del Figlio. Accanto a lei si china sul corpo del Maestro il suo discepolo
preferito, l'apostolo Giovanni Evangelista. Appoggiando il mento sulla mano, guarda
con dolore il volto di Gesù Cristo. Dietro a Giovanni, in atteggiamento addolorato, sono
rappresentati Giuseppe d'Arimatea e Nicodemo.
Alla loro sinistra stanno le donne, che hanno portato l'olio. Questa scena piena di dolore
è messa sullo sfondo di "monticelli da icona" dipinti nella prospettiva rovesciata: questi
monticelli si spargono radialmente "in profondità".
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LA PROSPETTIVA ROVESCIATALa prospettiva rovesciata crea qui un effetto straordinariamente forte: lo
spazio si apre in larghezza e in profondità, in alto e in basso, così
fortemente che quello che succede sotto gli occhi dello spettatore
acquisisce una dimensione cosmica. Le mani alzate di Maria
Maddalena sembrano unire il posto dove si trova il sepolcro del Signore
con tutto l'Universo. L'attenzione dello spettatore è attirata, attraverso il
sudario brillante di un candore non terrestre, verso il corpo di Cristo
avvolto in esso, però i dettagli delle parti basse dei vestiti di Giovanni
Evangelista e di Maria Maddalena sono dipinti in modo tale da
sembrare delle fiamme scure che si alzano sul chiaro sfondo del rosso
omophorion (manto) di Maria Maddalena. Queste mani alzate in posa
tragica portano dietro a se lo sguardo lassù, in alto, dove si distende un
altro mondo. Però i bordi dei monticelli da icona discendono come raggi
giù, verso il sepolcro, e fanno tornare di nuovo lo sguardo al corpo di
Cristo, il centro dell'universo.
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LA PROSPETTIVA ROVESCIATA
La prospettiva rovesciata, proprio perché situa il punto di fuga in avanti,
all’esterno della rappresentazione e verso lo spettatore, ha lo
straordinario effetto di creare uno spazio intermedio tra il quadro e lo
spettatore. La presenza di questa autentica interfaccia tra l’icona e chi
la guarda produce un totale coinvolgimento dell’osservatore nella scena
rappresentata. Viene così erosa la tradizionale linea di demarcazione
tra osservatore e osservato e il e lo spettatore si sente pienamente
partecipe dello scenario che gli propone l’artista.
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LA DIDATTICA ROVESCIATA
Per non essere una semplice formula retorica lo spostamento del baricentro dai
processi d’insegnamento a quelli d’apprendimento dovrebbe produrre lo stesso
effetto. Esso comporta dunque una didattica rovesciata rispetto a quella tradizionale,
il cui centro d’attenzione andrebbe collocato in tutto ciò che lo studente impara a fare
e negli strumenti di cui si deve servire per farlo, sviluppando e controllando “in
situazione” le diverse competenze e i vari saperi che vanno messi in gioco e
intrecciati per affrontare e risolvere i problemi proposti.
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PROSPETTIVA E DIDATTICA ROVESCIATE
Per riferirci di nuovo all’esempio della prospettiva, la scuola non deve essere il
luogo dell’illusione della veridicità, della costruzione di una immagine, il più fedele
possibile, del sapere disponibile, bensì quello della messa in atto di tale sapere,
dell’acquisizione dell’incorporamento di una metodologia d’apprendimento che
renda autonomo il soggetto nei propri atti percettivi e conoscitivi. La vera
conoscenza da promuovere è quella che è in grado di aiutare ad acquisire altra
conoscenza, cioè la capacità, che ciascuno deve poter sviluppare al massimo, di
sapere “come” riesce a imparare e di incrementare e rafforzare questa conoscenza,
teorica e pratica, che è l’espressione di trame logiche e analogiche sottili e
complesse.
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PROSPETTIVA E DIDATTICA ROVESCIATE
Per ottenere questo effetto anche in questo caso occorre creare uno spazio
intermedio tra chi insegna e chi apprende.
Questo spazio intermedio, in cui lo studente si deve sentire pienamente partecipe
dei processi d’insegnamento e coinvolto
concretamente in essi, è:
L’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
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DALL’ AULAALL’«AMBIENTE DI APPRENDIMENTO»2
IMPARARE A PENSARE
DAVID FOSTER WALLACE: DISCORSO AI LAUREANDI DEL KENYON COLLEGE:
“«Imparare a pensare» di fatto significa imparare a esercitare un
controllo su come e cosa pensare, significa avere quel minimo di
consapevolezza che permette di scegliere a cosa prestare
attenzione e di scegliere come attribuire un significato
all’esperienza”.
Rinunciare a esercitare questo controllo significa “essere divorati
dalla sensazione di avere avuto e perso qualcosa di infinito“.
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CARATTERE SELETTIVO DELLA PERCEZIONE
La selezione avviene sulla base di unproblema da inquadrare correttamente erisolvere e di uno specifico progettod’azione.
“Venticinque anni or sono, cercai di far capire questo punto ad ungruppo di studenti di Fisica, a Vienna, incominciando la lezione conle seguenti istruzioni: ‘Prendete carta e matita; osservateattentamente e registrate quel che avete osservato!’. Essi chieserocosa volessi che osservassero. E’ chiaro che il precetto “osservate!”è assurdo.” […] L’osservazione è sempre selettiva.”
Karl Popper, 1963
Sullo statuto dell’osservazione: il rapporto tra sguardo e teoria
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” Tutti sono in grado di complicare, pochi sono in grado di semplificare. Per semplificare bisogna saper togliere e per togliere bisogna sapere cosa c’è da togliere”.
E’ molto più difficile semplificare che complicare.
E’ molto più difficile togliere che aggiungere.
E’ molto più difficile procedere per intersezionie per incastro che per sommatoria.
Per sapere cosa togliere e perché bisogna disporre
di un PROGETTO ben definito e dagli obiettivi chiari.
Bruno Munari
LA PRIORITÀ FONDAMENTALE
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Uno splendido esempio di questa capacità di togliere, che non è comunque d’ostacolo al riconoscimento (tutt’altro) è la face de femme del 1935 di Matisse. Pochi tratti essenziali sono sufficienti per far scattare la nostra capacità di classificare correttamente questa figura e di interpretarla come faremmo con una fotografia ben più ricca di dettagli.
La percezione è selettivaAnche l’apprendimento lo è.
Henri Matisse
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Le due debolezze da convertire in un’unica fortezza sono i problemi e gli strumenti necessari per affrontarli.
Il cuore di una didattica basata su un clima di laboratorio sono:
i problemi e i progetti• destrutturati• non a soluzione unica• autentici
Arco non è altro che una fortezzacausata da due debolezze, imperò che l’arco negli edifizi è composto di due parti di circulo, i quali quarti circoli ciascuno debolissimo per se desidera cadere, e opponendosi alla ruina dell’altro le due debolezze si convertono in unica fortezza.
(LEONARDO DA VINCI)
DIDATTICA BASATA SU UN “CLIMA DI LABORATORIO”
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Un altro aspetto qualificante di questo spazio didattico innovativo dovrebbe essere la
progettazione e la sperimentazione di un curricolo verticale che, a partire dal nucleo delle
competenze di base e trasversali, sviluppi, secondo un percorso opportunamente studiato,
l’innesto e l’acquisizione delle competenze di indirizzo e specialistiche.
“CLIMA DI LABORATORIO” E CURRICOLO VERTICALE
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LINGUAGGI DEL CORPO E LINGUAGGI DELLA MENTE
Esigenza di una NUOVA ALLEANZA tra:
LINGUAGGI DEL CORPO, orientati verso l’esperienza, l’attività di laboratorio, la sperimentazione, la pratica,l’applicazione;
LINGUAGGI DELLA MENTE, orientati verso la padronanzadegli STRUMENTI PER PENSARE.
Solo da questa ALLEANZA può scaturire un corretto approccioverso l’insegnamento delle scienze, il cui apprendimento implicache lo studente sia attivo non solo con le MANI, ma anche con la TESTA, e che abbia una TESTA BEN FATTA, e che abbia perquesto la capacità di diventare l’AUTORE DELLO SVILUPPOdELL’ESPERIENZA SCIENTIFICA.
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CENTRALITÀ DELL’AMBIENTE DIDATTICO
PRESUPPOSTO INDISPENSABILE DELL’APPRENDIMENTO:
L’AMBIENTE DIDATTICO
Sono necessari percorsi investigativi variegati e multipli per poter affermare o confutare e contraddire le proprie idee,
così come sono indispensabili i lavori di gruppo e le presentazioni degli argomenti da parte degli insegnanti e
l’esplicitazione chiara della domande e dei problemi aiquali si sta cercando di fornire una risposta.
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L’Apprendimento “significativo”
In una didattica basata sulle attività di laboratorio e su un “clima di laboratorio” l’apprendimento deve essere:
• attivo
• collaborativo
• conversazionale
• riflessivo
• contestualizzato
• intenzionale
• costruttivo
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SIMULAZIONE: ESEMPIO
La simulazione è uno strumento sperimentale molto potente. Essa non è altro che la trasposizione in termini logico-matematico -procedurali di un "modello concettuale" della realtà
Programma che permette di simulare una popolazione di piante, allo scopo di mostrare come le simulazioni possano essere utili strumenti per la riproduzione e comprensione dei sistemi complessi e possano essere usate come laboratori didattici virtuali.
