El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experiencia Iberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

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El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experiencia Iberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Francisco Santillán Campos - Coordinador

Irene Aguilar Juárez José Rubén Heredia AlonsoPaulina Saiz AguilarRosa Armida Zayas BarrerasJorge Arturo Castro MontoyaMartha Lorena Obermeier PérezJosé Manuel González FreireAlma Isabel Arias Hurtado Filiberto Valenzuela Mendoza Jesús Ramón López Sánchez Raúl Bórquez Martínez Sergio Alejandro Meza OleaJesús Hernández Del RealBlanca Lilia Ramos GonzálezLeticia Del C. Romero RodríguezGildardo Linarez PlacenciaFlores González Samuel JesúsRosales Zapata Alicia Del RocíoLuis Miguel Zapata AlvaradoMarco Antonio González Coronel Lidia Meléndez Balbuena José Albino Moreno RodríguezAlejandra Castro LinoGuadalupe López OlivaresRoberto Ramírez ZavalaSergio MagallanesBrito Laredo JanetteFerreiro Martínez Velia VerónicaGarambullo Adriana IsabelEduardo César Contreras DelgadoAna Luz Flores PachecoJorge Horacio González OrtizDavid Gómez SánchezRamón Gerardo Recio ReyesJesús René Guzmán SánchezMariano Carrillo RomeroMaría Eugenia MéndezHéctor Hugo Zepeda PeñaHugo Isaac Galván ÁlvarezRosario Lucero Cavazos Salazar

Tomas Eloy Salais FierroMiguel Gastón Cedillo CamposGiovanni Lizárraga LizárragaJosé Luis Soto OrtízCarlos Arturo Torres GastelúAleida Leticia Tello Divicino Fernando Gutiérrez OrtegaSanta Del Carmen Herrera SánchezJuan José Díaz Perera Carlos Recio Urdaneta Mario Saucedo FernándezRubén López DomínguezIsabel López ZamoraClaudia Cintya Peña EstradaLuis Ambrosio Velázquez GarcíaErika Rivera Gutiérrez, Sandra Alicia Utrilla Cobos Alejandro Higuera Zimbrón Miguel Ángel Rubio Toledo Ricardo Victoria UribeClaudia Araceli Figueroa Rochín Jesuán Adalberto Sepúlveda Rodríguez Yessica Espinosa Díaz.América Fuentes GálvezMaribel Licona LabastidaSandra López ReyesCarolina Gómez HinojosaRodulfo Mundo VelásquezBlanca Hortencia Morales VázquezMartha Elva Reséndiz OrtegaSara Morales GarcíaIrma Araceli Mendoza BelíoAraceli Cuadras UrtuzuásteguiIrma Araceli Belío ReyesMaría Mirna Flores BriseñoMaría Del Socorro Pérez AlcaláFrancisco Santillán CamposRosa María Michel NavaCynthia Alejandra Martínez PintoVenustiano Toledo Vázquez

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Desarrollo editorial y cubierta: Nohemí Aidé Guzmán Pérez

El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experiencia Iberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TICDerechos de autor:© 2013, Irene Aguilar Juárez, José Rubén Heredia Alonso, Paulina Saiz Aguilar, et ál.Coordinador: Francisco Santillán Campos, © Umbral Editorial, S.A. de C. V.

ISBN: 978-607-8254-81-1

Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana Socio # 3338

Umbral y su símbolo identificador son una marca comercial registrada.Queda prohibida la reproducción o transmisión total o parcial del contenido de lapresente obra mediante algún método, sea electrónico o mecánico (INCLUYENDO EL FOTOCOPIADO, la grabación o cualquier sistema de recuperación o almacenamientode información), sin el consentimiento por escrito del editor.

Impreso en México / Printed in Mexico

Índice

Parte 1 La educación en el nuevo milenio

MIGRACIÓN DE UNA PLATAFORMA DE APRENDIZAJE VIRTUAL:ESTRATEGIA, RETOS Y RECOMENDACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Claudia Araceli Figueroa Rochín, Jesuán Sepúlveda Rodríguez, Yéssica Espinosa DíazMODALIDADES EDUCATIVAS FRENTE AL RETODE LA INNOVACIÓN EN EL APRENDIZAJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Claudia Cintya Peña Estrada, Luis Ambrosio Velázquez García EMPLEO DE TIC EN EL PROCESO DEINVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Eduardo César Contreras DelgadoCENTRO DE INNOVACIÓN TECNOLÓGICA DE LAFACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO, UAEMÉX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Érika Rivera Gutiérrez, Sandra Alicia Utrilla Cobos, Alejandro Higuera Zimbrón,Miguel Ángel Rubio Toledo, Ricardo Victoria Uribe

EXPERIENCIAS EN LA IMPLEMENTACIÓNDE UN AULA VIRTUAL, EN DIFERENTES INSTITUCIONESDEL ESTADO DE ZACATECAS, MÉXICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Alicia del Rocío Rosales Zapata, Luis Miguel Zapata Alvarado,Samuel Jesús Flores González

INTERNET: NODO DE APRENDIZAJE ENLA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Gildardo Linarez PlacenciaLA VINCULACIÓN Y EL PAPEL ESTRATÉGICO DE LOSACTORES EN LA CONFORMACIÓN DE UN NUEVO MODELOEDUCATIVO DE LAS UNIVERSIDADES PARA EL SIGLO XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

Jesús Hernández del Real, Blanca Lilia Ramos González, Leticia del C . Romero RodríguezESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL MEJORAMIENTODEL APRENDIZAJE APLICADO A LA MATERIA DEMANTENIMIENTO DE SISTEMAS HIDRÁULICOS Y NEUMÁTICOS . . . . . . . . . . . 95

Jesús René Guzmán Sánchez, Mariano Carrillo RomeroPERSPECTIVA DE LOS ACTORES SOBRE UNA UNIVERSIDADVIRTUAL BASADA EN EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

José Luis Soto Ortiz, Carlos Arturo Torres Gastelú

Índice

LA EVALUACIÓN EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Héctor Hugo Zepeda Peña, Hugo Isaac Galván Álvarez, María Eugenia Méndez

RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA LA EDUCACIÓNY USO DE PLATAFORMAS DE APOYO A LA ENSEÑANZADE LENGUAS EN TRES NIVELES EDUCATIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Martha Lorena Obermeier PérezRETOS Y PERSPECTIVAS DE FAADER, UAS,PARA TRABAJAR BAJO LA MODALIDAD B-LEARNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Paulina Saiz Aguilar, Rosa Armida Zayas Barreras, Jorge Arturo Castro Montoya MEJORA DEL APRENDIZAJE DE PROGRAMACIÓNORIENTADA A OBJETOS A TRAVÉS DE UNA PLATAFORMA WEB . . . . . . . . . . . . . . 139

Rosa María Michel Nava, Cynthia Alejandra Martínez Pinto EL ROL DEL PROFESOR TUTOR EN LOSPROGRAMAS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA FIME-UANL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

Rosario Lucero Cavazos Salazar, Tomás Eloy Salais Fierro, Giovanni Lizárraga Lizárraga, Miguel Gastón Cedillo Campos

HACIA UNA NUEVA CULTURA DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJEEN CIENCIAS: LAS TIC, LOS CONTENIDOS Y LA MOTIVACIÓNCOMO PILARES FUNDAMENTALES PARA UNA INNOVACIÓN EDUCATIVA . . . 156

Rubén López Domínguez, Isabel López Zamora

Parte 2 Aprendizaje e innovación en el aula

ESTRATEGIA TEÓRICO–METODOLÓGICA PARA FUNDAMENTAREL USO DE LAS TIC EN EL EJERCICIO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Maribel Licona Labastida, América Fuentes GálvezAPOYAR EL APRENDIZAJE, UNA TAREA DELA ORIENTACIÓN EDUCATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Ana Luz Flores PachecoLA TRANSVERSALIDAD DE LOS MODELOS EDUCATIVOS COMOPUNTO NEURÁLGICO DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Blanca Hortencia Morales Vázquez, Martha Elva Reséndiz Ortega, Sara Morales García

Índice

LA SIMULACIÓN EN EL APRENDIZAJE BASADOEN COMPETENCIAS DE LA PROGRAMACIÓN ESTRUCTURADA . . . . . . . . . . . . . . 205

Irene Aguilar Juárez, José Rubén Heredia AlonsoESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE EL COMPORTAMIENTOCREATIVO EN DOCENTES DEL ÁREA DE LA SALUD DE LAUNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220

Irma Araceli Mendoza Belío, Araceli Cuadras Urtuzuástegui, Irma Araceli Belío ReyesESTUDIO SOBRE LA ACTITUD HACIA LA NUEVA TECNOLOGÍAEDUCATIVA EN DOCENTES DEL NIVEL EDUCATIVO SUPERIOR . . . . . . . . . . . . 230

Jorge Horacio González Ortiz, David Gómez Sánchez, Ramón Gerardo Recio Reyes LA ENSEÑANZA DE LOS MEXICANISMOS COMO L2-LE EN EL SIGLO XXI . . . . 240

José Manuel González FreireEL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS BÁSICOS DE OPERACIONESUNITARIAS PARA ALUMNOS CON LA MATERIA DE TECNOLOGÍAFARMACÉUTICA USANDO LAS TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248

Marco A . González Coronel, Lidia Meléndez Balbuena, José Albino Moreno Rodríguez,Alejandra Castro Lino, Guadalupe López Olivares

CONJUNTO DE VARIABLES COMO PROPUESTAPARA UNA EVALUACIÓN CUALITATIVA DELAPRENDIZAJE EN EL AULA A NIVEL SUPERIOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255

Roberto Ramírez ZavalaSOFTWARE EDUCATIVO EN SOPORTE A LA LECTURA Y ESCRITURACHO’L- ESPAÑOL PARA ESCUELA PRIMARIA BILINGÜE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

Sandra López Reyes, Carolina Gómez Hinojosa, Rodulfo Mundo VelásquezLOS RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL DESARROLLODE LA COMPETENCIA SOLUCIÓN PROBLEMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Santa del Carmen Herrera SánchezLA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: UNA EXPERIENCIADE LA FORMACIÓN ACADÉMICA CON RECURSOS DE LAS NTIC . . . . . . . . . . . . . 288

Venustiano Toledo Vázquez

Índice

Parte 3 Diseño, producción y utilización de los medios didácticos y materiales de enseñanza

ANÁLISIS CINEMATOGRÁFICO PARA LA PREVENCIÓN DEADICCIONES: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN LA SECUNDARIATÉCNICA NO. 1 DE ACAPULCO, GUERRERO, MÉXICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297

Aleida Tello Divicino, Fernando Gutiérrez Ortega PROPUESTA DE SISTEMA DE AUTOENTRENAMIENTO ENDISPOSITIVOS MÓVILES PARA EL EXAMEN EGEL DE INGENIERÍADE SOFTWARE APLICADO EN LA CARRERA DE LSCA DE LA UES UAN . . . . . . . 311

Filiberto Valenzuela Mendoza, Jesus R . López Sánchez , Alma I . Arias Hurtado,Sergio A . Meza Olea, Raúl Bórquez Martínez

UTILIZACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓNCOMO EXPERIENCIA INNOVADORA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE:PLATAFORMA BLACKBOARD Y SIMULADOR DE NEGOCIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

Janette Brito Laredo, Velia Verónica Ferreiro Martínez, Adriana Isabel GarambullolEL VIDEO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA ELDESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331

Juan José Díaz Perera, Carlos Recio Urdaneta, Mario Saucedo Fernández

PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DESDE LAEXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340

María Mirna Flores Briseño, María del Socorro Pérez Alcalá, Francisco Santillán Campos

LA CLOUD COMPUTING, LAS REDES SOCIALES COMOPOTENCIALES HERRAMIENTAS EN EL BLENDED LEARNING . . . . . . . . . . . . . . 348

Sergio Magallanes

Prólogo

La utilización con fines educativos de los productos del desarrollo tecnológico lleva asociada una interesante polémica sobre las posibilidades y limitaciones que tienen en la enseñanza. Los debates, análisis y estudios resultantes han ido con-tribuyendo a una teorización en las últimas décadas que es preciso examinar para responder no solo a las cuestiones plan-

teadas por los cambios económicos, políticos y culturales, sino, también ante todo, a la incidencia de estos en las circunstancias de la enseñanza, características complejas, diversas, cambiantes y únicas. Precisamente esta convergencia de ideas y argumentos ayuda a entender que no hay normas ni criterios generales que orienten el uso que ha de hacerse de los medios de las escuelas.Ha pasado el tiempo en que se puso en duda la relación entre los atributos de los medios como soportes de sistemas de repre-sentación y los procesos cognitivos del alumnado, que debían ponerse en funcionamiento para que aprendiese.

La vinculación entre sistemas simbólicos de los medios y las estructuras cognitivas del alumnado produjo una serie de tipo-logías y criterios que, de forma generalizada, se puso a disposición del profesorado para que eligiese y usase dichos medios en la práctica de la enseñanza. Fue uno de los últimos intentos de generalizar la selección de tipos de usos de productos y materiales tecnológicos sin tener presente la situación del alumnado y el contexto histórico y cultural en el que este se encontrara.

La etapa que se describe fue una pretensión de generar un conocimiento apoyado en una serie de supuestos, entre los que cabe señalar que se entendía que los procesos cognitivos del alumnado operan en el vacío, en ausencia de contenidos culturales, en el que el alumnado interactúa de forma individual con los medios, separándose del resto del grupo, y, que el fin principal de las herramientas simbólicas, como el lenguaje, es comunicar representaciones de un mundo objetivo.

Los discursos que en la actualidad están funcionando en el presente milenio proceden, entre otros ámbitos, del conocimiento de los enfoques histórico- culturales que contemplan la acción humana del aprendizaje situado y de la teorización sobre el currículum.

La información y todas sus manifestaciones (textual, oral e icónica) se hace omnipresente, el conocimiento tecnológico se convierte en uno de los mayores valores de la nueva economía, se configuran nuevas estructuras socioeconómicas en los países, aparecen nuevos trabajos y nuevas formas más flexibles de trabajar, se consolida un ultraliberalismo económico en un mundo sin fronteras comerciales y con pocas instituciones supranacionales capaces de regular estos procesos de globalización.

Estamos sin duda alguna ante una nueva cultura que exige un nuevo planteamiento de la educación, elemento clave para que la humanidad alcance cotos de mayor bienestar y avance en los ideales de justicia, libertad y paz social. Y para que el siste-ma educativo realice su función social de transmisión de cultura contemporánea, no puede seguir siendo solamente el sistema social encargado de formar y educar a la población en general, la relación de las personas con el sistema educativo ha de durar toda la vida, ya que las necesidades de formación para adaptarse a esta cambiante sociedad serán continuas y muchas veces no bastará con un pequeño “reciclaje” o una cierta “puesta al día”, sino que los cambios en el mundo laboral exigirán una completa reeducación. El impacto de la sociedad de la información en el mundo educativo ya hace tiempo se hace sentir con fuerza.

Las instituciones educativas, encargadas de proporcionar esta formación y educación permanente, ahora deben afrontar la imprescindible integración de los nuevos instrumentos tecnológicos, deben formar y actualizar los conocimientos y actitudes de los profesores, y deben asumir los consiguientes cambios curriculares de los objetivos y contenidos, metodología y orga-nización, coordinando su actuación con los nuevos entornos formales e informales de aprendizaje que van surgiendo con la aplicación intensiva de las nuevas tecnologías.

Situados en este contexto, cuando se desarrolla un discurso sobre las relaciones entre las nuevas tecnologías de la informa-ción y el mundo de la educación se acostumbra usar dos enfoques distintos, ambos importantes, pero diversos. El más obvio es el que lleva a plantear las nuevas tecnologías como unas nuevas herramientas a disposición de las personas con responsabilidad docente, que les han de permitir mejorar sus métodos y aumentar la calidad de su actividad. Desde este punto de vista, las nue-vas tecnologías son “una buena noticia”, en cuanto que suponen una ayuda para las tareas educativas. Es verdad que a veces esta ayuda no está exenta de dificultades, pues supone cambiar de hábitos, aprender nuevas habilidades técnicas para usar nuevos aparatos, y romper esquemas tradicionales.

Prólogo

Aunque estas inercias existen, creemos que no son mayoritarias y que se van venciendo; por ello, la introducción de las nuevas tecnologías en las aulas y los consiguientes cambios en los métodos de enseñanza deben ser contemplados como un proceso de mejora, que supone la necesidad de formar e informar adecuadamente a sus futuros usuarios. Este es un enfoque y un objetivo usual y necesario.

Pero existe un segundo aspecto menos directo y más complejo. En el mundo de la educación, las nuevas tecnologías no son solo unas “nuevas herramientas”, son también unos “nuevos problemas”. La razón es muy simple. Esta revolución tecnológica en el mundo de la información está produciendo cambios en todos los ámbitos de nuestras vidas, cambios de tal magnitud que con razón podemos afirmar que están modificando el modelo social de convivencia. Si las nuevas tecnologías, evidentemente junto a otros fenómenos, están creando una “nueva sociedad”, el mundo de la enseñanza se encuentra frente a un reto profun-do, ya que su función es preparar a las personas para vivir en sociedad, y si esta cambia, habrá que pensar cómo deberá cambiar la educación para seguir cumpliendo su función.

Este libro reúne trabajos elaborados por docentes que han expuesto muchas de las ideas que aquí se expresan y que fue-ron desarrolladas, debatidas y reconstruidas a través de la experiencia profesional. Otras se fueron construyendo a lo largo de nuestros trabajos en el campo de la tecnología educativa. En la mayoría de ellas la reflexión teórica de hoy se vio favorecida por las experiencias llevada a cabo a través de los proyectos conjuntos diseñados por el Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente, CENID A.C., que nos han permitido reencontrar permanentemente ese vínculo entre los diferentes planteamientos teóricos, producción de materiales y el trabajo profesional como docentes.

Se reúnen experiencias docentes, de investigación y de producción. Se escribe acerca de una tecnología que producimos en un intento de continuar integrando, reconstruyendo, la práctica con la teoría. Se escribe desde el hacer y sostenemos que es posible seguir haciéndolo siempre que la reflexión y el análisis crítico permitan volver a pensar la forma de trabajar y entender las prácticas así como los contextos que les otorgan significación. Nos preocupan los problemas teóricos y prácticos de los docentes en el aula, pero nuestro intento de relatar experiencias y propuestas obedece al propósito de favorecer el desarrollo de la profesión docente.

Resulta de interés analizar tanto en el campo teórico como en el profesional las antinomias que se construyeron y se cons-truyen: la tecnología como lugar suntuario para transformar la información en conocimiento, o la tecnología como campo ob-soleto que entiende la educación desde planteamientos eficientistas; “la realidad virtual como transformadora de los procesos de aprender” o “la mejor tecnología, el pizarrón y el gis”. Tratando de encontrar desde estos lugares de contradicción una propuesta crítica, comprometida con la realidad de la docencia y los desafíos de las escuelas, pero que genere alternativas para la educación.

Una buena práctica de la enseñanza incorpora lo que los alumnos saben, los mensajes de los medios, el trabajo con todos los sentidos y, si es posible, el último desarrollo de los procesos de la tecnología. La búsqueda nos lleva a lo largo del libro a intentar re-construir esas buenas prácticas, y tratan de darle nuevo fundamento, conscientes de que son apreciaciones de carácter provisional y que proponen respuestas políticas que deben sostenerse desde justificaciones éticas, en tanto implican la intervención del docente.

Dirigimos este libro a los docentes de los diferentes niveles del sistema educativo, a los estudiantes que desean al igual que los autores pensar sus prácticas, buscar nuevas, interpretar aquellas que les resultaron significativas con el objeto de encontrar las buenas prácticas de la enseñanza.

Dr. Francisco Santillán CamposDirector de la colección

Aleida Leticia Tello DivicinoLicenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Autónoma de Gue-rrero (UAGRO), con maestría en Comunicación por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y estudios de doctorado completos en Comunicación Social en la Universidad de la Habana, Cuba. Es profesora de tiempo completo en la Unidad Académica de Sociología de la UAGRO, y miembro del cuerpo académico Salud Pública y Participación Comunitaria.

Fernando Gutiérrez OrtegaLicenciado en Psicología Social por la UAM-Iztapalapa, con maestría en Educación por el CEUBC de Baja California, campus Rosarito, estudios de doctorado terminados en Tecnología Educativa de la Universidad de Salamanca, España. Profesor de tiempo com-pleto de la Unidad Académica de Sociología de la UAG en Acapulco, Guerrero.

Filiberto Valenzuela MendozaProfesor de tiempo completo, asociado 3, en la Universidad Estatal de Sonora, unidad académica Navojoa, obtuvo su maestría en Ciencias de la Computación en el Instituto Tecnológico de Hermosillo. Imparte materia en el área de programación y redes inalám-bricas y ha sido reconocido con el perfil preferente que otorga PROMEP. Líder del cuerpo académico CESUES-CA-51, Tecnologías de Información y Comunicación, se ha desem-peñado como Coordinador de la Academia de Sistemas y participado en las comisiones para revisión curricular de la carrera, desempeñándose como docente desde el año 2001.

Jesús Ramón López SánchezCandidato a maestro por el Instituto Tecnológico de Sonora, profesor adjunto 2 en la Universidad Estatal de Sonora, unidad académica Navojoa, ha participado en congresos nacionales e internacionales en el área de informática y computación. Imparte cátedra en el área de programación y redes de computadoras, donde es docente desde 2000, expositor en las semanas de la ciencia y la tecnología, integrante de las comisiones para revisión curricular de la carrera, y colaborador del cuerpo académico CESUES-CA-51, Tecnologías de Información y Comunicación.

Alma Isabel Arias HurtadoProfesora de tiempo completo, asociada 3, en la Universidad Estatal de Sonora, unidad académica Benito Juárez, graduada del Instituto Tecnológico de Sonora en la maestría de Administración de Tecnologías. Imparte materias en el área de ingeniería de software y cuenta con el reconocimiento a nuevo PTC otorgado por PROMEP. Ha participado en diferentes congresos nacionales e internacionales en el área de TIC’s. Actualmente es responsable del grupo disciplinario de investigación, participa en la revisión curricular de la carrera de Ingeniería de Software y es miembro del grupo disciplinario Investigación de Ingeniería de Software formado por docentes de la Universidad Estatal de Sonora.

Raúl Bórquez MartínezProfesor de tiempo completo, asociado 3, en la Universidad Estatal de Sonora, unidad académica Benito Juárez, graduado del Instituto Tecnológico de Sonora en la maestría de Administración de Tecnologías. Imparte materias en el área de Ingeniería de Soft-ware. Ha participado en diferentes congresos nacionales e internacionales en el área de TIC’s. Actualmente es responsable de la academia de Ingeniería en Software y participa en la revisión curricular de la carrera del mismo nombre. Miembro del grupo disciplina-rio de Investigación de Ingeniería de Software formado por docentes de la Universidad Estatal de Sonora.

América Fuentes GálvezLicenciada en Informática por parte del Instituto Tecnológico de Pachuca, con espe-cialidad en Tecnología Educativa en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo y maestría en ciencias orientada a la enseñanza de las matemáticas en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Ha sido docente en el Instituto de Capacitación para el Trabajo, plantel Mineral de la Reforma, durante dieciocho meses en el área de informática del Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo, diecisiete meses en el área de Matemáticas e Informática y doce años en el área de Computación y Matemáticas de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.

Currículums

Maribel Licona LabastidaLicenciada en Química por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, con Diplo-mado en Habilidades Docentes en el ITESM, Diplomado Práctica Docente y Procesos Educativos por la UPN – Hidalgo, Diplomado en Planeación Didáctica Aplicada a los Contenidos del Bachillerato General por el ILCE, Especialidad en Competencias Docen-tes en la UPN-ProForDEMS, Maestría en Educación en la opción Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación en la UNID, y docencia de las asignaturas de Química en el Colegio de Bachilleres del Estado de Hidalgo durante veintiún años.

Ana Luz Flores PachecoDoctora en Ciencias Sociales con especialidad en educación por la UAM Xochimilco, con experiencia como consultora educativa en el proyecto Buenas Prácticas Educativas en América Latina 2002-2005 ILCE coord. Carlos Ornelas, que se publica en 18 paí-ses en: www.ceal-int.org/educa/TomoI.pdf y www.ceal-int.org/educa/TomoII.pdf. Ha sido orientadora educativa especializada en la UNAM. Ha publicado sobre escuelas y aprendizaje en revistas y congresos, así como el libro: Educación y cultura: resistencia al cambio, Gernika, 2009.

Blanca Hortencia Morales VázquezLicenciada en Economía por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), tiene dos especialidades: una en Población, por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP) y la otra en Docencia, por la Universidad Nacional Autónoma de Mé-xico (UNAM); asimismo, una maestría en Investigación Educativa, por la Universidad Iberoamericana de Puebla (UIA) y un doctorado en Educación Permanente, con men-ción honorífica, por el Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios (CIPAE). Ha publicado, entre otros, tres libros y ocho capítulos de libros editados por la BUAP, así como siete artículos en revistas con arbitraje y dieciséis en revistas sin arbitraje. Ha sido ponente en congresos nacionales e internacionales.

Martha Elva Reséndiz OrtegaContadora Pública por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), tiene maestría en Administración por la BUAP. Ha publicado libros y capítulos de estos edi-tados por la BUAP, así como artículos en revistas con arbitraje y sin arbitraje. Ha sido ponente en congresos nacionales e internacionales y coordinadora nacional de planes y programas de estudios ANFECA.

Sara Morales GarcíaPsicóloga con maestría en Administración por parte de la Facultad de Contaduría Públi-ca en la BUAP. Como profesora investigadora se ha desarrollado en el área de Economía y Ciencias Sociales en cursos de licenciatura y posgrado. Ha colaborado como respon-sable de la Unidad de Planeación, Investigación y Evaluación de la misma facultad, actualmente es integrante del grupo de trabajo académico del Programa Institucional de Evaluación Académica (PIEVA) y está certificada en otras profesiones por la Asociación de Facultades y Escuelas de Contaduría y Administración (ANFECA). Ahora es coordi-nadora del área de Economía.

Janette Brito LaredoContadora Pública con maestría en Administración, actualmente cursa estudios de doctorado en Ciencias de la Administración por la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesora investigadora y coordinadora de la licenciatura en Contaduría de la Fa-cultad de Ingeniería y Negocios Tecate en la Universidad Autónoma de Baja California, ha sido académica certificada en Contaduría Pública por la ANFECA y reconocida con el Perfil Deseable por parte de PROMEP. Es líder del cuerpo académico Sistemas de Ges-tión Organizacional, miembro de la red mexicana de investigadores en estudios organiza-cionales, autora de artículos en revistas arbitradas y ponente en congresos internacionales.

Velia Verónica Ferreiro MartínezContadora Pública con maestría en Administración, actualmente cursa estudios de docto-rado en Ciencias de la Administración por la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesora investigadora y coordinadora de la licenciatura en Contaduría de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate en la Universidad Autónoma de Baja California, ha sido académica certificada en Contaduría Pública por la ANFECA y reconocida con el Perfil

Deseable por parte de PROMEP. Es líder del cuerpo académico Sistemas de Gestión Or-ganizacional, miembro de la red mexicana de investigadores en estudios organizacionales, autora de artículos en revistas arbitradas y ponente en congresos internacionales.

Adriana Isabel GarambulloIngeniero Industrial con grado de Maestría en Ingeniería, área industrial con especia-lidad en Producción y Calidad. Actualmente es profesora de tiempo completo y coor-dinadora del programa educativo de ingeniero industrial en la Facultad de Ingeniería y Negocios de la UABC. Ha publicado en revistas arbitradas, sido miembro del CA Sistemas de Gestión Organizacional, y pertenecido a la REMINEO. Ha presentado diecisiete ponencias en congresos nacionales e internacionales.

Claudia Araceli Figueroa RochínProfesora investigadora de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la Univer-sidad Autónoma de Baja California (UABC), maestra en Comunicación y Tecnología, especializada en telecomunicaciones, entornos virtuales y licenciada como ingeniera en computación. Labora desde 1998 en la UABC, primero apoyando en el área de infor-mática de las bibliotecas universitarias y después, en 2004, incorporándose al Centro de Educación Abierta coordinando el área de tecnología del mismo. Imparte cursos de actua-lización docente desde 1998.

Jesuan A. Sepúlveda RodríguezProfesor de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma Profesor de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), egresado de la licenciatura en Sistemas Computacionales de la UABC en el año 2007, maestro en Ciencias en Comunicación y Tecnología por parte de San Diego Global Knowledge University en 2011. Participa de manera constante en los diferentes cursos, talleres y capacitaciones a los coordinadores del Centro de Educa-ción Abierta de la UABC, donde labora como Administrador de plataforma educativa Blackboard. Instructor de cursos de capacitación en el uso de tecnologías de información, comunicación y colaboración para la docencia.

Yessica Espinosa DíazProfesora-investigadora de la Facultad de Pedagogía e Innovación Educativa de la Uni-versidad Autónoma de Baja California (UABC), con licenciatura en Ciencias de la Comunicación y maestría en Administración de Tecnologías de Información, ambos grados otorgados por el Tecnológico de Monterrey. Colaboró en el área de Proyecto Internet del Tecnológico de Monterrey CEM, en proyectos de diseño de sitios web y capacitación en uso de herramientas de Internet en el sector público y privado; y capa-citación a docentes en el uso de plataformas educativas para cursos en línea. Es Jefa del Centro de Educación Abierta en la UABC.

Claudia Cintya Peña EstradaCoordinadora y docente de las licenciaturas en línea de la Facultad de Contaduría y Ad-ministración de la Universidad Autónoma de Querétaro. Estudiante del doctorado en gestión de la tecnología e innovación, académica certificada en administración por la Aso-ciación Nacional de Facultades y Escuelas de Contaduría y Administración. Miembro del Comité de admisión de la Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo y del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente, A.C.

Luis Ambrosio Velázquez GarcíaDocente de las licenciaturas en línea de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Querétaro. Ingeniero en Sistemas Computacionales, estudiante de la maestría en Sistemas de Información con especialidad en gestión.

Eduardo César Contreras DelgadoProyectos de Investigación: Software Didáctico para el Aprendizaje del Lenguaje de Señas Mexicano, Instrumento de Evaluación empleando las tecnologías de la información en educación especial aplicado en articulación de palabras. Publicaciones: RACEM Game for PC for Use as Rehabilitation Therapy for Children with Psychomotor Disability and Results of Its Application, Uses and Approaches, del libro: Computer Games as Educational and Manage-ment Tools; Criteria of Development of Adaptive Didactic Games for People with Intellectually

Currículums

Disability, del libro: Computer Games as Educational and Management Tools; Desarrollo de Habilidades Académicas Funcionales en Niños con Discapacidad Intelectual mediante Software Educativo, del libro electrónico: La Problemática de los Grupos Vulnerables: Visiones de la Realidad.

Erika Rivera GutiérrezLicenciada en Diseño Gráfico, especializada en publicidad creativa, maestra en admi-nistración de empresas. Profesora investigadora de tiempo completo de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEMéx. Perfil PROMEP, integrante del cuerpo académi-co Sustentabilidad y Desarrollo Estratégico del Diseño de la UAEMéx. Conferencista y ponente en congresos nacionales e internacionales sobre diseño. Subdirectora académica de la Facultad de Arquitectura y Diseño, de la UAEMex. (2010–2012), coordinadora del programa de la licenciatura en diseño gráfico (2002 – 2009) y coordinadora de difusión cultural (2000) de la misma institución.

Sandra Alicia Utrilla CobosLicenciada en Diseño Industrial con especialidad en Diseño Estratégico de Productos In-dustriales, maestra en Estudios Socioeconómicos y Físicos del Turismo, doctora en Diseño, profesora investigadora de tiempo completo de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEMéx. Perfil PROMEP, integrante del cuerpo académico Sustentabilidad y Desarrollo Estratégico del Diseño de la UAEMéx. Con experiencia docente a lo largo de veintidós años en diversas IES, en la licenciatura en diseño industrial y en la maestría en diseño. Conferencista y ponente en congresos nacionales e internacionales sobre diseño.

Alejandro Higuera ZimbrónMaestro en ciencias sobre Manejo Sostenible de Recursos por la Universidad Técnica de Múnich en Alemania. Asesor adjunto del Grupo de Parlamentarios para el Hábitat con sede en Nairobi, Kenia. Analista internacional para el Senado de la República en México y para el Parlamento Alemán en Berlín, asesor legislativo para la LVI y LV legislatura en el Estado de México, coautor de varias normas, como el Código para la Biodiversidad para el Estado de México y la Norma Técnica Ambiental en Materia de Construcción para el Estado de México. Autor de 20 artículos científicos en materia de Urbanismo-Desarrollo Sustentable y profesor investigador en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Autónoma del Estado de México.

Miguel Ángel Rubio ToledoLicenciado en Diseño Gráfico con especialidad en Diseño Estratégico de Productos Indus-triales, maestro en Artes Visuales, profesor Investigador de tiempo completo en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEMéx. Candidato a SNI, Perfil PROMEP. Es líder del cuerpo académico Sustentabilidad y Desarrollo Estratégico del Diseño de la UAEMéx., autor de diversos artículos arbitrados e indexados, así como de capítulos de libros. Con-ferencista y ponente en congresos nacionales e internacionales sobre diseño y bioética, fungió como subdirector académico y como coordinador de la maestría en diseño.

Ricardo Victoria UribeOriginario de Toluca, Estado de México, es egresado de la licenciatura en Diseño Indus-trial por la Universidad Autónoma de la misma entidad, y posee un doctorado en Diseño Sustentable por parte de la Universidad de Loughborough, Reino Unido. Profesor inves-tigador de tiempo completo en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Autónoma del Estado de México e integrante del Cuerpo Académico Sustentabilidad y Desarrollo Estratégico del Diseño de la UAEMéx., ha impartido clases y cursos dentro de la línea de Diseño Sustentable a nivel licenciatura y maestría. Sus líneas de investigación: diseño sustentable, diseño emocional, responsabilidad social y diseño de juguetes.

Alicia del Rocío Rosales ZapataLicenciada en Sistemas Computacionales Administrativos por parte del ITESM en 1995, con maestría en Tecnologías de la Información y maestría en Administración. Profesora de tiempo completo desde 1998 en la Carrera de Tecnologías de la Información y Comuni-cación de la Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas, en la especialidad de Siste-mas de Información, es también miembro del cuerpo académico en formación: Diseño e Implementación de Ambientes de Aprendizaje Colaborativo Apoyado en Tecnologías de la Información y Comunicación.

Luis Miguel Zapata AlvaradoIngeniero en Sistemas Computacionales por parte del Instituto Tecnológico de Zacatecas en 1997, tiene maestría en Ingeniería de Software Distribuido y maestría en Informática Administrativa. Profesor de tiempo completo en la carrera de Tecnologías de la Informa-ción y Comunicación de la Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas desde 1999, dentro de la especialidad de Sistemas de Información. Miembro del cuerpo académico en formación: diseño e implementación de ambientes de aprendizaje colaborativo apoyado en tecnologías de la información y comunicación.

Samuel Jesús Flores GonzálezIngeniero mecánico, especialista en tecnologías de la Información aplicadas a la educación. Con maestría en Tecnología Educativa, es profesor de tiempo completo en la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación, de la Universidad Tecnológica del Esta-do de Zacatecas desde 2001, y se especializó en sistemas de información. Asimismo, es miembro del cuerpo académico en formación: diseño e implementación de ambientes de aprendizaje colaborativo apoyado en tecnologías de la información y comunicación.

Gildardo Linarez PlacenciaDoctor en Educación por parte del Centro Universitario de Sonora (CUSON), con especialidad posdoctoral en Administración y Gestión de Presupuestos de Instituciones educativas por el Centro Universitario de Tijuana (CUT). Posdoctorado en Política educativa, estudios sociales y culturales en el Centro de Estudios e Investigación para el Desarrollo Docente (CENID), docente de la Universidad del Desarrollo en diversas asignaturas de licenciatura y posgrado. Participa como catedrático en el Centro Univer-sitario de Sonora dentro de la licenciatura y posgrado en educación. Ha asistido como ponente y conferencista a diversos congresos educativos con temas afines a las TIC.

Irene Aguilar JuárezEstudiante de doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos de la UdeG, tiene maestría en el Tecnológico de Estudios Superiores Ecatepec, Ingeniería en Computación (UAE-Mex). Diplomado: Transformación de la enseñanza hacia el aprendizaje en línea (UAEM). Publicaciones: Aplicación del modelo PADDIE en el análisis de un sistema de aprendizaje móvil para el Centro Universitario UAEM Texcoco. Tecnologías para la implementación del M-learning (Aprendizaje Móvil). Análisis de los modelos de producción de CODIE (Contenidos Digitales Educativos). Aplicaciones educativas, relato de Experiencias. Ca-racterización de los sistemas de producción de los objetos de aprendizaje. Propuesta de Metodología de enseñanza y evaluación basada en competencias para Programación Estruc-turada. Profesora de tiempo completo del Centro Universitario UAEM Texcoco.

José Rubén Heredia AlonsoEstudiante de maestría en procesos educativos (Universidad Autónoma de Chapingo), Ingeniero industrial (TESChi), docente de la licenciatura de Ingeniería en Computación en Inglés, encargado del Centro de Autoacceso de la UAEM. Diplomado: El rol del asesor y del tutor en escenarios virtuales en línea (UAEM). Encargado del Centro de Autoacceso del Centro Universitario UAEM Texcoco.

Irma Araceli Mendoza Belío.Licenciada en Psicología, maestra en Educación con doctorado en Educación de la Fa-cultad de Ciencias de la Educación de la UAS, profesora de asignatura “B” de las mate-rias de Procesos Cognoscitivos II, Teorías del Aprendizaje, Seminario de Tesis, Semina-rio de Valores y Desarrollo Humano, Psicología Médica, Inglés 1, 2 y 3 y Metodología de la Investigación, en las Facultades de Psicología, Informática y Odontología de la UAS, desde 2006 a la fecha.

Irma Araceli Belío ReyesProfesora e Investigadora Titular “C” T.C. de la Facultad de Odontología de la Univer-sidad Autónoma de Sinaloa (UAS). Doctora en Odontología, maestra en Odontología, especialista en ortodoncia, especialista en docencia de la Odontología (oclusión dental), licenciada en contaduría pública, UAS, licenciada en Cirujano Dentista por parte de la Facultad de Odontología de la UNAM. Premio a la trayectoria profesional 2012, por la Asociación de Colegios Profesionales de Culiacán, A.C.

Currículums

Araceli Cuadras UrtuzuásteguiLicenciada en Psicología, maestra en Ciencias de la Educación por el Centro de Inves-tigaciones y Servicios Educativos (CISE). Pasante de doctorado en Educación por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Profesora investigadora de tiempo completo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Reconocimiento que otorga la SEPYC y ISEA del Gobierno del Estado de Sinaloa, como autora de los materiales de estudio del módulo regional: “El Sinaloa que Quiero”, en Culiacán, Sinaloa el día 16 de marzo de 2004.

Leticia Del C. Romero RodriguezLicenciada en Psicología, maestra en Sociología, doctora en Ciencias Sociales, ha publi-cado textos sobre educación, género y ciencias sociales. Ha participado como ponente en diversos congresos nacionales y extranjeros. Miembro del Consejo Mexicano de Investi-gación Educativa, profesora de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT) y de la Universidad Pedagógica Nacional. Sus líneas de investigación son: metodología de la investigación social, y educación superior y género, temas en los que ha publicado artícu-los diversos en revistas nacionales y extranjeras.

Jesús Hernández Del RealCursó la licenciatura en Contaduría Pública y la maestría en Administración. Estudios doctorales en Educación, profesor investigador responsable del proyecto de investigación “Estudio de Demanda potencial del área de Tecnología de la Información en el nivel me-dio Superior en Tabasco”, se encuentra participando como catedrático en el programa de licenciatura en la Universidad Popular Autónoma de Veracruz, Campus Macultepec, en Villahermosa, Tabasco; catedrático en el programa académico de la maestría escolarizada en administración, en la Universidad del Valle Grijalva, Campus Villahermosa, Tabasco. Es miembro activo en el Sistema Estatal de Investigadores en Tabasco por el CCYTET.

Blanca Lilia Ramos GonzálezLicenciada en Administración de Empresas, tiene especialidad en Administración Pú-blica y maestría en Administración. Candidata a doctora en el área de Educación, ha participado en múltiples diplomados, eventos académicos y sido ponente en conferen-cias y foros. Recibió reconocimiento al mérito académico en los años 2001, 2004, 2007, 2010. Pertenece al cuerpo académico Sistemas de Innovación Tecnológica, Desarrollo de Competencias y Gestión de Sistemas de Calidad.

Mariano Carrillo RomeroCon maestría en ciencias en Ingeniería Electrónica, ha publicado a nivel nacional e internacional sobre sensores, redes de sensores inteligentes y algoritmos de auto calibra-ción. Actualmente cuenta con perfil deseable PROMEP, es asesor del equipo de Robóti-ca de la UTCH y miembro del cuerpo académico Sistemas Electrónicos Avanzados, en el cual se realizaron dos proyectos para el municipio de Chihuahua referentes al ahorro de energía eléctrica, el primero llamado Telegestión y el segundo Uso de la Tecnología Led en Adornos Navideños.

Jesús René Guzmán SánchezMaestro en ciencias de Ingeniería Electrónica (ITCH), publicó un artículo para el Electro organizado en la ciudad de Creel, Chihuahua. Fue reconocido como asesor del equipo que participó en el primer concurso estatal de automatización en Ciudad Juárez, Chihuahua obteniendo el primer lugar, así como en la ciudad de Nuevas Casas Grandes. Es miembro del cuerpo académico Sistemas Electrónicos Avanzados, en el cual se realizaron dos proyec-tos para el municipio de Chihuahua referentes al ahorro de energía eléctrica, uno llamado Telegestión y el otro Uso de la Tecnología Led en Adornos Navideños.

Jorge Horacio González OrtizIngeniero mecánico electricista por parte de la Facultad de Ingeniería de la UASLP. Estudios de maestría: Maestría en Administración, en la Facultad de Contaduría y Ad-ministración de la UASLP. Maestría en Educación con énfasis en innovación educativa, en la Universidad Champagnat. Doctorado en Administración, obtuvo su grado con mención honorífica en abril del 2009. Línea de investigación: perteneció al SNI como candidato a investigador en el periodo 1989 - 1992. Actualmente está adscrito al cuerpo académico Estudios para el Desarrollo Regional y de las Organizaciones, en la línea de investigación de sistemas de gestión de la calidad.

David Gómez SánchezIngeniero mecánico electricista (UASLP), estudió la maestría en Administración en la misma universidad. Actualmente es secretario escolar y profesor investigador de tiempo completo adscrito a la licenciatura en Mercadotecnia en la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP), obtuvo el reconocimiento de profesor con perfil deseable PROMEP, en el periodo 2010-2013 y la certificación ANFECA en el periodo 2011-2014. Cuenta con veinte publicaciones en revistas arbitradas e indexadas, es autor de más de cincuenta ponencias en congresos internacionales o nacionales y ha asesorado tesis a nivel licenciatura y maestría.

Ramón Gerardo Recio ReyesDoctor en Administración por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, FCA de la UASLP, maestría en Administración por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, FCA de la UASLP, actualmente es profesor investigador de tiempo completo por la Uni-versidad Autónoma de San Luis Potosí. Ha impartido cátedra en las carreras de ingeniería, licenciado en administración, contador público y licenciado en mercadotecnia. Actual-mente se encuentra adscrito al cuerpo académico Estudios para el Desarrollo Regional y de las Organizaciones en la línea de investigación de Comportamiento Organizacional.

José Luis Soto OrtizCursa el doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos en la Facultad de Pedagogía en la Universidad Veracruzana, tiene su maestría en Ciencias de la Computación del Instituto de Ingeniería de la Universidad Veracruzana, obtuvo el grado de Ingeniería Civil, desde 1997 en el área de redes y telecomunicaciones, y de 2005 a la fecha como docente en la Facultad de Estadística e Informática de la Universidad Veracruzana.

Carlos Arturo Torres GastelúDoctor en Ciencias de la Administración (UNAM), y docente en la Facultad de Admi-nistración y la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, México. Fue ga-lardonado con la medalla de plata Alfonso Caso, otorgada por haber sido el graduado más distinguido en 2006 del programa de Doctorado en Ciencias de la Administración en la UNAM. Ha publicado diversos libros, capítulos de libros y artículos arbitrados e indexados en países como Estados Unidos, España, Brasil, Colombia, Venezuela, Turquía, Argentina, Perú y México.

José Manuel González FreireDoctor en Filología por la Universidad Complutense de Madrid, licenciado en Filología Hispánica, con especialidad en Literatura Hispánica por la misma universidad. Master en Marketing, Administración de Empresas y Recursos Humanos por ESEM. Profesor investigador titular B de la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Coli-ma, coordinador y evaluador de los Exámenes Internacionales DELE del Instituto Cer-vantes. Ha realizado estancias de investigación en países europeos, participando como ponente y conferencista en congresos nacionales e internacionales.

Juan José Díaz PereraProfesor de tiempo completo de la Universidad Autónoma del Carmen. Egresado de la carrera de Ingeniería en Computación de la Universidad Autónoma del Carmen y de la maestría en Matemáticas de la Escuela Normal Superior de Yucatán. Miembro del cuerpo académico de Matemática Educativa de la Universidad Autónoma del Carmen y colaborador en la línea de investigación sobre Didácticas de las Matemáticas. Autor y coautor de artículos relacionados con matemáticas y educación. Colaborador en pro-yectos de investigación sobre la temática de diseño y elaboración de recursos didácticos en el aprendizaje de las matemáticas.

Mario Saucedo FernándezProfesor de tiempo completo de la Universidad Autónoma del Carmen. Egresado de la carrera de Licenciatura en Pedagogía: área físico-matemática y con la maestría en Gestión e innovación Educativa (M.G.I.E), estudiada en la Universidad Autónoma del Carmen. Miembro del Cuerpo Académico de Matemática Educativa de la Universidad Autónoma del Carmen y colaborador en la línea de investigación sobre Didácticas de las matemáticas.

Currículums

Carlos Enrique Recio UrdanetaIngeniero en procesos químicos de alimentos por la Universidad Autónoma del Car-men, con maestría en Enseñanza de las matemáticas por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Profesor de tiempo completo de la División de Estudios Superiores de Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma del Carmen, miembro del Cuerpo académico en Consolidación de Matemática Educativa en la LGAC de Di-dáctica de la Matemática. Ha participado en diversos artículos publicados en revistas indexadas con temáticas referentes a la enseñanza de las matemáticas. Responsable y colaborador de proyectos de investigación de temáticas referentes al uso de calculadoras graficadoras en el aprendizaje de las matemáticas.

Marco Antonio González CoronelEgresado de la Facultad de Ciencias Químicas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), ha impartido clases en esta misma institución educativa a nivel licenciatura, participado en congresos y sido reconocido con el perfil PROMEP.

José Albino Moreno RodríguezCon grado posdoctoral por parte del Instituto de Física de la Benemérita Universidad UAP, especializado en: síntesis y desarrollo de nanocatalizadores, nanosoportes, nano-reservorios y nanopartículas por intercambio iónico, impregnación, precipitación y sol-gel, de óxidos de metales de transición interna, aplicados en las áreas ambientales, industriales (cualquier proceso), fármacos y del sector salud. Catedrático, profesor-in-vestigador, profesor en instituciones como la BUAP, CCH (UNAM), UAM, entre otras.

Alejandra Castro LinoProfesora-investigadora titular B de la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Au-tónoma de Puebla, con maestría en la Educación en ciencias y grado de licenciatura en Quí-mica. Profesora de nivel licenciatura en la Facultad de Ciencias Químicas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Ha realizado publicaciones y participado en congresos nacionales e internacionales relacionados con la investigación en Química y su enseñanza.

Lidia Melendez BalabuenaProfesora e investigadora titular A de la Facultad de Ciencias Químicas de la Univer-sidad Autónoma de Puebla. Maestría en ciencias químicas, maestría en educación en ciencias por parte de la UAP. Licenciatura en Química, y profesora a nivel licenciatura. Participa como docente en la maestría de educación en ciencias de la BUAP. Ha publi-cado en relación con la investigación en química así como con el área de educación en ciencias, y participado en congresos nacionales e internacionales relacionados con la investigación en química y su pedagogía.

Guadalupe López OlivaresCon maestría, es profesora investigadora en la Facultad de Ciencias Químicas de la BUAP. Imparte las asignaturas Química forense y Química bioinorgánica en el departa-mento de Química inorgánica desde 1999 a la fecha. Ha participado como ponente en congresos internacionales, nacionales y estatales, y organizado eventos a nivel nacional y estatal. Responsable de laboratorio de servicio externo (vinculación).

Francisco Santillán CamposDirector general del Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docen-te CENID, A.C. Director de la Revista Iberoamericana para el Desarrollo Educativo, RIDE y Presidente de la Red Intercontinental de Investigaciones sobre Educación en Línea, RIEL. Profesor titular de tiempo completo en la Universidad de Guadalajara. Proyectos de Investigación con financiamiento del CONACYT y COECYTJAL. Autor de cinco libros científicos, cuatro de texto, coautor de ocho libros y de diversos artículos científicos y de difusión.

María del Socorro Pérez Alcalá.Con doctorado en Educación, tiene experiencia de más de quince años en el diseño, desarrollo e implementación de programas en educación abierta y a distancia. Co-autora y autora de artículos relacionados con la comunicación, interacción y desarrollo de am-bientes emocionales de aprendizaje en educación abierta y a distancia. Autora del libro: Afectos, aprendizaje y virtualidad. Formó parte del comité académico de la Asociación

Currículums

Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) para el proceso de formación de profesores en competencias docentes para la educación media superior. Actual-mente labora en el Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara.

María Mirna Flores BriseñoAbogada, maestra en Educación en el campo de Innovación Educativa por la Universidad Peda-gógica Nacional y Doctora en Educación por la Nova Southeastern University. Diplomada en Cómputo Ejecutivo, en Diseño y Desarrollo de Cursos Autogestivos y en Formación por Com-petencias. Actualmente funge como profesora docente y como Directora Administrativa del Sistema de Universidad Virtual. Ha participado como ponente en eventos nacionales e interna-cionales y su área de investigación es la gestión institucional en modalidades no convencionales.

Martha Lorena Obermeier PérezIntegrante del cuerpo académico Lengua, Cultura y Educación de la Escuela de Lenguas Tapa-chula de la Universidad Autónoma de Chiapas. Maestra en Educación con especialidad en co-municación por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y licenciada en Traducción por la Universidad Intercontinental. Diplomado en diseño de recursos multimedia y Diplomado en diseño de recursos para la plataforma de apoyo a las licenciaturas presenciales de la Universidad Autónoma de Chiapas. Actualmente, participa con diversas funciones en la Licenciatura en Inglés, modalidad virtual, de esa universidad.

Paulina Saiz AguilarProfesora e investigadora de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Cuenta con doctorado en Tec-nologías de la Información y la Comunicación. Miembro del cuerpo académico Administración de Negocios y Desarrollo Regional. Miembro del Sistema Sinaloense de Investigadores y Tecnó-logos. Académica certificada en Informática Administrativa por ANFECA. Ha participado con otros autores en la publicación de dos libros y un artículo en revista indexada nacional. Cuenta con un artículo individual en revista indexada nacional; un artículo publicado por la Asociación de Economía de la Educación (AEDE) en el libro electrónico serial Economía de la Educación, volumen 7; cuatro artículos en la revista academiajournals.com volumen 4, No. 3; dos artículos en la Revista RIDE, número 10. Ha sido ponente en dos congresos internacionales de 2006 a la fecha.

Rosa Armida Zayas BarrerasProfesora e Investigadora de la Universidad Autónoma de Sinaloa, con doctorado en Administra-ción. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel I, miembro del cuerpo académico Administración de Negocios y Desarrollo Regional, miembro del Sistema Sinaloense de Inves-tigadores y Tecnólogos. Ha publicado un libro individualmente y tres en colaboración con otros autores, un artículo publicado por la Asociación de Economía de la Educación (AEDE) en el libro electrónico serial Economía de la Educación, volumen 7; cuatro artículos en la revista academiajour-nals.com volumen 4, No. 3; tres artículos en la Revista Mexicana de Agronegocios, y dos capítulos de libro. Ponente en tres congresos internacionales anualmente.

Jorge Arturo Castro MontoyaProfesor e investigador de la Universidad Autónoma de Sinaloa, con doctorado en Administración enfocada en Gerencia Pública. Miembro del cuerpo académico Administración de Negocios y De-sarrollo Regional. Cuenta con Perfil PROMEP. Miembro del Sistema Sinaloense de Investigadores y Tecnólogos. Ha publicado un libro de manera individual y sido coautor de otros dos libros. Ha publicado dos artículos en la revista indexada nacional SOMEXAA y escrito un artículo publicado por la Asociación de Economía de la Educación (AEDE) en el libro electrónico serial Economía de la Educación, volumen 7. Ponente en congresos nacionales e internacionales de manera periódica.

Roberto Ramírez ZavalaIngeniero civil y profesor de la asignatura de Dinámica en la Facultad de Ingeniería de la UABC. Maestro en ingeniería de sistemas por parte de esa misma institución educativa. Posgrado en Fí-sica aplicada (en proceso), diplomado en “Elaboración de publicaciones científicas y trabajos de divulgación” en la UABC, diplomado en “Didáctica y evaluación” en el Colegio de Bachilleres de Baja California. Conferencista a nivel superior y medio superior, ponente de “Las actitudes y el aprendizaje en el aula a través de un modelo de valores en estudiantes universitarios” (UABC), ponente de la “Evaluación del aprendizaje del educando a través de un modelo matemático” (COBACH), ponente de los “Los efectos de las radiaciones de los celulares” (UABC), y ponente de “Una experiencia práctica de aprendizaje basado en problemas” (ABP).

Rosa María Michel NavaDoctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Santander. Docente de tiempo completo en Ingeniería en Sistemas Computacionales, en el Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán. Asesora de distintos proyectos de Residencia Profesional. Colaboradora de dos proyectos de inves-tigación registrados ante la DGEST y directora de un proyecto de investigación. Jefa de Proyectos de Docencia del departamento de Sistemas y Computación. Segundo lugar a nivel nacional en el concurso de emprendedores que convoca la SEP. Primer lugar a nivel regional en el concurso convocado por el ANUIES. Segundo lugar en el Concurso Regional de Proyectos de Ciencia y Tecnología “Código Ciencia Occidente 2011”. Medalla de oro en la etapa final del Concurso Latinoamericano de Proyectos de Cómputo en Quito, Ecuador.

Cynthia Alejandra Martínez PintoMaestra en Ciencias de la Computación. Catedrática en Ingeniería en Sistemas Computacio-nales en el Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán. Asesora de proyectos de Residencias Profesionales y docente. Directora del proyecto de investigación de un nuevo lenguaje de pro-gramación. Colaboradora en dos investigaciones más registradas ante la DGEST. 2009-2012. Ha obtenido varios premios a nivel nacional, ante la SEP y el ANUIES (2011). Actualmente es directora de un proyecto en colaboración con la John Hopkins University sobre la implantación de bases de datos astronómicos orientados a grafos.

Rosario Lucero Cavazos SalazarMaestría en Administración de Empresas. Profesora de tiempo completo de la Facultad de Inge-niería Mecánica y Eléctrica (FIME) de la-UANL, impartiendo cursos en los niveles de licenciatura y posgrado. Es además Coordinadora General de Educación a Distancia de la FIME y cuenta con el Perfil PROMEP. Parte de su experiencia profesional se enfoca en la gestión de Programas de Educación a Distancia, desempeñándose también en áreas de Recursos Humanos, Capacitación, Docencia, Servicio a Clientes y Administración Académica. Ha participado en congresos naciona-les e internacionales en el área de Educación, Planeación Estratégica y Administración.

Miguel Gastón Cedillo CamposProfesor e investigador en Análisis Dinámico de Sistemas Logísticos. Es presidente y fundador de la Asociación Mexicana de Logística y Cadena de Suministro. Investigador Nacional Nivel 1, Mérito a la Innovación UANL-FIME 2012 y Premio Nacional de Logística 2012. Coautor del libro Análisis Dinámico de Sistemas Industriales. Miembro titular de la Academia Mexicana de Ciencias de Sistemas. Sus investigaciones han recibido financiamiento tanto de empresas mexicanas, como internacionales y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México.

Giovanni Lizárraga LizárragaDoctor en Ciencias de la Computación en el Centro de Investigación en Matemáticas A.C. en Guanajuato, Gto. Ha publicado alrededor de cuatro artículos en revistas indexadas, así como al-rededor de catorce artículos en congresos internacionales. Actualmente está adscrito a la maestría en Logística y Cadena de Suministro en la Universidad Autónoma de Nuevo León.

Tomás Eloy Salais FierroDoctor en Ingeniería con especialidad en Ingeniería Industrial (New Mexico State University). Maestría en Ciencias en Economía Agrícola (New Mexico State University). Profesor investiga-dor de la Universidad Autónoma de Nuevo León, el Tecnológico de Monterrey Campus Saltillo, COMIMSA - CONACYT. Profesor asistente. Departamento de Ingeniería Industrial (New Mexico State University). Rubén López DomínguezBiólogo especializado en comportamiento animal, con maestría en Neuroetología y Filosofía de la ciencia. Ha hecho publicaciones especializadas y de divulgación, y participado en diversos foros de difusión y divulgación de la ciencia. Director del Instituto de Investigaciones Biológicas durante el periodo 2007-2012, actualmente es coordinador del área de Comportamiento y filo-sofía de la Biología del mismo instituto. Miembro fundador del cuerpo académico consolidado sobre Ciencia, tecnología, sociedad e innovación en la sociedad del conocimiento.

Currículums

Isabel López ZamoraBióloga especialista en Ecología de malezas. Egresada de la maestría y doctorado. Cuen-ta con publicaciones indexadas, dos libros-manuales sobre manejo de malezas y varias publicaciones de divulgación. Ha participado en diversos foros de su disciplina. Cuenta con el perfil PROMEP y es miembro del SNI. Investigadora en el área de biología vegetal del Instituto de Investigaciones Biológicas de la Universidad Veracruzana, re-presenta a esta dependencia en el plan estratégico educativo denominado “proyecto aula” de la u. v.

Sandra López ReyesLicenciada en Derecho, con maestría en Administración y doctorado en Educación. Docente de tiempo completo en la Facultad de Contaduría y Administración. Profesora a nivel licenciatura, docente de maestría en gestión para el desarrollo, maestría en finan-zas, maestría en administración, maestría en tecnologías de la información y a nivel doc-torado en gestión para el desarrollo. Investigadora nivel 1 del estado de Chiapas (CO-CYTECH), miembro de la AMIT (Asociación Mexicana de Investigación Turística).

Carolina Gómez HinojosaLicenciada en Turismo con maestría en Mercadotecnia y doctorado en Derecho públi-co. Profesora a nivel licenciatura, docente en maestría en Administración y mercadotec-nia, maestría en Educación y en maestría en Calidad.

Rodulfo Mundo VelásquezLicenciado en Economía, maestro en Administración, doctor en Administración. Profe-sor a nivel maestría en la Facultad de Contaduría y Administración y a nivel doctorado en gestión para el desarrollo. Perfil PROMEP. Miembro del Sistema Estatal de Investi-gadores. Integrante del Cuerpo Académico en consolidación: Estudios de gestión para el desarrollo turístico. Integrante del Colegio de Economistas, sección Chiapas.

Guadalupe López OlivaresCon grado de maestría, profesora investigadora de la Facultad de Ciencias Químicas de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Imparte las asignaturas Química Forense y Química Bioinorgánica en el departamento de Química Inorgánica desde 1999 a la fecha. Ha participado como ponente en congresos internacionales, na-cionales y estatales, y como organizadora en eventos nacionales y estatales. Responsable de laboratorio que da servicio externo (vinculación) desde 2010 a la fecha.

Santa del Carmen Herrera SánchezProfesora investigadora de tiempo completo de la DES de Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma del Carmen, miembro del Cuerpo Académico de Matemá-tica Educativa, cuenta con maestría en la Enseñanza de las Matemáticas. Actualmente estudia el doctorado en Ciencias de la Educación. Cuenta con proyectos de investiga-ción y artículos en el área de Didáctica de las Matemáticas.

Sergio MagallanesLicenciado en Antropología, con posgrado en Educación y Nuevas Tecnologías (FLAC-SO) y en Tecnologías Multimedia para Desarrollos Educativos (UNC). Es profesor e investigador de la Universidad Nacional del Centro de la provincia de Buenos Aires (UNICEN), en donde se desempeña como profesor adjunto de Informática en la licen-ciatura y profesorado en Comunicación Social, así como en la carrera de Antropología orientada a la arqueología de la Facultad de Ciencias Sociales. Coordina la línea de investigación MT&CD (Mediaciones tecnológicas y Comunicación Digital), en donde focaliza sus investigaciones en tecnologías y educación.

María Eugenia MéndezContador Público, Egresado de la Universidad Autónoma de Baja California. Maestría en Impuestos por la Universidad de Guadalajara. C. A Dr. por la Universidad de Tijua-na. Profesor e Investigador Asociado Categoría. A. Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de la Costa, Campus Puerto Vallarta, Jalisco. 2000 a la fecha. Profesionista independiente, asesorando a diferentes empresas en áreas tales como Contabilidad, Fis-cal, Administración de personal y en general.

Hugo Isaac Galvan AlvarezMaestro en Tecnologías para el Aprendizaje egresado de la Universidad de Guadalajara. Estudiante del Doctorado en Educación de la Nova Southeastern University EE.UU. Profesor e Investigador Asociado A para el Centro Universitario de la Costa, campus Puerto Vallarta de la Universidad de Guadalajara.

Hector Hugo Zepeda PeñaMaestro en Tecnologías para el Aprendizaje egresado de la Universidad de Guadalajara. Estudiante del Doctorado en Educación de la Nova Southeastern University EE.UU. Profesor e Investigador Titular A para el Centro Universitario de la Costa de la Univer-sidad de Guadalajara. Profesionista con conocimientos en manejo de grupo, pedagogía y comunicación interpersonal, uso de equipo tecnológico y software especializado tipo multimedia. Asesor en gestión educativa para instituciones de educación básica.

Venustiano Toledo VázquezDocente de tiempo completo de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), ads-crito a la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación, de la Facultad de Humanidades, Campus VI; Integrante del Cuerpo Académico, consolidado “Agentes y Procesos de la Educación” . Docente de las unidades académicas: “Mediaciones Múltiples” e “infor-me de proyectos finales de Información, Comunicación y cultura” de la Maestría en Estudios Culturales, (PNPC-CONACYT) Dirección de Investigación y Posgrado de la Facultad de Humanidades de la UNACH, y coordinador del seminarios Tecnología y Educación de la Maestría en docencia del Instituto de Estudios de Posgrado de la Secretaria de Educación, del Gobierno del Estado de Chiapas.

Sergio Alejandro Meza OleaProfesor de tiempo completo, asociado 2, en la Universidad Estatal de Sonora, Unidad Académica Benito Juárez, graduado del Instituto Tecnológico de Sonora en la Maestría de Administración de Tecnologías de Información. Imparte materias en el área de Inge-niería de Software. Ha participado en diferentes congresos nacionales e internacionales en el área de TIC’s. Participa en la revisión curricular de la carrera de Ingeniería de Software. Miembro del grupo disciplinario de Investigación de Ingeniería de software formado por docentes de la Universidad Estatal de Sonora.

Parte 1La educación en el nuevo milenio

19Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

MIGRACIÓN DE UNA PLATAFORMA DE APRENDIZAJEVIRTUAL: ESTRATEGIA, RETOS Y RECOMENDACIONES

Claudia Araceli Figueroa Rochín, Jesuán Sepúlveda Rodríguez, Yessica Espinosa Díaz

RESUMENEl objetivo de este trabajo es presentar la estrategia desarrollada en la Universidad Autónoma de Baja California para implemen-tar un proceso de migración de su sistema de administración de aprendizaje virtual (Blackboard Learn) de una versión a otra significativamente diferente en su interfaz y funcionalidades. El reto fue lograr una adaptación simple y transparente por parte de los usuarios. Para el éxito de esta estrategia se abordaron varios frentes: aspectos tecnológicos relacionados con la integración de la plataforma con sistemas institucionales de control escolar; la planeación de un programa de capacitación masivo en modalidad presencial y en línea dirigido a docentes; e implementación de una campaña de comunicación y difusión del cambio.

La importancia de documentar experiencias concretas en este tipo de procesos, radica en poner a disposición de otras institucio-nes buenas prácticas, fallas y problemáticas que sirvan como referencia para implementar la migración de un sistema de adminis-tración de aprendizaje como Blackboard, ya sea entre versiones de un mismo sistema, o al migrar de una plataforma a otra distinta.

PALABRAS CLAVES: migración, sistema de aprendizaje virtual, estrategia, educación superior.

INTRODUCCIÓNEn las universidades públicas de México, el tema de entornos virtuales y trabajo a distancia sigue siendo un reto, mayormente cuando hay que alinear aspectos educativos, organizacionales y tecnológicos en el desarrollo de estrategias institucionales. Particularmente en el tema de tecnologías para la docencia, se requiere un nivel de planeación intensa que facilite la adopción de nuevas tecnologías, así como para los cambios en aquellas ya existentes. El riesgo de no hacerlo puede afectar los avances que ya se tengan en sensibilización, aceptación y motivación para seguir incorporándolas a procesos de enseñanza-aprendizaje.

El impacto positivo o negativo ya sea en un cambio tecnológico, en la innovación en un proceso, en la actualización de un sistema, y por supuesto en un proceso de migración de plataformas dependerá en gran medida de la planeación y de la identificación de factores críticos de éxito. Es vital tener presente que al cambiar el ambiente donde se desenvuelve el usuario se le retira su zona de confort y si el nuevo sistema no funciona correctamente o el usuario no tiene toda la información y la capacitación necesaria para operarlo, cualquier proceso de cambio podría repercutir en el nivel de adopción de una tecnología.

Con lo anterior como antecedente, el propósito principal de este trabajo es presentar una descripción de cómo se estructu-ró, en una universidad pública mexicana, la estrategia para implementar un proceso de migración de un sistema de administra-ción de aprendizaje virtual de una versión a otra significativamente diferente en su interfaz y funcionalidades, para luego indicar los retos que se enfrentaron, cómo fueron solventados, y finalmente concluir con una serie de recomendaciones que puedan ser de utilidad para otras instituciones que estén en camino de transitar por un proceso de este tipo.

AntecedentesLa Universidad Autónoma de Baja California (UABC) es una institución pública de educación superior localizada en Baja California México, tiene tres campus principales distribuidos en las ciudades más grandes del estado (Mexicali, Tijuana y Ensenada), demás de otras seis sedes periféricas ubicadas en ciudades más pequeñas (Rosarito, Tecate, Valle de las Palmas, San Quintín, Ciudad Guadalupe Victoria y San Felipe). Actualmente, la UABC tiene una población de cerca de 53,000 estudian-tes de tiempo completo inscritos en 142 programas educativos de licenciatura y posgrado. Estos programas son ofertados en 44 unidades académicas (Facultades, Institutos y Escuelas) que operan bajo un esquema tradicionalmente presencial (UABC, 2010, p. 42, en Espinosa, Perezchica y Lizalde, 2013).

Por otro lado, dentro de la estructura de la institución existe el Centro de Educación Abierta (CEA), en el cual desde 2004 se tra-baja en el desarrollo de iniciativas asociadas a la incorporación de tecnologías de información, comunicación y colaboración (TICC) a procesos educativos, esencialmente para desarrollar estrategias a fin de apoyar la diversificación de los programas presenciales a la modalidad a distancia. Incluso, a partir de estas iniciativas dentro del Plan de Desarrollo Institucional 2011-2015 se planteó:

20 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

“… el objetivo de apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimieno [con el] desarrollo y utilización de tecnologías de información y comunicación (TIC) [para ello] se establecieron las estrategias siguientes: fomentar el desarrollo y uso de las TIC para mejorar los ambientes y procesos de aprendizaje, la operación de redes de conocimiento y el desarro-llo de proyectos intra- e interinstitucionales, así como impulsar la educación abierta y a distancia con criterios y estándares de calidad e innovación permanentes”. (PDI, 2011, p. 24).

Bajo estas directrices el CEA ha trabajado en: a) el análisis, evaluación, propuesta de implementación y puesta en operación a nivel institucional del sistema administración de aprendizaje Blackboard (SAAB); b) la integración del SAAB con los sistemas de información de control escolar para automatizar procesos de habilitación de cursos e inscripción de usuarios en la platafor-ma; c) el diseño de una propuesta institucional para promover la diversificación de programas o cursos presenciales a modalidad semipresencial o a distancia; d) el diseño de un programa de formación docente enfocado al desarrollo de competencias digita-les y metodologías para transitar al diseño e impartición de cursos en modalidad semipresencial y a distancia; y e) el diseño de los primeros lineamientos dentro de la normatividad institucional que favorecen las condiciones administrativas para el registro de cursos en modalidad semipresencial y a distancia, y seguimiento al desempeño docente en estas modalidades.

El resultado de las actividades antes mencionadas se observa en un alto nivel de adopción de la plataforma como apoyo a procesos de enseñanza-aprendizaje presencial, semipresencial y a distancia. “Actualmente, poco más del 22,000 alumnos (43% de la población estudiantil) están registrados con actividad dentro de Blackboard en alrededor de 1,500 cursos apoyados con TICC, en modalidad semipresencial o a distancia en línea, en los que participan cerca de 630 docentes” (Espinosa, et al. 2013). Al consi-derar los datos anteriores, se hace relevante estar atento a cualquier situación que pudiese limitar o reducir el nivel de adopción de la plataforma. De manera que desde que se implementó la operación de la plataforma se ha tenido mucho cuidado en mantener un alineamiento entre la actualización del sistema, con las estrategias institucionales como con la formación de los docentes.

De 2005 a 2009 no resultó tan complejo este alineamiento dado que la versión del sistema en este periodo no había su-frido diferencias significativas ni en diseño de interfaz ni en funcionalidades. Sin embargo, la empresa Blackboard, buscando innovar en sus soluciones, a partir de 2009 sacó al mercado la versión 9+, donde incorporaba funciones y herramientas ligadas al concepto de la web 2.0 (Reeden, 2009) y a un nuevo concepto de navegación e interacción en la plataforma. A raíz de esta nueva presentación de producto, el grupo de Servicios Tecnológicos del CEA determinó la necesidad de iniciar el proceso de transición hacia la nueva versión a partir de un plan debidamente estructurado, esto con el fin de no generar problemas o ines-tabilidades a los usuarios que venían trabajando hasta el momento.

Objetivo general de la migraciónEn la medida en que un sistema se sigue desarrollando y evolucionando para cubrir nuevas necesidades del mercado o tiene mejoras en las propias herramientas, se presenta la necesidad de adaptarse al cambio y analizar la conveniencia de actualizar a una versión reciente. Cuando se sabe que un cambio afectará a más de 22 mil usuarios se empieza a plantear la obligación de sustentar el cambio y diseñar todo un proyecto de migración que permita una transición transparente para ellos, es decir, un proceso con el menor impacto, de administración de las herramientas y uso de los recursos del sistema, por lo que se sugiere plantear los objetivos que se buscan alcanzar durante este proceso. Algunos de los planteados son los siguientes:

a) Realizar una migración transparente para los usuarios.b) Conservar la información contenida en la versión anterior.c) Integrar los sistemas de inscripciones y carga académica.d) Iniciar con la nueva versión en las mismas fechas del inicio del ciclo escolar siguiente.

Planeación e implementación del proceso de migraciónSe intentaba idear una metodología para la migración buscando anticiparse a los desafíos o problemas que podrían surgir de la actualización a la nueva versión, adaptando dos o tres escenarios alternos en caso de que la solución inicial no pudiera ser implementada y que se tuvieran que hacer ajustes a mitad del proyecto.

La metodología más apropiada consiste en anticiparse a los desafíos intrínsecos a la migración de datos, y adaptarse a la naturaleza cíclica de la migración de datos y a la necesidad de constantes ajustes y refinamientos a mitad del proyecto. (Oñate, 2006).

21Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

De manera que se dividió el plan de migración por etapas, iniciando por contactar a todos los participantes involucrados en el proceso y armar el primer calendario de actividades. Por parte del Centro de Educación Abierta (CEA), participaron los tres administradores del sistema, y dos integrantes del grupo de difusión y comunicación, ocho académicos de los diferentes campus en el estado, y por parte de Blackboard, el personal de brindar soporte técnico a la UABC.

Figura 1: Línea de tiempo de las etapas del proceso de migración a Blackboard 9+.

Las cuatro etapas (véase la Figura 1) en las que se dividió el plan de migración fueron: evaluación y familiarización de la pla-taforma; formulación del plan estratégico y cronograma de migración; inicio del proceso de migración y, finalmente, la de seguimiento y ajustes. A continuación se describen aspectos importantes que se presentaron en cada una de ellas.

Primera etapa: evaluación y familiarización con la plataforma, grupo líder de cambioSe integró una red de aprendizaje denominada Migración a Blackboard 9+ conformada por ocho académicos de los campus en las ciudades de Mexicali, Tijuana y Ensenada. Se trabajó a distancia en la evaluación de la nueva versión de Blackboard 9.1 (Bb9). Se evaluaron durante los ciclos escolares 2011-1 y 2011-2 factores tecnológicos, instruccionales y de formación docente que debían ser tomados en consideración para la implementación. A partir de esta evaluación se pudo formular el plan estra-tégico y el cronograma de migración ya una vez que se estaba familiarizado con la nueva versión, y lo que implicaría el proceso de adopción por parte de la comunidad.

22 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Segunda etapa: formulación del plan estratégico y cronograma de migraciónEn función de la evaluación se determinaron los requerimientos del grupo y el perfil de becarios que sería necesario incorporar al proyecto de acuerdo con los diferentes frentes que habría que cubrir: el tecnológico, el de formación docente, y el de comunica-ción y difusión del cambio. En esta etapa se establecieron responsabilidades y el cronograma de actividades que debían realizarse para que la fase de migración final se llevara a cabo dos semanas antes de iniciar el periodo vacacional de verano, de manera que al inicio del siguiente ciclo escolar de la segunda mitad del año, ya se contara con la nueva versión. En el plan estratégico se identificó que debían existir: el diseño de un programa de capacitación que pudiera extenderse en todo el estado y que fuera accesible a todos los docentes; materiales de apoyo tanto para el curso de capacitación como recursos disponibles para alumnos y docentes con los cambios importantes en la nueva interfaz y funcionalidades de la plataforma; un plan específico para los as-pectos tecnológicos y de integración con los sistemas de gestión escolar de la institución; y finalmente, y muy importante toda una estrategia de difusión que permitiera que en toda la universidad se conociera este cambio, cómo y cuándo se iba a efectuar.

Tercera etapa: inicio del proceso de migraciónDurante esta etapa, el grupo de trabajo ya contaba con información recabada por las pruebas hechas, las capacitaciones brindadas, el uso de la nueva interfaz, y los planes alternos sugeridos, de tal forma que se realizó una reunión para establecer las bases, tiempos y actividades de cada área, mismos que se siguieron a lo largo del proceso de migración, y que se describen a continuación.

Actividades por área El grupo responsable de la operación del proyecto de migración se dividió en tres áreas que trabajaron en colaboración en todo momento. El área responsable del programa de capacitación docente y creación de recursos didácticos se denominó área de formación, el área tecnológica, responsable de la supervisión de todos los procesos técnicos de la actualización, del diseño de la imagen de la nueva plataforma y la integración con las bases de datos del sistema de control escolar y recursos humanos (sistemas locales de la UABC) y el área de comunicación responsable del programa de difusión y la creación de los recursos informativos.

El área de formaciónSe diseñó un programa de capacitación a partir de multiplicadores, donde se incorporó a docentes usuarios avanzados de la plata-forma a quienes se les facilitaría adoptar la nueva versión. La estrategia fue capacitar a un grupo de maestros que se volverían capaci-tadores de los docentes de sus unidades académicas, con el propósito de que estos últimos se encargaran de capacitar a sus alumnos si acaso lo requerían. A fin de lograr eso se diseñó un programa de actualización para ser impartido en modalidad presencial con el objetivo de facilitar la familiarización con las nuevas herramientas e interfaz de Blackboard, se diseñó un programa de actualiza-ción para ser impartido en modalidad a distancia, de igual forma con el objetivo de apoyar a docentes en la familiarización con la plataforma, y que por sus actividades no tenían la disponibilidad de desplazarse para asistir a cursos presenciales, se coordinó con los coordinadores CEA de campus la logística para integrar usuarios avanzados de Blackboard en la formación de pares, así como en la difusión de información, integración de grupos, y gestión de acceso a laboratorios de cómputo, y se realizaron tres cursos de capacitación a través de videoconferencia para formar a la red de instructores que replicarían los cursos en cada uno de los campus.

El área tecnológicaEl área de tecnología cuenta con un servidor para pruebas con la compañía Blackboard donde se realizan actualizaciones o tareas que se analizan antes de aplicarse al servidor en producción; aprovechando esta oportunidad de trabajo se decidió implementar una estrategia de experiencia y aplicar todo el proceso de migración al servidor de pruebas para posteriormente con el aprendizaje obtenido llevar a mejor camino los procesos de la migración en el servidor de trabajo en producción con alumnos y docentes.

En este proceso un cambio importante fue que se trabajó en la programación para integrar al diseño de la nueva interfaz de la puerta de acceso a Blackboard la imagen institucional de UABC, anteriormente se tenía solo el acceso a la plataforma Blac-kboard con los logos institucionales de la empresa, no de la universidad. De manera que este cambio se consideró importante para personalizar el portal donde se resaltara la imagen UABC.

Por otro lado, en lo relacionado con la preparación de la migración desde la parte tecnológica fue necesario: a) coordinarse con el equipo de administración del hospedaje de los servidores de Blackboard todo el proceso de migración y respaldo de in-formación; b) trabajar en la configuración de la integración del sistema de gestión escolar y recursos humanos con Blackboard, a través de la aplicación de un procedimiento automático de actualización de la base de datos conocido como snapshots; c) incluir el acceso directo a la Biblioteca Digital de UABC con el objetivo de promover el uso de esos recursos en las unidades de

23Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

aprendizaje que se operen en Blackboard y; d) una vez realizada la actualización de Blackboard se trabajó en la personalización de la plataforma de acuerdo con el uso que se le ha dado hasta el momento en la UABC.

A la par, hubo que diseñar diferentes recursos y medios de apoyo a la transición. En principio se diseñó una página web con información sobre el proceso de migración a la nueva versión de Blackboard; también se produjeron diez videos tutoriales sobre los cambios en la interfaz y las nuevas funcionalidades de la aplicación, además de dos manuales-tutoriales digitales, uno para el docente y otro para el alumno, para poder ser puestos a disposición vía web como parte de los recursos de apoyo. Asimismo, como parte de apoyo al proceso de capacitación de docentes, se puso en operación un sistema de gestión de registro para apoyar la inscripción y seguimiento de los cursos. Finalmente, se diseñó una estructura de HelpDesk (vía web y con servicios de chats en línea) para entrar en operación al inicio de clase con el objetivo de ofrecer servicios de soporte a profesores y alumnos con dudas o inquietudes respecto a la nueva versión.

El área de gestión y comunicaciónLa estrategia de difusión abarcó todos los recursos de comunicación con los que cuenta la universidad, obteniendo espacios en cada uno para la promoción del proyecto. Se realizaron entrevistas de radio en la difusora propia de la universidad; se publica-ron anuncios en los espacios de la revista informativa universitaria; y se distribuyeron carteles en las 44 unidades académicas, bibliotecas y centros comunitarios de la institución.

En campus de Tijuana y Ensenada se realizó una presentación ante directores, coordinadores CEA y coordinadores del programa de formación de cada Unidad Académica respecto a las estrategias a desarrollar durante 2012, donde se incluyó información del proceso de migración a la nueva versión y se solicitó apoyo para facilitar a los docentes el acceder a los cursos de actualización. A la par, se desarrolló un portal web para informar sobre todo el proceso de migración en el cual se dio un espacio para la difusión de los materiales diseñados de orientación y un espacio de comunicación que incluía teléfonos, correos electrónicos y un chat atendido en los horarios laborales.

También, se trabajó en el diseño de la imagen gráfica que dio identidad al proceso de migración a la versión 9, así como en el diseño de la imagen de la plataforma Blackboard ahora con la identidad de UABC presente en la portada de acceso.

Cuarta etapa: seguimiento y ajustesEl día 15 de junio, cuando se inició el proceso de actualización por parte del equipo Blackboard, ya estaba en funcionamiento la página de información sobre la migración; se habían tomado en cuenta las medidas necesarias que habían dejado la experiencia en la actualización del servidor de prueba y ya estaban listos los datos de configuración y los recursos de diseño para trabajar en la nueva plataforma.

Se solicitó al personal de Blackboard retrasar la apertura de la plataforma a los usuarios una vez finalizada la actualización y otorgar a los administradores un acceso para ingresar y realizar las pruebas de estabilidad, iniciar la configuración del sistema y de los cursos. La plataforma fue abierta a los usuarios universitarios dos días después, con los cursos del siguiente semestre ya creados pero todavía inaccesibles para los usuarios. Se haría el cambio de semestre como normalmente se realizaba al regresar de vacaciones de verano y hasta ese momento se iniciaba la carga de los nuevos datos de inscripciones.

A partir del 22 de junio estuvo disponible en la UABC la nueva versión de Blackboard 9+ y se tuvo todo listo para iniciar el semestre 2012-2 con la idea de atender a cerca de 22,000 usuarios alumnos y 650 docentes.

Retos y problemáticas enfrentadasA pesar de la previa planeación de varias actividades y la designación de responsables en los procesos, la migración tuvo algunos momentos de tensión donde se tuvieron que hacer reajustes, los que funcionaron favorablemente gracias a la rápida comuni-cación y respuesta de los miembros involucrados.

Algunos de ellos fueron:a) Inicialmente, el programa de formación docente se consideró pertinente ser diseñado en modalidad presencial para acor-

tar la curva de aprendizaje, al tener al instructor presente. El reto era capacitar a 650 docentes en un lapso de dos meses. Sin embargo, una vez iniciado el proceso de capacitación se detectó que un gran número de docentes solicitaban acceso a un programa de formación en línea, de manera que en el lapso de una semana se creó una versión en línea a la cual pudieran tener acceso los docentes en cualquier momento. Finalmente, se logró capacitar a 50% de los docentes antes del proceso de migración; el resto, una vez enfrentados a la nueva versión, hicieron un esfuerzo mayor por asistir a los cursos que se dieron posteriormente al proceso de actualización.

24 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

b) El proceso de snapshots con el que se integra el sistema de control con la plataforma Blackboard, al correr el proceso de habilitación de cursos e inscripción de usuarios, ejecutó incorrectamente el proceso, causando que no quedaran habili-tados cursos y no se hiciera correctamente la inscripción de alumnos en los cursos. En este momento, un aspecto crítico fue tener listos los medios de comunicación con el área de soporte de Blackboard para evaluar la situación y localizar en el menor tiempo posible la solución.

c) Existieron problemas en la navegación inicial de la interfaz actualizada, donde se presentaban error en la ejecución de peticiones en las funciones de herramientas. En este caso ya se había previsto una evaluación de diferentes herramientas por un grupo de docentes que se seleccionaron para monitorear la plataforma al momento de la transición. Esto ayudó a que rápidamente se pudieran detectar la fallas e iniciar el proceso de corrección.

d) Al habilitarse la nueva versión quedaron disponibles herramientas y funciones nuevas que anteriormente no eran cono-cidas por docentes y sobre la cuales no se tenían materiales de apoyo. En este sentido, se decidió deshabilitarlas de inme-diato; sin embargo, se detectó que debió existir una mejor planeación sobre las funciones y herramientas que debían estar disponibles y las que se iban a ir liberando paulatinamente conforme se tuvieran los recursos de apoyo para el docente.

Al final, a pesar de los retos enfrentados y las problemáticas que se presentaron, el balance del proceso de transición se considera positivo, el criterio para determinarlo es el comparativo de uso de la plataforma antes y después de la migra-ción; en las Tablas 2 y 3 se observa en números globales, incluyendo programas de licenciatura y posgrado, tanto en número de cursos, docentes participantes y alumnos con actividad, que hay un incremento.

Uso de la plataforma Blackboard en programas de licenciatura

Periodo2012-1

Periodo2012-2

Campus CAP CS CaD Cursos Docentes Alumnos CAP CS CaD Cursos Docentes Alumnos

Ensenada 152 11 13 176 86 3440 113 21 15 149 74 2989

Tijuana 568 38 33 639 244 9083 616 61 38 715 260 10229

Mexicali 669 68 3 740 298 10130 573 111 8 692 291 10796

Total UABC= 1389 117 49 1555 628 22653 1302 193 61 1556 625 24014

AP: Cursos presenciales con apoyo de TICC. CS: Cursos en modalidad semipresencial. CaD: Cursos a distancia en línea

Tabla 1: Total de cursos, docentes y alumnos activos en la plataforma Blackboard en programas de licenciatura

Uso de la plataforma Blackboard en programas de posgrado

Periodo 2012-1 Periodo 2012-2

Unidad Académica CAP CS CaD Cursos Docentes Alumnos CAP CS CaD Cursos Docentes Alumnos

Ensenada 4 0 0 4 5 32 6 1 0 7 7 35

Tijuana 7 6 9 21 20 155 10 0 8 18 17 118

Mexicali 3 0 1 2 4 17 10 0 0 10 6 86

Total UABC= 14 6 10 27 29 204 26 1 8 35 30 239

AP: Cursos presenciales con apoyo de TICC. CS: Cursos en modalidad semipresencial. CaD: Cursos a distancia en línea

Tabla 2: Total de cursos, docentes y alumnos activos en la plataforma Blackboard en programas de posgrado

25Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

RecomendacionesEn general, en un proceso de cambio del tipo que se ha estado tratando en este planteamiento es importante:

a) Iniciar con un proceso de factibilidad del cambio donde se considere el nivel de nuevos aprendizajes que el nuevo sistema va a significar, tanto para el grupo de administración del sistema como para los usuarios finales. A partir de esta evalua-ción, realizar una planeación estratégica donde se tome en cuenta cuál es la meta, el tiempo adecuado para realizar el proceso, los recursos humanos, financieros y de tiempo con los que se cuenta.

b) Un elemento crítico es establecer el grupo de apoyo para la transición. En este grupo debe participar personal especia-lizado en tecnologías y la administración de la plataforma; académicos que colaboren en la construcción de programas de capacitación; académicos con una alta habilitación en el uso de este tipo de plataformas que puedan ser replicadores dentro de un programa de capacitación; un equipo de comunicación y difusión; y tomar en cuenta que en procesos de este tipo es muy útil integrar a cada uno de estos procesos a alumnos que pueden desarrollar su prácticas profesionales en áreas tecnológicas, educativa, administrativas y de comunicación.

c) Una vez definido el plan, definida la meta e integrado el equipo, es esencial tener un cronograma de actividades donde se establezcan las fechas importantes en el proceso, de inicio a fin, se anexen actividades alternas que pudieran afectar los tiempos y sumar a este calendario una relación de responsables por actividad.

d) Establecer reuniones o llamadas previas a cada acción importante para asegurar que los responsables estén enterados de los procesos que van a desarrollar y nunca dar por hecho que ya saben o entienden lo que se espera.

e) Dar seguimiento después de que se realizó alguna de las actividades estipuladas.f ) Tener en todo momento uno o dos planes alternos en caso de que alguna acción o actividad no logre realizarse. g) Documentar los procesos y actividades desde el inicio de la planeación, con fechas, horario y responsable de cada acción.h) Mantener abiertas las vías de comunicación con los usuarios informando las partes más relevantes del proceso.i) Obtener un respaldo de la información de cursos y usuarios antes de iniciar el proceso de migración.j) Iniciar la difusión del cambio al menos con seis meses de antelación, de manera que a través de una campaña apropiada

todos los miembros de la comunidad universitaria estén enterados de cómo y cuándo se dará el cambio, además de per-mitirles crear un plan de actualización personal que les facilite la adopción de una nueva plataforma.

k) Integrar alumnos a cada uno de los procesos involucrados en la transición de una versión de plataforma a otra.l) Identificar docentes usuarios avanzados de la plataforma que puedan integrarse al proceso de planeación de la migración,

participando en evaluaciones de la plataforma nueva, en la capacitación de otros docentes, y como apoyo al monitoreo de desempeño de la nueva plataforma o versión una vez que se haya puesto disponible para los usuarios. De manera que se puedan detectar rápidamente fallas o imprecisiones en el sistema y puedan resolverse de manera más oportuna.

CONCLUSIÓNEn conclusión, el proceso de migración en una plataforma educativa con un uso tan extendido puede ser considerado como un proyecto complejo donde el éxito del mismo recae en una planeación detallada, un completo conocimiento de la información, las herramientas y contactos necesarios para llevar a cabo el proceso, así como de manera importante reconocer los sistemas y aplicaciones que se verán impactados por el cambio, asegurando al finalizar el correcto funcionamiento y la continuidad ope-racional de la plataforma. Al mismo tiempo no se puede dejar de lado a los usuarios, aun si la nueva plataforma implementada resultara perfecta, técnicamente hablando, los usuarios podrían rechazar el cambio por falta de información o habilidades para el uso de la nueva plataforma. Aun teniendo en cuenta todo lo anterior, se debe estar preparado para cualquier situación ines-perada que pueda surgir, debido a la cantidad de factores implicados en un proceso como este.

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BIBLIOGRAFÍA

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27Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

MODALIDADES EDUCATIVAS FRENTE AL RETO DE LA INNOVACIÓN EN EL APRENDIZAJE

Claudia Cintya Peña Estrada, Luis Ambrosio Velázquez García

RESUMENEn las últimas décadas, las instituciones de educación superior en el mundo han incursionado en diversas modalidades educativas no convencionales que integran tecnologías de información y comunicación. Entre las modalidades se encuentran la educación en línea (e-learning), semipresencial o híbrida (blended learning) y la más reciente, el dispositivo móvil como recurso educativo (mobile learning). El objetivo es analizar las modalidades educativas, para compararlas frente al reto de la innovación en el apren-dizaje, en la educación a nivel superior. La metodología empleada es descriptiva y explicativa, pues busca identificar las caracterís-ticas de las modalidades educativas, analizando las causas-efectos de la relación y comparación de la innovación en la educación. Los resultados obtenidos de la revisión literaria, proyecta el análisis en que tanto la innovación y la educación están íntimamente relacionados, debido a que poseen elementos comunes en la era digital en la que se desenvuelven. En conclusión se precisa que la educación superior, independientemente de las modalidades que maneje, debe estar vinculada a las tecnologías de la información y la comunicación, en donde la sociedad de la información se hace latente en esta era digital, al gestionar conocimiento. La edu-cación superior no debe rezagarse, debe integrar las ventajas que la web 3.0 como innovación ofrece a la sociedad que aprende.

PALABRAS CLAVE: innovación, modalidades educativas, educación superior.

INTRODUCCIÓNEn las últimas décadas, las instituciones de educación superior en el mundo han incursionado en las diversas modalidades educativas no convencionales que integran tecnologías de la información y la comunicación. Entre las modalidades se encuen-tran la educación en línea (e-learning), semipresencial o híbrida (blended learning) y la más reciente, el dispositivo móvil como recurso educativo (mobile learning).

Comparar modalidades educativas que emplean tecnologías de la información y la comunicación con la evolución de la web, implica reconocer que la brecha digital se amplía de acuerdo con el contexto social, educativo, económico y geográfico. Sin embargo, quienes tienen acceso a estas tecnologías demandan: acceso rápido a la información, dispositivos más complejos, aplicaciones que satisfagan las necesidades, mayor conectividad, entre otros.

Entonces el problema se origina cuando los usuarios de la “era digital” se encuentran en un nivel educativo superior, en-frentándose a una realidad alejada de las tecnologías de la información y la comunicación.

De acuerdo con Cobo (2011), el incremento de años de estudio de una buena parte de la población mundial ha ido a más. Esto es especialmente notorio en los niveles de educación superior, donde los individuos hacen todo lo que esté a su alcance para acceder a un título profesional. Existen indicios de que a lo largo de la última década ha aumentado el número de personas que cursan la educación terciaria o egresan de esta. Hofheiz (2009), citado por Moverac (2011), destaca que entre 1995 y 2007, en los países de la OCDE el volumen de estudiantes que se matricularon en una carrera universitaria o de educación superior aumentó 100% (confer Landoni, 2007; UNESCO, 2010; National Center for Education Statics, 2008; Gerald y Hussar, 1997).

Por lo expuesto con anterioridad, ¿la educación superior, deberá pensarse en una era digital? ¿Será necesario que el modelo de educación convencional adopte nuevas perspectivas tecnológicas?

No se trata de desaparecer por completo un modelo tradicional de educación, sino de proveerlo de herramientas digitales que apoyen el aprendizaje significativo, en donde el estudiante aprenda a aprender “haciendo” y no solo de manera teórica. En cuanto a las herramientas utilizadas para apoyar el aprendizaje, mientras más generalizado y diverso sea el uso de las TIC, más probable es que se desarrollen nuevas habilidades y aprendizajes que resulten invisibles o ignorados por los instrumentos tradicionales de medición del conocimiento (exámenes, pruebas, cuestionarios, entre otros).

Con el fin de contextualizar la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación superior, se analizaron diversas investigaciones desarrolladas en torno al tema de la web y de las modalidades:

De la Hoz, C. (2001) menciona que la educación es el acceso de las personas y de las naciones a la sociedad global del conocimiento, que tiene que avanzar con la rapidez de los cambios para promover una mejor formación científica, tecnológica

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y humanística de la sociedad; el proceso educativo requiere mayores esfuerzos de sus docentes, estudiantes, y directivos, que se comprometan a propiciar espacios que propendan a mejorarlo. El objetivo del proyecto fue la transformación de prácticas pedagógicas desde entornos virtuales que destacan el uso del lenguaje para el pensamiento colectivo, a partir de las actividades compartidas de grupos establecidos con intereses y objetivos comunes; y con ello promovió la creación de comunidades virtua-les de aprendizaje apoyándose en el trabajo colaborativo con las TIC como instrumento de intercambio.

En el trabajo de Rodríguez, J. y Castañeda, E. (2001) se analizaron algunos aspectos que rodean la incorporación de la in-novación y de la investigación en el mundo escolar como parte de la práctica pedagógica y sus implicaciones para los maestros, centrando la atención en los sujetos y no en los procesos o en los resultados de las innovaciones y de las investigaciones mismas. Las reflexiones surgieron de la experiencia de los autores, quienes por más de una década han trabajado en procesos de formación de profesores en servicio e investigación sobre vidas de maestros y acompañamiento a procesos de innovación e investigación escolar.

Maldonado, N. (2002) menciona que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación incursionan cada día más en el escenario de la educación superior. Este trabajo tuvo como fin dar a conocer el estado de las denominadas universidades virtuales en México; es el resultado de una investigación realizada para registrar el trabajo educativo virtual en los sistemas a distancia del nivel superior en México a finales del siglo XX.

La investigación exploratoria descriptiva realizada por Silva, J. (2007) se basó en el análisis del espacio virtual de aprendizaje como un conjunto de elementos que se articulan para favorecer las interacciones. Se analizó el curso, la plataforma, el rol del tutor y sus intervenciones, así como las de los docentes participantes en el foro de discusión provisto por la plataforma, exa-minando el contenido de las intervenciones, a quién se dirigen y su naturaleza, colaborativa o personal. Se usaron los métodos deductivo e inductivo, y las categorías de análisis se validaron con expertos, utilizando como unidades de análisis mensajes y unidades temáticas. Indica el autor que la información obtenida puede ser útil para investigaciones futuras que busquen la generación de experiencias formativas virtuales que favorezcan la interacción entre los docentes participantes, mencionando elementos a considerar en el diseño: ambientes interactivos provistos en la plataforma, temáticas abordadas, diversidad en la conformación de los grupos, etcétera.

Por su parte, Rama, C. (2009) menciona que el actual escenario de la revolución de los saberes, las tecnologías de informa-ción y comunicación, el cambio en los mercados laborales y el carácter global de los sistemas, está transformando a la sociedad. El impacto es en todas direcciones y también se focaliza en la creación de un nuevo paradigma cognitivo en términos teóricos, que supera a las viejas modalidades prácticas sobre los cuales se desarrollaban los aprendizajes y que se van a expresar en la creación de una nueva educación, la educación de la sociedad del conocimiento, dada por un incremento y una diversificación de las de-mandas, la irrupción de nuevos modos de creación y de transferencia de saberes y el cambio en saberes, currículos y pedagogías.

Evolución en la webLa web consiste en información electrónica, que se adapta para estar insertada en la World Wide Web (www), de manera que los usuarios a escala mundial puedan entrar a aquella por medio del uso de un navegador, visualizándola con un dispositivo móvil como un smartphone, o un monitor de computadora (Villalobos, 2006).

1. Web 1.0: es de solo lectura. El usuario no puede interactuar con el contenido de la página (nada de comentarios, respues-tas, citas, etcétera), estando totalmente limitado a lo que el webmaster sube a esta.

2. Web 2.0: permite a sus usuarios interactuar con otros usuarios o cambiar contenido del sitio web, en contraste a sitios web no-interactivos donde los usuarios se limitan a la visualización pasiva de información que se les proporciona.

También se puede definir la web 2.0 como un conjunto de aplicaciones y herramientas, que permiten marcar una nueva tendencia en cuanto al uso de los diferentes servicios que se ofrecen en la red, puesto que permiten a los usuarios navegar e interactuar de manera dinámica con la información, intercambiar contenidos, socializar opiniones, aportar en la construcción de aprendizajes colectivos, etcétera. Actividades o funciones que hace algún tiempo no era posible reali-zar ya que las personas se limitaban a descargar información, convirtiéndose en simples espectadores de los contenidos presentes en las páginas web (López, 2004).

3. Web 3.0: es un neologismo que se utiliza para describir la evolución del uso y la interacción en la red a través de diferentes caminos. Ello incluye, la transformación de la red en una base de datos, un movimiento hacia hacer los contenidos acce-sibles por múltiples aplicaciones non-browser, el empuje de las tecnologías de inteligencia artificial, la web semántica, la web geoespacial, entre otras (Cerioli, 2011).

29Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Modalidades educativas no convencionalesEs importante señalar los conceptos actuales sobre educación no convencional, entre los que destacan algunas estrategias de aprendizaje (Villalobos, 2006):

1. En e-learning el rol del profesor es el de un tutor online. Al igual que un profesor convencional, resuelve las dudas de los aspirantes, corrige sus ejercicios, propone trabajos. La diferencia radica en que todas estas acciones las realiza utilizando Internet como herramienta de trabajo, bien por medios textuales (mensajería instantánea, correo electrónico), bien por medios audiovisuales (videoconferencia).

2. En b-learning el formador asume de nuevo su rol tradicional, pero usa en beneficio propio el material didáctico que la informática e Internet le proporcionan, para ejercer su labor en dos frentes: como tutor online (tutorías a distancia) y como educador tradicional (cursos presenciales). La forma en que combine ambas estrategias depende de las necesidades específicas de ese curso, dotando así a la formación online de una gran flexibilidad.

3. Y el Mobile learning es una nueva forma de educación creada a partir de la conjunción entre el e-learning y la utilización de los smart devices/ dispositivos móviles inteligentes (PDA, smartphones, iPods, pocket PCs, teléfonos móviles 3G, consolas, entre otros) y que se fundamenta en la posibilidad que ofrecen estos nuevos dispositivos, de combinar la movilidad geo-gráfica con la virtual, lo cual permite el aprender dentro de un contexto, en el momento en que se necesita, explorando y solicitando la información precisa que se necesita saber (ISEA, 2009).

El m-LearningPara Santamaría F. (2007), el concepto de m-learning, “aprendizaje móvil” o mLearning tiene distintos significados según el contexto. Éstos son:

• Aprendizaje usando tecnologías portátiles (teléfono móvil, PDA, ordenador portátil, en donde el centro de atención es la tecnología (que podría estar en un lugar fijo, tal como un aula).

• Aprendizaje en contextos, en donde el centro de atención es la movilidad de los aprendices, interactuando con tecnología portátil o fija.

• Aprendizaje en una sociedad móvil, con el centro de atención en cómo la sociedad y sus instituciones pueden adecuar y dar soporte al aprendizaje en una población cada vez más móvil.

El m-learning está ligado al e-learning y a la educación a distancia, sin embargo su foco de atención está en el aprendizaje en contextos y dispositivos móviles. Por lo anterior, una definición de m-learning es: aprendizaje que tiene lugar en distintos luga-res o que hace uso de las ventajas que ofrecen las tecnologías portátiles.

El e-LearningLa educación en línea ha vencido la barrera de la desconfianza, y en América Latina y el Caribe los políticos la han tomado como “punta de lanza” para redefinir la manera en que se podría cumplir con el mandato constitucional de proveer y garantizar educa-ción para todos, permitiendo recuperar la visión de la educación como un bien público. Para su logro, se requiere que la acade-mia, el gobierno, la empresa y la sociedad en general enfrenten y resuelvan, conjuntamente, una gama amplia de grandes retos.

Pero es fundamental cambiar la percepción de la sociedad sobre el quehacer docente, crear espacios comunes de colabo-ración que permitan hacer mejor lo que cada institución ya hace en su área de influencia, o llevar a cabo proyectos que no se podrían realizar si se trabaja de manera aislada (Cervantes, F., 2006).

Se debe tener claro que las tecnologías de información y comunicación no implican la disposición y adquisición automática del conocimiento. Los conocimientos prácticos y teóricos son elaboraciones personales que no se aprenden, sino que se construyen. Se gestiona el conocimiento en el momento de tener acceso a la información, asimilarla, comprenderla, aplicarla hasta socializarla.

A continuación se enlistan los países que incorporan la modalidad en línea y a distancia en la formación superior, en la década de los setenta (op. cit., 2006):

• España: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), con 253 centros de estudios. • Noruega: International Council for Distance Education.

30 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

• Japón: Educación Universitaria por Correspondencia.• Corea: Universidad por Correspondencia y Aérea de Corea. • India: Universidad Nacional Abierta Indira Gandhi. • Israel: Universidad Abierta de Israel. • Canadá: Tele Universidad de Québec y también la Universidad Abierta de Athabasca, Canadá. • Estados Unidos: Universidad Estatal de Pennsylvania. • Venezuela: Universidad Abierta de Venezuela.• Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia, San José de Costa Rica (UNED).

México, con modalidades a distancia en las siguientes instituciones: • Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM): Sistema de Universidad Abierta (SUA). • Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Modalidad a Distancia y Semiescolarizada.• Instituto Politécnico Nacional (IPN), ofrece dos opciones de modalidad abierta: Escuela Superior de Comercio y Admi-

nistración, y la Escuela Superior de Economía. • Secretaría de Educación Pública (SEP): Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y Dirección General

de Institutos Tecnológicos. • Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), organismo internacional destinado a servir a países de

América Latina y el Caribe en diversos campos de la educación a distancia. Sede en México, Distrito Federal.

Es por este aumento de opciones de formación a distancia que en 1991 se crea en México la Comisión Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación Abierta y a Distancia (CIIEAD), integrada por 16 miembros que involucran institutos, univer-sidades, dependencias y organismos de promoción educativa (Bueno, 1999).

Hacia 1998 existían 29 universidades virtuales en Estados Unidos y Canadá, y menos en todos los demás continentes. Es decir, a escala mundial existían muy pocas universidades que brindaran la opción educativa virtual. Para 1999 se observa un incremento de universidades virtuales en Estados Unidos, con un total de 84 instituciones de educación superior donde se usa la telemática, aunque algunas de ellas solo se dedican a dar cursos sin validez oficial, otras brindan programas en línea en apoyo a su formación presencial y otras más ofrecen los cursos de capacitación continua que solicitan los clientes. Esto significa que esas instituciones no ofrecen todos los servicios virtuales que una universidad presencial puede brindar.

En México, durante los últimos años se han formado universidades virtuales en diferentes ámbitos y regiones del país, con el objetivo de solucionar el problema del acelerado crecimiento de la población demandante de educación superior. Aumentar la cobertura sin disminuir la calidad ha llevado a las IES del país a buscar en los medios virtuales una alternativa para llegar a todas aquellas personas que requieren de una capacitación oportuna y que por razones de tiempo no les es posible asistir todos los días a un aula tradicional, presencial (Sáyago, M. H., 2009).

Por lo anterior, el aprendizaje a distancia implica que una persona adquiere habilidades, competencias y conocimientos a través de experiencias mediadas; es decir, a través de medios de comunicación que salvan la distancia. Puede decirse también que el aprendizaje a distancia es la finalidad principal de la educación a distancia.

El b-LearningLa modalidad híbrida o blended learning, es aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial: which combines face-to-face and virtual teaching (Coaten, 2003; Maesh, 2003; citados por Santillán F., 2008).

Esta modalidad funde lo presencial con lo virtual en la búsqueda de soluciones a las necesidades de formación actuales en la educación superior. Refleja la tendencia hacia un pensamiento ecléctico y abierto que trata de superar prejuicios y busca lo mejor de dos mundos hasta ahora aparentemente contrapuestos.

La enseñanza virtual aporta al b-learning: 1. No presencialidad.2. Globalización.3. Utilización de herramientas tecnológicas, materiales multimedia online.4. Flexibilidad y personalización.5. Interactividad y comunicación constante

31Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Martínez (2002) considera que el blended learning implica determinar qué parte de un curso debe ser presencial y qué parte virtual, qué parte puede ser de autoaprendizaje y qué parte tutorizada, qué parte sincrónica y qué parte asincrónica, qué papel debe jugar el facilitador presencial y el tutor virtual, si merece la pena o no diseñar casos, simulaciones, ejercicios, dónde se sitúan actividades individuales y actividades en grupo, dónde se situarán foros de discusión que recopilen pero también generen conocimiento, cómo diseñar las comunidades de aprendizaje o de práctica, qué tecnologías y recursos utilizar.

RESULTADOS Y DISCUSIÓNEmplear el término tecnología es complejo, pues generalmente se usa para las herramientas que no se comprenden con facilidad Schank (2010, citado por Cobo, 2011) explica que no siempre se usa la tecnología con un propósito bien definido, con lo que es habitual que, en el contexto educativo, se elijan las mejores tecnologías pero se desperdician las oportunidades que ofrecen.

“Es la misma basura, pero en un sitio diferente. Las escuelas toman las nuevas tecnologías y las arruinan. Por ejemplo, cuando salió la televisión todas pusieron una en cada aula, pero la usaban para hacer exactamente lo mismo que antes”.

El aprendizaje mediado por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) debe abordar a la tecnología como una herramienta pragmática, con un uso intencionado y cuyo objeto es mejorar la experiencia humana en sí; es decir, el uso que se hace de la tecnología se caracteriza por los siguientes elementos (op. cit. et al., 2011):

• Objetivos claros y definidos: las tecnologías tienen que tener un propósito y una aplicación concreta. Introducirlas por el mero hecho de introducirlas llevará únicamente a que no sean utilizadas, a que los usuarios hagan un uso incorrecto de las mismas y/o a que se produzcan resultados no deseados.

• Gestión del conocimiento: las tecnologías deben ocuparse no solo de mejorar el hardware o el software, sino también de sacar más provecho al mindware. Es decir, deben utilizarse como instrumentos para potenciar la imaginación, creatividad y capacidad para innovar, en donde la innovación implica impactos positivos en algún sector (social, político, educativo, tecnológico, entre otros).

• Social media: las tecnologías se utilizan a menudo con un fin social. Por ello es necesario abordar el uso social que se hace de estas. Herramientas sociales y para el aprendizaje como Facebook, Twitter, etcétera, a menudo son bloqueadas en en-tornos educativos formales.

• Aprender a aprender: incorpora el aprender primero a desaprender, para posteriormente reaprender y finalmente aprender a emprender.

• Evolución dinámica: el cambio es la única constante, pues al tratar de ofrecer nuevas ideas y nuevos enfoques, el uso que se hace de la tecnología está sujeto a constantes cambios y transformaciones que permiten la adaptación acelerada a dichos cambios.

A medida que evoluciona, también lo hacen la sociedad, la forma de aprender y de compartir dicho aprendizaje, socializarlo a través del aprendizaje colaborativo y cooperativo.

CONCLUSIÓN

1) En las instituciones de educación superior (IES) con una modalidad no convencional 1.0 no se puede enseñar a estudian-tes 3.0. Se tienen que reestructurar los sistemas educativos para poder satisfacer las necesidades de la sociedad moderna y del futuro.

2) Es necesario que independientemente de la modalidad educativa, cuando se incorporen herramientas digitales a la for-mación de estudiantes, se centre en cómo aprender de manera significativa y no en qué aprender.

3) El aprender a aprender de manera significativa implica emplear la tecnología como una herramienta para hacer cosas prácticas.

4) Las IES, los docentes y los estudiantes deben estar preparados para los cambios tecnológicos, para la evolución de la sociedad digital y del conocimiento, aceptando el impacto que las tecnologías de información y comunicación tienen en la vida diaria.

32 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

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articulo/blearning/> Marzo de 2009.

33Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

EMPLEO DE TIC EN EL PROCESO DEINVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Eduardo César Contreras Delgado

RESUMENSe presenta la propuesta de un método de investigación que se aplique a estudios realizados en el campo de educación especial mediante TIC de forma congruente, sintética y fácil de emplear. El estudio se realiza en Centros de Atención Múltiple de la localidad de Saltillo. La finalidad es desarrollar un instrumento de evaluación de las habilidades adaptativas que se adquieren en el desarrollo de las habilidades cognitivas y académico-funcionales mediante software educativo multimedia como recurso didáctico que estimula el comportamiento al aprendizaje de los niños con discapacidad intelectual.

El método nos permite que desde una etapa muy temprana se definan las variables de investigación y a partir de ellas se creará la base para plantear y formular los objetivos, las preguntas de investigación y las hipótesis.

Posteriormente se construye el cuadro de congruencia metodológica que se deriva de un modelado funcional del estudio. A continuación se elabora la matriz de congruencia que define los aspectos a medir y las escalas de medición, que nos es útil para elaborar nuestro instrumento de medición.

Como resultado se obtiene un procedimiento que es muy útil para aplicarse con niños con discapacidad intelectual, pro-blemas de aprendizaje y/o habilidades sobresalientes.

PALABRAS CLAVE: método de investigación, instrumento de evaluación, software didáctico, habilidades adaptati-vas, discapacidad intelectual.

INTRODUCCIÓNMuchos de los métodos actuales de investigación están orientados principalmente a las ciencias sociales, economía, y estadística (Pe-reyo, 2011). Para la investigación aplicada en educación especial utilizar estos métodos pudiera resultar ambiguo o connotativo (Coo-per, Schlinder, 2001). Aplicar estos métodos se dificulta en maestros, alumnos e investigadores al intentar adecuarlos a sus ramas de la ciencia debido a que se pierde el enfoque del estudio al intentar adaptarlo a los métodos seleccionados. Realizar estas adaptaciones metodológicas por investigadores en el campo de educación relacionados con TIC, resulta complejo y difícil, debido a su formación.

A raíz de los avances en el desarrollo e incorporación de las TIC a lo largo de la historia, han ido formando parte de nuestra vida, logrando tener un impacto en los diferentes ámbitos de la sociedad. Estos avances también se han ido introduciendo en el sector de las necesidades educativas especiales. Y es en este sector donde el uso de las TIC alcanza su plena justificación, los medios tecnológicos se humanizan totalmente por que se convierten en muchos casos, en el “lazarillo” que guía a muchas personas con discapacidad (Martínez y González, 2000: 1).

