la capacitaciÓn del docente de la i etapa de...
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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA VICE-RECTORADO ACADÉMICO
ÁREA DE EDUCACIÓN MENCIÓN EDUCACIÓN INTEGRAL
LA CAPACITACIÓN DEL DOCENTE DE LA I ETAPA DE
EDUCACIÓN BÁSICA PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS NIÑOS CON
NECESIDADES ESPECIALES AL AULA REGULAR
Autora: Yanny Castillo
Tutor Yanira León
Santa Ana de Coro, Enero 2003
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
JUICIO DE EXPERTOS
Por medio de la presente hago constar que he participado en la validación de los instrumentos (cuestionario de opinión y lista de cotejo) presentados por las ciudadana: Yanny Castillo, a fin de recabar información para un trabajo que realizan a nivel de pregrado en la Universidad Nacional Abierta, Núcleo Falcón, titulado: LA CAPACITACIÓN DEL DOCENTE DE LA I ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES AL AULA REGULAR; considerando que los ítems planteados en dicho instrumentos están acordes con los objetivos del estudio y, por lo tanto, se considera válido para esta investigación.
IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO:
Nombre y Apellido: _____________________________________________
C.I.: ___________ Título: ________________________________________
Profesión: ____________________________________________________
____________________
Firma
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICERRECTORADO ACADEMICO
AREA EDUCACIÓN
CARRERA EDUCACIÓN INTEGRAL
Aceptación del Tutor
Quien suscribe, Yanira León, Cédula de Identidad N° 9.925.108
acepto ser Tutor del trabajo de Grado titulado: La capacitación del
docente de la I etapa de Educación Básica para la integración de los
niños con necesidades educativas especiales al aula regular, presentado
por la estudiante: Yanny Castillo, y para ello regirme por la normativa
vigente en la Universidad Nacional Abierta.
Firma: _____________________
Fecha: _____________________
INDICE GENERAL pp.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
INTRODUCCIÓN............................................................................................... 1
CAPITULO
I EL PROBLEMA.................................................................................... 4
Planteamiento del Problema......................................................................
4
Justificación de la Investigación................................................................
11
Objetivos de la Investigación.....................................................................
13
Objetivo General.....................................................................................
13
Objetivos Específicos..............................................................................
13
II MARCO TEÓRICO............................................................................. 14
Antecedentes de la Investigación.................................................................
14
Bases Teóricos............................................................................................. 16
La integración Social: principio rector de la Educación Especial................ 16
Áreas de atención al niño con Necesidades Educativas Especiales .............. 20
Operacionalización de las Variables............................................................... 47
III MARCO METODOLÓGICO.................................................................... 48
Tipo de Investigación....................................................................................... 48
Diseño de Investigación.................................................................................... 48
Población y Muestra......................................................................................... 49
Técnicas e instrumentos de recolección de datos............................................... 49
Validación........................................................................................................... 50
Confiabilidad....................................................................................................... 50
Procedimiento................................................................................................. 51
Análisis de los datos....................................................................................... 52
IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS................................. 53
Resultados de las observaciones realizadas mediante el cuestionario
de opinión................................................................................................ 53
Análisis de los resultados del cuestionario de opinión............................. 72
Resultado de las observaciones de la lista de cotejo............................... 74
Análisis de los resultados de la lista de cotejo.......................................... 83
CONCLUSIONES..................................................................................... 85
Conclusiones................................................................................. 85
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................... 87
ANEXOS
LISTA DE TABLAS
N
°
Descripción p.
p
1 Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
53
2 Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
54
3 Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
54
4 Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
55
5 Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
56
6 Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
57
7 Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
57
8 Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
58
9 Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
59
1
0
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
60
1
1
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
61
1
2
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
61
1
3
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
62
1
4
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
63
1
5
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
64
1
6
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
65
1
7
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
66
1
8
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
66
1
9
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
67
2
0
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
68
2
1
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
69
2
2
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
69
2
3
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
70
2
4
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
71
2
5
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
72
2
6
Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
72
2
7
Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 74
2
8
Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 74
2
9
Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 75
3
0
Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 76
3
1
Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 77
3
2
Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 77
3
3
Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 78
3
4
Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 79
3
5
Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 80
3
6
Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 81
3
7
Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 82
3
8
Datos obtenidos mediante la lista de Cotejo 83
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO ÁREA DE EDUCACIÓN
LA CAPACITACIÓN DEL DOCENTE DE LA I ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA LA INTEGRACIÓN DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES ESPECIALES AL
AULA REGULAR
Autora: Yanny Castillo
Tutora: Yanira León
Año: 2003
Resumen
El propósito de la presente investigación es evaluar la capacitación del docente de la I etapa de Educación Básica para la integración del niño con necesidades educativas especiales al aula regular en la Unidad Educativa "Lucrecia de Guardia" en el Municipio Miranda Estado Falcón. Teóricamente, el estudio se sustentó con los aportes de Casanova (1999) y Fornerico (1998) sobre las áreas de atención al niño con necesidades educativas especiales y el planteamiento del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2001), sobre la Integración del niño con necesidades educativas especiales al aula regular. La metodología se basó en una investigación descriptiva, con un diseño de campo. La población para este estudio estuvo compuesta por los 7 docentes de la I etapa de Educación Básica y 9 niños con necesidades educativas especiales de la Unidad Educativa "Lucrecia de Guardia" en el municipio Miranda Estado Falcón. Para la recolección de datos se aplicó una lista de cotejo y un cuestionario de opinión. Las conclusiones a los que se llegó fueron las siguientes: la mayoría de los docentes no aplica las estrategias adecuadas para integrar de manera acertada a los niños con necesidades educativas especiales al aula regular. Los padres no participan activamente en el desarrollo integral de los hijos. Los docentes aplican estrategias grupales, tradicionales ajustadas a los niños normales. En tal sentido, necesitan mayor orientación en el área de educación especial.
Palabras Claves: Integración - Especiales - Aula regular - Estrategias - Atención.
OPEN NATIONAL UNIVERSITY VICE‐RECTORADO ACADEMIC AREA OF EDUCATION
THE TRAINING OF THE EDUCATIONAL ONE OF THE I STAGE OF BASIC EDUCATION FOR THE INTEGRATION OF THE CHILDREN WITH SPECIAL NECESSITIES TO THE REGULAR CLASSROOM
Author: Yanny Castle
Tutor: Yanira León
Year: 2003
Summary The purpose of the present investigation is to evaluate the training of the educational one of the I stage of Basic Education for the boy's integration with special educational necessities to the regular classroom in the Educational Unit "Lucrecia of Guard" in the Municipality Miranda Falcon. Theoretically, the study was sustained with the contributions of Casonava (1999) and Fornerico (1998) on the areas of attention to the boy with special educational necessities and the position of the Ministry of Education, Culture and Sports (2001), on the boy's Integration with special educational necessities to the regular classroom. The methodology was based on a descriptive investigation, with a field design. The population for this study was composed by the 7 educational of the I stage of Basic Education and 9 children with special educational necessities of the Educational Unit "Lucrecia of Guard" in the municipality Miranda Falcon. For the gathering of dates a list of comparison and an opinion questionnaire. The conclusions to those that you arrived were the following ones: most of the educational ones don't apply the appropriate strategies to integrate in way guessed right to the children with special educational necessities to the regular classroom. The parents don't participate actively in the integral development of the children. The educational ones apply strategies grupales, traditional adjusted to the normal children. In such a sense, they need bigger orientation in the area of special education.
Key words: Integration - Special - regular Classroom - Strategies - Attention.
Son las necesidades del niño las que determinan el currículo,
y no es su responsabilidad
el ajustarse al mismo
S.J.P
1
INTRODUCCIÓN
La educación ha desempeñado una función importante en el
conocimiento del desarrollo de los alumnos, en los procesos de aprendizaje y
en los cambios de los sistemas educativos. En este orden de ideas, en la
conceptualización y política de la modalidad de educación especial, la
integración social es un principio, un proceso y un derecho social de las
personas con necesidades especiales. Debido a que se cumple con el
concurso de múltiples factores todos ellos complejos y requiere ser atendido
a través de las relaciones que se establecen entre las diferentes instancias
de la vida nacional para posibilitar el ajuste progresivo entre los polos de la
relación personal- ambiental.
Por otra parte, la integración social es un derecho cuando esta
fundamentado en mandatos nacionales e internacionales, tales como la
Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela, donde por primera
vez se hace referencias al colectivo de personas con necesidades especiales
como un ciudadano mas del país, así mismo en la Ley Organiza de
Educación y su reglamento, entre otros. En este sentido, en la Convención
Americana sobre Derechos Humanos, se hace referencia al respecto de los
derechos y libertades de todas las personas sin discriminación alguna.
Al conceptualizar la integración social como un derecho que se inicia a
edades tempranas y que continua a lo largo de la vida, el individuo con
necesidades especiales como centro de dicho proceso, es concebido como
2
una persona, un ente único, en permanente desarrollo, único en sus
características
Por ello la integración social no ha de entenderse como un proceso
para proporcionar a las personas con necesidades especiales trabajo y
medios de subsistencia digno, sino el de hacer posible una vida de relación
con las demás personas de su comunidad potenciándose de esta forma su
auto desarrollo, autoestima y pertinencia al grupo.
Sin embargo, en el sistema educativo venezolano se presentan una
serie de inconvenientes en cuanto a la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales al aula regular, por la falta de
ambientación de los salones, recursos, preparación de los docentes en
cuanto a la aplicación de estrategias específica según el caso que se le
presenta. De allí que el propósito de este estudio es determinar la
capacitación del docente de la I etapa de Educación Básica para la
integración del niño con necesidades educativas especiales al aula
regular. Por lo que el tipo de estudio seleccionado fue descriptivo de
campo, de allí que la estructura quedó de la siguiente manera:
El capítulo I, denominado el problema, se esbozan los aspectos
relacionados con problemática de la integración de los niños con
necesidades educativas especiales, la justificación y objetivos de la
investigación.
El capítulo II, lo conforma el marco teórico que sustentó este
estudio, enmarcando los antecedentes de la investigación y las bases
teóricas referidas a la integración de niños con necesidades
educativas especiales al aula regular.
3
El capítulo III, es el marco metodológico en donde se describen
el tipo de estudio, diseño de la investigación, población, instrumento,
procedimiento y análisis de los datos.
El capítulo IV, donde se presenta los datos y análisis del
cuestionario de opinión y lista de cotejo aplicado a los docentes que
trabajan educando con necesidades educativas especiales.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema.
La integración es importante para el desarrollo integral del niño, ya que
implica que interactúa con sus compañeros, comparte, respeta opiniones; es
decir, se sociabilice con el grupo. Igualmente en la integración del niño busca
acercamiento mutuo al docente.
En este sentido, Fuerestein (1980) considera que el desarrollo cognitivo
del niño “es producto de dos modalidades de interacción entre el niño y su
medio ambiente, y la experiencia mediada del aprendizaje a través de un
adulto por lo cual se transmiten las culturas (p.78). El desarrollo cognitivo es
visto no sólo como la conclusión de un proceso de maduración del individuo
y su interacción con lo que lo rodea, sino que es el resultado de la relación
constante que sostiene con los elementos del medio que lo rodea y la
experiencia mediadora de aprendizajes dadas por figuras paternas, docentes
y otros adultos que le trasmiten las costumbres tradiciones del contexto
donde se desenvuelve, valores, normas, etc.
En el caso de los niños con necesidades educativas especiales, la
integración es un derecho humano, que propugna la incorporación efectiva
de los mismos a la vida familiar, escolar, laboral y comunitaria. Por lo tanto,
implica gozar de igualdad en la educación, trabajo, recreación, cultura,
servicios sociales, derechos económicos, así como el cumplimiento de los
deberes que el estado les tiene asignado. En el caso de Venezuela, según el
Ministerio de Educación (1998), a partir de la década de los 70, se asume la
integración para dar respuesta a la discriminación de que son objeto las
personas discapacitadas. A tal efecto, se ha legislado siguiendo los principios
de leyes internacionales como la Declaración de los Derechos Humanos
(1969), la Declaración de los Derechos del niño (1969), Declaración de los
5
Derechos de los impedidos (1993), Ley de integración de las Personas con
Incapacidad (1990), Declaración de Salamanca (1994), Declaración Mundial
de Educación para Todos (1990), entre otros.
Basado en los antes dicho, la reforma educativa venezolana de
1997, sugiere hacer adaptaciones curriculares que tomen en cuenta
las necesidades presentes en el alumnado, con el fin de lograr el
desarrollo de los objetivos establecidos para cada grado y etapa.
En este sentido, López (1999) expone que:
Educar para la diversidad se traduce en la integración de niños con necesidades especiales a la escuela regular, es un nuevo paradigma, traducido en una cultura, que utiliza el discurso de la integración como medio para crear prácticas educativas que facilitan la inclusión de los niños y niñas con necesidades especiales a la escolaridad ordinaria, obviando que el término integración comprende una multitud de ideologías y prácticas controvertidas y ambiguas, que se diferencian de una cultura a otra, que a su vez contienen una teoría social que da cuenta del funcionamiento de la sociedad. (p. 39).
De lo expuesto se puede decir que se aspira a un cambio
cualitativo, en el entorno familiar, la escuela y los servicios de apoyo
de Educación Especial, con miras a consolidar un conjunto de valores
comunes, que sean más que discursos epistemológicos, donde la
toma de conciencia ideológica y política de la sociedad y dentro de
ésta la educación, sirva para aceptar que la diferencia es el aspecto
más genuino del ser humano. Es de considerar que los niños y niñas
con necesidades educativas especiales, son sujetos de la educación
y no sujetos de terapia, es dejar de lado la cultura del déficit para ir a
la cultura de la diversidad. Es de hacer notar que la cultura de la
diversidad, continúa muy centrada en el ámbito escolar, en el cambio
del pensamiento y de la práctica del profesorado.
6
Sin embargo, Rivero (2001), afirma que:
En la práctica, la integración se reduce a simples remisiones e intentos fallidos de los equipos de educación especial. La reflexión va más allá de hacer cumplir los instrumentos legales. Se trata de tomar conciencia del problema de la marginalidad en la que viven estas personas y el consecuente empobrecimiento que limita su desarrollo personal social (p. 37).
De la cita anterior se puede decir que para que exista una
verdadera integración, el docente debe considerar muchos aspectos
del Nuevo Diseño Curricular (1997), entre los cuales debe revisar la
acción educativa que reciben estos alumnos, el tipo de comunicación
que se establece entre los adultos y compañeros de clase. Además,
se debe debatir sobre sí la normalización como principio democrático,
es sinónimo de ser normal, ya que para López (1999) “los docentes y
la comunidad tienen la creencia de que integrar es convertir el
anormal en normal” (p.36).
De acuerdo con lo expuesto, el niño con necesidades educativas
especiales debe ser tratado como tal, lo importante sería aplicar
estrategias integradores de acuerdo con sus limitaciones. El abordaje
debe ser integral tomando en cuenta al individuo como un ser
biopsicosocial, la transformación de su problema pasa por una
interpretación de su problema centrada en todos los aspectos que
configuran su entorno intra y extra escolar.
No obstante, Rivero (2001), señala que:
La integración en una sociedad como la nuestra, preñada de individualismo y competitiva, es muy difícil. Se requiere de una atención educativa integral. Los recursos humanos y materiales deben estar acordes con las necesidades de los alumnos (p. 30).
7
De lo anterior, se puede decir que la integración es un proceso
social, profundamente humano, que debe tomar en cuenta el contexto
socio histórico y cultural del individuo y las interacciones con los
adultos significantes y compañeros de clase para lograr un óptimo
desarrollo de los alumnos con características especiales.
Aunado a lo expuesto se tiene, según Morrenza (1996), que en
el mundo se está poniendo en práctica una tendencia de integración
hacia la inclusión; ésta propuesta toma en cuenta el contexto en el
que se desenvuelve el ser humano para satisfacer todas sus
necesidades, sean de discapacidad, étnicas, culturales, religiosas,
socioeconómicas, entre otros, para poner en práctica este propósito,
de acuerdo con el autor precitado, se necesita una escuela con
planteamientos educativos ajustados a las necesidades de los
discapacitados, superdotados, de culturas distintas.
Lo expuesto por este autor hace aún más difícil la integración
de los niños con necesidades educativas especiales a la escuela
regular, porque se conoce que la mayoría de las escuelas
venezolanas no cumplen con todos lo requerimientos indispensables
para efectuar la misión de integrar a estos niños.
De lo planteado se puede decir que la práctica que ha
caracterizado la integración social de personas con necesidades
educativas especiales, se ha caracterizado por un sesgo al
considerársele desde una perspectiva escolar, abordándose poco la
integración familiar y laboral.
En este sentido, el Ministerio de Educación (1998) expone que:
En cuanto a la integración familiar se percibe que los planteles y servicios han programado talleres, jornadas y encuentros para promover la participación de los padres en el proceso educativo de los niños y jóvenes con
8
necesidades. Sin embargo, muchas actividades tienen un carácter más informativo, que de verdadera participación activa de los padres en todo el proceso y en la toma de decisiones relativas a los hijos (p. 12).
Lo anterior evidencia una situación que amerita ser analizada ya
que para que se produzca una verdadera integración de los niños con
necesidades especiales al aula regular, es fundamental contar con un
docente capacitado para tal fin, la participación y apoyo de los padres
y representantes. Es oportuno señalar que, de acuerdo con el
Ministerio de Educación (1998), como estrategia de participación de
los padres, se impulsaron los encuentros estatales de padres en cada
Zona Educativa, en los cuales la asistencia ha sido masiva, sin
embargo, en la mayoría de dichas entidades, el contenido de las
programaciones respondían muy pocos a las necesidades de estos.
En cuanto a la práctica de la integración escolar, se evidencia la
carencia de acciones coordinadas y articuladas con los niveles y
otras modalidades del sistema educativo, que responden a una
política de integración social desde el ente Ministerial, situación que
ha originado un bajo compromiso de la Escuela Básica para asumir la
integración y, por lo tanto, del docente.
Basándose en lo antes expresado, la labor del docente para la
integración de niños con necesidades educativas especiales, debe ir más allá
de la actividad pedagógica que desarrolla con sus alumnos, ya que debe
aplicar estrategias en donde se consideren las necesidades, intereses y
estén centradas en estos niños. Sin embargo, Blanco (1998) expone que
“existe un número considerable de directivos y docentes, que se niega a
aceptar niños con características especiales” (p. 30), siendo este un derecho
9
consagrado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999) en su artículo 81 y la resolución 2005 de 1996, artículo 3, numeral 2
donde pretende garantizar el proceso de integración en términos del derecho
de los ciudadanos y el deber de la instancia y entes responsables de la
prosecución escolar de los educandos con necesidades educativas
especiales en planteles públicos y privados.
A pesar de ello, la realidad educativa y sobretodo el tipo de docente
que se necesita para cumplir con las exigencias de la sociedad y el Estado
en cuanto a la integración de niños especiales, revela cierta contrariedad, ya
que según Rodríguez (2002):
...no todos están preparados para afrontar las dificultades de la enseñanza en el difícil escenario de la realidad escolar venezolana a principios del siglo, no todos podrán ayudar a los niños a comprender la ubicación de su ser en el cosmos y en la sociedad actual y futura, no todos podrán cultivar lo nacional, valorar nuestras raíces, para garantizar la diversidad cultural en el mundo y para identificarlo con lo verdaderamente humano y universal, no todos pueden afrontar el reto de ganar a las nuevas generaciones para la construcción de un destino global común. (p. 18)
En este sentido, se requieren docentes que entiendan que mediante la
enseñanza, como una actividad práctica y ética, se forma al ciudadano que
es quien transforma o mantiene un país, y que es el docente el que tiene un
alto compromiso con el Estado, con la sociedad a partir de su desempeño
habitual en el éxito del proceso que garantice que el ciudadano con
necesidades educativas especiales, responda a la calidad y a los objetivos
por la educación.
De allí que debe existir responsabilidad y preocupación de las
autoridades interesadas en investigar cómo se lleva a cabo el proceso
educativo para la integración de niños especiales al aula regular.
10
Dentro de este contexto, en el Estado Falcón se han presentado una
serie de problemas en cuanto a la integración de niños con necesidades
educativas especiales, así lo revelan los estudios de Casorla (1998) y Navas
(1998) quienes concluyeron que estos niños presentan falta de atención y,
además de mayor preparación del docente para aplicar estrategias
adecuadas para el avance de estos niños desde el punto de vista cognitivo,
afectos y procedimentales.
De allí que se realizara este estudio en la Unidad Educativa
“Lucrecia de Guardia” del Municipio Miranda Estado Falcón, ya que
en el mismo existen nueve casos de niños con necesidades
educativas especiales y no se han integrado adecuadamente al aula
regular, ya que en varias oportunidades se han presentado
situaciones en las cuales los niños especiales han agredido a otros
niños; esto, entre otras cosas, indica falta de adaptación al aula
regular.
También se conoció de un niño especial que ha causado
molestias entre algunos padres y representantes, ya que en varias
oportunidades le pega y molesta a los niños o les levanta la falda.
Estas situaciones han llegado al punto tal, de que algunos de los
padres, según la directora, de la escuela antes mencionada, no
quieran que estos niños continúen en la escuela. Además, la
directora expuso que muchos de estos niños no avanzan en su
aprendizaje, desde el punto de vista cognitivo y, que a veces
mantienen comportamientos que causan temor a los otros niños, pero
que ella no los puede sacar de la escuela porque como niños tienen
sus derechos y merecen oportunidad de desarrollarse normalmente.
De lo antes descrito, se infiere que estos problemas pueden
causar en los demás niños temor e intranquilidad por las conductas
de estos niños, a los que ellos aceptan pero no comprenden. Por otra
11
parte, de acuerdo con lo expuesto por la directora estos niños, no
han avanzado en el aspecto educativo, ya que no han obtenido los
aprendizajes esperados, esto indica o que no se están integrando
de manera adecuada o que los niños no reúnen las condiciones
para estar en la escuela regular; cualquiera de los dos casos
hace pensar que no existen políticas claras de atención integral a la
población con necesidades especiales, a pesar de que en la Escuela
Básica “Lucrecia de Guardia” existe un aula integrada, en donde los
niños van una hora diaria y son atendidos por una especiales en el
área.
De allí que se plantea como interrogante la siguiente ¿Están los
docentes capacitados para la integración de los niños con
necesidades especiales al aula regular?.
Justificación de la Investigación
Bajo la concepción de que el desarrollo humano está en gran
medida determinado por aprendizajes sociales; el desarrollo, si es
visto como cambios que indican el comportamiento dentro de un
grupo social, es un proceso de toda la vida. De tal manera que la
integración entre la naturaleza del individuo y el ambiente determina
que tipo de comportamiento y que motivos de conducta emergen y
llegan a manifestarse.
Lo expuesto permite afirma que en la formación de las personas
con necesidades especiales debe tomarse en cuenta la realidad
ambiental donde interactúa el individuo sus condiciones internas
tanto biológicas como psicológicas.
De allí que la presente investigación tenga como propósito
determinar la capacitación del docente para la integración de los
niños con necesidades educativas especiales al aula regular.
12
Por lo que se espera que con este trabajo de investigación se
obtengan los siguientes beneficios:
En lo pedagógico, porque que con los resultados de este estudio
se espera que el docente planifique en base a las necesidades y
intereses de los niños especiales y así pueda proporcionarle la
atención que requieran, que le permite identificar los que son
problemas de los que no lo son, interpretar y elaborar posibles
soluciones a dichos problemas, ajustar expectativas respecto a lo
que puede o no hacer el educador, definir al ámbito de la
intervención y clarificar el tipo de relación que se va a establecer. Por
otra parte, se espera que en lo posible, se evite la discriminación y
desigualdad de oportunidades, tratando de conseguir el difícil
equilibrio de proporcionar una respuesta educativa a la vez común y
diversificada, que proporcione una misma cultura a todos los
alumnos, pero que respete al mismo tiempo características y
oportunidades individuales.
En lo social, ya que con este estudio se espera que se
produzcan cambios significativos en donde el hombre recobre su
valore y su condición de persona. Desde este modo, surge la
necesidad de relacionar la praxis educativa con el entorno inmediato,
destacando de manera especial al educando con necesidades e
intereses, motivaciones, viendo como un ser único irrepetible, dentro
del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este mismo orden de
ideas, toda la acción educativa, debe necesariamente estar percibida
desde una reflexión sobre el hombre y su medio de vida, del hombre
a quien quiere educar.
En lo familiar, debido a que con los aportes de esta investigación
ha de ser tomada en cuenta con criterios de respeto y comprensión,
13
estos los torna en activos para desarrollar las potencialidades de sus
hijos o representados.
Por último, se justifica también en razón de su importancia y
actualidad, para los docentes, ya que con esta investigación se
puede lograr un cambio para una educación de calidad, con la
promoción del desarrollo socio-afectivo de los educandos, orientado
a que conozcan de manera crítica la realidad en la que viven,
estimulen sus capacidades personales y colectivas, y se organicen
solidariamente para intervenir en la transformación de la sociedad en
la medida de sus intereses y necesidades concretas.
Objetivos de la investigación.
Objetivo General:
Evaluar la capacitación del docente de la I etapa de Educación
Básica para la integración del niño con necesidades educativas
especiales al aula regular en la Unidad Educativa “Lucrecia de
Guardia” en el Municipio Miranda Estado Falcón.
Objetivos Específicos:
− Describir las estrategias aplicadas por el docente para la
integración de los niños con necesidades educativas especiales al
aula regular en la I etapa de Educación Básica en la Unidad
Educativa “Lucrecia de Guardia” en el Municipio Miranda Estado
Falcón.
− Analizar la capacitación del docente para la integración de los
niños con necesidades educativas especiales al aula regular en la I
etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa “Lucrecia de
Guardia” en el Municipio Miranda Estado Falcón.
14
CAPÍTULO II
MARCOTEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
A continuación se exponen antecedentes relacionados con la
presente investigación:
Romero, (1997) realizó un trabajo titulado ”Propuesta de un
modelo para la integración de niños con necesidades educativas
especiales al ámbito escolar dirigido a docentes de Educación
Básica, en la Escuela Básica Domingo G. Goutinho, del Municipio
Unión del Estado Falcón”. El propósito de la investigación fue aplicar
un modelo estratégico para guiar al docente a integrar al niño con
necesidades educativas especiales a las aulas regulares. El diseño
de investigación para este estudio fue proyecto factible con un tipo de
investigación de campo. La muestra quedó conformado por 24
docentes. La técnica utilizada fue el cuestionario de opinión.