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simulazione
Nasce così una terza gamba della conoscenza
D = g t 2 ⁄ 2
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Dal computer al “Gedankenexperiment”
ovvero l’ operativizzazione della conoscenza
il carattere puramente mentale dell'esperimento permette di considerare situazioni non realizzabili praticamente
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“Plutôt une tête bien faite qu’une tête bien pleine”
(Montaigne)
Formare delle persone capaci d’organizzare le loro conoscenze piuttosto che d’immagazzinare un’accumulazione di saperi, anche perchérincorrere questa accumulazione sta diventando un compito semplicemente impossibile.
Montaigne
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LA FINALITA’ CHIAVE
La finalità chiave di una “testa ben fatta” è far emergere econsolidare la capacità di LEGARE E CONNETTERE LE CONOSCENZE: L’ARTE DI ORGANIZZARE IL PROPRIO PENSIERO, DI COLLEGARE E DISTINGUERE AL TEMPO STESSO.
Si tratta di favorire l’attitudine a interrogare, di legare il sapere al dubbio, di sviluppare la capacità d’integrare il sapere particolare non soltanto in un contesto globale, ma anche nella propria vita, di stimolare l’attitudine a porsi i problemi fondamentali della propria condizione e del proprio tempo.
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ORGANIZZAZIONE CHE CONNETTE
Nelle due figure qui a lato siamo in presenza di una mancanza (nello spazio fisico) che tuttavia “regge” e organizza la percezione visiva.
La percezione del triangolo bianco o della configurazione irregolare è dovuta all’organizzazione complessiva delle figure medesime e alle loro strutture, cioè all’insieme delle relazioni tra gli elementi che compaiono in esse.
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L’AUTOSUFFICIENZA CHE SOFFOCA LA PERCEZIONE
E’ sufficiente modificare un poco le struttureprecedenti perché l’effetto scompaia, come dimostraquesta figura, nella quale ciascun elemento, anzichéesigere una relazione con gli altri, diventaautosufficiente.Non essendoci più tendenza al completamento, non siha più percezione dell’organizzazione.
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ORGANIZING CONCEPTS
Importanza del ricorso a quelli che CORA DIAMOND (1996) chiama: CONCETTI ORGANIZZATORI.
Questi concetti hanno il potere di generare e dispiegare articolazioni discorsive e di tenere insieme visibile e
invisibile, in quanto non necessariamente appaiono nel discorso.
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ORGANIZING CONCEPTS
Simon Weil: “Non sarei nata se ai miei genitori non fosse accaduto di incontrarsi”.
Qui il termine “caso” non appare nemmeno, ma è chiaramente il concetto organizzatore di un discorso
etico, ramificato nello spazio discorsivo che esso stesso genera.
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La Finalità chiave da perseguire:dall’insegnamento formale al long life learning
M.C. Escher Tre sfere,1945
Formale
Informale
Non Formale
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Distinzione, operata da Giuseppe Peano, di due tipi
di comunicazione: quella ORIZZONTALE e quella
VERTICALE.
Se la prima serve a mettere in relazione
gli addetti ai lavori indipendentemente
dalla lingua nazionale parlata e dal
sotto-settore disciplinare d'appartenenza,
quella verticale serve a tradurre concetti
e modelli a favore di chi è esterno alla
comunità specifica in senso stretto.
Un comunicare all'interno e un comunicare verso
l'esterno: un GERGO e un'INTERLINGUA.
FORMALE E INFORMALE
Gergo
Interlingua
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FORMALE E INFORMALE/2
I linguaggi speciali non sono utilizzabili in toto per la
comunicazione orizzontale, e la divulgazione (o
comunicazione verticale) ha necessità di depurare
idee e concetti da ipse dixit, da colloquialità informale,
da fiducia reciproca e gergo, e di rivestirli di modi e
immagini comprensibili.
Diviene perciò indispensabile, nell'elaborazione di un
complesso di simboli (alla Peano), chiedersi
preventivamente se si vuol comunicare "per
l'orizzontale" o "per il verticale", per gli addetti a certe
specifiche attività o per gli addetti ad altre (o per gli
addetti a nessuna attività in particolare: è il caso della
divulgazione "pura", per il cosiddetto grosso pubblico).
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FORMALE E INFORMALE/3
Per passare dal formale al non formale e
all’informale, rimanendo aderenti alle rispettive
finalità, occorre dunque disporre di materiali in
un linguaggio neutro, come quello che si
propone di adottare in questo progetto.
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L’IMPOSSIBILITA’ DI FAR FRONTE ALLO SVILUPPO
DELLA CONOSCENZA ATTAVERSO IL SOLO FORMALE
Uno studio della Berkeley University ha rilevato che
il volume di informazioni prodotte tra il 2001 e il
2004 è equivalente a quello prodotto tra il 1970 e il
2000 e che queste sono a loro volta equivalenti alla
quantità di tutte le informazioni prodotte
dall’umanità da quando è nata la scrittura fino al
1970.
Un aggiornamento di questo studio ha rilevato che
nei due anni dal 2004 al 2006 abbiamo prodotto
l’identica quantità di informazioni nella metà del
periodo.
Se volessimo indicizzare solo l’informazione prodotta nei
primi 6 anni di questo secolo staremmo dunque parlando
del doppio di tutta l’informazione scritta di tutta la storia
dell’umanità fino al 1970.
2001 20041970 20062000Inizio della scrittura
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Per “personalizzare l'apprendimento” occorre:
• Superare la standardizzazione dei percorsi, facendo coesistere, accanto
a un nucleo comune ristretto di materie fondanti, ramificazioni dei
percorsi differenziate;
• Tenere conto del fatto che le competenze si acquisiscono e si sviluppano
in diversi contesti educativi, formali (la scuola), non formali (famiglia,
luogo di lavoro, media, organizzazioni culturali e associative ecc..),
informali (la vita sociale nel suo complesso)
PERSONALIZZARE L’APPRENDIMENTO
In questa operazione si dovrà tenere in grande
considerazione il principio di equità, facendosi in
particolar modo carico degli svantaggiati, di quelli
cioè che hanno minori opportunità di accesso al
sapere autonomo.
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GLI OBIETTIVI DELLA COLLABORAZIONE
FORMALE, INFORMALE, NON FORMALE
• Formare persone capaci di organizzare le loro conoscenze,
piuttosto che immagazzinare un accumulo di saperi (“Una testa
ben fatta, piuttosto che una testa piena” Montaigne);
• Insegnare la
condizione umana
“Il nostro autentico
studio è quello della
condizione umana”
(Rousseau Emile);
• Apprendere a vivere
“Vivere è il mestiere che
gli voglio insegnare”(Rousseau Emile);
• Rifare una scuola di cittadinanza.
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INNOVAZIONE DIDATTICA E ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO SCOLASTICO
Le innovazioni didattiche da attuare richiedono, per
acquisire l’auspicabile livello di operatività e di
efficacia, una NUOVA ORGANIZZAZIONE DEL
LAVORO SCOLASTICO che non solo incentivi ed
estenda l’uso del LABORATORIO, ma trasformi le
stesse aule in laboratori e, soprattutto, SUPERI LE
RIGIDITÀ CHE ATTUALMENTE CARATTERIZZANO
LA GESTIONE DEI TEMPI E DEGLI SPAZI NEGLI
ISTITUTI.
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Scienza e Governance, Rapporto elaborato da un
Gruppo internazionale di esperti, nominati dal
Direttorato Generale per la ricerca della Commissione
Europea (2007):
“L’innovazione non riguarda solo l’innovazione
tecnologica. Infatti, la maggior parte delle cosiddette
innovazioni tecnologiche consiste in realtà di
innovazioni tecno-sociali, dal momento che le
competenze organizzative, le connessioni tra settori
diversi subiscono un analogo e generale rinnovamento.
Tutto ciò è largamente riconosciuto ma non è sempre
preso in considerazione quando le finalità di policy
dell’innovazione sono ridotte a obiettivi politicamente
gestibili”.
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Nella dimensione intersoggettiva è presente un sistema di relazioni emozionale e cognitivo
• Interazioni• Coinvolgimento• Condivisione e manipolazione
di segni e significati• Scambio reciproco sulla base
di uno sfondo condiviso• Processi decisionali
Attraverso una dinamica tra i diversi soggetti interni alla comunità, esterni alla comunità
L’apprendimento è individuale e collettivo
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Dall’intersoggettività all’intelligenza connettiva
La conoscenza è dinamica e incompleta
• Sviluppo delle alternative• Accordarsi sulle premesse per la
selezione
• Ragionamento distribuito e ruolo della comunicazione
• Il pensiero come forma di connessione tra persone e gruppi
• Sviluppo di teorie sistemiche per sistemi multiagente le quali prevedono la possibilità, da parte di ciascun agente, di ragionare sulle proprie conoscenze e su quelle altrui, e permettono l’identificazione di conoscenze distribuite (distribuited knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (common knowledge)
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I contesti di apprendimento
A.I. Apprendimento
Individuale
A.C. Apprendimento
Collettivo
A.K. Apprendimento
Connettivo
A.G. Apprendimento
Gruppo
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Fattori di successo dell’ apprendimento
A.I. Apprendimento
IndividualeA.G.