La presencia de limitaciones en una persona afecta su desarrollo psicomotor, cognoscitivo, de lenguaje y socioafectivo, por lo que se ven reflejadas en dificultades para aprender, adquirir conocimientos y lograr su dominio y representación; por ejem-plo: la noción de número, las operaciones aritméticas, la adquisición de la lectura y la escritura, (Consejo Nacional de Fomento Educativo, 2011: 16).

Las habilidades adaptativas comprenden el conjunto de habilidades de inteligencia conceptual, inteligencia social y de inte-ligencia práctica. Se refiere a las capacidades, conductas y destrezas de una persona para adaptarse a su entorno habitual, acorde a su edad cronológica. Es decir, a cómo el sujeto afronta las experiencias de la vida cotidiana, y cómo cumple las normas de autonomía personal según lo esperado en relación a su edad y nivel sociocultural.

El utilizar software educativo como recurso de apoyo por parte del docente en el aula, despierta la curiosidad del alumno hacia el contenido que se le presenta y tiene un impacto favorable en su comportamiento para realizar las actividades de apren-dizaje. El niño se siente motivado, aumenta su atención, concentración e interés al reunir una variedad de estímulos (texto, imágenes, sonidos, colores, video, etcétera) en la presentación de la información, a través de diversos medios como el auditivo, visual y táctil. El alumno se encuentra activo al interactuar continuamente con el software multimedia y si es de tipo lúdico se divierte jugando y al mismo tiempo aprende. Lo que lo convierte en una tecnología que es atractiva para el alumno y motivadora.

34 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

El uso del software educativo en el ámbito de la educación especial, beneficia a los alumnos en la adquisición de conoci-mientos y de habilidades, los aprendizajes se fortalecen a lo largo del tiempo y trascienden a otras situaciones y contextos. En el presente trabajo se propone incorporar el software educativo como instrumento de evaluación de las habilidades académicas en niños con discapacidad intelectual (DI), proporcionándole un ambiente de aprendizaje con nuevas tecnologías (NT), que permitan al niño variadas experiencias e interacciones positivas para reforzar los conocimientos adquiridos en la clase y sirva al docente para valorar la adquisición y desarrollo de habilidades adaptativas (de inteligencia conceptual) que le servirán para mejorar su calidad de vida.

1. Descripción del estudioA continuación se presenta la propuesta del método por etapas, que necesariamente no es lineal, más bien espiroidal, debido a que es necesario hacer regresiones y avances en las diversas etapas.

a) Identificación del tema a estudiar para la generación del conocimiento.b) Estado del arte y marco teórico.c) Búsqueda de estudios semejantes al que se desea realizar, la identificación de las teorías de apoyo y publicaciones bibliográficas.d) Estudio previo del sistema donde se generará el conocimiento.e) Identificación de los elementos que se involucran en el estudio.f ) Elementos controlables y no controlables.g) Descripción de la temática en relación con los elementos de estudio.h) Planteamiento relacional o funcional del estudio.i) Cuadro y Tabla de congruencia metodológica.j) Definición de la muestra poblacional.k) Elaboración del instrumento de medición.l) Recopilación de datos.m) Tratamiento estadístico de los datos.n) Resultados y conclusiones.

La aplicación del método se realiza al estudio “El uso de software didáctico para desarrollar habilidades académicas en niños con discapacidad intelectual en la Ciudad de Saltillo”, como ejemplo para hacerlo entendible.

1.1. El método de investigación 1.1.1 Identificación del tema a estudiar para la generación del conocimiento Se observa el fenómeno, se determina la carencia, deficiencia o necesidad que se presenta en cuanto al contexto, comunidad o sistema en el que se inserta, o bien lo que se desea conocer.

Se ha identificado en las escuelas de Educación Especial en la ciudad de Saltillo, Coahuila, México, que no emplean el recurso didáctico de software como alternativa en el desarrollo de las habilidades académicas en alumnos con discapacidad intelectual.

1.1.2 Estudio previo del sistema donde se generará el conocimientoEn esta etapa se desarrolla una narrativa describiendo los elementos que interactúan en el sistema de estudio a partir de su estructura, funciones propiedades, etcétera. Se puede representar en un esquema o diagrama considerando la Teoría General de Sistemas (Bertalanffy, 2011).

Las personas con discapacidad son aquellas que presentan una deficiencia física, motriz, intelectual y/o sensorial (auditiva o visual), que limita sus capacidades para ejercer una o más actividades de la vida diaria. El alumno con necesidades educativas especiales (NEE) es aquel que presenta un desempeño significativamente distinto en relación con sus compañeros de grupo y requiere que se incorporen a su proceso educativo, mayores y/o distintos recursos con el fin de lograr su participación y apren-dizaje, y alcanzar así los propósitos educativos.

Se han realizado visitas a los siete Centros de Atención Múltiple (CAM), escuelas de Educación Especial, que pertenecen a la SEP tanto del sistema federal como estatal de la localidad de Saltillo. Los centros de educación pública cuentan con personal especializado: docente, maestro de comunicación y lenguaje, maestro de educación física, psicólogo y trabajador social que atienden necesidades no necesariamente educativas, que van a guiar el desarrollo del niño y orientan a los padres de familia.

35Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Lo anterior generalmente no es suficiente, debido a que la mayoría necesita del apoyo de servicios de asistencia social que brinda el Sistema Integral de la Familia (DIF), de servicios del sector salud para su atención médica por parte de instituciones públicas como el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabaja-dores del Estado (ISSSTE), y algunos del área de rehabilitación física acuden al Centro de Rehabilitación y Educación Especial (CREE), etcétera.

Por otro lado el apoyo familiar es primordial, pues dependen de ellos para trasladarse a la escuela ocasionando gastos econó-micos y tiempo, además de la disponibilidad para continuar con su capacitación en su hogar debido a que no es suficiente con el tiempo que pasan en el aula, esto es debido a la naturaleza misma de su discapacidad y la actitud de apoyo a la persona afectada.

En los centros educativos el proceso de enseñanza/aprendizaje que ha dominado se centra en el empleo del modelo educati-vo tradicional (Cubillos, 2007). El modelo tradicional se basa en la exposición, el dictado y la repetición por parte del maestro. En la clase normal se establece una comunicación unidireccional donde solo hay uno que sabe (el maestro), frente al otro que no sabe (el alumno) y que debe ser educado. Cada alumno tiene diferencias en su forma de elaborar, recibir y procesar la información, por lo tanto no todos aprenden al mismo ritmo y para el profesor es difícil dedicar la atención que requiere cada persona individualmente.

A los niños con discapacidad intelectual (DI), se les enseñan contenidos académicos que faciliten la adquisición de habilida-des adaptativas (Ramírez et al., 2005). Lo más importante para estos alumnos es desarrollar habilidades cognitivas, académicas funcionales y socioadaptativas que promuevan una vida independiente y autónoma (Martínez, González, 2000).

Durante las visitas a los CAM nos encontramos que existe una limitación en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en su mayoría por la falta de recursos económicos para la adqui-sición y/o actualización de equipo de cómputo, software educativo, además de capacitación a docentes. Un ambiente educativo basado en las TIC precisa de técnicas y herramientas adecuadas como lo son: software educativo, instrumento de evaluación y aplicar alguna metodología (Rodríguez, 2009).

La narrativa anterior se ha realizado mediante entrevistas, aplicación de cuestionarios, observación y pláticas informales en los CAM de la localidad (Saltillo).

1.1.3 Identificación de los elementos que se involucran en el estudioTodo sistema para ser descrito requiere que se haga referencia a los elementos que lo componen, interacciones entre ellos, sus propiedades o atributos, funciones o tareas y su estructura (Bertalanffy, 2011). En la narrativa anterior se han identificado los siguientes elementos que componen el sistema:

• Instituciones: DEE, SEP, CAM, USAER, DIF, IMSS, ISSSTE, CREE. • Personas que realizan tareas: docente, maestro de comunicación y lenguaje, maestro de educación física, psicólogo, traba-

jador social, niño con DI, familiares. • Modelo educativo: proceso de enseñanza y aprendizaje, modelo educativo tradicional, ambiente con TIC. • Habilidades: las habilidades cognitivas, académico-funcionales y socioadaptativas que forman parte de las habilidades

adaptativas, comportamiento al aprendizaje. • Objetos: recursos o materiales educativos, equipo de cómputo, software educativo. • Aspectos sociales dentro de la familia: actitud de apoyo, disponibilidad, economía familiar, hogar, medio ambiente social. • Capacitación: formación docente sobre el manejo y uso didáctico de las computadoras y software educativo. • Económico: recursos para adquisición y actualización de equipo de cómputo y software educativo.

1.1.4 Factores controlables y no controlables

Los factores incontrolables:Son principalmente aquellos elementos que están involucrados en el estudio; sin embargo, son de mayor complejidad y se

encuentran fuera de nuestro alcance:

• Instituciones: DEE, SEP, CAM, USAER, DIF, IMSS, ISSSTE, CREE. • Personas que realizan tareas: docente, maestro de comunicación y lenguaje, maestro de educación física, psicólogo, traba-

jador social, niño con DI, familiares.

36 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

• Modelo educativo: proceso de enseñanza y aprendizaje, modelo educativo tradicional. • Objetos: recursos o materiales educativos, equipo de cómputo. • Aspectos sociales dentro de la familia: actitud de apoyo, disponibilidad, economía familiar, hogar, medio ambiente social • Capacitación: formación docente sobre el manejo y uso didáctico de las computadoras y software educativo. • Económico: recursos para adquisición y actualización de equipo de cómputo y software educativo suficiente y adecuado

a la institución.

Los factores controlables:Al reflexionar sobre los elementos que se involucran en el estudio seleccionamos aquellos que son de nuestro interés y se con-sideran parte fundamental: Habilidades adaptativas.• Habilidades cognitivas.• Habilidades académico-funcionales.• Comportamiento del niño al aprendizaje.

De manera que nuestro interés se centra en apoyar el desarrollo de las habilidades adaptativas en los niños con DI a través de un ambiente basado en TIC (Hinostroza et al., 1997), al incorporar el software educativo para fomentar el comportamiento positivo de los niños hacia el aprendizaje, el desarrollo de sus habilidades (cognitivas y académico-funcionales) y su evaluación para dar un seguimiento a su desempeño.

Los niños generalmente presentan dificultades de aprendizaje en el aula derivadas de su DI (Miranda, 2007); se ha obser-vado que su comportamiento hacia el aprendizaje durante la realización de actividades educativas mejora ante los estímulos visuales y auditivos del software educativo multimedia, fomentando el entusiasmo y la participación activa, logrando en él una actitud favorable que incrementa su motivación.

En este punto podemos observar la relación entre el comportamiento del niño con DI y la utilización del software educativo en un ambiente con TIC para su valoración a través de un instrumento de evaluación.

1.1.5 Descripción del estudio en relación a los factores En un ambiente de enseñanza-aprendizaje basado en NT, se puede estimular el desarrollo de las habilidades adaptativas dis-minuidas en un niño con DI moderada, al relacionar el uso del software educativo que a través de sus contenidos (textuales, sonoros y gráficos) fomenta en el niño un comportamiento positivo que favorece su participación activa en las actividades de aprendizaje y se estimula el desarrollo de sus habilidades académicas que comprenden los procesos cognitivos básicos y las habilidades académico-funcionales.

1.1.6 Planteamiento relacional o funcional del problema La narrativa anterior se representa en un modelo empleando una función semi-algebraica

P ∈ R[X], representado por la relación siguiente:

Habilidades adaptativas = f (comportamiento al aprendizaje(software educativo), habilidades cognitivas(software educa-tivo), habilidades académicofuncionales (software educativo)) ecuación 1.

De esta manera podemos relacionar P que representa las habilidades adaptativas están contenidas o pertenecen al conjunto R de los elementos X (comportamiento al aprendizaje, habilidades cognitivas, habilidades académico-funcionales).

Este modelo nos será muy útil para elaborar los objetivos del método, hipótesis, el cuadro y matriz de congruencia metodológica.

1.1.7 Sistema de variables de investigación Se considera variable de investigación a un aspecto o dimensión de un fenómeno que tiene como característica la capacidad de asumir distintos valores, ya sea cuantitativa o cualitativamente. (Tamayo, 2004: 84).

En el planteamiento relacional se identifican las variables de estudio, tomadas del modelo representado en la ecuación 1.

37Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Variable dependienteComo variable dependiente se propone:• Habilidades adaptativas.

Variables independientesLas variables independientes identificadas de acuerdo al modelo son:• Habilidades académico-funcionales.• Habilidades cognitivas.• Comportamiento al aprendizaje.

Variable interviniente En este estudio es aquella que participa con la variable independiente, condicionando a la dependiente. Se interpone entre la independiente y la dependiente. Esta variable no es objeto de estudio o exploración. En el modelo se representa en función de las variables independientes.

Como variable interviniente se plantea:• Software educativo.

1.1.8 Planteamiento de los objetivosLos objetivos tanto general como particulares se plantean considerando las variables identificadas en el modelo que se ha desa-rrollado anteriormente, representado en la ecuación 1.

Objetivo generalEste objetivo se formula a partir de todas las variables identificadas en el estudio, observe cómo se relacionan y forman parte

en la siguiente redacción. Proponer un instrumento de evaluación de las habilidades adaptativas que se adquieren con el desarrollo de las habilidades

cognitivas y académico-funcionales mediante software educativo multimedia que estimula el comportamiento al aprendizaje de los niños con discapacidad intelectual, en el Centro de Atención Múltiple “Lic. Benito Juárez”, de la ciudad de Saltillo, Coahuila, México.

En este objetivo se hace énfasis en el papel que juegan las TIC en el estudio, lo mismo debe ser si se aplica a otras disciplinas.

Objetivos particularesPara formular los objetivos particulares se hace una referencia de la variable dependiente con una de las variables independientes.

• Objetivo particular 1 – Valorar el comportamiento al aprendizaje de los alumnos con DI mediante un instrumento de medición adecuado al software educativo, al ser estimulados con multimedia para desarrollarles habilidades adaptativas.

Para desarrollar este objetivo, se consideraron la variable dependiente referenciada con la variable independiente comporta-miento al aprendizaje.

Habilidades adaptativas = f (comportamiento al aprendizaje (software educativo)).

• Objetivo particular 2 – Determinar el desempeño de las habilidades cognitivas de los niños con DI al interactuar en su aprendizaje con software educativo multimedia para desarrollar habilidades adaptativas.

Observe la referencia entre la variable dependiente con la variable independiente habilidades cognitivas.

Habilidades adaptativas = f (habilidades cognitivas (software educativo)).

38 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

• Objetivo particular 3 – Valorar en los niños con DI el desarrollo de las habilidades académico-funcionales en un entorno de aprendizaje multimedia.

De nuevo se hace referencia a la variable independiente académico funcionales.

Habilidades adaptativas = f (habilidades académico funcionales (software educativo))

Los objetivos planteados anteriormente se refieren a objetivos de método de estudio, para los cuales mínimamente deben de plantearse uno por cada variable independiente que exista. Falta agregar los objetivos que son propios del estudio, no del método.

1.1.9 Formulación de las hipótesis Para formular hipótesis es necesario relacionar variables (Ruiz, 2011), esto se torna sencillo si partimos del modelado, ecuación 1, donde ya se tienen identificadas las variables, a continuación relacionaremos la variable dependiente con cada una de las variables independientes, de esta manera se plantearán tres hipótesis, una para cada variable independiente, de la siguiente manera:

• Hipótesis H1. Los niños con DI tienen un comportamiento positivo en su aprendizaje cuando es estimulado por la mul-timedia del software educativo para el desarrollo de sus habilidades adaptativas.

En esta hipótesis la relación de variables es:Habilidades adaptativas = f (comportamiento positivo f (Software educativo multimedia)).

• Hipótesis H2. Existe una relación positiva entre el desarrollo de habilidades adaptativas y el uso del software educativo que propicia el incremento de las habilidades cognitivas de los niños con DI.

En esta hipótesis la relación de variables es:Habilidades adaptativas = f (Habilidades cognitivas f (Software educativo)).

• Hipótesis H3. El aprendizaje en un entorno multimedia mejora el desarrollo de las habilidades académico-funcionales en los niños con DI para desarrollar sus habilidades adaptativas.

En esta hipótesis la relación de variables es:Habilidades adaptativas = f (Habilidades académico-funcionales f (Software educativo)).

• Hipótesis general. Existe una relación positiva entre el uso de software educativo que influya en el comportamiento al aprendizaje de un niño con DI en las habilidades cognitivas y académico-funcionales para el desarrollo de habilidades adaptativas.

En esta hipótesis la relación de variables es:Habilidades adaptativas = f (comportamiento al aprendizaje (software educativo), habilidades cognitivas(software edu-

cativo), habilidades académicofuncionales(software educativo)).

1.1.10 Desarrollo de las preguntas de investigaciónPara desarrollar las preguntas de investigación, una guía práctica es realizarlas a partir de los factores o indicadores de los que están compuestas las variables independientes, estos se encuentran definidos en la matriz de congruencia, véase la tabla 2. Para la primera pregunta, tomamos la primera variable independiente e identificamos sus factores y los enumeramos cada uno de ellos dentro de la pregunta, observe en los enunciados mostrados a continuación.

Pregunta de investigación 1¿Con los distintos estímulos que presenta el software educativo multimedia hasta qué punto influyen en la actitud y motivación en el aprendizaje de los niños con DI?

La variable independiente, comportamiento al aprendizaje, contiene los factores actitud y motivación, para lo cual estos conceptos se han incluido en la pregunta.

39Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Pregunta de investigación 2¿Con los elementos multimedia como lo son audio, texto, imágenes, animación, se estimulan la atención, la memoria y el razonamiento de los niños con DI?

La variable independiente habilidades cognitivas contiene los factores atención, memoria y razonamiento.

Pregunta de investigación 3¿Se puede mejorar el desarrollo de la habilidad verbal y numérica-aritmética de los niños con DI con el uso de Software educativo multimedia?

La variable independiente académico funcionales contiene los factores habilidad verbal, aritmética y numérica.

1.2 Cuadro de congruencia metodológicaEl cuadro de congruencia metodológica es un instrumento adecuado para correlacionar o bien verificar si existe correspondencia entre la variable de investigación independiente y los demás elementos que conforman el método de investigación. Se constru-ye colocando en el mismo renglón el objetivo 1, la pregunta de investigación 1, la variable 1 y la hipótesis 1, véase la tabla 1. Observe cómo se van relacionando en el renglón correspondiente cada variable identificada con un índice de manera que exista congruencia metodológica entre los elementos fundamentales del modelado de estudio.

En el cuadro de congruencia metodológica se destaca la relación que existe entre los objetivos, las preguntas de investi-gación, variables identificadas y las hipótesis del estudio que se derivaron del planteamiento funcional del problema véase la ecuación 1, presentando en forma concisa lo que se va desarrollar en el estudio, véase la Tabla 2.

Tabla 1. Elementos fundamentales del modelado del estudio

Objetivo específico1 Pregunta de investigación variables Hipótesis

O1 Pi1 V1 H1

O2 Pi2 V2 H2

O3 Pi3 V3 H3Fuente: elaboración propia

1.3 Matriz de congruencia metodológicaEn esta parte se describen las variables de estudio a detalle, considerando su definición conceptual extraída del marco teórico para establecer los factores relacionados con cada variable y con base en su definición operativa obtener los indicadores (Ferrer, 2001), que representan lo que se va a evaluar de acuerdo con los valores que puede llegar a admitir la variable según su dimensión, véase la Tabla 3.

La importancia de la matriz es que es la base para construir el instrumento de evaluación, es decir a partir de aquí se puede elaborar el cuestionario generando las preguntas de acuerdo con los indicadores, debe de existir por lo menos una pregunta por cada indicador. En este caso la matriz se convierte en el instrumento de evaluación donde el observador registrará los datos medidos u observados de acuerdo con las escalas de la columna dimensión.

Posteriormente se realiza el tratamiento estadístico para conocer los resultados y verificar las hipótesis para obtener las con-clusiones y de esta manera terminar nuestro estudio.

1.4 Desarrollo del estudioEn esta sección se describe el procedimiento para llevar a cabo el estudio, elección de la muestra, descripción de los instrumen-tos de recolección de datos.

1.4.1 Descripción de la muestraEste estudio se ha llevado a cabo por aproximadamente dos años en diversas escuelas de educación especial denominadas Centro de Atención Múltiple (CAM) en diferentes períodos se han recopilado datos en el CAM número 1 laboral, CAM número 2, CAM número 3, CAM Margarita Talamás, CAM Girasol y CAM Benito Juárez. Mostraremos los resultados obtenidos en este último.

La población de estudio de esta investigación se centra en los niños que asisten de forma regular al Centro de Atención Múltiple “Lic. Benito Juárez” TV, en la ciudad de Saltillo, Coahuila de Zaragoza, México, durante el ciclo escolar 2011-2012.

40 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

De esta población se seleccionó una muestra no probabilística de tipo intencionado (Hernández et al., 2010: 176), es-cogiendo a los alumnos que han sido diagnosticados con discapacidad intelectual de leve a moderada, por lo que la muestra estuvo conformada por siete niños quienes cursan los grados de primero, tercero, quinto y sexto de primaria, véase la Tabla 4.

Tabla 2. Cuadro de congruencia metodológica

Fuente: elaboración propia

41Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Tabla 3. Matriz de Congruencia Metodológica.

Fuente: elaboración propia.

Tabla 4. Descripción de la muestra

Niño Discapacidad Edad Grado

1 DI moderada 16 Sexto

2 DI leve 10 Tercero

3 DI moderada 14 Sexto

4 DI leve 14 Quinto

5 DI moderada 14 Quinto

6 DI moderada 7 Primero

7 DI leve 11 Tercero

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el estudio

1.4.2 Instrumento de recolección de datosA continuación se presentan los instrumentos empleados en la recolección de datos:

Software educativo: consiste en cuatro programas informáticos comerciales diseñados con fines educativos que fueron utili-zados para evaluar las habilidades académico-funcionales, habilidades cognitivas y el comportamiento del niño con DI al rea-lizar una serie de actividades de aprendizaje, véase la Tabla 5. Para la aplicación del software educativo comercial, se emplea-ron tres computadoras personales con procesador Pentium IV, memoria RAM de 512 Mb y sistema operativo Windows XP.

42 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Tabla 5. Instrumentos de recolección – Software educativo comercial.

Software educativo comercial

Crayola

Trampolín de 3 a 6 años

Matemáticas con Pipo

Imagina y crea con PipoFuente: elaboración propia

Plantilla de evaluación: Instrumento que fue empleado como una guía para observar y registrar el desempeño alcanzado por el niño con DI al realizar las actividades de aprendizaje con el software educativo. Fue diseñado a partir de la matriz de congruencia metodológica, es un registro individual que consistió de tres partes. En la parte superior del registro se recaban los datos generales de la escuela: nombre, turno, dirección, teléfono y ciudad. En seguida los datos del niño con DI: el nombre, el grado escolar, edad y período de evaluación. Posteriormente, se adecúa la tabla matriz de congruencia agregan-do columnas a la derecha, en cada columna se registran los valores de la escala empleados en la columna dimensiones que corresponde a las variables a observar, sus respectivos factores e indicadores, estas columnas indican los días (sesiones) de aplicación del software educativo, una por cada día que se va realizando el estudio.Técnica empleada: Se recurrió a la observación directa al ser un método para recoger datos observables en una investiga-ción (Hernández, y cols., 2010: 260) y se utilizó la Plantilla de evaluación para determinar lo que se quiere observar.

1.4.3 Método empleado para la recopilación de informaciónLos niños fueron evaluados individualmente durante dos meses consecutivos, en dos sesiones a la semana con duración de 20 minutos cada una, dando un total de 16 sesiones durante los meses de febrero y marzo de 2012.

El procedimiento que se siguió fue el siguiente:1. Registro inicial de los participantes. Mediante un formato de registro llamado expediente, se recopila la información

personal del alumno: su nombre completo, edad y grado escolar que cursa. (Solo se realiza una vez y al inicio del estudio.)2. La sesión se inicia con el traslado de los niños al Centro de Cómputo, ahí se les asigna una de las computadoras.3. Cada computadora está encendida y muestran en la pantalla diferente software.4. El niño realiza la práctica de aprendizaje durante aproximadamente seis minutos en la computadora, repitiéndose este

proceso en las siguientes dos computadoras habilitadas con el software educativo. Véase la tabla 6.5. Los alumnos son observados directamente para su evaluación.6. Para registrar los resultados obtenidos por el niño en su interacción con el software, se utilizó la Plantilla en forma de matriz,

que contiene los factores a medir en el niño y es donde se realizan las anotaciones, al término se anexa al expediente del niño.7. En la plantilla de evaluación se indican los programas de software utilizados en cada una de las sesiones. Para hacer refe-

rencia a cada uno de ellos, se anota el código que lo identifica.

Se acompaña al niño durante la realización de las actividades, con el fin de observar algunos aspectos cuantitativos de las ha-bilidades académico-funcionales y cualitativos del comportamiento y habilidades cognitivas. Por lo anterior, la observación directa es la fuente de datos de nuestra investigación. La lista del software comercial y los temas aplicados durante las sesiones de evaluación, se muestran en la Tabla 6.

La descripción del proceso que se llevó a cabo en la evaluación de la variable Habilidades académico-funcionales, se explica mediante un ejemplo con el software “Matemáticas con Pipo – sección sumas” que evalúa la habilidad aritmética del niño.

Durante la sesión los niños fueron evaluados individualmente a través de ejercicios, en los cuales el niño debía visualizar una serie de avioncitos identificados con un número y seleccionar el avioncito con el número que correspondiera a la respuesta correcta de la suma indicada por el personaje guía.

Durante el ejercicio cada vez que el niño dé una respuesta, se cuenta como un intento. Si la respuesta es incorrecta, el niño tiene la oportunidad de intentar de nuevo con otra respuesta. Si la respuesta del niño es correcta el ejercicio finaliza, se cuentan los intentos realizados y se anotan en la tabla de registros. Al finalizar un ejercicio, el software presenta un ejercicio nuevo para

43Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

ser realizado. Esta sesión termina al cabo de seis minutos aproximadamente, el número de ejercicios realizados varía de acuerdo con la capacidad de cada niño para dar la respuesta correcta y a su comportamiento hacia la tarea (interés, motivación).

En la sesión uno, el software presentó varios avioncitos y solo uno contenía la respuesta a la suma 5+0. En el primer intento, el niño eligió el avioncito con el número 7, al equivocarse recibió un mensaje audible “No, inténtalo de nuevo”.

En el segundo intento, eligió el avioncito con el número 8, y recibió el mensaje audible “No, fíjate bien”.En el tercer intento, eligió el avioncito con el número 5 y recibió el mensaje “¡Bien, muy bien!”. El niño realizó tres intentos

para dar la respuesta correcta al ejercicio uno, el evaluador anotó este dato en la Plantilla de Evaluación. En la parte inferior derecha del software se visualizan un acierto y dos errores.

A continuación el software presentó el ejercicio dos con la suma 2+3. El niño en el primer intento seleccionó el avioncito con el número 5, y recibió el mensaje “¡Bien, muy bien!”. En la parte inferior derecha del software se visualizan dos aciertos y dos errores. El evaluador en el ejercicio dos registró un intento en la Plantilla de Evaluación.

Tabla 6. Actividades del software comercial aplicados por sesión

Sesión Software - Tema

1 y 2Imagina y crea con Pipo - vestir a PipoTrampolín - númerosMatemáticas con Pipo - sección sumas

3 y 4Trampolín - primera letra del objetoTrampolín - formas y figurasMatemáticas con Pipo - sección de balanzas

5 y 6Imagina y crea con Pipo - vestir a PipoMatemáticas con Pipo - sección helicópterosMatemáticas con Pipo - sección monedas

7 y 8Trampolín - tamañosMatemáticas con Pipo - sección rompecabezasMatemáticas con Pipo - sección sumas

9 y 10Trampolín - letrasMatemáticas con Pipo - sección unir puntosMatemáticas con Pipo - sección restas

11 y 12Trampolín - Primera letra del objetoMatemáticas con Pipo - sección sumasImagina y crea con Pipo - adivinar una palabra

13 y 14Trampolín - NúmerosMatemáticas con Pipo - sección restasImagina y crea con Pipo - encontrar objetos en el escenario

15 y 16Matemáticas con Pipo - sección colorea los númerosMatemáticas con Pipo - balanzaImagina y crea con Pipo - adivinar una palabra

Fuente: elaboración propia

44 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

A continuación el software presenta el ejercicio tres con la suma 1+2. En el primer intento el niño elige el avioncito con el número 0 y recibe un mensaje audible “No, inténtalo de nuevo”.

En el segundo intento el niño eligió el avioncito con el número 3 y recibió el mensaje “¡Bien, muy bien!”. El evaluador en el ejercicio tres registra dos intentos.

Al finalizar el intervalo de seis minutos, la sesión uno finaliza. La Plantilla de Evaluación del niño contiene el siguiente registro, véase la Tabla 7.

Tabla 7. Ejemplo de evaluación durante la sesión 1.Sesión 1

Ejercicio (n) 1 2 3

Intentos (i) 3 1 2

Para determinar la puntuación del niño en la sesión 1 se calcula el valor de x, donde n = 3.

x = 3 = 3 = 0.5 (3+1+2) 6

Ecuación 2El niño realizó tres ejercicios (n = 3) y la sumatoria de los intentos es de 6. Por lo tanto, para x = 0.5, el niño obtuvo una puntuación de 5. De acuerdo a la escala cuantitativa de la matriz de congruencia Tabla 3, su desempeño fue de nivel medio.

Este procedimiento se llevó a cabo durante las 16 sesiones que duró nuestro estudio. Los resultados se registraron en la Plantilla de Evaluación Individual, uno por cada sesión, obteniéndose un total de 16 evaluaciones para cada variable. En la sección de resultados se muestra la distribución de frecuencias obtenidas por el grupo en general.

1.5 ResultadosA continuación, al hacer uso de la estadística se realizó un análisis para cada factor de las variables involucradas en el estudio, y se describe a continuación.

1.5.1 Variable comportamiento Con respecto a la variable Comportamiento, utilizamos el análisis de frecuencias relativas para ordenar y distribuir los datos de acuerdo con las categorías de la dimensión, véase la Tabla 8. Se pudo constatar que todos los niños con DI se relacionaron favora-blemente con el uso del software educativo. En la mayoría de las sesiones manifestaron “siempre” una actitud (49%) y motivación (53%) positiva que se reflejó en su entusiasmo y participación activa en las actividades que realizaron con el software educativo.

1.5.2 Variable habilidades cognitivasCon respecto a la variable Habilidades cognitivas, utilizamos el análisis de frecuencias relativas para ordenar y distribuir los datos de acuerdo con las categorías de la dimensión, véase Tabla 9. De acuerdo con la distribución de las puntaciones, los niños con DI presentaron una “buena” atención (54%), “buena” memoria a corto plazo (41%), “buena” memoria a largo plazo (46%) y “buena” capacidad de razonamiento (37%), en la mayoría de las sesiones, sin dejar de considerar que también obtuvieron puntuaciones aceptables en la categoría “muy buena”.

1.5.3 Variable habilidades académico-funcionalesEn cuanto a la variable Habilidades académico-funcionales, la distribución general de las puntuaciones en los factores habilidad verbal, habilidad numérica y habilidad aritmética que obtuvieron los niños con DI, se muestran en la Tabla 9.

45Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Tabla 8. Distribución de frecuencias por factor de la variable Comportamiento según las categorías de la dimensiónVariable comportamiento

Dimensión Actitud Motivación

fi % fi %

1 Nunca 1 1 0 0

2 Rara vez 4 4 4 3

3 Algunas veces 14 12 13 12

4 Casi siempre 38 34 36 32

5 Siempre 55 49 59 53Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el estudio.

Tabla 9. Distribución de frecuencias por factor de la variable Habilidades cognitivas según las categorías de la dimensión.Variable habilidades cognitivas

Atención Memoria a corto plazo

Memoria a largo plazo

Razonamien-to

Dimensión fi % fi % fi % fi %

1 Nada 0 0 0 0 0 0 0 0

2 Poca 9 8 10 9 12 11 14 12

3 Regular 14 12 22 20 19 17 27 24

4 Buena 60 54 46 41 52 46 41 37

5 Muy buena 29 26 34 30 29 26 30 27

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el estudio.

Tabla 10. Distribución general de las puntuaciones para cada factor de la variableHabilidades académico-funcionales, de acuerdo a la escala de medición.

Variable habilidades académico-funcionales

Habilidadverbal

Habilidad numérica

Habilidad aritmética

Dimensión fi % fi % fi %

1 Nula 0 0 0 0 0 0

2 Muy baja 5 4 0 0 0 0

3 Baja 3 3 1 1 6 5

4 Media baja 6 5 5 5 5 5

5 Media 10 9 7 6 11 10

6 Media alta 21 19 15 13 25 21

7 Alta 27 24 25 22 24 22

8 Muy alta 26 23 37 33 28 25

9 Excelente 14 13 22 20 13 12

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el estudio.

En la Tabla 10 se puede observar que la mayoría de las puntuaciones se ubican en la categoría “alta” para el factor habilidad verbal (24%) y “muy alta” para las habilidades numérica (33%) y aritmética (25%).

46 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Durante las actividades que fueron realizando los niños con DI se pudo apreciar que las puntuaciones alcanzadas en los distin-tos factores a evaluar, fueron mejorando durante las sesiones.

CONCLUSIÓNSe concluye con la comprobación de cada una de las hipótesis, a través del análisis estadístico, utilizando la prueba de los

signos de Wilcoxon a un nivel de significación. Estos cálculos se realizaron por medio de la herramienta estadística R versión 2.11 de distribución libre.

Para finalizar, a partir de los resultados y análisis anteriores, concluimos que la incorporación del software educativo como instrumento para evaluar a los niños con DI, le ofrece un entorno multimedia atractivo que lo estimula a generar un compor-tamiento positivo y además la posibilidad de aprender activamente durante la realización de las actividades, con el objetivo de medir sus habilidades básicas de aprendizaje (cognitivas y académico-funcionales). Al finalizar el estudio se pudo observar que las puntuaciones fueron mejorando en cada una de las sesiones, logrando que el niño fuera capaz de aprender y desarrollar sus capacidades a nivel cognitivo y académico-funcional, con el fin de mejorar sus habilidades adaptativas y contribuir al desarrollo de su autonomía personal.

Este método es sencillo adecuándose a la formación académica en las Ciencias de la Educación por su enfoque sintético y práctico debido a que en una etapa temprana se identifican las variables, ahorrando tiempo, sin necesidad de una amplia documentación para explicar el estudio. Además es diferente a la mayoría de los métodos aplicados a las Ciencias Sociales, donde generalmente predomina el cuestionario como instrumento de evaluación donde el sujeto de estudio da respuestas con base en su opinión.

La plantilla de evaluación que se deriva de la matriz de congruencia nos permite registrar datos obtenidos mediante la observación. También se puede considerar la respuesta del sujeto a estímulos del medio ambiente; en educación esto es muy importante, puesto que al hacer un estudio de este tipo, generalmente nos interesa conocer cómo un sujeto puede reaccionar ante estímulos de ambiente multimedia.

Finalmente, el uso de las TIC como recurso didáctico nos puede arrojar resultados positivos a diferencia de solo emplear el modelo educativo tradicional. Las TIC nos pueden ser útiles, no solo con niños discapacitados, se pueden emplear en la primaria regular en niños con problemas de aprendizaje; asimismo, en niños con habilidades sobresalientes, que son los tres grupos que atiende la Educación Especial.

47Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

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48 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

CENTRO DE INNOVACIÓN TECNOLÓGICO,EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y DISEÑO, UAEMÉX

Erika Rivera Gutiérrez, Sandra Alicia Utrilla Cobos, Alejandro Higuera Zimbrón,Miguel Ángel Rubio Toledo, Ricardo Victoria Uribe

RESUMENEste trabajo tiene como propósito describir el rumbo que actualmente han tomado el desarrollo, la innovación tecnología y la participación de las universidades como centros de desarrollo de conocimiento, innovación y tecnología, el cual está dado por la necesidad de dar una respuesta más adecuada al nuevo mercado internacional que requiere de nuevas formas de apropiarse de los avances y el progreso tecnológico. Se revisa el tema de la tecnología, a partir de tres enfoques característicos: el enfoque instrumental, el cognitivo y el sistémico. Y finalmente se propone el Centro de Innovación Tecnológico, en la Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad Autónoma del Estado de México, para llevar a cabo innovación tecnológica, cursos de actualización y dar asesoría y servicio a la comunidad basados en el recurso humano de la propia facultad, tanto de investi-gadores, docentes y estudiantes dando servicio a la comunidad a partir de las disciplinas de los diseños.

PALABRAS CLAVE: innovación, gestión, seguimiento tecnológico.

INTRODUCCIÓNLa población de jóvenes ubicados dentro de los niveles de educación superior y posgrado, quizás sea la fortaleza tecnológica de nuestro país, quienes con una visión competitiva sean capaces de afrontar los retos tecnológicos sin prejuicios y con una creciente necesidad de encontrar formas originales de incorporarse al mercado laboral; de igual manera, también como oportu-nidad se pueden tomar los programas de inversionistas extranjeros y de capitales internacionales, así como de apoyos guberna-mentales en los programas de la secretaria económica; así como también la capacidad potencial que se tiene en México de crear intensivamente nuevas empresas, de alto valor agregado, de base tecnológica, con bajo perfil de capital, dirigidas a satisfacer demandas internas y globales, pero sobre todo, constituidas por jóvenes emprendedores.1

Por lo anterior, el gran reto para las Universidades Públicas en su papel de principales generadoras y motores de la ciencia y la tecnología en el país es: modificar sustancialmente la visión y política de cómo debe conducirse y cuál debe ser el resul-tado final de la Investigación Aplicada y el Desarrollo Tecnológico patrocinados por la Universidad. Para ello es menester solucionar la manera de cómo transitar de un esquema tecnológico que no da resultados suficientemente apreciables, a otro, donde los proyectos de Investigación Aplicada y Desarrollo Tecnológico modifiquen y beneficien la realidad social (pp. 50-51).

La necesidad por parte de las empresas de dar una respuesta más adecuada al nuevo mercado internacional requiere de nuevas formas de apropiarse de los avances y el progreso tecnológico, el acceso al mercado determina nuevas formas de coo-peración y competencia, afrontar los riesgos de la innovación, y la necesidad de encontrar otro tipo de activo que permita ser mas eficiente a las empresas. En el mundo se han llevado a cabo alianzas tecnológicas entre las universidades y las empresas.

Los Sistemas Nacionales de Innovación obligan a la participación activa de las universidades (Facultad de Arquitectura y Dise-ño, FAD) en el desarrollo del sector empresarial mexicano; la UAEMéx está vinculada con la sociedad tradicionalmente de dos ma-neras, a través de la actividad profesional de sus egresados y como instituciones de creación de conocimiento, ciencia y tecnología.

1. “El emprendedor es aquella persona que se caracteriza principalmente por mostrar comportamientos innovadores por el deseo de emplear estra-tegias de gestión prácticas” (García, 2005: 17).

49Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Metodología

Actividades Técnicas de nvestigación Procedimiento Criterios de análisis

Inno

vaci

ón T

ecno

lógi

ca e

n la

Fac

ulta

d D

e A

rqui

tect

ura

y D

iseñ

o

• Localizar documentos (tesis, investigaciones) que permitan identi-ficar qué tipo de in-novación tecnológica hace la FAD

• Investigar acerca de la Innovación tecnológi-ca a escala nacional.

• Identificar en el con-texto qué seguimiento se ha dado a la inno-vación tecnológica

• Desarrollar un pro-grama para promover la Innovación Tecno-lógica en la FAD

• Crear el Programa de Reglamentaciones para la FAD en ma-teria de Innovación Tecnológica.

• Realizar los Proce-dimientos para el fomento de la inno-vación tecnológica en la FAD

• Comprobar los pro-cedimientos fomento a la innovación tecno-lógica en la FAD

• Conclusiones

Histórico, documental

Análisis Documental de tesauro de tres licenciaturas, de investigaciones finiqui-tadas dentro de la FAD, de proyectos de éxito en la FAD.

Lectura y análisis de proyectos de tesis de las licenciaturas para iden-tificar innovación tecno-lógica.

Investigación de campoDocumentalEntrevistas

Búsqueda y análisis de documento de procedimientos y reglamentación para la Innovación y el fomento a la tecnología Documentos de CONACYT y de Cen-tros de investigación de la UAEM y Nacionales

Investigar acerca de los procedimientos tecnoló-gicos nacionales. Síntesis de criterios para la FAD.

De campo entrevistas y observación participante

Con los centros de investigación de la UAEM y otros Centros de investigación nacionales así como CONACYT

Retomar los criterios de las administraciones de los actuales Centros de investigación.

Hipotético deductivo Re-glamentaciones de Cen-tros de investigación.

A partir de los análisis anteriores se de-ducirá un programa para la FAD.

Lectura de reglamentos,bitácora de trabajo

Hipotético deductivo

A partir de los análisis anteriores se con-juntará el programa de reglamentos que debe cumplir la innovación tecnológica en la FAD

Bitácora de trabajo

Descriptiva exploratoria

Con base en los programas y procedi-mientos desarrollados se tomaran 3 es-tudios de caso que permitan comprobar los procedimientos

Bitácora de resultados

Nos interesa revisar el tema de la tecnología, a partir de tres enfoques característicos: el enfoque instrumental, el cognitivo y el sistémico.

Enfoque instrumental o artefactualEs el más arraigado en la vida cotidiana. Considera que la tecnología únicamente es el conjunto de herramientas o artefactos construidos por el hombre para desempeñar una tarea determinada. A lo que se puede añadir, que es el resultado de la apli-cación del conocimiento técnico, bien sea de origen empírico o con participación de la ciencia.Esta clase de definición corresponde a la tradicional visión de túnel de la ingeniería, al considerar que la tecnología empieza y termina en la máquina.

Enfoque cognitivoDiversos autores han señalado que la ciencia es el criterio que determina a la tecnología y consideran a esta última como mera ciencia aplicada.

Los presupuestos filosóficos en esta vertiente reducen el cuerpo de la tecnología a un conjunto de reglas deducibles de las leyes científicas.

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Sin embargo, no todas las tecnologías son ciencias aplicadas. Tecnologías como la agricultura y la ganadería precedieron a las ciencias biológicas en miles de años, y se desarrollaron de modo empírico, por ensayo y error, sin necesidad de saberes científicos.

Enfoque sistémicoLa noción de sistema ha servido para definir a la tecnología como un sistema de acciones intencionalmente orientado a la transformación de objetos concretos, para conseguir de forma eficiente un resultado valioso.

Dentro de un sistema técnico hay que tomar en cuenta los componentes (físicos, de conocimiento, organizacionales y sociales), a los actores, y en particular a la dinámica del propio sistema. Pero, ¿qué es desarrollo tecnológico?

El desarrollo tecnológico para cada una de las visiones anteriores difiere significativamente. Así, mientras que para el enfo-que artefactual el desarrollo tecnológico se encuentra en función del éxito en la producción y difusión de innovaciones; para el enfoque cognitivo, depende de dos actividades básicas: la investigación y la invención. Por su parte, la interpretación sistémica coloca al desarrollo tecnológico en función del impacto que las innovaciones ocasionan dentro de otros ámbitos además del meramente tecnológico (el económico, el sociocultural y el productivo).

¿Qué es Innovación Tecnológica?La innovación = invención + explotación.La innovación está determinada (y de ello depende su existencia) por la explotación –de lo que se ha inventado– tanto en los procesos de fabricación como en el mercado.

La innovación es lograr que los productos se adapten mejor a las necesidades del mercado, convirtiendo las invenciones en productos, procesos o servicios nuevos o mejorados que el mercado reconozca y valore.

En suma, la innovación es un término de carácter económico y social, más que tecnológico, en este sentido cobra significa-tiva importancia otra categoría: la difusión, que es quizás lo que en última instancia permite la transformación de un invento en un fenómeno económico-social.

En coherencia con el modelo de colaboración alineado con el Plan de Competitividad apoyando a los empresarios en su innovación a través del desarrollo en el plano sectorial (clusters/agrupaciones) de iniciativas orientadas a desarrollar dos ejes de innovación:

– Innovación basada en el desarrollo de tecnología (que es lo que se pretende en el Centro de Gestión, innovación y Se-guimiento Tecnológico (CGIyST).

– Innovación basada en el análisis de oportunidades de mercado (área en la que interviene el gestor de diseño industrial y gráfico, aunado a la investigación de competencias en el sector manufacturero del Estado de México).

Requisitos de gestión para el CGIySTAsimismo para la gestión del mismo Centro de Gestión, innovación y Seguimiento Tecnológico (CGIyST), se requiere la ges-tión del Centro, que es la base de un centro de servicio, mencionando los siguientes conceptos:

GestiónConjunto de trámites que se llevan a cabo para resolver un asunto. Dirección, administración de una empresa, negocio; la gestión es un punto vital para la conclusión o inicio de un proyecto de Diseño, ya que es necesaria durante todo el proceso, como se denota a continuación:

La metodología aplicada a la gestión se divide en etapas sucesivas según Ariza y Ramírez: Diagnóstico integral, asesoría y apoyo, seguimiento, evaluación.

Para efectos de esta investigación se coloca en el centro de la propuesta de gestión la palabra empresa como sinónimo de emprender: ya sea un producto de diseño, o bien de investigación; para lo cual la intervención del diseño se hace sobre tres aspectos:

a) La organización,b) El proceso yc) El producto.

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a) La organizaciónSe contemplan desde los diseñadores, las metodologías de trabajo adoptadas, la incorporación de elementos y prácticas explí-citas o implícitas que permitan evidenciar la incorporación de la cultura del diseño.

Esquema 1. Relación entre el diseño y la organización de una empresa (Ariza y Ramírez; 2007).

b) El procesoSe entiende al diseño como un proceso y no como una actividad puntual. Desde esta óptica se analizan los actores involucrados y sus relaciones, las metodologías y herramientas de trabajo utilizadas, la información y el conocimiento generado, los registros, pruebas y demás elementos intervinientes durante este proceso; que abarca desde la definición estratégica hasta la disposición final del producto.

Esquema 2. Relación entre el diseño y el proceso de una empresa. (Ariza y Ramírez; 2007).

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c) El producto.Se focaliza en los factores que intervienen en su configuración, para ello se descompone la complejidad del producto en sub-sistemas y estos a su vez pueden separarse en componentes. “Separación” entendida en sentido amplio, trascendiendo lo físico.

PRODUCTO• Material: Materias primas, uso, forma y función.• Transformación: Producción, procesos, medios, tecnología aplicada, documentación de procesos y costos.• Comunicación: Identidad de la empresa, marca de la empresa, publicidad y promoción de empaque.• Consumo: Públicos, entorno, competencia y distribución.

Esquema 3. Relación entre el diseño y el producto en una empresa (Ariza y Ramírez; 2007).

Como se puede apreciar, la gestión es el punto de inicio y de fin ya sea de un proyecto de diseño o bien de investigación, ya que aquí se inicia y culmina el trabajo; asimismo, es de tomar en cuenta que como docentes, diseñadores e investigadores, es nece-sario tomar conciencia de un término importante para establecer y continuar con la preservación de nuestro planeta, esto es la:

SustentabilidadEl desarrollo sustentable se trata de crear un equilibrio entre los aspectos económico, ambiental y social de nuestro entorno.

Como Institución Educativa, tenemos que satisfacer las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de satisfacer sus necesidades, esto es la definición de Brundtland2 sobre desarrollo sustentable y es la que nosotros usamos también.

“Estamos decididos a que la competitividad se convierta en el eje central de la nueva política económica que conduzca a las empresas mexicanas por el camino del crecimiento sustentable”. Mensaje del Presidente en el PDE, 2001-2006.

Así, la Universidad debe emprender, el reto de transformar los modos de vida y la conciencia de la sociedad para generar un nuevo sistema de valores que nos lleven hacia un desarrollo sustentable apoyar la generación de innovación tecnológica que permita dar respuesta a los principales retos que se han marcado en las agendas de sustentabilidad como son la inequidad, pobreza extrema deterioro, extinción de especies, de la capa superior de ozono, la pérdida y deterioro de ecosistemas. “Nuestros referentes de progreso han hecho crisis” (Escutia, 2008). La civilización con sus costumbre consumistas y de crecimiento y progreso como lo entendemos hoy es insostenible; la innovación tecnológica deberá darse en términos de resolver estas disyun-

2. Informe Brundtland. “Nuestro Futuro Común”, documento publicado en 1982, conceptúa como sostenible el modelo de desarrollo que “atiende a las necesidades del presente sin comprometer la posibilidad de que las futuras generaciones atiendan a sus propias necesidades”.

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tivas que el desarrollo sustentable establece como problemáticas. La Universidad, de acuerdo con sus funciones sustantivas de creación de conocimiento y formación de profesionales, por su capacidad de crítica frente a la sociedad toma un protagonismo importante en el desarrollo de una visión sustentable.

Asimismo, es conveniente mantener a la vista en nuestro propio espacio de Investigación, es decir, de la propia Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEMex, las funciones básicas en las organizaciones innovadoras:

• INVENTARIAR. Conocimientos de las capacidades tecnológicas3 que se dominan.• VIGILAR. Alerta sobre la evolución de nuevas tecnologías e investigaciones. Vigilancia de la tecnología e investigaciones

de los competidores.• EVALUAR. Determinar la competitividad y el potencial tecnológico propio. Estudiar las posibles estrategias tecnológicas.• ENRIQUECER. Aumentar el patrimonio de la empresa vía inversión en tecnología propia, ajena o mixta.• OPTIMIZAR. Emplear los recursos de la mejor manera posible. Explotación sistemática de tecnologías en otros sectores.• PROTEGER. Protección de las innovaciones propias y actualización constante de los conocimientos.

A la proyectación del diseño se le considera gestión, y se deben tomar en cuenta aspectos relacionados con el tipo de empresa, tamaño de esta, organigrama operacional, jerarquía de mandos, su transversalidad y horizontalidad en los mismos (Martínez Real, 2009: 74-95).

La propuesta de modelo de gestión del Diseño gráfico como apoyo para un modelo del CGIyST se propone:La gestión empresarial actual requiere de la consideración de diversos criterios que determinan su eficiencia, entre los que

alcanzan cada día con mayor importancia la calidad del trabajo o el nuevo concepto de “calidad de vida en el trabajo”, la pre-vención del medio ambiente y la preservación de la salud de los investigadores en términos de las condiciones de trabajo donde desempeñan su labor; ya que esto repercute en los resultados académicos (de enseñanza, investigación y/o asesoría) y sus efectos sobre el entorno organizacional (Facultad de Arquitectura y Diseño) de tal suerte que se considera al CGIyST una especie de pequeña empresa, la cual tendrá un inicio una infraestructura básica para poder iniciar su funcionamiento.

RESULTADOSSe presenta un análisis documental del tesauro de las licenciaturas en Arquitectura, Diseño Grafico y Diseño Industrial, de investigaciones finiquitadas dentro de la Facultad de Arquitectura y Diseño (FAD), de la UAEMéx, con el objeto de saber si en esta facultad se hace innovación tecnológica que permita saber cuáles son los resultados que se han obtenido con ello y cómo se puede promover en la FAD el desarrollo de proyectos de innovación tecnológica.

Con lo anterior y a partir del análisis de todas las generaciones de tesis de estas licenciaturas se localizaron los siguientes resultados conforme a la posibilidad de ser patentado (novedad de un invento, inventivo, aplicación industrial), con base en asesorías con asesores de negocios, COMECyT en el Estado de México.

Esta información fue recabada directamente de la Biblioteca de la Facultad de Arquitectura y Diseño, de la UAEMéx, du-rante mayo de 2009 a mayo de 2011 y desde la primera generación a la fecha.

Para hacer posible este análisis fue necesario dar seguimiento a tres fases:

Fase AnalíticaEn esta fase fue necesario determinar las definiciones de los siguientes conceptos: tecnología, desarrollo tecnológico, innova-ción, innovación tecnológica, innovador, original, escalable, factibilidad, requisitos de patentabilidad.

A partir de estos conceptos se generó un formato para recabar la información de las tesis, que permitiera hacer el vaciado de la información de cada tesis que se fuera revisando por licenciatura. Véanse anexos.

Se determinó el lugar de estudio para este análisis, siendo la Biblioteca de la Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAE-Méx, durante los meses de mayo de 2009 a mayo de 2011 y desde la primera generación a la fecha, de las licenciaturas de: Arquitectura, Diseño Grafico y Diseño Industrial.

3. La tecnología es un concepto amplio que abarca un conjunto de técnicas, conocimientos y procesos, que sirven para el diseño y construcción de objetos para satisfacer necesidades humanas. La tecnología puede referirse a objetos que usa la humanidad (como máquinas, utensilios, hardware), pero también abarca sistemas, métodos de organización y técnicas. La tecnología se basa en aportes científicos, en cambio la técnica, por experien-cia social; La actividad tecnológica suele ser hecha por máquinas (aunque no necesariamente) y la técnica es preferentemente manual; la tecnología se suele poder explicar a través de textos o gráficos científicos, en cambio la técnica es más empírica.

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Fase de DesarrolloCon base en el formato desarrollado se fueron analizando cada una de las tesis de las licenciaturas anteriormente citadas, desde la primera generación a la fecha.

Fase de InterpretaciónA partir de los resultados obtenidos se realiza la interpretación de estos, por licenciatura, considerando el total de las tesis revi-sadas, y de ahí resaltando aquellas que son viables de ser patentadas.

En 766 tesis analizadas de la Licenciatura en Arquitectura, solo 5.2% de estas cuentan con las características para ser pa-tentadas. En la Licenciatura en Diseño Gráfico, de las 467 analizadas, solo 8.7% podrían ser patentadas. Pero en el caso de la Licenciatura en Diseño Industrial, de las 284 tesis revisadas, 60.5% de estas pueden patentarse. Lo que permite visualizar la pertinencia de la generación de un Centro de Innovación Tecnológica en la FAD, respaldado por las fortalezas con las que cuentan estas licenciaturas. De aquí se puede apreciar que tenemos la fortaleza y talento que dará soporte y justificación.

Dentro de los resultados se diseñaron dos formatos para contar con una base de datos que permita obtener información que arroje indicadores sobre el registro de patentes con las que actualmente cuenta esta Universidad, esta base de datos permitirá dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿cuáles son las áreas del conocimiento o disciplina a la que pertenecen?, ¿cuáles son las tendencias en cuanto a ello?, ¿cuántas patentes se han registrado a la fecha?, ¿cuántas patentes se registran por año?, ¿las patentes que se registran son resultado de proyectos académicos?, ¿cuántas patentes surgen a partir de proyectos de investigación registra-dos? Entre otras posibles preguntas que permitirían analizar información relacionada con las tendencias actuales y requisitos lega-les, tipos de proyectos que están siendo patentados a escala local, nacional e internacional que permitan entre otras cosas observar los productos obtenidos por la Universidad así como el posible planteamiento de estrategias que permitan contribuir a aumentar la innovación tecnológica no solo en la Facultad de Arquitectura y Diseño sino en la misma UAEMéx. y otras universidades.

Como parte de este trabajo de investigación se desarrolló un tesauro de las licenciaturas de Diseño Industrial, Diseño Grafico y Arquitectura proponiendo un formato que permita continuar con este trabajo. Los conceptos que aquí se proponen son parte de los factores que se consideran como innovación tecnológica y por consecuencia la selección de productos o de proyectos factibles de ser patentados.

Para efectos de aplicación del tesauro, se propusieron dos formatos: uno respecto a la innovación y otro de patentabilidad, de acuerdo con conceptos de CONACYT, para lo cuál se retoman los siguientes criterios:

REQUISITOS DE PATENTABILIDADEn general, para que un invento pueda patentarse debe ser novedoso, inventivo y que tenga aplicación, lo que significa:

• Novedad de un invento: Una invención es nueva si no está comprendida en el estado de la Técnica, ha sido publicada, explotada o patentada antes de la presentación de la solicitud o de la prioridad andina u ordinaria que se reclame. Esto se conoce comúnmente como “Requisito de Originalidad”. La novedad no se pierde si la invención se divulga dentro del año anterior al de la solicitud por un acto de mala fe o por su exposición oficialmente reconocida en alguno de los países miembros del Acuerdo de Cartagena (en el caso de Colombia) o publicada para fines académicos o de investigación.

• Inventivo: Cuando la invención no es obvia ni se deriva evidentemente del estado de la técnica. • Aplicación Industrial: Cuando el invento puede ser utilizado en cualquier industria. De esta manera, el requisito previo

para poder patentar el invento es que tenga alguna aplicación práctica.

El desarrollo tecnológico, de manera general, es el aumento y perfeccionamiento de los instrumentos, procedimientos y sis-temas de que dispone la sociedad y las instituciones en un momento dado, para ser aplicados en su beneficio y deben ser registrados para su correcta protección, producción y difusión, esto es, introducir en el mercado las innovaciones exitosas, y de las instituciones que tienen mayor oportunidad de innovar son las universidades, así que es importante que se conozca este procedimiento que además impulsa de manera importante su sustentabilidad.

Incluir líneas de investigación que engloben a las tres licenciaturas (Diseño Gráfico, Diseño Industrial, Arquitectura y Administración y Promoción de la Obra Urbana) de la Facultad de Arquitectura y Diseño, que se consideren prioritarios para el CONACYT, tales áreas referentes al desarrollo sustentable, esto es: alivio de la pobreza, medio ambiente y desarrollo sus-

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tentable, agua, salud, alimentación, biodiversidad, en la intención de poder contar con apoyos financieros y de mantener una condición de modernidad y que además sean aplicables a zonas urbana y rural.

De acuerdo con esta investigación se localizaron las siguientes líneas prioritarias de investigación para el CONACYT:

• Productos industriales.• Procesos de innovación o mejora sustancial de lo que existe.• Proyectos de mejor utilización de energías alternas (solar, eólicas, pluviales).• Productos que eficiente el uso de energías actuales.• Ecológicos y sustentables: para disminuir los desperdicios y contaminantes al planeta.• Diseños de software.

Se debe asimismo, tomar en cuenta la Innovación como Línea de Investigación para cambiar las formas de ver, pensar y hacer en un ambiente globalizado, en crisis económica, y con una amplia posibilidad de apoyo a las empresas por parte de los egre-sados de diferentes profesiones.

La permanencia, la mejora y el éxito de las empresas y las organizaciones está basado sin duda en la competitividad, y esta en la capacidad de innovar y poner en práctica dichas innovaciones.

CONCLUSIÓNCon el fin de aplicar los resultados de esta investigación al proyecto “Innovación Tecnológica en la Facultad de Arquitectura y Diseño”, se sugieren algunas propuestas de capacitación, las cuales se consideran áreas de oportunidad que deben ser conside-radas dentro de los servicios que ofrecerá el CGIyST, con el fin de promover el desarrollo de competencias (conocimientos y habilidades) relacionadas con el Diseño Industrial y además necesarias en los estudiantes, diseñadores industriales y en el sector industria manufacturera.

Se considera que con las competencias requeridas por este sector descritas en la presente investigación, se podrá proporcio-nar capacitación a docentes, y estudiantes durante su formación académica para obtener mayor oportunidad de empleo, ya que se podrá avalar el conocimiento a través de constancias que les permitan desarrollar experiencia curricular adicional al Plan de Estudios, y los docentes podrán mantenerse actualizados. El CGIyST también podrá proporcionar servicios de capacitación, actualización y consultoría en calidad y productividad al sector industria manufacturera del Estado de México.

Se sugiere realizar cursos extracurriculares con duración de 25 horas, dirigidos a empresas manufactureras, estudiantes y docentes interesados en fortalecer los conocimientos necesarios para desempeñar las funciones de: supervisor de producción, in-geniero de proceso, ingeniero de calidad, diseñador, inspector de calidad, ingeniero de diseño, dibujante, ingeniero de producto, gerente de producción, diseñador industrial, técnico en productividad, supervisor de hilatura, ingeniero de producto júnior, in-geniero de proyectos, ingeniero de hilatura, ingeniero de desarrollo de producto, ingeniero de desarrollo y asistente de proyectos.

En la intención de desarrollar los criterios que permitan sentar las bases para la generación de la Innovación Tecnológica en la Facultad de Arquitectura y Diseño (FAD), a través del seguimiento, y apoyo de proyectos de innovación tecnológica que cul-minen en invenciones patentadas y en negocios de alto valor agregado a través de la integración de fondos nacionales que serán localizados a través del CONACYT, mediante promotores de negocio del Estado de México, se propone el presente proyecto.

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EXPERIENCIAS EN LA IMPLEMENTACIÓN DE UN AULA VIRTUAL, EN DIFERENTES INSTITUCIONES DEL ESTADO DE ZACATECAS, MÉXICO

Alicia del Rocío Rosales Zapata, Luis Miguel Zapata Alvarado,Samuel Jesús Flores González

RESUMENEl estado de Zacatecas se encuentra ubicado en el centro geográfico de la República Mexicana, su extensión territorial actual es de 75,284 km2 (INEGI), el producto interno bruto (PIB) es de 69,985,766 pesos, lo que representa 0.83% del PIB Nacional , lo que indica que es un estado precario y los recursos deben ser administrados de manera eficiente. Por tal motivo, tanto la educación como la capacitación no deben quedar aisladas del ejercicio responsable de los recursos, de ahí que las instituciones hagan uso de nuevas formas de trabajo mediante la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

Las TIC permiten el acceso a la información y a la cultura al eliminar distancias y fronteras de forma significativa, al quitar los obstáculos de carácter geográfico, económico y de tiempo para poder tener acceso a la educación y al adiestramiento. Estos medios se están convirtiendo en elemento clave del principio de igualdad de oportunidades y de la capacitación personalizada.

Mediante el presente trabajo queremos dar a conocer las diferentes experiencias obtenidas en la implementación de nueve aulas virtuales en diferentes tipos de organizaciones tanto educativas, como asociaciones civiles, gubernamentales y sindicales del estado de Zacatecas. Con ello pretendemos mostrar inicialmente el detonante del motivo para implementar un aula virtual en sus instituciones, determinar si existían las condiciones tanto de infraestructura como de personal capacitado para llevar a cabo esta experiencia, así como las barreras a las que se enfrentaron en cada caso.

PALABRAS CLAVE: aula virtual, educación a distancia, e-learning, gestor de contenidos, tecnologías de la información.

INTRODUCCIÓNLa educación a distancia ha alcanzado un auge extraordinario en la última década del siglo XX y se perfila como una de las formas principales del aprendizaje del siglo XXI. Este aumento en la popularidad de la educación a distancia se relaciona funcionalmente con los avances de la informática y las telecomunicaciones. La educación a distancia es una estrategia educativa basada en el uso intensivo de las nuevas tecnologías, estructuras operativas, flexibles y métodos pedagógicos altamente eficientes en el proceso enseñanza-aprendizaje que permiten que las condiciones de tiempo, espacio, ocupación o edad de los participantes no sean factores limitantes o condicionantes para el aprendizaje. Como resultado de dichos avances han surgido múltiples plataformas e-learning, b-learning, en el mercado, lo que permite mediar procesos de formación, capacitación a distancia y actualización.

Los casos aquí expuestos son reflejo de la experiencia vivida durante la recopilación y el seguimiento de proyectos que se han desarrollado durante los últimos tres años en la que han participado tanto alumnos de la Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas como docentes pertenecientes al Cuerpo Académico “Diseño e Implementación de Ambientes de Aprendizaje Colaborativo Apoyado en Tecnologías de la Información y Comunicación”.

INFORMACIÓN GENERAL DE TODOS LOS PROYECTOSEl proceso que se ha realizado en cada una de las nueve instituciones ha sido muy semejante. Inicialmente se efectuó un diag-nóstico para detectar tanto la infraestructura con la que cuenta la organización como para saber las capacidades de su recurso humano. En el mínimo de los casos se cuenta con la infraestructura necesaria para poder implementar el aula virtual. En cuanto al diagnóstico del recurso humano, en la mayoría de las instituciones se ha detectado que utilizan las herramientas básicas, sin embargo no se cuenta con el personal especializado para poder llevar a cabo el proceso de creación de un aula virtual, por lo tanto, inicialmente fue necesario en muchos de los casos contratar un servicio externo de hospedaje web, instalar un sistema operativo open source, los servicios requeridos para la plataforma (Servidor Apache, PHP y MySQL) y el sistema gestor de con-tenidos temáticos Moodle, de Licencia Pública General, se hicieron las pruebas necesarios y se llevó a cabo un curso intensivo con las personas que realizarán el papel de administradores de cursos. Enseguida se realizó el montaje de sus materiales instruc-

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cionales, a fin de probar que todo funcionara adecuadamente y finalmente se han abierto a los participantes de dichos cursos, diplomados, capacitaciones u otros, dependiendo del objetivo que tenga la organización.

A continuación se presentan nueve casos en los que fue implementada un aula virtual y para cada una de ellas se relata la experiencia durante este proceso.

Instituto Mexicano del Seguro Social, Delegación ZacatecasLa delegación del Instituto Mexicano del Seguro Social en Zacatecas inicia sus actividades en enero de 1958. Una de las priori-dades para la Delegación de Investigación en Salud del Estado de Zacatecas es mantener capacitado a su personal; sin embargo, debido el alto costo que se genera en cada curso o diplomado y al considerar además que los gastos involucrados en trasladar al personal elevan aún más este costo, fue necesario buscar nuevos mecanismos para este proceso, y es así como surge el proyecto del “Diplomado de Investigación Clínica a Distancia” que se llevó a cabo en la Delegación Zacatecas del Instituto Mexicano del Seguro Social, solicitado por la Coordinación de Investigación en Salud a la Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas y que se llevó a cabo por docentes del Cuerpo Académico “Diseño e Implementación de Ambientes de Aprendizaje Colaborativo Apoyado en Tecnologías de la Información y Comunicación”, de la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación y que finalmente se instaló en la Coordinación de Informática del Instituto Mexicano del Seguro Social, Delegación Zacatecas.

Por tal motivo el diplomado a distancia que se llevó a cabo en la institución tuvo como finalidad llevar a los médicos ins-critos en esta plataforma en Internet una serie de tópicos relacionados con las áreas de su interés y se puso a disposición de los participantes durante todo el tiempo que se programó dicha actividad.

A fin de conocer las capacidades del personal que tomaría los cursos se aplicó un cuestionario a través del cual se determinó que 93% del personal médico era apto para recibir capacitación mediante aplicaciones de tecnologías de la información.

Una vez probado el material y actividades del diplomado en línea se realizó la difusión de este al iniciar con un curso de inducción mediante una plática por parte de la doctora responsable para informar a los participantes sobre el alcance del diplo-mado en línea, así como la forma de trabajar con este. Lo más rescatable de este proyecto fue la resistencia al cambio hacia el uso de nuevas formas de capacitación ya que de un total de 396 médicos a los que se les hizo la invitación a participar en esta modalidad de capacitación únicamente 127 de ellos se registraron, los que representaron 32%.

Unidad Académica de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Autónoma de ZacatecasEl trayecto histórico del modelo curricular en la licenciatura de Medicina Veterinaria y Zootecnia (MVZ) está asociado al devenir histórico de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ), el cual resultó fundamental para detectar el trayecto me-tateórico del currículum a partir de la fundación de la carrera. El modelo curricular que se implementó en la licenciatura de MVZ corresponde al enfoque técnico basado en un lenguaje y discurso cientificista, a unas relaciones sociales y de organización burocráticas con un tipo de acción y práctica tecnicista. Mediante este análisis crítico y a través del recorte de etapas históricas significativas al igual que la UAZ, resultó interesante recuperar los aspectos educativos sociales y profesionales en que se ha des-envuelto el trayecto curricular, determinado por las coyunturas surgidas en distintos periodos desde que fue creada la carrera.

A 46 años de su fundación, la Unidad Académica de Medicina Veterinaria y Zootecnia de la Universidad Autónoma de Zacate-cas (UAMVZ - UAZ) mantiene su liderazgo. Prueba de ello es la calidad de sus egresados, quienes se desempeñan exitosamente en clínicas y hospitales veterinarios, en explotaciones pecuarias, en la industria, en la docencia e investigación científica, en adminis-tración pública y actividades políticas tanto en el país como en el exterior. Ha sido institución fundadora y líder en la asociación de escuelas y facultades de medicina veterinaria y zootecnia del país, ha participado activamente en diversos foros académicos a escala nacional e internacional con ponencias magistrales producto de las líneas de generación y aplicación del conocimiento que cultiva.

Otro paso cualitativo fue el de incursionar en el área de las TIC como un medio para mejorar la transmisión y construcción del conocimiento, alentando el trabajo colaborativo dentro de la comunidad académica. La idea fue acogida con entusiasmo e implementada desde un diagnóstico que tuvo como finalidad detectar el uso de las herramientas informáticas en el proceso de la enseñanza. Este arrojó la urgente necesidad de capacitar a los mentores para que pudieran adquirir habilidades y capacidades en la utilización de herramientas informáticas básicas en su diario desempeño académico.

La primera limitante en la implementación de un portal web para la administración de cursos fue la propia infraestruc-tura que la universidad tiene montada en la unidad académica. No se pudo usar un servidor propio que pudiera satisfacer las necesidades de comunicación y para asegurar el enlace se tuvo que contratar a una empresa el servicio de hospedaje web y un dominio para albergar un sitio que pudiera ofrecer un servicio óptimo vía Internet.

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Por otro lado se orientó al personal docente sobre aplicaciones de ofimática básicas y otras que facilitan el trabajo colabora-tivo; tema introductorio a la llamada Internet 2.0. Asimismo, se implementó un aula virtual en la plataforma Moodle la cual hasta el momento ha atendido 123 cursos de 26 materias diferentes desde 2009 hasta el inicio de este semestre enero-junio de 2013. Maneja una comunidad de 60 profesores; tan solo 13 de ellos han utilizado la plataforma por lo menos una vez, esto es 21.6% de personal docente. Mientras que por otro lado 100% de los alumnos se ha inscrito por lo menos una vez a los cursos que se imparten por este medio; 640 del área de licenciatura y 40 en los posgrados.

Los cursos que se imparten en la UAMVZ son 100% presenciales en programas de estudio regular y despresurizado. La plataforma web ha sido de gran ayuda como administrador de los cursos y como generador del portafolio de evidencias del desempeño de profesores y alumnos.

A través de una política, la UAZ ha implementado un aula virtual que al parecer va a dar servicio a todas las unidades académicas de la institución, y las autoridades han alentado a los mentores a utilizar dicha aplicación a través del programa de estímulos. Esto indica que la UAMVZ va a entrar en una nueva etapa en la cual se espera que muchos más maestros tengan a la mano las herramientas que proporcionan las tecnologías de la información. Hay mucho que hacer, pero vencer la resistencia al cambio es una barrera importante.

Sindicato Nacional de Trabajadores del Seguro Social Delegación ZacatecasEl Centro de Capacitación y Calidad IMSS-SNTSS de Zacatecas inició actividades el 2 de agosto de 1994 y su inauguración formal fue el 11 de noviembre del mismo año por las máximas autoridades del Instituto, siendo delegado estatal del IMSS el licenciado Carlos Camacho Barrientos y el director Gustavo Romo Montáñez. Comenzó actividades con una plantilla de diez trabajadores, seis instructores, un coordinador, un director y dos personas de servicios básicos. Al inicio el centro contaba con 15 equipos de cómputo. En la actualidad cuenta con más de 60 equipos y con tecnología para videoconferencias. En promedio, el centro de capacitación recibe por año aproximadamente 1,500 trabajadores para su capacitación.

La problemática inicial de la institución fue el hecho de no tener las plantillas de personal completas en las diferentes áreas, dando pie a que muchos derechohabientes no se les otorgaran las facilidades para capacitarse en tiempo y forma; sin embargo, por tiempo y costo fue necesario buscar nuevos mecanismos en los que los trabajadores pudieran conocer de manera oportuna las capacitaciones que se proporcionarían y con ello poder brindar un servicio de calidad a los derechohabientes.

El proyecto desarrollado en esta institución consistió en la implementación de un sitio web junto con una plataforma usada para un aula virtual para el Centro de Capacitación y Calidad del IMSS-SNTSS de Zacatecas. En el caso de la plataforma de Moodle se obtuvieron grandes beneficios: ahorro de tiempo, bajos costos para la capacitación de cada empleado de la delega-ción, así como la facilidad para que el personal obtuviera los documentos de los cursos impartidos a través de la plataforma, mediante el sencillo manejo de la plataforma Moodle beneficiando a todo el personal del IMSS-SNTSS de la delegación.

Tras dos años de ser implementado el servidor en el cual está alojada la plataforma, a la fecha ha podido satisfacer plena-mente el objetivo para el cual fue creado.

Escuela Normal Manuel Ávila CamachoEl proyecto que abordamos en la Escuela Normal Manuel Ávila Camacho (ENMAC) es única y exclusivamente del área de posgrados y formación continua, se centra en la atención a profesores externos que se encuentran en servicio. Es el Departa-mento de Formación Continua y Posgrado (DFCP), el que atiende actualmente los posgrados que constan de dos maestrías: Maestría en Didácticas de la Educación, y Maestría en Educación. También cuenta con dos especialidades: Inclusión Educativa y Diversidad, y la especialidad en Formación Docente.

La iniciativa que se gestó en este departamento, ahora forma parte de las políticas de la institución y hoy como ayer sigue siendo autofinanciable. Desde hace más de dos años y medio que comenzó el proyecto de involucrar las TIC en los programas regulares, posgrados y educación continua. Sin embargo donde se ha afianzado el proyecto es en los dos últimos. El servidor en el cual está alojada la plataforma es propio, se encuentra dentro de la misma institución y hasta el momento ha podido satisfacer plenamente la demanda.

De los docentes adscritos a los posgrados y formación continua, 100% utiliza la plataforma de contenidos para impartir sus materias. Es importante destacar que los cursos impartidos a distancia apenas representan 50% del total. La otra mitad son presenciales y una mínima parte son semipresenciales pero también utilizan la plataforma de contenidos en la distribución de los materiales del curso y como repositorio de las actividades evaluables.

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Gran parte del esfuerzo representa el diseño de los materiales de las materias y este corre a cargo del DFCP, pues aún no está resuelta del todo la “resistencia al cambio”; son los mentores de mayor edad los que en su mayoría se oponen. Buena parte del trabajo consiste en asesorar al personal docente en el uso de las diferentes herramientas de ofimática que se pueden utilizar en la enseñanza. Tanto formadores como formados deberán tener ciertas capacidades, habilidades y competencias propias de la llama-da cultura digital. Los profesores administran sus cursos, las antologías y otros materiales los diseña el personal del departamento.

En el futuro nos vemos con programas que estén en las dos modalidades; a distancia y semipresenciales. Y que en ambos casos los alumnos sean reflexivos, analíticos y críticos. Pues ahora con el asunto de las competencias formativas el llamado e-learning habrá de sufrir modificaciones.

Instituto Universitario de Postgraduados en Alta DirecciónEn el periodo del cuatrimestre enero-abril de 2011 los miembros de nuestro cuerpo académico fungimos como asesores de la TSUSI Claudia Iveth Carrillo Casas, alumna de la carrera de Ingeniería en TIC de la UTEZ quien dentro de su periodo de estadía profe-sional implementó la plataforma Moodle en el Instituto Universitario de Postgraduados en Alta Dirección (IUPAD), a petición de su rector, el doctor Fidel Álvarez González. El IUPAD es una extensión de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, por lo que es un requisito indispensable el contar con un gestor de archivos para poder replicar los posgrados que ofrece la UPAEP.

Al ser el Instituto Universitario de Postgraduados en Alta Dirección un ente con carácter particular, en donde se tiene establecido el aprendizaje centrado en el estudiante, se fomenta el desarrollo de prácticas de enseñanza y aprendizaje situado y contextualizados a través de un currículum flexible, apoyado del uso estratégico de las TIC, 100% de la plantilla docente y por supuesto todos los estudiantes vieron con buenos ojos la implementación del Moodle como herramienta principal de todos los posgrados impartidos en el instituto.

Los cuatro programas que se deciden tomar como pilotos para la implementación del Moodle son: la Maestría en Adminis-tración de la Construcción, la Especialidad en Dirección Responsable de Obra, la Maestría en Administración y Negociación Inmobiliaria, y la Especialidad en Dirección y Gestión Inmobiliaria. En el marco de un modelo semipresencial, se compró un hospedaje web con las características necesarias para soportar el tráfico de información, videoconferencias y gran cantidad de almacenamiento. A pesar de que el IUPAD cuenta con los recursos financieros necesarios para instalar un gestor de archivos de paga, se optó por un software de licenciamiento libre para llevar a cabo las pruebas piloto.

Una vez instalada, configurada, y puesta a punto la herramienta Moodle, se pasó a la fase de capacitación, en donde todos los docentes ya contaban con el perfil mínimo necesario para administrar el gestor de archivos, por lo que no se presentó nin-gún contratiempo y se comenzó a utilizar la aplicación al término de la instrucción.

A la fecha se continúa empleando el Moodle como medio facilitador y complementario de los cursos que se imparten en el IUAPD de forma tanto semipresencial como los que son totalmente en línea, en el total de las maestrías y diplomados. Con-tinúa el convenio con la UPAEP, que transmite los fines de semana las videoconferencias de las diversas materias que se llevan en los programas y gestiona los contenidos temáticos y sus actividades a través del Moodle.

Sociedad Civil Respira Zacatecas, A.C. Respira Zacatecas es una organización social sin fines de lucro, integrada por un grupo de zacatecanos de todas las edades, quie-nes a pesar de los tiempos que se están viviendo, se preocupan por los problemas del medio ambiente a fin de generar cambios en nuestros hábitos consumistas y tomar medidas para cuidar el planeta, mitigando los efectos del cambio climático, así como buscar pautas de consumo hacia formas más responsables y eficientes, trasladando estos al resto de la sociedad. Además de unir esfuerzos para ayudar al cuidado y protección del medio ambiente en el estado, hacen gran hincapié en que no puede darse un verdadero desarrollo sustentable sin un desarrollo social y humano.

De ahí que surge la idea de crear un aula virtual a fin de poder subir cursos a través de los cuales se pueda dar capacitación a las diferentes empresas y organismos sobre la temática del medio ambiente.

El objetivo principal de este proyecto fue implementar un aula virtual mediante la cual se pudieran ofrecer cursos de capa-citación sobre el medio ambiente, desarrollo sustentable ofertados a empresas, organismos y cualquier tipo de persona. La idea principal era contribuir en una educación no formal, pero desafortunadamente en muchas ocasiones las organizaciones de la sociedad civil no son tomadas muy seriamente, de ahí que realmente no se tuvo el éxito esperado, situación que se visualizó principalmente en la resistencia al cambio.

Sin embargo, conocedora de las ventajas que ofrecen las aulas virtuales, la ingeniera Verónica Paniagua buscó la manera de llevar a cabo otro tipo de proyectos y en conjunto con otro grupo de personas armó a finales del año 2012, y que en este

61Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

año está por concluir, un Diplomado Cambio Climático con Perspectiva de Género a través del cual 40 zacatecanas, líderes de diferentes institutos de los municipios han podido estar presentes de manera semipresencial a través del aula virtual y en el que a pesar de sus conocimientos básicos sobre herramientas informáticas pueden vivir esta experiencia, minimizando princi-palmente costos, tiempos de traslados y el conocer otras formas de poder estar en continua capacitación. Uno de los puntos a resaltar es que jamás mostraron resistencia al cambio, sino todo lo contrario: se ha visto mucha participación en los foros y actividades realizadas para el diplomado.

Programa de Estudios e Intervención para el Desarrollo Alternativo (PEIDA)de la Universidad Autónoma de ZacatecasEl objetivo fundamental del programa es articular una ruta de desarrollo alternativo desde una institución educativa como lo es la universidad, de modo que a través de la investigación se pueda asegurar que dicha vía resulte efectiva no solo a corto, sino a mediano y largo plazos.

Se dice que el desarrollo buscado es alternativo porque las actividades encaminadas a lograr dicho desarrollo encuentran su fundamento y basan sus objetivos en una visión primordialmente comunitaria, en contraposición con la orientación hacia el mundo globalizado que nos impone el esquema capitalista actual. Asimismo, se busca tener una visión global del territorio, donde se incluyan aspectos como medio ambiente, planeación urbana, salud, educación, economía y capital social.

Por otro lado, la investigación que se realiza es interventiva, pues se lleva a cabo desde la acción en el propio campo de estu-dio. De esta forma, las actividades del programa solo se justifican en el trabajo directo con la gente. Así, han surgido a lo largo del tiempo diversos programas y proyectos que el Programa de Estudios e Intervención para el Desarrollo Alternativo (PEIDA) ha impulsado, ello como parte del compromiso de investigación y desarrollo que asumió desde su creación.

El PEIDA es un programa perteneciente a la UAZ, que surgió de la necesidad de vincular el quehacer universitario con las necesidades de la sociedad. Dicho programa se ha propuesto dentro de sus múltiples proyectos implementar un espacio virtual de educación no solo para cubrir programas de estudios regulares –principalmente de bachillerato–, sino también con cursos de educación continua en la región. Por tal motivo se decidió construir un aula virtual que pudiera ofrecer soporte al proceso de enseñanza en la preparatoria y a los servicios de extensión del PEIDA en la región. Llamamos Región Tacoaleche a un espacio que incluye la localidad del mismo nombre, además de otras localidades aledañas: Zóquite, La Era, Casablanca, Ojo de Agua, Lomas de Guadalupe, San Ignacio, Los Rancheros, La Luz, El Lampotal, El Bordo, Santa Rita, San Antonio del Ciprés y La Blanquita.

Principalmente por las condiciones geográficas y económicas, esto ha representado un gran reto que incluso en la actualidad ha requerido de gran voluntad, principalmente de profesores y alumnos. Las instalaciones del programa se encuentran en la co-munidad de Tacoaleche, municipio de Guadalupe, Zacatecas. Esta localidad se encuentra a 18 kilómetros de la cabecera munici-pal y 26 kilómetros de la capital del estado. En lo referente al bachillerato, no se ha encontrado un servicio de Internet que pueda satisfacer las demandas de uso que requieren tanto mentores como estudiantes, no solo fuera de la institución sino en el mismo centro de estudios, ya que la calidad de la navegación es pobre. Las compañías locales que ofrecen el servicio no han podido atenderlo de manera eficiente y eso en definitiva se ha convertido en una gran limitante. Por otro lado hay una gran población estudiantil que aún vive en zonas rurales, y si el servicio es malo en la zona urbana de la comunidad, es pésimo en la parte rural.

Los profesores en su mayoría ven en un aula virtual mucho potencial no solo en educación a distancia sino también en la presencial, pues en este último caso representa una gran herramienta para alfabetización digital de una gran cantidad de jóvenes por ello su gran esfuerzo.

En cuanto a la capacitación continua se refiere, esta comenzó con un diplomado que fue impartido al Ayuntamiento de Gua-dalupe, para ello se montó en el aula virtual. Dicho curso se proponía en un principio ser semipresencial, pero conforme avanzó se fue haciendo presencial. La ausencia de una cultura digital fue la principal razón de que los participantes hayan renunciado a participar en las actividades en línea por lo que privilegiaron solo la interacción con los expositores en las sesiones presenciales.

Es claro que debe haber un perfil idóneo para el éxito de un curso de este tipo, este incluye no solo los expositores sino también a los capacitandos. Se coincide sobre las habilidades mínimas que en ofimática debe tener una persona que reciba un curso en la modalidad a distancia o semipresencial. El dominio de las herramientas básicas hará posible una integración total al proceso enseñanza-aprendizaje.

Es de notar que al ser los primeros esfuerzos de este tipo en la región hay muchas dificultades que se deben sortear pero con voluntad política tanto de autoridades gubernamentales estatales, municipales como universitarias serán superadas en beneficio de la población.

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Unidad Académica de Filosofía y Letras, de la Universidad Autónoma de ZacatecasEn el mes de marzo de 2011 se impartió el curso sobre la plataforma Moodle, el cual se llevó a cabo en las instalaciones de la Uni-dad Académica de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Zacatecas, UCFAUZ. En el análisis de diagnóstico se detectó la problemática de que los docentes únicamente utilizaban el correo electrónico como medio digital de comunicación con sus alumnos, la ofimática la aplicaban a un nivel muy básico, no tenían conocimientos sobre la digitalización de información, y mucho menos capacitación sobre las aplicaciones que se utilizan como gestores de contenidos. Por lo que se diseñó un curso que compren-diera el adiestramiento en el manejo de herramientas ofimáticas, digitalización de información previo a la capacitación del Moodle.

En el transcurso de la primera parte del curso se invirtió mucho más tiempo de lo planeado, ya que la plantilla docente de la UCFAUZ a pesar de tener muchas ganas de aprender, sus habilidades en cuestiones informáticas eran muy limitadas. Una vez que se concluyó la primera parte de la capacitación, y se inició la sección correspondiente al gestor de contenidos, solo se capacitó en las áreas más básicas del Moodle debido a que se nos terminó el tiempo planeado del curso-taller.

El director vigente de la UCFAUZ, doctor Ricardo Martínez Romo, manifestó el ambiente que se vive en el presente con respecto a la plataforma Moodle expresando que tan solo 10% de los docentes continúan utilizando la plataforma Moodle, y que las principales causas del poco uso que se le ha dado a la herramienta son por la poca o casi nula motivación a su aplicación, que los docentes que en su momento encabezaron el proyecto y que originaron la necesidad de implementar las TIC dentro del proceso enseñanza-aprendizaje se cambiaron de área y ya no subsistió el interés de continuar utilizando la plataforma. El personal calificado que administraba de tiempo completo el Moodle también solicitó cambio de Unidad Académica y por el momento no hay quién administre el gestor.

La UAFUAZ no tiene por el momento planes de ampliar su cobertura de señal de Internet; tampoco, de equipar a cada aula con una computadora, o de aplicar un programa para dotar a sus profesores de equipo de cómputo, ni de mucho menos montar un servidor web que la propia unidad académica administre sin depender del Centro Universitario de Cómputo. Es ineludible que se dé apertura a un departamento exclusivo de la unidad académica para que administre el gestor de contenidos, que capacite de manera constante a los docentes, que apoye en la conversión del material tradicional a formato digital, que actualice a los profesores en la implementación de las recientes herramientas tecnológicas en el proceso enseñanza aprendizaje como principal detonante de la utilización del Moodle.

Unidad Académica de Música de la Universidad Autónoma de ZacatecasResultado de la colaboración entre cuerpos académico de TIC y del área de Arte y Cultura de la Universidad Autónoma de Zacatecas, se presenta la oportunidad de implementar algunos cursos curriculares u optativos a través de la plataforma “Mood-le”. El curso sobre la plataforma se llevó a cabo en las instalaciones de la Unidad Académica de Música de la UAZ (UAMUAZ) durante el mes de octubre del año 2010.

Durante la primera parte de la impartición del curso se aplicó un cuestionario a los docentes de la UAMUAZ para que valoraran su aceptación y sus necesidades en relación con las nuevas tecnologías de la información. A partir de esta acción se acota la capacitación para enfocarnos en el desarrollo de la asignatura: “guitarra del arte y disciplina”. La gran mayoría de los docentes que acudieron a la capacitación mostraron miedo a la aplicación de las TIC en su proceso de enseñanza, la mayoría de ellos expresaron que no concebían cómo cambiar la manera de aleccionar a los estudiantes en el manejo de sus instrumentos musicales si no era a través de la forma tradicional.

En entrevista llevada a cabo a principios del presente año con el director de la UAMUAZ el Dr. Fabián Edmundo Hernán-dez Ramírez nos expresó la situación que actualmente se vive con respecto a la plataforma Moodle indicando que tan solo el 20% de los docentes que participaron en la capacitación del año 2010 continúan utilizando la herramienta, las causas expresa-das por el Dr. Fabián son: No existe personal calificado que administre de tiempo completo la plataforma Moodle. Dependen en gran medida del Centro Universitario de Cómputo lo que provoca gran cantidad de tiempo invertido en la burocracia que se requiere para solicitar cambios mínimos y apertura de nuevos cursos en la plataforma.

Por otra parte, se puntualiza que falta un detonante motivador que de forma permanente esté presente en la unidad académica, es necesario que se dé apertura a un departamento exclusivo para que administre el gestor de contenidos sin tanto trámite buro-crático, que capacite de manera constante a los docentes, que apoye en la conversión del material tradicional a formato digital, que actualice a los profesores en la implementación de las recientes herramientas tecnológicas en el proceso enseñanza aprendizaje.

La UAMUAZ está por instalar en todo su edificio la ampliación de su cobertura de señal de Internet, de equipar a cada aula con una computadora y de montar un servidor web que la propia unidad académica administre sin depender del Centro

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Universitario de Cómputo, con lo que se espera se motiven los docentes en la utilización del Moodle en ciertas tareas de sus asignaturas, restando únicamente la aprobación del área encargada y con personal adecuado para dar seguimiento puntual a cada uno de los docentes en la motivación, capacitación y apoyo en la utilización de las TIC.

CONCLUSIÓNLas recientes versiones tanto del software como del hardware han permitido abaratar significativamente los costos de la co-municación, de tal suerte que pareciera que la barrera es un asunto económico, cuando realmente es un asunto sociocultural, principalmente porque ni los propios mentores se han dado cuenta del enorme potencial de las TIC como medio para la ense-ñanza. (Torres Nabel y Aguayo Álvarez, 2010).

Aunque existen varias plataformas para la gestión de contenidos temáticos en línea, uno de los más eficientes por su relación costo/productividad es sin duda alguna Moodle, pues cuenta con una licencia GNU. Las licencias GNU/GPL garantizan que el software que se está utilizando siempre será libre, que si distribuimos o modificamos parte del mismo, no estamos atentando contra el producto utilizado, este no limita a los desarrolladores a colaborar con sus mejoras o nuevas ideas, además de la ventaja que el software de licencia GNU/GPL no tiene costo alguno. (moodle.org, 2012).

Una de las inversiones más importante a realizar radica en el hecho de generar una cultura digital en la que los instructores posean la habilidad y capacidad de usar eficientemente diferentes herramientas informáticas. Asimismo, se requiere de parti-cipantes que puedan interactuar con este tipo de herramientas ya sea como estudiantes o como empleados, ya que a pesar del incremento del uso de las TIC, no todos los profesionistas en la actualidad tienen el mismo grado de conocimiento del uso y aplicación de las herramientas informáticas en la educación y/o capacitación. Por ello se hace necesario que antes de que se inicie cualquier tipo de capacitación se haya probado tener un mínimo de habilidades informáticas: un procesador de palabras, un navegador de Internet, correo electrónico... Lo anterior es de vital importancia para el éxito de la implementación de este tipo de metodología de enseñanza. Por tal motivo el personal habrá de ser habilitado en primer momento en el uso de Internet para comenzar una capacitación inicial.

También es de suma importancia que la infraestructura utilizada ofrezca alta disponibilidad de recursos para asegurar una comunicación permanente, de lo contrario esto puede ser un factor de desánimo en los participantes, especialmente en nuestro estado, donde no existen las condiciones apropiadas ya que no existe una empresa ni pública ni privada que ofrezca un servicio de alta calidad, además de que el servicio es un tanto caro.

En el pasado proceso electoral para la elección de Presidente de la República hubo voces de los diferentes representantes de cada organización política sobre la necesidad de elevar como derecho constitucional el servicio de Internet entre los ciudadanos mexicanos. Si esto se convirtiera en realidad, el Estado debería asegurar el crecimiento de infraestructura de comunicación de datos en todo el territorio nacional y a través de esto elevar la cultura digital minimizando con ello la resistencia al cambio.

BIBLIOGRAFÍA

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Moodle (s.f.). Moodle. Recuperado el 13 de febrero 2013, de http://docs.moodle.org/all/es/Acerca de MoodleTORRES NABEL, C., y Z. Aguayo Álvarez (2010). Uso sistemático de las TIC en la docencia. El caso de los profesores del nivel

medio superior de la Universidad de Guadalajara. Revista de Innovación Educativa, pp. 48-49.

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INTERNET: NODO DE APRENDIZAJEEN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

Gildardo Linarez Placencia

RESUMENEl gobierno federal reconoce dentro del plan nacional de desarrollo la premura de integración de la tecnología al proceso de aprendizaje, reconoce el entorno de la globalización y se preocupa por una educación de calidad mediante el uso de las tecnolo-gías. Dentro de las TIC emerge Internet como una red que ha evolucionado a pasos agigantados, que representa una esperanza para combatir la brecha digital, es eficiente en el aprendizaje, favorece las comunidades de aprendizaje y los entornos virtuales colaborativos en libertad. En la sociedad del conocimiento, Internet representa un nodo de acceso a la información; es nece-sario el estudio de los elementos que encuadren una pedagogía para la rápida implementación al sumario del aprendizaje. Los inicios del siglo XXI deben ser recordados como el inicio de la era por lucha para combatir las desigualdades sociales. Internet representa una oportunidad para mejorar el rezago social, mediante su utilización en favor de los grupos desprotegidos, por ello debe considerarse a Internet como un medio que propicia la educación de calidad.

PALABRAS CLAVE: Internet, aprendizaje, TIC, sociedad del conocimiento, brecha digital.

INTRODUCCIÓNImportancia de la tecnología en la educaciónLa educación es la base del desarrollo de los pueblos y le corresponde al Estado Mexicano, según la Constitución Política, el impar-tirla para garantizar el acceso de todo mexicano al sistema educativo; asimismo, se crea como un derecho inalienable la igualdad de oportunidades. Los preceptos anteriores dan pie al estudio del contenido del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND), do-cumento que contiene las guías de acción, de la política social de la presidencia, por lo que se constituye como la carta de navega-ción hacia el futuro y el desarrollo de este país, haciendo referencia a una educación de calidad influida por el uso de la tecnología.

En el PND se reconoce el impacto de la tecnología para lograr la competitividad en el entorno de la globalización, anuncia la importancia de la tecnología, y se reconoce el rezago de la educación de calidad en los sectores desprotegidos, específica-mente dentro del capítulo de la transformación educativa donde se menciona: “La falta de oportunidades de gran parte de la población para acceder a una educación de calidad, y a los avances en materia de tecnología e información” (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012), donde se hace una clara alusión al uso de la tecnología como un factor para el avance del país.

Por lo anteriormente citado, se establece como un eje vertebral del gobierno federal, el desarrollo de las comunidades mar-ginadas con una educación de calidad cimentada en el uso de la tecnología. Por ello, se convierte en un tema de importancia el estudio de las características que tiene el aprendizaje mediado por Internet como una tecnología para el aprendizaje en el aula.

Internet y TICEs necesario entender el origen de Internet; este se encuentra en los medios de comunicación, por ello se estudian en primer orden, su concepción e importancia tanto para la sociedad, como para la educación. Históricamente, la importancia de los medios de comunicación tiene un peso fundamental para el impulso social. Es conveniente señalar una definición de medios de comunicación y para Barbier (1999) son los sistemas de comunicación que permiten desempeñar la función de enviar men-sajes; transmisión de los saberes, cultura y política entre los hombres.

En efecto, la doble función de los medios de comunicación es por un lado: ser parte elemental en la transmisión de los mensajes de las personas y por otro, su adaptación al ambiente pedagógico para la entrega del conocimiento entre las genera-ciones de las personas. En relación con ello, bastaría con recordar el concepto generalizado de educación, que hace referencia clara a la importancia de la transmisión de ideas y costumbres, siendo los medios de comunicación masiva una forma eficiente de enviar los mensajes de comunicación.

Dada la importancia de los medios de comunicación, la necesidad del ser humano de permanecer comunicado y de acortar las distancias, llevó a la sociedad a buscar un progreso en los medios, dándose de esta forma un adelantamiento de estos. A

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causa de la evolución de dichos medios, se dio origen a un término novedoso, que hoy en día se le conoce por su acrónimo: tecnologías de la información y la comunicación, (TIC) que se definen como: “un conjunto de procesos de nuevos productos, soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digi-talizada de datos” (Adell, J., 1997: 5).

Dentro de este conjunto de procesos, encontramos una serie de herramientas, que se caracterizan, según Cabero (1998), por: la inmaterialidad, interconexión, información multimedia presente. El éxito de Internet se debe a su capacidad de integrar todas las características en un solo entorno. Una vez definida y denotada la importancia de los medios de comunicación, se pro-cede a ver los orígenes, condiciones, características y problemáticas relacionadas con Internet como un medio de comunicación masiva, y su implicación en el aprendizaje.

Evolución de InternetPrimeramente tal y como lo establece Castells (2001), la evolución de Internet ha sufrido grandes cambios y avances en el trans-curso de finales del siglo pasado, reafirmándose estos a principios del siglo XXI, la historia de Internet comienza después de la Segunda Guerra Mundial. Estados Unidos de América sentía en la presencia de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), un enemigo silencioso –fenómeno al que se le conoció como Guerra Fría– que podía destruir en cuestión de segundos gran parte de la infraestructura de telecomunicaciones estadounidense. Es así como el Pentágono se dio a la tarea de crear una red de comunicación ciudadana, porque en el momento de que estallara cualquier conflicto bélico, el principal blanco de los ataques serían las redes de comunicación para lograr un caos en la población civil.

Esta red debería tener una característica muy particular, en el sentido de que dicha red habría de contar con una infraes-tructura sin un centro o un núcleo que pudiera ser fácilmente identificable, por ello nace lo que se conoce hoy en día como Internet, un conglomerado de nodos que tejen una red virtual de alcances insospechados.

Al término del periodo conocido como Guerra Fría, el Pentágono dejó de financiar el proyecto de Internet, es así como evoluciona en un sentido académico, las empresas de telecomunicaciones consideraban que Internet no tenía futuro, el Pentá-gono al no encontrar personas interesadas en dicho proyecto, lo obsequia, y este toma su giro escolar al ser regalado a las uni-versidades como un sistema de intercambio de comunicación de diversos proyectos académicos entre instituciones educativas, principalmente de California.

A este proceso de nacimiento se le conoció como Internet 1.0, donde realmente eran pocos los usuarios que pudieron tener ingreso a él, era muy difícil poder acceder a una página web propia, por lo tanto eran pocas las utilidades que tenía este servicio en relación con temas educativos.

A finales de la década de los noventa, se inicia la segunda gran revolución en Internet, se conoció como Internet 2.0, un proceso donde se incorporaron miles de usuarios a la red, provocando grandes interconexiones entre usuarios, generando un aumento exponencial de las conexiones a Internet, debido al desarrollo de lenguajes de programación sencillos, interfaces ac-cesibles y una baja en el coste de las conexiones. (Rojas, 2007)

Posteriormente a Internet 2.0, las empresas buscaron la forma de llevar esta tecnología sin necesidad de contar con grandes capitales en recursos humanos, materiales y técnicos. Surgió así lo que hoy se denomina Internet 3.0 o cloud computing, un nuevo paradigma que consiste en:

Ofrecer servicios a través de Internet. En los últimos años, este tipo de servicios se han generalizado entre los principales fabricantes para formar parte de las opciones disponibles de los portafolios de servicios, e incluso en algunos casos para ser la forma predominante o totalitaria de los mismos, por ejemplo, Google, que ofrece todos sus servicios en la red para sus usuarios. Desde su buscador, hasta aplicaciones para empresas que inclu-yen correo, editor de documentos, calendario entre otros. (Díaz, 2010: 2007).

Al ser esta la última versión de Internet –hasta hoy–, Internet 3.0 representa grandes facilidades para los usuarios novatos, se espera que siga creciendo mientras existan empresas o usuarios interconectados en cada nodo. Probablemente en los próximos años pudiera existir una versión 4.0 para ir concentrando los nuevos descubrimientos de la ciencia. Indudablemente la evolu-ción de Internet ha sido de forma vertiginosa, más rápida de lo pensado, y es responsabilidad de los actores de la educación su apropiamiento para el beneficio del aprendizaje.

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Internet y las teorías sociológicas de la educaciónParte del problema de Internet, va en el sentido de su aplicación, porque si bien es cierto que la comunicación y la información son procesos que nacieron casi simultáneamente con el hombre, su aplicación implica una confusión, los nuevos paradigmas –como el de la sociedad de la información– exigen una clara definición de los elementos que las conforman, lo que aunado al cambio vertiginoso en este campo, complica su uso en el aula. Por ello, las teorías sociológicas se revitalizan en la actualidad, toman nuevos rumbos en la forma como se estructuran las relaciones sociales ante la complejidad de la educación.

El debate sociológico se centra en la concepción generalizada de conceptualizar a Internet como la representación máxima del capitalismo, ya que según esta concepción, Internet es la herramienta de la imposición de ideologías e implementación de la globalización en su estado puro. Desde su concepción histórica, Internet nace como un proyecto libre de control de autoridades gubernamentales, sociales, políticas e ideológicas, entonces Internet se desarrolla como una red diseminada de ordenadores, sin un eje central, como miles de células reproduciéndose libremente en todo sentido. Entonces tal y como lo afirma Castells: “la tecnología no determina”. Es parte de una matriz social potencialmente influenciada por movimientos e intereses contradictorios (Castells, 1998: 4-5). Esto ha provocado un debate intelectual sobre el capitalismo, Internet y el acceso a la información.

Bajo el concepto de Internet como parte de las TIC, la mayoría de las investigaciones sociales relacionadas con la educación, en su marco teórico se fundamentan con las corrientes funcionalistas de Durkheim y Parsons, y en la teoría del capital humano de Becker. Se busca entender a Internet como un fenómeno social del siglo XXI, así como entender su amplia aceptación entre los alumnos y su formas de interacción social, en el epílogo de la obra La ética del hacker y el espíritu de la era de la información, se enmarca a estas relaciones en un nuevo paradigma denominado informacionalismo y se define como:

Lo distintivo de nuestra época histórica, es un nuevo paradigma tecnológico marcado por la revolución en la tecnología de la información, y centrado en torno a un racimo de tecnologías informáticas. Lo nuevo, es la tecnología del procesamiento de la información y el impacto de esta tecnología en la generación y aplicación del conocimiento. Por esta razón no me sirvo de las nociones de economía del conocimiento o sociedad de la información, y prefiero el concepto de informacionalismo: un paradigma tecnológico que se basa en el aumento de la capacidad humana de procesamiento de la información en torno a las revoluciones (Himanen, Torvalds, y Castells, 2000: 122).

Entonces, Internet adquiere una importancia fundamental porque se convierte en un medio de comunicación difícil de ma-nipular por la diversidad e inmensidad de su contenido. Únicamente puede ser el medio para generar ideas y con ellas pensa-mientos que estimulen a los alumnos a entender estas nuevas relaciones sociales características del siglo XXI, por lo anterior, Internet no puede generar conocimiento por sí solo en los alumnos, es únicamente la vía de la comunicación y transmisión de pensamientos, pero es un recurso que los formadores de alumnos no pueden ni deben desechar, ya que de hacerlo se pondría en peligro un aumento en la brecha digital, que generaría una espiral hacia el subdesarrollo.

Internet busca consolidarse como el nodo de la red, oferente de igualdad de oportunidades a los alumnos, una herramienta para permitir el desarrollo armónico de las comunidades e individuos, una esperanza alentadora para equilibrar la histórica lucha de clases, se coincide con la expresión:

Es urgente y necesario invertir la espiral de la exclusión y utilizar las tecnologías de información y de comu-nicación para otorgarle poder a la humanidad. La reintegración del desarrollo social y del crecimiento econó-mico en la era de la información requerirá de una puesta al día masiva de los países, las empresas y los hogares de todo el mundo en cuanto a la tecnología, estrategia que resulta ser del mayor interés para todos, incluido el sector empresarial (Castells, 2003: 16).

Todas estas formas de pensamientos se han agrupado en lo que se denomina “pedagogía crítica” representada por Peter McLa-ren y Paulo Freire como sus iniciadores, que se caracteriza por proponer un cambio a la escuela tradicional y tratar de revertir las desigualdades en las relaciones de explotación y marginación de los alumnos.

Incorporación de Internet en la educaciónPor ello, la problemática de incorporar a Internet al sector educativo, como se mencionó en los primeros párrafos, es una de las propuestas fundamentales del gobierno, y el abordar este tema como objeto de estudio se convierte en una imperiosa necesidad.

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Incorporarla a la educación no es tarea fácil de llevar a cabo, porque si bien es cierto que el desarrollo de la ciencia y la tec-nología van de la mano con la historia del hombre, su aplicación según Cabero: “cada vez más resulta complejo intentar explicar y concretar una posición tecnológica que se sale del contexto social, político, económico e ideológico en el que se desarrolla” (Cabero, 2001: 28).

En relación a estos intentos por estudiar el impacto de la tecnología, en el ser humano, se coincide con Habermas, quien es referenciado por Cabero, cuando establece las dos líneas o ejes de investigación en esta materia:

La tecnología puede considerarse autónoma y determinista, línea que es apoyada por Mumford, Marcuse y Winner; la segunda posición la ubica en la filosofía analítica y la idea que subyace es que dado el pasado y las leyes de la naturaleza, solo hay un único futuro posible. Y la última de las posiciones centra la atención en los efectos imprevistos de los avances tecnológicos (Cabero, 2001: 29).

Lo anterior demuestra el interés histórico por investigar la problemática relacionada con el uso de la tecnología y su impacto en toda la sociedad, además en sus formas de organización. Son diversas las herramientas de las TIC, de las que Internet forma parte, y resulta evidente su gran aceptación e importancia entre los seres humanos, tal como lo afirma Lackerbauer: “la im-portancia de Internet [...] desborda todo lo acontecido hasta ahora, se está convirtiendo en el medio de comunicación global” (Lackerbauer, 2001: 12).

Sería difícil establecer con exactitud la fecha de entrada de los medios de comunicación o de las TIC en el aula de clases, pero tal y como lo afirman Temple y Rodero (1995), a raíz de los trabajos de Célestin Freinet en busca de la autonomía y democracia en el aprendizaje de los niños y su especial interés en los medios de comunicación y en documentar su impacto en la audiencia, es donde se inicia formalmente el proceso de integración de estos medios de comunicación a los currículos escolares de manera formal.

Para García de Torres et al. (2011), el uso de Internet a través de las redes sociales ha acaparado a la población en general, pero en el aula de clases se requiere de herramientas más acordes a los principios pedagógicos y didácticos para lograr los aprendizajes. Es decir, no basta con la simple implementación, debe haber un proceso secuencial detrás de cada desarrollo de tecnologías.

Freinet (1998), en su libro Técnicas Freinet de la escuela moderna, relata la forma en que sus aportaciones a la educación son entregadas al crisol de la cooperativa escolar de su escuela, ya que su influencia de las escuelas comunistas y por ende del trabajo comunitario escolar le marcaron la pauta hacia el trabajo en equipo, pero a la vez buscaba una escuela moderna al integrar los nuevas inventos y desarrollo de los medios al proceso didáctico, como una imperiosa necesidad para la labor comunitaria.

Teorías del aprendizaje por medio de InternetA) Aprendizaje comunitario La propia forma de organización social de los individuos los lleva a formar comunidades para resolver los problemas de cada pueblo, de una forma más organizada, por ello se propone: “la Alfabetización Informacional se promueva considerando la interacción y la participación informada de sujetos que participan en diferentes comunidades de práctica. La propuesta tiene como marco la perspectiva sociocultural del aprendizaje”. (Vega y Quijano, 2010: 7) De lo anterior desprendemos que una característica del aprendizaje por medio de Internet es la participación activa del individuo en este proceso.

Otra característica esencial del aprendizaje comunitario es la necesidad del individuo de encontrar soluciones a la proble-mática social, mediante una visión holística de los problemas, llenando el vacío que genera la realidad de la práctica, con una vinculación del conocimiento en la solución de los problemas. (Maldonado et al., 2008)

De esta forma, en el aprendizaje por medio de las herramientas de Internet se garantiza la comunicación, por ende la parti-cipación constante de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje. En especial, Internet provee al aprendizaje comunitario de un elemento distintivo de esta nueva era, según Soriano y González: “las escuelas se convierten en auténticas comunidades de aprendizaje en donde se establece una genuina correlación entre lo que ocurre en el aula, en casa, en la comunidad más cercana y en la información que llega a través de Internet”. (Soriano y González, 2011: 4)

La influencia de Internet en las comunidades la define Flores, cuando señala: “los entornos virtuales para el aprendizaje se constituyen no solo porque transforman radicalmente las prácticas y la funcionalidad de las comunidades de aprendizaje, sino porque también las preparan para un entorno particularmente dinámico”. (Muñoz, 2010: 19)

Una vez definidas las características del aprendizaje comunitario, al puntualizar la urgencia de la aplicación de las tecnolo-gías en el espacio didáctico del aula de clases, se procede a la revisión de teorías que fundamentan el accionar de este aprendizaje en la época moderna.

68 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Saso y Elboj, desde su concepción, consideran al aprendizaje de forma interdisciplinaria, intentan definir al aprendizaje dia-lógico como la base del aprendizaje comunitario, este aprendizaje dialógico lo refieren como aquel: “donde se enfatiza la importancia de las interacciones con el entorno y los procesos de creación de significados entre todos los participantes de la comunidad”. (Saso y Elboj, 2004: 47).

B) Aprendizaje cooperativoPara Guerra (2011), el aprendizaje cooperativo aporta una perspectiva doblemente eficaz. Por un lado, intensifica el potencial de los grupos para transmitir conocimientos y contenidos; por otro, favorece la riqueza de relaciones imprescindibles para trabajar en grupo.

En relación con el aprendizaje cooperativo y Internet como un medio para lograr crear un espacio de aprendizaje en red, Serrano (1996) considera que este aprendizaje se ve enriquecido por la participación social en la adquisición del conocimiento entre los iguales, representa una parte fundamental para el desarrollo del mismo, por ello se considera a Internet como medio adecuado para el intercambio de ideas y aportaciones en sus diversas expresiones como pudieran ser: los foros y los chats.

Para Díaz (2003), el uso de las diferencias y discrepancias en el aprendizaje puede proveer de un clima propicio para en-riquecerlo con las participaciones de todos los involucrados, es decir, Internet es un medio global donde los conocimientos pueden trascender la frontera del espacio áulico y se convierte en una extensión universal del salón de clases.

Para poder desarrollar el trabajo cooperativo en los entornos virtuales se sugieren las siguientes premisas:

• La comunicación debe ser frecuente y rápida. El contacto entre los miembros tiene que ser continuado y es importante poder conseguir un sistema rápido y ágil, que no suponga un coste de tiempo y energía añadido sino que favorezca y di-namice el funcionamiento y la tarea del equipo.

• La exposición de las ideas por parte de los miembros del grupo, tiene que ser clara a fin de poder compartirlas y evaluarlas conjuntamente.

• Las afirmaciones que se hagan, las sugerencias y las opiniones, deben estar justificadas mediante argumentaciones y razo-nes, a fin de que puedan ser criticadas de forma constructiva por el resto de miembros del grupo.

• Es importante ir acordando y fijando un sistema de intercambio de información constante que permita ir elaborando, or-ganizando y revisando progresivamente esta información. Este intercambio es acumulativo, el grupo discute para construir conocimiento común mediante la elaboración de la información acumulada.

• El intercambio de información debe ser exploratorio, es decir, las ideas de los demás serán tratadas de forma crítica y cons-tructiva. El conocimiento se justifica más abiertamente y los razonamientos que van haciendo los distintos miembros del grupo son más explícitos.

• El objetivo que se persigue no se obtiene de la suma de las argumentaciones y las razones de cada uno, sino que estas ideas son la base sobre la que se hace evolucionar el trabajo conjunto.

• Al iniciar el trabajo en grupo, es importante clarificar qué mecanismos y/o canales de comunicación e intercambio de infor-mación son los más adecuados en cada momento de elaboración del proyecto en función de la tarea que se está realizando: – Chats: facilitan establecer procesos de comunicación ágiles que buscan llegar a acuerdos y resoluciones de forma rápida y puntual.

– Correo electrónico: permite elaborar la información que uno recibe, invertir más tiempo y, por lo tanto, tratarla con mayor profundidad.

