Kestävän kehityksen suunnitelmat Tampereen päiväkodeissa ja kouluissa

Niina Mykrä

a085805

Kandidaatintutkielma

Opettaja Sirpa Mäkinen

7.12.2012

TAMPEREEN AVOIN YLIOPISTOKasvatustieteiden laitosMYKRÄ, NIINA: Kestävän kehityksen suunnitelmat Tampereen päiväkodeissa ja kouluissaKandidaatintutkielma, 48 sivuaTarkastaja: KT Sirpa MäkinenJoulukuu 2012Avainsanat: ympäristökasvatus, kestävän kehityksen kasvatus, kestävä elämäntapa, kestävän kehityksen suunnitelmat, opettajan oppiminen, osallisuus, trialoginen oppimiskäsitys, yhteistyö

Tiivistelmä

Tässä tutkimuksessa tutkittiin prosessia, joka syntyy Tampereen päiväkodeissa ja kouluissa niiden laatiessa kestävän kehityksen suunnitelmiaan. Tavoitteena oli löytää prosessia helpottavia ja vaikeuttavia tekijöitä ja prosessia kuvaavia asioita.

Peruskäsitteitä tutkimuksessa ovat ympäristökasvatus, kestävän kehityksen kasvatus ja kasvatus kestävään elämäntapaan. Ympäristökasvatuksen teorioiden ja käytännön välistä kuilua selitetään ympäristökasvatuksen yksilöllistämisellä, ihmisten keskinäisillä sosiaalisilla käytännöillä ja yhteiskunnan sosiaalisilla rakenteilla. Koulu instituutiona on hankala konteksti ympäristökasvatukselle, koska koulun tarkoitus on sosiaalistaa uusia kansalaisia yhteiskuntaan, jonka rakenteet ovat syyllisiä ympäristöongelmiin. Koulun tehtävä on kuitenkin auttaa oppilaita tekemään omia, vastuullisia valintoja, jotta huonosti toimivia rakenteita voidaan korjata yhdessä.

Jotta maailmaa voidaan muuttaa, tarvitaan osallistumista, jossa kommunikaatio ja yhteistyö ovat keskeisiä. Osallistamalla voidaan saada sellaisia mukaan toimintaan, jotka eivät osallistuisi omaehtoisesti. Kokemukset toiminnasta voivat hyvässä tapauksessa voimauttaa, huonossa tapauksessa lannistaa tai jopa aiheuttaa koko asian torjumisen. Prosessi voi jatkua valtautumisen kautta uuteen osallistumiseen tai ulkoisen motivoinnin kautta osallistamiseen. Toimintaympäristöllä on merkittävä rooli prosessin onnistumiselle.

Kestävän kehityksen suunnitelmien toteuttaminen on yhteisön oppimisprosessi. Työssä opitaan kokonaisvaltaisesti ja tilannesidonnaisesti toiminnan ja kokemuksen kautta, vaikka tavoitteena ei olisikaan oppia eikä kukaan opeta. Yhteistoiminnallisuus ja kollegiaalisuus edistävät oppimista. Oppiminen voidaan käsittää monologisena tiedonhankintana, dialogisena kulttuuriin osallistumisena tai trialogisena tiedon luomisena. Erilaiset merkitysrakenteet määrittävät, nähdäänkö toimintatapojen muutos ja kehittäminen uhkana vai mahdollisuutena.

Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisella tutkimusotteella Tampereen kestävän kehityksen vastaavien keskuudessa vuonna 2012 kestävän kehityksen vastaavien koulutusten yhteydessä. Aineisto koottiin avoimella lomakkeella, jossa vastaajien piti jatkaa lomakkeessa olevaa lausetta. Lauseiden alut liittyivät yleisiin asioihin prosessissa, eri toimijoiden osallistumiseen ja yhteistyöhön, vaikeuksiin prosessissa ja oppimiseen ja muutokseen.

Vastauksia saatiin kolmeltakymmeneltäviideltä päiväkotien kestävän kehityksen vastaavalta (vastausprosentti 64 %) ja kahdeltakymmeneltäyhdeltä koulujen vastaavalta (vastausprosentti 39 %). Vastaukset analysoitiin teoriasidonnaisen sisällönanalyysin avulla ensin luokittelemalla aineisto aineistolähtöisesti ja sitten taustateoriasta lähtöisin olevien käsitteiden avulla. Analyysiyksikkönä käytettiin yhden vastaajan yhtä vastausta, joita oli aineistossa yhteensä 851.

Monet vastaajista kokivat ajan puutteen kestävän kehityksen suunnitelmien toteuttamisen esteeksi. Kestävän kehityksen työryhmät sen sijaan koettiin kestävän kehityksen työtä tukeviksi yhteisöksi. Muutos saatetaan kokea uhkana, jos työnkuva on rajattu suppeaksi. Yhdessä tekeminen ja ajankäytön organisointi voivat helpottaa kestävän kehityksen suunnitelmien toteuttamista.

Olennaista kestävän kehityksen suunnitelmien toteutumisessa näyttää olevan kaikkien osallisuus aina lapsesta rehtoriin. Osallisuuden tunne syntyy vain toimimalla yhdessä. Tätä kautta voidaan savuttaa voimaantumisen tunteita, ja yhdessä voimaantumalla voidaan valtautua kehittämään asioita yhä paremmiksi.

Kestävän kehityksen suunnitelmien toteuttaminen on yhteisön oppimisprosessi. Työssä opitaan kokonaisvaltaisesti ja tilannesidonnaisesti toiminnan ja kokemuksen kautta, vaikka tavoitteena ei olisikaan oppia eikä kukaan opeta. Monologinen käsitys oppimisesta henkilökohtaisena tiedon hankintana on vielä tämänkin tutkimuksen mukaan valitettavan yleinen. Kestävän kehityksen suunnitelmien toteuttamisessa tarvitaan paitsi dialogista oppimista yhdessä muiden kanssa myös trialogista yhdessä uutta luovaa oppimista. Näin kunkin yksikön omat tarpeet ovat oppimisen keskiössä.

Sisällys

1. Johdanto..........................................................................................................1

2. Taustaa kestävän kehityksen suunnitelmien laatimiselle.................................3

3. Käsitteitä ja teorioita........................................................................................53.1. Ympäristökasvatus, kestävän kehityksen kasvatus ja kasvatus kestävään

elämäntapaan...............................................................................................5

3.2. Ympäristökasvatuksen teoria, käytäntö ja kouluinstituutio...........................8

3.3. Osallisuus, osallistaminen ja valtautuminen...............................................11

3.4. Trialoginen näkökulma opettajien oppimiseen...........................................12

3.5. Koulun muutos ja opettajan oppiminen......................................................14

4. Tutkimuksen tavoitteet ja menetelmät............................................................174.1. Tutkimustehtävä.........................................................................................18

4.2. Tutkimusaineiston hankinta........................................................................18

4.3. Teoriasidonnainen sisällönanalyysi............................................................19

4.4. Tämän tutkimuksen analyysiprosessi.........................................................20

5. Tulokset.........................................................................................................235.1. Lausekohtainen analyysi............................................................................23

Yleiset asiat liittyen prosessiin................................................................................................24Eri toimijoiden osallistuminen ja yhteistyö..............................................................................25Vaikeuksia prosessissa..........................................................................................................27Oppiminen ja muutos...........................................................................................................................29

5.2. Teoriasidonnainen analyysi........................................................................30Positiivisuus........................................................................................................................... 31Mahdollisuudet.......................................................................................................................31Sosiaalisuus ja yhteistyö........................................................................................................32Valta ja vastuu........................................................................................................................32Asenteet ja mielipiteet............................................................................................................33Oppimiskäsitys.......................................................................................................................33Kehittäminen, muutos ja työssä oppiminen............................................................................34

6. Tulosten tulkintaa teorioiden valossa.............................................................35

7. Tutkimuksen luotettavuuden arviointia ja jatkotutkimustarpeita.....................42

8. Lopuksi..........................................................................................................44

Lähteet

Liitteet

1. Johdanto

Peruskoululla on suuri merkitys tavoiteltaessa kestävää elämäntapaa ja

ekologisesti kestävää tulevaisuutta. Kaikki suomalaiset käyvät peruskoulun ja

oppivat siellä työntekoon liittyviä arkikäytäntöjä ja tapoja. Paitsi kasvattajana

koulut ja päiväkodit ovat merkittäviä myös ympäristön kuormittajana: yli

kymmenen prosenttia kaikista suomalaisista viettää päivänsä päiväkodeissa ja

peruskouluissa (Mykrä 2010; Suomen virallinen tilasto 2012), ja niissä kuluu liki

viidennes koko lapsuuden valveillaoloajasta. Minkä muun yksittäisen

organisaation tai instituution toimintaan vaikuttamalla voisimme vaikuttaa

halutessamme kestävään elämäntapaan nyt ja tulevaisuudessa näin laajasti?

Tampereen päiväkodeissa ja kouluissa on otettu käyttöön uudet kestävän

kehityksen suunnitelmat vuonna 2012. Olen ollut mukana prosessissa

kouluttamalla sekä päiväkotien että koulujen kestävän kehityksen vastaavia

kestävän kehityksen suunnitelmien laatimiseen liittyen vuonna 2011. Tuolloin

toimin luontokoulun opettajana, ja täydennyskoulutus ympäristöasioissa oli osa

työnkuvaani. Vielä vuonna 2012 olen ollut vierailijana kestävän kehityksen

vastaavien koulutuksissa, vaikka olenkin vaihtanut työpaikkaa. Tämä tutkimus on

tehty näiden koulutusten yhteydessä.

Minulla on pitkä historia Tampereen koulujen kestävän kehityksen suunnitelmien

ja niitä edeltävien ympäristösuunnitelmien kanssa. Kun aloitin opettajana

Kaukajärven yläasteella 1990-luvun alkupuolella, siellä tehtiin koululle

ympäristösuunnitelma ensimmäisten tamperelaisten koulujen joukossa.

Ympäristösuunnitelmat tulivat 1990-luvun loppupuolella jokaiseen kouluun, ja ne

päivitettiin kestävän kehityksen suunnitelmiksi 2000-luvun alussa. Vuodesta 2002

lähtien aina vuoteen 2011 toimiessani Tampereen luontokoulu Korennossa

opettajana olen järjestänyt koulutuksia myös kestävän kehityksen suunnitelmiin

liittyen sekä eri päiväkotien että eri koulujen henkilökunnille.

2

Tämänkertainen kestävän kehityksen suunnitelmauudistus tulee tarpeeseen:

vanhemmat suunnitelmat olivat usein yhden tai muutaman henkilön laatimia, ja

jäivät käyttämättöminä hyllyyn. Nyt tavoitteena on luoda suunnitelma, joka on

vuosittain päivitettävä, käytännönläheinen ja osa arkipäivää.

Päiväkotien ja koulujen opettajat ovat keskeisessä asemassa kestävän

elämäntavan toteuttamisessa. Kestävän kehityksen suunnitelmien laatiminen ja

toteuttaminen on työyhteisön oppimisprosessi. Oppiminen perustuu työntekijöiden

väliseen vuorovaikutukseen, jonka kautta työyhteisön omat kestävän elämän tavat

syntyvät. Työntekijöiden välisessä vuorovaikutuksessa siirtyy myös tietoa ympä-

ristökysymyksistä enemmän perehtyneiltä vähemmän asiaan tutustuneille. Tämä

on tärkeää, sillä ilman tietoa erilaisten valintojen vaikutuksista on vaikeaa tehdä

ympäristöä säästäviä päätöksiä.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, kuinka suunnitelmaprosessi

onnistui ensimmäisessä vaiheessa ja kartoittaa suunnitelmien täytäntöönpanoa

helpottavia ja vaikeuttavia asioita työyhteisössä. Asiaa tarkastellaan päiväkotien ja

koulujen kestävän kehityksen vastaavien kokemusten kautta. Toivottavasti

tutkimus antaa vinkkejä siihen, mihin asioihin kannattaa kiinnittää huomiota

suunnitelmatyötä jatkettaessa ja päiväkotien ja koulujen kestävää elämäntapaa

edistettäessä.

3

2. Taustaa kestävän kehityksen suunnitelmien laatimiselle

Kasvatuksella ja koulutuksella on keskeinen asema pyrittäessä muuttamaan

ihmiskunnan toimintaa kestävään suuntaan.Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen ja koulutuksen strategia ja sen toimeenpanosuunnitelma 2006

Yhdistyneiden kansakuntien ympäristökonferenssit ovat pitäneet

ympäristökasvatusta yhtenä keskeisenä menetelmänä pienentää ihmiskunnan

ympäristövaikutuksia ensimmäisestä ympäristökonferenssista lähtien

Tukholmassa 1972 aina tähän vuosituhanteen asti: vuonna 2002

Johannesburgissa YK julisti vuodet 2005 - 2014 kestävää kehitystä edistävän

koulutuksen vuosikymmeneksi.

Suomessa syntyi julistuksen pohjalta vuonna 2006 kaksi asiakirjaa: ”Kestävän

kehityksen edistäminen koulutuksessa; Baltic 21E- ohjelman toimeenpano sekä

kansallinen strategia YK:n kestävää kehitystä edistävän koulutuksen

vuosikymmentä (2005 - 2014) varten” ja ”Kestävää kehitystä edistävän

kasvatuksen ja koulutuksen strategia ja sen toimeenpanosuunnitelma vuosille

2006 - 2014”. Näissä kansallisissa asiakirjoissa linjataan myös kouluissa tehtävää

kestävän kehityksen työtä. Molemmissa esitetään tavoitteeksi, että kaikilla

kouluilla ja oppilaitoksilla on oma kestävän kehityksen toimintaohjelma vuonna

2010 ja 15 % kouluista on saanut ulkoisen tunnuksen tai sertifikaatin kestävän

kehityksen toiminnastaan vuonna 2014 (Kestävän kehityksen edistäminen

koulutuksessa 2006, 60; Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen ja

koulutuksen strategia 2006, 27).