Apprendimento Gruppo
A.C. Apprendimento
Collettivo
A.K. Apprendimento
Connettivo
A.A. Apprendimento
Assistito
Aula –TV
Conduttore - Docente
Libro – P.C -
Multimedialità
Verbalizzazione
Amb collaborativi
New e Social media, artefatti digitali
Ambienti in rete
Content sharing - User Content Generation
3- 5 (max 7) persone1-2 persone
20 centinaia
persone
centinaia persone
Riflessione,
concentrazione,
espressione
rappresentazione,
cognizione emozione
Dialettica, condivisione, visione
multipla, cognizione emozione,
Capacità critica, argomentativa
Visione condivisa,
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L’ambiente didattico e le modalità di apprendimento
A.I. Apprendimento
Individuale
A.G. Apprendimento
GruppoA.C.
Apprendimento Collettivo
A.K. Apprendimento
ConnnettivoA.G. Apprendimento
Gruppo
A.C. Apprendimento
Collettivo
E’ la corretta articolazione dei diversi momenti ciò che determina
l’apprendimento efficace, critico e creativo
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CHE COS’E’ UN
«AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO»
3
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Dalla bottega dell’artigiano alla scuola di Dickens
simbolico-ricostruttiva
la rivoluzione tipografica
percettivo-motoria
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Il modello dell’apprendistato cognitivo,sviluppato soprattutto da Allan Collins, da JohnSedy Brown e da Susan Newman, tenta direalizzare un’integrazione tra i caratteri dellascuola formale e le peculiaritàdell’apprendistato, come si estrinsecava primadell’avvento della scolarizzazione.
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L’apprendistato tradizionale usa quattro strategie per promuoverela competenza esperta:
modelling (l’apprendista osserva ed imita il maestro che,attraverso la dimostrazione, modella);
coaching (il maestro guida e offre assistenza continuaall’allievo, focalizza l’attenzione su un aspetto;dà feedback, agevola il lavoro);
scaffolding (il maestro fornisce un appoggio, uno stimolo,preimposta il lavoro ecc.);
fading (il maestro elimina gradualmente il supporto, sidistanzia via via per dare maggiore responsabilità).
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L’apprendistato cognitivo si differenzia dall’apprendistatotradizionale per la maggiore attenzione alla dimensionemetacognitiva, agli aspetti del controllo, ed alla variazione deicontesti di applicazione. Si introducono allora altre strategie, quali:
l’articolazione (si incoraggiano gli studenti a verbalizzare laloro esperienza);
la riflessione (si spingono a confrontare i propri problemicon quelli di un esperto);
l’esplorazione (si spingono a porre e risolvere problemi informa nuova).
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La ricerca sugli ambienti di apprendimento generativo nasce dal presuppostoche la conoscenza appresa nei curricoli scolastici deve essere: situata: i problemi nascono da situazioni autentiche, significative, attinte dalla vita reale. Gli studenti sono introdotti nella situazione e propongono, con la discussione di gruppo, vari modi di soluzione personale (per questo gli ambienti sono definiti generativi), con la possibilità poi di esaminare le modalità proposte dagli esperti o le soluzioni in diversi contesti; distribuita: nel senso che le competenze dovrebbero essere dislocate in forma differenziata tra gli studenti piuttosto che perseguire l’obiettivo che ciascun allievo sappia le stesse cose; rappresentativa della complessità del mondo reale: quindi, capace di far apprendere in una varietà di modi differenti e per una diversità di scopi, favorendo così il prodursi di rappresentazioni multiple della conoscenza. I contenuti devono essere riusati più volte; è fondamentale per una reale padronanza rivisitare lo stesso materiale in tempi differenti, in contesti modificati.
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Il costruttivismo sociale ha fatto proprio l’aspetto più interessante sotto il profilopedagogico dell’approccio culturale situato: l’«atto di appartenenza» allacomunità. Tale prospettiva viene a coniugarsi con quella formulata da Vygotskijnel concetto di «zona di sviluppo prossimale»: zona cognitiva entro la quale unostudente riesce a svolgere con il sostegno (scaffolding) di un adulto o incollaborazione con un pari più capace, tramite gli scambi comunicativi,compitiche non sarebbe in grado di svolgere da solo.In una Comunità di apprendenti, viene enfatizzata la natura attivadell’apprendimento e il ruolo strategico della metacognizione.L’apprendimento è contestualizzato, fondato su base dialogica e situato, nullaviene praticato senza uno scopo consapevole, dichiarato, condiviso; teoria epratica sono sempre viste in azione.
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Dal punto di vista didattico le parole chiave sono: verticalità, continuità daglialfabeti ai codici, interazione dialettica tra disciplinarità e interdisciplinarità, traspecificità disciplinare e trasversalità, problematizzazione, metacognizione,laboratorio.Il modello teorico culturale è quello della complessità, il modellopsicopedagogico è il costruttivismo.I files rouges che attraversano le aree disciplinari del curricolo sono: costruttivismo, didattica fondata sul «clima di laboratorio»,
nuovi ambienti d’apprendimento; complessità e competenze; trasversalità, problematizzazione, metacognizione; testualità, multimedialità e innovazione tecnologica.
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LE COMPONENTI DA GESTIRE
CHI
CHE COSA
COME
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CHI- Le capacità di base da sviluppare:
LEGGERE (OSSERVARE E PERCEPIRE); INTERPRETARE; CATALOGARE; SELEZIONARE; FORMULARE IPOTESI e CONTROLLARLE; RISOLVERE PROBLEMI; COMUNICARE
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CHE COSA- COME CAMBIA L’OGGETTO DI STUDIO:
1. DAL CAMPO DEL VISIBILE A QUELLO DELL’INVISIBILE:
BIO;
INFO;
NANO;
2. INCIDENZA DEL NESSO OSSERVATORE/OSSERVATO
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COME AFFRONTARE L’OGGETTO DI STUDIO:
DECOSTRUZIONE. Frammentazione dei «formati
linguistici» tradizionali (testi, suoni, immagini) e loro
trascrizione in un codice di base fatto di lunghe catene
di stringhe binarie (gli 0 e 1 dell’informazione
digitalizzata) gestite non più attraverso apparati e
strumenti diversi, ma con lo stesso apparecchio (il
cellulare, ad esempio).
RICOSTRUZIONE. Reinserimento degli atomi della
conoscenza così ottenuti in un «tessuto relazionale» e
in un contesto, disciplinare o tematico, per evitare ogni
rischio di dispersione e di mancanza di sistematicità
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Dimensione operativa della conoscenza
Da dati certi e inoppugnabili generalizzazione induttiva esperienze sensate …
Concezione tradizionale
Problema
Tentativo teorico di soluzione
Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore
Processo nella soluzione dei problemi
P1
Problemapiù avanzato
P2
TT
EE
Popper: spostare l’attenzione dai dati e dai processi induttivi ai problemi
Karl Popper
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Problema
Tentativo teorico di soluzione
Procedura di individuazione ed eliminazione dell’errore
Processo nella soluzione dei problemi
P1
Problemapiù avanzato
P2 TT
EE
Attivitàdidattiche
tradizionali
Livello di interesse
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Centralità dell’ambiente didattico
FATTORE INDISPENSABILE PER L’APPRENDIMENTO:
L’AMBIENTE DIDATTICO
Inquadrare e risolvere problemi
• Identificare e perseguire obiettivi e percorsi di soluzione
• Ricercare, selezionare informazioni • Sapersi confrontare con gli altri • Affermare o confutare tesi• Saper lavorare in gruppo• Saper comunicare, esprimersi, ascoltare• Indirizzare creatività ed emozioni• Operativizzare
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Fattorisocio
ambientali
StrumentiCollaborativi
StrumentiCognitivi
Risorseper la
Informazione
CasiCorrelati
StrumentiPer la
Valutazione
ProblemiProgetti
Ambiente di apprendimento
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Ambiente di apprendimento
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INFORMAZIONE e COMUNICAZIONE
Per informazione intendiamo la pura e semplice trasmissione dei dati e della conoscenza, logicamente rigorosa e che nulla concede all'enfasi della espressività, della retorica, tutti fattori che giocano un ruolo importante ai fini del coinvolgimento dell'interlocutore.
Per comunicazioneintendiamo, invece,
l'informazione quando è caricata di tratti non essenziali
e spesso contraddittori dal punto di vista logico, ma che
vogliono intenzionalmente interessare, coinvolgere, a
volte anche condizionare l'interlocutore.
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INFORMAZIONE e COMUNICAZIONE
Si può parlare di informazione contenuta in un sistema di qualsiasitipo quando l’azione di questo su altri sistemi è determinata inmaniera essenziale non dalla mera quantità o natura dei suoielementi, ma dalla loro disposizione, cioè dall’insieme delle operazionie relazioni interne, vale a dire da quello che, tecnicamente, si chiama“struttura”.
Si parla poi di trasmissione di informazione quando la riproduzione diuna struttura dà luogo a repliche contenenti la stessa informazione.
Entrambi i fenomeni, com’è noto, sono essenziali per la conoscenzama anche per la vita.
Detto diversamente e in modo più informale e accessibile: si parla diinformazione se in macrostrutture simili sono riconoscibili microstrutturedifferenti.
