Leea Värri & Essi Pohjonen

OPETTAJIEN KOKEMUKSIA KOTITEHTÄVISTÄ JA NIIHIN LIITTYVISTÄ HAAS-

TEISTA

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO

Filosofinen tiedekunta

Kasvatustieteen Pro Gradu -tutkielma

Huhtikuu 2020

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Tiedekunta

Filosofinen tiedekunta

Osasto

Soveltava kasvatustiede ja opettajankoulu-

tuksen osasto

Tekijät

Leea Värri ja Essi Pohjonen

Työn nimi

Opettajien kokemuksia kotitehtävistä ja niihin liittyvistä haasteista

Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä

Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma X 1.4.2020 52

Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tut-

kielma

Tiivistelmä

Kotitehtävät mielletään osaksi koulunkäyntiä niiden yleisen käytön vuoksi. Kansainvälisissä tutki-

muksissa kotitehtävät määritellään tehtäviksi, jotka suoritetaan kouluajan ulkopuolella usein ilman

valvontaa. Tutkielman avulla selvitetään millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat opetuksessaan

käyttävät, millaisia eroja niihin liittyy eri oppiaineiden välillä ja millaisia haasteita opettajat ovat

kotitehtäviin liittyen kohdanneet.

Aineisto kerättiin sähköisen kyselyn avulla, joka sisälsi sekä suljettuja että avoimia kysymyksiä.

Kyselyn taustalla vaikuttivat aiemmat tutkimukset aiheesta sekä opetussuunnitelman opetuksen pe-

rusteet. Tuloksissa havaittiin kotitehtävätyyppien jakautuvan monipuolisesti ja niihin liittyvät erot

jakautuivat selkeästi laadullisiin ja määrällisiin eroihin. Kotitehtäviin liittyviksi haasteiksi koettiin

kotoa saatavan tuen puuttuminen, oppilaiden suoritukset sekä ajankäyttöön liittyvät haasteet. Ma-

teriaalien puuttuminen, kotitehtävien huolellinen suunnittelu sekä haasteet kodin ja koulun yhteis-

työssä koettiin merkitseviksi työn kuormittavuuden kannalta.

Luotettavuutta lisättiin sillä, että aineisto analysoitiin kahden tutkijan toimesta ja tuloksia tarkas-

teltiin vasta tämän jälkeen kootusti. Kyselyn suljettujen ja avointen kysymysten vastausten havait-

tiin tukevan toisiaan. Samankaltaisia vastauksia saatiin sekä eri vastaajilta että eri aineistonkeruu-

menetelmillä. Luotettavuuteen vaikutti heikentävästi odotettua suurempi vastauskato. Tilastollisen

yleistyksen sijasta päädyttiin kuvaamaan tiettyä toimintaa, tässä tapauksessa opettajien kokemuksia

kotitehtävätyypeistä ja niihin liittyvistä haasteista.

Avainsanat

Kotitehtävät

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND

Faculty

Philosophical Faculty

School

School of Applied Educational Science and

Teacher Education

Author

Leea Värri and Essi Pohjonen

Title

Teachers’ experiences about homework and related challenges

Main subject Level Date Number

of pages

Educational Science Pro gradu -tutkielma X 1.4.2020 52

Sivuainetutkielma

Kandidaatin tutkielma

Aineopintojen tut-

kielma

Abstract

Homework is considered as a part of schooling because of its general use. International studies

define homework as tasks that are often performed unattended outside school hours. The thesis

explores the types of homework that teachers use in their teaching, the differences between them

in different subjects, and the challenges teachers have faced with homework.

The material was collected through an electronic questionnaire containing both closed and open

questions. The survey based on previous research and curriculum. The results showed a wide range

of homework types, with a clear distinction between qualitative and quantitative differences. Lack

of home support, student performance, and time management proved to be challenges related to

homework. The lack of materials, careful planning of homework and challenges in collaboration

between home and school were perceived as significant in terms of workload.

The reliability was enhanced by the fact that the data were analyzed by two researchers and that

the results were only reviewed afterwards. The answers to the closed and open questions in the

questionnaire were found to be mutually supportive. Similar answers were obtained from different

respondents and different data collection methods. Reliability was negatively affected by a higher

non-response rate than expected. Instead of statistical generalization, it was decided to describe a

particular activity, in this case the teachers’ experiences of homework types and the challenges they

face.

Keywords

Homework

SISÄLLYS

1 JOHDANTO ................................................................................................................... 1

2 OPETTAJAN TOIMINTAA OHJAAVAT TEKIJÄT ..................................................... 3

2.1 Oppimiskäsitys ......................................................................................................... 3

2.2 Opetussuunnitelma ................................................................................................... 6

2.3 Opettajan käyttöteoria .............................................................................................. 8

3 KOTITEHTÄVÄT ........................................................................................................ 10

3.1 Kotitehtävien määrittelyä ....................................................................................... 10

3.2 Kotitehtävien suunnittelu ........................................................................................ 12

3.3 Kotitehtävien käyttö osana opetusta ........................................................................ 13

3.4 Kotitehtävien tekemiseen vaikuttavia tekijöitä ........................................................ 17

3.5 Kotitehtäviin liitettyjä haasteita .............................................................................. 19

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET ....................................................................................... 21

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN JA MENETELMÄLLISET RATKAISUT ...... 22

5.1 Oppiainerajaus ....................................................................................................... 23

5.2 Kyselyn muodostaminen ........................................................................................ 24

5.3 Kyselyaineiston keruu ............................................................................................ 26

5.4 Kyselyaineiston analyysin kuvaus .......................................................................... 29

5.4.1 Sisällönanalyysi ............................................................................................... 30

5.4.2 Kvantitatiiviset menetelmät ............................................................................. 34

6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU .................................................................... 35

6.1 Opettajien käyttämät kotitehtävätyypit ................................................................... 35

6.2 Erot oppiaineiden välillä ......................................................................................... 39

6.3 Opettajien kokemat haasteet kotitehtävissä ............................................................. 43

7 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET ......................................................................... 45

7.1 Tärkeimmät löydökset ............................................................................................ 45

7.2 Tutkimuksen luotettavuus....................................................................................... 49

7.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet ................................................................................. 52

LÄHTEET ....................................................................................................................... 53

LIITTEET (5 kpl) ............................................................................................................ 59

1

1 JOHDANTO

Kotitehtävät ovat olleet jo kauan tärkeä osa koulukulttuuria, sillä ne ovat yleisesti opettajien

käytössä osana muuta opetusta. Me kaikki olemme saaneet kotitehtäviä ja meillä kaikilla on

jonkinlainen mielipide kotitehtävistä. Opetukselle ohjaava perusopetuslaki ja perusopetuk-

sen opetussuunnitelma eivät kuitenkaan määrittele kotitehtäviä tarkasti. Perusopetuslaissa

kotitehtävät mainitaan vain viitatessa oppilaan työmäärään ja kurinpidollisiin toimiin (Kahri

2016). Perusopetuksen opetussuunnitelma ei myöskään aseta kotitehtäviä pakolliseksi ja ko-

titehtävistä huolehtiminen on mainittu ainoastaan osana ruotsin kielen B1- ja A-oppimäärien

arviointeja. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa puhutaan kuitenkin työskente-

lystä koulun ulkopuolella, joka voitaisiin mieltää tarkoittamaan myös kotitehtäviä. (Opetus-

hallitus 2016.) Aiemmassa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa ei kotitehtäviä

mainita laisinkaan (Opetushallitus 2004). Kansainvälisissä tutkimuksissa kotitehtävät mää-

ritellään tehtäviksi, joita opettaja on antanut tehtäväksi kouluajan ulkopuolella ja muista kou-

lutehtävistä poiketen kotitehtävät tehdään vapaa-ajalla kotona, joko vanhempien valvon-

nassa tai kokonaan ilman valvontaa (Cooper, Robinson & Patall 2006, 1; Katz, Kaplan &

Gueta 2010, 251). Kotitehtävät nähdään hyvin monimuotoisiksi ja niillä mainitaan olevan

monenlaisia eri tarkoitusperiä.

2

Koulutusta ja opetussuunnitelmia kehitetään jatkuvasti, mutta kotitehtävien osalta opettajille

annetaan kuitenkin hyvin vähän työkaluja niiden hyödyntämiseen, sekä tarkoituksenmukai-

seen valintaan. Lisäksi Suomessa on varsin vähän aiempaa tutkimusta kotitehtävistä, joten

tästäkin näkökulmasta on mielenkiintoista tutkia suomalaisten alakoulunopettajien koke-

muksia kotitehtävien muodosta, oppiainekohtaisista eroista sekä niihin liitetyistä haasteista.

Tutkielmassamme selvitämme millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat käyttävät omassa ope-

tuksessaan ja onko kotitehtävätyyppien välillä oppiaineista riippuvaisia eroja. Lisäksi selvi-

tämme millaisia haasteita opettajat ovat kotitehtäviin liittyen kohdanneet. Tutkimusaineis-

tona toimii kysely, joka sisältää suljettuja ja avoimia kysymyksiä.

3

2 OPETTAJAN TOIMINTAA OHJAAVAT TEKIJÄT

Oppimiskäsitykset osaltaan ohjaavat sitä millaisia kotitehtäviä oppilaille annetaan, sillä op-

piminen ja sen edistäminen käsitetään eri oppimiskäsitysten välillä eri tavoin. Oppimiskäsi-

tyksen lisäksi kotitehtäviä muokkaa opettajan käyttöteoria ja pedagoginen ajattelu. Opettajan

teoreettinen tietämys ja kokemukset sekä niiden reflektointi opetuksen kehittämiseksi ohjaa-

vat ajatusta siitä, millaista on hyvä opetus. Lisäksi käytössä oleva opetussuunnitelma asettaa

opetukselle tavoitteita sekä ohjaa opetusta jo arvopohjasta lähtien.

2.1 Oppimiskäsitys

Oppimiskäsitys on määritelty pedagogiseksi näkemykseksi oppimisen tapahtumisesta sekä

siitä, miten sitä voitaisiin parhaiten edistää (Tynjälä 1999, 28–29). Oppimiskäsitys muodos-

tuu monesta tekijästä, kuten käytäntöön liittyvistä tottumuksista, asenteista, arvoista sekä

yhteiskunnan normeista ja odotuksista koulutukselle. Nämä tekijät muokkaantuvat opetus-

työssä ja oppimiskäsityksen avulla opettaja pyrkii ymmärtämään, mitä oppilaan

4

oppimisprosessissa tapahtuu eli kuinka oppilas oppii. (Rauste-Von Wright, Von Wright &

Soini 2003, 139–140.)

Behavioristisen oppimiskäsityksen taustalla on E.L. Thorndike, joka loi ensimmäisenä op-

pimisen teoriaa psykobiologiselta pohjalta. Thorndiken teorian mukaan ihminen oppii on-

nistumisien ja erehdysten kautta ärsyke-reaktio-assosiaation avulla. Behaviorismin nous-

tessa ensimmäisen maailmansodan jälkeen valtasuuntaukseksi Thorndiken käsitystä oppimi-

sesta radikalisoitiin behaviorismin piireissä. Oppiminen nähtiin samanlaiseksi eläimillä ja

ihmisillä: kaikki monimutkainen käytös voitaisiin pilkkoa pieniin paloihin ärsykkeistä ja re-

aktioista muodostuviksi kokonaisuuksiksi ja näistä pienistä osista rakentaa uudelleen halut-

tua käytöstä. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 146–151.) Behavioristisen oppimiskäsityksen

taustalla on Thorndiken lisäksi John Locken käsitys, jossa oppilas on ikään kuin tyhjä taulu

(tabula rasa), johon kokemukset ja tieto maalaavat jälkensä. Näin ollen oppimisen nähdään

tapahtuvan ärsykkeiden ja niihin liittyvien reaktioiden kautta. (Tynjälä 1999, 28–29.)

Opettajan näkökulmasta behavioristisen oppimiskäsityksen mukainen opettaminen on joh-

donmukaista ja helposti mitattavaa, sillä oppilaan tavoitteena on aina saavuttaa oikea reaktio.

Behavioristista oppimiskäsitystä on pidetty hyvin tehokkaana perustaitoja opeteltaessa.

Heikkoutena behaviorismissa kuitenkin on, ettei siinä painoteta oppimisen ymmärtämistä.

(Rauste-Von Wright ym. 2003, 146–151.) Behavioristisesta näkökulmasta ajateltuna koti-

tehtävien laadulla ei siis olisi merkitystä ja niiden suunnittelu mahdollisimman hyvin oppi-

mista edistäviksi jäisi huomiotta. Merkitsevää olisi ainoastaan tehtyjen tehtävien määrä.

Kognitiivinen oppimiskäsitys levisi 1950- luvulla monitieteisen yhteistyön tuloksena. Ajan-

jaksolle tyypillisiä tutkimuskohteita oli muun muassa ongelmanratkaisu, muisti ja kieli.

Kognitiivisen oppimiskäsityksen suurena vaikuttajana voidaan pitää neuvostoliittolaista

Vygotskya ja hänen kehittämäänsä kehityspsykologista suuntausta, jossa oppiminen tapah-

tuu sosiaalisen vuorovaikutuksen avulla. (Rauste-Von Wright ym. 2003, 154–161.) Kogni-

tiivinen oppimiskäsitys korostaa nimenomaan kognitiivisten prosessien tutkimista (Tynjälä

1999, 31). Keskeisenä oppimisessa pidetään ihmisen ja ympäristön välistä vuorovaikutusta

ja oppimistapahtumassa korostetaan toiminnan roolia. Kognitiivinen oppimiskäsitys laajeni

5

nopeasti behavioristisen oppimiskäsityksen tilalle, mutta jo 1960- luvulla kognitiivinen op-

pimiskäsitys jakautui kognitiotieteeseen ja konstruktivismiin. (Rauste-Von Wright ym.

2003, 159–161.) Oikea oppimistapa takaisi kognitiivisen oppimiskäsityksen mukaan kaikille

mahdollisuuden oppia mitä vain ja suoriutua näin ollen myös erilaisista kotitehtävistä. Eri

oppimistyylien löytymistä tukisi tehtävien vaihtelevuus, monipuolisuus sekä tarvittaessa

eriyttäminen. Nämä ovatkin asioita, joiden huomioiminen kotitehtäviä annettaessa vaativat

opettajilta enemmän aikaa tehtävien suunnittelulle.

Konstruktivismin synnyssä evoluutioteorian ihmiskäsitys vaikutti ratkaisevasti konstrukti-

vistisen oppimiskäsityksen kehitykseen. Evoluutioteorian pohjalta syntyi 1800-luvun lo-

pussa Yhdysvalloissa useita suuntauksia, jotka loivat pohjaa konstruktivismin synnylle. Yh-

teistä näille suuntauksille oli, että ihminen nähtiin aktiivisena ja uteliaana oppijana. (Rauste-

Von Wright, ym. 154–156.) Konstruktivistinen oppimiskäsitys näkee oppijan aktiivisena

toimijana, joka tulkitsee oppimaansa yksilöllisesti, aiemmin opitun ja koetun perusteella.

Näin ollen tieto ei ole riippumatonta, vaan muodostuu seurauksena oppijan omasta toimin-

nasta. (Tynjälä 1999, 37–38.) Opetuksen lähtökohtana on oppija ja hänen tapansa hahmottaa

sekä rekonstruoida eli muodostaa käsitys opetuksen sisällöstä (Rauste-Von Wright, ym.

162–177). Muun muassa Cushmanin (2010, 74– 76) mukaan oppilaat itsekin toivoisivat kai-

kille yhteisten tehtävien sijaan yksilöllisiä ja määrän sijasta laatuun panostavia kotitehtä-

viä. Opettajan tulisikin panostaa kotitehtävissä yksilöllisiin ja laadukkaisiin, oppimista edis-

täviin tehtäviin.

Opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti oppilas nähdään aktiivisena toimijana, joka kas-

vaa yksilönä sekä on osana rakentamassa yhteisön hyvää elämää. Perusopetuksen opetus-

suunnitelman perusteet korostavat tavoitteiden asettamista, ongelmanratkaisua sekä oman

oppimisen, kokemusten ja tunteiden reflektointia. Oppimiskäsityksessä mainitaan kriittisyys

sekä uusien opittujen asioiden ja käsitteiden liittäminen aiemmin opittuun. Oppimisprosessi

nähdään melko oppilaslähtöisenä, sen muodostuessa muun muassa oppilaan omista kiinnos-

tuksen kohteista, kokemuksista ja työskentelytavoista. Oppimiskäsitys korostaa kaikkien

aistien käyttöä ajattelun ja oppimisen tukena sekä vuorovaikutuksellista ja elinikäistä oppi-

mista. Oppimisprosessiin liitetään myös minäkuvaa ja pystyvyyden tunnetta lisäävät roh-

kaisu sekä myönteinen ja realistinen palaute. (Opetushallitus 2016, 17.)

6

2.2 Opetussuunnitelma

Opetussuunnitelmassa oppilas nähdään aktiivisena toimijana, jonka kiinnostuksen kohteet,

kokemukset ja tunteet ohjaavat oppimista. Keskiöön nousee oppimisen merkityksellisyys,

onnistumisen kokemukset ja vuorovaikutus. Oppilaita ohjataan tavoitteiden asettamiseen,

ongelmanratkaisuun ja oman oppimisen arviointiin huomioiden oppilaiden yksilölliset op-

pimistavat. Opetus on laaja-alaistunut ja oppimisympäristöt siirtyneet yhä enemmän fyysi-

sen koulurakennuksen ulkopuolelle. Monipuolisten työtapojen käyttöä ohjaavat tavoitteet,

tarpeet ja kiinnostuksen kohteet. (Opetushallitus 2016.)

Oppiminen uuden opetussuunnitelman näkökulmasta on muuttunut entistä aktiivisemmaksi

ja perustuu yhä enemmän yhteiseen, yhdessä tapahtuvaan opiskeluun. Oppiminen onkin

vuorovaikutteista oppilaiden, opettajien, aikuisten ja eri yhteisöjen kanssa. Oppilaat hankki-

vat ja soveltavat uutta tietoa entistä enemmän itse. (Jyrhämä, Hellström, Uusikylä & Kan-

sanen 2016.) Oppilaiden aktiivisuutta ja yhteistoiminnallisuutta painotetaan erityisesti ajat-

telun taitojen näkökulmasta. Aktiivinen oppiminen on puhumisen, kuuntelemisen, kirjoitta-

misen ja lukemisen lisäksi tekemistä, kokeilemista ja reflektointiin perustuvaa tiedon käsit-

telyä ja osaamisen kartuttamista. (Halinen, Hotulainen, Kauppinen, Nilivaara, Raami & Vai-

nikainen 2017, 15–16.)

Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa toimintakulttuurin kehittämistä ohjaavissa

periaatteissa mainitaan erilaisten työtapojen ja oppimisympäristöjen suunnitelmallinen hyö-

dyntäminen. Koulu nähdään oppivana yhteisönä, joka tunnistaa oppimisen ja tiedon raken-

tumisen moninaisuuden ja rohkaisee kokeilemiseen sekä antaa tilaa oppijoiden toiminnalli-

suudelle, luovuudelle, liikkumiselle, leikille sekä elämyksille. Toiminnalliset ja kokemuk-

selliset työtavat, eri aistien käyttö sekä liikkuminen nähdään oppimisen elämyksellisyyttä

lisäävänä ja motivaatiota vahvistavana tekijänä. (Opetushallitus 2016, 27–30.) Työtavoilla

7

eli opetusmenetelmillä tarkoitetaankin niitä käytännön toimenpiteitä, joilla opettaja organi-

soi opiskelua ja pyrkii oppimisen edistämiseen (Vuorinen 2005, 63).

Vuorinen (2005, 179–180) määrittelee toiminnallisen oppimisen oppimiseksi, jossa opitta-

viin asioihin tutustutaan kokeilemisen, harjoittelemisen ja osallistumisen kautta eläen sitä

todellisuutta, johon oppiminen kohdistuu. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

toiminnallisuus mainitaan sekä laaja-alaisissa tavoitteissa että eri oppiaineiden kohdalla.

Toiminnallisuus mainitaan myös puhuttaessa äidinkielen, matematiikan ja ympäristöopin

oppiaineista. Esimerkiksi ympäristöopissa toiminnallisuus huomioidaan oppimisympäris-

töjä sekä työtapoja valittaessa ja matematiikan kohdalla toiminnallisuuden mainitaan olevan

keskeinen osa matematiikan opetusta. (Opetushallitus 2016, 104, 128, 133.) Toiminnallisten

työtapojen kirjo on laaja, mutta menetelmiä yhdistää kuitenkin yhteinen perusidea, jonka

mukaan toiminnalla täytyy olla ajatus, tavoite sekä yhteys johonkin laajempaan kokonaisuu-

teen. Kun oppimiseen liittyy toimintaa, jää opittava asia paremmin mieleen. (Heikkinen

2005, 38; Huotilainen 2019, 81–84.)

Yhä enenevissä määrin opetus tapahtuu myös luokkahuoneen ulkopuolella teknologian vä-

lityksellä. Oppimisympäristöihin kuuluvat nykyään pelit ja muut virtuaaliset ympäristöt. Li-

säksi oppimisympäristöinä toimivat yhä useammin koulun ulkopuoliset ympäristöt. Liiku-

taan luonnossa sekä hyödynnetään museoita, tiedekeskuksia ja kirjastoja. (Krokfors 2017,

254.) Opetussuunnitelman mukaan tieto- ja viestintäteknologian tarkoituksenmukainen ja

monipuolinen käyttö lisää oppilaiden mahdollisuuksia kehittää omaa työskentelyä ja verkos-

toitumistaitoja. Sen myötä karttuvat valmiudet omatoimiseen, vuorovaikutteiseen ja kriitti-

seen tiedon hankintaan, käsittelyyn sekä tuottamiseen. Uusia tieto- ja viestintäteknologian

ratkaisuja hyödynnetään oppimisen edistämisessä ja tukemisessa sekä käytetään oppilaiden

omia tietoteknisiä laitteita huoltajien kanssa sovittavilla tavoilla. Lisäksi työtapojen valin-

nassa hyödynnetään pelien ja pelillisyyden mahdollisuudet. (Opetushallitus 2016, 31.) Eng-

lannin kieliseen käsitteeseen playfulness pohjautuen pelillisyyden ja leikillisyyden käsitteitä

on käytetty usein rinnakkain. Suomenkielisenä terminä leikillisyys on nähty soveltuvan pe-

lillisyyttä paremmin kuvaamaan oppimista, joka tapahtuu peleissä ja pelillisissä ympäris-

töissä. (Kangas 2014, 74, 83.)