Las principales conclusiones a las que llegó fue que el docente
necesita ser preparado en el área de educación especial, sobre todo
en esta localidad donde hay un número significativo de niños con
necesidades educativas especiales y los padres no cuentan con
recursos para tenerlos en escuelas especiales, por lo que tienen que
estar en escuelas regulares. De allí que el docente debe aplicar
estrategias para integrarlo de manera efectiva al aula regular.
Casorla, (1998) realizó un trabajo titulado “Propuesta de un plan
de trabajo dirigido a los docentes para mejorar la atención a los niños
con necesidades educativas especiales en el aula regular de la
parroquia San Gabriel del Municipio Miranda”. La población estuvo
conformada por 9 docentes especialista. El diseño de investigación
15
fue el proyecto factible con una de investigación de campo. La
técnica para la recolección de datos utilizada fue el cuestionario de
10 preguntas cerradas. Y llegó a la siguiente conclusión: Los
docentes tienen interés en aplicar el plan de trabajo para mejorar la
atención de los alumnos del aula integrada. Considera que en un
60% de los niños que asisten al aula integrada presentan problemas
de atención e interesándose en el proceso de aprendizaje.
Navas, (1998) realizó un trabajo titulado “Relación entre la función
orientadora del docente de Educación Básica y la integración escolar del niño
con necesidades especiales”. El objetivo fue determinar la relación entre la
función orientadora del docente de la primera etapa del nivel de Educación
Básica, y la integración del niño con necesidades especiales a la escuela
regular. La metodología fue un estudio descriptivo de tipo correlacional, con
una población objeto de estudio de 98 docentes y la muestra estuvo formada
por 19 docentes. Para la obtención de la información se realizó una lista de
cotejo en escala tipo Likert .
Las conclusiones a la que se llegó fueron las siguientes: Los docentes
deberían estar adecuadamente preparadas para recibir en cualquier
momento a un niño con necesidades en sus aula, y proveerse de algunas
herramientas para ejercer la función de orientadores de modo sistemático y
no empático.
En resumen, estas investigaciones permiten pensar en la posibilidad de
que el maestro de aula regular asuma el compromiso de lograr la integración
escolar del niño con necesidades educativas
especiales; para lo cual necesita orientación, capacitación y programas que
contribuyan a la integración de los niños con necesidades educativas
especiales a la escuela regular.
16
Bases Teóricas
La Integración Social: principio rector de la Educación
Especial.
Las personas con necesidades especiales son aquellas cuyas
características físicas, intelectuales y sensoriales requieren, de planes y
programas complementarios o instituitivos, transitorios y/o y permanentes
para favorecer su integración. Estas personas como cualquier ser humano,
son capaces de autodesarrollarse, de interactuar, en todas las instancias que
configuran la vida: familia, escuela y comunidad. el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes (2001) expone: “son consideradas personas con
necesidades Educativas Especiales, aquellas que por su características
físicas, intelectuales o emocionales comprobadas por su naturaleza o grado,
pueden incidir en su proceso personal, escolar, laboral y social”. (p. 4).
De allí que la integración debe verse como un proceso de cambio,
porque en primer lugar implica un cambio en el orden social acerca de las
personas con necesidades especiales, en segundo lugar un cambio en las
políticas educativas tanto en los niveles y modalidades en el sistema
educativo; y en tercer lugar un cambio en el aspecto laboral.
En tal sentido, la integración social, para Nozenkok (1995) responde a
una concepción del hombre en su condición de persona, cuya dignidad
personal radica, en asumirse como ser cultural, social e histórico, una
tendencia hacia la autorización, libertad y apertura solidaria con los demás
humanos, con capacidad de originalidad y creatividad y jerarquía de valores
y calidad personal.
Desde esta concepción el hombre es producto de su propia creación, ya
que es el ser sobre la tierra que puede ejercer una vocación consciente, de
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allí que necesita libertad para autodesarrollarse y proyectarse hacia el
futuro.
Por otra parte, el hombre tiene una existencia proactiva y, en tal
sentido, puede reaccionar con esa acción un orden más correlacionado con
el conjunto de sus necesidades y las del grupo en el cual convive. La
integración como hecho social, implica la interacción del individuo en su
entorno, la pertenencia a un grupo social con espíritu de solidaridad y
respeto, e interviniendo en su propia realidad con posibilidades de
transformarla para su beneficio y el de la colectividad. Estar integrado
socialmente significa, satisfacer las aspiraciones y necesidades, tanto
personales como sociales, asumiendo las responsabilidades y las
obligaciones que como miembro de una sociedad le corresponden.
Dentro de este contexto, la integración social, implica la interrelación
que se establece con los diferentes campos que conforman la sociedad,
familia, escuela, trabajo; en este sentido, de acuerdo con el autor anterior
revaloriza la condición de las persona como ente eminentemente social,
político, económico y cultural como miembros participativos, cooperativos,
solidarios, contribuyendo de esta forma al bienestar activo. Desde una
connotación eminentemente social la integración permite la dirección hacia el
futuro propiciando así mismo, deseos y aspiraciones hacia nuevos horizontes
individuales y grupales.
Por otra parte, la integración social como proceso, se concibe como la
adaptación de las respuestas del individuo a los requerimientos del medio y
de la interacción de ambos. En este orden de ideas, se van adquiriendo
patrones conductuales que permiten la integración en la sociedad con la
potencialidad de participar, interactuar y cooperar como miembros de un
colectivo.
Desde esta perspectiva, la integración implica un proceso de
socialización y aprendizaje sociales a través del cual el individuo logra
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conocer, analizar, reflexionar y valorar la realidad sociocultural y enfrentarse
a las condiciones que se le presenten y a desarrollar las habilidades para
transformar dicha actividad. Es decir, la integración puede concebirse como
un camino formado por etapas sucesivas y esenciales, conformada por
diversos elementos la familia, la escuela, el trabajo y la comunidad.
Toda esta concepción de la integración es conceptualizada por Name
(1987) como:
un proceso dinámico gradual y progresivo que involucra las distintas instancias del quehacer humano y que implica acciones continuas y sistemáticas para posibilitar la conexión progresiva y dinámica entre ambos polos indisolublemente unidos de la relación; persona con necesidades especiales, sus competencias así como las limitaciones con posibilidades reales y efectivas del medio para satisfacer los requerimientos integrales del individuo para su beneficio y progreso.
En este sentido, la integración como derecho, implica, gozar de
igualdad, de la educación, trabajo, la recreación, la cultura y de los servicios
sociales y al disfrute a los derechos económicos y sociales, así como
también el cumplimiento de los deberes que el estado asigne. En esta línea
de pensamiento de la integración social como derecho, hace referencia del
derecho de toda persona a desarrollarse plenamente; para Piaget (1979) se
debe hacer “en función de las posibilidades que dispone, y la obligación de la
sociedad de transformar estas posibilidades en acciones efectivas y útiles”
(p. 14)
En síntesis, la integración social promueva la participación social para
que las personas con necesidades especiales como cualquier ciudadano,
conozcan la realidad en que viven, desarrollen sus capacidades y actúen
solidariamente para intervenir en la transformación de sí mismo y de la
sociedad en la medida de sus posibilidades y de acuerdo a lo establecido en
el marco constitucional venezolano.
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Por otro lado, Vygotsky citado por Mirabent (1989) establece que las
funciones psíquicas superiores aparecen primero fuera del individuo, en la
cultura; es decir, en los conocimientos acumulados en la sociedad en la que
nace y solo durante el desarrollo del individuo, lo que permite una
comprensión más profunda de su condicionalidad social y da a entender
como en el transcurso de la relación del niño con la realidad social, se
convierte en subjetivo o en el individual. Es decir, como lo que él adquiere en
sus relaciones con los adultos y coterráneos lo lleva sucesivamente a la
autorrealización de su propia actividad.
En este sentido, es obvio la importancia que adquieren los contextos de
relación personal en la construcción y formación de la funciones psicológicas.
En otras palabras, se está recalcando de este modo el origen social de los
procesos psicológicos individuales y la importancia de la interacción con los
otros para el desarrollo de las personas. En efecto señala Vygotsky, también
la acción del adulto como instrumento social para la acción de un sujeto
sobre el entorno, juega un papel netamente decisivo en este planteamiento.
Esta base interactiva en las génesis de las funciones psicológicas
superiores juega un rol fundamental en la optimización del desarrollo de la
persona y de lo que se, podría dominar “la formación de la vida mental y
social“ (p. 26), indispensables para una efectiva integración en todos los
ámbitos familia, escuela y comunidad.
Desde esta visión se puede asumir el papel que juega la interacción
como motor condicionante del desarrollo del individuo, elemento fundamental
para una efectiva integración social.
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Áreas de atención al niño con necesidades Educativas
Especiales.
La educación especial está dirigida, de acuerdo con lo expuesto por
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2001), a todas aquellas
personas que por sus características físicas, intelectuales y emocionales
comprobadas son de tal naturaleza que le impiden adaptarse y progresar a
través de los programas diseñados para los diferentes niveles del sistema
educativo. Su acción esta dirigida hacia el desarrollo de habilidades y
destrezas que permita a la persona con necesidades especiales alcanzar la
relación de sí mismo y la independencia personal facilitando así la
incorporación e integración al medio escolar social.
El ministerio antes mencionado establece seis áreas de atención:
Retardo Mental, Deficiencia Visuales, Deficiencias Auditivas, Impedimentos
físicos, Autismo y Dificultades de Aprendizaje. A continuación se presentará
un resumen de cada una de las áreas de atención en la Educación Especial.
a. Retardo Mental
En relación al retardo mental el Ministerio de Educación (1997) lo
plantea que es una condición susceptible de ser modificada que diferencia al
individuo del resto de la población. Además, considera al retardado mental
como una persona con derecho a una educación acorde a sus necesidades y
donde se respete su condición, por lo cual, se debe hacer valer el derecho a
ser diferente resaltando las posibilidades del educando.
El sujeto con retardo o deficiencia mental difiere del enfermo mental por
dos razones fundamentales. La primera, es que la enfermedad mental suele
incluir trastornos conductuales afectivos y de comunicación, y no sólo
alteraciones cognitivas y de representación. La seguridad, es que el ámbito
de la enfermedad mental aparece bajo el modo de trastorno, alteración o
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deterioro, en tanto que el retardo está caracterizado por la deficiencia, la
limitación, la incapacidad, o la carencia de algo que nunca se llego tener.
El Ministerio de Educación planeta que la conceptualización de la
persona con retardo mental debe entenderse en forma coherente con los
postulados teóricos del presente documento de política y con las tendencias
actuales a nivel internacional. En este sentido se plantea que:
El retardo mental es una condición de origen orgánico o ambiental que interfiere con el funcionamiento del sistema nervioso que aparece generalmente en la infancia pudiendo estar asociado o no a otras condiciones. Las personas con retardo mental presentan como características una disminución del ritmo y velocidad del desarrollo que se manifiesta, con un compromiso de la integridad cognitiva y de la capacidad adaptativa, dentro de un continuo y en grado variable, La condición de retardo mental es susceptible de ser compensada a través de una atención educativa especializada desde edades tempranas que permita activar las potencialidades de la persona”. (p. 50)
Ahora bien, lo que caracteriza a las personas con retardo mental y
determina su condición, son sus diferencias en el funcionamiento cognitivo,
cuyas funciones se encuentran comprometidas en menor o mayor grado
haciéndoles funcionar diferente, al resto de las personas de su mismo grupo
etáreo, tanto en su relación con el entorno, como en la adquisición de
conocimientos.
El niño con retardo mental, según el Ministerio de Educación (1997)
sigue las mismas pautas de desarrollo cognitivo que cualquier otro niño pero
con ritmo y características diferentes, ya que en algunos casos el niño con
retardo mental se comporta en ciertas áreas o dimensiones cognitivas de la
misma forma que un niño normal de edad menor, sin embargo también es
cierto que en otras áreas no se evidencia tal retraso, sino una manera
particular de interactuar con el ambiente, que es distinto a otras personas de
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igual o menor edad, lo cual hace sospechar la existencia de un déficit
específico responsable de ese funcionamiento particular en algunos aspectos
cognitivos.
Las diferencias antes mencionadas pueden ser compensadas a través
de la Atención Educativa Temprana y procesos educativos especializados,
ya que las funciones cognitivas superiores no son heredadas sino que
evoluciona en el curso del desarrollo del niño, a través de las experiencias
significativas que se producen en su interrelación con otras personas dentro
del ambiente real .
Por otra parte la conceptualización de la atención educativa de las
personas con retardo mental, en la actualidad, se parte del hecho de que la
educación especial se rige por los mismos principios y fines de la educación
en general y, representa la opción política-educativa para la población con
necesidades educativas especiales entre ellas, las personas con retardo
mental. La educación es un derecho colectivo e irrenunciable de los
venezolanos sin más limitación que las derivada de la vocación y de las
aptitudes, garantizando la gratuidad de la enseñanza y el reconocimiento de
la educación como un derecho ciudadano y un deber del Estado el cual debe
garantizar que las personas con retardo mental, como ciudadanos, se
beneficien de este derecho social (Constitución Nacional, Artículo 78; Ley
Orgánica de Educación- LOE, Artículo 2; Reglamento de la LOE, Artículo 4).