La chiave della mia automobile è tanto simile alla tua che
potremmo facilmente confonderle. La mia, però, apre la portiera
della mia vettura, la tua no.
Non è quindi fuori luogo dire che nella microstrutturadi questa chiave è contenuta un’informazione che nonc’è nella tua e che viene trasmessa alla serratura,consentendoci di aprirla.
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INFORMAZIONE e COMUNICAZIONE
72
INFORMAZIONE e SUPPORTO
Non esiste informazione senza supporto: l’informazione è sempre “portata da”, o “trasmessa su” o “memorizzata in” o “contenuta in” qualcosa;
Questo qualcosa non èl’informazione stessa;
Alcuni supporti sono particolarmente adatti alla trasmissione dell’informazione, ma non alla sua memorizzazione (aria);
Per poter parlare di informazione è decisiva la stabilità del supporto materiale in cui l’informazione è contenuta;
73
INFORMAZIONE e SUPPORTO
Si può parlare di informazione contenuta in una struttura quando l’azione di questa su altre strutture è determinata in maniera essenziale non dalla mera quantità dei suoi elementi, ma dalla loro disposizione
74
INFORMAZIONE E SUPPORTO
La stessa informazione può essere scritta su supporti differenti
Lo stesso supporto può portare informazioni differenti
“fare”ITALIANO: TO DO, TO MAKE, TO BUILD
INGLESE: TARIFFA, PREZZO DI UNA CORSA
…..5
75
Il paradigma per Kuhn non è soltanto un insieme di teorie, metodi e valori epistemici condivisi da un gruppo di scienziati, ma è anche un esemplare, ovvero un modello per risolvere problemi nuovi sulla base di tecniche utilizzate con successo per affrontare problemi passati.
Un paradigma inteso come “esemplare” è ciò che apprende a fare un giovane fisico quando applica a un caso nuovo la seconda legge della dinamica di Newton: risolvere il problema in questione significa trovare la funzione di forza che risolve il problema modellizzando opportunamente il sistema fisico in questione.
L’IMPORTANZA DEI CASI CORRELATI
77
Fase pre-paradigmatica
Scienza normale
Scienza rivoluzionaria
Scienza normale
La dinamica delle teorie per T.S. Kuhn
78
T.S. Kuhn: Come si articola una teoria scientifica
• Le generalizzazioni simboliche
Forme schematiche la cui espressione simbolicacambia da applicazione ad applicazione
Esempi standard di problemi risolti (dimestichezza con il linguaggio e conoscenza della natura)
Stimolo per la scoperta
Relazioni di somiglianza
Applicazione 1
Applicazione 2
Applicazione 3
• Gli esemplari
79
Come funziona il trasferimento analogico
• Le generalizzazioni simboliche
Relazioni di somiglianza
Applicazione Legge di Coulomb nel campo elettrico
Applicazione al Sole e alla Terra
Applicazione alla Terra e
alla Luna
• Gli esemplari
F = ma
Predicato: x è una meccanica classica Un oggetto x sarà una meccanica classica delle particelle se esisteranno :
3 funzioni: f(forza) m(massa) p(posizione)2 insiemi : p (insieme delle particelle)
t (intervallo di tempo)
e ovviamente la relazione f=maCosì che x è una struttura determinata
F = Gm1 m2
r2
Legge di gravitazione universale
Applicazione al sistema solare
F=kq1 q2
r2
Sneed 1971 The logical structure of Mathematical Phisics
80
Competenze e capacità necessarie per inquadrare un problema e risolverlo
Analogia
Le possiamo così schematizzare:
Analisi
Astrazione
Deduzione
Abduzione
Induzione
81
Rappresentazione Artificiale e Semplificata
Definizione di Modello
Il modello è una rappresentazione artificiale e semplificata del dominio che rappresenta
82
IL MODELLO CLASSICO
Teleologia, la forma della perfezione
83
In un’accezione larga, i modelli sono spesso usati nella vita quotidiana.
Ad esempio, quando diciamo che una persona o un animale è di un certo tipoesprimiamo un modello del comportamento che è nella nostra mente e che consente di prevedere il comportamento di una persona in una certa situazione.
84
Un altro esempio di modello è un modello verbale, nel quale il comportamento di un sistema in differenti condizioni è descritto a parole; ad esempio un modello verbale descrittivo del comportamento elettorale di un sistema democratico è:
«se il governo esprime una politica dannosa per i cittadini allora aumentano i voti per i partiti di opposizione».
85
Vi sono anche i modelli “materiali”.
Esempi sono i modelli in scala ridotta di un’opera artistica o architettonica, oppure i prototipi che sono realizzati per effettuare dei test di resistenza meccanica o aerodinamica.
86
Tipicamente il modello matematico di un sistema consiste in un’equazione differenziale che stabilisce una relazione tra le variabili d’ingresso e le variabili d’uscita di un sistema.
La descrizione di un sistema in termini di ingressi ed uscite è detta descrizione ingresso-uscita. Il legame matematico consente di determinare le uscite a partire dagli ingressi e quindi di studiare la dinamica o il comportamento di un sistema in un certo ambiente.
Un modello di un sistema esprime la conoscenza di un fenomeno e come tale consente di rispondere a domande sul sistema senza la necessità di compiere un esperimento. Esso costituisce quindi un potente mezzo di previsione e descrizione del comportamento di un sistema.
IL MODELLO FISICO-MATEMATICO
Equazione differenziale
Variabile in ingresso
Variabile in uscita
Sistema
87
h
qi(t)
Il serbatoio in figura è caratterizzato dalla portata d’ingresso qi e dall’altezza del battente idrico h che rappresenta la variabile d’uscita. Assumendo un serbatoio di sezione costante A, il volume di liquido risulta: V = Ah.
dt
dhA
dt
dVqi
Per la legge di conservazionedella massa (legge di continuità)si ha che
Esempio: Modello matematico di un sistema idraulico
88
Problema reale
Modello matematico
Analisi qualitativa
AlgoritmiModellisticanumerica
Risoluzione al calcolatore
La modellistica matematica
8989
Scoprire e Inventare la matematicaDa dove viene la matematica.Come la mente embodied dà origine alla matematica
G. Lakoff e R. E. Nunez, 2005
Metafore, schemi-immagine forniscono un ponte tra il linguaggio e il ragionamento, tra il corpo e i concetti
90
AMBIENTI DI
APPRENDIMENTO E
TECNOLOGIE DELL’INFORMAZIONE E DELLA COMUNICAZIONE
4
91
IL GLOCALE COME PRODUZIONE DI LOCALITA’
Le nuove tecnologie producono il globale, ma anche il locale inquanto non si limitano a convivere con la complessità (varietà,variabilità, indeterminazione) ma riescono a utilizzarla trasformandolain qualcosa di nuovo nel passaggio da un contesto all’altro, da unluogo all’altro.
Questo passaggio non è mai infatti una semplice replica dellaconoscenza, ma una sua “rilettura” e rigenerazione attraversoadattamenti e innovazioni che la arricchiscono e la differenzianostrada facendo.
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LE NUOVE TECNOLOGIE E IL «REMIX»
Non a caso qualcuno, come Laurence Lessig, considera le nuove tecnologie come l’esaltazione del «remix», cioè della capacità di riusare i contenuti, di remixarli, diffondendoli in una nuova forma, miscelandoli, “taggandoli”, cioè contrassegnandoli con etichette che aggiungono significato a essi e li aiutano a trovare un posto organizzato tra i milioni di altri contenuti disponibili in rete. In questo modo al materiale reperibile in Internet viene aggiunto un «metastrato» fornendo un’annotazione pubblica, come una parola chiave o un nome di categoria che si appende a un file, a una pagina o a un’immagine.
A mano a mano che i fruitori esplorano il web, lasciano segnali e tracce che aiutano gli altri a trovare e a capire gli stessi contenuti e a riflettere su ciò che accade una volta che un testo, un brano musicale o un film siano stati distribuiti.Per ogni singolo successo della Top 40 che viene trasmesso alla radio ormai e sempre più un sacco di ragazzini lo prende e ne realizza un remix.
93
IL «REMIX» E IL ROVESCIAMENTO DELLA PROSPETTIVA
Siamo quindi realmente di fronte a un colossale e autentico«rovesciamento» della prospettiva di cui pochi comprendono ancora laportata.
Il focus, con il «remix» si sta spostando dai creatori e produttori deicontenuti, in modo da dare un po’ di spazio e di attenzione a quelle cheassorbono i prodotti culturali, sia che si tratti di testi letterari, di musica,di film o di qualunque altra cosa.
Questo “pubblico di destinatari” assolve una funzione sempre piùimportante non solo nella distribuzione dei materiali in rete, ma anche(attraverso i tag) nella strutturazione di quella straordinaria macchinaorganizzativa che è Internet, che è una piattaforma per creare non solonuove relazioni tra le persone, ma anche nessi inediti tra gli oggetti.
94
Tendenze creative dei nuovi media
• 1996 - Internet, e-mail, web, search engine
• 1997 - Video giochi
• 1998 – Media conglomerates, streaming media, electronic commerce
• 2000 - SMS, broadband, fotografia digitale, DVD
• 2002 - Blogs, peer-to-peer, file sharing
• 2004 - Social software, GMail, del.icio.us (social bookmarking), Flickr (image sharing), tagging e
flocksonomies Wikipedia
• 2006 – YouTube – Google Earth – LiveMaps, SecondLife
• 2008 Twitter – Facebook social networking
Fonte : Integrazione da Derrick De Kerckhove Conf CA 12 dic 07
SharingCooperative knowledgeConvergenza dei saperi?