8

Oppimisen kannalta opetussuunnitelmassa nähdään tärkeänä myös tiedon hankkimisen, kä-

sittelyn, analysoimisen, esittämisen, soveltamisen, yhdistelemisen, arvioimisen ja luomisen

taidot (Opetussuunnitelma 2016, 30). Rosárion, Núñezin, Vallejon, Cunhan, Nunesin,

Mourãon, ja Pinton (2015) tutkimuksessa havaittiin osaamista laajentavilla kotitehtävillä po-

sitiivinen vaikutus matemaattiseen osaamiseen, kun harjoittavilla/kertaavilla ja valmistavilla

kotitehtävillä vastaavaa vaikutusta ei ollut. Löydökset eivät olleet yhteydessä suoritettujen

kotitehtävien määrään ja korostavatkin opettajan roolia kotitehtävien suunnittelussa. Oppi-

aineiden osalta opetussuunnitelma korostaakin äidinkielessä käsitysten, kokemusten ja osaa-

misen laajentamista sekä matematiikassa kykyä käyttää ja soveltaa osaamistaan. Ympäris-

töopissa oppiaineen monitieteinen perusta puolestaan edellyttää oppilaiden harjaantumista

tiedon hankintaan, käsittelyyn, tuottamiseen, esittämiseen, arviointiin ja arvottamiseen eri

tilanteissa. (Opetushallitus 2016, 104–106, 128–131.)

2.3 Opettajan käyttöteoria

Aaltonen ja Pitkäniemi (2002, 182) määrittävät käyttöteorian opettajan uskomuksista ja tie-

tämyksistä koostuvaksi käsitykseksi siitä, millaista on hyvä opetus. Käsitys muotoutuu opet-

tajan kehittäessä omaa toimintaansa kokemusten ja teoreettisen tiedon valossa. Opettajan

käyttöteoria ohjaa myös opetustoteutuksen muotoutumista sekä sitä, millaisia mahdollisuuk-

sia opetus tarjoaa oppimiselle. (Emt., 182.) Silkelän (2004, 249) mukaan opettajan käyttö-

teoria (practical knowledge, theory-in-action) tarkoittaa sekä opetuskäyttäytymistä ja toi-

mintaa että opetustapahtumaan vaikuttavia uskomuksia ja arkikäsityksiä, jotka jäävät ”jul-

kilausumatta”. Maaranen, Pitkäniemi, Stenberg ja Karlsson (2016) puhuvat puolestaan hen-

kilökohtaisista käyttöteorioista (personal practical theories, PPTs), jotka koostuvat käyttö-

teorian tavoin uskomuksista, kokemuksista, arvoista ja hyvää opetusta koskevista käsityk-

sistä.

9

Käyttöteorian rinnalla on käytetty myös käsitettä käyttötieto, ja käsitteet ovatkin usein esiin-

tyneet tutkimuksissa lähes saman sisältöisinä (Aaltonen 2003, 74). Aaltonen (2003) käyttää

käsitettä käyttötieto kuvatessaan opettajan pedagogista ajattelua. Kuten opettajan käyttöteo-

ria, myös käyttötieto koostuu opettajan kokemuksista, niiden reflektoinnista sekä teoreetti-

sesta tiedosta. Käyttötiedon pohjalta opettaja tietoisesti tai tiedostamatta suunnittelee ope-

tustaan ja hahmottaa omaa toimintaansa. (Emt. 2003.) Käyttöteorian rinnalla on käytetty

myös termiä opettajan pedagoginen ajattelu, jossa taustalla vaikuttavat opetussuunnitelman

tavoitteet ja sisällöt. Pedagogisessa ajattelussa päätösten teko on tietoinen prosessi, jossa

opettaja valitsee vaihtoehdoista tarkoituksenmukaisimman tietyn tavoitteen saavuttamiseksi.

Opettajan pitää päätöksiä tehdessään kyetä tekemään päätelmiä, reflektoimaan sekä käsitte-

lemään tietoa. (Kansanen, Tirri, Jyrhämä, Husu, Meri & Krokfors 2000, 3.)

Opettajan ammatillisessa kehittymisessä korostetaan nykyään opettajan oman tietämyksen

ja kokemusten sanoittamista sekä reflektointia. Oman aiemman tietämyksen ja opetuksen

sekä toiminnan esiintuominen, kyseenalaistaminen ja muuntaminen ovat osa reflektiopro-

sessia (Aaltonen & Pitkäniemi 2002, 181). Aaltosen (2003, 83) tutkimuksen mukaan vasta

kokemusten reflektointi tekee niistä merkittäviä. Oman toiminnan kehittäminen yksilölli-

sesti omien tietojen ja kokemusten pohjalta on osa syynä kotitehtäviä koskevien käsitysten

monimuotoisuudelle. Kokemukset vaikuttavat siihen millaisia kotitehtäviä opettajat osana

omaa opetustaan käyttävät ja kotitehtävät voivatkin muodostua tärkeäksi osaksi opetusta-

voitteiden saavuttamista.

Käyttöteorian on myös toisinaan havaittu vaikuttavan toimintaan niin huomaamatta, ettei

henkilö ole pystynyt edes kysyttäessä sitä itse tiedostamaan. Tällöin haasteeksi voi muodos-

tua ristiriita sen välillä, miten luulee toimivansa ja miten todellisuudessa toimii. (Argyris

1991.) Käyttöteoria ohjaa opettajan opetusta, johon kiinteänä osana kuuluvat usein myös

kotitehtävät. Käyttöteorian mukana muodostuu myös kuva siitä, millaista opettaja kokee hy-

vän ja tehokkaan opetuksen olevan. Näin ollen käyttöteoriaa voidaan pitää oleellisena osana

kotitehtävien muotoutumista ja niiden tekemisemiselle asetettuja tavoitteita.

10

3 KOTITEHTÄVÄT

Seuraavissa kappaleissa määrittelemme tutkimuksen kannalta keskeisimmät käsitteet sekä

esittelemme aiempia tutkimuksia kotitehtäviin liittyen. Kotitehtävä -käsite on tutkimuksen

eri osa-alueita yhdistävä ja näin ollen tutkimukselle keskeisin määriteltävä käsite. Kotiteh-

tävät ajatellaan usein kiinteäksi osaksi koulunkäyntiä ja oppimisen edistämistä, joten on pai-

kallaan tarkastella myös kotitehtävien taustalla havaittuja syitä sekä tehtävien suunnittelussa

huomioitavia asioita. Tutkielmassamme selvitetään myös opettajien kokemuksia kotitehtä-

viin liittyvistä haasteista, joten viimeisessä alaluvussa tutustutaan myös aiemmissa tutki-

muksissa havaittuihin haasteisiin kotitehtävien osalta.

3.1 Kotitehtävien määrittelyä

Kotitehtävät esiintyvät sekä perusopetuslaissa (Kahri 2016) että perusopetuksen opetussuun-

nitelman perusteissa (Opetushallitus 2016) hyvin niukasti, eikä kummassakaan määritellä,

mitä kotitehtävillä tarkoitetaan. Cooper ym. (2006, 1) määrittelevät kotitehtävät tehtäviksi,

joita opettaja on antanut tehtäväksi kouluajan ulkopuolella. Kotitehtävien asetelma on hyvin

11

erilainen muuhun koulutyöhön verrattuna, sillä kotitehtäviä tehdään opettajan valvomatta

kotona, kirjastoissa, busseissa sekä kavereiden luona. Kotoa saatava tuki niiden tekemiseen

on vaihtelevaa. Joissain perheessä vanhemmat auttavat lapsiaan kotitehtävissä, mutta tukea

voi saada myös kirjoista, lehdistä, sisaruksilta, internetistä, kavereilta tai jopa suunnittele-

maton vierailu museoon tai pesäpallopeliin voi auttaa tehtävien suorittamisessa. (Corno

2000, 529; Katz, Kaplan & Gueta 2010, 251). Tutkielmassa käsitämmekin kotitehtävät Coo-

perin ym. (2006, 1) määritelmän mukaisesti.

Myös Corno ja Xu (2004, 227–229) määrittelevät kotitehtävät tehtäviksi, joita tehdään pie-

nemmän valvonnan alla. Kotitehtävät muodostavatkin tilanteen, jossa lapsen pitää lyhyen

harjoittelun jälkeen suorittaa tehtävä minimaalisen valvonnan alaisena. Kotitehtäviä tehdään

harvoin vain siksi, että niiden tekeminen olisi hauskaa. Corno ja Xu (2004, 228) ovatkin

verranneet kotitehtäviä työntekoon, sillä kyseessä on ylhäältäpäin annettu tehtävä, joka pitää

suorittaa annetussa aikataulussa ja annettujen vaatimusten mukaisesti. Kuten työ, myös ko-

titehtävät voivat olla mielekkäitä, jos resurssit ovat kunnossa (tietolähteet, työskentelytilat,

materiaalit ja välineet). Kotitehtävät ovat osa hyvien arvosanojen saavuttamista, jotka joh-

tavat kehittymiseen koulussa, kuten työssä voi saada rahallista korvausta tai ylennyksiä.

Kotitehtäviä tehdään globaalisti ympäri maailmaa iästä, kulttuurista tai taitotasosta riippu-

matta (Warton 2001, 156). Kotitehtävien nähdään opettavan oppilaille akateemisten taitojen

lisäksi taitoja, joita tarvitaan tulevaisuuden työelämässä, kuten ajanhallintaan liittyviä tai-

toja, vastuunottokykyä sekä itsekuria (Emt. 2001, 227–229; Hallam 2006, 1). Warton (2001,

155) kuitenkin korostaa, että oppilaat itse eivät välttämättä ymmärrä kotitehtävien tärkeyttä

ja sitä, että kotitehtävät opettavat muitakin kuin akateemisia taitoja. Varsinkin alakoulun en-

simmäisillä luokilla oppilaita ohjaa enemmän ulkoinen motivaatio sekä ongelmien välttämi-

nen. Mitä vanhemmasta oppilaasta on kyse, sitä paremmin he ymmärtävät, että kotitehtäviä

tehdään oman kehittymisen takia. (Emt. 2001, 161; Coutts & Pamela 2004, 184.)

12

3.2 Kotitehtävien suunnittelu

Bergmannin (2017, 4) mukaan jotkut opettajat antavat kotitehtäviä, koska kokevat muiden

sitä heiltä odottavan. Tällöin kotitehtävien määrälle, laadulle ja tehokkuudelle tavoitteen

kannalta ei anneta paljoa ajatusta. Kotitehtävät voivat auttaa oppilasta vain, kun ne on tehty

ajatuksella ja tarkoituksenmukaisesti. Niiden tulee olla merkityksellisiä ja vaikeustasoltaan

yhteydessä oppilaan osaamiseen. (Bergmann 2017, 4.) Opettajien suunnitellessa kotitehtävät

vastaamaan täsmällisiin tarkoituksiin ja tavoitteisiin, yhä useammat oppilaat suorittavat ko-

titehtävänsä sekä hyötyvät niistä ja yhä useampi perhe pysyy osallisena lastensa opetukseen

(Epstein & Van Voorhis 2010, 516).

Vatterottin (2018) mukaan laadukkaiden kotitehtävien suunnittelu vaatii huomiota neljään

näkökulmaan, joista jokainen vaikuttaa oppilaan motivaatioon lähestyä tehtävää sekä heidän

sinnikkyyteensä suorittaa sen. Ensimmäinen näkökulma on kotitehtävien akateeminen tar-

koitus, miksi kyseinen tehtävä tehdään. Toisena näkökulmana on pystyvyys, kotitehtävällä

pitäisi olla positiivinen vaikutus oppilaan käsitykselle omasta pystyvyydestä ja oppilaalle

tulisi selkeästi kertoa, miksi kyseinen tehtävä annetaan ja mikä tavoite tehtävällä on. Kolmas

näkökulma liittyy omistajuuteen. Tehtävän tulisi olla yksilöllisesti relevantti ja muokattu

edistämään omistajuutta. Tällainen tehtävä sallii valintojen tekemisen, tarjoaa mahdollisuu-

den yksilöidä omaa työtänsä, jakaa tietoa itsestään sekä hyödyntää kokemuksia, tunteita ja

mielipiteitä aiheesta. Neljäntenä näkökulmana on tehtävien esteettisyys. Tehtävän pitäisi

olla esteettisesti miellyttävä, sillä sen ulkomuoto luo kuvan siitä onko tehtävä innostava.

Huomiota tulisikin kiinnittää siihen, onko vastausalueet liian pieniä, onko sivulla liikaa teks-

tiä ja millaiset ovat sivun kuvat, kaaviot sekä värit. (Emt. 2018, 107–111.)

Vatterottin (2018, 82–93) mukaan kotitehtäviä suunnitellessa opettajan pitää huomioida

myös, miten oppilas oppii. Oppilaan oppimiseen vaikuttaa opetuksen laatu koulussa, joka

heijastuu kotitehtävien tekoon kotona sekä kotitehtävien laatu eli niiden mielekkyys ja mo-

tivoivuus. Vaikutusta on myös kotitehtävien yksilöllistämisellä, joten opettajan tulisi huo-

mioida erot oppijoissa. Kotitehtävien suunnittelulla voidaan vaikuttaa turhautumiseen, joka

voi olla oppimiselle hyödyksi, mutta myös este kotitehtävien tekemiselle. Cornon ja Xun

(2004, 232–233) mukaan opettajien tulisi huomioida kotitehtävien stressaavuus, joka johtuu

13

muun muassa juuri turhautumisesta liian vaikeisiin, epäselviin tai pitkiin tehtäviin. Opetta-

jien tulisikin harjoitella stressin säätelyä ja sen käsittelyn taitoja koulussa oppilaiden kanssa.

(Corno & Xu 2004, 232–233.)

Oppilaiden oppimiseen vaikuttaa myös taidon oppimiseen käytetty aika, erilaiset oppimis-

tyylit sekä oppilaiden erot motivaatiossa, sitkeydessä ja organisaatiotaidoissa. Kotitehtävien

teko vaatii kuitenkin harjoittelua. Tutkimuksen mukaan parhain tulos saavutetaan pienillä

usein annetuilla kotitehtävillä, ison harvoin annetun tehtävän sijasta. (Vatterott 2018, 82–

93.) Opettajan tulisi myös huomioida, että kaikilla ei ole kotona samoja mahdollisuuksia

kotitehtävien tekoon. Esimerkiksi oppilaalla ei välttämättä ole hiljaista työskentelytilaa ko-

titehtävien tekoon, tarvittavia koulutarvikkeita tai pääsyä tietokoneelle tai internettiin. Li-

säksi tulisi huomioida se, että kaikilla ei välttämättä ole vanhempia kotona auttamassa teh-

tävien teossa tai vanhemmat eivät puhu opetuksessa käytettävää kieltä. (Vatterott 2018, 48.)

3.3 Kotitehtävien käyttö osana opetusta

Vatterott (2018, 104–107) on jakanut kotitehtävien käyttöä neljään eri tapaan tukea oppi-

mista. Ensimmäinen näistä on ennakko-oppiminen, jolloin oppilaat ovat saaneet esimerkiksi

uuden kappaleen luettavaksi ennen kuin siitä keskustellaan tai tehtävillä kerätään ennakko-

tietoa tai virittäydytään muulla tavoin aiheeseen. Tällä ei kuitenkaan tarkoiteta flipped class-

room tyylistä oppimista. Toinen kotitehtävätyyppi pyrkii tarkistamaan oppilaiden osaamista,

jolloin tehtävät keskittyvät kyselemään käsitellystä kappaleesta tai tehtävistä. Kolmas koti-

tehtävätyyppi on harjoittelu, jossa kerrataan sanoja ja harjoitellaan opittua. Tässä on kuiten-

kin ongelmana se, jos joku ei ole ymmärtänyt asiaa tunnilla, joutuu hän opiskelemaan käy-

tännössä uuden asian kotona. Tällainen voi olla oppilaalle hyvin turhauttavaa ja asian voi

ymmärtää kotona täysin väärin, eikä väärinymmärrys välttämättä tule korjatuksi, ellei osaa-

mista tarkisteta koulussa. Neljäs tapa, jolla kotitehtävät tukevat oppimista on asioiden laa-

jempi käsittely. Tällaisissa tehtävissä on usein kyseessä pidempiaikainen projekti, joissa

14

hyödynnetään asioita laajemmalta alueelta. Kotitehtäviä suunnitellessa opettajien tulisikin

miettiä, millaista oppimista hän haluaa kotitehtävien vahvistavan. (Emt. 2018, 104–107.)

Kattavimmin opettajien syitä antaa kotitehtäviä ovat tutkimuksessaan pohtinut Epstein ja

Van Voorhis (2010, 497–500). He mainitsivat kymmenen erilaista syytä, joiden pohjalta ko-

titehtäviä annetaan. Ensimmäisenä tutkimuksessa nostettiin esille tunneilla opitun asian ker-

taaminen sekä harjoitteleminen kotona (emt. 2010, 497; Cooper ym. 2006, 2; Stronge 2007,

86). Toisena syynä kotitehtävien antamiselle mainittiin valmistautuminen ennakkoon seu-

raavan tunnin aiheeseen ja opittavaan asiaan (Epstein & Van Voorhis 2010, 497). Flipped

classroom -metodi toteuttaakin juuri tätä ideaa. Ozdamli ja Asiksoy (2016, 98–99) määritte-

levät flipped classroomin oppilaslähtöiseksi opetusmetodiksi, jossa oppilaat valmistautuvat

uuteen aiheeseen ennakkoon kotona hyödyntäen esimerkiksi opetusvideoita. Näin itse oppi-

tunneilla opettajalle jää enemmän aikaa lähiopetukseen, jolloin oppilaiden kanssa voidaan

paneutua syvemmin aiheeseen.

Bergmann (2017) kokee, että käänteisten kotitehtävien avulla pystytään tekemään haasta-

vimmat tehtävät koulussa, jossa opettaja on tukemassa oppimista ja kotona käytetty aika

menisi perusasioiden ymmärtämiseen. Oppilaat esimerkiksi katsovat uudesta aiheesta opet-

tajan tekemän esittelyvideon kotona, jolloin oppitunnit jäävät käytettäväksi projekteihin, ky-

symyksiin, keskusteluun tai yksinkertaisesti tehtäviin, jotka normaalisti olisi jäänyt tehtä-

väksi kotona. Kun helppo osuus eli aiheeseen tutustuminen on tehty kotona, jää tunneilla

enemmän aikaa kysymyksille, tutkimuksille, harjoituksille sekä soveltamiselle opettajan

avustuksella. Käänteiset kotitehtävät ratkaisevat myös kotitehtävien tekoon käytettyyn ai-

kaan liittyvät ongelman, sillä videon pituus on sama kaikille oppilaille. (Bergmann 2017.)

Kolmantena syynä kotitehtävien antamiselle mainittiin oppilaiden osallistaminen. Kaikilla

oppilailla ei välttämättä tule oppituntien aikana mahdollisuutta osallistua aktiivisesti oppi-

misprosessiin ja kotitehtävät voivat tarjota siihen paremman tilaisuuden (Epstein & Van

Voorhis 2010, 498). Osallistavia kotitehtävätyyppejä ovat esimerkiksi erilaiset ongelman-

ratkaisutehtävät sekä muut sellaiset tehtävät, joissa oppilas joutuu aktiivisesti työstämään

opiskeltavana olevaa asiaa. Neljänneksi syyksi nousi oppilaiden henkilökohtainen

15

kehittyminen kotitehtävien avulla. Kotitehtävien avulla oppilaat voivat oppia ajanhallintaa,

työskentelynsä suunnittelua sekä opiskelustrategioiden valintaa. Kotona harjoitellaan myös

ulkopuolisten häiriöiden käsittelemistä ja kotitehtävät voivat sisältää myös sellaisia mielen-

kiinnon kohteita, joita oppitunneilla ei muuten opiskeltaisi. (Epstein & Van Voorhis 2010,

498; Corno 2000, 530; Corno & Xu 2004, 229–230; Warton 2001, 155.)

Viidentenä syynä mainittiin vanhempien ja lasten väliset sosiaaliset suhteet. Kotitehtävien

perusteluihin vanhempi-lapsisuhde liitettiin sekä yhteisen toiminnan että tiedottamisen nä-

kökulmasta. Kotitehtävillä voidaan lisätä yhteistä toimintaa perheen sisällä ja sen myötä van-

hemmat saavat tilaisuuden osoittaa tukensa lapsen opiskelulle. Lisäksi kotitehtävien avulla

vanhemmat pysyvät perillä siitä, mitä koulussa tehdään. Seuraavana syynä nostettiinkin

esille vanhempien ja opettajien välinen yhteys, jossa kotitehtävät toimivat tiedottavana ja

osallistavana kommunikaation välineenä (Epstein & Van Voorhis 2010, 498–499; Cooper

2007, 7).

Interaktiiviset kotitehtävät kannustavat oppilaita jakamaan oppimiaan asioita perheenjäsen-

ten, ystävien, vertaisten ja muiden ihmisten kanssa. The Teachers Involve Parenst in School-

work (TIPS) prosessi on yksi interaktiivisten kotitehtävien muoto, joka ohjaa oppilaita aloit-

tamaan keskusteluja ja vuorovaikutusta perheenjäsenten kanssa. Interaktiivisten tehtävien

on havaittu lisäävän vanhempien osallisuutta, ja ne ovat saaneet positiivisen vastaanoton

sekä vanhemmilta että oppilailta. Oppilaat kokivat, että tehtävien avulla he pystyvät parem-

min näyttämään vanhemmilleen, mitä ovat koulussa oppineet. Vanhemmat puolestaan ar-

vioivat tehtävien avulla pysyvänsä helpommin perillä siitä, mitä lapsi on koulussa oppinut.

(Epstein & Van Voorhis 2010, 506, 511.)

Yhteistä toimintaa lisääviä tehtäviä voisivat olla sellaiset kotitehtävät, joissa oppilas työs-

kentelee yhdessä vanhemman kanssa, esimerkiksi sukupuun rakentamisen parissa. Opetta-

jien ja vanhempien tulisi työskennellä yhdessä tarjotakseen oppilaalle oppimista tukevan

ympäristön, joka mahdollistaa aikuiselta mallintamisen ja riittävän ohjauksen tehtävien te-

ossa. Vanhempien olisikin hyvä saada ohjausta paremman tuen tarjoamiseen koululta.

(Corno & Xu 2004, 228, 232.) Cooperin, Lindsayn ja Nyen (2000, 464–466) tutkiessa

16

vanhempien toiminnan vaikutusta lasten kotitehtäviin ja koulumenestykseen löydettiin neljä

tyyliä, joita vanhemmat käyttivät kotitehtävien teon tukemisessa. Tutkimuksessa havaitut

tyylit olivat parhaimpana koettu autonominen tuki, jolla lasta rohkaistiin itsenäiseen ongel-

manratkaisuun ja suora osallistuminen, jossa tärkeäksi nousi vanhempien osoittama kiinnos-

tus ja aktiivinen rooli lapsen elämässä. Kaksi muuta tyyliä olivat häiriötekijöiden poistami-

nen, jossa vanhempien osuus oli passiivisempi ja he keskittyivät lähinnä opiskelurauhan ta-

kaamiseen sekä vanhempien toiminta, jossa auttamisyritykset muuttuivat enemmän häiriö-

tekijöiksi. (Emt. 2000, 464–466.)

Epsteinin ja Van Voorhiksen (2010, 499) mukaan seitsemäs syy kotitehtäville on vertaisten

vuorovaikutuksen lisääminen. Oppilaita rohkaistaan työskentelemään yhdessä, jonka seu-

rauksena vertaisia motivoidaan ja opitaan samalla toisilta. Vertaisten vuorovaikutusta kehit-

tävät tehtävät voivat olla hyvin monimuotoisia lyhytaikaisesta kokeeseen opiskelusta aina

pitkäaikaisiin ryhmäprojekteihin saakka. Työskentely voi myös olla joko formaalia opettajan

määräämillä ryhmillä ja tarkalla työnjaolla tai informaalia kotona kavereiden kanssa va-

paammin työskentelyä. (Epstein & Van Voorhis 2010, 499.) Vuorovaikutusta lisäävien teh-

tävien avulla voitaisiin parantaa myös luokan yleistä ilmapiiriä, sosiaalisia suhteita ja har-

joiteltaisiin samalla työskentelemään kaikkien kanssa.

Vertaisoppiminen on yksi tapa lisätä oppilaiden välistä vuorovaikutusta. Fawcett ja Garton

(2005, 158, 160) määrittelevät vertaisoppiminen toiminnaksi, jossa oppilaat työskentelevät

yhdessä jonkin tavoitteen eteen. Ryhmässä jaettu osaaminen lisää yksittäisen oppijan näke-

mystä aiheesta ja näin saavutetaan laajempi ymmärrys opittavasta aiheesta, kuin mitä yksin

olisi saavutettu. Vertaisoppimisen edellytyksenä on, että kaikki ryhmän jäsenet osallistuvat

aktiivisesti yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi. (Fawcett & Garton 2005, 158–160.) Ope-

tussuunnitelman perusteisiin sisältyvät laaja-alaisen osaamisen tavoitteet tukevat vertaisop-

pimista (Opetushallitus 2016, 99–101, 155–158).

Lisäksi opetussuunnitelman oppimiskäsitys sisältää yhteisöllisen ulottuvuuden oppimiseen

ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä korostetaan monin tavoin. Vuorovaikutusta op-

pimisessa pidetään tärkeänä, sillä se luo arvostetuksi ja kuulluksi tulemisen tunteita,

17

mahdollisuuksia rakentaa yhteisön toimintaa ja hyvinvointia muiden kanssa sekä mahdolli-

suuksia oppimiseen ja verkostoitumiseen. Lisäksi opitaan tunnistamaan ja arvostamaan eri-

laisuutta sekä toimimaan monenlaisten ihmisten kanssa. (Halinen ym. 2017, 16.)

Rangaistus nähtiin myös yhtenä kotitehtävien antamisen syynä. Ennen kotitehtävien käyttä-

minen rangaistuskeinona oli yleisempää, mutta tutkimuksen mukaan sitä ei enää pidetä hy-

vänä perusteena kotitehtävien antamiselle. (Epstein & Van Voorhis 2010, 500; Cooper 2007,

7.) Seuraavat kaksi syytä Epsteinin ja Van Voorhiksen (2010, 500) tutkimuksessa koskivat

julkisia suhteita, joita ylläpidetään kotitehtävien määrän avulla sekä käytännön linjausta,

siitä millaisen määrän kotitehtäviä koulu on määrännyt annettavaksi. Myös Cooper (2007,

7) mainitsee direktiivien täyttämisen syyksi antaa kotitehtäviä. Viimeiset kaksi syytä eivät

kuitenkaan institutionaalisista syistä ole Suomessa kovinkaan relevantteja.

3.4 Kotitehtävien tekemiseen vaikuttavia tekijöitä

Kotitehtävien tekeminen koostuu monesta tekijästä ja niiden suunnitteluun, antamiseen sekä

niistä suoriutumiseen vaikuttavat monet ympäröivät asiat. Sharp, Keys ja Benefield (2001,

46–47) ovat koonneet näitä tekijöitä malliin, joka kuvaa kotitehtäviin ja niiden tekemiseen

vaikuttavia osa-alueita. Malli on kuvattu seuraavalla sivulla kuviossa 1.

18

KUVIO 1. Kotitehtäviin vaikuttavat tekijät (Sharp, Keys ja Benefield 2001, 46–47)

Ensimmäiset kolme saraketta koulu/opettaja, ympäristö sekä vanhemmat vaikuttavat oppi-

laan tapaan tehdä kotitehtäviä. Koulun johto ja opettaja vaikuttavat yhdessä koulun käytän-

teisiin kotitehtävien määrän, kotitehtävätyypin ja palautteenannon suhteen. Koulu vaikuttaa

lisäksi vahvasti ympäristöön, jossa kotitehtäviä tehdään. Koulu voi tarjota erilaisia tiloja op-

pilaille kotitehtävien tekoon ja näin tukea oppilasta sekä osoittaa arvostusta kotitehtäviä koh-

taan. Ympäristöön vaikuttavat vahvasti vertaisten sekä aikuisten tuki ja siksi koulun tehtävä

on myös antaa tukea kotiin vanhemmille sekä oppilaille kotitehtävien tekemiseen. Kolmas

sarake on vanhemmat. Vanhempien sosioekonominen asema ja vanhempien tyyli osallistua

lastensa kotitehtävien tekoon vaikuttavat vahvasti siihen, miten vanhemmat tukevat lastaan

kotitehtävissä ja millaisen ympäristön he tarjoavat kotitehtävien tekoon. Nämä kolme sara-

ketta (koulu/opettaja, ympäristö ja vanhemmat) ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja yh-

dessä ne vaikuttavat oppilaan käytökseen kotitehtäviä kohtaan. (Sharp ym. 2001, 46–47.)

19

Oppilaan omaan kykyyn tehdä kotitehtäviä vaikuttavat Sharpin ym. (2001, 46–47) mukaan

ikä, sukupuoli, omat taidot, etninen tausta, asenne sekä oppilaan oma oppimistyyli. Koulun

ja opettajan toiminta, ympäristön ja vertaisten tuki sekä vanhempien osallisuus ovat vuoro-

vaikutuksessa oppilaaseen ja kaikki edellä mainitut tekijät vaikuttavat toisiinsa. Kaikki nämä

tekijät yhdessä vaikuttavat aikaan, jonka oppilas käyttää kotitehtävien tekoon. Yhteys kou-

lusaavutuksen ja kotitehtäviin käytetyn ajan välillä on havaittavissa yläkoulussa, eikä ala-

koulussa koulumenestys ole tutkimuksen perusteella yhteydessä kotitehtäviin käytettyyn ai-

kaan. (Sharp ym. 2001, 46–47.) Cooper (2007) on kuitenkin ehdottanut käytettäväksi koti-

tehtävien suhteen ”kymmenen minuutin -sääntöä”, jonka mukaan sopiva määrä kotitehtäviä

olisi ajallisesti kymmenen minuuttia kerrottuna oppilaan luokkatasolla.

3.5 Kotitehtäviin liitettyjä haasteita

Cooperin ja Valentinen (2001, 146) kerätessä kasvattajien käsityksiä kotitehtävien vaikutuk-

sista, kotitehtävillä havaittiin myös negatiivisia vaikutuksia. Negatiivisena vaikutuksena

mainittiin kotitehtävien viemä aika, jonka lapsi voisi käyttää muihin vapaa-ajan aktiviteet-

teihin, joissa myös olisi mahdollisuus oppia hyödyllisiä asioita tai taitoja. Lisäksi vanhem-

mat saattavat sekoittaa lasta ohjaamalla tehtävien tekoa eri tekniikoin kuin opettaja. (Emt.

2001, 146; Hallam 2006, 1.) Kotitehtävät nähdään tärkeänä osana lasten koulupolkua, mutta

usein kotitehtävät keskittyvät vain tehtävien määrään ja saavutuksiin, vaikka paljon tärke-

ämpää olisi keskittyä kotitehtävien sisältöön ja laatuun (Warton 2001, 155). Oppilaiden kes-

kuudessa myös stressi ja loppuun palamiset ovat Cornon ja Xun (2004, 232) mukaan yleis-

tyneet.

Opettajan tulisikin tiedostaa tämä kotitehtäviä antaessaan ja antaa oppilaille keinoja vaikei-

den tehtävien kohtaamiseen ja tekemiseen (emt. 2004, 233). Kotitehtävien antamisella opet-

taja ajattelee kuitenkin oppilaan parasta. Warton (2001, 155) toteaa artikkelissaan, että opet-

tajat ja vanhemmat nimeävät kotitehtävät yhdeksi syyksi konflikteille opettajien ja kodin

välille. Syy tälle voi olla se, että vanhemmat, opettajat ja oppilaat eivät ole keskustelleet

tarpeeksi kotitehtävien hyödyistä ja syistä miksi niitä annetaan (emt. 2001, 155). Hoover-

20

Dempsey, Battiato, Walker, Reed, Dejong ja Jones (2004, 195–203) havaitsivat vanhempien

osallistuvan kotitehtävien tekoon, koska kokevat sen velvollisuutena ja ovat havainneet sillä

olevan positiivista vaikutusta lapsen oppimiseen. Lisäksi vanhemmat ovat havainneet, että

opettajat toivovat osallistumista.

Cooper ym. (2001, 146; Cooper, Lindsay & Nye 2000) toivat esille myös kotitehtävien eriar-

voistavan vaikutuksen, sillä kaikilla perheillä ei ole aikaa paneutua lastensa kotitehtäviin

eikä mahdollisuutta tarjota niiden tekemiseen soveltuvaa rauhallista kasvuympäristöä. Van-

hempien osallistumiseen koulutyöhön onkin havaittu vaikuttavan negatiivisesti muun mu-

assa oma kyvyttömyyden tunne ja työajoista tai elämäntilanteesta johtuva ajan puute (Räty,

Kansanen & Laine 2009, 186). Opettajan olisi hyvä pystyä osoittamaan lapsille muita koti-

tehtävien tekoon soveltuvia ympäristöjä kuin koti, jos oppilaan kotitaustasta johtuvat seikat

eivät tue tehtävien tekemistä. Lisäksi tämän avulla oppilaat huomaisivat, että oppimista voi

tapahtua monissa muissa paikoissa kuin koulupäivän aikana koulun seinien sisällä. (Cooper

ym. 2001, 151; Stronge 2004, 171.)

21

4 TUTKIMUSKYSYMYKSET

Työssä selvitetään opettajien kokemuksia kotitehtävistä ja niihin liittyvistä haasteita. Tut-

kielman tavoitteena oli selvittää millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat käyttävät osana ope-

tustaan ja millaisia eroja he ovat oppiaineiden välillä kotitehtävissä kokeneet. Lisäksi selvi-

timme millaisia haasteita opettajat ovat kokeneet kotitehtäviin liittyen.

Tarkentavat tutkimuskysymykset ovat:

1. Millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat käyttävät äidinkielen, matematiikan ja ym-

päristöopin oppiaineissa?

2. Millaisia eroja kotitehtävissä on oppiaineiden välillä?

3. Millaisia haasteita opettajat ovat kohdanneet kotitehtävien annossa?

22

5 TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN JA MENETELMÄLLISET RATKAISUT

Työn tavoitteena oli selvittää millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat opetuksessaan käyttä-

vät, miten ne opettajien kokemuksen mukaan eroavat eri oppiaineiden välillä ja millaisia

haasteita opettajat ovat kotitehtäviin liittyen kohdanneet. Tutkielmassamme on fenomenolo-

gisen tutkimuksen piirteitä eli tutkitaan siis opettajien kokemuksia kotitehtävistä ja niihin

liittyvistä haasteita. Perttulan (2006, 116) mukaan kaikki subjektiivista kokemusta tutkivat

tieteenalat kuuluvat fenomenologiseen erityistieteeseen. Fenomenologisen erityistieteen

pohjalta kokemusta on luontevaa kuvailla merkityssuhteena, joka sisältää tajuavan subjektin

ja hänen toimintansa sekä toiminnan kohteen (Perttula 2006, 116). Tutkielmassamme sub-

jektina ovat opettajat ja kotitehtävät ovat heidän toiminnassaan koettu kohde. Fenomenolo-

gisen tutkimuksen tarkoituksena onkin tuottaa tietoa yksilön kokemuksesta ainutkertaisena

merkityksenä (Lukkarinen 2006, 227).

Fenomenologisen ajattelumallin mukaan ihmiset rakentuvat suhteessa ympäröivään maail-

maan samalla itsekin rakentaen sitä. Esimerkiksi opettaja kokee koulumaailman eri tavoin

kuin oppilaat ja suhde siihen liittyviin asioihin on erilainen. (Laine 2010, 30.) Tutkimuk-

semme näkökulmasta opettajan suhteeseen kotitehtäviin vaikuttaa taustalla monet asiat, ku-

ten tulkinnat oppimiskäsityksistä ja opetussuunnitelmasta, opettajan oma käyttöteoria sekä

23

opettajan omat opinnot ja kokemukset työuralta. Suhde ympäröivään maailmaan koostuukin

kokemuksista ja käsityksistä sekä arvoista ja tuntemisen eri tavoista (Laine 2010, 30).

5.1 Oppiainerajaus

Rajasimme tutkielmamme käsittämään äidinkielen, matematiikan ja ympäristöopin oppiai-

neet. Rajaus tehtiin sillä perusteella, että kyseiset oppiaineet sisältyvät jokaisen alakoulun

vuosiluokan tuntikehykseen ja näyttäytyvät kaikille oppilaille lähes samansisältöisinä. Ym-

päristöopin lisäksi muita reaaliaineita alakoulussa ovat historia ja yhteiskuntaoppi sekä us-

konto tai elämänkatsomustieto. Historia ja yhteiskuntaoppi aloitetaan kuitenkin vasta nel-

jännellä vuosiluokalla ja katsomusaineet ovat sisällöltään ja oppimateriaaliltaan oppilaille

hyvinkin erilaisia oppilaan oman katsomuksen mukaan. Taito- ja taideaineet rajasimme ky-

selyn ulkopuolelle, sillä koimme ne epätarkoituksenmukaisina kotitehtäväkontekstia tarkas-

teltaessa.

Äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa opetuksen tehtävä on laaja. Tarkoituksena on ke-

hittää oppilaiden kieli- ja tekstitaitoja niin, että oppilaat saavat valmiuksia oman ajattelunsa

kielentämiseen, havaintojen ja ilmiöiden käsitteellistämiseen sekä luovuutensa kehittämi-

seen. Oppiaineen tehtävänä on ohjata heidän kiinnostustaan kieleen, kirjallisuuteen ja muu-

hun kulttuuriin. Lisäksi oppilaita ohjataan tulemaan tietoiseksi itsestä viestijänä ja kielen-

käyttäjänä. Äidinkieli- ja kirjallisuus onkin monitieteinen tieto-, taito sekä kulttuuriaine.

Tekstin tuottamisen, tulkitsemisen ja kirjallisuuteen tutustumisen lisäksi oppilaita kannuste-

taan rakentavaan ja vastuulliseen vuorovaikutukseen eri ympäristöissä sekä ohjataan oppi-

lasta ymmärtämään omien vuorovaikutuksellisten valintojen vaikutus muihin ihmisiin.

(Opetushallitus 2016, 103–105, 160.)

Matematiikan oppiaineessa opetuksella luodaan pohja matemaattisten käsitteiden ja raken-

teiden ymmärrykselle sekä kehitetään tiedonkäsittely- ja ongelmanratkaisukykyä. Opetus

kehittää täsmällistä, loogista ja luovaa matemaattista ajattelua sekä tukee oppilaiden minä-

kuvaa matematiikan oppijoina. Oppilaiden myönteistä asennetta matematiikka kohtaan

24

tuetaan ja heitä ohjataan ymmärtämään matematiikan taitojen hyödyllisyys sekä omassa elä-

mässä että laajemmin yhteiskunnassa. Lisäksi opetuksen tarkoituksena on kehittää oppilai-

den viestintä-, yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja. (Opetushallitus 2016, 128, 234.)

Nykyisen opetussuunnitelman mukaan ympäristöopin tiedonaloja ovat biologia, maantieto,

fysiikka, kemia ja terveystieto. Alakoulun puolella luokilla 1-6 nämä tiedonalat opiskellaan

ympäristöopin kokonaisuutena, kun taas yläkoulussa ne opiskellaan omina kokonaisuuksi-

naan. Näin ollen alakoulun ympäristöoppi on ainut oppiaine, joka yhdistää eri tieteenaloja.

(Cantell 2015, 82–83.) Ympäristöopin oppianeeseen sisältyy kestävän kehityksen näkö-

kulma ja oppilaat nähdään osana omaa elinympäristöään. Oppiaineen lähtökohtina onkin

luonnon kunnioitus ja ihmisoikeuksien mukainen elämä sekä ihmisten tekemien valintojen

vaikutusten ymmärtäminen. Oppiaineen tehtävänä on tukea oppilaan ympäristösuhteen

muodostumista, maailmankuvan kehittymistä sekä omaa kasvua ihmisenä. Tavoitteena on

ohjata oppilaita ymmärtämään sekä tuntemaan luontoa ja rakennettua ympäristöä, itseään ja

muita sekä terveyttä ja hyvinvointia. (Opetushallitus 2006, 131, 239.)

5.2 Kyselyn muodostaminen

Lähdimme koostamaan kyselyä tutkimuskysymysten pohjalta. Suljettujen kysymysten aset-

telua ohjasi tutkielman teoreettinen viitekehys. Kyselyn alkuun muodostimme jokaisesta tut-

kielmaan valitusta oppiaineesta samanlaisen kysymyssarjan, jotta oppiainekohtainen ai-

neisto olisi jokaisen oppiaineen osalta mahdollisimman vertailtavissa kahteen muuhun ky-

selyssä käsiteltyyn oppiaineeseen. Kysely sisälsi sekä suljettuja kvantitatiivisia, että avoimia

kvalitatiivisia kysymyksiä. Kyselyn kolme ensimmäistä osiota keskittyivät opettajien käyt-

tämiin kotitehtävätyyppeihin matematiikan, äidinkielen ja kirjallisuuden sekä ympäristöopin

oppiaineissa. Neljännessä osiossa kysyttiin oppiaineiden välisistä eroista ja viimeisessä osi-

ossa kysyttiin vastaajilta yleisesti opetussuunnitelman ja luokka-asteen vaikutuksista sekä

opettajien kohtaamista haasteista kotitehtäviin liittyen. Lisäksi kyselyn lopussa keräsimme

palautetta kyselyn toimivuudesta ja ymmärrettävyydestä luotettavuusarviointia varten.

25

Kyselyn alussa opettajilta kysyttiin suostumus tutkimukseen sekä kerättiin taustatietoina su-

kupuoli, ikä, opetettava luokka-aste ja työkokemus. Seuraavissa osioissa kysyttiin oppiai-

neittain Likert-asteikolla, kuinka paljon he käyttävät opetuksessaan tietyn tyyppisiä kotiteh-

täviä. Asteikko sisälsi arvot 1-5. Asteikolle valitut kotitehtävätyypit valittiin kyselyyn teo-

reettisesta viitekehyksestä sekä opetussuunnitelmasta. Teknologian käyttö opetuksen osana,

eriyttäminen sekä toiminnallinen oppiminen poimittiin kyselyyn opetussuunnitelman poh-

jalta (Opetushallitus 2016, 29–31). Aiemmissa tutkimuksissa puolestaan mainittiin toistu-

vasti vanhempia ja lapsia yhdistävät tehtävätyypit (Epstein & Van Voorhis 2010, 498–499;

Cooper 2007, 7).

vertaisoppiminen ja vuorovaikutus sekä oppilaan henkilökohtaisten ja oppimaan oppimisen

taitojen kehittyminen mainittiin sekä Epsteinin ja Van Voorhiksen (2010, 498–499) tutki-

muksessa että opetussuunnitelmassa laaja-alaisten tavoitteiden kohdalla (Opetushallitus

2016, 99–101, 155–158). Lisäksi oppilaan aktiivista oppimista lisäävät tehtävätyypit, kuten

projektimuotoiset tehtävät sekä havainnointi- ja tiedonhankintatehtävät, jotka pakottavat op-

pilaan aktiivisesti työskentelemään opittavan asian parissa mainittiin useissa teorialähteissä

(Epstein & Van Voorhis 2010, 498; Corno 2000, 530; Corno & Xu 2004, 229–230; Warton

2001, 155). Tässä yhteydessä opettajilta kysyttiin myös, kuinka paljon he käyttävät valmiita

kirjan tehtäviä antaessaan kotitehtäviä.

Likert-asteikkoa seurasi avoin kysymys, johon opettajat saivat täydentää muita käyttämiään

kotitehtävätyyppejä sekä kysymys siitä, millaista tukea opettajat toivoisivat kotitehtäviin liit-

tyen. Opettajilta kysyttiin myös mikä kirjasarja heillä kyseisessä oppiaineessa on käytössä,

tukeeko kirjasarja kotitehtävien antamista ja kuinka paljon aikaa he arvioivat kyseisen oppi-

aineen kotitehtävien vievän oppilailta. Kirjasarjoihin liittyvät kysymykset tukivat alkupe-

räistä tutkimussuunnitelmaa, jossa oli tarkoitus tehdä myös katsaus eri aineiden oppikirjoi-

hin. Oppikirjatutkimus rajattiin myöhemmin tutkielman ulkopuolelle tutkimustehtävän ol-

lessa liian laaja.

Oppiainekohtaisten kysymysten jälkeen siirryttiin tutkielman toiseen tutkimuskysymykseen

oppiaineiden välisistä eroista kotitehtävissä. Opettajilta kysyttiin millaisia eroja he ovat

26

havainneet, mistä erot voisivat johtua sekä millaisia eroja oppiaineiden materiaaleissa on.

Tarkasteltaessa oppiaineiden välisiä eroja kotitehtävissä käytettiin avoimia kysymyksiä ke-

räämään opettajien havaintoja ja kokemuksia aiheesta, jottei kysymysten asettelu rajaisi vas-

tausvaihtoehtoja valmiiksi. Erojen osalta tuloksien tarkastelussa hyödynnettiin myös oppiai-

nekohtaisesti kerättyä tietoa kotitehtävien antamisen taustalla vaikuttavista syistä. Kyselyyn

valikoituneet kahdeksan syytä on valittu Epsteinin ja Van Voorhiksen (2010) tutkimuksen

pohjalta ja ovat osittain päällekkäisiä kysyttyjen tehtävätyyppien kanssa.

Kyselyn seuraava osio käsitteli kotitehtäviä yleisesti ja opettajilta kysyttiin opetussuunnitel-

man ja luokka-asteen vaikutusta kotitehtäviin sekä millaisia haasteita he ovat kokeneet liit-

tyen kotitehtäviin. Opetussuunnitelman vaikutuksia koskeva kysymys liittyi alkuperäiseen

tutkimussuunnitelmaan kuuluneeseen oppikirjakatsaukseen, jossa olisi tarkasteltu myös uu-

den opetussuunnitelman vaikutusta oppimateriaaleihin ja tehtävätyyppeihin. Luokka-asteen

vaikutusta puolestaan kysyttiin, jotta voitaisiin arvioida, onko vastaajan opettamalla luokka-

asteella vaikutusta oppiaineittain havaittuihin ja koettuihin eroihin. Lopuksi kerättiin palaute

kyselyn toimivuudesta sekä kysymysten ymmärrettävyydestä, jota käytettiin apuna tutkiel-

man luotettavuusarvioinnissa.

5.3 Kyselyaineiston keruu

Aloitimme tutkimuksen toteuttamisen helmikuussa 2019 suunnittelemalla kyselylomak-

keen, joka tultaisiin lähettämään alakoulujen opettajille. Haimme tutkimuslupaa itäsuoma-

laiseen kuntaan ja pääsimme lähettämään kyselyt kunnan sivistystoimelle helmikuun puoli-

välin jälkeen. Ensimmäinen aineistonkeruu yrityksemme ei kuitenkaan tuottanut riittävää

aineistoa, joten päädyimme elokuussa 2019 hakemaan tutkimuslupaa myös Pohjois-Suo-

messa sijaitsevaan kaupunkiin. Kyselyt lähetimme vielä elokuun puolella ja aineistoa kerät-

tiin lokakuun loppuun asti. Useista yhteydenotoista huolimatta, ei aineistoa kertynyt lain-

kaan. Päädyimme yrittämään vielä kerran ja haimme tutkimusluvan Etelä-Suomessa sijait-

sevaan kaupunkiin. Kyseisen kaupungin opettajilta aineistoa kerättiin lokakuusta joulukuun

loppuun.

27

Kyselyyn vastasi yhteensä 33 opettajaa. Perusjoukko koostui alakoulussa työskentelevistä

luokanopettajista. Kyselyn mukana opettajille lähetettiin lisäksi saatekirje (liite 1) sekä tie-

dote tutkimuksesta (liite 2). Kysely välitettiin ensimmäiseen kuntaan opetuspäällikön väli-

tyksellä. Kahden muun kaupungin osalta kysely välitettiin opettajille koulujen rehtoreiden

kautta, joiden yhteystiedot olivat esillä koulujen omilla verkkosivuilla. Kysely lähetettiin

sähköpostitse 78 koulun rehtorille. Vastauskato osoittautui erittäin suureksi ja vastausten

määrä jäi huomattavasti odotettua pienemmäksi.

Kysely kokonaisuudessaan löytyy liitteestä 3. Kyselyssä kerätyt taustatiedot kuvaavat tutki-

musjoukkoa tarkemmin. Taustatietoja hyödynnettiin myös tulosten tarkastelussa tutkittaessa

opetettavan luokka-asteen, opettajan työkokemuksen tai iän vaikutusta käytettäviin kotiteh-

tävätyyppeihin. Taulukossa 1 kuvataan tutkimusjoukon (n=33) jakautumista sukupuolen

mukaan. Suurin osuus vastaajista oli naisia. Sukupuolen osalta kysely sisälsi myös vaihto-

ehdon ”En halua kertoa”, mutta tätä ei yksikään vastaajista valinnut.

TAULUKKO 1. Tutkimusjoukon sukupuolijakauma

Sukupuoli N %

Nainen 25 75.8

Mies 8 24.2

Yhteensä 33 100.0

Seuraavan sivun taulukko 2 kuvastaa tutkimusjoukon jakaumaa työkokemuksen osalta. Työ-

kokemus oli jaettu kyselyssä viiteen osaan. Suurin osa tutkimusjoukosta sijoittui 6-15 vuotta

työskennelleisiin (30,3%). Vähiten vastaajia sijoittui työkokemukseltaan 5 vuotta tai alle

opettajana työskennelleiden ryhmään (12,1%). Työkokemus oli vastaajilla kuitenkin hyvin

vaihtelevaa ja vastaajia löytyi kaikista työkokemusryhmistä.

28

TAULUKKO 2. Tutkimusjoukon työkokemus

Työkokemus N %

5 vuotta tai alle 4 12.1

6-15 vuotta 10 30.3

16-25 vuotta 8 24.2

26-35 vuotta 6 18.2

36 vuotta tai yli 5 15.2

Yhteensä 33 100.0

Kyselyssä myös ikäjakauma oli jaettu viiteen osaan. Kyselyn vastaajista suurin osuus

(39,4%) sijoittui ikäryhmään 40-49 vuotta. Vähiten vastaajia oli ikäryhmästä 29 vuotta tai

alle (3.0%). Tutkimusjoukon ikäjakauma on kuvattu taulukossa 3.

TAULUKKO 3. Tutkimusjoukon ikäjakauma

Ikä N %

29 vuotta tai alle 1 3.0

30-39 vuotta 7 21.2

40-49 vuotta 13 39.4

50-59 vuotta 9 27.3

60 vuotta tai yli 3 9.1

Yhteensä 33 100.0

Vastaajista suurin osa oli joko 1. (21,9%) tai 6. luokka-asteen opettajia (28,1%). Muilta

luokka-asteilta vastaajia oli tasaisesti (9-19%). Luokka-asteiden merkitystä vastauksille tar-

kasteltiin tämän tiedon pohjalta sekä kysymällä vastaajilta itseltään kokevatko he luokka-

29

asteella olevan merkitystä kotitehtäville esimerkiksi käytettävien kotitehtävätyyppien osalta.

Suljettujen kysymysten avulla kerättyjen vastausten keskiarvojakauma esitetään liitteessä 4.

5.4 Kyselyaineiston analyysin kuvaus

Aineiston analyysimenetelmäksi valikoitui sisällönanalyysi. Kyselymme sisälsi kuitenkin

sekä avoimia että suljettuja kysymyksiä. Kvantitatiivisen aineiston analysointiin käytettiin

IBM SPSS Statistic 25.0 -ohjelmaa. Avoimia kysymyksiä luokiteltiin aihealueittain.

Seale, Gobo, Gubrium ja Silverman (2004) toteavat, että kvantitatiivisten sekä kvalitatiivis-

ten aineistonkeruutapojen yhdistäminen on yleistynyt ja jopa suotavaa, jotta saataisi mah-

dollisimman kattava aineisto vastaamaan tutkimuskysymykseen. Tutkielmamme aineiston-

keruussa onkin piirteitä triangulaatiosta.

Triangulaatio voidaan jakaa tutkija-, aineisto-, analyysi-, teoria- ja tiedetriangulaatioon sekä

metodologiseen triangulaatioon. Lisäksi se voidaan erottaa menetelmien sisäiseen tai niiden

väliseen triangulaatioon ja sitä voidaan toteuttaa tutkimusasetelmassa samanaikaisesti tai

jaksottaisesti. Sisäinen ja samanaikainen triangulaatio tarkoittaa kvalitatiivisen ja kvantita-

tiivisen menetelmän samanaikaista ja samanarvoista käyttöä esimerkiksi kyselyssä, joka si-

sältää erilasia mittausmenetelmiä kuten suljettuja ja avoimia kysymyksiä. Jokin tutkimus-

tapa toimii kuitenkin ensisijaisena, vaikka triangulaatiota toteutettaisiin tutkimusasetelmassa

samanaikaisesti. (Lukkarinen 2006, 228–229.) Hyödynnettäessä sekä kvantitatiivisia että

kvalitatiivisia aineistonkeruutapoja, eri menetelmin kerätyt aineistot tukevat toisiaan (Seale

ym. 2004, 284).

Kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen metodologian välillä on ajateltu myös olevan jatkumo,

jonka vuoksi Metsämuuronenkaan (2009, 219) ei suosittele vastakkainasettelua tai "joko-

tai" valintaa tutkimusotteiden välillä. Tutkimusotteet eroavat toisistaan kuitenkin melko

huomattavasti, joten pääasialliseksi tutkimusotteeksi tulisi valita jompikumpi. Toinen tutki-

musote voi toimia pääasiallisen otteen rinnalla rikastamalla tai havainnollistamalla tutki-

musta. (Emt. 2009, 266.) Tässä tutkimuksessa analyysin peruslähestymistavaksi on valittu

30

laadullinen sisällönanalyysi, mutta aineistoa on havainnollistettu myös määrällisellä aineis-

tolla etenkin ensimmäisen tutkimuskysymyksen osalta. Valitsimme suljetut kysymykset

osaksi tutkielmaamme, sillä koimme suljettujen kysymysten syventävän muuten laadullisin

menetelmin saatavaa aineistoa. Avoimet kysymykset voivat puolestaan selittää jotakin ky-

selyn suljetuilla kysymyksillä esiin nousevaa ilmiötä ja tuoda aineistoon jotakin sellaista,

jota ei kysymysten asettelussa osattu odottaa.

5.4.1 Sisällönanalyysi

Sisällönanalyysi on Tuomin ja Sarajärven (2009, 91) mukana perusanalyysimenetelmä, joka

sopii käytettäväksi kaikkiin laadullisen tutkimuksen perinteisiin. Useiden laadullisen tutki-

muksen menetelmien voidaankin sanoa perustuvan tavalla tai toisella sisällönanalyysiin. Si-

sällönanalyysi voidaan nähdä myös yläkäsitteenä, jossa on kyse lähinnä aineiston luokitte-

lusta todellisen analyysin sijasta (Salo 2015; Tuomi & Sarajärvi 2009, 103). Se saa usein

myös kvantitatiivisia piirteitä, kun tutkija keskittyy lähinnä laskemaan ja vertailemaan tietyn

ilmaisun esiintymistiheyttä aineistossaan. Etenkin teorian ohjaamassa sisällönanalyysissä

sorrutaan usein luokittelemaan ainestoa valmiisiin kategorioihin tai jonkin valmiin asteikon

mukaan, jolloin itse sisältöön liittyvät uudet oivallukset ja käsitteellistykset jäävät tekemättä.

(Salo 2015.) Tutkijan olisi tärkeää löytää aineiston ydin, pelkän raportoinnin sijaan (Garfin-

kel 2009, 46–47).

Aineiston käsittelyssä ensimmäinen vaihe on tarkastaminen, jolloin tarkistetaan, sisältyykö

aineistoon selviä virheellisyyksiä tai puuttuuko joitakin tietoja (Hirsijärvi, Remes & Saja-

vaara 2009, 221). Puuttuvien tietojen eli puuttuvien havaintojen osalta parasta olisi, jos tie-

don saa selvitettyä esimerkiksi kysymällä kyseiseltä vastaajalta. Tiedon voi jättää myös kor-

vaamatta, jos aineisto on riittävän suuri ja hukatuista havaintoyksiköistä ei ole haittaa tutki-

mukselle. Puutteellinen havainto voidaan kuitenkin myös korvata esimerkiksi keskiarvolla

tai valitsemalla puuttuvalle arvolle verrokkiarvo valitsemalla toinen vastaaja, joka on vas-

tannut mahdollisimman samanlaisesti muihin kysymyksiin. Muuttuja on kuitenkin kannat-

tavaa jättää kokonaan pois, jos siitä puuttuu useita vastauksia. (Metsämuuronen 2009, 529.)

31

Tietojen tarkastamisen ja täydentämisen jälkeen aineisto tulee järjestää tiedon tallennusta ja

analyysia varten. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa tässä on suuri työ ja toimenpiteet eroavat

kvantitatiivisesta, aineiston tilastolliseen käsittelyyn tähtäävästä tutkimuksesta. Kvantitatii-

visessa tutkimuksessa muodostetaan aineistosta muuttujia ja koodataan se muuttujaluokituk-

sen mukaisesti. Koodauksessa jokaiselle havaintoyksikölle annetaan jokaisella muuttujalla

jokin arvo. (Hirsijärvi ym. 2009, 222.) Aineistomme jakautui sekä kvalitatiiviseen aineistoon

että kvantitatiiviseen aineistoon, joten aineistoa myös järjestettiin tietojen analysointia var-

ten eri tavoin. Sisällönanalyysia varten aineisto koottiin yhtenäiseksi tekstitiedostoksi. Kva-

litatiivisen aineiston tallentamiseen kuluvaa työmäärää helpotti se, että aineisto oli jo val-

miiksi kirjoitetussa muodossa eikä esimerkiksi litteroimiselle ollut tarvetta.

Sisällönanalyysin lisäksi grounded theory, diskurssianalyysi sekä etnografia soveltavat koo-

daamista. Koodaamisessa olemassa olevasta aineistosta jäljitetään toistoa, säännönmukai-

suuksia tai järjestystä, jonka avulla nimetään, kootaan tai luokitellaan ja vähennetään komp-

leksisuutta yhdistelemällä, kategorisoimalla, teoretisoimalla ja käsitteellistämällä. Koodaa-

miseen suhtaudutaan kuitenkin kriittisesti ja se koetaan ongelmallisena muun muassa sitä

ohjaavan kieliopin ja tutkijan omien tulkinnallisten mielihalujen takia. Koodaamalla nime-

tään uudelleen sitä, joka on jo aiemmin koodattu kielen, kulttuurin ideologian tai symbolisen

järjestyksen toimesta. Näin ollen toimintaa ohjaa jokin järjestelmä tai kielioppi, joka rajaa

sen mitä tulee koodatuksi. Koodaamisen sitoutumisen kieleen, merkkeihin ja merkityksiin

tekee siitä joustamatonta, joten tulisikin kiinnittää enemmän huomiota siihen, että kaikkea

kirjoitetun tekstin ja litteroidun haastattelun ulkopuoleltakin voi koodata (esimerkiksi mieli-

kuvat, äänet, onnellisuus tai kyyneleet). Tutkija usein myös välttää sellaista aineistoa, joka

ei asetu valmiiden koodien alle. (Salo 2015.)

Aineistolähteisellä sisällönanalyysillä pyritään tarkastelemaan aineistoa yhtäläisyyksiä ja

eroja etsien. Tuomi ja Sarajärvi (2009, 109) ovat jakaneet aineistolähtöisen (induktiivisen)

sisällönanalyysin seuraavasti: aluksi tutkija auki kirjoittaa aineiston ja tämän jälkeen lukee

sekä perehtyy aineistoon. Seuraavaksi tutkija etsii ja alleviivaa aineistosta pelkistettyjä il-

mauksia, jotka hän listaa ja etsii niistä samankaltaisuudet sekä eroavaisuudet. Aineiston pel-

kistämisen eli redusoinnin aikana tutkija karsii aineistosta pois tutkimukselle epäolennaisen.

32

Tässä vaiheessa tutkija myös poimii aineistosta pelkistettyjä ilmauksia, joista myöhemmin

muodostetaan alaluokkia ja alaluokkien avulla yläluokkia.

Tämän jälkeen tapahtuu aineiston klusterointi eli ryhmittely, jossa koodatut ilmaisut käy-

dään läpi ja etsitään niiden avulla aineistosta samankaltaisuuksia ja eroavaisuuksia. Saman-

kaltaiset ryhmitellään ja yhdistetään alaluokiksi, jotka nimetään luokan sisältöä kuvaavalla

käsitteellä. Alaluokkien ryhmittelyä kuvataan yläluokkina ja yläluokkien yhdistämistä pää-

luokkina. Klusteroinnin jälkeen seuraa aineiston abstrahointi eli käsitteellistäminen, jossa

erotellaan olennainen tieto ja muodostetaan teoreettisia käsitteitä valikoidun tiedon perus-

teella. Tässä vaiheessa edetään aineistossa esiintyneistä ilmaisuista teoreettisiin käsitteisiin

ja johtopäätöksiin. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 109–113.)

Esimerkiksi kysymys siitä, mistä kotitehtävien erot oppiaineiden välillä opettajien mielestä

johtuvat käsiteltiin edellä kuvatun aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Sisällönana-

lyysin eri vaiheet toteutettiin aluksi molempien tutkijoiden osalta itsenäisesti. Analyysipro-

sessille annettiin aikaa, jotta molemmat tutkijat ehtivät tutustua aineistoon, tarkastella pel-

kistettyjä ilmaisuja sekä luoda ala- ja yläluokkia, joista muodostui yhdistäviä luokkia. Tä-

män jälkeen aineisto ja siitä muodostuneet luokat käytiin yhdessä läpi. Muodostuneet luokat

olivat etenkin ala- ja yläluokkien osalta hyvin samansisältöisiä ja lähinnä luokkien nimeä-

mistapa erosi toisistaan. Aineisto analysoitiin uudelleen tehtyjen havaintojen perusteella, jol-

loin saatiin muodostettua selkeät aineistosta nousseet yhdistävät luokat. Menettelytavalla

pyrittiin karsimaan molempien tutkijoiden tiedostamattomatkin henkilökohtaiset ennakko-

asenteet ja -oletukset erilleen aineiston analyysista.

Seuraavalla sivulla taulukossa 4 on kuvattu analyysiprosessia, jossa vastauksista on poimittu

ensin pelkistettyjä ilmaisuja, jotka yhdistyvät ala- ja yläluokkien kautta lopuksi yhteen yh-

distävään luokkaan. Tutkimuksen sisältäessä fenomenologisia piirteitä ja kohdistuessa opet-

tajien kokemuksiin, kuvaavat sisällönanalyysissa muodostuneet yläluokat kotitehtäviin liit-

tyviä kokemuksia ja merkityssuhteita.

33

TAULUKKO 4. Aineistolähtöinen sisällönanalyysi käytettävissä oleviin materiaaleihin liit-

tyneisiin vastauksiin

Mistä oppiaineiden vä-

liset erot kotitehtävissä

mielestäsi johtuvat?

Pelkistetty il-

maus

Alaluokka Yläluokka Yhdistävä

luokka

kirjasarjan laatu, oppiai-

neen tärkeys

Kirjasarjan

laatu.

Materiaalin

laatu.

Erot materi-

aaleissa

Valmiiden

ja itsetuotet-

tujen mate-

riaalien

käyttö. Opettaja (lähin kollega),

materiaali, koulun kult-

tuuri jne…

Materiaali.

Matematiikassa uskoisin,

että aikaa menee vähem-

män, koska tehtäviä on

suht vähän (jos antaa

esim. kotitehtävälaati-

kon).

Matematii-

kassa valmis

kotitehtävälaa-

tikko.

Matematiikan

oppikirjoissa

valmis pohja

kotitehtävien

antamiselle.

Matematiikan kotitehtä-

vissä on yleensä jokin

valmis pohja, joka rajaa

tehtävän selkeästi.

Matematii-

kassa valmis

pohja.

miten käytän käytössäni

olevaa materiaalia tun-

neilla.

Miten käytän

materiaalia.

Oma toiminta

materiaalin

suhteen.

Erot materi-

aalien käy-

tössä

Omasta panostuksestani

paljon. Matematiikkaan

en ole tänä vuonna erityi-

semmin panostanut ke-

hittelemällä uutta ja

omaa ja kirjan kotitehtä-

välaatikot ovat yksitoik-

koisia ja perusasioita ker-

taavia.

Omasta panos-

tuksesta mate-

riaalien suh-

teen.

Teoriaohjaavassa sisällönanalyysissä edetään myös lähtökohtaisesti aineiston ehdoilla. Ala-

luokat luodaan aineistolähtöisesti, mutta abstrahoinnissa empiirinen aineisto liitetäänkin teo-

reettisiin käsitteisiin. Kun aineistolähtöisessä analyysissä teoreettiset käsitteet syntyvät ai-

neistosta, teoriaohjaavassa ne tuodaan valmiina. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 117.)

34

5.4.2 Kvantitatiiviset menetelmät

Kyselylomake on hyvin yleisesti käytetty aineistonkeruumenetelmä määrällisessä tutkimuk-

sessa. Kyselyssämme käytimme suljettuja kysymyksiä sekä avoimia kysymyksiä. Suljettu-

jen kysymyksien avulla tavoitellaan vertailukelpoisuutta ja avointen kysymysten tarkoitus

on saada spontaaneja vastauksia (Vilkka 2015, 94, 106).

Määrällisten kysymysten kohdalla hyödynnettiin SPSS-ohjelmistoa, jonne syötimme kyse-

lymme aineiston suljettujen kysymysten osalta. Tämä mahdollisti vastausten vertailun sekä

erilaisten arvojen, kuten keskiarvon ja hajontalukujen hyödyntämisen tulosten raportoin-

nissa. Perinteisesti syötettäessä aineistoa SPSS-ohjelmistoon, merkitään kullekin riville kun-

kin vastaajan tiedot ja sarakkeisiin yksittäiset muuttujat (Metsämuuronen 2009, 511). Jokai-

selle muuttujalle annettiin tässä vaiheessa jokin arvo, esimerkiksi taustatietojen osalta arvo

1 on nainen ja arvo 2 on mies. Aineisto ei suljettujen kysymysten osalta sisältänyt puuttuvaa

tietoa, joten arvojen korvaamisen mielekkyyttä ei ollut tarpeen arvioida.

Aineiston syöttämisen jälkeen lähdimme käsittelemään kyselyn vastauksia kysymyksittäin

tarkastelemalla kuvailevia lukuja, muun muassa muuttujien keskiarvoja sekä jakaumia, joi-

den pohjalta teimme useita erilaisia graafisia esityksiä. Näistä selkeimmät ja parhaiten ai-

neistoa kuvaavat valitsimme tulososioon. Suljettujen kysymysten osalta päädyimme ainoas-

taan esittämään aineistoa numeerisin ja graafisin menetelmin, sillä aineiston koko ei ollut

riittävä tulosten yleistettävyyteen. Kyselyn suljettujen kysymysten vastausten keskiarvot,

mediaanit ja keskihajonnat ovat kokonaisuudessaan liitteessä 5.

Tarkastelimme tuloksia myös ryhmittäin taustatietojen mukaisesti ryhmitellen vastaajat esi-

merkiksi vastaajan iän, luokka-asteen tai työkokemuksen mukaan. Ryhmien välisiä keskiar-

voja tarkasteltiin pistekaaviossa, josta pystyttiin alustavasti havaitsemaan ryhmien välisten

erojen esiintymistä. Kaaviossa havaittujen erojen merkitsevyyden selvittämiseen käytettiin

yksisuuntaista varianssianalyysia (Oneway ANOVA).

35

6 TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU

Tutkielmassamme halusimme selvittää millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat käyttävät

osana opetustaan ja millaisia eroja he ovat oppiaineiden välillä kotitehtävissä havainneet.

Lisäksi selvitimme millaisia haasteita opettajat kokevat kotitehtäviin liittyvän.

6.1 Opettajien käyttämät kotitehtävätyypit

Kysyimme opettajilta millaisia tehtävätyyppejä he käyttävät kotitehtävissään eri oppiai-

neissa. Jokaisen oppiaineen kohdalla opettajat täyttivät Likert-asteikolle valmiiksi määritel-

tyihin tehtävätyyppeihin kokemuksensa siitä, kuinka paljon kyseistä tehtävätyyppiä kotiteh-

tävissään hyödyntää. Likert-asteikolla arvo 1 oli määritelty ”En lainkaan” ja arvo 5 oli mää-

ritelty ”Paljon”. Lisäksi avoimen kysymyksen alle opettajat saivat vapaasti listata muita ko-

titehtävätyyppejä, joita he käyttävät. Kuviossa 2 on kuvattu opettajien vastausten keskiarvot

oppiaineittain valmiiksi annettuihin tehtävätyyppeihin.

36

KUVIO 2. Opettajien vastausten keskiarvot oppiaineittain

Äidinkielessä ja matematiikassa opettajat käyttävät eniten kirjan valmiita tehtäviä, mutta

ympäristöopissa yleisimmäksi tehtävätyypiksi on valittu havainnointitehtävät. Valmiiden

kirjan tehtävien lisäksi matematiikassa ja äidinkielessä yleisimmiksi tehtävätyypeiksi vali-

koituu henkilökohtaista kehitystä tukevat tehtävät sekä yksilölliset, eriyttävät tehtävät. Ym-

päristöopissa havainnointitehtävien jälkeen yleisimmäksi tehtävätyypiksi opettajat valitsivat

tiedonhankintatehtävät ja valmiit kirjan tehtävät. Muissa tehtävätyypeissä jakauma oli jokai-

sen oppiaineen osalta melko tasaista ja keskiarvot jäivät alle 2 vain matematiikassa projek-

timuotoisten tehtävien ja vertaistoimintaa lisäävien tehtävien kohdalla. Äidinkielessä ja ym-

päristöopissa vähiten aineiston perusteella käytetään vertaistoimintaa lisääviä kotitehtävä-

tyyppejä.

Avoimissa kysymyksissä matematiikan oppiaineen osalta vastauksissa ei ilmennyt muita ko-

titehtävätyyppejä. Kaikki avoimeen kysymykseen kirjoitetuista vastauksista kuuluivat joko

toiminnallisiin tai eriyttäviin tehtäviin, jotka olivat listattuna jo suljetuissa kysymyksissä.

Äidinkielessä vastaajat kuvailivat antavansa vapaita kirjoitus- ja lukutehtäviä, omavalintai-

sista aihepiireistä. Lisäksi kuvailtiin vanhempia osallistavia luku- ja kirjoitustehtäviä, jotka

myös asettuisivat suljetuissa kysymyksissä esitetyn vanhempi-lapsisuhdetta tukevan

0

1

2

3

4

5

6

Matematiikan kotitehtävät Äidinkielen kotitehtävät Ympäristöopin kotitehtävät

37

tehtävätyypin alle. Ympäristöopissa vastaajat kuvailivat avoimissa kysymyksissä toiminnal-

lisia tehtäviä, esimerkiksi kännykällä kuvaamista, ympäristöstä jäteastioiden laskemista sekä

ulkoilua vanhempien kanssa. Monet esimerkeistä kuuluivat useampiin suljetuissa kysymyk-

sissä esitettyihin tehtävätyyppeihin. Kännykällä kuvaaminen liittyy myös tieto- ja viestintä-

teknologiaan, ympäristöstä asioiden laskeminen on osaltaan myös havainnointitehtävä ja ul-

koilutehtävä vanhempien kanssa on toiminnallisen lisäksi vanhempi-lapsisuhdetta tukeva

tehtävä.

Tuloksia tarkasteltiin keskiarvojen osalta myös jakamalla opettajat ryhmiin esimerkiksi ope-

tettavan luokka-asteen tai työkokemuksen perusteella. Erilaisilla ryhmittelyillä saatavia kes-

kiarvoja verrattiin koko aineiston keskiarvoihin eri kysymysten osalta. Luokka-asteryhmit-

telyllä keskiarvot eivät vaihdelleet merkittävästi opetettavan luokka-asteen mukaan vaan

vaihtelua tapahtui lähinnä oppiaineiden välillä. Opetettavalla luokka-asteella ei näyttäisi-

kään olevan vaikutusta siihen, millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat käyttävät. Työkoke-

mus puolestaan näyttäisi vastausten perusteella vaikuttavan joihinkin käytettäviin kotitehtä-

vätyyppeihin.

Vastaajat (n=33) jaettiin työkokemuksen mukaan viiteen ryhmään. Ryhmät muodostuivat 0-

5 vuotta, 6-15 vuotta, 16-25 vuotta, 26-35 vuotta ja 36 vuotta tai yli työskennelleistä opetta-

jista. Ryhmien välisiä keskiarvoja tarkasteltiin ensin alustavasti pistekaaviossa, josta saatiin

jo viitteitä ryhmien välisistä eroista. Tarkempaa tarkastelua varten päädyttiin käyttämään

yksisuuntaista varianssianalyysia (Oneway ANOVA), jolla varmistettiin ovatko ryhmien vä-

lillä kaaviossa näyttäytyvät erot merkitseviä vai johtuvatko ne satunnaisvaihtelusta. Seuraa-

valla sivulla kuviossa 3 kuvattujen kysymysten osalta keskiarvoerot osoittautuivat merkitse-

viksi, sillä niiden varianssianalyysissa saatu p-arvo jäi alle 0,05.

38

KUVIO 3. Keskiarvot työkokemusvuosittain

Pitkän työkokemuksen (36 vuotta tai yli) omaavat opettajat käyttävät aineiston perusteella

muita enemmän sekä vanhempien että vertaisten kanssa työskentelyä lisääviä tehtäviä. Kaik-

kien kolmen oppiaineen kohdalla 36 tai yli opettaneiden opettajien vastausten keskiarvo oli

muita ryhmiä suurempi tehtävissä, jotka ovat yhteydessä kodin ja koulun väliseen yhteistyö-

hön tai vertaistoimintaan. Kodin ja koulun väliseen yhteistyöhön liittyviksi luokittelimme

tehtävät, jotka tuovat vanhemmat ja lapset yhteen nauttimaan oppimisesta ja tiedottavat van-

hempia opiskeltavista aineista. Kodin ja koulun väliseen yhteystyöhön liittyväksi luokitte-

limme myös tehtävät, jotka tukevat vanhempi-lapsisuhdetta, mutta tämän tehtävätyypin

osalta varianssianalyysi paljasti, että työkokemusryhmien keskiarvojen välillä ei ollut tilas-

tollisesti merkittäviä eroja (p=0,284). Vertaisten kanssa työskentelyyn liittyviä tehtäviä ovat

tehtävät, jotka rohkaisevat oppilaita työskentelemään yhdessä ja lisäävät vertaistoimintaa.

Myös toiminnallisten tehtävien käytössä havaittiin ryhmien välillä tilastollisesti merkittäviä

eroja.

Muiden työkokemusryhmien kohdalla jakaumat tehtävätyypeittäin eivät olleet yhtä selkeitä,

sillä esimerkiksi yhdessä työskentelyyn rohkaisevissa ja toiminnallisissa tehtävissä toisiksi

eniten tehtävätyyppiä käyttivät 26-35 vuotta työskennelleet opettajat, mutta vertaistoimintaa

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Tuovat vanhemmatja lapset yhteen

nauttimaanoppimisesta

Tiedottavatvanhempia koulussa

opiskeltavistaaiheista

Vertaistoimintaalisäävät tehtävät

Rohkaisevat oppilaitatyöskentelemään

yhdessä

Toiminnallisettehtävät

0-5 vuotta 6-15 vuotta 16-25 vuotta 26-35 vuotta 36 vuotta tai yli

39

lisäävissä ja vanhempia tiedottavissa tehtävissä toisiksi eniten tehtävätyyppejä käyttivät puo-

lestaan 0-5 vuotta työskennelleet opettajat.

6.2 Erot oppiaineiden välillä

Oppiaineiden välisiin eroihin liittyen kysyimme opettajilta millaisia eroja he ovat oppiainei-

den välillä kokeneet ja mistä erot heidän mielestään johtuvat. Lisäksi kysyimme millaisia

eroja eri oppiaineiden kotitehtävien välillä he ovat havainneet oppimateriaaleissa. Vastauk-

sissa (n=29) kotitehtävissä koetut erot oppiaineiden välillä jakautuivat sisällönanalyysissa

kahteen ryhmään, laadullisiin ja määrällisiin eroihin. Määrälliset erot koskivat eri oppiainei-

den kotitehtävien määrää sekä sitä, miten opettaja painottaa eri oppiaineita. Painotukset kes-

kittyivät vastauksissa etenkin kokemuksiin äidinkielen ja matematiikan oppiaineiden merki-

tyksestä.

Matematiikassa tulee käytännössä aina kotitehtäviä, äidinkielessä ja muissa aineissa

kotitehtävien määrä riippuu oppilaan tunnilla tekemien tehtävien määrästä. (OPE 4)

Matematiikassa annan aina läksyjä, muissa aineissa harvemmin. (OPE 28)

Kyselyssä selvitettiin oppiainekohtaisesti myös opettajien kokemus siitä, kuinka paljon ky-

seisen oppiaineen kotitehtävät vievät aikaa oppilailta. Matematiikan sekä äidinkielen ja kir-

jallisuuden oppiaineiden kohdalla suurin osa vastaajista arvioi kotitehtävien viemän ajan 10-

20 minuutin välille; matematiikassa 54,9%, äidinkielessä ja kirjallisuudessa 61,6%. Ympä-

ristöopissa suurin osa vastaajista arvioi kotitehtävien vievän oppilaalta aikaa alle 10 minuut-

tia (55,5%). Ympäristöoppi oli ainut oppiaine, jossa osa opettajista arvioi tehtävien tekemi-

sen vievän oppilailta alle 5 minuuttia (25,9%). Toisaalta ympäristöopin kohdalla esitettiin

myös suurin arvio kotitehtävien viemälle ajalle, joka oli 20-180 minuuttia. Ympäristöopin

ja matematiikan prosenttijakauma painottui selkeästi vähemmän aikaa vieviin tehtäviin, kun

taas äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa painotus oli päinvastainen. Äidinkielen ja

40

kirjallisuuden osalta 17,1% arvioi tehtävien vievän oppilailta yli 20 minuuttia, kun matema-

tiikassa näin arvioi vain 9%.

Laadulliset erot koskivat erilaisten kotitehtävätyyppien käyttämistä sekä käytössä olevaa

materiaalia. Matematiikan kotitehtävät koettiin kertaavina, strukturoituina sekä itseään tois-

tavina. Äidinkielen ja ympäristöopin tehtävät puolestaan koettiin aineiston perusteella toi-

minnallisemmiksi, luovemmiksi ja muutenkin monipuolisemmiksi. Lisäksi matematiikassa

materiaali vaikutti kotitehtävien laatuun, sillä vastaajat kuvailivat käyttävänsä matematii-

kassa lähinnä oppikirjan valmiita kotitehtävälaatikoita, joita ei muiden oppiaineiden materi-

aaleista löytynyt.

Matematiikassa hyödynnän eniten kirjan valmiita tehtäviä. Ympäristöopissa annan

kirjallisten tehtävien lisäksi myös lukuläksyjä. Äidinkielessä taas käytän myös luovia

kirjoitustehtäviä, joissa ei välttämättä tarvitse kirjaa ollenkaan. – (OPE 25)

Opettajia pyydettiin myös pohtimaan, mistä oppiaineiden väliset erot kotitehtävissä opetta-

jien mielestä johtuvat. Syyt oppiaineiden välisille eroille jakautuivat kolmeen yhdistävään

luokkaan. Merkityksellisin erojen selittäjä oli kokemus eroista oppiaineiden oppisisällöissä.

Tähän yhdistävään luokkaan liitimme maininnat oppisisällöistä ja oppiaineiden luonteista.

Oppisisällöt määrittävät jonkin verran läksyjä. Jos tietyllä vuosiluokalla on paljon

läpikäytävää tuntikehykseen nähden, ei paljon vapaamuotoisia läksyjä anneta. (OPE

1)

Matematiikka on selkeää ja loogista. Äidinkielen alue on valtavan laaja ja monen-

laista pitää rinnakkain edistää. (OPE 15)

Seuraavaksi eniten eroja selitti eri oppiaineiden merkityksellisyys opettajalle. Vastauksissa

puhuttiin suoraan eri oppiaineiden ”tärkeydestä” ja siitä miten oppiaineita omassa opetuk-

sessaan painottaa. Eroja selitettiin myös käytettävissä olevalla materiaalilla. Materiaalin

osalta mainittiin käytettävän kirjasarjan laatu sekä rakenteelliset erot oppikirjoissa. Raken-

teelliset erot koskivat matematiikan kirjojen valmiita kotitehtävälaatikoita, joita ei muiden

41

oppiaineiden kirjoissa vastaajien mukaan ole. Osa vastaajista oli kokenut merkitykselliseksi

myös oppilaiden kyvyn suoriutua kotitehtävistä sekä erot oppilaiden taitotasoissa. Vastauk-

set eivät kuitenkaan selitä, miten oppilaiden kyvyt tai taitotaso näyttäytyy eri oppiaineiden

välillä, joten rajasimme vastaukset tämän kysymyksen kohdalla tehdyn merkityssuhde-

luokittelun ulkopuolelle.

Opettajilta kysyttiin havaintoja oppiaineiden välisistä eroista eri oppimateriaalien kotitehtä-

vien osalta. Kuten aiemmissakin kysymyksissä opettajat kokivat merkitykselliseksi kirjasar-

jojen rakenteelliset erot oppiaineiden välillä sekä oppimateriaalien laatu. Suurin osa vastaa-

jista nosti jälleen esille matematiikan oppikirjojen valmiit kotitehtävälaatikot, joita muissa

oppiaineissa ei ole tarjolla. Muiden oppiaineiden osalta opettajat kuvailivat kotitehtävien va-

linnan ja määrittelyn jäävän täysin opettajan harkintaan.

Matematiikassa valmiit kotitehtävälaatikot. Muissa aineissa ei anneta mitään tiettyä

kotitehtävää vaan opettaja saa itse miettiä sen. (OPE 6)

Matikassa otettu erikseen huomioon. Muissa ope soveltaa enemmän. (OPE 7)

Oppimateriaalien laadun osalta vastaukset koskivat opettajan kokemusta oppimateriaalin

hyödyllisyydestä sekä tehtävätyypeistä. Äidinkielen tehtävät kuvailtiin monipuolisiksi, kun

taas matematiikan tehtävät enemmän kertaaviksi. Reaaliaineiden, mukaan lukien ympäris-

töopin osalta ongelmaksi kuvailtiin oppimateriaalin puuttuminen.

Kotitehtävien taustalla vaikuttavia syitä kysyttiin oppiaineittain Likert-asteikon avulla, jossa

arvon 1 määritelmä on ”En koskaan” ja arvon 5 määritelmä ”Lähes aina”. Seuraavan sivun

kuviossa 1 on esitettynä väittämien keskiarvot jokaisen oppiaineen osalta.

42

KUVIO 4. Kotitehtävien taustalla vaikuttavien syiden keskiarvot oppiaineittain (n=33)

Kuviosta 4 on havaittavissa, että tunneilla opitun kertaaminen on yleisin syy kotitehtävien

taustalla oppiaineesta riippumatta. Suurimpana syynä se kuitenkin näyttäytyy matematiikan

osalta (ka=4.73). Tätä tukee myös avoimissa kysymyksissä toistuneet kokemukset matema-

tiikan tehtävistä lähinnä kertaavina ja itseään toistavina. Matematiikassa myös vanhempien

tiedottaminen on äidinkieltä ja ympäristöoppia yleisempää. Äidinkielessä ja ympäristöopissa

puolestaan seuraavan tuntien uusiin asioihin valmistautuminen koetaan yleisemmäksi kuin

matematiikassa. Oppilaiden mahdollisuus aktiiviseen oppimiseen koettiin muita oppiaineita

merkitsevämpänä syynä äidinkielen kohdalla ja se osoittautuikin äidinkielen osalta toisiksi

yleisimmäksi syyksi kertaamisen jälkeen. Toiseksi yleisimpänä syynä matematiikassa ja ym-

päristöopissa koetaan oppilaiden henkilökohtaisten taitojen kehittäminen. Vertaistyöskente-

lyyn rohkaiseminen näyttäytyy ympäristöopissa muita oppiaineita yleisempänä syynä

(ka=2.42). Projektimuotoinen yhdessä työskentely koettiin ympäristöopille ominaisena

myös avointen kysymysten vastauksissa.

Avoimella kysymyksellä kysyttiin myös, millainen merkitys oppilaan luokka-asteella on

opettajien mielestä kotitehtävätyyppien valintaan, niihin käytettävään aikaan ja niiden

00,5

11,5

22,5

33,5

44,5

5

Annan kotitehtäviä, jotka...

Matematiikka Äidinkieli Ympäristöoppi

43

määrään. Vastauksista käy ilmi, että opettajat kokevat luokka-asteen vaikutuksen olevan

merkitsevä. Tämä ei kuitenkaan näyttäydy, kun verrataan opettajien omia vastauksia luokka-

asteittain. Avoimen kysymysten perusteella ylemmillä luokilla tehtävät koetaan monipuoli-

semmiksi, mutta suljetuin kysymyksin kerätty aineisto kotitehtävätyypeistä ei tue väitettä.

Lisäksi vastauksissa koetaan merkitykselliseksi erot sen suhteen, että pienemmille oppilaille

tehtävien tulee olla ”helpompia” ja isommille oppilaille ”vaativampia”. Vastauksissa

luokka-asteiden välillä koetut erot eivät siis liity varsinaisesti itse kotitehtävätyyppeihin vaan

tehtävien haastavuuteen, joka luonnollisesti vaihtelee kaikkien tehtävätyyppien osalta oppi-

laan ikätason mukaan.

6.3 Opettajien kokemat haasteet kotitehtävissä

Selvitimme kyselyssä avoimella kysymyksellä myös, millaisia haasteita opettajat ovat koh-

danneet kotitehtäviin liittyen. Koetut haasteet jakautuivat kolmeen yhdistävään luokkaan,

jotka olivat kotoa saatavan tuen puuttuminen, oppilaiden suoritukset ja ajankäyttöön liittyvät

haasteet. Kotoa saatavan tuen puuttuminen nousi esille merkitsevimpänä haasteena, johon

liitettiin vanhempien kiinnostus lasten koulunkäyntiin, vanhempien osaaminen tehtävissä

auttamiseen sekä kotoa saatava tuki.

Kotiväen merkitys on suuri. Kaikilla ei ole vanhempia, jotka arvostaisivat koulun-

käyntiä. Silloin kotoa saatavaan tukeen ei voi luottaa. – (OPE 6)

Haasteeksi koettiin myös oppilaiden suoriutuminen kotitehtävistä. Suoriutumiseen liitetyt

haasteet liittyivät useimmiten oppilaiden motivaatioon. Kotitehtävät jätetään tekemättä tai

ne tehdään ”hutaisten”. Tekemättä jättämisen syyksi nousi kuitenkin myös vapaa-ajan puute

koulun ja harrastusten välillä.

Lähinnä olen kohdannut haasteita oppilaiden suorituksissa. Haasteet ovat johtuneet

motivaatiosta tai asenteesta kotitehtäviä kohtaan. – (OPE 23)

44

Kolmantena yhdistävänä luokkana vastauksissa näyttäytyi ajankäyttöön liittyvät haasteet,

joka pitää sisällään kotitehtävien huolelliseen tarkistamiseen, eriyttämiseen sekä suunnitte-

luun kuluvan ajan. Materiaalien ei koeta tukevan eriyttämistä, jolloin opettaja joutuu käyttä-

mään siihen paljon aikaa. Lisäksi oppilaiden motivaatioon pyritään vaikuttamaan tehtävien

mielekkyydellä, jolloin opettaja joutuu muokkaamaan valmiita materiaaleja tai tuottamaan

materiaalia kokonaan itse. Opettajat eivät myöskään koe, että kykenisivät tarkastamaan ko-

titehtäviä huolellisesti, sen viedessä niin paljon aikaa opetukselta.

- Jos kotitehtävät tarkistaa oikein huolellisesti, niin siihen menee aikaa niin paljon,

että oppimiselle ei juuri koulussa jää aikaa. (OPE 5)

Eriyttäminen vie paljon aikaa. Kun luokassa on monta S2-oppilasta ja päälle useampi

tehostetun ja muutama erityisen tuen oppilas, niin alaspäin eriyttämiseen pitäisi olla

paremmat materiaalit varsinkin ympäristöopissa. (OPE 15)

Koska koululla ei ole varaa reaaliaineiden tehtäväkirjoihin, ei valmiita mielekkäitä

tehtäviä juurikaan löydy, itse pitää suunnitella ja kopioida… (OPE 19)

Luokka-asteella tai opettajan työkokemuksella ei ollut vaikutusta koettuihin haasteisiin.

Opettajat kaikissa ikäryhmissä, kaikilla vuosiluokilla ja työkokemuksesta riippumatta koki-

vat merkityksellisimpänä haasteena kotoa saatavana tuen puuttumisen. Kodin ja koulun vä-

linen yhteistyö osoittautuukin tulosten pohjalta merkittäväksi osaksi kotitehtäviä.

45

7 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET

Tutkielmamme tavoitteena oli selvittää millaisia kotitehtävätyyppejä opettajat opetukses-

saan käyttävät ja millaisia eroja opettajat ovat havainneet kotitehtävissä oppiaineiden välillä.

Opettajia pyydettiin myös pohtimaan, mistä erot oppiaineiden välillä voisi johtua ja lopuksi

selvitettiin opettajien kokemuksia kotitehtäviin liittyvistä haasteista. Kotitehtäviä on tutkittu

melko vähän ja suurin osa löytämistämme tutkimuksista sijoittuivat yli kymmenen vuoden

päähän. Kotimaista tutkimusta oli saatavilla hyvin vähän. Toivoimme tutkielman lisäävän

kotitehtävien valintaan ja suunnitteluun liittyvää keskustelua ja pohdintaa sekä havainnollis-

tavan kotitehtävien monimuotoisuutta.

7.1 Tärkeimmät löydökset

Ensimmäinen tutkimuskysymyksemme tarkoituksena oli selvittää, millaisia kotitehtävä-

tyyppejä opettajat eri oppiaineissa käyttävät. Opettajat täyttivät valmiiden tehtävätyyppien

osalta Likert-asteikkoa (1-5), jossa arvioivat kuinka paljon käyttävät tiettyä kotitehtävätyyp-

piä. Lisäksi opettajilta kysyttiin avoimella kysymyksellä, mitä muita kotitehtävätyyppejä he

käyttävät. Matematiikassa ja äidinkielessä yleisimmäksi tehtävätyypiksi valittiin valmiit

46

kirjan tehtävät, mutta ympäristöopissa yleisin tehtävätyyppi oli havainnointitehtävät. Kyse-

lyn avoimissa kysymyksissä opettajien vastauksissa toistui ympäristöopin oppimateriaalien

puuttuminen, joka selittää tehtävätyyppien jakautumista toisin tämän oppiaineen osalta. Ym-

päristöopissa opettajien kokemus oli, että eniten kotitehtävissä käytetään havainnointi- ja

tiedonhakutehtäviä, jotka eivät vaadi valmista materiaalia. Matematiikassa ja äidinkielessä

toisiksi yleisimmäksi tehtävätyypiksi valittiin henkilökohtaista kehitystä tukevat tehtävät.

Äidinkielessä oppilaan henkilökohtaiselle kehitykselle koetaan merkitykselliseksi luku- ja

kirjoitustaito, jotka mainittiin toistuvasti avoimissa kysymyksissä.

Opettajien itse kuvailemat kotitehtävätyypit sijoittautuivat valmiiksi määriteltyjen tehtävä-

tyyppien alle ja moni niistä sopi useampaankin tehtävätyyppiin. Useimmat opettajien käyt-

tämistä tehtävistä sijoittuvatkin varmasti useiden tehtävätyyppien alle eivätkä esimerkiksi

vain projektimuotoisiksi tehtäviksi. Likert-asteikossa opettajat pystyivät sijoittamaan käyt-

tämiään kotitehtävätyyppejä useisiin tehtävätyyppeihin. Sijoittelu voitiin tehdä sen mukaan

kuinka paljon tehtävätyyppiä opetuksessaan käyttää sen sijaan, että joutuisi valitsemaan teh-

tävätyypeistä vain yhden. Työtavat näyttäytyivät monipuolisina, johon opetussuunnitelma-

kin (Opetushallitus 2016) jo ohjaa. Vaikka Krokforsin (2017, 254) mukaan oppiminen ta-

pahtuu yhä useammin luokkahuoneen ulkopuolella esimerkiksi teknologian välityksellä ja

opetussuunnitelma kannustaa pelillisyyden sekä tieto- ja viestintäteknologian mahdollisuuk-

sien hyödyntämiseen työtapoja valittaessa, ei tämä heijastu merkittävästi opettajien käyttä-

miin kotitehtävätyyppeihin (Opetushallitus 2016).

Tarkasteltaessa kotitehtävätyyppejä erilaisten ryhmittelyjen avulla, voitiin havaita yhteys

työkokemuksen ja joidenkin tehtävätyyppien välillä. Tehtäviä, jotka tuovat vanhemmat ja

lapset yhteen nauttimaan oppimisesta, tiedottavat vanhempia opiskeltavista aiheista, kannus-

tavat oppilaita yhdessä työskentelyyn ja lisäävät vertaisten kanssa työskentelyä käyttivät eni-

ten opettajat, joilla on 36 vuotta tai yli työkokemusta. Sama havainto tehtiin toiminnallisten

tehtävien osalta. Kodin ja koulun välinen yhteistyö ja oppimisen sosiaalinen sekä toiminnal-

linen ulottuvuus sisälsi työkokemusryhmien välillä tilastollisestikin merkittäviä eroja. Työ-

kokemusryhmien koot kuitenkin vaihtelivat, joka on voinut vääristää saatuja tuloksia. Muilla

ryhmittelyillä eroja ei havaittu ja esimerkiksi opetettavalla luokka-asteella ei havaittu olevan

vaikutusta tehtävätyyppien jakautumiseen.

47

Toinen tutkimuskysymyksemme koski oppiaineiden välisiä eroja kotitehtävissä. Opettajien

kokemat erot jakautuivat selkeästi määrällisiin ja laadullisiin eroihin. Vastauksissa merki-

tykselliseksi koettiin etenkin materiaaleihin liittyvät erot oppiaineiden välillä. Ympäristö-

opissa ei kaikilla ollut käytettävissä lainkaan valmista oppimateriaalia, joka vaikutti suuresti

kotitehtävien määrään, laatuun ja niiden suunnitteluun käytettävään aikaan. Materiaalien

tuottamiseen ja suunnitteluun kuluva aika mainittiin yhtenä koettuna haasteena myös kol-

mannen tutkimuskysymyksemme kohdalla.

Materiaaleista mainittiin lähes jokaisen kysymyksen kohdalla myös matematiikan oppikir-

jojen valmiit kotitehtävälaatikot, joiden tehtävät kuvailtiin kertaaviksi ja hyvin struktu-

roiduiksi. Matematiikan materiaalien kotitehtävälaatikoiden käyttö heijastui myös suljettu-

jen kysymysten vastauksiin, kun opettajat valitsivat suurimmaksi syyksi opitun kertaamisen

ja yleisemmäksi kotitehtävätyypiksi kirjan valmiit kotitehtävät. Tulokset ovat samassa lin-

jassa aiempien tutkimusten kanssa, joissa on todettu kotitehtävien antamista ohjaavaksi

syyksi tunneilla opitun kertaamisen (Epstein & Van Voorhis 2010, 497–500; Cooper ym.

2006, 2; Stronge 2007, 86). Matematiikan osalta Rosárion ym. (2015) tutkimus kuitenkin

suosittelisi käyttämään osaamista laajentavia tehtäviä kertaavien tehtävien sijasta, niiden op-

pimiseen kohdistuvan positiivisen vaikutuksen vuoksi. Tämä vaatisi opettajilta kuitenkin

enemmän aikaa tehtävien suunnittelulle, sillä valmiit oppikirjoissa tarjolla olevat kotitehtä-

vät koettiin lähinnä kertaavina. Opetettavalla luokka-asteella ei havaittu aineiston perusteella

olevan vaikutusta oppiaineiden välisiin eroihin.

Avoimissa kysymyksissä vastauksista heijastui myös eri oppiaineiden merkityksellisyys

opettajille. Useissa vastauksissa puhuttiin eri oppiaineiden tärkeydestä ja siitä, mihin on

omassa opetuksessaan panostanut. Tulokset tukevatkin ajatusta opettajan toiminnan taustalla

vaikuttavasta käyttöteoriasta. Opetusta ohjaavat joskus tiedostamattomatkin toiminnasta,

kokemuksista ja teoreettisesta tiedosta muodostuvat uskomukset sekä arkikäsitykset (Aalto-

nen & Pitkäniemi 2002, 182; Argyris 1991; Silkelä 2004, 249). Erojen voidaan ajatella siis

olevan hyvinkin opettajakohtaisia ja erojen syyt eivät tämän kokoisessa aineistossa ole ko-

vinkaan yleistettäviä. Painotus eri oppiaineissa mainittiin toistuvasti puhuttaessa kotitehtä-

vien määrällisistä eroista. Opettajat kokivat matematiikan oppiaineeksi, josta tulee lähes aina

48

kotitehtäviä, äidinkielen ja ympäristöopin tehtävien ollessa harvemmassa. Kotitehtävien op-

pilailta vaatimaa aikaa arvioitaessa suurin osa arvioi äidinkielen ja kirjallisuuden (61,6%)

sekä matematiikan (54,9%) oppiaineessa tehtävien vievän oppilaalta aikaa 10-20 minuuttia

ja ympäristöopissa alle 10 minuuttia (55,5%). Vatterott (2009, 72–85) on tutkimuksessaan

todennut, että paras tulos saavutetaankin juuri pienillä usein annetuilla kotitehtävillä, isojen

harvoin annettujen sijasta. Vastausten perusteella ainakin matematiikassa tämä ajatus toteu-

tuisi.

Kotitehtävien osalta kotoa saatavan tuen puuttuminen, oppilaiden suoritukset sekä ajankäyt-

töön liittyvät haasteet koettiin merkityksellisiksi. Tutkielmamme on samassa linjassa Vatte-

rottin (2018, 82–93) tutkimuksen kanssa, jossa havaittiin erilaisten oppimistyylien sekä op-

pilaiden motivaatioerojen, sitkeyden ja organisaatiotaitojen vaikutus oppilaiden oppimiseen.

Opettajat selkeästi kaipaisivat tiiviimpää yhteistyötä kotiväen kanssa kotitehtäviin ja oppi-

laan koulunkäyntiin liittyen. Opettajat kokivat myös haastavaksi kotitehtävien huolellisen

suunnittelun, tarkistamisen ja eriyttämisen niiden vievän ajan vuoksi. Tutkielmassa havaitut

kokemukset kotitehtävien huolellisen suunnittelun velvoitteesta tukevat muun muassa Ep-

steinin ja Van Voorhiksen (2010, 516; Warton 2001, 155) tutkimusta, jonka mukaan useam-

mat oppilaat hyötyvät kotitehtävistä, kun ne on suunniteltu vastaamaan täsmällisiin tarkoi-

tuksiin ja tavoitteisiin. Eriyttämisen haaste nousi esille useiden eri kysymysten kohdalla ja

oppimateriaaleilta toivottiin enemmän valmiita eriyttäviä materiaaleja. Vaikka opettajat ko-

kivat eriyttämisen haasteelliseksi, oli se useiden kysymysten kohdalla koettu myös merki-

tykselliseksi. Opettajien kokemukset ovatkin samassa linjassa Bergmanin (2017, 4) tutki-

muksessa todetun kotitehtävien merkityksellisyyden ja yksilöllisyyden vaatimuksen kanssa.

Tutkielmamme tukee aiempienkin tutkimusten tuloksia kodin ja koulun välisen yhteistyöhön

haasteista (Cooper 2001; Warton 2001). Aineistossa toistuu opettajien kokemus kodin tar-

joaman tuen puuttumisesta, joka vaikuttaa negatiivisesti kodin ja koulun väliseen yhteistyö-

hön. Tulos tukee Wartonin (2001, 155) tutkimusta, jossa opettajat ja vanhemmat ovat ni-

menneet kotitehtävät yhdeksi merkittäväksi syyksi kodin ja koulun välisille konflikteille.

Opettajat selittivät tuen puuttumista vanhempien kiinnostuksen, innokkuuden ja arvostuksen

puutteella. Räty, Kansanen ja Laine (2009, 186) havaitsivat omassa tutkimuksessaan van-

hempien osallistumisen puutteen johtuvan vanhempien kyvyttömyyden tunteesta ja

49

ajanpuutteesta. Opettaja voikin kokea vanhempien osallistumattomuuden johtuvan hyvinkin

eri syistä kuin vanhemmat itse.

Aiemman teoriatiedon pohjalta vaikuttaisi siltä, että opettajan tulisi pystyä enemmän panos-

tamaan kodin ja koulun yhteistyön toteutumiseen sekä suunnittelemaan yksilöllisempiä tark-

koihin tavoitteisiin vastaavia tehtäviä (Bergmann 2017, 4; Epstein & Van Voorhis 2010,

516; Warton 2001, 155). Opettajien kokeman kuormituksen näkökulma jäi kuitenkin aiem-

missa tutkimuksissa vähälle huomiolle ja tutkielmamme pohjalta kotitehtävien huolellinen

suunnittelu, käyttö ja tarkastaminen sekä kodin ja koulun väliseen tiiviiseen yhteistyöhön

panostaminen näyttäytyisikin opettajien kokemuksissa merkityksellisenä kuormitustekijänä

luokkahuoneopetuksen rinnalla.

7.2 Tutkimuksen luotettavuus

Tutkimuksen luotettavuuden tarkastelu jaetaan reliaabeliuteen ja validiuteen. Reliaabelius

tarkoittaa mittaustulosten toistettavuutta ja sen kykyä antaa ei-sattumanvaraisia tuloksia

(Hirsijärvi ym. 2009, 231). Yleisesti määriteltynä reliabiliteetissa on kyse siitä, mihin aineis-

toon pystyy luottamaan niin, että sen voi julkaista kattavana määritelmänä tutkittavalle ilmi-

ölle. Reliabiliteettia huonontaa muun muassa mittaukseen liittyvät toimintahäiriöt ja kysy-

myksiin liittyvät tulkintavirheet. (Krippendorff 2009.) Reliabiliteettia laskee myös tukijan

aineiston analysointiin liittyvät epäselvyydet, epäjohdonmukaisuudet sekä tutkijan subjek-

tiivisuus, kuten väsymys ja vahvat ennakko-oletukset. Lisäksi väärät tulkinnat ja luokittelun

epäselvyys vaikuttavat negatiivisesti reliabiliteettiin. (Krippendorff 2009.)

Tutkielmamme reliabiliteetin tarkastelua varten kyselyn toimintahäiriöt ja kysymysten mah-

dolliset tulkintavirheet huomioitiin aineistonkeruun yhteydessä. Vastaajilta kerättiin pa-

lautetta, jolla selvitettiin kyselyn toimivuutta ja kysymysten ymmärrettävyyttä. Opettajista

97% prosenttia vastasi kyselyn toimineen moitteettomasti, mutta kysymykset olivat helposti

ymmärrettäviä vain 63,6% mielestä. Loput 36,4% vastasivat kysymysten olleen pääosin

50

ymmärrettäviä. Kysymyksiin liittyvän tulkinnallisuuden voidaan todeta heikentävän tutkiel-

mamme reliabiliteettia.

Kirjoittamattomat merkitykset ja viestit jäävät myös aineistossamme havaitsematta, sillä

kaikki aineisto välittyy vain kirjoitettuina viesteinä. Tämä vaikuttaa aineiston analyysiin ja

luotettavuuteen, sillä kirjoitetun vastauksen varjoon voi jäädä merkityksiä, joita tutkija ei

vastauksesta pysty tai osaa tulkita. Tutkimuksemme luotettavuutta lisää kuitenkin se, että

tutkimusluvat on haettu virallisia reittejä pitkin ja kyselyt on välitetty kouluihin opetustoi-

men johtajan tai rehtoreiden välityksellä, jolloin vastaajien anonymiteetti säilyi koko tutki-

musprosessin ajan. Emme siis tiedä vastaajiemme henkilöllisyyttä tai missä koulussa he

työskentelevät. Vastaajille välitettiin myös tiedote tutkielman tietosuojasta tutustuttavaksi

ennen kyselyyn vastaamista.

Arviointiin liittyvä toinen käsite validius tarkoittaa mittarin tai tutkimusmenetelmän kykyä

mitata niitä asioita, joita on tarkoituskin mitata. Tutkija voi kuvitella tutkivansa jotain muuta,

kuin mitä mittarit todellisuudessa mittaavat. Etenkin laadullisessa tutkimuksessa tutkimuk-

sen luotettavuutta kohentaa tutkijan tarkka kuvaus tutkimuksen toteutuksesta. Aineiston ke-

ruun lisäksi tutkijan tulisi avata lukijalle myös tulosten tulkintaan johtaneet päätelmät. Tässä

lukijaa auttaa usein tutkimusselosteiden rikastuttaminen aineistokatkelmilla. (Hirsijärvi ym.

2009, 231–233.) Aineistokatkelmia käytetään kuvaamaan ja todistamaan tutkijan havain-

toja, mutta usein perusteet aineistokatkelman valinnalle jäävät epäselväksi lukijoille. Luki-

jalle tulisi avata aineiston teoretisointia ja analyysin etenemistä. Analyysissa tärkeää onkin

reflektiivisyys tutkimustiedon tuottamisen, järjestämisen ja tulkinnan osalta, jotta tutkijan

virhetulkinnat eivät ohjaisi analyysia. (Salo 2015.)

Metodin kokonaisvaltainen dokumentointi koko tutkimusprosessin ajalta kasvattaa kaikilta

osin luotettavuuden kriteerejä. Metodin valinnassa tulee pohtia rikastaako vai rajoittaako si-

sällönanalyysi aineistoa. Suorittaessaan laadullista sisällönanalyysia tutkija tarvitsee itse-

kriittisyyttä ja hyviä analyysitaitoja. Jokaisen laadullisen analyysin tulisikin sisältää tutkijan

jatkuvaa reflektointia ja itsekriittisyyttä. Tutkijan ennakko-oletukset ja näkökulmat voivat

vaikuttaa merkittävästi analyysiprosessiin. Tutkijan jatkuva itsekriittisyys ja -tarkastelu

51

takaa tulkintojen tinkimättömyyden ja luotettavuuden sekä niiden perustumisen puhtaasti

aineistoon. Kaikki raportointi tutkimuksesta on kuitenkin tutkijan uudelleenesittämä versio

tilanteesta tai keskustelusta. Tämän vuoksi oman tutkimuksen rajoitteetkin on hyvä avata

myös lukijalle. (Elo, Kääriäinen, Kanste, Pölkki, Utriainen & Kyngäs 2014.)

Tavoitteenamme oli tehdä aineistoanalyysimme mahdollisimman läpinäkyväksi lukijalle,

jotta johtopäätökset eivät jäisi irrallisiksi. Avointen kysymysten osalta pyrimmekin käyttä-

mään aineistokatkelmia, jotka kuvaisivat lukijalle aineistosta nousseita havaintoja kattavasti

ja mahdollisimman tarkkasanaisesti. Sisällönanalyysin osalta onnistuimme tulkitsemaan ai-

neistoa kriittisesti ja tulkinnat nousivat puhtaasti aineistosta. Objektiivisuuden lisäämiseksi

suoritimme sisällönanalyysin avointen kysymysten osalta ensin tahoillamme ja molempien

tulkinnat käytiin läpi vasta kun koko aineisto oli analysoitu. Tällä pyrimme karsimaan hen-

kilökohtaisten ennakko-oletusten ja näkökulmien vaikutusta tehtyihin tulkintoihin.

Tarkka kuvailu analyysista ja siitä, miten tulokset ovat suhteessa aineistoon, sallii lukijalle

mahdollisuuden omiin johtopäätöksiin luotettavuudesta ja tuloksista. Luotettavuus on kor-

kealla, jos toinen tutkija voi päätyä samaan tulokseen seuraamalla päätösten teossa samaa

polkua kuin alkuperäinen tutkija. On myös muistettava graafisten esitysten tärkeys. Kuvalla

voidaan esittää tuloksia ja niistä tehtyjä johtopäätöksiä selkeämmin kuin sanallisesti. Tulos-

ten raportoinnin jälkeen on tärkeää keskustella luotettavuudesta, jonka analyysi tarjoaa. (Elo

ym. 2014.) Tutkielmamme monimenetelmällisyys vahvistaa myös tulosten luotettavuutta,

sillä kvantitatiivinen kuvaileva analyysi tuki kvalitatiivisin menetelmin saatuja tuloksia. Ai-

neistokatkelmien lisäksi käytimme tulosten esittämiseen graafisia esityksiä, joihin tiivis-

timme saadut tulokset lukijalle havainnollistavaan muotoon. Sekä aineistokatkelmien että

graafisten esitysten osalta pyrimme pitämään niiden määrän mahdollisimman tarkoituksen-

mukaisena, jotta niihin tiivistyisi tutkielmamme kannalta oleellisin.

Tutkijan pitäisi myös pyrkiä keräämään tarkoituksenmukainen määrä aineistoa, jotta tutki-

mus olisi luotettava. Jos aineisto on liian pieni, eivät tulokset ole yleistettäviä ja toisaalta

liian suuren aineiston kohdalla voi se kuormittaa liikaa aineistoanalyysiä. (Riffe, Aust &

Lacy 2009, 54.) Tutkielmamme luotettavuuden kannalta toivoimmekin saavamme

52

mahdollisimman paljon vastauksia eri vuosiluokkien opettajilta. Aineiston keruun haas-

teeksi osoittautui kuitenkin riittävän aineiston kokoon saaminen, joka vaikuttaa tutkielman

luotettavuustarkasteluun. Otanta jäi useista aineistonkeruu yrityksistä huolimatta huomatta-

vasti odotettua pienemmäksi, joka vaikuttaa tulosten yleistettävyyteen.

7.3 Jatkotutkimusmahdollisuudet

Käytettävissä olevilla materiaaleilla näyttäisi olevan suuri merkitys kotitehtävien antami-

sessa ja opettajan työn tukena. Tehtävätyypeiltään monipuoliset sekä eriyttämisen suhteelli-

sen vaivatta mahdollistavat kirjan tehtävät olisivat tärkeässä roolissa myös opettajan työn

kuormittavuuden vähentämisessä. Jatkossa olisi tärkeää tutkia lisää sitä, mikä ohjaa opetta-

jien työssä kotitehtävien suunnittelua ja valintaa. Pohjautuuko tehtävien suunnittelu ja valit-

seminen esimerkiksi käytössä olevan kirjasarjan materiaaleihin, suunnittelun vievään aikaan

tai yksilöllisiin tarkoin asetettuihin oppimistavoitteisiin. Materiaalien osalta olisi tärkeää

tehdä katsaus myös eri oppiaineiden materiaaleihin ja niissä esiintyviin eroihin tehtävätyyp-

pien välillä sekä siihen kuinka hyvin valmiit materiaalit tukevat eriyttämistä eri oppiaineissa.

Lisäksi kodin ja koulun yhteistyön osalta lisätutkimusta vaatisi opettajien, vanhempien ja

lasten kokemusten väliset erot, esimerkiksi kotoa saatavan tuen määrän taustalla vaikutta-

vista tekijöistä. Lisätutkimusta vaatisi myös oppilaan taustan huomioiminen kotitehtäviä an-

nettaessa ja niitä eriyttäessä. Aiemmissa tutkimuksissa mainittujen haasteiden kuten rauhat-

toman kotiympäristön, vanhempien poissaolon ja auttamishaluttomuuden lisäksi haasteeksi

nousee nykypäivänä varmasti yhä useammin myös kielelliset haasteet. Jos oppilaan kotona

puhutaan eri kieltä kuin koulussa, ei vanhempien kielitaito välttämättä aina riitä auttamaan

kotitehtävien tekemisessä. Olisikin tärkeää tutkia millaisia haasteita oppilaat tai heidän van-

hempansa kokevat kotitehtäviin liittyvän ja miten koetut haasteet näyttäytyvät esimerkiksi

oppilaan suoriutumisen myötä opettajalle.

53

LÄHTEET:

Aaltonen, K. 2003. Pedagogisen ajattelun ja toiminnan suhde: Opetustaan integroivan opet-

tajan tietoperusta lähihoitajakoulutuksessa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellisiä

julkaisuja 89.

Aaltonen, K. & Pitkäniemi, H. 2002. Tutkimusmetodologia ja sen kehittäminen opettajan

käyttöteorian ja opetuksen välisen suhteen tutkimuksessa. Aikuiskasvatus 22 (3),

180–190.

Argyris, C. 1991. Teaching smart people how to learn. Harvard Business Review 69 (3), 99–

109.

Axinn, G. & Pearce, L. 2006. Mixed method data collection strategies. New York: Cam-

bridge University Press.

Bergmann, J. 2017. Solving the homework problem by flipping the learning. Alexandria,

VA: ASCD.

Cantell H. 2015. Ympäristöoppi - Ensi askel tieteiden integraatioon. Teoksessa Ruuska H.,

Löytönen M. & Rutanen A. (toim.) Laatua! Oppimateriaalit muuttuvassa tietoympä-

ristössä. Porvoo: Bookwell Oy, 81–90.

Cooper, H. 2007. The battle over homework: Common ground for administrators, teachers

and parents. California: Corwin Press.

Cooper H., Lindsay J.J. & Nye B. 2000. Homework in the home: How student, family, and

parenting style differences relate to the homework process. Contemporary Educa-

tional Psychology 25 (4), 464–487.

Cooper, H., Robinson, J. C. & Patall, E. A. 2006. Does homework improve academic

achievement? A synthesis of research, 1989–2003. Review of Educational Research

76 (1), 1–62.

54

Cooper, H., Valentine, J. C. 2001.  Using research to answer practical questions about home-

work. Educational Psychologist 36 (3), 143–153.

Corno, L. 2000. Looking at homework differently. The Elementary School Journal 100 (5),

529–548.

Corno, L. & Xu, J. 2004. Homework as the job of childhood. Theory Into Practice 43 (3),

227–233.

Coutts, P. M. 2004. Meanings of homework and implications for practice. Theory Into Prac-

tice 43 (3), 182–188.

Cushman, K. 2010. Show us what homework is for. Educational leadership 68 (1), 74– 78.

Elo, S., Kääriäinen, M., Kanste, O., Pölkki, T., Utriainen, K. & Kyngäs, H. 2014. Qualitative

content analysis: A focus on trustworthiness. SAGE open 4 (1), 1–10.

Epstein, J. L. & Van Voorhis, F. L. 2010. More than minutes: teachers’ roles in designing

homework. Teoksessa Epstein, J. L. School, family, and community partnerships pre-

paring educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press, 496–520.

Fawcett, L. M. & Garton, A. 2005. The effect of peer collaboration on children’s problem-

solving ability. British Journal of Educational Psychology 75 (2), 157–169.

Garfinkel, H. 2009. “Good” organizational reasons for “bad” clinic records. Teoksessa Krip-

pendorff, K. & Bock, M. A. The Content analysis reader. Los Angeles: SAGE, 45–

53.

Halinen, I., Hotulainen R., Kauppinen, E., Nilivaara, P., Raami, A. & Vainikainen, M-P.

2017. Ajattelun taidot ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Hallam, S. 2006 Homework: Its uses and abuses. Institute of Education, University of Lon-

don 1–8.

55

Heikkinen, H. 2005. Draamakasvatus –opetusta, taidetta, tutkimista! Jyväskylä: Gummerus.

Hirsijärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. Hämeenlinna: Kariston Kir-

japaino.

Hoover-Dempsey, K., Battiato, A., Walker, J., Reed, R., Dejong, J., & Jones, K. 2004. Pa-

rental involvement in homework. Educational Psychologist 36 (3), 195–209.

Huotilainen, M. 2019. Näin aivot oppivat. Keuruu: Otava.

Jyrhämä, R., Hellström, M., Uusikylä, K. & Kansanen, P. 2016. Opettajan didaktiikka. Jy-

väskylä: PS-kustannus.

Kahri, K. 2016. Opetustoimen lainsäädäntö 2016. Helsinki: Talentum Media.

Kangas, M. 2014. Leikillisyyttä peliin: Näkökulmia leikillisyyteen ja leikilliseen oppimi-

seen. Teoksessa Krokfors, L., Kangas, M. & Kopisto, K. (toim.) Oppiminen pelissä:

Pelit, pelillisyys ja leikillisyys opetuksessa. Vantaa: Hansaprint, 73–92.

Kansanen, P., Tirri, K., Jyrhämä, R., Husu, J., Meri, M., & Krokfors, L. 2000. Teachers’

pedagogical thinking: Theoretical landscapes, practical challenges. New York: Peter

Lang.

Katz, I., Kaplan, A. & Gueta, G. 2010. Students’ needs, teachers’ support, and motivation

for doing homework: A cross-sectional study. The Journal of Experimental Educa-

tion 78 (2), 246–267.

Krippendorff, K. 2009. Testing the reliability of content analysis data. Teoksessa: Krippen-

dorff, K. & Bock, M. A. The Content analysis reader. Los Angeles: SAGE, 350–357.

56

Krokfors, L. 2017. Opetussuunnitelman pedagogiset mahdollisuudet – opettajat uuden

edessä. Teoksessa Autio, T., Hakala, L. & Kujala, T. Opetussuunnitelmatutkimus:

Keskustelunavauksia suomalaiseen kouluun ja opettajankoulutukseen. Tampere:

Tampereen yliopistopaino, 247–267.

Laine, T. 2010. Miten kokemusta voidaan tutkia?: Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa

Aaltola, J. & Valli, R. (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. 3 painos. Jyväskylä:

PS-kustannus, 28-45.

Lukkarinen, H. 2006. Monimetodinen kokemuksen tutkimus: Fenomenologisen ja positivis-

tisen tutkimustavan yhdistäminen. Teoksessa Perttula, J. & Latomaa, T. (toim.) Ko-

kemuksen tutkimus. 2 painos. Helsinki: Dialogia Oy, 227–253.

Maaranen, K., Pitkäniemi, H., Stenberg, K. & Karlsson, L. 2016. An idealistic view of

teaching: Teacher students' personal practical theories. Journal of Education for

Teaching: International Research and Pedagogy 42 (1), 80–92.

Metsämuuronen, J. 2009. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Jyväskylä: Gum-

merus.

Opetushallitus. 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004. Vammala: Vam-

malan Kirjapaino.

Opetushallitus. 2016. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. 4. painos. Hel-

sinki: Next Print.

Ozdamli, F. & Asiksoy, G. 2016. Flipped classroom approach. World Journal on Educational

Technology 8 (2), 98–105.

Perttula, J. 2006. Kokemus ja kokemuksen tutkimus: Fenomenologisen erityistieteen tieteen-

teoria. Teoksessa Perttula, J. & Latomaa, T. (toim.) Kokemuksen tutkimus. 2 painos.

Helsinki: Dialogia Oy, 115–162.

57

Rauste-Von Wright, M., Von Wright, J., Soini, T. 2003. Oppiminen ja koulutus. Juva:

WSOY

Riffe, D., Aust, C. F. & Lacy, S. R. 2009. Effectiveness of random, consedutive day and

constructed week sampling. Teoksessa Krippendorff, K. & Bock, M. A. The content

analysis reader. Los Angeles: SAGE, 54–59.

Rosário, P., Núñez, J., Vallejo, G., Cunha, J., Nunes, T., Mourão, R. & Pinto, R. 2015. Does

homework design matter? The role of homework’s purpose in student mathematics

achievement. Contemporary Educational Psychology 43 (8), 10–24.

Räty, H., Kansanen, K. & Laine, N. 2009. Parents’s participation in their child’s schooling.

Scandinavian Journal of Educational Research 53 (3), 277–293.

Salo, U-M. 2015. Simsalabim, sisällönanalyysi ja koodaamisen haasteet. Teoksessa Aalto-

nen, S. & Högbacka, R. (toim.) Umpikujasta oivallukseen. Reflektiivisyys empiiri-

sessä tutkimuksessa. Tampere: Tampereen yliopistopaino, 166–190.

Seale, C., Gobo, G., Gubrium, J. F. & Silverman, D. 2004. Qualitative research practice.

London: SAGE.

Sharp, C., Keys W. & Benefield, P. 2001. Homework, a review of recent research. Berkshire:

NFER.

Silkelä, R. 2004. Opetusharjoittelunohjauksen merkitys opettajaksi kasvussa. Teoksessa

Enkenberg, J., Savolainen, E. & Väisänen, P. (toim.) Tutkiva opettajankoulutus -

taitava opettaja. Savonlinna: Joensuun yliopisto, 248–260.

Stronge, J. 2004. Handbook for qualities of effective teachers. USA: ASCD

Stronge, J. 2007 Guolities of effective teachers: Monitoring student progress and potential.

USA: ASCD

58

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Tynjälä, P. 1999. Oppiminen tiedon rakentamisena: Konstruktivistisen oppimiskäsityksen

perusteita. Helsinki: Kirjayhtymä.

Vatterott, C. 2018. Rethinking homework: best practices that support diverse needs. 2.painos

Alexandria, VA: ASCD.

Vilkka, H. 2015.Tutki ja Kehitä. Juva: PS-kustannus

Vuorinen, I. 2005. Tuhat tapaa opettaa. 7.painos. Tampere: Vammalan Kirjapaino.

Warton, P. M. 2001. The forgotten voices in homework: Views of students. Educational

Psychologist 36 (3), 155–165.

59

LIITTEET (5 kpl)

Liite 1. Kyselylomakkeen saatekirje

Itä-Suomen yliopisto

Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu

Hyvä opettaja!

Kiitos, kun perehdyt lyhyeen kyselyymme.

Tutkimuksemme tavoitteena on selvittää, millaisia kotitehtävätyyppejä alakoulun opetta-

jat käyttävät oppiaineittain (kolmessa oppiaineessa, matematiikassa, äidinkielessä ja ym-

päristöopissa) ja kuinka paljon he hyödyntävät valmiita oppikirjojen tehtäviä. Pyrimme

myös selvittämään, mistä mahdolliset erot kotitehtävissä oppiaineiden välillä johtuvat ja

ovatko erot pääasiassa laadullisia vai määrällisiä. Lisäksi tutkimme, miten kotitehtävät tu-

kevat muuta oppimista ja liittyykö niiden käyttöön opettajien käsityksen mukaan mitään

ongelmia.

Tutkimuksella kerätään aineistoa Itä-Suomen yliopistossa tehtävään pro gradu -tutkiel-

maan. Kerättyä aineistoa tullaan käsittelemään siten, että aineistosta ei voida tunnistaa

yksittäistä henkilöä. Sähköisesti kerätty aineisto välittyy meille nimettömänä, emmekä

tule tutkimuksessamme kysymään sellaisia kysymyksiä, joista oppilaitos tai opettaja olisi

tunnistettavissa. Kerättyä aineistoa käytetään rajatusti tutkielmassamme ja sen tuloksia

mahdollisesti Itä-Suomen yliopiston opettajankoulutuksessa. Lisätietoa aineiston käsitte-

lystä ja tutkimuksesta löytyy liitteenä olevasta tiedotteesta.

Ymmärrämme osallistumisen olevan opettajille vapaaehtoisluonteista, mutta tutkimuksel-

lisista syistä toivomme, että mahdollisimman moni vastaisi kyselyyn. Vastausaikaa on

joulukuun loppuun saakka.

Kyselyyn pääsette vastaamaan seuraavasta linkistä: https://goo.gl/forms/Zxuo3Jo06VT93IYq1

Kyselyyn vastaaminen kestää noin 10-15 minuuttia. Muistathan tallentaa vastauksesi kyselyn lopussa, painamalla ”lähetä”. 1.9.2019 Joensuu

Tekijöiden nimet, sähköpostit ja puhelinnumerot: Leea Värri Essi Pohjonen

leeav@uef.fi essipo@uef.fi 0407556404 0505747471

60

Liite 2. Saatekirjeen mukana lähetetty tietosuojatiedote

Tiedote tutkimuksesta 6.5.2019

Tiedote tutkimuksesta

Kotitehtävät oppikirjoissa ja opettajien käsityksissä

Pyyntö osallistua tutkimukseen

Teitä pyydetään mukaan tutkimukseen, jossa tutkitaan, millaisia kotitehtäviä opettajat ope-

tuksensa tukena käyttävät ja esiintyykö kotitehtävä tyypeissä eroja oppiaineiden välillä.

Olemme arvioineet, että sovellutte tutkimukseen, koska työskentelet alakoulussa luokan-

opettajana. Perusteena mahdollisten henkilötietojen käsittelylle on tieteellinen tutkimus.

Tämä tiedote kuvaa tutkimusta ja Teidän osuuttanne siinä. Perehdyttyänne tähän tiedottee-

seen sinulla on mahdollisuus esittää kysymyksiä tutkimuksesta suoraan tutkijoilta, jonka

jälkeen sinulta pyydetään suostumus tutkimukseen osallistumisesta.

Vapaaehtoisuus

Tutkimukseen osallistuminen on täysin vapaaehtoista ja voitte keskeyttää tutkimuksen

osaltanne koska tahansa.

Tutkimuksen tarkoitus

Pro gradu -tutkielmassamme haluamme selvittää tarkemmin millaisia kotitehtäviä opettajat

antavat ja onko tehtävissä eroa oppiaineiden välillä. Lisäksi pyrimme selvittämään, mistä

opettajat kokevat mahdollisten erojen johtuvan. Teemme katsauksen rajatusti myös oppiai-

neiden oppikirjoihin, selvittääksemme, millaisia oppimateriaaleissa esiintyvät valmiit koti-

tehtävät ovat.

Tutkimuksen kulku

Tutkimuksen teko aloitettiin tammikuussa 2019 ja sen olisi määrä valmistua keväällä 2020.

Aineistonkeruussa hyödynnämme sähköistä kyselyä, jonka vastaamiseen menee noin 10-

15 minuuttia. Tutkimukseen osallistumisesta ei saa palkkiota.

Tutkimuksella kerätään aineistoa Itä-Suomen yliopistossa tehtävään pro gradu -tutkiel-

maan. Kerättyä aineistoa tullaan käsittelemään siten, että aineistosta ei voida tunnistaa yk-

sittäistä henkilöä. Sähköisesti kerätty aineisto välittyy meille nimettömänä, emmekä tule

tutkimuksessamme kysymään sellaisia kysymyksiä, joista oppilaitos tai opettaja olisi tun-

nistettavissa. Kerättyä aineistoa käytetään rajatusti tutkielmassamme ja sen tuloksia mah-

dollisesti Itä-Suomen yliopiston opettajankoulutuksessa.

Tiedote tutkimuksesta 6.5.2019

Tutkimuksen mahdolliset hyödyt

61

On mahdollista, ettei tähän tutkimukseen osallistumisesta ole teille hyötyä. Tutkimus voi

kuitenkin auttaa selvittämään erilaisten kotitehtävätyyppien käyttöön liittyviä hyötyjä sekä

niiden eroja oppiaineittain ja oppimateriaaleittain.

Tutkimuksesta mahdollisesti aiheutuvat haitat ja epämukavuudet

Tutkimuksesta ei aiheudu haittaa eikä epämukavuutta.

Tutkimuksen kustannukset ja rahoitus

Tutkimukseen osallistumisesta ei makseta palkkiota.

Tutkimus on opinnäyte, jolla ei ole rahoitusta.

Tutkimustuloksista tiedottaminen

Tutkimustulokset julkaistaan opinnäytetyönä ja mahdollisesti artikkelina. Tutkimukseen

osallistuja saa halutessaan sähköpostilla pyytämällä luettavakseen ko. pro gradu -tutkiel-

man.

Lisätietoa

Työ valmistuu viimeistään keväällä 2020. Aineistoa säilytetään turvallisessa paikassa ja

hävitetään kevään 2020 loppuun mennessä. Henkilötietoja ei jaeta tutkimuksen ulkopuoli-

sille. Pyydämme sinua tarvittaessa esittämään tutkimukseen liittyviä kysymyksiä tutki-

jalle/tutkimuksesta vastaavalle henkilölle.

Tutkimuksesta on laadittu seloste, johon on mahdollisuus tutustua ottamalla yhteyttä tutki-

jaan. Pyydämme tarvittaessa olemaan yhteydessä rekisterinpitäjänä toimivaan tutkijaan.

Päiväys 6.5.2019

Yhteystiedot: Leea Värri Essi Pohjonen leeav@uef.fi essipo@uef.fi

0407556404 0505747471

Ohjaajan nimi ja sähköposti:

Tuula Keinonen, Professori, kasvatustiede, erityisesti yleissivistävän opetuksen tutkimus,

osastonjohtaja, tuula.keinonen@uef.fi

Tiedote tutkimuksesta 6.5.2019

Tiedotteen liite: Henkilötietojen käsittely tutkimuksessa

Tässä tutkimuksessa käsitellään sinua koskevia henkilötietoja voimassa olevan tietosuoja-

lainsäädännön (EU:n yleinen tietosuoja-asetus, 679/2016, ja voimassa oleva kansallinen

lainsäädäntö) mukaisesti. Seuraavassa kuvataan henkilötietojen käsittelyyn liittyvät asiat:

Tutkimuksen rekisterinpitäjä on:

62

Leea Värri

0407556404 leeav@uef.fi

Maamiehenkatu 22 d 15, 80160 Joensuu

Tutkimuksessa Teistä kerätään seuraavia henkilötietoja:

Tutkimuksessa kerätään henkilötietoja: lähettäjän sähköposti, mutta se pidetään erillisenä

aineistosta. Tutkittavalla ei ole sopimukseen tai lakisääteiseen tehtävään perustuvaa velvol-

lisuutta toimittaa henkilötietoja vaan osallistuminen on täysin vapaaehtoista.

Henkilötietojenne käsittelyn tarkoitus on:

Pro gradu -tutkielman aineisto.

Henkilötietojenne käsittelyperuste on:

Käsittelyperusteena on tutkimukseen osallistuvan suostumus. Tutkittavalla on koska ta-

hansa

oikeus peruuttaa antamansa suostumus ottamalla yhteyttä tutkijaan.

Tutkimuksen kestoaika (henkilötietojenne käsittelyaika) on:

6.5.2019-31.5.2020

Mitä henkilötiedoillenne tapahtuu tutkimuksen päätyttyä:

Henkilötiedot hävitetään tutkimuksen päätyttyä.

Koska henkilötietojanne käsitellään tässä tutkimuksessa, niin olette rekisteröity tutkimuk-

sen aikana muodostuvassa henkilörekisterissä.

Rekisteröitynä sinulla on seuraavat oikeudet:

· tarkastaa itseään koskevat tiedot

· pyytää tietojensa oikaisemista

· vaatia tietojensa poistamista (ei koske lakisääteisiä tehtäviä)

· vaatia henkilötietojensa käsittelyn rajoittamista

· vastustaa henkilötietojensa käsittelyä

· pyytää itse toimittamiensa henkilötietojen siirtämistä rekisterinpitäjältä toiselle

Tiedote tutkimuksesta 6.5.2019

63

· peruuttaa antamansa suostumus, mikäli henkilötietojen käsittely perustuu suostumukseen

· olla joutumatta automaattisen päätöksenteon kohteeksi

· tehdä valitus Tietosuojavaltuutetun toimistoon, mikäli rekisteröity katsoo, että häntä kos-

kevien henkilötietojen käsittelyssä on rikottu voimassa olevaa tietosuojalainsäädäntöä

Rekisteröity voi käyttää oikeuksiaan ottamalla yhteyttä tutkimuksen yhteyshenkilöön tai

tietosuojavastaavaan. Lisätietoja rekisteröidyn oikeuksista antavat tutkimukset yhteyshen-

kilö ja tutkimuksen tietosuojavastaava

Teistä kerättyä tietoa ja tutkimustuloksia käsitellään luottamuksellisesti lainsäädännön

edellyttämällä tavalla. Kyselylomakkeen vastaukset välittyvät tutkijoille nimettöminä eikä

niitä voi yhdistää tiettyyn henkilöön. Lopulliset tutkimustulokset raportoidaan ryhmäta-

solla eikä yksittäisten tutkittavien tunnistaminen ole mahdollista.

Tutkimuksessa kerättyjä henkilötietoja ei käytetä automaattiseen päätöksentekoon.

Tutkimuksesta on laadittu tietosuojaseloste. Sinulla on mahdollisuus tutustua tietosuo-

jaselosteeseen ottamalla yhteyttä Leea Värriin.

64

Liite 3. Kyselylomake

Kotitehtävät oppikirjoissa ja opettajien käsityksissä.

Kotitehtävät oppikirjoissa ja opettajien käsityksissä

Olen lukenut ja ymmärtänyt saamani kirjallisen tutkimustiedotteen. Tiedotteesta olen saa-

nut riittävän selvityksen tutkimuksesta ja sen yhteydessä suoritettavasta henkilötietojen

käytöstä. Tiedän, että tietojani käsitellään luottamuksellisesti eikä niitä luovuteta sivulli-

sille. Ymmärrän, että osallistumiseni on vapaaehtoista. Olen selvillä siitä, että voin peruut-

taa tämän suostumukseni koska tahansa syytä ilmoittamatta. Vahvistan osallistumiseni tä-

hän tutkimukseen ja suostun vapaaehtoisesti tutkimushenkilöksi.

o Kyllä

o Ei

Taustatiedot

Sukupuoli

o Nainen

o Mies

Kiitos, kun perehdyt lyhyeen kyselyymme.

Tutkimuksella kerätään aineistoa Itä-Suomen yliopistossa tehtävään pro gradu -tut-

kielmaan. Kerättyä aineistoa tullaan käsittelemään siten, että aineistosta ei voida tun-

nistaa yksittäistä henkilöä. Sähköisesti kerätty aineisto välittyy meille nimettömänä,

emmekä tule tutkimuksessamme kysymään sellaisia kysymyksiä, joista oppilaitos tai

opettaja olisi tunnistettavissa. Kerättyä aineistoa käytetään rajatusti tutkielmassamme

ja sen tuloksia mahdollisesti Itä-Suomen yliopiston opettajankoulutuksessa.

Ymmärrämme osallistumisen olevan opettajille vapaaehtoisluonteista, mutta tutki-

muksellisista syistä toivomme, että mahdollisimman moni vastaisi kyselyyn.

Muistathan tallentaa vastauksesi kyselyn lopussa, painamalla ”lähetä”.

65

o En halua kertoa

Ikä

o 29 vuotta tai alle

o 30-39 vuotta

o 40-49 vuotta

o 50-59 vuotta

o 60 vuotta tai yli

Pääasiallisesti opetettava luokka-aste

o 1. luokka

o 2. luokka

o 3. luokka

o 4. luokka

o 5. luokka

o 6. luokka

Jos opetat useita luokkatasoja, niin mitä?

_____________________________________________________

Työkokemus opettajana

o 5 vuotta tai alle

o 6-15 vuotta

o 16-25 vuotta

o 26-35 vuotta

o 36 vuotta tai yli

66

Matematiikka

Mitä kirjasarjaa käytät matematiikan oppiaineessa?

_____________________________________________________

Matematiikassa annan kotitehtäviä, jotka

toimivat puhtaasti tunnilla opitun kertaamisena.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

valmistavat oppilaita seuraavien tuntien uusiin asioihin.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

lisäävät oppilaiden mahdollisuutta aktiiviseen oppimiseen.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

tukevat kouluoppiaineissa kehittymisen lisäksi vastuullisuutta, ajanhallintaa ja opiskelu-

strategioiden käyttöä.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

tuovat vanhemmat ja lapset yhteen nauttimaan oppimisesta.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

tiedottavat vanhempia opiskeltavista aiheista.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

rohkaisevat oppilaita työskentelemään yhdessä.

67

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

toimivat rangaistuksena.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

Arvioi, minkä verran seuraavia kotitehtävätyyppejä käytät matematiikan oppiaineessa.

Tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Havainnointitehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Vanhempi-lapsi -suhdetta tukevia

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Vertaistoimintaa lisääviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Henkilökohtaista kehitystä tukevia

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Tiedonhankintatehtäviä

En lainkaan Paljon

68

1 2 3 4 5

Toiminnallisia tehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Projektimuotoisia tehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Valmiita kirjan tehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Yksilöllisiä, eriyttäviä tehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Millaisia muita kotitehtävätyyppejä käytät matematiikan oppiaineessa?

_____________________________________________________

Kuinka paljon aikaa arvioit antamiesi matematiikan kotitehtävien vievän oppilaalta? Anna

vastauksesi minuuteissa.

_____________________________________________________

Tukevatko käyttämäsi kirjasarjan valmiit materiaalit riittävästi kotitehtävien antamista?

o Kyllä

o Toisinaan

o Ei

Millaista tukea toivoisit kotitehtäviin liittyen?

_____________________________________________________

69

Äidinkieli ja kirjallisuus

Mitä kirjasarjaa käytät äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa?

_____________________________________________________

Äidinkielessä ja kirjallisuudessa annan kotitehtäviä, jotka

toimivat puhtaasti tunnilla opitun kertaamisena.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

valmistavat oppilaita seuraavien tuntien uusiin asioihin.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

lisäävät oppilaiden mahdollisuutta aktiiviseen oppimiseen.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

tukevat kouluoppiaineissa kehittymisen lisäksi vastuullisuutta, ajanhallintaa ja opiskelu-

strategioiden käyttöä.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

tuovat vanhemmat ja lapset yhteen nauttimaan oppimisesta.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

tiedottavat vanhempia opiskeltavista aiheista.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

rohkaisevat oppilaita työskentelemään yhdessä.

70

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

toimivat rangaistuksena.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

Arvioi, minkä verran seuraavia kotitehtävätyyppejä käytät äidinkielen ja kirjallisuuden op-

piaineessa.

Tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Havainnointitehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Vanhempi-lapsi -suhdetta tukevia

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Vertaistoimintaa lisääviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Henkilökohtaista kehitystä tukevia

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Tiedonhankintatehtäviä

En lainkaan Paljon

71

1 2 3 4 5

Toiminnallisia tehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Projektimuotoisia tehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Valmiita kirjan tehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Yksilöllisiä, eriyttäviä tehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Millaisia muita kotitehtävätyyppejä käytät äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineessa?

_____________________________________________________

Kuinka paljon aikaa arvioit antamiesi äidinkielen ja kirjallisuuden kotitehtävien vievän op-

pilaalta? Anna vastauksesi minuuteissa.

_____________________________________________________

Tukevatko käyttämäsi kirjasarjan valmiit materiaalit riittävästi kotitehtävien antamista?

o Kyllä

o Toisinaan

o Ei

Millaista tukea toivoisit kotitehtäviin liittyen?

____________________________________________________

72

Ympäristöoppi

Mitä kirjasarjaa käytät ympäristöopin oppiaineessa?

_____________________________________________________

Ympäristöopissa annan kotitehtäviä, jotka

toimivat puhtaasti tunnilla opitun kertaamisena.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

valmistavat oppilaita seuraavien tuntien uusiin asioihin.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

lisäävät oppilaiden mahdollisuutta aktiiviseen oppimiseen.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

tukevat kouluoppiaineissa kehittymisen lisäksi vastuullisuutta, ajanhallintaa ja opiskelu-

strategioiden käyttöä.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

tuovat vanhemmat ja lapset yhteen nauttimaan oppimisesta.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

tiedottavat vanhempia opiskeltavista aiheista.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

rohkaisevat oppilaita työskentelemään yhdessä.

73

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

toimivat rangaistuksena.

En koskaan Lähes aina

1 2 3 4 5

Arvioi, minkä verran seuraavia kotitehtävätyyppejä käytät ympäristöopin oppiaineessa.

Tieto- ja viestintäteknologiaa hyödyntäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Havainnointitehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Vanhempi-lapsi -suhdetta tukevia

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Vertaistoimintaa lisääviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Henkilökohtaista kehitystä tukevia

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Tiedonhankintatehtäviä

En lainkaan Paljon

74

1 2 3 4 5

Toiminnallisia tehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Projektimuotoisia tehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Valmiita kirjan tehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Yksilöllisiä, eriyttäviä tehtäviä

En lainkaan Paljon

1 2 3 4 5

Millaisia muita kotitehtävätyyppejä käytät ympäristöopin oppiaineessa?

_____________________________________________________

Kuinka paljon aikaa arvioit antamiesi ympäristöopin kotitehtävien vievän oppilaalta? Anna

vastauksesi minuuteissa.

_____________________________________________________

Tukevatko käyttämäsi kirjasarjan valmiit materiaalit riittävästi kotitehtävien antamista?

o Kyllä

o Toisinaan

o Ei

Millaista tukea toivoisit kotitehtäviin liittyen?

____________________________________________________

75

Oppiaineiden väliset erot kotitehtävissä

Millaisia eroja koet oppiaineiden välillä olevan antamissasi kotitehtävissä (esimerkiksi nii-

den määrässä, ajankäytössä tai kotitehtävätyypeissä)?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

______________

Mistä oppiaineiden väliset erot kotitehtävissä mielestäsi johtuvat?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

______________

Millaisia eroja olet havainnut eri oppiaineiden oppimateriaaleissa kotitehtävien osalta?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Kotitehtävät yleisesti

Miten uusi opetussuunnitelma on vaikuttanut antamiisi kotitehtäviin?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Millainen vaikutus oppilaan luokka-asteella on kotitehtävätyyppeihin, niihin käytettävään

aikaan ja niiden määrään?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

Millaisia haasteita olet kohdannut kotitehtäviin liittyen (esim. niiden suunnittelussa, tavoit-

teissa, oppilaiden suorituksissa)?

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

76

Palaute kyselystä

Olivatko kysymykset helposti ymmärrettäviä?

o Kyllä

o Pääosin

o Ei

Toimiko kysely moitteettomasti?

o Kyllä

o Pääosin

o Ei

Kiitos!

Kiitos vastaamisesta kyselyymme. Vastausten avulla saamme arvokasta tietoa tutkimus-

tamme varten.

Terveisin, Leea ja Essi

77

Liite 4. Kyselyn vastausten jakaumat prosentteina

Muuttuja Luokittelu N f%

Taustatietoja

Sukupuoli

Nainen

Mies

En halua kertoa

33

75,8

24,2

0,0

Ikä 29 vuotta tai alle

30-39 vuotta

40-49 vuotta

50-59 vuotta

60 vuotta tai yli

33 3,0

21,2

39,4

27,3

9,1

Pääasiallisesti opetet-

tava luokka-aste

1. luokka

2. luokka

3. luokka

4. luokka

5. luokka

6. luokka

33 21,9

12,5

9,4

18,8

9,4

28,1

Työkokemus luokan-

opettajana

5 vuotta tai alle

6-15 vuotta

16-25 vuotta

26-35 vuotta

36 vuotta tai yli

33 12,1

30,3

24,2

18,2

15,2

Matematiikassa annan

kotitehtäviä, jotka

toimivat puhtaasti tun-

nilla opitun kertaami-

sena.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33

0,0

0,0

0,0

27,3

72,7

valmistavat oppilaita

seuraavien tuntien uu-

siin asioihin.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 27,3

54,5

15,2

0,0

3,0

lisäävät oppilaiden

mahdollisuutta aktiivi-

seen oppimiseen.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 3,0

27,3

36,4

21,2

12,1

tukevat kouluoppiai-

neissa kehittymisen li-

säksi vastuullisuutta,

ajanhallintaa ja opiske-

lustrategioiden kehitty-

mistä.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 3,0

15,2

21,2

39,4

21,2

tuovat vanhemmat ja

lapset yhteen nautti-

maan oppimisesta

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

33 9,1

39,4

27,3

18,2

78

5 = Lähes aina 6,1

tiedottavat vanhempia

opiskeltavista aiheista.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 9,1

30,3

15,2

33,3

12,1

rohkaisevat oppilaita

työskentelemään yh-

dessä.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 30,3

39,4

21,2

9,1

0,0

toimivat rangaistuk-

sena.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 93,9

3,0

3,0

0,0

0,0

Arvioi, minkä verran

seuraavia kotitehtävä-

tyyppejä käytät mate-

matiikan oppiaineessa.

Tieto ja viestintätekno-

logiaa hyödyntäviä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33

27,3

42,4

30,3

0,0

0,0

Havainnointitehtäviä 1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 9,1

51,5

39,4

0,0

0,0

Vanhempi-lapsi -suh-

detta tukevia

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 18,2

57,6

18,2

6,1

0,0

Vertaistoimintaa lisää-

viä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 36,4

36,4

21,2

6,1

0,0

Henkilökohtaista kehi-

tystä tukevia

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 3,0

3,0

18,2

48,5

27,3

Tiedonhankintatehtä-

viä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

33 18,2

39,4

79

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

30,3

12,1

0,0

Toiminnallisia tehtäviä 1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 18,2

36,4

27,3

18,2

0,0

Projektimuotoisia teh-

täviä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 45,5

30,3

21,2

3,0

0,0

Valmiita kirjan tehtä-

viä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 0,0

0,0

0,0

21,2

78,8

Yksilöllisiä, eriyttäviä

tehtäviä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 0,0

3,0

57,6

30,3

9,1

Tukevatko käyttämäsi

kirjasarjan valmiit ma-

teriaalit riittävästi koti-

tehtävien antamista?

Kyllä

Toisinaan

Ei

33 72,7

27,3

0,0

Äidinkielessä ja kirjal-

lisuudessa annan koti-

tehtäviä, jotka

toimivat puhtaasti tun-

nilla opitun kertaami-

sena.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33

0,0

0,0

24,2

51,5

24,2

valmistavat oppilaita

seuraavien tuntien uu-

siin asioihin.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 6,1

27,3

48,5

18,2

0,0

lisäävät oppilaiden

mahdollisuutta aktiivi-

seen oppimiseen.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 0,0

9,1

39,4

39,4

12,1

tukevat kouluoppiai-

neissa kehittymisen li-

säksi vastuullisuutta,

ajanhallintaa ja

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 3,0

3,0

42,4

42,4

9,1

80

opiskelustrategioiden

kehittymistä.

tuovat vanhemmat ja

lapset yhteen nautti-

maan oppimisesta

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 6,1

24,2

39,4

18,2

12,1

tiedottavat vanhempia

opiskeltavista aiheista.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 9,1

24,2

33,3

27,3

6,1

rohkaisevat oppilaita

työskentelemään yh-

dessä.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 21,2

45,5

15,2

18,2

0,0

toimivat rangaistuk-

sena.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 93,9

6,1

0,0

0,0

0,0

Arvioi, minkä verran

seuraavia kotitehtävä-

tyyppejä käytät äidin-

kielen ja kirjallisuuden

oppiaineessa.

Tieto ja viestintätekno-

logiaa hyödyntäviä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33

18,2

27,3

48,5

6,1

0,0

Havainnointitehtäviä 1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 9,1

30,3

51,5

9,1

0,0

Vanhempi-lapsi -suh-

detta tukevia

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 3,0

36,4

39,4

12,1

9,1

Vertaistoimintaa lisää-

viä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 18,2

48,5

24,2

6,1

3,0

Henkilökohtaista kehi-

tystä tukevia

1 = En lainkaan

2 = Vähän

33 0,0

6,1

81

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

15,2

48,5

30,3

Tiedonhankintatehtä-

viä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 6,1

18,2

39,4

30,3

6,1

Toiminnallisia tehtäviä 1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 12,1

33,3

33,3

18,2

3,0

Projektimuotoisia teh-

täviä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 18,2

30,3

33,3

18,2

0,0

Valmiita kirjan tehtä-

viä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 0,0

3,0

6,1

51,5

39,4

Yksilöllisiä, eriyttäviä

tehtäviä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 3,0

9,1

45,5

30,3

12,1

Tukevatko käyttämäsi

kirjasarjan valmiit ma-

teriaalit riittävästi koti-

tehtävien antamista?

Kyllä

Toisinaan

Ei

33 63,6

36,4

0,0

Ympäristöopissa annan

kotitehtäviä, jotka

toimivat puhtaasti tun-

nilla opitun kertaami-

sena.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33

0,0

9,1

21,2

42,4

27,3

valmistavat oppilaita

seuraavien tuntien uu-

siin asioihin.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 9,1

21,2

54,5

15,2

0,0

lisäävät oppilaiden

mahdollisuutta aktiivi-

seen oppimiseen.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 0,0

21,2

45,5

24,2

9,1

82

tukevat kouluoppiai-

neissa kehittymisen li-

säksi vastuullisuutta,

ajanhallintaa ja opiske-

lustrategioiden kehitty-

mistä.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 3,0

18,2

12,1

54,5

12,1

tuovat vanhemmat ja

lapset yhteen nautti-

maan oppimisesta

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 6,1

33,3

33,3

18,2

9,1

tiedottavat vanhempia

opiskeltavista aiheista.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 6,1

45,5

21,2

18,2

9,1

rohkaisevat oppilaita

työskentelemään yh-

dessä.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 18,2

39,4

24,2

18,2

0,0

toimivat rangaistuk-

sena.

1 = En koskaan

2 = Harvoin

3 = Toisinaan

4 = Useimmiten

5 = Lähes aina

33 97,0

3,0

0,0

0,0

0,0

Arvioi, minkä verran

seuraavia kotitehtävä-

tyyppejä käytät ympä-

ristöopin oppiaineessa.

Tieto ja viestintätekno-

logiaa hyödyntäviä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33

15,2

27,3

39,4

15,2

3,0

Havainnointitehtäviä 1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 0,0

6,1

54,5

27,3

12,1

Vanhempi-lapsi -suh-

detta tukevia

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 6,1

39,4

36,4

18,2

0,0

Vertaistoimintaa lisää-

viä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

33 27,3

30,3

27,3

15,2

83

5 = Paljon 0,0

Henkilökohtaista kehi-

tystä tukevia

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 0,0

9,1

21,2

57,6

12,1

Tiedonhankintatehtä-

viä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 3,0

15,2

30,3

39,4

12,1

Toiminnallisia tehtäviä 1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 9,1

27,3

39,4

21,2

3,0

Projektimuotoisia teh-

täviä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 12,1

27,3

45,5

12,1

3,0

Valmiita kirjan tehtä-

viä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 15,2

18,2

15,2

21,2

30,3

Yksilöllisiä, eriyttäviä

tehtäviä

1 = En lainkaan

2 = Vähän

3 = Jonkin verran

4 = Melko paljon

5 = Paljon

33 6,1

24,2

39,4

24,2

6,1

Tukevatko käyttämäsi

kirjasarjan valmiit ma-

teriaalit riittävästi koti-

tehtävien antamista?

Kyllä

Toisinaan

Ei

33 33,3

45,5

21,2

Palaute kyselystä

Olivatko kysymykset

helposti ymmärrettä-

viä?

Kyllä

Pääosin

Ei

33

63,6

36,4

0,0

Toimiko kysely moit-

teettomasti?

Kyllä

Pääosin

Ei

33 97,0

3,0

0,0

84

Liite 5. Kyselyn vastausten otoskoot, keskiarvot, mediaanit ja keskihajonnat

Muuttuja N Keskiarvo Mediaani Keskiha-

jonta

Matematiikassa annan kotitehtäviä,

jotka

toimivat puhtaasti tunnilla opitun

kertaamisena. (1-5)

33

4,73

5,00

0,45

valmistavat oppilaita seuraavien tun-

tien uusiin asioihin. (1-5)

33 1,97 2,00 0,85

lisäävät oppilaiden mahdollisuutta

aktiiviseen oppimiseen. (1-5)

33 3,12 3,00 1,05

tukevat kouluoppiaineissa kehittymi-

sen lisäksi vastuullisuutta, ajanhal-

lintaa ja opiskelustrategioiden kehit-

tymistä. (1-5)

33 3,61 4,00 1,09

tuovat vanhemmat ja lapset yhteen

nauttimaan oppimisesta. (1-5)

33 2,73 3,00 1,07

tiedottavat vanhempia opiskeltavista

aiheista. (1-5)

33 3,09 3,00 1,24

rohkaisevat oppilaita työskentele-

mään yhdessä. (1-5)

33 2,09 2,00 0,95

toimivat rangaistuksena. (1-5) 33 1,09 1,00 0,38

Arvioi, minkä verran seuraavia koti-

tehtävätyyppejä käytät matematiikan

oppiaineessa.

Tieto ja viestintäteknologiaa hyö-

dyntäviä (1-5)

33

2,03

2,00

0,77

Havainnointitehtäviä (1-5) 33 2,30 2,00 0,64

Vanhempi-lapsi -suhdetta tukevia

(1-5)

33 2,12 2,00 0,78

Vertaistoimintaa lisääviä (1-5)

33 1,97 2,00 0,92

Henkilökohtaista kehitystä tukevia

(1-5)

33 3,94 4,00 0,93

Tiedonhankintatehtäviä (1-5)

33 2,36 2,00 0,93

Toiminnallisia tehtäviä (1-5) 33 2,45 2,00 1,00

Projektimuotoisia tehtäviä (1-5) 33 1,82 2,00 0,88

Valmiita kirjan tehtäviä (1-5) 33 4,79 5,00 0,42

Yksilöllisiä, eriyttäviä tehtäviä (1-5) 33 3,45 3,00 0,71

Tukevatko käyttämäsi kirjasarjan

valmiit materiaalit riittävästi kotiteh-

tävien antamista? (1-3)

33 1,27 1,00 0,45

Äidinkielessä ja kirjallisuudessa an-

nan kotitehtäviä, jotka

85

toimivat puhtaasti tunnilla opitun

kertaamisena. (1-5)

33

4,00

4,00

0,71

valmistavat oppilaita seuraavien tun-

tien uusiin asioihin. (1-5)

33 2,79 3,00 0,82

lisäävät oppilaiden mahdollisuutta

aktiiviseen oppimiseen. (1-5)

33 3,55 4,00 0,83

tukevat kouluoppiaineissa kehittymi-

sen lisäksi vastuullisuutta, ajanhal-

lintaa ja opiskelustrategioiden kehit-

tymistä. (1-5)

33 3,52 4,00 0,83

tuovat vanhemmat ja lapset yhteen

nauttimaan oppimisesta (1-5)

33 3,06 3,00 1,09

tiedottavat vanhempia opiskeltavista

aiheista. (1-5)

33 2,97 3,00 1,07

rohkaisevat oppilaita työskentele-

mään yhdessä. (1-5)

33 2,30 2,00 1,02

toimivat rangaistuksena. (1-5) 33 1,06 1,00 0,24

Arvioi, minkä verran seuraavia koti-

tehtävätyyppejä käytät äidinkielen ja

kirjallisuuden oppiaineessa.

Tieto ja viestintäteknologiaa hyö-

dyntäviä (1-5)

33

2,42

3,00

0,87

Havainnointitehtäviä (1-5) 33 2,61 3,00 0,79

Vanhempi-lapsi -suhdetta tukevia

(1-5)

33 2,88 3,00 0,99

Vertaistoimintaa lisääviä (1-5) 33 2,27 2,00 0,94

Henkilökohtaista kehitystä tukevia

(1-5)

33 4,03 4,00 0,85

Tiedonhankintatehtäviä (1-5) 33 3,12 3,00 0,99

Toiminnallisia tehtäviä (1-5) 33 2,67 3,00 1,02

Projektimuotoisia tehtäviä (1-5) 33 2,52 3,00 1,00

Valmiita kirjan tehtäviä (1-5) 33 4,27 4,00 0,72

Yksilöllisiä, eriyttäviä tehtäviä (1-5) 33 3,39 3,00 0,93

Tukevatko käyttämäsi kirjasarjan

valmiit materiaalit riittävästi kotiteh-

tävien antamista? (1-3)

33 1,36 1,00 0,49

Ympäristöopissa annan kotitehtäviä,

jotka

toimivat puhtaasti tunnilla opitun

kertaamisena. (1-5)

33

3,88

4,00

0,93

valmistavat oppilaita seuraavien tun-

tien uusiin asioihin. (1-5)

33 2,76 3,00 0,83

lisäävät oppilaiden mahdollisuutta

aktiiviseen oppimiseen. (1-5)

33 3,21 3,00 0,89

86

tukevat kouluoppiaineissa kehittymi-

sen lisäksi vastuullisuutta, ajanhal-

lintaa ja opiskelustrategioiden kehit-

tymistä. (1-5)

33 3,55 4,00 1,03

tuovat vanhemmat ja lapset yhteen

nauttimaan oppimisesta. (1-5)

33 2,91 3,00 1,07

tiedottavat vanhempia opiskeltavista

aiheista. (1-5)

33 2,79 2,00 1,11

rohkaisevat oppilaita työskentele-

mään yhdessä. (1-5)

33 2,42 2,00 1,00

toimivat rangaistuksena. (1-5) 33 1,03 1,00 0,17

Arvioi, minkä verran seuraavia koti-

tehtävätyyppejä käytät ympäristö-

opin oppiaineessa.

Tieto ja viestintäteknologiaa hyö-

dyntäviä (1-5)

33

2,64

3,00

1,03

Havainnointitehtäviä (1-5) 33 3,45 3,00 0,79

Vanhempi-lapsi -suhdetta tukevia

(1-5)

33 2,67 3,00 0,85

Vertaistoimintaa lisääviä (1-5)

33 2,03 2,00 1,05

Henkilökohtaista kehitystä tukevia

(1-5)

33 3,73 4,00 0,80

Tiedonhankintatehtäviä (1-5)

33 3,42 4,00 1,00

Toiminnallisia tehtäviä (1-5) 33 2,82 3,00 0,98

Projektimuotoisia tehtäviä (1-5) 33 2,67 3,00 0,96

Valmiita kirjan tehtäviä (1-5) 33 3,00 4,00 1,47

Yksilöllisiä, eriyttäviä tehtäviä (1-5) 33 3,00 3,00 1,00

Tukevatko käyttämäsi kirjasarjan

valmiit materiaalit riittävästi kotiteh-

tävien antamista? (1-3)

33 1,88 2,00 0,74