Opetushallituksen vetämä työryhmä laati perusmallin kestävän kehityksen

ohjelmasta vuonna 2009 (Alasentie, A., Laininen, E., Viberg, K., Loukola, M-L.,

Tenhunen, R., Lundgren, K., Susiluoma, S., Tuominen, J. & Verkka, K. 2009) ja

lähetti sen sekä ohjeen kestävän kehityksen suunnitelmien laatimiseksi kouluille.

4

Tampereen kaupunki koulutti maaliskuussa 2011 päiväkotien ja koulujen kestävän

kehityksen vastaavat johtamaan kestävän kehityksen suunnitelmatyötä omissa

yksiköissään. Avuksi työhön jokainen tamperelainen päiväkoti sai Keke

päiväkodissa –oppaan (Luomi, A., Paananen, J., Viberg, K. & Virta, L. 2010b), ja

jokainen koulu Keke koulussa-oppaan (Luomi, A., Paananen, J., Viberg, K. &

Virta, L. 2010). Oppaat on luotu edellä mainitun kestävän kehityksen

ohjelmamallin pohjalta. Niissä kuvataan konkreettisia toimia kestävän

elämäntavan edistämiseksi päiväkodeissa ja kouluissa.

5

3. Käsitteitä ja teorioita

3.1. Ympäristökasvatus, kestävän kehityksen kasvatus ja kasvatus kestävään elämäntapaan

Nykyisen kaltainen ympäristökasvatus syntyi 1960-luvun lopulla yleisen

ympäristöhuolen kasvamisen myötä (Wolff 2004, 18). Fyysiseen lähiympäristöön

liittyviä asioita on opetettu Suomessa kansakoulun syntyajoista lähtien, mutta

ympäristökasvatus-käsite otettiin käyttöön Suomessa 1970-luvulla, ja vuonna

1985 se pääsi ensimmäistä kertaa myös valtakunnalliseen peruskoulun

opetussuunnitelman perusteisiin, joissa ympäristökasvatus määriteltiin läpäisya-

ineeksi eli aiheeksi, jota tulee käsitellä kaikissa oppiaineissa (Lahti 2000, 208).

Tällä hetkellä asetuksessa perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen

valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta (Opetushallitus 2004)

sanotaan, että opetuksen ja kasvatuksen tavoitteena on tukea oppilaiden kasvua

tasapainoisiksi, terveen itsetunnon omaaviksi ihmisiksi ja kriittisesti ympäristöään

arvioiviksi yhteiskunnan jäseniksi. Opetuksen lähtökohtana tulee olla elämän ja

luonnon kunnioittaminen. Ympäristökasvatus sisältyy aihekokonaisuuteen "Vastuu

ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta", ja sitä opetetaan

edelleen läpäisyaineena.

Kesäkuussa 2011 valmistuneessa pääministeri Kataisen hallitusohjelmassa ympä-

ristökasvatuksen asemaa luvataan vahvistaa edelleen. 2016 voimaan tulevan

uuden perusopetuksen opetussuunnitelman suunnitteluprosessissa

ympäristökasvatuksen ja kestävän elämäntavan teemat ovatkin olleet

painokkaasti mukana.

Ympäristökasvatusta on vuosien varrella määritelty monin tavoin. Varsin selkeä on

Lili-Ann Wolffin (2004, 19) määritelmä:

6

Ympäristökasvatuksella tarkoitetaan kaikilla koulutusasteilla tapahtuvaa

elinikäistä oppimisprosessia, jossa ihmiset tulevat tietoisiksi ympäristöstä ja

ympäristökysymyksistä ja myös omista rooleistaan ympäristön hoitajina ja

säilyttäjinä.

Ympäristökasvatus –käsitteen rinnalla alettiin käyttää Brundtlandin komission

raportin Yhteinen tulevaisuutemme (1988) jälkeen yhä enemmän kestävän

kehityksen kasvatuksen käsitettä. Rakkaalla lapsella on monta nimeä -

Ympäristökasvatuksen käsitteiden määritelmäluonnoksessa (2009, 8) kestävän

kehityksen kasvatus ja ympäristökasvatus määritelläänkin saman otsikon alla niin,

että kestävän kehityksen kasvatus ja ympäristökasvatus ovat:

kasvatuksellista toimintaa, joka tukee elinikäistä oppimisprosessia siten,

että yksilöiden tai yhteisöjen arvot, tiedot, taidot sekä toimintatavat

muuttuvat kestävän kehityksen mukaisiksi.

Osittain kestävän kehityksen kasvatus on korvannut siis kokonaan

ympäristökasvatuksen käsitteen. Tani, Cantell, Koskinen, Nordström ja Wolff

(2007) käyttävät artikkelissaan käsiteitä kestävää kehitystä edistävä kasvatus ja

ympäristökasvatus. He ovat jäsentäneet artikkelissaan käsitteiden eroja ja erilaisia

tulkintoja, joita tutkijat ovat esittäneet käsitteiden suhteesta (Kuva 1).

Ympäristökasvatus voidaan käsittää osaksi kestävää kehitystä edistävää

kasvatusta. Tällöin ympäristökasvatus edustaa ekologisen ympäristön

huomioimista. Jotkut ajattelevat, että kestävää kehitystä edistävä kasvatus on

päinvastaisesti osa ympäristökasvatusta. Kompromissi näistä näkemyksistä on,

että ympäristökasvatuksella ja kestävän kehityksen kasvatuksella on osittain

erillisiä ja osittain yhteisiä tavoitteita ja sisältöjä. Joidenkin näkemysten mukaan

kestävää kehitystä edistävä kasvatus on ympäristökasvatuksen uusi muoto ja sen

seuraava kehitysvaihe. Ympäristökasvatus ja kestävää kehitystä edistävä

kasvatus voidaan nähdä myös täysin eri tieteenaloiksi, joiden tavoitteet ja sisällöt

poikkeavat toisistaan. Näkemys, että kestävää kehitystä edistävä kasvatus on

7

täysin identtinen ympäristökasvatuksen kanssa, mutta että sillä on vain kaksi eri

nimeä, ei ole myöskään harvinainen. Tiedeyhteisön näkemykset käsitteiden

suhteesta siis vaihtelevat, eikä yhteistä käsitystä ole vielä syntynyt.

Tässä tutkimuksessa ympäristökasvatus, kestävän kehityksen (tai kestävää

kehitystä edistävä) kasvatus ja kasvatus kestävään elämäntapaan nähdään

olevan käsitteinä lähekkäin, mutta ei täysin yhtenevinä.

Tässä tutkimuksessa ympäristökasvatuksesta puhuttaessa pääpaino on

maapallon ekologisissa prosesseissa, vaikkei myöskään sosiaalisia ja kulttuurisia

seikkoja unohdeta. Ympäristökasvatuksen käsite keskittyy tilanteeseen, jossa

ympäristökasvatetaan, ja jossa ympäristökasvatettava on läsnä.

Kestävän kehityksen kasvatuksesta puhuttaessa painotetaan taloudellisia ja

sosiokulttuurisia seikkoja ekologisen ulottuvuuden rinnalla. Kuitenkin katsotaan,

että ekologinen näkökulma on raja-arvo, ja ilman sen ottamista huomioon elämä

Kuva 1. Erilaisia tapoja jäsentää ympäristökasvatuksen ja kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen suhdetta (Tani ym. 2007, 201).

8

maapallolla ei voi jatkua. Kestävän kehityksen kasvatuksen käsite kuvaa sitä

kasvatusprosessia, jonka avulla elämää pyritään kehittämään ekologisesti,

sosiaalisesti, kulttuurisesti ja taloudellisesti kestävämmäksi.

Kestävän kehityksen kasvatus -käsitettä pidetään monesti ristiriitaisena, koska

länsimainen kehitys on monien ympäristöongelmien syy, ja kestävä kehitys –

käsitteeseen on liitetty ajatus ihmisen hallitsemasta luonnosta ja jatkuvan kasvun

ihanteesta (Tani ym. 2007, 203). Tämän takia tässä tutkimuksessa käytetään

paljon käsitettä kestävän elämäntavan kasvatus. Se ottaa ympäristökasvatukseen

käytännön näkökulman, jossa ratkaisut liitetään jokaista lähellä oleviin

elämäntapakysymyksiin, mutta jonka kautta voidaan puhua abstraktimmin myös

ihmisen vaikutuksista koko maapallon ekosysteemiin. Kestävän elämäntavan

kasvatuksen käsitteessä pääpaino on siis tavoitteessa, joka on jokaisen

kasvatettavan kestävä elämäntapa.

Tampereen kestävän kehityksen vastaavat ovat sekä lasten ympäristökasvattajia,

kollegoidensa ja muun henkilökunnan ympäristökasvattajia sekä

ympäristökasvatettavia osallistuessaan heille järjestettyihin kestävän kehityksen

koulutuksiin. Kestävän kehityksen suunnitelmat ovat kestävän kehityksen

kasvatuksen välineitä, joiden avulla tavoitellaan kestävää elämäntapaa.

3.2. Ympäristökasvatuksen teoria, käytäntö ja kouluinstituutio

Ympäristöongelmat maapallolla eivät ole ympäristökasvatuksen vuosikymmeninä

vähentyneet. Ympäristökasvatuksen teorian ja käytännön välillä on kuilu (Wolff

2011, 99; Louhimaa 2002, 31). Monissa ympäristökasvatuksen ympäristötietoi-

suuden malleissa nähdään kausaalisuhde tiedon, asenteiden, arvojen ja toimin-

nan välillä: tiedon katsotaan tuottavan ympäristömyönteisiä arvoja ja asenteita, ja

arvojen ja asenteiden katsotaan edistävän ympäristömyönteisiä toimintatapoja ja

valintoja. Asia on kuitenkin monimutkaisempi kuin mallit antavat ymmärtää. Vaikka

ihmiset pitäisivät ympäristön huomioimista tärkeänä, he eivät toimi

9

ympäristökasvatuksen kannalta parhaalla mahdollisella tavalla, vaikka heillä olisi

siihen mahdollisuus. (Louhimaa 2002, 248.)

Eila Louhimaan mukaan (2002, 73) yksi tärkeimpiä syitä ympäristökasvatuksen

tuloksettomuuteen on ympäristökasvatuksen yksilöllistäminen: ympäristöongelmat

kaadetaan yksittäisen ihmisen ratkaistavaksi ja vääristä valinnoista syyllistetään.

Ympäristöongelmat eivät kuitenkaan johdu vain yksilön valinnoista, vaan myös ih-

misten keskinäisistä sosiaalisista käytännöistä ja kollektiivisesti rakentuneista

luontokäsityksistä (Wolff 2011, 329). Yhteiskunnan sosiaaliset rakenteet ovat

vahvempia kuin yksittäisen ihmisen tahto, joten yksilökeskeinen ympäristö-

kasvatus ei voi tuottaa hyviä tuloksia.

Koulu instituutiona on hankala ympäristökasvatuksen kontekstina. Koulun tehtävä-

nä on sosiaalistaa uusia kansalaisia yhteiskuntaan. Ympäristöongelmat puoles-

taan ovat seurausta yhteiskuntamme rakenteiden ja politiikan toimimattomuudes-

ta. Jotta kasvatuksella voisi vaikuttaa ympäristöongelmiin, pitäisi puuttua myös yh-

teiskunnan ongelmallisiin rakenteisiin. Yhteiskunnan valinnat liittyvät kiinteästi val-

taan, ja ongelmien ratkaisuista ollaan montaa mieltä. Koulun puolueettomuus koe-

taan kuitenkin perinteisesti tärkeäksi, eikä kantaa haluta kiistanalaisiin kysymyk-

siin ottaa. Louhimaan mielestä nykyinen koulun konsensuspolitiikka siten vain pi-

tää pystyssä ympäristön kannalta ongelmallisia valtarakenteita (Louhimaa 2002,

270).

Mitkä sitten ovat koulun mahdollisuudet ympäristökasvatuksessa, joka liittyy joka

tapauksessa kiinteästi arvoihin ja asenteisiin?

Kaikilla on oikeus vapauteen, mutta ilman kasvatusta ihminen ei välttämättä osaa

vaatia vapautta. Wolffin mukaan opettaja voi työntää oppilaita eteenpäin ja antaa

mahdollisuuksia kehittyä pidemmälle kuin ilman apua olisi mahdollista. Kasvatuk-

sen tehtävänä onkin vahvistaa oppilaiden kykyä kyseenalaistaa sekä omia että

muiden mielipiteitä (Wolff 2011, 335–336). Kasvatuksen yhteydessä on ymmärret-

10

tävä, että kunkin aikakauden politiikka ja etiikka vaikuttavat käsityksiin todellisuu-

desta, historiasta ja tieteestä. Kestävä kasvatus suhtautuu elämään kriittisesti:

huolehtii nykyisyydestä, pohtii menneisyydessä tehtyjä valintoja ja keskustelee eri-

laisista tulevaisuuden vaihtoehdoista (emt. 338).

Wolffin mukaan (emt. 329) ympäristötietoisuus on kasvatuksen perustehtävä.