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Cos’è “folksonomy” (Sergio Maistrello)
• folks + taxonomy (Thomas Vander Wal 2004)
• tassonomia popolare, etnoclassificazione
• classificazione per parola chiave (tag)
• priva di struttura di partenza
• priva di relazioni predefinite tra gli elementi
• classificazione spontanea e collaborativa
• adatta ad ambienti non gerarchici
• è creata dagli utenti in modo sequenziale
• riflette i modelli concettuali degli utenti
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La grande“folks ciclopedia”
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L’approccio di rete e la retroazione degli utenti
L’enciclopedia Wikipedia
Enciclopedia su internet scritta esclusivamente dagli utenti: la rivista Nature ha recentemente considerato le sue voci scientifiche precise quasi quanto quelle della rinomata Britannica
Il giornale
“OhmyNews“ è il quotidiano online nato in Corea del Sud basato su articoli scritti dai lettori (da oltre un anno i bilanci della società sono in attivo)
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L’approccio di rete e la retroazione degli utenti
Il software I programmi Opensource si caratterizzano proprio perché aperti alla creatività degli utilizzatori: migliorano grazie al contributo degli sviluppatori che possono modificarla a piacimento
Gli annunci Su eBay il più popolare sito delle aste e dicontrattazioni tra privati nel mondo , la credibilità di un venditore o di un acquirente è stabilita grazie ai giudizi di chi in precedenza ha avuto a che fare con lui
Lego I fan della Lego creano il robot del futuro
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L’importanza di categorie, metadati, tag …e altri connettori di relazioni
I tag più utilizzati di sempre07 africa amsterdam animals architecture art august australia autumn baby band barcelona beach berlin birthday black blackandwhite blue boston bw california cameraphone camping canada canon car cat ch
icago china christmas church city clouds color c
oncert day de dog england europe fall family festival film florida flower flowers food footb
all france friends fun garden geotagged germany girl graffiti green halloween hawaii hiking holiday home honeymoon house india ireland island italyjapan july june kids la lake landscape light live london macro may me mexico mountain mountains museu
m music nature new newyork newyorkcity n
ewzealand night nikon nyc ocean paris park party people photos portrait red river roadtrip rock r
ome san sanfrancisco scotland sea seattle show sky snow spain spring street summer sun sunset
sydney taiwan texas thailand tokyo toronto tour travel tree trees trip uk urban usa vacation vanc
ouver washington water wedding white winter yellow york zoo
Che cosa sono i tag?
I “tag”, sono parole chiave o
etichette di categoria, che
possono essere attribuite a
qualsiasi contenuto, ad es. a
delle foto.
I tag aiutano a trovare
fotografie che hanno
qualcosa in comune.
Si possono assegnare un massimo
di 75 tag a ciascuna foto.VAI
100
Taggare
• Dare un link specifico fra un oggetto digitale, qualunque esso sia, e un tag disponibile per tutti gli utenti o per gruppi ristretti
• Tipo: <a href=“http://www.technorati.com/tag/*parola chiave+” rel=“tag”>parola chiave</a>)
• Inserire dentro un navigatore aperto
• Tipo: www.del.icio.us.org
101
“ Taggare “ : un modo per ipercatalogare dinamicamente
Ingresso(funzione)
Vetratamobile (proprietà funzionale)
Controsoffitto(tecnica costruttiva)
Luce lineare(progettualità)
Parete percepita come
pannello(Proprietà percettiva)
Luce finestra
(effetti derivanti da
aspetti esterni)
+ luogo, significato globale, … (visione sistemico-olistica, semantica…)
102
Il modello di Clay Shirky
(fonte: Shirky, 2005)
El Web remix: Tutti contenuti si ricombinano secondo analogie
103
Nuova organizzazione del sapere
Per insiemi e categorie(rapporti di
giustapposizione)
A Rete(interconnessioni, rapporti cooperativi e competitivi, retroazioni e circolarità)
Interconnessioni paritetiche e a più livelliInterconnessione secondo una regola predefinita (gerarchica)
Ad Albero e a mappe
(rapporti gerarchici, di interazione)
Elencazioni ordinate o casuali
Elencazioni e categorizzazioniSistemi di relazioni
sottocategorie
104
I CARDINI DEL CONCETTODI
«COMPETENZA»5
105
106
Il nucleo concettuale del concetto di «competenza» è l’integrazione tra ilsapere, il capire e il riuscire, nella consapevolezza che Il capirepresuppone, certamente, il sapere e quest’ultimo è indubbiamentecondizione necessaria perché si possa arrivare allo scopo indicato.Se però ci chiediamo se esso sia anche condizione sufficiente, le cose sicomplicano.
Senza sapere non si può arrivare a capire, ma non è affatto detto che bastisapere per poter capire.
Quanto alla relazione tra sapere e riuscire, se è vero che si può saperesenza fare e si può fare senza sapere e capire, è certamente menoscontato ritenere che si possa davvero «riuscire» senza sapere e capire.
SAPERE, CAPIRE E FARE
107
Altro problema è costituito dal caso di cui parla Damasio ne L’errore diCartesio.
Operato al cervello per rimuovere un tumore che aveva costretto aintervenire anche sul tessuto dei lobi frontali che era statodanneggiato dal male dopo l’intervento mantenne integre la soliditàdell’intelletto, la capacità percettiva, la memoria del passato, lamemoria a breve termine, l’apprendimento di nuovi contenuti, illinguaggio e la capacità aritmetica. In breve dal punto di vista dellaconoscenza e delle capacità a essa legate era tutto a posto.
Non altrettanto si poteva dire a proposito della sua personalità, cherisultò totalmente alterata: “avvertiva come argomenti che primaavevano suscitato in lui una forte emozione ora non provocavano piùalcuna reazione, né positiva, né negativa”.
108
Provate a immaginare quel che era accaduto: provate a immaginare di nonsentire piacere quando contemplate una pittura che vi piace, o quandoascoltate uno dei vostri brani musicali preferiti.Provate a immaginarvi completamente privati di tale possibilità, e tuttaviaancora consapevoli dei contenuto intellettuale dello stimolo visivo o sonoro,e consapevoli anche del fatto che una volta vi dava piacere: Sapere ma nonsentire, così potremmo riassumere la sua infelice condizione” (p. 85).
Inoltre egli “era incapace di scegliere in modo efficace, o poteva nonscegliere affatto, o scegliere malamente”. “Cominciai a pensare”, concludeDamasio, “che la sua freddezza del ragionamento gli impedisse di assegnarevalori differenti a opzioni differenti, rendendo il paesaggio del suo pensierodecisionale irrimediabilmente piatto” (pp. 92-93).
Dunque sapere e sviluppare la conoscenza è condizione necessaria, ma nonsufficiente, per gestire le emozioni e assumere decisioni.
109
C’è poi il fatto, attestato ormai da tutte le ricerche nel campo delleneuroscienze, di quanto astratta e distorta sia la descrizione abitualedei nostri comportamenti che tende a separare i puri movimenti fisicidagli atti che tramite questi verrebbero eseguiti.
In realtà il cervello che comprende e il cervello che agisce sono tutt’uno,per cui il rigido confine tra processi percettivi, cognitivi e motori finisceper rivelarsi in gran parte artificioso:
la percezione risulta immersa nella dinamica dell’azione e ciò comportal’esigenza di prestare la debita attenzione a una componentepragmatica, sulla quale poggiano molte delle nostre tanto celebratecapacità cognitive.
110
Interrelazione e intersezione di Percezione-azione 1/3
Se guardiamo ai meccanismi secondo cui funziona il nostro cervello ci rendiamo conto di quanto astratta sia la descrizione abituale dei nostri comportamenti che tende a separare i puri movimenti fisici dagli atti che tramite questi verrebbero eseguiti.
puri movimenti fisici
atti eseguiti dai movimenti
111
I più recenti risultati ottenuti dalle neuroscienze hanno evidenziato quanto siano improponibili la riduzione della percezione a una rappresentazione iconica degli oggetti, indipendente da qualsiasi dove e da qualunque come, e la concomitante riduzione dell’azione a un’intenzione che discrimina tra un come e, forse, un dove, ma nulla ha a che fare con il cosa.
Quello motorio non è un puro sistema esecutivo e di controllo, ma un ruolo attivo e decisivo anche nella costituzione del significato degli oggetti e nella loropercezione.
Interrelazione e intersezione di Percezione-azione 2/3
112
•La percezione non è una rappresentazione iconicadegli oggetti, indipendente dal dove e dal come,
•Non prescinde dall’azione e dall’intenzione
•Quello motorio non è un puro sistema esecutivo e di controllo,
Il sistema motorio ha un ruolo attivo e decisivo nella costituzione del significato degli oggetti e nella loro percezione.