– Documentos compartidos: comporta trabajar con la información de forma más elaborada, reflexiva y mayor detalle. – Encuentros virtuales: establecer encuentros de forma fija y periódica para generar confianza, asignar el trabajo entre los miembros, realizar un seguimiento de la evolución de trabajo, etcétera.

• Conseguir que todos los miembros compartan toda la información y que tengan en consideración las sugerencias de aque-llos que aportan nuevos elementos para la reflexión.

• Valorar la capacidad de llegar a un consenso cuando es necesario llevar a cabo una acción. No conformarse en estar todos de acuerdo o en desacuerdo, sino esforzarse en argumentar las razones que soportan nuestra opinión. (Guitert y Jiménez, 2002).

69Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

De las anteriores premisas, se desprenden las características esenciales que se deben seguir en el aprendizaje cooperativo en los entornos virtuales mediados por Internet como tecnología para su desarrollo, y en especial las herramientas mencionadas en párrafos anteriores.

La única desventaja del aprendizaje cooperativo en Internet, va en el sentido que los postulados teóricos de este aprendizaje no permiten la interacción con grandes grupos, dejando así, limitada la participación de varios sujetos en este tipo de apren-dizaje.

C) Aprendizaje colaborativoEl aprendizaje colaborativo es una estrategia donde el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa, que se relaciona con la nueva información, provocando una mayor retención de la información y por consiguiente un aprendizaje significativo; al estar claro en la estructura cognitiva, se facilita la retención del nuevo contenido y en consecuencia, la nueva información se relaciona con la anterior y se guarda en la memoria a largo plazo. (Arroyo et al., 2010: 2)

Sin embargo, a pesar de todas estas grandes ventajas que la implementación de las TIC supone para la formación en la escuela, hay que dar un paso más allá para diseñar espacios a fin de propiciar ocasiones capaces de potenciar el aprendizaje colaborativo. Debe lograrse que los intereses de los diferentes miembros de la comunidad virtual, integrada por profesores y alumnos, converjan en pro de la construcción compartida del conocimiento, sustentada en entornos virtuales dinámicos y flexibles, cuya metodología didáctica contemple variedad de actividades.

Una de las herramientas que tienen una mayor aceptación son las wikis, además de ser las comunidades más grandes y par-ticipativas de la red, que adaptan la narrativa hipermedia, con una facilidad de uso para los usuarios, donde se queda registrada la historia de la construcción de conceptos o del aprendizaje, dando la oportunidad de una construcción social del aprendizaje.

D) Aprendizaje constructivistaPara Innerarity (1990), el origen de la teoría constructivista del aprendizaje se centra en que el hombre solo tiene la capacidad de conocer lo que es capaz de hacer, es decir, hace alusión a lo que planteó Kant: “se conocen los objetos cuando se construyen. Por ello la concepción del aprendizaje en esta teoría, nace siempre de un conocimiento previo. En este mismo sentido César Coll plantea: “para la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad”. (Coll, 1997: 16).

Para Barrera (2003), Vigotsky creía en la capacidad del hombre para construir nuevos significados, también en la capaci-dad de adaptarse a situaciones nuevas de aprendizaje. Se desprende de esta consideración la importancia de los simuladores de aprendizaje, son entornos controlados de cambios rápidos y significativos, estos son útiles por su capacidad de poder integrarlos de una forma fácil a través de diversos códigos de programación en el estándar informático de la red, los simuladores se trans-forman en una realidad en Internet.

En el constructivismo se consideran las condiciones entre iguales como una forma de lograr un desequilibrio cognitivo, como una fase dentro del constructivismo. La observación detallada del proceso de interacción es fundamental para entender la forma de construcción del aprendizaje.

Internet es una herramienta eficiente en el aprendizaje en el constructivismo, considerando a este medio como una forma de contacto entre el sujeto y la realidad, en la medida en que la realidad interactúa con el sujeto se logran establecer los princi-pios de interés general por el aprendizaje, el sujeto se vuelve activo en un entorno real de aprendizaje.

Ventajas de Internet en la educaciónA) La educación a distanciaEl crecimiento exponencial de la población a escala mundial y en algunos casos de forma desorganizada por condiciones físicas o geográficas, combinadas con la necesidad de los estados de dotarla de una educación de calidad para superar las diferencias de oportunidades, ha ocasionado la necesidad del aprendizaje duradero debido a los cambios vertiginosos en el mundo de la ciencia y la tecnología, donde es importante estar a la vanguardia del conocimiento. En relación con los términos de educación a lo largo de la vida o educación permanente, son términos inherentes a la educación a distancia, Osorio (2003) replantea las palabras del maestro Paulo Freire en función de que hablar de educación permanente es hablar de una redundancia, pues el ser y la educación son actos inacabados. De esta forma Internet representa un medio para una capacitación constante y un espacio de adquisición del conocimiento necesario en este siglo XXI.

70 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Por lo anterior, la educación a distancia alienta la eliminación de las barreras para los grupos marginados dándoles oportuni-dades que solo a través de este medio se pueden lograr, provocando un menor desplazamiento geográfico de las personas, una formación concreta de habilidades y conocimientos objetivos para insertarse en el mercado laboral de forma rápida.

Para que realmente se den los resultados antes descritos, es necesario adecuar las prácticas docentes al entorno virtual y acoplarlas con las características de la tecnología, para ello se propone un decálogo para el buen funcionamiento de la educación a distancia, que consiste en:

1. Romper con los paradigmas de la educación tradicional.2. Incorporar la infraestructura pedagógica a cada contexto.3. Garantizar mayor cobertura geográfica.4. Incorporar a más miembros de la sociedad.5. Promover autoeducación, autogestión y desarrollo de competencias profesionales.6. Ofrecer programas alternativos y complementarios.7. Ser un punto de apoyo para el desarrollo de la sociedad.8. Estar basado en proyectos innovadores.9. Facilitar la movilidad social.10. Hacer uso y promoción de aprendizajes significativos. (Rivera, Rivera y Ramos, 2010: 21).

La era digital, según Prendes y Sánchez (2004), se diferencia de otras por el hecho de que la digitalización es un proceso de alfabeti-zación que implica al menos un código binario, que es el código que se está convirtiendo en base material para toda la información, la herencia cultural está siendo procesada digitalmente, algunas formas de procesamiento de la información emigran hacia la esfera digital, y las nuevas formas que dependen enteramente de las tecnologías de la información, son creadas para el trabajo.

En principio, se empezó a desarrollar el aprendizaje virtual o el aprendizaje en la red, fue en las comunidades virtuales de aprendizaje, y a estas las define Salinas, citado por Alcalde como: “aquellas que están caracterizadas por la cultura de la partici-pación, la colaboración, la aceptación de la diversidad y la voluntad de compartir”. (Alcalde, 2006: 44).

Las comunidades virtuales de aprendizaje tienen las siguientes características: no únicamente se encierran al claustro de estudiantes, profesores y padres de una única institución, sino que existen múltiples experiencias de comunidades virtuales de aprendizaje donde los integrantes que participan en ellas son de diferentes comunidades o incluso naciones, lo cual le da la virtud de la diversidad y multiculturalidad al aprendizaje virtual mediante la educación a distancia.

B) La libertad de Internet en el aprendizajeInternet emergió como una red de abierta, desde su concepción buscaba la libertad de los usuarios y no ser una red sujeta a res-tricciones o censura. Con el paso del tiempo, su evolución fue creando una acumulación de información. Gracias al desarrollo de la infraestructura se fue agilizando el tráfico de la información y con ello la facilidad de uso, provocando una libertad en el navegar, conquistando cada vez más usuarios.

El aprendizaje en libertad se remonta a la escuela de Summerhill creada por A.S. Neill a principios del siglo XX en el sur de Inglaterra. Fue la primera escuela que promovió un verdadero aprendizaje en libertad, donde los alumnos podían decidir qué cursos tomar y eran copartícipes de las decisiones que se tomaban alrededor del plantel escolar.

Para Célestin Freinet, según Monteagudo (1988), el niño debería tener la libertad de elegir, de acuerdo con sus intereses, el tipo de contenidos en el aprendizaje y su método pedagógico. Los infantes impartían conferencias donde exponían con toda flexibilidad la temática que consideraban óptima y se preocupaban por establecer los medios de comunicación necesarios en las escuelas para mantenerse informados de temas del mismo interés. Esto dio origen a lo que a la postre sería el aprendizaje virtual, enfatizado en la actualidad en Internet como la gran red de conocimiento.

Para Freire, “la educación es un acto de amor, de coraje; es una práctica de libertad dirigida hacia la realidad, a la que no teme, más bien busca transformarla” (Freire, 1969: 9), para el bien y desarrollo de la comunidad, teniendo siempre presente el bien común. El hombre se considera un ser libre por su propia naturaleza y como tal, siempre busca la libertad en todos sus procesos, y el educativo no es la excepción, tal y como lo afirman Brenes y Porras: “la libertad y su ejercicio constituyen el fundamento de la educación, que no se puede hacer sino en la libertad, para la libertad, por la libertad y con la libertad”. (Brenes y Porras, 2005: 382) Con Internet las palabras de libertad recobran vigencia, acercándose al sueño de varios teóricos de la educación.

71Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

La libertad en lo que el alumno desea aprender, es justamente lo que plantea Solana cuando menciona lo siguiente: “pri-mero hay que darle al maestro la libertad de enseñar lo que los alumnos quieren aprender [...] esta libertad no existe en México para los maestros” (Solana, 2000: 172), quizá por ello el éxito de las redes sociales, por el empoderamiento que tiene el usuario sobre el control de los contenidos, y los maestros permanecen atados a los currículos.

Internet representa una fuente amplia de información, donde se puede transformar la información en conocimiento, ya que: “el dominio de conceptos cada vez más complejos favorece el desarrollo de la abstracción [...] la iniciativa e independencia en el aprendizaje” (Luria y Vigotsky, 2004: 44), provocando la emoción del alumno. La red de Internet pareciera ser esa fuente inagotable de conocimientos, donde el sujeto activo en el proceso, tiene el poder de decidir qué se aprende.

Los retos Internet en el aprendizajeA) La brecha digitalPara Gil (2005), se ha abierto una brecha digital en las relaciones interpersonales y las formas de comunicación, a raíz de las nuevas TIC, provocando un aislamiento de las personas que no utilizan este tipo de tecnologías, concluyendo que es necesario tomar ciertos aspectos éticos, legales y de cortesía para establecer buenas maneras en la comunicación, para reducir el ruido estimulando la comprensión tecnológica entre los participantes en una comunicación desarrollada en un ambiente virtual.

La brecha digital siempre ha existido, bajo otras circunstancias. Según Marx, existe una lucha de clases inherentes a las distintas épocas en relación con los recursos o medios de producción. Es importante hacer notar que la tesis de Marx tiene vigencia en la actualidad, se recobra gracias al avance de la tecnología, Internet debe ser el antídoto para ofrecer una reducción en la distancia de los conocimientos entre los pueblos.

Por ello, con el avance de la globalización se acentúa un crecimiento de las áreas económicas, científicas, culturales y con la integración de los países en bloques económicos iguales o en la búsqueda de la aldea global, pero no con ello se ha logrado reducir la brecha digital en este siglo XXI, por lo tanto cualquier esfuerzo para abatirlo sigue siendo perfectamente válido, y Internet tiene las características que nos permiten construir el andamiaje hacia la sociedad educada.

B) Internet, educación y desigualdad socialLa desigualdad social aún persiste hoy en día, y lamentablemente no se ha podido erradicar por diversos motivos. Entre las funciones sociales que tiene la educación, una parte importante consiste en combatir la desigualdad y los rezagos educativos, para proveer a los individuos de diferentes herramientas y mecanismos que les permitan acceder a un mejor nivel de vida en diferentes formas. Solo con una educación de calidad se puede aspirar a terminar con la desigualdad social, y Internet es una parte fundamental para lograr la educación de calidad, de ahí la urgencia de promover Internet como un bien de la humanidad y de acceso universal.

En este siglo XXI, no basta con tener una cobertura mayor de la educación, es decir, con llegar a lugares que antes no se podía llegar, esta visión sería muy reduccionista, puesto que se habla de competitividad y una forma de garantizar la igualdad de oportunidades es con una educación, pero una educación de calidad que garantice tener acceso a un mismo sistema social de oportunidades.

El problema reside, en: ¿cómo lograr tener una educación de calidad?, sin contar con los grandes recursos económicos, ya que la educación es parte de las condiciones sociales en las que viven los pueblos y un reflejo de la economía de estos, que al tener limitados los recursos les es imposible realizar inversiones en recursos materiales para poder obtener toda la infraestruc-tura necesaria para atender con calidad a todos los habitantes de su población. Internet es una opción interesante para acercar la información a los individuos, por su bajo costo de operación.

Internet: de la pedagogía del oprimido a la pedagogía de la esperanzaLa pedagogía que propone Paulo Freire en sus diversas obras, tiene como objetivo principal hacer una denuncia social de di-versos hechos y circunstancias de la vida misma, en la forma en cómo la distancia que hay entre opresores y oprimidos se va haciendo cada día mayor.

La pedagogía del oprimido nace con base en una investigación experimental y prácticamente de la observación de los fenó-menos sociales alrededor del maestro e investigador, posteriormente se le denominó investigación acción, pues su objetivo era combatir la desigualdad, a través de la alfabetización para dar paso al proceso de conversión en el aprendizaje tanto de opresores como de oprimidos.

72 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Para Freire (2007), la pedagogía del oprimido consiste en una pedagogía liberadora de ambos: oprimido y opresor, ya que la verdad del opresor reside en la conciencia del oprimido, en busca de la conciencia humana, a través de sus técnicas pedagógicas redescubran en ellas el proceso histórico, porque se constituye la conciencia humana. Se establece que la educación como práctica de la libertad en un régimen de dominación, solo se puede producir y desarrollar en la dinámica de una pedagogía del oprimido.

En este sentido para Monclús (1988), la pedagogía del oprimido es aquella que debe ser elaborada con el individuo, el sujeto, es decir, con el educando y no para el educando, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad; en ese sentido busca la pedagogía del oprimido la reducción de la brecha digital a través de una pedagogía humanista que haga de la opresión y sus causas el objeto reflexión de los oprimidos a través de la concienciación.

Debido a que Internet constituye un ambiente de libertad para lograr aprendizajes significativos, quien ejerza esta libertad no solo deberá preocuparse por el aprendizaje propio sino cómo lograr a través de un aprendizaje influir y determinar en quie-nes no tienen acceso a la tecnología de Internet.

Cabe señalar que el interés de Paulo Freire por los temas de la pedagogía no se circunscriben a una época o fecha determinada, puesto que: “dada su irrenunciable vocación educadora y su innata capacidad de asombro, estuvo siempre atento a las viejas y nuevas reflexiones y novedades en el campo de la educación, lingüística, comunicación o física” (Trilla, 2001: 328), por lo tanto, la pedagogía del oprimido cobra realce en este siglo XXI, inmerso en los adelantos científicos y tecnológicos, donde Internet re-presenta la esperanza para quienes menos tienen y la oportunidad de los opresores en contribuir a un mundo justo e igualitario.

CONCLUSIÓNLas características del aprendizaje por medio de Internet son: un aprendizaje comunitario, colaborativo, libre y autónomo. Al considerar a la educación como el único medio efectivo a través de la cual el Estado puede ofrecer oportunidades de desarrollo a su pueblo, y por las características del aprendizaje en Internet, la red de redes se convierte en un nodo de aprendizaje que no puede dejarse de lado; por el contrario, obliga a seguir trabajando en el perfeccionamiento didáctico de este medio en beneficio de la educación.

Por su origen, por sus elementos centrales y por su capacidad de evolución, Internet se convierte en una terminal de co-nexión entre la información, alumno y aprendizaje. Le corresponde al profesor dentro del aula desarrollar todo un ambiente propicio para lograr aprendizajes significativos en aras de la construcción de un lugar donde se pueda vivir mejor.

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74 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

LA VINCULACIÓN Y EL PAPEL ESTRATÉGICO DE LOS ACTORES,EN LA CONFORMACIÓN DE UN NUEVO MODELO EDUCATIVODE LAS UNIVERSIDADES PARA EL SIGLO XXI

Jesús Hernández del Real, Blanca Lilia Ramos González,

Leticia del C. Romero Rodríguez

RESUMENEste documento presenta el análisis sobre lo imprescindible que es dar impulso a la relación de vinculación Universidad-Empresa, promoviendo un mayor acercamiento entre estas, de tal forma que su reciprocidad coadyuve en el fortalecimiento del desarrollo productivo, impactando mediblemente en la sociedad, en sus procesos de generación de empleo, en la transferencia de conocimiento, de tal manera que los actores que la conforman (alumnos, profesores, cámaras empresariales, tecnología) impulsen la competitividad de las universidades y ayuden a establecer estrategias para los retos que el siglo XXI exige.

La investigación recoge diferentes puntos de vista de profesores, docentes con mandos intermedios y alumnos con respecto al proceso de vinculación en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, así como también la apreciación de representantes de las diferentes cámaras del sector empresarial y expertos de universidades tanto públicas como privadas y tecnológicos que ope-ran en el estado de Tabasco. Para la obtención de la información, se realizó una investigación de tipo Exploratorio-Descriptivo con un diseño transeccional. La información resultante servirá como guía para mejorar los procesos de vinculación, formulán-dose nuevas estrategias que le permitan a la UJAT, una participación eficiente con el sector productivo, para contribuir en el desarrollo del estado de Tabasco.

PALABRAS CLAVE: vinculación, proceso enseñanza-aprendizaje, universidad, empresa, estrategia.

INTRODUCCIÓNLa vinculación Universidad–Empresa se ha erigido en las últimas décadas como una estrategia de cambio permanente para mejorar la competitividad de los sectores productivos, contribuir a la solución de problemas de la sociedad y, lo que es más importante, armonizar sus programas mediante su capacidad de cambio y actualización con las exigencias de los mercados nacionales e internacionales.

Son varios los factores que han facilitado y motivado la vinculación cooperativa en forma acelerada en los últimos años:

1. La globalización, mediante la apertura de las economías nacionales y la integración de los mercados.2. El acceso al conocimiento gracias a la tecnología de Internet.3. Las exigencias de los consumidores y 4. La necesidad de buscar nuevos caminos de financiación, dados los obstáculos y las tendencias claras de retroceso del

estado en cuanto a financiación de la educación.

Una de las aportaciones de la economía global es la profunda transformación tecnológica y organizativa del trabajo, hecho que influye en las orientaciones de la economía, la cultura, la política y los aspectos sociales y educativos del quehacer humano. La productividad, competitividad y el empleo, son las actividades más sensibles a los efectos, factores y fuerzas que intervienen en la misma globalización y en el incremento del nivel de vida de la población en su conjunto. El entorno a que nos enfrentamos ha provocado una modificación en la relación del campo de la producción y las instituciones de educación superior. Los países con mayor grado de desarrollo han experimentado estas condiciones y han visto a la vinculación como una oportunidad para que las universidades fortalezcan su pertinencia social y desarrollen una ventaja competitiva. Ante esto, la educación superior ha tenido que cubrir nuevas demandas de la sociedad y de la esfera del sector productivo para dar respuestas a las exigencias del siglo XXI.

75Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

En este contexto, las tareas de vinculación que llevan a cabo las instituciones de educación superior (IES) son pondera-das como estratégicas en el sentido de que contribuyen a la formación de mejores profesores, estudiantes y tecnologías de la información para una mejor pertinencia social de la educación, a la empleabilidad, así como al desarrollo social y económico del entorno, la región y el país. Los espacios educativos, van estableciendo distintos momentos para que un sistema califique, eduque y dote de conocimientos, habilidades y valores, en relación con un desempeño creativo y responsable en la vida en sociedad, en las relaciones con las personas y con las cosas, en particular a través del trabajo.

La vinculación ante este escenario reviste su importancia para articular los recursos materiales y humanos que permitan op-timizarlos en beneficio de todos los integrantes, abarcando los aspectos como la concepción sociológica del objeto de estudio y que tiene que ver con la educación y su inserción en su variable dependiente más inmediata que es el mercado laboral, visto como sistema de aplicación, en el que no solamente intervienen variables económicas, sino también políticas, culturales, sociales y antropológicas. También el sector productivo de México está interesado en incrementar los procesos de vinculación con el sector académico, pues así se ha manifestado a través del discurso de los líderes empresariales quienes consideran a las instituciones de educación superior como una alternativa de acceso a los conocimientos científicos y tecnológicos para el logro de los niveles de competitividad tecnológica que demanda el mercado nacional e internacional. Es por ello necesario que los actores de este pro-ceso conozcan en qué consiste la vinculación y aporten sus conocimientos, habilidades y destrezas utilizando las tecnologías de la información, para tener universidades de calidad. Existen importantes alternativas para impulsar esta interesante labor, como por ejemplo: la generación de grupos de trabajo entre universitarios y empresarios que permitan dilucidar los requerimientos de ambas instituciones; impulsar una mayor colaboración en proyectos de ciencia, tecnología e innovación; conocer experiencias exitosas de la relación Universidad-Empresa tanto nacionales como internacionales; la inserción de estudiantes en prácticas pro-fesionales reales que, por ejemplo fomenten nuevas empresas (programas de formación de emprendedores). Asimismo, mediante esta relación Universidad-Empresa, se abre un área para que los empresarios puedan manifestar su sentir respecto a la importan-cia que tiene la inclusión en los planes curriculares de las carreras profesionales que ofrecen las universidades, la enseñanza sobre las competencias y habilidades en las tecnologías de información que hoy en día las empresas requieren.

Este tipo de encuentros Universidad-Empresa sirven para exhortar a las autoridades universitarias a tomar decisiones inmediatas con relación a la oferta educativa, la acreditación, la demanda de competencias, etcétera. Por otro lado, debe ser obligación de la empresa brindar el espacio al profesional para el aprendizaje y mejora continua. En México se ha reflejado la inclusión de la vincu-lación en los planes de desarrollo de los gobiernos estatales y federales, aun cuando prevalece una situación tal que incluso tras los esfuerzos gubernamentales llevados a efecto, la respuesta de las instituciones de educación superior y las empresas ha sido mínima de acuerdo con las expectativas planteadas. Las experiencias de vinculación aportadas por países industrializados apuntan al logro de beneficios mutuos. Es relevante cuestionar el porqué en México no se ha alcanzado el nivel de resultados favorables experimentado por otros países en materia de vinculación; el cuestionamiento no es fácil de responder en virtud de que aunque en México existen casos exitosos de vinculación Universidad-Empresa, estos son muy pocos comparados con el potencial de relaciones vinculativas representado por las miles de empresas manufactureras y de servicio del sector privado, capaces de vincularse con el sector educativo.

En nuestro país, desde hace más de dos décadas la vinculación Universidad–Empresa es una forma de cooperación que articula una serie de procesos estratégicos de gestión generados por cada una de las universidades e instituciones de educación superior; estos van desde la planeación, organización, dirección y ejecución de los programas estratégicos institucionales o el cumplimiento de figuras contractuales sean estos contratos o convenios. Se promueve con esto un mayor acercamiento entre estas, de tal forma que su reciprocidad coadyuve en el fortalecimiento del desarrollo regional, impactando mediblemente en la sociedad, en sus procesos de generación de empleo, en la transferencia de conocimiento, de tal manera que impulse la compe-titividad de las instituciones de educación superior y de las empresas.

En referencia a lo antes señalado, es de considerarse como objeto de estudio, el resultado de los planes estratégico de vinculación Universidad-Empresa en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), tomando en cuenta para tal efecto: los procesos de vinculación de la educación superior en México con sus modelos institucionales más representativos, y el análisis cualitativo de los procesos de vinculación Universidad-Empresa aplicados en la UJAT. En este sentido, la vinculación se ubica en una situación privi-legiada como medio para que las IES públicas se posicionen socialmente como instituciones generadoras no solo de profesionistas, sino de conocimiento y propuestas útiles al desarrollo, al aceptar el reto de transformación que les impone la realidad actual. Por lo tanto la vinculación representa el medio que permite a la universidad interactuar con su entorno, coordinando eficaz y eficien-temente sus funciones de docencia, investigación y extensión de la cultura y los servicios, a la vez que favorece su capacidad de relacionarse con los sectores productivos y sociales en acciones de beneficio mutuo, lo que favorece su posicionamiento estratégico.

76 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

CONTENIDOPara efectos de este trabajo y de acuerdo con el desarrollo del proceso de vinculación que se observa en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, se hizo uso de la metodología cualitativa con el objetivo de conocer los procesos de interacción y de participación que tiene cada uno de los actores para desarrollar el vínculo entre ellos. Se tiene que para la obtención de la in-formación, se llevó a cabo una investigación de tipo Exploratorio-Descriptiva (con más carga de exploratoria), y su estudio fue de tipo transeccional (observaciones en un momento único en el tiempo).

La muestra se integró con los siguientes conceptos:1. 379 estudiantes de licenciaturas, inscritos en el periodo 2011 y distribuidos en las once divisiones académicas de la UJAT.2. 10 profesores investigadores con grado de doctor, adscritos a las divisiones académicas con mayor trabajo de vinculación.3. 10 profesores investigadores con responsabilidades de coordinadores y adscritos a las divisiones académicas con mayor

trabajo de vinculación.4. 10 representantes de Cámaras patronales y Asociaciones de Tabasco.5. 05 expertos en vinculación de diferentes instituciones educativas (IES) en Tabasco.6. 02 expertos en vinculación Universidad-Empresa del Sector Empresarial en Tabasco.

La determinación de la muestra de los alumnos se calculó de la siguiente manera:

n = z2Npq e2(N - 1) + Z2 pq

n = Tamaño de la muestraN = Tamaño de la población (26,609)Z = Nivel de confianza (Z = 1.96 equivalente a 95% del nivel de confianza)p = Probabilidad a favor (0.50)q = Probabilidad en contra (0.50)e = Error de estimación (0.050)

Desarrollo de la fórmula

n = (1.96) (26,609) (0.50) (0.50) (0.05) (26,609 – 1) + (1.96) (0.50) (0.50)

n = (3.8416) (26,609) (0.50) (0.50) (0.0025) (26,608) + (3.8416) (0.50) (0.50)

n = (3.8416) (26,609) (0.50) (0.50) (66.52) + (0.9604)

n = 25,555.283 67.4804

n = 378.71

Es relevante señalar que para el análisis de la información se establecerán categorías de respuestas relacionadas con las preguntas referidas en los instrumentos.

En la muestra de los estudiantes que suman un total de 379, se tendrá la siguiente distribución de aplicación, por división académica, en proceso del levantamiento de las encuestas:

77Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Distribución de las Encuestas

Núm. División Académica Encuestas

1. Ciencias Agropecuarias. 14

2. Ciencias Básicas, Cunduacán. 08

3. Ciencias Biológicas. 34

4. Ciencias Económicas Administrativa, Cunduacán. 66

5. Ciencias de la Salud. 69

6. Ciencias Sociales y Humanidades. 42

7. Educación y Arte. 60

8. Informática y Sistema. 24

9. Ingeniería y Arquitectura, Cunduacán. 31

10. Multidisciplinaria de Comalcalco. 04

11. Multidisciplinaria de los Ríos, Tenosique. 07

Total de encuestas 379Fuente: Elaboración propia.

En lo que respecta a los instrumentos elegidos, que serán utilizados en el desarrollo de la encuesta para la recopilación de la información, se tiene constituido por el Cuestionario.• Cuestionario dirigido a estudiantes.• Cuestionario dirigido a profesores adscritos en cada división académica (docentes e investigadores de la UJAT).• Cuestionario dirigido a mandos intermedios adscritos en cada división académica de la UJAT.• Cuestionario dirigido a empresarios de Tabasco. Cuestionario dirigido a expertos en gestión de la educación superior

en Tabasco.

En la aplicación de los cuestionarios a los estudiantes, esta actividad se llevó a efecto en cada una las Divisiones Académicas en las que se encuentra seccionada la UJAT y en donde cursan sus carreras los estudiantes en cuestión, el proceso de selección fue de manera aleatoria, en fechas y horarios diferentes, siendo más complicado el trabajo en las Divisiones que se encuentran en los municipios de Tenosique, Teapa, Cunduacán y Comalcalco en virtud del traslado necesario para la aplicación de los cues-tionarios respectivos. Es necesario mencionar que en la División Académica de Ciencias de la Salud, debido al comportamiento de sus actividades y horarios escolares la aplicación de las encuestas duro varios días.

La recolección de datos fue mediante la aplicación de cuestionarios a estudiantes universitarios así como a académicos, empresarios y expertos en sus centros de trabajo con preguntas dirigidas, en su clasificación, a los siguientes rubros.

A. Conocimiento general de la vinculación Universidad-Empresa.B. Participación en procesos de vinculación Universidad-Empresa.C. Aportaciones propositivas para fortalecer procesos de vinculación Universidad-Empresa.Con respecto a lo anterior se determinaron los resultados que se mencionan en los cuadros 01, 02, 03, 04, los que a conti-

nuación se describen:

78 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

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79Parte 1 • La educación en el nuevo milenio4.

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vos

cono

ci-

mie

ntos

par

a so

luci

onar

p

rob

lem

as

actu

ales

.

80 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

7.

¿En

qué

proy

ecto

s o

acti

vida

des

de

vinc

ula-

ción

ent

re l

a U

nive

rsid

ad

y la

s Em

-pr

esas

de

la

re

gión

ha

s pa

rtic

ipad

o?

En in

vesti

ga-

ción

y c

urso

s de

ca

paci

ta-

ción

.

Inve

stiga

ción

Tr

ab

aje

co

mo

te-

sista

en

un

ra

ncho

ba

jo

con

ven

io

con

la U

JAT-

DAC

A en

la

prod

ucci

ón

de e

ngor

da.

En n

ingu

no.

Dip

lom

ados

di

rigid

os

al

pers

onal

de

Pe

mex

.

En m

uy p

o-co

s re

cuer

do

que

fue

con

Cor

sa y

Pe-

mex

.

Con

sult

oría

a

empr

esas

a

trav

és d

e la

s pr

áctic

as

de

los

estu

dian

-te

s.

Des

arro

llo

de

softw

are

para

in

stitu

-ci

ones

púb

li-ca

s.

En u

no y

se

den

om

ina

“Em

pres

ario

co

nóce

nos”

a).

Impl

e-m

enta

ción

hu

erto

s fa

-m

iliar

es.

b).

Eco

turi

smo

en

Taba

sco.

c)

. D

iagn

os-

tico

inte

gral

de

l se

ctor

ed

ucat

ivo.

Con

pro

duc-

tore

s de

pal

-m

a de

ace

ite,

prod

ucto

res

de a

zúca

r

8. ¿

Qué

be-

nefic

ios

trae

pa

ra la

UJA

T

y pa

ra lo

s do-

cent

es e

in-

vest

igad

ores

lo

s pr

oces

os

de

vinc

ula-

ción

Uni

ver-

sidad

– E

m-

pres

a?

Co

no

ce

r p

rob

lem

as

que

real

es

que

el

en-

frent

a la

em

pres

a y

ayud

ar

a re

solv

erlo

s pa

ra

que

el

esta

do s

e de

-sa

rrol

le.

Econ

ómic

os

para

am

bos,

incr

emen

to

del

mat

eria

l ed

uca

tivo

, p

ráct

icas

y

mej

ora-

mie

nto

del

estu

dian

te a

l ap

licar

su

s co

noci

mie

n-to

s

Mod

elo

edu-

cativ

o de

be

esta

r ac

orde

co

n el

sec

tor

prod

ucti

vo

y su

s ne

ce-

sidad

es

para

m

ejor

ar

sus

desa

rrol

lo

Pert

inen

cia

de l

a un

iver

-sid

ad,

más

re

curs

o y

re-

laci

ones

co

n em

plea

dore

s de

egr

esad

os.

Pres

tigio

na-

cion

al

e in

-te

rnac

iona

l y

posib

ilida

d de

ten

er e

n-la

ces

con

empr

esas

del

pa

ís y

extr

an-

jero

Fuen

tes

de

ingr

eso

ade-

más

de

un

m

ayor

po

si-ci

onam

ient

o y

la

posib

i-lid

ad q

ue e

l pr

ofes

or e

jer-

za s

us c

ono-

cim

ient

o

Ingr

esos

adi

-ci

onal

es

y fu

ente

s de

em

pleo

pa

ra

los e

gres

ados

Deb

en

se

mu

ch

os,

pe

ro

no

los

expl

otam

os

sólo

pr

ocu-

ram

os s

u ac

-ce

so.

Proy

ecci

ón

acad

émic

a ci

entífi

ca

e in

curs

ión

en

ámbi

to

pro-

duct

ivo.

Re

cu

rso

s ec

onóm

icos

, fo

rmac

ión

inte

gral

de

fa

ctor

hu

-m

ano,

apo

yo

con

recu

rsos

m

ater

iale

s pa

ra la

inve

s-tig

ació

n.

9.

¿Qué

es

-tr

ate

gia

s co

nsid

era

us-

ted

opor

tuno

re

com

enda

r pa

ra

el

me-

jora

mie

nto

y la

sup

era-

ción

de

lo

s pr

ogra

mas

y

proy

ecto

s de

vi

ncul

ació

n de

la

UJA

T

con

las

em-

pres

as

de

la

regi

ón?

Se

den

a co

noce

r lo

s co

nve

nio

s qu

e se

en

-cu

entr

a vi

-ge

ntes

y a

c-tu

ales

Firm

ar

con-

veni

os y

esta

-bl

ecim

ient

o de

mic

roem

-pr

esa

UJA

T.

Real

izar

es-

tadí

as

en

los

dive

rsos

se

ctor

es p

ro-

duct

ivos

.

May

or

con-

tact

o co

n el

se

ctor

pr

o-du

ctiv

o pa

ra

cono

cer

las

nece

sida

des,

adem

ás

la

elab

orac

ión

de

prog

ra-

mas

de

cola

-bo

raci

ón.

Más

difu

sión

para

el

logr

o de

vi

ncul

a-ci

ón.

Revi

sar

los

pro

gram

as

de

vinc

ula-

ción

en

la

U

jat

e id

en-

tifica

r su

s fo

rtal

ezas

y

debi

lida

des

para

su

aten

-ci

ón

Des

carg

a de

m

ater

ias

a do

cent

es

in-

volu

crad

os,

invi

taci

ón

a do

cent

es

que

labo

ran

en

el

sect

or

prod

ucti

vo

y re

mun

era-

cion

es j

usta

s po

r el

tra

ba-

jo.

May

or

co-

mun

icac

ión

con

el m

edio

em

pres

aria

l

Form

ar

cen-

tros

inve

s-ti

gad

ore

s en

la

s ár

eas

disc

iplin

ares

en

las

Div

i-sio

nes

Aca-

dém

icas

de

a U

jat.

Foro

s co

n em

pres

ario

s y

prod

ucto

-re

s

81Parte 1 • La educación en el nuevo milenio1

0.-

¿Qu

é es

trat

egia

s pe

rtin

ente

s a

futu

ro v

i-su

aliza

en

m

ater

ia

de

vinc

ulac

ión

Uni

vers

idad

–

Empr

esa,

de

ntro

de

l co

ntex

to

de

la

glob

aliza

-ci

ón?

Part

icip

ació

n de

al

umno

s de

lo

s úl

ti-m

os

grad

os

en lo

s con

ve-

nios

par

a que

au

men

ten

los

proy

ecto

s de

inv

estig

a-ci

ón

Real

izar e

n co

njun

to,

siste

mas

de

prod

ucci

ón

de p

rodu

ctos

de

ani

mal

es

y pl

anta

s en

cade

na, p

ara

com

petir

in

clus

o en

el

extr

anje

ro

Inte

rcam

bios

ac

adém

icos

a

otra

s pa

r-te

del

paí

s y

fuer

a de

éste

.

Refo

rzar

lo

s ví

ncul

os p

ara

que

los p

ues-

tos d

e tra

bajo

se

an p

ara

los

mex

ican

os

Me

jor

ar

nexo

s co

n em

pres

a y

otra

s un

iver

-sid

ades

co

n la

di

fusió

n ne

cesa

ria.

La

univ

ersi-

dad

tiene

que

sa

lir a

ofre

cer

sus

serv

i-ci

os a

l sec

tor

empr

esar

ial

apro

vech

ado

los

recu

rsos

hu

man

os y

la

infr

aest

ruc-

tura

.

Efi

cien

tar

el

área

de

vi

ncul

ació

n pa

ra

asoc

iar

proy

ecto

s de

in

vest

igac

ión

con

empr

esa,

ad

emás

de l

as

desc

arga

s a

los

doce

ntes

pa

rtic

ipan

-te

s.

Des

cono

zco,

pe

ro e

s m

ás

fáci

l co

ntac

-ta

r a

las

em-

pres

a ex

tran

-je

ras

y su

s fu

ncio

nari

os

que

la lo

cal o

na

cion

al.

Proy

ecci

ón

de l

a U

jat

y su

s se

rvic

ios

a ni

vel

in-

tern

acio

nal

a pa

rtir

de

las

acci

ones

de

cad

a di

vi-

sión.

Usa

r la

s TIC

pa

ra m

ejor

ar

el p

roce

so d

e vi

ncul

ació

n

Fuen

te: E

labo

raci

ón p

ropi

a.

Cua

dro

03. T

abul

ació

n de

resu

ltado

s en

entre

vista

s a se

is em

presa

rios d

e Tab

asco

.

Entr

evis

tas

12

34

56

78

910

01.

Cóm

o su

elen

ente

n-de

r lo

s em

-pr

esar

ios

y lo

s un

iver

si-ta

rios

las

ac-

tivid

ades

de

vi

ncul

ació

n?

Op

ortu

ni-

dad

para

rea-

lizar

serv

icio

s de

cal

idad

en

un

área

de

de

sarr

ollo

Solu

ción

de

p

rob

lem

as

espe

cífic

os

Act

ivid

ades

po

r un

bie

n co

mún

ent

re

la

univ

ersi-

dad

y la

s em

-pr

esas

Vin

culo

en

-tre

las

nec

e-sid

ades

de

la

empr

esa

y el

pr

oduc

to

de

la

univ

ersi-

dad,

los e

gre-

sado

s.

Acu

erd

os

para

la

ej

e-cu

ción

de

pr

oyec

tos

en

bene

ficio

de

em

pres

ario

s y

univ

ersit

a-rio

s

Est

able

cer

inte

rcam

bio

acad

émic

o y

cien

tífi-

co f

uera

del

co

ntex

to in

s-tit

ucio

nal.

Proc

eso

de

enla

ce

entre

la

un

iver

si-da

d y

la i

n-du

stria

Act

ivid

ades

de

co

ntac

to

con

la

em-

pres

a y

la so

-ci

edad

Acci

ones

par

a el

in

terc

am-

bio

de e

xpe-

rienc

ias

Des

cono

zco

2.

¿Cuá

-le

s so

n lo

s pr

inci

pale

s re

curs

os q

ue

favo

rece

n el

de

sarr

ollo

de

prog

ram

as

y pr

oyec

tos

de

vinc

ulac

ión

con

las

Em-

pres

a?

Recu

rso

hu-

man

o ca

pa-

cita

dos

pro-

duct

os d

e la

un

iver

sida

d,

para

la

re

-so

luci

ón

de

prob

lem

as

Co

ntr

ata-

ción

de

per-

sona

l es

pe-

cial

izado

y

gene

raci

ón

de

info

rma-

ción

con

base

ci

entífi

ca

Re

curs

os

hum

anos

es-

peci

aliza

dos

Foro

de

em-

ple

ador

es,

serv

icio

so

-ci

al, p

ráct

icas

pr

ofes

iona

les

Cap

acita

ción

y

actu

aliza

-ci

ón.

Equi

-p

amie

nto

te

cnol

ógic

o.

Pro

feso

res

capa

cita

dos

Form

ació

n de

re

curs

o hu

man

os

y pr

oyec

tos

de

inve

stig

ació

n as

í co

mo

serv

icio

s de

ex

tens

ión

Difu

sión

de

los

prog

ra-

mas

Fact

or h

uma-

no y

su c

ono-

cim

ient

o en

la

ap

licac

ión

de

nuev

as

tecn

olog

ías

Los

mae

stros

y

los

alum

-no

s

82 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

3.

¿Cuá

les

son

los

prin

-ci

pale

s obs

tá-

culo

s o

pro-

blem

as

con

que

suel

en

trope

zar

las

acti

vida

des

de

vinc

ula-

ción

?

Proc

eso

ad-

min

istr

ativ

o in

adec

uado

, re

mu

ner

a-ci

ón

esca

sa

para

el

per-

sona

l y

que

se

invo

lucr

e m

as

al

do-

cent

e a

la in

-ve

stiga

ción

.

Bur

ocra

cia

en la

IES

Los

trám

ites

y su

tard

anza

Acu

erd

os,

re

spon

sabi

-lid

ad,

disp

o-ni

bilid

ad

y co

mpr

omi-

sos

entre

la

un

iver

sidad

y

la e

mpr

esa

Trám

ite

ad-

min

istra

tivos

y

recu

rsos

ec

onóm

icos

.

Trám

ites

ad-

min

istra

tivos

Dife

rimie

nto

en

la

firm

a de

co

nve-

nios

y

falta

de

con

fianz

a en

tre l

a un

i-ve

rsid

ad y

la

indu

stria

Falta

de d

ifu-

sión

Raq

uític

a re

-la

ción

con

las

empr

esas

, fal

-ta

in

icia

tiva

inst

ituci

onal

, fa

lta d

e co

n-ve

nios

y a

cti-

tud

nega

tiva

de lo

s em

pre-

sario

s

Muc

hos

trá-

mite

s

4.

¿Cuá

les

son

los

me-

dios

con

los

qu

e cu

enta

la

UJA

T p

ara

esta

r en

con

-di

cion

es

de

ofre

cer t

rans

-fe

renc

ia

de

cono

cim

ien-

tos

cien

tí-fic

os

o te

c-no

lógi

cos

a la

s em

pres

as

taba

sque

ñas?

Coo

rdin

a-do

res

de

vinc

ulac

ión,

se

rvic

ios

de

cada

div

isión

ac

adém

ica e

n la

Uja

t.

Cap

acid

a-de

s de

lo

s do

cent

es-i

n-ve

stig

ador

es

los

disti

ntos

re

curs

os

de

inve

stiga

ción

Ofic

inas

de

V

incu

laci

ón

que

se t

iene

en

la U

JAT.

La t

esis

rea-

lizad

as

en

aten

ción

a la

s ne

cesi

dade

s de

las e

mpr

e-sa

s.

Inve

stig

ado-

res

capa

cita

-do

s

Est

able

ci-

mie

ntos

de

co

nve

nio

s de

col

abor

a-ci

ón.

La S

ecre

taria

de

Inv

estig

a-ci

ón, P

osgr

a-do

y V

incu

-la

ción

.

Esta

ción

de

R

adio

, Coo

r-di

nac

ion

es

de D

ifusió

n,

Secr

etar

ia

de

Inve

s-ti

gac

ión

, po

stgra

do

y vi

ncul

ació

n,

adem

ás

re-

vista

s ins

titu-

cion

ales

Secr

etar

ia

de

inve

stig

ació

n,

postg

rado

y

vinc

ulac

ión

Pro

feso

res

inve

stig

ado-

res

5. ¿

Con

side-

ra u

sted

que

la

norm

a-tiv

idad

en

m

ater

ia

de

vinc

ulac

ión

de l

a U

JAT

es

su

ficie

nte

o in

sufic

ien-

te?

Expl

ique

su

resp

uesta

?

Insu

ficie

nte,

au

n cu

ando

ge

nera

gr

an

cant

idad

de

re

curs

os p

or-

que

no e

xiste

re

con

oci

-m

ient

o en

la

UJA

T.

Insu

fici

ente

po

r el

tie

m-

po

tard

ado

en l

a fo

rma-

lizac

ión

de

conv

enio

s y

buro

crac

ia

en l

a as

igna

-ci

ón

de

re-

curs

os.

Sufic

ient

e, e

s am

plia

pe

ro

es

nece

sario

tr

abaj

ar

en

ella

.

Sufi

cien

tes

porq

ue

la

norm

a se

ac

tual

iza

de

man

era c

ons-

tant

e.

Sufi

cien

te,

pero

fa

lta

una

mej

or

oper

ativ

idad

Sufi

cien

te

pero

fal

ta s

u co

nst

ante

ev

alua

ción

Insu

ficie

nte,

fa

lta m

ejor

ar

el

dial

ogo

entre

la

uni-

vers

idad

y l

a em

pres

a.

Des

cono

zco

al re

spec

toEs

ta o

bsol

eta

la

norm

ati-

vida

d en

la

U

JAT

Sufi

cien

te,

falta

el

com

-pr

omiso

de

lo

s em

pres

a-rio

s

83Parte 1 • La educación en el nuevo milenio6.

¿Cuá

les d

e la

s fu

ncio

nes

sust

anti

vas

(doc

enci

a,

inve

stig

ació

n y

exte

nsió

n),

de l

a U

JAT

tie

ne

may

or

po

ten

cial

de

co

oper

a-ci

ón c

on l

os

sect

ores

de

pr

oduc

ción

y

serv

icio

en

Taba

sco.

La I

nves

tiga-

ción

y e

xten

-sió

n y

en m

e-no

r m

aner

a la

doc

enci

a

La I

nves

tiga-

ción

y la

Ex-

tens

ión.

Inve

stiga

ción

Exte

nsió

n y

doce

ncia

Inve

stiga

ción

La E

xten

sión

y la

inv

esti-

gaci

ón.

Doc

enci

a e

Inve

stiga

ción

Inve

stiga

ción

La

inve

stiga

-ci

ónIn

vesti

gaci

ón

7.

¿En

qué

proy

ecto

s o

acti

vida

des

de

vinc

ula-

ción

ent

re l

a U

nive

rsid

ad

y la

s Em

-pr

esas

de

la

re

gión

ha

s pa

rtic

ipad

o?

Estu

dio

de

mon

itor

eo

bio

lóg

ico

(flor

a,

faun

a y

calid

ad d

el

agua

)

Mej

oram

ien-

to e

n la

pas

ta

de c

oco

con

la

indu

stria

co

pera

de

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84 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

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85Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Cuadro 04. Tabulación de resultados en entrevistas a cinco expertos en vinculación Universidad-Empresa en Tabasco.Entrevistas 1 2 3 4 5 6

1. Cómo suelen entender los em-presarios y los universitarios las actividades de vinculación?

Que la IES pro-porcionen a las empresa capaci-tación, consulto-ría, innovación tecnológica

Es la transición del estudiante a la etapa productiva

Conocer lo que sucede realmente en mercado labo-ral que enfrenta-ran los egresados de las IES

Enlace con el capital huma-no con diversas p repa r a c i one s académicas que representan una ventaja competi-tivas

Guía en el proce-so de actuación u n i v e r s i d a d -empresa y un trampolín para los sueños de los estudiantes

Oportunidad de que las empresa reciban apoyo tecnológico de parte de las IES

2.¿Cuáles son los principales recur-sos que favore-cen el desarrollo de programas y proyectos de vin-culación con las Empresa?

Recursos huma-nos de investi-gación así como instalaciones y equipo

El capital huma-no

Instalaciones especial izadas, l a b o r a t o r i o s , acervo científico y tecnológico.

El capital huma-no capacitado y consciente las exigencias del mercado laboral

Los recursos fe-derales y propios de las IES

Los maestros ac-tualizados y pre-parados en tiem-pos modernos

3.¿Cuáles son los principales obstáculos o pro-blemas con que suelen tropezar las actividades de vinculación?

Las IES no defi-nen los sectores a desarrollar de co-mún acuerdo con las empresa

Falta de financia-miento

Desconocimien-to del empresa-rios, de los pro-cedimientos de vinculación

Deficiente aper-tura de las em-presas y la capaci-dad concertación de los integrantes de las organiza-ciones

La burocracia Falta de difusión y seguimiento a las actividades de vinculación

4.¿Cuáles son los medios con los que cuenta la UJAT para estar en condi-ciones de ofrecer transferencia de conocimientos científicos o tec-nológicos a las empresas tabas-queñas?

Centros de in-vestigación y desarrollo de pro-yectos en instala-ciones especiali-zadas

No lo sé Convenios de c o l a b o r a c i ó n , proyectos de investigación e innovación tec-nológica, organi-zación de foros empresariales

No lo sé Los convenio sos-tenidos con las diferentes insti-tuciones educa-tivas y empresa además de su di-fusión

Las instalaciones y los acuerdos sostenidos con otras universida-des y empresas productivas

5.¿En cuál de las funciones sustan-tivas (docencia, inve s t i gac ión , extensión) de la UJAT tiene po-tencial de coo-peración para los proyectos de vin-culación con el sector productivo de tabasco?

La investigación en su centro de incubación de negocios

No lo sé Docencia e inves-tigación

Funciones de In-vestigación y Ex-tensión

El área de inves-tigación

Investigación y docencia

86 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

6.¿Qué actitudes suelen adoptar los empresa-rios de tabasco en relación con los programas y proyectos de vinculación que promueve de la UJAT?

Positiva y de coo-peración siempre que las IES le aporte un valor agregado a sus productos y pro-cesos

No lo sé Pa r t i c i p a c i ó n activa respecto a la difusión de los programas y proyectos de vin-culación que pro-mueven las IES

Positiva ya que lo consideran como una oportunidad de aprovechar los conocimientos de los universitarios

Actitud positiva abierto a las con-diciones propias de una vincula-ción provechosa

Pasividad, miedo, rechazo e igno-rancia

7.¿En qué pro-yectos o activi-dades de vincu-lación entre la Universidad y las Empresas de la región has parti-cipado?

Ninguno Promoción de afiliado estudian-til

Ninguno Prestaciones de servicios en el área económico-administrativo

Ninguno Ninguno

8.¿Qué benefi-cios trae para la UJAT y para los docentes e in-vestigadores los procesos de vin-culación Univer-sidad-Empresa?

Que los planes de estudio se orien-ten al desarrollo de los sectores económicos en Tabasco

Integrar al estu-diante egresado a la actividad pro-ductiva

Aportan ideas y conocimientos para resolver los problemas em-presariales

Aportar ideas para Incrementar la competitividad de los estudiantes

Concreta sus re-tos y aspiraciones innovadoras en materia de vin-culación univer-sidad-empresa

E x p e r i e n c i a , aprendizaje, ima-gen

9.¿Qué estrate-gias considera usted oportuno recomendar para el mejoramiento y la superación de los programas y proyectos de vinculación de la UJAT con las empresas de la región?

Desarrollar pla-nes de coopera-ción universidad-empresa con la participación de empresarios

Vincular a las IES al programa de jóvenes empren-dedores auspicia-do por la Secreta-ria Economía

Pa r t i c i p a c i ó n conjunta univer-sidad-empresa, en proyectos de investigación y desarrollo tecno-lógico y difusión de los activos con que cuentan las IES para desarro-llar el proceso de vinculación

Comunicación constante con los empresarios para identificar y entender sus necesidades lo cual es base para la formulación de programas edu-cativos.

El intercambio internacional de los conocimien-tos científico y tecnológico

Que forme parte del programa de estudio de las IES con valor oficial

10.Recomenda-ciones sugerencia u opinión que desee expresar a favor de la vin-culación Univer-sidad–Empresa, para futuro (en los próximos 10 años), desde lue-go dentro de un contexto de glo-balización.

Elaborar un plan estratégico a fa-vor de la vincula-ción universidad-empresa, con objetivos y metas cuantificables

Que la IES se compenetre en las necesidades básicas de las em-presa

Hacer alianzas internacionales, certificar profeso-res y alumnos en estándares y nor-mas internacio-nales y promover una vinculación real con las em-presas privadas y públicas, fuera de simulaciones y prestanombres

Ninguna Que los empre-sarios observen a las IES como un incubadora de los futuros integran-tes del sector pro-ductivo del país.

Mayor difusión de los programas de vinculación y participación en actividades estra-tegias en otros países

87Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

EntrevistasUJAT UJAT UNIVERSIDAD

DEL VALLE

TECNOLOGICO DE VILLAHER-

MOSA

UNIVERSIDAD POLITECNICA DEL CENTRO

1 2 3 4 5

1.¿Cómo suelen entender los em-presarios y los estudiantes de su institución las ac-tividades de Vin-culación?

Actividad con prestadores de ser-vicio social, prácti-cas profesionales, y negociaciones empresarial

Relación de be-neficio entre los empresarios y los estudiantes

Sinergia entre uni-versidad-empresa

Como una opor-tunidad de servi-cio social o resi-dencia profesional.

Actividad impor-tante pero comple-ja en su desarrollo

2.¿Cuáles son los principales recur-sos que favorecen o pueden favore-cer el desarrollo de programas y pro-yectos de vincula-ción de Institucio-nes de Educación Superior en Méxi-co con las empre-sas de vinculación?

Inventiva de los alumnos, docentes preparados, aper-tura con la em-presa

La capacitación y los servicios tec-nológicos afines a los programas de las IES

El capital humano sea estos profesores y egresados

Capital humano, profesores y alum-nos

C o m u n i c a c i ó n estrecha, buenas relaciones y objeti-vos comunes

3.¿Cuáles son los principales obstá-culos o problemas con que suelen tropezar las activi-dades de vincula-ción?

Proceso adminis-trativo y financie-ro limitado, dis-posición limitada de los profesores, limitado apoyo económico

Horarios de traba-jo de los profeso-res. Los profesores no tienen el perfil, sobrecargas de tra-bajo a docentes

Falta de perso-nalización de los empresarios en el desarrollo del pro-ceso vinculación universidad-em-presa

Por parte del em-presario la Falta de confianza, bajo interés y poco co-nocimientos.

Falta de voluntad y visión de las partes así suficiente re-cursos económicos

4.¿Cuenta su ins-titución con un Plan de Vincula-ción de Univer-sidad-Empresa a largo plazo?

Si, la Secretaria de Investigación, postgrado y vincu-lación

Si, está en el Plan de Desarrollo Ins-titucional

Si Si No, solo un Plan Institucional de Desarrollo.

5.¿Cuenta su ins-titución con los medios necesarios para estar en con-diciones de ofre-cer transferencia de conocimientos científicos o tec-nológicos a las empresas Tabas-queñas?

Parcialmente, falta equipamiento es-pecializado y dis-posición docente y administrativo

Si, se tiene perso-nal administrativo y docente dedica-do a ello.

Si, participando en convocatoria del CONACyT

Si Si, medianamente porque la institu-ción es relativa-mente joven

88 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

6.¿Cuál de las fun-ciones sustantivas (docencia, investi-gación, extensión), de su universidad tiene más poten-cial de coopera-ción en los sectores de producción y servicio en Tabas-co?

La investigación donde se trabaja en problemas es-pecíficos tabasco

Todas las área inte-ractúan con el sec-tor productivo

Investigación Docencia e Inves-tigación

Docencia, investi-gación y extensión

7.¿Qué beneficio general trae la vin-culación Univer-sidad-Empresa en el país?

La investigación se transforma en un producto comer-cial y la empresa recibe un personal calificado

Beneficio para la IES, alumnos y Empresas más competitivas

Identificación de las necesidades de los empresarios respecto a la pre-paración de los es-tudiante.

Experiencia, co-nocimientos y reconocimientos en contribuyen a elevar la competi-tividad

Desarrollo susten-table

8.¿Qué estrategia a futuro, consi-dera oportuno recomendar para el mejoramiento y la superación de los programas y proyectos de vin-culación de las Instituciones de la Educación con las Empresas de la Región?

Fomentar la figu-ra universidad-empresa para la gestión y análisis de proyectos en la universidad

Personal capaci-tado, los recursos físicos y financie-ros necesarios para atender eficazmen-te el proceso de vinculación

Utilización de los medios electróni-cos para promover el servicio de las IES

Campaña con em-presarios y cáma-ras empresariales

Incluir en los programas acadé-micos la partici-pación del sector productivo para fomentar las mejo-ras necesaria

9. ¿Considera factible una Red Nacional de Vin-culación Universi-dad-Empresa, con la participación de instituciones de educación su-perior pública y privada?

Sí, pero antes se debe delinear los alcances del proce-so de vinculación

Si, y existe una red nacional de gesto-res de vinculación

Si Si, uniendo esfuer-zos en beneficio de la mejora del proceso vincula-ción universidad-empresa.

Si, existe para IES públicas

10.¿Qué estrate-gias pertinentes a futuro visualiza en materia de vincula-ción Universidad-Empresa, dentro del contexto de la globalización?

Negociaciones con universidades na-cionales y extran-jeras, consolidar el área de vincula-ción

Movilidad acadé-mica y de alumnos

Intercambio de ex-periencias a través de los medios elec-trónicos

Difusión de las ac-tividades académi-cas, investigación y desarrollo tecno-lógico y foros con la participación de cámaras empresa-riales

Que las cámara empresarial y em-presarios impulsen los programas edu-cativos y practicas académicas

Fuente: Elaboración propia.

89Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

En relación a la información anterior se generaron las siguientes apreciaciones:

A) Conocimiento general de la vinculación Universidad-Empresa

• De los alumnos entrevistados, 28.51% desconocen el proceso de vinculación Universidad-Empresa y 25.07% no están involucrados en esta actividad.

• 60.42% de los estudiantes encuestados, concibe la vinculación como parte de los recursos humanos y materiales, mientras que 39.58% restante no están enterados de los recursos con los cuales cuenta la UJAT.

• 49.87% de alumnos y 60% de maestros entrevistados en la UJAT consideran que la normatividad en materia de vincula-ción es insuficiente.

• 23.75 % de estudiantes encuestados no sabe qué actitud adoptan los empresarios con relación a programas de vinculación promovidos por la UJAT, para 40.63% es positiva, y 34.62% restante la considera como apática y negativa.

• 48.02% de los alumnos entrevistados desconocen el apoyo que brindan a la actividad de vinculación los mandos interme-dio en la UJAT, mientras que 35.62% saben de ello, y 16.36% no saben nada.

• Los expertos en gestión de vinculación, representantes de las cámaras empresariales y los maestros, consideran que la vin-culación enfrenta los siguientes problemas: falta de convenios de colaboración, de confianza, de compromisos, de recursos materiales y humanos, de difusión, lentitud en los programas, deficiente capacidad de concertación y visión institucional

• Los profesores, empresarios y expertos entrevistados determinan que la actividad más importante que realiza la UJAT es la investigación.

B) Participación en procesos de vinculación Universidad-Empresa

• Se observó que 89.71% de los alumnos y 30% de los profesores entrevistados no han participado en actividades de vincu-lación, a diferencia de la generalidad de los empresarios encuestados.

• 68.86% de los estudiantes y 30% de los profesores no ha participado en un programa de vinculación.• Se observó que 100% de los profesores con mandos intermedios están dispuestos para participar de proyectos o actividades

de vinculación.• Los expertos en gestión educativa, consideran que las IES están en condiciones de transferir a las empresas conocimientos

científicos y tecnológicos.• Los expertos manifiestan que es la investigación el proceso sustantivo de la universidad con mayor oportunidad en los

sectores productivo y de servicio.

C) Aportaciones propositivas para fortalecer procesos de vinculación Universidad-Empresa

• En lo general tanto los estudiantes, profesores, empresarios, y expertos, reconocen las bondades que ofrece la vinculación Universidad-Empresa.

• Los académicos y los alumnos consideran en conjunto la necesidad de eficientar la difusión de las actividades que se de-sarrollan en materia de vinculación y un mayor acercamiento con el sector empresarial productivo de bienes y servicios a través de programas de cooperación.

• Como sugerencias los maestros, empresarios, y expertos, recomiendan se generen acciones con la utilización de medios elec-trónicos para fomentar la promoción de las IES, incluir en la formulación de programa académicos la participación empresa-rial, fortalecer el diseño de los programas de vinculación, desarrollar planes de cooperación, programar alianza internacionales.

• 100% de los expertos consideran factible una Red Nacional de Vinculación.

CONCLUSIÓNEs relevante mencionar que, hasta 2011, la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco tiene en proceso de elaboración y diseño un modelo de vinculación, lo que limita la sistematización de los procesos de vinculación, particularmente los de Universidad-Empresa, esto se ve reflejado en la falta de señalamientos en la mayoría de las actividades de los responsables operativos y, su

90 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

promoción significa una falta de seguimiento a los procesos de vinculación que demandan criterios de actualidad, adecuación, viabilidad, existencia, vigencia y difusión.

Concluimos que de acuerdo con los resultados de investigación de campo practicada a los actores internos y externos de la UJAT se puede apreciar lo siguiente:

Desde la perspectiva de los alumnos: La mayoría de los estudiantes desconocen el proceso de vinculación Universidad-Empresa, en virtud de que no están involu-crados en dicho proceso ya que desconocen la normatividad en esta materia, sin embrago más de 40% de los encuestados con-sideraron que frente a este proceso la actitud empresarial es positiva. Es importante mencionar que la gran mayoría de los estu-diantes no ha tenido la oportunidad de participar en actividades de vinculación por desconocimiento y falta de difusión, aun cuando tienen disponibilidad de tiempo para participar ya que lo consideran como una experiencia y oportunidad de trabajo.

Desde la perspectiva de los docentes:Los docentes consideran que el empresario requiere apoyo de la universidad para mejorar sus procesos, aunque la credibilidad entre ambos es poca, aun cuando los proyectos de investigación tecnológica han permitido acercamiento entre Universidad y Empresa. Los principales obstáculos o problemas con que suelen tropezar las actividades de vinculación es el tiempo demasiado largo para una investigación ya que el empresario requiere soluciones en tiempos menores. Los medios con los que cuenta la UJAT para estar en condiciones de ofrecer transferencia de conocimientos científicos o tecnológicos a las empresas tabasqueñas son los cursos de educación continua y capacitación que ofrecen los investigadores a las empresas.

Desde la perspectiva de los coordinadores:Los coordinadores y mandos medios consideran que los empresarios y los universitarios suelen entender las actividades de vinculación como una oportunidad para realizar servicios de calidad en un área de desarrollo y los principales recursos que favorecen el desarrollo de programas y proyectos de vinculación con las Empresas son los Recursos Humanos capacitados pro-ducto de la Universidad, para la resolución de problemas y que los principales obstáculos o problemas con que suelen tropezar las actividades de vinculación son los procesos administrativos inadecuados, remuneración escasa para el personal y que se involucre más al docente a la investigación.

Desde la perspectiva de los empresarios:Concluimos que los empresarios entienden las actividades de vinculación como una guía en el proceso de actuación Uni-versidad-Empresa y un trampolín para los sueños de los estudiantes, y para ellos aquellas constituyen una oportunidad de recibir apoyo tecnológico de parte de las IES. Los principales recursos que favorecen el desarrollo de programas y proyectos de vinculación consideran que aparte del recurso humano están las instalaciones especializadas, laboratorios, acervo científico y tecnológico. De igual manera consideran como estrategia vincular a las IES al programa de jóvenes emprendedores auspiciado por la Secretaría de Economía para el mejoramiento y la superación de los programas y proyectos de vinculación de la UJAT con las empresas de la región.

Desde la perspectiva de los expertos en vinculación:Los expertos en materia de vinculación consideran que en la relación Universidad-Empresa se da una relación de beneficio en-tre los empresarios y los estudiantes y que los principales recursos que favorecen o pueden favorecer el desarrollo de programas y proyectos de vinculación de Instituciones de Educación Superior en México con las empresas de vinculación son la inventiva de los alumnos, docentes preparados, apertura con la empresa, la capacitación y los servicios tecnológicos afines a los programas de las IES. De igual manera comentan que de las funciones sustantivas (docencia, investigación, extensión), de su universidad las que tienen más potencial de cooperación en los sectores de producción y servicio en Tabasco son la investigación donde se trabaja en problemas específicos para el estado de Tabasco al igual que las negociaciones con universidades nacionales y extranjeras, para consolidar el área de vinculación como estrategias pertinentes a futuro en materia de vinculación Universidad-Empresa, dentro del contexto de la globalización.

91Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Conforme a las apreciaciones aportaciones de los actores encuestados se tienen las siguientes sugerencias:

• Ampliar la cobertura de la vinculación en la UJAT.• Diseñar e incluir estrategias de cooperación estatal, nacional e internacional en materia de vinculación.• Generar guías de observancia y desempeño de los requerimientos de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación

de la Educación Superior (CIEES).• Rediseñar un modelo de vinculación universidad-empresa conforme a las necesidades actuales.• Impulsar los convenios de vinculación Universidad-Empresa en la UJAT.• Redefinir la orientación del proceso de vinculación a los sectores productivos de bienes y servicios.• Considerar el diseño y creación de una red del proceso de vinculación en la UJAT.• Gestionar los recursos económicos ante las autoridades pertinentes para becas a docentes, alumnos y participen en univer-

sidades nacionales e internacionales.• Promover el programa institucional de vinculación mediante cooperación de dependencias gubernamentales y privadas.• Con la información de los procesos de vinculación programados en período de desarrollo, conformar un centro de datos

en la UJAT.• Generar difusión de los avances y resultados en el proceso de vinculación.• Impulsar los procesos de vinculación Universidad-Empresa.• Fomentar e impulsar la participación del sector gubernamental y el empresarial en el proceso de vinculación Universidad-

Empresa.

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93Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

ANEXOS(Encuesta aplicada a los estudiantes)

94 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

95Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL MEJORAMIENTO DELAPRENDIZAJE APLICADO A LA MATERIA DE MANTENIMIENTODE SISTEMAS HIDRÁULICOS Y NEUMÁTICOS

Jesús René Guzmán Sánchez, Mariano Carrillo Romero

RESUMENEn esta propuesta se trata de dar herramientas a los docentes para que puedan cumplir con los lineamientos que marca la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y que al aplicarlos a la asignatura “Mantenimiento de sistemas hidráulicos y neumáticos” se logre la competencia por parte del alumno.

La estrategia didáctica enmarca entre otras cosas:

• La implementación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) con la finalidad de utilizar simuladores, plataformas educativas o los llamados podcasts.

• Capacitación constante de los maestros tanto en áreas de conocimiento tecnológico, así como educativas.• La utilización de herramientas de evaluación según el momento en que se encuentre el curso.• Organizar prácticas de manera vivencial en diferentes contextos (en la empresa) en los cuales el alumno pueda desarrollar

mejor su conocimiento.

Con la estrategia planteada en este trabajo se espera que desde la planeación y secuencia didáctica el maestro pueda lograr la metacognición de los temas planteados en la asignatura. Por otro lado se espera que toda la plantilla laboral se involucre de manera activa en la enseñanza del joven de acuerdo con el área que desarrollen en el centro.

PRESENTACIÓNCon base en los cambios que estamos experimentado a escala mundial y con la globalización, se espera que seamos competitivos en el área que nos desarrollamos, motivo por el cual la RIEMS propone un cambio medular en el sistema. Ahora se fundamenta en competencias, entre las que se encuentran:

• Que el alumno aprenda a aprender, esto quiere decir que él solo se motive para incursionar en el conocimiento.• Maestros más capacitados en diferentes áreas y con dominio de varios temas. (psicología, tecnología, didáctica, entre otros).• Fomentar un entorno de compañerismo en el aula, entre alumnos y maestros y viceversa.• Integrar el uso de las nuevas tecnologías de la información.

En este trabajo se proponen algunos cambios significativos en la planeación de la materia de sistemas hidráulicos y neumáticos, los cuales se encuentran en: la evaluación, manejar un esquema de asesorías por parte del tutor del grupo, retroalimentación entre alumnos y utilización de las rúbricas para valorar al joven.

Se propone también la integración de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que en la actualidad los jóvenes tienen que manejar la computadora como una herramienta más para realizar su trabajo.

Estas mejoras se plantean con el único propósito de asegurar la calidad de los egresados de la Dirección General de Educa-ción Tecnológica Industrial (DGETI) y que sean profesionistas con una formación integral (saber, hacer, ser), esto se refiere a que se consideren la mayor cantidad de habilidades y destrezas a la hora de evaluarlos.

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I. DIAGNÓSTICO SOCIOEDUCATIVOAl analizar la información obtenida de la encuesta realizada en el CETIS 86 a un grupo de alumnos de sexto semestre, los datos que más llaman la atención son algunos como: el grado de violencia que se maneja entre ellos, el creciente bullying, un alto índice de embarazos no deseados, alcoholismo, drogadicción, poca o mala comunicación entre alumnos y maestros, pero no todo está mal, ya que hay algunos indicadores positivos que son de resaltar: la disposición de los maestros a seguir capacitándo-se, que 100% de los jóvenes cuenta con los servicios básicos (agua, luz, drenaje, servicio de recolección de basura), con lo cual podemos afirmar que la propuesta de la RIEMS llega en un momento en que es muy necesaria la implementación de nuevas formas de llevar a cabo la docencia.

Como se observa, en la actualidad los alumnos presentan un variado escenario, donde la única constante son los malos tratos, conductas peligrosas y violentas. Debido a esta problemática la reforma toma fuerza, ya que esta propone mejorar la relación maestro-alumno en el aula, entre compañeros, tratar de recuperar a jóvenes que están metidos en adicciones, reorien-tar sus conductas (dimensión valoral), entre muchas otras cosas, ya que la nueva propuesta trata de fomentar una formación integral de los alumnos, para que al momento de egresar sean personas de bien e interactúen de buena manera en la sociedad.

• Relevancia y pertinencia educativa: Como se observa en el ámbito mundial, se están dando grandes cambios, la movilidad estudiantil, implementación de las competencias laborales, la globalización (que una persona pueda trabajar en cualquier lugar del mundo siempre y cuando demuestre que puede realizar su labor), la competencia en el sector industrial cada vez más exigente, la estandarización de procesos (productivos y educativos). Como consecuencias de las políticas globales que se están presentando, México instrumenta la RIEMS en la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), de la Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP, en respuesta a los cambios estructurales que están afectando sobre todo al sector empresarial. La RIEMS en este ámbito propone establecer una muy estrecha relación con el sector productivo y educativo, para en conjunto proponer ya sea modificaciones a los planes de estudio e incluso generar nuevas especialidades con la finalidad de que al terminar los estudiantes de las áreas puedan tener un trabajo bien remune-rado y sobre todo que mejoren su calidad de vida.

• El contexto escolar (fuera de la escuela): Como parte de RIEMS se propone la mejora en la dimensión social, debido a que como se comenta párrafos arriba, estamos viviendo tiempos de violencia desmedida y una pérdida de valores en los jóvenes muy marcada, lo cual afecta a la población en general. Por lo que en este trabajo se propone la aplicación de la reforma, al ámbito valoral (respeto a los demás, ética profesional, trabajo en equipo, honestidad), para lo cual se espera dentro de la planeación de la materia y de la misma manera para la secuencia didáctica, la valoración (listas de cotejo, autoevaluaciones, encaminadas a reforzar los valores del estudiante, en el aula como fuera de ella) dentro del salón, de todo este tipo de ac-titudes positivas y que como dicen comienza fingiendo y terminas creyendo, para que los alumnos las adquieran y las hagan parte de su vida, pero sobre todo que las apliquen en su familia y, más importante, en su entorno social.

• Características de la institución escolar: El Marco Curricular Común (MCC) señala entre sus competencias el manejo de información, esto se puede considerar como una debilidad de mi Centro, ya que contamos con muy pocas computadoras conectadas a Internet, pero más lamentable aún es que los alumnos no han aprendido a utilizar estos recursos y realizar consultas de información valiosa y asegurarse que procede de buena fuente –que no sea de un blog, página de Internet, en la cual no se valida la información antes de publicarla–, por lo que se propone que se instruya a los alumnos de manera general en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Por el lado de la docencia la RIEMS en uno de sus puntos establece la constante capacitación de los maestros, esto se puede ver como una fortaleza de mi Centro, ya que sus docentes tienen un gusto muy marcado por su profesión y sobre todo mucha preocupación por actualizarse, motivo por el cual de manera muy recurrente se encuentran en capacitación de alguna área de su interés.

• Caracterización del grupo escolar y de los alumnos: Se observa una creciente ola de bullying (agresión, intimidación, aco-so) en la institución, violencia entre pandillas, por lo que se puede decir que entre estos jóvenes las relaciones son ligadas a la violencia, hasta como medio de comunicación. Por lo general tienen intereses muy marcados por la regla del mínimo esfuerzo y del regalo, ya que en numerosas ocasiones se observa al grupo como distante de lo que expone el maestro y de las áreas del conocimiento. Lo que sí se visualiza entre ellos es un muy marcado desarrollo por los ámbitos culturales, como la escritura de canciones y la habilidad de tocar diferentes instrumentos musicales. Se quiere aprovechar esto último y generar alguna estrategia que tenga relación con la música para implementarla en las materias.

• Problemáticas en el ámbito educativo: Por parte del Centro se observa que se tienen muy pocas computadoras para que los alumnos puedan hacer la búsqueda de información, además de que muchos de ellos no saben usar una PC. Otra pro-

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blemática fuerte que se observa, es el desconocimiento de la aplicación de las competencias a la educación por lo que los docentes tratan de aplicar estos conceptos con muy poca información, debido a esto solo se cumple en algunos puntos de manera cabal, y en otros falta aún mucho por desarrollar. Por ejemplo, en la generación de prácticas estandarizadas y contextualizadas en las diferentes situaciones que se pueden presentar. La competencia sobre la cual se va a trabajar, es la siguiente: Realizar mantenimiento a instalaciones neumáticas, para lo cual se utilizarán herramientas y equipo apropiado de acuerdo con las especificaciones del fabricante.

• Competencia a desarrollar: genéricas, disciplinares y/o profesionales: Las competencias a las cuales está dirigido este trabajo son las siguientes: – Realizar mantenimiento a instalaciones neumáticas, utilizando herramientas y equipo apropiada de acuerdo con las especificaciones del fabricante.

– Utilizar tecnologías de la información y la comunicación para el desempeño cotidiano de sus funciones. – Instalar equipos de sistemas neumáticos.

Cuando el alumno desarrolle las competencias mencionadas, se espera que sea capaz de buscar la información pertinente en diferentes lugares (Internet, manuales, libros de los fabricantes) sobre sistemas neumáticos, además de ser capaz de realizar una instalación de equipo, así como identificar las fallas y dar mantenimiento a las diferentes aplicaciones industriales de esto. Para lograr esto, el maestro debe propiciar que el alumno se interese por la materia, además de proponer la autoevaluación como medio de crecimiento intelectual individual de los muchachos y fomentar las prácticas basadas en la resolución de un caso. Con esto se da la diversificación de la contextualización en diferentes ámbitos en los que se presente el problema a resolver, industrial o particular.

II. FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAINTRODUCCIÓNNo es una tarea fácil la que nos marca la RIEMS a los docentes, ya que se requieren conocimientos de muchas áreas (psicología, didáctica, tecnología, humanística, etcétera), para llevar a buen término la formación de los muchachos, yo creo que en estos tiempos el ser maestro es una responsabilidad muy grande y el que se interese por ser docente, tiene que contar con algunas características muy importantes (que le guste enseñar, prepararse día con día, ser humano, humilde, buen profesionista, entre muchas otras características). A través de la reforma se pretende realizar los siguientes cambios: que se establezca un ambiente de comunicación entre maestros y alumnos, el docente debe ser un facilitador del conocimiento, se debe motivar a los mucha-chos por medio de la implementación de ejercicios vivenciales, prácticas en diferentes contextos y lo que se llama la aplicación del ABP (Aprendizaje Basado en Problemas).

CONTENIDO• La estrategia de didáctica y la adquisición de las competencias: Se pretende la aplicación de una metodología con base en

las competencias, la cual incluye los siguientes puntos : – Realizar la identificación de simbología utilizada en los diagramas hidráulicos y neumáticos. – Promover una investigación documental acerca del uso de herramientas propuestas por el fabricante. – Investigación de información con el uso de la computadora y Internet, para obtener los datos directamente del fabricante. – Realizar pequeñas simulaciones de sistemas neumáticos, por medio del uso de un software. – Armado de pequeños sistemas neumáticos, mediante la instrucción del maestro. – Prácticas en equipo enfocadas a una situación real de trabajo, en las cuales se evalúen: el respeto, el orden y la disciplina que debe existir entre los estudiantes al realizar un trabajo, entre otros valores que debe tener toda persona como forma-ción básica de valores.

– Armado de pequeños sistemas neumáticos por parte del alumno. – Investigar documentalmente sobre los contenidos de un plan de trabajo de mantenimiento en sistemas neumáticos. – Investigar el correcto funcionamiento del equipo intervenido. – Elaboración de un plan de mantenimiento en el cual se consideren las especificaciones del fabricante. – Instalación del equipo y pruebas de funcionamiento.

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Con la implementación de todas estas actividades como eje rector de la secuencia didáctica se espera que el alumno sea capaz de obtener las competencias que debe demostrar un egresado de la carrera de mantenimiento de mi Centro.

• Enfoque pedagógico de la estrategia: Se pretende que para todas las actividades que se plantean en esta propuesta se or-ganicen sobre todo prácticas en las cuales el alumno interactúe con el objeto de conocimiento, ejercicios vivenciales, en diferentes contextos y con diversas problemáticas reales propias de su entorno laboral, para el cual se está formando en la institución. Además de evaluar de forma constante el comportamiento de los diferentes grupos o equipos de trabajo que se junten para hacer sus prácticas. Con estas propuestas de ejercicios se espera que se dé en el alumno un aprendizaje significativo en él para que haga suyo el conocimiento. Dicho de otra manera, el enfoque que se le quiere dar a la propuesta como una variante basada en la aplicación de las competencias, se refiere a que el alumno, poco a poco con la realización de las diferentes prácticas, adquiera los cono-cimientos (teóricos, prácticos y valorales) que debe tener en cuanto al mantenimiento y elaboración de los diferentes siste-mas neumáticos que sean solución a la problemática industrial en la cual él se encuentre laborando. Todo esto debe estar encaminado a las competencias que se desean resaltar en el estudiante respetando el perfil de egreso que marca el Marco Curricular Común (MCC).

• Referentes teóricos conceptuales del enfoque constructivista: En esta propuesta se está apostando por que el maestro elabore ejercicios prácticos en los que se espera se avive la curiosidad del muchacho a lo largo del curso y de este modo él se automotive por el descubrimiento de estas nuevas habilidades que se espera domine y que a través de su interacción con los casos de estudio presentados logre avanzar en el proceso de metacognición (aprendizaje significativo), por lo que con esta propuesta se le está apostando a la teoría: “… hablando del aprendizaje significativo, clarifica esta misma cuestión de manera que no nos deja ya duda alguna: el término “adquisición” también tiene el significado más usual y general de “apoderarse” de nuevos significados (conocimientos) que antes no se comprendían o eran inexistentes”. (Ausubel, 2002) De la misma manera él mismo dice acerca del conocimiento: “… también existe una estructura cognitiva puesto que ahí es, según él mismo, se contienen las ideas que hacen posible el fenómeno del aprendizaje: “La adquisición y la retención de conocimientos –afirma– son el producto de un proceso activo, integrador e interactivo entre el material de instrucción y las ideas pertinentes en la estructura cognitiva del estudiante con las que las nuevas ideas se pueden enlazar de maneras particulares”. (Ausubel, 2002). Como se puede ver, las actividades que se espera plasmar en la secuencia didáctica, todas están relacionadas con la asi-milación del conocimiento del alumno, de una manera gradual y lógica, para que pueda ir abordando el conocimiento de forma secuencial y organizada, ya que como se ha podido comprobar los alumnos tienden a comprender mejor los temas cuando tienen relación entre los temas y además ellos observan la aplicación directa y practica de lo que están aprendiendo en ese instante.

• La estrategia didáctica, el plan de estudios, y la RIEMS: La reforma educativa basada en la competencias tiene como pilares: construcción de un Marco Curricular Común (MCC), definición y reconocimiento de las pociones de la oferta de la Educación Media Superior, profesionalización de los servicios educativos y la Certificación Nacional Complementaria, todo esto está encaminado a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y formar de manera integral a los estudiantes en el área en que se encuentran aprendiendo, claro que aquí cabe mencionar que es responsabilidad de todos los actores (directivos, maestros, padres de familia, alumnos, empleados administrativos) para que esto suceda. Por su parte, el plan de estudios y la estrategia didáctica se elaboraron de manera conjunta y sistemática, pensando en que se logren los objetivos que marca la RIEMS, así como el desarrollo de las competencias del muchacho de la mejor manera y para que a la hora de que él tenga que demostrar el dominio de estos saberes lo pueda hacer sin ningún problema.

• Definiciones teóricas de la materia, asignatura o situación problema: Para la asignatura titulada Mantenimiento a siste-mas hidráulicos y neumáticos, el alumno debe dominar algunos conceptos como: neumática, presión, volumen, caudal, flujo, tipos de presión, unidades de medición de presión, temperatura, Teorema de Bernoulli, Ley de Pascal, simbología neumática, nomenclatura. A partir de estos conocimientos como base, el estudiante puede empezar a interactuar de forma guiada a elaborar las prácticas que el maestro previamente explicó y realizó a manera de que el joven observara el procedi-miento de su realización, para que este proceda a armarlas, con lo cual se está asegurando que el alumno está interactuando con el objeto de estudio (experimentación) y avanzando en el proceso de metacognición. Durante este proceso el docente debe ser capaz de estar visualizando las actitudes y comportamientos de los muchachos, para asegurarse de que se les está

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reforzando el SER (dimensión valoral) y en caso de que se esté omitiendo esto, él debe llamarles la atención para que corrijan, y fomentar los valores en ellos.

• Especificaciones teórico-conceptuales de los recursos a implementar: Como se plantea en la propuesta de intervención, se requiere elaborar la planeación y la secuencia de aprendizaje de acuerdo con los parámetros a evaluar y que contengan una secuencia lógica de temas para ir formando el conocimiento en el alumno. También cabe resaltar el proceso de evaluación como lo marca Juana Sancho (1990): “La evaluación en este caso no recae únicamente sobre los alumnos, sino que abarca la metodología, los materiales empleados y la programación seguida.” Este es un proceso complejo para el cual se debe considerar la mayor cantidad de tareas, comportamientos y tratar de valorarlos de la mejor manera posible, también se sabe que el proceso de evaluación es responsabilidad de todos los actores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que debe ser tomada en cuenta al momento de generar la planeación, secuencia didáctica, dentro de las rúbricas.

• Software, simuladores, webquest, videoclip, etcétera. ¿Cuál de ellos escoges? Hay que fundamentar sus etapas o formas de trabajar con ellos: Dentro de este trabajo se propone la utilización de un software (Automation Studio) para la mejor comprensión de los temas a desarrollar a lo largo del curso, ya que con este se pueden reforzar varios conocimientos fun-damentales que debe conocer el alumno: simbología neumática, principios de funcionamiento de los sistemas, conexión del equipo, entre muchos más beneficios que el software trae por default (por defecto u omisión). También se implemen-tará la incursión en juegos dentro de las clases, para reforzar los conceptos dentro del aula, por ejemplo: una lotería de neumática, con la cual se pretende que el alumno relacione los nombres de los elementos con su símbolo de una forma amigable, así como un juego de preguntas y respuestas formando varios equipos, y el que conteste la mayor cantidad de respuestas correctas se lleva los puntos de esa partida, con esto se espera que el participante se aprenda de manera divertida los fundamentos que intervienen en los sistemas neumáticos. Es en realidad una propuesta interesante, ya que se trata de aprender pero de forma amigable y sin presiones, con lo cual el alumno se relaja y sin darse cuenta está estudiando la materia en cuestión.

• Los roles que juegan el docente y el estudiante en nuestra estrategia didáctica: De entre los actores que tenemos que con-siderar para que llegue a buen término la propuesta de intervención, los más importantes son los docentes y los alumnos, ya que cada uno tiene un papel muy importante: Maestros: – Actualización de manera constante en nuestra práctica docente (técnica, didáctica). – Desarrollo de la materia basándonos en el estudio de casos, ya que el joven se interesa más rápidamente por cosas a las que de manera rápida les encuentra aplicación en su campo.

– Proponer trabajo en equipos. – Elaborar prácticas en las cuales se modifiquen los contextos en los que se encuentran aquellas, tomando en cuenta el área de formación.

– Formación valoral de las personas, esto se refiere a inculcarles a todos los jóvenes una actitud de servicio hacia los demás, respeto, honestidad, ética, responsabilidad; en fin, que sean personas con buenos hábitos.

– Generar diferentes prácticas en diferentes contextos. – Que las clases sean llevadas de manera flexible y con un ambiente de confianza y de plena comunicación entre los actores. – Propiciar que el alumno se interese por el material del curso, hacer que él se vuelva autodidacto y el maestro un facilita-dor y guía del conocimiento.

Alumnos: – Poner de su parte para que se pueda llevar el curso de buena manera. – Interesarse por los contenidos e investigar por cuenta propia (autodidactismo). – Realizar autoevaluaciones de manera crítica y tratando de mejorar en los puntos que le falta dominar. – Cuando les corresponda participar en una coevaluación, lo deben hacer de manera seria y tratando de propiciar un ambiente de mejorar para todos.

– Ayudar a estudiar a los compañeros que no entiendan los conceptos con la primera explicación.

III. SECUENCIA DIDÁCTICA• Objetivos: ¿cuáles son los objetivos educativos de la estrategia didáctica? Para empezar a hablar de una secuencia didác-

tica, tenemos que definirla según Gladys Añorve, Francisco Guzmán Marín y Esmeralda Viñals (2010): “Una estrategia

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consiste en un plan de acción fundamentado, organizado, formalizado y orientado al cumplimiento de un objetivo o al logro de un fin claramente establecido. Su aplicación en la gestión pedagógica requiere del desarrollo de competencias para la planeación, la evaluación, el perfeccionamiento de procedimientos, técnicas y recursos cuya selección, adaptación o diseño es responsabilidad del docente. Una estrategia didáctica es, por lo tanto, el conjunto articulado de acciones pe-dagógicas y actividades programadas con una finalidad educativa, apoyadas en métodos, técnicas y recursos de enseñanza y de aprendizaje que facilitan alcanzar una meta y guían los pasos a seguir”. Al considerar lo anterior, podemos afirmar que la implementación de una estrategia didáctica tiene como fin principal el de introducir cambios en los rubros que así lo requieran para que se logren las competencias en las diferentes áreas. Por ejemplo, el docente tiene que modificar su práctica para adecuarla a esta metodología y lograr lo que le indican las competencias. Pero esto permea a todas las áreas del Centro, ya que todos somos parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actividades PASO A PASO de apertura (pregunta), desarrollo (explora) y cierre (construye) con sus respectivas técnicas, evidencias y recursos.

En la siguiente tabla se muestran las actividades propuestas en la secuencia didáctica para la asignatura de mantenimiento a sistemas hidráulicos y neumáticos:

Actividades Técnicas Evidencias Recursos Actividades del maes-tro o alumno.

Apertura

1. Definir los conceptos básicos utilizados en neu-mática e hidráulica:1.1. Presión.1.2. Fuerza. 1.3. Compresión.1.4. Ley de Pascal. 1.5. Volumen. 1.6. Caudal.1.7. Flujo. 1.8. Manómetro. 1.9. Sistemas de unidades.

Resumen, presentación / Ela-boración de mapas mentales. Cuadro sinóptico.

Examen, prácticas.

Asistencia, participación y tareas.

Libros, manuales de los fabricantes de equipo neumático, Internet, computadora.

El alumno es el en-cargado de buscar la información y elaborar las tareas que se piden.

Desarrollo

1. Generación, acondi-cionamiento y distribu-ción de aire comprimido.

Demostración y presentación. Asistencia, participación y tareas.

Libros, manuales de los fabricantes de equipo neumático, Internet, computadora, laborato-rio y equipo de prueba.

El maestro realiza la primera práctica y pre-sentación. El alumno permanece como es-pectador.

1.2. Unidad de manteni-miento.1.2.1. Identificar sus

partes.1.2.2. Comprender su

funcionamiento.1.2.3. Conocer el símbo-

lo de la unidad RFL.

Demostración / Ejecución. Asistencia, participación y tareas prácticas.

Libros, manuales de los fabricantes de equipo neumático, Internet, computadora, laborato-rio y equipo de prueba.

El maestro, realiza la primera práctica y pre-sentación. El alumno permanece como es-pectador.

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1.3. Identificar elementos físicos y relacionarlos con símbolo y comprender su funcionamiento. 1.3.1. Válvulas (vías y de procesamiento). 1.3.2. Actuadores (Rota-tivos y lineales). 1.3.3. Compresores. 1.3.4. Accesorios. 1.3.5. Tipos de acciona-mientos.

Demostración / Ejecución. Asistencia, participación y tareas.

Libros, manuales de los fabricantes de equipo neumático, Internet, computadora, laborato-rio, equipo de prueba, simulador.

El maestro, realiza la primera práctica y pre-sentación. El alumno permanece como es-pectador.

1.4. Realizar conexiones de circuitos básicos de neumática e hidráulica.

Demostración / Ejecución.

practicasAsistencia, participación y tareas

Laboratorio, equipo de prueba, simulador.

El maestro, realiza la primer práctica y pre-sentación. El alumno permanece como es-pectador.

Cierre

Proyecto Final. Ejecución. Practicas. Laboratorio, equipo de prueba, simulador.

El alumno realiza el producto y el maestro es un auxiliar.

• Acciones básicas para el logro de la competencia: Las actividades son: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos, escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados, dominio de los conceptos, uso de la computadora, comunicación.

• ¿Cuáles son los procedimientos para cada una de las actividades programadas, que deben aplicar los alumnos, en el caso de la estrategia de aprendizaje, o que debe seguir el profesor, en el caso de la estrategia de enseñanza, para la consecución de cada de las fases o momentos del desarrollo de la competencia específica seleccionada? Las actividades que están marcadas como demostración las tiene que realizar primero el maestro, ya que se entiende que esto es debido a que es la primera vez que los alumnos van a interactuar con el equipo y para que vean cómo se hace y al mismo tiempo el docente les explique de manera clara los riesgos y las consideraciones que se tienen que tomar para no dañar el equipo o a nosotros mismos. Las acti-vidades que están marcadas como ejecución o proyecto final, son las que el alumno tiene que hacer por sí solo para demostrar que es competente, y que ya resulta capaz de resolver la problemática que se le presente con referencia a lo visto en clase.

• ¿Qué técnicas didáctico-pedagógicas se van a emplear en cada procedimiento previsto, para el desarrollo de la com-petencia seleccionada? Principalmente las expositivas, esto cuando el docente tiene que explicar alguna definición o la manipulación de un equipo, al momento de hacer alguna práctica se abordará la técnica llamada ABP, ya que es muy útil porque sitúa al muchacho en el ámbito real laboral que se le presentará cuando ya esté trabajando. Asimismo, se utilizará una lotería con la simbología neumática para que los alumnos se graben los símbolos de manera divertida.

IV. RECURSOS DIDÁCTICOSPara su aplicación la propuesta de intervención necesita ser sustentada por las estrategias didácticas que propone la RIEMS para asegurar que se logren desarrollar en el alumno los criterios de valoración para decir que es competente en un área en particular. A lo largo del trabajo se utilizan las siguientes estrategias:

– ABP: Aprendizaje Basado en Problemas. Este se nombra con regularidad dentro de esta propuesta, ya que es una de las estrategias que más se usa cuando se habla de competencias, porque se refiere a establecer problemas reales en diferentes contextos y que el alumno los resuelva con la aplicación de lo aprendido hasta ese momento.

– Expositiva: Esta es usada de manera cotidiana, ya que al momento de explicar algo nuevo a los jóvenes comúnmente se empieza con el uso de esta técnica para describir una serie de operaciones o dar a conocer algún concepto.

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– Mapas mentales: Son utilizados para que los jóvenes interactúen con el conocimiento y ellos empiecen a mover sus estructuras mentales y de esta manera favorecer al proceso de metacognición.

– Demostración: Se refiere a que el maestro les diga por primera vez a los alumnos el uso del equipo de manera práctica y teórica, recalcando las posibles fallas o daños que puede sufrir el equipo y las personas al utilizarlo.

Con la aplicación de las estrategias anteriores se espera que se den los resultados deseados y que cada alumno al finalizar el curso sea capaz de demostrar su competencia en cualquier lugar que así lo requiera.

V. PLAN DE EVALUACIÓNPara comenzar este apartado siempre es bueno tener una idea clara de lo que es una evaluación. Según Pablo Ríos Cabrera (1999), “Evaluación es el juicio que se da sobre una cosa, persona o situación con base en alguna evidencia constatable. La evaluación educativa se concibe como un proceso a través del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemáticamente, infor-mación pertinente sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor sobre esa información y se toman decisiones condu-centes a mantener, reformar, cambiar, eliminar o innovar elementos del programa o de su totalidad. La evaluación orientada a determinar el rendimiento académico es el proceso mediante el cual se recoge información relativa a la actuación del estudiante con la finalidad de emitir juicios acerca de sus avances y progresos, generalmente se traduce en una calificación.” Como en este caso estamos hablando de un plan de evaluación, se debe especificar que se refiere a todo lo que se considera afecta a este proceso, y seleccionar de manera muy concreta, qué tipo se va a utilizar y en qué momento, debido a que cada una de las eva-luaciones tiene un lugar y espacio diferente dentro de la planeación y la secuencia didáctica.

• Objetivos: Se espera evaluar a los jóvenes en los diferentes momentos que presenta la planeación. – Tomar acción para mejorar sus conocimientos del área de neumática. – Modificar conductas violentas o malos comportamientos. – Tener una retroalimentación efectiva con los alumnos. – Generar un rol de asesorías con base en las deficiencias que muestran con normalidad los alumnos.

• Estrategias y técnicas: Para la intervención se piensa dividir este proceso en tres etapas: apertura, desarrollo y cierre. A continuación describo de manera detallada este proceso en cada etapa:

a) APERTURA: Durante este proceso, se trata de generar en el alumno una clara necesidad por conocer e interesarlo por lo que se va a impartir dentro del curso. Aquí, la evaluación cobra un gran valor, ya que para mí en este momento del curso esta me arroja dos principales herramientas o conocimientos de los alumnos y este es conocido como examen diagnostico:

• Una de las herramientas que genera una evaluación en este momento, es la de explorar en los conocimientos previos del alumno para tomarlos como base de partida del grupo y poder estandarizarlos a todos en lo que a conocimientos básicos de la materia se refiere.

• La aplicación de este examen también te ayuda para saber qué conocimientos tienen los jóvenes de la materia que se espera cursar, ya que esto también es de gran ayuda; bueno, yo aprovecho a las personas que de algún modo por experiencia o por recursamiento ya dominan estos temas para que me ayuden con el grupo en las practicas o para que les den asesorías a los demás compañeros, debido a que en ocasiones es mejor que se expliquen con su mismo lenguaje y a su nivel.

b) DESARROLLO: En esta etapa el maestro trata de hacer que el alumno empiece a empaparse del tema y empiece a hacer suyo el conocimiento; se pueden realizar varios tipos de evaluaciones:

• Sumativas: Son las que se dan día con día durante la realización de los trabajos, resúmenes, tareas, exposiciones, cuestio-narios y que cada una puede tener un valor dentro de una calificación total.

• Autoevaluación: Se refiere a que se evalúe cada uno de ellos a sí mismo de manera objetiva. Esto es algo en verdad muy especial ya que no todos los alumnos tienen la madurez para tomarlo como un ejercicio de autocrítica constructiva, en la cual cada alumno es el único beneficiado al reflexionar y tomar conciencia de sus actos.

• Heteroevaluación: Esta se da cuando el maestro quiere darse cuenta del avance real de los alumnos. A mí en especial me sirve cuando quiero saber cómo van asimilando los alumno el conocimiento y sobre todo aún mas importante, para brin-darles una retroalimentación sobre sus limitantes y cómo corregirlas o mejorar. Esto mismo lo aprovecho para gestionarles según sea el caso, asesorías, ayuda psicológica entre otras que mi Centro ofrece para ayuda de los muchachos.

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c) CIERRE: Al partir de lo expuesto por Fogarty y McTighe (1993), también “… se plantea la necesidad de la transferencia; es decir, que los aprendizajes sean aplicados fuera del sistema escolar; es decir, que sean de utilidad en el contexto vital del estudiante”. Por este motivo en esta etapa yo trato más que evaluar a los alumnos, el hacer que ellos demuestren lo que aprendieron a lo largo del curso, con la realización de un proyecto correspondiente del área y que tenga relación con su campo laboral en la empresa, el cual cumpla con ciertas especificaciones tecnológicas mínimas, para que valga por esa última calificación. Además de agregar un examen de tipo teórico para retomar la parte conceptual de los temas.

• Instrumentos con sus respectivos: criterios, indicadores, parámetros: Como parte de la propuesta se aplicarán durante el proceso de evaluación las siguientes listas de cotejo y guías de observación; es de resaltar que para cada caso en especifico se podrá usar una u otra. En este caso se propone el uso de la guía de observación solo para trabajos en equipo, y de la misma manera para la autoevaluación de los alumnos por parte de sus mismos compañeros.

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• Expectativas de los resultados: Con la aplicación de estos instrumentos se espera que el maestro sea capaz de identificar, a los alumnos más vulnerables en ciertas áreas del conocimiento y con esto generar un programa de asesorías en el cual, la idea principal es que los jóvenes dominen las áreas que les falta por comprender de los temas impartidos. Con esto se espera que los índices de reprobación desciendan drásticamente y por lo tanto la deserción.

CONCLUSIÓNCon este trabajo se espera fortalecer la aplicación de las propuestas que marca la RIEMS, y que se refieren a la integración de las competencias, las cuales no son más que la movilización de conocimientos, habilidades y destrezas, enfocadas a la solución de un problema, que una persona tiene que demostrar para poder acreditar un conocimiento.

De la misma manera ayudar, a los alumnos a que mejoren la asimilación del conocimiento, esto mediante la formación de nuevas relaciones entre sus esquemas mentales, a través de la implementación de una secuencia didáctica y planeación que van de la mano de manera lógica y sistemática para hacer más fácil la interacción con el objeto de estudio.

En el apartado de evaluación se puede decir que llama la atención la propuesta, al proponer una autoevaluación por parte de los alumnos y entre ellos. Esto se puede catalogar de osado, ya que no todos tienen la madurez para darle un buen uso a esta he-rramienta y que todos se vean beneficiados con su aplicación. Otra innovación que se deja ver en este apartado es la de generar un rol de asesorías por parte del maestro encargado del grupo para con esto bajar los índices de reprobación y deserción por deserción.

Para concluir el trabajo es muy importante que lo que se evalúa tenga relación con lo que se planea, ya que es parte de llevar un curso de buena manera, por lo tanto hay que elaborar una planeación y una secuencia didáctica detalladas para que se nos facilite la identificación de los temas y su mejor presentación al grupo.

106 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

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PERSPECTIVA DE LOS ACTORES SOBRE UNA UNIVERSIDADVIRTUAL BASADA EN EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

José Luis Soto Ortiz, Carlos Arturo Torres Gastelú

RESUMENEl Instituto Consorcio Clavijero (ICC) es una entidad educativa que ofrece educación superior en una modalidad virtual en el estado de Veracruz. En este documento se presentan evidencias sobre el desempeño del modelo de educación virtual imple-mentado en el ICC. Para ello, se realizaron entrevistas a profundidad a diversos actores clave. Dicho modelo está basado en un enfoque de competencias como las propuestas por la UNESCO a escala internacional y las de CONOCER en México. Para dar un seguimiento oportuno y una atención a la población estudiantil, el ICC cuenta con: centro de atención estudiantil, centro de apoyo técnico y aulas ICC. Finalmente se presentan las perspectivas de los actores involucrados, personal administrativo, académico y estudiantes.

PALABRAS CLAVE: competencias, enseñanza virtual, modalidad virtual, educación superior

1. INTRODUCCIÓN1. El propósito de este documento es describir el modelo educativo del Instituto Consorcio Clavijero (ICC, por sus siglas), esta entidad educativa ofrece formación superior en la modalidad virtual. El modelo educativo del ICC está basado en el enfoque de competencias, el tipo de competencia varía de acuerdo con el nivel educativo que el estudiante esta cursando, estos niveles educa-tivos son: Técnico Superior Universitario y Licenciatura Profesional. Estas competencias se sustentan a partir del documento de la UNESCO, haciendo una adecuación a las competencias laborales que se regulan en México por el organismo CONOCER.

El ICC ha pasado por unas etapas de transformación. Inicia sus operaciones como una asociación civil de universidades públi-cas y privadas para brindar educación superior virtual a distancia. Posteriormente por decreto se conforma como un organismo público descentralizado, para quedar finalmente constituido por un organismo público desconcentrado perteneciente a la Secretaría de Educación de Veracruz.

2. MARCO CONCEPTUAL2.1. Educación basada en competenciasLa educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la sociedad de la in-formación. El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de “conocer” se traduce en un “saber”, entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes es-cenarios, desde sí y para los demás (dentro de un contexto determinado). Chomsky (1985), a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define competencias como la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación.

Holland (1966) afirma que las competencias están centradas en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar las destrezas señaladas por la industria. Formula actividades cognoscitivas dentro de ciertos marcos que respondan a determinados indicadores establecidos y asienta que deben quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.

Con base en lo anterior es posible afirmar que una competencia en la educación es una convergencia de los comporta-mientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo ade-cuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea. Para Fuentes (2007: 53) una competencia es: “un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se necesitan para realizar el desempeño eficaz de una ocupación o una función productiva”.

Sin embargo a partir del documento de la UNESCO (2008), se pueden apreciar las normas propuestas para una reforma de la educación, que pueden mejorar la calidad de vida, reducir la pobreza y la desigualdad y preparar a los ciudadanos de un país para los desafíos del siglo XXI. Estas normas se basan en tres directrices:

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1. Incrementar la adopción tecnológica de la mano de obra mediante la incorporación de habilidades de tecnología en el currículo o el enfoque de alfabetización tecnológica.

2. Aumentar la capacidad de los trabajadores para utilizar conocimiento que agregue valor a la producción económica al aplicarla para resolver los problemas complejos del mundo real.

3. Desarrollar la habilidad de la fuerza laboral para que los ciudadanos puedan innovar, producir conocimiento y beneficiarse de este, o el enfoque de creación de conocimiento.

Por lo tanto, las competencias que se pretende desarrollar en relación con las TIC equivalen a la alfabetización en tecnología, pues aquellas están articuladas no solo con el propio desarrollo educativo, sino con el social y el laboral, al tiempo que son factores que marcarán la diferencia en la inserción de una sociedad, significando un detonante para el desenvolvimiento de las comunidades. Por lo anterior, se considera conveniente hacer énfasis en los enfoques que la UNESCO considera clave:

1. Enfoque de la alfabetización tecnológica.2. Enfoque de la profundidad de los conocimientos.3. Enfoque de creación de conocimiento.

Al aplicar este concepto y relacionarlo con el uso de las TIC se puede decir que son las habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes aplicadas al uso de los sistemas de información y comunicación, incluyendo el uso del equipo que ello involucra.

Para Villa y Villa (2007), el aprendizaje basado en competencias, consiste en desarrollar las competencias genéricas o trans-versales (instrumentales, interpersonales y sistemáticas) necesarias y las competencias específicas (propias de cada profesión), con el propósito de formar a las personas sobre los conocimientos científicos y técnicos, su capacidad de aplicarlos en diversos contextos y complejos, integrándolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar desde el punto de vista personal y profesional.

2.2. Competencias laboralesEn México la competencia laboral la define CONOCER (2000) como la aptitud de una persona para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos de trabajo y con base en los resultados de calidad esperados.

Como antecedente se reconoce que el enfoque de competencia laboral surge como respuesta a la necesidad de mejorar por un lado, la calidad y la pertinencia misma de la educación, y la formación de recursos humanos por otro. Al mismo tiempo, aparece para dar respuesta a la evolución de la tecnología y la producción, para elevar el nivel de competitividad en las empresas, y también elevar las condiciones de vida y de trabajo de la población (CONOCER, 1998).

El enfoque de competencia refuerza el punto de enlace entre mercado educativo y mercado de trabajo, ya que se sitúa a medio camino entre la producción y el consumo de competencias por parte del aparato productivo (Ducci, 1996). Desde este punto de vista, el punto de encuentro se desplaza hacia un verdadero “mercado de competencias”, de interfaz entre oferta y demanda de mano de obra. El concepto de competencia laboral y el enfoque de formación basado en competencia, enfatiza el aspecto de transferibilidad y portabilidad de las competencias, elemento fundamental en un mercado de trabajo incierto y en constante movimiento como el que definimos previamente.

El enfoque de competencia laboral tiene además incidencia y potencial de gran importancia sobre las relaciones laborales. Bus-camos una mayor flexibilidad de las relaciones laborales como propuesta de alternativa viable a la simple desregulación del mercado de trabajo, que tiende a resultar negativa para los sectores más débiles, en este caso el trabajador. Sugerimos negociar en torno a la productividad y los salarios con base en la competencia laboral y la valorización de las capacidades de los trabajadores (Ducci, 1996).

El auge y crecimiento de la educación en línea se debe al desarrollo aplicado a las tecnologías de la información y la comu-nicación (McAnally-Salas y Organista, 2007). La integración de esta tecnología sigue causando polémica en el universo de los actores educativos.

3. CONTEXTO INSTITUTO CONSORCIO CLAVIJEROEl ICC ha pasado por un proceso de transformación y conversión. A finales del año 2004 y con el apoyo del Gobierno del Estado se promueve la creación del Consorcio Clavijero, que en ese entonces agrupa a 55 instituciones de educación media superior y superior, se funda principalmente como una asociación civil en conjunto con universidades públicas y privadas del

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estado de Veracruz para brindar educación en la modalidad no escolarizada y/o mixta a distancia en el estado de Veracruz. Se publica el decreto de creación en la Gaceta Oficial con fecha 22 de marzo de 2007. Posteriormente pasa a ser un Organismo Público Descentralizado, por decreto publicado el 30 de septiembre de 2009, y finalmente también por decreto de 29 de agosto de 2012 se convierte en Organismo Público Desconcentrado de la Secretaría de Educación de Veracruz.

Actualmente el ICC brinda educación a distancia a través de Internet. A diferencia de una universidad tradicional, no cuen-ta con auditorios, áreas verdes, estadios, albercas, bibliotecas físicas. Sus oficinas centrales están ubicadas en la ciudad de Xalapa, Veracruz. Aunque esta institución por su cobertura, oferta académica y población de atención representa un interesante estudio de caso, nos limitaremos a resumir sus principales cualidades para proveer un referente al contexto que nos atañe.

El espacio físico del ICC consta de un edificio de dos pisos en donde está concentrado el personal administrativo y el cuarto de servidores donde están alojados los sistemas informáticos. Su oferta educativa es: nivel de Técnico Superior Universitario (TSU), Licenciatura y Diplomados, los que se imparten en la modalidad virtual; los estudiantes pueden acceder al contenido de los cursos desde cualquier lugar siempre y cuando cuenten con computadora y conexión a Internet. Con el fin de contrarrestar la brecha digital tiene aulas Clavijero distribuidas en diferentes puntos del estado de Veracruz.

Las Aulas Clavijero están ubicadas en centros educativos distribuidos en zonas rurales y urbanas, asimismo cuenta con los servicios como el Centro de Apoyo Técnico, el Consejero de Estudiantes, el Centro de Apoyo Estudiantil, para dar una mejor atención en la resolución de dudas de los estudiantes. Véase Figura 1.

Figura 1. Aulas Clavijero en el Edo. De Veracruz

Las licenciaturas que promueve el ICC son bajo la modalidad virtual, su modelo educativo está basado en el enfoque de com-petencias, las que se desarrollan durante la formación profesional de los estudiantes, véase figura 2; sin embargo, al realizar un estudio de campo mediante entrevistas con el personal administrativo encargado del diseño instruccional comenta que los planes y programas de estudio del ICC requieren de una revisión para tenerlos actualizados de acuerdo con la demanda laboral. Entre los comentarios expuestos, se ha detectado que el modelo educativo está basado en competencias disciplinares y terminales para el nivel de licenciatura.

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Figura 2. Competencias del ICC. Fuente: ICC (2012).

La oferta educativa fue diseñada a partir de estudios de factibilidad realizados en la Universidad Veracruzana en 2004; se basó en la metodología de la Coordinación de Universidades Tecnológicas de la SEP. Los cursos han sido diseñados con base en un enfo-que de competencias y todos tienen una estructura común, cumplen con estándares de diseño instruccional, diseño de la interfaz y de publicaciones multimedia. Cada profesor atiende a un máximo de 35 estudiantes por curso y solo pueden tener a su cargo un máximo de tres cursos. La selección de los profesores privilegia el tener estudios de posgrado y experiencia docente en la mo-dalidad virtual. Para contrarrestar la brecha digital en cuanto al acceso a la computadora y a Internet, el ICC cuenta con una red de 239 Aulas Clavijero distribuidas en zonas urbanas y rurales del estado de Veracruz, las cuales cuentan con equipo de cómputo y acceso gratuito a Internet, Desde el inicio del proceso el estudiante recibe el apoyo del personal adscrito al Centro de Apoyo Estudiantil (CAE), que resuelve las dudas de los estudiantes mediante correo electrónico, chat y teléfono. A cada estudiante se le asigna un consejero integrante del CAE, quien lleva el seguimiento del trabajo del estudiante durante sus estudios, el consejero interviene por chat, correo electrónico o teléfono para reconocer a los estudiantes en el cumplimiento de las actividades, o caso contrario, brindar motivación para que retomen su trabajo y evitar rezagos en la entrega de sus compromisos. El ICC se asegura que los profesores estén habilitados en las herramientas de comunicación disponibles en la plataforma tecnológica empleada para el desarrollo de los cursos y aprovecha la propia plataforma para llevar a cabo el seguimiento de su trabajo. La fuente primaria de información sobre el aprendizaje de los estudiantes es la evidencia acumulada por los profesores del desempeño de los estudiantes a lo largo de los cursos, mediante productos que generan como resultado de las actividades de aprendizaje que emprenden. La satisfacción de los estudiantes es una de las medidas de uso generalizado, permite conocer su opinión respecto a los servicios que reciben, los programas educativos y sus profesores. Se da un seguimiento de egresados por medio del contacto frecuente, ya que representa una fuente de información valiosa para atender las necesidades en materia de su formación continua, este proceso se realiza a partir de 2010, cuando se gradúa el primer grupo de egresados Se analiza sistemáticamente el funcionamiento de la conectividad, disponibilidad de contenidos y herramientas informáticas de administración y gestión.

3.1. NumeraliaSe muestran los resultados de la encuesta final aplicada en el año 2012 a los estudiantes de las siete licenciaturas que ofrece el ICC; la encuesta fue contestada por 4,338 estudiantes. Su distribución por género se aprecia en la gráfica 1.

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Gráfica 1. Género de los Estudiantes. Fuente: ICC (2012).

Llorente (2005) propone un modelo de evaluación para el análisis de cursos de formación realizados a través de Internet. Uno de los indicadores es la satisfacción de los estudiantes, medidas que han sido generalizadas en los modelos de aseguramiento de calidad tanto presencial como a distancia (Palmer y Holt, 2008), para ello, el ICC empleó un instrumento que tiene como uno de sus referentes el modelo de interacción propuesto por Ally (2004), por lo que contiene preguntas sobre la interacción del estudiante con los contenidos, el profesor y la tecnología. Este instrumento se aplicó en el año 2012, y permite conocer la opinión de los estudiantes respecto a tres variables: recursos tecnológicos, recursos pedagógicos y recursos humanos.

La encuesta final está integrado por:a) Recursos tecnológicos. Se integran por el funcionamiento de los recursos y la composición de los contenidos.

Gráfica 2. Recursos Tecnológicos. Fuente: ICC (2012).

El porcentaje de estudiantes que estuvieron completamente de acuerdo: 92% está de acuerdo con respecto al funcionamiento, y 94% con respecto a la composición.

b) Recursos pedagógicos. Se componen del diseño de los cursos, los materiales de estudio y las herramientas de comunicación.

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Gráfica 3. Recursos pedagógicos. Fuente: ICC (2012).

Por lo tanto, el porcentaje de estudiantes que está completamente de acuerdo respecto al diseño es 93%, respecto a los mate-riales 94%, y respecto a la comunicación 92%.

c) Recursos humanos. Esta sección evalúa a los facilitadores, al Centro de Apoyo Estudiantil y consejeros escolares.