La atención educativa de las personas con retardo mental está
enmarcada en los principios filosóficos - axiológicos de: a) Democratización ,
la cual significa el derecho de estas personas a participar en igualdad de
condiciones y oportunidades en un proceso educativo que le permita el
máximo desarrollo personal y social acorde a sus aptitudes y potencialidades
a fin de incorporarlos a la vida productiva del país; y b) Modernización el cual
contempla el derecho de estos ciudadanos a recibir una educación a través
de métodos especializados y actualizados acordes a los avances científicos,
23
así como también, a las particularidades regionales de nuestro país
(Conceptualización y Política de Educación Especial, 1976).
Este último principio, contemplan la Prevención e Intervención
Temprana, lo que implica la utilización de diferentes estrategias a fin de
evitar y disminuir las causas que originan la condición de retardo mental, así
como también, el derecho de estas personas a recibir atención tan pronto
como sea detectada o se presuma la existencia de esta condición, con el fin
de garantizar una atención educativa integral al niño considerando la familia
y la comunidad permitiendo así, un mejor desarrollo de estas personas
desde el punto de vista biológico, psicológico y social, considerando sus
características individuales y ritmos de desarrollo dentro de la aceptación y
respeto de la diversidad.
En aquellos educandos con retardo mental cuyas potencialidades y
características lo permitan se integrarán a la educación regular utilizando
estrategias que resulten útiles para facilitar su proceso de enseñanza-
aprendizaje realizando las adaptaciones curriculares que sean necesarias a
fin de garantizar su acceso, permanencia, prosecución escolar y culminación
de estudios (Ley para la Integración de las Personas Incapacitadas, 1993;
Ministerio de Educación, Resolución 2.005, 1996; Reglamento de la Ley
Orgánica de Educación (RLOE), Artículo 92).
Considerando lo anteriormente planteado y la normativa legal vigente
en Venezuela, los educandos con retardo mental tienen derecho a una
evaluación integral a través de los siguientes tipos de evaluación:
Diagnóstica, formativa y sumativa mediante la utilización de métodos
especializados considerando el individuo como unidad biopsicosocial
indivisible dentro de su propio contexto social y donde la familia juega un
papel de primer orden (RLOE, Artículos 92 y 105). Se deben enfatizar las
descripciones cualitativos que valoren más sus potencialidades que sus
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limitaciones, resaltándose lo que actualmente hace o aquellos aspectos en
vías de desarrollo.
En función de lo anterior, el mediador debe desarrollar funciones
superiores en los educandos con retardo mental a fin de que se haga más
consciente de su entorno, en el sentido vygotskiano, a través del desarrollo
de sus propias estrategias cognitivas que le permitan alcanzar la
autorregulación. Además, al brindarle al educando con retardo mental un
papel activo en el aprendizaje progresivamente llega a dominar las funciones
hasta su intelectualización y voluntariedad para, a su vez, actuar más
activamente en su medio.
Por otra parte, la condición de retardo mental no es sinónimo de niño o
infante es decir el hecho de que una persona presente la condición de
retardo mental no implica que siempre es un niño, esta persona en la
mayoría de los casos, tiene el mismo proceso de maduración biológica,
psicológica y social que el resto de las personal, por lo tanto el proceso de
atención integral debe adaptarse al grupo etarios en el cual se encuentra
considerando las características individuales de cada persona.
Ahora bien, para ello se requiere de un docente afectuoso, como
continuidad del afecto por parte de la familia, con buena disposición,
interesado, motivado, comprensivo y solidario, que propicie un mejor
ambiente pedagógico y por ende mayores oportunidades de un desarrollo
optimo de las personas con retardo mental.
Siendo el rol del docente, variable dependiendo de las características
del alumno y la complejidad de la información unas veces motivará,
estimulará , facilitará y mediará el desarrollo de sus habilidades o
conocimientos fomentando situaciones que creen curiosidad o inquietud en el
educando en otras oportunidades el docente guiará, corregirá y dirigirá
partiendo del proceso de desarrollo potencial del mismo. El maestro debe ser
propiciador de deseos de superación, de pensamiento crítico, como vía para
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el crecimiento y autonomía del alumno. Además de observador e
investigador permanente de cada uno de los factores que interactúan dentro
del proceso educativo manteniendo una actitud objetiva y crítica.
En resumen, la atención educativa de las personas con retardo mental
en cualquier grupo etáreo se fundamenta en los postulados filosóficos,
legales, psicológicos, sociológicos y pedagógicos antes mencionados, los
cuales sirven de soporte a la caracterización del modelo de atención
educativa de las personas con retardo mental.
b. Deficiencias Visuales.
El Ministerio de Educación (1997) señala que la persona ciega o
deficiente visual es ante todo persona y como tal merecedora de disfrutar
los derechos conferidos por la Constitución Nacional y demás Leyes de la
República. Entre estos derechos, el relativo a la educación, el cual, permite
al individuo realizarse e integrarse a la sociedad, aprender de ella y
transformarla, tomando en consideración el concepto de diferencia, no como
minusvalía sino como punto de partida para la acción pedagógica eficaz.
Estas personas tienen también el derecho a la integración y
participación activa dentro del contexto que le corresponda, ya sea familiar,
escolar, laboral o comunitario. Así mismo, tienen el derecho a ser respetadas
de acuerdo a su ritmo de aprendizaje, características individuales y
condiciones específicas.
El Ministerio de Educación (1997) plantea la atención educativa de los
alumnos ciegos y deficientes visuales integrados a la educación regular de la
siguiente manera:
− La Educación Temprana del niño ciego y deficiente visual con o sin
otras categorías asociadas, entre 0-6 años, se rige por los objetivos,
principios y lineamientos de la Educación Preescolar, cuyas líneas de acción
intersectoriales se definen en dos direcciones: Preescolares Formales y
26
Programas No Convencionales. Ambos tienen como finalidad el desarrollo
integral del niño, en diferentes contextos, lugares de aplicación, estrategias,
requisitos de ingreso-egreso, participación de la comunidad y otros.
Atención a la población comprendida entre 0-3 años, es responsabilidad
del Centro de Desarrollo Infantil con el apoyo de Unidades Educativas (UE)
y Centros de Atención Integral (CAI) del área de deficiencias visuales.
Atención Educativa de la población comprendida entre 3 a 6
años, es responsabilidad de los Centros de Desarrollo Infantil (CDI),
con el apoyo de Unidades Educativas (UE) y Centros de Atención
Integral, (CAI) del Área de Deficiencias Visuales. Así mismo, esta
atención puede darse en Maternales y Preescolares, bajo la acción
cooperativa de los planteles y servicios de la Modalidad de
Educación Especial (Centros de Desarrollo Infantil, Unidades
Psicoeducativas, Equipos de Integración, Unidades Educativas,
Centros de Atención Integral, CENDAS, Aulas Integradas, Centros de
Rehabilitación del Lenguaje y Talleres de Educación Laboral) (M.E
1996, Resolución 2005).
La Atención Educativa Temprana , aborda al niño de manera
integral, contemplando lo cognoscitivo, instrumental, valorativo y
social a objeto de formar a un niño activo, autónomo, espontáneo,
capaz de resolver problemas y desenvolverse en su entorno familiar,
escolar y social de una manera creativa e independiente.
− La Educación del niño y el joven ciego y deficiente visual, de
6 a 15 años, en el nivel de Educación Básica, está articulada
intrasectorialmente con los niveles de preescolar, media,
diversificada y profesional en una línea vertical y de manera
transversal con la Modalidad de Educación Especial y Educación de
Adultos. Esta articulación se ejecuta atendiendo a la administración
de todos los componentes del currículo.
27
El programa de escolarización se lleva a cabo en Unidades Educativas
y escuelas de Educación Básica, en la primera, segunda y tercera etapa,
con el apoyo del equipo interdisciplinario a través de la acción cooperativa de
estos planteles y los servicios de la Modalidad (Unidades Psicoeducativas,
Equipos de Integración, Unidades Educativas, Centros de Atención Integral,
CENDAS, Aulas Integradas y Centros de Rehabilitación del Lenguaje) (M.E
1996, Resolución 2005).
La Atención Educativa Integral del niño y joven ciego o deficiente visual
integrado a la educación regular se lleva a cabo a través de la acción
cooperativa entre el maestro regular y el equipo interdisciplinario del servicio
de apoyo, de manera de garantizar el desarrollo integral del educando,
respetando su proceso evolutivo, tomando en consideración las estrategias
pedagógicas viables que permitan lograr la integración armónica entre el
niño, la escuela y su entorno familiar y social.
Partiendo de la línea estratégica que propone el mejoramiento de la
práctica pedagógica que se desarrolla en el aula, las bibliotecas de las
escuelas que atienden población ciega o deficiente visual, deben contar con
recursos didácticos y estratégicos, que garanticen al educando el acceso a la
información y al conocimiento. En tal sentido, las bibliotecas deben estar
dotadas de material impreso en braille, libro hablado y material didáctico
específico para operaciones matemáticas (ábaco, caja aritmética, entre
otras), así como, material impreso en macrotipo, lupas etc. para la población
de deficiente visual.
− La Atención Educativa Especializada de la población de Ciegos y
deficientes visuales, con o sin otras categorías asociadas, a partir de los 15
años, se rige a través de la Normativa Legal vigente para la Educación de
Adultos, Educación Básica, Media, Diversificada y Profesional y los
lineamientos y políticas de los Programas de Apoyo de Educación y Trabajo
e Integración Social de la Dirección de Educación Especial, con la finalidad
28
de proporcionar a la población adulta del Área de Deficiencias Visuales, la
oportunidad de continuar estudios, capacitarse para la vida, mediante la
adquisición de un oficio o profesión que les permita integrarse al medio
familiar, educativo, laboral y social de manera activa, participativa y estable.
La persona ciega y deficiente visual que ingresa en la educación de
adultos, debe ser atendida a través de la acción coordinada entre las
modalidades de Educación Especial y de Educación de Adultos, con una
orientación educativa interdisciplinaria, la cual puede llevarse a cabo a través
de Centros de Atención Integral, , Unidades Educativas Especiales y Talleres
de Educación Laboral a través de la interacción y vinculación con los
programas alternativos de Educación de Adultos, tales como: Instituto
Nacional de Capacitación Educativa (INCE), Centro Educativo de Acción
Comunitaria (CEAC), Centro de Educación Básica de Adultos (CEBA) e
Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA).
Las personas ciegas o deficientes visuales susceptibles de
incorporarse a la Modalidad de Educación de Adultos, corresponden
a las categorías siguientes:
− Jóvenes y adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin
otras categorías asociadas, quienes habiéndose iniciado en la
Educación Básica en la Modalidad de Educación Especial, no han
podido continuar con su prosecución escolar hacia la educación
laboral.
− Jóvenes y adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin
otras categorías asociadas, mayores de 15 años que no han tenido
oportunidad de incorporarse al Sistema regular de Educación.
29
− Jóvenes o adultos ciegos o deficientes visuales, con o sin
otras categorías asociadas, mayores de 15 años, quienes habiéndose
iniciado en la educación regular, no continuaron en la misma.
− Jóvenes o Adultos con ceguera o deficiencia visual
adquirida, que requieren de un proceso de readaptación educativa
para su reinserción en el campo socio-laboral.
c. Deficiencias Auditivas
La audición es una función esencial para la persona, y su ausencia
constituye una grave dificultad para la vida intelectual. El Ministerio de
Educación (1997) plantea que el educador debe tener muy en cuenta el nivel
mental del niño, su personalidad y las características del medio familiar con
el objeto de garantiza se le provea por todos los medios posibles la
estimulación que necesita para su normal desarrollo intelectual.
Por otra parte, la normalización y la integración fortalecen los
postulados constitucionales de igualdad para las personas deficientes
auditivas en los ámbitos familiar, escolar, laboral y social; enfatiza su
aceptación y valoración como personas con capacidades y aptitudes, y el
respeto a su derecho a apropiarse de la lengua y los valores propios de su
comunidad, para alcanzar el desarrollo intelectual, emocional y social que les
permita compartir plenamente en la comunidad a que pertenecen. Tales
disposiciones normativas se reafirman en la Resolución 2005 de fecha 2 de
Diciembre de 1996, la cual establece las normas para la integración escolar
de la población con necesidades educativas especiales, medida legislativa
paralela y complementaria de las disposiciones legales sustentadas en la
Constitución y otras leyes nacionales, y en la concordancia con los
postulados y directrices internacionales recogidos en documentos de ONU,
UNESCO y Declaración de Salamanca, entre otros.
30
Sustentado en ese derecho a recibir educación en la forma y
condiciones escolares que mejor se adapte a sus necesidades, se concibe la
educación para los niños, jóvenes y adultos deficientes auditivos como un
proceso integral, continuo y permanente que persigue iguales fines y
objetivos que la educación general y que se apoya en la comunicación como
el instrumento que va a permitir la interacción y el aprovechamiento efectivo
de aprendizajes con significación.
En la primera infancia, el déficit auditivo no genera una sintomatología
identificable por el entorno social. El que la aparición del lenguaje oral no sea
relevante en los dos primeros años, permite el camuflaje social del déficit.
La acción educativa comenzará en el entorno familiar del bebé sordo o
el hipoacúsico, analizando la realidad individual. El déficit auditivo no genera
conductas agresivas o desconfiadas, las cuales serían en todo caso fruto de
la incomunicación. Restablecer el diálogo es el objetivo prioritario en esta
primera fase. Muchos familiares dejan de hablar al niño cuando saben que
éste no oye. En este sentido, tanto el observador cómo otros niños de más
edad se apoyan en la lectura labial, en el gesto y en el diálogo con sus
compañeros, así como la participación en las sesiones con el niño, generan
recursos nuevos en la dinámica familiar.
La pérdida auditiva (o grado de sordera) puede evaluarse en función del
umbral de audición del sujeto:
− Hipoacusia profunda. El umbral de audición se encuentra a partir
de los 90 dB. La mudez es inevitable si el niño no recibe una
educación especial, y si no se le adapta una prótesis. La lectura de
labios es indispensable.
− Deficiencia auditiva severa. Los restos auditivos se encuentran en
todas las frecuencias entre los 70 y 90 dB. La palabra no se percibe,
31
excepto si es en voz muy alta, y por eso se utiliza la lectura labial. La
prótesis y la logopedia son indispensables.
− Hipoacusia media. La curva audiométrica se sitúa entre los 40 y 70
dB. La palabra sólo se percibe cuando es fuerte, por lo que se
recomienda la lectura labial y el uso de prótesis.
− Hipoacusia leve. La curva se sitúa entre 20 y 40 dB. La palabra es
percibida aunque ciertos elementos fonéticos escapan al sujeto por
no oírlos correctamente.
En la primera infancia, el déficit auditivo no genera una sintomatología
identificable por el entorno social. El que la aparición del lenguaje oral no sea
relevante en los dos primeros años, permite el camuflaje social del déficit.
La acción educativa comenzará en el entorno familiar del bebé sordo o
el hipoacúsico, analizando la realidad individual. El déficit auditivo no genera
conductas agresivas o desconfiadas, las cuales serían en todo caso fruto de
la incomunicación. Restablecer el diálogo es el objetivo prioritario en esta
primera fase. Muchos familiares dejan de hablar al niño cuando saben que
éste no oye. En este sentido, tanto el observador cómo otros niños de más
edad se apoyan en la lectura labial, en el gesto y en el diálogo con sus
compañeros, así como la participación en las sesiones con el niño, generan
recursos nuevos en la dinámica familiar.
Estos niños pueden aprender a hablar pero necesitan más tiempo para
hacerlo que aquellos niños que pueden oír bien. El niño hipoacúsico
usualmente no habla porque no le ha sido posible adquirir el lenguaje por
imitación como los demás niños. Esta mudez no es consecuencia de una
afectación del mecanismo de la palabra, puesto que la fonación no se siente
afectada por la sordera. El niño sordo puede articular.
32
d. Impedimento físicos
El Ministerio de Educación (1997) plantea que hasta los
momentos no existe un concepto único de impedimento físico; ello se
debe fundamentalmente a que se parte de criterios básicos muy
diversos. En este sentido, unas veces se adopta el criterio de la
disminución o limitación de la capacidad física, sin considerar las
repercusiones que dicho impedimento produce en la capacidad de
desempeño de la persona afectada, como es el caso de un individuo
con alto compromiso motor y una función cognitiva intacta; otras
veces, por el contrario, se adopta el punto de vista que atiende a la
capacidad de desempeño desde el punto vista motor, sin considerar
sus habilidades cognitivas, hablándose en este caso de disminución
de la capacidad para ejecutar alguna actividad corporal.
Un impedimento físico puede o no ser discapacitante para una persona;
el término se refiere a una disfunción orgánica: la pérdida de una mano o la
parálisis de los músculos del habla, de las piernas o de los brazos son
impedimentos físicos; usualmente un médico está involucrado en su
diagnóstico, al tratarse de una condición médica. Una discapacidad, por el
contrario, es el efecto que el impedimento tiene en el funcionamiento de un
individuo en circunstancias específicas. Así por ejemplo, una persona
confinada a una silla de ruedas, debido a la lesión causada por una parálisis
cerebral, ciertamente tiene un impedimento físico pero pudiera no ser
discapacitada. Es importante recordar que inclusive el impedimento físico
más severo puede no ser discapacitante en situaciones específicas. Muchos
de los factores ambientales que crean discapacidades en las personas con
impedimentos físicos pueden ser modificados y acomodarse a estas
personas (Cartwright, 1984).
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A las personas con impedimentos físicos se les puede describir como
individuos con discapacidades funcionales relacionadas con sus habilidades
físicas (por ejemplo uso de las manos, control corporal, movilidad), también
se incluyen las condiciones de salud (tales como perdida de fuerza y vigor), o
con ambas; Hallahan y Kauffman (1986), al analizar estas condiciones
consideran que, desde el punto de vista educativo, las mismas se ubican en
el ámbito de la educación especial, al afectar el rendimiento y prosecución
escolar del niño. Dichas condiciones son de tal magnitud que le impiden el
acceso a la escuela regular a un grado tal, que son imprescindibles servicios,
estrategias, equipos, materiales y estructuras físicas especializadas.
Es difícil e injusto describir las personas con impedimentos físicos como
un grupo homogéneo. Inclusive en aquellas agrupaciones de impedimentos
específicos como la parálisis cerebral, los rangos de funcionamiento van
desde muy leves hasta muy severos. Dos individuos con un mismo
diagnóstico pueden ser muy diferentes en su habilidad para funcionar (1984).
Desde el punto de vista educativo en términos generales, el
impedimento físico no debe implicar ningún tipo de barrera que imposibilite la
adquisición de conocimientos, hábitos u otras habilidades, además de la
plenitud de su desarrollo cognitivo y emocional (Ministerio de Educación,
1990). Con el fin de desarrollar programaciones educativas adaptadas a las
necesidades que presentan estas personas, es necesario conocer las
peculiaridades de dicho impedimento, así como los diversos tipos y
manifestaciones, lo cual permitirá adaptar las diferentes estrategias
pedagógicas que garantizarán su desarrollo integral.
Los impedimentos físicos comprenden una diversidad de situaciones de
acuerdo al momento de su aparición. Algunos, como las malformaciones
congénitas y la espina bífida, son detectadas en el momento mismo del
nacimiento; en otros su detección ocurre después del nacimiento o unos
meses más tarde, cuando el niño comienza a presentar patrones motrices
34
inadecuados, tal es el caso de la parálisis cerebral; otros impedimentos
físicos son detectables más tarde en la vida del individuo, como es el caso de
aquellas anomalías que se hacen evidentes en la adolescencia o en la vida
adulta.
En el caso del Área de Impedimentos Físicos de la Dirección de
Educación Especial, se utilizará el término impedido físico para describir
aquellas personas que presentan discapacidades o limitaciones físicas no
sensoriales (Ministerio de Educación, Programa de Impedimentos Físicos,
1986); en este sentido es necesario diferenciar dos grandes grupos:
trastornos neurológicos e impedimentos músculo esqueléticos y ortopédicos.
e. Autismo.
Para la conceptualización del educando con autismo el Ministerio de
Educación (1997) señala la propuesta de Negrón e Ibarra (1991) y la actual
definición de la ASA la cual no sólo considera al autismo sino a las personas
con autismo lo que implica un cambio conceptual de notable trascendencia.
A efectos de mantener la coherencia conceptual entre lo planteado en este
documento de conceptualización y política se plantea que:
El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición temprana (generalmente durante los tres primeros años) que puede estar asociado o no a otros cuadros. Las personas con autismo presentan como características, dentro de un continuo, desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo, desviaciones en la relación social, desviaciones en el lenguaje y la comunicación, además de problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas, estereotipias, resistencia al cambio e intereses restringidos, todo lo cual interfiere en su interacción con las otras personas y con el ambiente (Ministerio de Educación, 1997, p. 32).
De acuerdo con lo expuesto por el Ministerio de Educación (1997) el
educando con autismo, así como cualquier educando, ha de considerarse
35
como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo
donde sus características son el producto de una interacción compleja y
dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio), sus emociones y
cogniciones (psico) y su medio familiar, educativo y comunitario (social). Si
el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y, por ende,
funciona de manera diferente, esta persona tendrá una forma particular de
enfrentarse y aprender del medio que lo rodea.
Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y
secuencia del desarrollo las cuales comprenden una desorganización en la
coordinación de los principales ejes del desarrollo: motriz, socio-adaptativo y
cognitivo, evidenciándose retrasos, detenciones y/o regresiones en el
desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfásico que
los diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre
siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo más lento.
En el Sistema Educativo Venezolano se concibe a la Educación de la
persona con autismo como un proceso integral (LOE, Artículo 1) de
formación, continuo, sistemático, dinámico y permanente que busca el
desarrollo pleno del individuo como ser bio-psico-social en las distintas fases
de su ciclo vital (LOE, Artículo 33; Ministerio de Educación, Resolución Nº
123, 1994) para lo cual se promueve la participación de la familia, de la
comunidad y de todas las instituciones que sean necesarias en el proceso
educativo (LOE, Artículo 13).
f. Dificultades de Aprendizaje
La atención educativa que se realiza en las unidades operativas de
dificultades de aprendizaje, va dirigida a la población que se encuentra en los
niveles de Pre-escolar y Básica, quienes presentan interferencias o bloqueos
en su proceso de aprendizaje; ocasionados por factores intrínsecos al
desarrollo del educando y/o extrínsecos relacionados, con aspectos socio-
36
económicos, culturales e instrumentales del entorno en donde éstos se
desenvuelven.
Esta población generalmente, plantea el Ministerio de Educación
(1997) esta referida por presentar desfase en su proceso de aprendizaje
relacionada con bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar, aún
cuando, son alumnos sin compromiso en su integridad cognitiva. Estos
desfases se ponen de manifiesto en muchas ocasiones en forma de
bloqueos en el proceso de apropiación de la lengua escrita, el pensamiento
lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales, que conducen a
respuestas inesperadas que se expresan en términos de conductas
dispersas, disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea, lo cual se
traduce en deficiente aprovechamiento académico, así como desorientación
en su proceso de desarrollo personal y social.
Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros
ámbitos de su entorno, lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en
tanto le permite estructurar esquemas de aprendizaje para dar respuestas
adaptativas al medio donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante
las tareas o situaciones que son consideradas por ellos como problemáticas
de enfrentar o resolver, y así evitan enfrentarse al fracaso que estas
conllevan.
Características del modelo de atención Educativo Integral.
El Ministerio de Educción, Cultura y Deporte (2001) señala las
siguientes características:
1. Integrado: Tiene su expresión en una acción ínter y transdisciplinaria.
Corresponsabilidad Escuela-Familia-Comunidad-Sociedad.
37
2. Humanista Social: Centrado en la persona, en sus potencialidades,
respetando la diversidad en función de sus diferencias individuales y en
consecuencia sus ritmos de aprendizaje.
3. Integral: Concibe al individuo en su condición de persona como un
todo. Es sujeto y objeto de su praxis histórica, en interacción con su medio y
con las otras personas.
4. Sistémico: Interactúan los componentes de la personalidad: lo
cognitivo, lo afectivo, lo motriz, lo social, lo moral, sus potencialidades, sus
limitaciones, hábitos en los diferentes contextos donde se desenvuelve.
Interactúan los actores del proceso (Escuela-familia- comunidad).
5. Sistemático: Proceso que sigue una serie de fases basadas en
acciones intencionales, conscientes, secuenciales y controladas que se
interrelacionan en el proceso educativo donde el educando con necesidades
educativas especiales aprende en interacción con el medio, sus coetáneos y
su educador como mediador.
6. Dinámico: El individuo en su esencia es dinámico, es un ser en
desarrollo que sufre cambios en su proceso evolutivo; por otro lado, la
sociedad misma es cambiante histórica y cultural.
7. Permanente: Garantiza la atención desde temprana edad, antes del
nacimiento, hasta la adultez.
8. Continuo: Proceso que dirige su atención a la diferentes etapas de
desarrollo del educando con necesidades educativas especiales.
9. Multifactorial: en el proceso inciden factores escolares y
extraescolares, lo que conlleva al desarrollo de acciones articuladas dentro
del mismo sector educativo y con otros sectores de la sociedad,
gubernamentales y no gubernamentales.
38
Además, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2001)
presenta las implicaciones del modelo de atención educativa integral, las
cuales son las siguiente:
− Visión holística del individuo
− Una acción ínter y transdisciplinaria
− Participación activa y consciente de la familia y comunidad
− Un perfil profesional que responda a las exigencias del Modelo.
− Respeto a las diferencias individuales, al ritmo y estilos de
aprendizaje, intereses y motivaciones; en consecuencia flexibilidad curricular.
− Respeto al derecho a la educación
− Respeto a la diversidad y al principio de igualdad de condiciones y
oportunidades.
− Articulación Educación y Trabajo como procesos inclusivos
− Visión de escuela con perspectiva comunitaria
− Sincronización con los avances en el conocimiento cinético y
tecnológico de la sociedad.
− Una nueva concepción de aprendizaje, planificación, educación y
relación docente-alumno.
− Reorientación del concepto de supervisión.
− Creación de condiciones de acceso desde el punto de vista a
comunicación, arquitectónico y urbanístico.
− Su administración en las instancias nacional, estatal, municipal y
local en forma articulada intra e intersectorialmente de manera sistemática,
tiene como eje la participación.
39
Los lineamientos de políticas de la modalidad de Educación Especial,
de acuerdo con el ministerio citado son:
1. Atención educativa integral de las personas con necesidades
educativas en los planteles y servicios de la modalidad de Educación
Especial.
2. La integración escolar de los alumnos con necesidades educativas
especiales en los Niveles y otras modalidades del sistema educativo.
Así mismo, se establece líneas estratégicas para la administración de la
política educativa.
Estímulo y aprendizaje
El estímulo y el aprendizaje son dos aspectos de obligada referencia en
la presente propuesta de investigación; debido a que el aprendizaje requiere
de estímulos y oportunidades. Es indudable que lo que piense o haga un
alumno de alguna forma responde a lo que aspira lograr al decidir su
participación en determinada actividad. En cierta forma, su interés estará
movido por varios factores. Por un aparte estará la autovaloración y
confianza que tenga en sus propias fuerzas y capacidad para sentirse
dispuesto a lograr las metas que se ha propuesto, y por la otra forma como
pueda percibir la situación en la que se propone actuar. Sobre el particular,
Hoffman (1992) requiere:
La percepción esta influida por lo que este esperamos o queremos ver, por lo que sabemos percibir o por la preparación que poseemos para percibir hechos, objetos, características u otro elementos. El aprendizaje está influido de este modo, entre otras como, por la forma y capacidad de percepción que tenga el aprendiz y por la imagen que el alumno tenga de sí mismo, imagen que en gran medida esta determinada por los repetidos éxitos y fracasos de cada uno. (p. 87).
40
De acuerdo a lo expuesto, el autor sugiere niveles de conocimiento
social y cognitivo que al ser combinados con el aspecto empático dan lugar
al desarrollo; en función de lo cual, el docente debe preocuparse por hacer
que el aprendizaje sea gratificante para los alumnos, y que de ese modo
ellos lo prolonguen a lo largo de su vida. Para alcanzar esta meta, el
educador debe usar materiales, adecuados, coordinar de manera armónica
las actividades, estimular el proceso de descubrimiento, conclusiones,
discusiones grupales e intercambios entre los alumnos.
De tal manera que el papel del educador pueda crecer, consolidarse,
llegar a ser más motivante y agradable todo ello puede contribuir a reducir a
su mínima expresión las dificultades en el aprendizaje escolar, que en el
caso específico del presente estudio tiene como propósito diseñar
estrategias de atención socio-afectiva al educando por parte del docente
como vía para que aquel desarrolle plenamente sus potencialidades y le
permitan actuar de manera equilibrada y justa en su vida familiar y social.
Cabe significar que después que el alumno empieza a satisfacer sus
necesidades de pertenecer a algo, desea por lo general ser más que un
simple miembro del grupo. Por ello, la mayoría de los alumnos con
necesidades educativas especiales deben tener una alta valoración de sí
mismos que esté firmemente basada en la realidad, en el reconocimiento, en
la aceptación y respeto a los demás.
La satisfacción de esta necesidad socio-afectiva, produce un
sentimiento de confianza en sí mismo. Mientras, que cuando lo afectivo ha
estado ausente en el trato en el niño con necesidades educativas especiales
y este crece sin recibir respuestas; esta necesidad que resulta tan vital como
lo pueden ser la alimentación, el vestido o la vivienda, el ser humano termina
por convertirse en un elemento hostil, inseguro, destructivo, referido y hasta
resentido social, que permanente estará en busca de respuestas a su deseo
41
de salir del anonimato y acceder a un poco de cariño y de atención individual
y social.
La Capacitación del Docente para la integración de los Niños con
necesidades educativas especiales.
La fundamentación teórica de todo programa de capacitación de
docentes para la operacionalización de un diseño curricular, debe estar en
concordancia con las teorías que sustentan dicho diseño. Para el caso del
Currículo Básico Nacional (1997) la capacitación del docente se debe
fundamentar en las teorías del humanismo como elemento fundamental del
proceso. En el constructivismo de Vigotsky, los aportes Piagetianos y de
Ausubel, el aprendizaje mediado de Feurestein, citado por Canga (1998)
sostiene, al referirse al docente necesario para ejecutar las acciones dentro
del nuevo diseño curricular, que:
El objetivo es trasformar la acción pedagógica en el aula hacia otras
formas de enseñanzas más acordes con los nuevos paradigmas, donde el
docente sea capaz de liderizar la construcción del conocimiento en el aula,
para desarrollar el potencial de aprendizaje de cada alumno y donde se
considere el contexto escolar y social como factor de aprendizaje. (p. 13).
Lo anterior supone dirigir la capacitación docente hacia la
transformación de éste en un individuo activo-crítico, reflexivo, facilitador,
investigador, orientador, promotor social, planificador, administrador y
evaluador.
El Currículo Básico Nacional hace énfasis en la conducta afectiva de los
docentes, desde esta perspectiva las nuevas tendencias pedagógicas,
particularmente la teoría humanística en educación exige un docente que sin
42
desatender los aspectos intelectuales y académicos preste atención a las
características afectivas de los alumnos.
De acuerdo con esta concepción el Ministerio de Educación (1996)
plantea que “se requiere que el maestro enseñe menos saberes codificados
y propicie mas experiencias vitales” (p. 13), lo cual coincide con lo planteado
por Rogers (1961) desde su modelo de Educación Centrada en la Persona
“La educación debería ser el desarrollo de individuos humanizados, es decir,
sensibles y particularmente conscientes de si mismas y abiertas hacia los
demás”. (p. 13).
De la misma manera la teoría humanística se fundamenta en una
filosofía que fomenta la educación de todo niño con reconocimiento pleno de
su individualidad en lo que realiza, a su capacidad, intereses y motivación.
Si la teoría debe regir la práctica, y si se aspira hacer efectivo el punto
de vista humanístico en el marco del Currículo Básico Nacional, se debe
aspirar a que la función docente se realice en una situación abierta, en
oposición a la tradicional, que es cerrada, donde se tengan previstos los
mecanismos para la opción, la elección y la adopción de decisiones, en la
cual el aprendizaje surja de la interacción, de la necesidad del niño y no sea
depositario y memorístico, y la atmósfera reinante estimule al individuo a
crecer, desarrollar y cambiar; tal situación debe estar en contra de los
patrones rígidos del currículo y los sistemas de enseñanza basados en la
competencia.
Dentro de esta teoría se destacan los principios de Rogers (1961), el
cual destaca que, en la Educación Centrada en el Persona, la
responsabilidad del proceso de aprendizaje está compartido entre las
personas facilitadoras o docentes y los demás integrantes del grupo
involucrado: estudiantes y otros miembros de la comunidad.
43
Rogers (1961), sostiene que en una educación humanizada, el clima
facilitador del aprendizaje propicia aprender uno de otros y no sólo del
docente. Más que el contenido del aprendizaje interesa el cómo aprender lo
que se quiere saber. Se combinan las habilidades cognoscitivas con un
mejor conocimiento de si mismo y de la conducta interpersonal. De esta
manera, el estudiante admite la autodisciplina como necesaria para alcanzar
sus metas y es él mismo quien hace la evaluación de la significatividad del
aprendizaje, enriqueciéndola con la retroalimentación desde los demás
miembros del grupo incluyendo al docente, pero la labor del educador es
estimular al alumno para que autoinicie su proceso de aprendizaje y escoja la
dirección a seguir manteniendo su propio poder y el control sobre si mismo.
Para Rogers (1961), un niño que se desarrolla en un ambiente escolar
de creciente autonomía, desarrolla su sociabilidad y autoestima. Al tener
oportunidad de expresar y aceptar sus propios sentimientos que los otros
tienen hacia él, es un educando creativo e independiente, por lo tanto, el
docente debe ser capaz de aceptar al alumno tal como éste es y comprender
sus sentimientos.
Sánchez (1997), sostiene que siendo el aprendizaje un hecho social,
pero de interés único y valedero del individuo, el docente debe facilitar o
brindar las situaciones para que el participante encuentre las condiciones
afectivas para convertir el objeto de conocimiento en significativa por tanto el
docente debe inducir una participación activa del alumno dentro del proceso,
en función de sus intereses y necesidades y respetando su integridad como
una unidad bio-psico-social.
Un docente constructivista debe estar permanentemente en prácticas
investigativas abriendo el cerco hacia la búsqueda de nuevos conocimientos,
es decir, debe abordar la zona de desarrollo próximo.
Por tanto, tal como lo plantean Silva y Ávila (1998), el docente
constructivista debe reunir las características de: “Responsable, hábil
44
intelectualmente, evaluador, planificador, colaborador, creativo, de elevada
auto-estima, empático, amistoso, honesto, sensible, investigador, estudioso,
cooperador, solidario, justo, enérgico, humilde, demostrar amor por la
humanidad, perseverante, respetuoso, participativo, crítico”. (p. 54).
De acuerdo con las características antes mencionada, se tiene que el
docente de Educación Básica debe tener una capacitación tal que responda
a las demandas del Nuevo Diseño Curricular (1997) y a las distintas leyes y
resoluciones emanadas del Ministerio de Educación, tal es el caso de la
Resolución 2005 del Ministerio de Educación (1996), en su artículo 3,
numeral 2 expresa lo siguiente: los planteles educativos oficiales y privados
de los diferentes niveles deberán: “adaptar el diseño curricular en atención a
las características de los educandos con necesidades educativas especiales”
(p.3). Además, el artículo 4 contiene lo siguiente:
el Ministerio de Educación desarrollará cursos, talleres de actualización y eventos de carácter científico-pedagógico para el mejoramiento profesional, según las necesidades detectas en el proceso de integración, a fin de optimizar los niveles de desempeño del personal encargado de los educandos con necesidades educativas especiales. (p. 4)
Estos artículos indican que los educandos con necesidades educativas
especiales, se les debe de proveer de un ambiente de trabajo escolar que
permita su desarrollo armónico, consustanciado con los objetivos de la
educación venezolana, tanto en lo afectivo, cognitivo y procedimental para
que se inserte de manera adecuada a la sociedad; pero, a su vez, el docente
45
debe estar capacitación para asumir el reto de integrar efectivamente a los
educandos con necesidades educativas especiales al aula regular.
Por otra parte, se tiene que el perfil profesional del docente de acuerdo
a lo que señala la Resolución No 001 emanada del Ministerio de Educación
(1997), aún vigente, las cuales concuerdan con los postulados teóricos, que
fundamentan el Nuevo Diseño Curricular, se señalan las características que
debe poseer el docente venezolano para abordar con éxito los nuevos retos
impartidos en la forma educativa.
Entre las características que debe poseer el docente venezolano para la
operacionalización del Currículo Básico Nacional se encuentran:
- Facilitador de Aprendizaje: capaz de diseñar y desarrollar una
variedad de situaciones de aprendizaje y estrategias metodológicas que
respondan a las características del alumno, a los propósitos y objetivos del
nivel, modalidad o área de su ejercicio partiendo de su zona de desarrollo
próximo.
- Investigador: que considera las estrategias de aprendizaje como
hipótesis de acción, para examinarlas y comprobar su eficacia, eficiencia y
pertinencia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas.
- Orientador: que proporciona a sus alumnos atención como personas,
toma en cuenta sus características, necesidades e intereses, contribuye a su
formación ciudadana y los ayuda en la exploración y orientación vocacional.
- Promotor Social: que interviene en la comunidad para estimular la
participación, organización y coordinación de esfuerzos, a fin de lograr
46
objetivos educacionales e integrar la comunidad a la escuela y la escuela a la
comunidad.
- Finalmente, como Planificador, Administrador y Evaluador que realiza
funciones integrativas de los roles anteriores aplicando un enfoque
sistemático por el cual, una vez investigadas e identificadas las necesidades
de sus alumnos, escoge soluciones entre alternativas, controla la
administración de recursos y orienta el proceso de aprendizaje mismo,
evalúa los resultados y lleva a cabo revisiones y ajustes para incrementar la
calidad y eficiencia de educación.
Los fundamentos tratados en este capítulo permitirán analizar la
metodología util izada durante las clases para integrar a los niños
con necesidades especiales y de esta manera determinar la
capacitación del docente en la I etapa de Educación Básica.
47
Operacionalización de la variable
Variables Dimensión Indicadores Instrumentos
Estrategias aplicadas por el docente para la integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula regular en la I etapa de Educación Básica.
Psicopedagógica − Clima relacional
− Flexibilidad
− Atención
− Integración
− Seguridad
− Orientación
− Afecto
− Otros
Lista de Cotejo
Capacitación del docente para la integración de los niños con necesidades educativas especiales al aula regular en la I etapa de Educación Básica
Preparación profesional
− Conocimientos
− Actualización
− Innovación
− Integración
− Motivación
Cuestionario de opinión
Elaborado por la Autora (2002).
48
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En el presente capítulo se exponen el tipo de investigación
seleccionada, el diseño, la población, instrumento de recolección de datos,
procedimientos y análisis de los datos.
Tipo de Investigación.
Para el caso de este estudio como el objetivo general fue
evaluar la capacitación del docente de la I etapa de Educación
Básica para la Integración de los niños con necesidades educativas
especiales al aula regular, el tipo de investigación seleccionada fue la
descriptiva, la cual es definida por Chávez (1994) como:
aquella que se orienta a recolectar informaciones relacionado con el estado real de las personas, objetos, situaciones o fenómenos, tal cual como se presentaron en el momento de su recolección. Describir lo que mide sin realizar inferencias ni verificar hipótesis (p. 135).
En el caso de este estudio se describieron las estrategias,
conocimientos y la actuación del docente para la Integración de los niños
con necesidades educativas especiales al aula regular.
Diseño de la Investigación.
En esta investigación los datos se recolectan directamente de
la escuela en estudio, por lo que el diseño seleccionado fue el de
campo ya que éste, según Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL, 1998) consiste en:
49
el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explican sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos características de cualquier de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. (p. 5).
En el caso de estudio, este tipo de diseño resulta fundamental
porque permite comprobar la realidad de la integración de los
educandos con necesidades educativas especiales al aula regular.
Población y Muestra.
La población para este estudio estuvo compuesta por los 7
docentes de la I etapa de Educación Básica y 9 niños con
necesidades educativas especiales, los cuales se incluyen en las
siguientes áreas de atención: Deficiencias Visual (1), Problemas de
lenguaje (2), Síndrome de déficit de atención e hiperactividad (3) y
dificultad de aprendizaje (3) de la Escuela Básica “Lucrecia de
Guardia” del Municipio Miranda del Estado Falcón.
Para el caso de este estudio por ser una población finita y accesible no
se calculó la muestra sino que se trabajo con la población.
Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos.
Para la obtención de datos necesarios para este estudio se se diseñó como
instrumento una lista de cotejo La cual es definida por el Ministerio de
Educación (1998) como aquella que permite registrar información
estructurada relacionada con la presencia o ausencia del aspecto a evaluar
50
definido previamente. El objetivo de este instrumento es el de conocer el
clima, flexibilidad, integración, seguridad, afecto y orientación que brinda el
docente al educando con necesidades educativas especiales para su
integración al aula regular. La lista de cotejo, constó de 12 aspectos a
evaluar con alternativas Sí y No. (véase anexo B)
También se aplicó un cuestionario de opinión a los docentes por parte
de la investigadora, con el objeto de conocer la actualización, conocimientos
del tema, entre otros; el mismo contiene 25 ítems con alternativas de
respuestas “Sí” y “No”. (véase anexo A).
Validación
La validez de los instrumentos se determinó a través del juicio de
expertos (anexo c), donde se solicitó la colaboración de tres (03)
profesionales de reconocida labor en el área educación y educación especial,
quienes revisaron y autorizaron su aplicación en virtud que cumplan con los
objetivos de la investigación. (véase anexo C)
Confiabilidad
La confiabilidad de los instrumentos se verificó a través del
cuestionario que se aplicó a cinco docentes que no participaron de la
muestra, pero con las mismas características. La confiabilidad es
definida por Chávez, (1994) como “el grado con que se obtienen
resultados similares en distintas aplicaciones” (p.193); es decir, que
un instrumento es confiable, sí al aplicarlo varias veces ofrecen
iguales resultados. Para los cálculos de la confiabilidad se aplicó el
coeficiente de Kuder Richarson, por ser los instrumentos de dos
alternativas. La formula para este coeficiente es la siguiente: }
51
r = k Si2 - ∑piqi
k-1 St2
Donde:
K = Número de ítems del instrumento.
St2 = Varianza de la distribución de los puntajes totales del instrumento.
Como resultados se obtuvo r = 0,83 es el coeficiente Kr - 20 para el
cuestionario de opinión y r = 0,71 para la lista de cotejo.. (véase
anexo D).
Procedimiento
Este estudio se llevó a cabo siguiendo las actividades siguientes:
− Investigación sobre estudios realizados en el área investigada.
− Revisión bibliográfica sobre aspectos inherentes al estudio.
− Análisis inicial de la situación problemática a estudiar.
− Integración y análisis de los aspectos teóricos, que sustentan este
estudio.
− Determinación de la metodología a seguir, basada en la
investigación descriptiva.
− Definición de la población en estudio.
− Elaboración de los instrumentos a aplicar.
52
− Aplicación de la lista de cotejo, por parte de la investigadora a las
clases
− Análisis de las observaciones realizadas mediante la lista de cotejo.
− Aplicación del cuestionario de opinión.
− Análisis del cuestionario de opinión.
− Planteamiento de las conclusiones
Análisis de los Datos.
El análisis de los datos se realizó de forma descriptiva, debido a que se
presentaron los datos obtenidos durante el estudio y luego se analizaron,
tomando en cuanta los porcentajes y las respuestas del cuestionario de
opinión.
53
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS
A continuación se exponen los resultados obtenidos mediante el
cuestionario de opinión aplicado
Resultado de los observaciones realizadas mediante el cuestionario de opinión. Tabla N° 1. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. % 1. ¿Esta insegura cuando tiene en el aula a un niño con necesidades educativas especiales?
5 71,43
2 28,57
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 1.
71,43%
28,57%
Sí
No
Del gráfico anterior se tiene que el 71,43% manifestó estar
insegura cuando tiene en el aula a un niño con necesidades
educativas especiales; sólo el 28,57% expuso lo contrario.
54
Tabla N° 2. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
2. ¿Siente malestar al pensar que tiene un niño con necesidades especiales en su aula?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 2.
0,00%
100,00%
Sí
No
El 100% no siente malestar al pensar que tiene un niño con
necesidades educativas especiales en su aula.
Tabla N° 3. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
3.¿Tiene la responsabilidad de integrar al niño con necesidades especiales a su aula?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
55
Gráfico N° 3.
100,00%
0,00%
Sí
No
El 100% de los docentes manifestó que tiene la responsabilidad
de integrar al niño con necesidades especiales al aula.
Tabla N° 4. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
4.¿Le gustaría recibir orientación sobre el manejo de niños con necesidades especiales en el aula?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 4
100,00%
0,00%
Sí
No
56
El 100% de los docentes admitió que le gustaría recibir
orientación sobre el manejo de niños con necesidades especiales en
el aula
Tabla N° 5 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
5.¿Está dispuesta a orientar efectivamente a un niño con necesidades especiales en el aula?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 5
100,00%
0,00%
Sí
No
El 100% de los docentes está dispuesta a orientar efectivamente
a un niño con necesidades especiales en el aula.
57
Tabla N° 6 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
6.¿Está dispuesta a brindarle un ambiente estimulando a un niño con necesidades educativas especiales en el aula?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 6
100,00%
0,00%
Sí
No
Del gráfico anterior se aprecia que el 100% de está dispuesta a
brindarle un ambiente estimulando a un niño con necesidades
educativas especiales en el aula
Tabla N° 7. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
7. ¿Le brindaría un clima de máxima cordialidad a un niño con necesidades educativas especiales en su aula?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
58
Gráfico N° 7
100,00%
0,00%
Sí
No
De los resultados antes expuesto se puede decir que el 100%
de los docentes esta dispuesto a brindarle un clima de máxima
cordialidad a un niño con necesidades educativas especiales en su
aula.
Tabla N° 8 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
8. ¿Busca asesorías con otros profesionales con respecto a la comprensión de niños con necesidades educativas especiales?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 8
0,00%
100,00%
Sí
No
59
De acuerdo con el gráfico anterior se tiene que el 100% de los
docentes no buscan asesorías con otros profesionales con respecto a
la comprensión de niños con necesidades educativas especiales.
Tabla N° 9 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
9. ¿Es tolerante con los niños que presentan necesidades educativas especiales en su aula?
5 71,43
2 28,57
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 9
71,43%
28,57%
Sí
No
De los resultados antes expue sto se puede decir que el 71,43%
de los docentes manifestó que es tolerante con los niños que
presentan necesidades educativas especiales en su aula; y el
28,57% expuso que no es tolerante.
60
Tabla N° 10 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
10. ¿Considera usted que posee formación necesaria para atender pedagógicamente a un niño con necesidades educativas especiales en su aula?.
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N°10
0,00%
100,00%
Sí
No
Del gráfico anterior se tiene que el 100% de los docentes no
considera que posee la formación necesaria para atender
pedagógicamente a un niño con necesidades educativas especiales
en su aula.
Tabla N° 11 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
11. ¿Considera usted que utiliza estrategias necesarias para atender pedagógicamente a un niño con necesidades especiales en su aula?
2 28,57
5 71,43
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
61
Gráfico N° 11
28,57%
71,43%
Sí
No
De los resultados antes expuesto se puede decir que el 28,57%
de los docentes considera que utiliza estrategias necesarias para
atender pedagógicamente a un niño con necesidades especiales en
su aula; sin embargo, el 71,43% no las utiliza.
Tabla N° 12. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr %
12.¿Considera usted que aplica las herramientas metodológicas necesarias para atender pedagógicamente a un niño con necesidades educativas especiales en su aula?
1 14,29
6 85,71
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
62
Gráfico N°12
14,29%
85,71%
Sí
No
De los resultados antes expuesto se puede decir que el 14,29%
de los docentes entrevistados considera que maneja las herramientas
metodológicas necesarias para atender pedagógicamente a un niño
con necesidades educativas especiales en su aula; sin embargo, un
el 85,71% manifestó que no aplican herramientas necesarias para la
integración de los niños con necesidades educativas especiales.
Tabla N° 13 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr %
13. ¿Considera usted que ha recibido talleres necesarios para atender pedagógicamente a un niño con necesidades educativas especiales en su aula?.
1 14,29
6 85,71
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
63
Gráfico N°13
14,29%
85,71%
Sí
No
De los resultados antes expuesto se puede decir que el
14,29% considera que ha recibido talleres necesarios para atender
pedagógicamente a un niño con necesidades educativas especiales
en su aula y el 85,71% no ha recibido talleres. Estas respuestas
pudieran estar relacionadas con las dadas anteriormente cuando
igual porcentaje de docentes manifestó que no utilizaban las
herramientas metodológicas necesarias para atender
pedagógicamente a un niño con necesidades educativas especiales
en su aula.
Tabla N° 14. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr %
14. ¿Considera usted que la integración de niños con necesidades educativas especiales al aula es favorable?.
7 100 7 100
Elaborado por: La autora (2002)
64
Gráfico N° 14
100,00%
0,00%
Sí
No
El gráfico antes expresa que, el 100% considera la integración
de los niños con necesidades educativas especiales al aula es
favorable.
Tabla N° 15 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr %
15 ¿Considera usted que utiliza actividades individualizadas necesarias para atender pedagógicamente a niños con necesidades educativas especiales en su aula?
1 14,29
6 85,71
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
65
Gráfico N°15
14,29%
85,71%
Sí
No
De los resultados antes expuesto se puede decir que el
14,29% utiliza actividades individualizadas necesarias para atender
pedagógicamente a niños con necesidades educativas especiales en
su aula y el 85,71% no.
Tabla N° 16 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
16. ¿Considera que el niño en su aula siente sensación de fracaso?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N°16
0,00%
100,00%
Sí
No
66
De los resultados antes expuesto se puede decir que el 100%
no considera que el niño en su aula siente sensación de fracaso.
Tabla N° 17 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
17. ¿ Considera usted difícil la integración de niños con necesidades educativas especiales a las aulas regulares?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 17
100,00%
0,00%
Sí
No
De los resultados antes expuesto se puede decir que el 100%
Considera usted difícil la integración de niños con necesidades
educativas especiales a las aulas regulares.
Tabla N° 18 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
18. ¿Cuándo tiene un niño con necesidades educativas especiales en el aula se acerca a él ?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
67
Gráfico N° 18
100,00%
0,00%
Sí
No
El 100% de los docentes sí se acercan a los niños
connecesidades educativas especiales.
Tabla N° 19 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
19. ¿Cuándo usted tiene un niño con necesidades educativas especiales lo incentiva para que participe?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 19
100,00%
0,00%
Sí
No
68
El 100% de los docentes sí incentivan a los niños con
necesidades educativas especiales, para que participen en las
actividades.
Tabla N° 20 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de
opinión
Alternativa SI NO TOTAL
Item Fr % Fr. % Fr. % 20. ¿Cuándo usted tiene un niño con necesidades educativas especiales en el aula lo integra al el trabajo en grupo?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 20
100,00%
0,00%
Sí
No
El 100% de los docentes integra a los niños con necesidades
educativas especiales para el trabajo en grupo.
69
Tabla N° 21 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
21. ¿Cuándo usted tiene un niño con necesidades educativas especiales en el aula evita que se le asignen apodos?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 21
100,00%
0,00%
Sí
No
El 100% de los docentes evita que le asignen apodos a los
niños con necesidades educativas especiales en el aula.
Tabla N° 22 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
22. ¿Cuándo usted tiene un niño con necesidades educativas especiales en el aula le transmite respeto?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
70
Gráfico N° 23
100,00%
0,00%
Sí
No
El 100% de los docentes manifestó que le trasmite respeto a
los niños con necesidades educativas especiales.
Tabla N° 23 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
23. ¿Cuándo usted tiene un niño con necesidades educativas especiales en el aula lo motiva a la participación con el grupo?
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 23
100,00%
0,00%
Sí
No
71
El 100% de los docentes que tienen un niño con necesidades
educativas especiales en el aula lo motiva a la participación con el
grupo.
Tabla N° 24 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
24. ¿Considera usted que los niños con necesidades educativas especiales deben asistir solo a institutos de educación especial?
3 42,86
4 57,14
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 24
42,86%
57,14%
Sí
No
El 42,86% considera que los niños con necesidades educativas
especiales deben asistir solo a institutos de educación especial y el
57,14%, cree que no.
72
Tabla N° 25 . Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
25.¿Conoces la resolución 2005 del 2 de Diciembre de 1996?
2 28,57
5 71,43
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 25
28,57%
71,43%
Sí
No
El 28, 57% de los entrevistados sí conoce la resolución 2005 y la
mayoría, es decir, el 71,43% no la conoce.
Análisis de los resultados del cuestionario de opinión.
De los datos antes presentados se tiene que los docentes,
manifiestan sentirse inseguros por la presencia de los niños con
necesidades educativas especiales; pero a su vez, consideran que es
su responsabilidad integrar a estos niños al aula regular. Por otra
parte, sienten que la presencia de estos niños no le causan
malestar.
En otro orden de ideas, los docentes están dispuesto a recibir
orientación sobre la integración de niños con necesidades educativas
73
especiales al aula de clase. Pero, por otro lado no han buscado la
asesoría que requieren; a pesar de que consideran que no poseen la
formación necesaria para atender pedagógicamente a los educandos
con necesidades educativas especiales. Esto se relaciona con el
hecho de que no aplican las estrategias necesarias y acorde para la
integración de los niños con necesidades educativas especiales.
En cuanto a la disposición de estos docentes se tiene que
desean colaborar a la integración de los niños con necesidades
educativas especiales para lo cual es brindar un ambiente
gratificante y de cordialidad en el aula de clases; este aspecto es
positivo para que los niños con necesidades educativas especiales se
sientan tomados en cuenta en el aula de clases. Sin embargo, no
utilizan actividades individualizadas con los niños o una planificación
aportado a cada caso.
En cuanto a la capacitación de los docentes se tiene que
considera que es difícil la integración de los niños con necesidades
educativas especiales al aula regular; esto pudiera deberse a que los
docentes en estudio necesitan mayor preparación en esta área para
la planificación de estrategias tanto individuales como grupales,
ajustado a cada área de atención del niño con necesidades
educativas especiales.
En este contexto, la mayoría de los docentes no conoce la
resolución 2005 referido a la integración 2005 referido a la
integración de niños con necesidades educativas especiales al aula
regular, en donde se consideran los recursos, capacitación del
docente y lo más importante el derecho que tienen los niños
especiales a incursionar a la escuela regular ya sea pública o
privada.
74
Resultados de las observaciones realizadas mediante la lista
de cotejo
Tabla N° 27. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
1. Integra al niño con necesidades educativas especiales al trabajo de grupo.
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 27
100,00%
0,00%
Sí
No
Se observó que la totalidad de los docentes integró a los niños
con necesidades educativas especiales al trabajo grupal.
Tabla N° 28. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
2. Manifiesta afecto a los niños con necesidades educativas especiales.
7 100
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
75
Gráfico N° 28
100,00%
0,00%
Sí
No
Al igual que en el item N° 1, el 100% de los docentes manifestó
afecto a los niños con necesidades educativas especiales.
Tabla N° 29. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr %
3. Planifica las clases tomando en cuenta a los niños con necesidades educativas especiales.
1 14,29
6 85,71
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 29
14,29%
85,71%
Sí
No
76
De acuerdo a las observaciones se apreció que el 14,29% de los
docentes planificó las clases tomando en cuenta a los niños con
necesidades educativas especiales, mientras que el 85,71% no
planificó las clases.
Tabla N° 30. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr %
4. Aplica estrategias adecuadas para la integración de los niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular
1 14,29
6 85,71
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 30
14,29%
85,71%
Sí
No
De los resultados mostrados en el gráficos el 14,29% de los
docentes aplicó estrategias adecuadas para la integración de los
niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular;
mientras que un 85,71% no las aplicó.
77
Tabla N° 31. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr %
5. Siente incomodidad a trabajar con niños con necesidades educativas especiales.
4 57,14
3 42,86
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 31
57,14%
42,86% Sí
No
Se apreció que el 57,14% de los docentes se sintió incomodo al
trabajar con niños con necesidades educativas especiales y el
42,86% no.
Tabla N° 32. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr %
6. Tiene paciencia con los niños con necesidades educativas especiales.
4 57,14
3 42,86
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
78
Gráfico N° 31
57,14%
42,86% Sí
No
Se pudo observar que el 57,14% de los docentes tuvo paciencia
con los niños con necesidades educativas especiales y el 42,86%
no.
Tabla N° 33. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
7. El niño con necesidades educativas especiales se muestra atento y participativo en la clase.
2 28,57
5 71,43
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
79
Gráfico N° 33
28,57%
71,43%
Sí
No
El 28,57% de los niños con necesidades educativas especiales
se mostró atento y participativo en clase; el 71,43% no se mostró
atento y participativo.
Tabla N° 34. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr. %
8. Atiende y explica las inquietudes que presentar niños con necesidades educativas especiales
5 71,43
2 28,57
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
80
Gráfico N° 34
71,43%
28,57%
Sí
No
De los resultados antes expuesto se puede decir que el
28,57% de los docentes atendió a las inquietudes que presentan los
niños con necesidades educativas especiales y, el 71,43% no lo
atendió.
Tabla N° 35. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr %
9. Le brindaría un clima de máxima cordialidad al niño con necesidades educativas especiales en su aula.
4 57,14
3 42,86
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 35
57,14%
42,86% Sí
No
81
Se apreció que el 57,14% de los docentes le brindó un clima de
máxima cordialidad al niño con necesidades educativas especiales
en su aula; y el 42,86% no.
Tabla N° 36. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr %
10. Es tolerante con los niños con necesidades educativas especiales en su aula
5 71,43
2 28,57
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 36
71,43%
28,57%
Sí
No
Se apreció que el 71,43% de los docentes es tolerante con los
niños con necesidades educativas especiales en su aula y el 28,57%
no.
82
Tabla N° 37. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr %
11. Siente temor por los demás niños por la actitud de los niños con necesidades educativas especiales
4 57,14
3 42,86
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
Gráfico N° 37
57,14%
42,86% Sí
No
Se observó que el 57,14% de los docentes siente temor por los
demás niños por la actitud de los niños con necesidades educativas
especiales; y el 42,86% no.
Tabla N° 38. Datos obtenidos mediante el cuestionario de opinión
Alternativa SI NO TOTAL Item Fr % Fr. % Fr %
12. Aplica actividades individualizadas necesarias para atender pedagógicamente a niños con necesidades educativas especiales en su aula.
2 28,57
5 71,43
7 100
Elaborado por: La autora (2002)
83
Gráfico N° 38
28,57%
71,43%
Sí
No
Del gráfico anterior se puede decir que el 71,43% de los
docentes no aplicó actividades individualizadas necesarias para
atender pedagógicamente a niños con necesidades educativas
especiales en su aula; y el 42,86% de los docentes si lo hizo.
Análisis de las observaciones realizadas mediante la lista de
cotejo.
Durante las observaciones se apreció que los docentes integran a los
niños al trabajo en grupo y le manifiesta afecto. Sin embargo, muchos de
estos docentes no mostraron paciencia con los educandos con necesidades
educativas especiales y en ocasiones no atienden a las inquietudes de ellos.
Por otro lado, muchos de estos niños no se mostraron atentos a las
clases; en este sentido, no se apreció actividades dirigidas a la atención
individualizada de los niños; en tal sentido, el docente pudiera aplicar
estrategias individualizadas y grupales pero con ajuste en su planificación de
acuerdo al área de atención especial.
84
Otra situación que se apreció es que la mayoría de los docentes
mostraron preocupación por la actividad de los niños con necesidades
educativas especiales pudieran tener hacia los demás niños. A pesar de ello,
los docentes tratan de brindarle un clima de cordialidad a los niños
especiales para que ellos participen y se sientan aceptados.
85
CONCLUSIONES
De los datos obtenidos se concluye lo siguiente:
− De acuerdo el Ministerio de Educación (1997) y el perfil que
debe poseer el docente para trabajar con educando con necesidades
educativas especiales, se puede decir que la mayoría de los
docentes no esta capacitado para integrar de manera acertada a los
niños con necesidades educativas especiales al aula regular, ya que
algunos docentes sienten inseguridad y les falta paciencia para
responder a las inquietudes que los niños con necesidades
educativas especiales presentan. También se tiene que no aplican
estrategias adecuadas a cada necesidad que presentan los niños, ya
que les falta mayor orientación en cuanto a las estrategias
pedagógicas acorde con cada área de atención al niño con
necesidades educativas especiales; debido a que no han realizado
cursos o talleres en el área. Por otra parte, la mayoría de los
docentes no conoce la resolución 2005.
− Los docentes aplican estrategias grupales, tradicionales
ajustad as a los niños normales; no obstante, no aplican estrategias
individuales y grupales, en atención a la dificultad o limitante que
presenta el niño especial. En tal sentido, se destaca la falta de
integración tanto social como cognitiva durante las actividades en el
aula. Aunado a lo anterior se durante la realización de este estudio
no se observó que los padres y/o representantes participaron
activamente en el desarrollo integral de los hijos. En tal caso,
correspondería al docente utilizar estrategia para la motivación
integración de los padres de los niños con necesidades educativas
especiales.
86
− Los doce ntes no han buscado asesoría de profesionales en la
materia. Sin embargo, expusieron que le gustaría recibir
orientación en el área de estudio.
− Los docentes ameritan cursos, talleres y orientación en el
área de atención a niños con necesidades educativas
especiales.
87
REFERENCIAS
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Maestría Tesis Doctorados. Caracas: Autor.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador.(1998). Manual de Trabajo de Tesis de Grado de Maestría y Tesis Doctorales. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. Caracas: Autor.
ANEXO A
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
CUESTIONARIO DE OPINIÓN
Elaborado por: Yanny Castillo
Santa Ana de Coro, Diciembre 2002
INSTRUCCIONES:
1. Lea detenidamente el cuestionario de opinión antes de responder las
preguntas.
2. El cuestionario está conformado por 26 ítems referidos a la integración de
niños con necesidades educativas especiales al aula regular con 2 alternativas
“Si” y “No”.
3. Seleccione una sola de las alternativas y marque según su opinión una X en la
que se ajuste a su consideración.
4. Si tiene alguna duda consulte al encuestador.
...Gracias.
CUESTIONARIO DE OPINIÓN
ÍTEMS ALTERNATIVAS
Sí No
1. ¿Esta insegura cuando tiene en el aula a un niño con necesidades educativas especiales?
2. ¿Siente malestar al pensar que tiene un niño con necesidades especiales en su aula?
3. ¿Tiene la responsabilidad de integrar al niño con necesidades especiales a su aula?
4. Le gustaría recibir orientación sobre el manejo de niños con necesidades especiales en el aula
5. ¿Está dispuesta a orientar efectivamente a un niño con necesidades especiales en el aula?
6. ¿Está dispuesta a brindarle un ambiente estimulando a un niño con necesidades educativas especiales en el aula?
8. ¿Busca asesorías con otros profesionales con respecto a la comprensión de niños con necesidades educativas especiales?
9. ¿Es tolerante con los niños con necesidades educativas especiales en su aula?
10. ¿Considera usted que posee formación necesaria para atender pedagógicamente a un niño con necesidades educativas especiales en su aula?.
11. ¿Considera usted que utiliza estrategias necesarias para atender pedagógicamente a un niño con necesidades especiales en su aula?
12.¿Considera usted que maneja las herramientas metodológicas necesarias para atender pedagógicamente a un niño con necesidades educativas especiales en su aula?
13. ¿Considera usted que ha recibido talleres necesarios para atender pedagógicamente a un niño con necesidades educativas especiales en su aula?.
14.¿Considera usted que la integración de niños con necesidades educativas especiales al aula regular es favorable?.
ÍTEMS ALTERNATIVAS
Sí No
15. ¿Considera usted que utiliza actividades individualizadas necesarias para atender pedagógicamente a niños con necesidades educativas especiales en su aula?
16. ¿Considera que el niño en su aula siente sensación de fracaso?
17. ¿Considera usted difícil la integración de niños con necesidades educativas especiales a las aulas regulares ?
18. ¿Cuándo tiene un niño con necesidades educativas especiales en el aula se acerca a él ?
19. ¿Cuándo usted tiene un niño con necesidades educativas especiales lo incentiva para que participe?
20. ¿Cuándo usted tiene un niño con necesidades educativas especiales en el aula favorece el trabajo en grupo?
21. ¿Cuándo usted tiene un niño con necesidades educativas especiales en el aula evita que se le asignen apodos?
22. ¿Cuándo usted tiene un niño con necesidades educativas especiales en el aula le transmite respeto?
23. ¿Cuándo usted tiene un niño con necesidades educativas especiales en el aula lo motiva a la participación con el grupo?
24. ¿Considera usted que los niños con necesidades educativas especiales deben asistir solo a institutos de educación especial?
25. Conoces la resolución 2005 del 2 de Diciembre de 1996 del Ministerio de Educación
ANEXO B
Lista de Cotejo
Nº Aspecto a Evaluar Sí No Comentario 1 Integra al niño con necesidades educativas
especiales al trabajo de grupo
2 Manifiesta afecto a los niños con necesidades educativas especiales
3 Planifica las clases tomando en cuenta a los niños con necesidades educativas especiales
4 Aplica estrategias adecuadas para la integración de los niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular.
5 Siente incomodidad a trabajar con niños necesidades educativas especiales
6 Tiene paciencia con los niños con necesidades educativas especiales
7 El niño con necesidades educativas especiales se muestra atento y participativo en la clase
8 Atiende y explica las inquietudes que presentan los niños con necesidades educativas especiales
9 Le brindaría un clima de máxima cordialidad al niño con necesidades educativas especiales en su aula.
10 Es tolerante con los niños con necesidades educativas especiales en su aula
11 Siente temor por los demás niños por la actitud de los niños con necesidades educativas especiales
12 Aplica actividades individualizadas necesarias para atender pedagógicamente a niños con necesidades educativas especiales en su aula.