Interrelazione e intersezione di Percezione-azione 3/3
113
La materia pensante si considera come un paradosso. Si parte dalla persuasione dellasua impossibilità, e per questo molti grandi spiriti, come Bayle, nella considerazione diquesto problema, non hanno saputo determinar la loro mente a quello che si chiama, eche per lo innanzi era lor sempre paruto, un'assurdità enorme. Diversamente andrebbela cosa, se il filosofo considerasse come un paradosso, che la materia non pensi; separtisse dal principio, che il negare alla materia la facoltà di pensare, è una sottigliezzadella filosofia. Or così appunto dovrebbe esser disposto l'animo degli uomini versoquesto problema. Che la materia pensi, è un fatto. Un fatto, perché noi pensiamo; e noinon sappiamo, non conosciamo di essere, non possiamo conoscere, concepire, altroche materia. Un fatto perché noi veggiamo che le modificazioni del pensierodipendono totalmente dalle sensazioni, dallo stato del nostro fisico; che l'animo nostrocorrisponde in tutto alle varietà ed alle variazioni del nostro corpo. Un fatto, perché noisentiamo corporalmente il pensiero: ciascun di noi sente che il pensiero non è nel suobraccio, nella sua gamba; sente che egli pensa con una parte materiale di sé, cioè colsuo cervello, come egli sente di vedere co' suoi occhi, di toccare colle sue mani. Se laquestione dunque si riguardasse, come si dovrebbe, da questo lato; cioè che chi nega ilpensiero alla materia nega un fatto, contrasta all'evidenza, sostiene per lo meno unostravagante paradosso; che chi crede la materia pensante, non solo non avanza nulla distrano, di ricercato, di recondito, ma avanza una cosa ovvia, avanza quello che è dettatodalla natura, la proposizione più naturale e più ovvia che possa esservi in questamateria; forse le conclusioni degli uomini su tal punto sarebbero diverse da quel chesono, e i profondi filosofi spiritualisti di questo e de' passati tempi, avrebbero ritrovatoe ritroverebbero assai minor difficoltà ed assurdità nel materialismo. (GiacomoLeopardi, Lo Zibaldone, Firenze 18 Sett. 1827)
114
Giacomo Rizzolatti: «Quando ci troviamo di fronte a un oggetto qualunque,ad esempio una comune tazzina da caffé, da parte dell’uomo che si pone difronte a essa si ha un vedere che non è fine a se stesso, indiscriminato eincondizionato, ma è piuttosto orientato a guidare la mano: Per questo essosi presenta anche, se non soprattutto, un vedere con la mano, rispetto alquale l’oggetto percepito appare immediatamente codificato come uninsieme determinato di ipotesi d’azione. La percezione, dunque, funge daimplicita preparazione dell’organismo a rispondere e ad agire: da essascaturisce, di conseguenza, un tipo di comprensione che ha una naturaeminentemente pragmatica, che non determina di per sé alcunarappresentazione “semantica” dell’oggetto, in base alla quale esso verrebbe,per esempio, identificato e riconosciuto come una tazzina da caffé, e nonsemplicemente come qualcosa di afferrabile con la mano».
115
I più recenti in campo scientifico hanno quindi evidenziato i limiti e i rischi diun insegnamento incardinato sulla sola dimensione cognitiva, e mostratoquanto la mente sia profondamente «incorporata», incardinata nel nostrocorpo. Ne scaturisce un sincronismo tra agire, pensare e parlare che mette incrisi l’idea classica di un processo di elaborazione delle informazionisensoriali in entrata che, sviluppandosi in modo lineare, si conclude con laproduzione di un’uscita motoria, di un’azione. Quest’ultima, invece, non èl’esito finale e la meccanica dell’esecuzione del processo percettivo, ma èparte integrante di questo processo e inscindibile dallo stimolo sensoriale, inquanto contenuta in esso. Su questi risultati si fonda una fisiologiadell’azione che conferisce inedita dignità teorica alle operazioni concrete,alla manipolazione, a tutto ciò in virtù del quale, come appunto scriveva giàLeopardi, “sentiamo corporalmente il pensiero”.
116
Se ne ricava pertanto l’invito, che ci viene rivolto da esempio da Dehaene,Lakoff e Nunez, Giuseppe Longo e tanti altri, a partire dal senso come attoradicato in gesti antichissimi, e per questo solidissimi, quali il contarequalcosa, l’ordinare, l’orientazione della linea numerica mentale e la pluralitàdi pratiche a essi collegate, che non sembrano dipendere né dal sistema discrittura, né dall’educazione matematica. A questi gesti il linguaggio e lascrittura hanno dato l’«oggettività dell’intersoggettività», la stabilità dellanotazione comune, fornendo le strutture portanti del ponte di cui si parlava,la cui importanza comincia a essere riconosciuta da tanti matematici, ancheimmersi o prossimi al formalismo, i quali, non a caso, ammettono i limiti diun approccio che, per essere perfettamente, meccanicamente rigoroso,ritiene di poter evitare ogni riferimento all’azione nello spazio e nel tempo.
117
È questo il nucleo non esoterico del concetto di competenza, che mettein crisi l’idea che la conoscenza si acquisisca mediante la pura e semplicetrasmissione di strutture già definite e di significati già codificati nellospazio esterno e ci obbliga, per contro, a prestare la debita attenzionealle modalità di organizzazione del campo ricettivo interno.
Il riferimento a questo quadro generale consente, oltretutto, di avviarefinalmente una seria riflessione sulle tecnologie, sul loro rapporto con ilpensiero scientifico, sulle profonde trasformazioni che esse stannoportando, oltre che al nostro modo di comunicare, anche a quello diorganizzare la conoscenza e di concepire i processi di apprendimento egli ambienti in cui essi andrebbero collocati.
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Il nocciolo della questione non è allora la diatriba sulle competenze, mase la scuola deve preoccuparsi di sviluppare, oltre alle conoscenze,anche la capacità di sentire e di gestire le emozioni, di assumeredecisioni in modo consapevole e di agire in maniera responsabile,orientando di conseguenza la sua attenzione anche verso questacomponente pragmatica, oppure no.
Quello che abbiamo imparato in modo ormai inconfutabile è che losviluppo della capacità a essa connesse non scaturisceautomaticamente e meccanicamente dal solo possesso delleconoscenze, per cui va coltivata in modo specifico, con processi diapprendimento ad hoc.Almeno se l’obiettivo che ci si pone è quello di formare una personalitàcompleta, che sappia e sappia agire.
119
Questi principi, e il quadro concettuale che ne scaturisce, sono, non acaso, alla base dell’operazione «La main à la pâte», avviata in Francia nel1996, per iniziativa di Georges Charpak, premio Nobel per la fisica del1992, e dell’Accadémie des sciences, e fatta propria dal ministerodell’istruzione francese. Questa operazione mira a promuovere e adiffondere nei bambini che frequentano la scuola primaria lo spiritodella ricerca scientifica. Per raggiungere questo obiettivo vieneraccomandato che gli allievi s’interroghino, agiscano in modoragionevole e comunichino tra loro e, soprattutto, costruiscano il loroprocesso di apprendimento, trasformandosi in attori delle attivitàscientifiche. I maestri, a loro volta, devono inscrivere l’attività scientificaentro un percorso coerente che privilegi il senso e che favorisca i legamiinterdisciplinari.
120
È importante, in questa prospettiva, che venga evitata laderiva del «tutto metodologico», cioè un approccio,nell’ambito del quale l’acquisizione delle conoscenze divengaun obiettivo minore rispetto alle procedure utilizzate.L’obiettivo da raggiungere è un intreccio costante traconoscenze e competenze e una loro crescita in parallelo.Un’altra finalità che l’insegnante deve impegnarsi araggiungere è quella di favorire le condizioni migliori per ilconfronto delle opinioni dei bambini tra loro e in rapportoalla conoscenza scientifica.
121
Il processo di apprendimento si articola nelle fasi seguenti:
1I bambini osservano un oggetto o un fenomeno del mondo reale, vicino e sensibile, edesperimentano su di esso;2Nel corso delle loro ricerche, essi argomentano e ragionano, mettono in comune ediscutono le loro idee e i loro risultati, costruiscono le loro conoscenze, dal momento cheun’attività puramente manuale non sarebbe sufficiente;3Le attività proposte agli allievi dal maestro sono organizzate in sequenze in vista d’unosviluppo degli apprendimenti. Esse lasciano un’ampia autonomia agli allievi medesimi;4Un minimo di due ore settimanali è dedicato allo stesso tema per diverse settimane, inmodo da assicurare una continuità delle attività e dei metodi pedagogici sull’insieme dellascolarità;5Ciascun allievo tiene un proprio «quaderno delle esperienze e degli esperimenti» fatti,compilato con le sue parole;6L’obiettivo principale che ci pone è un’appropriazione progressiva, da parte degli allievi,dei concetti scientifici e delle tecniche operative, accompagnata e sorretta da un costanteconsolidamento dell’espressione scritta e orale.
122
Il principio base dell’intera operazione è dunque molto chiaro eviene affermato in modo esplicito: “si apprende attraverso l’azione,mettendosi in gioco e coinvolgendosi; si apprende in modoprogressivo, sbagliando, cioè per conoscenza ed errore; siapprende interagendo con i propri pari e con i più esperti,esponendo il proprio punto di vista, confrontandolo con quellodegli altri e con i risultati sperimentali per saggiarne e controllarnela pertinenza e la validità”.