Gráfica 4. Recursos humanos. Fuente: ICC (2012).

Como se puede apreciar la evaluación por parte de los estudiantes acerca de los facilitadores, los consejeros escolares y el Centro de Apoyo Estudiantil representa 94% con respecto a los consejeros escolares, 94% al centro de atención escolar, y 93% a los facilitadores.

3.2. Entrevista a actores principales del ICCPara conocer de cerca la operación y modelo del ICC se establecieron entrevistas a actores principales, como son: el cuerpo administrativo, el cuerpo pedagógico y algunas opiniones de los estudiantes. A continuación se presentan algunas opiniones:

113Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

3.3.1 Cuerpo AdministrativoSubdirección AcadémicaEl doctor Mercado, subdirector del Instituto Consorcio Clavijero afirma que ha habido una notable baja en la deserción en el ICC desde 2006 hasta los últimos datos registrados de 2010. En el ICC se observa que en el primer año de operaciones la deserción fue alta pero, a partir del segundo año, dicho índice se redujo considerablemente como se muestra en la gráfica 5, en donde se aprecia que la deserción pasó de 46% en 2006 a 29% en 2010, como resultado, entre otras razones posibles, por el trabajo de seguimiento más eficaz de los estudiantes (Mercado, López y Balderas, 2011).

Gráfica 5. Escala de deserción. Fuente: ICC (2012)

Personal pedagógicoLas evidencias encontradas acerca del modelo educativo del ICC demuestran que tanto los docentes como los alumnos deben tener ciertas competencias en TIC, esto se debe principalmente a que deben ser capaces con el manejo de la plataforma, (ingre-so, buscar el material, subir tareas, en el caso de los docentes subir calificaciones, etcétera). “… Los alumnos reciben un curso de inducción al momento de ingresar, en donde se les enseña y capacita en el manejo de la plataforma virtual, los espacios que tienen para subir sus tareas, la ubicación de foros, en el caso de los facilitadores en línea pasan por una capacitación, la primera intención es que los facilitadores brinden a los estudiantes la mejor atención pero hay que capacitarlos para ello, principalmente que desarrollen las habilidades o las competencias pedagógicas, que tienen que ver cómo tratar al estudiante, cómo retroali-mentar al estudiante en los tiempos que se esperan, hay unos tiempos establecidos para responder dudas, un plazo no mayor a 24 horas hábiles, para responder una calificación de una tarea son 48 horas hábiles, pero también hay unas competencias que el profesor o facilitador debe tener, que son las competencias tecnológicas, cómo usar la plataforma, un manejo adecuado del correo electrónico, de los foros, las competencias administrativas para ir seccionando todos los mensajes a los estudiantes, men-sajes grupales mensajes individuales, así como también hacer el concentrado de calificaciones, llenar las actas, enviar las actas, todo el trabajo que lleva ser un facilitador, como un profesor presencial que tiene que ir concentrando las calificaciones de sus estudiantes, de la misma forma que ocurre en la modalidad presencial ocurre en la modalidad e-learning…”. (Ingrid, pedagoga).

En términos del modelo educativo el cuerpo técnico pedagógico del ICC ha optado por construir un modelo híbrido entre las competencias de CONOCER y las competencias señaladas por la UNESCO “… El modelo de formación se puede alinear, en la forma en como lo evalúas, que son los términos que se ocupan, por ejemplo el modelo del consorcio es un modelo híbrido del modelo de conocer que son competencias laborales, sin embargo este modelo todavía no está liberado, pero estamos alineando otra forma de hacer competencia, sobre los estándares de la UNESCO de competencias de las TIC, comparado con CETIS,

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sobre esas competencias me preguntas qué necesitan los alumnos o qué necesitan los docentes, más que nada mi intención es conocer cómo opera el modelo de competencias en el Consorcio Clavijero, por ello mi primer acercamiento es ver cómo operan estas competencias. Se determina una competencia general se dividen en unidades de competencia, se desagregan en elementos, esos elementos de las competencias son habilidades, productos y actitudes…” (Llaca, pedagogo).

EstudiantesSe recabaron algunos testimonios de alumnos egresados del ICC, teniendo en común la satisfacción de haber estudiado en una modalidad virtual. “... Al ser egresada del Instituto y casi de las primeras en recibir mis papeles, estoy contenta, ver el esfuerzo de tantos años y valoro mucho que desde el inicio porque me aventé a entrar ya que no era conocido, ni famoso, y era la primera vez que se oía hablar de una institución de la manera virtual…” (Claudia, estudiante). De manera particular consideran que el estudiar en una institución virtual es una experiencia grata.

Diversas evidencias de los alumnos que expresaron que estudiar en una modalidad virtual les permite una mejor admi-nistración del tiempo que le dedican al estudio les permite al mismo tiempo laborar: “… Esta forma de estudio me ayudó a trabajar en mis ratos libres, ya que como no se tenía horario establecido para el estudio, sino que yo sola programaba para hacer mis tareas, me daba tiempo para trabajar y aprovechar el tiempo en otros asuntos…” (Elizabeth, estudiante).

Respecto a la autorregulación del aprendizaje los estudiantes manifiestan que esta modalidad de estudio fomenta adquirir un ra-zonamiento y comprensión de la lectura, “… Una de las experiencias que tuve fue la forma en cómo se impartían las clases, es decir, que era en línea y con esta modalidad de educación me motivaba a leer mucho, razonar y explotar mi capacidad de comprensión y mi habilidad en el manejo de la computadora, así como interactuar con mi consejera las dudas o aclaraciones que se me presen-taban…” (Karla, estudiante). Esto muestra que la modalidad en educación virtual propicia el autoaprendizaje y autorregulación.

Otra evidencia es acerca de la independencia y autosuficiencia que demanda el estudiar en un ambiente virtual: “… Mi estancia en la universidad fue muy favorecedora, ya que hizo que me independizara en mi vida intelectual, ya que no aprendí como en una universidad común, mis profesores estaban en línea, así que me tuve que desenvolver sola, sin compañeros a mi lado, o maestros a quiénes preguntarles cara a cara…” (Elizabeth, estudiante).

CONCLUSIÓNEl ICC en sus inicios se formó como una asociación civil integrada por instituciones educativas públicas y privadas poniendo en práctica un novedoso esquema operativo para contrarrestar la brecha digital instalando Aulas Clavijero distribuidas a lo largo del estado de Veracruz. El éxito de la educación a distancia virtual se debe a varios factores; entre los que cabe destacar se encuentran: la calidad del diseño pedagógico, el aprendizaje activo, el acompañamiento de los facilitadores. Un ejemplo claro de ello es el seguimiento puntual que se lleva a cabo en el ICC acerca del funcionamiento de sus procesos académicos y admi-nistrativos con la intención de tener el acompañamiento puntual con los estudiantes.

La información obtenida por medio de los cuestionarios de satisfacción es importante en el seguimiento de los programas a distancia ya que los estudiantes de esta modalidad no están presentes físicamente en la institución para expresar sus opiniones, sugerencias o quejas. De allí que además del seguimiento continuo que se hace de su desempeño y de la recepción de opiniones enviadas al CAE, los cuestionarios de satisfacción son una herramienta valiosa para tomar el pulso de la opinión de los estu-diantes respecto de los servicios que ofrece el Instituto.

La información así proporcionada tiene varias aplicaciones pues permite identificar la necesidad de realizar mejoras en los cursos, en la infraestructura tecnológica y en el desempeño de los profesores y consejeros. En el caso del desempeño de los profesores, la información de los estudiantes es tomada en cuenta para determinar, parcialmente, el monto final de su remune-ración, como para los efectos de la renovación de las contrataciones.

115Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

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LA EVALUACIÓN EN TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Héctor Hugo Zepeda Peña, Maestro Hugo Isaac Galván Álvarez, María Eugenia Méndez

RESUMENLa Evaluación en Tecnología Educativa constituye una esfera de estudio atractiva para los usuarios de herramientas y recursos tecnológicos. La evaluación es una actividad delicada y compleja que supone la valoración de un objeto, producto, programa o persona, siendo además un proceso critico utilizado como un mecanismo de control y de mejora.

El documento expone las tendencias e innovaciones de la evaluación en tecnología educativa, muestra que la evaluación puede dividirse en tres aéreas de aplicación, las cuales son: 1) evaluación de la persona que aprende; 2) evaluación de los mate-riales o productos; y 3) evaluación de los sistemas de instrucción y/o programas.

Se analizan y describen algunas problemáticas, consideraciones socioculturales y recomendaciones educativas que determi-nan el valor y relevancia de la evaluación en la tecnología educativa. A su vez se recomienda la revisión de los modelos y méto-dos de evaluación existentes que acordes a la literatura consultada hasta el momento no han logrado cubrir todas las necesidades y áreas de oportunidad de la evaluación en tecnología educativa.

PALABRAS CLAVE: evaluación, tecnología educativa.

INTRODUCCIÓNEl presente trabajo recoge información en la que se diserta sobre tópicos vinculados a las líneas de evaluación y tecnología educativa, la información reportada nutre sustancialmente los campos de aplicación y amplía el conocimiento en el área de la tecnología educativa con respecto al tema de la evaluación.

Los materiales seleccionados permiten tener una visión actualizada acerca de las tendencias e innovaciones, y en particular de las aplicaciones de la evaluación en el campo de la tecnología educativa, aspecto relevante en la educación actual.

La organización del documento parte del concepto de evaluación, posteriormente se revisa información sobre los tipos de evaluación y su papel dentro de la tecnología, donde en una primera instancia se revisa lo relacionado con los aspectos que se evalúan del sujeto que aprende, tanto en educación tradicional como en modalidades a distancia y en línea.

Se incluyen referencias que sirven como guía para consultar información sobre el papel de la evaluación de los materiales y productos de aprendizaje, donde se comparte una panorámica amplia sobre los nuevos enfoques de la evaluación más usados en el campo.

Para finalizar, se analizan los principios, categorías y métodos para la evaluación de sistemas de instrucción y programas educativos. Se concluye la revisión de literatura con la descripción de las principales tendencias de evaluación en educación, en específico su función en la tecnología instruccional, su problemática y algunas consideraciones e implicaciones socioculturales y educativas.

METODOLOGÍAAl iniciar la búsqueda y análisis de las fuentes se definió el tópico sobre el que disertaría la revisión de la literatura, al respecto Fantini y Radice (2000) hacen referencia a los dominios del campo de la tecnología instruccional con especial énfasis en el dominio de evaluación, proceso en torno a la cual se desarrollaría el trabajo.

Para ello se seleccionaron 22 referencias, de las cuales trece son libros de texto, cinco son artículos de revistas especializadas y los cuatro restantes son documentos electrónicos recuperados de sitios web.

La lectura de Fantini y Radice (2000) proporcionó una visión general con relación al dominio de la evaluación y de las tendencias actuales en el campo, aportando la guía para iniciar la búsqueda a través de Internet y la revisión de materiales bibliográficos y revistas especializadas. Se depuró la búsqueda de literatura al resaltar elementos como evaluación, tecnología educativa, modelos y enfoques de evaluación y sobre todo tendencias actuales en evaluación en diversos contextos.

La búsqueda en Internet se hizo por medio del buscador avanzado Google Académico, se consultaron también los sitios web del Joint Committee of Standards for Education Evaluation, del acervo electrónico de la Universitat Oberta de Catalunya

117Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

en España, de la biblioteca digital de la Universidad de Guadalajara y del sitio American Evaluation Association de Estados Unidos de América.

En el caso de la búsqueda en revistas especializadas, el criterio utilizado fue el acceso a documentos de texto completo. Fueron seleccionados aquellos artículos que presentaban información o título interesante y relacionado con el tópico de la revisión de literatura.

Las 22 fuentes de información utilizadas, fueron seleccionadas de acuerdo con los criterios utilizados por Payer (2002), los cuales son: 1) Relación del documento con el área de la tecnología y la evaluación; 2) Simplicidad en la exposición de las ideas; 3) Confiabilidad de la fuente: procedencia, arbitraje y la identificación del autor y fecha; 4) Relevancia del tema para el docu-mento; 5) Extensión del texto; texto completo; 6) Actualidad de la información; y 7) Aportación al conocimiento y generación de nuevas ideas. Cada fuente se analizó de acuerdo con los parámetros de nombre del documento, autor, fecha, país, tipo de documento, ubicación, resumen del contenido y comentarios.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE CONTENIDOSEn muchas ocasiones para estudiar, investigar o simplemente adentrarse a una tarea es necesario partir de fundamentos con-ceptuales que permitan construir un panorama de lo que se desea realizar. El primer gran problema que identificamos sobre la Tecnología Educativa y la Evaluación es justamente la definición, es decir, el concepto que de ellas se tenga. Esto podría parecer un problema irrelevante, pero en este apartado nos encargaremos de definirlas adecuadamente.

En 2004, la Association for Educational Communications and Technology (AECT) ofreció una definición tentativa de tec-nología educativa, nombrándola como “el estudio y la práctica ética de facilitar el aprendizaje y de mejorar el rendimiento por medio de la creación, el uso, y la gerencia de procesos y de recursos tecnológicos apropiados”. Esta definición se ocupa no solo de los medios, sino también de elementos como el estudio, la ética, el lenguaje y la comunicación para facilitar el aprendizaje y mejorar el rendimiento de las personas a través de recursos tecnológicos, cuya función se representa a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las instituciones educativas y en la formación de las personas.

Fantini y Radice (2000) señalan que dentro del campo de la tecnología educativa, se destaca a la evaluación como un componen-te importante. Asimismo las autoras definen a la evaluación como una actividad común de la vida cotidiana, puesto que las personas evalúan continuamente eventos y situaciones, de acuerdo con criterios o con un conjunto de valores personales o estandarizados.

Las definiciones encontradas sobre el término de “Evaluación” muestran una aproximación de lo que este concepto repre-senta, mostrándolo como complejo, es el caso de las definiciones de Simonson y Smaldino (2000: 286), Payer (2002: 129), Moore y Anderson (2002), y Sanders, Fitzpatrick y Whorten (2004), entre otros que coinciden en señalar que la asignación del valor es el concepto central de la evaluación.

En el ámbito educativo, de acuerdo con Payer (2002: 129) la evaluación mantiene su identidad con respecto a lo que el proceso significa, pero adquiere formas diferentes, ya que el objeto que se evalúa tiene características particulares que, además, se han ido diversificando con el tiempo. Por su parte Alves (1999) conceptualiza a la evaluación como un proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. En el Diccionario de uso del español, María Moliner (2002) ha definido la palabra evaluación como señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo; es establecer una aproximación ya sea cuantitativa o cualitativa de algo.

La información sobre el campo de evaluación en tecnología educativa, nos indica que la evaluación se desarrolla en tres áreas básicas de aplicación, los cuales se describen a continuación:

a) La evaluación del sujeto que aprendeThompson (2003, citado en Moore y Anderson, 2003) menciona que el contexto educativo global está cambiando rápida-mente, las instituciones, los programas educativos y la sociedad necesitan tomar decisiones que respondan a la influencia de los cambios, siendo la evaluación un área vital para manifestar dichas respuestas intencionadas y planeadas. Peters (citado en Quaas, 2000), señala que el éxito del que enseña solo puede definirse a partir del éxito del que aprende, por ello la razón de ser de la evaluación es servir a la acción educativa.

Tradicionalmente, la evaluación se asociaba a la medición del nivel de conocimientos o aprendizaje del sujeto que aprende; es decir, solo se consideraba una dimensión de la naturaleza humana, la cual debía traducirse en una conducta observable y medible, en sintonía con las teorías psicológicas que orientaban la práctica pedagógica en la educación (Quaas, 2000). No

118 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

obstante, a partir del año 1965, según se reporta en la literatura de Quaas (2000), la concepción de evaluación se amplía en diferentes áreas y niveles de la enseñanza. Actualmente el fenómeno de evaluación se ha ido expandiendo, diversificando su gama de aspectos a evaluar, que hoy en día existe una gran cantidad de libros, revistas, instituciones y asociaciones profesiona-les, como la American Association Evaluation, interesados en este campo de estudio.

En el contexto de la evaluación del sujeto que aprende, existen dos publicaciones importantes relacionadas con el campo, una referida al dominio de los objetivos educativos y otra vinculada a la elaboración de objetos instruccionales (Bloom, 1956; Mager, 1962, citados en Fantini y Radice, 2000).

En esta área se incorpora el trabajo de Gagné (1965-1987, citado en Fantini y Radice, 2000) relativo a la clasificación del aprendizaje y a las condiciones de este. De esta última publicación es interesante destacar las cinco variantes de capacidades a evaluar en el sujeto que aprende, propuestas por el mismo Gagné como son: 1) habilidades intelectuales, 2) información verbal, 3) estrategias cognitivas, 4) habilidades motoras, 5) actitudes.

Actualmente no solo las conductas explícitas son objeto de evaluación, sino también aquellas manifestaciones internas de tipo cognoscitivo y afectivo asociadas a los mecanismos de procesamiento de información y construcción de significados y conceptos, lo cual es acorde con el enfoque de las teorías psicológicas y educativas contemporáneas como el constructivismo y el procesamiento de la información que marcan la pauta de la literatura (Quaas, 2000).

En este apartado, Scriven (1967, citado en Sanders, Fitzpatrick y Whorten, 2004) fue el primero en distinguir la existen-cia de tipos básicos de evaluación empleados comúnmente para valorar el aprendizaje, entre ellos menciona los siguientes: a) Evaluación formativa; que tiene como propósito informar logros obtenidos, b) Evaluación sumativa; realizada después de un periodo de aprendizaje, c) Evaluación Interna, y d) Evaluación externa.

b) Evaluación de los Materiales y productosHasta ahora solo se ha hecho referencia a uno de los puntos focales de la evaluación en el contexto educativo: el sujeto que aprende visto desde diferentes dimensiones (conductual, cognoscitiva, psicomotora y afectiva).

Una concepción menos conservadora nos remite a otros tipos de evaluación. El Joint Committee of Standards for Educa-tion Evaluation (1994) provee definiciones para cada tipo de evaluación, distinguiendo entre otras las siguientes: a) Evaluación de programas, b) Evaluación de proyectos, c) Evaluación de materiales o productos, y d) Evaluación de métodos.

Estas variantes cobran relevancia en el campo de la tecnología educativa, sin descuidar al estudiante, aun cuando en la práctica, la efectividad que demuestren las personas, es a menudo evaluada indirectamente a través del éxito del programa o producto (Belanger y Jordan, 2000).

Lyne (2003) menciona que independientemente de su propósito, la evaluación parte de dos aspectos principales, por un lado, el análisis del problema, lo que se refiere a precisar la naturaleza del objeto y los parámetros de este. Por otra parte, un segundo aspecto básico del proceso es la especificación de los criterios de referencia para medir el objeto. Estos criterios cons-tituyen los estándares que permiten comparar el nivel de logros con el de expectativas.

Los modelos de evaluación del aprendizaje, de los materiales y productos, se pueden dividir en dos grupos; por una parte están los que ponen el énfasis en la evaluación diagnóstica, y por otro lado los que se centran en la evaluación final. Belanger y Jordan (2000) identifican tres modelos básicos para evaluar el aprendizaje en diversos contextos, los cuales se mencionan a continuación:

1) El Modelo Sistémico de Vann Slyke et al. (1998, citado en Belanger y Jordan 2000): variables y factores predictores del éxito del aprendizaje;

2) El Modelo de los cinco niveles de evaluación de Marshall and Shriver (citado en Belanger y Jordan 2000): niveles de ac-ción orientados a asegurar el conocimiento y competencias en el estudiante (docencia, materiales del curso, currículum, módulos y transferencia); y

3) El Modelo de los cuatro niveles de Kirkpatrick (1994, Belanger y Jordan 2000): está orientado a evaluar el impacto de una determinada acción formativa.

El detalle general que presentan los modelos de evaluación de aprendizajes, de materiales y productos, es que su enfoque e indicadores de evaluación están centrados en la valoración cuantitativa de los elementos evaluados, y que abordan la evaluación al final de los cursos y no interpretan a la evaluación como un proceso continuo tendiendo a la mejora de la calidad, aspecto al que una valoración cualitativa brindaría un aporte de relevancia.

119Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

c) Evaluación de los sistemas de instrucción y programas educativosLa concepción de evaluación propuesta por Woodley y Kirkwood (1986, citado en Simonson, 2003) señala que la evaluación ya no está orientada tanto a probar, sino más bien a mejorar, de allí que sugieran un modelo integral que contemple la recolección de información relacionada con el contexto, las entradas, los procesos y los productos. Dicho modelo identifica seis categorías de eva-luación de la información, de actividades y del sistema de instrucción. Estas categorías son: a) medidas de actividad, b) medidas de eficacia, c) medidas de resultados, d) medidas de dirección del programa, e) medidas de políticas, y f ) medidas de organizaciones.

Fortune y Keith (1992, citados en Simonson, 2003) propusieron un programa para evaluar especialmente proyectos de la educación a distancia y sus actividades. El modelo se denomina AEIOU (por sus siglas en inglés: Accountability, Efectiveness, Impact, Organizational context, and Unanticipated consequences) que usa una metodología mixta y su estrategia se basa en buscar y proporcionar información sumativa y formativa provenientes del staff y de las mismas actividades propuestas, dicho modelo sugiere niveles que identifican rasgos para una evaluación efectiva del programa o sistema, los cuales son: 1) responsa-bilidad, 2) eficacia, 3) impacto, 4) contexto de organización, y 5) consecuencias inesperadas.

Además de las teorías, los tipos y categorías, debemos considerar que existen modelos de evaluación para sistemas o pro-gramas que establecen ciertos procedimientos y estándares a seguir para llevar a cabo el proceso de evaluación en contextos heterogéneos. De acuerdo con Moore y Anderson (2003), podemos agrupar los modelos en dos categorías.

La primera categoría ubica los modelos para educación tradicional: clasificados por Moore y Anderson (2003) en tres subca-tegorías: a) preguntas y métodos, b) mejora y responsabilidad, y c) agenda social dirigida. Para ello, investigaciones de diversos autores como Tyler, Cronbach, Scriven, Guba y Lincoln aportaron elementos y aspectos. El Joint Committee of Standards for Education Evaluation propuso en 1994 cuatro categorías de estándares para evaluar diversos contextos, entre ellos la educación. Estos son: a) estándares para uso general, b) estándares de viabilidad, c) estándares de la propiedad, y d) estándares de la exactitud.

La segunda categoría agrupa los modelos específicos para educación a distancia. Los trabajos representativos en el área están encabezados por Flagg (1990, citado en Saba, 2000), que proponen siete pasos (descritos como technical in nature) para planear e implementar una evaluación formativa de la educación a distancia. Dunning (1993, citado en Saba, 2000) evalúa el sistema de aprendizaje a distancia y lo clasifica en tres niveles; 1) el funcional, 2) el directivo, y 3) el instruccional o ético. Por último, Bates (2000, citado en Tennyson y Anderson, 2004) propone un modelo de acciones para evaluar el uso de la tecnología en la enseñanza.

Considerando las tres áreas de aplicación de la tecnología educativa podemos afirmar que la tendencia principal orienta a dos enfoques de evaluación, identificados por Fantini y Radice (2000) como parcial y global.

El enfoque parcial se centra principalmente en aspectos como la actividad formativa, los materiales de formación, las plata-formas tecnológicas, la relación costo-beneficio. Mientras que en el enfoque global se aprecian dos tendencias: a) los sistemas de evaluación centrados en modelos, normas estándar y calidad total, y b) los sistemas basados en la práctica del benchmarking o com-paración. Aunque desde el punto de vista metodológico es importante explorar y utilizar modelos de orientación cualitativa y cuan-titativa, para combinarlos en busca de la mejora continua, propósito actual de la evaluación en la tecnología educativa (Lyne, 2003).

Al tomar como referencia los enfoques de evaluación descritos en el documento, se desprenden diferentes tópicos de intereses en investigación vinculados con la evaluación y de la tecnología educativa, entre ellos se destacan:

a) La evaluación de proyectos de educación a distancia: diversificación de los aspectos relativos a la evaluación del aprendi-zaje, las variables personales, facilidades, equipos, programación, diseño de instrumentos (Saba, 2000).

b) El énfasis en las variables contextuales en las que opera la tecnología: destaca las condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje y del uso que se le da a la tecnología (Seely, Collins y Duguid, 1989, citado en Belanger y Jordan, 2000).

c) El establecimiento de objetivos cognoscitivos de alto nivel, objetivos afectivos y psicomotores en la educación (Lavie, 1999).

d) El papel del profesor al identificar aspectos del problema que no son instruccionales (Clark, 2001, citado en Payer, 2002).e) La elaboración de materiales multimedia y diseño de instrumentos de evaluación en entornos virtuales de enseñanza y

aprendizaje (Belanger y Jordan, 2000).

En el marco de estas tendencias, a continuación se presentan referencias de interés que permiten apreciar otras aplicaciones de la evaluación en la tecnología educativa:

120 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

1) Bell, Suzanne and Inoue, Yikiko (2002) Teaching with educational technology in the 21st century; the case of Asia-Pacif Region.

2) Cerril, Douglas (2001): Evaluating of education technology; What do we know, and what can we know. 3) California Instructional Technology Clearinghouse. Guidelines for the evaluation of instructional technology resources. 4) Joint Committee of Standards for Education Evaluation (1994). The program evaluation standards. 5) Lepind, Johnson, LaMont and Henderson (2003) Evaluation and assessment in educational information technology. 6) McIsaac, M.S. and Gunawardena, C.N. (1996). “Distance Education”. In: Jonassen, D.H. (ed.) Handbook of research for

educational communications and technology. 7) Saba, Farhad (2000). Evaluating distance education programs.

La evaluación educativa es un área de investigación en expansión y su fin es proveer de datos para tomar decisiones con el objeto de potenciar o mejorar un producto, material o programa (Alves, 1999).

CONCLUSIÓNLa revisión de las fuentes de información ha permitido ampliar la visión en torno a una de las áreas de la tecnología educativa: la evaluación. El presente documento proporciona elementos que permiten familiarizarse con autores y exponentes represen-tativos al campo de la evaluación dentro de la tecnología educativa y brinda una idea más clara acerca de las tendencias sobre la evaluación en este rubro.

De acuerdo con la literatura consultada, se observa que en los temas relacionados con el proceso de evaluación y como lo señalan Fantini y Radice (2000) en sus investigaciones, predominan las fuentes que centran su información en la evaluación del sujeto que aprende, es decir en los estudiantes o la audiencia. Existe una tendencia hacia el diseño de estrategias e instru-mentos de evaluación de algún rasgo psicológico o educativo (Payer, 2002). Es el caso de los trabajos de Sanders, Fitzpatrick y Whorten (2004), Smaldino (2000), Moore y Anderson (2002), Fantini y Radice (2000), y Quass (2000), donde se hace énfasis en aspectos a evaluar, tipos de evaluación, contextos socioculturales y de enseñanza en los que tiene lugar la evaluación. Sin embargo, en todos estos trabajos figura la persona como objeto de la intervención, y en particular se destaca el área de aplicación del sujeto que aprende.

Algunos autores reportan referencias relacionadas a la evaluación de los materiales y productos, tales como Clark (2001), Tennyson y Anderson (2004) Belanger y Jordan (2000), y el Joint Committee of Standards for Education Evaluation (1994). Asimismo se presenta literatura relacionada con la evaluación de sistemas y programas como, Simonson, Smaldino, Albright y Zvacek, (2000), Saba (2000), Pavon y LaFuente (2005).

De acuerdo con las tendencias en el campo, se deduce que prevalece el enfoque tradicional de evaluación del aprendizaje centrado en el sujeto que aprende. También se destacaron sus aplicaciones en el campo de la tecnología educativa, particular-mente en lo que respecta al uso de materiales multimedia (Belanger y Jordan 2005) y la evaluación del aprendizaje a través de Internet (Lavié, 1999).

Existen diferentes perspectivas y soluciones que intentan dar respuesta al tema de la evaluación en tecnología educativa, unas de base más pedagógicas y algunas tecnológicas. Sin embargo, hasta el momento ninguna por si sola logra cubrir todas las necesidades de este contexto amplio y complejo.

Las instituciones y personas implicadas son conscientes de la necesidad de crear estándares de calidad, que faciliten la eva-luación dentro del contexto de la tecnología educativa en sus diferentes niveles y aplicaciones. Dichos estándares los podemos encontrar en las colecciones de Joint Committee of Standards for Education Evaluation y de la American Evaluation Association.

Con certeza se puede afirmar que la evaluación es una actividad delicada por cuanto compromete la valoración de un objeto, producto, programa o una persona. En tal sentido, quienes la practican deben ser buenos estrategas, lo que significa tener una visión holística integradora, una sólida preparación técnica e instrumental, un agudo sentido de la observación y razonamiento crítico y un fiel arraigo a los principios éticos.

Finalmente, podemos concluir señalando que la evaluación es un proceso crítico, que por excelencia es el mecanismo de control, de mejora del aprendizaje y el promotor de materiales y productos para el proceso de enseñanza aprendizaje (Payer, 2002). La evaluación en términos simples funciona como un factor regulador y facilitador ya que permite que la educación opere adecuadamente y sea capaz de alertar sobre sus fallas y mejorarlas (Alves, 1999).

121Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

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Selected Bibliography Series.

122 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

RECURSOS TECNOLÓGICOS PARA LA EDUCACIÓN Y USODE PLATAFORMAS DE APOYO A LA ENSEÑANZA DELENGUAS EN TRES NIVELES EDUCATIVOS

Martha Lorena Obermeier Pérez

RESUMEN En este trabajo, se presentan algunas tecnologías que se utilizan en la educación. Se hace un breve recorrido a través de las tecnolo-gías que se han adaptado a las aulas. Así también, se mencionan varios programas y aplicaciones útiles para el aula. Dentro de ellas, se clasifican para diversos usos, desde la comunicación, presentación de información hasta el diseño de materiales y aplicaciones. El uso de estas tecnologías es muy importante actualmente, pues ofrecen una gran variedad de opciones para que los contenidos educativos se presenten de manera visual o interactiva. Algunos de estos recursos ofrecen opciones de diseño de materiales. Dentro de los recursos para búsqueda de información, se presentan recursos para acceder a información desde textos o imágenes.

Además de estos recursos, se presentan tres casos prácticos en los que se utilizó la tecnología para el apoyo del aprendizaje de lenguas extranjeras. En los dos primeros casos, se trata del apoyo a la enseñanza del inglés tanto en secundarias como en preparatorias. El tercer caso trata del apoyo a la enseñanza del francés a alumnos del nivel universitario. En cuanto a estos casos se presenta los resultados e inconvenientes que hubo en la implementación de los sitios educativos.

PALABRAS CLAVE: aplicaciones, tecnología, educación, lengua extranjera.

INTRODUCCIÓNEn el presente trabajo, se habla del uso de la tecnología en el salón de clases. Cada que se ha desarrollado algún dispositivo, este se ha integrado o adoptado como recurso educativo. Se presenta un listado de recursos, la fecha en que se desarrolló y el uso que se dio en educación.

Desde la inclusión de la computadora en la educación, se ha abierto una gran variedad de oportunidades para su uso. La computadora ha modificado muchas actividades y las ha facilitado o dificultado según el caso. Existen varios usos para la computadora y sus programas en el salón de clase, estos pueden ser para la comunicación, para la presentación o búsqueda de información. Así también, se puede utilizar para la búsqueda de recursos educativos, así como para el diseño de los mismos.

Se presentan también tres situaciones en las que la tecnología se incluyó a la instrucción de lenguas extranjeras, sus incon-venientes y resultados.

CONTENIDOBreve historia sobre la tecnología en la educaciónCada vez que se genera un nuevo descubrimiento, este ha sido integrado a la educación, sin que ese haya sido su propósito al ser elaborado. Al respecto se pueden encontrar varios inventos que se integraron a la educación:

Imagen Fecha Tecnología Uso

1650 Tableta de abecedario Enseñanza del abecedario

123Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

1850-1879 Férula Instrumento de castigo y para señalar

1870 Linterna mágina Proyección de imágenes enuna superficie de vidrio

1890 Pizarra Escritura

1890 Pizarrón de gis Escritura

1900 Lápiz Escritura

1905 Estereoscopio Proyección de imágenes

1925 Proyector de películas Proyección de películas o cortometrajes

124 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

1925 Radio Programa escuelas del aire

1930 Proyector Presentación de textos e imágenes

1940 Mimeografo Reproducción de textos

1950 Audífonos Escuchar grabaciones en los laborato-rios de lenguas

1957 Acelerador de lectura Mejorar la velocidad de la lectura

1957 Máquina de enseñanza de Skinner Mejora del aprendizaje

1958 Televisión educativa Canales con contenidos educativos

1960 Corrector de escritura Borrar la escritura

125Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

1965 Visor de películas Reproducción de peliculas

1972 Calculadora de bolsillo Operaciones matemáticas

1972 Escantron Evaluación de exámenes

1980 Computadora

1985 Disco de CD ROM Almacenamiento de información

1985 Calculadora científica Ecuaciones cartesianas

1999 Pizarrón interactivo Pizarrón con superficie táctil, conectado a un proyector y computadora

2005 Iclicker Recibe respuestas a preguntas hechas a los alumnos

126 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

2006 Xo laptop Computadora para niños de países del tercer mundo

2010 Ipad Transmisión de datos, aplicaciones, lec-tura de libros, etc.

Desde la integración de la computadora al aula educativa, ha habido varios cambios que se han realizado en la forma en que se enseña. Esta integración dio lugar al e-learning, blended-learning y mobile-learning. El primero fue la publicación de materiales completamente en línea y no tuvo mucho éxito por la falta de contacto con un docente. El segundo permitió la combinación de la instrucción en el salón de clases apoyada con materiales en línea. El último término m-learning o mobile-learning se genera a partir de la popularidad y acceso que se tiene a teléfonos inteligentes y tabletas electrónicas.

La tecnología puede ser un arma muy efectiva, cuya efectividad depende del enfoque o uso que se le dé y no de la tecnología en sí misma. Antes de diseñar un material que utilice tecnología, se deben considerar tres aspectos:

1. ¿Qué acción provoca esta tecnología en el usuario o alumno?2. ¿Aporta información novedosa?, ¿ayuda a organizar ideas?, ¿relaciona las nuevas ideas con conocimientos previos?, ¿ayuda

a la comprensión del tema?3. ¿Es posible utilizar esta tecnología en mi contexto educativo?

Recursos tecnológicos para la comunicaciónEstos recursos de comunicación pueden utilizarse para informar a los alumnos sobre cambios de último momento o en caso de sesiones en línea, interactuar con ellos. En el caso de los chats o foros de discusión, estos recursos son proporcionados por la plataforma moodle. El resto de los recursos presentados solicitan tener una cuenta de usuario para poder acceder. Estos re-cursos permiten tener videoconferencias o intercambio de mensajes de texto. En el caso del último programa presentado, voxer permite el envío de mensajes de voz.

Chat o foro de discusión• Video conferencias con Skype, Gmail, Facebook • Facebook • Twitter • Voxer • Google+ permite la conexión y colaboración en línea.

Recursos para la presentación de informaciónLos recursos de presentación de información permiten presentar la información o contenidos del curso. Estos recursos sustitu-yen en parte a lo que en una clase presencial se hace con el apoyo del pizarrón, libros de texto o diapositivas.

Blogs permiten la publicación de información, son espacios para poder publicar materiales de contenido. En el caso de los videos tutoriales, estos pueden realizarse utilizando el programa Windows Movie Maker. Este programa es gratuito y lo incluyen la mayoría de los equipos con Windows. Para la realización de los video tutoriales, es necesario contar con un guión de guía, imágenes o diapositivas y grabaciones de audio. Las imágenes o diapositivas se superponen con el archivo de audio para de esta manera formar el video.

127Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

PDF Forge es un convertidor de documentos. Una vez elaborado el material que se desea compartir con los alumnos en formato Word, se elige la opción de imprimir en PDF, con lo cual se generará este tipo de documento. Una vez converti-do en Word, puede incluirse un candado para evitar el copiado de la información y compartirlo con los alumnos.

Diapositivas. El programa más conocido es el de Power Point. Un programa más reciente es el Slideshare, para ello hay que ingresar al sitio web, generar una cuenta de usuario y compartir las diapositivas. La ventaja de este recurso es que se puede acceder al material de forma remota. El programa de Prezi diseña diapositivas en las cuales se pueden presentar formas, colores y mayor movimiento en la transición de las pantallas. Este programa ofrece la opción de insertar diapo-sitivas diseñadas previamente en Power Point.

Podcasts son archivos de audio que pueden ser descargables a iPods o reproductores de audio. En el sitio podomatic se pue-den escuchar varios materiales ya realizados o se puede hacer un podcast diseñado expresamente para el tema que se desea.

Cuadernia es un recurso que permite diseñar de forma muy fácil cuadernos electrónicos y se les pueden incluir actividades interactivas. Es un programa muy fácil de utilizar.

Myscrapbook es un recurso que permite también la elaboración de un libro en línea. El resultado es un libro en el cual se puede avanzar entre capítulos y entre las páginas como si se tratara de un libro físico.

Issuu es una herramienta en línea que convierte archivos en libros en línea. Solamente es necesario el registro para poder acceder al libro generado y poder compartirlo en una página web o blog.

Un recurso muy útil para profesores son las plataformas educativas gratuitas. Estas permiten que los materiales ya digitalizados se puedan compartir con los alumnos. Estas plataformas ya ofrecen varios recursos como cuestionarios, wikis o subida de archi-vos. La elección de la plataforma dependerá del tipo de materiales que se desean compartir. En el caso de Moodle, esta permite incluso ejercicios interactivos, mientras que otras plataformas solo permiten archivos de PDF o Word. Algunos ejemplos de plataformas educativas: Moodle, Webcity, Blackboard, Nicenet, Edu 2.0, Mil Aulas.

Recursos tecnológicos para la búsqueda de información en línea• Google académico permite acceder a libros o artículos académicos, con información más formal que en el buscador normal.• Google reader es una herramienta en línea que permite el acceso a información de interés.• Google imágenes una herramienta muy útil para buscar imágenes. Puede utilizarse para entender mejor un concepto o

ilustrar alguna presentación o proyecto de clase.• Google alerts Estas son alertas que avisan sobre publicaciones relacionadas a un tema de interés. Primeramente, hay que

programar los temas de interés. Cada vez que se publica algún artículo o noticia relacionada con los temas, se recibe un correo electrónico de notificación.

• Google Earth Ofrece una vista satelital de cualquier parte del mundo. Es útil para descubrir información sobre el clima, relieve o edificios.

• Google maps Ofrece mapas sobre cualquier parte del mundo, en algunos casos ofrece imágenes de los edificios como si fueran vistos desde enfrente.

• Google books Otro recurso que permite consultar libros de forma gratuita.

Recursos tecnológicos para la búsqueda de materiales educativos en línea• Atenex http://constructor.educarex.es/index.php?option=com_remository&Itemid=29 esta dirección electrónica permite

la descarga de materiales educativos.• Freerice http://freerice.com/category en esta dirección se pueden encontrar ejercicios interactivos para varias materias.

Recursos tecnológicos para el diseño de materiales multimedia• Ardora Este programa permite el diseño de ejercicios interactivos. A diferencia de otros programas, su uso es muy fácil y

cuenta con varias opciones de ejercicios.• Hot Potatoes Este programa también permite el diseño de ejercicios; aunque su uso es muy sencillo, su variedad es limita-

da. Otra ventaja es que el programa da una retroalimentación al alumno sobre su desempeño en cada actividad.• JClic Este es otro programa para el diseño de ejercicios, cuenta con una variedad de formatos.

128 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

• EdiLiM Otro programa más para el diseño de actividades. Si bien tiene variedad de ejercicios, solo permite agregar archi-vos con extensiones txt y mp3.

Aplicaciones de dispositivos móviles para maestros y alumnosExisten varios blogs en los cuales se presentan recursos para docentes y alumnos. Muchos de estos recursos se pueden descargar a dispositivos móviles como teléfonos celulares o tabletas electrónicas. Estos recursos se llaman aplicaciones, algunas de ellas son gratuitas y pueden descargarse directamente de las tiendas como Google Play o iTunes, dependiendo del sistema operativo del dispositivo. Los ejemplos que se presentan a continuación son aplicaciones para uso de los alumnos y maestros.

www.totemguard.com http://www.apple.com/education/resources/

• Mindjet Crea esquemas o diagramas de una manera simple y de muy buena calidad. Puede utilizarse para escribir caracte-rísticas de un tema, desglosar partes de un tema complejo, enseñar, dar tareas, tomar apuntes, realizar trabajo colaborativo.

• Evernote Crea notas en libretas de una manera simple y con múltiples herramientas prácticas. Mantiene todo sincronizado pc, tablet y smartphone con un sola cuenta, lo que se agrega en cualquiera de ellos se actualiza en los otros dispositivos. Guarda páginas web preferidas, investiga acerca de un tema, guarda ideas, fotos o audio. Crea libretas con notas, las com-parte y envía por diferentes medios.

• Syncspace Espacio en blanco para dibujar o escribir. Esta aplicación permite dibujar o escribir como si se tratara de un pizarrón. La ventaja es que al final este documento se puede compartir por correo.

• Edutecher Esta aplicación presenta una lista de enlaces o links educativos, programas de televisión educativos, acceso di-recto a un blog, contactos y mensajes. Permite acceder directamente a sitios educativos y ahorrar tiempo buscando sitios que presenten contenidos didácticos.

• Ustream Permite grabar videos y compartirlos, subirlos a Youtube, Twitter y Facebook. Puede servir para compartir casos de estudio y aportar ideas. Integrar el uso de redes sociales para permitir el intercambio de comentarios. Utilizarlo para dar alguna clase como video streaming.

• Iannotate pdf Edita ficheros digitales con facilidad agregando notas, fechas, etcétera. Permite realizar anotaciones sobre el material y luego transmitirlas al tutor.

• Sketchshare (ipad) Crea bocetos de forma colaborativa que puede ser usado hasta por cuatro usuarios de iPad a la vez. Permite un chat de voz durante la sesión para intercambiar ideas con los demás usuarios en tiempo real mientras se trabaja el boceto. Puede utilizarse para la creación de bocetos, conferencias y presentaciones

• Educreations interactive whiteboard Permite convertir el iPad en un pizarrón, crear videos, añadir imágenes, dibujar, gra-bar voz, crear lecciones animadas y compartir por e-mail, Facebook, Twitter. Presentar gráficamente los conceptos claves de diferentes temas.

ANTECEDENTESEn la Escuela de Lenguas de la Universidad Autónoma de Chiapas, se imparten dos licenciaturas para formación de maestros de inglés, una en sistema presencial y otra en sistema virtual. Los alumnos que ingresan a la licenciatura en la enseñanza del inglés tienen un nivel de inglés bajo. Por esta razón, el nivel de ingreso (350 puntos de TOEFL), de permanencia (PET) y de egreso (First Certificate) les es difícil de alcanzar. Los resultados de estos exámenes son generalmente bajos y algunos alumnos tienen que presentarlos varias veces.

A pesar de que los alumnos que ingresan al nivel universitario han llevado cinco años de inglés, su nivel no es bueno. Durante tres años de secundaria y dos de preparatoria, los alumnos llevan la materia de inglés de manera obligatoria. En estas escuelas, se enfrentan a varios inconvenientes: bajo nivel de inglés de los docentes de las instituciones, salones sobrepoblados, falta de tiempo para cubrir los programas de estudio, suspensiones constantes, poco tiempo dedicado al estudio independiente, falta de oportunidades de práctica de la lengua extranjera y falta de materiales y recursos didácticos.

El bajo nivel con el que ingresan a la licenciatura, los afecta enormemente, pues esto provoca la reprobación de materias que se imparten en inglés. Lo mismo sucede con las materias de inglés, en las cuales no se ha logrado uno de los objetivos principales de la licenciatura: mejorar el nivel de inglés de los alumnos.

129Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Al examinar el contexto de formación de los alumnos en el nivel de secundaria y preparatoria, se consideró la posibilidad de diseñar plataformas educativas para fomentar el aprendizaje del inglés. Si bien existen varios recursos en línea para el apren-dizaje del inglés, esta plataforma presenta los contenidos del programa de la Secretaría de Educación Pública, y los materiales fueron diseñados para el nivel de los alumnos.

Proyecto en SecundariaPara la realización de este proyecto, se contó con el apoyo de dos colaboradoras y tres alumnos del servicio social. El proyecto se ofreció a una escuela secundaria del municipio de Tuxtla Chico, Chiapas, que cuenta con un laboratorio multimedia equipado con computadoras portátiles y conexión a Internet. Este laboratorio fue equipado dos años antes de iniciar el proyecto con computado-ras e Internet. Este equipo fue otorgado por el programa Habilidades Digitales para Todos de la Secretaría de Educación Pública.

En este caso, el proyecto tuvo muchos atrasos, pues las personas de servicio social encargadas de diseñar los materiales tenían dificultades en el diseño de las actividades y para el uso de la tecnología. En el caso de las dos colaboradoras iniciales, también tuvieron atrasos y se retiraron del proyecto. Este último se presentó con un retraso significativo. Las autoridades de esta escuela tuvieron mucha disposición y ofrecieron todo el apoyo para que se continuara con el proyecto, a pesar de los atrasos.

El día en que se realizó la presentación del proyecto a los alumnos, hubo tardanzas, debido a que de último momento se instalaron los equipos, ya que estos seguían en sus cajas originales. Según comentaron las autoridades de la escuela, los equipos fueron otorgados dos años antes, pero Internet que les proporcionaron no funcionaba y la capacitación para los maestros esta-ban por realizarla en esa semana. Debido a la falta de Internet que otorga la Secretaría de Educación, se realizó la conexión con Internet Infinitum, la cual se saturaba por momentos, debido a la cantidad de alumnos.

En cuanto a los alumnos y maestros de inglés, se mostraron interesados en contar con una plataforma en la cual podrían consultar dudas, realizar ejercicios, obtener sus resultados y autoevaluarse. Los alumnos tenían dificultades para ingresar debido a su falta de experiencia en el uso de tecnología y al acceso limitado a los recursos, algunos expresaron molestia ante la falta de conexión, pues mostraban interés genuino por el programa. Muchos de estos alumnos no cuentan con computadora en casa y el uso en la escuela es muy limitado, casi nulo. Algunos mostraban miedo ante el uso de la computadora, mientras que otros tenían un conocimiento limitado de cómo funciona.

Una vez hecha la presentación de la plataforma, se les invitó a ingresar para practicar los ejercicios y en ese momento se ma-nifestaron algunos problemas con su funcionamiento. El diseño de los ejercicios no fue correcto y por ello las imágenes y audios no podían abrirse. Por esta razón, la plataforma debió modificarse: se rediseñaron los ejercicios que presentaban dificultades y se cargaron nuevos ejercicios a la plataforma.

Una gran ventaja en este proyecto fue la participación e interés tanto de los dos maestros de inglés como de las autoridades de la escuela por fomentar en sus alumnos el uso de la tecnología. Las autoridades lamentaban enormemente el hecho de que el programa de Habilidades Digitales para Todos no se ponga en funcionamiento en su institución.

Proyecto en PreparatoriaPara la realización del proyecto, se contó con el apoyo de dos alumnas prestadoras de servicio social y un maestro responsa-ble del proyecto. El proyecto se presentó a la escuela preparatoria Adolfo López Mateos, del municipio de Frontera Hidalgo, Chiapas. En esta primera visita, se reunió a los alumnos de cada uno de los primeros grados en el laboratorio de cómputo. Se les explicó cómo funcionaba la plataforma, la función y el objetivo, a la vez que se les ofreció apoyo a quienes tenían dudas o dificultades para ingresar a la plataforma o navegar en ella. Durante esta visita, se contó con el apoyo inesperado de la encargada del centro de cómputo. Al darse cuenta de que los alumnos entrarían al centro de cómputo en sus horas libres y que le harían preguntas, la encargada solicitó que se le hiciera una cuenta de usuario. Esta cuenta de usuario fue generada para que la encar-gada pudiera entrar, familiarizarse con la plataforma y apoyar a los alumnos. Así también, se le proporcionó la lista de usuarios y contraseñas en caso de que algún alumno las extraviara.

Posteriormente, se hicieron visitas de seguimiento para saber si los alumnos estaban ingresando, sus opiniones y comenta-rios. Todos sus comentarios se tomaron en cuenta para el rediseño y mejora de la plataforma educativa. La participación de los alumnos no fue muy activa pues tenían varios factores en contra: absentismo por parte del maestro de inglés y acceso limitado al centro de cómputo.

Según expresaron el maestro titular de inglés se ausenta frecuentemente y los alumnos pierden muchas clases. Ante la po-sibilidad de que ingresaran al centro de cómputo en esas horas libres, se encontraban con que el laboratorio solamente cuenta

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con siete equipos y la señal de Internet es mala. Estos alumnos no tuvieron muchas oportunidades de ingresar al programa debido a la falta de equipo, pero principalmente debido a la falta de interés del maestro de inglés y las autoridades de la escuela.

Uno de los resultados del proyecto, fue la capacitación y aprendizaje que se generó tanto en los alumnos de la preparato-ria, como en los agentes involucrados en el diseño de los materiales de la plataforma. Los materiales que se diseñaron pueden reproducirse a manera de fotocopias, pues se produjo un catálogo de ejercicios para la enseñanza del inglés de acuerdo con el programa de estudios de las escuelas preparatorias del estado. Además de estos materiales imprimibles, también se produjo una plataforma con ejercicios interactivos, autoevaluables para desarrollar las habilidades gramaticales, comprensión de la lectura y comprensión auditiva.

Proyecto en LicenciaturaLos alumnos de la modalidad presencial de la Licenciatura en la Enseñanza del Inglés deben cursar seis niveles de francés como materia obligatoria. Estos alumnos tienen en su mayoría muchas dificultades, razón por la cual muchos tienen que recursar o inscribirse al departamento de lenguas para reforzar su aprendizaje. La dificultad de la materia radica en que los alumnos ingresan con ningún conocimiento sobre francés, además de que la lengua presenta en sí ciertas dificultades debido a la com-plejidad de la gramática. Aunado a ello, existen pocos materiales educativos al alcance de los alumnos y pocas oportunidades de practicar la lengua.

Para resolver esta problemática, se diseñó una plataforma en la que los alumnos tienen acceso a explicaciones, ejercicios autoevaluables y un banco de recursos. Dentro de los recursos, se presentan sitios educativos en Internet, en los que se exponen contenidos culturales relacionados con Francia y la francofonía.

Este sitio tuvo gran aceptación por parte de los alumnos y mayor participación que en el caso de la secundaria y la prepa-ratoria. Estos alumnos participaban activamente y su rendimiento en la clase presencial mejoró. Algunos alumnos hicieron sugerencias para el diseño de nuevos materiales y temas a agregar. Si bien se trataba de alumnos universitarios más responsables y conscientes de la importancia de la materia, algunos se abstuvieron de participar. Aquellos que no participaron expresaron no tener conexión a Internet en casa o acceso limitado al centro de cómputo.

CONCLUSIÓNEl uso de tecnología hoy en día ofrece un área de oportunidad para el salón de clases. Los alumnos están acostumbrados, en su mayoría al uso de estas tecnologías. Su inclusión en el aula permite el acercamiento a los alumnos y les ofrece una forma más dinámica de acceder a los contenidos educativos. Sin embargo, aunque la tecnología ofrece una gran variedad de recursos para facilitar la labor docente, todavía no es muy aceptada en el salón de clases.

Existe aún desconfianza por parte de los profesores y alumnos. El uso de la tecnología exige la capacitación para su dominio, capacitación para la cual muchos maestros carecen de tiempo o acceso a los recursos tecnológicos. En el caso de los alumnos, además de no contar con equipos de cómputo y conexión a Internet, existe el factor de la motivación por el estudio. Los alum-nos consideran generalmente el uso de la computadora con fines recreativos o sociales, no la consideran como una herramienta de estudio. En el caso de las instituciones, existen todavía algunas limitaciones: la falta de equipos o conexión a Internet y facilidades por parte de las autoridades educativas.

BIBLIOGRAFÍA

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131Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

RETOS Y PERSPECTIVAS DE FAADER, UAS PARATRABAJAR BAJO LA MODALIDAD B-LEARNING

Paulina Saiz Aguilar, Rosa Armida Zayas Barreras, Jorge Arturo Castro Montoya

RESUMENEl presente artículo muestra los retos a los que se tiene que enfrentar la Facultad de Administración Agropecuaria y Desarrollo Rural dependiente de la Universidad Autónoma de Sinaloa para trabajar bajo la modalidad blended learning. Para este estudio se trabajó con el curso curricular Algoritmos Computacionales, del Programa Educativo de la Licenciatura en Informática, y surge por la necesidad que tiene esta Institución de Educación Superior de incluir este tipo de tecnologías en sus diferentes programas educativos, tal como lo han observado los diferentes organismos evaluadores y acreditadores de las diversas carreras que ofrece la facultad, quienes sugieren implementar este tipo de tecnologías como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje. La metodología utilizada para realizar la investigación de campo es de tipo experimental, conocida como “los cuatro grupos de Solomon” y se ha dado seguimiento durante todo un semestre; durante el cual se ha estado monitoreando el curso y los avances que han tenido los estudiantes que lo están utilizando, así como los avances de los que forman los grupos de control que no uti-lizan la estrategia propuesta. Los resultados obtenidos muestran la importancia que tiene utilizar este tipo de tecnologías como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje en los cursos de las diferentes carreras que ofrece la facultad. Con ello, se clarifican las perspectivas que pueda tener la facultad para trabajar todos sus programas educativos bajo esta modalidad.

PALABRAS CLAVE: tecnologías de la información, blended learning, sistemas manejadores del aprendizaje.

INTRODUCCIÓNLa inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de los diferentes programas educativos de las carreras profesionales que se ofrecen en las Instituciones de Educación Superior, han venido a mejorar las prácticas educativas. Existen una gran cantidad de herramientas tecnológicas que se pueden utilizar, en este trabajo hablaremos de aquellas que se pueden implementar a través de los Sistemas Manejadores del Aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés: Learning Management Systems) por sus siglas en inglés. Estos sistemas están preparados para trabajar un modelo 100 por ciento a distancia o un modelo mixto, combinando las clases presenciales con la educación a distancia y, es este último el que da sustento a nuestra propuesta, la cual ha sido probada en el Programa Educativo de Algoritmos Com-putacionales, de la Licenciatura en Informática de la Facultad de Administración Agropecuaria y Desarrollo Rural dependiente de la Universidad Autónoma de Sinaloa.

Para ello, se ha realizado una exploración teórica, la cual centraremos en el modelo blended learning, ya que se trata de una metodología que combina lo mejor de lo presencial y lo mejor de la educación a distancia con uso de tecnologías. Además, se analizaron algunas experiencias que existen al respecto en otros programas educativos de nivel licenciatura; posteriormente se presenta la metodología utilizada para la investigación de campo, así como los principales resultados obtenidos; por último, ha-remos unas reflexiones sobre las conclusiones a las que se ha llegado con los resultados de esta investigación. Aunque el modelo blended learning no es propiamente una teoría, su potencial radica en retomar lo mejor de las diferentes corrientes teóricas y aplicarlas en cada situación. El blended learning permite la combinación de los modelos tradicionales cara a cara y la educación basada en computadora tal como lo asegura Graham (2005); es decir, trata de retomar lo mejor de lo presencial y lo mejor de lo virtual. Hoy en día estos enfoques de aprendizaje combinado o mixto están siendo seriamente considerados como un medio para transformar eficaz y eficientemente a las instituciones de educación superior (Garrison y Kanuka, 2004). Sin embargo, no podemos concebir el aprendizaje combinado sin antes mencionar el papel tan importante que ha jugado para ello el e-learning, que por mucho tiempo las herramientas de este modelo a nuestra disposición han permitido a las Instituciones de Educación Superior ir abandonando el sistema tradicional utilizado en el proceso de enseñanza-aprendizaje para emigrar a la introducción de herramientas tecnológicas como apoyo a este proceso, por lo que resulta interesante incluir en nuestro diseño y planeación de clase cara a cara a las tecnologías de la información.

132 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Para lograr lo anteriormente expuesto se deben romper algunas barreras entre las que se encuentra la resistencia al cambio, que resulta un obstáculo importante para la implementación de la educación combinada a escala institucional, tal como lo asegura en su estudio Vaughan (2007), ya que consideran que los cambios se imponen ante ellos. Sin embargo los avances tecnológicos nos llevan a darnos cuenta de la necesidad tan grande que se tiene de hacer frente a los cambios tecnológicos y que sin duda se deben ver reflejados también en los procesos educativos. Es por ello que nuestra investigación gira en torno a analizar precisamente cómo impacta el utilizar un modelo con estas características en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la facultad desde el punto de vista de los estudiantes; para ello analizaremos algunas experiencias previas que se tienen donde las tecnologías se han utilizado para reforzar las prácticas diarias o para transformar y alterar esas prácticas proporcionando un gran potencial para el cambio, lo que permite el desarrollo de nuevos enfoques con respecto a la enseñanza y el aprendizaje.

Sin embargo, todavía hay un conocimiento insuficiente sobre las mejores prácticas en las Instituciones de Educación Su-perior (IES), principalmente en relación con el uso de entornos de aprendizaje en línea (por ejemplo, LMS Moodle) y herra-mientas de comunicación (Redecker, 2009). Se hace referencia a estas prácticas en educación superior precisamente por ser la tecnología que se ha utilizado en nuestra investigación, además de ser un sistema efectivo para la gestión del aprendizaje, capaz de adaptase a varios contextos educativos.

Un Sistema Manejador del Aprendizaje, puede proporcionar acceso a los recursos de los cursos relacionados, incluyendo ca-lendario, tareas, lecturas, imágenes, videos, etcétera. También permite la comunicación entre los participantes a través de foros de discusión en línea y mensajería instantánea. Un LMS permite a los estudiantes comunicarse con los instructores y miembros del equipo, dar y recibir críticas en línea, descargar los materiales del curso, notas de diseño, presentar bocetos de diseño y proyectos de diseño. Todos estos se manejan a través de una interfaz estructurada (Pektas, 2012). Como podemos observar, las ventajas de utilizar este tipo de tecnología representan un gran potencial por la diversidad de herramientas que posee, desde el diseño de los cursos hasta la administración del mismo.

Los LMS son herramientas que los profesores y los alumnos están acostumbrados a utilizar desde la década pasada, en un principio solo para el intercambio de contenidos, pero han evolucionado para proporcionarnos una amplia interacción entre estudiantes y profesores, y un conjunto de herramientas para facilitar el aprendizaje ya que hoy en día la mayoría de los LMS nos permiten compartir documentos, medios de comunicación, foros, blogs, libros y portafolios. (Cuéllar, 2010). Estas herramientas proporcionan grandes ventajas para que los LMS sean consistentes con los enfoques constructivistas del aprendizaje más que la simple transmisión del conocimiento. En concreto, como lo aseguran Coaldrake y Stedman (1999) los LMS pueden facilitar un cambio de “la transmisión de información a la gestión y la facilitación del aprendizaje del alumno”. Sin embargo, para que este cambio ocurra, los profesores y los estudiantes necesitan conocer todas las ventajas que ofrece el sistema y utilizarlos para innovar en la enseñanza y el aprendizaje de prácticas. La eficiencia proporcionada por los LMS permite al instructor involucrar a sus estudiantes de una forma más profunda en la clase y en el uso de las herramientas interactivas fuera del salón de clases.

El modelo blended learning no trata solamente de integrar los LMS y otras tecnologías de la información y la comunicación al enfoque presencial, el buen uso de recursos de aprendizaje combinado puede producir cambios en los patrones de aprendiza-je y en sus prácticas diarias, consideramos que es el momento de incursionar en ello desde los grados iniciales en las IES, ya que según estudios realizados este modelo es aplicado en grupos grandes de estudiantes, como el primer año de los cursos de estudio de licenciatura, lo que representa un año importante en la determinación de compromiso del estudiante para el aprendizaje en la universidad (Huon, Spehar, Adam, y Rifkin, 2007). Aun cuando nuestro estudio es aplicado con estudiantes de tercer grado del programa educativo Licenciatura en Informática, se cuenta también con la experiencia en el mismo semestre de su aplicación en primer grado en una asignatura básica (computación I) del mismo programa educativo.

Sin embargo, no por el solo hecho de contar con la tecnología significa que se van a mejorar los resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin duda la experiencia pedagógica del profesor juega el papel más importante en este proceso y lo demuestra al momento de realizar el diseño del curso (planeación de sus clases) combinándolo con las herramientas tecnoló-gicas adecuadas disponibles en la web, toda esta mezcla es la que dará éxito a un modelo blended. Otro elemento que resulta relevante en este proceso es, sin duda, el costo-beneficio que ofrece este modelo, al poder atender a un mayor número de participantes por curso, el profesor puede estar monitoreando a sus estudiantes a cualquier hora sin necesidad de compartir un mismo espacio físico, además de que los estudiantes pueden realizar las actividades programadas y aclarar dudas en cualquier momento, sin necesidad de esperar al siguiente día hábil para hacerlo en el campus.

Desde un punto de vista pedagógico, es importante tener en cuenta que la enseñanza y el aprendizaje en entornos combina-dos puede ser muy inestable y dudoso, por lo que es importante considerar la importancia de continuar con la modalidad cara a

133Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

cara con apoyo de los entornos en línea, tal como lo asegura Donelly (2010), donde en su estudio demuestra que se debe hacer una elección correcta de cuándo utilizar las diferentes tecnologías y cómo utilizarlas para alcanzar fines particulares, sin dejar de lado la armonización que debe existir entre ellas y el enfoque pedagógico utilizado. Por lo que la combinación de la tecnología LMS con buenas estrategias de enseñanza y aprendizaje hacen que el proceso de enseñanza aprendizaje sea exitoso. Estos dos elementos son muy apropiados para implementarse en un modelo como el que proponemos, es decir, blended learning, para lo cual también se retoma como experiencia previa en los LMS, un estudio realizado por Saiz (2008) para la implementación de este tipo de sistemas, el cual propone una plantilla bajo la plataforma Moodle para el diseño e implementación de cursos bajo la modalidad a distancia; del cual se retoma precisamente la parte virtual del modelo b-learning.

Nuestro estudio trata de explotarlos para obtener mejores resultados, por lo que a continuación se detalla la metodología que se utilizó para medir dicha eficiencia.

METODOLOGÍAPara la investigación de campo de este trabajo recurrimos primeramente a la de tipo cuantitativa (experimental), siguiendo la metodología de “los cuatro grupos de Solomón” (dos de prueba y dos de control) para lo cual se eligieron dos grupos de tercer grado de la Licenciatura en Informática de la generación 2012-2013 de la Facultad de Administración Agropecuaria y Desarrollo Rural, ambos grupos del turno matutino con la finalidad de que contaran con condiciones de estudio similares; cada grupo se dividió en dos partes dando como resultado los cuatro grupos mencionados anteriormente, de los cuales dos fueron los grupos experimentales y los otros dos los grupos de control. Los grupos fueron nombrados (A, B, C y D). Los cuatro grupos fueron formados aleatoriamente tomando en cuenta los 63 alumnos de ambos grupos, los grupos A y C estuvieron formados por los alumnos del 3-01 de la Licenciatura en Informática (LI) mientras que los grupos B y D fueron formados por los alumnos del 3-02 de la LI. Para ello utilizamos una serie de instrumentos de tipo encuesta como se detalla a continuación.

A uno de los grupos experimentales y a uno de los grupos de control se le efectúa una medición antes (pretest), y otra des-pués de la aplicación de la variable experimental. A los otros dos grupos (uno experimental y otro de control) solo se les mide después de haber aplicado la variable experimental. En nuestro caso, el pretest fue aplicado a los grupos A y B, el tratamiento se le aplicó a los grupos A y C que fue a quien se les aplicó el test, y por último el postest se les aplicó a los cuatro grupos, tal como lo sugiere la metodología experimental de los cuatro grupos de Solomon expuesta anteriormente.

Además de la investigación experimental, se trabajó también la de tipo cualitativa, la cual consistió en la aplicación de en-trevistas a profesores que están al frente de los grupos experimentales, esto con la finalidad de contar también con la opinión de ellos respecto a los aprendizajes de los estudiantes, para ello se recurrió al instrumento de entrevista semiestructurada que se aplicó a los dos profesores que imparten la materia Algoritmos Computacionales a los grupos objeto de estudio para conocer su opinión con respecto al desempeño de los estudiantes, obteniendo los resultados que a continuación se detallan.

RESULTADOSCon respecto al pretest, el cual se aplicó con la finalidad de conocer las condiciones iniciales de los grupos, encontramos que la situación de ambos grupos es muy similar: El grupo A estuvo formado por 19 sujetos (11 mujeres y 8 hombres) mientras que el B estuvo formado por 17 sujetos (10 mujeres y 7 hombres). La edad de 100% de los estudiantes de ambos grupos varía entre los 19 y los 25 años. 63.15% del grupo experimental no trabajan mientras que 76.47% del grupo de control tampoco lo hacen. 84.2% de los estudiantes del grupo experimental son solteros mientras que del grupo de control son solteros 82.35%. 88% del grupo de control no recibe tutorías mientras que 84% del grupo de control tampoco recibe tutorías. 100% de los estudiantes del grupo experimental no realiza ninguna otra actividad académica además de sus clases mientras que 82.35% del grupo de control no realiza ninguna otra actividad académica; 11.76% realiza servicio social y 5.89% realiza prácticas profe-sionales. 100% del grupo de control realiza sus tareas en casa mientras que 95% del grupo experimental las realiza también en casa y otro 5% las realiza en la escuela. 63.16% del grupo experimental reside en la cabecera municipal mientras que 58.82% de los alumnos del grupo de control residen en la cabecera municipal. 79% de los alumnos del grupo experimental vive con sus papás mientras que 82% de los alumnos del grupo de control vive también con sus papás, el resto viven con otros familiares. A 5% del grupo experimental no le gusta nada la materia de Algoritmos Computacionales (AC), mientras que del grupo de control asegura 23% no gustarle nada dicha asignatura. 76% del grupo de control dice que sí ha llevado algún curso con TIC, mientras que del grupo experimental solo 56% asegura haberlo hecho. 79% del grupo experimental dice que sí le gustaría llevar la materia de AC de manera combinada (presencial y a distancia) mientras que del grupo de control a 76% le gustaría.

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Como podemos observar, existe mucha similitud en las características de ambos grupos, por lo que tanto el grupo experi-mental como el grupo de control inician en igualdad de condiciones, a partir de este momento se inició con el experimento a dos de los grupos, quienes llevaron la asignatura de Algoritmos Computacionales con la metodología b-learning y a los cuales se estuvo observando durante todo un semestre; por otro lado los otros dos grupos llamados de control llevaron la asignatura 100% presencial. Una vez concluido el semestre se aplicó un test a los grupos experimentales (A y C) para conocer la satisfac-ción del curso de Algoritmos Computacionales, donde se obtuvieron los resultados siguientes:

43% de los estudiantes considera que la plataforma cuenta con una interfaz excelente, 30% la considera muy buena, 18% la considera buena. Solamente 9% restante la considera regular, ninguno de ellos considera mala la interfaz de la plataforma.

57.58% de los estudiantes manifestaron que siempre tuvieron claridad en las actividades que debían realizar en la platafor-ma, 36.36% aseguran que casi siempre tuvieron claridad y solo 6.06% aseguran que tuvieron claridad de las actividades que debían realizar solamente a veces; ninguno de ellos manifiesta nunca haber tenido claridad.

55% de los estudiantes manifiesta haber alcanzado total o casi totalmente los objetivos planteados en el curso, mientras 45% considera haberlos alcanzado de manera parcial, ninguno manifiesta no haber alcanzado los objetivos.

Con respecto al acceso a la plataforma, la mayoría, 69.7%, considera haber tenido dificultades a veces para ingresar a la plataforma; mientras que 24.24% manifestó que nunca tuvieron problemas de acceso, el resto, 6.06%, manifiesta que casi siempre o siempre tuvo problemas de acceso. Como podemos observar, más de 90% de los estudiantes coinciden en que el acceso a la plataforma fue bueno.

A 90.91% de los estudiantes sometidos al experimento les gustaría volver a llevar otro curso bajo esta modalidad. Al resto, 9.09%, no le gustaría.

81.82% de los estudiantes considera que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los cursos presen-ciales influye totalmente en el logro de los objetivos, 15.15% considera que solo influyen parcialmente, y únicamente 3.03% considera que no influyen para nada en el logro de los objetivos.

Dentro de las sugerencias que hacen los estudiantes en el test que se les aplicó manifiestan que el uso de la plataforma les sirvió de mucho ya que los materiales estaban disponibles para su consulta independientemente del lugar donde estuvieran, lo mismo que podían enviar sus trabajos desde cualquier parte, sugieren poner mayor atención en la administración de la plata-forma, ya que hubo problemas de acceso porque en algunas ocasiones se fue la luz y los encargados no estaban al pendiente de volver a encenderla hasta que ellos se acercaban al personal encargado para que le diera solución, sin embargo no hubo retrasos en los envíos de los trabajos por ese motivo.

Además del test aplicado al grupo experimental, se cuenta también con otros resultados de los grupos experimentales, el monitoreo de las actividades realizadas por los estudiantes en la plataforma, donde se obtuvieron los resultados siguientes:

El total de alumnos de los grupos experimentales fue de 37, Se programaron un total de 27 tareas en plataforma distribuidas en tres unidades de aprendizaje, cada una de las tareas tenía un valor de 100% en su evaluación individual, mientras que dentro de la unidad de aprendizaje se le asignaba la ponderación correspondiente según lo marca el Programa Educativo de Algoritmos Com-putacionales, en la siguiente lista se muestra la participación que se tuvo de los estudiantes en cada una de las tareas programadas.

• 14 de las 27 tareas programadas fueron realizadas por 97.37% de los estudiantes.• 3 de las 27 tareas programadas fueron realizadas por 86.84% de los estudiantes.• 3 de las 27 tareas programadas fueron realizadas por 84.21% de los estudiantes.• 1 de las 27 tareas programadas fue realizada por 94.74% de los estudiantes.• 1 de las 27 tareas programadas fue realizada por 81.58% de los estudiantes.• 1 de las 27 tareas programadas fue realizada por 78.95% de los estudiantes.• 1 de las 27 tareas programadas fue realizada por 73.68% de los estudiantes.• 1 de las 27 tareas programadas fue realizada por 65.79% de los estudiantes.• 1 de las 27 tareas programadas fue realizada por 57.89% de los estudiantes.• 1 de las 27 tareas programadas fue realizada por 18.42% de los estudiantes.

Como podemos observar, solo una tarea fue realizada por menos de 57% de los estudiantes, esto se debió a que la plataforma estu-vo en mantenimiento en la fecha que se tenía programada la actividad, por lo que los estudiantes la enviaron vía correo electrónico al docente. Podemos decir entonces que la respuesta de los estudiantes al utilizar las tecnologías de la información para enviar sus trabajos y cumplir con sus actividades fue muy satisfactoria en este curso.

135Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Hasta este momento, llevamos descrito lo que ha sucedido con el experimento hasta el monitoreo del curso de Algoritmos Computacionales, falta por analizar los resultados que se obtuvieron en el postest, el cual se aplicó a los cuatro grupos (dos expe-rimentales y dos de control), como se detalla a continuación.

Les preguntamos que les había parecido el curso de Algoritmos Computacionales, a los que ellos respondieron.

Como podemos observar, los grupos experimentales quedaron más satisfechos que los grupos de control, ya que de los prime-ros, 84% estuvo satisfecho con el curso mientras que de los segundos solo 74% quedó satisfecho. Al resto de ambos grupos le pareció regular.

Quisimos saber también su opinión acerca del logro de los objetivos de la asignatura Algoritmos Computacionales, y aún como puede observarse que el porcentaje de los grupos de control en los rubros de “siempre” y “casi siempre” se alcanzaron los objetivos fue mayor que el de los grupos experimentales, y en el rubro de “a veces se alcanzaron los objetivos”, fue mayor el de los grupos experimentales, en el caso del rubro de nunca haber alcanzado los objetivos, solo los de control manifestaron que esto sucedió mientras que los grupos experimentales no muestran porcentaje en este rubro.

Por otro lado deseábamos saber también qué tanto se les dificultaron las actividades escolares programadas para su evaluación en el curso, a lo que respondieron, 84% de los estudiantes de los grupos experimentales dijeron que nunca o a veces habían presentado dificultades para realizar las actividades mientras que de los grupos de control, 81% manifestó que nunca o a veces tuvieron dificultades, como podemos observar ambos grupos pudieron realizar casi sin problema las actividades programadas, sin embargo donde varía un poco la opinión al respecto, es en los rubros de “siempre” y “casi siempre”, mientras que los es-tudiantes de los grupos de control, 3% asegura siempre haber tenido dificultades, 13% de los estudiantes de los grupos expe-rimentales manifiesta que siempre tuvieron dificultades para realizar las actividades; por otro lado en el rubro de casi siempre haber tenido dificultades para realizar las actividades programadas en la asignatura, los porcentajes se invierten, por un lado los grupos de control, 16% manifiesta haberlos tenido, mientras que los de los grupos experimentales solo 3% lo manifestó. Esto se debe seguramente a que en su mayoría las actividades programadas para los grupos experimentales fueron a través de la pla-taforma y contaban con nulos antecedentes del uso de la misma en otros cursos, mientras que los grupos de control realizaban sus actividades de manera tradicional.

Les preguntamos también a los estudiantes qué tipo de tecnologías utilizaron los profesores que les impartieron la materia de Algoritmos Computacionales, se les dio a elegir de una lista para que marcaran todas aquellas que el profesor había utilizado y ellos respondieron así:

136 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Control

Presentaciones 22

Videos 3

Plataformas 4

e-mail 4

No utilizó 2

Experimentales

Presentaciones 18

Videos 27

Plataformas 31

e-mail 1

No utilizó 0

Como podemos observar, los grupos de control utilizaron en su mayoría solo presentaciones como apoyo al proceso, mientras que en el caso de los grupos experimentales manejó una mayor variedad de tecnologías, sobre todo hacemos énfasis en el uso de platafor-mas ya que son permiten involucrar otras tecnologías de las que se les pidió que marcaran como wikis, blogs, chats, foros, etcétera.

Por otro lado se cuenta también con información relevante acerca de la administración de la plataforma, tomando en cuen-ta número de accesos de los estudiantes, tiempo que permanecieron en el sitio, interacciones con el resto de los participantes en el curso, etcétera. Como se detalla a continuación.

7,811 registros de acceso a la plataforma, donde los accesos a las actividades programadas al curso de Algoritmos Compu-tacionales, estuvieron distribuidos de la siguiente manera:

Actividad 1. Lectura y longitud de cadena 181 registros

Actividad 2. Comparar 2 cadenas en cuanto a longitud 128 registros

Actividad 3. Comparar 2 cadenas en cuanto a contenido 124 registros

Actividad 4. Concatenar 2 cadenas 134 registros

Actividad 5. Insertar una cadena dentro de otra 130 registros

Actividad 6. Intercalar 2 cadenas 133 registros

Actividad 7. Buscar una cadena dentro de otra 117 registros

Actividad 8. Extraer cadena 135 registros

Actividad 9. Actividad integradora de unidad 151 registros

Actividad 10. Método de burbuja 144 registros

Actividad 11. Método de inserción directa 124 registros

Actividad 12. Método de selección directa 103 registros

Actividad 13. Método Shaker Sort 104 registros

Actividad 14. Método Shell 123 registros

Actividad 15. Método Quicksort 160 registros

Actividad 16. Intercalación Simple 140 registros

Actividad 17. Mezcla 144 registros

Actividad 18. Búsqueda secuencial (muestreo de acceso) 134 registros

Actividad 19. Búsqueda secuencial (movimiento hacia el frente) 125 registros

Actividad 20. Búsqueda secuencial (transposición) 119 registros

Actividad 21. Búsqueda binaria 117 registros

Actividad 22. Búsqueda por Hash 88 registros

137Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Actividad 23. Trabajo de unidad 132 registros

Actividad 24. Programas para análisis 52 registros

Actividad 25. Análisis inserción 169 registros

Actividad 26. Análisis Shell 104 registros

Actividad 27. Análisis Shaker Sort 80 registros

Total 3,395 registros

El resto de los accesos lo hicieron para visitar los diferentes materiales que se proporcionaron a través de la plataforma, como apoyo al desarrollo de las diferentes actividades.

Se cuenta también con el registro de los accesos que tuvieron cada uno de los estudiantes de los grupos experimentales.

A1 124 A11 102 A21 130 A31 145

A2 154 A12 162 A22 171 A32 140

A3 175 A13 133 A23 169 A33 125

A4 608 A14 376 A24 84 A34 117

A5 62 A15 237 A25 371 A35 49

A6 473 A16 135 A26 501 A36 175

A7 90 A17 84 A27 219 A37 215

A8 91 A18 241 A28 147

A9 91 A19 0 A29 164

A10 221 A20 184 A30 309

El resto de los accesos fueron realizados por el profesor y algunos invitados. Como podemos observar, existe una variación entre los accesos de los estudiantes aun cuando la mayoría oscilaron entre 100 y 150 accesos.

Por último, necesitábamos saber también la opinión de los docentes que les impartían clases a los grupos experimentales y de control, se les cuestionó acerca del aprovechamiento de sus estudiantes, en primer lugar les preguntamos ¿qué nos podían decir acerca de la satisfacción del logro de los objetivos del curso por parte de sus estudiantes?

El profesor a cargo del grupo de control opina que los estudiantes mostraron cierta apatía por la asignatura, piensa que es por la dificultad que significa para ellos el desarrollo de lógica de programación y que en varias ocasiones tuvo que cambiar las fechas para la entrega de las actividades, mientras que el profesor de los grupos experimentales enfatiza que los estudiantes estuvieron motivados para realizar cada una de las actividades y que la mayoría de ellos cumplió satisfactoriamente con ellas en las fechas indicadas salvo en una ocasión en que la plataforma estuvo fuera de servicio.

Les preguntamos también acerca de ¿cómo considera que influye el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Ambos respondieron que influye satisfactoriamente y que es muy necesario utilizarlas, aunque si fuera de manera institucional resultaría mucho más eficiente, es decir que todos los cursos contaran con ellas para mejorar el proceso de enseñanza-apren-dizaje, ya que saben de la existencia de una plataforma en la institución pero que aún no están muy familiarizados con ella, sobre todo el profesor del grupo de control, ya que al del grupo experimental se le dio una breve capacitación por parte del investigador para que la utilizara, sin embargo este último considera que sería muy bueno seguir utilizándola pero que fuera en todos los cursos y que ellos mismos tuvieran la facilidad de diseñar sus cursos.

Indagamos también acerca del aprendizaje que lograron sus estudiantes, aquí consideramos muy importante su opinión ya que el profesor de los grupos de control dice que sus estudiantes en todo momento estuvieron muy pasivos esperando que el profesor les indicara cada uno de los pasos a seguir para cumplir con sus actividades, esperaban también que el profesor les proporcionara todos los materiales que debían consultar, mientras que el profesor de los grupos experimentales considera que los estudiantes mostraron mayor capacidad para buscar a través de la red materiales extras que les ayudaran a realizar cada una de sus actividades sobre todo buscando foros y blogs que hablaran del tema, no esperaban siempre que el profesor les resolviera las necesidades de aprendizaje.

138 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Estas fueron las aportaciones de los profesores que consideramos más relevantes en nuestro estudio. Una vez que contamos con todos los resultados, a continuación haremos algunas reflexiones acerca de ellos, de igual forma se harán propuestas para otras investigaciones y sobre todo para mejoras de los cursos futuros.

CONCLUSIÓNEste estudio reveló que el modelo fue percibido positivamente por los participantes (alumnos y profesores), por lo que el en-foque mixto propuesto consideramos que es muy adecuado a las necesidades y preferencias de los actores, algo que debemos rescatar de aquí es que nos permite realizar un mayor trabajo en equipo al compartir materiales, opiniones entre los usuarios a través de los foros de discusión y los chats. El sistema de gestión del aprendizaje utilizado en el estudio proporciona acceso fácil y conveniente a todos los recursos relacionados con el diseño, desde planificar los materiales que se habrán de compartir así como las actividades que el alumno deberá desarrollar para alcanzar los objetivos.

Encontramos que en los procesos tradicionales los materiales entre los actores como se comparten de forma temporal, es decir dependen del tiempo y espacio común para poder realizarlo mientras que en este modelo se permitió a los estudiantes observar los procesos de otros alumnos y compartir materiales en todo momento sin restricciones. Cabe señalar que, aunque esta funciona-lidad fue apreciada por la mayoría de los participantes, algunos estudiantes tuvieron ciertas dificultades sobre todo por la falta de experiencia en este tipo de tecnologías. El enfoque mixto utilizado en el estudio proporcionó oportunidades para los participantes de interactuar socialmente y culturalmente con sus compañeros, parece que la interacción social en el estudio combinado motivó a los estudiantes que valoran estar “en red” con sus amigos. Por otra parte, para muchos estudiantes resultó una experiencia nove-dosa así como para el profesor de los grupos experimentales. Ambas partes están de acuerdo en volver a utilizar esta herramienta.

Los retos y perspectivas de la FAADER en torno a esta temática, son entonces, la institucionalización de la modalidad blen-ded learning en los diferentes cursos, dando prioridad a los de primer grado, ya que con ello podríamos iniciar en una cultura para los grados avanzados, por lo que las autoridades escolares de la Facultad de Administración Agropecuaria y Desarrollo Rural, pueden iniciar con una jornada que permita la capacitación del profesorado en este tipo de modalidad, para que utilicen en sus cursos presenciales la plataforma LMS con todas sus ventajas.

BIBLIGRAFÍA

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139Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

MEJORA DEL APRENDIZAJE DE PROGRAMACIÓN ORIENTADAA OBJETOS A TRAVÉS DE UNA PLATAFORMA WEB

Rosa María Michel Nava, Cynthia Alejandra Martínez Pinto

RESUMENLa Programación Orientada a Objetos (POO) es un paradigma de programación muy usado actualmente, sin embargo, se ha podido observar que para los alumnos de los tres primeros semestres de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales del Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán, resulta difícil de aprender, lo que ocasiona que el índice de reprobación y de-serción se incremente.

Para tratar de solventar esta problemática se planeó el desarrollo de un Software Didáctico Multimedia vía Internet (SOD-MI), que permita potenciar la lógica que requieren los estudiantes para el aprendizaje de POO y de esta manera mejorar la experiencia del estudiante en esta área.

Este software utiliza el modelo de Diseño Instruccional EAC (Entorno de Aprendizaje Constructivista) y está enfocado al manejo de las estructuras básicas de programación, con la intención de introducir al estudiante al mundo de la POO, de manera interactiva, sencilla y agradable. Consta de una serie de lecciones en las que se explican los conceptos básicos y la sin-taxis; de igual manera, se incluyen variados ejercicios interactivos que refuerzan lo entendido en dichas lecciones y, se aplican evaluaciones parciales al terminar cada lección, así como una evaluación final, para concretar los resultados generados.

PALABRAS CLAVE: mejora, aprendizaje, programación, SODMI

INTRODUCCÓNLos retos laborales que enfrentan las nuevas generaciones son cada vez más exigentes. No basta con tener un título académico, es necesario manejar con destreza las Tecnologías de la Información, dominar una segunda lengua para expresarse y sobre todo, tener la lógica, habilidad y experiencia para lograr competir y permanecer en un puesto laboral codiciado internacionalmente.

La industria del software crece a pasos agigantados y los desarrolladores no son exclusivos de una zona territorial. Empresas como IBM, Mac, HP, entre otras, cuentan con programadores de todas partes del mundo, como: Estados Unidos, India, Chi-na, Japón y México, solo por mencionar algunos.

Actualmente el estado de Jalisco y el gobierno federal están invirtiendo en infraestructura para albergar la “Ciudad Creativa Digital”, proyecto que plantea un crecimiento en la industria del software, debido a que en los últimos años las exportaciones bajo este rubro han crecido y esta industria se ha vuelto una fuente de empleo seria y sostenible que requiere cada vez más profesionistas ingeniosos y capaces.

Sin embargo, cada vez hay menos jóvenes que se interesen en esta área de desarrollo. Año con año la matricula en carreras relacionadas con la computación ha disminuido. Un ejemplo de ello es el Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán, que en el año 2000 tuvo una demanda de 226 alumnos para ingresar a Ingeniería en Sistemas Computacionales y en el año 2012 solo tuvo 96. Como se puede observar en la gráfica 1.

140 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Gráfica 1. Ingreso en la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales

En la búsqueda del porqué de este bajo interés, se ha encontrado que uno de los factores es la falta de “lógica de programación”, es decir, la poca habilidad para resolver a través de un software, un problema de la vida cotidiana. Muchos de los jóvenes que se aventuran por el camino de la programación se desaniman, porque encuentran difícil aprender a programar, entonces desisten o desertan y buscan otras carreras más sencillas de comprender.

Se tienen datos de que el índice de reprobación de la materia de Fundamentos de Programación (FP) ha estado variando entre 32% en 2010 y 30% en 2011. Además, en la materia de Programación Orientada a Objetos se ha presentado 26% en 2010, 10% en 2011, y 33% en 2012.

Como docentes de Ingeniería en Sistemas Computacionales y preocupadas por la situación, hemos desarrollado una plata-forma en Internet denominada Software Didáctico Multimedia vía Internet (abreviada SODMI), con la finalidad de potenciar la lógica que requieren los estudiantes para el aprendizaje de la Programación Orientada a Objetos y de esta manera mejorar la experiencia del estudiante en esta área.

SODMI está dividida en diferentes módulos, cuenta con una serie de lecciones didácticas por cada módulo, en dichas leccio-nes aparecen diversos ejemplos que más tarde servirán como referencia para resolver los ejercicios propuestos. Además al inicio y al final de cada módulo se requiere contestar un cuestionario, cuyas respuestas son evaluadas y junto con los aciertos obtenidos en los ejercicios, se obtendrá una puntuación final que será almacenada en una base de datos para que el usuario pueda consultar sus avances durante el uso de esta herramienta. Más adelante se detalla la estructura y el contenido de esta potente herramienta.

DESARROLLO Los cambios sociales, políticos, tecnológicos, económicos y culturales que se viven, hacen necesario adaptarse a una nueva socie-dad, sobre todo en estos días en que se habla de la “sociedad de la información”, por lo que resulta necesario plantearse cómo transformar la enseñanza para adaptar el aprendizaje a esa nueva sociedad.

“Los estudios realizados por la World Future Society (Brockert y Braun, 1997: 195-200) confirman que el desarrollo del aprendizaje está influido por el progreso que supone la era de las nuevas tecnologías, de tal manera que la escuela, como se concibe hoy, resultará caduca y obsoleta.” (Ontoria, Gómez, Molina, 2003).

A pesar de la transformación de la sociedad de la información, se debe estar consciente de que la disponibilidad de la in-formación no equivale a conocimiento. Es necesario distinguir entre estos dos términos; la información se compone de datos y

141Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

acontecimientos, mientras que el conocimiento va orientado a la comprensión y el significado que se da a la información. Por lo tanto, el reto es lograr la creación del conocimiento partiendo de la información.

El aprendizaje es un proceso permanente de experiencias positivas y satisfactorias derivadas de lo adquirido por la nueva información. La adquisición de lo que se tiene que aprender resulta más sencilla mediante los medios informáticos, dando prioridad al cómo se aprende a través de ellos.

Es preciso recordar que el aprendizaje es un proceso que implica un cambio en el individuo influenciado de sus actos o experiencias. Para un buen aprendizaje, Pozo (1990: 209) reconoce estrategias de asociación, como el repaso, y estrategias de reestructuración que pretenden relacionar los nuevos conocimientos con los existentes en los individuos.

Con base en lo anterior, se pensó que el diseño de SODMI estuviera sustentado en diversas teorías del aprendizaje. De tal manera, que se apoya en el enfoque Constructivista, en el Aprendizaje Significativo y en el Aprendizaje Basado en el Juego. Además de que utiliza el Diseño Instruccional (DI) como metodología de desarrollo.

SODMI es Constructivista ya que “Piaget sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias” (Vázquez y Romero, s/f ) y precisamente los ejemplos contenidos en las lecciones de esta herramienta son ejemplos de la vida cotidiana para que el usuario pueda relacionarlos con sus propias experiencias.

Además, de acuerdo con la concepción socioconstructivista del aprendizaje, este se organiza en torno a tres ideas fundamentales:“El estudiante es el responsable directo de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye su conocimiento y nadie

puede sustituirle en esa tarea” (Vázquez y Romero, s/f ). Por lo que en este caso, el usuario que decida utilizar SODMI será porque está interesado en adquirir o potenciar su aprendizaje.

Con SODMI el aprendizaje es significativo, ya que por un lado las tareas están relacionadas de manera congruente con el objeto de estudio y su experimentación; por el otro, cuando el estudiante decide aprenderlas, se vuelve el constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee.

Los ejercicios dirigidos que se incluyen en cada tema están propuestos a manera de juegos, dado que de acuerdo con James Gee, se considera el impacto que éstos tienen en el desarrollo cognitivo.

En el Informe Horizon del New Media Consortium (abreviado NMC) se dio a conocer que “en el último Plan nacional de enseñanza de tecnología, los juegos se consideraron un método ideal para evaluar la asimilación de conocimientos de los estudiantes” y que “los juegos específicamente relacionados con los contenidos ayudan a los estudiantes a adoptar una nueva perspectiva respecto al material y pueden ayudarles a interactuar con una asignatura de forma más compleja y variada” (Jo-hnson, Adams, Cummins, 2012).

En cuanto a la metodología de desarrollo, es conveniente definir de manera general lo que significa el Diseño Instruccional. Este es un “proceso sistemático, planificado y estructurado, que se apoya en una orientación psicopedagógica del aprendizaje para producir con calidad y pertinencia, una amplia variedad de materiales educativos (unidades didácticas, actividades de aprendizaje, autoevaluaciones, etcétera) adecuados a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, y a las modalidades edu-cativas alternas, mediadas por las Tecnologías de la Información y la Comunicación” (Vázquez y Romero, s/f ).

Este modelo consta de seis etapas que son: análisis, diseño, desarrollo, actividades, evaluación y validación.

A continuación se describe lo que se considera en cada etapa:Análisis“Consiste en hacer un estudio global básico acerca de los recursos, el contexto y la población destinataria del curso”. (Vázquez y Romero, sf ).

En esta fase, se hizo una revisión de los temas que debían formar parte de SODMI, así como de los ejemplos y ejercicios que se propondrían para que cumplan con lo que pedagógicamente se desea, que es potenciar las habilidades de POO.

Se determinó quiénes serían los posibles usuarios, para establecer los diversos mecanismos de acceso, ya que existen varias formas para ingresar a SODMI. Una de ellas es como profesor. De esta manera, una vez que el maestro ha sido registrado en la plataforma, este puede crear un grupo en el cual cada uno de sus alumnos se podrá registrar y así podrá llevar un seguimiento de los avances de cada uno de ellos.

Naturalmente otra forma de ingresar a SODMI es como estudiante, después de iniciar la sesión el alumno retoma las lec-ciones y ejercicios donde se quedó o inclusive puede regresar a repasar lecciones anteriores. Existe una base de datos donde se lleva registro de sus avances y los cuales en cualquier momento pueden ser consultados.

142 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Una diferencia importante con el usuario maestro es que el estudiante solo puede ver los avances propios, mientras que el maestro puede ver los avances individuales y grupales de los alumnos.

También se puede ingresar a SODMI como invitado y entrar a todas las lecciones y realizar los ejercicios dirigidos que ofrece la plataforma, con la única diferencia de que la base de datos no registra los avances de este.

Diseño “Esta es una de las partes principales el DI, pues es aquí, es donde se organiza, estructura y planifica el Programa de estudios del curso correspondiente” (Vázquez y Romero, s/f ). Se definen y establecen los contenidos y los objetivos del programa de estudios, se elijen los materiales que se utilizarán, aquí es donde se selecciona la información formativa del curso y los recursos y materiales complementarios que sirvan de apoyo a los fines didácticos del curso, por ejemplo: textos, videoconferencias, imágenes, videos, archivos de sonido, etcétera.

Las lecciones didácticas, los ejemplos y los ejercicios dirigidos fueron diseñados tomando como base la Metodología “MCC Lumin©”, la cual forma parte de otro proyecto de investigación y que consiste en la planeación, diseño y desarrollo de los contenidos de Programación Orientada a Objetos.

Después de hacer un minucioso análisis sobre los temas que se contemplarían por cada módulo, se determinó que las lec-ciones didácticas que se abordarían en la plataforma de SODMI son las siguientes:

1. Conceptos básicos.a. Algoritmo.

i. Tipos de datos (numérico, carácter, cadena).ii. Operadores aritméticos. iii. Técnicas para el diseño de algoritmos.

b. Seudocódigo.c. Programa.

2. Elementos del lenguaje.a. Palabras reservadas.b. Datos, Literales, Constantes, Identificadores, Variables, Parámetros, Operadores, Entrada y Salida de Datos.

3. Componentes básicos.a. Objetos.b. Atributos.c. Métodos.d. Clases.e. Creación del objeto: implícito, explícito (new).f. Estructura de un programa orientado a objetos.

4. Control de flujo.a. Estructuras secuenciales.b. Expresiones lógicas y relacionales.c. Sentencias selectivas.

i. Sentencia Si, Sentencia Si–Sino, Sentencia Según.d. Sentencias iterativas

i. Ciclo Mientras, Ciclo Para y Ciclo Desde.5. Arreglos.

a. De una dimensión.b. De múltiples dimensiones.

6. Clases y métodos.a. Tipos de Clases: externa, abstracta, modificadores de acceso.b. Herencia.c. Tipos de métodos.d. Sobrecarga.e. Polimorfismo.f. Paquetes.

143Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Asimismo se diseñó una base de datos que guarda los avances individuales y grupales de los estudiantes y muestra estadísticas de forma gráfica de estos resultados.

Desarrollo En esta etapa se lleva a cabo “el desarrollo y producción de los materiales educativos que integrarán las Unidades Didácticas” (Vázquez y Romero, s/f ), es decir, el material educativo que contiene los elementos necesarios para incrementar las habilidades y destrezas relacionadas con el objeto de estudio.

Aquí se integran recursos didácticos adicionales como: actividades de aprendizaje, autoevaluaciones, animaciones y gráficos. En SODMI se diseñaron y desarrollaron las lecciones didácticas siguiendo la misma estructura que Vázquez y Romero plan-

tea en el artículo llamado “Diseño Instruccional”, dado que las lecciones tienen una estructura modular consecutiva, inciden en el proceso de aprendizaje adecuadamente diferenciados, con la finalidad de poder atender a la diversidad de capacidades y estilos de aprendizaje e intereses de los estudiantes. En la figura 1, se muestra el ingreso a una lección.

Figura 1. Inicio de lección didáctica

Como plantea Calero, “una estrategia apropiada para aprender es formular problemas o interrogantes, que ayuden a construir conocimiento y a desarrollar la inteligencia. Es por eso que por medio de la resolución de problemas, los estudiantes pueden ejercitarse en las tareas del pensamiento”.

Considerando lo anterior, se desarrollaron diferentes problemas que en la plataforma SODMI son conocidos como ejerci-cios dirigidos y que consisten en diversos ejemplos que de manera dinámica requieren su solución por parte del usuario. Estos ejercicios se presentan con la intención de verificar que el usuario comprendió lo planteado en las lecciones vistas con anterio-ridad. En las figuras 2, 3 y 4 se pueden apreciar las instrucciones y un ejercicio dirigido al iniciarse y al concluirse.

144 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Figura 2. Ventana de instrucciones

Figura 3. Inicio de ejercicio dirigido

145Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Figura 4. Conclusión del ejercicio dirigido

Cabe hacer la aclaración de que SODMI trabaja apoyado en la teoría de Burner, “que distingue tres modelos de aprendizaje en función de los materiales empleados”:

1. Modelo enactivo: se aprende haciendo cosas, actuando y manipulando. El desarrollo sensomotor del educando requiere actividad para el mejor aprendizaje.

2. Modelo icónico: es el aprendizaje mediante imágenes o dibujos, estos deben estar relacionados con los temas o activida-des que se realizan a fin de ayudar al educando a crear imágenes cognoscitivas con la temática que se aprende.

3. Modelo simbólico: implica el uso de la palabra escrita o hablada en la motivación y transmisión de conceptos a descu-brirse en el proceso de aprendizaje” (Calero, 2010).

Actividades de aprendizaje Esta etapa se realiza a la par que el diseño y el desarrollo, ya que es necesario que además de elaborar los contenidos temáticos de las unidades didácticas, se planifiquen y elaboren las actividades de aprendizaje.

Esta es una de las etapas más lúdicas del DI, puesto que es uno de los momentos en donde la creatividad y la imaginación se deben poner en juego y apoyarse en múltiples recursos que las TIC y la plataforma instruccional ofrecen, por ejemplo, recurrir a la multimedia.

Tanto los ejemplos como los ejercicios dirigidos de cada lección, están escritos en el lenguaje de programación Lumin© el cual se desarrolló en una investigación anterior y está diseñado con el propósito de que el alumno comprenda la acción que se realiza en cada una de las instrucciones para programar. En la figura 5 se observa un ejemplo de una lección.

146 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Figura 5. Ejemplo de una lección

La lógica de los jóvenes hispanos se estructura a través de premisas en español, por eso cuando este quiere aprender a programar con lenguajes en inglés, le cuesta trabajo entender el propósito de cada una de las instrucciones, por lo tanto, Lumin© pretende saltar esa brecha y ser el puente entre la lógica natural y la lógica de programación. En la figura 6 puede apreciarse la ventana que hace referencia a Lumin©.

Figura 6. Lenguaje de Programación Lumin©

147Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Las sentencias de programación están diseñadas de tal modo que cada que el alumno escribe la instrucción entiende el propó-sito de esta dentro del lenguaje y así se le facilita concentrarse en la solución del problema.

Una vez que el estudiante comprende las estructuras de la Programación Orientada a Objetos mediante Lumin© y las utiliza correctamente, este ya puede programar en cualquier otro lenguaje comercial.

A continuación se muestra un programa escrito en lenguaje Lumin© que pide al usuario un número entero e imprime como resultado el factorial de ese número:

clase publica Factorial método principal() variable x tipo entero variable a tipo entero imprime(“Introduce un número”) lee(x) a = x contador c repite mientras c < a sea cierto si c > 0 es cierto entonces x *= c fin_si fin_repite imprime(“El factorial es: “ + x) termina_métodotermina_clase

Evaluaciones y autoevaluaciones La evaluación tiene distintas implicaciones, sin embargo, en este caso en el modelo de DI implica diferenciar adecuadamente, lo que es básico e indispensable, de lo que es resultado de la ampliación o de la profundización en el aprendizaje.

Esto con la finalidad de evitar evaluar con base en parámetros que midan por un lado, los alcances de los contenidos temá-ticos, y por otro, las capacidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

“Evaluar es más que medir. Detrás de toda evaluación hay siempre una interpretación” (Calero, 2010).Como “la evaluación es inherente al proceso de aprendizaje, por lo que está presente desde el principio y hasta el final del

programa de las actividades (Cázares, Cuevas, 2009), en SODMI tanto al inicio como al final de cada lección se aplica una evaluación para determinar la mejora en las habilidades del estudiante. Así mismo, durante los ejercicios dirigidos existe una retroalimentación, que permite que el alumno verifique sus avances.

En la figura 7 se muestra una ventana con los datos de un alumno y su progreso en la lección.

148 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Figura 7. Ventana del usuario estudiante

Validación En esta etapa se prueba el curso en la web y se realizan las últimas correcciones. Para ello se destinó un servidor web exclusiva-mente para alojar a SODMI.

CONCLUSIONESEs importante tener presente que para que el aprendizaje sea significativo es necesario que el alumno aplique lo aprendido, es decir, que sea capaz de trasladar lo asimilado a un área de importancia o interés para él. Esta es la finalidad de SODMI, presen-tarle al estudiante conocimientos nuevos en un ambiente que le resulte familiar a través de un lenguaje sencillo, con ejemplos y actividades lúdicas.

En el ciclo escolar enero–junio de 2013 se pretende poner a prueba la versión Beta de este software, con estudiantes de Fun-damentos de Programación y Programación Orientada a Objetos, donde se observará la aceptación que los jóvenes estudiantes demuestren por este material, así como el incremento que se obtenga de las habilidades de programación, con la finalidad de mejorar su experiencia como estudiantes de Sistemas Computacionales.

Aunque actualmente se tiene un gran avance en el desarrollo de SODMI, todavía queda mucho por hacer. Se terminarán algu-nas de las lecciones didácticas, se diseñarán e incluirán muchos más ejercicios dirigidos y se llevarán a cabo diversas pruebas sobre el funcionamiento de la base de datos y las gráficas que se obtienen de los resultados alcanzados por cada estudiante y por grupos.

149Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

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150 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

EL ROL DEL PROFESOR TUTOR EN LOS PROGRAMASDE EDUCACIÓN A DISTANCIA FIME-UANL

Rosario Lucero Cavazos Salazar, Tomas Eloy Salais Fierro, Giovanni Lizárraga Lizárraga, Miguel Gastón Cedillo Campos

RESUMENEl uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el entorno educativo ha creado nuevos paradigmas en la forma de ver a la enseñanza y el aprendizaje como se conocía hasta hace unos años y ha dado pie a nuevas formas de enseñanza como lo es la Educación a distancia. Esta forma de enseñanza permite que el profesor y el estudiante adquieran nuevas capa-cidades que se adapten al uso de los nuevos medios. El propósito de la educación no deja de ser el mismo: alcanzar un apren-dizaje significativo en el estudiante. Sin embargo, el diseño de un curso para la modalidad a distancia, a diferencia del modelo presencial, debe contar con los elementos necesarios que hagan factible el aprendizaje en este entorno.

En el presente trabajo se aborda el tema de los Profesores Tutores, quienes poseen un rol destacado como facilitadores en el desarrollo de un curso y a la vez mantienen una cercanía con sus alumnos a través de las interacciones y el seguimiento de los avances que éstos tienen en el entorno de la educación a distancia.

Algunos de los elementos de los programas de Educación a Distancia que se deben considerar para el facilitador son: sus fundamentos, estrategias metodológicas y las TIC.

El uso de los medios tecnológicos en combinación con el factor humano que conforma el profesor brinda un apoyo peda-gógico que incrementa la motivación y la pertinencia del alumno en los programas de Educación a Distancia.

PALABRAS CLAVE: profesor tutor, educación a distancia.

INTRODUCCIÓNLa importancia de programas educativos y/o unidades de aprendizaje en la modalidad a distancia, se hace patente cuando la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, declara que la enseñanza abierta y a distancia apoyada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación; deberán apoyar al entorno educativo para solventar la necesidad de crear programas de calidad que satisfagan las necesidades de la población. (UNESCO, 1998).

La Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) en su Visión 2012 propone la “diversificación de la oferta educativa a través de modalidades semipresenciales o mixtas, no presenciales y el uso de las tecnologías de información y comunicación integra un perfil del egresado con el soporte cognoscitivo, axiológico, social y humano necesarios para el desempeño profesional demandado por la sociedad del conocimiento” (Visión 2012), en su búsqueda por lograr la pertinencia, la calidad, la equidad, la innovación, la competitividad y la internacionalización de sus programas y proyectos.

Dado que el Modelo Educativo de la UANL privilegia el autoaprendizaje en los estudiantes, el desarrollo de competencias generales y específicas de la profesión, este se centra en el aprendizaje. Es importante que el profesor ayude a los estudiantes a descubrir y utilizar las estrategias de aprendizaje con la finalidad de ajustar su comportamiento a las exigencias de las tareas encomendadas y a las circunstancias en que se produce.

Las estrategias de aprendizaje son diversas, pueden aplicarse en diferentes contextos y para diferentes propósitos. Cada es-tudiante podrá desarrollar aquellas que se adapten mejor a su propio estilo de aprendizaje, o a las características del trabajo que realiza en un momento determinado de su formación. Por lo tanto, los profesores deben conocerlas y dominarlas, porque así estarán en condiciones de incorporar las estrategias de aprendizaje más adecuadas a su tarea educativa diaria. (UANL, 2008).

El Proyecto Tuning para América Latina (2004-2007), propone la necesidad de “organizar el conocimiento desde áreas definidas. Primeramente a partir de las competencias académicas genéricas”; en segundo lugar, a partir de las competencias específicas para cada área; a partir de la función del sistema de créditos similar al que está en proceso de adopción en la Unión Europea (ECTS) (Sistema de créditos europeo, aplicado a la Educación Superior insistiendo en sistemas basados en una cultura de la calidad institucional interna, H. Flores, (2007).

151Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

En la actualidad las Instituciones de Educación Superior (IES), con el objetivo de ofrecer mayor cobertura a los estudiantes, se esfuerzan por diseñar programas de calidad: “La educación a distancia es una estrategia educativa basada en la aplicación de la tecnología al aprendizaje sin limitación de lugar, tiempo, o edad de los estudiantes. Implica nuevos roles para los alumnos y profesores nuevas actitudes y nuevos modelos metodológicos”, García (1986).

De acuerdo a esta definición el docente en la modalidad a distancia será referido con el término de “facilitador”, quien es el titular de la asignatura y responsable de orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje y su perfil de competencias “se define como la combinación de estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre un curso y los estudiantes con el objeto de incrementar la comprensión de los materiales didácticos disponibles dentro de un entorno virtual de aprendizaje” Undaneta, Guanipa (2007).

En la educación a distancia es vital que el facilitador utilice su experiencia y agregue información paso a paso, en forma progresi-va y continua, a fin de lograr los objetivos educativos trazados. Así, el facilitador puede ir un paso adelante y enfrentar los problemas y las dudas que los estudiantes pudieran tener, de manera que la distancia no sea en un momento dado una forma de aislamiento.

De acuerdo con Ramírez (2011) propone que “el rol del tutor virtual debe romper con cualquier esquema que ya haya sido creado por la presencialidad, ya que el tutor virtual debe ir mucho más lejos en lo que debe generar conciencia en los estudiantes de la importancia que tiene el autoaprendizaje y más que esto, enseñar a pensar y a utilizar de manera adecuada las herramientas tecnológicas que en la actualidad se manejan. El tutor virtual debe ser una persona en constante crecimiento, con una alta capacidad investigadora, con don de liderazgo, un facilitador con un fuerte compromiso con la sociedad y el impacto favorable que puede crear en ella; debe ser un constante motivador consciente de que la capacitación y el perfeccionamiento continuo debe ser una cultura de vida para él y para los influenciados.”

De acuerdo con Marquès, para un profesor que se dedique a la docencia a distancia deben contemplar los siguientes cono-cimientos, habilidades y características personales:

• Conocimiento de la materia que imparte, incluyendo el uso específico de las TIC en su campo de conocimiento, y un sólido conocimiento de la cultura actual (competencia cultural).

• Competencias pedagógicas: habilidades didácticas (incluyendo la didáctica digital), mantenimiento de la disciplina (esta-blecer las “reglas de juego” del curso), tutoría, conocimientos psicológicos y sociales (resolver conflictos, dinamizar grupos, tratar la diversidad, técnicas de investigación-acción) y trabajo docente en equipo (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio). Debe actuar con eficiencia, reaccionando a menudo con rapidez ante situaciones siempre nuevas y con una alta indefinición.

• Habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes: tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lenguajes audiovisual e hipertextual.

• Características personales. Son necesarias: madurez y seguridad, autoestima y equilibrio emocional, empatía, imaginación. El profesor debe tener entusiasmo (creer en lo que hace, vivirlo, de manera que transmita la pasión de aprender a los estudiantes), optimismo pedagógico (ante las posibilidades de mejora de los estudiantes), Debe dar afecto (no por lo que hacen, sino por lo que son) y debe dar confianza (creyendo en las posibilidades de todos sus alumnos) que reforzará el impulso de los estudiantes para demostrar su capacidad. (Marquès, 2000: 13).

Además, el profesor debe al menos conocer y aplicar en la medida que lo dominen los siguientes temas como: La teoría del diálogo didáctico basa su propuesta en la comunicación a través de los medios que cuando se trata de los ma-

teriales, descansa en el auto-estudio. Realmente la base de la educación a distancia, su rasgo más destacado al diferenciarla de la modalidad presencial, es su característica de comunicación mediada entre docentes y alumnos. (García, 2008).

El concepto de los cuatro pilares de la educación por la UNESCO, a partir del Informe de Delors (1996), indicó que el do-cente en sí mismo sea capaz de comprender y desarrollar los cuatro pilares de la educación en la era actual con lo que cada uno de ellos implica: Saber conocer, saber hacer, saber ser, y saber aprender. En la figura 1, se exponen las directrices que representa cada pilar del saber según lo establecido por la UNESCO (1996).

152 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

SABERCONOCER• Tiene conocimientos sobre planificación, ejecución y evaluación de los aprendizajes.• Conoce medios pedagógicos actualizados.• Conoce alternativas metodológicas de enseñanza y sabe diferenciar entre las que mejor se adaptan a los objetivos del apren-

dizaje, condiciones de trabajo e intereses y expectativas de los estudiantes.• Tiene conocimiento, competencias y actitudes en cuanto a la didáctica.• Posee conocimientos de la cultura organizacional de la universidad y participa en los proyectos y reformas educativas.

SABERHACER• Planifica y programa la enseñanza.• Emplea estrategias innovadoras de enseñanza.• Controla la comprensión del estudiante.• Usa adecuadamente los materiales acordes al nivel de dificultad y tipo de aprendizaje que desarrolla el estudiante.• Utiliza estrategias motivacionales.• Promueve la capacidad de construir, elaborar, relacionar, sintetizar y procesar información.• Utiliza recursos didácticos y materiales.• Se adecua al currículo.• Realiza evaluación del estudiante de acuerdo con las normas existentes.• Asesora a los estudiantes.• Sirve de facilitador del aprendizaje. • Realiza procesos de autorregulación.

SABERESTAR• Planifica y programa la enseñanza.• Emplea estrategias innovadoras de enseñanza.• Controla la comprensión del estudiante.• Usa adecuadamente los materiales acordes al nivel de dificultad y tipo de aprendizaje que desarrolla el estudiante.• Utiliza estrategias motivacionales.• Promueve la capacidad de construir, elaborar, relacionar, sintetizar y procesar información.• Utiliza recursos didácticos y materiales.• Se adecua al currículo.• Realiza evaluación del estudiante de acuerdo a las normas existentes.• Asesora a los estudiantes.• Sirve de facilitador del aprendizaje.• Realiza procesos de autorregulación.

SABERAPRENDER• Es capaz de innovar en los procesos de aprendizaje.• Participa en procesos de formación y actualización en su formación en su área profesional, en la pedagógica, gerencial,

desarrollo personal y cultural.

Figura 1. Pilares del Saber (UNESCO, 1996) Fuente: Delors, J (1996).

153Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Otros autores como Doyle (1975), Linn, Centra y Tucker (1975), Doyle y Whitely (1976), Abbott y Perkins (1978), y Marsh (1982, 1984) presentan algunas dimensiones que es importante considerar en el perfil del profesor tutor, como: a) competencia y destrezas docentes, que incluyen las dimensiones de estructura, organización de los contenidos, coherencia y claridad de la exposi-ción, destrezas docentes del profesor y relevancia de los contenidos; b) actitud del profesor, incluyendo: actitudes del profesor hacia el alumno individual y hacia el grupo, estimulación del alumno, dificultad, exigencia y justicia en la evaluación del rendimiento.

Abalde, Barca, Salvador, González y Muñoz (1995) consideran la relación-interacción con los estudiantes, metodología didáctica y evaluación. Schalock, Cowart, Staebler, (1993) centran la evaluación docente en la efectividad y la productividad: conocimiento docente, destrezas docentes, competencia docente, efectividad docente y productividad docente.

El rol del profesor tutor desde el punto de vista del enfoque sistemático, trata de verlo como un sistema unificado, que tiene un propósito y se compone de partes interrelacionadas entre sí, (Rodríguez, 1993).

Entre las condiciones que debe poseer el profesor-facilitador a distancia se encuentran las siguientes: en primer término comprender la filosofía que sustenta este sistema educativo; facilidad para diseñar y desarrollar cursos interactivos; utilizar adecuadamente las distintas tecnologías y aplicaciones disponibles en la web con fines educativos e instruccionales, así como estrategias de enseñanza y evaluación del desempeño de los estudiantes. Las nuevas competencias del docente que se desempeña a distancia son las de entender la naturaleza y filosofía de esta forma de aprender; identificar las características de los estudiantes; desarrollar cursos interactivos adaptados a las nuevas tecnologías; adecuar las estrategias a la modalidad no presencial, formarse y practicar usando los sistemas de telecomunicación (García, 2001).

ANÁLISISEl perfil del profesor tutor aquí presentado, se sustenta en la aplicación sostenida de los cursos a distancia que ofrece la Facul-tad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME), en donde desde septiembre de 2005 se ofrecen cursos en esta modalidad. Un aspecto importante a considerar es la selección de los profesores tutores y el diseño instruccional de los cursos.

El facilitador de los programas de educación a distancia debe cumplir con un perfil que considere:• Dominio de la asignatura.• Habilidades comunicativas.• Experiencia docente.• Familiaridad con el uso de las tecnologías de comunicación• Disponibilidad de tiempo para capacitación y actualización continuas.

Además de las actividades tradicionales de un curso en el sistema escolarizado, las funciones principales del facilitador en la educación a distancia serán: aclarar las dudas del estudiante de forma oportuna por cualquier medio, guiar el aprendizaje en relación con los contenidos, promover la interacción entre los estudiantes, motivar continuamente a los estudiantes, mantener comunicación constante con los estudiantes por los diferentes medios, dar seguimiento, retroalimentar y evaluar a los estudian-tes en forma objetiva, sistemática y permanente.

El profesor tutor para impartir programas a distancia en la UANL, deberá ser un experto en la materia o disciplina de estudio; deberá tener conocimientos y habilidades básicas sobre diseño curricular y conocimientos generales sobre principios de la educación a distancia.

Para la UANL, otro de los roles del profesor tutor es inducir a los estudiantes a la investigación y a la práctica profesional y a los compromisos con valores académicos, humanistas y sociales.

Actualmente la FIME ofrece cursos en dos modalidades: a) “en línea”, en la que los estudiantes utilizan la plataforma Nexus desarrollada por la UANL, para llevar el curso sin necesidad de asistir al aula; b) modalidad “mixta”, o semipresencial, en la que el alumno toma 50% de las sesiones de clase en el aula, y el resto en línea, igualmente utilizando la plataforma Nexus. Cabe men-cionar que en la búsqueda de un uso eficiente de dicha plataforma Nexus, la FIME ofrece un servicio de apoyo a los catedráticos.

De esta manera, la FIME capacita a sus docentes de licenciatura, posgrado y educación continua, ofreciendo cursos de actualización como el “Diplomado para la Elaboración de Programas Analíticos por Competencias Enfocados a Cursos a Dis-tancia” y el “Taller de Nexus 5.0” orientados a desarrollar y fortalecer habilidades en el diseño y tutoría de cursos académicos a distancia.

Para lograr ser considerados como profesores-tutores de cursos en modalidad a distancia tienen que cumplir con lo siguiente:

154 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

1. Apegarse al documento Lineamientos establecidos para cursos en modalidad a distancia, y a las normatividades y requisi-tos que por medio del Departamento de Educación a Distancia se les convoca a cumplir.

2. Asistir a los Cursos de Capacitación, los cuales deben cubrir a 100%, para ser considerados para el siguiente ciclo escolar. 3. Los profesores deberán cumplir con el perfil para ser considerados en esta modalidad.

Los cursos tienen los siguientes tópicos y son secuenciados:1) Conocimiento y dominio de la plataforma Nexus2) Planeación de cursos en modalidad a distancia.3) Diseño instruccional 4) Producción de material didáctico / instruccional 5) Recursos digitales.

A manera de estadística, se puede mencionar que en 2010 la FIME ofreció un total de 127 cursos a distancia, de los cuales 55 % corresponde a licenciatura, 35% a posgrado y 10% a educación continua.

“La educación a distancia exige de recursos humanos que cuenten con competencias y habilidades que no son comunes en el mercado laboral, lo que hace necesaria la capacitación en esta área especifica del conocimiento” (Álvarez, 1996).

CONCLUSIÓNPara la visión 2012 de la UANL el profesor ideal es aquel que cuente con las siguientes habilidades, competencias y conoci-mientos: • Teorías de aprendizaje: conocimiento de las principales teorías Teoría de comunicación: Proceso comunicativo, sus ele-

mentos y variables.• Dominio del tema: teórico y/o por experiencia. • Diseño grafico: Elementos básicos.• Recursos digitales: Software, foto, video, audio, texto, web.• Plataformas: Nexus.• Criterios y normativas para elaborar cursos en la plataforma Diseño de objetivos por competencias. • Diseño de materiales y actividades pedagógicas Evaluación por rúbricas: el saber hacer. • El rol del profesor tutor como facilitador del aprendizaje conlleva un gran desafío, que implica dejar de lado el poder que

se ejerce sobre el alumno para pasar a compartir el aprendizaje junto al mismo, recordando que el estudiante es quien construye su propio aprendizaje.

• El profesor tutor y el estudiante tienen una misma visión para el aprendizaje.• El profesor tutor debe ser un profesional, teniendo siempre presentes valores importantes como el respeto al estudiante, la

cooperación permanente y el deseo de que el estudiante se sienta con total libertad en su aprendizaje.• Los profesores tutores hacer sentir al estudiante que la distancia no es un obstáculo, y debe lograr una planeación de las

actividades recreando situaciones que permitan a los estudiantes su pro-actividad y participación.• El profesor tutor debe ejercer un rol de líder, que abra horizontes a los estudiantes para ser exitosos y puedan cambiara a

la sociedad.

155Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

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156 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

HACIA UNA NUEVA CULTURA DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN CIENCIAS: LAS TIC, LOS CONTENIDOS Y LA MOTIVACIÓN COMO PI-LARES FUNDAMENTALES PARA UNA INNOVACIÓN EDUCATIVA.

Rubén López Domínguez, Isabel López Zamora

RESUMENEn este trabajo se plantea que en la era postmoderna asistimos al replanteamiento de nuevas estructuras sociales entre las que se encuentran las comunidades de aprendizaje en ciencias y que las actuales tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son herramientas indispensables para los procesos de enseñanza-aprendizaje del estudiante ordinario y del ciudadano común. Derivado de ello se analiza la necesidad de modificar el currículo y la estructura de las instituciones de educación como requisito básico para la implementación de modelos efectivos para la enseñanza de las ciencias. Asimismo, se propone que una innovación educativa requiere necesariamente la formación de comunidades de aprendizaje horizontales y axiológicas, así como la generación de contenidos acordes con ellas, con la motivación bidireccional como eje central.

Este trabajo es producto del Proyecto de Investigación en Plantas Invasoras y de la Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento “Estudios Multidisciplinarios sobre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Cultura” del Cuerpo Académico “Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación en la Sociedad del Conocimiento” de la Universidad Veracruzana, México.

PALABRAS CLAVE: TIC, comunidades de aprendizaje, contenidos, motivación, innovación educativa.

INTRODUCCIÓNPostmodernidad, TIC, y formación de comunidades de aprendizaje

En el tiempo presente se asiste a una transformación social evidente y veloz en donde las distintas naciones se ven unidas en lo que ha dado en llamarse la aldea global. Al mismo tiempo cobra cada vez más relevancia el individuo como factor de transformación social. Entendiendo que un solo individuo es capaz, gracias al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y a las redes sociales, de convocar a la comunicación o a la acción a numerosos otros individuos trascen-diendo las distancias y las nacionalidades.

Este escenario siempre cambiante, o mejor dicho, la diversidad de escenarios dinámicos en constante transformación son la consecuencia de todo un proceso de transformación social que se ha venido dando desde inicios del siglo XX y que culmina a mediados del mismo con lo que ha dado en llamarse la postmodernidad. Esta no debe entenderse solo como un tiempo con-creto de la historia o del pensamiento, aunque existan referentes históricos, sociales, económicos y religiosos que contribuyen a definirla, sino como una condición humana determinada (Lyotard, 1987). Así, la postmodernidad, en sus orígenes, pretende ser un referente en sí mismo que describe el devenir de acontecimientos y la circunstancia existencial de los seres humanos de finales del siglo XX y principios del siglo XXI.

La postmodernidad, como corriente de pensamiento, pretende describir lo que la modernidad no pudo realizar con la Ilustración y las consecuencias de esta; esto es, la convicción ilustrada de que la razón es capaz de llegar a conocer con veracidad cada faceta de la realidad y como único criterio de conocimiento del mundo, como la única forma de conocer dicha realidad. Ante el desencanto de la modernidad y de la ciencia positivista, junto con la complejidad de la realidad misma, la postmoderni-dad pretende aceptar que no hay un criterio supremo de conocimiento por lo que no cabe rechazar ninguna de las explicaciones e interpretaciones.

Una consecuencia de esto es que las ciencias naturales y las matemáticas pierden su centralidad, pero la pierden porque ellas mismas son incapaces de cumplir las exigencias que la modernidad misma impone a la ciencia: entre ellas la explicación total. Así, la realidad se impone contra todo intento del pensamiento para acotarla en explicaciones holísticas. Se pierde de manera definitiva el modelo mecanicista implantado por la modernidad y respaldado por la física newtoniana para dar paso a propuestas como la teoría del caos y la teoría de la complejidad (apoyadas por la mecánica cuántica), como una reacción del ser humano en su empeño por encontrar nuevos modos de comprender la realidad.

157Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

Lo anterior ejemplifica el escenario en que actualmente se desarrolla la generación de conocimiento tecnocientífico y su impacto en la visión del mundo del ciudadano contemporáneo. Ante la pérdida de certezas y la admisión de realidades par-ticulares, la sociedad humana se escinde en comunidades diversas que buscan encontrar sus propios modelos de convivencia y desarrollo. Esto también es cierto de las comunidades que componen las sociedades relacionadas con la educación, pues son precisamente las instancias educativas las que tienen un alto impacto en la formación cultural de los individuos. De esta forma, las sociedades contemporáneas en general, y las estructuras educativas en particular, tienen el reto urgente de ubicar al individuo y su comunidad en su presente, para capacitarlo en su participación activa en la construcción de su realidad. Eviden-temente esta es una labor que cada individuo debe asumir como un reto personal, pero es igualmente un asunto colectivo, por lo que adquiere una dimensión sociocultural.

Es precisamente la dimensión sociocultural lo que obliga a que se reflexione y se tomen medidas para analizar la mejor manera de insertarnos en la sociedad del conocimiento que nos toca vivir, pues si algo caracteriza a nuestro presente es la ver-tiginosa generación de conocimiento tecnocientífico y la posibilidad de su inmediata distribución social a través de las TIC. Lamentablemente la ciencia actual no forma parte de la cultura general de los ciudadanos de los países en vías de desarrollo. En ciertos sectores sigue habiendo todavía claras corrientes pseudocientíficas. Incluso se forman comunidades pseudocientíficas tan fuertes que logran permear hasta en importantes compañias de televisón con tradición científica (i. e. Discovery Channel o History Channel) pervirtiendo la información generada por la ciencia y la tecnologia.

No se debe olvidar que la ciencia y la tecnología, así como quienes se dedican a ellas, son producto de la cultura que los cobija, y tanto el conocimiento que generan como sus beneficios actuales o potenciales deben ser accesibles a la sociedad en ge-neral. En este sentido, las entidades educativas deben jugar un papel fundamental en la transmisión de dicho conocimiento y en la formación axiológica de sus alumnos, especialmente de aquellos que se inclinan por áreas del conocimiento que tienen que ver con las ciencias en general, ya que para muchos la ciencia es pieza clave del desarrollo, y el grado de desarrollo científico es lo que marca la diferencia entre las naciones con mayores beneficios sociales de los que no los tienen (López-Domínguez, 2002).

CONTENIDOEn este escenario tecnocientífico son las TIC las que están jugando un papel muy importante en la distribución de información y en la formación de comunidades de aprendizaje, con la consiguiente modelación de las nuevas sociedades. Gracias a las TIC la especie humana ha logrado lo que McLuhan (1996) mencionó metafóricamente como la extensión de nuestro sistema nervioso central. Este autor predijo desde hace más de cincuenta años lo que ahora llamamos aldea global y sociedad de la información y que ha derivado en lo que después se ha acuñado como sociedad red (Castells, 2006). Al referirse a lo que McLuhan imaginó como la simulación tecnológica de la conciencia, mencionó que estas tecnologías permitirían que “... los procesos creativos del conocimiento se extenderán colectiva y corporativamente, al conjunto de la sociedad humana...” Así, estas TIC, y los conceptos que de ellas emergen, han abolido tiempo y espacio, y en donde la acción y la reacción se dan prácticamente de manera instantánea y en una retroalimentación inmediata, modificando nuestros hábitos mentales como resultado del uso que hacemos de las mismas.

Este panorama que fue, y sigue siendo, motivo de discusión, actualmente ha resultado cierto en muchos aspectos. Ni duda cabe que las TIC han logrado una ubicuidad que, aunque predicha o prevista por algunos autores, grandes compañías tecnológicas y ciertos gobiernos, era inimaginable en sus alcances y consecuencias para los procesos de educación y culturización, hasta hace apenas un par de décadas. Especialmente la telefonía móvil y Internet están incidiendo de manera directa y dramática en trans-formar las más diversas sociedades, debido a que modifican el curso y funcionamiento de las relaciones y actividades humanas.

Entre las actividades que han estado siendo transformadas están las formas en que nos relacionamos con nuestros semejan-tes. Ahora formamos comunidades conectadas en red vía Internet a las que denominamos redes sociales y que se aglutinan por afinidad de intereses. Esta forma de integración de comunidades está afectando fuertemente las actividades no solamente sociales sino también las productivas. En el caso de las comunidades laborales y académicas estas han rebasado precisamente los ámbitos espaciotemporales, pues ya no se restringen a un área física ni a un tiempo limitado. Hay comunidades cuyos miembros pueden pertenecer a distintos países y culturas y distantes geográficamente y, sin embargo, estar integrados plenamente a través de las TIC.

De esta manera, las actuales sociedades o comunidades con acceso a las tecnologías están siendo transformadas en sus proce-sos de socialización de la información y, en último término, en sus procesos de educación. A partir de ello, como indican Vizer y Carvalho (2011), han surgido diferentes formas de prácticas sociales neopolíticas en donde un solo individuo con acceso a las TIC puede pasar a realizar activismo social más dinámico e inmediato y, de allí, especialmente entre los más jóvenes, a un activismo cultural que trasciende muchas barreras.

158 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Una de las primeras barreras que fueron destruidas con las TIC fueron precisamente las aulas escolares. Carpenter y McLu-han (1974) ya planteaban la metáfora del aula sin muros, argumentando que en las ciudades actuales, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela y que la cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Esto no solo ha resultado ser cierto, sino que ahora el sector docente en numerosos países ha sido también rebasado por el uso que de las tecnologías hacen los jóvenes para encontrar o desarrollar sus propios procesos de aprendizaje y educación, si bien no necesariamente en el currículo académico.

Estas generaciones “nativas digitales” inmersas en esta nueva estructura cultural han provocado un panorama educativo distinto en donde los conocimientos y formas de adquisición de saberes no está focalizado y provienen de múltiples fuentes, muchas de ellas fuera del control de la escuela o la familia, todo lo cual vuelve más complejo el papel que juega cada uno de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje (Dussel y Quevedo, 2010), especialmente en lo que tiene que ver con las ciencias naturales. De aquí que ahora se hable del aula extendida como un recurso para la enseñanza-aprendizaje que implica tomar en cuenta de manera fundamental los aspectos digitales y mediáticos.

Esta extensión de aula debe aprovechar la experticia que los jóvenes tienen en el uso de las nuevas tecnologías y de las redes sociales para encauzarlas hacia los aspectos curriculares que se consideren oportunos para la adquisición de habilidades instrumen-tales y cognitivas que les permitan aprender ciencias y así aspirar a desarrollarse como ciudadanos tecnoalfabetizados que puedan desempeñarse más hábilmente en la tecnosfera contemporánea. Por ello, las instituciones educativas se ven constreñidas a respon-der de manera inmediata y eficaz al nuevo escenario de la educación, modulada por una realidad cada día más compleja e inestable.

Son las instancias gubernamentales las moralmente obligadas a implementar estrategias de pronta respuesta ante el rezago educativo que crece día con día en México. Lamentablemente parecer ser una realidad que las generaciones jóvenes son expertos usuarios y consumidores de tecnología, pero no necesariamente están siendo actores críticos en los procesos de su aprendizaje. El uso que de las tecnologías están haciendo parecen ser más de comunicación y ocio que de herramientas para mejorar sus habilidades cognitivas. Esto significa que el uso de computadoras y diversos medios audiovisuales se está adoptando como un fin en sí mismo y no como medios o instrumentos de apoyo en su formación académica.

Al parecer las estructuras académicas públicas o gubernamentales se están quedando rezagadas en su efectividad de educar a los alumnos en el actual entorno de desarrollo tecnocientífico. Parece haber un claro divorcio entre los planes de reformas edu-cativas y la realidad cotidiana a la que se enfrentan por igual alumnos y docentes de todos lo niveles, especialmente de aquellas zonas más deprimidas económicamente

Por ello resulta necesario que las diversas instancias de educación modifiquen o adecuen sus planes curriculares ya que estos constituyen el elemento esencial de todo modelo educativo y pedagógico. De allí que la construcción del saber en la sociedad actual reclame modelos educativos novedosos o innovadores, con propuestas curriculares que, en palabras de Castillo (2008) “... se nutran de una visión amplia e interdisciplinaria, en escenarios interinstitucionales e internacionales que velen por la colaboración y la solidaridad mutua para formar individuos aptos para crecer y tener éxito en la aldea global.”

Lograr lo anterior requiere adaptar, flexibilizar y hacer más eficientes las estructuras académicas y administrativas así como encontrar las vías para aplicar la interdisciplinariedad y fomentar un uso constructivo de las TIC bajo criterios de flexibilidad y espíritu de colaboración, es decir, bajo un enfoque horizontal y eminentemente axiológico, pues el fomento de una nueva con-ciencia global como cambio de mentalidad pasa necesariamente por la transformación de los modelos educativos y del currículo.

Cuando se habla de enfoque horizontal y axiológico se refiere a crear escenarios en aula o fuera de ella donde los docentes acompañen a los alumnos en su proceso de co-aprendizaje, lo cual implica regresar al papel de tutoría que conlleva el planear actividades donde maestro y alumno co-laboren y co-aprendan con el auxilio de las TIC. Ya existen numerosos casos a lo largo de toda América Latina en donde profesores, especialmente del nivel primario, están implementando sus propias estrategias de co-aprendizaje, con y generalmente sin, el apoyo de las autoridades respectivas.

Son experiencias que demuestran que, al margen de las diferentes propuestas pedagógicas, el uso de una o la mezcla de varias de ellas les permiten resolver sus necesidades concretas y crear sus propios escenarios de enseñanza-aprendizaje que no necesariamente están asociados a las propuestas ortodoxas. Incluso estos grupos de profesores y alumnos están generando di-versas actividades y obteniendo productos, algunos de ellos originales e innovadores. En el caso de las primeras, hay docentes que implementan talleres, minicursos u otras actividades que potencian la imaginación y otras habilidades cognitivas de sus alumnos para aprender y aprehender diferentes conceptos y conocimientos; en el caso de los segundos hay productos tales como exposiciones fotográficas, ferias de proyectos científicos o libros electrónicos, por mencionar algunos. Lo que se puede

159Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

encontrar como denominador común de estos casos exitosos es el compromiso del docente para con su papel de tutor y el interés personal en sus tutorados con quienes mantienen un trato de co-aprendizaje horizontal, sin por ello perder su figura como guía autorizada

Con su ejemplo de compromiso, responsabilidad y perseverancia, están predicando con el ejemplo los valores axiológicos que sus alumnos no adoptarían con el mero acto de leerlos, repetirlos o memorizarlos. Estas generaciones de niños o jóvenes así forma-dos pueden ser el medio que obligue a mover las estructuras oficiales, muchas veces monolíticas y rígidas. No obstante, para que se formen las generaciones así, se requiere un factor más: la creación, adecuación, implementación y acceso a contenidos pedagógicos que ayuden tanto al docente como al alumno en sus procesos de culturización educativa y en su alfabetización tecnocientífica.

Desarrollo, creación y distribución de nuevos conocimientos mediante el diseño adecuado de contenidos didácticosLa creación y desarrollo, así como la distribución, de nuevos conocimientos actualmente pasa de manera ineludible por su adecua-ción a las TIC. Estas han presentado nuevos escenarios que ponen a prueba la imaginación innovadora no solo de los docentes, sino de todas las estructuras y procesos involucrados en la enseñanza. Los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje presentan claras ventajas tales que eliminan distancias, hacen más eficiente el uso del tiempo y promueven un aprendizaje más individua-lizado, pero también implican riesgos como la falta de interacción social en persona o la falta de integración de la información como conocimiento articulado a la realidad, como resultado de que los contenidos educativos no estén diseñados correctamente.

De lo anterior se desprende que para que los estudiantes de ciencias logren asir el conocimiento y hacerlo suyo, es vital que este conocimiento esté atractivamente diseñado para tal fin. Esto es, las TIC deben de nutrirse de contenidos que reflejen el trabajo multidisciplinar y una logística encaminada a lograr que los conceptos y modelos explicativos de la naturaleza o de fenómenos logren ser atractivos en los ambientes virtuales, ya que de no serlo éstos pueden ser abandonados de manera inmediata por el usuario. Si antes era innovadora una presentación con diapositivas por computadora para después dar paso a presentaciones multimedia, ahora éstos recursos pueden resultar insuficientes por sí mismos. Queda claro que no se trata de que cada docente se transforme en un experto en informática, diseñador gráfico y cineasta al mismo tiempo, sino de que en el esfuerzo por crear contenidos para enseñar ciencias concurran diferentes áreas de conocimiento y así lograr aprovechar los recursos tecnológicos en su fin de promover el aprendizaje significativo.

Para alcanzar el objetivo de desarrollar contenidos exitosos para la enseñanza de ciencias se puede partir de posturas cons-tructivistas que generen modelos de explicación de teorías; esto es especialmente cierto cuando se habla de ciencias, pues estas presentan por necesidad modelos explicatorios de la naturaleza física. Entender un sistema físico o un fenómeno natural, por ejemplo, implica tener un modelo mental del sistema que le permite a la persona que lo construye explicarlo y hacer previsiones con respecto a él. Los modelos conceptuales, por otro lado, son modelos proyectados por científicos, ingenieros, profesores, para facilitar la comprensión y la enseñanza de sistemas físicos o de fenómenos naturales. Es decir, profesores y alumnos trabajan con modelos mentales, pero intentan enseñar y aprender modelos conceptuales. Los científicos, en general, diseñan modelos conceptuales, pero lo hacen a través de sus modelos mentales (Moreira y Rodríguez, 2002). Así, para que el contenido esté completo, este requiere también un buen diseño de prácticas de indagación, como se mostrará más adelante.

CONTENIDOAnte este panorama, adquiere especial relevancia el que haya una correcta estrategia de diseño de contenidos. Como ejemplo se presentan los siguientes argumentos y acciones que toman en cuenta la transposición didáctica ya planteada por Verret (1974) en 1975 y difundida por Chevallard (1997) desde 1985 en su idioma original (Véase Gómez, 2005, para una revisión histórica del concepto de transposición didáctica).

Si deseamos mantener una elevada calidad educativa en cada una de nuestras intervenciones didácticas, entonces debemos asegurarnos que el contenido sea riguroso, apropiado, actualizado, práctico, y de valor real y global. La rigurosidad, significa que puede representar un reto para los estudiantes y motivarlos para continuar en su aprendizaje; apropiado, esto significa que está alineado con los estándares y nivel académico que cursan; actualizado, se refiere a que debe ser objeto de una frecuente búsqueda y consulta respaldada con información de apoyo vigente y reciente; práctico, implica que el aprendizaje logrado tenga una inmediata aplicación a una situación o problemática real dada; y de valor, significa que el aprendizaje es esencial para los estudiantes y que vale la pena el tiempo para enseñarles. Es esencial conocer y ser capaces de articular por qué estamos abor-dando un contenido particular en nuestras sesiones docentes, y cómo dicho contenido se relaciona con importantes objetivos de aprendizaje que son establecidos para los estudiantes.

160 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Bajo este contexto del contenido, se podrán realizar acciones muy concretas a lo largo de la planeación instruccional en la enseñanza de las ciencias:• Aplicar fácilmente en cualquier curso que aborde contenidos de ciencia;• Aprender a esclarecer qué es lo que los estudiantes deberían entender a profundidad acerca de los conceptos de ciencia,

todo ello, como el primer paso en un nuevo método para la planeación de sesiones de ciencia efectivas; • Practicar la identificación de contenidos educativos rigurosos, apropiados, actualizados, prácticos y de valor real;• Participar en un permanente proceso de reflexión para verificar si los contenidos educativos previamente identificados se

integran y facilitan el desarrollo gradual de las unidades de competencia brindadas en el curso, de modo que se asegure que estén enfocados en importantes objetivos de desempeño y metas de aprendizaje viables a lo largo del periodo escolar ofertado.

A continuación se mencionan las principales estrategias que fueron adoptadas para facilitar la identificación de contenidos adecuados para la oferta educativa de un curso de ciencias a nivel universitario (Ecología de Malezas) (apoyadas en Weiss et al. 2003; RNC, 1999; Wiggins y McTighe, 2005; Stigler y Heibert, 1998):

Estrategia de Contenido Educativo 1: Identificar las ideas y conceptos clave sobre la naturaleza de la cienciaCuando se planea la instrucción docente, se necesita el esfuerzo de nuestra parte para establecer claros objetivos de aprendizaje via-bles de realizarse. Una vez establecidos, se necesita dar a los estudiantes una oportunidad para entender los objetivos en un ambien-te de aprendizaje dado y en condiciones adecuadas. Esto implica que antes de proceder con nuestra actividad docente e ingresar a nuestro ambiente de aprendizaje (dentro y/o fuera del aula de clases), debemos determinar el contenido educativo importante que los estudiantes aprenderán y ser lo suficientemente claros acerca de la visión global y los conceptos clave. La identificación de las grandes ideas, los conceptos clave, temas, o elementos que dan significado y conexión a las diferentes habilidades, en las etapas iniciales de la planeación docente nos ayuda a mantener enfocados a los estudiantes y a nosotros mismos sobre la enseñanza-aprendizaje que deseamos que ocurra en nuestra actividad docente. Aunado a ello, el mantener los objetivos de aprendizaje en mente es muy necesario cuando se realiza la planeación individual de las sesiones didácticas que conectarán los conceptos clave a enseñar en una gradualidad lógica y conducirá a que los estudiantes entiendan conceptualmente las grandes ideas que permiten generar explicaciones significativas que faciliten y enriquezcan sus procesos de aprendizaje y que pueden ser vistas como parte de un gran sistema coherente, de modo que se logra un entendimiento a profundidad que promueve un exitoso aprendizaje.

Estrategia de Contenido Educativo 2: Conectar y motivar a los estudiantes con el contenido educativoEs muy común que la mayoría de los estudiantes en una clase de ciencia expresen que la enseñanza de la ciencia resulta un tanto aburrida. El por qué?, probablemente porque ellos no lo entienden o porque parece irrelevante para sus vidas, o ambas. En cualquier caso, si los estudiantes no están interesados, ellos no aprenderán. De tal forma que la clave para una enseñanza exitosa de la ciencia es el proporcionar a los estudiantes una oportunidad para conectarlos y comprometerlos con conceptos importantes de ciencia, y asegurarse que ellos en realidad le encuentren sentido a cada uno de ellos (Weiss et al., 2003).

Para conectar y comprometer a los estudiantes, se debe pensar acerca de lo que más les interesa a los estudiantes sobre el aprendizaje de la ciencia. Tomando en consideración las evidencias de aprendizaje registradas a lo largo de la oferta del curso universitario de Ecología de Malezas, en donde asisten estudiantes provenientes de diversos campos disciplinares y con diferen-tes intereses, a su gran mayoría les interesa y se inclinan más por las investigaciones e indagaciones científicas y demostraciones, lo que les enseña cómo funcionan las cosas. Asimismo, una gran mayoría se inclina por las historias y misterios, y la ciencia está llena de rompecabezas y misterios.

Ante ello, se plantea la pregunta, ¿cómo tomar ventaja de la curiosidad natural de los estudiantes y conectarlos intelectual-mente? Una forma de abordar esto es mediante el planteamiento de preguntas bien diseñadas y enfocadas. El modelo de diseño instruccional aplicado a la innovación del curso de Ecología de Malezas recomienda conectar y motivar a los estudiantes con un nuevo concepto o idea a través de la aplicación de actividades y proyectos de aprendizaje práctico que promueven la curiosidad, la indagación y la investigación y gradualmente despiertan y producen el conocimiento. De hecho, una de las cinco caracterís-ticas de la indagación (NRC, 1999) también empieza con el comprometer y conectar a los estudiantes con el planteamiento de preguntas de índole científica.

El utilizar preguntas esenciales es una estrategia educativa que conecta a los estudiantes en una discusión animada, los hace pensar, y desarrollar un entendimiento así como también genera que ellos hagan más preguntas. Las preguntas esenciales

161Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

se relacionan directamente con los conceptos clave y recurren naturalmente cada vez que los conceptos son enseñados, son abiertas, y no tienen una respuesta “correcta” obvia. Se recomienda plantear cuidadosamente y oportunamente las preguntas correspondientes pero siempre conectando a los estudiantes con el contenido educativo, de modo que estemos seguros que no sean demasiado fáciles (y aburridas) y no muy difíciles (también aburridas) pero que reten a los estudiantes a pensar realmente acerca de lo que ellos entienden y de lo que no entienden también. Para la generación de preguntas esenciales de interés y que permitan la conexión de los estudiantes al contenido educativo ofertado, se han consultado algunas de las recomendaciones de Wiggins y McTighe (2005).

En la tabla 1, se presenta un listado de los criterios adoptados para el planteamiento de preguntas esenciales que promue-van la conexión de los estudiantes con el contenido educativo objeto de aprendizaje a lo largo de las intervenciones didácticas brindadas en la oferta educativa del curso señalado.

Criterios “?” Descripción

1 Causan indagación científica genuina y relevante dentro de las grandes ideas y el contenido educativo

2 Provocan una profunda reflexión, discusión animada, mantener la indagación científica, y un nuevo entendimiento así como más preguntas

3 Solicitan que los estudiantes consideren alternativas, evalúen la evidencia, respalden sus ideas, y argumenten sus respuestas

4 Estimulan el análisis crítico de las grandes ideas, suposiciones y de previas sesiones de clase

5 Resaltan conexiones significativas con el aprendizaje previo y experiencias personales

6 Se repiten naturalmente, creando oportunidades para transferirse a otras situaciones y temáticas

Tabla 1. Criterios para Preguntas Esenciales (Wiggins & McTighe, 2005).

Estrategia de Contenido Educativo 3: Identificar conocimiento previo y preconcepciones¿Cómo saber lo que los estudiantes saben? Cada uno de ellos tiene previas concepciones acerca del mundo natural y cómo funcio-na, las cuales vienen de una amplia variedad de oportunidades de aprendizaje tanto dentro como fuera del plantel educativo. El verdadero reto es poder determinar las respuestas a preguntas básicas como son: ¿qué saben los estudiantes y qué piensan acerca de un concepto particular? Por ejemplo, sobre el concepto de desarrollo sustentable. Otra pregunta sería, ¿por qué piensan eso?, y una tercera, ¿cómo podemos los docentes descubrir el conocimiento previo y las preconcepciones (“un entendimiento inicial”)?

Al abordar esta estrategia desde la educación en ciencias biológicas:• Intersección de los ambientes centrados en el conocimiento y de los centrados en el individuo que aprende;• Andamiaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje;• Atención simultánea en la estructura del conocimiento a ser dominado y en el proceso de aprendizaje de los estudiantes• Habilidad del docente para ayudar a los estudiantes a desarrollar un entendimiento del contenido educativo, y a profun-

dizarlo;• Considerar la naturaleza de cualquier diferencia entre el concepto/pensamiento existente y el punto de vista de la ciencia.

Existen varias posibilidades y el aprendizaje de la naturaleza de la ciencia podría involucrar:1. El desarrollo de ideas existentes2. La diferenciación de ideas existentes3. La integración de ideas existentes4. El cambio de ideas existentes5. La introducción de nuevas ideas6. El análisis y discusión dinámica de nuevas ideas7. La aplicación inmediata de las nuevas ideas

Una vez que el docente ha sido capaz de identificar la naturaleza de cualquiera de estas diferencias, entonces resulta mucho más

162 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

fácil el planear las intervenciones didácticas con el respaldo de variadas actividades y proyectos de aprendizaje práctico que a su vez apoyarán el aprendizaje deseado y bajo mayor motivación.

Se presenta una pequeña muestra de una actividad de aprendizaje para la generación de ideas y que permite determinar qué saben los estudiantes acerca del desarrollo sustentable y su aplicación en su entorno inmediato. En esta intervención, se proporcionó una instrucción breve y clara a los estudiantes que participaron en el presente proyecto.

Aviso: ¿A qué se refiere el desarrollo sustentable?, ¿cómo lo pueden definir conceptualmente?, y ¿cómo lo aplican a su entorno inmediato?• A escala individual, se proporcionó un formato de tabla para ser llenado por cada estudiante para registrar lo que saben y

entienden conceptualmente acerca del desarrollo sustentable y de su aplicación en su entorno inmediato.• Se colectó cada uno de los formatos llenados por los estudiantes que atendieron la intervención didáctica. La información

se socializó con todo el grupo. Esta información fue de inmediato utilizada por los estudiantes en su participación en un taller educativo denominado “La suma de las partes” ofertado al término de la intervención didáctica. Las evidencias de esta intervención y del propio taller se encuentran registradas en la forma de contenidos educativos audiovisuales que pue-den ser consultados globalmente dentro de la colección “Vida Sustentable” en la página de iTunesU-UV.

Estrategia de Contenido Educativo 4: Evaluar- ¿Cómo sabemos que los estudiantes aprendieron?Si mejorar el aprendizaje de los estudiantes es nuestra principal meta, entonces, se espera que evaluaciones acumulativas que se ali-nean perfectamente con los importantes objetivos de aprendizaje sean necesarias y además lógicas. Estas evaluaciones en la ciencia con frecuencia toman en consideración desde cuánto tiempo y qué tan eficiente ha sido en cada contenido educativo aprendido, si los estudiantes están preparados para proporcionar las evidencias de aprendizaje de su entendimiento conceptual, si han sido capaces de entender el contenido y conectarse con este para desarrollar las competencias ofertadas en el curso. En resumen, las evaluaciones deben coincidir con los objetivos de aprendizaje y/o desempeño y los criterios para el logro del aprendizaje exitoso.

Mediante las intervenciones didácticas que tuvieron lugar a lo largo del proyecto, se logró detectar dos aspectos relevantes para poder abordar la cuarta estrategia aquí planteada. Uno de ellos, la elaboración y aplicación oportuna de evaluaciones lógicas, estructuradas con niveles y criterios de desempeño alcanzables, claros, y pertinentes. Como facilitadores del aprendi-zaje, nuestra examen del aprendizaje logrado debe embonar perfectamente con los objetivos de aprendizaje y/o desempeño planteados, debe basarse en las diversas evidencias de su entendimiento en los diferentes ambientes y durante las intervenciones didácticas del proyecto (o en su caso, podría tratarse de las actividades y/o proyectos ejecutados durante el curso ofertado) y facilitar el logro de su propio aprendizaje. El segundo aspecto es la profundidad del entendimiento. Es importante considerar la amplia variedad de posibles respuestas de los estudiantes, estas pueden mostrar signos aparentes de entendimiento sobre un concepto correcto, fórmula, palabra, etc. Sin embargo, si cambiamos la pregunta o los términos, quizá causaría que los estu-diantes revelen que realmente no entienden los conceptos del todo. Esto nos hace reflexionar acerca de las respuestas correctas. Estas quizá resulten en evidencias insuficientes de entendimiento, por lo tanto, cómo podríamos examinar a los estudiantes de modo que seamos realmente capaces de saber si ellos pueden transferir su aprendizaje a nuevos contextos?

Estrategia de Contenido Educativo 5: Secuenciar las miras de aprendizaje en una progresión (con gradualidad)Con frecuencia, en la mayoría de las clases de ciencia, los profesores se respaldan en libros de texto y enfatizan la cobertura como la forma de decidir cuáles actividades de aprendizaje deben ser incluidas en el diseño de sus sesiones de clase (Stigler y Heibert, 1998). Bajo este escenario, los conceptos son establecidos en lugar de ser desarrollados. Los estudiantes se preparan bajo esta presión, lo cual significa el tratar de cubrir más información que la que los estudiantes pueden aprender de forma razonable en un período escolar determinado. Esto afecta la calidad de las sesiones de ciencia porque las experiencias de apren-dizaje con frecuencia se convierten en superficiales por abordar la limitación en tiempo. La experiencia práctica muestra que la enseñanza directa de los conceptos que resulta del poco tiempo no genera un aprendizaje del estudiante más allá del nivel del concepto. Los estudiantes no siempre procesan este aprendizaje dentro de su memoria de largo plazo, de modo que estamos enfrentando a estudiantes quienes no retienen su aprendizaje. Muchas ideas en ciencia aparecen y desaparecen de las sesiones de clases y las experiencias de aprendizaje no progresan en una forma coherente. Por ejemplo, nuestros estudiantes pueden enfrentarse a una idea en el segundo semestre y después la vuelven a visitar en su quinto semestre y finalmente en una clase de ciencias de su último semestre. Como resultado, los estudiantes sienten que están aprendiendo los conceptos por primera vez

163Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

en cada momento que es presentado y con frecuencia les preguntamos, “no lo habías estudiado/revisado antes? con la respuesta conocida, “No, nunca había escuchado sobre esto en mis otros cursos.” Bajo esta perspectiva, ellos nos están proporcionando retroalimentación correcta. Ellos no aprendieron los conceptos antes y el conocimiento y los hechos que ellos ya sabían antes para pasar un examen o “quiz” nunca fueron almacenados en su memoria de largo plazo.

El diseño de prácticas de indagaciónInstrucción e Indagación Científica en las Clases de Ciencias

La documentación en la reforma de la educación en ciencias enfatiza la importancia de las experiencias de las prácticas de inda-gación científica para los jóvenes aprendices. Esto nos indica que los docentes deben estar preparados con el conocimiento, las ha-bilidades, y los hábitos de pensamiento para guiar y servir como mentores de sus estudiantes a través de investigaciones genuinas.

La práctica docente conducida bajo el respaldo de un modelo educativo flexible cuyos ejes integrales facilitan la vinculación de la investigación con la docencia, hace mucho más fácil el poder enfrentar este gran reto. La adopción de este modelo permite también que el estudiante desarrolle gradualmente competencias diversas, y adquiera las habilidades para resolver problemas reales, para la comunicación y habilidades de pensamiento analítico que les permitirá tener éxito como profesionales y ciudada-nos responsables en los años por venir. Todo ello se hace posible mediante la planeación instruccional de actividades complejas de indagación científica y proyectos de aprendizaje interactivo que son viables de ejecución por el estudiante a lo largo de su estancia escolar, y que tienen un seguimiento a lo largo de sesiones de trabajo presencial y virtual ofertadas en un curso de ciencia a nivel universitario. Se ha documentado por parte de uno de los autores (López-Zamora) a través de esta oferta docente que las experiencias en las prácticas de indagación e investigación científica y su influencia en las concepciones que se tienen sobre la indagación, están asociadas con las diferentes prácticas de clase (Véase la sección Resultados y Propuestas preliminares).

Una efectiva instrucción para abordar la naturaleza de la cienciaDespués de revisar la documentación sobre la práctica docente de un curso universitario de ecología de la invasión, se reco-mienda la consideración de algunas estrategias instruccionales que ayudan a desarrollar y mejorar el entendimiento conceptual en los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia. Se espera que su revisión facilite en el docente su labor y esfuerzo para desa-rrollar en los estudiantes dicho entendimiento y puedan ser aplicadas en sus sesiones de clase. Considerando lo que ya se hace en la práctica docente innovadora para respaldar un espacio de aprendizaje cuyo centro es el estudiante, se espera que las ideas presentadas en este trabajo resulten de utilidad conforme se avanza en la trayectoria de planeación de una efectiva instrucción en las clases de ciencia.

Estrategia 1: Atraer a los estudiantes hacia la Indagación CientíficaCon frecuencia el aprendizaje de la ciencia resulta confuso para nuestros estudiantes. La mayor parte de lo que se enseña en ciencia, llega a estar sujeto al uso de modelos y diagramas para ilustrar los conceptos e ideas fundamentales dado que las ob-servaciones directas de muchos fenómenos no pueden realizarse. Por ejemplo, el estudio de poblaciones de organismos y de los cambios en el ambiente que ocurren a lo largo de prolongados periodos de tiempo con frecuencia excede el tiempo que disponemos con los estudiantes en el periodo escolar, de modo que les proporcionamos series de datos para analizarlos. Como nuevos aprendices, los estudiantes pueden quedar sumergidos en los detalles de la información y así desarrollar un conocimien-to superficial de las ideas y conceptos de ciencia.

La utilización de un abordaje de indagación conecta a los estudiantes con el contenido en formas muy significativas. Los es-tudiantes aprenden cómo los investigadores desarrollan explicaciones usando las evidencias, los profesores logran descubrir las concepciones de ciencia ya existentes en los estudiantes, y los estudiantes logran reconocer lo que entienden y no entienden. La instrucción basada en la indagación proporciona una forma real de abordar el aprendizaje del estudiante y que va más allá del seguimiento de un método científico para la investigación. El usar esta instrucción en lugar de solo optar por contarles acerca de los descubrimientos en ciencia, permite que los estudiantes piensen de forma analítica, discutan, y encuentren sentido a los diversos conceptos e ideas sobre ciencia. Con frecuencia se argumenta que la aplicación de la instrucción e indagación en clase lleva mucho tiempo, requiere de equipo especializado, y de experimentos diseñados por los estudiantes. Las indagaciones puede llegar a durar un solo período de clase o prolongarse una semana, el resto del semestre, o quizá aún varios periodos escolares, sin embargo, la instrucción basada en la indagación puede ser vista como una estrategia viable, que comprometerá y conectará a los estudiantes con los conceptos e ideas, y desarrollará en ellos un entendimiento más profundo. Conforme se involucra y se

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aprende más acerca de cómo proporcionar una instrucción como esta y cómo implementarla en nuestras sesiones de clase, los estudiantes construirán sobre su nuevo conocimiento y así avanzarán hacia un entendimiento conceptual más sólido.

Estrategia 2: Implementar Evaluaciones FormativasSe recomienda implementar procesos de evaluación formativa que proporcionen al docente de la retroalimentación sobre el en-tendimiento del estudiante y su progreso. La evaluación formativa incluye todas aquéllas actividades llevadas a cabo por el pro-fesor y los estudiantes, que proporcionan información para ser utilizada como retroalimentación para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje en las cuáles el profesor y los estudiantes están comprometidos y conectados de forma permanente. Tomando en consideración la retroalimentación, se puede planear diversas experiencias de aprendizaje adicionales que pueden satisfacer las necesidades de los estudiantes. La evaluación formativa del aprendizaje del estudiante puede ser incorporada dentro de cualquier sesión de clase, pero debería ser incluida después de la enseñanza de los conceptos e ideas fundamentales. La información generada puede ser utilizada para informar sobre los resultados de la enseñanza y el aprendizaje. Este tipo de evaluaciones pueden ser usadas antes de la instrucción presencial o virtual (para determinar el conocimiento previo), durante la propia instrucción (para determinar el progreso conceptual en el análisis crítico), y/o después de la instrucción (para determinar la preparación para evaluaciones sumarias o acumuladas).

Estrategia 3: Proporcionar Oportunidades para la Reflexión en el EstudianteCon frecuencia se pone poca atención a la importancia que tienen las actividades de aprendizaje práctico que brindan las opor-tunidades para conectar su nuevo aprendizaje con su previo conocimiento y promover la reflexión en el estudiante durante su propia ejecución. Este tipo de actividades quedan en el olvido en el proceso en donde el profesor trata de cubrir la instrucción, y los estudiantes tratan de finalizar la actividad durante el periodo de clase. Dadas estas realidades, para el docente debería ser más importante el tener la intención de planear e implementar oportunidades de aprendizaje que sean completas y claramente expresadas, que proporcionen las condiciones para descubrir el propósito de la actividad dada, para organizar su aprendizaje, y que su presentación permita llegar a una conclusión apropiada y principalmente que promuevan la reflexión en el estudiante.

Estrategia 4: Planear una Colaboración y Comunicación Científica para un Aprendizaje CooperativoDe acuerdo con las investigaciones sobre las diferentes formas en que la gente aprende, se sabe que el aprendizaje es una ac-tividad social, y resulta más efectivo cuando somos capaces de discutir nuestras ideas y pensarlas interactuando con otros. La investigación también muestra que el aprendizaje del estudiante mejora cuando los métodos de aprendizaje cooperativo se utilizan y en donde la discusión es una característica clave.

La documentación de la docencia del curso de ecología de la invasión ha arrojado luz sobre algunos aspectos en torno a la planeación de un trabajo cooperativo frente a grupo con un interés establecido en el aprendizaje de uno y otro, así como en el propio y en donde se promueve una adecuada comunicación científica. La adopción de esta estrategia ha facilitado el entendi-miento de una instrucción basada en la indagación científica, y ha enfocando el aprendizaje sobre los intereses, las preguntas, e ideas del estudiante, con un interés establecido en el aprendizaje de uno y otro, así como en el propio. Su adopción también permite que el profesor funcione como un verdadero co-investigador y la comunidad de aprendizaje se convierte en una que valora la atención y toma en consideración las sugerencias de los estudiantes asesorados por el profesor en las indagaciones e investigaciones científicas. Los estudiantes aprenden a plantear preguntas sobre ciencia y no solo se concretan a contestar las preguntas propuestas por el profesor.

Los docentes debemos planear las oportunidades para que los estudiantes trabajen en conjunto para alcanzar metas de aprendizaje en común. Para que esto se traduzca en una acción efectiva, los estudiantes necesitan participar de forma perma-nente y ubicua en un diálogo interactivo con el profesor y entre ellos. Este tipo de escenario es el que realmente respalda a un ambiente de aprendizaje diverso en donde la atención está centrada en el que aprende y no en donde el profesor es la autoridad científica quién proporciona el conocimiento científico y todas las ideas.

Aunado a lo anterior, es imprescindible que estas estrategias obedezcan un sentido horizontal y axiológico que permita que las comunidades de aprendizaje y los individuos que las conforman reconozcan y hagan suya la convicción del beneficio instruccional que les aporta. Como ya se mencionó antes, por horizontal se quiere decir que se debe apoyar una dinámica de co-aprendizaje y cooperación tanto entre los docentes como entre sus estudiantes. Aunque el aprendizaje autodidacta es real y muy importante y el aprendizaje de por vida es el fin último de los recientes modelos educativos, para llegar a ello los jóvenes

165Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

aprendices requieren inicialmente el estímulo social favorable de su comunidad. Y el primer contacto social del aprendiz es, precisamente, con su mentor, quien aunque debe conservar su papel de autoridad, esta debe estar suavizada por su ejecución como guía en el co-aprendizaje.

Esto implica la creación o adopción de una cultura social del aprendizaje donde se aprende a compartir conocimiento para producir saber, y se lo hace intercambiando ideas, postulados teóricos y experiencias prácticas desde distintos ángulos y para cualquier área del conocimiento. Solo bajo este enfoque es que en nuestro contemporaneidad se puede favorecer el desarrollo de la inteligencia individual y colectiva de las naciones, fomentar el trabajo en equipo, la cultura científica y la capacidad de pensar y crear. Estos nuevos horizontes en la concepción de los modelos educativos en donde concurren empresas y TIC, en opinión de Calero (2008), también han generado una nueva dimensión en la concepción de la fuerza de trabajo que, exige mayor incremento y mejores niveles educativos, a fin de tener mejores resultados en los proceso de aprendizaje, con lo que se contribuye a que un alumno se transforme en “... un ser capaz de reflexionar por sí solo, competitivo y productivo, entre otras cosas, ya que lo anterior le permitirá abrirse a nuevas concepciones de su realidad inmediata” (Ontoria, 2004).

De esta forma se estaría en vías de lograr un verdadero empoderamiento por parte de la sociedad estudiantil que esté pre-parada a trabajar, junto con las entidades educativas que las cobijan, no solo para construir un desarrollo óptimo científico y tecnológico en sus planteles, sino para superar a las lógicas mercantiles y deshumanizantes que nos influencian y ser capaces de crear escenarios en los cuales prevalezca el espíritu de convivencia social, respeto a la condición humana, moral ética y cultural, que son cuestiones fundamentales para el desarrollo integral de cualquier sociedad actual.

MOTIVACIÓNLograr un diseño apropiado a cada comunidad y nivel educativo, junto con un planteamiento de co-aprendizaje axiológico es fundamental para la enseñanza de las ciencias, pero no son condiciones suficientes, se requiere alcanzar y mantener la motiva-ción por el aprendizaje.

Dentro de las tres condiciones que Ausubel postuló para que se diera el aprendizaje significativo, la tercera es que los alum-nos estén motivados para aprender (Gutiérrez, 1987; Timmermann, 2008). Es decir, aunque la zona de desarrollo próximo propuesta por Vigotsky es importante, pues define la zona donde la acción del profesor, guía o tutor es de especial incidencia, concediendo al docente un papel esencial como “facilitador” del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que este sea capaz de construir aprendizajes cada vez más complejos, esta sería insuficiente por sí sola, o acompañada con toda la tecno-logía que se quiera, si primero el alumno no está motivado a aprender.

Esto quiere decir, que la tecnología y los mejores diseños de contenidos pueden resultar insuficientes por sí solos para motivar a los alumnos, de modo que se desdibuja el rol del docente como movilizador de situaciones de aprendizaje. Como plantea Pérez Gómez (1985): “las adquisiciones cognitivas están impregnadas de tonalidades afectivas” por lo que es necesario el contacto di-recto con el docente. Si bien los adelantos tecnológicos hacen posible el encuentro cara a cara del docente con el alumno, resulta necesario el contacto cuerpo a cuerpo para “...estimular y activar procesos en el marco de las interrelaciones...” (Vigotsky, 1992).

Por otra parte, la motivación no debe pensarse solamente en el sector estudiantil. Es claro que en muchos lugares las brechas no son solo entre generaciones, sino auténticas brechas digitales al interior del sector docente. Aunque estas han ido cerrándose gracias al esfuerzo e interés de los propios docentes, todavía hay trabajo que hacer al respecto. Es necesario que se dé y se mantenga la motivación también entre los docentes y sus autoridades. Ellos mismos necesitan ser reconocidos en su valía como agentes de cambio y deben estar convencidos de que su esfuerzo por innovar en la enseñanza con el concurso de las TIC vale la pena.

Es notable que, como también ya se enunció antes, una gran cantidad de docentes en América Latina están transformando sus procesos de enseñanza de las ciencias –aun a pesar de sus instancias burocráticas– y están logrando transformar diversas comunidades desde el nivel básico hasta el universitario. Para ello están utilizando de maneras imaginativas las TIC y las están adecuando a sus necesidades particulares y de las comunidades estudiantiles que atienden. También están generando sus pro-pios contenidos, aun cuando no cuenten con el auxilio de otros profesionales como los informáticos o los diseñadores gráficos.

Así, para que la ecuación esté completa, se requiere que la motivación sea bidireccional en ambos sectores: los aprendices y los docentes. Algunos miembros de la comunidad docente todavía requieren adquirir una cultura básica, pero fundamental y necesaria, de las nuevas tecnologías (tecnoalfabetización), que les permita renovar su disfrute de la práctica docente. Esto solo será posible si los gobiernos les permiten acceder a dichas tecnologías y les suministran los entrenamientos adecuados. Ellos mismos necesitan descubrirse y asumirse como aprendices, con la satisfacción de saber que su actualización no es mero requisito laboral, sino integración cabal a la sociedad del conocimiento y la información. Esto, a su vez, permitirá que ambos

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sectores, el estudiantil y el docente, compartan el gusto por co-aprender, co-descubrir y cooperar en la construcción de sus realidades, lo cual, a su vez, logrará una retroalimentación entre ellos que puede ser altamente benéfica para sus procesos de enseñanza-aprendizaje.

Resultados y Propuesta PreliminaresA escala local, los autores están actualmente desarrollando un análisis de percepción y motivación del curso Ecología de Male-zas y están elaborando dos experiencias educativas de enseñanza de ciencias que permita ir contribuyendo a diagnosticar qué piensan y opinan realmente los estudiantes en relación a sus propios procesos de aprendizaje de ciencias. Esto también permi-tirá realizar las adecuaciones pertinentes para ayudarles a desarrollar competencias laborales acordes a estos escenarios y a los recursos tecnológicos con que cuenten y con los que seguramente tendrán que interactuar en su vida laboral.

De manera preliminar se puede adelantar que, como respaldo a las estrategias planteadas para el diseño de la instrucción e indagación científica en las clases de ciencias, se cuenta con documentación del curso de plantas invasoras para examinar y eva-luar dichas estrategias. Esta documentación se obtuvo mediante la realización de un proyecto de aprendizaje práctico durante 20 días sobre el monitoreo de invasión aplicado para la detección de plantas invasoras y su impacto potencial sobre en un sitio particular, cuyo seguimiento se dio a lo largo de las sesiones de clase del periodo escolar ofertado.

Los datos han revelado que las concepciones del proceso de indagación de los participantes del proyecto estuvieron relacio-nadas con la conducta y la interpretación de su propio proyecto, y que la experiencia del proyecto modificó las concepciones de indagación de aquellos participantes quienes ya tenían un profundo entendimiento de las investigaciones científicas. Resulta de mayor importancia, que los participantes, quienes eventualmente usaron asesoría e indagación durante su enseñanza en otros cursos, no fueron quienes tuvieron visiones más auténticas de la indagación o quienes reflexionaron más profundamente acerca de sus propios proyectos de indagación científica, sino que se trató de individuos en otros campos disciplinares también a nivel licenciatura, quienes tuvieron las experiencias significativas con auténtica investigación científica.

Definitivamente, estos breves hallazgos respaldan el planteamiento de que las práctica de indagación o las investigaciones científicas aún de forma independiente, son parte de cualquier programa y oferta educativa y que estas experiencias deberían proporcionar la plataforma para generar específicamente las reflexiones acerca de la naturaleza de la indagación científica y de la ciencia misma, y que están conceptualmente ligadas a las formas en las cuáles la indagación puede ser traída a cualquier salón de clases.

Al mismo tiempo y al abordar esta estrategia desde la educación en Ciencias Biológicas se llegó a los siguientes plantea-mientos:• Se recomienda la aplicación de evaluaciones de aprendizaje acumulativas planeadas e implementadas para descubrir si los

estudiantes están aprendiendo.• Deben ser integrales a cada una de las subcompetencias o de la unidad de competencia del curso ofertado.• Deben alinearse perfectamente con los objetivos de aprendizaje/desempeño y con las miras de aprendizaje y con las pre-

guntas de la evaluación (rúbrica).• Para mostrar el entendimiento, los estudiantes deben ser capaces de mostrar qué tan bien han aprendido. Necesitan ser

capaces de explicar, interpretar, aplicar y adaptar el conocimiento, tener perspectiva, plantear preguntas relevantes, solucio-nar/proponer alternativas de manejo a nuevas situaciones, y contar con su propio reconocimiento sobre su entendimiento.

• En lugar de saltar de un tema a otro, se debe considerar el programa de estudio del curso, alineado con su descripción par-ticular y después secuenciar las actividades y/o proyectos de aprendizaje para permitir suficiente tiempo para respaldar el desarrollo del entendimiento conceptual. Para poder construir el entendimiento conceptual debemos tomar los objetivos de desempeño/aprendizaje y “dividirlos” en miras de aprendizaje que podamos secuenciar para obtener progresiones de aprendizaje basadas en la unidad.

• Las progresiones de aprendizaje se basan en la investigación del aprendizaje del estudiante, y desarrollan un marco con-ceptual del estudiante al profundizar su entendimiento en formas más sofisticadas que permiten su paso desde aprendices novatos hacia aprendices más expertos para progresar en las demostraciones de su entendimiento (Wilson, 2005). Estas progresiones pueden detectar y seguir el aprendizaje del estudiante a todo lo largo de sus niveles escolares o pueden mapear el crecimiento del conocimiento y entendimiento del estudiante dentro de una sola unidad de competencia, sub-compe-tencia, o de cualquier contenido educativo.

• Una progresión bien elaborada ofrece un gran número de oportunidades para que el docente aplique una planeación ins-

167Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

truccional o cualquier otra estrategia que resulte adecuada, innovadora y eficaz pedagógicamente. Permite que el docente se enfoque en importantes objetivos de aprendizaje/desempeño, centrando su atención sobre lo que aprenderán los estudian-tes más que en lo que harán (por ejemplo, la actividad de aprendizaje). Cuando se realiza la planeación instruccional, el objetivo de aprendizaje/desempeño se identifica primero, y la secuencia de actividades o proyectos que el docente utilizará para permitir que los estudiantes lo alcancen se conecta con dicho objetivo. Con ello, se evita que el aprendizaje sea guiado únicamente por la actividad, y en su lugar, es conducido por el objetivo de aprendizaje/desempeño.

• Planear instrucción útil y efectiva desarrollando progresiones de aprendizaje en el marco eminentemente axiológico.

Algunos pasos que facilitan el desarrollo de estas progresiones son: – Secuenciar las miras de aprendizaje para desarrollar en el estudiante la percepción y entendimiento de los objetivos de aprendizaje/desempeño en formas que construyan un entendimiento experto sobre las fuentes y acciones cotidianas sustentables están disponibles en sus alrededores.

– Alinear las actividades y/o proyectos de aprendizaje con las miras de aprendizaje y sus relacionados rendimientos de aprendizaje.

EL FUTURO INMEDIATOPor supuesto que existen numerosos otros casos alrededor del mundo que muestran que las actuales tendencias en la construcción de contenidos pedagógicos y la creación de comunidades de aprendizaje estarán invariablemente entretejidas con las TIC de una u otra forma. De hecho, ya existen infinidad de recursos para la enseñanza y el aprendizaje en Internet, algunas con mayor o menor éxito y con muy variadas calidades, pero todas ellas con el mismo fin de querer transmitir conocimiento con mayor alcance.

Esto ya está modificando las instancias y los procesos relacionados con la educación. Por ejemplo, ya hay una mayor can-tidad de experiencias educativas virtuales desarrolladas, tanto por individuos, como aquellas más formales y mejor respaldadas por instituciones de prestigio internacional. Tal es el caso de los MOOC (Massive Open On Line Courses) en donde impor-tantes universidades estadounidenses, asociadas al sector privado, firmaron un acuerdo con la empresa Coursera, para impartir cursos abiertos a todo el público, al igual que estaban realizando desde antes, las universidades de Princeton, Michigan, Stan-ford y Pennsylvania. La adición de otras 12 universidades a Coursera posibilita una revolución en la oferta formativa on-line, pues pone a disposición de cualquier público un catálogo de cursos de calidad a coste cero.

Sin duda este nuevo acuerdo va a consolidar los MOOC como una realidad a tener muy en cuenta pues surge la incerti-dumbre de las implicaciones de este acontecimiento. Seguramente que este tipo de escenarios modificarán no solo la manera en que el ciudadano adquiere instrucción y educación, sino que afectará las procesos productivos en general. Si bien estos cursos no otorgan créditos o reconocimientos que garanticen la adquisición de la información, la certificación puede ser alcanzada mediante la evaluación del aprendizaje. Esto ciertamente que planteará nuevas coordenadas en la manera de educar.

Este tipo de escenarios ya es considerado como un experimento pedagógico trascendental en sí mismo y un movimiento atípico que pone en entredicho al modelo universitario tradicional y lleva a la mesa de discusión el hecho de tener que pagar por adquirir conocimientos. La clave tal vez esté en la certificación y el costo que seguramente pondrá una universidad para exten-derla. Este nuevo modelo en línea es un sistema sencillo, fácil, flexible y rico en recursos, totalmente alejado de las complicadas y costosas plataformas. La nueva era de la formación en línea se basa en el contenido de vídeo, lecciones grabadas por el propio profesor. Los vídeos pueden contener otros vídeos, por ejemplo de youtube, o incluir pruebas de conocimiento y otros recursos pedagógicos. Nada que ver con los ya caducos contenidos basados en el denominado “diseño instruccional” y convirtiendo al ahora viejo e-learning en algo fácil, útil y de bajísimo costo.

CONCLUSIÓNLos docentes debemos planear las oportunidades para que los estudiantes trabajen en conjunto para alcanzar metas de apren-dizaje en común. Para que esto se traduzca en una acción efectiva, los estudiantes necesitan participar de forma permanente y ubicua en un diálogo interactivo con el profesor y entre ellos. Este tipo de escenario es el que realmente respalda a un ambiente de aprendizaje diverso en donde la atención está centrada en el que aprende y no en donde el profesor es la autoridad científica quién proporciona el conocimiento científico y todas las ideas.

Al mismo tiempo, los estudiantes deben ser capaces de constituirse en comunidades de aprendizaje junto con sus profe-sores-guía, todos regidos y unidos por la ética del compromiso mutuo con sus procesos de enseñanza-aprendizaje en ciencias,

168 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

motivados por la firme convicción de asumirse como importantes agentes de cambio o transformación social.Corresponde ahora a las universidades públicas preguntarse si estarán en condiciones de competir con la estrategia que

están ejecutando las universidades privadas de altísima calidad. La universidad pública está obligada a examinarse para replan-tearse frente a este cambiante escenario y diagnosticarse con miras a ubicar los nichos donde puede realizar un buen trabajo. En general, las universidades cuentan con infraestructura y, sobre todo, recurso humano de valía suficientes para encarar este reto como lo demuestran los casos citados anteriormente.

Al mismo tiempo, las diversas autoridades universitarias y los gobiernos que las “apoyan” tendrán que reconocer que me-jorar la calidad de la enseñanza, sobre todo en ciencias, requiere inversión de dos cosas: dinero y tiempo. Junto con ello, están obligadas a transformar sus estructuras administrativas de la enseñanza junto con una seria transformación curricular para ade-cuar sus procesos de enseñanza-aprendizaje de ciencias acorde a las necesidades particulares de las sociedades que las cobijan, o de acuerdo con las tendencias que regulan los procesos productivos. Solo en este compromiso compartido es que se puede dar una transformación mental que lleve a la transformación social para beneficio de la mayoría.

Seguir pensando que la competitividad y la innovación tecnocientífica es cosa de científicos aislados trabajando en oscu-ros sótanos y que los docentes deben ser unos sufridos personajes sin mayores aspiraciones que contribuir anónimamente a su cátedra, no solo es infantil y absurdo, sino que está completamente desfasado de la realidad contemporánea y refleja una mentalidad con un retraso histórico de más de cien años. En la medida en que se tarden en corregir esta manera de pensar, más rezagados estaremos en términos de implementar nuestros propios escenarios de desarrollo.

Si se aspira a tener una sociedad educada, que no solo instruida, en el mundo contemporáneo que le toca vivir a fin de ser actores activos de la construcción de su propio desarrollo, se requiere también abordar el aspecto político que permea hacia el sector magisterial, especialmente en el nivel primario. No se puede esperar mayor calidad y competitividad de los alumnos, cu-nado una gran cantidad de docentes, al menos tristemente en México, carecen de la formación, la motivación y las habilidades mentales mínimas necesarias para pararse en un aula y pretender enseñar algo a los alumnos, especialmente los niños, que no sea la repetición de sus propias carencias y, con ello, la replicación de sus frustraciones.

Los resultados de las evaluaciones que realizan los organismos internacionales revelan el deplorable estado que guardan la formación de muchos “maestros” y alumnos. Por poner un ejemplo, Guevara (2013) menciona que el puntaje obtenido por los alumnos mexicanos en Matemáticas en el primer examen internacional PISA (alumnos de 15 años de edad, año 2000), fue de 387 frente a un promedio de los países miembros de la OCDE de 498. En todos los casos México obtuvo el último lugar de los países miembros de ese organismo. Ha habido nuevos exámenes PISA en 2003, 2006 y 2009 y en todos ellos México ha mantenido su posición rezagada, a pesar de que ha habido esfuerzos por mejorar la calidad de la educación en los últimos doce años a través de acciones tales como los programas Escuelas de Calidad, Enciclomedia, Bibliotecas de Aula, el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación, la Prueba Enlace y otros, al mismo tiempo que se hicieron reformas en el nivel preescolar (2002) y en secundaria (2006).

Actualmente se habla, por enésima vez, de una reforma educativa cuyo primer objetivo es “recuperar para el Estado la rec-toría de la educación” (Documento de Iniciativa de Reforma Educativa enviada a la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión, diciembre de 2012). Este documento presenta, entre otros, los siguientes elementos para la nueva reforma educativa:

1. Incorpora el valor “calidad” dentro de los rasgos de la educación que imparte el Estado.2. Preserva para el Poder Ejecutivo la capacidad de decidir en materia de planes y programas de estudio, previa consulta

obligatoria con los sectores involucrados.3. Establece que el ingreso a las plazas docentes y a puestos de dirección y supervisión se realizará conforme a exámenes de

oposición.4. Se crea el Sistema nacional de Evaluación cuyo eje institucional será el Instituto Nacional de Evaluación de la Educación.5. Se crea un Sistema Nacional, único, de información educativa.6. Se reunirán elementos para otorgar mayor autonomía a las escuelas.7. Se crearán, al menos durante el sexenio actual, 40 mil escuelas con horario ampliado (entre seis y ocho horas).

Como puede notarse, se trata de erradicar vicios de procedimiento y de transformar una estructura que ha permitido la permanencia de tales vicios. Es decir, la parte sustancial de esta reforma pretende eliminar los mecanismos viciados de ingreso a la profesión docente tales como la venta de plazas o la herencia de las mismas, e imponer un procedimiento que coloque el mérito (intelectual, pedagógico moral, vocacional) como recursos para ocupar plazas y promoverse a puestos de dirección. Por supuesto que este esquema rompe con las viejas prácticas de corrupción que han controlado, al menos en México, el funciona-

169Parte 1 • La educación en el nuevo milenio

miento de la comunidad docente y que han condicionado su pésimo nivel de calidad, rompe pues con la vieja cultura de ver al sector de los estudiantes como meros elementos pasivos sujetos a las decisiones de los políticos y de los sindicatos. Rompe con la vieja cultura de la toma de decisión cupular, vertical, sin posibilidad de consenso.

Por ello, se plantea que si se quiere realizar una innovación educativa, la que sea, y se quiere aprovechar al máximo las TIC, es necesario establecer una nueva cultura alrededor de la educación. Esta nueva cultura requiere un renovado compromiso social de los sectores involucrados, especialmente del político y el docente. Cuando se hace referencia al actor político, no nos referimos al político profesional solamente, sino a aquellos actores que realizan su actividad desde los sindicatos de profesores. Estos últimos, lejos de convertirse en promotores de su propio desarrollo, se han hecho cómplices del escaso desarrollo personal y profesional y han arrastrado en esta dinámica a generaciones enteras de niños y jóvenes que no logran insertarse de manera productiva en los niveles superiores de educación y, por consiguiente, tampoco en el ámbito laboral.

Para romper este círculo vicioso es urgente que se generen nuevos escenarios, una nueva cultura de la enseñanza-aprendizaje en donde una reforma educativa, de manera efectiva, abra oportunidades a los maestros jóvenes o talentosos para mejorar sus condiciones profesionales y así contribuir a elevar la calidad de todo el magisterio en el aula, lo cual incluye todo el espectro del sector educativo, desde el nivel primario hasta el universitario.

Comprometernos todos, estructuras gubernamentales y sociedad, con la cultura de la calidad en la educación puede per-mitir que la actividad magisterial sea verdaderamente una profesión (como la medicina, la ingeniería o la abogacía) y no una subprofesión condicionada por rígidas redes sindicales y burocráticas. Al mejorar las condiciones laborales y el reconocimiento o prestigio social que el docente ha ido perdiendo, se podrán lograr mejores comunidades de enseñanza-aprendizaje con los consiguientes liderazgos efectivos. Con ello también se incrementará el poder de decisión de la comunidad escolar toda, un verdadero empoderamiento de docentes y estudiantes unidos por la meta de la mejora de sus propios procesos de educación.

Este empoderamiento de las comunidades de aprendizaje propiciará que quienes ocupen la posición de directores de es-cuela o facultades, o cualquier otra instancia educativa, en verdad posean aptitudes intelectuales o morales de tal manera que incuestionablemente se hagan merecedores del papel de líderes pedagógicos y sociales y tengan el reconocimiento y el respeto de su comunidad inmediata y de la sociedad en general.

En México, al momento presente, en un escenario de crimen y violencia, de escepticismo generalizado hacia las instituciones estatales, de pobreza e injusticia social, de fragmentación familiar y social, la educación de calidad es una vía principal, sino que la única, que puede afrontar tales retos o desafíos. La educación debe, y puede por supuesto, responder a las exigencias del acelerado avance tecnológico y científico, de nuevas formas de relacionarse y convivir y del desarrollo económico y social. Estos escenarios dinámicos en continua transformación significan nuevas demandas al quehacer de las escuelas y maestros de todos los niveles.

La creación de un servicio profesional docente innovador y de calidad profesional en todos los campos del conocimiento humano y de las ciencias en particular fortalecerá el quehacer cotidiano de maestros y alumnos y generará comunidades capaces de responder con éxito a los retos de la realidad contemporánea.

Solo así se puede aspirar a hacer de la educación, especialmente de la educación en ciencias, un instrumento real para la justicia social.

170 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

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Aprendizaje e innovación en el aulaParte 2

173Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

ESTRATEGIA TEÓRICO – METODOLÓGICA PARA FUNDAMENTAREL USO DE LAS TIC EN EL EJERCICIO EDUCATIVO

Maribel Licona Labastida, América Fuentes Gálvez

INTRODUCCIÓNLa introducción de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el sistema educativo ha provocado que los maestros nos enfrentemos a nuevos retos y desafíos en nuestro ejercicio docente, ya que no están sujetas a su mera adquisición y correcta manipulación, sino también a la articulación con los fundamentos psicoeducativos, a los cuales los docentes no podemos hacer omisión.

El rumbo de la propuesta de solución responde a la importancia y urgencia de encontrar estrategias que permitan introducir a las TIC en el sistema educativo en coyuntura con fundamentos pedagógicos, los cuales faculten tanto a los estudiantes como a los docentes asumir un nuevo rol en la educación y desarrollar las competencias necesarias para responder ante las necesidades de una sociedad cada vez más compleja.

En el enfoque teórico, se describen los sustentos sobre los cuales se edificó esta propuesta, haciendo una breve descripción sobre las TIC y su relación con la educación, además, presentando los criterios mínimos que el docente debe tomar en cuenta para la selección y aplicación de la tecnología.

I) PROBLEMÁTICAEl uso de Internet, comunicación satelital, teléfonos móviles, CD, DVD, juegos interactivos, entre otros, desarrollan costum-bres y habilidades totalmente diferentes en los estudiantes, por lo que las clases expositivas o bien utilizando tecnologías pero sin una metodología y fundamentos psicopedagógicos quedan muy lejos de ayudar y motivar el desarrollo de competencias en los estudiantes.

Aunado a lo anterior la carencia de apoyos de capacitación y actualización en las tecnologías educativas ha desprovisto a los docentes de estrategias teóricas y metodológicas, provocado su uso acrítico y no reflexivo así como el carecer de una visión clara de los medios y recursos tecnológicos a los que puede acceder y utilizar para llevar a cabo su labor educativa.

II) ENFOQUE TEÓRICO2.1 Las TIC y las sociedades de la información

“Sociedad de la información, sociedad del conocimiento, sociedad digital y sociedad red son algunos de los muchos apela-tivos con los cuales se identifica el proceso de alcance mundial que actualmente vive la humanidad” (Cervantes, 2007).

Si bien todavía no existe un concepto universalmente aceptado, Cervantes (2007) nos indica que:

Puede entenderse como aquella que organiza sus sistemas de producción en torno a los principios de maximi-zación de la productividad basada en el conocimiento, mediante el desarrollo y difusión de las tecnologías de la información, siendo los requisitos para su utilización los recursos humanos preparados y la infraestructura de comunicaciones (p. 16).

Pero, ¿qué debemos entender por tecnologías de la información y la comunicación?, y ¿por qué han cambiado de manera radical las formas de producción de las naciones, y como consecuencia el estilo de vida de las sociedades?

En la página web del Instituto Politécnico Nacional (“¿Qué son las TIC?”, 2009), podemos encontrar la respuesta a estas preguntas, en ella se establece que las TIC son las herramientas que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información en diferentes códigos (texto, imagen, sonido, video y otros), agrupan un conjunto de sistemas necesarios para ad-ministrar la información, y especialmente los ordenadores y programas necesarios para convertirla, almacenarla, administrarla, transmitirla y encontrarla.

174 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

La revolución tecnológica que vive actualmente la humanidad, es debida en gran parte a los avances significativos de ellas, desde la invención del telégrafo hasta el sistema de posicionamiento global (pasando por el teléfono, la televisión y Internet); asi como la generalización de su uso; ha originado grandes cambios que determinan el estilo de vida de esta nueva sociedad, utilizando a las TIC para hacer compras, divertirse, acceder a noticias e información y comunicarse de manera diferente a las sociedades del pasado.

Lo anterior es debido a las bondades de las TIC, que según Cabero (2007), tienen:

Instantaneidad: las redes de comunicación y su integración con la informática han posibilitado el uso de servicios que per-miten la comunicación y transmisión de la información, entre lugares alejados físicamente, de una forma rápida.

Digitalización: su objetivo es que la información de distintos tipos (sonido, texto, imágenes, animaciones, entre otros) pueda ser transmitida por medios digitales.

Penetración: se da en todos los sectores (culturales, económicos, educativos, industriales…). El impacto se extiende al con-junto de las sociedades del planeta.

Innovación: su uso produce un cambio constante en todos los ámbitos sociales.Tendencias hacia la automatización: permiten un manejo automático de la información en diversas actividades personales,

profesionales y sociales.Diversidad: su utilidad puede ser muy diversa, desde la mera comunicación entre personas, hasta el proceso de la informa-

ción para crear informaciones nuevas.

No podemos culminar este tema sin mencionar la llamada brecha digital, que para Cervantes (2007), se refiere a la separación entre las personas, comunidades, países o regiones que usan las TIC en su vida diaria y las que no tienen acceso a las mismas o no saben cómo utilizarlas para sacarles el máximo provecho. En casi todos los países la brecha digital se ha convertido en un tema crítico y en una de las principales barreras a superar para alcanzar un desarrollo real y una mejora sustancial en la calidad de vida de los ciudadanos; sin embargo, no se debe olvidar que este fenómeno no se relaciona únicamente con aspectos de carácter tecnológico, sino más bien, con la combinación de factores socioeconómicos, culturales y la falta de infraestructura, aunados al analfabetismo y a no dominar otros idiomas.

2.1.1 Antecedentes históricos de las TIC en educaciónEn este apartado no se situará en los orígenes de la informática como tal, sino en los aspectos que cimentaron y dieron

posibilidad a la incorporación de las TIC en el ámbito educativo, con base en el artículo de Muñoz (2008).En la década de los setenta, nacieron los primeros procesadores que integraban en un solo circuito los elementos básicos del

ordenador, se empezó a oír hablar de computadoras, ordenadores y sobre todo de la computadora personal (PC), así como de las nuevas tecnologías (NNTT) en las escuelas y colegios, todavía ni se pensaba en que aquellos ingenios electrónicos podrían algún día llegar a las aulas.

A inicios de la década de los ochenta, aquellas máquinas hicieron sus primeras incursiones en algunos centros educativos osados e innovadores y con posibilidades económicas, donde algunos profesores tuvieron la suerte de dar los primeros pasos informáticos aprendiendo un lenguaje de programación llamado Basic y utilizando el microcomputador Altair 8800, que causaba furor en el mundo universitario y empresarial, aunque el más famoso en los inicios de la informática educativa fue el Personal Electronic Transactor de Commodore, que nacía con la etiqueta de ordenador doméstico.

Un hito importante en la educación con tecnología, fue la aparición del lenguaje LOGO que se produjo en el año 1980, dise-ñado por el matemático Symour Papert, colaborador de Jean Piaget en Suiza, y que compartió la dirección del laboratorio de Inteli-gencia Artificial con Marvin Minsky en Massachussets, donde dio a conocer sus estudios sobre el uso del ordenador en la educación.

Papert sostenía dos hipótesis: que los niños pueden aprender a usar ordenadores, y que, este aprendizaje puede cambiar la manera de aprender otros conocimientos. Pretendía que el niño fuese quien programara el ordenador para que hiciera lo que deseara, es decir, ponía los pilares del constructivismo, ya que, el niño pasaba a ser sujeto activo de su conocimiento y de su proceso de aprendizaje, este planteamiento es totalmente contrapuesto al sistema PLATO que proponía programar una serie de lecciones que el alumno seguía a pie juntillas para aprender el tema propuesto.

175Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

En enero de 1984, la aparición de Apple Macintosh 128K con el primer sistema operativo Mac OS gráfico e intuitivo que funcionaba con un ratón en lugar de las teclas del ordenador y que además en la pantalla se veían iconos y gráficos, había menús y barras de desplazamiento que se movían con el puntero del ratón.

En 1985 empiezan a aparecer programas que se incorporan a la enseñanza en centros de estudios, son los primeros tutoriales de ofimática que sirven para aprender el sistema operativo de moda en aquel entonces MS-DOS (de Microsoft) y progresivamente aplicaciones como Frame Work, Wordstar, AmiPro, Wordperfect, dBase, Windows; se empiezan a enseñar lenguajes de progra-mación como Pascal, C, Cobol, Basic, dBase, y comienzan a instalarse las primeras aulas de informática en los centros educativos.

Entre los años de 1984 a 1986 se crean los primeros programas para la implantación y desarrollo de las nuevas tecnologías en el mundo educativo; a lo largo de este tiempo este proceso sobre el uso de las nuevas tecnologías en la educación, la infor-mática, ha sido tratado desde diferentes ópticas, las cuales se pueden resumir en:

Como materia de estudio: aprendizaje de programas, sistema operativo, redes, en los últimos diez o doce años la navegación por Internet.

Como herramienta administrativa: ayuda a la gestión de los centros, o sea ofimática aplicada a la gestión educativa; actas contabilidad escolar, documentos oficiales del centro educativo, base de datos de la biblioteca, circulares a los padres, entre otros.

Como herramienta o recurso educativo: sin duda la más importante, la que sirve como trabajo diario en el aula, la que cuesta más implantar y desarrollar, ya que supone un cambio metodológico en la manera de enseñar y de enseñar a aprender. Supone entender al alumnado desde otra óptica, cambiar el rol docente, preparar las clases de manera diferente, asumir que no se sabe todo, conocer programas, aplicaciones, utilidades, recursos, páginas web que ayuden a los estudiantes a mejorar en su proceso de aprendizaje y adquisición de conocimientos y competencias.

Si bien es sabido que los primeros pasos de Internet datan de los años cincuenta, se desarrollan en los sesenta y mejoran en los setenta (con el nacimiento de su precursor más claro: ARPANet). Cuando realmente Internet se desarrolla con gran fuerza es a partir de los noventa, con el nacimiento de la world wide web, un sistema de documentos de hipertexto y/o hipermedios enlazados y accesibles a través de Internet, con un navegador web, un usuario visualiza páginas web que pueden contener texto, imágenes, videos u otros contenidos multimedia, y navega a través de ellas usando hiperenlaces.

A partir de este momento, Internet aporta valor añadido a la informática y a las comunicaciones, utilizándose cada vez más el término tecnologías de la información y la comunicación (TIC), esta etapa es quizá la más fructífera en cuanto a logros y avances tecnológicos, sociales y educativos, y ha supuesto una verdadera revolución en la sociedad y sobre todo en la educación.

2.2 Criterios para la selección de las TICEs importante reflexionar que el conocimiento se construye mediante la interacción de una serie de factores entre los cuales, el maestro es importante y, quien resulta clave en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin embargo, inmersos en las TIC los docentes debemos asumir nuevos roles como:• Mediador, entre el alumno y los contenidos de aprendizaje• Motivador, para acercar los contenidos temáticos al estudiantado y ayudar a que disfrute aprendiendo, estimulando su

curiosidad para que el aprendizaje se convierta en conocimiento.• Facilitador, para ayudar a comprender conceptos y procedimientos de mayor complejidad, en conjunto con actitudes y

valores.• Orientador y guía, en los procesos cognitivos, en la búsqueda de soluciones a los problemas que se plantean, a establecer

relaciones, a saber elegir, entre otras.• Y, como decía Piaget, según Patterson (1997), el maestro debe proveer un ambiente en el cual el alumno experimente la inves-

tigación espontáneamente.

Ante estos retos, Escamilla (2005), nos propone a los docentes criterios importantes para analizar y fundamentar la elección de las TIC en el ejercicio educativo, en este trabajo se eligieron cuatro de ellos y se añade un criterio que se considera impres-cindible: la evaluación del uso de las TIC, la cual fungirá como retroalimentación que nos servirá no solo para valorarlas, sino también como criterio para su elección. Véase la Figura 1

176 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Fig. 1 Criterios para seleccionar a las TIC

2.2.1 ContenidoLos contenidos de cada asignatura son determinantes para seleccionar a su vez las estrategias educativas y el tipo de Tecnología Educativa; por ejemplo la estructura de la asignatura de inglés es muy diferente a la estructura de ciencias sociales, sin embargo, podemos generalizar como nos lo indican Díaz Barriga y Hernández (1998), que los contenidos que se enseñan en todos los niveles educativos pueden ser agrupados en tres areas básicas:

Los contenidos declarativos. El saber qué, el cual es imprescindible en todas las asignaturas porque constituye el entramado fundamental sobre el que estas se estructuran. Se refiere al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios.

En estos contenidos distinguimos el conocimiento factual del conocimiento conceptual. El factual se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal, y que, los alumnos deben aprender en forma literal o al pie de la letra, en cambio el conocimiento conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen.

Contenidos procedimentales. El saber hacer o saber procedimental es el conocimiento que se refiere a la ejecución de pro-cedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Es de tipo práctico porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones, las cuales están ordenadas hacia la consecución de una meta determinada. La competencia procedimental, grosso modo, es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones:

• De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y experta.• De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel

de atención consciente y una realización casi automática.• De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una

ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas).• De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión

plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada.

Con base en los puntos anteriores el docente deberá promover intencionalmente la adquisición de procedimientos en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos.

Contenidos actitudinales. Son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Implican una disposición o carga afectiva de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales.

177Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

2.2.2 Teorías del aprendizajeLa psicología educativa nos dice Woolfolk (2006: 9) “es la disciplina que estudia los procesos de enseñanza y aprendizaje, aplica los métodos y las teorías de la psicología y también posee los suyos”, esta disciplina entonces nos servirá de soporte para nuestra práctica educativa.

Dicha disciplina está conformada por diversas teorías distintas entre sí, las cuales, algunas veces se complementan, pero en otras ocasiones son incluso contradictorias. Hernández (2001) la caracteriza como:

Disciplina en la que coexisten varios paradigmas, es decir, es una disciplina pluriparadigmática. Esta caracte-rística propia es más una ventaja que un defecto (…) pues permite el debate, la crítica y un trabajo fructífero que repercute en el desarrollo de la misma. (p. 11).

En este contexto, la Psicología Educativa representa un valioso sustento para el maestro en la planeación, ejecución y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que, en la practica educativa no son totalmente excluyentes, en esta parte y para los fines del presente caso integrador, se realiza una breve descripción de las proyecciones de aplicación de tres teorías psicoeducativas: el conductismo, el cognoscitivismo y el constructivismo, de las cuales Hernández (2001) nos establece:

ConductismoSe inició con los primeros escritos de Skinner y alcanzó su auge desde la década de los cincuenta hasta principios de los años setenta, del interés de los conductistas por los procesos educativos, surgieron dos grandes ramas:• Las bases para los procesos de programación educativa. A partir de los escritos de Skinner, se desprenden dos ideas ger-

minales: la fragmentación del material de aprendizaje, que facilita la entrega de reforzamientos a los estudiantes, dicha fragmentación fomenta una mayor cantidad de actividad conductual de los estudiantes. Posteriormente el interés se centra en la confección de programas; con esto se favorece el desarrollo de una tecnología de la programación educativa.

• Las técnicas de modificación conductual. Estas han sido muy utilizadas desde los años sesenta en diversos ámbitos educa-tivos: educación especial, escolar, psicología infantil y adulta, las técnicas requieren la aplicación de varios pasos.

Características de los elementos educativos, según el conductismo• Enseñanza: consiste en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, para promover el aprendizaje del alum-

no. Es una programación instruccional eficaz, basada en el análisis de las respuestas de los alumnos y en la forma en que serán reforzadas, proporciona contenidos o información.

• Metas y objetivos de la educación: deben establecerse en formas operables para poder conseguirlos y luego evaluarlos, bajo los criterios siguientes:

a) Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno (su topografía, intensidad, frecuencia…).b) Señalar las condiciones en que debe realizarse la conducta de interés (dónde, cómo y cuándo se realiza).c) Mencionar los criterios de ejecución de las mismas (para la evaluación posterior).

• Alumno: es un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (méto-dos, contenidos, situación instruccional), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. La participación y el aprendizaje del alumno están condicionados por las características prefijadas del programa conductual elaborado.

• Maestro: su trabajo consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de estímulos para enseñar, debe manejar hábilmente los recursos tecnológico-conductuales, para lograr el éxito del aprendiza-je de los alumnos, manejar el reforzamiento positivo y evitar, en lo posible, los basados en el castigo.

• Aprendizaje: es el cambio estable de la conducta o un cambio en la probabilidad de la respuesta.

Estrategias y técnicas de enseñanza consisten en:a) Definición explícita de los objetivos del programa.b) Presentación secuenciada de la información.c) Participación del estudiante.d) Reforzamiento inmediato de la información.

178 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

e) Individualización.f ) Registro de resultados y evaluación contínua.

• Evaluación: se fundamenta en hacerlo sin cometer errores. Los instrumentos de evaluación se conciben y elaboran con base en los objetivos y tomando en cuenta la conducta observable. Las pruebas objetivas aportan información suficiente para evaluar el desempeño de los alumnos sin recurrir a juicios subjetivos, en pocas palabras, se centra en los productos de aprendizaje y no en los procesos.

CognoscitivismoTodos los teóricos cognitivos están de acuerdo con el postulado de la naturaleza causal de los procesos o eventos internos en la producción y regulación de conductas, es decir, la explicación del comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de procesos internos. Muchos de los trabajos de este paradigma se han orientado a describir y explicar los mecanismos de la mente humana, pretendiendo dilucidar como se realiza el procesamiento de la información, desde que esta ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente se utiliza para ejecutar una conducta determinada.

Brunner y Ausubel, son los pilares de una serie de propuestas vigentes en la actualidad; J. Brunner, trató brillantemente temas como: pensamiento, percepción y lenguaje, y aportó propuestas como el aprendizaje por descubrimiento y el currículo para pensar, y David P. Ausubel elaboró la teoría del aprendizaje significativo o de la asimilación.

Características de los elementos educativos, según el cognoscitivismo• Enseñanza: debe orientarse al logro de aprendizajes significativos, con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas ge-

nerales y específicas de aprendizaje. Son necesarias la planificación y la organización de los procesos didácticos para recrear las condiciones mínimas para aprender significativamente.

• Metas y objetivos de la educación: las metas prioritarias son las de aprender a aprender y el enseñar a pensar.• Alumno: sujeto activo, procesador de información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar proble-

mas, dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégi-cas, puede aprender a aprender y aprender a pensar.

• Maestro: su actividad se centra en la confección y la organización de experiencias didácticas y en hacer uso creativo de las denominadas estrategias cognitivas de enseñanza: organizadores anticipados, resúmenes, analogías, mapas conceptuales y las redes semánticas. Debe crear un clima propicio para que el alumno experimente autonomía y competencia, atribuya valor a sus éxitos basados en el esfuerzo.

• Aprendizaje: el aprendizaje significativo de Ausubel en torno al tipo de aprendizaje por el alumno se distinguen el repe-titivo (memorístico) y el significativo y conforme a la estrategia de enseñanza el aprendizaje por recepción y por descu-brimiento, en el cual se evalúa la naturaleza de los conocimientos previos que posee el alumnado y el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas.

• Evaluación: se lleva a cabo la evaluación de actitudes a través de la autoevaluación y heteroevaluación; también es útil la observación participante, pero hay que tener en cuenta que no se evalúa de manera memorística.

ConstructivismoEs uno de los paradigmas más influyentes en la psicología del presente siglo, y que mayor expectativa ha generado en el campo de la educación, así como gran repercusión.Los orígenes del constructivismo datan de la tercera década del siglo XIX y se encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron motivados por las inquietudes epis-temológicas que este autor suizo había manifestado desde su juventud.

Características de los elementos educativos, según el constructivismo• Enseñanza: plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer

toda la información necesaria para que los estudiantes puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos.• Metas y objetivos de la educación: deben favorecer y potenciar el desarrollo general del alumno, para crear hombres que

sean capaces de hacer cosas nuevas, no solamente repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores; formar mentes que puedan criticar, verificar y no aceptar todo lo que se ofrezca.

179Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

• Alumno: es un constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los contenidos escolares, es un sujeto que tiene un determinado nivel de desarrollo y por lo tanto posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales, los cuales determinan en gran medida sus acciones y actividades en el aula.

• Maestro: debe conocer en qué periodo de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos, para programar las actividades curriculares, ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias ideas, que tomen sus propias decisiones y que exploren, es un promotor del aprendizaje en los alumnos, pero también promueve una comunidad justa dentro del aula, es decir, practicar y promover que se ejerciten valores, como son: respeto, justicia, amor,… y otros.

• Aprendizaje: el desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podrá ser aprendido, y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el ritmo normal del primero.

• Evaluación: se centra menos en los productos y más en los procesos relativos a los estados de conocimiento. Está orientada para que los alumnos reflexionen sobre sus propios procesos y avances logrados, y para que el profesor valore la eficacia de las estrategias didácticas propuestas, así como las que podría utilizar en momentos posteriores.

2.2.3 Estudiantes¿Cómo podemos los docentes prestar la ayuda pedagógica apropiada a los estudiantes?, la respuesta a esta interrogante no es sencilla, sin embargo, es de gran ayuda conocer algunas características importantes de ellos, como son:• Su edad (ya que determina su nivel de maduración), y • Su estilo de aprendizaje (es decir, como acceden al conocimiento)

Edad y nivel de maduraciónLa edad de los estudiantes determina su estado de maduración, Escamilla (2005) nos establece que: “la maduración son los cambios físicos o bien mentales programados genéticamente en el estudiante” (p. 68).

Lo anterior es de gran utilidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que las estrategias didácticas deben permitir que los estudiantes comprendan los temas en el nivel más complejo, teniendo cuidado de que dicho nivel de complejidad no sea imposible, para no provocar la desmotivación en los estudiantes al juzgarlos como muy difíciles. Es por esto que, la edad y nivel de maduración del estudiantado debe ser de gran ayuda para los profesores.

Estilos de aprendizajeGeneralmente los estudiantes son percibidos por los profesores, y demás personal escolar como un grupo homogéneo, ya que, se observan más fácilmente características como: edad, género, lugar de orígen, y nivel socioeconómico (entre otras), de una manera más fácil.

Sin embargo, si observamos más a detalle a los alumnos, se podrán distinguir diferencias que influyen en su desarrollo, como son: la forma como interaccionan con sus compañeros y profesores, estudiantes que son tímidos, distraídos, extrover-tidos, escandalosos; esto depende, como lo establece Lozano (2008), de “la influencia del medio (…) factor decisivo en las diferencias individuales, ya que, el mundo exterior actúa de manera muy particularizada con cada individuo” (p. 14).

El estudio de las formas en que las personas se comportan, aprenden, enseñan y piensan, es importante como fundamento en el proceso educativo, y por lo tanto, para diseñar estrategias didácticas que más se ajusten a las necesidades de los estudiantes, lo cual traerá como consecuencia mejores aprendizajes en ellos y mayor efectividad en el esfuerzo de los docentes.

Un estilo “implica preferencias, tendencias y disposiciones, también lo es el hecho de que existan patrones conductuales y fortalezas que distinguen a un sujeto de los demás en la manera en que se conduce, se viste, habla piensa, aprende y enseña” (Lozano, 2008: 17).

Existen varios autores cada uno de los cuales han propuesto una forma de identificación, apreciación, y clasificación de diversas formas de aprender, entre las cuales se han elegido a Kolb y a la teoría de la programación neurolingüística (PNL).

Los estilos de aprendizaje con base en la teoria de Kolb, según Alonso (2002) son cuatro, cuyas características se describen a continuación.

Activos: los estudiantes se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas, disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos, tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente, les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar proyectos. Les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

180 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Reflexivos: tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde distintas perspectivas, recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento, en las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar inadvertidos.

Teóricos: adoptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente, piensan en forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad, se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades carentes de una lógica clara.

Pragmáticos: les gusta buscar y probar ideas, teorías y técnicas nuevas, comprobar inmediatamente si funcionan en la prác-tica, les aburre e impacientan las discusiones largas acerca de la misma idea. Son prácticos, apegados a la realidad, les gusta tomar decisiones y resolver problemas, para ellos son un desafío y siempre están buscando una mejor manera de hacer las cosas.

En la página web aprenderaaprender (estilos de aprendizaje, 2009), la programación neurolingüística (PNL) es un instrumento de gran ayuda para los docentes, ya que, establece las características de cómo aprenden los estudiantes. En ella se establece que:

El lenguaje depende del sistema nervioso y, de la misma manera, nuestro sistema nervioso está moldeado por el lenguaje. El lenguaje constituye uno de los instrumentos y campos fudamentales en el aprendizaje humano en todas las formas de educación (…) la PNL considera que la vía de ingreso de información al cerebro (ojo, oído, cuerpo) resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o enseña.

La PNL, en aprenderaaprender, describe que el ser humano tiene tres grandes sistemas para representar mentalmente la infor-mación: visual, auditivo y kinestésico (VAK), cuyas características se muestran a continuación.

Representaciones mentales de la información• Visual: cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando vemos en nuestra mente la página del libro de texto con la

información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.

• Estrategias de enseñanza aprendizaje: hacer mapas conceptuales, mentales, dibujar diagramas, modelos y cuadros sinóp-ticos, proyectar animaciones computacionales, videos, transparencias, fotografías e ilustraciones.

• Auditivo: el alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso, no pueden olvidarse de una sola palabra, aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona.

• Estrategias de enseñanza-aprendizaje: tener debates, discusiones, y todo tipo de audio.• Kinestésico: Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y a los movimientos de nuestro cuer-

po, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprende-mos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Aprender mediante la utilización del sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás, decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movi-miento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse y moverse.

• Estrategias enseñanza-aprendizaje: juego de roles y dramatizaciones, dinámicas grupales, manipulación de objetos. Los teóricos que han formulado los modelos sobre los estilos de aprendizaje utilizan instrumentos para determinar su clasificación, entre las más utilizadas están: los inventarios, tests, observaciones, entrevistas y análisis de tareas.

181Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

2.2.4 Contexto institucionalEn esta parte se hará referencia de manera importante sobre los recursos con los que cuenta la institución, ya que es otro aspecto determinante en la elección de la tecnología educativa. Los elementos que Escamilla (2005) nos señala son:• Tecnología disponible: Evaluar y conocer la tecnología disponible, debemos recordar que la tecnología así como el soft-

ware se hacen obsoletos en lapsos de tiempo cada vez más cortos, si nuestra institución no ha renovado su tecnología, nos será más complicado selecciónar y/o diseñar nuestro material.

• Recursos humanos: Es importante que la institución cuente con personal capacitado, el cual nos apoye en el uso, mante-nimiento y hasta en el diseño de los distitntos materiales.

• Recursos económicos: Conocer si existen fondos monetarios para la adquisición de materiales nos será indispensable para determinar la tecnología educativa que pudiera adquirirse.

III) ESTRATEGIAS TEÓRICO - METODOLÓGICAS PARA EL USO DE LAS TICLos medios de comunicación y las nuevas tecnologías nos están haciendo cambiar los hábitos sociales que habían permanecido durante siglos, por lo que, de pronto, muchos maestros nos enfrentamos ante la imperiosa necesidad de cambiar nuestras prác-ticas educativas añejas, incorporando a estas herramientas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, debemos tener cuidado y no dejarnos avasallar por las tecnologías, creyendo que su aplicación nos propor-cionará soluciones a la problemática educativa; su utilización en nuestro ejercicio docente debe tener fundamentos sólidos para no caer en el empirismo.

Debido a lo anterior se ha diseñado la presente propuesta, en la cual se expone una estrategia metodológica la cual va acompañada por teorías psicoeducativas, para que los maestros vayan habituándose a realizar una planificación sustentada, tampoco se trata de proporcionar un recetario pedagógico, sino que, se ha diseñado para fungir como una herramienta o guía para introducir de manera sencilla el uso de las TIC en el ejercicio educativo bajo los fundamentos necesarios y mínimos.

IV) ESTRATEGIA TEÓRICO – METODOLÓGICA PARA EL USO DE LAS TIC

182 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Teorías psicoeducativas y TICImplicaciones del enfoque conductistaEn virtud de los principios teóricos del conductismo, se sugieren materiales que tengan las siguientes características:• El material debe mostrar de manera clara y explícita al inicio los objetivos de aprendizaje.• Los objetivos de aprendizaje deben ser conductas observables, expresados mediante verbos operativos (taxonomía de Bloom).• La estructura del material ha de ser jerárquica, lineal, ordenada y clara para el estudiante. Cada sección debe tener un

objetivo específico explícito y el material debe permitir la repetición de actividades similares para reforzar el aprendizaje, tantas veces como sea necesario.

• El material debe mostrar estímulos o reforzamientos positivos cada vez que el alumno demuestre que ha logrado el objetivo deseado.

• Debe mostrar estímulos o reforzamientos negativos cuando el estudiante no cumpla adecuadamente con los objetivos.• Al final de una sección es conveniente indicar “Ahora usted sabe…..”, “Ahora usted es capaz de…” o algo similar que

marque el cumplimiento del objetivo.• Los cambios de sección o avances en el material solo deben permitirse si se cumplió el objetivo anterior.• Los cambios de sección deben ser explícitos para el estudiante, así como su grado de avance del material.• El material debe contener evaluaciones cuya aprobación es necesaria para pasar al siguiente nivel.• Las herramientas tecnológicas que se recomiendan son:

TutorialesLos tutoriales toman el papel del instructor, presentan información y guían al aprendiz en la adquisición inicial de conocimien-tos. Señalan pasos claros y consecutivos que deben seguirse para lograr el objetivo, es decir al utilizar el tutorial, el usuario puede llegar a una solución de su problema, inquietud o necesidad. Suelen tener como base la psicología conductista.

Pruebas, tests o quizzesSon de gran utilidad para examinar lo que los estudiantes han aprendido, o bien como prueba de práctica o autoevaluación, además son ideales para desarrollar habilidades y agilidad en ejercicios que así lo requieran.Este tipo de pruebas garantiza la imparcialidad absoluta, al ser el programa computacional quien califica las respuestas, además a los estudiantes les resulta de gran interés, ya que estos programas les representa retos a vencer.

Programas de ejercicio, práctica o entrenamientoLos programas de ejercicio se usan básicamente para que los estudiantes realicen ejercicios los cuales necesitan retroalimenta-ción, se recomiendan al completar un tema o lección pero antes de una prueba formal.Hot Potatoes, Jclick y Educlick pueden ser utilizados también para que los alumnos realicen ejercicios o prácticas de entrena-miento, y con la ventaja de que el alumnado encontrará retroalimentación en sus ejercicios.

Implicaciones del enfoque cognitivoEste enfoque probablmente sea el más utilizado como fundamento del diseño de materiales multimedia de instrucción. Sus principios sugieren las siguientes implicaciones para el material.• Los fundamentos de atención y percepción deben ser las bases del diseño visual y auditivo.• El material debe ser interactivo.• Ha de presentar elementos introductorios que capten la atención del estudiante.• Tener itinerarios pedagógicos flexibles, capaces de ajustarse a las necesidades particulares del alumno.• Es conveniente que el material incluya diagramas, mapas mentales y animaciones explicativas.• El material debe presentar organizadores previos, es decir “puentes conceptuales entre los conocimientos actuales del es-

tudiante y lo que se presenta”• El material debe presentar ejemplos, y mostrar similitudes y diferencias• Ha de mostrar relaciones entre conceptos y favorecer la solución de problemas.• Debe incluir principios de motivación extrínseca e intrínseca.• El estudiante debe tener el control del uso del material.

183Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

• El material tiene que poner énfasis en la metacognición, esto es, en el “aprender a aprender”.• Debe contener autoevaluaciones formativas e incluir actividades de aprendizaje que favorezcan tanto la retención como la

transferencia del conocimiento.

Los programas computacionales recomendados son:

Mapas mentalesSegún Ogalde y González (2008), de acuerdo con los principios del enfoque cognitivo, la información recibida en el proceso de aprendizaje se organiza en mapas semánticos. Estos son de gran ayuda para que los docentes realicen sus explicaciones o bien para que los estudiantes organicen y procesen información. Hay varios tipos de software que ayudan a realizar mapas mentales, o conceptuales los cuales resultan ser un gran auxiliar para el ejercicio educativo.

VideoconferenciasEs el intercambio de video y sonido entre dos o más sitios, de manera simultánea, el cual puede llevarse a cabo utilizando tec-nología satelital, telefónica, televisiva, Internet o ambas, • Ventajas: interacción entre alumnos y profesores que se ubican en lugares distantes.• Desventajas: falta de práctica de los docentes ante las cámaras.

Hipertexto, hipermediaSon programas con una metodología particular para presentar u obtener experiencia, ya que facilitan la creación de rutas no secuenciales, de manera que permiten a los estudiantes elegir sus propios caminos dentro de algún material. Es una forma de imitar el pensamiento y por la libertad que permiten los hace muy atractivos.Son de gran utilidad en la creación de eventos de aprendizaje de tipo constructivista. El hipertexto, es un texto que lleva a otro texto, la computadora hace que el enlace o vínculo entre los segmentos sea instantáneo permitiendo viajar rápidamente de uno a otro, el hipertexto hace las veces de redes semánticas o conceptuales visibles.En los hipermedia o hipermedios, los vínculos se enlazan a imágenes, correo electrónico, otros sitios, programas, lugares de un mismo documento, audio e incluso video. • Ventajas: cada individuo puede elegir diversas rutas de acuerdo con sus necesidades, a través de enlaces señalados por texto

o por imágenes• Desventajas: el diseño es muy importante ya que si se abusa de su uso, la estructura se hace compleja y en lugar de facilitar

el entendimiento se provocan confusiones da la sensación de una maraña sin principio ni fin, en la cual no se encuentra la información necesaria.

Para su creación es bastante sencillo podemos utilizar Word o Power Point, basta escribir correctamente una dirección elec-trónica para que el programa, de manera automática cambie su apariencia y la convierta en un hipervínculo; mientras que para imágenes, puede seleccionar la imagen y, enseguida, se oprime el botón derecho del ratón, se desplegará un menú con la opción hipervínculo, y con ella es posible crear un vínculo hacia una carpeta, una página web, un archivo, un lugar del mismo documento, un programa o un correo electrónico.

Implicaciones del enfoque constructivistaEste enfoque es una alternativa cuya exploración resulta sumamente interesante en el uso de nuevas tecnologías. Sus principios implican que para algunos contenidos es posible que se aprenda más a través de programar computadoras, jugar con ellas o usar materiales multimedia que con las formas tradicionales de enseñanza.• El material debe incluir actividades que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento y que sean relevantes para el alumno.

Deben diseñarse entornos que permitan la interacción de varios participantes.• El material debe permitir autonomía, reflexión y toma de decisiones del estudiante.• Debe evitarse el uso de tutoriales y programas de entrenamiento.• Debe incrementarse el uso de hipermedia, simulaciones, entornos abiertos de aprendizaje, realidad virtual.

184 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

• Es conveniente favorecer la exploración libre del material.• Debe usarse la computadora como herramienta para la construcción del aprendizaje.• El material debe ser un recurso adicional y no un medio único.• Debe fomentarse el uso de la computadora como medio de comunicación.

Las herramientas tecnológicas que se recomiendan son:Entornos virtuales de aprendizajeEstas herramientas consisten en software que pueden utilizar los estudiantes en conjunto con otros medios o actividades para lograr una meta educativa, pueden ser abiertos y flexibles. Véase la TABLA 1.4Generalmente incluyen otras herramientas como: correo electrónico, chats, grupos de interés y foros de discusión.• Ventajas: son flexibles, muy útiles para mejorar la comprensión de los alumnos en temas intrincados, pueden incorporar-

se en ambientes constructivistas, cognitivos o conductistas, según el uso que se les dé. Son excelentes para favorecer los aprendizajes colaborativo y cooperativo, si se fomenta el trabajo en equipos, además brindan facilidades para la interacción entre estudiantes y el maestro.

• Desventajas: Generalmente incluyen varias herramientas de software, que si los alumnos no los han usado entonces aca-rreará más tiempo en su manejo y uso.

Si el docente se encuentra interesado de crear su propio entorno abierto de aprendizaje, entonces puede utilizar software, si bien la mayoría de ellos no son gratuitos, pueden obtener versiones a prueba gratis por periodos de un mes.

Para el uso de estos entornos abiertos de aprendizaje se utilizan herramientas como:• Correo electrónico: muy familiar entre los jóvenes, el cual presenta la oportunidad de abrir una nueva vía de comunica-

ción, sobre todo para aquellos alumnos cuya personalidad es tímida y callada, quienes podrán encontrar en el mensaje escrito una alternativa para comunicarse, el docente debe brindar atención, amabilidad y calidez a los mensajes elaborados por este medio, para contrarrestar la frialdad al no hacer uso de lenguajes corporal y gestual. El correo electrónico también permite el envío de diferentes formatos de información y documentos adjuntos: como texto, imágenes, video y audio; aunado a esto el correo electrónico ha dado vida a la escritura como medio de comunica-ción que en décadas pasadas estaba casi olvidada

• Servicios de mensajería instantánea o chats. A diferencia del correo electrónico los servicios de mensajería instantánea, mejor conocidos como chats, ocurren en tiempo real, son semejantes a una llamada telefónica pero con mensajes escritos que tienen la ventaja de incluir audio, video, además con la ventaja de que es posible realizar pláticas y discusiones grupales. Otra diferencia con el correo electrónico es que el chat da más cabida a la informalidad, por lo que se recomienda para evitar riesgos y molestias, no colocar datos personales en este medio, ya que, se vuelven públicos con el peligro de entablar relaciones personales con desconocidos que no siempre tienen buenas intenciones. Sin embargo, si el profesor y los alumnos lo utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la informalidad de este puede crear un ambiente propicio para la interacción y el intercambio de ideas. Una opción que ofrece este medio es la posibilidad de trabajar de manera colaborativa, a través del uso de opciones como: compartir aplicaciones o Pizarra, en el caso de Messenger, donde basta elegir un destinatario y Acciones, del menú principal, para hacer uso de estas opciones; dicha pizarra puede ser vista y utilizada por varias personas, de manera simultánea en lugares remotos.

• Grupos de interés. Es otro servicio que brinda el correo electrónico y mensajería (Gmail, Yahoo, Hotmail..) es la conforma-ción de grupos de personas interesadas en algún tema, también conocidos como foros de discusión. Estos grupos permiten compartir información, publicar noticias de interés para los participantes, intercambiar ideas, entre otros; se crean comunida-des virtuales en las que puede facilitarse el trabajo de aprendizaje, dar asesorías o resolver dudas, colocar materiales, archivos, y programas a disposición de los estudiantes, lo cual facilita la expresión personal, de manera sencilla y sin costo.

• Aprendizaje basado en la web Consiste en realizar todo el proceso enseñanza-aprendizaje a través de los atributos y recursos que brinda Internet; pueden combinarse muchas tecnologías y herramientas, ya que, la web es solo un medio de distribución. En instituciones privadas, existen programas de estudio basados en este medio, los cuales generalmente se combinan con la modalidad presencial, estos sitios suelen agregar restricciones, debido a que solamente los estudiantes debidamente registrados tienen acceso a los materiales.

185Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Uno de los sitios más conocidos es eMagister donde se encuentran cursos gratis de idiomas, uso de software y una gran diversidad de temas educativos.

• Simulaciones o simuladores. Se utilizan para presentar información, guiar a los estudiantes, guiar y practicar, así como para evaluar el aprendizaje; es preferible utilizarlos en conjunto con otros programas o medios, como juegos o para favo-recer el aprendizaje por descubrimiento. Se necesitan varios días para que los usuarios completen un tema utilizando este medio. Los estudiantes pueden operar libremente dentro de un ambiente restringido. Si como docente se tiene la inquietud de elaborar simulaciones, se pueden realizar de manera sencilla en programas como Excel, Java, C, GPSS, Promodel, Flash, entre otros; pero si la inquietud va más allá, entonces existe software especí-fico para su creación.

• Juegos educativos. Pueden combinarse con programas de entrenamiento o simulaciones, se usan para practicar informa-ción de manera no repetitiva, como ambientes de aprendizaje, o para integrar el aprendizaje dentro de ciertos ámbitos. Los juegos apoyan la motivación, la retención y transferencia en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como el disfrute de actividades lúdicas.

CONCLUSIÓNLas tecnologías de la información y la comunicación son un recurso fantástico para la enseñanza y aprendizaje, las posibilidades que nos brinda son inmensas, ya que podemos presentar contenidos de una forma más rica y amena, permitiendo además la profundización de puntos concretos y también favoreciendo la creación de nuevas formas flexibles de comunicación entre los alumnos y profesores, teniendo en cuenta que, nuestros estudiantes las introducen en su vida cotidiana con una asombrosa facilidad; debido a esto, se ha creado una gran necesidad y urgencia de incorporarlas en el sistema educativo.

Sin embargo, no basta con conocerlas y utilizarlas, lo más importante es que los docentes seamos un verdadero facilitador del aprendizaje, prestando la ayuda pedagógica justa a las necesidades de los estudiantes.

Es importante establecer que las TIC no llegaron para facilitar nuestra labor educativa, solo responden a un cambio en el devenir histórico de la humanidad, por lo que los docentes debemos asumir un nuevo rol, redefinir nuestra función con sus-tentos pedagógicos y en coyuntura con las tecnologías, lo que se convierte en un nuevo y gran reto que debemos asumir con responsabilidad.

Si bien no es fácil, sabemos que nuestro ejercicio docente está lleno de desafíos, pero no podemos desesperanzarnos, nuestra labor educativa necesita ser llevada a cabo con entusiasmo, lo que significa tener vigor en nuestro actuar y esperanza en nuestra lucha constante, solo de esta manera iremos encontrando respuestas y rumbos que nos lleven a mejorar nuestro sistema educa-tivo, y con él, contribuir en la edificación de una nación mejor, trasladándola hacia las llamadas sociedades de la información y de la comunicación.

186 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

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187Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

ANEXOS

INVENTARIO I-A para determinar los estilos de aprendizaje, según la teoría de Kolb

Colegio de Bachilleres del Estado de HidalgoPlantel Mineral de la ReformaSISTEMA DE REPRESENTACIÓN FAVORITONombre del alumno (a) Grupo: Tu sistema representacional es:

INSTRUCCIONES: Lee cada pregunta de los siguientes bloques y marca con una “X” en el recuadro de la izquierda si son preguntas que generalmente te haces en el inicio del semestre

BLOQUE 1

¿Aprenderé algo nuevo, es decir, algo que no sabía o no podía hacer antes?

¿Habrá una amplia variedad de actividades diversas? (no quiero tener que escuchar sentado durante mucho rato sin hacer nada)

¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?

¿Encontraré algunos problemas y dificultades que signifiquen un reto para mí?

¿Habrá otras personas de mentalidad semejante a la mía con las que pueda dialogar?

BLOQUE 2

¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?

¿Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información pertinente?

¿Habrá oportunidades de conocer los puntos de vista de otras personas preferiblemente personas de distintos enfo-ques y opiniones?

¿Me veré sometido a presión para actuar precipitadamente o improvisar?

BLOQUE 3

¿Habrá muchas oportunidades de preguntar?

¿Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara?

¿Encontraré ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerme?

¿Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a utilizarse?

¿El nivel del grupo será similar al mío?

BLOQUE 4

¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar?

¿Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas?

¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver algunos de mis problemas?

Fuente: Alonso C. (2002). Los estilos de aprendizaje. Ediciones Mensajero. Bilbao. (p.5)

Resultados: si los estudiantes marcaron el mayor número de preguntas en los siguientes bloques su estilo de aprendizaje, se muestra a continuación:

BLOQUE 1 Activos, BLOQUE 2 Reflexivos, BLOQUE 3 Teóricos, BLOQUE 4 Pragmáticos.

188 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

INVENTARIO para determinar los sistemas de representación favorito VAK

Colegio de Bachilleres del Estado de HidalgoPlantel Mineral de la ReformaSISTEMA DE REPRESENTACIÓN FAVORITONombre del alumno (a) Grupo: Tu sistema representacional es:

INSTRUCCIONES: Lee cuidadosamente cada pregunta y elige el inciso que más se adecue a tu estilo.

1. Cuando estás en clase y el profesor explica algo que está escrito en la pizarra o en tu libro, te es más fácil seguir las explicaciones: a) Escuchando al profesor b) Leyendo el libro o la pizarra c) Te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti

2. Cuando estás en clase: a) Te distraen los ruidos b) Te distrae el movimiento c) Te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.

3. Cuando te dan instrucciones: a) Te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay que hacer. b) Te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan por escrito. c) Recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.

4. Cuando tienes que aprender algo de memoria: a) Memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la página del libro). b) Memorizas mejor si repites rítmicamente y recuerdas paso a paso. c) Memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que los detalles.

5. En clase lo que más te gusta es que: a) Se organicen debates y que haya diálogo b) Que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y puedan moverse. c) Que te den el material escrito y con fotos, diagramas.

6. Marca las dos frases con las que te identifiques más: a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel. b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien por qué. c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas con alguien. d) Tus cuadernos y libretas están ordenados y bien presentados, te molestan los tachones y las correcciones. e) Prefieres los chistes a los cómics. f ) Sueles hablar contigo mismo cuando estás haciendo algún trabajo.

Fuente: Sistema de representación favorito VAK. Extraído de: http://www.estrategiaspnl.com/pnl.phtml

Respuestas:Pregunta 1: a) auditivo b) visual c) kinestésico.Pregunta 2: a) auditivo b) visual c) kinestésico.Pregunta 3: a) kinestésico b) visual c) auditivo.Pregunta 4: a) visual b) auditivo c) kinestésico.Pregunta 5: a) auditivo b) kinestésico c) visual.Pregunta 6: a) visual b) kinestésico c) kinestésico d) visual e) auditivo f ) auditivo.

En el formato que se propone sobre la estrategia metodológica para usar las TIC, (diapositiva 4) puede registrar los resultados de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, escribiéndolo en porcentaje.

El paso número 5 de la estrategia metodológica se refiere a las Teorías psicoeducativas en articulación con las TIC, mediante el hipervínculo que se encuentra en la diapositiva 4 accedemos a una breve descripción sobre su importancia:

189Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

APOYAR EL APRENDIZAJE, UNA TAREA DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Ana Luz Flores Pacheco

RESUMENUna de las tareas fundamentales de la Orientación Educativa es la de apoyar el aprendizaje de los alumnos desde espacios co-curriculares. Estos apoyos han dejado de utilizar las técnicas de estudio para centrarse en las estrategias de aprendizaje, sin embargo se pueden flexibilizar las técnicas, enriquecer las estrategias y buscar que el estudiante se convierta en un ser activo en su aprendizaje que se pregunte qué aprender, por qué y para qué; que le dé sentido a sus metas educativas y que en general busque trascender las condiciones socioeconómicas que limitan su adquisición del conocimiento.

La propuesta del Taller: Un estudiante exitoso propone revisar de una manera global desde la influencia familiar, la organi-zación, los antecedentes académicos, las actitudes y la distribución del tiempo. Asimismo el Taller aprovecha la propuesta de la Nueva Ciencia del Aprendizaje que pretende la adquisición de habilidades y el desarrollo de conexiones neuronales.

PALABRAS CLAVE: orientación educativa, estudiante exitoso, sentido educativo, aprendizaje global

INTRODUCCIÓN La Orientación Educativa es el proceso que se ocupa del acompañamiento del estudiante en su paso por la escuela, tomando en cuen-ta los aspectos emocionales, familiares, sociales, académicos y personales. El apoyo al aprendizaje es uno de los principales elementos que son abordados por el orientador. El proceso de Orientación Educativa deberá contemplar la sociedad concreta donde se encuen-tra el estudiante, así como aportaciones teóricas de las disciplinas que intervienen en el problema (Foladori, confer Miranda, 1998).

El Centro de Orientación Educativa de la Universidad Nacional Autónoma de México cuenta con un modelo de atención integral que utiliza varias estrategias, desde diagnóstico de problemáticas que presenta el alumno que solicita atención, consul-ta, talleres, conferencias, visitas guiadas, información especializada, ferias, entre otros. Dentro de este modelo integral existen varios talleres que apoyan al estudiante en su aprendizaje. El taller Un estudiante exitoso —tanto en su versión para estudiantes de secundaria, como en la de bachillerato y licenciatura— son una propuesta co-curricular que permite a los estudiantes que están en riesgo de reprobación o abandono escolar re-pensar su vida y re-organizarse para ello. No solo contempla el proceso de aprendizaje y sus estrategias, sino que adapta técnicas de manera flexible, como gimnasia cerebral, desarrollo de habilidades y reflexión del sentido que los alumnos le brindan a su vida académica.

I. El armado teórico conceptual La búsqueda teórica ha venido respondiendo a la pregunta de cuáles son los factores interrelacionados que permiten que un alum-no sea un buen/mal estudiante. Se han revisado desde las determinaciones socioeconómicas, el ambiente familiar, la valoración del estudio, recursos materiales, estratégicos para el desempeño estudiantil, el ambiente cultural y la trayectoria escolar de los padres. Una de las aportaciones al estudio es que la clave del éxito es el sentido educativo que cada estudiante le da a su esfuerzo, de ahí que esta aportación sociológica y fenomenológica será el centro de esta propuesta. El proyecto se construye a partir de investigaciones teóricas en varios campos, lo sociológico, lo educativo, lo psicológico, lo cultural y la Nueva Ciencia del Aprendizaje.

A) Sobre las determinaciones socioeconómicas. Estudios sociológicos realizados por autores como Reimers (2003, 2002), Connel (1997), Lee, Jaekyung, (s/a) y Bertolucci (1994) coinciden en considerar que hay una desigualdad social que se ve reflejada en condiciones y acciones diferentes en el aprendizaje; Fernando Reimers, quien es un especialista en políticas educativas, considera necesaria la existencia de políticas compensatorias a la discriminación e injusticia social; ya que en cierta manera existe una inequidad en oportunidades cuando los alumnos provienen de escuelas que les brindaron aprendizajes di-ferentes a los que requieren los grados posteriores. Para Reimers (2006: 13) “el conocimiento es la base del desarrollo y de la expansión de las libertades humanas, es clara la importancia del aprendizaje humano (de los individuos y de las organizaciones) como el proceso fundamental que permite la construcción del conocimiento.” Concluye que es clave que el alumno entienda qué aprende, cómo aprende y para qué hacerlo. Y nosotros agregamos, que también es fundamental que el alumno aprenda en ambientes cálidos y exigentes.

190 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Pierre Bourdieu (1985, 1996, 1997) y sus colegas han pensado en que las condiciones de desigualdad se reproducen tanto en el sistema de enseñanza como en las relaciones de dominación que se dan en la escuela. Ya que en ocasiones los menos favo-recidos no tienen ánimos o no se atreven a preguntar porque sienten vergüenza por enfrentarse a algún tipo de discriminación o de burla y prefieren quedarse con lagunas de conocimiento que les dificultan los aprendizajes. De esta forma, ciertos sectores sociales aprovechan menos la oportunidad de la escuela pública, aunado a que no siempre la calidad de los profesores es similar en todas las zonas geográficas de un país, lo que curiosamente reproduce la desigualdad económica.

B) El ambiente familiar y la valoración del estudio. Existen muchos estudiosos que consideran que el ambiente familiar es un determinante clave en el aprendizaje escolar. Boto (2005), Pizarro Sánchez, Raúl y Ramo García, Arturo (2004) piensan que modificar las condiciones familiares es útil; aunque hay otros estudios como el de Edel Navarro (s/a), EFEE (s/a), Ramos García (2004, y s/f ), González Barbera (2003), Pizarro Sánchez y Clark (2003) que han ampliado la perspectiva de lo familiar hacia otros elementos como los hábitos, el aula, las horas de estudio, la confianza, la escolaridad de los padres en relación con las expectativas/valoración que la familia/alumno dan a los estudios.

Diversos autores, entre los que sobresalen Bourdieu (1998, 1997 y 1985) y Connell (1997) coinciden en señalar que existe una correlación entre la procedencia social de los alumnos y las oportunidades educativas. Para Bourdieu es relevante el posicionamien-to social y para Connell el ambiente entendido como alimentos y otros elementos que permiten al estudiante estar en la escuela y hacer las tareas. Para González (2003) es determinante la valoración que los padres den al estudio de los hijos porque además en edades tempranas se incluye en los planes familiares y esto va incluyendo los estudios en los proyectos de los hijos. Bloom, desde 1964 (1988), fue de los primeros en considerar la influencia del ambiente familiar, aunque otros le dan importancia al afecto, la elaboración de metas y los comentarios de los padres. En conclusión, aunque los autores consideren diferentes elementos, la des-igualdad social se convierte en desigualdad educativa en la mayoría de las ocasiones. Con excepción del estudio de Lucas (2009), quien hace un estudio de alumnos de dos escuelas con niveles económicos iguales (ganan entre tres y cuatro salarios mínimos), pero en condiciones diferentes, dos escuelas donde los padres venden en mercados ambulantes y no prestan atención a la escuela y otra donde los padres ponen mucho esfuerzo en la escuela. Este estudio permite considerar que a pesar de que las condiciones pueden complicar el desempeño escolar, las acciones que impulsan los aprendizajes pueden lograr buenos resultados.

C) Recursos materiales y estratégicos para la escuela. Hay pocos estudios que relacionen el lugar en que el alumno se sienta, su actitud en el aula y la red de amistades con el rendimiento académico. Entre ellos se encuentra González Barbera (2003), quien considera un factor del rendimiento académico las relaciones que el alumno hace con sus pares, así como la influencia que esto tiene en el autoconcepto. El proyecto consideró relevantes estos puntos ya que son elementos que son con-siderados por los docentes al evaluar el desempeño de los estudiantes.

En muchas ocasiones, el ambiente familiar y la valoración del estudio van de la mano con los recursos que los padres brindan para la escuela, ya que familias que no consideran importante la escuela no brindan recursos y apoyos suficientes, como se pudo ver en Lucas (2009). Calderón Astorga (2005) considera que es importante en el rendimiento, que los padres tengan unidad de criterios, firmeza y autoridad, respeto al horario, constancia, expresiones cálidas, estímulo a la autonomía del estudiante y diá-logo. Pizarro Sánchez y Sonia Clark (s/a) consideran que son determinantes del rendimiento factores del currículum del hogar entre las que se encuentran: el uso del tiempo, los recursos materiales, la disciplina, la preocupación de los padres, el afecto, las expectativas, la valoración de la educación y la autoestima. Vinculados con elementos del alumno como dominio de los objeti-vos, interés por estudiar y aprender eficientemente, tener ganas de aprender como proyecto de vida, acceso a los conocimiento del curso, tiempo en el aula, la escuela la casa, variaciones de la metodología del aprender y autorregulación del aprendizaje.

Los expertos en hábitos de estudio han insistido en la importancia que tiene para el estudio el contar con un espacio ade-cuado para que los alumnos realicen las tareas, asistan a clases, tomen apuntes, organicen el material, pregunten cuando no entienden, lean y subrayen. La línea constructivista denominada estrategias de aprendizaje insiste además en la importancia de identificar las palabras clave, realizar diagramas, cuadros sinópticos y mapas conceptuales. Así como tener la habilidad de seguir instrucciones emitidas por los docentes para realizar los trabajos.

D) Ambiente cultural y trayectorias de los padres. El ambiente cultural entendido como acercamiento a la cultura artística y a la lectura relacionada con la escuela son relevantes en el aprendizaje escolar de los hijos, así como el nivel educativo que hayan alcanzado los padres. El nivel de las madres es el que más impacto tiene en el aprendizaje de los hijos. Bourdieu (1997)

191Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

y Bernstein (1998) —dos sociólogos de la educación más relevantes de los años setenta— realizan interesantes estudios sobre el ambiente cultural y su impacto en el desempeño escolar. Bourdieu a través de uno de sus conceptos más conocidos, el de habitus, analiza las estructuras del ambiente que estructuran el ambiente en que se desenvuelve el sujeto, así las considera un “sistema de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principio de generación y estructuración de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente “reguladas” y ser “regulares” sin constituir, de ninguna manera, el producto de la obediencia a reglas; estar objetivamente adaptadas a una fina-lidad sin suponer una propuesta consciente de fines ni el dominio explícito de las operaciones necesarias para alcanzarlos. Todo ello hace que las prácticas y representaciones constituyan un conjunto colectivamente orquestado sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta” (Bourdieu, 1985: 175)”. De ahí la importancia de cultivar hábitos pero entendidos de manera flexible, que a manera de habitus contribuyan a organizar las actividades del alumno tanto en su entorno escolar como familiar. Así las propuestas acordes a estos principios tenderán a organizar el contexto a manera de estructuras estructurantes.

E) Trayectoria estudiantil y proyecto académico son dos elementos clave en el aprendizaje, ya que los conocimientos previos son importantes en muchas de las asignaturas, así como una perspectiva amplia de la utilidad de los aprendizajes. Se ha visto que los estudiantes que han elaborado metas que van más allá de la carrera sobresalen en esta, además de tener vislumbra-do un proyecto a más largo plazo. La trayectoria nos indicará cómo el alumno y sus estructuras han funcionado en el contexto escolar; a su vez que su proyecto marcará cuántas energías está dispuesto a poner en un futuro.

II. De las técnicas a las estrategias. Y de las estrategias a la construcción de metas más allá del estudioEl objetivo principal de cualquier orientador educativo será el apoyar el aprendizaje de sus alumnos, sin embargo como se pue-de ver en el entorno educativo, este apoyo puede radicar en técnicas y temáticas muy diferentes. Con el crecimiento del Sistema Educativo Nacional la enseñanza se ha ido difundiendo cada vez más a grupos sociales que en otros siglos no tenían acceso a la escuela, de tal manera que sus padres que no han pasado por la escuela, o lo han hecho por pocos años, no cuentan con técnicas y conocimientos para apoyar de manera contingente, es decir adecuada en cantidad y modo a sus hijos. Este tipo de alumnos —denominado profesionistas de primera generación— por lo general tiene más problemas que otros para enfrentar la escuela1. Existen otros alumnos que simplemente no han podido ser buenos estudiantes por problemáticas familiares, enfermedades o simplemente porque no ha sido de su interés. Es por ello, que aun en niveles como secundaria, bachillerato y licenciatura se requieren apoyos contingentes que permitan que los alumnos logren aprendizajes exitosos.

Los orientadores educativos apoyan el aprendizaje de manera co-curricular, es decir, desde afuera de la situación didáctica. Se encuentran generalmente en un cubículo, o en otros casos, como nosotros en el Centro de Orientación Educativa, estamos incluso fuera de la institución. Por tanto el apoyo que podemos dar no refuerza los contenidos, eso se queda en los tutores o los mismos asesores de las facultades, la ayuda que podemos dar los orientadores es entender por qué los estudiantes están teniendo problemas.

En una parte del siglo XX se hizo énfasis en apoyar a los estudiantes a través de técnicas de estudio; es decir, enfatizar en las recetas para mejorar la memorización, la organización de los materiales para el estudio y los apuntes. Si bien estos aportes han sido buenos, la idea de manejarlos como recetas homogéneas para todos los estudiantes los hacía rígidos, pensaban en los estu-diantes como seres pasivos que “absorbían” la información. Y por ello en algunos casos los alumnos los consideraban aburridos y poco efectivos. Una alternativa es flexibilizar las técnicas y adaptarlas a las necesidades del alumno.

Las perspectivas han ido variando, una de las oficialmente utilizadas en el Sistema Educativo Nacional ha sido la construc-tivista aunque no se limita a eso, han inundado al aprendizaje propuestas interesantes como aprendizaje significativo, colabora-tivo, cooperativo, autónomo, social, etcétera. Y aunque no es asunto de este proyecto profundizar en ellas, llama la atención el cambio de eje, ya no se va a centrar en la enseñanza, sino en el aprendizaje, preguntándose cuáles son las estructuras mentales del sujeto que va a aprender y cómo está realizando esquemas y modificándolos. Los procesos de asimilación y acomodación recuperados principalmente de Jean Piaget y Vigotsky permiten en pensar en el aprendizaje como un proceso. El trabajo del orientador será más contingente2 centrándose en el desarrollo cognitivo del sujeto, los procesos del aprendizaje en los que es-taba involucrado y el papel del profesor dentro de este proceso.

1. En la teoría constructivista el control contingente es aquel que se brinda para apoyar al alumno a manera de andamiaje. Así las acciones no son ni demasiado complejas, ni demasiado simples, ni sustituyen la acción del alumno. Por lo general son apoyos verbales precisos sobre los rasgos de la tarea; el control contingente señala los materiales, en ocasiones lo organiza o modela la actividad para que el alumn@ pueda imitarlo. A la vez a un fallo se incrementará el control y la ayuda; y a un éxito se incrementará la dificultad de las tareas, véase Coll, 2007.

2. Véase nota anterior

192 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Los resultados con propuestas cognitivas o constructivistas han sido muy alentadores. Sin embargo todavía es necesario revisar dos elementos fundamentales: primeramente la posibilidad de que el alumno sea un ser activo en la generación de su aprendizaje; y segundo cómo enfrenta los miedos ante las situaciones y los problemas familiares. Por lo general el miedo hace que el sujeto produzca adrenalina, que es un neurotransmisor que bloquea el aprendizaje y la concentración, en el taller se hace énfasis en el manejo de estas sustancias propias de nuestro cuerpo que nos pueden generar un problema si no conocemos qué nos está pasando. A la vez se le brindan herramientas de manejo de las emociones vinculadas a situaciones en el aula, los retos de la escuela y los fracasos.

III. La Nueva Ciencia del Aprendizaje y la construcción de una perspectiva globalLa nueva ciencia del aprendizaje propuesta por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico es una recopi-lación de elementos que a juicio de los especialistas influyen en el aprendizaje. El estudio se centra en las neuronas, elementos fundamentales para el aprendizaje que requieren de nutrientes, oxígeno y descanso. Esta perspectiva modifica la vieja idea de “estudiar sin parar” o solo de “echarle ganas” elementos que todavía son muy utilizados por los estudiantes y sus padres.

La Nueva Ciencia del Aprendizaje (OCDE, 2003) –apoyándose en Jan van Ravens– considera que las prácticas del aprendi-zaje deben basarse en la evidencia del funcionamiento cerebral percibido por las nuevas tecnologías. Tomando como base estos principios han realizado investigaciones que demuestran que el cerebro responde mejor a ambientes complejos, lo que exige de los profesores y los padres someter a retos cada vez más relacionados con la realidad a los alumnos, para que vayan construyendo hipótesis sobre lo que sucede en su entorno. Asimismo, propone diversos entrenamientos para superar los problemas de apren-dizaje. También hacen estudios para detectar qué partes del cerebro están involucradas en el procesamiento de información, lo que ha permitido descartar viejos mitos sobre el cerebro que creían que no nacían nuevas neuronas o que las personas de edad ya no podían aprender. Ahora se concibe el cerebro como un órgano que requiere ser bien alimentado y ejercitado, que tiene periodos en los que aprende de mejor manera como entre los 13 y los 26 años, pero que siempre estaremos en condiciones de aprender con el entrenamiento adecuado.

Una perspectiva global del aprendizaje deberá por tanto considerar a la persona como un todo, así podremos enumerar algunas de las propuestas del Aprendizaje Global que recuperan tanto las categorías en que se estructura el marco teórico, como el recorrido por las formas de apoyo que se han dado a los alumnos para mejorar su aprendizaje:

• El origen socioeconómico es determinante en la valoración del aprendizaje, así como en los recursos que le brindan al es-tudiante para ir a la escuela y hacer sus tareas. Pero también en la seguridad que el alumno tenga para preguntar sus dudas

• El nivel educativo de sus padres, pero sobre todo de su madre, es fundamental en el apoyo contingente que recibe en el estudio; así como la importancia que esta ponga en organizar las actividades de apoyo.

• Los recursos materiales, pero sobre todo las estrategias que la familia ponga en práctica son claves, ya que de ello se derivan hábitos importantes como horarios, disciplina, interés,…

• Las estrategias de aprendizaje son importantes porque se centran en los procesos cognitivos y no en los productos. • Ubicar los elementos emocionales que apoyan o bloquean el aprendizaje y aprender a trabajar con ellos.• Somos organismos biológicos que requerimos procesar oxígeno, glucosa, agua, proteínas y minerales para poder nutrir

nuestro cerebro.• Considerar a los alumnos con seres con experiencias que pueden continuar, adaptar, reorganizar. Además de aprender otras

nuevas. • Realizar ejercicios de gimnasia cerebral que favorezcan las conexiones neuronales.• Sensibilizar al sujeto para que se convierta en un ser activo en la construcción de nuevos aprendizajes.

IV. Propuesta de Taller como estrategia de Aprendizaje GlobalEl taller Un estudiante exitoso es una estrategia que incluye una variedad de técnicas que se proponen apoyar al estudiante para mejorar sus aprendizajes.

• Analizar las problemáticas que tiene y los cambios que han intentado. Esto permite reflexionar el tipo de soluciones y re-aprender de los errores

• Aprender soluciones de segundo orden

193Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

• Hacer un diagnóstico de las habilidades. Recuperar los elementos positivos de la experiencia escolar para continuar reali-zándolas

• Ejercicios de mejora del funcionamiento cerebral• Revisar su trayectoria académica• Comprender que la organización del tiempo, el espacio y los apuntes son las claves del éxito• Ubicar sus pequeños esfuerzos en un proyecto más general

El taller Un estudiante exitoso es una experiencia vivencial y reflexiva que permite poner en práctica un conjunto de herramien-tas que a manera de estructuras estructurantes de apoyo le permitan introyectar algunas. Inicia con un diagnóstico sobre las problemáticas que ya ha enfrentado y sensibilización sobre aprendizaje activo. De ahí que el taller le ofrece ejercicios y concep-ciones que después tendrán que seguir realizando para aprehenderlos –con h– para que se conviertan en prácticas cotidianas que los lleven a desarrollar habilidades cerebrales, de organización y del tiempo. La evaluación que se ha realizado es cualitativa, pero la mayoría de ellos logra adquirir esas habilidades que estaba buscando.

CONCLUSIÓNLa Orientación Educativa tiene como tarea apoyar el aprendizaje en su paso por la escuela. La concepción de aprendizaje global permite dar un apoyo integral, ya que analiza una variedad de categorías que van de lo socioeconómico, el ambiente familiar, la valoración del estudio, los recursos materiales, las estrategias, el ambiente cultural, el proyecto académico del alumno y la trayectoria académica de los padres y de los mism@s estudiantes. A la vez que recupera elementos de diferentes posturas teóri-cas, desde las técnicas de estudio, las estrategias de aprendizaje y la Nueva Ciencia del Aprendizaje para construir una postura integral de aprendizaje y de orientación educativa. A partir de aquí será necesario que la labor de los orientadores se ubique en el contexto del sujeto, a la vez que recupere una variedad de técnicas.

El texto pretende contribuir a modificar no solo el aprendizaje, sino la enseñanza. Romper con las viejas ideas de la Edad Media que creían ciegamente en la memorización, que a pesar de todo el tiempo transcurrido, siguen siendo una realidad en muchas de nuestras escuelas mexicanas. Sabemos por revisiones que hemos hecho de las políticas educativas del siglo XX, que lograr esto no es sencillo y que incluso, es casi imposible. Sin embargo, a pesar de que el reto es enorme, continuamos teniendo fe en que poco a poco podemos ir picando piedra para modificar en algo las actividades de los estudiantes, sus familias y la escuela.

El taller Un estudiante exitoso es una herramienta que apoya específicamente a alumnos para que sean activos en la construc-ción de sus propias estructuras estructurantes que los lleven a ser cada día mejores estudiantes. Su tarea en ocasiones tiene que ser en contra de prácticas que realizan sus maestros de los que amargamente se quejan. Si los profesores y padres que lean estas líneas los apoyaran de manera contingente, su tarea se facilitaría enormemente.

194 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

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196 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

LA TRANSVERSALIDAD DE LOS MODELOS EDUCATIVOS COMO PUNTO NEURÁLGICO DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Blanca Hortencia Morales Vázquez, Maestra Martha Elva Reséndiz Ortega, Maestra Sara Morales García

PALABRAS CLAVE: modelo educativo; paradigma educativo “aprender a aprender”; aprendizaje significativo; dimensio-nes del aprendizaje; pensamiento complejo y transversalidad.

INTRODUCCIÓNLa transversalidad en los modelos educativos ha colocado especial énfasis en analizar y profundizar aspectos referidos a la cons-trucción de la identidad docente, derivando en un concepto de identidad para la acción y sentido del desempeño docente; por tanto, la identidad docente cobra mayor relevancia respecto a la capacidad de especializarse no solo en una disciplina sino en la enseñanza de esta para lograr un aprendizaje significativo.

En este trabajo presentamos en primer lugar, en un marco general, el contexto de la educación superior y en segundo tér-mino caracterizamos la problemática del docente que enseña a nivel superior.

Lo anterior permite destacar la relevancia que cobran las estrategias y modelos pedagógicos para generar aprendizaje significativo.En la última parte de este trabajo se coloca el asunto de la transversalidad como el soporte fundamental y neurálgico de

aplicación de las áreas disciplinarias, las estrategias del modelo educativo, sumando a estas para traducirse en aprendizaje con significado para estudiantes que se incorporarán a una realidad laboral posmoderna que exigirá potencializar en ellos un cu-rrículo bajo la mirada de la complejidad y la construcción del conocimiento convirtiendo así a los estudiantes en parte de una genuina comunidad científica.

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTEExiste un lento proceso de transformación en los ámbitos laboral, profesional, administrativo; una paulatina apertura a la cul-tura de la evaluación, un cambio en la significación social del ser maestro, el acceso a las nuevas tecnologías para sectores cada vez mayores de la población introduce también ciertos cambios respecto a la vinculación del maestro con el conocimiento. Sin embargo, hay un sentido muy importante en el que la profesión docente mantiene más bien continuidad y permanencia. Ciertas prácticas escolares parecen impermeables a los mencionados procesos de transformación; el manejo de la disciplina, la relación maestro-alumno, la organización general de la clase, el manejo intencional con ciertos fines socioeducativos de los patrones de interacción social.

LA IDENTIDAD COMO NÚCLEO DE LA ACCIÓN Y EL SENTIDO EN EL AULAIdentidad es el resultado de la capacidad de reflexividad, es la capacidad de la persona de ser objeto de sí misma. Se entiende como una organización o estructura del conocimiento sobre sí mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad.

La identidad, sin embargo, no es algo dado, no es como una estructura preformada. Tampoco es una realidad misteriosa o inasible, no es una entidad que radica en el interior de las personas. La identidad, más bien es un concepto relacional, es un constructo que nos permite referirnos a la continuidad de la experiencia de nosotros mismos.

La identidad es aquello que los organiza y los integra. En ese sentido nos referimos a la identidad como núcleo. Paradójica-mente, la afirmación del carácter complejo y cambiante de la experiencia que nutre la construcción de la identidad no invalida la afirmación de que esa multiplicidad, parece requerir cierto límite.

Sin cierta continuidad, consistencia y coherencia de la experiencia, la identidad sufre alteraciones.La identidad es algo a lo que uno mismo necesita adherirse, ser congruente, algo a lo que ser fiel. (Gergen, 1992).La identidad supone continuidad, supone la conservación de algo.

197Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Construcción social de la identidad La forma de la identidad, su estructura, su contenido; varían histórica y culturalmente. No hay una forma única de definición de sí mismo, no hay una estructura universal.

La identidad docente. Paradojas y contradiccionesExiste un consenso en el sentido de que el maestro no es un mero instrumento operativo de las políticas educativas, sino que es una persona con la capacidad y la responsabilidad para tomar decisiones con base no necesariamente en la aplicación de conocimientos especializados sino en “su buen juicio”, en el desarrollo de criterios y parámetros racionalmente fundamentados. La acción del maestro estaría mejor caracterizada por la “prudencia” en el sentido de una sabiduría práctica que con la técnica se comprueba. A pesar de ello, los márgenes reales para que el profesor tome decisiones acertadas en la orientación de su acción pedagógica son aún limitados y cambian para cada grupo pues este tiene su propia historia y evolución o crecimiento.

El aprendizaje significativo renueva un imaginario de innovación invariablemente presente en los educadores de todos los tiempos; en él se resume el ideal de lograr una pedagogía que tienda puentes sólidos y flexibles entre los procesos educativos escolares y “la realidad”. El aprendizaje situado, al concebir la actividad en contexto como el factor clave de todo aprendizaje, ubica a la educación como parte integrante e indisociable de las diversas prácticas de la vida cotidiana.

La educación superior los estudiantes y futuros profesionistas necesitan desarrollar un alto grado de conocimiento sobre su entorno, la capacidad de distinguir las necesidades y oportunidades de acción en los diferentes ámbitos de su ejercicio profe-sional, a fin de identificar las formas de intervención más adecuados para analizar y resolver los problemas sociales asociados a sus campos de desempeño.

Los problemas que enfrenta un profesionista son complejos, tienen múltiples dimensiones e implicaciones, admiten formu-laciones y resoluciones pensadas desde diferentes racionalidades. Por ello resulta imprescindible que los estudiantes sustenten posiciones éticas definidas frente a los dilemas implicados en su actuación como profesionistas, ya que incluso en un contexto social globalizado, en donde prevalece un “politeísmo” de valores, permanecen opciones cuya validez continúa sirviendo como referencia común a toda la humanidad; tales son los casos de la democracia, la equidad, la sustentabilidad, la rendición de cuentas, la transparencia y el acceso a la información, etcétera.

En la mira de los modelos pedagógicosEs comprensible, entonces, que las estrategias y los modelos pedagógicos hayan puesto progresivamente el acento en tres gran-des objetivos que son interdependientes entre sí:

En primer lugar se busca trascender en las prácticas tradicionales educativas centradas en la exposición de informaciones fragmentadas para transitar a prácticas innovadoras, estratégicas, dinámicas y flexibles en la construcción del conocimiento a través de la investigación.

En segundo término se propone alcanzar un logro escolar en el desarrollo de competencias más que en la adquisición de conocimientos.

En tercer lugar proponemos acciones que estimulen la capacidad de los estudiantes para prever, diseñar y participar activa-mente en problemas del entorno social cada vez más desiguales e inciertos logrando así su convicción por servir y aportar a su entorno y comunidad.

Tanto las finalidades de la educación superior como los criterios pedagógicos en vigor remiten directamente al contexto social e implican, de una u otra manera, un aprendizaje significativo que analice, reflexione, críticamente sobre su entorno y proponga un cambio para la mejora continua de su comunidad.

Bajo la denominación de aprendizaje significativo se han vertido diferentes ideas, intuiciones y teorías. Lo “situado” del aprendizaje hace referencia a un principio básico: la educación no es el producto de procesos cognoscitivos individuales sino de la forma en que tales procesos se ven conformados en la actividad por una gama integral de variados elementos que se ponen en juego, tales como percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones.

Los fundamentos del aprendizaje significativo proceden de diferentes disciplinas y enfoques. Este concepto viene a ser una derivación y convergencia de aportaciones venidas de la filosofía del lenguaje, la antropología, la fenomenología, el constructi-vismo, la sociología del conocimiento, la etnometodología y la psicología cognitiva.

Lo que aprendemos es, entonces, explicable solo a partir de prácticas sociales. Estas determinan, en un contexto determi-nado, cómo conocemos, lo que conocemos y su significado.

198 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Al revisar la política educacional chilena de transversalidad, se observa la presencia de esta concepción romántica del yo, especialmente en su énfasis por educar para el desarrollo de la dimensión valórica como parte integral y central del desarrollo individual.

“ … el respeto a la naturaleza; en el amor a la verdad, a la justicia y a la belleza…”

En la anterior afirmación vemos cómo no se está expresando, por ejemplo el desarrollo lógico racional de una capacidad de hacer disquisiciones sobre la verdad, sino que con la incorporación del concepto amor, se expresa el arraigo de este valor en una energía emocional, constituyéndose en algo así como una verdad desde el alma.

La visión se ve transformada en la historia de occidente, con la emergencia de la denominada modernidad, hacia fines del siglo XIX y en los inicios del siglo XX, caracterizada por la búsqueda del progreso a través de la eficiencia y la racionalidad.Influida la sociedad por la búsqueda del progreso (Arendt, 2002; Gergen, 1997) y por la confianza en la ciencia y la tecnología, surge una visión de persona asociada a su capacidad de observar y de guiar sus acciones a través de la autonomía de la razón (Bentué, 2003; Gergen, 1994, 1997)

La transversalidad del currículoEn la propuesta nacional chilena de educación transversal, esta concepción modernista de sujeto se observa en declaraciones como la siguiente: “se busca estimular rasgos y cualidades potenciales de los estudiantes que conformen y afirmen su identidad personal, favorezcan su equilibrio emocional…”

Así por ejemplo, habría que evitar que las emociones intensas interfirieran en una vida equilibrada, aún más en una vida profesional en la cual habrá que privilegiar los conocimientos, teorías, métodos, técnicas, etc., para la mejor toma de decisiones.

Por otro lado, el énfasis en la autonomía, la responsabilidad, el orden, la coherencia, la eficacia y la reflexividad para poder acceder al propio yo, todas características propias de la mirada modernista de la identidad, las podemos observar en los si-guientes objetivos de la legislación para la educación básica relativos a lo que en ella se denomina crecimiento y autoafirmación personal: “ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autoestima personal (…) desarrollar el pensamiento re-flexivo y metódico y el sentido de ( …) autocrítica (…) la habilidad de expresar (…) ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficiencia” (Decreto Supremo de Educación No. 240/99, pp. 37-38, Chile), todo este énfasis en los términos axiológicos del decreto educativo en Chile coloca en segundo lugar al pensamiento racional metódico y critico necesario para generar un aprendizaje significativo dentro del contexto postmoderno, serían más que necesarias las competencias y habilidades de pensamiento complejo tan definitorias para construir significado en el aprendizaje de una disciplina.

Aun cuando se reconoce que no existe claridad en la forma de entender lo que se ha denominado postmodernidad (véase por ejemplo Lipovetsky, 2002; Potter, 1998) o modernidad tardía (Giddens, 1997) en general, se hace referencia a una condi-ción de cambio de las sociedades contemporáneas, que se expresa desde la segunda mitad del siglo XX, en donde se abandona la búsqueda de una verdad y de sistema de creencias incuestionables (Toulmin, 1990) o grandes relatos (Lyotard, 1993). Es decir, ni la trascendencia medieval romántica, ni la razón de la Ilustración y su posterior expresión moderna (Ruiz, 2003). Son referentes en un contexto de incertidumbre y cambios constantes (Rappoport, Baumgardner y Boone, 1999).

En la noción del sujeto, propia del contexto posmoderno, aparece además una visión de persona en donde la subjetividad y el individualismo cobran gran importancia. Al seguir a Lipovetsky (2002), podemos decir que se pasa, de esta manera, a una valoración del sentimiento de subjetividad sobre el carácter objetivo de las acciones.

En esta concepción de persona postmoderna se ve amenazada la valoración moderna de su unicidad y estabilidad, valo-rándose mucho más la capacidad de “adaptarse” a las cambiantes circunstancias (Rappoport, Baumgardner y Boone, 1999), adaptarse de manera pragmática más sustentada en el tener que en el ser.

En donde se valoran más las “competencias para …” que las características singulares. Las siguientes palabras de Rappoport et al. nos sirven para sintetizar lo expuesto.

Por tanto, en contextos donde se enfatizan los valores de la diversidad, individual y social, del cambio y de la transforma-ción (Rappoport, Baumgardner y Boone, 1999) se requieren sujetos con altas capacidades de plasticidad ante los diferentes contextos que demandan diferentes patrones de acción, es decir el eje de acción en postmodernidad privilegia la competencia y relega las convicciones y principios.

Buscándose, a decir de Lipovetsky (1994), el desarrollo de algo así como un individualismo responsable, en donde el ejer-cicio ético no es en función de los valores compartidos, sino solo para la evitación de conflictos.

199Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Es en este contexto es en donde surge, en el terreno de la educación moral, la aplicación de la lógica de los mínimos éticos como concepto postmoderno (véase por ejemplo, Buxarrais, Martínez Puig y Trilla, 1998), es decir se generaliza la incorpora-ción de un pensamiento y acción plenamente pragmático en el ejercicio profesional.

Dichas las características anteriores, consideran que la política educacional en México deberá incorporar las dos dimensio-nes de la definición de sujeto postmoderno que hemos destacado aquí; la importancia de sus capacidades de adaptación y el desarrollo de su tolerancia.

Obsérvese la siguiente definición de identidad, expresada en la política educacional: “el desarrollo de un sentido de identi-dad personal del joven, especialmente en torno a la percepción de estar adquiriendo unas ciertas competencias que le permitan enfrentar y resolver problemas (Decreto Supremos de Educación No. 220/98, p. 44, el destacado es nuestro), en Chile y en México aplican de igual manera en lo general dicho precepto de identidad pragmática.

En términos de desarrollo del pensamiento, el mismo decreto expresa que la Educación Media debe fomentar las habili-dades de “… pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar de incertidumbre y adaptarse a los cambios…” Decreto Supremo de Educación No. 220/98, p. 47). Características que claramente reflejan no solo la necesidad de compe-tencias para lo diverso, sino que acentúan otra característica propia de la concepción de sujeto postmoderno, el imperativo de la autoobservación y autoconocimiento (Lipovetsky, 2002) como requisito para su adaptación, dejando fuera el precepto autorregulación, autorevaluación para ser mejor persona, estudiante y profesional.

La educación es hoy un área de capital importancia para el diseño e implantación de proyectos de desarrollo a largo plazo. Las nuevas condiciones culturales, económicas y sociales obligan a las instituciones educativas a pensar y actuar en contextos que integren y desarrollen conocimiento y, en particular del conocimiento incorporado a los seres humanos, un recurso estra-tégico generador de ventajas –capital intelectual–. Por ello, se estaría buscando una educación que potencialice los marcos de información disponible, pero en esquemas de organización de saberes integradores, con vinculación pertinente y útil, y sobre todo, con una valoración constante de todo ello en la conciencia, entendida como una necesidad de reflexión sobre el sentido de los fines, misión, visión y objetivos, contenidos que debe integrar todo plan de estudios, es decir el currículo.

¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o lo que realmente se enseña y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teoría o es la práctica?

El currículo se debe estructurar con una mirada dinámica, flexible e innovadora Las tendencias más recientes en los estudios y modelos educativos, relacionados con el desarrollo del currículo. Se toma como referente un estado de conocimiento de la producción generada en diferentes países de América Latina, así como diversos en-sayos y estudios efectuados en el ámbito nacional e internacional, se incluyen modelos que pretendieron innovar el currículo desde diferentes perspectivas, como las que derivan de la lógica empresarial –diseño por competencias, planeación estratégica–, la flexibilidad curricular, la visión psicopedagógica constructivista y los modelos experienciales de formación en la práctica, la incorporación de temas o ejes curriculares transversales como respuesta a la necesidad de fortalecer la dimensión ética del currículo, promover el desarrollo humano o instaurar una educación cívica y ambiental. Derivaremos en diferentes autores que encuentran una importante expansión y un interés creciente en el tema del desarrollo curricular, pero al mismo tiempo gran diversidad de significados en los modelos curriculares adoptados, así como también observaremos el desconocimiento de la forma en que los conocimientos se llevan a la práctica y de los cambios reales que eventualmente se propician no solo en el currículo sino en la enseñanza y en los actores de la educación.

“Currículo” proviene del latín currículum, que significa: plan de estudios, conjunto de estudios y prácticas destinadas a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades.

Currícula es el plural latino de currículum.

El diseño del currículumEnvuelto en una nebulosa de desconocimiento general, el Diseño Latinoamericano ha ido asumiendo la forma, muy nuestra, de mito que, como tal, debe de ser cernido por la razón y la ciencia, mediante un abordaje transdisciplinar dentro de una perspectiva antropológica y con rigor metodológico, es decir con una buena dosis de transversalidad para lograr aprendizaje significativo.

Para nadie es un secreto que después de los eventos de la Revolución Francesa, la idea de planes nacionales de educación en Europa solo obtuvieron concretarse en las postrimerías del siglo XIX, cuando se acabaron de constituir los estados-nación, haciendo que la escuela sea una idea de la Revolución Francesa.

200 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Curiosamente, en Estados Unidos, la discusión de la escuela, según Carnoy3 ocupó un amplio periodo de la construcción de una institución para educar niños y jóvenes, creciendo con rapidez, en cuanto el carácter de gratuidad y obligatoriedad hizo que en todas las poblaciones la escuela fuera una urgencia en el siglo XIX.

El constructivismo cree que el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una elaboración individual y cambiante.

El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a través de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la información procesada para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que pueden ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones, es decir lograr generar un aprendizaje significativo.

El currículo queda de esta manera resumido en tres instancias las cuales conforman una arquitectura del plan. Serían: Pri-mero. El microplaneamiento como la estructura de las clases o cursos, Segundo. La naturaleza disciplinaria así como la exten-sión y las profundidades de los contenidos, pasando por el mesoplaneamiento que serían las decisiones con respecto a las áreas y a los ejes curriculares aplicándose los principios de secuencia e integración, Tercero. Llegar al macroplaneamiento, que será el resultado del proceso de las instancias anteriores, es decir, la composición integral del pensum de las asignaturas.

Al saber lo que es el currículo y entender como una totalidad deberíamos poder diferenciarlo del plan de enseñanza y los planes de estudio. El currículo incluye en sí mismo el plan de enseñanza o plan de trabajo que es el componente esencial.

Currículo globalizado o de integración. A medida que se dieron profundas transformaciones en diferentes disciplinas del saber antes tomadas como verdad absoluta: física, cuántica, matemáticas, química, biología, se fue estableciendo un cuestio-namiento sobre los saberes disciplinares fragmentados y sobre el modelo fiscalista desde el cual se construyó lo curricular, se fue planteando la necesidad de trabajar en una integración del conocimiento concebido como una unidad, a lo cual debía corresponder una forma propia de organización escolar, tanto en el aula de clase como en las interacciones maestro-estudiante y el sistema organizacional de las escuelas. Desde otras perspectivas se plantea cómo es necesario construir una idea integral de currículo no reduciéndolo simplemente a plan de estudios o a procesos pedagógicos sino recuperar el currículo como la integra-lidad de lo que pasa en el acontecimiento educativo en el mundo de la escuela, haciendo del funcionamiento de esta una unidad holística que surge en el salón de clase transita a la realidad y regresa a este de manera codificada, interpretada, enriquecida y reconstruida con base en los conocimientos y saber aplicado en el ejercicio profesional.

Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socializa-ción de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currículo tradicional ha sido realizada con una visión muy limitada. La re-conceptualización se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepción de los contenidos que se dan simultánea e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que en relación con las disciplinas del diseño se plan-tean como esquemas básicos en permanente cambio, evolución y transformación, por ello son la base de la investigación científica.

Contenidos conceptuales (saber). Estos contenidos se refieren a tres categorías bien definidas: • Hechos• Fenómenos• Problemas

Propios de cada disciplina.

Contenidos que deben contemplar procedimientos (saber hacer) Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas, la metodología, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedi-mientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia.

Contenidos actitudinales (ser)Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etcétera) y componentes de comportamiento

3. Matin Carnoy, La instrucción escolar en la América capitalista, autor del que se extraen los pensamientos principales de este apartado y que a su vez centra en el debate la educación y la importancia del currículo como garantía de educación continua y establecida por instituciones guberna-mentales, cámaras empresariales y demás actores en la economía capitalista en Estados Unidos de América, cabe destacar la influencia de Carnoy en teóricos de la Unión Americana para los planteamientos del desarrollo del currículo.

201Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

que se pueden observar en su interrelación con sus pares. Son importantes porque guían el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporación de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formación integral, pues nos proponemos formar a los profesionistas como hombres y mujeres con valores tales como la identidad, honestidad, tolerancia, solidaridad, etcétera.

“El abismo más extenso que se abre ante nosotros es la alarmante falta de conexión entre el contenido a transmitir y la actitud de quien es responsable de hacerlo, renunciando a inclinaciones propias a favor de “pensar” en ser mediadores entre lo que se está diciendo y a quien se lo estamos diciendo.” (Firszt, 2010: 10).

De esta manera, el aporte de la formación profesional en el Diseño se relaciona con cierto proceso de reapropiación de dichos conocimientos por parte del estudiante, a partir de una reconstrucción reflexiva de dichos saberes en una disciplina en construc-ción y en permanente estado de evolución, para que mediante el conocimiento de sus diferentes actores –sean docentes, alumnos o profesionales– el Diseño pueda amalgamar una visión particular con respecto a su potencial crecimiento naciente en el aula y las instituciones de enseñanza de nivel superior.

Diseño del currículo y su interacción con el contexto social Sin duda las universidades han reaccionado y buscan modernizarse para no quedar fuera del tren de la globalización y atender a las demandas que el contexto social impone. Uno de los aspectos más sobresalientes para las carreras emergentes por ejemplo bibliotecología, kinesiología, nanotecnología e ingeniería molecular, medioambiental, meteorología, mecatrónica, etcétera, se refiere a la vinculación con el sector productivo –en realidad este proceso aparece como el paradigma de la universidad moderna y podría decirse que de alguna manera las formas de adecuación de los currículos están orientadas en esa dirección.

Instituciones educativas como la Universidad de Buenos Aires (UBA) o la Universidad de Palermo (UP), exponen que la flexibilidad del currículo se ha asumido en función de favorecer la gestión del currículo, fomentar la interdisciplinariedad, esti-mular la participación de los alumnos en los proyectos de investigación, aumentar la movilidad y la interacción al interior de la universidad, pero las relaciones del currículo con el entorno se mantienen en función de las particularidades de cada disciplina e institución. Esto no significa que las universidades no generen pertinencia institucional, de hecho se desarrollan a través de proyectos de cooperación y de investigación con el sector público y privado. En algún caso observable por medio de los progra-mas curriculares, los avances en la flexibilización curricular se dan al interior del proyecto curricular y no en su interacción con el entorno, hoy más que nunca en México se hace hincapié en los proyectos de vinculación Universidad-Empresa con grandes aportaciones de los universitarios al sector empresarial.

El currículo universitario en las disciplinas del Diseño está cambiando –en temática y aplicación– y no hay duda de ello, esos cambios curriculares apuntan en diferentes direcciones: fortalecer la investigación, formar sujetos con una alta capacidad creativa, generar procesos de adaptabilidad, reforzar la fundamentación general, básica y científica para que los docentes y estudiantes tengan una mayor capacidad de “aprender a aprender”. Lo anterior no significa que esos cambios modifiquen los paradigmas dominantes de la formación: socialización, adecuación y funcionalidad; por lo contrario, es muy probable que sistemas curriculares basados en las competencias o incluso en el sistema modular, refuercen esos paradigmas y quizá se tengan hoy sujetos con una mayor eficiencia técnica e incluso científica y con grandes falencias éticas, críticas y sociales, sin embargo, y a pesar de dichas ausencias o debilidades axiológicas están mejor preparados y son más competentes que lo que nosotros fuimos al egresar de los estudios universitarios pues para nosotros fue y seguirá siendo necesario y fundamental continuar con estudios de postgrado que nos permitan fortalecer la formación para la investigación.

De esta manera, los estudios sobre diseño del currículo darían cuenta no solo del proyecto en sí, sino de la diversidad de procesos y acciones que ocurren en contextos educativos y culturas concretas, donde se realizan determinadas prácticas educa-tivas e intervienen diversos actores.

Algo similar plantea Herrera (2008) en relación con la enseñanza basada en competencias, respecto a la cual se han gene-rado diagnósticos que dan cuenta del comportamiento de variables relativas a la cobertura, eficacia interna y externa, costos, algunos beneficios y una caracterización socio demográfica de sus actores, pero no se reportan propiamente trabajos de inves-tigación sobre políticas, programas y proyectos.

La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la búsqueda de su estructura interna, su construc-to y su concepción (Coll, 1987) y en efecto estos tres elementos cobran la mayor tesis de un currículo sólido.La ciencia se puede presentar a los estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboración, que se genera en la medida que trata de dar respuesta a los problemas científicos que la humanidad sucesivamente se plantea.

202 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Además, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus aportaciones influye en gran medida el contexto social y particular, por lo que contendrá abundantes componentes subjetivos, interesados y, por lo tanto, no siempre neutros. Podrá transmitirse, en definitiva, como un conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente involucrada y contaminada por ellos.

La ciencia acumulativa hoy en día requiere de los ejes transversalesA finales del siglo XIX, los científicos confiaban en que las grandes verdades de la ciencia ya habían sido reveladas, y en muy poco tiempo se completarían. Esta concepción de la ciencia, entendida como un cuerpo de conocimientos acabado, se corres-ponde con un diseño curricular científico basado exclusivamente en una secuencia de contenidos conceptuales definitivos, de verdades incuestionables, organizados según la lógica de la materia, y transmitidos por un docente dueño absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible.

El resultado es la aparición del “aprendizaje por descubrimiento”, que supone redescubrir lo ya descubierto y por tanto un aprendizaje significativo en tanto que es el estudiante quien se compromete y trabaja arduamente en su adquisición a través de la investigación metódica.

El falsacionismo de Popper Al seguir la tradición baconiana, Popper publicó La lógica del descubrimiento científico (1934, edición española, 1962) en la que analiza los métodos a través de los cuales avanza la ciencia mediante la falsación de hipótesis insostenibles. Sin embargo, su afirma-ción de que una teoría puede considerarse como verdadera hasta que se falsee, seguía apoyándose en una concepción de la ciencia como búsqueda de la “verdad” más que como un medio de desarrollar modelos conceptuales funcionales, a sabiendas de que con el tiempo se habrían de modificar o descartar. La obra de Popper reconoció el carácter evolutivo del conocimiento científico, aun-que su atención se centró en la metodología de la ciencia y no en las teorías o sistemas conceptuales científicos que cambian con el tiempo. De este modo su obra representa una transición entre las concepciones empiristas inductivistas baconianas y otras más actuales a juicio de Novak (1982), por ejemplo los programas de investigación de Lakatos, tomando esta mirada baconiana cobran una relevancia extraordinaria los métodos inductivo, deductivo, cartesiano, etcétera.

Otra manera de explicar la evolución de las teorías científicas surge a partir del modelo de Lakatos (1983). Para este autor, las teorías o programas de investigación constan de dos componentes distintos: un núcleo central, constituido por las ideas centrales de la teoría, y un cinturón protector de ideas auxiliares, cuya misión es impedir que el núcleo pueda ser refutado. En el caso de la mecánica, el núcleo estaría formado por las tres leyes del movimiento y la ley de la gravitación universal de manera que exploran en la construcción del conocimiento, deja en claro la necesidad de incorporar una buena dosis de propuestas epistemológicas que fundamentan en el constructivismo de la complejidad.

La concepción actual de la ciencia requiere de la concepción del currículo definida en la sección anterior

¿Cuál es la concepción de la ciencia en estos momentos? De las aportaciones de los distintos epistemólogos parece deducirse una serie de características que se pueden resumir en las siguientes:

• Un cuerpo de conocimientos que se desarrolla en el marco de unas teorías que dirigen la investigación de los científicos. • Unas teorías en perpetua revisión y reconstrucción. • Una forma de resolver problemas, que concede importancia a la emisión de hipótesis y su contrastación. • Una actividad con metodologías no sujetas a reglas fijas, ordenadas y universales. • Una tarea colectiva, que sigue líneas diversas de trabajo aceptadas por la comunidad científica. • Una actividad impregnada por el momento histórico en el que se desarrolla, involucrada y contaminada por sus valores. • Una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo como poco objetiva y difícilmente neutra. • El papel de la epistemología de la ciencia en la enseñanza de las ciencias

Hasta ahora se ha reflexionado sobre la evolución del concepto de la ciencia de los científicos, pero la cuestión fundamental que debe abordar a continuación nuestro trabajo es: ¿qué papel ha de cumplir la concepción de la ciencia en la enseñanza de las ciencias?

203Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias notables con la de los científicos, ya que en principio es una ver-sión reducida y la mayoría de las veces poco actualizada. Jiménez Aleixandre (El papel de la ciencia y la tecnología en la enseñanza de las ciencias, 1991) resume algunas de sus diferencias:

La ciencia de los científicos resuelve nuevos problemas y construye nuevos conocimientos; la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido.

Los científicos asumen las nuevas explicaciones como resultado de un proceso casi siempre largo y complejo; los estudiantes deben incorporarlas en un tiempo mucho más corto y a veces sin saber (aunque ya sean suficientemente conocidas) las vicisi-tudes y los problemas que ocasionó la aparición de las nuevas explicaciones.

La comunidad científica acepta paulatinamente la sustitución de las teorías, cuando se logra un consenso en la mayoría de sus componentes; los estudiantes deben reestructurarlas mentalmente en un proceso cognitivo personal, facilitado desde el exterior por las propuestas curriculares de sus enseñantes.

La ciencia de los científicos está muy especializada; la ciencia escolar tiende a la concentración de los diferentes ámbitos para hacer posible su tratamiento.

“No tiene la educación un propósito más alto que el de preparar a las personas para llevar vidas responsables en las que se realicen”.La educación científica (entendiendo por tal educación en Ciencias, Matemáticas y Tecnología), debería ayudar a los estu-

diantes a desarrollar las interpretaciones y hábitos mentales necesarios para convertirse en seres humanos compasivos, capaces de pensar por sí mismos y mirar la vida de frente [...]

El potencial de la ciencia y la tecnología para mejorar la vida, no puede ser actualizado a menos que el público en general llegue a comprender la Ciencia, las Matemáticas y la Tecnología y a adquirir hábitos mentales científicos; sin una población con educación científica, las perspectivas de un mundo mejor no son prometedoras.

CONCLUSIÓNTodo lo anterior por tanto nos permite afirmar que un genuino aprendizaje es aquel que cobra significado y se traduce en un saber, ante la vastedad de los conocimientos que la ciencia y la tecnología han generado obliga a que los expertos en el diseño de los currícula integren la transversalidad, pues es a través de los ejes transversales como se hacen plenas las habilidades para investigar, para comunicar, para resolver problemas, para procesar información, para compartir conocimientos (de manera transdisciplinaria), propiciando todo lo anterior, que nuestros estudiantes estén mejor equipados para incorporarse al mercado laboral del mundo globalizado.

204 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

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205Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

LA SIMULACIÓN EN EL APRENDIZAJE BASADO ENCOMPETENCIAS DE LA PROGRAMACIÓN ESTRUCTURADA

Irene Aguilar Juárez, José Rubén Heredia Alonso

RESUMENAprender a programar computadoras es una habilidad necesaria en todos los perfiles relacionados con la informática y la computación, es importante porque desarrolla habilidades como la abstracción, la capacidad de análisis, la especificación de problemas, el proponer, implementar y evaluar soluciones. La complejidad de desarrollar estas competencias profesionales so-bre todo en personas que nunca han programado genera la necesidad de innovar métodos de enseñanza que incorporen nuevas herramientas de software como los simuladores. De igual forma es necesario implementar instrumentos de evaluación que faci-liten a los docentes medir el aprendizaje logrado por el alumno. Las ventajas que ofrecen los simuladores en la comprensión de los sistemas y su funcionamiento son numerosas y pueden aprovecharse en el desarrollo de las habilidades y conocimientos de los estudiantes, especialmente los que requiere un alto nivel de abstracción. En este trabajo se presenta una propuesta didáctica para usar simuladores en el aula, con la finalidad de que el alumno adquiera habilidades y conocimientos de programación estructurada. La propuesta consta de dos elementos; las estrategias de enseñanza basada en competencias, integradas por acti-vidades de aprendizaje centradas en el alumno y el diseño de los instrumentos de evaluación basados en rúbricas y una matriz de valoración de competencias

PALABRAS CLAVE: simulación, computación, competencias procedimentales, instrumentos de evaluación.

INTRODUCCIÓNLos simuladores son programas especializados que permiten actuar virtualmente del mismo modo que en la realidad, facilitan la vinculación del conocimiento nuevo con la experiencia, además permiten cometer errores sin provocar daños en equipos cos-tosos y tomar experiencia sobre el uso de equipo sofisticado a un precio asequible, estas ventajas hacen de los simuladores una herramienta muy útil para el aprendizaje de las ciencias experimentales y de las ingenierías, las cuales requieren una constante capacitación en el uso de equipo, costoso, escaso y delicado.

Para la formación profesional de un ingeniero en computación es necesario estudiar con un alto nivel de profundidad ocho áreas de conocimiento: entorno social, matemáticas, arquitectura de computadoras, redes, software de base, programación e ingeniería de software, tratamiento de la información, e interacción hombre-máquina. En el área de programación e ingeniería del software es necesario que el alumno aprenda a programar computadoras, esta habilidad es importante porque le permite proponer, implementar y evaluar soluciones en el ámbito laboral. En este trabajo se analizan distintos métodos de enseñanza de la programación, se evalúan las competencias necesarias para programar respecto a la taxonomía de Bloom, y se propone una metodología de enseñanza basada en el uso de simuladores para un curso de Programación Estructurada, dirigido a personas con solo conocimientos básicos de computación.

CONTENIDO1.1. ANTECEDENTESLa licenciatura de Ingeniería en Computación pertenece a los perfiles profesionales incluidos en el dominio de la Informática y Computación, de acuerdo con el “Comité de Modelos Curriculares, Nivel licenciatura, Informática y Computación”, formado en el interior de la ANIEI (Asociación Nacional de Instituciones de Educación en Informática, A.C.), junto con la licenciatura en Informática, la licenciatura en Ingeniería del Software y la licenciatura en Ciencias Computacionales.

Estos cuatro perfiles profesionales comparten ocho áreas del conocimiento importantes para la formación de profesionistas sólidamente preparados, las cuales son: entorno social, matemáticas, arquitectura de computadoras, redes, software de base, pro-gramación e ingeniería de software, tratamiento de la información, e interacción hombre-máquina (ANIEI, 2012); la diferencia entre los perfiles se presenta en el nivel de profundidad con que cada perfil trabaja sobre las áreas de conocimiento.

206 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Para las áreas de conocimiento: programación e ingeniería de software, tratamiento de la información e interacción hom-bre-máquina, es muy importante desarrollar la habilidad de programar computadoras, sin embargo, a pesar de la importancia de esta habilidad, las asignaturas de programación presentan altos índices de reprobación en todo el país. Por citar un ejem-plo, en la Universidad Autónoma de Aguascalientes la materia de Programación I de la licenciatura de Ingeniería en Sistemas Computacionales tiene 63.64% de reprobación, en Programación II se presenta 76.47%, en Ingeniería de Software reprueba 62.07% de los alumnos (DEI-UAA, 2009).

Autores como Mora, Pérez y Rodríguez (2010: 4); Villalobos (2009) y Michel (2011) reconocen y coinciden sobre la difi-cultad que enfrentan los alumnos ante las asignaturas de Programación. En palabras de Villalobos (2009) los alumnos “deben aprender a entender un problema (abstraer, modelar, analizar), a plantear soluciones efectivas (reflexionar sobre una abstrac-ción, definir estrategias, seguir un proceso, aplicar una metodología, descomponer en subproblemas), a manejar lenguajes para expresar una solución (codificar, entender y respetar una sintaxis), a utilizar herramientas que entiendan esos lenguajes (programar, compilar, ejecutar, depurar), a probar que la solución sea válida (entender el concepto de corrección y de prueba), a justificar las decisiones tomadas (medir, argumentar), etcétera.”

Las estrategias de enseñanza de programación que se han usado tradicionalmente no facilitan el progresivo dominio del aprendizaje en el alumno. Satorre, Lorens y Puchol (1996) observan que “Habitualmente, los problemas son explicados como algo que se sabe hacer, como algo cuya solución se conoce y que no genera dudas ni exige tentativas: el profesor conoce la situación –para él no es un problema– y la explica linealmente, con toda claridad; consecuentemente, los alumnos pueden aprender dicha solución y repetirla ante situaciones idénticas, pero no aprenden a abordar un verdadero problema y cualquier pequeño cambio les supone dificultades insuperables”. Con esta situación, la evaluación de las competencias del alumno resulta compleja para el alumno y para el docente, pues frecuentemente las actividades, tanto como la evaluación no están pensadas en la valoración de las evidencias de una progresiva adquisición de las competencias en el alumno. Además ante la dificultad de la programación el alumno cae en la generación de código por prueba y error sin una comprensión adecuada del problema, de los conceptos o del algoritmo.

Villalobos (2009) identifica que la enseñanza tradicional de la programación se basa en la hipótesis de que el estudiante es capaz de generar las habilidades necesarias tratando de imitar lo que el profesor hace en el pizarrón. Esto tiene muchos proble-mas implícitos: la atención del aprendizaje se centra más en la sintaxis de un lenguaje que en la habilidad de especificar, analizar y resolver problemas, pues al alumno se le limita a ver cómo se resuelve un problema en el pizarrón, muchas veces el docente no analiza el problema. El aprendizaje depende de la capacidad de imitación del alumno, no se trabaja sobre la generalización que hace el alumno por lo que se pueden generar patrones de conducta erróneos difíciles de corregir, se genera la idea de que la programación “no es enseñable”.

Las actividades propias de la programación requieren de conocimientos de tipo procedimental, resultado de procesos cog-nitivos de análisis, evaluación y creación; los conocimientos y procesos cognitivos más complejos de la taxonomía de Bloom revisada (Blanco, 2007). Para que un alumno logre desarrollar programas de forma eficiente, antes debe lograr actividades de complejidad menor. En opinión de Buck (2000, en Martínez, 2005), cuando no se ha pasado por cada uno de los niveles se vuelve complejo para el alumno simular el proceso (o algoritmo) en su mente y por lo tanto plasmarlo en un programa.

Nivel Actividad que se espera de un alumno que esté en este nivel

1. Conocer Saber cuáles son los estatutos existentes y su sintaxis 2. Comprender Leer un conjunto de instrucciones y decir qué hacen paso a paso.

Leer un programa y decir qué hace.3. Aplicar Usar elementos de una biblioteca de funciones.

Poder aplicar un estatuto para generar un efecto deseado.4. Analizar Leer un programa con el objetivo de hacerle cambios. Puede ser para corregir errores o para realizar una

modificación a su funcionamiento.Traducir un programa a un diagrama de flujo.

5. Sintetizar Escribir un programa dados los requerimientos. 6. Evaluar Comparar dos programas dados que resuelven el mismo problema.

Tabla 1: Actividades de programación relacionadas con la taxonomía de Bloom

207Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Según Buck (2000, en Martínez, 2005), las habilidades que un alumno manifiesta de acuerdo con su progresivo dominio de la programación corresponden a niveles cada vez más altos en la taxonomía de Bloom.

Se han hecho variados esfuerzos por abordar la problemática, autores como Satorre y cols. (1996) proponen una herramien-ta que visualiza la traza de los diagramas de flujo llamada “Programin en el laberinto”, con esta herramienta el alumno introdu-ce un conjunto de sentencias, las cuales se evalúan sintacticamente y si no se presentan errores, se genera el diagrama de flujo y se visualiza la ejecución del programa. La misma técnica es usada por Martínez (2005) quien introduce el uso de RAPTOR, herramientas de software visualizador de la traza de ejecución de diagramas de flujo, la herramienta es similar a Programin en el laberinto, la diferencia radica en la calidad de la animación y la distribución de la herramienta.

Michel (2011), explica el uso de “MCC Lumin” (Metodología Constructivista para el lenguaje Lumin), esta herramienta posee un lenguaje de programación orientado a objetos en español, un compilador que genera código objeto transportable y un entorno de desarrollo amigable. Esta metodología tiene la finalidad de facilitar el aprendizaje de la programación para cualquier persona sin conocimientos previos, de manera sencilla y agradable.

Mora y cols. (2010) reportan los resultados favorables en el aprendizaje de la programación mediante el uso de un juego que permite al alumno resolver un laberinto por medio de instrucciones, de esta forma el alumno aprende las estructuras sin-tácticas de un lenguaje de programación. En sus resultados se observa una buena aceptación de los alumnos, un incremento en calificaciones y la reducción del índice de reprobación, el cual baja de 49% a 11%.

Las soluciones a este problema también surgen en al ámbito internacional, Villalobos (2009), publica sus trabajos de inves-tigación sobre esta problemática en la Universidad de los Andes y describe su estrategia de solución: el proyecto Cupi2, que se origina desde el año 2004 y que ha transitado por sietes etapas:

1. Diagnóstico2. Definición del marco conceptual, las hipótesis, las variables, los indicadores y los instrumentos3. Diseño de la propuesta4. Validación de las hipótesis por medio de pilotos controlados5. Construcción de los materiales y herramientas de apoyo 6. Proceso de formación y acompañamiento de profesores 7. Creación de una comunidad de aprendizaje y difusión de resultados.

Este proyecto se ha convertido en eje de referencia para el cambio curricular de muchos programas de Ingeniería de Sistemas en Colombia, la propuesta se basa en el uso de software de representación y animación de algoritmos, unido a estrategias de aprendizaje basadas en el aprendizaje activo, aprendizaje incremental y aprendizaje basado en problemas.

Ante este contexto surge la inquietud de abordar en el centro Universitario UAEM Texcoco la enseñanza de la progra-mación de una forma creativa, considerando actividades que promuevan los procesos cognitivos necesarios para el análisis de problemas, el planteamiento y evaluación de algoritmos, la complejidad progresiva de los procesos cognitivos que el alumno debe lograr, la adecuada evaluación formativa de las competencias en desarrollo, sin ignorar la autoevaluación que permita al alumno reconocer su avance, para conservar la motivación y perseverancia en su aprendizaje.

1.2. SIMULADORESLa simulación es una técnica numérica que mediante la modelación de los sistemas reales, permite imitar el comportamiento de las variables y sus interrelaciones, para comprender los procesos internos y modificarlos si es necesario.

Un simulador es una máquina que reproduce el comportamiento de un sistema en ciertas condiciones. Los simuladores suelen combinar partes mecánicas o electrónicas y partes virtuales que le ayudan a simular la realidad, por lo tanto, pueden utilizarse en el ámbito profesional o como un instrumento de ocio y entretenimiento. En la formación profesional los simula-dores son indispensables para la formación de personas que tendrán una gran responsabilidad a su cargo, ya que sus eventuales errores pondrían en riesgo la vida de terceros o la funcionalidad de equipo altamente costoso. Gracias al simulador, los alumnos pueden entrenarse hasta adquirir la experiencia y las destrezas necesarias para desempeñarse profesionalmente. Si cometen errores en un simulador, nada saldrá dañado.

Una aplicación común de la simulación en la enseñanza es el laboratorio virtual, que es un sitio informático que simula una situación de aprendizaje comúnmente realizada en un espacio físico llamado laboratorio (Monge-Najera, Méndez-Estrada

208 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

y Rivas-Rossi 2005). De forma más específica, los laboratorios virtuales son simuladores que modelan un laboratorio real o un experimento, se ejecuta en una computadora, se consideran simuladores porque físicamente no existen los equipos, los disposi-tivos ni los materiales necesarios para ejecutar el experimento, sin embargo, la modelación del fenómeno y los componentes del simulador permiten repetir múltiples veces los experimentos, con diversos parámetros, hasta que se comprenden los principios de funcionamiento del sistema.

Los laboratorios virtuales pueden usarse como un complemento de los laboratorios convencionales, uno de los beneficios de los laboratorios virtuales es el control del tiempo, pues en la simulación los eventos pueden transcurrir con lapsos y frecuencias de tiempos diversas, sin consumir reactivos o materiales costosos.

El uso de los laboratorios virtuales data desde los años 50, cuando después de la Segunda Guerra Mundial se simuló sobre fenómenos de energía y física nuclear. Algunos de los simuladores se desarrollan con técnicas de realidad virtual, razón por la cual, estos simuladores adquieren las cuatro propiedades que de acuerdo con Pino-González citado por Mancio (2006) ofrecen los sistemas basados en realidad virtual, las cuales son:

1. La capacidad sintética: El mundo virtual se genera en tiempo real según sea alimentado por las instrucciones y/o acciones del usuario.

2. la interactividad: el entorno responde a las acciones y movimientos del usuario. 3. La tridimensionalidad: El entorno se desenvuelve en cualquier dispositivo de despliegue, imitando un mundo en tres

dimensiones. 4. La ilusión de realidad: Los entornos que generan los sistemas de realidad virtual no son reales, sino más bien ficticios,

pero son definidos, de tal modo que al usuario le parezcan reales.

Monge-Nájera y cols. (2005), señalan que técnicamente los laboratorios virtuales se basan exclusivamente en códigos de pro-gramación como HTML, Java; programas que son libres de pago de licencia, lo que permite un desarrollo económico para las instituciones, los programas se basan en el uso de hipertexto, lo que facilita su uso en computadoras básicas, con el único requi-sito de tener instalado un navegador web, el cual generalmente es fácil de adquirir o ya viene incluido en el sistema operativo.

Ventajas en la educaciónEl proceso de la simulación para el aprendizaje y el desarrollo de competencias tiene las siguientes ventajas según Ruiz (n, d): • El simulador se convierte en un mecanismo dinámico de aprendizaje y fortalecimiento de competencias generales y específicas.• Utiliza herramientas que fortalecen el aprendizaje de lo que es y será útil en situaciones reales.• Ofrece al participante una experiencia práctica, que le permite decidir cómo y cuándo utilizar un procedimiento estraté-

gico adecuado. • Crea una motivación e interacción al aprovechar la simulación como herramienta que permite mejorar el aprendizaje

individual.• Brinda al participante la oportunidad de evaluar rápidamente los resultados de sus propias actuaciones y reorientar sus

decisiones futuras.• Permite la optimización del tiempo, y anular el riesgo de comprometer recursos reales en el proceso de toma de decisiones

a través de la simulación.

La simulación otorga experiencia para los estudiantes, y los beneficios que ello implica. En palabras de Randolph Frederick Pausch, Ingeniero de Sistemas; uno de los líderes de la tecnología virtual y profesor de la universidad estadounidense de Carne-gie Mellon, “Si no consigues tus sueños, puedes conseguir mucho intentando conseguirlos. Experiencia es lo que tú consigues, cuando no consigues lo que quieres”, Ruiz (n, d).

En opinión de López de Munain (2005), la Simulación permite entre otras cosas:El Aprendizaje por Descubrimiento: es una forma activa de aprender en la que el alumno es el propio artífice de su aprendiza-

je. El método de aprendizaje ensayo-error es perfectamente compatible con esta dimensión de los sistemas de simulación.Fomentar la creatividad: es una de las ventajas de los entornos de simulación. La posibilidad de disponer de “ToolBoxes &

Blocksets” (cajas de herramientas y colecciones de bloques-operadores) en los entornos permite la disponibilidad de un

209Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

laboratorio, taller, o mesa de diseño con la que el alumno pueda no solo simular modelos que se le den hechos sino que pueda construir los suyos propios.

Ahorrar tiempo y dinero: procesar la información no es tarea fácil, y la adquisición, ordenación, tratamiento y análisis de la información son aspectos muy importantes de cara al proceso de aprendizaje. La simulación facilita la construcción de los modelos, y el tratamiento repetitivo de los datos.

La enseñanza individualizada: las herramientas de simulación permiten que el alumno aprenda a su propio ritmo y se en-frente de modo individual al proceso de elaboración de sus propias conclusiones con relación a los fenómenos que va a simular, de esta manera el alumno asume la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.

La autoevaluación: la simulación permite al alumno realizar acciones orientadas a su propia autoevaluación mediante el planteamiento de guiones y cuestionarios orientados al tema que está estudiando.

2. PROPUESTAEl desarrollo de esta propuesta tiene base en las recomendaciones de Blanco (2007), que señala que para hacer planeaciones basadas en competencias es importante considerar algunos aspectos como: la contextualización de la asignatura en el proyecto educativo general, el número y tipo de competencias a formular para una asignatura y los elementos de un sistema de evalua-ción basado en competencias.

En ese sentido, de acuerdo con Blanco (2007), se reconoce que hay que realizar las siguientes acciones para programar los cursos por competencias:

1. Definir las competencias del módulo (curso) en términos de resultados de aprendizaje.2. Diseño de una evaluación auténtica (rúbrica de evaluación).3. Diseño de actividades de aprendizaje.4. Implementación de la evaluación.

Al seguir estas recomendaciones, en primer lugar se define el contexto de la UA en el Plan de Estudios de la licenciatura, sin omitir su contexto institucional. En este sentido es necesario considerar que todos los planes de estudio de la UAEM se desa-rrollan en el marco del modelo de Innovación curricular promovido en la Universidad desde 2004, caracterizado por establecer una estructura sistémica del proceso formativo en el nivel profesional, la orientación de la formación profesional basada en competencias, el modelo de enseñanza y aprendizaje innovador, la estructura curricular basada en núcleos de formación, actos académicos expresados en créditos y un sistema de seguimiento y evaluación (Moreno, Medina, Espinoza y Miranda, 2005).En consecuencia, los planes de estudio de la carrera de Ingeniería en Computación tienen la finalidad de promover la participa-ción activa del alumno en la construcción de su conocimiento y la acción mediadora del docente que promueva la evaluación formativa que retroalimente la metacognición en el alumno.

Acorde con los lineamientos institucionales, esta propuesta se diseñó considerando que Programación Estructurada se im-parte en el primer semestre de la licenciatura, durante tres horas/semana de teoría y tres horas/semana de prácticas, y representa un valor de nueve créditos curriculares; corresponde al núcleo básico, el cual es fundamental en la comprensión la inserción de la profesión en un complejo disciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario, en él de desarrollan competencias básicas para la atención de temas transversales. (Moreno y cols. 2005).

Es así que la Programación Estructurada es la UA en la que se introduce al alumno al conocimiento del paradigma de la programación estructurada y de la programación modular, sin que el alumno tenga conocimientos previos de la disciplina. En esta UA el alumno desarrolla la lógica de programación necesaria para resolver problemas de dificultad media y adquiere las bases teórico-metodológicas para comprender otros paradigmas de programación.

Definición de las competencias a desarrollar: de acuerdo con el plan de estudios aprobado en el año 2009 por los H. Consejos de Gobierno y Académicos de la Facultad de Ingeniería de la UAEM, en la UA se desarrollan cinco Unidades de competencia, las cuales son:• Identificar las fases de la metodología de programación estructurada para la solución de problemas.• Aplicar la programación estructurada en la solución de problemas utilizando lenguaje informal y diagramas de flujo.• Utilizar arreglos unidimensionales y bidimensionales para el almacenamiento de datos en la solución de problemas.• Usar técnicas de programación modular en el desarrollo de programas informáticos. • Utilizar los registros para almacenar y manipular información en el desarrollo de programas informáticos.

210 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

En opinión de Castro (n. d.) “para facilitar el aprendizaje de la programación es necesario presentar la programación como un nuevo lenguaje de comunicación, hay que hacer énfasis en los elementos del lenguaje como la sintaxis, la semántica, el alfabeto, las expresiones y sentencias y cómo estos se articulan para poder escribir programas, además es preciso un sistema de evaluación que permita conocer si el estudiante está capacitado para construir algoritmos”, atendiendo a esta sugerencia, a continuación se definen las competencias en términos de resultados de aprendizaje.

Identificar las fases de la metodología de programación estructurada para la solución de problemas

Resultados de Aprendizaje Conocimientos Fases de la solución de un programa usando la computadora

Sentencias, identificadores, expresiones, reglas de precedencia de signos ope-racionales, estructuras de datos

Estructuras de control Algoritmo y su representación

Habilidades (saber hacer) Analizar las fases de la solución de problemas de programación estructurada.

Diseñar diferentes soluciones para resolver problemas informáticos

Aplicar la programación estructurada en la solución de problemas utilizando lenguaje informal y diagramas de flujo

Resultados de Aprendizaje Conocimientos Caracterización de las diferentes estructuras de datos

Caracterización de las diferentes estructuras de control.

Las instrucciones básicas

Las características de un diagrama de flujo

Las características de un seudocódigo

Los pasos para realizar una prueba de escritorio

Habilidades (saber hacer) Identificar los tipos de problemas que se abordan con las distintas estructuras de control

Solucionar problemas utilizando estructuras de control

Utilizar instrucciones básicas en la elaboración de programas.

Diseñar programas utilizando diagramas de flujo.

Diseñar programas utilizando seudocódigo.

Realizar la prueba de escritorio de un programa

Diseñar creativamente las diferentes soluciones de un programa informático

Codificar y evaluar los algoritmos propuestos como solución a los problemas

Utilizar arreglos unidimensionales y bidimensionales para el almacenamiento de datos en la solución de problemas

Resultados de Aprendizaje Conocimientos Las características de las estructuras de datos estáticas

El manejo de los Arreglos unidimensionales

Las características y el manejo de los Arreglos bidimensionales y multidi-mensionales

Habilidades (saber hacer) Reconocer los tipos de problemas o situaciones que pueden resolverse usando los arreglos

Diseñar programas utilizando las estructuras de datos de tipo arreglo.

Diseñar creativamente las diferentes soluciones de un programa informático

Codificar y evaluar los algoritmos propuestos que incluya el manejo de arre-glos

211Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Usar las técnicas de programación modular en el desarrollo de programas informáticos

Resultados de Aprendizaje Conocimientos Las variables globales y locales

Las propiedades de los argumentos y parámetros formales

Las características principales de la programación modular

Habilidades (saber hacer) La declaración y la llamada a un módulo

Diseñar programas utilizando variables globales y locales en la realización de un programa modular

Analizar y Diseñar creativamente las diferentes soluciones de un programa informático

Codificar y evaluar los algoritmos propuestos con la técnica de divide y ven-cerás

Resultados de Aprendizaje

Resultados de Aprendizaje Conocimientos Las características de las estructuras de datos de tipo registro

Los registro simples

El registro de registro

Los arreglos de registros

Habilidades (saber hacer) Diseñar programas utilizando las estructuras de datos de tipo registro.

Diseñar diferentes soluciones de un programa informático

Tabla 1: Competencias en términos de resultados de aprendizaje

Las actitudes se manifiestan con la predisposición de actuar positiva o negativamente en el proceso de aprendizaje, estas acti-tudes son variables en el tiempo por eso se propone promover y fomentar las actitudes positivas en el grupo de alumnos. Las actitudes a observar durante el aprendizaje son: el respeto a los compañeros y a sus opiniones, la perseverancia, la tenacidad, la constancia y la dedicación.

Diseño de una evaluación auténtica: la evaluación tiene como propósito medir las competencias, mediante la observación de las capacidades y actitudes del estudiante, a partir de indicadores que buscan determinar el grado de desarrollo de las competen-cias en los ámbitos cognitivo y afectivo, para brindar retroalimentación en torno a fortalezas y aspectos que es necesario mejorar (DGEBR, n, d). Es un elemento muy importante del proceso de aprendizaje, por medio de la valoración se pueden compren-der los resultados del proceso de aprendizaje, en palabras de De León (n, d),”A través de la evaluación se obtiene información que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que está bien y para resolver lo que está mal.”

Esta propuesta se propone evaluar con un enfoque por competencias, que en opinión de Cano (2008), se pueden sintetizar en integrar conocimientos, habilidades y actitudes, realizar ejecuciones, actuar de forma contextual, entender el proceso de for-ma dinámica (adquisición de la competencia de forma gradual) y actuar con autonomía. La evaluación propuesta está orientada a recabar información sobre el proceso del aprendizaje, considerando su naturaleza dinámica y sus efectos observables.

En el diseño de los instrumentos de evaluación se parte de que las competencias no pueden ser observadas directamente, sino que se infiere a partir del desempeño y de los productos concretos que resultan (De León, n. d.), por lo tanto es necesario definir las evidencias esperadas en el proceso de aprendizaje y su correspondiente instrumento de evaluación, que se apliquen continua-mente durante el proceso de aprendizaje con la intención de monitorear el resultado de las actividades escolares y su contribución al logro de los objetivos, en este caso se proponen las rúbricas, pero es posible también usar listas de cotejo o guías de observación.

En la tabla 2 se describe el diseño de algunas rúbricas propuestas para evaluar los productos generados de las actividades de aprendizaje.

Con la sumatoria de las rúbricas se pueden definir puntajes para identificar cuatro grados del desarrollo de competencias: • Grado 1: No se esfuerza por adquirir la competencia y no demuestra haberla adquirido o lo hace rara vez.• Grado 2: Estudia, se forma y demuestra que aplica algunas veces la competencia.• Grado 3: Ha aprendido la competencia y en su conducta se demuestra que la aplica.• Grado 4: Tiene integrada la competencia en sus hábitos de conducta.

212 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Aplicar la programación estructurada en la solución de problemas utilizando lenguaje informal y diagramas de flujo

ACTIVIDADES PRODUCTOS RÚBRICA

El alumno diseñará algoritmos que resuel-van problemas propuestos por el docente en acetatos para explicarlos a sus compañeros en el aula y en salas de computo usarán el programa DFD para analizar el estado de las variables y el comportamiento de su al-goritmo.

Algoritmos de problemas donde pueda ob-servarse el uso de las estructuras de control.

1. Se hace uso adecuado de los símbolos del DFD

2

2. El algoritmo cumple con todas sus características (fini-to, preciso, exacto)

2

3.El alumno explica con pala-bras adecuadas el algoritmo

2

4. El alumno considera flujos alternativos

2

5. El algoritmo resuelve el pro-blema

2

Puntos en total 10

Utilizar arreglos unidimensionales y bidimensionales para el almacenamiento de datos en la solución de problemas

ACTIVIDADES PRODUCTOS RÚBRICA

Codificar los algoritmos previamente di-señados con ayuda de Dev C y validar los resultados

Algoritmos y códigos en lenguaje C genera-dos a partir de problemas propuestos

1. Se hace uso adecuado de la sintaxis del lenguaje

2

2. El código corresponde con la especificación del algoritmo

2

3. El alumno explica con pala-bras adecuadas el código

2

4. Se usan comentarios como estrategia de documentación interna

2

5 El código presenta resulta-dos válidos

2

Puntos en total 10

Usar técnicas de programación modular en el desarrollo de programas informáticos

ACTIVIDADES PRODUCTOS RÚBRICA

Los alumnos codifican en C algunos algorit-mos para resolver problemas cotidianos a la empresa, usando funciones

Algoritmos y códigos de subrutinas que in-teractúen en la solución de problemas

1. Se hace uso adecuado de la sintaxis para definir funciones

2

2. El código corresponde con la especificación del algoritmo

2

3.El alumno explica adecua-damente la división de tareas

2

4. Se usan de forma adecuada los argumentos y valores de retorno

2

5 El código presenta resulta-dos válidos

2

Puntos en total 10Tabla 2: Ejemplos de rúbricas para evaluar las evidencia de aprendizaje

213Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Para evaluar las actitudes, también se elaboran indicadores relativos a las predisposiciones del estudiante. Los indicadores que podemos formular se organizan en una lista de cotejo como el siguiente ejemplo:

Actitud Indicador SI NO

Respeta las diferencias de opinión de sus compañeros Trabaja en grupos de trabajo en los que se expresan las opiniones libremente

Tenacidad y dedicación Demuestra trabajo completo en sus prácticas y ejercicios

Perseverancia Demuestra perseverancia ante las dificultades de las actividades realizadas

Constancia Presenta todas las actividades a realizar (tareas, prácticas, investigaciones)

Tabla 3: Ejemplos de Lista de cotejo para evaluar actitudes

Durante el proceso de aprendizaje también es importante que se practique la autoevaluación. La autoevaluación es un recurso que requiere una mirada autocrítica, así como el reconocimiento de actitudes y comportamientos asociados a diferentes temas. Es un proceso de evaluación personal que puede ser socializado. Los beneficios de la autoevaluación son variados, pues permite que los alumnos tomen conciencia por sí mismos de sus logros, de sus errores e identifiquen los aspectos que pueden mejorar durante el aprendizaje. Esto genera en cada estudiante una actitud más responsable ante su propio aprendizaje.

Con la autoevaluación se construye la autonomía en el estudiante, el autoconocimiento, y la autorregulación, es decir, conociendo qué competencia debe desarrollar y cómo hacerlo, la autoevaluación podrá llevar al alumno a la acción sistemática de la metacognición.

Con la finalidad de practicar continuamente la autoevaluación, en esta propuesta se recomienda iniciar la semana con una descripción de las actividades a realizar y los aprendizajes que se lograrán, con esta información se inicia el llenado de un cuadro C-Q-A, el cual posteriormente será finalizado una vez que las actividades se hayan concluido, de esta forma se pretende que el alumno realice una reflexión sobre su desempeño y logros de aprendizaje.

Condemarín (n, d) recomienda llenar los cuadros C-Q-A con el planteamiento de una serie de preguntas antes de la activi-dad y después de ella contestar dichas cuestiones, de tal forma el alumno descubra lo aprendido con la actividad, y de no lograr resolver todas las dudas, observa la necesidad de seguir investigando y conociendo sobre el tema.

C¿Qué conozco del tema?

Q¿Qué quiero aprender del tema?

A¿Qué aprendí del tema?

Se sugiere que el alumno identifique conoci-mientos anteriores relacionados con la nueva temática.

Se sugiere que se plantee preguntas sobre el nuevo tema.

Se sugiere que el alumno responda a las pre-guntas de la sección Q e identifique el cono-cimiento adquirido y la necesidad de seguir conociendo sobre el tema pues será posible que no todas las preguntas hayan sido re-sueltas.

Tabla 4: Cuadros C-Q-A

Finalmente, para la evaluación sumativa, se requiere obtener un indicador numérico que represente el aprendizaje adquirido durante el curso; se propone una matriz de evaluación pues, es un instrumento útil para planificar la evaluación y dar explica-ciones objetivas sobre los resultados del aprendizaje y el porqué de las calificaciones de los estudiantes.

En este caso se propone una matriz basada en las sumatorias de las rúbricas para las actividades de aprendizaje, los puntajes serán compilados durante el transcurso del semestre.

214 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Identificar las fases de la metodología de programación estruc-turada para la solución de problemas

P. Evaluación P. Autoevaluación

Conocimientos Fases de la solución de un pro-grama usando la computadora

Sentencias, identificadores, ex-presiones, reglas de precedencia de signos operacionales, estruc-turas de datos

Estructuras de control Algorit-mo y su representación

Habilidades Analizar las fases de la solución de problemas de programación estructurada.

Diseñar diferentes soluciones para resolver problemas infor-máticos

Aplicar la programación estructurada en la solución de proble-mas utilizando lenguaje informal y diagramas de flujo

Conocimientos Caracterizar las diferentes es-tructuras de datos

Caracterizar las diferentes es-tructuras de control.

Conocer las instrucciones bási-cas

Describir las características de un diagrama de flujo

Describir las características de un seudocódigo

Describir los pasos para realizar una prueba de escritorio

Habilidades (saber hacer) Elaborar programas que utilizan estructuras de datos

Solucionar problemas utilizando estructuras de control

Utilizar instrucciones básicas en la elaboración de programas

Diseñar programas utilizando diagramas de flujo.

Diseñar programas utilizando seudocódigo.

Realizar la prueba de escritorio de un programa

Diseñar creativamente las dife-rentes soluciones de un progra-ma informático

Tabla 5: Sección de la Matriz de evaluación

215Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Diseño de actividades de aprendizaje: con la finalidad de desarrollar las habilidades y obtener los resultados de aprendizaje que se determinan en el plan de estudios por competencias, se proponen actividades que permitan al alumno comprender los conceptos teóricos y llevar esos conocimientos al nivel de aplicación. Por esta razón se recomienda aprovechar las herramientas computacionales existentes en la actualidad, que ayuden al alumno a comprender la relación de cada concepto teórico con el ciclo de vida de un programa.

Actualmente existe software que permite el diseño de algoritmos, como Visio, que es una aplicación incluida en el paquete de ofimática Office de Microsoft, con costo de licencia; esta herramienta tiene la limitante de solo permitir el dibujo de los distintos símbolos de un diagrama de flujo pero no ofrece otros servicios útiles para la enseñanza de la programación como la ejecución animada del algoritmo y la visualización del manejo de la memoria.

DFD es un simulador gratuito que actualmente puede ejecutarse en Windows 7 y que tiene la propiedad de facilitar el diseño de algoritmos, incluyendo subprogramas y además muestra la ejecución del algoritmo en modo normal o paso a paso. También permite visualizar el estado de las variables involucradas en un algoritmo, lo que facilita al alumno comprender el comportamiento del flujo del programa en cada una de las estructuras de programación y la importancia del orden en la secuencia de pasos.

Otra herramienta útil para explicar al alumno el comportamiento interno del estado de la memoria y su relación con las sentencias del programa es Jeliot. Esta aplicación es un simulador desarrollado en Java y para Java, tiene la ventaja de mostrar con animación el comportamiento interno de los registros y variables en la memoria principal y su cambio con cada línea de código. Aunque está pensada como apoyo para el aprendizaje de la programación orientada a objetos, puede usarse desde uni-dades de aprendizaje anteriores sobre todo para visualizar aspectos como la asignación de valores por teclado, la evaluación de las condicionales en los ciclos repetitivos y la recursividad entre otros temas.

En la imagen 1 puede observarse cómo Jeliot por medio de animación visualiza el estado de las variables en un programa que llama recursivamente a una función. La visualización del comportamiento del programa al interior de la RAM, facilita al alumno comprender tanto el manejo de memoria como el funcionamiento de cada una de las sentencias de su código.

Un tema que frecuentemente se presenta complejo para la comprensión de los alumnos es el manejo de arreglos, tanto unidimensionales como bidimensionales. Con la animación de la lectura y manejo de los arreglos con Jeliot el alumno puede comprender mejor el papel que juega la variable usada para recorrer el índice del arreglo y las variables usadas para manipular el contenido de las distintas localidades del arreglo. Estas herramientas son particularmente útiles para alumnos con estilos de aprendizaje visuales y kinestésicos

Imagen 1: Comportamiento de la memoria principal en la recursividad con Jeliot

216 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

En la tabla 4 se describe con mayor detalle el conjunto de actividades propuestas para recuperar los conocimientos previos de los alumnos y vincularlos progresivamente con conceptos más abstractos de la programación estructurada, en ella se proponen actividades basadas en el uso de simuladores como DFD y Jeliot como recursos didácticos para que el alumno observe mediante las animaciones del software el comportamiento de la memoria, la asignación de valores en las variables y los efectos de las sentencias de control en el algoritmo.

Identificar las fases de la metodología de programación estructurada para la solución de problemas

COMPETENCIAS A DESARROLLAR ACTIVIDADES SUGERIDAS RECURSOS

• Saber: tipos de problemas, conceptos como metodología de solución de pro-blemas, computadora, elementos y pro-piedades de la computadora, programa, lenguajes de programación, tipos de lenguajes de programación, compila-dor, entorno de desarrollo, datos, sen-tencias, estructuras de programación, variables, identificadores.

• Hacer: identificar problemas que se re-suelvan con ayuda de la computadora. Explicar la posible solución a un pro-blema

• Ser: respetuoso con los compañeros, paciente, ordenado.

• Iniciar el trabajo lluvias de ideas sobre lo que entienden sobre el concepto de instructivo, receta de cocina y manuales y sus características. (es necesario hacer un vínculo entre los conocimientos que el alumno ya tiene para contextualizar los nuevos conocimientos).

• Explicar a los jóvenes los pasos necesa-rios para resolver problemas con ayuda de la computadora y ejemplificar di-chos pasos.

• En una mesa de debate los alumnos participan con ejercicios de identifica-ción de problemas de la vida cotidiana que se puedan resolver con la metodo-logía analizada.

• Pizarrón, • Proyectores de Diapositivas, acetatos• Instructivos o manuales. • Tareas de investigación, • Lecturas de libros de texto.

Aplicar la programación estructurada en la solución de problemas utilizando lenguaje informal y diagramas de flujo

COMPETENCIAS A DESARROLLAR ACTIVIDADES SUGERIDAS RECURSOS

• Saber: conceptos como sentencias de control, estructuras de programación, algoritmo y su representación, seu-docódigo, diagramas de flujo, variables, corridas de escritorio, palabras reser-vadas, identificadores, condicionales, operadores aritméticos, lógicos y rela-cionales.

• Hacer: El alumno debe ser capaz de especificar un algoritmo con distintas representaciones: diagramas de flujo, seudocódigo, lenguaje natural. Usa-rá software para diseño de algoritmos como Visio, DF o cualquier editor de imágenes.

• Ser: Ordenado y paciente, responsable, colaborativo

• Por medio de la demostración en el aula, el alumno conocerá las reglas para representar algoritmos con seudocódi-go y diagramas de flujo.

• El alumno diseñará algoritmos que resuelvan problemas propuestos por el docente en acetatos para explicarlos a sus compañeros en el aula y en salas de cómputo usarán el programa DFD para analizar el estado de las variables y el comportamiento de su algoritmo.

• Por medio de ejemplos y diapositivas el profesor explica la forma de usar el entorno de programación Dev C, se codifican programas con las estructu-ras básicas de la programación en C, a partir de los algoritmos previamente desarrollados.

• El alumno en equipo analizará, diseña-rá y explicará con tecnicismos el pro-blema y la solución.

• Pizarrón, • Proyectores de diapositivas o acetatos• Problemas a resolver • Tareas de investigación, • Lecturas de libros de texto.• Equipo de cómputo con DFD instalado

Utilizar arreglos unidimensionales y bidimensionales para el almacenamiento de datos en la solución de problemas

COMPETENCIAS A DESARROLLAR ACTIVIDADES SUGERIDAS RECURSOS

217Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

• Saber: estructuras de datos estáticas y sus propiedades, arreglos, índices, itera-ciones, matrices, arreglos multidimen-sionales.

• Hacer: identificar problemas que se re-suelvan con el uso de estructuras está-ticas (arreglos), almacenar en matrices y vectores, recorrer las localidades en la memoria para almacenar, procesar y visualizar datos.

• Ser: perseverante y dedicado

• Investigar sobre las variables definidas por el programador (arreglos unidi-mensionales y bidimensionales) y ana-lizan la similitud y diferencia entre el manejo de las variables que ya conocen con los arreglos.

• Diseñar algoritmos en DFD para resol-ver problemas cotidianos a la empresa, usando arreglos.

• Realizar análisis sobre lecturas de textos sobre las reglas para usar arreglos con la sintaxis de C.

• Ejercicios de corridas de escritorio usando Jeliot, para comprender el ma-nejo de los arreglos.

• Codificar los algoritmos previamente diseñados con ayuda de Dev C y validar los resultados

• Pizarrón, • Proyectores de diapositivas o acetatos• Problemas a resolver • Pareas de investigación, • Lecturas de libros de texto.• Equipo de cómputo con DFD, Jeliot y

Dev C++

Usar técnicas de programación modular en el desarrollo de programas informáticos

COMPETENCIAS A DESARROLLAR ACTIVIDADES SUGERIDAS RECURSOS

• Saber: conceptos como programación modular, funciones, procedimientos, ámbito se las variables, variables loca-les y globales, argumentos, parámetros, pase de parámetros, valor de retorno.

• Hacer: declarar funciones, usar pase de parámetros por valor, llamar a funcio-nes, usar el valor de retorno.

• Aplicar la estrategia de “divide y vence-rás”, estructurar problemas usando las funciones

• Ser: paciente, persistente, ordenado, analítico

• Los alumnos buscan información sobre los siguientes conceptos: programación modular, funciones, procedimientos, ámbito se las variables, variables loca-les y globales, argumentos, parámetros, pase de parámetros, valor de retorno.

• Realizar análisis sobre lecturas de textos sobre las reglas para definir, especificar y usar las funciones con la sintaxis de C.

• Ejercicios de corridas de escritorio usando Jeliot, para comprender la lla-mada a funciones y el pase de paráme-tros.

• Los alumnos codifican, evalúan o co-rrigen algunos algoritmos para resol-ver problemas cotidianos a la empresa, usando funciones.

• Pizarrón, • proyectores de diapositivas o acetatos• problemas a resolver • Tareas de investigación, • lecturas de libros de texto.• Equipo de cómputo con DFD, Jeliot y

Dev C++

Utilizar los registros para almacenar y manipular información en el desarrollo de programas informáticos

COMPETENCIAS A DESARROLLAR ACTIVIDADES SUGERIDAS RECURSOS

• Saber: definición de estructuras, arre-glos de registros, registros con arreglos.

• Hacer: Realizar programas que permi-tan almacenar información en registros simples, registros con arreglos y arre-glos de registros, con programación modular.

• Ser: persistente, autogestor, curioso para proponer varias soluciones a los problemas.

• Los alumnos investigan sobre las va-riables definidas por el programador (registros)

• Ejercicios de análisis de problemas que puedan resolverse con el apoyo de los registros.

• Realizar programas que integren las funciones, los arreglos y los registros, con la finalidad de entrenar al alumno en el manejo de estas estructuras de datos.

• Pizarrón, • Proyectores de diapositivas o acetatos• Problemas a resolver • Tareas de investigación, • Lecturas de libros de texto.• Equipo de cómputo con DFD, Jeliot y

Dev C++

Tabla 6: Diseño de Actividades para desarrollar las competencias

218 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

CONCLUSIÓNEn este documento se muestra la utilidad de la simulación y su pertinencia en el aprendizaje de habilidades como la programa-ción de computadoras. La enseñanza basada en el desarrollo de competencias implica la aplicación de estrategias de aprendizaje centradas en el alumno, promoviendo el aprendizaje activo, el desarrollo de la metacognición y el aprendizaje basado en proble-mas. En consecuencia la evaluación también debe ajustarse al proceso dinámico y gradual de la adquisición de competencias. Para el aprendizaje de la programación ya se cuenta con herramientas de software que por medio de animaciones facilitan al alumno la comprensión del funcionamiento de la computadora por lo tanto es importante proveer al alumno de estas herra-mientas para facilitarle la comprensión de los conceptos fundamentales de la programación, la especificación de los problemas, la propuesta de soluciones (algoritmos) y la evaluación de las soluciones. Los simuladores aquí sugeridos facilitan al alumno comprender cómo funcionan las estructuras de control, las llamadas a funciones y el manejo de memoria, su uso promueve el desarrollo de su abstracción y de su lógica de programación.

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220 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE EL COMPORTAMIENTOCREATIVO EN DOCENTES DEL ÁREA DE LA SALUD DE LAUNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

Irma Araceli Mendoza Belío, Araceli Cuadras Urtuzuástegui, Irma Araceli Belío Reyes

RESUMENEl campo de estudio de la creatividad es sumamente importante y poco explorado, sobre todo a nivel universitario. El propósito de abordar este tema fue investigar el comportamiento creativo de los docentes, capturar la opinión de los profesores respecto a su creatividad en las aulas y recabar la opinión de los alumnos respecto a este mismo comportamiento en la de la Facultad de Odon-tología de la Universidad Autónoma de Sinaloa (FO-UAS). Para lo que se eligió una muestra aleatoria de 34 profesores en activo y 202 alumnos inscritos en la Facultad. Las tendencias fueron evaluadas de manera cuantitativa, con las variables de género, grado académico, años de experiencia docente y edad biológica, con base en la escala de medición “Index Creativity Fostering Teacher Behavior” (Indicador del comportamiento creativo del profesor), realizada por el doctor Soh Kay Cheng, con su traducción a la versión en español (doctor Manríquez Pantoja), la que fue modificada para adaptarla también a la opinión de los alumnos.

PALABRAS CLAVE: creatividad, docentes, profesores universitarios.

INTRODUCCIÓNLos países del llamado Primer Mundo, han desarrollado la manera de transformar la información científica en conocimiento científico y este en producción y “poder”. Los países del denominado Tercer Mundo aún no han podido lograrlo. (Cereijido, 2009). En la actualidad, a pesar de los avances tecnológicos de los adelantos en la modernidad cibernética, aun con las inno-vaciones educativas en el mundo, con los cambios de paradigma en la enseñanza centrado en el aprendizaje, el maestro sigue siendo ese puente de oro entre la escuela y los alumnos, continúa siendo para bien o para mal ese protagonista decisivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de ahí que lo que haga o deje de hacer el profesor es un factor medular en la facilitación o limitación del aprendizaje de los alumnos.

A pesar de que no existe un prototipo ideal de profesor o un estilo perfecto de ser maestro, al parecer se comparte entre educadores, investigadores y autoridades educativas en el mundo, la necesidad de que el profesor desarrolle comportamientos creativos en su desempeño profesional, asumiendo el paradigma de la creatividad como factor para una educación de calidad, como el elemento que promueve la innovación educativa en la escuela.

CONTENIDOEn tal sentido, es pertinente aclarar que el paradigma de la creatividad más que un concepto único hace alusión a diversas concepciones teóricas que explican de diferente manera el concepto; tal situación ha llevado hasta el momento ha considerar que no hay una única definición de la creatividad. Pese a ello; es importante por cuestión de estudio indicar el posicionamiento teórico conceptual que se comparte con algunos autores que facilitaron las condiciones para la indagación del comportamiento creativo en los profesores de la FO-UAS.

Dentro de este contexto, se hace alusión a diversos elementos recogidos de tres grandes personalidades teóricas: En primer lugar Saturnino de la Torre, de quien se retoma la idea clara y contundente de que la creatividad esta pasando de ser una habili-dad personal, psicológica, a ser considerada un potencial humano al servicio del bien social y los profesionales creativos afloran cuando el clima de estimulación es propicio, en donde la creatividad se cultiva, se desarrolla, implica ir más allá de lo aprendido, atreviéndose a hacer las cosas de manera diferente (2004: 38).

En segundo lugar se presenta lo planteado por Pilar González con las características de la personalidad creadora, en donde el profesor es aquella persona con rasgos: hábiles para jugar con los elementos, original, flexible, espontáneo, cambiante de acti-vidad, persistente, trabajador, compone-descompone, recompone, diferencia e integra, están en paz con el mundo, este tipo de profesores son honestos, humildes, entusiastas, íntegros, hasta les gusta temporalmente lo caótico, son valientes, están seguros en

221Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

la inseguridad, toleran la ambigüedad, preparados para producir, naturales, dispuestos a desasirse, desechan lo irrelevante, tienen pensamiento divergente, no poseen estereotipos ni están ligados a ideas convencionales, son permeables a los límites, están alerta y enterados, son curiosos, condescendientes, escépticos, audaces, confiados, esforzados, les complace estar solos (1981: 134).

En tercer lugar, por su posición teórica conceptual Sternberg, quien es una pieza clave para la investigación, establece algunas etapas importantes que siguen las personas creativas como son: redefinir los problemas, pensar en el modo que las experiencias pasadas pueden desempeñar un papel importante en los menesteres creativos, no limitarse a aceptar lo que se les dice acerca de cómo han de pensar y actuar, la búsqueda de lo que otros no ven, reunir las cosas de modo que otros no lo hacen; y aprender a distinguir entre las ideas buenas y las pobres. Prestar atención a las potencialidad de estas, cultivar un estilo legislativo, pensar perseverantemente, asumir riesgos sensibles y querer crecer, ahondar en las propias motivaciones, encontrar los entornos creativos que los recompensen por lo que les gusta hacer (1997: 196).

Estos importantes aspectos retomados sobre la creatividad fundamentan la indagación del comportamiento creativo en el profesor toda vez que son sumamente demandados cada vez más para la educación en el mundo; se reflejan también en las orientaciones para la Educación Superior. Basta con recordar un poco el discurso de las autoridades encargadas de dirigir los destinos de la Educación Superior en el país y en específico nuestras autoridades universitarias que reiteradamente hacen alusión a las directrices postuladas por diversos organismos entre ellos destacan el Banco Mundial (BM), el Banco Interameri-cano de Desarrollo (BID), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que bosquejan que al menos en las Instituciones de Educación Superior (IES) se requiere un cambio de modelo educativo, que sea flexible e innovador.

Las orientaciones de estos organismos dan la pauta para considerar la pertinencia de incorporar en la vida escolar univer-sitaria la apropiación de la creatividad como un concepto clave que representa un cambio para la vida de las personas tanto en su desarrollo profesional, como en el personal.

Es por ello que se considera de gran importancia explorar el comportamiento creativo de los profesores de la FO-UAS a partir de establecer la visión que tiene el docente que labora en las aulas de la facultad sobre su comportamiento creativo. Implica, pues, revisar en la opinión que da sobre su desempeño docente el que tanto se acerca o se distancia de un comportamiento creativo.

De igual manera es relevante estar al tanto de la opinión que tienen los alumnos sobre sus profesores en relación con el comportamiento creativo, en su desempeño docente en las aulas de la FO-UAS; ya que es el estudiante el principal actor en la escena escolar, y es en donde se refleja directamente el resultado del comportamiento docente. De ahí que es indispensable contrastar si los comportamientos que señala el profesor sobre su apreciación en el hacer creativo en el aula, se manifiestan de igual manera en la opinión de sus alumnos.

Que para el caso de esta investigación se planteó explorar el problema a partir de preguntar y dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cuál es la opinión de los profesores de la FO-UAS respecto a su comportamiento creativo? ¿Cuál es la tendencia que existe en los profesores de la FO-UAS respecto al comportamiento creativo? ¿Cuál es la opinión de los alumnos respecto al comportamiento creativo de sus profesores en la FO- UAS? ¿Cómo se aprecia la opinión que el profesor da sobre su compor-tamiento creativo en relación con lo que opinan sus estudiantes sobre su actuar creativo en las aulas de la FO-UAS?, ¿En qué medida influyen las variables de género, edad y años en servicio de los docentes en el comportamiento creativo?

Dar respuesta a estas interrogantes permite esclarecer el papel que está desempeñando el profesor universitario en lo que respecta al comportamiento creativo; que como lo indica Pilar González siempre será pertinente estudiar a esta persona tan importante y significativa en la vida de los sujetos: el profesor.

El universo de estudio en la FO-UAS esta conformado por 70 profesores de los cuales 35 son de tiempo completo y 35 de tiempo parcial (asignatura), 31 son mujeres y 39 son hombres4, donde la proporción entre hombres y mujeres es más o menos simétrica. Los profesores que integran la planta docente, cuentan con estudios de licenciatura, especialidad, maestría y doctorado.

La modalidad de administración escolar en la Unidad Académica de Odontología es escolarizada, y los contenidos se encuentran estructurados por áreas del conocimiento: genérico, básico-disciplinar, diagnóstico, preventiva, curación, rehabi-litación y comunidad. El pregrado cuenta con dos laboratorios dentales, siete salones de clases, dos clínicas de enseñanza en la capital del estado y ocho clínicas en diferentes comunidades rurales, un centro de cómputo, una biblioteca y un auditorio además de las oficinas administrativas.

La carrera de Cirujano Dentista es teórico-práctica, desde los primeros semestres se comienza a tratar con pacientes desde la aplicación de medidas preventivas hasta su rehabilitación oral, este proceso requiere de innovación de técnicas, por lo que

4. Archivo de Secretaría Académica de la FO-UAS.

222 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

implica modos de pensar y actuar de manera diversa ante un problema, además de que el hecho de trabajar con la salud bucal de las personas merece ya un trato especial para disminuir la ansiedad, el dolor y los sentimientos de aversión que el paciente le suele tener al dentista sobre todo en determinadas áreas, por lo que la forma en que se comporta el profesional de la salud bucal es primordial para sacar adelante situaciones traumáticas para los pacientes.

Se hace aún más relevante indagar sobre el comportamiento creativo del profesor de la FO-UAS; toda vez que en el des-empeño del profesional de la odontología, está directamente relacionado con el trato a individuos, donde esta comprometido moral y éticamente para que las personas desde el inicio aprendan a cuidar su salud bucal. Situación que emplaza al odontólogo a desarrollar e implementar una serie de habilidades de interacción y estrategias personales novedosas con las cuales lograr que las personas (pacientes) asistan y perseveren en la atención a su cuidado bucal.

Es claro entonces, que los profesores de la FO-UAS, modelan roles de comportamientos, en donde es importante percibir que tanto estos comportamientos se corresponden con las necesidades planteadas en el plan de estudios, con el currículum de la facultad y con las demandas sociales de la entidad.La odontología se debe pensar y actuar creativamente, en este sentido es una oportunidad invaluable para el alumno que el docente promueva un tipo de aprendizaje flexible, autorregulado y significativo en donde el comportamiento creativo sea parte esencial del proceso pues la finalidad de un odontólogo no es solo limitarse a brindar atención bucal a sus pacientes, va más allá de eso, como lo menciona la misión de la Facultad: lo esencial es formar odontólogos con calidad académica y humana, con sentido ético y que contribuyan a la prevención y solución de los problemas de salud bucal (Plan y Programas de Estudio de la Carrera de Cirujano Dentista de la Facultad de Odontología, noviembre de 2002).

La creatividad es un concepto relativamente reciente pues no fue incorporada a los estudios de inteligencia sino hasta el siglo XX, cuando la psicología moderna la abordaba como una competencia conceptual y aparecieron preguntas acerca de la creatividad como facultad mental del ser humano.

Los primeros autores que dieron luz acerca del tema fueron, Galton en 1869 quien dio antecedentes de la teoría de la creati-vidad diciendo que todo provenía de los órganos de los sentidos y que había cierto grado de herencia genética en las capacidades intelectuales; Catell en 1886 argüía que la materia prima para el intelecto provenía de la experiencia sensorial; Terman en 1916 encontró en los indicadores del intelecto un valor predictivo del desempeño escolar, mientras que se incorporaron las escalas de Wechsler para medir la inteligencia en el año de 1958 mismas que comprendían pruebas verbales y de ejecución.

Dewey por su parte en 1910 describió una serie de etapas del pensamiento en la resolución de problemas; Wallas en 1926 propuso cuatro etapas del pensamiento en la producción creadora: preparación, incubación, iluminación y verificación; Rossman en 1931 describió siete etapas en el proceso de producción creadora: observación de una necesidad, formulación de un problema, revisión de la información disponible, formulación de posibles soluciones, examen crítico de las soluciones, formulación de las nuevas ideas, examen y aceptación de las ideas nuevas.

Pero no fue sino hasta 1950, que se realizó la considerada como primera gran formulación de la teoría de la creatividad propuesta por Guilford, quien retomó los postulados de Wallas y Rossman, en la cual postulaba tres dimensiones básicas de la inteligencia: las operaciones, el contenido y los productos; en cuanto a las operaciones tomaba en consideración a la memoria, la cognición, la producción convergente y divergente y la evaluación; en cuanto a los contenidos tomaba en cuenta para su estudio lo visual, lo auditivo, lo simbólico, lo semántico y lo conductual; en cuanto a los productos estudiaba, las unidades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones (Guilford en Carpio, 2005:32).

Hasta el momento no hay una definición única para la creatividad, quizá este intento prosiga por mucho tiempo, sin em-bargo los estudiosos del tema han hecho intentos de definir una serie de características que son propias de dicho fenómeno.

Stenberg en su libro The nature of creativity, menciona que la creatividad es un fenómeno multifacético, interdisciplinario y se ocupan de estudiarla psicólogos, pedagogos, artistas, inventores, epistemólogos, biólogos, físicos, empresarios, publicistas, comunicólogos, periodistas, deportistas, actores, escritores, etcétera.

Las cosas más importantes que aprendemos son aquellas que no se nos enseñan directamente sino a través del comportamiento y como dice Sternberg (1997: 304) el mejor modo de fomentar la creatividad es proporcionando los modelos de rol creativos.

La creatividad es un proceso multidimensional que da lugar al desarrollo de algo original aunque esto original tenga ele-mentos ya utilizados, se considera creativo en la medida en que sale de las expectativas de lo convencional, la creatividad esta íntimamente ligada al pensamiento divergente, sin este no hay proceso creativo y la innovación se ve como el cambio, modifi-cación o mejoramiento de un producto o proceso ya existente que no tiene necesariamente que ser original.

Rodríguez Estrada (2005:22) propone que el término creatividad sugiere una suerte de combinación entre los siguientes sustantivos:

223Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Originalidad, novedad, transformación tecnológica y social, asociaciones ingeniosas y curiosas, aventura, sentido de progre-so, éxito y prestigio, nuevos caminos (emocionantes y tal vez arriesgados), audacia, esperanza, riqueza de alternativas, riqueza de soluciones para los problemas, poder de fantasía capaz de trascender la realidad, actitudes orientadas a descubrir y a compren-der, talento para ver las cosas con ojos nuevos, capacidad de desestructurar mentalmente la realidad y reestructurarla en formas diferentes y originales, grupos de personas en intensa y abierta intercomunicación.

En este estudio se parte de considerar al profesor universitario con comportamientos creativos con base en que es persona completa que adquiere un equilibrio debido a su forma de pensar, sentir y actuar en situación a un contexto cultural y social, y su comportamiento está orientado por su forma de pensarse y sentirse como persona y en este sentido las características de la perso-nalidad creativa que se manifiestan en su comportamiento en las aulas universitarias son: su capacidad de ayudar a sus alumnos a adquirir independencia, a la vez impulsarles para que trabajen en cooperación, integrándose y no superponiéndose, ayudando a sus alumnos a que tengan una motivación interna y a que aprendan a hacer las cosas de maneras diversas; el docente con compor-tamientos creativos es aquel que sabe escuchar a sus alumnos sin interrumpirlos y no los juzga antes de tiempo, les da facilidades, es flexible con ellos, les pregunta y acepta las sugerencias y opiniones, les da oportunidades de trabajar bajo diversas situaciones y con distintos materiales, y los apoya durante el proceso para que los sentimientos de frustración adquiridos por un rendimiento inadecuado se vayan disipando. Es decir, el docente con comportamientos creativos al cual evaluamos es aquel que le da un verda-dero soporte a su alumno para desempeñarse en equilibrio y con las habilidades necesarias ante cualquier circunstancia de la vida.

El objeto de estudio en esta investigación fue el profesor, aquel que tiene comportamientos creativos, y es capaz en el aula de promover con sus alumnos nueve habilidades (independencia, integración, motivación, juicio, flexibilidad, evaluación, consulta, oportunidades, y el manejo de la frustración) como elementos fundamentales para el aprendizaje.

Este estudio se relaciona directamente con la investigación publicada en la revista estadounidense Journal of Creative Behavior, año 2000, volumen 34, número 2, del investigador doctor Soh Kay Cheng de la Universidad Tecnológica de Singapur. Revista en la que publicó el artículo “Indicador de creatividad: comportamiento creativo del profesor, un estudio preliminar de validación”.

Años después se realizo una réplica de la investigación del doctor Soh por parte del equipo de investigación del doctor Manríquez Pantoja en los años 2003 y 2004, donde se tuvo como población de estudio a los profesores de la Universidad de Antofagasta en Chile, en sus jerarquías de asistentes, asociados y titulares y con la autorización del doctor Soh se tradujo el instrumento al español y se le denominó “Escala Autoevaluativa del Estilo de Enseñanza”.

Estos dos trabajos nos alentaron a incursionar tanto teórica como empíricamente sobre este campo de la creatividad, abrie-ron el camino sobre el interés de explorar el comportamiento creativo ahora del profesor universitario en específico el de la FO-UAS, con la debida autorización de los autores originales. Dentro del procedimiento metodológico se añadió por nuestra parte el elemento de la consulta al alumno. Es decir aplicar el instrumento traducido por Manríquez a los profesores de la FO-UAS y recoger de los alumnos sus percepciones sobre la creatividad de sus profesores, para esto último se realizó una adaptación del instrumento original a los alumnos, cada afirmación mantuvo el mismo contenido solo cambiando el sentido hacia la opinión de los alumnos sobre los profesores.

El instrumento de evaluación recoge estructuralmente 45 afirmaciones que obedecen a nueve categorías correspondientes al comportamiento creativo que compartimos totalmente.

Las afirmaciones de la escala codifican las opciones de respuesta del 6 al 1, donde el 6 indica el rasgo que se presenta en su mayor intensidad, el 1 el rasgo que se presenta de una manera muy débil y los valores intermedios dan cuenta de una aproxi-mación mayor o menor a los valores extremos del rasgo.

La investigación se realizó en la Facultad de Odontología (también llamada Unidad Académica de Odontología) de la Unidad Regional Centro de la Universidad Autónoma de Sinaloa Campus Culiacán.

Los profesores estudiados fueron 34, de los cuales 11 son mujeres 32.4% y 23 son hombres 67.6%. Con rango de edad de 27 a 60 años.

En el caso de los estudiantes fueron 202, de los cuales 135, o 66.8% son mujeres, y 67, o 33.2% son hombres, con un promedio de edad de 20.09 años en un rango de los 18 a los 28 años.

Para la evaluación del profesor se utilizó el cuestionario del doctor Soh Kay Cheng. Esta escala cuenta con 45 reactivos divididos en 9 factores: Independencia, Integración, Motivación, Juicio, Flexibilidad, Evaluación, Consulta, Oportunidad y Frustración. Cada reactivo tiene valores ordinales de 1 al 6.

Para la evaluación de la percepción del comportamiento creativo de los profesores por parte de los alumnos, se utilizó una modificación del anterior instrumento del doctor Soh Kay Cheng con su debida autorización.

224 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

El análisis estadístico empleado fue un análisis de varianza (ANOVA) para un modelo de medidas repetidas y el programa SPSS versión 15.

Al aplicar el análisis de confiabilidad del instrumento modificado para cada uno de los factores, reveló que los resultados tuvie-ron una consistencia interna global excelente de 0.977 (97.7%) y una confiabilidad aceptable mayor que 0.7 en cada uno de ellos.

En la tabla 1 se muestran los resultados de la Confiabilidad del instrumento de los nueve factores con su respectiva Alfa de Cronbach donde se aprecia que el valor más alto resulto en el factor frustración 0.903. Los resultados descritos en relación con la clasificación de los profesores en relación a las características que encierra la categoría de frustración, los sitúa como profeso-res con comportamientos creativos en opinión de los alumnos que se caracterizan por mostrar en su desempeño docente en las aulas de la FO-UAS, con interés en brindar apoyo emocional a aquellos alumnos que expresan situaciones de frustración frente al aprendizaje, colaboran para que los estudiantes que experimentan fracaso recuperen su confianza, motivan a los estudiantes para que comprendan que se puede aprender de los errores, y que comprendan que la frustración experimentada puede con-siderarse como parte del proceso de aprendizaje, así como también los motiva para que experimenten el fracaso como vía para buscar otras soluciones posibles.

Factor Alfa

Independencia 0.837

IIntegración 0.823

Motivación 0.771

JJuicio 0.835

Flexibilidad 0.830

Evaluación 0.837

Consulta 0.832

Oportunidad 0.815

Frustración 0.903

Tabla 1. Confiabilidad del instrumento de creatividad modificado para alumnos: Alfa de Cronbach.

Los resultados se representan con gráficas que nos indican las medias marginales para cada una de las categorías: Independencia, integración, motivación, juicio, flexibilidad, evaluación, consulta, oportunidades y frustración por rango de experiencia docente.

En general, encontramos que las nueve categorías siguieron la misma tendencia, los docentes opinaron tener comportamientos creativos altos mientras que los alumnos opinaron que sus docentes tenían comportamientos creativos bajos y moderados; la varia-ble de años de experiencia docente resultó significativa y nuestras medias marginales fueron constantes en la tendencia.

En cuanto a los docentes de menos de seis años de experiencia y los de más de 26 años opinaron tener comportamientos creativos más altos que los demás profesores mientras que sus alumnos dijeron que estos tenían los comportamientos creativos más bajos de todos los docentes.

225Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Figura 1. Muestra el porcentaje de alumnos que perciben a sus profesores con comportamientoscreativos y el porcentaje de profesores que evalúan su comportamiento como creativo.

Figura 2. Medias marginales estimadas deIndependencia por rango de experiencia docente.

Figura 3. Medias marginales estimadas de Integración por rango de experiencia docente.

Figura 4. Medias marginales estimadasde Motivación por rango de experiencia docente.

Figura 5. Medias marginales estimadasde Juicio por rango de experiencia docente.

226 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Figura 6. Medias marginales estimadas de Flexibili-dad por rango de experiencia docente

Figura 7. Medias marginales estimadas de Evaluación por rango de experiencia docente.

Figura 8. Medias marginales estimadas de Consulta por rango de experiencia docente.

Figura 9. Medias marginales estimadas de Oportuni-dades por rango de experiencia docente.

Figura 10. Medias marginales estimadas de Frustra-ción por rango de experiencia docente.

227Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

CONCLUSIÓN1. Dentro de las nueve categorías contenidas en las escalas aplicadas pudimos detectar que los rasgos donde el profesor

manifiesta menos comportamiento creativo son en flexibilidad, consulta y frustración.2. En los profesores de la Facultad de Odontología de la Universidad Autónoma de Sinaloa, existe una tendencia moderada

hacia el comportamiento creativo, según autoevaluación de los profesores y opinión de sus alumnos. 3. En el estudio se logró detectar que la opinión vertida por los profesores respecto al comportamiento creativo y la opinión

de los alumnos, marcó una diferencia importante, mientras que los profesores opinaron tener un comportamiento alta-mente creativo, los alumnos manifestaron que sus profesores en general y sobre todo los de 6 a 25 años de experiencia poseen un comportamiento moderadamente creativo, por debajo de lo planteado por los profesores.

4. En los resultados del estudio se pudo demostrar que el factor de experiencia docente, resultó sumamente significativo respecto al comportamiento creativo de los profesores.

5. Los años de experiencia docente resultaron relacionarse de manera importante con el comportamiento creativo de los do-centes. Los docentes que más altamente se evaluaron el comportamiento creativo fueron los que cuentan con antigüedad laboral menor de seis años (principiantes) y los mayores de 26 años de experiencia (veteranos), paradójicamente fueron estos mismos profesores los que en la opinión de los alumnos manifiestan un comportamiento menos creativo.

6. Los profesores que en opinión de los alumnos modelan un comportamiento más creativo resultaron ser los profesores que tienen entre 6 y 25 años de experiencia docente, los que en este estudio les hemos llamado profesores experimentados.

Dentro de las aportaciones de este estudio se puede observar que: los resultados de la investigación nos confirman el acierto de haber recurrido a dos fuentes de consulta sobre el mismo problema, profesores y estudiantes, lo cual nos permitió poder cruzar la información y obtener así un resultado más fidedigno del problema estudiado.

La falta de abordaje del estudio de la creatividad puede ser una limitante para el crecimiento en la currícula, en el docente y sobre todo en el alumno, de tal manera que esta problemática al ser aclarada fortalece el principio de que la creatividad es un potencial inherente al ser humano y que tiene como vehículo a la persona, a su comportamiento y actitudes, por lo que se recomienda impulsarla.

En el caso de esta Unidad Académica (FO-UAS) más que enseñarse disciplinariamente tiene que ser fomentada y modelada por los comportamientos comprometidos dentro de los roles creativos de profesores y estudiantes.

228 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

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230 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

ESTUDIO SOBRE LA ACTITUD HACIA LA NUEVA TECNOLOGÍAEDUCATIVA EN DOCENTES DEL NIVEL EDUCATIVO SUPERIOR

Jorge Horacio González Ortiz, David Gómez Sánchez, Ramón Gerardo Recio Reyes

RESUMENEl objetivo de este trabajo de investigación es medir la actitud de docentes de la educación superior (ES) hacia la nueva tecno-logía educativa y establecer el impacto que algunas variables demográficas tienen sobre esta actitud en los maestros de las cuatro instituciones participantes del SES en Rioverde, San Luis Potosí.

Se utilizó el instrumento de González et al. (2010) derivada de Christensen et al. (1996: 10), y se aplicaron 94 cuestiona-rios en una muestra aleatoria de docentes, encontrándose lo siguiente: La dimensión más débil en los docentes de Rioverde es: El beneficio esperado al utilizar la tecnología, y por otro lado el nivel de aceptación hacia la nueva tecnología es la dimensión fuerte. La actitud en los docentes no difiere de la actitud que al respecto tienen los docentes-administrativos de las mismas instituciones. La actitud de los docentes sí difiere por Institución y no muestra diferencia significativa si el sector es privado o público. La construcción de una actitud positiva no depende de la edad, el nivel de estudios y ni del género del docente.

PALABRAS CLAVE: actitud hacia la nueva tecnología, Sistema de Educación Superior, TIC.

INTRODUCCIÓN El sistema de educación superior (SES) de México es grande y complejo y tiene ante sí la tarea de transformarse radicalmente para poder responder con oportunidad, equidad, eficiencia y calidad, al conjunto de demandas que le plantean tanto la socie-dad mexicana como las transformaciones de los entornos nacional e internacional.

Ello requerirá hacer un uso extraordinariamente eficiente de los recursos sociales dedicados a este nivel educativo para aten-der una demanda de educación terciaria de jóvenes en la cohorte de edad 20-24 años que mínimamente habrá de duplicarse en los próximos 20 años.

Las características más notables de este nuevo sistema serán; la cooperación intensa entre las instituciones, la movilidad de académicos y estudiantes y la innovación permanente de formas de enseñanza-aprendizaje.

Las instituciones de educación superior (IES) deberán aprovechar plenamente las tecnologías de la información y la comu-nicación, que hoy impulsan el desarrollo de nuevas experiencias de aprendizaje. La revolución tecnológica en los campos de la información y la comunicación abre nuevas potencialidades a las IES en todos sus ámbitos de actuación, ya que en el futuro las formas de adquisición y transmisión del conocimiento continuarán modificándose de manera cada vez más acelerada.

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación permiten, además, un avance significativo en el establecimiento de nexos entre las IES y sus comunidades académicas, tanto al interior del país como con el mundo. (ANUIES, 1999)

CONTENIDOEl estudio se llevó a cabo en la ciudad de Rioverde, municipio del Estado de San Luis Potosí. Rioverde está localizado al este de la capital del estado, a una distancia por carretera de 125 kilómetros. Es la principal ciudad de la Región Media del estado, cuenta con un total de 91,924 habitantes, de acuerdo con los resultados que presenta el censo de Población y Vivienda de 2010. La principal actividad de la población económicamente activa es en el sector terciario del comercio, los servicios y el turismo (48.78%), el siguiente sector es el secundario de la industria, la minería, la construcción (19.02%). Aproximadamente 3,500 mipymes integran el sector productivo de esta ciudad.

Rioverde se erige como la mejor opción de servicios para la gente de la Región Media. Es el centro de consumo de las poblaciones vecinas y proveedor de servicios; médicos y educativos. Existen varias opciones de Educación Superior locales destacando las siguientes; a) UAM Zona Media; Unidad Académica de la UASLP, b) ITESR; Instituto Tecnológico de Estu-dios Superiores de Rioverde, c) UJC; la Universidad Justo Sierra, institución privada, d) ULP; la Universidad Liceo del Potosí, Institución privada y una Escuela Normal.

Su proximidad con la capital y la disponibilidad de agua, constituyen dos aspectos estratégicos de su desarrollo social. Y son, por otro lado la migración de la gente de sus comunidades y su clima cálido semiseco dos de sus grandes debilidades.

231Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

1. OBJETIVOEl objetivo general de esta investigación es medir la actitud hacia la nueva tecnología y definir el impacto que tienen algunas variables demográficas y variables biográficas de los docentes (género, edad, nivel de escolaridad) en las dimensiones que inte-gran el concepto actitud hacia la nueva tecnología en docentes del SES de Rioverde, S.L.P.

1.1 Objetivos particulares.a) Definir el nivel existente de las dimensiones que integran el concepto actitud hacia la nueva tecnología en docentes del

SES de Rioverde, S.L.P.b) Probar si existen diferencias entre las dimensiones de la actitud hacia la nueva tecnología en los docentes y los docentes-

administrativos del SES de Rioverde, S.L.P.c) Probar si existen diferencias entre las dimensiones de la actitud hacia la nueva tecnología en las Instituciones Públicas y

las instituciones privadas del SES de Rioverde, S.L.P.d) Probar si existen diferencias entre las dimensiones de la actitud hacia la nueva tecnología en las instituciones de las insti-

tuciones de la SES de Rioverde, S.L.P.e) Realizar un reconocimiento del perfil biográfico y determinar su relación con las dimensiones de la actitud hacia la nueva

tecnología en docentes del SES de Rioverde, S.L.P

2. JUSTIFICACIÓNEl Sistema de Educación Superior (SES) en México, es el sector educativo que exigirá el mayor crecimiento en matrícula para 2020, de acuerdo con la ANUIES (1999). Ante esta realidad, México necesita dar un impulso apropiado para mejorar la calidad educativa de este sector. El desarrollo de un país está fuertemente ligado a su sistema educativo, México reporta el lugar número 58 de 142, en la lista internacional de competitividad-país (WEF, 2012) y el lugar 72 en la eficiencia de su educación superior, año con año se ha ido descendiendo de lugar pero hubo un repunte, el año pasado ocupábamos el 66 y el 79 respectivamente.

Los retos de La Educación Superior en México son: calidad, equidad y cobertura. Se debe brindar a más estudiantes opor-tunidades de aprendizaje con calidad, independientemente del nivel económico, social o lugar de residencia, ya que para vivir, aprender y trabajar con éxito en un entorno cambiante como el que se está viviendo el día de hoy, se requiere de una constante actualización en el dominio de los conocimientos y habilidades, lo que obliga a las instituciones a trasmitir el conocimiento de manera creativa (UNESCO, 2008).

Aunque actualmente podríamos decir que la disponibilidad de recursos tecnológicos en las instituciones educativas va creciendo, el uso que hace el profesorado de dichas tecnologías no crece al mismo ritmo. La resistencia a utilizarlos por parte de muchos profesionales puede tener múltiples causas, que pueden ir desde temor a lo que el cambio en su forma de enseñar le pueda provocar, hasta un desacuerdo con los valores que propician, así como el esfuerzo añadido, y no reconocido, a su ya complicada labor docente. Todo ello sin olvidar el elemento clave de la desprofesionalización o falta de formación con respecto a los medios de la mayor parte del profesorado.

En este sentido, varios estudios (Mooij y Smeets, 2001; OCDE, 2003; Pelgrum, 2001) han puesto de manifiesto que los principales obstáculos para la integración de las nuevas tecnologías provienen de las limitadas infraestructuras y de los escasos conocimientos al respecto del profesor. Bajo estos supuestos, podríamos aventurarnos a afirmar que el éxito de los cambios que a los educadores les va a tocar afrontar, dependerá del compromiso de los docentes con el cambio en sí. Ante este contexto, esta investigación tiene como objetivo diagnosticar la actitud que el profesor del nivel superior expresa tener hacia las nuevas tecnologías.

En rigor, la actitud positiva hacia las nueva tecnologías por parte de los docentes está ampliamente reconocida como una condición necesaria para el uso efectivo de la tecnología de la información en el aula (Woodrow, 1992).

La tecnología de la información es un instrumento insustituible de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA). El uso pertinente de las tecnologías de la información en la educación puede potenciar el efecto benéfico del maestro; favorecer la obtención de información actual; acrecentar los acervos bibliográficos y hemerográficos, conferencias, vídeo y audio edu-cativos; permitir el acceso a fuentes primarias de información y de especialistas, y hacer posible la publicación de experiencias y documentos. También puede incrementar el aprendizaje, al forzar al alumno a involucrarse en lo que está aprendiendo, así como investigar, sintetizar, redactar y trabajar en colaboración con otros individuos.

Por otro lado, es un hecho que la mayoría de los alumnos que hoy llegan a los centros escolares son usuarios de las nuevas tecnologías y están más familiarizados con los nuevos lenguajes, son alumnos que, dado el contexto en el que se mueven, es muy probable que se adapten mejor a modelos de enseñanza multimedia que a modelos tradicionales de enseñanza.

232 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Las escuelas no pueden permanecer al margen de esta realidad y por tanto, los currículos escolares tienen que abrirse al uso de los distintos medios tecnológicos en la enseñanza, replantear el rol del profesor y enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje con la utilización e integración de dichos medios. La enseñanza bajo el enfoque de competencias encuentra un gran aliado en el uso de las TIC, además de ser esta una competencia genérica del estudiante.

2.1 Planteamiento del problemaEl propósito es aplicar el instrumento elegido y poder dar respuesta a las siguientes preguntas:

¿Cuál es la actitud del profesor del nivel superior hacia la nueva tecnología?¿Qué dimensiones integran este concepto –actitud hacia la nueva tecnología? ¿Existe diferencia en la actitud de los docentes de nivel superior hacia la nueva tecnología con relación a la edad, género,

escolaridad?

Estas y otras preguntas podrán ser contestadas en este estudio.

3. MARCO TEÓRICODe acuerdo con las investigaciones de Christensen et al. (21996) y González et al. (2010), el concepto actitud hacia la nueva tecnología, está compuesto de las siguientes dimensiones subyacentes:

Factor 1. Nivel de aceptación hacia la nueva tecnología.Factor 2. Mejoramiento de la calidad de la educación.Factor 3. Beneficio esperado al utilizar la tecnología.

Al primer factor pertenecen 17 de los reactivos del instrumento, al segundo factor le corresponden 9, y al tercero, 5 preguntas. Como se clarifica en el reporte de González et al. (2010) no se mantuvo la estructura teórica inicial propuesta por Christensen y solamente dos de las cuatro dimensiones propuestas por la teoría, prevalecieron: el Factor 1 Nivel de aceptación hacia la nueva tecnología y el Factor 3 Beneficio esperado al utilizar la tecnología, y una más se agregó.

Se corrió un análisis jerárquico de conglomerados y se detectaron dos grupos, que fueron identificados bajo los siguientes nombres: • Grupo 1 Necesidad de aprender el uso de nuevas tecnologías.• Grupo 2 Resistencia y temor al uso de la nueva tecnología.

Y la denominación de los 2 nuevos grupos conglomerados, no coincidió con ninguno de los 6 grupos encontrados por Chris-tensen.

Se realizó la prueba de confiabilidad (consistencia interna) de las 3 nuevas dimensiones utilizando el alfa de Cronbach, lo que arrojó una alfa de 0.930 para los 40 reactivos que integran el constructo cultura de calidad, y finalmente para comprobar la fiabilidad de las nuevas tres dimensiones o subescalas propuestas se obtuvo el alfa de Cronbach de cada una obteniendo los resultados que se muestra en la Tabla 1:

Factor Dimensión Alfa

1 Nivel de aceptación hacia las computadoras 0.916

2 Mejoramiento de la calidad de la educación 0.867

3 Beneficio esperado al utilizar la tecología 0.688

Como podemos observar, el alfa de Cronbach es buena para estos 3 factores, y ya para los factores 4, 5, etcétera, es inferior a 0.5 por lo que ya no es conveniente tomar estos factores. La explicación de lo anterior podría ser el bajo número de reactivos que miden esas dimensiones, por lo que se sugiere solamente tomar los primeros 3 factores.

233Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

4. HIPÓTESIS DEL ESTUDIO• Primera hipótesis

El nivel existente de las 3 dimensiones que integran el concepto actitud hacia la nueva tecnología en docentes del SES de Rioverde, S.L.P. es mayor a un 8 (en la escala de 1 – 10).

• Segunda hipótesisEl nivel existente de las dimensiones que integran el concepto actitud hacia la nueva tecnología en los docentes del SES de Rioverde, S.L.P. es igual que la de los docentes-administrativos.

• Tercera hipótesisNo existe diferencia entre las dimensiones de la actitud hacia la nueva tecnología en docentes del SES de las instituciones privadas y las instituciones públicas del SES de Rioverde, S.L.P.

• Cuarta hipótesisNo existe diferencia entre las dimensiones de la actitud hacia la nueva tecnología en docentes del SES de las instituciones del SES de Rioverde, S.L.P.

• Quinta HipótesisNo existe relación entre las variables biográficas de los respondientes con las dimensiones de su actitud hacia la nueva tecnología en docentes del SES del estado de S.L.P.

5. MÉTODOEl instrumento utilizado para recolectar la información, es un cuestionario con calidad métrica probada, pertenece al trabajo de investigación reportado por González (2009). El instrumento es un cuestionario autoadministrado, anónimo de 40 preguntas cerradas, compuesto de tres secciones; la primera sección, es una sección informativa, contiene el título del estudio, una breve explicación del propósito que provoca la honesta participación. La segunda sección consta de 8 preguntas demográficas y la tercera sección contiene los 40 reactivos que miden el concepto actitud hacia la nueva tecnología, con respuestas de opción múltiple bajo escala Likert de 5 opciones, considerando en ello el nivel sociocultural de nuestros respondientes.

Para realizar el trabajo de campo, se solicitó oficialmente la participación de las 5 instituciones. De esta manera nos die-ron las facilidades para realizar este estudio en los docentes en 4 de ellas. Aun cuando el instrumento es autoadministrado se consideró importante que un encuestador capacitado estuviera presente durante la aplicación del instrumento para mejorar la confiabilidad en las respuestas.

Se realizó una selección aleatoria de los docentes a encuestar. La encuesta se llevó a cabo durante varias semanas pues la par-ticipación de los docentes era desconfiada o apática. Como el tamaño del universo es finito (aproximadamente 234), el tamaño de la muestra se limitó a los 93 maestros que de manera voluntaria participaron y si se considera un nivel de confianza de 95%, el error muestral máximo resultante es del 8%. Se capturó y depuró la información para construir la matriz de datos del estudio.

Así fue como 94 docentes del SES de Rioverde, San Luis Potosí que pertenecen a las 4 instituciones educativas, participaron en el proceso. La composición de la muestra fue la siguiente: UAM ZM, 25 participantes, ITSRv, 29 participantes, UJS, 22 parti-cipantes y ULP; 18 participantes, lo que nos arroja un gran total de 94 participantes; 9 encuestas incompletas fueron eliminadas.

De acuerdo con Hair (2004) se analizaron los requisitos previos de multicolinealidad (determinante, medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Oklin y prueba de esfericidad de Bartlett), en las más de 4,080 respuestas obtenidas y se comprueba que no hay suficientes indicadores de la pertinencia de tal análisis. Por lo tanto no se realizó Análisis Factorial con el fin de confirmar la estructura de los datos y se asumió entonces la estructura que la teoría nos proporciona; los tres factores.

5.1 Medición de los factoresLa determinación del nivel presencial de cada uno de los 3 factores, se determinó mediante el promedio de la puntuación lle-vada a una escala de 0 a 10*. Siguiendo las fórmulas presentadas continuación:

FACTOR 1 Como está integrada por 16 preguntas1, el valor promedio de las respuestas va de 16 a 85. Entonces:Factor 1 = 10 x (16 x Media1 – 16)/64

1(Preg # 3, Preg # 6, Preg # 7, Preg # 8, Preg # 9, Preg # 10, Preg # 12, Preg # 16, Preg # 17, Preg # 19, Preg # 20, Preg # 21, Preg # 24, Preg # 27, Preg # 30, Preg # 39)

234 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

FACTOR 2 Como está integrada por 9 preguntas2, el valor promedio de las respuestas va de 9 a 45. Entonces:

Factor 1 = 10 x (9 x Media2 – 9)/36

2(Preg # 18, Preg # 29, Preg # 31, Preg # 32, Preg # 33, Preg # 34, Preg # 36, Preg # 38, Preg # 40)

FACTOR 3 Como está integrada por 5 preguntas3, el valor promedio de las respuestas va de 5 a 25. Entonces:

Factor 3 = 10 x (5 x Media3 – 5)/20

3(Preg # 1, Preg # 2, Preg # 4, Preg # 5, Preg # 13)

*Nota: Para la elaboración de las tablas se utilizaron los valores crudos (1 – 5) de la Matriz de datos.

El valor cero representa ausencia. El valor 2.5 indica una presencia insuficiente. El valor 5 indica una presencia regular. El valor 7.5 indica una presencia suficiente y el valor 10 indica una excelente presencia, el estado ideal.

6. RESULTADOSLos datos capturados fueron analizados con el programa SPSS v 17 y de ahí se derivaron los resultados presentados. Los 17 reactivos con sentido negativo fueron invertidos para el análisis y fue eliminada la pregunta de control.

6.1 Evaluación de las dimensiones del concepto actitud hacia la nueva tecnología. (Primera hipótesis)El concepto bajo estudio; Actitud hacia la nueva tecnología, está compuesto por 3 dimensiones: Nivel de aceptación hacia las nuevas tecnologías (Factor 1), Mejoramiento de la Calidad de la educación (Factor 2) y Beneficio esperado al utilizar la tecnología (Factor 3). En la Figura 1 podemos observar la evaluación del concepto general a través de la correcta interpretación de la gráfica radial. La evaluación de cada una de estas dimensiones se puede ver en la Tabla 2, en el renglón correspondiente a la media (mean).

Figura 1. Perfil de evaluación de los 3 factores

Fuente: propia

235Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Tabla 2. Evaluación de los 3 factores

N Mean Std. Deviation Std Error Mean

F1 Nivel de aceptción hacia las compuatdoras 85 7.73529 1.298050 .140793

F2 Mejoramiento de la calidad de la educación 85 7.61765 1.534303 .166419

F3 Beneficio esperado al utilizar la tecología 85 7.41765 1.665202 .180617Fuente: propia

La hipótesis inicial es que las medias de los tres grupos son iguales a 8 (Ho: µf1 =8.0 µf2 = 8.0 µf3 =8.0). Asumimos para la prueba una significancia α = 0.05. En la Tabla 3 tenemos los resultados de esta prueba y en ellos podemos observar el valor de la significancia de la prueba es mayor a 0.05 solamente en el factor 1; Nivel de aceptación hacia la nueva tecnología. Los otros factores están por debajo de este valor referencial de 8.0 lo cual nos indica que no existe suficiente evidencia para rechazar que el factor 1 no es igual a 8.0 con lo que el Nivel de aceptación hacia las nuevas tecnologías es el factor mejor evaluado de los 3 factores y el único que presumiblemente alcanza el 8.0. de referencia.

Tabla 3. Prueba simple de medias de los 3 factores

Test value = 8

t df Sig. (2-tailed) Mean diffe-rence

95% confidence Intervalof the Diference

Lower Upper

F1 Nivel de aceptción ha-cia las compuatdoras -1.880 84 .064 -264706 -.54469 .01528

F2 Mejoramiento de la calidad de la educación -2.298 84 .024 -382353 -.71329 -.05141

F3 Beneficio esperado al utilizar la tecología -3.224 84 .002 -282353 -.94153 -.22318

Fuente: propia

Podemos asegurar que el factor mejor evaluado es el Nivel de aceptación hacia las nueva tecnologías con 7.735 y un S.E. de 0.141 y Beneficio esperado al utilizar la tecnología el que reporta el registro más bajo es el con 7.417 y un S.E. de 0.181

En general podemos inferir que los docentes tienen una actitud positiva hacia el uso de la nueva tecnología, no muestran mayor temor pero no todos creen que esto pueda mejorar la calidad de su docencia y no todos perciben el beneficio que les puede generar esta iniciativa.

6.2 Evaluación de las dimensiones del concepto actitud hacia la nueva tecnologíareportada por docentes y docentes-administrativos. (Segunda hipótesis)Los valores de los 3 factores reportados para docentes (n1=70) y docentes-administrativos (n2 = 15), los podemos ver en la Tabla 4 y observar su contraste en la Figura 2

236 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Figura 2. Perfil de evaluación de los 3 factores por puesto.

Fuente: propia

Aun cuando en el gráfico podemos observar diferencias en el grupo de docentes y docentes-administrativos, esa diferencia se manifiesta en las muestras (n1 = 70, n2 = 15), sin embargo debemos realizar una prueba “t” de medias de dos grupos a nivel poblacional para comparar cada uno de los factores por grupo y definir si existen o no diferencias significativas.

Tabla 4. Prueba “t” de los 3 factores por puesto.

FactoresDocentes Docentes administrativos t2

n1 Prom. 1 DS1 n2 Prom. 2 DS2 aig

F1 Nivel de aceptción hacia las compuatdoras 70 7.658 1.321 15 8.094 1.159 0.241

F2 Mejoramiento de la cali-dad de la educación 70 7.615 1.540 15 7.630 1.560 0.974

F3 Beneficio esperado al utili-zar la tecología 70 7.429 1.747 15 7.367 1.260 0.897

Fuente: propia

La hipótesis inicial establece igualdad de medias (Ho: µ1 = µ2) y un valor de α = 0.05. En la Tabla 4, podemos ver para el factor 1 el Pv = 0.241 > 0.05, lo cual no rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias en el factor 1. Para el factor 2 el Pv = 0.974 > 0.05, lo cual no rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias en el factor 2. Para el factor 3 el Pv = 0.897 > 0.05, lo cual no rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias en el factor 3. Aun cuando se aprecia una mejor aceptación del administrativo, de lo anterior podemos inferir que no existe diferencia significativa entre la actitud hacia la nueva tecnología en la población de docentes y la de docentes-administrativos, su actitud es similar.

6.3 Evaluación de las dimensiones del concepto actitud hacia la nuevatecnología en instituciones públicas y privadas. (Tercera hipótesis)La composición de la muestra es la siguiente: Instituciones públicas 58.8% e Instituciones privadas 41.2%. Aun cuando en la Tabla 5 podemos observar diferencias en los grupos y un mejor comportamiento en las instituciones públicas, esa diferencia corresponde a las muestras (n1 = 50, n2 = 35), debemos realizar una prueba “t2” de medias de 2 grupos para comparar a nivel poblacional cada uno de los factores por grupo y definir si existen o no diferencias significativas.

237Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Tabla 5. Prueba “Anova” de los 3 factores en instituciones públicas y privadas.

FactoresInstutución Pública Instutución Privada Anova

n1 Prom. 1 DS1 n2 Prom. 2 DS2 aig

F1 Nivel de aceptción hacia las compuatdoras 50 7.959 1.313 35 7.420 1.226 0.060

F2 Mejoramiento de la cali-dad de la educación 50 7.761 1.372 35 7.413 1.714 0.306

F3 Beneficio esperado al utili-zar la tecología 50 7.610 1.733 35 7.143 1.546 0.205

Fuente: propia

La hipótesis inicial establece igualdad de medias (Ho: µ1 = µ2) y un valor de α = 0.05. En la Tabla 5 podemos ver para el factor 1 el Pv = 0.060 > 0.05, lo cual no rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias en el factor 1. Para el factor 2 el Pv = 0.306 > 0.05, lo cual no rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias en el factor 2. Para el factor 3 el Pv = 0.205 > 0.05, lo cual no rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias en el factor 3. El comportamiento de los tres factores es el mismo en las instituciones públicas que en las privadas. No hay suficiente evidencia para asegurar que no son iguales.

6.4 Evaluación de las dimensiones del concepto actitud hacia la nueva tecnologíaen las 4 instituciones del SES de Rioverde. (Cuarta hipótesis)Lo primero que hay que reportar es la composición de la muestra y es la siguiente: 28.2% UAMZM; 23.5 UJS; 17.6% ULP; 30.7% ITSR.

Tabla 6. Prueba “Anova” de los 3 factores por zona geográfica

FactoresUAMZM UJS ULP ITSR Anova

n1 Prom. 1 DS1 n2 Prom.

2 DS2 n3 Prom. 3 DS3 n4 Prom.

4 DS4 Sig

F1 Nivel de aceptción hacia las computadoras

24 7.428 1.214 20 7.281 1.263 15 7.604 1.194 26 8.444 1.228 0.007

F2 Mejoramien-to de la calidad de la educación

24 7.581 1.585 20 7.556 1.651 15 7.222 1.896 26 7.927 1.147 0.559

F3 Beneficio es-perado al utilizar la tecología

24 7.104 1.956 20 7.350 1.631 15 6.867 1.433 26 8.077 1.376 0.083

Fuente: propia

Aun cuando en la Tabla 6 podemos observar diferencias en los grupos por institución, esa diferencia corresponde a las muestras (n1 = 24, n2 = 20, n3 = 15, n4 = 26), debemos realizar una prueba “Anova” de medias de 4 grupos para comparar a nivel pobla-cional cada uno de los factores por grupo y definir si existen o no diferencias significativas.

La hipótesis inicial establece igualdad de medias (Ho: µ1 = µ2 = µ3 = µ4) y un valor de α = 0.05. En la Tabla 6 podemos ver para el factor 1 el Pv = 0.007 < 0.05, lo cual rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias en el factor 1. Para el factor 2 el Pv = 0.559 > 0.05, lo cual no rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias en el factor 2. Para el factor 3 el Pv = 0.083 > 0.05, lo cual no rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias en el factor 3.

De lo anterior podemos inferir que el ITSR destaca en su actuación, sobre todo en el factor 1: su aceptación hacia la nueva tecnología es mejor. Le sigue la UAMZM, la UJS y al final la ULP, sin tener para ello suficiente evidencia que nos indique que no son iguales sus comportamientos poblacionales.

238 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

6.5 Evaluación de las dimensiones del concepto actitud hacia la nueva tecnología por variable biográfica. (Quinta hipótesis)6.5.1 Género del respondiente

Lo primero que hay que reportar es la composición de la muestra y es la siguiente: 62.35% Masculino; 37.65% Femenino. La hipótesis inicial establece igualdad de medias (Ho: µ1 = µ2 ) y un valor de α = 0.05. La prueba t2 nos determina que no existe diferencia entre el promedio de la evaluación de los tres factores de los hombres, respecto de la media de los tres factores de las mujeres.

De lo anterior podemos inferir que no existe diferencia significativa entre hombres y mujeres en su actitud hacia la nueva tecnología. Ningún género destaca.

6.5.2 Rango de edad del respondienteLo primero que se tiene que establecer son los rangos de edad que se consideraron; Menor de 30 años (25.88%), Entre 30 y 40 años (28.26%). Entre 40 y 50 años (28.24%) y mayores de 50 años (17.65%). La hipótesis inicial establece igualdad de medias (Ho: µ1 = µ2 = µ3 = µ4) y un valor de α = 0.05. Se observa cierta tendencia que a menor edad existe mejor comportamiento y también los mayores de 50, sin embargo la evidencia empírica indica que no existe diferencia significativa entre el promedio de la evaluación de los cuatro grupos de edad. La edad no impacta significativamente.

6.5.3 Nivel de escolaridad del respondienteLo primero que hay que reportar es la composición de la muestra y es la siguiente: 50.59% Licenciatura; 38.82% Maestría; 5.88% Doctorado; 2.35% Especialidad. El resto no contestó. La hipótesis inicial establece igualdad de medias (Ho: µ1 = µ2 = µ3 = µ4) y un valor de α = 0.05. Las gentes con nivel doctoral reportan el mejor puntaje, las licenciaturas en segundo lugar y las maestrías al final. Sin embargo la prueba Anova indica que no existe suficiente evidencia para asegurar que la escolaridad general impactó en los tres factores.

CONCLUSIÓNEl Nivel de aceptación hacia las nueva tecnologías, el Mejoramiento de la calidad de la educación y el Beneficio obtenido al utilizar la tecnología, son los 3 componentes del concepto actitud hacia las nueva tecnologías por parte de los docentes y estos se encuentran presentes en niveles diferentes en los docentes del SES de Rioverde. La mayor presencia la tiene el nivel de acep-tación hacia las nuevas tecnologías, los docentes se muestran convencidos de que esta mejorará su desempeño.

El nivel existente de los factores que integran el concepto actitud hacia la nueva tecnología en los docentes de la SES de Rioverde, S.L.P. es igual que el del grupo de docentes-administrativos. Consideramos que es importante que el administrativo guarde una mejor actitud pues el modelaje es un difusor potente de la cultura en las organizaciones.

No existe diferencia entre los componentes de la actitud hacia la nueva tecnología en docentes de las diferentes Instituciones públicas y privadas. El comportamiento de las diferentes instituciones es similar. Esto es importante pues la actitud del profesor no parece estar impactada por las políticas internas o bien por situaciones burocráticas.

Existe diferencia en una de las dimensiones de la actitud hacia la nueva tecnología en docentes del ITSR, quienes muestran un Nivel de aceptación hacia las nuevas tecnologías superior a los demás. La UAM ZM, la UJS y ULP no muestran diferencias significativas pero cabe señalar que la ULP reporta los indicadores más bajos. Si tenemos que apoyar a algunas escuelas, debe-mos empezar por esta.

La variable biográfica de los docentes que no tienen dependencia con los componentes de la actitud hacia la nueva tecnolo-gía en docentes de la ES de Rioverde, S.L.P. es el género. Las variables biográficas de los docentes que mostraron ligera depen-dencia con los componentes de la actitud hacia la nueva tecnología en docentes del SES de Rioverde, S.L.P. fueron la edad y el nivel de estudios, pues muestran alguna tendencia. De un análisis fino podemos inferir que la edad presenta una relación que impacta en la actitud hacia la nueva tecnología, en el factor 1; Nivel de aceptación hacia las nuevas tecnologías, en los menores de 30 años y los mayores de 50 se muestra mejor comportamiento que los grupos medios. El grupo que reporta valores más bajos es el sector de 40 a 50 años. Se infiere que los jóvenes están más abiertos al cambio y eso no es extraño pero también los mayores de 50 lo están, y eso sí llama la atención. Pero la prueba estadística nos indica que no existe dependencia

Podemos inferir que el nivel de estudios sí tiene una ligera relación directa con el Nivel de aceptación hacia las nueva tec-nologías, a mayor nivel de estudios, mayor aceptación. El nivel de estudios presenta alguna relación con el Mejoramiento de la

239Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Calidad de la educación pero el comportamiento es positivo en los primeros 3 niveles hasta que cae en el nivel maestría. Donde no reporta ninguna influencia el nivel de estudios es en el Beneficio obtenido al utilizar la tecnología. Pero la prueba estadística nos indica que no existe dependencia

BIBLIOGRAFÍA

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240 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

LA ENSEÑANZA DE LOS MEXICANISMOS COMO L2-LE EN EL SIGLO XXI

José Manuel González Freire

RESUMENEn el siguiente artículo se encuentra un estudio en profundidad que parte de los problemas interculturales y léxicos que los alum-nos extranjeros tienen al aprender el español de México. Dicha propuesta tiene como fin la implementación de nuevas tecnologías que les permitan familiarizarse, mejorar y practicar de manera segura, las diferencias léxicas y semánticas del español de México comparándolo con el castellano que aprendieron en su país de origen y el acercamiento intercultural entre su país y México, para estudiantes de diferentes nacionalidades, principalmente para los no hispanohablantes. El choque cultural de estos alumnos es un factor muy importante para conocer a fondo la lengua española de México, los cuales viene con diferentes niveles de dominio del español según el Marco Común de Referencia Europeo; asisten a las aulas a mejorar su español escrito, hablado, protocolario y sociocultural entre las comparaciones de la lengua comunicativa del español cotidiano y usual de la República Mexicana. Los recursos utilizados como el uso de Internet, plataformas electrónicas, libro electrónicos y otros mecanismos de trabajo en red, en multimedia tanto para el profesor como para los alumnos extranjeros durante el curso de español en línea y presencial, determinan un aumento del aprendizaje de vocabulario a través de los elementos lúdicos, interactivos y ambiente autónomo integrados en el curso, junto con las herramientas para el aprendizaje del nuevo léxico mexicano y el acercamiento de las culturas.

PALABRAS CLAVE: etnolingüística, mexicanismos, sociolingüística, español, TIC.

INTRODUCCIÓNSi no fuera porque la actual globalización ha venido a poner a todas estas lenguas en contacto, algo único en la historia de la humanidad. Durante miles de años los diversos grupos humanos que poblaban el planeta tenían escasos contactos entre ellos; la inmensa mayoría se desconocían y se ignoraban. Con la expansión europea sobre el nuevo mundo que comienza en el siglo XVI, culturas y lenguas comenzaron a entrar en contacto, al tiempo que algunas (singularmente el inglés, el francés, el portu-gués y el español) comenzaron a expandirse a lomos del desarrollo de sus imperios. Hoy la globalización está casi consumada, todos los ciudadanos están al tanto de casi todos, y en muchos lugares la babel de lenguas es una realidad cotidiana.

De modo que cuál pueda ser el futuro de cada una de las más de siete mil lenguas hoy vivas, es algo que debe preocupar-nos, no solo como ciudadanos ilustrados de comienzos del siglo XXI sino también, y sobre todo, como hablantes de una de las principales lenguas del mundo: el español o castellano de México (según algunos autores). El proceso de normalización lingüística, que comenzó dentro de los Estados Occidentales a lo largo del siglo XIX y en paralelo con otras normalizaciones (codificación jurídica, establecimiento de pesos y medidas uniformes, etcétera), se extiende ahora al mundo entero. Los socio-lingüistas estiman que la gran mayoría de esas lenguas (hasta 90% según algunos) carecen del soporte demográfico que asegure su reproducción, y están por ello condenadas a desaparecer.

Parece aconsejable, también, potenciar el estudio del español en el ámbito de la educación de adultos puesto que significa ganar un potencial de alumnos inconmensurable y con unas características muy apreciables: motivación especial, suelen recomendar su estudio a otras personas, consumen productos hispanoamericanos. El español no es patrimonio exclusivo de España (como se ha querido dar a entender en muchos centros de enseñanza). Solo una de cada diez personas que hablan nuestra lengua son españoles. Tampoco la cultura española se puede entender hoy sin el componente iberoamericano, por lo que se habla de “cultura en espa-ñol”. A pesar de todo ello, hay que reconocer que en lo que respecta a su promoción en Europa, España está en mejor posición para ejercer el liderazgo e impulsar iniciativas, que la de los otros países del mundo en los que también se habla español. Mientras que en América, México está mejor posicionado para liderar el español en el continente americano, ya que es el país

de habla hispana con más hablantes y con un potencial de su lengua, tradiciones y cultura que está en expansión. Sin embargo, esto no debe impedir que todos los demás países se impliquen en la tarea de promocionar el español en el mundo.

Hay que involucrar a todos los países hispanohablantes en una causa común de promoción y apoyo de la lengua española, la cual supone una labor diplomática lenta, y un ejercicio de modestia importante pero posible. La actitud de la Real Academia Española, tomando por consenso decisiones con las demás Academias Americanas de la Lengua, constituye un ejemplo a seguir que abre vías de entendimiento, rentabiliza esfuerzos y multiplica la repercusión de las acciones que se emprenden.

241Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Los mexicanismosEn la actualidad se están desarrollando otras tesis en la que se involucra al español usual de México con el de España y con el de Estados Unidos. Estas habrán de servir como punto inicial y herramienta de trabajo para un amplio análisis lingüístico y pragmático del corpus ahí registrado. El propósito final es configurar un diccionario de uso práctico para cualquier hablante de español que pudiera interesarse en él. La ganancia para los investigadores, por supuesto; está en observar similitudes y di-ferencias entre las dos listas (mexicana-española y mexicana-inglés [estadounidense]) que componen la base de datos y de esa manera describir el uso y registrar la posible evolución gramatical de ese vocabulario. Creemos que un estudio de esta naturaleza puede ayudarnos a comprender mejor ciertos elementos propios de la comunicación oral cotidiana y establecer los parámetros necesarios para llevar un control evolutivo de formas y valores semánticos del léxico seleccionado. La comparación lingüística y pragmática habrá de ser la tarea a realizar una vez que el corpus quede definitivamente establecido.

Por otra parte, nos interesa participar en el proceso de aplicación de tecnologías a la enseñanza de lenguas como instru-mento didáctico para la formación docente. La utilización de esas herramientas electrónicas, en este caso una base de datos y concordantes, habrá de darles a los aspirantes una más amplia perspectiva de lo que puede llegar a ser su trabajo en el aula.

Este estudio servirá a hispanohablantes nacionales y extranjeros, y no hispanohablantes a enfrentarse con éxito, en un lenguaje coloquial, a expresiones y palabras que la Lengua Española que se habla en México. Viene a ser como un diccionario usual y práctico.

También sirve para hacer un seguimiento del español comunicativo oral y cotidiano, y establecer parámetros de control evolutivo de los modismos y de los valores semánticos de los localismos. En un futuro servirá para analizar los cambios lingüís-ticos de las expresiones, donde interviene la ciencia de la sociolingüística.

En la actualidad hay unos pocos estudios de esta envergadura ya publicados, pero ninguno es tan específico como este que compara la lengua española de México y la lengua española de la Península Ibérica y cómo se dice en inglés (EE.UU.) esto mismo. Sin embargo ya empiezan a aparecer estudios recientes sobre el mismo tema y que son de gran ayuda para el estudio lexicográfico de una lengua. No se nos puede ocultar el gran interés que tiene este tipo de trabajos de investigación para el desarrollo del español.

Los primeros resultados de la investigación se han presentado en el 11º Congreso Nacional de Profesores de Lenguas Extranjeras, celebrado en agosto de 2003 en el CELE de la UNAM (México), que fueron muy satisfactorios y despertaron un gran interés en al público asistente por la culminación del estudio lexicográfico. En el XVIII Foro de Especialistas Universitarios en Lenguas Extran-jeras. El mundo por conocer a través de la experiencia (FEULE), celebrado en marzo de 2004 en Tijuana, Universidad Autónoma de Baja California (México), FEULE XIX, celebrado en la Universidad de Colima en marzo de 2005, el FEULE XX celebrado en junio de 2006 en la Universidad de Guadalajara, Universidad de la Costa en Puerto Vallarta, FEULE XXI en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, se volvieron a presentar los avances en agosto de 2007 y ese mismo mes se presentó en el II Congreso Nacional de Efraín Huerta que se celebró en la Universidad de Guanajuato los resultados que ahora presento aquí, junto a estos congresos, todos estos años hasta hoy se han presentado los resultados de los avances, los cuales están publicados en sendos libros de las diferentes universidades españolas y la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE), en la Universidad de Alicante 2007, Universidad de Cáceres 2008, Fundación Comillas 2009, Universidad de Sala-manca 2010, Universidad de Valladolid 2011 y Universitat de Girona 2012, dicha investigación del léxico fue muy bien recogida por los diferentes expertos y asistentes a los diferentes congresos, volviendo a ser muy favorables para el resultado de nuestro largo estudio. Finalmente y más recientemente está la publicación del Glosario de Mexicanismos Multilingüe en el año 2012, por la editorial Plaza y Valdés de México, con más palabras y expresiones cotidianas de la lengua usual de México.

Existen en la actualidad otros estudios recientes sobre el mismo tema y que son de gran ayuda para el estudio lexicográfico de una lengua, como son: Refranero Popular Mexicano (Valdés, 1973). Cuya obra contiene un vasto número de dichos y refra-nes de México, que reflejan el pensar, el sentir y el decir de quienes constituyen los estratos sociales poco refinados, pero que pese a su humilde origen poco a poco han sobrepasado sus límites revelando siempre su graciosa picardía, sutil ingenio y cierto fondo filosófico. Palabras, modismos y expresiones del Sur de Jalisco (Palabras, 1999). Es un libro de recopilación que pretende dar a conocer las expresiones, modismos y palabras del estado de Jalisco, de una forma sencilla, agrupándolas alfabéticamente y transcribiendo una pequeña muestra con frases entresacadas de las obras de Juan Rulfo. De esta manera, los autores tratan de expresar el código popular, desde la prosa y el poema hasta el teatro y el cuento, sin acentuar ni el rigorismo de la métrica ni en el formulismo de la preceptiva literaria en los distintos géneros.

El Diccionario ideológico de la lengua española (Casares, 1988), tiene como objetivo recoger en un tesauro todas las palabras clave y a su vez agruparlas por temas y subtemas; el Diccionario crítico etimológico castellano e hispánico (Corominas, 1991), es un

242 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

diccionario donde se recogen los orígenes de las palabras y cuándo aparecieron por primera vez y cuáles son sus fuentes docu-mentales; Así habla el mexicano. Diccionario básico de mexicanismo (Mejía, 1984), incluye una cantidad considerable de palabras originarias del país, las cuales enriquecen el idioma y son parte esencial del patrimonio cultural del pueblo. Son esas palabras autóc-tonas, y otras que siendo españolas cobran en México un significado y un manejo peculiares, distintos a los que tienen en España.

También está el estudio Breve diccionario etimológico de la lengua española (Gómez de Silva, 1995); Biografía de una lengua Nacimiento, desarrollo y expansión del español (Obediente, 2000), en donde el autor relata la historia del español desde sus orí-genes hasta nuestros días, en el cual se presentan dos grandes vertientes de la historia de la lengua: la historia interna, es decir los cambios fonéticos-fonológicos, morfológicos, sintácticos y léxicos así como la historia externa, las circunstancias sociales, políticas y culturales que propician ciertos cambios y la expansión del español más allá de su territorio de origen; el Diccio-nario de Mexicanismos (Santamaría, 2000) es un gran compendio muy extenso de más de mil páginas donde se recogen los mexicanismos, su origen y localización de fuentes. y por último el Diccionario de incorrecciones particularidades y curiosidades del lenguaje (Santamaría, 1993) y el Ticús (Reyes, 2001a y 2011b), que es un diccionario de colimotismos que incluye voces, modos y construcciones del habla regional y sus variantes, tomando en cuenta también palabras gramaticalmente incorrectas por la frecuencia de su uso; palabras que regionalmente tienen un significado distinto al que es común para el resto del país; palabras relacionadas con los oficios, tipos y personajes característicos de la región y los nombres populares de la flora y fauna. Cabe destacar también los diccionarios y obras de este tipo que hasta la actualidad ha publicado el Colegio de México

La lengua española, al igual que las otras lenguas del mundo, está presente en la interacción y comunicación del ser huma-no. Para el conocimiento de cualquier lengua se requiere de una sólida formación, y se debe fomentar en el salón, ciertas actitu-des y habilidades comunicativas. A través de diversas destrezas lingüísticas y literarias se refuerza gradualmente la competencia de la comunicación, ya que en este aprendizaje, consolidándose con la repetición de lecturas, y a través de ejercicios, el lector adquiere gradualmente el conocimiento de la lengua. Por nuestra experiencia podemos decir que esto no solamente se aplica a los alumnos de lenguas extranjeras, sino también a los hispanohablantes.

Cualquier hablante desarrolla procesos cognitivos que se dan en el aprendizaje de una lengua. Está claro que para un no hispanohablante conocer y hablar español requiere de mayor esfuerzo y se realiza más lentamente debido entre otras cosas al vocabulario. Mientras que el hablante de su lengua, que realiza este proceso, lo hace más automáticamente y por eso muchos alumnos mexicanos dan por hecho, que ya que es su propia lengua, no tienen que leer porque la dominan, y es aquí cuando empieza el fracaso de la ortografía, la redacción y la creación de nuevas palabras que cubren esa pobreza del léxico (inventar modismos cuando ya existen otros en el diccionario). Por eso hay que enseñarles a leer y motivarlos en la lectura, con ello mejorarán en su comunicación escrita y oral. Adquirir un buen conocimiento de las lenguas es difícil, incluso para el propio hablante, por eso se debe ejercitar. El proceso de lectura en una segunda lengua ha evolucionado de ser considerado simple-mente como un esfuerzo a la instrucción oral, o como una práctica aislada que mira los textos a una fuente de traducción de la segunda lengua a la primera, para ser visto como unas de las habilidades más importantes en este aprendizaje sobre todo en los contextos académicos. Un buen lector no solamente busca la comprensión del texto cuando lee, sino que también evalúa y compara la información con otras fuentes leídas.

METODOLOGÍA Durante el periodo que ha durado, de agosto de 2002 a junio de 2008, se desarrolló la tesis de Léxico México-España que consistió en la entrevista personalizada, grabaciones, correos electrónicos, Internet, cartas postales, etcétera, a una población joven de universitarios con edades comprendidas entre 21 y 34 años, la mayor parte con la licenciatura terminada y muchos de ellos desarrollando sus trabajos profesionales. La base de datos se dividió entre los cinco miembros del equipo del trabajo de investigación. Las alumnas de licenciatura se encargaron de las entrevistas y de la búsqueda de significados de las palabras colimenses y expresiones en el español. Dichas actividades fueron supervisadas, corregidas y depuradas por los asesores, además de realizar y buscar ejemplos del léxico localizado. La muestra del corpus arrojó más de diez millones de palabras, de las que se extrajeron con un concordante las palabras que más se repetían en los textos y conversaciones (se eliminaron las palabras de enlaces), permaneciendo siempre presentes los sustantivos, adjetivos, verbos, pronombres y frases hechas, el resultado fue más de 15,000 palabras y expresiones. Se creó una base de datos en “Access” donde se introdujeron todos los datos recogidos y se ordenaron en diferentes columnas y temas que podemos ver en la gráfica del ejemplo siguiente y presentamos a continuación la clave para el entendimiento de la base de datos (corpus). Se trata de una clasificación del vocabulario.

243Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Resultados del corpusEn la primera columna (no visible en el cuadro) se anota el número consecutivo de cada uno de las columnas que componen las listas, de México (Colima, Michoacán, Jalisco, Distrito Federal y Estado de México) y de España columnas uno y dos res-pectivamente. La tercera columna se refiere al término comentarios; son comentarios adicionales, o definiciones de los términos que solo se conocen en uno de los dos países. Esto da por resultado una nueva clasificación del vocabulario. La cuarta hace referencia a los autores de la literatura mexicana en los que se han buscado estas palabras o expresiones. Podemos ver como mexicanismo o aztequismos, tiene una relación estrecha con la lengua náhuatl principalmente y tienen de alguna manera una traducción a la lengua latina y que autores mexicanos contemporáneos han utilizado en sus obras literarias y está enriquecido con referencias bibliográficas han utilizado en boca de los personajes que aparecen en sus obras y los cuales son reflejo de la sociedad e identidad del pueblo mexicano, de finales del siglo XIX, XX y principios de este siglo como José Agustín: La ciudad desiertas, Dos horas al sol, De perfil y Cerca del fuego. Rosario Castellanos: La muerte del tigre y otros cuentos, Balún Canán, Los convidados de agosto, Ciudad Real, Mujer que sabe latín… Poesía no eres tú. Carlos Fuentes: Cristóbal Nonato, Cuerpos y ofrendas, El espejo enterrado, Instinto de Inez, La frontera de cristal, La silla del águila, Agua quemada, Cambio de pie, Diana o la cazadora solitaria, Aura, Las buenas conciencias, Los años con Laura Díaz, Una familia lejana. Vicente Leñero: Los albañiles, A fuerza de palabras. Carlos Monsiváis: El misterio del cuarto cerrado, Va mi alma en prendas, Parte de guerra, Escenas de pudor y liviandad, A ustedes les consta. Octavio Paz: El laberinto de la soledad, El fuego de cada día, El mono gramático, El ausente, Ritmo, Las Antípodas, Máscaras mexicanas, Picasso, Todos los santos, Tres momentos, Chuuang-tzu, El arco y la lira, La llama doble. Juan Rulfo: El llano en llamas, Diles que no me maten, Pedro Páramo, Macario, Es que somos muy pobres, Nos han dado la tierra. Rafael Delgado: Los parientes ricos. Guadalupe Loaeza: Los de Arriba, Las yeguas finas, Mujeres maravillosas, Hombres maravillosos, Primero las damas, Los grillos y otras grillas, Las reinas de Polanco, Compro, luego existo, La Factura, Ellas y nosotras, Las niñas bien y Manual de la gente bien. Mariano Azuela: Los de abajo, Mala yerba. Roberto Gómez Bolaños: Diario del Chavo del Ocho, Sin querer queriendo. Memorias. Agustín Yáñez: La tierra pródiga, Las Tierras Flacas, Al filo del agua. Herón Pérez Martínez: Por el refranero mexicano. Alfredo Montaño Hurtado: Las cenizas. Constantino Burguete: Cuando temblaron las cruces. Elena Poniatowska: Retrato del viento, La piel del cielo, Las palabras del árbol, De noche vienes, La noche de Tlatelolco. Alfonso Reyes: Antología poética. Luis González: Pueblo en vilo. Amado Nervo: Fuegos fatuos y pimientos dulces.

La quinta columna hace referencia a un tema semántico que agrupa a diferentes individuos de la lista. La octava columna, que está en desarrollo, es la creación de ejemplos donde podemos localizar estos registros. La novena columna representa las fuentes bibliográficas (literatura, música, danza, cine, etcétera).

tablaaaaaaaa

LÉXICO DE MÉXICO LÉXICO DE ESPAÑA COMENTARIOS y EJEMPLOS

REFERENCIAS BI-BLIOGRÁFICAS

TEMÁTICAESPECÍFICA

Botana Pincho Tapeo, tapería,chiringuito

Octavio Paz El Labe-rinto de la soledad

Costumbre; expresión; restaurantes

Vocho / Wocho Escarabajo Octavio Paz El Labe-rinto de la soledad

Automoción, trans-portes, viajes

DiplomadosVespertinos

Cursos de idiomas por la tarde

Octavio Paz El Labe-rinto de la soledad Educación

Cuadra Manzana, calle,Juan Rulfo Pedro Pára-mo; Guadalupe Loaeza Las yeguas finas

Costumbres; expre-sión; construcción; viajes

Carro Coche, automóvil Juan Rulfo El Llano en llamas

Automoción; trans-portes

Celular Teléfono móvil Guadalupe Loaeza Las yeguas finas

Comunicaciones; utilidades; viajes

244 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

LÉXICO DE MÉXICO LÉXICO DE ESPAÑA COMENTARIOS y EJEMPLOS

REFERENCIAS BI-BLIOGRÁFICAS

TEMÁTICAESPECÍFICA

Chavos/-as Chicos, chicas, jóve-nes, chavales

Guadalupe Loaeza Las yeguas finas Familia

Popote Pajita Octavio Paz El laberin-to de la soledad

Utilidades, restauran-tes

Paja Pajita Se utiliza para beber líquidos

Octavio Paz El laberin-to de la soledad Utilidades,

¡Ándale! Si, andar Octavio Paz El laberin-to de la soledad Lenguaje o expresión

¡Camínale! Caminar Octavio Paz El laberin-to de la soledad Lenguaje (verbo)

Cuate /-a Colega, amigo, com-pañero

Guadalupe Loaeza Las yeguas finas Familia (amigos)

Jalar Tirar Guadalupe Loaeza Las yeguas finas Lenguaje (verbo)

Empujar Empujar Octavio Paz El laberin-to de la soledad Lenguaje (verbo)

Aventar Empujar Empujar, tirar, lanzar Octavio Paz El laberin-to de la soledad Lenguaje (verbo)

Camión Autobus, bus Octavio Paz El laberin-to de la soledad

Automoción; trans-portes

Tomar Beber Juan Rulfo Pedro Pá-ramo Lenguaje (verbo)

¿Qué va a ordenar?Llamar al camarero para comer algo en un restaurante

Octavio Paz El laberin-to de la soledad Lenguaje o expresión

Acomodar Colocar Juan Rulfo El llano en llamas Lenguaje (verbo)

Mesa-banco Pupitre Octavio Paz El laberin-to de la soledad Educación, mobiliario

Computadora Ordenador Guadalupe loaeza las yeguas finas

Utilidades; comunica-ciones

Lonchera Fiambrera, cabazo Juan Rulfo El llano en llamas Utilidades

Chingar / -da No jodas, no molestes Octavio Paz El laberin-to de la soledad Lenguaje (verbo)

Chingón Ser bueno en el trabajo Octavio Paz El laberin-to de la soledad Lenguaje o expresión

Trasero Culo, trasero Octavio Paz El laberin-to de la soledad Medicina (anatomía)

Platicar Hablar, conversar, charlar

Juan Rulfo El llano en llamas

Lenguaje o expresión lingüística (verbo)

245Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

LÉXICO DE MÉXICO LÉXICO DE ESPAÑA COMENTARIOS y EJEMPLOS

REFERENCIAS BI-BLIOGRÁFICAS

TEMÁTICAESPECÍFICA

¡Mande! Tes, mam /sirDiga, ¿cómo?, ¿Qué dice?, Me puede repe-tir

Juan Rulfo Pedro Pára-mo; Guadalupe Loaeza Las yeguas finas

Lenguaje o expresión

En cueros DesnudoJuan Rulfo Pedro Pára-mo; Guadalupe Loaeza Las yeguas finas

Lenguaje o expresión

¿Qué bueno? BienJuan Rulfo Pedro Pára-mo; Guadalupe Loaeza Las yeguas finas

Lenguaje o expresión

Picoso Picante Juan Rulfo El llano en llamas Lenguaje (adjetivo)

TacoTortilla de maíz hecha rollo, con algún ali-mento en el interior

Juan Rulfo Pedro Pára-mo; Guadalupe Loaeza Las yeguas finas

Lenguaje o expresión

Prender Encender Encender el coche Juan Rulfo El llano en llamas Lenguaje (verbo)

Gas Combustible, gasolina, gasóleo, butano,

Juan Rulfo El llano en llamas

Automoción, expre-sión, transportes, viajes

El objetivo con este estudio es demostrar que no solamente los hablantes mexicanos utilizan este tipo de vocablo, sino que otros literatos, músicos y actores de renombre mundial lo han utilizado en sus obras (ver cuadro siguiente). Paralelamente a estas investigaciones se están desarrollando en la misma línea de investigación otros proyectos, que sirva para comparar el corpus Mexicano-Español con el Francés (de Canadá), el Inglés (de Canadá), el Galaico-Portugués, el Italiano, el Alemán, el Japonés y el Árabe, trabajos que se esperan estén concluidos a finales del año 2013. Trabajo de investigación Frases Vernáculas, que amplia notablemente el estudio que se está realizando junto al de Fuentes Bibliográficas del Léxico México-España y el que se presentó en su día Léxico México-España, el Léxico México-Estados Unidos y Glosario de Mexicanismos: Traducción a la Lengua Inglesa y Galaico-Portuguesa.

CONCLUSIÓNPara terminar, puedo decir de todo esto, que la lengua usual que utilizamos en el español de México está cambiando con res-pecto al Español de la Península Ibérica, detectar esos cambios, registrarlos y hacer un pequeño diccionario de uso para que los hablantes extranjeros de lengua española y los no hispanohablantes (siempre que tengan un dominio básico del español cuando lleguen a México), les resulte más fácil comunicarse e integrarse mejor en la sociedad, a partir de aquí, ya no se van a sentir marginados y aislados porque no entienden lo que les están diciendo.

En la gráfica número 1, El color azul “igual o idéntico” representa 5%, eso quiere decir que solamente 5 por ciento de todas las palabras que conforman el corpus, son iguales o idénticas, tanto en forma como en significado. El color rojo, “solo México”, representa 45 por ciento de todo el corpus, eso significa que solamente son palabras y expresiones utilizadas en México, y hasta hoy en día sabemos que estas expresiones no están recogidas en ningún estudio de la envergadura que estamos presentando. El color verde “equivalente”, que representa 50 por ciento, son palabras o frases equivalentes. Eso quiere decir que son palabras que aunque en México se escriben de manera diferente, en el punto de vista semántico son completamente idénticos. Por lo tanto, se demuestra que el español de México se está separando del español de España, aunque no podemos hablar de una len-gua diferente, ya que es el mismo español, pero enriquecido con modismos, regionalismos, caló, albures, nahuatlismos, refranes y otras variantes del español dialectal de México, es decir, los mexicanismos.

246 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Léxico México-España

Cuadro por clases de palabras

247Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

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248 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS BÁSICOS DEOPERACIONES UNITARIAS PARA ALUMNOS CON LAMATERIA DE TECNOLOGÍA FARMACÉUTICA USANDO LAS TIC

Marco A. González Coronel, Lidia Meléndez Balbuena, José Albino Moreno Rodríguez,Alejandra Castro Lino, Guadalupe López Olivares

RESUMENEl nuevo rol del docente que se ha implementado en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla ha generado modifica-ciones en las nuevas formas del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que ha implicado el cambio en el rol del maestro tradicional al de docente-tutor, con mayor impacto en el aula. Se ha dado un giro a la capacitación y formación de dicho profesional de la educación, sobre el uso de nuevas herramientas que ayuden a lograr una mejor comprensión del conocimiento, el manejo dirigido por el docente y la participación activa por parte de los alumnos para adquirir estas habilidades. En este trabajo se con-sidera el uso de herramientas tecnológicas como: el mapa conceptual, trabajado desde el formato electrónico, que se encuentra en la red o Internet, así como los crucigramas y la elaboración de un blog por parte de los estudiantes del sexto semestre de la Licenciatura en Farmacia y específicamente en la materia de Tecnología Farmacéutica y que comprende los temas de operacio-nes unitarias empleadas en la industria farmacéutica.

PALABRAS CLAVE: docente, habilidades, estudiante, aprendizaje, TIC

INTRODUCCIÓNCuando Laura Turner plantea los cambios que a nivel tecnológico se han dado en tiempos relativamente rápidos y cortos, no deja de lado que estos han impactado profundamente en la educación y se deben convertir en herramientas que los profesores tenemos que utilizar en la enseñanza de las materias que impartimos, esto es en afán de hacer que el alumno tenga mejores apoyos para la comprensión de la(s) materia(s) que le impartimos. (Turner, L., 2009).

Moreira (2009) plantea que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación digitales conlleva inevitablemente la pérdida de la privacidad y el incremento del control sobre los individuos y grupos sociales, ya que la utilización de las nuevas tecnologías de la comunicación, implica el registro de las referencias personales y las actividades de los usuarios. Sin embargo, de-bemos generar un halo de confianza en que las redes que usemos sean lo mejor intencionadas posible y no haya un uso malicioso de datos personales. Ya que si queremos mejorar nuestro trabajo académico tendremos que correr ese riesgo. (Moreira, A., 2009).

Si bien debemos estar conscientes de que las condiciones económicas y culturales de nuestro país son diferentes a las de otras naciones y esto impacta en el acceso a la tecnología digital, tenemos que estar listos para enfrentar un proceso de innova-ción tecnológica que tendrá como finalidad, realizar un enorme esfuerzo formativo destinado a adquirir las competencias ins-trumentales, cognitivas y actitudinales derivadas del uso de las tecnologías digitales y, como plantea el mismo Moreira (2009), no hacerlo significará correr el riesgo de entrar en la nómina de los nuevos analfabetos tecnológicos.

La alfabetización tecnológica es una condición necesaria, en la actualidad, para que se pueda acceder y conducirse inteli-gentemente a través de la cultura y tecnología digital, que tiene que ver con las nuevas exigencias de la formación ocupacional, ya que los cambios económicos y tecnológicos han dado lugar a nuevas formas de estructuras laborales. Las nuevas tecnologías de la información han introducido herramientas e instrumentos que están modificando las condiciones de muchas actividades profesionales (administración, banca, periodismo, política,...), facilitando el manejo e intercambio de información, integrando formas nuevas de ejercer la profesión como el teletrabajo, o bien generando nuevos puestos de trabajo como diseñadores gráfi-cos, gestores de recursos, programadores, ... etcétera. (Moreira, A., 2009).

Es un hecho que estas nuevas tecnologías, pretenden que la información y formación para los estudiantes en este nuevo mo-delo los haga usuarios conscientes y críticos no solo de dichas tecnologías sino también de su entorno y ello le permita reflexionar sobre las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad. (Moreira, A., 2009).

Con lo anterior podemos pensar que las tecnologías de innovación lograrán cubrir tres puntos críticos:

249Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

1. El incrementar la comprensión tecnológica de los estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral mediante la integración de competencias en TIC en los planes de estudios o currículos, será el enfoque de las nociones básicas de dichas tecnologías.

2. Acrecentar la capacidad de los estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la economía, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos y reales, esto marcará la profundización del conocimiento.

3. Al aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de este indicará un nuevo enfoque de generación de conocimiento. Estos tres enfoques corresponden a visiones y objetivos alternativos de políticas educativas nacionales para el futuro de la educación. Conjuntamente, ofrecen una trayec-toria de desarrollo gracias a la cual la reforma educativa respalda medios cada vez más sofisticados de desarrollo económico y social de un país: desde capacidades para comprender las TIC hasta una fuerza laboral de gran rendimiento, para llegar a una economía del conocimiento y a una sociedad de la información. A través de estos enfoques, los estudiantes de un país y, en última instancia, sus ciudadanos y trabajadores adquieren competencias cada vez más sofisticadas para apoyar el desarrollo económico, social, cultural y ambiental, a la vez que obtienen un mejor nivel de vida. (UNESCO., 2008).

Si lo que plantea la UNESCO corresponde a tener una esperanza de que estas nuevas tecnologías ayudarán a abrir brecha en la nueva concepción de educación en nuestro país por la autoridades educativas, entonces uno de los actores principales que es el maestro, tendrá que aprender a eliminar viejos vicios teniendo en cuenta que él “es efectivamente un instrumento del conocimiento, pero no es el conocimiento en sí”. (González, C., diplomado 2010).

Modelo de tutoría académica (MUM)En la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, el Sistema de Tutores para la Formación Integral se sostiene en un nuevo paradigma basado en el trabajo en equipo, explicitado en el nuevo modelo académico denominado Modelo Universitario Minerva (MUM), que propone la mejora e innovación constante, la creatividad y la capacidad de gestión del conocimiento.

Está provisto de estrategias y políticas sustentadas institucionalmente para conseguir ayuda sistemática y organizada que brin-de a estudiantes apoyo en la solución de los problemas académicos y de los derivados de la convivencia y adaptación en su vida institucional que les lleve a la consecución del éxito profesional. Esta forma de concebir el trabajo del docente-tutor ha implicado propuestas sobre el rol que debe desempeñarse en la actualidad, rebasando al docente tradicional; uno de estos roles es el del Tutor Asesor: Es el tutor experto en alguna asignatura que apoya al estudiante en riesgo académico, en la materia de su especialidad.

Perfil de tutor asesor• Lo mismos requisitos que para el tutor guía.• Tener experiencia en la impartición de alguna asignatura.

Funciones:• Diseñar e implementar programas de apoyo a estudiantes.• Organiza y desarrolla asesorías académicas de su especialidad de una manera sistemática, en un lugar previamente designa-

do a los estudiantes que soliciten su apoyo (Documento del Modelo Universitario Minerva, 2009).

Competencias a desarrollarEste trabajo se enfoca a un tema crucial en el desarrollo profesional de los estudiantes de la Licenciatura en Farmacia de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, que es el de OPERACIONES UNITARIAS de los procesos farmacéuticos para la obtención de medicamentos, este trabajo se aplica en un grupo de 15 estudiantes, en el período otoño de 2010 y se pretende que las competencias que desarrollen sean:• Habilidad de expresar ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, Evaluar argumentos y opiniones.• Reconocer prejuicios propios y modificar sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias.• Estructurar ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.• Redactar con ayuda del profesor mapas conceptuales.• Habilidad de escribir un cuestionario en forma de crucigrama con ayuda del profesor.• Plantear una resolución con el bagaje académico obtenido para resolver un problema en la industria farmacéutica.• A la vez plantea una acción tutorial de parte del profesor en la aula, que genera confianza y logro de un propósito en con-

junto alumno-docente tutor.

250 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Herramientas digitales propuestasEstas buscaran impactar en el estudiante como una nueva forma de trabajo que mejorará el quehacer académico, por lo que las herramientas digitales propuestas son:

Mapas conceptuales. Esta herramienta será para que el estudiante aprenda a identificar el concepto principal y sus conceptos relacionados que le darán una mejor organización de las ideas fundamentales del tema.

Crucigramas. Esta herramienta será para que los estudiantes tengan una forma novedosa de manejar las definiciones del tema y puedan entenderlas, para que posteriormente pueda estructurar opiniones que enriquezcan dicho tema.

Blogs. La intención será que el estudiante pueda publicar su idea sobre el tema y maneje argumentos sólidos y claros que le permitan la mejor comprensión de las definiciones y estas serán enriquecidas con el manejo de imágenes referentes a los equipos más usados en la industria.

Cartel. Este será una herramienta que permitirá evidenciar el trabajo en equipo por parte de los estudiantes, ya que expresara ahora el manejo de conceptos por un grupo de individuos.

METODOLOGÍA1. Se realizó en un grupo de 15 estudiantes de la licenciatura farmacia, en el periodo otoño 2010.2. Presentación de los conceptos de operaciones unitarias en clase por medio de una exposición en Power Point por parte

del profesor.3. Reconocimiento del procedimiento de elaboración de un mapa conceptual, usando la herramienta Cmaptools por la

explicación del programa que les presente el profesor.4. Elaboración del mapa conceptual individual por los estudiantes, usando laherramienta Cmaptools, enseñada por el profesor y la colocarán en un blog para su publicación.5. Elaboración de un crucigrama, usando la herramienta Crosswords por la explicación del programa que les presente el

profesor.6. Elaboración de un crucigrama individual por los estudiantes, usando la herramienta crosswords y lo colocaran en un blog,

para su publicación.7. Presentación de un cartel en forma grupal sobre las operaciones unitarias aplicadas en la industria farmacéutica y los equi-

pos que frecuentemente se usan, y lo colocarán en un blog, para su publicación.8. Elaboración de un blog: http://www.operacionesunitarias.blogspot.com9. Comentarios de los estudiantes sobre la experiencia en el manejo de estas tecnologías “innovadoras” en el blog.10. La evaluación de los trabajos se recopilará en un portafolio de evidencia, en donde deberán cumplir requisitos que son

marcados ahí mismo; se reporta como el Anexo número 1.

RESULTADOSLa dirección del blog elaborado es: http://www.operacionesunitariastecfar1.blogspot.com

Las actividades realizadas con los alumnos fueron las prácticas de molienda y de mezclado, de lo cual se anexan fotografías de los estudiantes trabajando con los equipos y posteriormente se hizo una discusión sobre cómo se debe tratar un fármaco que llega como materia prima y que no cumple con sus características físicas y químicas, planteando la situación y basándonos en los fundamentos de la molienda y el mezclado, se comprendió la importancia de estas operaciones unitarias. Se escriben los crucigramas y mapas conceptuales que se derivan del tema, que fueron elaborados por los estudiantes, los cuales manifestaron su interés y motivación. Este aspecto es importante reflexionarlo dado que es muy común que los estudiantes se pasen un tiempo considerable (de tres a cuatro horas) visitando las redes sociales y al proporcionarles estas herramientas digitales, pueden descu-brir la utilidad y beneficio, de la amplia gama que se encuentra en la red y que les son bastante útiles en su formación académica.

A continuación presentamos de manera representativa un cartel, que fue realizado por los alumnos de la materia así como un crucigrama, que cabe mencionar, fueron elaborados por cada uno de los estudiantes del mismo grupo.

251Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Cartel elaborado por alumnos

Tecnología Farmacéutica. Molienda y mezclado

252 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Mapas conceptuales elaborados por los alumnos

A continuación se describen en la Tabla 1 las características que se evaluaron de los estudiantes en el reporte final que presen-taron. Cabe mencionar que este reporte se les solicitó lo entregaran como un solo equipo con los 15 integrantes para obtener su calificación final y el portafolio de evidencias que usamos para su evaluación tiene destacado un color amarillo, que denotó el cumplimiento de los criterios que se les solicitaron en dicho reporte final.

253Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Aspectos a evaluar/escala de calificación

Excelente(acredita)

(2)

Bueno(acredita)

(1)

Insuficiente(no acredita)

(0)

Cumplimiento de críterios técnicos, de formato y tiempos de entrega

El participante consideró todos los requerimientos técnicos, de formato y de entrega sin faltarle información en ningún apartado

El participante se guió con la estructura propuesta pero omi-tió ciertos datos, información o apartados

El participante no se ajustó de manera evidente a los criterios técnicos, de formato y tiempos de entrega

Fundamentación conceptual del trabajo y calidad de la redacción

La redacción del documento es clara, con ortografía correcta, con citas tipo APA y estásusten-tada en los contenidos teóricos estudiados

La redacción del documento es aceptable, existen algunos erro-res ortográficos o de citación y toca solamente de manera su-perficial los contenidos teóricos estudiados

La redacción del documento es confusa, existen varios errores ortográficos, no emplea citas para justificar la argumentación del texto y se refiere poco a los contenidos teóricos estudiados

Uso de herramientas digitales

La actividad involucra el uso de dos o más herramientas digitales diferentes al correo electrónico empleadas didácticamente

La actividad involucra al menos dos herramientas digitales con una aprovechamiento de las mis-mas por debajo de su potencia real

El proyecto involucra el uso de solo una o ninguna herramienta digital diferente al correo elec-trónico

Enfoque pedagógico

La actividad se sustenta en un enfoque pedagógico de tipo constructivista y/o por compe-tencias y/o basado en la solución de problemas

El trabajo se sustenta en un en-foque pedagógico que no es cla-ramente señalado

El trabajo no menciona ningún enfoque pedagógico ni hace su-ficientes referencias a este

Calidad, pertinencia y con-tundencia de las evidencias formativas presentadas

Las evidencias son accesibles en Internet y/o en el documento, son auténticas y demuestran que la actividad se realizó

Las evidencias se presentan pero son insuficientes o poco demos-trativas de la actividad

No se presenta evidencias

Tabla 1 Características de evaluación de los alumnos

CONCLUSIÓN1. Las herramientas tecnológicas ayudaron sobremanera en la comprensión de definiciones y conceptos importantes en los

estudiantes de la licenciatura en farmacia, para el manejo de temas cruciales en su formación profesional. 2. Se generó en los estudiantes el manejo de nuevas herramientas que les ayudaron en su desempeño académico. 3. Se sugiere utilizar de manera más rutinaria estas herramientas en el desarrollo docente, para lograr una modificación sus-

tancial en la comprensión de temas importantes que se impartan a los estudiantes. 4. En esta experiencia, el tutor-asesor fungió como un constructor de escenarios de desarrollo de actitudes, habilidades,

capacidades cognitivas, así como promotor de la investigación en los/las estudiantes para lograr su madurez y toma de decisiones responsables, con el objeto de alcanzar sus objetivos curriculares.

254 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

BIBLIOGRAFÍA

AREA, M., y J. Adell (2009). e-learning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J. De Pablos (Coord): Tecnología Educati-va. La formación del profesorado en la era de Internet. Málaga. Aljibe.

AYALA AGUIRRE, Francisco G. (1999). La función del profesor como asesor. México. Editorial Trillas, 2ª. Edición.BAUTISTA-GARCÍA VERA, Antonio (Coord.) (2004). Sociedad de la información, tecnologías digitales y educación: luces y

sombras de una relación problemática. Las nuevas tecnologías en la enseñanza: temas para el usuario. CRISTINA, S.A. (Virginia González Ornelas (2001), Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México. Editorial Pax.UNESCO (2008). Estándares de Competencia en TIC para docentes Ediciones Unesco. http://www.slideshare.net/mariposa6725/desarrollo-de-las-habilidades-tecnologicas-para-la-autonoma-y-la-permanencia

(p. 12, Versión en español).

255Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

CONJUNTO DE VARIABLES, COMO PROPUESTA PARA UNA EVALUA-CIÓN CUALITATIVA DEL APRENDIZAJE EN EL AULA, A NIVEL SUPERIOR

Roberto Ramírez Zavala

RESUMENEs innegable que la conducta de una gran parte de los estudiantes en los diferentes niveles no es la más correcta, y esto se debe a la falta de valores.

Herrera (1997) señala que uno de los aspectos educativos que la formación mexicana ha dejado de lado, es el de los valores. Se educa a los alumnos en la ciencia, en la técnica, en el deporte, pero se olvida de ofrecer una educación integral, como resul-tado de ello solo se evalúa con el paradigma cuantitativo sin darle mucha importancia al paradigma cualitativo.

Se entiende que la falta de valores para una evaluación cualitativa, propicia que muchos estudiantes no desarrollen las carac-terísticas humanistas, lo cual hace que se comporten apáticos, desinteresados, sin motivación, irrespetuosos, irresponsables; entre otros, en general menos sensibles a su entorno. Esta forma de comportarse les ocasiona problemas para adaptarse a la sociedad.

Castillo (1991) expresa que “la evaluación subjetiva o cualitativa, casi siempre pasa desapercibida por los docentes y no se le otorga importancia, a pesar de que puede ser una fuente valiosa de información para cumplir con la función retroalimentadora y formativa de la evaluación, mediante la cual se localizan y superan los problemas y obstáculos del aprendizaje¨. Por lo tanto, los beneficios que se alcanzarían con la incorporación de algunos valores son: Un estudiante más atento, responsable, respetuo-so, colaborador, mejor compañero, mejor hijo y ciudadano.

Estas variables son fundamento para que los jóvenes traten de adquirir características que los hagan más humanistas, y así el beneficio sería global conformando una sociedad más justa. Por lo tanto, según los valores y principios con que cuenten los jóvenes, será su actitud ante el estímulo de su entorno, esto sobre la base del principio sistémico: El comportamiento de todo sistema se debe en gran parte a las exigencias de su entorno. En este sentido, Monedero (1998) enfatiza que la evaluación cua-litativa incluye un enfoque que tiene una comprensión holística de la realidad.

Es importante que los docentes y autoridades realicen actividades que conlleven a los jóvenes estudiantes a reafirmar o adquirir algunos aspectos conductuales, que les permitan tener una actitud positiva ante el estímulo de su entorno, y así poder modificarlo.

Gordon (1997) explica que las clases deberían de tener la meta de enseñar con variables que representen principios y valo-res, tales como; compartir, la cooperación, el amor, la humildad y el respeto a los demás.

Si la actitud propositiva es una de las “armas” más poderosas que el ser humano tiene a su alcance para lograr sus metas, entonces los esfuerzos educativos más importantes para tratar que los jóvenes estudiantes tiendan a alcanzar una formación in-tegral, es introducir al proceso enseñanza-aprendizaje algunos factores con los cuales el estudiante pueda adquirir una conducta social y humanista, que posteriormente se pueda considerar para una evaluación cualitativa del aprendizaje. LeCompte (1995) señala que la mayor parte de los estudios cualitativos están preocupados por el contexto de los acontecimientos, y centran su indagación en aquellos contextos en los que los seres humanos se implican e interesan.

PALABRAS CLAVE: valores, evaluación, docentes, alumnos, educación, exámenes, actitud, sociedad, familia.

INTRODUCCIÓNContextualización del estudio:Esta ponencia contempla la propuesta de un modelo de diagnóstico y reconocimiento de valores para ser aplicado en una eva-luación cualitativa durante el proceso de enseñanza¬-aprendizaje a nivel de licenciatura y medio superior.

Problemática:La actitud de muchos estudiantes a no darle importancia a su entorno estudiantil, manifestándose; apáticos, desinteresados, sin motivación, irrespetuosos, irresponsables, etcétera. Se confirma, así, que en la actualidad se vive una profunda crisis de valores.

256 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Apoyo para la solución:Se propone un modelo de valores para ser utilizados en una evaluación cualitativa como complemento al aspecto cuantitativo. Gor-don (1997), comentó que las clases deberían tener como meta, la de enseñar con variables que representen principios y valores, tales como el compartir, la cooperación, el amor, la humildad y el respeto a los demás.

Origen de la investigación:Producto de una investigación realizada en el año 2002 por el maestro en ciencias Roberto Ramírez Zavala, quien lo consensuó con 31 docentes de tiempo completo, con no menos de 15 años de experiencia cada uno, y con 360 alumnos, desde el primero al noveno semestre de la Facultad de Ingeniería, de la UABC., campus Mexicali, Estado de Baja California.

ARGUMENTACIÓNLos entornos en los que los jóvenes pasan sus primeros años ejercen un impacto muy fuerte sobre los patrones conductuales que moldearán su carácter, y si estos son negativos, entonces; los valores son la solución, y estos pueden ser; reafirmados, des-cubiertos e incorporados. Si se realizarán evaluaciones holística, en donde intervenga lo cualitativo y lo cuantitativo, se puede alcanzar una mejor evaluación del aprendizaje. Desde este enfoque, se dice que lo cualitativo es el complemento para una evaluación completa del aprendizaje.

Galvis (1981) comentó, que “La utilización en forma excluyente de un paradigma (cualitativo o cuantitativo) proporciona solo una visión parcial del objeto en estudio. Por lo tanto, se debe propiciar su uso en forma complementaria”.

Los jóvenes deben percatarse de la importancia que los valores tienen para su desarrollo, profesional, familiar, en los ne-gocios y en general en su medio ambiente. Por eso es importante que en el aula se den a conocer algunos, y otros hay que reforzarlos. En esta ponencia se trata de un modelo de valores que serán de mucha utilidad para el estudiante en su aprendizaje.

BENEFICIOSLa adquisición de valores siempre beneficiará a quien los aplique, en este caso al estudiante y al docente llegando el beneficio a la institución, a la familia y en general a la sociedad.

Los valores éticos o morales son fundamentales para los jóvenes en formación escolar, los jóvenes deberán reconocer los valores enseñados en casa, o en su defecto adquirirlos durante el proceso enseñanza-aprendizaje, con el fin de alcanzar una formación humana, que le permita interactuar con sus semejantes en armonía con su entorno.

Estudiante => AprendizajeDocente => EnseñanzaInstitución => Imagen interna e externa. Familia => UniónSociedad => Progreso

Los valores son base para la moral del estudiante, la cual constituye un conjunto de normas de convivencia y de conducta humana que determinan las obligaciones de los hombres, sus relaciones entre sí y con la sociedad.

Un joven que se conduce con valores, será buen estudiante, buen hijo y buen ciudadano.La formación moral no puede ser impuesta al joven desde el aula, se requiere de cierto sistema individual de valores familiares.Durante la formación escolar la moral del joven se refina gracias a la orientación, ejemplo y apoyo del docente, así es como

nuestros estudiantes logran alcanzar una formación que les permita enfrentarse a la vida y alejarlos de las calles.

DEMANDA DE LA INVESTIGACIÓNLa falta de valores para una evaluación cualitativa; que ayude a alcanzar una formación integral del estudiantado. Así como la actitud de los jóvenes estudiantes y docentes, durante el proceso enseñanza-aprendizaje, es la principal exigencia de esta investigación.

Castillo (1991) señala que “la evaluación subjetiva o cualitativa, casi siempre pasa desapercibida por los docentes y no se le otorga importancia, a pesar de que puede ser una fuente valiosa de información para cumplir con la función retro alimentadora y formativa de la evaluación, mediante la cual se localizan y superan los problemas y obstáculos del aprendizaje”.

257Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

CONTENIDOEl problema con base al objetivo de la investigación consiste en “Determinar un conjunto de variables con el fin de ser utiliza-das en una evaluación cualitativa a nivel superior. Esta investigación tuvo su origen en la Facultad de Ingeniería de la UABC.

1. Tipo de investigaciónCon el fin de obtener la información requerida que permita llegar a la realización de la propuesta, se procede a seleccionar el tipo de investigación apropiada.

Debido a las características de la presente investigación, esta se apega a la “Investigación no experimental” en la modalidad transversal descriptiva, la cual consiste en recolectar datos en un solo momento, en un tiempo único, es decir, no se construye ninguna situación sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador, la con-ducta independiente ya ha ocurrido y no puede ser manipulada, el investigador no tiene control directo sobre las variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al igual que sus efectos.

Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado, es decir; es indagar la incidencia y el efecto con que se manifiesta en el entorno.

En conclusión, se realiza la investigación no experimental tal y como se da en el contexto natural, para después analizar los resultados.

2. Sistema de estudio y su medio ambienteLa Universidad Autónoma de Baja California (UABC), es el sistema dentro del cual se llevó a cabo la investigación, pero sería muy ambicioso referirnos a la UABC en su totalidad, por consiguiente, se tuvo la necesidad de delimitar la investigación, to-mando una parte a la cual se le denomina “Facultad de Ingeniería”.

3. Elementos del sistema de estudioLos elementos del sistema de estudio son los estudiantes y docentes, ya que con base en los objetivos, lo más factible es inte-rrogar a estos elementos para que respondan sobre sus preferencias para ciertas variables (modelo hipotético) que le sean de utilidad para el proceso enseñanza-aprendizaje.

4. Muestra de los elementos de estudioDebido a la cantidad de unidades de las que se componen los elementos de estudio, se vio la necesidad de calcular una muestra representativa para cada uno de ellos, con el fin de hacer la investigación más manejable.

4.1. Tipo de muestra y su cálculoPara seleccionar a la cantidad de estudiantes y docentes se aplicó el muestreo probabilístico, con la finalidad de que todas las unidades muestrales de los elementos de estudio tuvieron la misma probabilidad de ser elegidas.

Para seleccionar a los docentes se realizó un muestreo probabilístico simple (MPS); en cambio, para seleccionar a los estu-diantes el muestreo fue probabilístico estratificado (MPE).

4.2. DimensionesActualmente la Facultad de Ingeniería cuenta con una población estudiantil de 3501 y una base docente de 380, de estas can-tidades se extrajeron una muestras probabilística estratificada y simple representativas. A cada elemento de estas muestras se les presentó un conjunto de variables (modelo hipotético), para que seleccionaran las que a su criterio son las más adecuadas para una evaluación cualitativa.

258 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

4.3. Cálculo del tamaño de la muestra probabilística estudiantil y su estratificación4.3.1. Muestra estudiantil (n)

Cálculo de la muestra estudiantes con la siguiente ecuación:

n = n º / (1+ n º / N)

Donde:N = Población estudiantil = 3501nº → muestra provisional Cálculo de la muestra provisional (nº).Ecuación: nº = S2/V2

Donde: S2 → varianza de la muestra = p (1-p) P → probabilidad propuesta = 90%

Sustituyendo:S = p (1-p) = 0.9 (1-.9) = 0.09error estandar propuesto, no mayor de 0.015V2 → varianza de la poblacion: v2 = (0.015)2 = .000225

Sustituyendo en la ecuación: nº = S2/V2

n º = 0.09/.000225Resultadon º = 400

Sustituyendo en la ecuación inicial: n = n º / (1+ n º / N) n = 400/(1 + 400/3501)n = 358.9 alumnos. → Muestra probabilística de la población estudiantil

4.3.2. Estratificación de la muestra (n = 358.9 Alumnos)Cálculo de la muestra probabilística estratificada (MPE), por carrera y semestre.

El tipo de muestra elegida fue: “Muestra Probabilística Estratificada” (MPE), debido a que la Facultad de Ingeniería se compone de siete diferentes carreras, y era conveniente e importante que los estudiantes de cada carrera expresaran su opinión.

4.3.2.1. Cálculo del factor multiplicativo (f)Es decir; el número con el cual se afectará a población estudiantil por carrera, llegando así a la muestra estratificada. (Tabla 1).

Ecuación: f = n / N

Sustituyendo:f = 358.9/3,501

Resultadof = 0.102513 (factor multiplicativo).

259Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Carrera(PE/C)

Población Estudiantil/Carrera

Factor (f ) Mpe/C = (PE/C)*(f ) Mpe/Semestre=(MPE/C)/9

Civil 238 0.102513 24.39 ≈ 25 2.68 ≈ 3

Lsc. 598 0.102513 61.30 ≈ 61 7.66 ≈ 8

Computación 634 0.102513 65.00 ≈ 65 7.22 ≈ 7

Electricista 147 0.102513 15.07 ≈ 15 1.67 ≈ 2

Electrónica 638 0.102513 65.40 ≈ 65 7.27 ≈ 7

Mecánico 393 0.102513 40.28 ≈ 41 4.47 ≈ 5

Industrial 853 0.102513 87.44 ≈ 87 9.71 ≈ 10

Suma = 3501 Suma = 358.9 Suma = 42 entrevista-dos/cada semestre

Tabla 1. Muestra probabilística estratificada (MPE) de los estudiantes y redondeada por carrera y semestre (9 semestres/carrera)

4.4. Cálculo de la muestra simple para los docentes (n)Con procedimiento análogo al de la muestra de los estudiantes se calculó la muestra de los docentes. (n)

POBLACIÓN DOCENTE = N = 380Ecuación: n = n º / (1 + n º / N) Nota: Se proponen los mismos valores de probabilidad y del error estándarSustituyendo: n = 400/(1 + 400/380) = 195.12n = 195 docente: muestra probabilística simple

5. Procedimiento de selección muestral5.1. EstudiantesSe seleccionaron sistemáticamente los elementos de la muestra estudiantil, no sin antes distribuir equitativamente por semestre de cada carrera la muestra estratificada correspondiente.

Selección sistemática de elementos muestrales (1/K)¨.Cálculo de KK = N / n Dónde:N = 3501 = población estudiantil.n = 359 = muestra probabilística estudiantil.Sustituyendo:K = 3501 / 359 ResultadoK = 9.83 = 10 redondeado

Donde “K” es un rango de la población estudiantil, lo cual indica, que se seleccionó un elemento de esta población cada vez que se complete el valor de K, es decir; por cada 10 estudiantes que llegaron al salón de clase se escogió uno, y así sucesivamente hasta que se completó la muestra estudiantil estratificada redondeada por carrera y por cada semestre. (Tabla I)

5.2. DocentesPara la selección de los docentes, se realizó un proceso análogo al de los estudiantes, llegando a determinar el valor de la cons-tante K = 1.95 ≈ 2, lo cual implica, que se seleccionó un docente por cada dos que llegaron a firmar su entrada a clase, hasta completar la muestra (195).

260 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

6. Modelo hipotético6.1. Recolección y selección de las variables para el modelo hipotéticoEl modelo hipotético se obtuvo de un Curso-Taller, denominado “Identidad Pedagógica Universitaria”, específicamente del módulo: “Los valores de la educación”, integrado por 27 docentes de la UABC, con antigüedad promedio de 20 años en la institución. Con la opinión de estos docentes se recolectaron 63 variables.

Grupos de Variables Recolectadas

EQUIPO # 1 EQUIPO # 2 EQUIPO # 3

1. Respeto 1. Responsabilidad 1. Hábitos de Trabajo

2. Interés 2. Creatividad 2. Responsabilidad

3. Apertura 3. Interés 3. Criticidad

4. Aportación 4. Autenticidad 4. Creatividad

5. Responsabilidad 5. Respeto 5. Honestidad

6. Solidaridad 6. Criticidad 6. Cooperación

7. Tolerancia 7. Honestidad 7. Puntualidad

8. Asistencia 8. Iniciativa 8. Empatía

9. Creatividad 9. Colaboración 9. Iniciativa

EQUIPO # 4 EQUIPO # 5 EQUIPO # 6

1. Honestidad 1. Toma de Conciencia 1. Respeto

2. Responsabilidad 2. Respeto 2. Creatividad

3. Autorrespeto 3. Responsabilidad 3. Orden

4. Colaboración 4. Orden 4. Toma de Conciencia

5. Creatividad 5. Cooperación 5. Hábitos de Trabajo

6. Motivación 6. Puntualidad 6. Asistencia

7. Búsqueda de Identidad 7. Participación 7. Participación

8. Participación 8. Asistencia 8. Criticidad

9. Honradez 9. Motivación 9. Disciplina

EQUIPO # 7

1. Honradez

2. Responsabilidad

3. Respeto

4. Criticidad

5. Honradez

6. Participación

7. Asistencia

8. Disciplina

9. Puntualidad

261Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

6.2. Aplicación de la estadística; frecuencia y la medida de tendencia central, se redujeron a 17 para ob-tener un modelo hipotético

Variables del modelo hipotético y su simbologíaVARIABLES SIMBOLOGÍA

Puntualidad A

Iniciativa B

Empatía C

Orden D

Criticidad E

Solidaridad F

Motivación G

Cooperación H

Apertura I

Hábitos de Trabajo J

Disciplina K

Creatividad L

Responsabilidad M

Respeto N

Honestidad O

Asistencia P

Participación Q

*Posteriormente el modelo hipotético sirvió de base para la elaboraciónde la pregunta que se le presentó a la muestra estudiantil y docentes.

7. Características de la recolección de la información Una vez que se seleccionó el diseño de la investigación apropiada, se continuó con la recolección de los datos pertinentes sobre las variables involucradas, y con base en el contexto y características de la investigación, la forma idónea fue el cuestionario.

7.1. Características del instrumento: recabar para los criterios de evaluación existentesSe les aplicó a los alumnos un cuestionario, para identificar el instrumento de evaluación del aprendizaje actual en la Facultad de Ingeniería, cuyos resultados fueron:

Instrumento Carreras universitarias( ) Cantidad de alumnos por carrera redondeado

Civil (25) Lsc (61) Industrial (87)

Mecanico (41)

Computa-cion (65)

Electronica (65)

Elecricista (15)

Examen 24 61 87 41 61 63 15

Trabajos 11 25 56 16 23 22 1

Tareas 10 23 23 17 20 34 11

Participación 13 24 26 8 12 14 0

Asistencias 12 40 28 11 14 22 4

262 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Laboratorio 3 3 12 10 24 9 0

Puntualidad 0 1 0 0 2 1 0

Exposición 1 6 0 0 0 2 0

Proyecto 1 4 0 0 6 0 0

Reporte 0 0 0 0 1 0 0

Tabla I. ANÁLISIS. Presenta evidencia de que en la Facultad de Ingeniería, actualmente no se aplican evaluacionescualitativas del aprendizaje. Como se puede observar, el docente se concreta a aplicar instrumentos para una evaluación

cuantitativa. Se observa que existen varios instrumentos en común, pero el que más sobresale es el examen.

8. Información del instrumento y resultado de las preferenciasde los alumnos respecto a las variables del modelo hipotéticoSe diseñó el instrumento considerando las variables del modelo hipotético, y basándose en la escala tipo Likert en forma de pregunta se elaboró el instrumento para estudiantes, en donde se preguntó: “¿Para que logres el aprendizaje en el salón de clase, qué tan importantes son las variables que se te proponen?”. A cada variable se le relacionó con las categorías de: indispensable, sumamente importante, medianamente importante, poco importante y no tiene importancia, a estas a su vez se les asignó una puntuación de cinco (5), cuatro (4), tres (3), dos (2), y uno (1) respectivamente. Se usó la estadística para entrevistar a 42 alumnos por semestre. Para la aplicación del instrumento se contactó a los alumnos en su respectivo salón de clase y en el momento de su receso. Los resultados fueron:

Semestres A B C D E F G H I J K L M N O P Q Media

Primeros 183 181 180 180 188 194 187 173 181 173 180 184 193 192 178 179 173 182.29

Segundos 169 165 157 162 169 185 173 163 153 165 165 161 187 174 172 179 167 168.59

Terceros 183 181 172 178 169 200 191 173 176 168 176 172 196 187 187 181 175 180.29

Cuartos 178 175 167 167 176 185 184 161 165 176 183 167 189 181 173 173 171 174.76

Quintos 172 179 172 173 183 192 178 165 178 167 166 180 199 170 174 188 175 177.12

Sextos 145 156 146 161 149 162 166 154 157 150 146 145 158 159 153 138 143 152.24

Septimos 158 179 175 163 176 188 184 169 168 150 171 175 200 169 167 161 181 172.59

Octavos 144 145 136 136 134 139 144 132 131 134 134 129 152 141 138 133 138 137.65

Novenos 116 114 112 108 111 124 116 109 109 116 108 108 121 114 114 104 110 112.59

Todos 1448 1475 1417 1428 1455 1569 1523 1399 1418 1399 1429 1421 1595 1487 1456 1436 1433 1458.12

Tabla II. ANÁLISIS: presenta resultados por carrera y semestre, pudiendo formar nueve (9) modelos específicos,uno para cada semestre, con base en la referencia denominada “medida de tendencia central” o media aritmética,

es decir, la condición para que una variable forme parte de un modelo específico, es necesario que supuntuación sea igual o mayor a la media aritmética. (Última columna a la derecha de la tabla).

9. Información del instrumento y resultados de las preferenciasde los docentes respecto a las variables del modelo hipotético.Se diseñó el instrumento considerando las variables del modelo hipotético, y basándose en la escala tipo Likert en forma de preguntas se elaboró el instrumento para los docentes. La pregunta consistió: Para que el alumno logre el aprendizaje en el salón de clase, ¿que tan importantes son las variables que se te proponen?”. A cada variable se le relacionó con las categorías de:

263Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

indispensable, sumamente importante, medianamente importante, poco importante y no tiene importancia, y a estas a su vez se les dio una puntuación de cinco (5), cuatro (4), tres (3), dos (2) y uno (1), respectivamente. Y con base en la muestra pro-babilística de 195 docentes encuestados, se determinan las puntuaciones máximas posibles de obtener para cada categoría. Para la aplicación del instrumento se contactó a los docentes en el momento de su firma para entrar a clase o en su receso. Véanse resultados a continuación en Tabla III.

DO

CEN

TE

PU

NT

UA

LID

AD

INIC

IAT

IVA

EMPA

TÍA

OR

DEN

CR

ITIC

IDA

D

SOLI

DA

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AD

MO

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RAC

IÓN

APE

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UR

A

HÁ

BIT

OS

DE

TR

A-

BA

JO

DIS

CIP

LIN

A

CR

EAT

IVID

AD

RES

PO

NSA

BIL

IDA

D

RES

PET

O

HO

NES

TID

AD

ASI

STEN

CIA

PAR

TIC

IPAC

IÓN

MED

IA

195 857 840 844 855 858 887 873 822 827 818 860 820 879 869 857 858 865 852.29

Tabla III

10. Modelo de la propuestaSe aplicaron las estadísticas, llegando a la selección de las variables que formaron los modelos específicos más representativos para el aprendizaje, desde el punto de vista de los estudiantes y docentes, para posteriormente relacionarlos entre sí, formando el modelo de la presente propuesta. El criterio utilizado consistió en seleccionar todas las variables, que tuvieran puntuación arriba de la medida central denominada valor medio, y fueron procesados con los paquetes de computación denominados “Microsoft Word y Excel”.

Finalmente, al relacionar estadísticamente las variables de los 10 MODELOS ESPECÍFICOS, se elaboró el modelo termi-nal de la presente propuesta.

(Nueve modelos específicos del alumnado, uno por cada semestre. Tabla II, y el 10 proveniente de los docentes. Tabla III.)

10.1. Concentración de los 10 modelosAl relacionar los modelos provenientes de los estudiantes y los docentes se seleccionó el modelo de la presente propuesta, para lo cual se utilizó el criterio de tomar todas las variables que tengan frecuencia mayor a la media. Véanse resultados en la Tabla IV.

Tabla IV. Concentrado de Modelos

MODELOS ESPECÍFICOS

VARIABLESMedia

A B C D E F G H I J K L M N O P Q

# 1 X X X X X X X# 2 X X X X X X X X# 3 X X X X X X X X# 4 X X X X X X X X X# 5 X X X X X X X X# 6 X X X X X X X X X# 7 X X X X X X X X# 8 X X X X X X X X# 9 X X X X X X X X# 10 X X X X X X X X X X X

Frecuencia 7 7 1 2 6 10 10 1 2 2 2 3 10 8 6 5 3 5.00

264 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

10.2. Con la relación de la frecuencia de cada variable, se formó un histograma,que sirvió de base para llegar a definir el modelo de variables propuesto.

A B C D E F G H I J K L M N O P Q Media

7 7 1 2 6 10 10 1 2 2 2 3 10 8 6 5 3 5

Histograma con la frecuencia de las variables resultante Modelo resultante: variables del modelo resultante

Análisis: en el histograma y con base en la media, se presentan las variables que los alumnos y los docentes de la Facultad de Ingeniería en su conjunto, indican deben ser incluidas en la evaluación cualitativa del aprendizaje. En él se incluyen las siguien-tes variables: Solidaridad (F), motivación (G), responsabilidad (M), respeto (N), puntualidad (A), iniciativa (B), criticidad (E), honestidad (O) y asistencia (P), con las cuales se forma el modelo resultante de la presente propuesta.

10.3 Variables del modelo de la propuestA

VARIABLES A B E F G M N O P

FRECUENCIA 7 7 6 10 10 10 8 6 5

Modelo resultante de variables cuya frecuencia son igual o mayor que la media

265Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Concentrado de las variables

A PUNTUALIDAD

B INICIATIVA

E CRITICIDAD

F SOLIDARIDAD

G MOTIVACIÓN

M RESPONSABILIDAD

N RESPETO

O HONESTIDAD

P ASISTENCIA

11. Definición conceptual de las variablesPara complementar el modelo que se propone para una evaluación cualitativa del aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería, es importante definir las variables que se incluyen.

Puntualidad: Cuidado y diligencia en hacer las cosas a su debido tiempo. Iniciativa: Acción de adelantarse a los demás en la palabra o en la acción. Criticidad: Es la capacidad que se tiene para hacer conscientemente afirmaciones verdaderas cayendo en cuenta del porqué

las hace, de los límites de estas afirmaciones y del dinamismo que las lleva a agruparse siempre mas allá de los límites.Solidaridad: Es la acción comprometida de ayudar al que necesita transitoriamente del apoyo material o espiritual, para

lograr la condición de continuar el trabajo.Motivación: Se debe de entender como un término general que se refiere a la búsqueda de una meta o de un comportamiento

que satisfaga una necesidad. El nivel o fuerza de la motivación se determina observando las conductas que manifiestan los estudiantes.

Responsabilidad: Capacidad u obligación de responder de los actos propios, y en algunos casos de los ajenos, contando así con los motivos suficientes para esforzarse, con capacidad para hacer bien la actividad concreta o adquirida.

Respeto: En el campo de la educación este término se suele utilizar para hacer referencia a la relación educativa, que debe tener presente la necesidad de respetar la originalidad y singularidad de cada alumno, también se refiere a la actitud que los alumnos pueden tener con respecto a su profesor y compañeros.

Honestidad: Compostura, decencia y moderación en la persona, acciones y palabras.Asistencia: cumplir con la obligación adquirida de presentarse en el lugar y hora preestablecida.

12. ReflexiónEste modelo de variables se identifica al diseñado por Parlett y Hamilton (1972), denominado “evaluación iluminativa”. Según este modelo la evaluación ha de abarcar no solo resultados de la enseñanza sino a esta en su totalidad, frente a la utilización de técnicas psicométricas, recomienda el uso de la observación para la recogida de datos y considera también el contexto en el que tiene lugar la enseñanza como un importante elemento que debe ser objeto de evaluación. También tiene cierta relación con los elaborados por Stake (1975), que propone un método de evaluación pluralista, flexible, interactiva, holística y orientada hacia el servicio. Este modelo toma en consideración además de los resultados, antecedentes, procesos, normas y juicios y debe estar al servicio de todos los implicados en la educación. Y con el modelo de Eisner (1979), que considera que la evaluación es una actividad eminentemente artística, realizada por docentes, la cual consiste en tres tareas: descripción, interpretación y valoración.

El modelo de la presenta propuesta se podría considerar como un complemento al elaborado por: Tyler (1942), quien propuso un modelo denominado “evaluación por objetivos”, que hoy en día se sigue practicando, comparando los resultados con los objetivos, y estos resultados son los aprendizajes logrados por el alumno y que son los más fácilmente constatables, estos provienen de las definiciones conceptuales y resoluciones de problemas escritos y bien estructurados y de Scriven (1977), que sugirió que la evaluación tenga como objetivo la estimación del valor de la enseñanza. Al igual que Cronbach (1973), que

266 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

propuso un modelo para la evaluación que se orienta fundamentalmente a buscar información para la toma de decisiones sobre la enseñanza, predominando las evaluaciones formativas y sumativas.

Por lo anterior se puede considerar que existe la posibilidad de que en la implantación del presente modelo, este proporcio-ne los beneficios para lo cual fue diseñado.

CONCLUSIÓNCon base en los resultados obtenidos del presente estudio se llegó a las siguientes conclusiones:

Con relación al supuesto de la investigación se encontró que en la Facultad de Ingeniería prácticamente se evalúa cuantita-tivamente el aprendizaje y con un examen escrito, confirmándose así, el supuesto de que “en la Facultad no se utilizan variables que conlleven a una evaluación cualitativa del aprendizaje”.

Por otro lado, el modelo de variables propuesto por los estudiantes no difiere mucho del propuesto por los docentes, lo cual se podría interpretar como que se están de acuerdo en el modelo final de esta investigación, ya que este se dedujo de la relación entre los propuestos por ellos.

Las variables del modelo resultante son factores que el docente de la Facultad de Ingeniería no utiliza para la evaluación del aprendizaje, por consiguiente la presente propuesta las ofrece para que sean utilizadas en una evaluación cualitativa del apren-dizaje, siendo estas un complemento a los criterios de evaluación existentes.

Lo anterior no quiere decir que el docente deba utilizar únicamente estas. Entre más variables se consideren, mejores debe-rán ser los resultados con respecto a la formación de los estudiantes. Esto con base en ”lo que se enseña se evalúa” .

La intención de esta propuesta es motivar al docente de la Facultad de Ingeniería, proporcionándole principalmente la idea de que hoy en día es de suma importancia para la Facultad, la Familia y la Sociedad en general, que nuestros jóvenes adquieran, reafirmen o recuperen a través de la enseñanza de las variables los principios y valores que los ayuden a ser mejores estudiantes, hijos, profesionistas y ciudadanos.

Por lo tanto, con la incorporación de estas variables la evaluación existente se reforzará, beneficiando a los estudiantes, docentes, Facultad de Ingeniería, UABC, y a la sociedad en general.

13. Recomendaciones:13.1. Para la aplicación de cada una de las variablesTodo estudiante durante su formación deberá de fincar su reputación en su capacidad y desarrollo en variables que mejoren o modifiquen su conducta. Por mencionar algunas se comentan las de la presente propuesta: puntualidad, iniciativa, criticidad, solidaridad, motivación, responsabilidad, respeto, honestidad y asistencia entre otras. Por consiguiente se recomiendan para ser consideradas en una evaluación cualitativa, con las siguientes actividades:

PUNTUALIDAD: La puntualidad se aprende, ya que consiste en tratar de crear un hábito que resulte importante en la vida, por eso se debe impartir en toda institución educativa. Y ser considerada en la evaluación del aprendizaje. Para esto se reco-mienda tomar en cuenta:• La llegada del alumno a clase• La entrega de trabajos

Estos puntos recomendados son muy útiles para crear una disciplina de trabajo.Muchas instituciones educativas generalmente a nivel básico y medio superior, utilizan la campana o el timbre para marcar los tiempos, pero sería mejor que se enseñara al joven estudiante a respetar los tiempos, sin necesidad de señales exteriores. Con esto se estimula la autonomía y la responsabilidad. Pero también la puntualidad nos enseña mucho sobre nuestro trato con el tiempo propio y el ajeno.

La asistencia y puntualidad propician la disciplina, el respeto al tiempo de los demás y el trabajo continuo y planeado, razones por las cuales su cumplimiento se deberá exigir en todos las instituciones educativas.

INICIATIVA: La iniciativa está estrechamente ligada a la creatividad y se recomienda considerar entre otros: • Entrega de trabajos antes de la fecha de vencimiento.• Quiénes inician las participaciones.

267Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

• Quiénes inician algún cuestionamiento relacionado al proceso de enseñanza-aprendizaje.• Quiénes se preocupan por mantener y alimentar la relación entre alumno-docente.• Iniciar algún cuestionamiento al contenido del programa.• Iniciar algún cuestionamiento de las instalaciones. • Iniciar algún cuestionamiento referente a la conducta del compañero y/o docente. • Iniciar algún cuestionamiento referente a los criterios de evaluación.• Iniciar algún cuestionamiento al desempeño del docente. • Iniciar algún cuestionamiento para mejoras en los trabajos que se realizan en clase o extraclase.• Iniciar algún cuestionamiento relacionado a las actividades para los eventos académicos como: seminarios, simposios entre

otros. • Iniciar algún cuestionamiento referente a los eventos que conllevan al reforzamiento del aprendizaje.• Eventos o actividades para crear un plan de acción.

Se debe propiciar la iniciativa, la inquietud y la creatividad, evitando la centralización y obsesión por los contenidos y las reglas rígidas, que lo único que logran es desvirtuar los fines educativos. Se debe tener siempre presente que es prioritaria la formación sobre la información, ya que lo que se busca es hacer crecer al ser humano, y no domesticarlo.

CRITICIDAD: Todos los comentarios que hagan los alumnos, con la intención de lograr una mejora en el contexto del am-biente educativo. Por ejemplo:• En el desarrollo de la clase oral y/o escrita.• En el proceso de enseñanza-aprendizaje.• En la relación alumno-docente.• En el contenido del programa. • Las instalaciones. • En las conductas de los alumnos, docentes y autoridades. • En los criterios de evaluación.• En los trabajos extraclase.• En las diferentes actividades académicas.• En los eventos para reforzar el aprendizaje.

SOLIDARIDAD: Esta variable se recomienda considerarla cuando el estudiante:• Promueva un ambiente de cooperación en grupo.• Comparta su material y conocimiento adquirido con compañeros que por diferentes motivos tuvieron que faltar a clase.• Apoye las propuestas que hagan los compañeros de su grupo.• Apoyo al docente y autoridades, así como a la institución.• Observar las relaciones que sostenga con sus compañeros, docentes y autoridades. Buscando con esta observación indicios

de que el alumno busca enaltecer la carrera que estudia, actuando con espíritu de grupo y trabajo de equipo.

MOTIVACION: “El maestro debe estimular el aprendizaje activo del alumno”. Esta es una ley de la pedagogía que hace que los maestros consideren al alumno no como un simple elemento pasivo y recipiente del conocimiento impartido en clase. Se determina observando la conducta e interés que manifiestan los estudiantes:• Durante la clase.• Por la relación con los compañeros y docentes.• Por el medio ambiente profesional relacionado a su perfil.• Por los beneficios que podría adquirir con la conclusión de su carrera.• Por realizar grupos de estudios.• Por tratar de ir más allá de lo que el docente explica.

Cuando el maestro desarrolla toda la lección sin ninguna participación del alumno, la clase se convierte en un monólogo que se pone en escena para que los alumnos pasivos puedan oírlo y asimilarlo.

268 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

La estimulación inicial de la clase es la motivación. Una breve ilustración, un dicho o proverbio, un poema, una lámina, un incidente de la vida cotidiana pueden cautivar la atención de los alumnos. Una motivación adecuada crea la atmósfera de simpatía que favorece la participación.

Sin preguntas no hay participación y sin esta, no hay aprendizaje activo.

RESPONSABILIDAD: Prácticamente en esta variable van implícitas la de: puntualidad, respeto, honestidad y asistencia. Por lo tanto se recomienda:• Estimular y promover la entrega oportuna de las tareas y trabajos encargados.• Estudiar para sus exámenes, manifestándose con el hecho de obtener buenas calificaciones.• Las indicaciones que sus maestros y autoridades académicas les indiquen.• Llegar a la hora de entrada y no salirse antes de que termine la clase.• Observar las relaciones que sostenga con sus compañeros, docentes y autoridades. Buscando con esta observación indicios

de que el alumno busca enaltecer la carrera que estudia, actuando con espíritu de grupo y trabajo de equipo.• Cumplir con la asistencia continua y puntualidad.• Que el alumno tenga cuidado con los muebles y equipo que pertenezca a la Facultad.

Para lograr lo anterior es básico observar la disciplina del alumno, ya que con esta se persigue formar personas responsables, capaces de superar las dificultades, de ser tenaces y persistentes hasta el final.

RESPETO: Esta variable se deberá de considerar cuando el joven:• Trate con cortesía y consideración a sus maestros, compañeros, autoridades administrativas y personal trabajador de la

Facultad.• Acate las reglas y disposiciones de los maestros durante la clase• Tenga una conducta ordenada dentro y fuera del salón de clase.

HONESTIDAD: Para la honestidad se recomienda que:• Durante el examen valorar la actitud del alumno a través de la observación, si copia o no.• Que los trabajos e investigaciones sean realmente realizados por él mismo.• Con base en el cuestionamiento del contenido de un trabajo o la realización de una actividad, formar un juicio de valor

respecto a la honestidad.• Al utilizar la observación formarse un juicio de valor de lo honesto que pueda ser el estudiante con sus compañeros y

maestros.• Realizar actividades en donde el alumno pueda demostrar su honestidad, no cambiando, modificando o alterando cierta in-

formación para beneficio propio o de terceros, ni con fines de encubrir anomalías, fraudes o corrupción de otros compañeros.

ASISTENCIA: Para esta variable se recomienda que el estudiante:• Asista regularmente a las clases y prácticas, cumpliendo con el reglamento.• Asista a los eventos que estén relacionados con su carrera, previa invitación del maestro.

Para poder llevar a cabo las aplicaciones recomendadas, será necesario que los docentes de la Facultad de Ingeniería fomenten la: Puntualidad, Iniciativa, Criticidad, Solidaridad, Motivación, Responsabilidad, Respeto, Honestidad y Asistencia.

14. Para los docentesSi la Facultad de Ingeniería busca formar a los jóvenes en niveles de excelencia, deberá enfatizar la formación humana, que faci-lite al estudiante a enfrentar su realidad con apoyo en los más altos valores. Para esto será necesario enfrentar el reto de unificar criterios entre su planta docente, respecto al manejo de las variables en el aula, y como esto se considera un arte más que una técnica, se recomienda que se auxilie con las siguientes estrategias:• Realizar más investigaciones sobre el tema en la que se incluyan las autoridades, padres de familia entre otros.• Implantar programas que contengan variables que fomenten la adquisición de buenos hábitos de estudio, desde los pri-

meros semestres.

269Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

• Al personal docente de nuevo ingreso, resaltar durante el proceso de inducción, la importancia de integrar las variables contenidos en los programas de manera específica en las clases.

• Homogeneizar criterios entre la planta existente, auxiliándose en las academias y coordinadores de carrera.• Capacitar a los docentes para la utilización de este tipo de evaluaciones, a través de programas de enseñanza técnica.• Implantar cursos de educación con variables que tiendan a modificar positivamente la conducta del estudiante, y abierto

a la planta docente, en el cual se enfatice el manejo en el aula de las variables ya debidamente contempladas en los progra-mas de cada carrera, y como manejarlas didácticamente. Un curso como este ayudaría a desarrollar la labor docente en un marco más homogéneo.

• Realizar juntas periódicas al inicio, durante y después del semestre, con alumnos, docentes y autoridades, ya que estos son los elementos más importantes en el proceso de evaluación del aprendizaje del alumnado.

De acuerdo con la ANUIES (1984), “la Educación Superior en México ha adoptado la planeación integral como instrumento idóneo para responder a las demandas sociales y lograr la articulación, el equilibrio y la coordinación que le permitan dar una respuesta más racional y efectiva”.

Por lo tanto, con referencia a esta planeación integral de la evaluación dentro de la Facultad de Ingeniería, se debe consi-derar como un punto estratégico incluir las variables en el diseño de los programas y los objetivos, con los cuales se pretende tener un efecto relevante en el aprendizaje del alumno, cuyos resultados se pretende que se refleje en el entorno profesional, familiar y social.

GLOSARIOASPECTOS CUALITATIVOS DE LA CONDUCTA: los que describen las propiedades, cualidades o condiciones del

sujeto; por ejemplo, cuando la conducta está constituida por un acervo de conocimientos, tendencias, destrezas, capaci-dades, intereses y diversos estados afectivos.

ASPECTOS CUANTITATIVOS DE LA CONDUCTA: grados en que se manifiestan uno o varios aspectos de la conducta cuantificados en forma de calificaciones, índices, coeficientes, etcétera.

CONDUCTA: forma en que se manifiesta la actividad de un sujeto viviente. De esta actividad se infieren los procesos que la generan, aunque para algunos psicólogos tales procesos no quedan incluidos en el tratamiento científico de los problemas de la conducta (conductismo), en tanto que para otros constituyen la médula del contenido científico de la psicología (psicología introspectiva, psicología especulativa, etcétera ).

CRITERIO: (del latín criterium, y del griego kriterion = discernir): en su acepción común, regla que se aplica para juzgar la verdad. En el sentido filosófico, signo o característica que permite distinguir una cosa, una noción o enjuiciar apreciati-vamente un objeto (lo que sirve de fundamento a un juicio).

DATOS OBJETIVOS: los que se supone son recogidos de los objetos mismos, o sea, las propiedades o determinaciones propias de los objetos.

DEFINICIÓN: proposición con la cual se expresa lo que el objeto es. El tipo y alcance de la definición depende tanto del ob-jeto a definir, como del enfoque que se dé a la definición; por ejemplo: “El hombre es un animal racional.” Esta responde lógicamente a la pregunta: ¿Qué es el hombre? (definición lógica, que se da expresando el género y la diferencia específica del objeto hombre). Otra definición: “Coeficiente es un factor, un porcentaje o el número con que caracterizamos una propiedad o el valor relativo de una prueba.” Esta es una definición verbal (un término, expresado en otros términos más conocidos o de más fácil comprensión), etcétera.

DIAGNÓSTICO DE LOS ALUMNOS: juicio que expresa las condiciones en que se encuentra un alumno por cuanto a los requisitos para emprender una tarea de aprendizaje y si tal aprendizaje es o no pertinente o necesario. El pronóstico, que es consecuencia del diagnóstico, pretende anticipar los resultados y revela qué probabilidad tiene el estudiante de lograr tal o cual aprendizaje.

DOMINIO: cuerpo entero de conocimientos, habilidades, actitudes, etcétera, escogidos como materia de aprendizaje y que se supone abarcan el contenido de una disciplina o de un área profesional.

ENCUESTA: contacto interpersonal que tiene por objeto el acopio de testimonio oral.ESCALAS NOMINALES: escalas de comparación en las cuales se consignan los valores de los grados de variación de los

resultados mediante denominaciones calificativas (nominales), y no por medio de cifras.

270 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

EXPERIMENTACIÓN: actividad que consiste en reproducir un fenómeno intencionalmente con fines de observación científica. Tanto la observación y la experimentación como el método matemático constituyen los principales pilares metódicos del conocimiento científico.

FUNCIÓN FORMATIVA: la que favorece el desenvolvimiento de actitudes, destrezas y capacidades.GENERALIZAR: hacer que un concepto o un procedimiento posea las determinaciones, propiedades o características que

permitan su aplicación en muchas otras situaciones. Hacer general: ampliar el radio de aplicabilidad de algo (de unos a muchos).

INFORMACIÓN: en pedagogía, adquisición de conocimientos. Instrumento de medida: la prueba, la encuesta o el docu-mento diseñado para poder cuantificar los logros de un aprendizaje.

INTERPRETAR: poner en claro el sentido o el significado que tiene una cosa o un hecho cualquiera. Equivale a dar una explicación del mismo. La interpretación de los resultados de una prueba es lo que permite extraer toda la información posible de los datos que aporta.

LOGRO EDUCATIVO: conducta de salida en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Conducta que el alumno posee y mues-tra al término de un proceso de aprendizaje, como resultado de las actividades que dicho proceso implica.

OBJETIVO: lo que se presenta o existe con independencia del sujeto; lo que no requiere de este para manifestarse. Un sen-timiento es de naturaleza subjetiva porque solo lo experimenta el sujeto que lo vive, en tanto que una piedra, un árbol o un libro tienen existencia objetiva, como la tienen los pensamientos y las ideas en tanto que son expresadas y compartidas por dos o más sujetos.

Conviene tener presente que el término posee en la educación algunas connotaciones que no debemos descuidar; por ejemplo: prueba objetiva, examen objetivo (el que se valora sin la intervención de la subjetividad del evaluador), objetivo de aprendizaje (el enunciado de un propósito dirigido al logro de conocimientos, hábitos, habilidades, actitudes, etcéte-ra) y objetivo específico (aspecto de la conducta del alumno, claramente determinado, perceptible y controlable, que se espera de él como resultado de un aprendizaje intencional).

PENSAMIENTO SISTÉMICO: Es el estudio de las relaciones que existen entre las partes de un sistema, así como la con-ducta o comportamiento de este respecto a su entorno.

PROCEDIMIENTOS CUANTITATIVOS. Son los que se diseñan para obtener información que puede ser clasificada mediante algún procedimiento numérico o estadístico. Las encuestas dirigidas a conocer la opinión social dominante sobre algún tema, la aplicación de cuestionarios con preguntas preclasificadas, las listas de cotejo, la comparación entre variables cuantificadas (por ejemplo, ingreso-egreso en una institución educativa), etcétera, se consideran procedimientos cuantitativos de evaluación.

PROCEDIMIENTOS CUALITATIVOS. Se diseñan para obtener información basada en la experiencia, conocimientos e impresiones de sujetos relacionados con la educación. El análisis de expertos sobre algún tema, las técnicas de análisis grupal (como el TKJ o el DELPHI), las técnicas de dinámica de grupos (panel, mesa redonda, foro, etcétera), las investi-gaciones de campo o las investigaciones participativas, son algunos de los procedimientos de orden cualitativo utilizados por los evaluadores.

Ambos tipos de procedimientos necesitan de una base interpretativa que permita traducir la información obtenida en frases valorativas. Dicha base está dada por la explicitación de la educación ideal (por ejemplo, la educación debe ser 100 por ciento eficiente en la formación de hombres competentes). De esta forma, en la práctica evaluativa los procedi-mientos se eligen de acuerdo con la caracterización de la educación tal como debe ser, con las finalidades que se persiguen al evaluar y con las dificultades inherentes al proceso evaluativo de la educación (tales como sus elementos políticos, el conservadurismo institucional, la naturaleza del objeto que se está evaluando, etcétera).

PRUEBA: serie de tareas que se emplea para medir un ejemplo de comportamiento de una persona en un momento dado (Gronlund) y en un lugar apropiado.

PUNTUACIÓN: total de las unidades de valor de una prueba resuelta que representa los aciertos, los errores o ambas cosas, y que permite el tratamiento estadístico de los resultados.

271Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

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272 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

SOFTWARE EDUCATIVO EN SOPORTE A LA LECTURA Y ESCRITURA CHO’L- ESPAÑOL PARA ESCUELA PRIMARIA BILINGÜE

Sandra López Reyes, Carolina Gómez Hinojosa, Rodulfo Mundo Velásquez

RESUMEN Tanto la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP a través de la Dirección General de Educación Indígena y de la Direc-ción de Investigación Educativa, como el Consejo Nacional para el Fomento Educativo (Conafe) ofrecen atención educativa a la población indígena en los niveles: inicial, preescolar y primaria. De acuerdo con el desarrollo social el segmento infantil debe practicar el bilingüismo. En este trabajo se plantea la necesidad de fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorar la lectoescritura en el idioma Cho’l-Español, utilizando la herramienta tecnológica a través de un software educativo. El contenido de este software incluye aspectos básicos de la lengua cho’l especificando: vocales, abecedario, silabas, cuentos, crucigramas entre otros. En resumen, mediante este software se pretende beneficiar a los alumnos de primero y segundo grados dispuestos aprender, a través del desarrollo innovador de la tecnología que será implementada en la Escuela Primaria Bilingüe Lic. Adolfo López Mateos, de la comunidad La Esperanza, para lograr el interés de aprender su lengua de origen de forma interactiva y elevar el nivel del rendimiento escolar, así como también el apoyo didáctico de enseñanza para el maestro y lograr mejor desempeño escolar. Cabe mencionar que la comunidad La Esperanza del municipio Tumbalá, Chiapas, está integrada por el grupo étnico cho’l. Este lugar está ubicado en la región de las montañas del norte de la entidad

PALABRAS CLAVE: software educativo, lengua cho’l, enseñanza-aprendizaje, herramientas tecnológicas, idioma español.

INTRODUCCIÓNMéxico es una nación pluricultural de acuerdo con sus orígenes y forma de vida. La educación de nivel básico es fundamental para el desarrollo de nuevos conocimientos, habilidades y actitudes que forjan seres humanos competentes y con bases para un entorno exigente y de vanguardia, por lo tanto, la educación es un eje vertebral para desarrollar e intercambiar conocimientos. El contexto sociocultural y su desarrollo de los pueblos indígenas se encuentran inmersos las nuevas generaciones como la niñez que actualmente este segmento en el sentido de la comunicación se está utilizando una sola lengua monolingüe español, perdiendo en un escala alta la lengua materna cho’l ocasionando dificultad en la educación primaria en el proceso enseñanza-aprendizaje reflejando bajo desempeño escolar. La presente investigación realza un marco contextual del objeto de estudio en la Escuela Primaria Bilingüe Lic. Adolfo López Mateos, del ejido La Esperanza, Tumbalá, Chiapas. Se describe la Metodología de Investigación indicando el problema, los objetivos, tipo de investigación, instrumentos de información, obtención de resulta-dos y conclusión. La premisa de este trabajo es el desarrollo de software educativo en apoyo a la lectura y escritura cho’l-español que beneficie el proceso de enseñanza-aprendizaje al maestro mejorando el canal de comunicación.

CONTENIDOEstablece la Secretaría de Educación Pública (2010): (…) Tiene como misión y propósito esencial crear condiciones que permi-tan asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden (…)

Dentro del contexto institucional de la educación la Subsecretaría de Educación Básica ellos tienen: (…) una misión de garantizar el derecho a la educación pública y gratuita de todos los niños, niñas y jóvenes, como lo estipula el artículo 3o. cons-titucional, mediante la elaboración y el establecimiento de normas que aseguren la igualdad de oportunidades para acceder, permanecer y obtener los resultados de una educación de calidad, donde adquieran los conocimientos y desarrollen las compe-tencias necesarias para su formación ciudadana, a fin de que aprendan a ejercer con responsabilidad sus derechos y obligaciones y puedan continuar superándose a lo largo de su vida (…)

En este orden la dependencia de la Dirección General de Educación Indígena establece “Es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”. (2011)

273Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

En México se ha dado importancia a la diversidad cultural y a la educación intercultural, reconociendo las implicaciones como multicultural y plurilingüe. Es evidente que un país que se define a sí mismo de esta manera adquiere la obligación de fortalecer las diversas lenguas y culturas que lo constituyen. Las lenguas indígenas se encuentran, en su gran mayoría, en proceso de desplazamiento, como consecuencia de muchos factores dentro de los cuales la escuela no es la excepción. Sylvia S. (2007). El derecho a la educación se consigna en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, Núñez Palacios (2004: 86), señala: (…) La educación fundamental y elemental debe ser gratuita y obligatoria; la instrucción técnica y profesional debe ser generalizada (Art. 26, 1) señala “en pleno desarrollo de la persona humana y fortalecimiento de respeto a los derechos humanos, favorecerán la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y los grupos étnicos”. Se le vincula con los propósitos de la ONU en cuanto al mantenimiento de la paz (…).

Victoria F. (2011), indica “La educación es un medio para que las personas desarrollen todas sus capacidades y potencia-lidades y tengan acceso a la herencia cultural de la humanidad; la educación contribuye a que podamos exigir y ejercer otros derechos humanos”.

Se afirma que La educación es el conjunto de conocimientos, órdenes y métodos por medio de los cuales se ayuda al indivi-duo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y físicas. “La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisión” (Ausubel y cols., 1990). De acuerdo con la garantía constitucional del artículo 2o. de la carta magna establece en el apartado: B. II. Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes indígenas en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación. Se relaciona con la siguiente garantía constitucional: Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –federación, estados, Distrito Federal y municipios, impartirá educación preescolar, primaria y secunda-ria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación bilingüe se en-cuentra sustentado bajo las siguientes leyes por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión. (2010). I. Incluir dentro de los planes y programas, nacionales, estatales y municipales en materia de educación y cultura indígena las políticas y acciones tendientes a la protección, preservación, promoción y desarrollo de las diversas lenguas indígenas nacionales, contando con la participación de los pueblos y comunidades indígenas. Covarrubias Villa, (2001) “La educación es un derecho que todo mexicano tiene, debe ser atendida, no como discurso retórico, sino como obligación de los gobiernos. El sistema educativo es la clave del futuro. Los maestros y su capacidad para construir una sociedad cada vez mejor, más justa más participativa y rica, depende de la calidad de la enseñanza, de la atmósfera educativa que seamos capaces de crear trabajando juntos el Gobierno y los maestros de la República”. (162).

En este sentido se retoma que el programa bilingüe toma en cuenta la lengua indígena en los programas de estudio, in-tegrando la lengua español como segunda lengua, con la finalidad de formar sujetos, sociales, autónomos y conscientes de la pluralidad, en su lengua materna para que los alumnos en el nivel básico de primaria aprendan a desarrollar competencias, como escribir, leer.

El propósito de creación de la asignatura de Lengua Indígena consiste en incorporar espacio curricular para que los alumnos estudien, analicen y reflexionen sobre su lengua nativa, a partir de la apropiación de las prácticas sociales del lenguaje, orales y escritas, en los diversos ámbitos de la vida social, así como cumplir con el mandato constitucional sobre los derechos culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas. Los estudiantes que tienen como lengua materna una lengua indígena, además de de-sarrollar su lengua aprenderán el español como una segunda lengua, y los que tienen como lengua materna el español, desarro-llarán esta y aprenderán como lengua adicional la lengua indígena de la región. Por esto se considera a la lengua indígena y al español como lenguas de comunicación para el aprendizaje y también son objeto de estudio. Convertir a la lengua indígena en objeto de estudio implica seleccionar, organizar y distribuir contenidos, y adoptar un enfoque pedagógico para su enseñanza. Dada la diversidad lingüística en el país.

Al considerar que el aprendizaje es la parte fundamental y cognitiva Martínez Salanova (2011), señala que el aprendizaje en sus ramas y principios. (…) “El proceso de aprendizaje es una experiencia individual para cada persona. El aprendizaje se realiza siempre que se modifica el comportamiento de un individuo; cuando piensa o actúa en forma diferente, cuando ha adquirido nuevos conocimientos o nuevas habilidades, (…). La finalidad principal de los materiales audiovisuales, los recursos didácticos en general y los medios de comunicación, es facilitar el comportamiento en orden a la consecución de los objetivos; por esto es

274 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

necesario servirse de la psicología del aprendizaje para que sus principios guíen la planificación de dichos materiales y puedan luego dar resultados efectivos”.(102).

Existen principios de aprendizaje de acuerdo con el libro de Silicia Camacho y Delgado Noguera, (2002: 42) son los básicos para los alumnos durante el proceso de la enseñanza: (…) 1.- Importancia de la motivación para el alumno. La tarea básica más importante y más persistente del profesor debe ser descubrir, fomentar y acrecentar el proceso motivacional y sus fuerzas: interiores, necesidad, deseo y entusiasmo de aprender. (…).

Los factores que intervienen en el aprendizaje: la actitud, aptitudes intelectivas y procedimentales, contenidas, competen-cias para mayor comprensión en la siguiente figura se indican los factores que intervienen en el aprendizaje.

Figura 1. Factores que intervienen en el aprendizaje

Fuente: Autores, (2011)

Campos Campos, (2000) explica: (…) Una estrategia como la ilustración descriptiva: El uso de las ilustraciones es necesario para quienes tienen predominio sensorial visual. Lo importante es que el estudiante identifique visualmente las características centrales del objeto o situación problemática. Muestra como es el objeto físicamente y dan una impresión holística del mismo, como las fotografías dibujos, pinturas multimedios. (26-75)

Precisión de la investigaciónLa educación es de gran prioridad para el país, por el avance de conocimientos que se generan en una nueva cultura del saber; también los estados retoman el compromiso solidario de las tendencias en la educación. La Secretaría de Educación Pública ha implementado el programa educativo federal programas bilingües para las regiones de comunidades étnicas con la finalidad de establecer una equidad en los conocimientos. Es por ello, existe la necesidad de fortalecer el aprendizaje de la lengua ma-terna cho’l en los alumnos de primero y segundo grados de primaria, debido que la comunicación es ññ monolingüe español, perdiendo en una escala alta la lengua materna, ocasionando dificultad en el proceso enseñanza-aprendizaje reflejando bajo desempeño escolar. Sin embargo se realizó un estudio de factibilidad para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje lo que llevo a decidir el desarrollo de un software educativo para ser utilizado como apoyo didáctico para el maestro y mejorar el canal de comunicación en los alumnos de la Escuela Primaria Bilingüe Lic. Adolfo López Mateos, de la comunidad La Esperanza, del municipio Tumbalá, Chiapas.

Objetivo generalUtilizar la herramienta tecnológica de interacción en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del desarrollo del software educativo para mejorar la lectoescritura en el idioma cho’l-español, aplicado a la Escuela Primaria Bilingüe Lic. Adolfo López Mateos, de la comunidad La Esperanza del municipio Tumbalá, Chiapas.

Tecnología EducativaPara la Real Academia Española (RAE) define: “como la acción y efecto de desarrollar o desarrollarse; incrementar algo de orden de físico intelectual moral, llevarla hasta las últimas consecuencias. La tecnología es un conjunto de conocimientos específicos”.

Pressman, (2005) “Software son programas de computadoras, estructuras de datos y documentación que sirven para hacer efectivo el método, procedimiento o control lógico que se requiere”. (23) Señala Sommerville, (2005), “El software no son solo

275Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

programas sino todos los documentos asociados y la configuración de datos que se necesitan para hacer estos programas operen de manera correcta. Consiste en diversos programas independientes, archivos de configuración que se utilizan para ejecutar programas” (23) El software depende de varios archivos, datos, depende del uso que va a tener el uso algunos incluyen imágenes, audio, cuentan con bases de datos con estas características llegan a formarlo para cumplir su función para el cual fue diseñado.

Ingeniería de softwarePressman, (2005). “Ocurre como consecuencia de un proceso, en lugar de concentrarse solo en el software, esta disciplina se centra variedad de elementos mientras analiza, diseña organiza aquellos elementos de un sistema que puede ser un producto, un servicio o una tecnología para la transformación o control de la información”. (Pág. 105)

Sommerville, (2005) “La ingeniería de software es una disciplina de la ingeniería que comprende todos los aspectos de la producción de software de la especificación del sistema, hasta el mantenimiento de este después de que se utiliza. Conjunto de actividades y resultados asociados que producen un producto de software” (…). (Pág. 6)

Esta se utiliza con la ayuda de los métodos estableciendo el cómo, que son técnicas para construir el software educativo que permite la interacción para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua cho’l. El desarrollo del software educativo se realizó mediante proceso y herramientas que se indican a continuación.

Desarrollo del softwareSe describe a través de un prototipo plataforma .Net permite realizar trabajos con animaciones y transiciones, aplicados a los textos e imágenes en forma rápida y sencilla, de tal manera que se utiliza para la creación del prototipo del software. Se aplica el lenguaje de programación Visual Studio, se integraron elementos de multimedia con aplicaciones Flash, Photoshop, Corel Paint ShoPro entre otros.

Se indica las funciones del software educativo para al aprendizaje de la lengua cho’l aplicando como primer elementos mul-timedia audio este estimula de manera auditiva al alumno, por lo que es adecuado que se presente en la interfaz del software. El segundo elemento considerado es la imagen con el objetivo de lograr la estimulación visual a través de colorido y animación que permitirá la interacción del alumno. El tercer elemento video, se aprecia la manipulación reproducción de imágenes y sonidos adjuntándose como material relevante y presentarla de forma dinámica. Se muestra el diseño de las pantallas que conforman esta herramienta educativa en pantallas.

METODOLOGÍALa metodología aplicada es cualitativa, obteniendo datos de información a través de cédulas de entrevistas con los maestros, alumnos y padres de familia.

El tipo de estudio es descriptivo considerando las variables independientes e dependientes para el análisis y su descripción de los resultados. Se utiliza el método explicativo para responder las causas del fenómeno y en qué condiciones se da esté, para obtener información necesaria en el campo del trabajo en este caso la escuela primaria en los primeros y segundos grados para ofrecer el apoyo educativo requerido.

Identificación de Variables

a) Variable independiente: Lecto-escritura del proceso de enseñanza. b) Variable dependiente: Software educativo.

Software educativoEn la siguiente figura se muestra la pantalla de menú de selección, donde el niño deberá de dar clic en el módulo deseado. (Véase la figura 2).

276 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Figura 2. Menú de selección

Posteriormente iniciará con el primer módulo, Vocales. (véase la figura 3).

Figura 3. Módulo 1

En la siguiente figura se observa de acuerdo con la vocal seleccionada imágenes sean objetos o animales que al pasar el cursor sobre la imagen se reproducirá un sonido que corresponde a dicha figura. (Véase la figura 4).

Figura 4. Pantalla de vocales

277Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

En la siguiente figura se muestra el módulo 2, a través de la flecha pueden recorrer el abecedario de la A a la Z (véase la figura 5).

Figura 5. Módulo 2.

En la siguiente figura se muestra el módulo 3, sílabas simples al pasar el curso sobre las letras se emite un sonido correspon-diente a la letra (véase la figura 6).

Figura 6. Módulo 3.

En la siguiente figura se muestra el complemento del módulo 3, donde se realizan actividades con la sílaba seleccionada ante-riormente (véase la figura 7).

Figura 7. Actividad módulo 3.

278 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

En la siguiente figura se muestra el módulo 4, sílabas compuestas, al hacer clic sobre cualquier sílaba nos enviara a actividades (véase la figura 8).

Figura 8. Módulo 3

En la siguiente figura se muestra las actividades dependiendo la silaba seleccionada del módulo 4, (véase la figura 9).

Figura 9. Actividad del módulo 4.

En el módulo 5 completar correctamente las palabras, (véase la figura 10).

Figura 10. Módulo 5.

279Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

En el siguiente módulo 6 se muestran adivinanzas, cantos, cuentos y enunciados que le servirán a alumno para repasar lo visto en módulos anteriores, (véase la figura 11).

Figura 11. Módulo 6

El siguiente módulo encontraremos el diccionario que se encuentra clasificado por familias y clases de acuerdo con Senac & Pazos, (2011, octubre), (véanse las figuras 12 y 13).

Figura 12. Módulo 7 diccionario

Figura 13. Módulo 7. Cuerpo humano

280 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

CONCLUSIÓNEl proceso de enseñanza-aprendizaje es importante en la educación para todos los niveles, así como las estrategias de didácticas que son las técnicas de soporte para este proceso; el software educativo proporciona a través de la tecnología multimedia, la interactividad y la practica bilingüe de la lengua materna cho’l-español, proporcionando beneficio educativo en los alumnos de primero y segundo grado de primaria, desarrollando sus conocimientos, habilidades y actitudes. Para los maestros un material didáctico de utilidad en estrategia de enseñanza como una alternativa más para reforzar las temáticas de aprendizaje en el aula. La creciente tendencia a usar este tipo de herramientas tecnológicas ha propiciado el desarrollo de diversos tipos software edu-cativos en las distintas disciplinas, esta tecnología integra la nueva sociedad del conocimiento tecnológico.

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Pearson Educación, S.A.

281Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EN EL DESARROLLODE LA COMPETENCIA SOLUCIÓN-PROBLEMA

Santa del Carmen Herrera Sánchez

RESUMENEn este comunicado se presenta el proceso metodológico y los resultados obtenidos de la investigación “Diseño de recursos didácticos para el desarrollo de las competencias matemáticas”, desarrollado en la Universidad Autónoma del Carmen, con én-fasis en el curso de razonamiento lógico, que se imparte a los alumnos de licenciatura, en el Modelo Educativo “Acalan” bajo el enfoque de competencias. Los recursos didácticos diseñados dentro del proyecto, se implementaron en las actividades diseñadas en las secuencias didácticas del curso, propiciando el desarrollo de la competencia matemática “solución de problemas”, que contribuye a la competencia genérica “Universidad, Ciencia y Humanismo”, es a través del trabajo de investigación generado que se obtuvo el diseño e implementación de recursos didácticos que propicien el desarrollo de la competencia solución-problema.

Las competencias representan la oportunidad para integrar actividades de enseñanza aprendizaje a situaciones reales, donde se busca que el alumno aprenda a resolver problemas y pensar matemáticamente, para adquirir una reflexión y acción continua acerca del quehacer o actividad matemática.

PALABRAS CLAVES: recursos didácticos, competencia solución problema

INTRODUCCIÓN En agosto de 2010, la Universidad Autónoma del Carmen (Unacar) da inicio al ciclo escolar con la implementación del Mode-lo Educativo “Acalan”, con un enfoque en competencias, organizado curricularmente por tres tipos de competencias:

a) Competencias genéricas; que constituyen la base de la formación común del perfil universitario, son sistémicas o inte-gradoras, transversales, transferibles e instrumentales porque permiten adquirir las herramientas que sirven de llave a competencias de mayor complejidad, la Unacar, definió seis competencias genéricas, entre ellas y a la que contribuye el proyecto es a la competencia Universidad, Ciencia y Humanismo.

b) Competencias interdisciplinarias; Identifican la formación de los estudiantes de una Dependencia de Educación Superior (DES), con base en las áreas disciplinares que forman los programas educativos.

c) Competencias específicas; Son las competencias propias de la profesión, con las que se prepara al estudiante para un des-empeño laboral o profesional especifico.

Es a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje a situaciones reales de su entorno, lo que posibilita movilizar sus conoci-mientos, habilidades, actitudes relaciones sociales para la solución de situaciones complejas y vivir los conflictos cognitivos que enriquecerán su formación, con apego a ello se tuvo la experiencia y se observa la necesidad de contar con recursos didácticos para los cursos de matemáticas que permita contribuir desarrollo de las competencias como las de solución-problema.

El modelo “Acalan” está orientado hacia las habilidades de razonamiento y cuestionamiento, al desarrollo de competencias para solucionar problemas reales de la sociedad. Por ello, que los docentes diseñan los ambientes de aprendizaje, así como las prácticas para su evaluación, sin descuidar los materiales y recursos didácticos (Unacar, 2012).

Las competencias representan la oportunidad para integrar actividades de enseñanza-aprendizaje a situaciones reales, donde se busca que el alumno aprenda a resolver problemas y pensar matemáticamente, para adquirir una reflexión y acción continua acerca del quehacer o actividad matemática. Dentro de cada una de las secuencias didácticas diseñadas para el curso de razona-miento lógico, se propone situaciones problemas y actividades en las que el docente podrá planear los criterios de evaluación; para el desarrollo de cada una de las actividades contempladas en las secuencias de aprendizaje, se proporcionó recursos didác-ticos y materiales de apoyo diseñados dentro del proyecto de investigación.

282 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Marco de referenciaDentro del concepto de competencias, es preciso mencionar que las matemáticas en sus conceptos, habilidades y procesos son fundamentales para el desenvolvimiento en la vida cotidiana y que es innegable el impulso que las matemáticas le han dado al progreso de la cultura, tanto en el aspecto científico como en el tecnológico.

Villanueva (s/f ) menciona que la orientación de las matemáticas por competencias, tomando como referencia el Enfoque Socioformativo, pretende formar personas competentes para desempeñarse en la realización de tareas y resolución de problemas mediante algoritmos, procesos lógicos, estimación aproximada de resultados, construcción de modelos algebraicos, medición y procedimientos de cálculo numérico.

Se puede afirmar, sin temor a equivocarse, que la enseñanza de las matemáticas por competencias es el instrumento para el desarrollo de las habilidades básicas y las destrezas de pensamiento que todo ser humano necesita ejercitar. Toda persona requiere desarrollar destrezas básicas como la expresión oral y escrita del lenguaje matemático y, la vez, realizar cálculos y razo-namientos lógicos.

Es por ello que para el desarrollo del razonamiento lógico se involucra habilidades básicas y de destrezas de pensamiento como las de planear, formular, resolver y analizar, entre otras. Tomando en consideración las competencias que el área de las matemáticas desarrolla en las personas, como las de carácter transversal y específicas del área.

1. Competencias transversales que el área de las matemáticas contribuye a formar de manera directa y acorde con los fines educativos fundamentales en el curso de razonamiento lógico tomando en cuenta el desarrollo de los siguientes dominios:

Dominio Descripción Componentes / Elementos

InterpretativoConjunto de procesos cognitivos, actitudinales y motrices ne-cesarios para entender y comprender una determinada situa-ción, problema, relación, afirmación, esquema gráfico o tabla.

Numéricos, lógico y algebraico

Argumentativo

Procesos mediante los cuales se exponen las razones para justi-ficar determinados razonamientos o procedimientos matemá-ticos, lo cual exige, los encadenamientos y las consecuencias de determinado procedimiento desde el saber matemático

Razonamiento lógico y análisis, abordando las relaciones de necesidad y suficiencia

PropositivoProceso mediante el cual se propone hipótesis, procedimien-tos, cuestionamientos, preguntas, problemas y soluciones a problemas.

conceptos, habilidades y actitudes del área de las matemáticas

Pensamiento lógicoComportamiento mental que desarrolla las formas de pen-sar propias del conocimiento en general y del conocimiento científico.

Orden lógico, relación, causa, y efecto.

Pensamiento analógicoComportamiento mental que logra establecer relaciones de semejanza o similitud entre cosas distintas. dominio de esta competencia

Resolución de problemasProceso mediante el cual se identifica, analiza y definen los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva.

Agilidad para definir el problema y llegar a la solución del mismo.

2. Competencias Específicas del Área de Matemáticas.

Dominio Descripción

Lógico Proceso mediante el cual la persona construye proposiciones y establece valores de verdad.

Numérico Proceso general de comprensión de los sistemas de número y sus operaciones asociadas.

Algebraico Proceso mediante el cual se realizan operaciones con variables para representar procesos de la realidad.

Estadístico Proceso mediante el cual se implementan métodos y procedimientos para recolectar, sistematizar y analizar diferentes tipos de datos, así como para comprender y abordar fenómenos probabilísticos y realizar inferencias estadísticas que sirvan como instrumentos de juicio en la toma de decisiones y en la comprensión de los fenómenos económicos, políticos, sociales y del ejercicio profesional.

283Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Aprender a resolver problemas y pensar matemáticamente requiere una reflexión y acción continua acerca del quehacer o activi-dad matemática, para lograr el aprendizaje significativo, y es a través del desarrollo de una etapa exploratoria con manipulación directa de los recursos didácticos, y de actividades que promuevan el desarrollo conceptual a partir de las vivencias de los alum-nos durante la exploración. Este proceso de aprendizaje es importante en el desarrollo de las competencias matemáticas básicas.

Dentro del concepto de competencias, es preciso mencionar que las matemáticas en sus conceptos, habilidades y procesos son fundamentales para el desenvolvimiento en la vida cotidiana y que es innegable el impulso que las matemáticas le han dado al progreso de la cultura, tanto en el aspecto científico como en el tecnológico.

Tomando en cuenta que los Recursos Didácticos son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, com-plementar, acompañar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta. Los recursos didácticos abarcan una amplísima variedad de técnicas, estrategias, instrumentos, materiales, etc., que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso de Internet (Santandreu, s/f ).

Para el desarrollo del proyecto de investigación “Diseño de recursos didácticos para el desarrollo de las competencias mate-máticas”, se tomó como población y muestra a los alumnos del curso de razonamiento lógico; este curso se encuentra bajo la responsabilidad de la Academia de Matemáticas, adscrita a la DES de Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma del Carmen; el curso es de carácter genérico, por lo que se imparte a todos los alumnos de nuevo ingreso a las licenciaturas que ofrece la institución. A través de este curso se busca que el alumno desarrolle habilidades básicas y destrezas de pensamiento como planear, formular, resolver y analizar; entre otras. El curso de razonamiento es parte de la competencia genérica No. 4. Universidad, Ciencia y Humanismo, que en su descripción indica que:

Se reconoce a la universidad como una organización social en la que se han gestado los grandes cambios de la humanidad, y han sido factor de desarrollo; tradición que mueve a la Unacar a la aplicación de los cono-cimientos científicos, tecnológicos, humanísticos y de innovación de bienes y servicios durante la formación profesional en la resolución de problemas y necesidades sociales (Unacar, 2012, p.46).2

Dentro del quehacer docente se encuentra la búsqueda de recursos didácticos que faciliten la obtención de conocimientos en los estudiantes para luego insertarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto permite a los profesores planificar y modifi-car las actividades usando recursos dentro y fuera del aula.

Con el Modelo Educativo la articulación entre las funciones de docencia e investigación se da de manera natural, por su enfoque en competencias e integración de lo inter y transdisciplinar en los procesos enseñanza aprendizaje. Con esto tenemos que los profesores investigadores ligan sus Líneas de Generación y Aplicación del conocimiento (LGAIC) a los programas edu-cativos, de acuerdo a las necesidades. De este modo los resultados de las investigaciones permiten la actualización disciplinar de los programas, así como la aplicación del conocimiento a problemáticas sociales. Es por ello que dentro de las actividades del proyecto están las de elaboración de materiales y recursos didácticos centrados en el estudiante. El proceso se hace innovador cuando impacta directamente al aprendizaje de los alumnos, es por ello que estos recursos deben ser el resultado de una buena planificación y modificación adecuada de los medios.

Esto da lugar a que el profesor sea innovador al diseñar actividades que promuevan el aprendizaje utilizando recursos di-dácticos innovadores o realizar adecuaciones a recursos que se encuentran en el mercado.

Acorde con el modelo educativo de la Unacar, las actividades y recursos utilizados deben proveer a los alumnos de herra-mientas que les permitan la adquisición de experiencias significativas.

Con el uso de los recursos, las actividades del profesor como del alumno cambian diametralmente: el profesor diseña acti-vidades de aprendizaje, planea el uso de recursos y privilegia los conocimientos previos del alumno, facilita la adquisición de saberes, enseña a aprender y evalúa; mientras que el alumno realiza las actividades y usa los recursos, reflexiona y contrasta con la realidad, construye su propio aprendizaje y se autoevalúa. El papel del alumno en este modelo no es sólo activo sino proac-tivo. Desde esta perspectiva, se puede entender una afirmación tajante y aparentemente paradójica. El trabajo del docente no es enseñar, el trabajo del docente es propiciar que sus alumnos aprendan, (Díaz, 1998).

284 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

CONTENIDOEl desarrollo del proyecto se llevo a cabo a través de las siguientes etapas:

1. Diagnostico de necesidades: En esta etapa se realizó una encuesta con los profesores de matemáticas para conocer qué re-cursos y materiales didácticos utilizaban y las necesidades existentes, se aplicó un instrumento a los alumnos de diferentes licenciaturas sobre qué tipo de recursos didácticos conocían y cuales utilizan los profesores de matemáticas en el aula.

2. Selección de los recursos: Se procedió a la selección de recursos didácticos y al diseño de materiales, tomando en cuenta: – - Los objetivos educativos que pretendemos lograr. – - Los contenidos que se van a tratar utilizando el recurso y los materiales – - Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos recursos. Todo recurso y/o material didáctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados prerrequisitos.

– - Las características del contexto. – - Las estrategias didácticas que se pueden diseñar considerando la utilización del recurso y el material.

Así, la selección de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizará contextualizada en el marco del diseño de una intervención educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares particulares que inciden.

3. Diseño y elaboración de los recursos: Cumpliendo con lo planeado en el diseño de los recursos se procedió a la elabora-ción de los mismos con apoyo de las alumnas de la licenciatura en educación área: docencia, quienes utilizaron materiales reciclados y papelería en la elaboración de algunos de los recursos y se conto con software especializado para los recursos audiovisuales; en la elaboración de videos tutoriales se involucro a los de alumnos de ingeniería en computación, quie-nes participaron en atención a un concurso de video educativo en los temas de razonamiento lógico estipulados en la convocatoria, logrando un video aplicado a la importancia de los números y su aplicación en diferentes disciplinas, “los números en contexto”, título del video ganador.

4. Elaboración de las fichas técnica de cada recurso. Se diseñaron las fichas técnicas y las rúbricas de cada material didáctico, cuidando los criterios de evaluación determinados en las secuencias de didácticas diseñadas para el curso.

5. Aplicación de actividades en el aula. Se aplicó una prueba diagnóstica a los alumnos al inicio del semestre para conocer las competencias matemáticas antes del curso y del uso de recursos didácticos. Cada uno de los recursos diseñados se llevaron al aula y se probaron durante el desarrollo del curso de razonamiento lógico en un semestre, donde se pudo observar y evaluar su uso y aplicación. Al final del semestre se aplicó una posprueba para comparar las competencias matemáticas adquiridas en el curso y la aceptación de los recursos por parte de los alumnos.

6. Evaluación de los resultados obtenidos. Tomando en cuenta que durante el desarrollo de la investigación que duro un año, se trabajó con los grupos razonamiento lógico que impartían los profesores involucrados en el proyecto, permitió comparar los resultados obtenidos en cada uno de los grupos donde se le dio tratamiento usando los recursos didácticos durante el semestre en que se impartió el curso, la prueba diagnóstica y la posprueba, permitió el analices de la informa-ción obtenida de los resultados al usar los recursos didácticos, comparado con el índice de aprobación con los grupos a los que no se les dio tratamiento. También se obtuvo la retroalimentación de cada recurso usado para mejorar y hacerle las adecuaciones necesarias.

La cuidadosa revisión de las posibles formas de utilización del recurso y material permite diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas eficientes que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos para la adquisición o contri-bución en el desarrollo de la competencia solución de problemas.

Cada recurso didáctico, según sus elementos estructurales, ofrece unas prestaciones concretas y abre determinadas posibili-dades de utilización en el marco de las secuencias didácticas que, en función del contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de otros medios alternativos. Para poder determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre de debe considerar el contexto de aplicación ya que, por ejemplo, un material multimedia hipertextual no es mejor que un libro convencional.

285Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

CONCLUSIONPara que el esfuerzo realizado por el profesor al preparar, desarrollar y evaluar las actividades que realizan los estudiantes uti-lizando los recursos didáctico no sea desproporcionado a los resultados que se pueden obtener; se deben analizan las ventajas, desventajas y el costo que implica la utilización de los recursos y materiales didácticos alternativos. No es conveniente que el uso de un determinado recurso educativo condicione los contenidos a tratar o la estrategia didáctica que se va a emplear. Son los medios los que deben estar subordinados a los demás elementos curriculares y no al revés; los medios deben contribuir a facilitar los aprendizajes que se pretenden y problemas de aprendizaje específicos (fracaso escolar, poca motivación, problemas de comprensión) que puedan tener algunos alumnos, (Marques, 2001). Dentro de los recursos que se desarrollaron en el proyecto con apego a las necesidades del curso de razonamiento lógico y a las competencias a desarrollar determinadas en el programa del curso, están, los Cuadros Comparativos, Mapas Mentales, Reflexiones Críticas, Ensayos, Resúmenes, Esquemas, Actividades prácticas, Cuadernos de trabajo con ejercicios de aplicación, Base de reactivos, Base de datos con los problemas usando el método de casos, un curso en línea como apoyo al curso presencial, exámenes departamentales, un taller de papiroflexia, entre otros. Estos recursos pueden emplearse con fines didácticos o evalua-tivos, en diferentes momentos de la clase y acoplados a diferentes estrategias en función de las características y las intenciones particulares de quien los emplea.

Algunos ejemplos de los recursos que se aplicaron:

Tipo de Recurso Aportación

Cuadros Comparativos

• Es la representación a manera de cuadro de las relaciones entre pares de características, objetos, situacio-nes, problemas, teorías, etc.

• Se utilizan cuando una nueva actividad de aprendizaje contiene material parcialmente conocido. Sirve para señalar tanto similitudes como diferencias entre el material nuevo y el aprendido anteriormente.

• Contribuyen a facilitar la conexión de ideas.• Se identifican variables que permiten formular las relaciones de comparación. • Da a conocer la información de manera clara y específica.

Mapas Mentales

• Los Mapas Mentales son una manera de representar las ideas relacionadas con símbolos, ayudan a orga-nizar la información.

• Debido a la gran cantidad de asociaciones envueltas, los mapas mentales pueden ser muy creativos, ten-diendo a generar nuevas ideas y asociaciones en las que no se había pensado antes

Mapas Conceptuales

• Representan de manera gráfica las relaciones entre conceptos o palabras claves de la información que se nos presente. Un buen mapa conceptual debe contener varios aspectos a tomar en cuenta para su ela-boración; como son, la jerarquía de conceptos, la cantidad y calidad de los conceptos, la buena relación de los significados entre los conceptos, la conexión o enlace que se haga de los conceptos (uso de líneas, palabras).

• La utilidad de un mapa conceptual es importantísima dentro de la enseñanza, básicamente el saber uti-lizar un esquema como este, puede favorecer el desarrollar del potencial de aprendizaje, estimula la crea-tividad a partir de ideas previas que ya poseen los alumnos y por lo tanto generar nuevos conocimientos.

Ensayo • Un ensayo es aquel caracterizado por el desarrollo de un determinado argumento o razonamiento con el fin de persuadir a los lectores sobre la validez de un punto de vista.

Método de casos• El aprendizaje basado en casos, consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que representan

situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. De ésta manera, se pretende entrenar a los alumnos en la generación de soluciones.

Fuente: Quesada 1998.

286 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Ejemplo de una situación problema del curso.

Situación Problema Soporte:En Ciudad del Carmen, hay dificultades muy serias en cuanto a la recolección de basura. La empresa “El ba-rrido perfecto”, encargada de este servicio necesita darse a la tarea de encontrar una solución o soluciones para mejorar el servicio de la recolección de basura en la Isla. El Gobierno municipal sugiere que dicha empresa deberá adquirir más camiones recolectores de basura, incrementar el número de personal, con este incremento se abrirá una bolsa de trabajo que sería de mucha ayuda a los desempleados, y además la empresa propone incrementar el horario de recolección de la basura.

El gobierno Municipal está poniendo un plazo de 1 mes para que la empresa proporcione soluciones para la comunidad.

Aunado a esto los grupos de protección al medio ambiente están realizando gestiones ante el Gobierno Estatal porque está aumentando la contaminación en la isla, y afectando a la Laguna de Términos que es una zona de protegida.

Consigna:Estás realizando el servicio social en la Empresa “El barrido perfecto” y el Administrador te solicita realices un análisis del problema y le platees propuestas de solución en un plazo no mayor a 3 semanas para tomar una decisión.

Tarea:El administrador te sugiere que el informe se lo entregues antes del plazo que dio el gobierno municipal para evitar que le cancelen el contrato.

¿Qué soluciones propones para atender este problema?

Fuente: tomado de la Secuencia de aprendizaje 1/3 del curso de razonamiento lógico. UNACAR (2012)

El profesor de matemáticas necesita de los recursos didácticos entre otras actividades, para dar una clase interesante, la cual motive al estudiante a aprender, y esto se logra cuando el alumno puede relacionar los temas con el contexto.

De acuerdo a los resultados obtenidos se puede concluir que los recursos didácticos contribuyeron a:

1. Disminución de los índices de reprobación en el curso de razonamiento lógico que se imparte a los alumnos de primer semestre de licenciatura bajo el enfoque de competencias.

2. Incremento del dominio de la competencia solución problema en los universitarios contribuyendo a la competencia genérica de Universidad, Ciencia y Humanismo.

3. La homologación de los contenidos y actividades del curso de razonamiento lógico ya que se propuso exámenes departa-mentales en cada una de las secuencias didácticas que permitió medir la habilidad del alumno en la solución de proble-mas, y también medir los avances del curso por parte del profesor.

287Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Ejemplo de los criterios de evaluación de la primera secuencia de aprendizaje del curso de razonamiento lógico.

UNIDAD DE EVALUACIÓN

CRITERIO INDICADOR TAREA EVIDENCIA %

Comprensión, Análisis y relación de los conceptos temáticos

Aplicación de conceptos

Elaboración de mapa mental: 1. Razonamiento Lógico2. Teorías de conjuntos

Lista de cotejo(Rúbrica) 2%

Evaluación departamental (Teoría) Lista de cotejo 2%

Integración, eficiencia y responsabilidad en el de-sarrollo de las actividades de equipo dentro y fuera del aula.

Responsabilidad e inte-gración en el equipo de trabajo

Propuestas de solución a la situación problema 1 y 2. (Bitácora del trabajo de equipo de la situación problema 1 y 2).

Lista de cotejo 2%

Evaluación departamental (toma de decisión) Lista de cotejo 3%

Habilidad de razona-miento y solución de problemas de situaciones reales.

Solución de problemasEjercicios de aplicación sobre lógica y conjuntos (Cuaderno de ejercicios). Lista de cotejo 5%

Evaluación departamental (solución de problemas Lista de cotejo 5%

Proponer y redactar solu-ciones a problemas de su entorno

Elaborar un informe con las propuestas de solución de la situación problema:

1. Anexar las tablas de verdad 2. Diagrama de Venn

Lista de cotejo 5%

Solución de problemas de problemas con el uso de las TIC

Manejo de las TIC como herramienta de apoyo Manejo de las TIC como herramienta de apoyo

Por lo que se recomienda el uso de recursos didácticos que permitan un mejor desarrollo de las competencias y de un aprendi-zaje significativo, además el alumno se mantiene activo y motivado durante el curso.

Con el proyecto se logro diseñar recursos y materiales didácticos que facilitan el desarrollo de las competencias matemáticas como las de solución de problemas en los alumnos de licenciatura en la Universidad autónoma del Carmen, con el apoyo de los profesores de tiempo completo del Cuerpo Académico de Matemática Educativa involucrados.

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Eventos/Foro3/Memorias/Ponencia_67.pdf

288 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE: UNA EXPERIENCIAEN LA FORMACIÓN ACADÉMICA CON RECURSOS DE LAS NTIC

Venustiano Toledo Vázquez

RESUMENEl presente material analiza la formación académica de los profesores en activo que estudian el seminario sobre Tecnologías y Educación de la maestría en docencia, impartido por el Instituto de Estudios de Posgrado de la Secretaría de Educación del Estado de Chiapas. Asimismo, nos permite comprender con mayor profundidad su formación profesional y la importancia de que utilicen las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC) para generar nuevos sistemas de aprendizaje.

PALABRAS CLAVE: formación académica, formación profesional, tecnología, nuevas tecnologías, educación, me-dios, aprendizaje, comunidad de aprendizaje.

INTRODUCCIÓNLas Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC) y el aprendizajeLa educación, a lo largo de la historia, ha sido determinada por el contexto social que ha prevalecido en cada época. Los dis-tintos sistemas educativos le han permitido a la humanidad darle continuidad a los valores sociales, reproducirlos y, además, satisfacer expectativas sociales específicas. Por eso se considera que la educación es el principal instrumento a través del cual una sociedad puede formar ciudadanos íntegros en instituciones creadas para dicho fin.

La formación académica no sólo implica disciplina sino también valores, actitudes, normas sociales y cultura, estando esta última presente en todos estos aspectos mencionados.

Con ello se adquieren, aumentan y fortalecen los conocimientos adquiridos, a la vez que se proporciona una formación profe-sional sólida al ciudadano cuando aprende habilidades y destrezas que le permiten ser productivo en el mercado laboral. Además, su formación profesional debe apoyarse en la tecnología, continua fuente de propuestas innovadoras (Díaz Barriga, 1993, 4).

El uso de la tecnología ha vuelto más fáciles muchas de las labores cotidianas del hombre; sin embargo, no todos tienen el mismo acceso a ella ya que depende de su nivel socio-económico. No obstante, es importante que todos nos involucremos de manera activa en su uso y manejo.

La tecnología no solo puede aplicarse a la producción de la industria transnacional sino también a la educación y su proceso de enseñanza-aprendizaje. Como veremos, es fundamental en la educación.

Entre los avances tecnológicos están los medios de comunicación que, desde la perspectiva de McLuhan (Morales, 2000), son herramientas que le ayudan al ser humano a alcanzar sus objetivos. Dichos medios evolucionan vertiginosamente y com-prueban la apreciación de Gardner (Morales, 2000), que sostiene que la inteligencia humana no es estática y, por lo tanto, tien-de a evolucionar y perfeccionarse. Dicha perfección depende muchas veces de las necesidades del hombre en distintos ámbitos, como el sector productivo, el de servicios y el educativo.

Dentro del amplio abanico de posibilidades que proporcionan los vertiginosos cambios tecnológicos, se encuentran las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC), entendidas como las herramientas, equipo, soportes técnicos, canales y dispositivos que utilizamos para el procesamiento, almacenamiento, recuperación y manipulación de la información (Govantes, 2006). Es pertinente que los docentes trabajen con y desde los medios con esta nueva forma de concebir a las NTIC pues ello traería como consecuencia, en primer lugar, la adopción de estrategias de aprendizaje distintas a las comúnmente uti-lizadas, lo que a su vez propiciaría la necesidad de contar con una cultura mediática que ampliara nuevas formas de observación y análisis; y en segundo lugar, el uso de los medios desde una perspectiva más crítica y reflexiva que vincula más lo tecnológico y lo educativo, cubriendo de esa manera todas las expectativas planteadas por el quehacer profesional.

Lo anterior pone de manifiesto la relación medios-aprendizaje, ya que los aspectos que inciden en el proceso de este último (Morales, 2000), como la naturaleza de la tarea (lo que se va a aprender), su objetivo (para qué se aprende), y condiciones (in-ternas y externas), son ejes que siempre están presentes en aquellas personas encargadas de la creación de imágenes o símbolos en los medios. Todo lo que transmiten los medios posee una intención comunicativa que busca difundir y, al mismo tiempo, penetrar en la conciencia de los individuos para el logro de ciertos objetivos.

289Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

DESARROLLOUn recurso para la formación a través de las NTIC: la comunidad de aprendizajeHoy en día se habla indistintamente del término comunidad, el cual tuvo su origen con los primeros grupos de homínidos que cazaban y recolectaban en territorios delimitados.

Desde esta perspectiva y considerando las opciones que nos dan las NTIC, la formación de comunidades buscan el logro de objetivos comunes mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje. También, como se expresó en Somece (2006), “una co-munidad de aprendizaje es un grupo humano cuyos miembros participan de actividades donde adquieren nuevas formas de conducta a través de actividades comunes, interrelacionadas y dinámicas que les hacen tributarios de un cuerpo de servicios. Una comunidad de aprendizaje hace solidarios a sus integrantes, con una conciencia de unidad como grupo que debe compar-tir los bienes y valores que genera con otras culturas”.

Ante esta concepción, hoy con las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías, se propuso como una opción compartir esta experiencia a través de los recursos gratuitos que brinda la red o www, que significa World Wide Web (Unach, 2008). Podría traducirse como trama o telaraña mundial, y es el sistema más utilizado para acceder a la información en Internet.

Entre algunas de las características que tiene la red de redes están las siguientes: acceso a la información y recursos mediante un documento de hipertexto, uso de técnicas multimedia, facilidad de uso de los navegadores, e interactividad.

Sin embargo, para posibilitar el acceso a la web es necesaria la conexión a Internet, la cual se puede establecer de dos ma-neras: el ordenador del usuario forma parte de la red local de una empresa, universidad u otra institución, y está conectado a Internet a través de un adaptador o tarjeta de red por medio de una línea telefónica normal para los casos de una computadora personal o de una PC.

Además se expresó que para cualquiera de los casos el usuario debe de ponerse en contacto con el proveedor que más le satisfaga con su servicio. En este caso, el ordenador debe estar conectado a la línea telefónica a través de un dispositivo llamado módem, además debe de tenerse un software de comunicaciones, instalado y configurado, siendo este el que se encargue de realizar la llamada y todas las operaciones necesarias para establecer la conexión de forma automática (Unach, 2008). A partir de ahí se contará con acceso a un servicio, ya sea privado o público.

Por otro lado, se presentó lo que indica el plan de estudios propuesto por la Maestría en Docencia (MD) del Instituto de Estudios de Posgrado (IEP) dependiente de la Secretaría de Educación del Estado de Chiapas, específicamente el seminario: Tecnología y Educación, el cual en nuestro caso está dirigido a los alumnos que se encuentran inscritos en el cuarto semestre del grupo Comitán F, y cuya sede fue el Municipio de San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Ahí se expresó que se deben de proponer actividades que utilicen la tecnología de diversas maneras para el logro del conocimiento, entre las que pueden mencionarse:

• Analizar la dimensión epistemológica de las tecnologías educativas.• Interactuar a través de las NTIC, permitiendo a los participantes poner en práctica y desarrollar conocimiento y habilida-

des de información y comunicación.• Utilizar la forma lógica y racional de las herramientas que nos proporciona el Internet.• Concebir y diseñar entornos de aprendizaje heurístico que privilegien el uso racional e innovador de las NTIC.

Para ello se realizó un diagnóstico que permitiera conocer la situación del grupo de docentes que cursaba el cuarto semestre de la Maestría en Docencia, en relación con el conocimiento, manipulación y actualización de los medios y recursos que ofrece el Internet y las NTIC.

A diferencia de otros grupos anteriores de este seminario, 19 de los participantes conocen, dominan y han tomado cursos sobre el uso de las nuevas tecnologías y su aplicación como estrategias de aprendizaje, al menos 8 tienen los conocimientos necesarios y 2 han recurrido una a dos veces a la consulta.

Posteriormente y como parte fundamental de la sesión inicial, en un primer momento no se contaba con equipo y servicio de Internet; y como una propuesta colaborativa se discutió entre los seminaristas trasladar la segunda sesión a otro lugar donde se contara con la infraestructura mínima necesaria, es decir, un equipo de cómputo con servicio de Internet, o ciber-café. En ese momento un estudiante de la maestría ofreció su infraestructura con servicio gratuito para poder continuar con el seminario.

Primero que nada se inició la relación con los medios y las estrategias para construir a la comunidad; ya se tenía trazado el objetivo, tal y como lo establece el plan de estudios de la MD de IEP-SE.

290 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

En las sesiones posteriores, cubriendo un total de 48 horas destinadas al seminario, se utilizó la infraestructura que propor-cionó la Escuela Normal “Manuel Larrainzar”, ubicada en la ciudad de San Cristóbal de las Casas, institución que facilitó el acceso al servicio de Internet, permitiendo así continuar con la propuesta del seminario.

A partir de ese momento se dio inicio a la familiarización con los recursos que ofrece el Internet, por lo que cada quien abrió una cuenta de dirección electrónica (e-mail). Esa vía abrió además la opción de aprender con ejercicios prácticos (pro-porcionando experiencias en la máxima casa de estudios (UNACH) sobre los diferentes diplomados que han formado parte de la oferta de actualización académica). Tenían que concebir la terminología y sus descripciones para después familiarizarse con ellas y poder utilizar las herramientas siguientes:

Correo electrónicoEl correo electrónico es, sin duda, uno de los servicios de Internet que más utilizan los usuarios. También conocido como e-mail, es un medio para transmitir información entre dos ordenadores.

El ordenador que recibe el mensaje y el que lo transmite no necesitan entrar en contacto al mismo tiempo uno con el otro, es más, el ordenador al que se dirige el mensaje puede estar desconectado o temporalmente fuera de servicio y la recepción igualmente se efectúa.

Además de mensajes escritos, el correo electrónico sirve para transferir ficheros binarios, que contienen programas, imáge-nes, etcétera.

El envío de un mensaje se realiza a una dirección determinada. En Internet, las direcciones de correo se escriben separando el nombre de usuario o buzón, del nombre de dominio por el signo de arroba, como en: venustianito1@hotmail.com (direc-ción que correspondería al usuario cuya cuenta tiene el nombre venustianito1 y pertenece al dominio www.hotmail.com).

Como en las direcciones postales, la dirección de correo electrónico debe contener todos los elementos necesarios para que el mensaje se envíe sin ambigüedades. Que este llegue o no a su destino depende casi exclusivamente de que la dirección esté bien escrita.

Para poder utilizar el servicio de correo electrónico son necesarios al menos inicialmente, tres elementos básicos: Un programa de correo electrónico que permita la comunicación, instalación y configuración correctas. Para cualquier

sistema existen diversos programas de tipo que se encargan de transmitir y recibir los mensajes electrónicos. Aquí, como ya se ha dicho en la introducción, se describió uno de los más utilizados por ser el que incluye la suite Internet Explorer: Outlook Express, también se hizo referencia a los otros programas mencionados.

Una cuenta o buzón de correo electrónico, con la correspondiente dirección, asignada por el proveedor de este servicio (y la contraseña respectiva). La dirección de la persona a la que se quiere enviar un mensaje. Es conveniente que el lector consiga la dirección de e-mail de alguna persona o entidad para poder ensayar las explicaciones que se darán a continuación.

Siempre que se envíe un mensaje independientemente del programa que se utilice, es necesario especificar una serie de parámetros u opciones en los campos de entrada correspondientes. Tales campos (que se citarán en castellano y en inglés) son:

Para (To): Corresponde a la dirección del destinatario.Asunto (Subject): Corresponde al tema o asunto del que trata el mensaje. El hecho de incluir el asunto en los mensajes que

uno envía es de gran ayuda para que el receptor organice su bandeja de entrada, así como también para el que los envía. CC: Permite enviar el mensaje a otros destinatarios además del principal. Para ello debe escribirse en este campo la lista de

destinatarios separados por el signo “;”. Todos los que reciban una copia del mensaje estarán informados de a cuales otros usuarios les ha sido enviado, CC proviene de la expresión inglesa carbon copies.

CCO (Bcc): Funciona de forma similar al anterior con la salvedad de que los usuarios que figuren en este campo no apare-cerán en los mensajes recibidos por el resto, permaneciendo por tanto ocultos (Unach, 2008).

En otro momento nos dirigimos a constituir la comunidad, pero como la denominación no existe todavía como tal se optó por la creación del grupo Fuimos caminando juntos, para que no existiera confusión. En el buzón de cada correo electrónico que ofrece hotmail existe un menú, se selecciona ahí la opción “skydrive” y se da clic en la opción de “grupos”. A partir de ahí se lo-calizó el diálogo que facilitó la creación del grupo denominado “Tecnología y educación San Cristobal”, así como su dirección electrónica: https://skydrive.live.com/?v=GroupView#cid=000953AC12A65700&group=1 De esa manera se dio inicio a un tutorial presencial para explicar las características y las diferentes opciones que nos ofrece el Skydrive.

291Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

Ya estando familiarizados con la herramienta, intercambiamos mensajes y dimos de alta a cada uno de los estudiante, lo que permitió iniciar las actividades correspondientes enviando información, revisando las actividades entre los maestrantes, invitando a la discusión a través del msn (messenger) que hacía las veces del foro interactivo aprovechando la simultaneidad de las respuestas, es decir, realizando de forma sincrónica el intercambio y la discusión de la actividad diseñada. Además, se deja-ban ejercicios para la semana a través de mensajes y fuentes de información para su consulta además de hipertextos (antología) enviados al grupo, que a la vez era un foro abierto que permitía la retroalimentación a la temática y lo construido por cada estudiante; cada maestrante tenía su carpeta donde guardar sus ejercicios y, a la vez, emitía observaciones y comentarios sobre cada trabajo presentado. Fue así como se logró de manera incipiente la interacción y la constitución de la comunidad que tuvo como interés analizar las NTIC en la educación.

Cabe mencionar que para el logro de los objetivos establecidos en el seminario, y utilizando los recursos antes mencionados, se plantearon preguntas con algunas problemáticas a los integrantes de la comunidad, dentro de las que se encontraban las siguientes:

¿Qué hemos aprendido sobre tecnologías?¿A qué le llamamos Nuevas Tecnologías?¿Qué son las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación?En el contexto escolar y de tecnología de información y comunicación (NTIC), ¿cuál es el estado particular de su centro de

trabajo? ¿Se utilizan ahí la tecnología y las NTIC?¿A qué se le denomina maestro web 2.0?¿Qué es una biblioteca web 2.0?¿Cómo concebimos las NTIC en relación con la web 2.0?Como una propuesta de articulación:¿Qué se debe de considerar para que la profesión docente incorpore a las NTIC en la educación y las habilidades digitales

tecnológicas?¿Cuáles son las características educativas particulares de cada tecnología y cómo satisfacen las necesidades de enseñanza y

aprendizaje?

Además se retomaron cuestionamientos que los mismos hipertextos nos cuestionaban, por ejemplo:La computadora e Internet, ¿son la tecnología final como herramientas revolucionarias en la comunicación y la educación?En el accionar curricular, al ser una propuesta flexible en proceso de construcción y donde el propósito era abordar los

contenidos teóricos que posibilitaran la construcción del conocimiento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, se permitió la contrastación. Para ello se requirió de la reflexión teórica y de la práctica misma.

Con la finalidad de lograr un sustento teórico se elaboraron escritos individuales en las intervenciones educativas, y se com-partieron los textos a través de las nuevas tecnologías de información y comunicación, utilizando como recurso la “comunidad de aprendizaje”.

En consecuencia, tanto el sistema constructivo epistémico como la habilidad y la destreza en el manejo tecnológico, per-mitieron construir dicha comunidad de aprendizaje. En sesiones mixtas, tanto presenciales como a distancia, se vivió y se compartió la experiencia de aprendizaje, cumpliendo a través de las NTIC una propuesta de formación y posibilitando el logro de los objetivos exclusivos del seminario.

Estas vivencias propiciaron una enseñanza por colaboración, es decir, posibilitaron el aprendizaje cooperativo según nos dice Hiltz y Turoff, citado por Adell (2002):

“Un proceso de aprendizaje que enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes, destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como de profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el proceso educativo es facilitado por la interacción social en un entorno que facilita la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales”.

Este tipo de aprendizaje podría fortalecer más la formación de los maestrantes, sin embargo, los tiempos asignados al se-minario referido no fueron suficientes.

292 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Después del ejercicio realizado durante 48 horas, hoy en día se puede consultar la página; sin embargo, solamente algunos estudiantes han dejado sus comentarios en visitas muy aisladas. No se ha logrado consolidar la comunidad que se creó. En un inicio fue útil pues se constituyó como requisito para el seminario, pero después no se mostró mayor interés por dicho espacio.

CONCLUSIONESPara poder adquirir nuevas experiencias de aprendizaje es necesario que los docentes nos involucremos en la tecnología y parti-cipemos activamente con ella. Esta debe ser una aliada del profesor, puesto que en el proceso educativo es sumamente impor-tante para la presentación y aplicación de contenidos, así como para facilitar y organizar la didáctica docente y el aprendizaje del alumno.

Además, se deben considerar las ventajas del uso de los medios tecnológicos, entre las cuales podemos mencionar la cons-trucción del aprendizaje de forma activa, significativa y progresiva valiéndose de experiencias así como del desarrollo de la habilidad para transmitir información.

Por otro lado, el docente debe de reconocer la importancia del uso de las nuevas tecnologías y desarrollar su sentido crítico para poder seleccionar eficazmente los medios tomando en cuenta necesidades, objetivos, contenidos, actividades, tipo de alumnos, etcétera, adaptarlos adecuadamente y obtener resultados favorables.

Hasta aquí podemos decir que tenemos una tarea pendiente puesto que debemos conjuntar las condiciones mínimas para acceder a la información, lo que permitiría debatir el conocimiento y la forma como este se ve influenciado por las nuevas tec-nologías de información y comunicación, concretándose trabajos colegiados que construyan un conocimiento que trascienda los estrechos márgenes de la sociedad. Para poder lograr lo anterior es fundamental que tanto la sociedad como el gobierno se involucren de manera directa proponiendo soluciones a los problemas que actualmente aquejan al sector educativo.

Al mismo tiempo, es urgente que tanto profesores como aquellos sindicatos pertenecientes a dicho sector, comprometidos con la superación académica y la transformación social, se den a la tarea de incorporar nuevas formas de aprendizaje en el pro-ceso educativo, aplicando la información y el conocimiento que faciliten el debate sobre las nuevas alternativas de formación educativa y poder transitar así de una sociedad pasiva hacia una sociedad más crítica, según Fromm (1990) con esperanza, fe, fortaleza y, por tanto, resurrección. Todo esto aportaría respuestas más concretas a nuestra realidad, que entonces se volvería más que una experiencia: sería un punto de partida hacia el encuentro con un conocimiento más completo.

293Parte 2 • Aprendizaje e innovación en el aula

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Diseño, producción yutilización de los mediosdidácticos y materialesde enseñanza

Parte 3

297Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

ANÁLISIS CINEMATOGRÁFICO PARA LA PREVENCIÓN DE ADICCIO-NES: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN LA SECUNDARIA TÉCNICA NO. 1 DE ACAPULCO, GUERRERO, MÉXICO

Aleida Tello Divicino, Fernando Gutiérrez Ortega

RESUMENEste trabajo es el análisis de 12 focus groups realizados como parte del proyecto de investigación: El uso del cine en el nivel secundaria para la prevención de las adicciones a sustancias tóxicas y otras conductas sociales de riesgo en Acapulco, Guerre-ro, México. Se trata de una investigación etnográfica que se inició en septiembre de 2012 y concluirá en mayo de 2013. Este instrumento de investigación se realizó al final de la proyección de cada película incluida en el trabajo con los 52 alumnos, 37 hombres y 15 mujeres del grupo tercero “A” de la Secundaria Técnica No. 1 de Acapulco, quienes reconocieron en los re-latos fílmicos los factores protectores: asertividad, autoestima, empatía y comunicación familiar, límites, resiliencia, toma de decisiones, solución de problemas y valores; y los factores de riesgo: chantaje y manipulación; autosabotaje, no valorarse a sí mismo; falta de comunicación o comunicación confusa y/o contradictoria; insensibilidad, frialdad, indiferencia; sobrepasarse, excederse, “pasarse de la raya”; fragilidad, rendirse o quebrarse rompiendo las formas de uno mismo con relativa facilidad, desmoronarse; carecer de estrategias de afrontamiento de los problemas, no saber qué hacer y no hacerlo; toma de decisiones irracional, visceral; antivalores o carencia de valores que descomponen el tejido social.

PALABRAS CLAVE: análisis cinematográfico, adolescentes, factores protectores y de riesgo, prevención de adicciones.

INTRODUCCIÓNEl siguiente trabajo es el resultado de una investigación etnográfica realizada con un grupo conformado por 52 estudiantes, 37 hombres y 15 mujeres, todos ellos de entre 14 y 15 años de edad, inscritos en el tercer año grupo “A” en el ciclo escolar 2012-2013, de la Escuela Secundaria Técnica número 1 de Acapulco, Guerrero.

Este estudio se centra en el uso del cine como recurso didáctico para prevenir adicciones y otras prácticas sociales de riesgo. Se empleó la técnica del focus group tras proyectarse las 12 películas que comprendían nuestra propuesta de trabajo se ordena-ron las primeras 6 conforme a la aparición, de manera preponderante en ellas, de los factores protectores y las siguientes 6 con relación a una mayor aparición de los factores de riesgo.

Los factores antes mencionados fueron definidos y entendidos por parte de los estudiantes a partir de la primera sesión de trabajo con ellos, con el propósito de que ellos los relacionaran con las películas que observaran. Los factores protectores fueron: 1) asertividad, 2) autoestima, 3) comunicación familiar, 4) empatía y expresión de sentimientos, 5) límites, 6) resiliencia, 7) solución de problemas, 8) toma de decisiones, 9) valores.

Los factores de riesgo son lo contrario u opuesto a los anteriores. Apegándonos al orden antes mencionado, fueron los siguientes:

1) Chantaje y manipulación, 2) autosabotaje, no quererse, valorarse o apreciarse a sí mismo, 3) falta de comunicación o comunicación confusa y/o contradictoria, 4) insensibilidad, frialdad, indiferencia, 5) sobrepasarse, excederse, “pasarse de la raya”, 6) fragilidad, rendirse o quebrarse rompiendo las formas de uno mismo con relativa facilidad, desmoronarse, 7) carecer de estrategias de afrontamiento de los problemas, no saber qué hacer y no hacerlo, 8) toma de decisiones irracional, visceral, 9) antivalores o carencia de valores que descomponen el tejido social.

Los dos tipos de factores antes mencionados aparecen en mayor o menor medida, y en grados o niveles distintos en todas las películas. El orden de estas fue el siguiente: 1) El estudiante, 2) Con ganas de triunfar, 3) Lazos de familia, 4) Todos los caminos llevan a casa, 5) El valor de la amistad, 6) Una vida mejor, 7) Ciudad de Dios, 8) Juno, 9) El niño, 10) Temporada de patos, 11) A los doce y sin miedo y 12) Las drogas antesala del infierno.

Las intervenciones de los estudiantes fueron audiograbadas para luego realizar un análisis conforme a las categorías defini-das en este estudio, las que como ya se indicó antes, fueron los factores protectores y los factores de riesgo. Ellos construyeron narraciones sobre el impacto que les ocasionaba sobre sí mismos las películas. Gran parte de nuestro trabajo fue desentrañar cómo ellos elaboraban un discurso propio, a partir de lo que observaban en las películas.

298 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Procedimos a elaborar cuatro conglomerados en los cuales ubicamos los factores protectores con las películas que conside-ramos que los contenían de un modo primordial (mas no excluyente de otros).

El ordenamiento quedó así:1) Asertividad, toma de decisiones y solución de problemas. Con las siguientes películas ubicadas en este conglomerado: En

busca de una vida mejor, El niño, Temporada de patos y Juno.2) Autoestima y resiliencia, con las películas: El estudiante, Con ganas de triunfar, A los doce y sin miedo.3) Empatía y comunicación familiar: El estudiante, Todos los caminos llevan a casa, Lazos de familia, El valor de la amistad,

Temporada de patos.4) Valores, límites y toma de decisiones: Con ganas de triunfar, Ciudad de Dios, A los doces y sin miedo, Las drogas antesala

del infierno.

Aun cuando los conglomerados fueron resultado de la observación y primera aproximación del trabajo de campo, con los focus group y transcripciones realizadas de los mismos, y en especial con las narraciones que hicieron los estudiantes, hubo una reor-ganización de los mismos, por eso a veces una película se ubica en más de un solo conglomerado.

Nuestra postura es que la prevención de adicciones y otras conductas de riesgo deben centrarse en el fortalecimiento de los factores protectores y en la evitación o disminución de los factores de riesgo. Las narraciones que los estudiantes construyeron y reportaron durante este estudio, nos hacen considerar que ellos pudieron integrar a sus personas el conocimiento de lo anterior, lo cual les puede favorecer un mejor cuidado de sus conductas y protegerse mejor a sí mismos.

Invitamos a los lectores de este trabajo para que ellos mismos al consultar nuestra experiencia que se ha visto ricamente nutrida con todas las narraciones de los estudiantes, puedan contemplar al cine como un recurso didáctico de mucho provecho para poder prevenir las adicciones y evitar conductas de riesgo.

Asertividad, toma de decisiones y solución de problemas“La asertividad [subrayado de nosotros] se refiere a defender los derechos propios expresando lo que se cree, piensa y siente de manera directa y clara y en un momento oportuno […] respetando a las otras personas. Ser asertivo implica la habilidad de saber decir no y sí de acuerdo con lo que realmente se quiere decir”. (Pick, 2002: 235-236). Lo opuesto a esto es la manipu-lación y el chantaje.

En cuanto a lo que es la toma de decisiones, lo hemos considerado como un proceso a través del cual las personas eligen, seleccionan lo que van a hacer (o no) y lo hacen (o no), teniendo una postura clara y consciente, asumiendo las consecuencias tanto positivas como negativas. Lo que uno decida, puede dar rumbo a la vida de uno mismo. Lo contrario a esto es la indefi-nición, la toma irracional o visceral de decisiones, evasión de responsabilidades.

Respecto a lo que consiste en la solución de problemas, entendemos a este factor como la capacidad para realizar gestiones y trámites ante diferentes situaciones de la vida de un modo adecuado, manejando de un modo positivo y congruente las difi-cultades, conflictos o adversidades que se puedan presentar. Lo opuesto a este aspecto es la falta de estrategias de afrontamiento ante los conflictos, no saber qué hacer para resolver las dificultades.

Ya teniendo agrupados y definidos los factores protectores arriba mencionados, así como lo opuesto a los mismos, procede-mos ahora al análisis sobre cómo es que estos se presentaron en la película En busca de una vida mejor.

Andrea expresó: “Lo que yo entendí de la película era que la gran mayoría de las personas de nuestro país se sienten identificadas, porque como dice el título “En busca de una vida mejor”, entonces esto significa que tienes que pasar varias cir-cunstancias si es que quieres llegar al nivel de vida que te gustaría tener [solución de problemas]. En el ejemplo de la película se fueron al extranjero [toma de decisiones], y el señor tenía muchas complicaciones, pero a pesar de eso no se dejó influir, no hacía malas acciones y siempre actuó como correspondía [asertividad]”.

Podemos percatarnos cómo estos factores protectores se relacionan con lo expresado por Andrea. Asimismo es importante señalar que dichos factores se dan por conglomerados, es decir no aparecen solos, sino acompañados con otros como los tres aquí descritos. También en este caso se le aúna el factor de resiliencia porque a pesar de las complicaciones el protagonista no se daba por vencido, nutriendo y protegiendo a su hijo por quien, en palabras de otra estudiante (Deyanira):

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“El papá siempre trató de protegerlo [toma de decisiones], más que nada de enseñarle lo que era bueno y que a pesar de todo podían salir adelante, hasta compró su camioneta [solución de problemas] y todo para darle una vida mejor”.

Igualmente, se le agrega el factor de valores a lo inmediatamente antes expresado. Y ya otra estudiante (Mafer) es concluyente al expresar que:

“Nada más quiero decir que la toma de decisiones se vio cuando los amigos fueron por el adolescente, pero él no se fue porque iba a ver a su papá”

Es lógico considerar que para comunicar esto último, el chico tuvo que ser asertivo al expresar lo que pensaba en el momento oportuno, siendo congruente y respetuoso, haciendo valer sus derechos y el de los demás. Tomó esa decisión por voluntad propia y no se dejó manipular ni chantajear por sus amistades.

Respecto a la película El niño, todos los estudiantes coincidieron de manera unánime en que resultó muy aburrida. Sin em-bargo, nos sorprende la sensatez de los relatos elaborados por ellos. Resulta interesante analizar y valorar si el cine efectivamente tiene que ser atractivo y entretenido para que resulte educativo. Lo cierto es que al menos en el plano cognitivo, los chicos respondieron de manera que consideramos acertada y congruente, conforme a los objetivos de este estudio.

Daniela expresó lo siguiente:“La película en sí no me llamó la atención para nada, y la pareja protagonista me pareció muy inmadura ya que a pesar de que tuvieron un hijo ninguno trabajaba [no solución de problemas, ausencia de recursos para resolverlos]. La casa estaba en muy malas condiciones donde vivían y pues al tipo no le importaba. Nada más buscaba dinero y la chava entre ellos se veía que sí había amor, pero se trataban como niños, casi se la pasaban puro jugando, y cuando el chavo dio en adopción a su hijo [toma de decisiones irresponsable], ni siquiera le pidió la opinión de ella [fue muy desconsiderado y quiso reconciliarse con ella] pero eso no se hace. El final me pareció muy inconcluso, como que se quedaron llorando, pero no hablaron ni pensaron en algo para controlar las cosas [falta de asertividad], para que todo estuviera mejor tanto para ella como para él y para el bebé.”

Nos ha parecido muy revelador que a los estudiantes les parece muy importante la función de entretenimiento que para ellos debiera tener el cine. Expresan claramente su disgusto cuando no hay música en la película (como fue en este caso), y que la trama va dándose de manera muy lenta. Pero como el lector podrá percatarse: impresiona lo bien elaborado del relato que aquí aparece, eso por una parte; y por la otra la valoración que hacen de esta película, implicando sus rasgos de personalidad, siendo consumidores críticos y reflexivos.

Esta película a nuestro juicio ilustra claramente la ausencia de los siguientes factores protectores: 1) solución de problemas, 2) toma de decisiones, 3) asertividad 4) Autoestima. Además de la prácticamente nula empatía que mostraba el protagonista, la frialdad con que se manejaba y los valores ausentes en su personalidad. Consideramos que este film puede provocar en los chicos sentimientos y pensamientos opuestos a identificarse con el protagonista (ninguno habló bien de él), y en ese sentido cumpliría una función preventiva: evitar ser como Bruno (protagonista de esta película).

Leslie expresó: “Como dijeron mis compañeros, a mí no me gustó la película. La verdad se me hizo aburridísima, pero pues es real porque hay muchas situaciones [como ser padres irresponsables] en estos tiempos que así son.”

Entonces, vale la pena abrir un espacio para debatir si el cine aun siendo aburrido, puede resultar educativo. Nuestra postura al respecto es afirmativa, pero es necesario propiciar que los estudiantes desarrollen otras miradas y escuchar otras voces distintas a las que están acostumbrados y que les permita ser mejores consumidores, poder ubicarse desde otros puntos de vistas, y ser más críticos, analíticos y reflexivos (incluso de ellos mismos como receptores). Pero por otra parte que aprendan a desarrollar emociones internas que no tengan necesariamente relación con los estímulos acústicos y escenográficos, pero sí con la trama que se teje en la película.

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La película Juno despertó en los estudiantes la asociación de principalmente cinco factores protectores: Toma de decisiones, solución de problemas, asertividad, empatía y comunicación familiar y resiliencia. Por lo cual la comentaremos tanto en este apartado como en el de Empatía y Comunicación familiar. El comentario que realizó la alumna Leslie plantea todos estos factores:

“Lo que vi fue el apoyo que le tuvieron a ella porque primero ella como pensaba que su familia no la iba a apoyar, y decidió abortar, entonces como se hecho para tras, y fue y ya decidió hablar con sus papás [toma de decisiones] pues la apoyaron y no le dijeron nada, ni la corrieron de su casa ni nada [empatía y comunicación familiar], entonces pues ella buscó lo mejor para su hijo, no buscó cualquier padre, no dijo ¡ay ellos! No, ella buscó los mejores [solución de problemas], aunque decía que sentía que no le pertenecía ese bebe, porque era para Vanesa pues ella en el fondo quería mucho a ese bebé y por más la naturaleza que nosotros tenemos de querer a los bebés y pues ella siguió y luchó por su bien [resiliencia] porque aunque también tenía antojos, ella tomaba la decisión, ella si quería podía comer lo que sea, pero decidió cuidar a su bebe [asertividad].

La película Juno generó un focus group bastante polémico por la temática: embarazo no deseado en adolescentes, aborto, toma de decisiones, etc. Incluso con el tema del aborto dos alumnas tomaron personal los comentarios mientras que una (Ameyali), se mostró tajantemente en contra, la otra (Naomi) fue más receptiva a la gran diversidad de casos en los que se puede presentar esta situación y que lo más importante es la el cuerpo de la mujer. Lo expresaron de la siguiente manera:

Ameyali: “me gustó mucho ver que al principio después de saber que estaba embarazada y todo el problema, a pesar de que pensó en el aborto, no lo hizo [Toma de decisiones] y yo personalmente estoy en contra de eso, cuando ya estás embarazada sea por lo que sea, que te hayas metido, por amor, por revolcón, por lo que sea, estás pequeña, estás joven, yo personalmente si yo lo llego a hacer, yo tendría al bebé, no lo mataría ni nada, este… y pensar en la adopción es muy buena opción [solución de problemas] somos jóvenes y no estamos preparadas para una responsabilidad así, a pesar de que haya contado con el apoyo de sus amigos, del padre en este caso y de sus padres, pues ella a pesar de todo pensó bien [asertividad] porque eligió unos padres buenos, aunque al final el papá se haya echado para atrás, la mamá era una buena persona. Ella [Juno] se encargó de conocerlos no fue irresponsable, no mandó a nadie, ella personalmente todo, a pesar de que no le alcanzaba la madurez para todas esas cosas que vivió, pues las pasó, las resolvió [solución de problemas].

Naomi: Bueno la sexualidad me imagino es un tema que a muchos no se nos ha tocado, que nos falta que nos hablen como es la verdad por parte de nuestros padres [falta de comunicación familiar], debemos de saber que todas nuestras acciones tienen consecuencias. Sí, somos jóvenes, nos gusta divertirnos, pero debemos tener en cuenta que cada cosa que hacemos tiene una consecuencia [toma de decisiones] y no me justifico que porque se seamos jóvenes podamos cometer errores, pero también responsabilizarnos de ellos de la forma que sea menos dañina para todas [asertividad] y si resulta uno embarazada es el cuerpo de la persona… hasta cierto punto, como dicen, tiene derecho del niño, pero fuera de eso el cuerpo es de la mujer… Mi compañera Ameyali dice mmm que por cualquier motivo que hayas quedado embarazada tienes que tener a tu bebé, y existen una infinidad de casos, de variantes, por la que razones que las mamás no se pueden quedar con sus niños, son historias verdaderamente tristes, esta [la de la película] se me hace muy irreal.

La toma de decisiones conlleva asumir la responsabilidad de las consecuencias, los alumnos lo recalcaron en sus comentarios. Les inquietó mucho el tema de la iniciación sexual destacando que en el caso de Juno dijo que decidió hacerlo porque se sentía aburrida. Esta película fue la que los llevó a analizar más su contexto social, coincidieron, la mayoría en que los padres que ellos conocen no hubieran reaccionado tan tranquilamente como los de la película, pero esto lo presentamos en el apartado: Empatía y comunicación familiar.

Autoestima y resilienciaLa autoestima y la resiliencia son factores correlacionados: a mayor autoestima, mayor resiliencia y viceversa, siendo la autoes-tima la capacidad de las personas para creer en sí mismas, en sus alcances, apreciándose y valorándose como son en su justa

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proporción. Las personas son resilientes cuando desarrollan la facultad de enfrentar las adversidades de la vida, superándolas y conservándose en cuando a sus propias formas.

Estos dos factores protectores fueron destacados por los alumnos principalmente en las películas El estudiante, Con ganas de triunfar y la ausencia de estos en A los doce sin miedo.

En la película El estudiante, el personaje principal, Chano, tiene una autoestima alta, a pesar de no ser joven decide volver a estudiar en la universidad, se siente capaz de hacer una carrera universitaria y enfrenta las adversidades que se encuentra en su camino compartiendo con los jóvenes que conoce su filosofía de las relaciones humanas. Juventud y experiencia se entretejen en cada una de las situaciones en las que Chano influye, empuja, sobrelleva.

Las escenas son dulces, con movimientos de cámara y ritmos musicales suaves, del género pop que empujan las emociones de los jóvenes que se exponen a su contenido. La actitud del grupo receptor es de total apertura, escena tras escena se com-prometen más con cada una de las historias, risas y lágrimas inundan la sala audiovisual. Avanzada la película los alumnos correlacionan la autoestima con la resiliencia claramente. Liseth dijo lo siguiente:

“Hubo una parte en la que se pierde la autoestima porque murió su esposa, se desanima mucho (Chano), no tiene ganas de vivir. Sin embargo, empieza a leer notas que le dejó y recordó todo el apoyo que le brindaba y pensó lo que ella hubiera querido: que siguiera su vida a pesar de su muerte”.

La cita anterior ilustra la resiliencia del personaje, lo mismo su sensibilidad y acertada toma de decisiones al retomar sus estu-dios y a sus amistades. El sabor de boca que deja esta película a los receptores es dulce, el mensaje es esperanzador, y en este mismo sentido está la película: Con ganas de triunfar. Chano y El Profesor, personaje principal de esta, son muy parecidos: un par de “quijotes de la mancha” que desean salvar a los jóvenes porque en ellos está la esperanza, las posibilidades de dar sentido a la existencia humana.

El profesor asumió el reto de impartir la materia de cálculo, que no dominaba, a un grupo de estudiantes muy disminuido en su nivel de aspiración y logros obtenidos, lo cual se asocia con una baja autoestima y poca asertividad. Estaban etiquetados por el entorno social como cholos, pobres, latinos sin posibilidades de acceder y destacar en la educación superior.

Estas dos películas las presentamos al inicio del proyecto porque resaltan estos dos y por supuesto otros factores protectores. Como contraste se encuentra la película Alos doce y sin miedo en la cual brillan por su ausencia dichos factores protectores. Se trata de una película en la que los tres adolescentes tienen baja autoestima y enfrentarán sus problemas, físicos y emocionales, tomando decisiones que en especial a uno de ellos lo llevará a un destino trágico. Jeyco tiene doce años de edad y un defecto en la cara que lo hace parecer tener la mitad del rostro cubierto de sangre, se trata de un lunar, que le ha atraído un trato “especial” de quienes lo conocen. Su hermano mayor Rudy, que lo cuida y defiende del bullying que sufre de los otros niños de su edad, fallece trágicamente al inicio de la película y la falta de autoestima y de resiliencia de su madre, que no supera el duelo por la pérdida de su hijo, lo impulsará a buscar vengarse del asesino de su hermano.

Los alumnos participantes en el proyecto identificaron rápidamente lo que ocurría con este personaje, Karen apuntó:

“La baja autoestima se podría decir del niño de la mancha es porque él se sentía muy diferente [y excluido] a los demás por ser y tener su lunar y pues yo pienso que por ser diferente no es un problema [Autoestima], es depende cómo te traten y cómo te traten depende de cómo te sientas”

La baja autoestima favorece que las personas no sepan defender sus derechos acertadamente. Ameyali lo destacó así:

“Jeyco permitía que los demás se burlaran y abusaran de él [baja autoestima], por un lado está bien, que lindo que tu hermano se preocupe por ti, pero por el otro lado, pues esa no era la manera, eso es bullying [Falta de asertividad] y nadie lo acusó y eso no está bien, hay que decirle a quien más confianza le tengamos [Comu-nicación familiar].

Jeyco tiene dos mejores amigos, uno de ellos es una niña, hija de una psicóloga, que se enamora de un adulto, pero conforme tocan fondo los personajes descubrimos que la ausencia de su padre es lo que la lleva a orientarse “amorosamente” hacia dicha persona, Hemed lo dijo de la siguiente manera:

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“Como su mamá es terapeuta o psicóloga pues casi no la ve mucho tiempo [ausencia de comunicación fami-liar], por lo mismo que se la pasa trabajando, incluso no va a lo recitales que hacen en su escuela, es algo que también la niña ya lo ve como normal pero que sin embargo le está bajando el autoestima”.

El otro amigo de Jeyco es un adolescente también con problemas de autoestima por su obesidad. Toda su familia sufre este mismo problema y están tan acostumbrados a él que ninguno de ellos se percata, o simplemente no lo asumen como un pro-blema. Él decide comer saludablemente y ejercitarse cuando el maestro de deportes de su escuela lo incluye en el equipo de futbol, demostrando una gran voluntad para superarse y contrariamente a lo que podríamos suponer su madre será su principal obstáculo como Leslie lo reflexionó:

“Y pues el niño gordito estuvo bien que se haya puesto una dieta, porque él decía que le encantaba el futbol, pero que su condición física no lo ayudaba, ya las personas sí lo quisieron apoyar, lo malo que su familia no, y pues si su familia no lo apoya si es más difícil, es algo muy difícil que la familia no apoye [Falta de empatía y comunicación familiar]”

A continuación profundizaremos más acerca de la empatía y comunicación familiar como factores protectores.

Empatía y comunicación familiarLa empatía como factor protector consiste en que las personas reconozcan y comprendan los sentimientos de los demás y que desa-rrollen un lenguaje emocional en el cual incorporen la presencia afectiva de los demás reconociendo las emociones propias y ajenas.

Por su parte la comunicación familiar requiere que sus miembros posean empatía porque propicia la expresión de lo que se siente y/o piensa cada integrante de la familia. Es muy importante que los padres escuchen a sus hijos y que ellos a su vez apren-dan a escuchar a sus padres porque la comunicación es “poner en común” en el interés de ambas partes un asunto en particular.

Por la etapa de desarrollo en la que se encuentran los adolescentes vinculan fuertemente la empatía con las amistades y, prin-cipalmente, con la familia. Se centran en el interés de los personajes más jóvenes y asocian sus malas decisiones o problemáticas con la ausencia de comunicación con sus padres.

En relación con la película: Temporada de patos resulta interesante analizar que a diferencia de otras que sí se entendieron, esta no. Leslie lo expresa del siguiente modo:

“La verdad no le entendí a la película, no le entendí nada. ¿Por qué se quedaron hasta el domingo ahí? ¿No tenían casa? Y la mamá ¿dónde estaba?”

Fernanda, contestando parcialmente a algunas dudas de Leslie, dijo:

“… el niño creo que no tiene papás. Estaba nada más ahí solo. Otros dicen que si no tenía casa, pero el niño le dice que cuándo se iría a Morelia, y el niño le dijo que el sábado, y [el otro] le dijo pero si hoy es domingo. O sea, no se quedaron a dormir ahí, desde qué rato ya estaban ahí y no se quedaron a dormir. Por favor en-tiendan eso, para que entiendan.”

Tras expresar esto, se escuchó un murmullo grupal relacionado con la intervención que ella tuvo, el cual Fernanda lo tomó como una especie de provocación a su persona, y ella se dirigió a sus compañeros y les respondió: “¡Qué falta de cultura tie-nen!”. Es decir, se ratifica cómo el cine moviliza emociones y sentimientos y puede abrir espacios para el debate, los señalamien-tos, la reflexión y análisis de situaciones humanas.

A pesar de que los chicos en general expresaron no entenderle a la película, sí que se reían y les pareció amena. Es decir, aquí (al contrario a la película El niño), movilizó muchas emociones y sentimientos, sin tener entendimiento pleno de la trama presen-tada (las expresiones anteriores nos hacen tener esta consideración). Sin embargo, los chicos pudieron relacionar algunas escenas o situaciones humanas que se presentaron en esta película con los factores de riesgo. Por ejemplo, la misma Fernanda dijo:

La película habla mucho de la [falta] de comunicación familiar [por tanto no hay comunicación asertiva] por-que el niño, está sufriendo me imagino que por un divorcio, porque decían que se pelean (sus papás) a cada

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rato y todo eso [no solución de problemas], y la muchacha no la atienden en su casa o sea no la quieren. El repartidor porque no está cumpliendo [inadecuada toma de decisiones] lo que quiere ser […] se encontraron todos iguales, están mal, en mal estado…”

Lo anterior nos hace considerar que aunque el entendimiento no sea pleno, pero sí se propicia la generación de emociones y sentimientos, los chicos pueden acertar en reconocer los factores de riesgo y de protección que se intentan transmitir, lo cual queda claramente plasmado en esta intervención de Fernanda. Por otra parte, ella hace un señalamiento de mucho interés psicológico, al plantear que la gente puede engancharse conforme a sus carencias, y como se dice coloquialmente: “Las piedras rodando se encuentran” (como en el caso de los protagonistas de Temporada de patos), expresión que procede con lo dicho por ella. Y para complementar esta consideración, Hemed dijo lo siguiente:

“Se veía que todos tenían el mismo problema, y pues como que se encontraron en la casa del chavo, como que todos se entendieron porque como que sufrían de los mismos problemas. También aquí el otro niño está como frustrado de que sus padres están en proceso de divorcio y que se la pasan peleando. Entonces él empezó a quebrar las cosas para que no tuvieran pretexto de qué pelearse.”

Sin necesidad de que ellos hayan tomado clases de psicología, muestran la suficiente sensibilidad para poder comprender los comportamientos humanos, y eso lo reportan a través de observar esta película y la relación que hacen de la misma con sus apreciaciones personales, las cuales también podemos ubicarlas (dentro o fuera) de ambientes protectores o de riesgo. Para ilustrar más esto, Ameyali tuvo la siguiente intervención en el focus group:

“Yo los problemas principales que vi, el problema del niño que está viviendo el divorcio de sus padres, es pues que no hay comunicación. Sus papás pelean y supongo que ni siquiera le preguntan cómo se siente él. Él es lo que menos importa [falta de empatía] digo, si pelean por jarrones y esas cosas no lo toman en cuenta para nada. Y luego con la duda que le metieron al pobre de que podía ser adoptado o hijo del mesero, peor tantito [no solución de problemas]. Y lo peor del asunto que él hubiera preferido ser adoptado que ser hijo de ellos [toma de decisión visceral]. Ahí se mencionó, yo creo que este es un factor de riesgo [el subrayado es de ella] y la única forma de solucionarlo es hablar con él, que él hablara con sus padres para que les planteara sus problemas [comu-nicación familiar, asertividad], y pues que él es más importante que las cosas materiales que se están peleando…”

Sorprende gratamente que el discurso que elaboran los chicos pueda tener tanta nitidez como la que aquí se presenta. Se nece-sitan elaboraciones refinadas en sus pensamientos y sentimientos para llegar a lo que aquí aparece. Las valoraciones que hacen tienen que ver con sus propios puntos de vista, desde sus muy personales estilos y formas de ser. Es decir, el cine puede propiciar la expresión por parte de los espectadores o consumidores de sí mismos a través de las tramas que presentan las películas.

En este sentido los espectadores viven sentimientos como enojo, tristeza, alegría al estar mirando las películas como resul-tado de los procesos de identificación y rechazo hacia los personajes y sus decisiones. La primera película que hizo reaccionar al grupo con enojo debido a la falta de respeto de un personaje para con un miembro de su familia fue en la película: Todos los caminos conducen a casa. Este filme cuenta la historia de un niño que es dejado por su madre en casa de su abuela por una temporada corta. La abuela vive en el contexto rural y él niño en el urbano, ellos no han convivido y durante toda la película vemos los esfuerzos amorosos de la abuela por brindar a su nieto las mejores condiciones para que fuera feliz. Sin embargo, el niño responde a su abuelita groseramente, hasta que llega a conocerla y valorarla por su calidad humana, entonces cuando tiene que dejar la casa de su abuela está realmente encariñado con ella.

Los alumnos de este estudio dijeron haber sentido coraje, enojo con el niño por tratar así a su abuelita. Hemed, lo dijo así:

“Algo que no me gustaba por ejemplo de que el niño a pesar de todos los esfuerzos de la abuelita por darle una mejor vida no le respondía de una buena manera [falta de empatía], al contrario él seguía siendo malo, lo que faltó aquí era la comunicación familiar entre ellos. […]Era una señora que tenía amistades, cuando la gente se enfer-maba ella iba a visitarlos y les daba lo que podía [empatía], porque cuando esta el señor enfermo pues le lleva una parte del alimento que le había dado la señora cuando le fue a dejar al niño, entonces fue eso que también ella tenía amistades, tenia gente que también la apoyara porque le mandaban frutas y así cosas, era una persona solidaria”.

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La paradoja de esta película es que la abuela ni siquiera habla, es muda; sin embargo, se comunica bastante bien y percibe los estados de ánimo de su nieto con mucha habilidad, es una mujer empática que usa los recursos que tiene a su alcance para rela-cionarse afectivamente con su nieto y conocidos. Ese es el valor principal que la comunicación familiar debe tener, usarse a fa-vor de fortalecer las relaciones con los seres queridos. Leslie, una de nuestras participantes lo planteó desde el amor de la familia:

“Lo que puede hacer el amor de la familia, el amor que le tenía su abuela al niño fue tan grande que lo logró cambiar [empatía y expresión de sentimientos], no lo cambió ni la niña ni el niño, lo cambió el amor que le tenía su abuela, la paciencia que le tenía, ya que el niño era muy grosero hasta con su madre le pegaba [falta de asertividad], y entonces la abuelita lo ignoraba [toma de decisión y solución de problemas], a ella no le importaba si era grosero, ella trataba de esforzarse y demostrarle que la felicidad no nada más es lo material, que podían vivir bien [resiliencia]”.

Un amor tan abnegado hacia su nieto conlleva la humildad de perdonar. El perdón como recurso básico para unir a la familia mediante la empatía y expresión de los sentimientos lo reconocieron los alumnos luego de ver la película Lazos de familia, Naomi lo expresó así:

“El perdón, lo marcan como algo así difícil, porque perdonar es difícil [toma de decisión], hay cosas que en verdad duelen pero uniéndonos y dándonos cuenta de por qué se dan distintas circunstancias; por ejemplo, el papá se fue porque había perdido a su esposa y se sentía miserable, era drogadicto y tal vez fueron las cir-cunstancias que no logró perdonarse él mismo y decidió tomar el camino fácil, abandonar a su hijo [toma de decisión errónea], el abuelo, el señor que dejó el testamento, Henry, hace un plan, él conoce toda la historia y busca la unión familiar [solución de problemas] no quiere que tal vez le suceda a su bisnieto lo mismo [em-patía], le gustaría que fuera más fácil para todos el perdón que es algo difícil. Me gustaría que aplicáramos la circunstancia de conocernos, unirnos, y perdonarnos”.

En el cierre del comentario anterior, de Naomi, encontramos una aproximación hacia su vida cotidiana que otros alumnos han realizado, llevando su reflexión hacia ellos mismos en el entorno escolar, mediante el reconocimiento de los factores protectores favoreciendo la generación de un blindaje que les permita establecer relaciones saludables con otros miembros de sus entornos (familia, escuela, colonia, etcétera).

En este sentido, la empatía nos permite conocer a los demás, comprendernos y la comunicación es el medio para lograrlo. El respeto a las diferencias es importante para brindar y recibir un trato más sensible y humano. Así, las amistades pueden ser la familia que escogemos, pueden ser determinantes para la solución de problemas. Cuando pensamos en la amistad le damos un valor fundamental a que hayan sido probadas en el tiempo, con la convivencia diaria y, sin embargo, muchos encuentros, incluso casuales con otras personas pueden potencializar la empatía y expresión de sentimientos.

El grupo reflexionó este vínculo de factores protectores también con la película El valor de la amistad, que es la historia de un hombre pequeño (enano) que luego del trato discriminatorio que recibe se convierte en una persona ermitaña, solitaria, hasta que le dan como herencia una propiedad en un poblado diferente que lo llevará a relacionarse con un grupo nuevo de personas; la amistad que se crea entre ellos le proporcionará la protección que brinda una familia unida.

En palabras de Daniela: “El pequeño señor Fin reprimía mucho sus sentimientos hacia los demás [falta de expresión de sentimientos], y pues, logró formar un gran lazo de amistad con las demás personas [asertivi-dad], ya, aparte de que ya era un ambiente denso, el pueblo, no había muchas personas con quien socializar y los que sí, tenían problemas, así fuertes, por ejemplo, la señora estaba así como que en depresión por lo del fallecimiento de su hijo y el divorcio con su esposo [no solución de problemas]”.

Al igual que Naomi en la cita anterior, Rocío relacionó el tema de la discriminación con su contexto inmediato, el salón de clases:

“En la película vi como discriminaban al señor [falta de empatía] y pues yo creo que aquí, pues en este salón, es lo más… este… frecuente que se da, porque nos ponemos apodos, o nos decimos, pues, cosas así feas [falta

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de asertividad], pues yo creo que no debemos hacer eso [toma de decisiones] porque todos somos iguales ante todo y no debe existir esa discriminación hacia los demás”.

Hemed destacó de la película Temporada de patos la escena en la que los personajes contemplan el cuadro de los patos y el repartidor de pizza les explica porqué vuelan en formación de V:

“Es algo que fue como una parábola para ellos, algo que pasó que ellos se fueron ayudando, ya después como que fueron recapacitando, porque al principio, por lo mismo de que el otro muchacho estaba con el problema del divorcio como que era más violento”.

Tanto El valor de la amistad como Temporada de patos nos permitieron apreciar lo que es la tolerancia y el respeto a las dife-rencias, lo cual favorece que se facilite la empatía y expresión de sentimientos mediante la asertividad que evita la agresión, la exclusión del otro.

En la película Juno encontramos que para los alumnos fue muy atractivo el papel que sus padres tuvieron cuando se ente-raron que su hija estaba embarazada, la mayoría se manifestó de acuerdo con esta reacción. