globalis kihivasok korrektura 0913

8/19/2019 Globalis Kihivasok Korrektura 0913

1/140

Nyugat-magyarországi EgyetemApáczai Csere János Kar, Gyr

EdTWIN Projekt 2008-2011

EGYÜTTMKÖD INTÉZMÉNYEK

NYUGAT-MAGYARORSZÁGI EGYTEMAPÁCZAI CSERE JÁNOS KAR

EdTWIN Koordinációs és Információs Központ (KIK)9022 Gyr, Türr István út 5.

STADTSCHULRAT FÜR WIEN EUROPA BÜROBildungscentrum (BiC)

1080 Wien, Auerspergstraße 15-22.

EDTWIN NEMZETKÖZI PROJEKT TEAM

Magyarország: Görcsné Dr. Muzsai Viktória PhD projektkoordinátor

Dr. Lrincz Ildikó PhD kari projektfelelsSzilágyi Magdolna operatív tanácsadóSipos Judit alprogram koordinátorKardosné Kovács Eszter projektasszisztensErds Adrienn pályázati referensVadász Jenné pénzügyi referensNagy Mónika sajtó- és honlapreferensRing Ferenc médiareferens

Ausztria: FI. Mag. Dr. Franz Schimek projektvezet

Dipl Päd. Bernhard Seckl projektkoordinátorMag. Petra Feichtinger projektkoordinátorMag. Agnes Szelp projektasszisztensSzilvia Mentsik BA projektasszisztensDenisa Papankova pénzügyi referens


2/140


3/140

Globális problémák– alternatív megoldások határon innen

és határon tú

Szerkesztette:Kováts-Németh Mária


4/140

Globális problémák– alternatív megoldások határon innen és határon túl

Globale Herausorderungen– alternative Lösungen diesseits und jenseits der Grenze

A szerkesztő bizottság elnöke:Dr. habil Kováts-Németh Mária

A szerkesztő bizottság tagjai:Dr. Lőrincz IldikóVarga Józsené dr.

Lampert Bálint

Szakmai lektor:Dr. habil Réthy Endréné

Borítóterv:orbély Károly

Kiadja:Nyugat-magyarországi Egyetem Kiadó

Felelős kiadó:Pro . Dr. Neményi Miklós

tudományos és külügyi rektorhelyettes

Nyomda:Palatia Nyomda és Kiadó Kf.

ISBN

Győr, 2011


5/140

ARALOMJEGYZ K/INHALVERZEICHNIS

Előszó/Vorwort ....................................................................................................................................................6

1. A magyar mint idegen nyelv tanítása határon innen és túl .....................................................................11Ungarisch als Fremdsprache diesseits und jenseits der Grenze 1.1. A két- és többnyelvűség hatása az írás és olvasás ejlődésére, avagy idegen ajkú

gyermekek az iskolában ................................................................................................................. 12 ber die Auswirkung der Zwei- und Mehrsprachigkeit au die Entwicklung des Lesens

und Schreibens, oder remdsprachliche Kinder in der Schule ..................................................2(Lőrincz Ildikó)

1.2 Interkulturalitás a névtan tanításában ..........................................................................................21Interkulturalität im Namenskundeunterricht .............................................................................29

(Varga Józsené Horváth Mária) 1.3. Szókincsejlesztés és nyelvtani tudatosítás ................................................................................... Wortschatzentwicklung und sprachkundliche Vermittlung ......................................................43 (Pathy Lívia)

1.4. A pedagógusmesterség megújulásának kihívásai ........................................................................ 4 Die Heraus or erungen in er Re orm er Kunst er Pä agogi ........................................... 5 (Kováts-Németh Mária) 1.5. A tanulói személyiség megismerése..............................................................................................51 Die Persönlichkeit des Schülers erkennen ..................................................................................61 (Ritter Andrea) 1.6. Különleges bánásmódot igénylő tanulók......................................................................................62 Schüler, die besonderen Umganges bedüren ............................................................................. 7 (Perényiné Somogyi Angéla)

2. Globális kihívások – alternatív megoldások..............................................................................................77

Globale Herausorderungen – alternative Lösungen 2.1. Multikulturalität – Migration im Unterricht ...............................................................................7 Multikulturalitás – migráció az oktatásban ................................................................................. (Fred Burda) 2.2. Fenntarthatóságra nevelés és oktatás............................................................................................85 Erziehung und Unterricht zur Nachhaltigkeit.............................................................................92 (Kováts-Németh Mária) 2.2.1. Pedagógusjelöltek és tanulók környezeti attitűdjei ................................................. Die Haltung von angehenden Lehrern und Schülern zur Umwelt.......................99 (Perényiné Somogyi Angéla) 2.2.2. Együttműködésre épülő oktatási módszerek jelentősége a tanítási-tanulási olyamatban ..100

echniken, die im Unterrichts-und Lernprozess die Zusammenarbeit ördern 112 (Kövecsesné Gősi Viktória)

3. Oktatócsomag a enntartható oktatásban ................................................................................................115 Unterrichtspaket in der nachaltigen Erzeihung 3.1. A enntarthatóság környezeti, társadalmi, gazdasági eltételei ................................................11 Die Voraussetzungen in Umwelt, Gesellschaf und Wirtschaf zur Nachhaltigkeit ............122 (Halbritter András Albert) 3.2. Az Erdőpedagógia projekt elmélete és gyakorlata.....................................................................123 Waldpädagogisches Projekt..........................................................................................................132 (Kováts-Németh Mária–Lampert Bálint) 3.3. A „helyidentitás” ogalmának értelmezési lehetőségei és helye az erdőpedagógia projektben ............ 13 Lokale Identität ..............................................................................................................................138 (Kocsisné Salló Mária)


6/140

6 GLOBÁLIS PROBLÉMÁK ALERNAÍV MEGOLDÁSOK HAÁRON INNEN ÉS HAÁRON ÚL

Előszó „Az erkölcsi süllyedés oka mindig magában az emberben, az emberi természetben, az

önzésben van. A külső körülmények ezt csak elszabadítják.” (Balogh Péter, 1896)

A XX. század harmadik harmadában nyilvánvalóvá vált, hogy „a modern ember olyantermelési rendszert épített el, amely kirabolja a természetet, és olyan társadalmi or-mát, amely megcsonkítja az embert.” Az 1970-es években megogalmazott schumacheri„jóslat” bekövetkezett. Az elmúlt 40 évben nemzetközi konerenciákon született egyez-mények, szakemberek, tudósok tettek azért, hogy elismertessék a veszélyt, amelyet amodern, a posztmodern kor embere idézett elő, illetve aminek beláthatatlan követ-kezményeit ma elszenvedi. Számos tudományos eredmény született. Fel kell ismerniazonban, hogy a szaktudományok eredményei igen hasznosak a kutatás számára, deértéksemlegességük következtében nem alkalmasak az életvezetésre. A megoldás a jobboktatásban van.

A tanítás-tanulási tevékenység az egész személyiséget érintő aktív olyamat. Ezért a

„jobb oktatás” érdekében, a társadalmi-környezeti kihívások következtében a pedagó-gia elméletének és gyakorlatának időre időre meg kell újulnia. Paradigmaváltásra vanszükség. A pedagógiának elméleti és gyakorlati megoldásokat kell kínálnia a halmozot-tan hátrányos helyzetű tanulók, a migráns diákok, a különleges bánásmódot igénylő gyer-mekekkel való oglalkozásokhoz . Elő kell segítenie a kritikai gondolkodás, az élethosszigtartó tanulás jelentőségének elismerését, konkrét példákon keresztül mintát kell nyúj-tania a környezettudatos életvitelhez, a szociálisan értékes életvezetéshez.

A három éve olyó Edtwin-projekt lehetővé tette, hogy a globális problémák megoldá-sára való törekvések különböző ormáit a kölcsönös iskolalátogatások során megismer-

jük, konerenciákon megvitassuk; a burgerlandi továbbképzéseken (2009-2010-2011)pedig egy-egy problémát előadások, oglalkozások, bemutató tanítások ormájábanelemezzünk, értékeljünk.

A kétnyelvű kötet segítséget kíván adni a képzési tartalmak gazdagításához, a me-todikai eljárások és kurzustematikák kidolgozásával pedig elősegíti a tudásmenedzs-mentet. A pedagógia új kihívásainak eltárása, elemzése, értelmezése és azok alternatívmegoldásainak megismerése lehetőséget teremt a gyakorlatban való hatékony prob-lémamegoldásra. Az új tudományos eredmények bemutatása és a gyakorlatban valókimunkálása hozzájárul a hallgatók és diákok kognitív és szociális kompetenciáinakejlesztéséhez.

Kovátsné dr. habil Németh Mária a szerkesztőbizottság elnöke

Győr, 2011. március


7/140

7GLOBÁLIS PROBLÉMÁK ALERNAÍV MEGOLDÁSOK HAÁRON INNEN ÉS HAÁRON ÚL

Globale Herausorderungen - alternative Lösungen diesseits und jenseits derGrenze

Vorwort „Der Grund ür den moralischen Verall liegt immer im Menschen, in der menschlichen

Natur, im Egoismus begründet. Die äußeren Umstände sind nur die Auslöser.” (BaloghPéter, 1896)

Im dritten Drittel des 20. Jahrhunderts wurde offensichtlich, dass „der moderneMensch eine solche Produktionsordnung augebaut hat, welche die Natur ausraubt undeine solche Gesellschafsorm, welche den Menschen erdrückt.” Die in den 70er-Jahren

von Schumacher ormulierte Prophezeiung ist eingetreten. Au den internationalenKonerenzen der vergangenen 40 Jahre sind Einigungen erzielt worden, Fachleute undWissenschafler haben sich daür engagiert, dass die Geahr erkannt wurde, die derMensch der Moderne, der Postmoderne heraueschwört hat, bzw. deren unabsehbareFo gen er eute er ei et. Die Wissensc a rac te za reic e Erge nisse ervor.Man muss jedoch anerkennen, dass die Ergebnisse der Fachwissenschafen zwarErolge ür die Forschung brachten, doch in Folge unserer Wertereiheit nicht ür eineLebensührung taugen. Die Lösung liegt in einer besseren Bildung .

Die ätigkeit des Unterrichtens und Lernens ist ein Prozess, der die gesamtePersönlichkeit berührt. Daher muss sich die pädagogische Teorie und Praxis imInteresse einer „besseren Bildung” angesichts der gesellschaflich-umweltlichenHerausorderungen von Zeit zu Zeit erneuern. Ein Paradigmenwechsel ist notwendig.Die Pädagogik muss theoretische und praktische Lösungsansätze ür die Beschäfigungmit Schülern in erhöht nachteiliger Lage, den Migranten-Schülern, den Kindern,

ie eson erer Betreuung e ür en, ieten. Das ritisc e Den en ist zu ör ern, inErkennung der Möglichkeiten des lebenslangen Lernens sind über konkrete BeispieleMuster ür eine umweltbewusste Lebensührung und ür einen sozial wertvollenLebenswandel anzubieten.

Das ür drei Jahre ablauende EdWIN-Projekt ermöglicht es, dass wir im Zugegegenseitiger Schulbesuche verschiedene Formen des Bemühens globale Probleme zuösen kennenlernen, au Konerenzen diskutieren; in den Burgenländer Weiterbildungen

(2009-2010-2011) hingegen analysieren und beurteilen wir jeweils Vorträge zuProblemen, Beschäfigungsormen, vorgestellte Unterrichtsormen.

Der zwei än ige Ban möc te einen Beitrag zur Bereic erung er Bi ungsin a teieern, in Ausarbeitung methodischer Prozesse und Kursthematiken das Wissensma-

nagement unterstützen. Die Audeckung, Analyse, Bewertung der neuen Herausorde-rungen der Pädagogik und die Kenntnis alternativer Lösungsansätze ür diese schadie Möglichkeit zu einer nachhaltigen Problemlösung in der Praxis. Die Präsentati-on der neuen wissenschaflichen Ergebnisse und deren Ausarbeitung ür die Praxisrägt zu Entwicklung der kognitiven und sozialen Kompetenzen der Studierenden und

Schüler bei.

Kovátsné dr. habil Németh MáriaVorsitzende der Herausgeberkommission


8/140



9/140

GLOBÁLIS PROBLÉMÁK ALERNAÍV MEGOLDÁSOK HAÁRON INNEN ÉS HAÁRON ÚL

Borbély Károly: Életfa I.


10/140



11/140


I. FEJEZE

A magyar mint idegen nyelv tanítása

határon innen és túl

BÉCS GYŐR FELSŐŐR FELSŐPULYA

Legyen kőtáblád vagy jegyzőkönyved, melyet éjjel-nappal veled hordozz, melyre, ha mi olyas dolog

eszedbe jut éjszaka, jegyezd le és reggel ágyadból elkelvén, írd jobban le, hasonlóképpen, ha erdőn,mezőn jársz is.

(Apáczai Csere János)


12/140


A pedagógusok számára a globalizáció egyik on-

tos következménye a családok és így a gyermeke vándorlása. A lakosság mobilitásának többéle oka van: jobb gazdasági körülmények keresése, ejlettebbgazdaságok munkaerőhiányából eredő szívóhatás,menekülés egyveres vagy politikai koniktusok, ter-mészeti katasztróák miatt. A népesség mobilitásánakkövetkezményeként nyelvi, kulturális, etnikai és val-lási sokszínűség jelenik meg az iskolákban. Jelenleg amigráns, idegen ajkú gyerekeknek legtöbbször le kellmondaniuk anyanyelvükről és saját kultúrájukról, bár

a politikai döntéshozatal és a pedagógiai programokszintjén már kimunkáltak többnyelvű, multikulturálisiskolai modelleket.

A gyakorlatban azonban Észak-Amerikában ésEurópában is még mindig „ogyatékként”, „meg-oldandó problémaként” kezelik az idegen ajkúgyermekek beiskolázását – pedig a nyelvi-etnikaisokszínűség az iskolákban számos országokban márévtizedek óta élő jelenség. Magyarország az utóbbiévtizedtől szembesült a társadalmi mobilitás ezenkövetkezményével, és jelen pillanatban a két- és

többnyelvűség kezelésére a pedagógus társadalom,amennyiben nem elit két- és többnyelvűségről van szó, nincs a megelelő pedagógiai eszközökkelelvértezve. Márpedig a migrációt kísérő két- éstöbbnyelvűség problémái nem oldhatók meg azelit két- és többnyelvűségre kimunkált iskolamo-dellekkel. Ugyanígy igaz az állítás a cigány–magyarkétnyelvű gyermekek beiskolázására. A két- éstöbbnyelvű gyermekek iskolai integrálása komp-lex nyelvi, pszichológiai, kulturális antropológiai,

emberjogi és szociológiai kérdés, ugyanakkor gaz-dasági kérdés is.

A kétnyelvűség rövidpszicholingvisztikai áttekintése

A kétnyelvűség a nyelvtudás szintje szerint lehet domináns vagy kiegyensúlyozott, a szeman-tikai rendszerek szempontjából koordinált vagyalárendelő, a környezet viszonya szerint pedig

beszélünk additív (hozzárendelő) vagy szubsztraktív(elcserélő) kétnyelvűségről.A kétnyelvűség megítélése általában pozitív, bár a

közvélekedés szerint kétnyelvű az a személy, aki „tö-

kéletesen” ért, beszél, ír, olvas két nyelven. Holott a

étnyelvűség Grosjean megengedő deníciója szerintaz egyén képessége arra, hogy a mindennapi interakci-óban egynél több nyelvet használjon, és Conrad szerintis az a képesség, amelynek birtokában a beszélő a kom-munikációs helyzetekhez alkalmazkodva tetszőlegesentudja váltogatni az első és a második nyelvet1.

Máselől a kétnyelvűséggel kapcsolatosan számosnegatív reprezentáció is él a köztudatban: a kétnyel-

vű beszélő szókincse szegényes, a morológiai-szin-taktikai rendszerek keveredhetnek. Valóban, olyan

közegben, ahol a nyelvpolitika nem támogatja a ki-sebbségi, migráns nyelvet, nyelveket, és így ezeknea nyelveknek a megítélése negatív, továbbá hiányoz-nak a támogató nyelvpolitikai elemek és a kétnyelvűközösségek tagjai jellemzően halmozottan hátrányosgazdasági szociális helyzetben élnek, valóban kialakul-hat a szemilingvizmus, azaz élnyelvűség (Skutnabb-Kangas és Toukomaa, 197 ). A élnyelvűség, azaz anyelvi részrendszerek (morológiai, mondattani, o-nológiai stb. szintek) keveredése általában szubtraktívkétnyelvűségi helyzetben jelenik meg, amikor a nyelv-használó és/vagy környezete az egyik vagy mindkétnyelvet negatívan ítéli meg. Máselől a beszélő nyelviképességeinek el kell érnie egy küszöbszintet, hogya pozitív nyelvi-kognitív transzer érvényesülhessen(lásd lentebb, Cummins).

Egy rancia kutatás során, melyben ötszáz Párizs-környéki kétnyelvű gyermeket vizsgáltak3, Deprez(1995) kimutatta, hogy a vizsgált mintában a gyerme-kek szóteremtő tevékenysége (mint például hablera:beszélni spanyol szótő+rancia jövőt kiejező mor-

éma)4 az igei paradigma teljes nyelvenkénti elkü-lönülésére utal, ugyanis az igevégződések soha nemkeverednek, rancia nyelvű közlésben például mindigrancia igevégződést találunk. Ugyanez vonatkozik anévszói paradigmákra is. Egyébiránt az intereren-ciák gyakran a családi nyelvhasználatból merítettinputra utalnak, azaz a gyermek ismétli a szülő hi-bás nyelvhasználatát. De ez a produkció a gyermekesetében szintén nem utal a nyelvi részrendszerekkeveredésére.

ámogató nyelvpolitikai és oktatáspolitikai környe-zetben a kétnyelvűség (és a többnyelvűség) számosnyelvi és kognitív előnnyel jár. Ezeket tekintjük átaz alábbiakban.

ŐRINCZ ILDIKÓ

A ét- és többnyelvűség hatása az írás és olvasásejlődésére, avagy idegen aj ú gyerme e az is olában


13/140


Kétnyelvűség és olvasáskészség kapcsolata

A kétnyelvűség pozitív hatása akkor jelentkezik, haa beszédkészség mindkét nyelven kielégítő. Adams(1990) szerint a szókincs ejlettsége alapján jósolhatóaz írás-olvasási teljesítmény. Ugyanakkor a kétnyel-

vű gyermekek szókincse a környezeti nyelvek súlya

szerint eltérő ütemben ejlődhet, mint az egynyelvűgyermekeké. Göncz Lajos (1985, 2003) vajdaságiszerb–magyar kétnyelvű gyermekek szókincsét vizs-gálta PPV-teszt (kép kiválasztása hívószó alapján),deníciós eladat és kötetlen beszélgetésből nyertadatok alapján. Az eredmények alapján valóbanapasztalt lemaradást az egynyelvű szerb gyermekek

szókincséhez képest, de ez a lemaradás 8 éves korkörül kiegyenlítődött. Máselől Göncz vizsgálataialapján a magyar gyermekek iskolai teljesítménye

nem maradt el a szerb gyerekek eredményétől, amelyalapján arra következtetett, hogy a vizsgált kétnyelvűgyermekek kognitív hátrányt nem szenvedtek. Pozitív

örnyezeti attitűdök és megítélés mellett állítható,ogy a két- és többnyelvűség a kognitív ejlődést nem

gátolja, hanem egyes területeken segíti. Ugyanis aét-és többnyelvű több nyelv működését tapasztal-

ja meg, így párhuzamosan több elvont jelrendszermanipulálásával a nyelvi tudatossága egyes terüle-teken (onématudat, szótudat) ejlettebbé válhat,mint egynyelvű társaiké. Márpedig a onématudatszavak, szótagok hangokra bontásának képessége)

és a szótudat (szó, mint egység létezik, valamint a jelölő és a jelölt közötti kapcsolat önkényes) olyanalapvető tudás, amely az olvasás-írás képessége ki-alakulásához nélkülözhetetlen.

öbb kutatás igazolja, hogy azonos értelmi képessé-gű és szocioökonómiai helyzetű kétnyelvűek jobbanteljesítenek az alábbi területeken: 1. jelállandóságelismerése, azaz orma és jelentés összekapcsolása,2. a nyelvi jel önkényes jellegének elismerése.

gyermek ezen ogalmak alapján érti meg, nyelv-ől és írásrendszertől üggetlenül, hogy az írás egy

ormális rendszer, amely vizuális jelekkel képezi lea hangzó nyelvet, és létezik az értelemmel bíró egy-ségek ormai és tartalmi jegyei között egy speciális,megegyezéses (azaz önkényes) mind a hangzó,mindaz írott nyelvben.

Bialystok (1991, 1997) eltételezi, hogy a két nyelvismerete nyomán a nyelvi inormáció az egynyelvű-ektől eltérő nyelvi reprezentációt hoz létre. A két-

nyelvű gyermekek nyelvi reprezentációs rendszerea eltételezések szerint kiejtettebb, ami megkönnyítiszámukra a vizuális orma (írásjelek) és az elvontnyelvi jellemzők összekapcsolását. A kétnyelvűség

az írott nyelv megközelítését általánosságban beo-yásolja, és ezen túlmenően a nyelvpárok jellemzői

nyomán specikus hatás is mutatkozhat.Bialystok (1997) egy tanulmányában önállóan, egy

másik tanulmányban pedig több kutatóval (Bialysto ,Sheneld és Codd, 2000) együtt vizsgálta a nyelviranszert különböző nyelvpárok esetében. Az első

kutatás angol–rancia és angol-kínai korai kétnyelvűgyermekeket vizsgált, a második kutatás ezen túlme-nően angol–héber kétnyelvű gyermekeket is bevonta vizsgálatba. A gyermekek mindkét tanulmányban4-5 évesek voltak, és képesek voltak a betűket és han-gokat megnevezni, bár olvasni még nem tudtak. A jelállandóságot a szó-kép párosító teszttel vizsgálták

moving word task). A eladat során a gyermeknekét képkártyát mutatott, amelyek a gyermek által

ismert dolgokat ábrázoltak, például egy madarat és

egy királyt. Egyidejűleg a kísérletvezető megneveztea king és a bird ogalmat. Majd szókártyán is meg-mutatta a két ogalmat és pontosította, hogy azoka két adott szót ábrázolják. Azután a szókártyát a

ép alá helyezte. A gyermek eladata az volt, hogy amásodik körben az adott szókártyát a megelelő képalá kellett helyeznie. Hibázás esetén a kísérletvezetőazonnal javított, és a képet a helyes kép alá helyezte.

z eredmények a kétnyelvű gyermekek ejlettebbmemorizálási képességére és szótudatára utalnak:80 % adott helyes választ, míg az egynyelvű gyerme-

ek esetében ez csak 45 %-nak sikerült. EgyébirántBialystok jobb eredményt mért az angol–rancia két-nyelvű gyermekek esetében, mint a kínai és a hébernyelvet angollal nyelvpárban beszélő gyermekeknél.Ez a tendencia azonban 5 éves korban megordult. Aszerzők az eredményeket azzal magyarázzák, hogy a

jelállandóság ogalma a kétnyelvűek esetében előbbialakul.Ugyanezen kutatások keretében (Bialystok ,1997,

Bialystok, Sheneld és Codd, 2000) a kétnyelvű

gyermekek elvégezték a szótudat ejlettségét vizsgálószópár-teszt írott változatát is. Az angol–rancia, an-gol–héber és angol–kínai kétnyelvű gyermekek szó-kártyákon megjelenített szavak hosszát vetették összeaz ábrázolt ogalom méretével. A szótudat kialakulásanyomán a gyermek képes elválasztani a szó méretét aogalom méretétől, és nem mondja azt, hogy a „kis-madárka” szó nagyobb, mint a „ ház” szó.5 Az angol

éldák egyszótagos szavakat vetettek össze háromszótagos szavakkal (dinosaur – nut), és ezen túlme-

nően a példák elénél a hosszabb szó kisebb méretűogalmat jelölt, például car – buttery . A kísérletvezetőmegnevezte a szavakat, majd megkérte a gyermeket,

ogy helyezze a megelelő kép alá. Négyéves korban


14/140


egyetlen gyermek sem volt képes a ogalom méretét aszó (a jelölő) méretétől elválasztani, vagyis a nagyobbdolgot jelentő szó méretét is nagyobbnak gondolják.Az idősebb gyermekcsoportban az eredményt a két-nyelvűség ténye, illetve a második nyelv írásrendszerebeolyásolta. Az angol–rancia kétnyelvű gyerme-kek az egynyelvűekkel azonos eredményt értek el.

Bialystok szerint, noha ezek a gyermekek két nyelvetismertek meg, az írással kapcsolatosan azonos tapasz-talatokat szereztek, mert a két nyelv írásrendszereazonos. Viszont a héber és a kínai írásrendszerrelkapcsolatba kerülő gyermekek egy többé-kevésbéeltérő jelölő-jelölt leképezési rendszert ismertek meg.Ezek a gyerekek a szótudatot vizsgáló szópár-tesztbenszignikánsan jobban teljesítettek (p < 0,001), mintegynyelvű társaik. A car-buttery típusú szópárok ese-tében a kétnyelvűek szintén jobban teljesítettek, mint

egynyelvű társaik ( 55 % > 48 %), de az eltérés nemszignikáns.. Az eredmény alapján belátható, hogy akétnyelvűség segíti az írást-olvasást megalapozó ogalmi

ejlődést, de ez a hatás elsősorban olyan gyermekeknél jelentkezik, amelyek az olvasást előkészítő szakaszbaneltérő írásrendszereket ismertek meg.

Fonématagolás, kétnyelvűség

A onológiai tudatosság (onématudat) az ol- vasástanulás során segítségül hívott egyik leg-ontosabb részkészség. (Perfetti et al., (1988)Gombert, (1990), iberman et Shankweiler,1991, etc.). Frissebb kutatások szerint a tagolásikészségek nemcsak alabetikus, hanem szótagoló6

írásrendszerekben is szerepet játszanak (Bialysto ,2002). Felmerül a kérdés, hogy a onématagolásiképesség átvihető-e egyik nyelvről a másikra, és haigen, megkönnyíti-e a másik nyelven történő olva-sást. Egyes kutatók szerint a válasz igen, legalábbis

izonyos eltételek mellett. Durgunoğlu, Nagy, et

Hahcin-Blatt, (1993) a onémaeltagolás képességet vizsgálták a szó elején és a szó végén spanyolajkú(L1), angol nyelvű iskolába járó gyermekek eseté-ben. Az eredmények alapján megállapították, hogyaz első nyelven kialakult onológiai tudatosság ésszóelismerés képessége (szótudat egy aspektusa)korrelál az angol nyelvű szóelismerés eredményével.Később Durgunoğlu (1998) olytatta a enti kísérle-tet, és erős korrelációt edezett el az angol nyelvi és aspanyol nyelvi onológiai tudatosság között. ovábbá

megerősítést nyert a onématagolási képesség és aszóelismerés közti kapcsolat az adott nyelvpárban.Eszerint elképzelhető, hogy ha a gyermek a onológiai

tudatosságot az egyik nyelven kiépíti, ez a képességa másik nyelven mint segítő tényező jelenik meg azolvasás tanulásakor. Durgunoğlu szerint ez a hatásüggetlen attól, hogy az olvasás-írás tanulása melyiknyelven történik.

Végül, egy hosszanti vizsgálatban Bialystok (2002) 5-7 éves gyermekek metaonológiai képessé-

geit vetette össze korai kiegyensúlyozott kétnyelvűgyermekekből álló mintán. A gyermekeknek többeladatot kellett megoldaniuk, melyek közül a leg-bonyolultabb egy onéma-behelyettesítési eladat

volt. A kísérletvezető az alábbi utasítást adta agyermeknek: « Vedd el a /k/ hangot a ‘cat ’ szóból7,és tedd a helyére az /m/ hangot a ‘mop ‘-ból. Miaz új szó, amit kaptál?» „Az óvodás gyermekeknagyon gyenge eredményt értek el ebben a eladat-ban, hiszen a onématagolás részképességei ebben

a korban (5 év) még nem épültek ki. Bialystoknem talált eltérést a kétnyelvű és az egynyelvűgyermekek között. Viszont a onémaszámlálásieladatban (ismert rövid szóban a hangok számátkellett megadni) az angol–spanyol kétnyelvű gyer-mekek jobb eredményt értek el, mint angol–kínaikétnyelvű illetve angol egynyelvű társaik. Bialystokértelmezése szerint az angol–kínai nyelvpárhozképest az angol és a spanyol nyelv közti kisebbnyelvtipológiai (objektív) távolság tette lehetővé agyermekek számára a hatékonyabb onémaelemzéstangol nyelven. Eszerint a onématagolásban nem anagyobb eltérés elve működne, mint a jelállandóságelismerésekor, hanem a nyelvek objektív közelségekönnyítő tényező. Azonban a kétnyelvű gyermekekelőnye eltűnt a 6. életév (illetve az első osztály) végére, amit Bialystok az olvasástanulás hatásánaktud be, amely kiegyenlítette az egynyelvűek hát-rányát a metaonológiai készségek kiépülésében.Végül Bialystok óvatosan ogalmazza meg konk-lúzióját: úgy véli, hogy a kétnyelvűség segíti az

olvasás tanulását, de a szerepe viszonylag csekélya onológiai tudatosság ejlődésében, semleges akognitív stratégiák kialakulásában, viszont segítia szótudat kialakulását, valamint a jelállandóságelvének elismerését (Bialystok, 2002).


15/140


A kétnyelvűség előnyei: milyen eltételek mellett?

kétnyelvűség vélhetőleg nem csak egy adotterületen ejti ki hatását, hanem holisztikus élmény

a gyermek számára. A kétnyelvű gyermekek az ol- vasáshoz szükséges alapkészségek ejlődésekor po-

enciálisan eltérő utat járnak be: másképp ejlődik

a beszédkészségük, az írott regiszterrel kapcsolatosalapogalmaik, és metanyelvi reprezentációik, vala-mint metanyelvi képességeik.

Ugyanakkor megjegyzendő, hogy a kétnyelvűségpozitív hatásait csak megelelő szociálpszicholó-giai tényezők mellett ejtheti ki. Ezek a kétnyelvű-ség típusához, a nyelvi szocializáció jellemzőihez,

valamint a környezeti nyelvhasználat és az iskolainyelvhasználat közti eltérésekhez illetve azonossá-gokhoz kapcsolódnak. Magyarán a kognitív előnyök

akkor jelentkeznek, ha bizonyos szociolingvisztikaiés pszichológiai eltételek adottak, vagyis a gyermeka két nyelvét nemcsak a családi környezetben, ha-nem az iskolában is használhatja, ejlesztheti, és ahasznált nyelvek társadalmi megítélése kedvező. Anyelvhasználati különbségek nyomán az egyén nyelvikészségeit az iskoláztatás során megszerzett készségekszempontjából is megkülönböztetjük.

Kétnyelvűség, nyelvi akadémikus készségek(olvasás) és tannyelv viszonya

Cummins (1979, 1991) nyomán a nyelvi kész-ségek terén megkülönböztetünk interperszonáliskommunikatív készségeket (BICS) és kognitívakadémikus nyelvi készségeket (CALP). Az nter-

perszonális kommunikatív készségeket a mindennapikommunikáció során használjuk, erős kontextualitásés közvetlenül meggyelhető nyelvi mutatók jel-lemzik (kiejtés, szókincs), valamint viszonylag ke-

vés kognitív erőeszítést igényelnek. Ezt a nyelviészségtípust használjuk például köszönéskor, vagy

az időjárásról beszélgetve. A kognitív akadémikuskészségek őleg az iskoláztatás során alakulnak ki,

ontextusüggetlenség és ejlett metanyelvi tudatos-ság jellemzi azokat. A kognitív akadémikus készsége-

et igénylő nyelvi tevékenység jelentős kognitív erő-eszítést igényel, mint például egy dolgozat megírásaaz umpa-lumpák nyelvhasználatáról8. Cumminsszerint a CALP nyelvüggetlen, transzerálható9,

és 11-12 éves kor körül alakul ki (absztrahálás! , viszont a CALP csak a BICS és a megelelő szintűognitív készségek bázisán alakulhat ki.

Az intézményes, tehát iskolai kétnyelvűség kontex-usában Cummins két hipotézist ogalmazott meg aétnyelvű gyermekek iskolai eredményeinek értel-

mezéséhez. Az első a küszöbszint-elmélet (Trseholdhypothesis), amely eltételezi, hogy az első nyelven egybizonyos minimumszinttel kell rendelkeznie a kétnyel- vű beszélőnek, amely alatt a második nyelv elsajátítása

nem lesz eredményes és a beszélő nyelvi decittel ogküszködni. A második hipotézist Cummins a kölcsönösejlődés elvének nevezte. Ez kimondja, hogy a nyelv-

elsajátítás kezdetén a második nyelv ejlődése az elsőnyelv ejlettségétől ügg. Máselől eltételezi, hogy azelső nyelv elsajátításakor megszerzett készségek olyanközös látens készségcsoportot alkotnak (commonunderlayng prociency) amely a későbbi nyelvi tanulásiolyamatokban elhasználható, különösen a kognitív-akadémikus készségek ejlődésében.

Cummins hangsúlyozza, hogy szükséges az elsőnyelv megtartása, mert elhanyagolása a másodiknyelv elsajátítását is károsan beolyásolja. Az elméletmagában oglalja a környezeti nyelv megtartását aziskolai nyelvhasználatban, oly módon, hogy az isko-ában változatos és okozatos ormában a környezeti

nyelv is szerepeljen az oktatás nyelveként, őleg, ha aztáltalában hátrányosan ítélik meg a társadalomban.

Konkrét példával illusztrálva, a tannyelv és az elsőnyelv oly módon segíti egymást egy németországinémet-török kétnyelvű programban, hogy a töröknyelven olyó oktatás nemcsak az első nyelvi képessé-geket, hanem a ogalmi gondolkodást is ejleszti, és ezaz elsőnyelven kiépült ogalmi rendszer segíti a törökgyermekeket, hogy a többségi (2. tan)nyelven is képesekegyenek elvont ogalmi műveletek elvégzésére, mint

amilyen az olvasás. Csak ebben az esetben beszélhe-ünk ugyanis a kétnyelvűség mellet bilingvis olvasásiépesség kiépüléséről (Cummins, 1981, 2011).A dolgozat első részében ismertetett kutatások

alapján kimondható, hogy a két- és többnyelvűség

kizárólag pszicholingvisztikai szempontból nem leheta nyelvi decit és következésképpen tanulási siker-elenség eredője, sem óvodás, sem iskolás korban. kéttannyelvű programok eredményessége is azt mu-

tatja, hogy a második nyelven olytatott tanulás nemgyakorol negatív hatást az elsőnyelvi tudásra (EMILE1

programok, azaz idegennyelvi tartalmak integrálásaülönböző tantárgyak oktatásába). Mi beolyásoljaehát a gyermekek eltérő olvasási eredményeit, kü-önösen két- és többnyelvű kontextusban?

Az alábbi ábra a Pisa-elmérések az olvasási kész-ség eltérő szintjét mutatja első és második generá-ciós migráns gyermekek, valamint többségi nyelvű


16/140


és migráns gyermekek között (OECD, 2004, idéziCummins, 2011b11).

Az otthon többségében még a származási nyelvetbeszélő első generációs migránsok olvasáskészségeKanada és Ausztrália kivételével gyengébb, mint a

második generációs migránsok, illetve sokkal gyen-gébb, mint a többségi nyelvet beszélő tanulók ered-ménye. Ugyanakkor Kanada és Auszrália esetébenez a különbség nem szignikáns, és ez cáolni látszikChristensen és Stanat (2006) azon állítását, akik azértő olvasásban mért gyengébb eredményt az elsőgenerációs bevándorolt gyerekek gyengébb tannyelviismeretével magyarázták.

Cummins (2011) ezzel nem ért egyet, és rávilágítarra a tényre, hogy 14 OECD országból tízben eltűnta vizsgált csoportok között a szignikáns különbség,amikor azonos szocokulturális háttérű alcsoportokat

vetettek össze. Így a családok gazdasági, szociálishelyzete, a beogadó országban eltöltött idő, valaminta szülők oktatás iránti attitűdjei magasabb magyarázóerővel bírtak, mint az, hogy a diákok milyen nyelvetbeszélnek otthon (OECD,2010b).

Mindezeknél is jelentősebb magyarázó erővel bírtaz olvasás iránti pozitív attitűd (reading engagement):27 országban a 15 éves korosztály olvasási tesztjei

eredményei alapján kimondható, hogy az olvasásiteljesítmény leginkább az olvasási viselkedésmin-ták alapján jósolható, és a pozitív olvasói attitűdöka kedvezőtlen szociális hátteret is ellensúlyozzák(OECD, 2004, p. 8).

Cummins (2011a, 2011b) a nyelv és a nyelvi aka-démikus készségek, valamint a pedagógiai eljárások,nyelvi és oktatáspolitikai kérdések alapján az alábbihat tényezőt emeli ki, amely a nyelvi, a metanyelviteljesítményt, így az olvasási képességet is kedvezően

eolyásolja. Közülük az első három általánosan tá-mogatott tézis, míg a második három kutatások általáltalában megerősített, de számos országban csak

elemeiben jelenik meg az oktatáspolitikai keretdoku-mentumokban. A mindennapi oktatási gyakorlatbanpedig alig, vagy egyáltalán nem.1. Tanulás segítése: 1.1 Nyelvi pedagógiai eszközökkel

az oktatási tartalmak elérhetővé tétele és közvetítése a

gyermekek elé (szemléltetés, lényegi elemek kieme-lése, tudományos kiejezések magyarázata, interaktívés kooperatív munkaormák alkalmazása, valamint1.2. kognitív és metakognitív stratégiák ejlesztése(tanulás tanulása). Azok a tanulók, akik belátták atanulási olyamat értelmét, látták a olyamat célját,akik olvasási tevékenységüket kontrollálták, a nehéz-séget okozó kiejezésekre rákérdeztek, jelentésüketellenőrizték, sokkal jobb eredményt értek el a elmé-rések olvasási tesztjeiben, mint azok a társaik, akikilyen viselkedésmintákat nem követtek, üggetlenülnyelvi repertoárjuktól (OECD, 2010d).

2. Előzetes tudás aktiválása. Két- és többnyelvűségikontextusban ez azt jelenti, hogy az elsőnyelven(származási nyelven) kódolt előzetes tudás elő-hívását L1-n ajánlott lehetővé tenni (pl. csoport-munkában), és ezt a szakaszt követheti a tannyelviolvasás-írás.

3. Nyelvi kompetencia fejlesztése: okozatos ráhan-golás a tudományos nyelvhasználatra: ogalma

értelmezése, bonyolultabb nyelvtani struktúrákértelmezésének segítése.

4. A nyomtatott szövegekhez való hozzáérés optimali-zálása: A Pisa-elméréseket elemző munkák által ismegerősített tény, hogy a pozitív olvasói attitűdökejlettebb olvasási készséghez vezetnek (OECD, 2004,OECD 2010d). Az iskola eladata, hogy a gyermekszámára változatos és többnyelvű írott kontextustteremtsen, tegye lehetővé, hogy a gyermek az írásunkcióját több nyelven is megtapasztalja: pl. több-

nyelvű eliratok az iskolában, hozzáérés változatosműajú, többnyelvű írásos anyagokhoz az osztályban,ezek beépítése az oktatásba stb.).


17/140


5. Identitások megerősítésének /kiejezésének lehetősége atöbbnyelvű tanulókkal kapcsolatos sztereotíp tanári

viselkedés tudatosítása, a tanár-diák diskurzusbanaz identitásokra épülő sémák tudatosítása, módo-sítása, például: tanári elvárások és sztereotípiák vi-szonya, hiszen a negatív tanári elvárások kisebbségihelyzetben teljesítménycsökkentő hatásúak.

6. Többnyelvűség támogatása: A többnyelvűséget anyelvpolitikák és az oktatáspolitikák makroszinten(EU oktatáspolitikai elvek, országos oktatáspolitikák)általában támogatják, de intézményi és osztálytermiszinten csak kevés országban veszik gyelembe a ta-nulók nyelvi repertoárját. Egy kiváló magyarországikvalitatív kutatás (Feischmidt és Nyíri, 2006) – amely72 iskolában kérdőíves adatgyűjtésre és élig struktu-rált interjúkra támaszkodva vizsgálta a bevándoroltgyermekek nyelvi-kulturális integrációját – legon-

osabb megállapítása, hogy a magyar iskolákban apedagógusok szinte megoldhatatlan hátrányként jellemzik a többnyelvű gyermekek nyelvtudását (il-letve az oktatási nyelv ismeretének hiányosságait) és

roblémának tekintik a migráns gyerekek jelenlététaz iskolában. Problémamegoldó stratégiaként pedigegtöbbször nem vesznek tudomást a másnyelvű

gyermekekről, „nyelvi decitjükre” hivatkozva nem vonják be őket az órai munkába, vagy a kulturálissokszínűség egzotikumát emelik ki (ünnepségekenpéldául), amely nem a közelítést, hanem éppen a

ultúraközi távolságot sugallja.Cummins a enti hat területet összeüggéseit az

alábbi ábrával szemlélteti, kiemelve az egyes területeközti összeüggéseket, hiszen például az előzetes tu-

dás beépítése a tanulási olyamatba gyakran egyenlőa származási nyelv (L1) és kultúra presztízsénekemelésével, azaz az identitások megerősítésével.

öbbnyelvűségi megközelítések

többnyelvűségi programok beépítése a tantervekbea Cummins által 6. pontként említett területen hozhat-nak eredményeket. Ezek a programok az Európa anácsámogatásával az elmúlt 15 évben lassan kezdenek

beépülni a tantervi ajánlásokba, valamint a sürgető

nyelvi-kulturális iskolai elvárások nyomán az iskolaigyakorlatba is, elsősorban ott, ahol a multikulturalitásaz osztálytermekben már több évtizede jellemző.

többnyelvűségi megközelítések keretében a külön-böző nyelvek (oktatási nyelv, idegen nyelvek, kisebb-ségi nyelvek) oktatása-tanulása integráltan történik: anyelvek elsajátítása mindig az előzetes nyelvtudásra,

valamint a tanuló nyelvi repertoárjára épül, a nyelv-anuló párhuzamosan több nyelvvel is oglalkozik.

Részben a nyelvi kompetenciák ejlesztését célozzák

integrált nyelvoktatás, szövegértés rokon nyelveken),részben metanyelvi képességeket, metakognitív éskognitív stratégiákat ejlesztenek ismert és ismeretlennyelvek meggyeltetésével, elemeztetésével (nyelviogékonyságejlesztés, szövegértési eladatokon ke-resztül (szövegértési kompetencia ejlesztése rokonnyelveken). Kidolgozásukat elsősorban az az elv

vezérelte, hogy már az iskolai oktatás kezdetekor agyermekekkel megkedveltessék a nyelvi sokszínűség(és saját nyelveik sokszínűségének) gondolatát, hogya többnyelvű és az egynyelvű gyermekekben a nyelvi

változatosságot megtapasztalva még inkább tudato-sodjanak a nyelvek. Máselől a metanyelvi tudás, atanulási képességek ejlesztésével propedeutikai unk-ciót is betölthetnek ezek a módszerek, és segítenekmegalapozni a későbbi nyelvelsajátítási/tanulási illetveágabb értelemben az ismeretszerzési olyamatokatCandelier és ai, 2008).

Az olvasáskészség eredményes ejlődése

Írott dokumentumok használata/Egyéni elkötelezettség az írás-olvasás mellett / pozitív olvasói attitűdök

Forrás: Cummins, 2011:9

A tanulássegítése [oktatotttartalma eoga-dásána segítése–input -, valamint atanulók

tevékenységesorán(output)]

anuló előzetestudásának aktivá-lása/az elsajátítottismerete mint atovábbiismeretszerzés

bázisa

Az identitásmegerősítése,

iejezésénelehetősége

Nyelvikompetenciaejlesztése


18/140


A többnyelvűségi programok kezdenek beépülni azoktatási programokba, empirikus kutatások is olytak,amelyek megtámogatja alkalmazásukat (elsősorbana nyelvi ogékonyságejlesztés és rokon nyelvek köztiszövegértés esetében). ovábbá az oktatáspolitikaiajánlások is számolnak velük, például a öbbnyelvűés interkulturális tantervek kimunkálásához készített

útmutató12. Emellett tananyag-adatbázisok is elérhe-tők az Európa anács nyelvpedagógiai intézeténekhonlapján (CARAP projekt, European Center orModern Languages, Graz, http//:carap.ecml.at ).

A többnyelvű iskolai környezetben alkalmazottpedagógiai megközelítések a többnyelvűgyermekek iskolai eredményességének

javítására Ausztriában

Ausztria nagyobb városaiban már együtt él amultikulturális, többnyelvű iskola jelenségével, ésmegoldásokat keres a többnyelvű, első és másodikgenerációs bevándorló gyermekek iskolai(és mun-kaerő piaci) integrációjára. Ausztriában az OktatásiMinisztérium egy portált hozott létre (www.trio.co.at)amely olyan, a többnyelvűségi oktatási elveket ésmegközelítéseket alkalmazó tananyagokat kínál, amelyaz Ausztriában élő bosnyák, török, albán elsőnyelvűgyermekek nyelvi és kulturális repertoárjára épít-

ve segíti integrációjukat több szinten. A tanagyagokés a módszertani segédeszközök az olvasási készségejlesztésébe az elsőnyelvet is bevonják: metanyelviképességek ejlesztése, interkulturális célok: származásiidentitás megerősítése, nyelvi ogékonyságejlesztés.

Egy másik ausztriai dokumentum a nyelvek leírásá- val a többnyelvű közegben oktató tanárok számára biz-

tosít háttéranyagokat (http://www.oesz.at/download/publikationen/sprachenportraits_17_12_2007.pd), mivela többnyelvű programokat a pedagógusok elsősorbanazért élnek alkalmazni, mert adott esetben egyáltalánnem ismerik az egyes eladatokban megjelenő nyelveket.Holott például a nyelvi ogékonyságejlesztés nem egy

vagy több nyelv tanulását célozza, hanem az esetlegesen

kisebb presztízsű nyelvek, nem oktatott nyelvek beeme-lését az iskolai tartalmak közé, hogy a gyermek a nyelvi változatosságot megtapasztalhassa, különösen tekintettelaz osztályba járó gyermekek nyelvére. Ez annál is inkábbszükséges, mert Bécs egyes kerületeiben az osztályok többmint 50 százaléka idegen ajkú diák, akik nem ritkán 10-12különböző országból érkeztek, bár a domináns kisebbségaz albán, a bosnyák, a török. ( asselberger, 2009)

A Grazi Egyetem romológus csoportja kiejezet-ten a roma kétnyelvű közösségek számára dolgoz ki

tantervmodellt, amely a roma nyelvre és kultúráraépítve ogalmaz meg ajánlásokat.Emellett a nemzetközi iskolákban sikeresen alkalma-

zott a entrópa Iskolamodell (Schimek 2008), amely kö-zép-kelet európai közegben hoz létre többnyelvű oktatásimodellt részleges bemerítés alapján oly módon, hogylehetővé teszi a származási nyelv tanulását is. Ez utóbbiiskolamodell Ausztriában a német tannyelv mellett si-keresen működik, és képes integrálni mind a kedvező,mind a hátrányos szociális helyzetű diákokat.

Az ausztriai tapasztalatok megismerése eltétlenülszükséges, mert a működő jó gyakorlatok adaptá-lásával jelentős időt és orrást takaríthat meg Ma-gyarország egy olyan területen, amelynek a ejlesz-tése hazánkban is égető kérdés, mind a bevándoroltgyermekek, mind az etnikai kisebbségek sikeresintegrálása érdekében.

FELHASZNÁL IRODALOM

FEISCHMID M. – NYÍRI P. (2006): Nem kívánt gyerekek? Külöldigyerekek a magyar iskolákban. Etnikai-Nemzeti KisebbségkutatóIntézet, Budapest.

ADAMS, M.J. (1990): Beginning to read: Tinking and learning aboutprint. Cambridge, MA:MI Press

BIALYSOK, E. (1997): Effects o bilinguism and biliteracy onchildren’s emerging concepts o print. Developmental Psychology,33, 429-440

BIALYSOK, E. (2002): Acquisition o Literacy in Bilingual Children:A Framework or Research. Language Learning, 51:2, 159-199

BIALYSOK, E., SHENFIELD, . et CODD, J. (2000): Languages,scripts and the environment: actors in developing concepts o print.Developmental Psychology, 36, 66-76

CANDELIER, M., A. CAMILLERI GRIMA, V.CASELLOI, J-F.de PIERO, LŐRINCZ I., F-J MEISSNER, A SCHRÖDER-SURA,

A NOGUEROL (2008): Reerenciakeret a nyelvek és kultúrák plu-ralisztikus megközelítéséhez, Budapest, OKFI, Graz, Európa anácsÉlő Nyelvek Európai Központja kutatási és ejlesztési jelentések so-rozatából

CUMMINS, J (1991): Interdependence o rst and second languageprociency in bilingual children. In E. Bialystok (Ed.) Languageprocessing in bilingual children. Cambridge: Cambridge UniversityPress, 70-89

CUMMINS, J, 2011b, 2011b: De l’importance des données de larecherche empirique pour les politiques éducatives en aveur desapprenants en diffi culté, Division des Politiques linguistiques Directionde l’Education et des langues,Conseil de l’Europe, Strasbourg, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/JimCummins-textPostForum_FR.doc (dolgozat és power pointprezentáció)

DEPREZ, Ch. (1995): Les enants bilingues: langues et amilles, Saint–Cloud : Crédi, Paris :Didier

DURGUNOGLU, A.Y., NAGY, W.E.et HACHIN-BLA, B.J.(1993):Cross-language transer o phonological awareness. Journal oEducational Psychology, 85, 453-465

GOMBER, J.E. (1990): Le développement métalinguistique, Paris:PUF, coll. « Psychologie d’aujourd’hui »

GÖNCZ, L. (1985): A kétnyelvűség pszichológiája. Novi Sad:Fórum


19/140


GÖNCZ, L. (2003): A metanyelvi képességek ejlődése egynyelvű éskétnyelvű gyermekeknél. Alkalmazott Nyelvtudomány, 3,2, Budapest:MA, 5-20

Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pourune éducation plurilingue et interculturelle, Division des Politiquesinguistiques Direction de l’Education et des langues,Conseil de

l’Europe, Strasbourg, http://www.coe.int/lang

KOVÁCS, J-VÁMOS. Á (2008): szerk. A két tanítási nyelvű oktatáselmélete és gyakorlata. Budapest, Eötvös Kiadó

LASSELBERGER, A (2009): Migration und Bildung Stratégien zurErhöhing der Chencen-gerechtigkeit in österrechiscen Bildungswesen.Bercucht überden OECD-review Migrant Education, Austria. http://www.lebenslanges-lernen.at

LIBERMANN, I.Y. et SHANKWEILER, D. (1991): Phonology andbeginning to read: A tutorial. In L. Rieben et C. Peretti (Eds.) Learningto read: Basic research and its implications. Hillsdale, NJ: Erlbaum

LILE, D. (2010): Intégration linguistique et éducative des enantset adolescents issus de l’immigration. Strasbourg : Conseil de l’Europe.Accessible en ligne à l’adresse suivante : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/ListDocs_Geneva2010.asp

LŐRINCZ (2005): A kétnyelvűség hatása a metanyelvi képességekejlődésére és az olvasás-írás tanulására, in Hieden und Karl HeinzAbl (eds.) Förderung von Minderheitensprachen im mehrsprachigenRaum in der Lehrerbildung., Klagenurt : Pädagogische Akademiein Kärnten

OCDE (2010a): Résultats du PISA 2009 : Surmonter le milieu social.L’égalité des chances et l’équité du rendement de l’apprentissage (VolumeII). Paris: OCDE. Bientôt disponible à l’adresse suivante : http://www.oecd-ilibrary.org/education/resultats-du-pisa-2009-surmonter-le-milieu-social_9789264091528-r

OCDE (2010b): Combler l’écart pour les élèves immigrés : politiques,pratiques et perormances. Examens de l’OCDE sur la ormation desmigrants. Paris : OCDE.

OCDE (2010c): Strong perormers and successul reormers

in education: Lessons rom PISA or the United States. Paris :OCDE. Accessible en ligne à l’adresse suivante: http://dx.doi.org/10.1787/9789264096660-en

OCDE (2010d): Résultats du PISA 2009 : Apprendre à apprendre –Les pratiques, les stratégies et l’engagement des élèves (Volume III).Paris: OCDE. http://www.oecd-ilibrary.org/education/resultats-du-pisa-2009-apprendre-a-apprendre_9789264091542-r

PERFEI, C.A., BECK, I., BELL,L.C. et HUGHES, C. (1988):Phonemic knowledge and learning to read are reciprocal: a longitudinalstudy o rst-grade children. In K.E. Stanovics (Ed) Children’s readingand the development o the phonological awareness. Detroit :WayneState University Press, 39-75)

SANA, P., & CHRISENSEN, G. (2006): Points orts des élèves issus

de l’immigration – Une analyse comparative des perormances et de’engagement des élèves dans PISA 2003. Paris: OCDE

Schimek, F. ed. (2008): Leben und Arbeiten in der Centrope region.Élet és munka a Centrópa Régióban. Interreg IIA EdQ projekt, Wien,Stadtschulrat

1 Idézi Kiss Jenő, 1995 Idézi Kiss Jenő, 1995 Deprez 70 különböző nyelvet azonosított a mintában. A példákat egy 5 éves, spanyol-rancia kétnyelvű kislány közléseiből meríti a szerző in: Deprez, 1995:127 Göncz Lajos példái, 1985. Például a japán kanji írás Az angol nyelvű utasítás nem használta a „szó” metanyelvi jelölést.

8

Roald Dahl ktív gurái a „Karcsi és a csokigyár” című történetben. Kognitív olyamat, amely egy korábbi ismeret,képesség új kontextusba történő átvitelét jelenti (ardi,1999)1 Enseignement d’une Matière par Intégration d’une Langue Etrangère11Power point prezentáció, www.coe.int/lang12Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle


20/140


ŐRINCZ ILDIKÓ

Über die Auswirkung der Zwei- und Mehrsprachig-eit au die Entwic lung des Lesens und Schreibens,

oder remdsprachliche Kinder in der Schule

Eine der wesentlichen Folgen der Globalisation ist ür die Pädagogen die Mobilität von Familien unddamit von Kindern. Die Volksmobilität macht sich in den Schulen als sprachliche, ethnische und reli-giöse Vielalt bemerkbar. Gegenwärtig sind in den meisten Ländern die Sprachkenntnisse von Kindernmit Fremdsprachen, Sprachen von Minderheiten, Dialekten nur teilweise oder überhaupt nicht in dieLehrpläne intergriert, obwohl die Ebenen der politischen Legislative und der pädagogischen Programmebereits mehrsprachige, multikulturelle Schulmodelle ausgearbeitet haben und auch die Empehlungenund Rahmendokumente der Union darau abzielen. In der Arbeit bieten wir einen Überblick über dieeinzelnen psycholinguistischen und soziolinguistischen Aspekte der rühen Zweisprachigkeit gemäß denolgenden Forschungsarbeiten.1. Die Zweisprachigkeit hat eine positive Auswirkung au die linguistische und kognitive Entwicklung

des Kindes, insoern auch das Verhältnis des Kleinkindes und seiner Umgebung positiv und akzepta-bel zur Umwelt- und Muttersprache ist.

2. Basierend au den muttersprachlichen Fähigkeiten des Kindes lässt sich der Verlau der Entwicklungder Zweitsprache, der Lernerolg voraussagen. Der ranser der linguistischen und kognitiven Sprach-ähigkeiten kann über eine gegebene Schwelle hinweg geleistet werden.

3. Wenn in der Schule dazu beigetragen wird, dass die Muttersprache bewahrt wird, dann entwickelt sichbeim Kind nicht nur die muttersprachliche Fähigkeit, sondern auch die Fähigkeit in der Mehrheits-sprache (die seiner Umwelt) besser.

4. Die in den Unterricht der Minderheitssprache(n) investierte Zeit zeigt ihre Früchte im Ergebnis des inder Mehrheitssprache geleisteten Schulbesuchs.

5. Im rühen Alter erolgt der Sprachverlust sehr rasch.

Vor dem Hintergrund einiger europäischer, darunter österreichischer, sowie nord-amerikanischer For-schungsarbeiten (Forschungsarbeiten, welche die Ergebnisse der Pisa-Studie auswerten, good practi-ces) wird analysiert, au welchen wissenschaflichen Grundsätzen basierend die Sprache und/oderKultur remdsprachiger Kinder in die Lehrprogramme von Mehrheitsschulen und internationalenSchulen integriert werden kann. Damit wird die Entwicklung ihrer sprachakademischen Fähigkeitengeördert und deren ausgewogenere emotionale Entwicklung unterstützt.


21/140


1. Írásomban a ő hangsúlyt arra helyezem, hogymegmutassam a névtu omány inter iszcip ináris

voltát, illetve ennek hasznosíthatóságát. A névtantanítása alkalmat ad a nyelvi ismeretek elmélyíté-sére, tudományközi tulajdonsága alapján pedig aműveltség megalapozásában nyújt nagy segítséget.

helynév és a személynév mint nyelvi univerzálébevezeti a hallgatót a különböző korok és a különbö-ző, velünk együtt vagy környezetünkben élő népek

ultúrájába, hagyományába, a tárgy oktatásakor ezaz interkulturális jelleg ugyancsak jól kamatoztat-

ató.2. Mi or a t meg Kovács János? Ez egy Zi a y

Lajos tollából származó szép és különleges elbeszéléscíme. Engem ez az írás kötött véglegesen a névtanhoz.

mű elolvasása után értettem meg a névben rejlőerőt, a névvel oglalkozó tudomány ontosságát. Atanítóképzős hallgatókat oktatva pedig olyan ta-

asztalatokat gyűjtöttem, amelyekből leszűrhettem,ogy a különböző névajták vizsgálata vonzza és

elkesíti őket. Megállapíthattam, hogy a névtan anyelvészetnek az a területe, amelyik szinte minden

allgatót megérint, akik aztán szenvedélyesen és

a tívan utatjá , gyűjti , vagy ega á szívesenallgatják a nevek kínálta ismereteket. Ez a tárgysikerélményhez juttat oktatót és hallgatót egyaránt.alán már ez is elég indok lehetne a tantervben valószerepeltetéshez. Hiszen az aktív munkálkodás, tevé-

enykedtetés, a kutatómunka megismerése, az adatokrendszerezése és bemutatása önmagában is ontoseredmény. Azonban további indokokat is el lehetsorakoztatni, amiért a névtannak megelelő súllyal

jelen kell lennie a leendő tanítók tantervében. Azalábbiakban a névtan kurzus tantervbe iktatásánakindokai közül ejtek ki néhányat.

A névtan, az onomasztika a nyelvészetnek egyatal területe, csak néhány évtizede tekintik önállótudománynak. A névtannak azonban nemcsak anyelvészeti vonatkozásai ontosak és hasznosak a

isiskolásokat tanító leendő szakemberek számára,anem interdiszciplináris voltánál ogva különbö-

ző tudományokat, tantárgyakat kapcsol össze, azazomplex ismereteket közvetít, lényeges összeüggése-

ket hoz elszínre. Éppen ezért átogó, összeüggésekre

rámutató szemléletet kíván mind az oktatótól, minda hallgatótól, sőt majd a kisdiáktól is. Minden peda-gógusnak, de a tanítónak különösen szüksége van

VARGA JÓZSEFNÉ HORVÁH MÁRIA

Inter ulturalitás a névtan tanításában

erre az egységes, holisztikus látásmódra. Hiszen ő az,a i tö éven át naponta négy-öt órá an együtt vana gyermekekkel, ő vezeti be tanítványait a különbözőtudományok és ismeretek világába, neki van legtöbbehetősége a gyermeki személyiség ejlesztésére. Aanító lehet az, akinek a munkájában nem a tantár-

gyak különbözőségén van a hangsúly, hanem éppenellenkezőleg, ő tudja megmutatni a tanulóknak azegyes, egymástól eltérő tananyagtartalmú tárgyak

özötti összeüggéseket. A jó tanító hozzásegíthetia kisdiákot ahhoz a hasznos elismeréshez, hogy

éldául az olvasásórán megszerzett ismeretek hasz-nosít ató a örnyezetismeret-órán vagy or ítva.

ermészetesen először a tanítói hivatásra készülőallgatókat kell meggyőzni a névtan „hasznosságáról”. névtan tanítása, tanulása mellett szóló ontos érv,ogy segítségével a hallgatók elmélyíthetik nyelvé-

szeti ismereteiket. Jelesen a szóajtani, jelentéstaniés alaktani gyakorlatok (a tulajdonnév ogalma, je-entése, a tulajdonnevek köznevesülése, a szótövek,oldalékok ajtái, unkciói), valamint a helyesírási és

nyelvtörténeti, de akár a szociolingvisztikai elada-ok kiindulása is lehet a névtan. A öldrajzi nevek

vagy a agyomány szerint írt csa á neve e yesírásamég a nyelvtanhoz kötődik, a név és társadalomösszeüggése, a különböző névajták élete, válto-zása, a változások okai, más-más korok, más-más

ultúrák névadási, névhasználati szokásainak meg-gyelése már a szociolingvisztika területére vezet.

z egyes időszakok névadási módja, vonatkozzonez a településnevekre (Gyarmat, Tárnok, Dénesfa,Szentmiklós, Fertőszentmiklós), utca- vagy intéz-ménynevekre (Szent László utca, Felszabadulás utca,Lenin Termelőszövetkezet ) a névadó, névhasználó

özösség értékrendjét, gondolkodását mutatja meg. különböző társadalmi rétegekről sokat elárul a

keresztnevek kiválasztása – például napjainkban másréteg választja a Bendegúz , más a Renátó és más aLászló keresztnevet –, azok becézése vagy éppen acsaládnevek megváltoztatása. A nemek közti nyelv-

asználati eltérés, a nyelv és hagyomány kapcsola-ához űződő más-más viszony is megmutatkozik

a névdivat kapcsán. A névtan szociolingvisztikaiözelítése jelzi a névtudomány összetettségét. Hi-

szen a népességmozgások nyomai megőrződteka helynevekben ( Magyarpolány, Tótkeresztúr, Né-metbánya), a dűlőnevekben vagy a települések csa-


22/140


ládnévanyagában. Mindezek eltárása a történelmi,demográai, helytörténeti vizsgálatok körébe vezet . Anépességmozgások okainak, olyamatának eltárásaa különböző szomszédos vagy távolabb élő népektörténelmének megértését kívánja, a megtelepedettidegen anyanyelvű közösségek továbbélő szokásainakelogadását eltételezi. Mind az integrálódás, mind

pedig az asszimiláció olyamata kirajzolódik az ide-gen ajkú betelepülők családneveinek vizsgálatakor.A hallgató akár a helynevek, akár a személy- vagyintézménynevek világát kutatja, a szülőöldjéről, alakóhelyéről tud meg nagyon sok újat, valamint anevekben rejlő kultúrák közötti értékeket edezi el.apasztalatom szerint a névtani téma kutatása meg-érinti a lelküket. Az elődök, ősök gondolkodásának

vagy életmódjának, illetve az egykori tájnak, az ottélő népcsoportnak a megismerése megragadja őket,

és szívesen kutatnak, szívesen gyűjtenek. A névtan rendkívül sok művelődéstörténeti értéketis rejt magában. Egy név eredetének a magyaráza-ta, a névadás indítékának a eltárása, vagy a név

jelentésének az elemzése régi korok, régi történe-tek, egykori szokások világát idézi el. Szüksége vanerre egy tanítónak? ermészetesen, igen a válasz.Amikor a kisgyermeknek népdalokat tanít, és tör-ténelmi mondákat, népmeséket magyaráz, amikora szomszédos népek kultúrájáról mesél, vagy azidőjáráshoz kapcsolódó meggyeléseket beszélikmeg, esetleg rajzórán egy jeles ünnep anyagát állítjákössze, minden esetben igen nagy szüksége van ezekrea kultúrtörténeti ismeretekre.

3. A következőkben egy két éléves névtani kurzuselső élévének tematikáját mutatom be. Az első él-éves, heti 2 órás tantárgyat Bevezetés a névtudomány-ba címen teljesíthetik a hallgatók. A szabadon választ-ható tárgyat elsősorban a magyar műveltségterületiképzésben részt vevő, de mellettük valamennyi másműveltségterületes tanító szakos hallgató is elveheti.

A magyar műveltségterületet választók ugyanis azelső hat évolyamon taníthatják a magyar nyelvet,tehát alapos anyanyelvi ismeretekre kell szert ten-niük a képzésük időszakában. Ebben sokat segítheta névtani kurzus. De a nyelvészeti ismereteken túlontos a kulturális, interkulturális ismeretekben valógazdagodás mindannyiuk számára.

A névtan tudományába bevezető szemináriumonaz onomasztika alapogalmaival, történetiségével,a névrendszer áttekintésével oglalkozunk. A tan-

anyag a névtan és más nyelvészeti területek, valamintegyéb tudományok (kiemelten a művelődéstörténet)kapcsolatát, a névtan és a társadalom összeüggéseit

érinti. A élév során a hallgatók megismerik a tulaj-donnév ogalmát, a névtudomány tárgyát, a névtanikutatások célját, a nevek csoportjait. Az általánosnévtani alapismeretek mellett az őszi élévben ahallgatók a személynevekről kapnak részletesebbismereteket, a tavasziban pedig a hely- és egyébnévajtákról. Az első élév tematikája érinti ugyan

a helynév ogalmát, típusait is, de csupán a sze-mélynevek könnyebb eldolgozása érdekében kerülbele az első élév tananyagába. A kurzus következőéléves időszakában térünk ki részletesen az egyébnévajtákra.

A eldolgozott anyagokkal azt a célt kívánom elér-ni, hogy a tanító szakos hallgatók értsék a névadás,a névhasználat társadalmi meghatározottságát, anévválasztás motivációját, a névdivat, a névesztétika, valamint az ezek háttereként jelentkező társadalmi és

személyes értékrend közötti szoros kapcsolatot.antárgyi követelményként ogalmazom meg, hogya hallgatók ismerjék meg az alapvető szakirodalmat,egy kiválasztott témában mélyedjenek el, azt mu-tassák be társaiknak, illetve a eldolgozott kutatásieredményt a orrások pontos megjelölésével együttírásban nyújtsák be. Így a névtani alapozás mellett azelőadói készségük, valamint a kutatásmódszertanhozszükséges kompetenciák is ejlődnek. Ennek mege-lelően a hallgatók az első órán a kijelölt témák közülegyet választanak. A választott témából a megadott– de tovább bővíthető – szakirodalom alapján elké-szülnek, és a kijelölt időpontban az órán bemutatják.Az előadott anyagot írásban 8-10 oldal terjedelembenkidolgozzák, és a élév zárásakor nyomtatott vagyelektronikus ormában beadják.

A kurzust záró vizsgán számot kell adniuk az ok-tató irányításával évközben eldolgozott előadásokanyagáról. A vizsgán nyújtott teljesítményen túl azérdemjegy részét képezi (50 százalékban) az évközibeszámoló és az elkészített írásbeli névtani dolgo-

zat.Az alábbiakban a névtani szeminárium anyagát

15 hétre eldolgozva, a mellékletben a elhasználtirodalomra is hivatkozva mutatom be.

1. A névtudomány deníciója, tárgya, a kutatáscélja, módszerei. A tulajdonnév ogalma, ajtái.

A bevezető óra anyagát az alapogalmaknak, ki-emelten a tulajdonnév ogalmának, ennek a ontos

szóajtani kategóriának az értelmezése adja. Az el-mélyült tanuláshoz nyújt segítséget a mellékletbenelsorolt szakirodalom: Irodalom (1)


23/140


2. A névtudomány európai és magyarországi történe-te. Az európai család- és helynévrendszer kialakulása,áttekintése. A magyarországi névtan legjelentősebb sze-mélyiségei, a legontosabb névtudományi munkák

Irodalom (2)

Hallgatói eladat: Betekintés az alább elsorolt mun-

ákba, a művek rövid ismertetése. Kálmán Béla: Anevek világa; Kiss Lajos: Földrajzi nevek etimológiaiszótára I–II.; Kázmér Miklós: Régi magyar család-nevek szótára. XIV–XVII. század; Ladó János–BíróÁgnes: Magyar utónévkönyv; Fercsik Erzsébet–RaátzJudit: Keresztnevek enciklopédiája; Hajdú Mihály:Családneveink enciklopédiája

3. A névtan és társtudományai I. A névtan és a nyelvtudomány különböző terüle-

teinek kapcsolata: nyelvtörténet, nyelvjárástörténet,lexikológia stb. A helyesírás-történet emlékei a névtaniadatokban

Irodalom (3)

allgatói eladat: A személy-, hely- és egyéb nevekre vonatkozó mai helyírási szabályok bemutatása. Aközép- és újmagyarkori helyesírásra példaként össze-gyűjtött személynevek írásmódjának értelmezése

4. A névtan és társtudományai II. A névtan és a nyelvtudomány különböző területeinek

kapcsolata: a névtudomány és a szociolingvisztika A név, a névhasználat társadalmi meghatározottsága.

A személynevek vizsgálata a társadalmi rétegezettség,a lakóhely etnikai összetétele, a vallási hovatartozás,a nemek és az életkor szerinti elkülönítés alapján

Irodalom (4)

Hallgatói eladat: A nemek és életkor szerinti ke-resztnévhasználat vizsgálata

A hallgatók összegyűjtik évolyamtársaik és szüleikkeresztnevét, rendszerezik a neveket változatosságuk,eredetük, jelentésük, hangzásuk és hangulatuk alap- ján, megkeresik a névadás indítékát. Összehasonlítjáka két generáció, illetve a két nem eltérő névválasztását.Elemzik a nem magyar állampolgárságú kortársaknévhasználatának jellemző jegyeit

5. A névtan és társtudományai III. A névtudomány és a művelődéstörténet. A névtan

„megkövült művelődéstörténet” (Melich János) A nevekben felhalmozódott kultúrtörténeti tar-almak feltárása. A kalendáriumok, naptárak,

mártirológiumok kialakulása, hatásuk a névválasz-tásra. A reormáció és ellenreormáció nyomai a sze-mélynevekben Európában és magyar nyelvterületen. Az egyházi, majd polgári anyakönyvezés. A névdivatokkialakulásának, élettartamának hátteréről

Irodalom (5)

Hallgatói eladat: családtagok, rokonok család- éseresztnevének jelentése, eredete. A nevekben rejlő

művelődéstörténeti inormációk eltárása, bemu-atása

6. A névtudományi kutatások orrásaiOklevéltárak, okmánytárak, török adóösszeírások,

népesség-összeírások, egyházi és polgári anyakönyvek. A 18. századi betelepítések, betelepülések nyomai acsaládnevekben

Irodalom (6)

Hallgatói eladat: A II. Józse által elrendelt győ-ri összeírás tanulmányozása, a benne levő adatoknévtani kortörténeti adatok hasznosíthatóságánakbemutatása

7. A tulajdonnevek ajtái I. A helynevek típusai. A helynevek és a személynevekapcsolata: a személynévi alapszavú helynevek és

helynévi származású személynevekIrodalom (7)

Hallgatói eladat : Mintavétel saját lakóhelyük kül- vagy belterületi neveiből

8. A tulajdonnevek ajtái II. A személynévrendszer. A családnevek kialakulása,

a családnévhasználat megszilárdulása, a családnevekrendszerezése. A magyar, a szláv és a német eredetűcsaládnevek

Irodalom (8)

Hallgatói feladat : A családnevek gyakorisági ésnyelvi eredet szerinti vizsgálata az 1998-as győrieleonkönyv családnévanyaga alapján

. A keresztnév/ egyéni név ogalma, művelődéstör-téneti háttere. A névadás, névválasztás, névdivat

Irodalom (9)

Hallgatói eladat: Az évolyamtársak keresztnév-asználata. A keresztnévadás indítéka, a választotteresztnevek eredet szerinti csoportosítása


24/140


1 . A személynévrendszer további elemei: a bece-nevek itthon és Európában

Irodalom (10)

Hallgatói eladat: Napjaink becenévdivatja. Gyűj-tőmunka: a kortársak keresztnevének becéző név-ormái. Az összegyűjtött névalakok rendszerezése,

ismertetése. Névhasználat az interneten, személy-nevek az e-mail-címekben.

11. A személynévrendszer további elemei: a meg-különböztető nevek

Irodalom (11)

Hallgatói feladat: Ragadványnevek az iskolában vagy a lakóhelyen. A gyűjtött és rendszerezett anyagbemutatása

12. Névváltozások, névváltoztatások, névpolitika A névváltoztatások időszakai, társadalmi háttere.

A változtatás és a választás indítéka. Az elhagyott ésa választott nevek típusai. Kultúrák egymás mellettés egymás ellenében

Irodalom (12)

Hallgatói eladat: Névváltoztatások Győrben a két világháború közötti időszakban. Gyűjtőmunka aVárosi Levéltár anyagai alapján. A különböző et-nikai és vallási népcsoportok névváltoztatásánaklehetséges okai.

13. Az asszonynevek és az asszonynévhasználattörténete a magyar nyelvterületen, rövid kitekintésselEurópára

Irodalom (13)

Hallgatói feladat: A érjezett nők mai névhasz-nálati lehetőségei. A gyűjtőmunka eredményének

ismertetése

14. Névlélektan, stilisztika, esztétikaIrodalom (14)

Hallgatói feladat: Gyűjtő- és kérdőíves munka Miért szép? Miért nem szép? Miért tetszik/tetszett?A család- és keresztnév összhangja, vélemények akeresztnévről

15. A személynévhasználatra, a keresztnévválasz-tásra vonatkozó törvények és szabályok (fordítási,helyesírási stb.) Irodalom (15)

Hallgatói eladat: Kérdőíves véleménygyűjtés napjaink névhasználatára vonatkozó szabályok isme-retéről

A enti tematikára épülő kurzus a névtudományalapismereteit közvetíti, valamint bevezet a személy-nevek világába. A második éléves anyag – hasonlóan

az elsőhöz – oktatói és hallgatói közös tevékenységreépít. Részletesen vizsgálja a helynevek rendszerét, valamint értelmezi az egyéb névajtákat (intézmény-,márka-, állat-, csillagnevek, címek, irodalmi név-adás). A két élév anyaga megelelő tudás birtoká-ba juttatja a hallgatókat. Emellett természetesen agrammatikai, stilisztikai, nyelvtörténeti és más egyébnyelvészeti óráikon a nevekben rejlő lehetőségeketrendszeresen hasznosítjuk.

4. Kamatozik-e a képzés időszakában összegyűjtöttnévtani tudás a tanítás során? Röviden, a teljességigénye nélkül kitérek arra, hogy a végzett tanítóhogyan tudja hasznosítani munkájában a névtaniismereteit. A magyar nyelvi műveltségterületen szak-képzettséget szerzett tanító az anyanyelvi ismereteketaz első hat évolyamon taníthatja. A 6-12 éves kor-osztálynak nagyon sok passzív névtani ismerete van.Egy elkészült, jól képzett tanító ezeket aktivizálnitudja, és sok érdekes eladat segítségével nem csaaz anyanyelvi ismeretek gyakorlását érheti el, hanemazt a gondolatot is megerősítheti, hogy nem kellkülönválasztott tantárgyakban gondolkodni, hanemrá kell ébreszteni a gyermeket arra, hogy a tárgyakismeretanyagai egymással kapcsolatban állnak, össze-üggenek. A meglévő passzív ismeretek hasznosíthatótudássá alakítása, valamint a tantárgyak kapcsolódásipontjainak eledezése lelkesíti a gyermekeket (sőta szülőket is!). Ebből következik, hogy a tantárgyakközötti átjárhatóság támogatja a tanulás olyamatátis. Egy példával igazolom a leírtakat. A kisdiáko

összegyűjtik azokat a növény- vagy rovarneveket,amelyekben személynév is található (katicabogár,szentjánosbogár , aranka stb.). Az ilyen eladat egy-részt a eledezés örömét hozza, azaz motiváltságoteredményez. Másrészt helyesírási, szóaji, alaktani,

jelentéstani gyakorlatként is kiváló. De vele együtta környezet-, természetismeret, a néprajz, a kultúr-történet világa, vagy az énekek (Katalinka, szállj el...)szövegének meggyelésével akár a történelmi tudásis elmélyülhet.

Egy következő, a tanulás olyamatát segítő lehetőség abban rejlik, hogy a névtan érdekes. A gyerekek érdek-lődését gyorsan elkelti a névtan bármelyik területe,


25/140


mivel őket vagy a családtagokat, barátokat érintő is-mereteket közvetít, a környezetüket, vagy a család ésa lakóhely múltját ismerik meg általa. Az érdekességemiatt alkalmas már a kisiskolások körében is munkálta-ásra. Az élmény, a személyes tapasztalat szenvedélyes

gyűjtőmunkára ösztönözi a gyermekeket. Az adatokeltárása, összegyűjtése, aztán a rendszerezése, majd

a gyűjtött anyag bemutatása, hozzásegíti őket ahhoz,hogy megtanuljanak kutatni. De nemcsak didaktikai,hanem további ontos nevelési célokat is megvalósíthata névtani gyűjtés útján egy tanító. Ez lehet az önazo-nosság-, az identitástudat alakítása, a családhoz, aszülőöldhöz kötődés megerősítése, a gyökerek, a múltmegismerése. Néhány példát idézek az elmondottakmegvilágítására. Már az első osztályos gyermek szá-mára is érdekes eladat a saját neve után kutatni: miért

apta ezt a keresztnevet, mit is jelenthet, kinek volt

még ugyanez a neve a családban, milyen híres emberek viselték ezt a nevet stb. A néhány évvel idősebb kisdiákösszeállíthatja a családát. Szomorú tapasztalatkéntéltem meg többször, hogy a gyermekek egy része anagyszülők teljes nevét sem ismeri. Fontos lenne eza tudás, a sokat emlegetett érzelmi intelligenciát iserősítené. alán még a szülők is szívesen együttmű-

ödnének ennek a eladatnak a sikeres megoldásában.Végeláthatatlan a eladatok sora. Az osztálytársak ke-resztneve, az unokatestvérek, a szülők, a nagyszülő

orosztályában a rokoni kapcsolatok eltérképezése,ez alapján a névdivat, a névgyakoriság megállapítása.Ugyanígy összegyűjthetik a elmenők, rokonok, csa-ládnevét, de a lakóhely jelenlegi és a korábbi utca-,intézményneveit, talán itt-ott még a város- vagy ha-árrésznevek gyűjtéséhez is talál segítséget a tanuló.

Év végi összeoglalások idején, versenyek keretébengyűjthetnek állatneveket, közmondásokat, cégtáblákeliratait, oglalkozhatnak szólásmagyarázattal, meséknévadási motívumaival, a név és viselőjének kapcsolatátelemezhetik. A névtani ismeretek támogathatják az

idegennyelv-tanulást az által, hogy a gyerekek meg-gyelik, majd csoportosítják a családnevüket nyelvieredetük szerint. A Müller, Schneider, Holzhacker vagya már magyar ormában használt népnévi eredetűcsaládnevek, mint például a Németh, Horváth, óth,

engyel vagy egyéb más népnévi alapszavúak, nagyonsok inormációt hordoznak a népek keveredéséről, anépek egymás mellett éléséről. Az egykori Rácz utcanévadási motivációjának kiderítése szintén más kul-úrák világába enged betekintést.

kompetencia alapú oktatás világában a névtanieladatokkal ontos területeket ejleszthetünk. A soklehetőségből néhány – véleményem szerint a jövőnk, a

társadalmunk szempontjából igen lényegeset – emeleki. Ilyen lehet a szociális kompetencia ejlesztése. Az

idézett gyűjtőmunkák ugyanis erősítik az egymásra -gyelést (például azzal, hogy a lépcsőházban, az utcábanélők nevét gyűjti össze, rendszerezi). Ha csoportmun-

ában vagy egy projektben dolgoznak, akkor segíti azegyüttműködést. De a kommunikációs kompetencia is

középpontba kerül: ejlődik a gyerekek kérdéskultúrája,a megszólítás, az említés gyakorlása olytán a viselkedésinormát tanulja meg. Az anyanyelvi mellett az idegennyelvi kommunikációs kompetencia ejlődését is ösz-önözheti az, hogy a néveredet kapcsán más kultúrák

világába nyernek betekintést, olyan kulturális háttér-ismerethez jutnak, amely motiváltabbá teheti őket azadott idegen nyelv tanulásában. Egy-egy környezetre

vonatkozó eladat kapcsán megerősíthetjük a tisztakörnyezet utáni igényt, a környezettudatos magatartást.

8-10-12 éves gyerekekben egész életükre meg lehetalapozni azt a gondolatot, hogy a környezetszennye-zésbe beletartozik a nyelvi környezetszennyezés is. A

elyesírási hibával leírt üzletnév, a magyar ember szá-mára érthetetlen intézmény- vagy márkanevek, minda legnagyobb kincsünket, a magyar nyelvet károsítják.Pozitív megközelítésből kiindulva nem a hibát, ha-nem a szépet, az esztétikailag kiogástalant, az értéket

erestetjük meg: hirdethetünk versenyt számukra ahangzásában, tartalmában legszebb, legérdekesebbmagyar márka-, utca-, intézménynév megtalálására.

A entiekben azt igyekeztem bemutatni, hogy a név-ani eladatok érdekességük olytán mennyire segít-etik a tanulás olyamatát, ejleszthetik a különböző

képességeket. ermészetesen nem eledkezhetünk megarról, hogy a névtan egy nyelvtudományi terület, tehátaz anyanyelv ejlesztésére szintén kiválóan alkalmas.Már első osztálytól kezdve alakítja a tulajdonnév o-galmát, hiszen az olvasókönyv szókincsének jelentős

ányada személynév. Később a szóajtan területéna őnév ajtáinak megértését, aztán az alaktanban a

szótő, toldalék, összetételre is a gyerekek által gyűjtöttnevek nyújthatnak jó példát. A jelentéstani ismere-ek, a helyesírás gyakorlására, elmélyítésére szintén

elhasználhatjuk a névtan kínálta lehetőségeket. Mégakár egy kis nyelvtörténetet is vihetünk a tananyagba: a

angrend és az illeszkedés tanításakor a településnevekelyhatározó ragjának a meggyeltetése segítségével yőrben, de: Szilban).A szótárhasználatot – tapasztalatom szerint – él-

vezik a gyerekek. A 4-6. osztályosok már élvezettel

búvárkodnak ezekben. Mindannyian tudjuk, hogy akülönböző szótárak használatára is rá kell nevelnünkaz iúságot. (Nyilván, az internetes keresés, szótá-


26/140


rozás is megelelő lehet, ha megbízható!) Néhányhasznos – egy részük napjaikban megjelent – szótárt,enciklopédiát tehetünk a kisdiákok elé, amelyekkela szótározási gyakorlat is ejleszthető, ugyanakkorrengeteg új ismeretet közvetítenek, és a gyűjtőmunkaorrásaiként szolgálhatnak. A teljesség igénye nélkülnéhány hasznos mű: Kiss Lajos: Földrajzi nevek eti-

mológiai szótára; Ladó János–Bíró Ágnes: Magyarutónévkönyv; Fercsik Erzsébet–Raátz Judit: Kereszt-nevek enciklopédiája; Hajdú Mihály: Családneveinkenciklopédiája.

Arra a kérdésre, hogy kell-e a kisgyermeknek név-tan, névtani ismeret, tudás, egyértelműen igennel kell

válaszolnunk. Hiszen érdekes, a kisiskolást is isme-retszerzésre motiválja, az összeüggések eledezésetámogatja a tanulás olyamatát, közben gyakorolja ésejleszti anyanyelvi tudását, a tapasztalatai, élményei

olytán erősebben kötődik környezetéhez. ehátmind a tanítást, mind pedig – ami ma talán mégontosabb – a nevelést segíti.

Összegezve megállapítható, hogy a tanítóképzésbena névtan önálló tantárgyként való oktatásának csakelőnyei vannak. Kedvet ébreszt a kutatáshoz, a szűkebbés a tágabb környezet, a kultúrák és a múlt megis-meréséhez, komplex tudást kíván meg a kutatótól,ebből következően egységes, összeüggésekben való

látásmódot alakít ki. Eközben elmélyíti a nyelvtaniismereteket, tudatosabbá teszi a nyelvi szerkezetekről,nyelvi képekről, nyelvtörténeti jelenségekről kialakultismereteket. A névtani adatok megértéséhez a hall-gatónak tágas, nyitott, olyton bővülő művelődéstör-téneti tájékozottságra van szüksége. A műveltség, amúlt, a hagyományok ismerete - a pedagóguspályán

nélkülözhetetlen - toleráns magatartást eredményez.Hosszan lehetne még sorolni a névtan megismerésébőlkövetkező sok-sok pozitívumot, de talán az első helyrea tanítás minőségének emelkedését kell tennünk. Agyűjtő- és rendszerező munkából származó sok ismeretés tapasztalat megkönnyíti az anyanyelv- és az idegen-nyelv-elsajátíttatás olyamatát, az irodalmi művek, atörténeti mondák értelmezését. Egy pedagógusképzőintézmény legőbb célja – őként, ha névadójául isApáczai Csere Jánost választotta – éppen a jó tanító

kiművelése kell, hogy legyen.Akkor, amikor azt tapasztaljuk, hogy ataljainkegyre kevesebbet tudnak a múltunkról, a kultúránk-ról, a névtan mint megkövült művelődéstörténetkiválóan alkalmas magyarságtudatunk, európaisá-gunk, önazonosságunk, az anyanyelvünkhöz valóragaszkodásunk erősítésére. Ezért vagyunk peda-gógusok.

Melléklet

Irodalom (1)

Bényei Ágnes 2000. A tulajdonnevek jelentéséről. Magyar Nyelvjá-rások 38: 35–40.

Benkő Loránd 1967. A magyar tulajdonnevek története. In: Bárczi–Benkő– Berrár: A magyar nyelv története. Budapest. 378–84.Hajdú Mihály 1994. Magyar tulajdonnevek. Budapest.

Hajdú Mihály 1998. A tulajdonnév „meghatározása”. Névtani Ér-tesítő 5–12.Hajdú Mihály 2003. Általános és magyar névtan. Budapest. 38–45.

Hegedűs Attila 1999. Mi a tulajdonnév? (II.) Névtani Értesítő 21:14–7.

Hoffmann István 2008. A személynévrendszerek leírásához. Magyar

Nyelvjárások XLVI: 5–20.Keszler Borbála 1993. A tulajdonnév-jelölés történetéhez. NévtaniÉrtesítő 15:172–7.

Soltész Katalin, J. 1979. A tulajdonnév unkciója és jelentése. Buda-pest.

Iro a om (2)

Fercsik Erzsébet–Raátz Judit 2009. Keresztnevek enciklopédiája.Budapest.

Gergely Piroska, B. 1997. Az újabb kori magyar személynévszintézisekmegalapozása. In: Gergely Piroska, B.–Hajdú Mihály szerk., V.Magyar Névtudományi Konerencia. Budapest–Miskolc. 10–23.Hajdú Mihály 2003. Általános és magyar névtan. Budapest. 17–38.

Hajdú Mihály 2010. Családneveink enciklopédiája. Budapest.Kálmán Béla 1989. A nevek világa. Debrecen.

Kázmér Miklós1993. Régi magyar családnevek szótára. XIV–XVII.század. Budapest

Kiss Lajos 1988. Földrajzi nevek etimológiai szótára I–II., Budapest.

Ladó János–Bíró Ágnes 1998. Magyar utónévkönyv. Budapest.

Irodalom (3)

Bozsik Gabriella 1999–2000. Az intézménynevek helyesírásának alaku-lása az akadémiai helyesírási szabályzatok alapján (1832–1994). In:Bozsik Gabriella–V. Raisz Róza szerk., Helyesírás és tanárképzés.Eger. 40–6.

Hajdú Mihály 1991. A magyar névtudomány a nyelvjárástörténet-kutatás szolgálatában. In: Kiss Jenő–Szücs László szerk., anul-mányok a magyar nyelvtudomány történetének témaköréből. Bu-dapest. 250–4.Kiss Jenő 1993. Név- és nyelvjárástani észrevételek. Névtani Értesítő15: 177–80.

Kniezsa István 1952. Helyesírásunk története a könyvnyomtatáskoráig. Budapest.

Ördög Ferenc 2008. XVIII. századi családn evek írásmódjának helyes-írás-történeti rétegei. In: Kiss Jenő szerk., Válogatott tanulmányok.Nagykanizsa. 279–82.

Iro a om 4

Büky Béla 1974. Névadás és lakóhely. Magyar Nyelvőr 98: 5–13.

Gergely Piroska, B. 1999. Vallási és etnikai összeüggések a magyarés a szász keresztnévhasználatban. Névtani Értesítő 21: 213–24.Kiss Jenő 1995. Egy és más a névhasználatról. In: Kiss Jenő szerk.,ársadalom és nyelvhasználat. Budapest. 278–87.

Ördög Ferenc 2008. A keresztnév-divat településtörténeti, tisztelettör-téneti és szociológiai motivációi a XVII–XVIII. században. In: KissJenő szerk., Válogatott tanulmányok. Nagykanizsa. 184–91.

Varga

globalis kihivasok korrektura 0913

Documents