123
Oltre che alla manipolazione e alla pratica grande attenzione èriservata al linguaggio, sia orale che scritto, e a tutte le operazioni ealle attività che ne consolidino e arricchiscano la padronanza. A talfine il progetto stimola lo scambio orale attorno alle osservazioni,alle ipotesi formulate, alle esperienze fatte e alle spiegazionifornite. Molti allievi che mostrano difficoltà linguistiche anche seriein diverse discipline, mostrano di esprimersi volentieri, e di saperlofare, quando si tratta di dar conto di attività nelle quali lamanipolazione li ha coinvolti in un lavoro comune e li ha posti aconfronto con fenomeni universali.
124
L’attenzione al rigore del discorso scientifico, l’esigenzad’«oggettivazione», di validazione, possono contribuire in modosignificativo alla formazione d’uno spirito scientifico: il bambinoimpara ad argomentare il proprio punto di vista, ad ascoltare glialtri, ad anticipare sulla base d’un ragionamento, a lavorare per unoscopo comune in un quadro di vincoli.In questo contesto la scrittura è una modalità per esteriorizzare,dunque per lavorare sul proprio pensiero. Essa consente diindividuare le zone d’ombra, di mettere a nudo tutto ciò che èsfuocato ed evanescente. Essa permette altresì di conservaretraccia delle informazioni raccolte, di sintetizzare, di formalizzarle alfine di fare sgorgare nuove idee. Essa favorisce la comunicazione, informa grafica, d’informazioni talvolta difficili da enunciare e diconsegnare e trasmettere i risultati d’un dibattito.
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Il passaggio da una modalità di comunicazione a un’altra è una faseimportante. In questo quadro il passaggio dall’oralità alla scritturaè fondamentale. Il progetto propone di dedicare tutto il temponecessario a verbalizzare uno scritto personale, a discutere percostruire collettivamente le frasi più adatte a render conto delleconoscenze condivise e ad apprendere l’utilizzazione dei diversisupporti di scrittura.L’intera operazione e le esperienze nelle quali si articola sonodescritte nel sito http://lamap.inrp.fr/
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LA FINALITA’ CHIAVE
La finalità chiave di una “testa ben fatta” è far emergere econsolidare la capacità di legare e connettere le conoscenze :
l’arte di organizzare il proprio pensiero, di collegare e distinguere al tempo stesso
Si tratta di favorire l’attitudine a interrogare, di legare il sapere al dubbio, di sviluppare la capacità d’integrare il sapere particolare non soltanto in un contesto globale, ma anche nella propria vita, di stimolare l’attitudine a porsi i problemi fondamentali della propria condizione e del proprio tempo.
127
Riassumendo, i cardini del concetto di competenza sonodunque i seguenti:
• Conoscere• Capire• Sentire• Decidere • Agire• Trasferire il sapere da un modello (rappresentazione
artificiale semplificata di un contesto reale) al mondodella esperienza quotidiana.
I CARDINI DEL CONCETTO DI «COMPETENZA»
128
Primo principio. Una competenza sia generale, sia di studio, sia dilavoro si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto,personalmente o collettivamente, nell’affrontare situazioni, nelportare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvereproblemi, che implicano l’attivazione e il coordinamento operativodi quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri. Ciò valesia nel caso delle competenze legate allo sviluppo della padronanzadella lingua italiana, della lingua straniera, della matematica e dellescienze, sia alla progressiva padronanza delle tecnologie e tecnichedi progettazione, realizzazione e controllo di qualità nel settore diproduzione di beni e/o servizi caratterizzanti il proprio indirizzo, siaper quanto riguarda quelle che nel documento sull’obbligo diistruzione sono chiamate competenze di cittadinanza.
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Anche un coinvolgimento indiretto può aiutare a sviluppare talicompetenze, cioè la possibilità di fare non solo esperienze dirette,ma anche esperienze vicarie, cioè l’interiorizzazione di modalitàd’azione messe in opera da altri, che possono essere rievocate evalorizzate in circostanze simili. Tutto ciò è favorito dal parteciparead attività di alternanza scuola lavoro. Un ruolo centrale, comerisulta dalla stessa definizione europea di competenza, è svoltodalla qualità della conoscenze e delle abilità sviluppate nei variambiti di studio. Esse infatti devono essere non solo acquisite a unbuon livello di comprensione e di stabilità ma devono ancherimanere aperte a una loro mobilizzazione e valorizzazione nelcontesto di ogni attività di studio, di lavoro o di una vita sociale.
130
Secondo principio. La progettazione di un’attività formativa direttaallo sviluppo di competenze dunque deve tener conto dellanecessità che le conoscenze fondamentali da questa implicatesiano acquisite in maniera significativa, cioè comprese epadroneggiate in modo adeguato, che le abilità richieste sianodisponibili a un livello confacente di correttezza e diconsapevolezza di quando e come utilizzarle, che si sostenga ildesiderio di sviluppare conoscenze e abilità nell’affrontare compitie attività che ne esigono l’attivazione e l’integrazione.
131
Secondo principio. Per questo è necessario l’individuazione chiaradelle conoscenze e abilità fondamentali che le varie competenzeimplicano e del livello di profondità e padronanza da raggiungere e,dall’altra, l’effettuazione di un bilancio delle conoscenze, delleabilità già acquisite ed evidenziate da parte dello studente (o,eventualmente, delle competenze da lui già raggiunte). Dalconfronto tra questi due riferimenti è possibile elaborare unprogetto formativo coerente. Ciò è abbastanza evidente nel casodelle competenze riferibili allo scrivere, al leggere e allamatematica, competenze che condizionano non poco lo sviluppo diqualsiasi altra competenza.
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Terzo principio. La consapevolezza, che tutti gli insegnanti dovrebberoraggiungere circa il ruolo degli apporti delle loro discipline allo sviluppo dellecompetenze intese, favorisce la presenza di un ambiente di studio nel qualestudenti e docenti collaborano in tale direzione. Si tratta di promuovere unapratica formativa segnata dall’esigenza di favorire un’acquisizione di conoscenzee abilità del cui valore ai fini dello sviluppo personale, culturale e professionaleindicate nelle competenze finali da raggiungere siano consapevoli sia i docenti,sia gli studenti. Ciò implica l’uso di metodi che coinvolgono l’attività deglistudenti nell’affrontare questioni e problemi di natura applicativa (alla propriavita, alle altre discipline, alla vita sociale e lavorativa) sia nell’introdurre i nucleifondamentali delle conoscenze e abilità, sia nel progressivo padroneggiarli. Unambiente di lavoro nel quale si realizzano individualmente o collettivamenteprodotti che richiedono un utilizzo intelligente di quanto studiato o sollecitanoun suo approfondimento è la chiave di volta metodologica.
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Terzo principio.Esemplificando: nei primi due anni si tratta di prodotti nonparticolarmente impegnativi come sintesi scritte di testi studiati,alle quali si possono accostare riflessioni personali, esempi diapplicazioni pratiche, argomentazioni critiche o risultati didiscussioni di gruppo (eventualmente in lingua straniera); ricerca diapplicazioni di concetti e principi matematici e/o scientifici a casi divita quotidiana e/o tecnici; individuazione di fondamenticoncettuali che fanno da supporto a procedure e tecnichepresentate nelle attività di indirizzo; l’impostazione e larealizzazione di piccoli progetti che implichino l’applicazione diquanto studiato.
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Quarto principio. L’ambiente nel quale si svolgono le lezioni (AMBIENTE DIAPPRENDIMENTO) dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di unlaboratorio nel quale si opera individualmente o in gruppo al fine di acquisire econtrollare la qualità delle conoscenze a e abilità progressivamente affrontate,mentre se ne verifica la spendibilità nell’affrontare esercizi e problemi via via piùimpegnativi sotto la guida dei docenti. Un vero e proprio laboratorio di scritturain italiano, eventualmente sostenuta dall’uso personale e/o collettivo ditecnologie digitali, nel quale si possano anche redigere relazioni su quantoesplorato nelle scienze o nelle tecnologie, oltre che commenti alle proprieletture; un vero e proprio laboratorio di introduzione e di applicazione deiconcetti e dei procedimenti matematici, mediante la soluzione di problemianche ispirati allo studio parallelo delle scienze o delle tecnologie; esercitazioninella lingua straniera, valorizzando, se ci sono, quanti ne manifestano unamaggiore padronanza o mediante la lettura e/o ascolto collettivo di testi tecniciin inglese.
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Quarto principio.Si tratta di promuovere una metodologia di insegnamento eapprendimento di tipo laboratoriale, alla quale si potrà accostarecon ancor maggior profitto l’utilizzo delle previste attività dasvolgere nei laboratori. In particolare una didattica per progettirisulterà del tutto proficua. Lavorare per progetti, infatti, consentedi cogliere lo scopo di molti apprendimenti anche di tipo ripetitivo,come quelli connessi con lo sviluppo di alcune abilità strumentali.L’impostazione di un lavoro collettivo al fine di conseguire ilrisultato o prodotto finale del progetto permette anche di farpratica di attività di natura progettuale, gestionale e collaborativa.