Ympäristötietoisuus vaatii syntyäkseen paitsi teoreettista tietoa maapallon toimin-

nasta myös välineitä eettiseen pohdintaan ja vastuulliseen toimintaan. Opettaja

voi toimia roolimallina, mutta hän ei voi antaa valmiita vastauksia (emt. 348). Kas-

vatus auttaa oppilasta muodostamaan oman käsityksensä maailmasta ja peruste-

lemaan mielipiteensä. Tästä seurauksena oppilaat pystyvät tekemään omia, vas-

tuullisia valintojaan (emt. 347). Ympäristökasvatuksessa visio tulevaisuudesta tuli-

sikin jättää avoimeksi, jotta vaihtoehtoiset tulevaisuuden mallit olisivat mahdollisia

(Louhimaa 2002, 267).

Louhimaan mielestä kasvatus voi johdattaa yhteiskuntaa huomioimaan ympäristö-

kysymyksiä vain pohtimalla kriittisesti vallankäyttöä ja kestävän kehityksen ideolo-

giaa (emt. 263). Yksilön henkilökohtainen pohdinta ei riitä, sillä tieto ei muutu

asenteiksi ja asenteet toiminnaksi, jos yhteiskunnassa vallitseviin kulttuurisiin

tekijöihin ei puututa (emt. 271).

Koulukasvatuksella on siis vielä paikkansa kestävän elämäntavan edistäjänä.

Koulun tulisi rohkaistua pohtimaan yhteiskunnan valtasuhteita ja tarkastelemaan

kriittisesti myös erilaisia nykyisen yhteiskuntajärjestyksen kanssa ristiriidassa

olevia näkemyksiä ympäristöongelmien syistä. Monimutkaisten yhteiskunnan

kulttuuristen rakenteiden analysointi auttaa oppilaita ymmärtämään, että

yksittäisen ihmisen oikeat valinnat eivät riitä, vaan tarvitaan yhteisiä ponnisteluja

huonosti toimivien sosiaalisten ja kulttuuristen rakenteiden korjaamiseksi.

11

3.3. Osallisuus, osallistaminen ja valtautuminen

Freiren mukaan maailma voi muuttua vain dialogisen toiminnan kautta. Dialoginen

toiminta on mahdollista ainoastaan yhteistyössä tasavertaisten subjektien kesken.

Subjekteilla voi olla erilainen vastuu toiminnasta, mutta saavuttaakseen

tavoitteensa heidän pitää toimia yhteisyössä. Keskeiset käsitteet yhteistyölle ovat

kommunikaatio ja osallisuus. (Freire 2005, 187.)

Sanna Koskinen ja Riikka Paloniemi (2009) ovat luoneet ympäristövastuulliseen

osallistumiseen oppimisen prosessimallin, jonka mukaan osallistaminen ja

osallistuminen voivat parhaassa tapauksessa muuttua voimaantumisen ja

valtautumisen kautta jatkuvan ympäristöosallistumisen spiraaliksi (kuva 2).

Toimintaympäristö määrittelee lähtökohdat toiminnalle, ja se voi joko tukea tai

haitata prosessia. Ympäristövastuullinen toiminta voi saada alkunsa

osallistamisesta eli ulkopuolisen, esimerkiksi ympäristökasvattajan motivoinnista

Kuva 2. Ympäristövastuulliseen osallistumiseen oppimisen prosessi (Koskinen & Paloniemi 2009).

12

osallistumaan, tai omaehtoisesta halusta osallistua. Toiminnalla on vaikutuksia

ympäristöön.

Osallistujat kokevat sekä prosessin että toiminnan vaikutukset eri tavoin, ja

arvioivat reflektiossa koko prosessia, itseään ja oppimistaan. Jos prosessi on ollut

osallistujan mielestä myönteinen, ja yksilön luottamus omiin kykyihin on kasvanut,

tapahtuu voimaantuminen. Tämä johtaa parhaassa tapauksessa valtautumiseen,

eli osallistujan kokemukseen, että hänellä on mahdollisuuksia ja valtaa toimia.

Osallistuminen ympäristövastuulliseen toimintaan aloittaa uuden spiraalin kehän.

Kokemus osallistumisesta voi olla myös kielteinen, ja osallistuja lannistuu: hän

kokee, että toiminnalla ei ole merkitystä. Joskus osallistuja voi turhautua ja kokea

itsensä täysin ulkopuoliseksi, jolloin vaarana on torjunta, ja osallistuja vetäytyy

toiminnasta kokonaan. Lannistunut saadaan jälleen toimintaan ulkoisen

motivaation ja osallistamisen avulla. Osallistuminen on jatkuva oppimisprosessi, ja

se luo mahdollisuuksia sosiaaliseen oppimiseen.

Tampereella päiväkotien ja koulujen kestävän kehityksen vastaavat ovat toimineet

kestävän kehityksen suunnitelmien laatimisessa osallistajina, ja motivaatio

suunnitelmien tekemiseen on ollut ulkoinen, sillä suunnitelmat laaditaan viraston

määräyksestä. Toisaalta kestävän kehityksen vastaavat ovat olleet myös

osallistamisen kohteita, sillä monet eivät ole itse hakeutuneet kestävän kehityksen

vastaavaksi vaan ovat tulleet valituiksi.

3.4. Trialoginen näkökulma opettajien oppimiseen

Paavola, Hakkarainen ja Seitamaa-Hakkarainen (2006, 9) esittelevät yhteisöllistä

tiedonluomista korostavan trialogisen näkökulman oppimiseen. Oppiminen

voidaan nähdä monologisena tiedonhankintana, dialogisena kulttuuriin

osallistumisena tai trialogisena tiedon luomisena.

13

Kun oppimisen katsotaan olevan tiedonhankintaa, korostuu yksilö ja

käsiterakennelmiksi mielessä prosessoituva tieto. Käytäntö ja teoria erotetaan

toisistaan, ja oppiminen voi tapahtua yksin.

Kun oppimisen katsotaan olevan kulttuuriin osallistumista, keskeistä on

yhteisöllisyys ja yhteisöön kasvamisen prosessi. Tietäminen ja toiminta ovat

tilannesidonnaisia, eikä yksilön mielen toimintoja nosteta erityisasemaan.

Kun oppimisen katsotaan olevan trialogista tiedonluomista, nykyisten käytäntöjen

muuttaminen ja uusien käytäntöjen luominen ovat keskeisessä asemassa.

Kehitystyötä tehdään yhteisöllisesti, esimerkkinä yhteinen konkreettisen asian

suunnittelu, joka johtaa toteutukseen. Näitä kolmea eri näkökulmaa oppimiseen

voidaan kutsua oppimisen kolmeksi vertauskuvaksi (kuva 3)

Koulujen kestävän kehityksen suunnitelmien laatiminen voidaan nähdä

tiedonluomismetaforan mukaisena trialogisena jaettujen kohteiden yhteisenä

kehittämisenä. Välitteisyys on keskeinen käsite trialogisuudessa: ihmisen ja

toimintaympäristön välissä on kulttuurisesti kehittyneitä merkkijärjestelmiä,

työvälineitä, menetelmiä ja käytäntöjä, jotka vaikuttavat ihmisen käsityksiin ja

tiedollisiin prosesseihin (Paavola, Hakkarainen & Seitamaa-Hakkarainen 2006, 9).

Kuva 3. Oppimisen kolme vertauskuvaa. (Paavola, Hakkarainen & Seitamaa-Hakkarainen 2006,

10).

14

Myös kestävän kehityksen suunnitelmien laatimisprosessissa kulttuurisesti

välittyneet käytännöt ovat keskeisiä: koulun kulttuuri ja organisaation vakiintuneet

toimintamuodot raamittavat toimijoiden mahdollisuuksia vaikuttaa asioihin.

3.5. Koulun muutos ja opettajan oppiminen

Kestävän kehityksen suunnitelmien tarkoituksena on muuttaa päiväkodeissa ja

kouluissa vallitsevia käytäntöjä. Jotta muutos voi tapahtua, henkilökunnan täytyy

oppia formaalia ja teoreettista tietoa, käytännöllisiä taitoja sekä omaa toimintaa

ohjaavaa kollektiiviseen toimintaan liittyvää itsesäätelytietoa (vrt. Tynjälä 2006,

105–106).

Johnsonin (2006a, 51–52) mukaan koulun muutosta hidastavat monet

tiedostamattomat vastavoimat. Tällaisia ovat esimerkiksi historialliset perinteiset

ajattelumallit ja toimintatavat, opettajan autonominen asema, opetustyössä

käytettävät valmiit mallit ja materiaalit ja opettajayhteisön toimintakulttuuri, jonka

mukaan on parempi sosiaalistua kuin muuttaa toimintatapoja. Johnson näkee

myös jo aiemmin mainitun koulun perinteisen institutionaalisen tehtävän muutosta

hidastavana.

Johnson löytää koulun muutoksessa kaksi vastakkaista merkitysrakennetta:

muutos voidaan nähdä joko uhkana koululle tai opettajalle itselleen, tai

mahdollisuutena parantaa nykytilaa. Näiden kahden merkitysrakenteen välillä on

jännitteinen tila, joka heijastuu yksilön epävarmuutena, ja tulee esiin yhteisön

keskusteluissa ja vuorovaikutuksessa. (Johnson 2006a, 58.)

Johnson (2006b, 141) jakaa merkitysrakenteet viiteen osaan: muutoshakuisuus,

kehittämisen paradoksit, opettajan työnkuva, palkkauksen paradoksit ja

yhteistyöhakuisuus (kuva 4).

Kun muutoksen merkitys nähdään mahdollisuutena, muutoksia odotetaan, se

15

kiinnostaa ja nähdään edistymisenä. Muutokseen halutaan vaikuttaa, ja

osallistuminen keskusteluun koetaan tärkeäksi. Ajatellaan, että kehittämistyön

ongelmat voidaan ratkaista, sillä erilaiset mielipiteet kuuluvat kehittämisprosessiin

ja kriittiset näkökulmat vievät asioita eteenpäin. Opettajan työnkuvan

moninaistuminen ja kehittämistehtävien delegointi nähdään myönteisenä ja

opettajia sitouttavina ja valtuuttavina. Kehittämistyön tulokset ja sisäinen

palkitsevuus ovat tärkeitä, eikä haittaa, vaikka palkkaus ei tue kehittämistyötä.

Yhteistyö koetaan ammatillisesti kehittävänä, sillä kollegat antavat tukea

ammatilliseen kasvuun.

16

Kuva 4. Koulun muutoksen taustalla vaikuttavat merkitysrakenteet (Johnson 2006a, 141)

Kun muutoksen merkitys nähdään uhkana, muutoksia ei toivota, ja koetaan, että

aikaisemmista muutoksista ei ole ollut hyötyä. Muutoksien koetaan tulevan liian

nopeasti tai ajatellaan, että niitä on liikaa. Omaa mielipidettä korostetaan, ja koska

erimielisyydet nähdään kehittämistyön esteenä, kehittämistyöstä vetäydytään.

Opettaja kokee työnkuvansa suppeaksi perustehtäväksi eikä halua muuttaa

koulun tehtävänjakoa tai lisätä delegointia. Kehittämistyö nähdään ylimääräiseksi

työksi, joka ei kuulu palkkaan, vaikka palkka on muutenkin huono. Yhteistyötä ei

nähdä mielekkäänä, eikä sille tunnu löytyvän aikaa, ellei siitä hyödy suoraan itse.

Koulujen ympäristövastaavien tehtävänä on muuttaa koulun toimintakulttuuria

kestävän kehityksen suunnitelmien avulla. Johansonin mallin mukaisesti muutos

voidaan nähdä mahdollisuutena tai uhkana. Jos muutos nähdään uhkana,

kestävän kehityksen oppimisprosessille on heikot lähtökohdat.

David Beckett ja Paul Hager (2002, 115) ovat löytäneet kuusi informaalin työssä

oppimiselle ominaista piirrettä: se on elävää ja kokonaisvaltaista (organic,

holistic), tilannesidonnaista (contextual) ja toiminta- ja kokemusperustaista. Se

esiintyy tilanteissa, joissa oppiminen ei ole päätarkoitus, aktivoituu yksittäisten

oppijoiden, ei opettajien tai kouluttajien toimesta ja on usein yhteistoiminnallista ja

kollegiaalista. Myös harkinta (päätöksenteko, judgement) on olennainen asia

työssä oppimisessa (Beckett & Hager 2002, 185).

Kestävän kehityksen suunnitelmien jalkauttaminen päiväkoteihin ja kouluihin on

työssä oppimisen prosessi. Jos oppimista tapahtuu, tilanteet ovat Beckettin ja

Hagerin kuvaamia informaaleja tilanteita.

17

4. Tutkimuksen tavoitteet ja menetelmät

Tämän tutkimuksen tavoitteena on kartoittaa kestävän kehityksen

suunnitelmatyötä ja suunnitelmien täytäntöönpanoa helpottavia ja vaikeuttavia

asioita työyhteisössä päiväkotien ja koulujen kestävän kehityksen vastaavien

kokemusten kautta. Tutkimus toteutetaan tarkastelemalla Tampereen

päiväkodeissa ja kouluissa tapahtuvaa kestävän kehityksen suunnitelma-

prosessia. Koulujen ja päiväkotien kestävän kehityksen vastaavien tehtävänä on

toimia oman yhteisönsä tukijana suunnitelmatyössä, ja he ovat hyvä tietolähde

prosessin kuvaamisessa. Kestävän kehityksen vastaavia on rajattu määrä, ja

heidät tavoittaa hyvin heille järjestettyjen koulutusten kautta.

Tutkimus tehtiin kvalitatiivisella tutkimusotteella, koska avoimilla kysymyksillä

saadaan esiin sellaisia seikkoja, joita tutkija ei ennalta pysty muotoilemaan tiukasti

strukturoiduksi kysymyslomakkeeksi. Tutkimusta aloitettaessa ei ollut vielä selvää,

mihin aineisto tutkimusta johdattaa.

Tutkimuksen ontologisena lähtökohtana on konstruktivistinen näkemys siitä, että

todellisuus rakentuu ihmisten mielissä eri tavoin riippuen sosiaalisesta

ympäristöstä ja kokemuksista, joten myös käsitykset kestävästä elämäntavasta ja

sen edistämisestä ovat sosiaalisesti rakentuneita. Epistemologisena lähtökohtana

on ajatus, että tutkija on osa tutkimaansa todellisuutta, joten se, että tutkija on

toiminut tutkittaviensa kouluttajana, ei estä saavuttamasta tieteellisiä tuloksia,

vaan auttaa tutkijaa hahmottamaan tutkittavaa asiaa eri näkökulmista.

Tutkimukseni menetelmällinen viitekehys on laadullinen aineistolähtöinen

analyysi, jossa aineistoa lähestytään teoriataustasta nousseiden käsitteiden ja

luokittelujen näkökulmasta (teoriasidonnainen sisältöanalyysi).

18

4.1. Tutkimustehtävä

Koska aineisto on koottu kestävän kehityksen vastaavien tuottamista

vastauksista, tulokset kuvaavat kestävän kehityksen vastaavien kokemuksia

kestävän kehityksen suunnitelmien laatimisprosessista. Tutkimustehtävänä on:

Mitä kestävän kehityksen suunnitelmien täytäntöönpanoa helpottavia ja

vaikeuttavia asioita nousee aineistosta esiin?

Minkälaisen kuvan aineisto antaa päiväkotien ja koulujen kestävän kehityksen

suunnitelmien laatimisprosessista?

4.2. Tutkimusaineiston hankinta

Tämän tutkimuksen aineisto on koottu Tampereen päiväkotien ja koulujen kestä-

vän kehityksen suunnitelmatyön yhteydessä: Kaikille Tampereen päiväkodeille ja

kouluille laadittiin kestävän kehityksen suunnitelmat lukuvuoden 2011–2012

aikana.

Aineisto koottiin avoimella paperilomakkeella, jonka päiväkodein kestävän

kehityksen vastaavat täyttivät koulutuksessa 30.1.2012 (liite 1), ja e-lomakkeella,

joka lähetettiin koulujen kestävän kehityksen vastaaville syyskuun alussa 2012

(liite 2). Lomakkeet ovat lähes identtiset, mutta koulujen lomakkeeseen lisättiin

muutamia kohtia, jotka syntyivät keväällä kootun teoriataustan pohjalta.

Vastaaja jatkoi lomakkeen lauseita haluamallaan tavalla. Tavoitteena oli, että

kysymyslomakkeeseen verrattuna lauseen jatkaminen antaa vastaajalle

enemmän vaihtoehtoja, eivätkä kysymykset johdattele vastaajaa niin paljon kuin

kysymyksiin vastaaminen. Jatkettavat lauseet muodostettiin kestävän kehityksen

vastaavien edellisessä koulutuksessa keväällä 2011 elämysmenetelmätyyppisen

harjoituksen kautta syntyneen analyysin pohjalta. Elämysmenetelmä-aineisto

19

analysoitiin kasvatustieteen laadullisen tutkimuksen kurssilla (Mykrä 2011).

Päiväkodin kestävän kehityksen koulutuksessa 30.1.2012 oli paikalla 55 henkilöä.

Lomakkeen palautti 35 ihmistä, joten palautusprosentti oli 64 %.

E-lomake lähetettiin koulujen keke-vastaavien listalle, jolla oli 54 opettajaa.

Yhteensä sähköisiä vastauksia tuli 18 kpl. Lisäksi koulujen kestävän kehityksen

vastaavien koulutuksessa pyydettiin niitä, jotka eivät olleet vastanneet kyselyyn,

vastaamaan siihen paperilomakkeella. Vastauksia saatiin kolme lisää. Lopullinen

vastausprosentti oli siten 39 %.

Päiväkodin aineisto kirjoitettiin puhtaaksi excel-taulukkoon. E-lomakkeella koottu

koulujen aineisto siirrettiin e-lomakeohjelman avulla excel-muotoon. Koulujen

excel-taulukkoon lisättiin käsin kirjoittamalla kolme koulutuksessa paperilla saatua

vastauslomaketta. Jokaiseen taulukon soluun merkittiin vastaajan (numero) ja

kysymyksen (kirjain) koodi, jotta missä analyysin vaiheessa tahansa yhden

vastaajan vastaukset voitiin kerätä uudelleen yhteen, ja koko analyysin ajan oli

selvää, mihin lomakkeen kohtaan vastaus liittyy.

4.3. Teoriasidonnainen sisällönanalyysi

Alasuutarin (1999, 77) mukaan aineiston analyysi on kuin salapoliisin työtä.

Ongelma pyritään ratkaisemaan aineistosta löytyvien johtolankojen perusteella.

Tässä tutkimuksessa johtolankoja etsitään teoriasidonnaisen sisällönanalyysin

avulla.

Kun aineistoa analysoidaan teoriasidonnaisesti, teoria toimii apuna, mutta valmis

teoriakehys ei suoraan ohjaa analyysiä (Tuomi & Sarajärvi 2003, 98). Tässä

tutkimuksessa analyysi aloitettiin aineistolähtöisesti, mutta loppuvaiheessa

aineistoa peilattiin myös taustateorioihin. Tavoitteena oli logiikaltaan abduktiivinen

päättely, jossa lähtökohtana ovat vuorotellen aineisto ja valmiit mallit (Tuomi &

20

Sarajärvi 2003, 99).

Sisällönanalyysillä on tarkoitus järjestää aineisto tiiviiseen ja selkeään muotoon

niin, että aineiston sisältämä informaatio ei häviä. Sisällönanalyysi voidaan jakaa

kolmeen osaan: aineiston pelkistäminen eli redusointi, aineiston ryhmittely eli

klusterointi ja teoreettisten käsitteiden luominen eli abstrahointi. Aineiston

pelkistämisen tarkoituksena on löytää tutkimustehtävälle olennaiset ilmaisut.

Ryhmittelyn avulla aineistosta muodostetaan luokkia. Lopulta abstrahoinnissa

erotetaan tutkimuksen kannalta olennainen tieto (Tuomi & Sarajärvi 2003, 111-

114).

4.4. Tämän tutkimuksen analyysiprosessi

Ennen analyysin aloittamista täytyy määrittää analyysiyksikkö (Tuomi & Sarajärvi

2003, 111). Tässä tutkimuksessa analyysiyksikkönä käytettiin yhtä vastausta

yhteen lomakkeen kohtaa. Kaikki eivät olleet vastanneet jokaiseen lomakkeen

kohtaan. Analyysiyksiköitä saatiin yhteensä 851.

Tässä tutkimuksessa aineistoa analysoitiin kehämäisesti: pelkistäminen,

ryhmittely ja teoreettisten käsitteiden luominen eivät edenneet kronologisesti,

vaan pelkistämiseen palattiin uudestaan ensimmäisen kierroksen ryhmittelyn

jälkeen teoreettisesta taustasta nousevien käsitteiden kautta, ja lopuksi koko

luokitteluprosessista erotettiin tutkimuskysymyksen kannalta olennaiset asiat.

Aineisto käytiin ensin läpi yksi lomakkeen jatkettava lause kerrallaan, ja eri

vastaajien vastauksista etsittiin yhtäläisyyksiä. Jollain lailla samankaltaiset

vastaukset merkittiin samalla värillä, ja samat värit ryhmiteltiin taulukkoon

peräkkäin (liitteet 3 ja 4). Näin saatiin selville, minkä tyyppisiä vastauksia kuhunkin

lomakkeen kohtaan oli annettu. Tämä vaihe analyysistä oli täysin

aineistolähtöistä. Koska lomakkeella ei ollut kysymyksiä vaan täydennettäviä

lauseiden alkuja, lomake ei suunnannut vastauksia niin paljon kuin kysymykset

21

olisivat tehneet. Samaa lomakkeen lausetta oli jatkettu monilla eri tavoin. Näin

saatiin tietoa niistä monista näkökulmista, joista kutakin osa-aluetta voidaan

katsoa, mikä oli lomaketta laadittaessa tavoitteenakin.

Tämän jälkeen kaikki analyysiyksiköt irrotettiin kysymyksistään ja pelkistämiseen

palattiin uudelleen. Teoriataustasta haettiin käsitteitä, jotka voisivat sopia

aineistoon, ja joiden mukaan aineistoa voisi koodata tarkemmin. Teoriataustasta

löytyi tarkoitukseen seuraavia käsitepareja:

Toiveet/ ideaalit – todellisuus

Yksilö – sosiaaliset käytännöt, kollektiivisesti rakentuneet luontokäsitykset

Sosiaalistaminen – kriittisyys

Puolueettomuus – ideologia

Muutos – muuttumattomuus

Muutoshakuisuus – muutosta ei toivota

Yhteiskunnallinen muutos – yksilön muutos

Monologinen – dialoginen – trialoginen oppiminen tai tiedonkäsitys

Yhteistyöhaluisuus – yhteistyöhaluttomuus

Rahapalkka – sisäinen palkitsevuus

Suppea työnkuva – laaja työnkuva

Kehittäminen on mahdollisuus – Kehittäminen on mahdotonta

Työssä oppimisen eri ulottuvuudet

Jokaista analyysiyksikköä tarkasteltiin näiden käsitteiden kautta, ja excel-

taulukkoon merkattiin, mihinkä käsitteeseen tai käsitteisiin analyysiyksikössä on

viittauksia. Lisäksi jokainen analyysiyksikkö arvioitiin joko positiiviseksi,

negatiiviseksi tai neutraaliksi. Tavoitteena oli löytää asioita, jotka eivät ole suoria

vastauksia lomakkeen kohtaan, vaan joita nousisi esiin monissa vastauksissa

lomakkeen kohdasta riippumatta, ja hahmottaa piiloisia merkityksiä lauseiden

takana.

22

Sekä aineistolähtöisen että teorialähtöisen pelkistyksen ja ryhmittelyn perusteella

valittiin aineistosta nouseva tutkimustehtävään vastaava olennainen luokittelu.

Tätä voi kutsua aineiston abstrahoinniksi. Tuloksia peilattiin teoriataustaan ja

tämän kautta pyrittiin luomaan tai selkeyttämään teoreettisia käsitteitä.

23

5. Tulokset

5.1.Lausekohtainen analyysi

Lomakkeiden jatkettavat lauseet voidaan jakaa sisällöltään neljään eri ryhmään:

lauseet, jotka liittyvät yleisiin asioihin prosessissa,

lauseet, jotka liittyvät eri toimijoiden osallistumiseen ja yhteistyöhön,

lauseet, jotka liittyvät vaikeuksiin prosessissa ja

lauseet, jotka liittyvät oppimiseen ja muutokseen.

Jatkettavien lauseiden ryhmittely on esitetty taulussa 1.

Taulu 1. Jatkettavien lauseiden ryhmittely.

Seuraavassa tuloksia käsitellään näiden ryhmien mukaan. Lisäksi vertaillaan

päiväkodin ja koulun kestävän kehityksen vastaavien antamia vastauksia.

Yleiset asiat liittyen prosessiinC Kestävän kehityksen suunnitelman laatiminen minun koulussani/ päiväkodissani...H Koulumme/ päiväkotimme on painottanut käytännössä eniten…X Haluan vielä tuoda esiin, että…Eri toimijoiden osallistuminen ja yhteistyöD Kouluni/ päiväkotini henkilökunta on osallistunut suunnitelmien laatimiseenE Yhteistyö on osoittautunut... (VAIN KOULU)F Rehtorin/ päiväkodin johtajan rooli on…O Kiinteistön huollon kanssa olemme…P Siivouksen suhteen on…Q Keittiön mukana olo näyttää…R Oppilaat/ lapset ovat…S Minun työnkuvani... (VAIN KOULU)U Kestävän kehityksen työn palkka... (VAIN KOULU)Vaikeuksia prosessissaG Vaikeinta kestävän kehityksen suunnitelmien laatimisessa on…I Meillä on vielä kesken…K Erimielisyyksiä on syntynyt… (VAIN KOULU)T Minua ärsyttää kestävän kehityksen suunnitelmissa se, että…V Olisin toivonut enemmän…Oppiminen ja muutosJ Muutos on tuntunut... (VAIN KOULU)L Oppiminen… (VAIN KOULU)M Uusia käytäntöjä on…N Tietoa kestävästä kehityksestä kertyy…W Olen oppinut vuoden aikana koulujen/ päiväkotien kestävästä kehityksestä, että…AC Minkälaista lisätietoa, tukea, koulutusta tai muuta toivoisit Tampereen kaupungin järjestävän keke-asioihin liittyen? … (VAIN KOULU)AD Mitä asioita toivot käsiteltävän Tampereen koulujen seuraavassa keke-koulutuksessa 24.9.?... (VAIN KOULU)

24

Yleiset asiat liittyen prosessiin

Ensimmäisen jatkettavan lauseen ”Kestävän kehityksen suunnitelman laatiminen

minun koulussani/päiväkodissani...” tarkoituksena oli tuoda esille, mikä on

päällimmäisenä kestävän kehityksen vastaavien mielessä kestävän kehityksen

suunnitelmien laadintaprosessissa. Yli kolmasosa koulujen vastaajista kiinnitti

huomiota koulujen toteuttamaan Vihreä lippu -ohjelmaan tai koulun kestävän

kehityksen tiimiin. Päiväkotien vastauksissa Vihreä lippu -ohjelmaa ei mainittu, ja

päiväkodin kestävän kehityksen tiiminkin mainitsi vain reilu kymmenesosa

vastaajista. Kestävän kehityksen suunnitelmien tekemisen vaihetta

(kesken/valmis) käsitteli koulun vastaajista noin neljäsosa, kun taas päiväkodin

vastaajista jopa kaksi kolmasosaa. Viidesosassa koulujen vastauksista tuodaan

esille suunnitelman olevan yksilön vastuulla. Reilussa kuudesosassa päiväkotien

vastauksista kiinnitetään huomiota siihen, onko prosessi ollut helppo vai vaikea.

Lauseen ”Koulumme/ päiväkotimme on painottanut käytännössä eniten… ”

tavoitteena oli nostaa esille niitä konkreettisia toimia, joita koulussa on

suunnitelmien pohjalta tehty. Yli puolet koulujen vastaajista ja kaksi kolmasosaa

päiväkotien vastaajista kiinnitti huomiota ympäristöä säästäviin arkikäytäntöihin

toiminnassa. Näistä kierrätys oli ylivoimaisesti eniten mainittu asia, mutta myös

energian säästäminen mainittiin monessa vastauksessa. Kasvatukseen liittyviin

kysymyksiin, oppilaiden tai lasten osallisuuteen ja oppisisältöihin kiinnitti huomiota

reilu neljäsosa koulujen ja reilu kuudesosa päiväkotien vastaajista. Päiväkotien

vastauksissa tuotiin esille myös yhteisöllisyyteen liittyviä painotuksia noin

seitsemäsosassa vastauksista.

Lausetta ” Haluan vielä tuoda esiin, että…” oli jatkanut vain harva vastaaja (koulut

6 vastaajaa, päiväkoti 13 vastaajaa). Monet vastaajista toivat tässä esille aiemmin

mainitsemansa asian, jota halusivat korostaa, esim. asian tärkeyden, asioita, josta

ovat ylpeitä, asiaan liittyviä ongelmia ja asioita, joista on apua kestävän

25

kehityksen suunnitelmien tekemisessä.

Yleisesti kestävän kehityksen yleiseen suunnitelmaprosessiin liittyvistä

vastauksista voi päätellä, että kestävän kehityksen vastaavat pitävät kouluissa

tärkeänä työn organisoimista. Organisointi voi tapahtua kestävän kehityksen tai

Vihreä lippu -tiimin kautta. Päiväkodin vastauksissa kiinnitetään kouluja enemmän

huomiota siihen, kuinka pitkälle kirjoitettu suunnitelma oli. Tällöin tulee vaikutelma,

että kestävän kehityksen suunnitelman laatiminen nähdään paperina, ei toiminta-

ajatuksena. Toisaalta päiväkotien kysely tehtiin puoli vuotta aiemmin kuin koulujen

kysely, joten kirjoittaminen oli päiväkotien vastaajille ajankohtaisempaa kuin

koulujen vastaajille. Käytännön toimiin liittyvissä vastauksissa arkikäytännöt

korostuivat, ja kasvatukselliset kommentit olivat altavastaajina sekä koulujen että

päiväkotien vastauksissa. Kestävän kehityksen koulutuksissa on korostettu

tarvetta siirtyä kierrätyksestä laajempaan käsitykseen kestävästä kehityksestä.

Arkikäytäntöjen tasolla kierrätys näyttäytyy vastauksissa olevan vielä kestävyyden

ajattelussa keskeisessä asemassa.

Eri toimijoiden osallistuminen ja yhteistyö

Lomakkeessa tuotiin esille eri koulun toimijoita: henkilökunta yleisesti, rehtori tai

johtaja, kiinteistönhuolto, siivous, keittiö, oppilas tai lapsi ja kestävän kehityksen

vastaava itse. Tavoitteena oli saada selville toimijoiden rooleja kestävän

kehityksen suunnitelmien laatijoina ja toteuttajina.

Kaksi kolmasosaa koulujen vastaajista ja liki puolet päiväkotien vastaajista arvioi

vastauksessaan koulunsa tai päiväkotinsa henkilökunnan osallistumisen määrää

tai laatua. Noin viidesosa koulun ja muutama päiväkodin vastaajista oli sitä mieltä,

että henkilökunta oli osallistunut suunnitelmatyöhön aktiivisesti, ja molemmista

noin neljäsosan mielestä jonkin verran. Heikkona osallistumista piti noin neljäsosa

koulujen ja kuudesosa päiväkotien vastaajista. Noin kolmasosassa koulujen

vastauksista ja viidesosassa päiväkotien vastauksista keskeistä oli henkilökunnan

26

tiimin tai kestävän kehityksen ryhmän merkitys työssä. Lisäksi noin neljäsosa

päiväkotien vastauksista kiinnitti huomiota yhdessä tekemiseen ja

ryhmätyöskentelyyn. Lisäksi koulut kommentoivat yhteistyötä jatkamalla lausetta:

”Yhteistyö on osoittautunut...”. Noin kolmasosa määritteli yhteistyön sujuvaksi,

kolmasosa hyväksi ja kolmasosa hankalaksi.

Rehtorin roolia lähestyi valta-aseman kautta yli kolmasosa koulun vastaajista, kun

taas päiväkodin vastauksissa tämä puoli päiväkodin johtajan työstä ei noussut

esille. Kaksi viidesosaa päiväkodin vastaajista piti päiväkodin johtajaa

kannustajana ja tukijana, kun koulujen puolella tämä oli rehtorin suhteen keskeistä

vain viidesosassa vastauksista. Päiväkodeissa johtajan roolia tärkeänä kestävän

kehityksen suunnitelmien tekemisessä korosti viidesosa, ja yhtenä toimijana

muiden mukana seitsemäsosa vastaajista. Koulun vastaajista kolmasosa kiinnitti

huomiota rehtorin osallistumisen määrään: kuudesosa oli sitä mieltä, että rehtori

on osallistunut suunnitelmatyöhön hyvin, muutama sitä mieltä että heikosti.

Päiväkodin vastaajista reilu kuudesosa piti päiväkodin johtajan osallistumista

heikkona.

Kiinteistönhuollon, siivouksen ja keittiön henkilökunnan suhteen kouluilla näyttää

vastaajien mukaan olevan eniten kestävän kehityksen yhteistyötä

kiinteistönhuollon, päiväkodeilla taas keittiön kanssa. Yli puolet koulujenkin

vastaajista pitää keittiön mukana oloa hyvänä, mutta varsinaisia yhteistyöstä

kertovia täsmällisempiä mainintoja ei ole. Tämä saattaa johtua myös jatkettavan

lauseen alun muodosta (Keittiön mukana olo näyttää…): on ollut helpointa

kirjoittaa vain sana ”hyvältä” enempää perustelematta tai yksilöimättä. Eniten

mainintoja huonosta yhteistyöstä tai ongelmista kouluissa (noin kolmasosassa

vastauksissa) on siivouksen suhteen. Päiväkodeissa puolestaan mainitaan noin

neljäsosassa vastauksista ongelmia keittiön suhteen, mutta myös sekä

kiinteistönhoidon että siivouksen suhteen nähdään ongelmia monissa paikoissa.

Päiväkodin toimijoista osa mainitsee sekä kiinteistönhuollon, siivouksen että

keittiön tekemiä käytännön toimia. Koulujen vastauksissa tällaisia on vain

27

muutamassa paperissa siivouksen suhteen.

Keskeisimmät toimijat kouluissa ja päiväkodeissa ovat oppilaat ja lapset.

Kiinnostavaa on, että oppilaisiin ja lapsiin viitattiin vastauksissa eniten innokkuus-

käsitteellä (noin kolmasosa sekä koulujen että päiväkotien vastaajista). Tätä

tulosta pohdin lisää seuraavassa luvussa. Lasten aktiivista osallisuutta kestävän

kehityksen asioihin tuo esille neljäsosa päiväkodin vastaajista, eikä kukaan

koulujen vastaajista. Neljäsosa koulujen vastaajista kertoo kuitenkin oppilaiden

osallistuneen jonkin verran. Sekä päiväkotien että koulujen vastauksista löytyy

vain yksittäiset maininnat heikosta osallistumisesta.

Koulujen kestävän kehityksen vastaavien ajatuksia omasta roolistaan pyrittiin

hahmottelemaan ”Minun työnkuvani...” ja ”Kestävän kehityksen työn palkka...”

lauseiden kautta. Yli neljäsosa kuvaa rooliansa koordinaattorin tai vastaavan

rooliksi. Muutama vastaus korostaa yhdessä tekemistä, muutama taas yksin

tekemistä. Yli kaksi viidesosaa pitää palkkanaan yhteistä hyvää tai hyvää mieltä.

Muutaman mielestä asia vain pitää hoitaa. Yli neljäsosa ajattelee, että palkkaa ei

ole tai että sitä pitäisi olla.

Eri toimijoiden osallistuminen ja yhteistyö näyttää vastausten valossa

vaihtelevalta. Näyttää, että henkilökunta-käsitteellä kuvataan lähinnä opettajien ja

kasvattajien toimintaa, ja eniten aktiivisuutta ja osallisuutta on ja myös kaivataan

tämän ryhmän kesken. Muiden toimijoiden odotetaan olevan yhteistyössä

tarvittaessa. Myöskään rehtori tai johtaja ei näyttäydy monessa vastauksessa

aktiivisena toimijana.

Vaikeuksia prosessissa

Vastaajat pitävät vaikeimpana kestävän kehityksen suunnitelmien laatimisessa

kaikkien saamista mukaan, ajan puutetta, rajauksen vaikeutta tai byrokratiaan tai

kirjaamiseen liittyviä asioita. Koulujen vastauksissa eniten mainintoja on kaikkien

28

saamisessa mukaan ja byrokratiassa, kun taas päiväkotien vastauksissa ajan

puutteen ja rajauksen kohdalla. Koulujen ja päiväkotien kohdalla ajan puute

nostetaan esille joissakin vastauksissa myös ärsyttävänä asiana, ja aika asiana,

jota olisi toivonut enemmän tai joka auttaisi suunnitelmien eteenpäin viemisessä.

Koulun vastauksissa ärsyttävimpänä asiana kestävän kehityksen suunnitelmissa

pidetään byrokratiaa, ja päiväkotien vastauksissa henkilökunnan sitoutumisen

puutetta, molemmissa noin neljäsosa vastaajista mainitsi nämä vastauksissaan.

Puolet koulujen ja kolmasosa päiväkotien vastaajista mainitsi suuremman

sitoutumisen tai laajemman yhteistyön myös jatkaessaan lausetta ”Olisin toivonut

enemmän…”.

Yli kolmasosa koulujen vastaajista kirjoittaa, että kestävän kehityksen

suunnitelmaprosessissa ei ole ollut erimielisyyksiä. Viidesosan mielestä

erimielisyyksiä on syntynyt asiaan sitoutumiseen liittyvissä asioissa. Muutama

mainitsee erimielisyydet myös sisältöjen tai käytäntöjen suhteen.

Vajaa kolmasosa koulun vastaajista kertoo, että kesken koulussa on vielä

käytännön toteutukseen liittyviä asioita. Muutamat mainitsevat, että kesken on

suunnittelu, kirjaaminen tai moni asia. Päiväkodeista liki kolmasosa toteaa, että

kesken on kestävän kehityksen suunnitelmien kirjaaminen. Yli neljäsosa

mainitsee, että paljon on vielä kesken. Seitsemäsosa kirjoittaa käytännön

toteutuksen olevan kesken. Muutama mainitsee keskeneräisiksi asioiksi

suunnittelun tai motivoinnin.

Yhteenvetona kestävän kehityksen suunnitelmien toteuttamisessa näyttäisi

helpottavan yhteistyö ja henkilökunnan sitoutuminen asiaan. Ongelmaksi nousee

ajan puute. Suunnitelman kirjaaminen koetaan rasittavaksi ja työn rajaaminen

haastavaksi.

29

30

Oppiminen ja muutos

Eri vastaajat jatkoivat lausetta ”Uusia käytäntöjä on…” eri näkökulmista. Koulujen

vastaajista yli kaksi viidesosaa kirjoitti ainakin jonkinlaisten uusien käytäntöjen

syntymisestä. Viidesosa koulujen vastaajista määrittelee tarkemmin, minkälaisia

käytäntöjä on otettu käyttöön. Päiväkotien vastaajista liki kolmasosa määrittelee

tarkemmin syntyneitä käytäntöjä. Viidesosa päiväkotien vastaajista tuo esille

yhdessä tekemisen uusien käytäntöjen yhteydessä. Noin puolet koulujen

vastaajista kuvaa kestävän kehityksen suunnitelmien aikaansaamaa muutosta

positiiviseksi tai sopivaksi. Neljäsosa ei ole huomannut suurta muutosta koulun

toiminnassa. Muutama päiväkodin vastaajista kuvailee uusien käytäntöjen

syntymistä myönteisenä, ja muutama taas vaikeana asiana.

Koulujen vastauksista ei nouse esiin mitään erityistä trendiä, mitä monet vastaajat

kokisivat oppineensa koulujen kestävästä kehityksestä vuoden aikana.

Vastauksissa mainitaan opituksi, että pienin askelin päästään eteenpäin, että

tehtävää on paljon ja että kestävän kehityksen työ on tärkeää. Jotkut kirjoittavat,

etteivät ole oppineet mitään erityistä. Viidesosa päiväkotien vastaajista kirjoittaa

oppineensa paljon. Seitsemäsosa kertoo oppineensa arkikäytäntöihin liittyviä

asioita. Jotkut kirjoittavat oppineensa, että kestävän kehityksen työ on tärkeää tai

että paljon on vielä tekemistä. Muutamat mainitsevat kirjaamiseen tai sitoutumisen

asioiksi, joihin liittyen on opittu asioita.

Lausetta ”Tietoa kestävästä kehityksestä kertyy…” koulujen vastaajista kolmasosa

jatkaa aikaan liittyvällä määreellä (esim. hitaasti, koko ajan). Viidesosa kirjoittaa,

että tietoa voi saada ainakin jonkun tiedotusvälineen kautta, ja muutama kertoo,

että tietoa saa henkilökohtaisissa kontakteissa tai koulun tapahtumissa.

Päiväkotien vastaajista yli kolmasosa määrittelee, että tietoa saa maailmalta eri

tiedotusvälineiden kautta, ja yli kolmasosa kokee saavansa tietoa koulutuksista.

Muutama mainitsee kollegat tiedon lähteenä, tai että tietoa kertyy vähitellen.

31

Uusia käytäntöjä näyttää siis syntyneen kouluissa ja päiväkodeissa ainakin jonkun

verran, mutta vastaajat eivät yhdistä tätä välttämättä oppimiseen. Päiväkotien

vastauksissa kestävän kehityksen vastaavien koulutuksien merkitys tulee esille,

mutta koulujen vastauksissa ei. Tämä voi johtua myös erilaisesta vastaustavasta:

päiväkodin kestävän kehityksen vastaavat vastasivat lomakkeeseen

koulutuksessa, koulujen vastaavat taas verkkolomakkeella.

5.2.Teoriasidonnainen analyysi

Vastauksia analyysiyksiköittäin luokiteltaessa aiemmin mainitut teoriataustasta

nousseet käsiteparien mukaiset käsitteet täsmentyivät ja saivat uusia

ulottuvuuksia toisten ulottuvuuksien jäädessä vähemmälle huomiolle.

Käsiteryhmiksi tiivistyivät positiivisuus, mahdollisuudet, sosiaalisuus ja yhteistyö,

valta ja vastuu, asenteet ja mielipiteet, oppimiskäsitys sekä kehittäminen, muutos

ja työssä oppiminen (taulu2).

Taulu2. Luokittelussa käytetyt käsitteet. Suluissa käsitteet, joiden pohjalle luokka rakentui.

Merkintöjä tuli eri kohtiin hyvin eri määriä. Tässä käydään lyhyesti läpi kaikki

ryhmät, sillä myös merkintöjen vähäisyys on olennainen tulos tutkimuksen

kannalta. Osittain vastauksista on laskettu prosenttiosuuksia kaikkien

analyysiyksiköiden eli vastausten kesken (yhteensä 851 vastausta, koulut 379

vastausta ja päiväkodit 455 vastausta), osittain vastaajakohtaisesti (yhteensä 46

vastaajaa, 21 koulujen vastaajaa ja 35 päiväkotien vastaajaa) sen mukaan, kumpi

tapa on havainnollisempi kunkin asian suhteen.

PositiivisuusMahdollisuudet (Toiveet/ ideaalit – todellisuus, Rahapalkka – sisäinen palkitsevuus, Suppea työnkuva – laaja työnkuva)Sosiaalisuus ja yhteistyö (Yksilö – sosiaaliset käytännöt, kollektiivisesti rakentuneet luontokäsitykset, Yhteistyöhaluisuus – yhteistyöhaluttomuus)Valta ja vastuu (Sosiaalistaminen – kriittisyys)Asenteet ja mielipiteet (Puolueettomuus – ideologia)Oppimiskäsitys (Monologinen – dialoginen – trialoginen oppiminen tai tiedonkäsitys)Kehittäminen, muutos ja työssä oppiminen (Muutos – muuttumattomuus, Muutoshakuisuus – muutosta ei toivota, Yhteiskunnallinen muutos – yksilön muutos, Kehittäminen on mahdollisuus – Kehittäminen on mahdotonta, Työssä oppimisen eri ulottuvuudet)

32

Positiivisuus

Kaikki vastaukset jaoteltiin joko positiivinen-, negatiivinen- tai neutraali-luokkaan.

Osa vastauksista luokiteltiin kahteen luokkaan, jos vastauksessa oli selvästi

esimerkiksi sekä negatiivinen että positiivinen huomio. Kaikista 851

analyysiyksiköstä 235 vastausta (28 %) luokiteltiin positiiviseksi, 175 vastausta

(21 %) negatiiviseksi ja 455 (54 %) neutraaliksi. Koulun analyysiyksiköitä oli 379,

joista 30 % luokiteltiin positiiviseksi, 22 % negatiiviseksi ja 51 % neutraaliksi.

Päiväkodin analyysiyksiköitä oli 472, joista 25 % luokiteltiin positiiviseksi, 20 %

negatiiviseksi ja 55 % neutraaliksi. Prosenttimäärät ovat yhteensä yli sadan, koska

jotkut analyysiyksiköt luokiteltiin kahteen luokkaan.

Vastausten valossa näyttää siltä, että kestävän kehityksen vastaavat ovat

kokeneet kestävän kehityksen suunnitelmaprosessin hieman enemmän

positiivisena kuin negatiivisena sekä päiväkodissa että koulussa.

Mahdollisuudet

Toiveista, ideaaleista ja tavoitteista kertoi vastauksissaan melko harva (34

mainintaa). Käytännön mahdollisuuksia toteuttaa asioita kommentoitiin 94

vastauksessa. Ajan puutteeseen, kiireeseen tai ajankäyttöön viittasi yhteensä 30

eri vastaajaa, joista 19 koulusta (kaikkiaan tutkimukseen osallistui 21 vastaajaa

koulussa) ja 11 päiväkodista (kaikkiaan osallistui 34 vastaajaa päiväkodista).

Teorian ja arjen yhteensovittamisen vaikeus tuli esille 12 henkilön vastauksissa,

joista 8 kouluista ja 4 päiväkodeista. Palkkaa tai rahallisia resursseja kommentoi 9

eri vastaajaa, kaikki koulusta. Seitsemän koulujen vastaajaa viittasi sisäiseen

palkitsevuuteen. Lisäksi kiinnitettiin huomiota suunnitelmien toteuttamisen

ajankohtaan ja tahtiin, henkilökohtaisiin resursseihin ja työmäärään, tilojen

rajoituksiin ja jaettuun KEKE-oppaaseen. Muutamista vastauksista voi päätellä,

että vastaaja ajattelee, että hänen työkuvansa on suppea eikä kestävän

kehityksen suunnitelmien tekeminen välttämättä mahdu siihen, muutama taas että

33

se on hyvin laaja, ja siihen kuuluu paljon eri asioita, joista kestävän kehityksen

suunnitelmien tekeminen on vain pieni osa.

Sosiaalisuus ja yhteistyö

Yksilön tekemiin kestävään kehityksen suunnitelmiin liittyviin asioihin viittasivat

yhtä lukuun ottamatta kaikki koulun vastaajat ainakin jossain vastauksessaan.

Päiväkodin puolella puolestaan yksilö oli keskeisessä asemassa vain neljäntoista

vastaajan jossakin vastauksessa (41 % päiväkodin vastaajista). Sosiaalisiin

käytäntöihin koulussa tai päiväkodissa viitattiin 245 vastauksessa (29 %

vastauksista), joista 85 koulujen vastauksia (22 % vastauksista) ja 160

päiväkotien vastauksia (34 % vastauksista).

Yhteistyöhön viitattiin 109 vastauksessa. Kahta vaille kaikki (94 %) päiväkodin

vastaajista ja koulujen vastaajista 15 (71 %) viittasi yhteistyöhön.

Yhteistyöhaluttomuuteen viittasi vain viisi koulujen vastaajaa. Työryhmä tai tiimi

mainittiin 31 vastauksessa. Sen toi esille 12 eri vastaajaa (57 %) koulusta ja 15 eri

vastaajaa (44 %) päiväkodeista. Lapset tai oppilaat mainitsi vastauksissaan

muualla kuin lapsia käsittelevässä lomakkeen kohdassa vain 15 vastaajaa, joista

7 koulusta ja 6 päiväkodista. Vain kolme vastaajaa päiväkodista mainitsi

vastauksissaan vanhemmat.

Valta ja vastuu

Byrokratia, teoreettisuus tai kirjaaminen nousi esiin 57 vastauksessa. Vaikka

prosentuaalisesti tämä ei ole suuri määrä kaikista vastauksista, lähes kaikki

koulujen vastaajat ja 2/3 päiväkotien vastaajista oli ottanut asian esille jossain

vastauksessaan. Vastuukysymyksiä käsiteltiin 30 vastauksessa – yli puolet

koulujen vastaajista ja vajaa kolmasosa päiväkodin vastaajista käsitteli jollain lailla

vastuuta. Valtasuhteisiin viitattiin 24 vastauksessa, kaksi kolmasosaa koulun

34

vastaajista ja vajaa yksi kolmasosa päivähoidon vastaajista viittasi jossain

vastauksessaan valtasuhteisiin tai päätösvaltaan.

Yhteiskuntakriittisyyttä ei vastauksista juurikaan löytynyt – vain kaksi koulun

vastaajaa oli jollain lailla kommentoinut yhteiskunnallisia rakenteita.

Asenteet ja mielipiteet

Negatiiviseen asenteeseen, sitoutumisen tai kiinnostuksen puutteeseen tai asian

väheksymiseen viitattiin 35 vastauksessa, jotka oli kirjoittanut 8 eri vastaajaa

kouluista (38% kaikista koulun vastaajista) ja 14 eri vastaajaa päiväkodeista (40%

kaikista päiväkodin vastaajista). Positiiviseen asenteeseen, innostukseen,

kiinnostukseen, kannustukseen, motivaatioon ja hyvään mieleen viitattiin 57

kertaa. Lähes kaikki koulun vastaajat ja suurin osa päiväkodin vastaajista oli

jossain vastauksessaan käsitellyt tällaisia asioita.

Lasten innostukseen viitattiin yhdeksässä vastauksessa (kolmasosa sekä

koulujen että päiväkotien vastaajista), opettajien innostukseen kahdeksassa

vastauksessa (5 päiväkodin vastaajaa ja 2 koulun vastaajaa), ja johtajan tai

yleiseen innostukseen kumpaankin yhdessä päiväkodin vastauksessa.

Oppimiskäsitys

Vastauksia, joiden takana voi tulkita olevan monologinen oppimiskäsitys, on

aineistossa yhteensä 65. Näissä viitattiin yksilön opettamiseen, tietotasoon tai

tekoihin, vaatimuksiin tai tiedon jakamiseen ulkoa päin ja oppijaan yksinäisenä

tiedon hankkijana. Tällaisia vastauksia löytyi valtaosalta koulun vastaajista ja yli

puolelta päiväkodin vastaajista.

Dialogiseen oppimiskäsitykseen viittaavia vastauksia on yhteensä 55. Näissä

35

kerrottiin yhteistyöstä eri tahojen kanssa ja keskusteluista. Noin kaksi kolmasosaa

sekä päiväkodin että koulun vastaajista oli viitannut tällaisiin asioihin.

Trialogisia, uutta luovan oppimiskäsityksen piirteitä löytyi vain viidestä

vastauksesta neljältä eri vastaajalta, joista vain yksi oli päiväkodista.

Kehittäminen, muutos ja työssä oppiminen

Kehittämisen vaikeuteen viitattiin 31 vastauksessa. Vaikeudet liitettiin

henkilökuntaan, arjen hankaluuksiin, aikatauluihin tai työläyteen. Kehittämistä

kuvattiin helpoksi, hyväksi tai toimivaksi 44 vastauksessa. Muutamat kuvasivat

myös tapoja, joilla kehittäminen onnistuu.

Muutokseen suoraan liittyviä kommentteja oli varsin vähän koulun lomakkeessa

ollutta muutosta käsittelevää kohtaa lukuun ottamatta. Muuttumattomuutta kuvasi

vastauksessaan kuusi koulun vastaajaa ja seitsemän päiväkodin vastaajaa.

Muutamasta vastauksesta käy ilmi, että muutosta ei edes toivota.

Yhteiskunnallista muutosta tai sen tarvetta ei ottanut esille kukaan.

Monet vastaukset olivat tilannesidonnaisia ja liittyivät etenkin arkikäytäntöihin (148

vastausta), ja myös yhteistoiminnallisuutta ja kollegiaalisuutta löytyi monista

vastauksista (155 vastausta). Toimintaan tai kokemuksiin viitattiin 49

vastauksessa. Työssä oppimisen kokonaisvaltaisuuteen ja elävyyteen liittyviä

vastauksia oli aineistossa muutamia (12 kpl). Vastaajat eivät olleet tuoneet esille

tilanteita, jossa olisi opittu vaikka oppiminen ei ole päätarkoitus, tai ei opettajien tai

kouluttajien toimesta tapahtuvaa oppimista. Toisaalta nämä kaksi viimeistä ovat

työpaikalla oppimisen kannalta ehkä itsestäänselvyyksiä niin, ettei niitä ole

tarvinnut eritellä.

36

6. Tulosten tulkintaa teorioiden valossa

Tässä luvussa nostetaan esiin tutkimuksen keskeisimmät tulokset, ja tulkitaan

niitä taustateorioista käsin. Tuloksia voi käyttää vinkkeinä, joita voi käyttää hyväksi

kestävän kehityksen suunnitelmaprosessin jatkuessa.

Tutkimustehtävät olivat

Mitä kestävän kehityksen suunnitelmien täytäntöönpanoa helpottavia ja

vaikeuttavia asioita nousee aineistosta esiin?

ja

Minkälaisen kuvan aineisto antaa päiväkotien ja koulujen kestävän kehityksen

suunnitelmien laatimisprosessista?

Asioita on jäsennetty seuraaviin alakohtiin niin, että kussakin alakohdassa

käsitellään yhtä tärkeää teemaa ja siirtymää sen sisällä prosessia vaikeuttavasta

tekijästä sitä helpottavaan. Samalla kuvaillaan tuloksista kumpuavia piirteitä

päiväkotien ja koulujen kestävän kehityksen suunnitelmien laatimisprosessista.

Kappaleiden väleihin on liitetty lainauksia vastauksista.

Ajan puutteesta organisointiin

Ajan puute nousee oletetusti esille suunnitelmien toteuttamiseen liittyen. Varsinkin

tutkimuksessa mukana olleet koulujen kestävän kehityksen vastaavat ovat sitä

mieltä, että ajan puute hankaloittaa prosessia. Päiväkotien kestävän kehityksen

vastaavien vastauksissa ajan puute ei näyttäydy niin vahvasti, joskin on myös

havaittavissa.

Minua ärsyttää kestävän kehityksen suunnitelmissa se, että… ”aikaa

järjestelmällisyyteen ei tunnu löytyvän.”

Opettajien työaikamalli määrittää kouluissa vahvasti opettajien ajankäyttöä. Tämä

37

näkyy myös siinä, että osa koulujen vastaajista tuo esiin, että kehittämistyöstä

tulisi saada erillistä palkkaa, kun taas päiväkotien vastauksissa palkkaus ei tule

esille.

Kestävän kehityksen työn palkka... ”voisi olla jonkinmoinen viime vuoden työmäärän

perusteella.”

Koulun muutos koetaan Johansonin mukaan (2006a) uhkana, jos opettaja on

rajannut työnkuvansa suppeaksi sekä tehtävänjaon muuttumattomaksi, ja

kehittämistyö ylimääräiseksi työksi, josta pitäisi saada palkkaa. Jos taas

työnkuvan moninaistuminen on opettajan mielestä myönteistä eikä erillistä

palkkaa kehittämisestä vaadita, koulun muutos koetaan mahdollisuutena. On siis

vaara, että jos opettajat kokevat kestävän kehityksen työn ylimääräiseksi työksi,

koko suunnitelma voidaan kokea uhkana.

”kaunis ajatus joka kuormittaa muutenkin kiireistä opettajaa jolla haluaisi keskittyä

perustehtäväänsä”

Niin kauan kun opettajilla ei ole kokonaistyöaikaa ja siten monet kokevat

varsinaiseksi työnkuvakseen vain luokkatyön ratkaisua aikapulaan täytyy etsiä

toisaalta. Tutkimuksessa kestävän kehityksen suunnittelutyötä helpottavaksi

asiaksi nousee päiväkotien ja koulujen kestävän kehityksen työryhmät. Kestävän

kehityksen vastaavat tuovat keskushallinnon ohjeet ja koulutusten terveiset

kestävän kehityksen työryhmälle. Kestävän kehityksen työryhmässä tulee olla

jäseniä kaikista tiimeistä (esim. koulujen aineryhmät, päiväkotien tiimit), jotta

kestävän kehityksen työryhmän tekemät suunnitelmat siirtyvät työryhmän jäsenten

kautta koko henkilökunnalle. Näin myös yksittäisen työntekijän sitoutumista asiaan

lisätään – sitoutumattomuus nähtiin tässä tutkimuksessa yhdeksi työtä

hankaloittavaksi asiaksi.

Päiväkotini henkilökunta on osallistunut suunnitelmien laatimiseen… ”yhteistuumin,

joka ryhmästä ollut vähintään 1 henkilö laatimassa suunnitelmaa”

Vaikeinta kestävän kehityksen suunnitelmien laatimisessa on… ”saada aikaan

38

sellainen suunnitelma, johon koko päiväkoti on valmis sitoutumaan”

Olisin toivonut enemmän… ”yhteistyötä, osanottoa muiltakin”

Kun kestävän kehityksen suunnitelmatyö organisoidaan selkeästi kollektiiviseksi

tehtäväksi ja ryhmän työlle määritellään kalenterista aika niin, että kaikilla

opettajilla on vastaavanlaisia tehtäviä, aikaa ei tarvitse etsiä kaiken muun työn

välistä. Rehtorilla tai päiväkodinjohtajalla on tärkeä rooli työn organisoijana ja

kannustajana, ja koulujen keskushallinnolla tärkeä rooli rehtorien ohjeistajana.

Rehtorin rooli on… ”olla luomassa asian ympärille positiivista ilmapiiriä.”

Pitkällä tähtäimellä olisi tärkeää muuttaa koulujen toimintakulttuuria. Nyt syksyllä

2012 käynnissä olevassa opetussuunnitelmauudistuksessa näyttää siltä, että

tuleva opetussuunnitelma haastaa opettajat laajentamaan työnkuvaansa, mikä

helpottaisi myös kestävän kehityksen työtä. Näin päästäisiin ulkopuolelta tulevasta

motivaatiosta (keskushallinnon määräykset) ja koulutuksissa tapahtuvasta

osallistamisesta aitoon osallistumiseen, ja sitä kautta voimaantumiseen ja

valtautumiseen Koskisen ja Paloniemen (2009) mallin mukaisesti.

Yksin tekemisestä yhteiskuntakritiikkiin

Lähes kaikki vastanneet koulujen kestävän kehityksen vastaavat viittaavat

vastauksissaan yksin tekemiseen. Päiväkodeissa yhteistyö on enemmän työhön

sisään rakennettu, sillä ryhmässä on useita aikuisia yhtä aikaa läsnä. Silti myös

päiväkotien vastaajista lähes puolella oli viitteitä yksin tekemisestä. Louhimiehen

mukaan (2002, 73) on vaarallista, että ympäristökasvatus usein sysää

ympäristöongelmat yhden ihmisen ratkaistavaksi. Tästä voi seurata myös

Koskisen ja Paloniemen (2009) mainitsema lannistuminen ja jopa koko asian

torjunta.

Kestävän kehityksen suunnitelman laatiminen minun koulussani… ” kaatui melkeinpä

vain minun niskaani.”

39

Minua ärsyttää kestävän kehityksen suunnitelmissa se, että… ”olen välillä niin väsynyt

ja saamaton, vaikea päästä vauhtiin…”

Tutkimusaineistosta ei löytynyt yhteiskuntakritiikkiä eikä koulu- tai

päiväkotijärjestelmien kritiikkiä. Päiväkodin ja koulun näkeminen osana

suurempaa yhteiskunnallista viitekehystä auttaisi näkemään, että yhden ihmisen

tai yhden päiväkodin teot eivät sinänsä ole tärkeitä, vaan vain yhdessä tehden

yhteiskunnan kehitys voidaan muuttaa kestäväksi. Yksittäisen tekijän kannattaa

hakeutua yhteistyöhön ja tehdä asioita voimauttavasti yhdessä. Kestävän

kehityksen suunnitelmien toteuttamiseen liittyvää muutosta ei kukaan vastaajista

kokenut negatiiviseksi, ja valtaosa kaikista vastauksista oli positiivisia, joten

yhteistyöhalukkuutta varmastikin löytyy.

Byrokratiasta arkiseen työhön

Tuloksissa kiinnittää huomiota se, että kestävän kehityksen suunnitelma

näyttäytyy monissa vastauksissa paperina, joka on tehty tai kesken, kun kuitenkin

suunnitelman tarkoitus on olla dynaaminen jokapäiväisen arjen viitoittaja. Asioiden

kirjaamista pidetään monissa vastauksissa turhana byrokratiana. Tavoitteena

koulutuksissa on ollut kuitenkin ohjeistaa suunnitelmien laatiminen niin, että

kirjaamista olennaisempaa on koulun toiminnan kehittäminen kestävämpään

suuntaan. Kirjaamisen merkitys on ilmaista koko henkilökunnan kesken yhdessä

vuosittain päätetty päiväkodissa tai koulussa kehitettävä (vaikka vain yksi)

kestävän kehityksen asia niin, että se on kaikille selvä. Joistakin vastauksista saa

kuvan, että koulun keskushallinto olisi vaatinut laajempaa kirjaamista kuin tarpeen

esimerkiksi kouluilta, joiden Vihreä lippu -ohjelmaan sisältyy varsin mittava

asioiden kirjaaminen. Keskushallinnon kannattaisi täsmentää ohjeitaan, jotta

byrokratian sijaan päiväkodit ja koulut voivat keskittyä toimintaan.

Kestävän kehityksen suunnitelman laatiminen minun koulussani… ”on tehty.”Erimielisyyksiä on syntynyt… ”siitä, että kaikki asiat nykyään pitää kirjata erillisiin

suunnitelmiin, paperityö turhauttaa.”

40

Minua ärsyttää kestävän kehityksen suunnitelmissa se, että… ”ne pitää laatia omalle

lomakkeelleen, kun vihreä lippu -tosu olisi paljon informatiivisempi. Ei siis motivoi. :)”

Tulosten perusteella vaikuttaa siltä, että kestävän kehityksen suunnitelmia ei ole

saatu nivottua osaksi koulujen ja päiväkotien jokapäiväistä elämää, vaan

toteutettavat asiat ovat irrallisia. Irrallisina asioina ne tuntuvat myös ylimääräisilta,

ja aika ei ylimääräiseen tunnu riittävän.

Vastaajat eivät tuo vastauksissaan juurikaan esille kasvatussisältöjä tai

kasvatuksellisia kysymyksiä, eivätkä viittaa opetussuunnitelmaan tai

varhaiskasvatuksen suunnitelmaan. Tavoitteena olisi, että kestävän kehityksen

näkökulma otettaisiin yhtenä näkökulmana huomioon jokaisessa päiväkodissa tai

koulussa tehtävässä asiassa. Tällöin erillisiä resursseja asian hoitamiseen ei

tarvita. Vuoden kestävän kehityksen teema voi toimia viitekehyksenä, joka

helpottaa opettajien jokapäiväistä suunnittelua, kun he miettivät esimerkiksi

käsitöiden, askartelujen tai kirjoitelmien aiheita – tällaista suunnitteluahan

opettajien joka tapauksessa täytyy tehdä.

Olen oppinut vuoden aikana kestävästä kehityksestä, että… ”moni asia on arkipäivää,

mutta kokonaisvaltainen keke-ajattelu on alkutekijöissään.”

Beckettin ja Hagerin mukaan (2002, 115) työssä oppiminen on kokonaisvaltaista

ja toiminta- ja kokemusperustaista. Jos kestävän kehityksen suunnitelmat

saataisiin osaksi arkipäivää, myös opettajien kollegiaalinen oppiminen kestävän

kehityksen saralla tehostuisi.

Innokkaasta osalliseksi

Mielenkiintoinen seikka, joka nousee esille tuloksista, on lasten ja oppilaiden

kuvaaminen innokkuus-käsitteellä. Innokkuus on toisaalta hyvin positiivinen

määre: innokas on kiinnostunut ja tunteella mukana. Toisaalta innokkuus

kuulostaa pinnalliselta ja häilyvältä. Tärkeämpää kuin innostus on kestävän

41

kehityksen periaatteiden sisäistäminen osaksi kaikkea toimintaa.

Oppilaat ovat... ”innoissaan ko.asioista”

Huolestuttavaa tuloksissa on, että oppilaat ja lapset mainitaan niin harvoissa

vastauksissa. Tästäkin näkökulmasta näyttää, että kestävän kehityksen

suunnitelmien toteuttaminen on jäänyt syrjään koulun ja päiväkodin arkipäivästä.

Koulun ja päiväkodin työ tehdään oppilaiden ja lasten kanssa. Oppilaat ja lapset

tulee ottaa osallisiksi kaikkeen tekemiseen ja tasa-arvoisiksi toimijoiksi, ei

toiminnan kohteiksi. Asiassa voisi auttaa oppilaiden ottaminen mukaan kestävän

kehityksen työryhmään. Näin työ myös pysyisi kiinni käytännössä ja byrokratia

jäisi vähemmälle.

Monologisuudesta trialogisuuteen

Tuloksien mukaan vastaajien tiedonkäsitys on pitkälti monologinen: tieto on jotain,

jota yksilö hankkii jostain lähteestä, tai mitä voi antaa toiselle.

Minun työnkuvani... ”olisi opettaa kierrättäminen A:sta Ö:hön.”

Osassa vastauksista on myös dialogisen tiedonkäsityksen piirteitä, eli tietoa

kestävästä kehityksestä koetaan kertyvän myös keskustelujen kautta.

Tiedonkäsitystä, joka olisi trialogista, uutta luovaa, ei vastauksista voi juurikaan

löytää.

Kestävän kehityksen suunnitelman laatiminen minun päiväkodissani... ”sujui

keskustellen tärkeiden asioiden puolesta pienryhmissä. Miksi ja miten lajitellaan”

Kestävä elämäntapa on kontekstuaalista, eli paikkaan ja sen olosuhteisiin

sidottua, eikä yleistä kaikille sopivaa mallia kestävästä kehityksestä voi antaa.

Tämän takia olisi arvokasta, että kouluissa ja päiväkodeissa luotettaisiin siihen,

että yhdessä voidaan luoda oma tapa toteuttaa kestävää kehitystä, ja yhteisen

42

toiminnan arvioinnin kautta yhdessä oppien kehittää toimintatapoja eteenpäin.

Mukaan toiminnalliseen oppimisprosessiin tulee saada koulun ja päiväkodin kaikki

toimijat oppilaista ja lapsista rehtoriin, vanhempiin, vahtimestariin ja koko

muuhunkin henkilökuntaan. Kaikki voivat oppia toisiltaan.

Henkilökunta on osallistunut suunnitelmien laatimiseen… ”omissa tiimeissään sekä

talon palavereissa keskustellen. Lasten osallisuus on ollut tärkeää suunnittelussa”

43

7. Tutkimuksen luotettavuuden arviointia ja jatkotutkimustarpeita

Tutkimus tehtiin päiväkotien ja koulujen kestävän kehityksen vastaavien

keskuudessa. Tulokset kuvaavat lomakkeen täyttäneiden kestävän kehityksen

vastaavien näkemyksiä kestävän kehityksen suunnitelmaprosessista. Kestävän

kehityksen vastaavat ovat todennäköisesti keskimääräistä kiinnostuneempia

ympäristökysymyksistä ja kestävästä kehityksestä, vaikka eivät välttämättä ole

itse hakeutuneet tehtävään. Näin heidän näkemyksensä saattavat poiketa

näkemyksistä päiväkodeissa ja kouluissa keskimäärin, eivätkä tulokset ole siten

välttämättä yleistettävissä. Toisaalta kestävän kehityksen vastaavat ovat

päiväkodeissa ja kouluissa kestävän kehityksen suunnitelmatyön näköalapaikalla,

koska monissa paikoissa heidän vastuullaan on ollut jalkauttaa suunnitelmien

tekeminen omaan yksikköönsä. Kestävän kehityksen vastaavilla on

todennäköisesti parempi kokonaiskäsitys prosessista kuin muilla kussakin

yksikössä.

Vaikka kestävän kehityksen vastaavien määrä on rajallinen, lomakkeen täytti vain

reilu kolmasosa koulujen kestävän kehityksen vastaavista ja kaksi kolmasosaa

päiväkotien kestävän kehityksen vastaavista. Voidaan pohtia, onko vastaamatta

jääneiden päiväkotien ja koulujen prosessit olleet erilaisia kuin vastanneiden,

esimerkiksi jäivätkö vastaukset antamatta, jos kestävän kehityksen vastaava koki,

että päiväkodissa tai koulussa ei ollut tapahtunut tarpeeksi kestävän kehityksen

suunnitelmien suhteen. Näin tämän tutkimuksen vastauksista saattaa tulla liian

positiivinen kuva tilanteesta.

Kun tutkija oli samalla myös tutkittavien kouluttaja ja muutenkin jatkuvasti kiinni

kasvatuksessa kestävään elämäntapaan, tutkijan puolueettomuus voi nousta

kyseenalaiseksi. Tutkimuksen tulokseksi nousi kuitenkin aineistolähtöisesti monia

asioita, joita tutkija ei ennalta aavistanut. Tutkija pyrki tietoisesti lähestymään

aineistoa ennakkoluulottomasti. Toisaalta tutkijan pitkä kokemus ympäristö-

kasvattajana auttoi ehkä tuomaan tutkimukseen asioita, jotka auttoivat

44

hahmottamaan kokonaiskuvaa asiasta. Tutkimuksessa tulee ottaa aina huomioon,

että tutkimukseen vaikuttaa sekä tutkijan persoona, hänen aikaisemmat

kokemuksensa että ympäröivä kulttuuri, eikä tutkimus voi ikinä olla täysin

puolueetonta.

Tämä tutkimus perustuu varsin suppeaan aineistoon. Jotta koulujen kestävän

kehityksen suunnitelmaprosessista saataisiin kattavampi kuva, pitäisi haastatella

sekä kestävän kehityksen vastaavia syvähaastatteluna että tehdä kysely ja

mahdollisia haastatteluja myös muulle henkilökunnalle. Tämä olisikin mainio

opinnäytetyön ja jatkotutkimuksen aihe.

45

8. Lopuksi

Tutkimuksen tekeminen tuntui kuin tuntuikin salapoliisin työltä. Oli mielenkiintoista

etsiä johtolankoja, tutkiskella aineistoa teorian valossa, ja yrittää löytää siitä jotain

sellaista, mitä aiemmin en ollut ajatellutkaan. Syntyi käsitys siitä, mihin asioihin

kestävän kehityksen kannattaa kiinnittää huomiota.

Tärkein huomio mielestäni oli, että yhteistyön, yhdessä tekemisen ja

yhteisöllisyyden voima on suuri. Kukaan ei voi yksin muuttaa maailmaa, eikä sitä

pidä keneltäkään vaatia. Kestävän kehityksen työlle tulee järjestää rakenteet,

joiden kautta työ muuttuu vähemmän byrokraattiseksi, mutta joiden kautta työn

tekemisen paikka ja aika tulevat selkeäksi ja yhteistyö on luontevaa. Kestävän

kehityksen työryhmät yksiköissä on hyvä alku.

Harmittavinta oli huomata, että kestävän kehityksen suunnitelmien toteuttaminen

ei ole vielä päässyt kiinteäksi osaksi kaikkia päiväkoteja ja kouluja. Paljon tehdään

yksin, ja päähenkilöt eli lapset ja oppilaat ovat turhan harvoin kuvassa mukana.

Ottamalla kaikki lapsista rehtoriin ja vahtimestariin osallisiksi kestävän kehityksen

työhön säästyy myös aikaa: Kun kestävän kehityksen työ on saumaton osa

arkipäivän työtä, se ei vaadi erillisiä resursseja.

Kestävän kehityksen suunnitelmatyö jatkuu Tampereen kaupungin päiväkodeissa

ja kouluissa. Toivon, että tämä tutkimus voi osaltaan tuoda työhön uusia

näkökulmia.

46

Lähteet

Alasentie, A., Laininen, E., Viberg, K., Loukola, M-L., Tenhunen, R., Lundgren, K.,

Susiluoma, S., Tuominen, J., Verkka, K. 2009. Keke koulussa. Kestävän

kehityksen ohjelma. 4V: Välitä, Vaikuta, Viihdy, Voi hyvin – Yhteisöllisyys ja

hyvä elinympäristö -hanke, Oppilaitosten kestävän kehityksen kriteerien ja

ohjelmien maastouttaminen –hanke. Saatavilla pdf-muodossa:

<http://www.4v.fi/files/2189/keke-ohjelma_esite.pdf>. Viitattu 4.12.2012.

Alasuutari, P. 1999. Laadullinen tutkimus. Osuuskunta Vastapaino. Tampere.

Beckett, D. & Hager, P. 2002. Life, Work and Learning: Practices in Postmodernity.

Routledge.

Freire, P. 2005. Sorrettujen pedagogiikka. Vastapaino. Jyväskylä.

Heinonen, T. ja Luomi, A. (toim.) 2009. Rakkaalla lapsella on monta nimeä.

Ympäristökasvatuksen käsitteiden määritelmäluonnos. Pääkaupunki-

seudun kierrätyskeskus oy. Painotalo Miktor oy. Saatavilla sähköisesti:

<http://www.ymparisto.fi/download.asp?contentid=93311&lan=fi>. Viitattu

4.12.2012.

Johnson, P. 2006a. Opettajat yhtenäisen perusopetuksen rakentajina. Teoksessa:

Nummenmaa, A. R. & Välijärvi, J. (toim.) 2006. Opettajan työ ja

oppiminen, s. 49–61. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylä.

Johnson, P. 2006b. Rakenteissa kiinni? Perusopetuksen yhtenäistämisprosessi

kunnan kouluorganisaation muutoshaasteena. Kasvatustieteen väi-

töskirja. Kasvatustieteiden tiedekunta. Chydenius-instituutti − Kokkolan

yliopistokeskus.

Kestävän kehityksen edistäminen koulutuksessa; Baltic 21E- ohjelman

toimeenpano sekä kansallinen strategia YK:n kestävää kehitystä edistävän

koulutuksen vuosikymmentä (2005-2014) varten. 2006. Opetusministeriö.

Saatavilla pdf-muodossa:

<http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2006/liitteet/

opm_9_tr06.pdf?lang=fi>. Viitattu 4.12.2012.

47

Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen ja koulutuksen strategia ja sen

toimeenpanosuunnitelma vuosille 2006-2014. 2006. Kestävän kehityksen

toimikunnan koulutusjaosto. Saatavilla pdf-muodossa:

<http://www.ymparisto.fi/download.asp?contentid=48169&lan=fi> Viitattu

4.12.2012.

Koskinen, S. & Paloniemi, R. 2009. Social learning processes of environmental

policy. Teoksessa Handbook of Environmental Policy, toim. Johannes Mayer

& Arjan der Berg. New York: Nova Science Publishers. Julkaistu S. Koskisen

väitöstutkimuksessa Lapset ja nuoret ympäristökansalaisina.

Ympäristökasvatuksen näkökulma osallistumiseen. Nuorisotutkimusverkosto/

Nuorisotutkimusseura. Julkaisuja 98. Hakapaino Oy. Helsinki.

Lahti, L. K. 2000. Ympäristökasvatuksen sekä ympäristö- ja luonnontiedon merki-

tyseroista. Teoksessa Enkenberg, J., Väisänen, P. & Savolainen, E. (toim.):

Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuun yliopisto, Sa-

vonlinnan opettajankoulutuslaitos. Saatavilla html- ja pdf-muodossa:

<http://sokl.joensuu.fi/verkkojulkaisut/kipinat/etusivu.htm>. Viitattu 5.12.2012.

Louhimaa, E. 2002. Luonnon sosiaalinen konstruointi, ympäristödiskurssit ja ym-

päristöön orientoiva kasvatus. Tutkimus institutionaalisen

ympäristökasvatuksen yhteiskunnallisista rakenne-ehdoista ja kulttuuristen

mahdollisuuksien kentistä. Väitöstutkimus. Kasvatustieteiden tiedekunta.

Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö. Sosiologian, naistutkim-

uksen ja ympäristökasvatuksen jaos. Oulun yliopisto.

Luomi, A., Paananen, J., Viberg, K. & Virta, L. 2010a. Keke koulussa.

Pääkaupunkiseudun Kierrätyskeskus Oy. 4V – Välitä, Vaikuta, Viihdy, Voi

hyvin. Saatavilla pdf-muodossa: <http://www.4v.fi/kekekoulussa>. Viitattu

21.4.2012.

Luomi, A., Paananen, J., Viberg, K. & Virta, L. 2010b. Keke päiväkodissa.

Pääkaupunkiseudun Kierrätyskeskus Oy. 4V – Välitä, Vaikuta, Viihdy, Voi

hyvin. Saatavilla pdf-muodossa: <http://www.4v.fi/kekepaivakodissa>. Viitattu

21.4.2012.

48

Mykrä, N. 2010. Koulujen ympäristökuormituksen mittaaminen. Kirjallinen

harjoitustyö (kandidaatin tutkielma). Ympäristötieteen aineopinnot. Turun

yliopisto.

Mykrä, N. 2011. Analyysiharjoitus: Elämyksellinen menetelmä. Tampereen

yliopiston avoin yliopisto. Kvalitatiivinen tutkimus kasvatustieteissä.

Opetushallitus 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Saatavilla

pdf-muodossa: <http://www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf>. Viitattu

13.3.2012.

Paavola, S., Hakkarainen, K., & Seitamaa-Hakkarainen, P. 2006. Tutkivan op-

pimisen periaatteita ja käytäntöjä: "trialoginen" tiedonluomisen malli.

Teoksessa S. Järvelä, P. Häkkinen & E. Lehtinen (toim.) Oppimisen teoria ja

teknologian opetuskäyttö, s. 147–180. Helsinki: WSOY. Käsi-kirjoitus

julkaisuun pdf-muodossa:

<www.academia.edu/attachments/2634159/download_file>. Luettu 5.4.2012.

Pääministeri Kataisen hallituksen ohjelma 2011. Saatavilla pdf-muodossa:

<http://valtioneuvosto.fi/hallitus/hallitusohjelma/pdf/fi.pdf>. Viitattu 13.3.2012.

Suomen virallinen tilasto (SVT) 2012. Suomen virallinen tilasto [verkkojulkaisu].

Helsinki: SVT-neuvottelukunta [viitattu: 4.12.2012].

Tani, S., Cantell, H., Koskinen, S., Nordström, H. & Wolff, L-A. 2007.

Kokonaisvaltaisuuden haaste – näkökulmia ympäristökasvatuksen

kulttuuriseen ja sosiaaliseen ulottuvuuteen. Kasvatus 38 (3), 199-211.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2003. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi.

Gummerus. Jyväskylä.

Tynjälä, P. 2006. Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit. Teoksessa:

Nummenmaa, A. R. & Välijärvi, J. (toim.) Opettajan työ ja oppiminen, s. 99–

122. Koulutuksen tutkimuslaitos, Jyväskylä.

Wolff, L-A. 2004. Ympäristökasvatus ja kestävä kehitys: 1960-luvulta nykypäivään.

Teoksessa: Ympäristökasvatuksen käsikirja, toim. Hannele Cantell, s. 18-

29. PS-kustannus. WS Bookwell Oy. Juva.

Wolff, L-A. 2011. Nature and Sustainability: An Educational Study with Rousseau

and Foucault. Lap Lambert Academic Publishing.

49

Yhteinen tulevaisuutemme. 1988. Ympäristön ja kehityksen maailmankomission

raportti. Valtion painatuskeskus. Ulkoasiainministeriö, Ympäristöministeriö.