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Gli strumenti collaborativi, come si è visto, sono una componente fondamentale eimprescindibile degli ambienti di apprendimento, all’interno dei quali gli studenti devonoimparare e praticare un giusto «mix» tra competizione e collaborazione.La correttezza e l’attualità di questo approccio sono confermati anche dallo sviluppo,nell’ambito della logica formale, di teorie sistemiche per sistemi multiagente -formalmente dei sistemi multimodali, che possono incorporare anche una dimensionetemporale, le quali prevedono la possibilità, da parte di ciascun agente, di ragionare sulleproprie conoscenze e su quelle altrui - e permettono l’identificazione di conoscenzedistribuite (distributed knowledge) o condivise da un gruppo di agenti (commonknowledge) e di conoscenze tacite o implicite (tacit knowledge), fruttodell’organizzazione e del tipo di legami che si sviluppano all’interno di essa. Questeultime, in particolare, e cioè le conoscenze tacite, sono proprietà attribuibili al sistema ealla sua organizzazione nel suo complesso, che emergono dunque nell’ambito di esso enon sono possedute da nessun elemento individualmente considerato. Alla basedell’autorganizzazione di un sistema qualunque stanno pertanto strutture emergenti chesono il risultato del suo comportamento collettivo e nascono all’interno di esso, comeprodotto della sua dinamica intrinseca.
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DIDATTICA CON GLI«AMBIENTI DI APPRENDIMENTO»6
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Motore di ricerca semantico
Formazione
Schema generale di fruizione dei contenuti
Contenuti editoriali
Contenuti realizzati dai docenti in autoproduzione
Repository contenuti Sardegna digitale
Centro eccellenza
utenti utenti utenti utenti
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I contenuti editoriali e i contenuti di autoproduzione: quali differenze?
Contenuti editoriali
Atomi di contenuto (piccoli testi di 400 parole circa, comprensivi di immagini, piccoli video o animazioni) forniti dagli Editori. A ciascuno di questi atomi è associata una o più prove strutturate
Archiviati nel Repository Sardegna Digitale, previa metadatazione semantica comune a tutti gli Editori
Accostabili in catene di relazioni che garantiscono la personalizzazione del percorso didattico e l’interdisciplinariet{
Non modificabili perché soggetti a copyright e diritto d’autore
Contenuti di autoproduzione
Atomi di contenuto realizzati dai docenti
Archiviati nel Repository Sardegna Digitale previa validazione ed eventuale rielaborazione del Centro di eccellenza
Accostabili nelle catene di relazione dei contenuti degli Editori
Modificabili e riusabili, se così stabilito dal docente-autore (licenze Creative Commons)
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Il repository Sardegna Digitale e metadatazione
Tutti i contenuti digitali (editoriali o autoprodotti dai docenti) sono inseriti nel Repository Sardegna Digitale
Per poter essere classificati e resi ricercabili dal motore di ricerca semantico, i contenuti digitali devono essere metadatati a due livelli:
1. Metadatazione strutturale: ordine di scuola, materia, tipologia, contenuto (profilo, esercizio, immagine), formato file (pdf, flash, mp3…)…
2. Metadatazione di contenuto: si basa su ontologie predefinite, che costituiscono la Base di Conoscenza, rispetto a una data disciplina.
NOTA:I contenuti del repository saranno disponibili anche in inglese e classificati secondo lo standard IEEE 1484.12.1 LOM, attualmente in uso in numerosi Paesi europei.
Questo consente un eventuale inserimento dei contenuti del progetto Sardegna in progetti internazionali.
141
Ontologie di dominio:
Che cosa sonoLe ontologie rappresentano e modellano la conoscenza del dominio in relazione al quale sono costruite. Intorno a esse si sono sviluppati strumenti innovativi decisamente più efficaci di altri schemi di classificazione tradizionali, come i database, perché realizzati secondo logiche più vicine al metodo cognitivo umano
Come vengono usateI contenuti semanticamente annotati rispetto alle ontologie, sono ricercabili tramite un motore di information retrieval semantico e proposti all’utente secondo formule di riaggregazioni tagliate sulle sue esigenze specifiche
La neutralizzazione degli indici: garantire la massima ricercabilitàLe ontologie sono scritte in linguaggio neutro, attraverso una lavorazione incrociata di programmi ministeriali (generici) e il corpus degli argomenti trattati e indicizzati nei libri di testo. Questa neutralizzazione consente la massima ricercabilità dei contenuti attraverso parole chiave universali.
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Schema di documenti semanticamente annotati, associati all’ontologia di dominio
Ontologia sulla Storia
ImperatoriSultani
Ruoli
Eventi
Come i suoi predecessori romani e successori bizantini, Giustinianosi impegnò in guerra contro la Persia
Risorse annotate
BattaglieLeaders
In questo esempio emerge la semantica dei contenuti, in quanto sono definiti i concetti astratti a cui si riferisce un blocco di testo , relazionati ad altri concetti collegati fra loro a livello ontologico.
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Perché un motore di ricerca semantico? I punti di forza
PotenteElevata potenza espressiva grazie alla presenza di ontologia
InterdisciplinareLa capacità di sfruttare la rete semantica dei contenuti anche in contesti
disciplinari diversi.
TrasversaleLo stesso modello ontologico può essere reimpiegato in scenari di apprendimento diversi, ad esempio scuole di ogni ordine e grado, apprendimento lungo tutto l’arco della vita, formazione professionale, enciclopedie ecc.
Intelligente e in progressIl motore è in grado di proporre all’utente accostamenti di contenuti didattici basati sulla prassi didattica degli altri utenti (superando in tal modo le logiche statiche e rigide dei database tradizionali)
InnovativoLa possibilità di realizzare nuove modalità di fruizione dei contenuti, come ad esempio percorsi di fruizione con le tecniche di storytelling
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Le funzionalità del motore di ricerca
Disambiguazione della ricerca.
Panoramiche immediate su tutta la base di conoscenza (proposta di contenuti attinenti)
Differenti metodi di ordinamento dei contenuti a fronte della ricerca effettuata.
Proposta di approfondimenti su temi specifici e complementari
Suggerimento di tematiche profilate sia al livello documentale che a livello utente.
Archiviazione personalizzata di contenuti di interesse utilizzabili anche per suggerimenti su base profilata a livello utente
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Un esempio di ricerca tramite motore semantico:il comportamento del motore
Motore di Ricerca
Costantino I, Imperatore
Leaders
Impero Romano
Contries
0-500 dc
Ontologia“Storia”
300-400d.c.
Documenti “Principali”
Correlati al “Quando”
Correlati al “Dove”
Correlati al “Ruolo”
Imperatori
Costantino I
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•Imperatori•Costantino I (6)
•Santi•San Costantino (4)
•Città•Roma (23)•Bisanzio (12)
•Regioni•Dacia Romana (34)
•Continenti•Asia (2)•Africa (1)
• 200-400 d.c. (24)• 0-500 d.c. (14)
•Guerre •Guerra civile romana (12)
•Battaglie• Adrianopoli (11)• Ellesponto (2)
•Editti• Editto di Milano (3)
•Religioni• Cristianesimo (12)• Paganesimo (13)
Che cosa Chi Dove Quando
Motore di Ricerca
Costantino I, Imperatore
L’ontologia scompone la ricerca effettuata su assi diversi per ciascuna disciplina.
Nell’esempio “cosa”, “chi”, “dove” e “quando” (che indirizzano i contenuti correlati) sono gli assi definiti dall’ontologia STORIA. I numeri tra parentesi indicano il numero di atomi di contenuti trovato.
Un esempio di ricerca tramite motore semantico: i risultati della ricerca
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Modularità Sistematicità Flessibilità
Didattica con gli ambienti di apprendimento
Gli ambienti di apprendimento devono assicurare la convergenza e l’equilibrio tra le seguenti caratteristiche ed esigenze
Il testo deve essere scomponibile e riorganizzabile in base alle esigenzedidattiche del docente e dello stesso studente, il quale deve poter costruireun proprio percorso individuale, disporre di materiali adatti al suo livello diapprendimento, tarati sul suo bisogno di personalizzazione ed,eventualmente, di recupero.
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MODULARITA’ SISTEMATICITA’ FLESSIBILITA’
Didattica con gli ambienti di apprendimento/2
Gli ambienti di apprendimento devono assicurare la convergenza e l’equilibrio tra le seguenti caratteristiche ed esigenze
La modularità e la flessibilità non devono tuttavia andare a scapito dell’esigenza disistematicità dei materiali, che costituisce una garanzia contro i rischi di perdita diriferimento al contesto, di dispersione e di frammentazione dei contenuti. Ogniatomo deve far parte di un tutto e deve essere organicamente inserito in esso.Questa sistematicità è demandata agli ambienti di apprendimento, esempi emodelli organici e sistematici di fruizione degli item. Questi ambienti costituiscono iltessuto relazionale in cui l’atomo va inserito e fruito.
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Didattica con gli ambienti di apprendimento/3
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www.unitel.unica.it
REPOSITORY
DISPONIBILE7
1. AREA SCIENTIFICA:
• MATEMATICA
• FISICA
• EPISTEMOLGIA
• LA MACCHINA DI TURING
2. AREA SOCIALE:
• MANUALE DI LINGUISTICA
• CAPACITÀ COMUNICATIVA E DI RELAZIONE
• LA PUBBLICA AMMINISTRAZIONE. DINAMICHE
EVOLUTIVE
• IL CITTADINO E LE ISTITUZIONI: DAL COMUNE
ALL’EUROPA
3. AREA UMANISTICA:
• STORIA DELL’ARTE
4. AREA SANITARIA :
• BIOETICA
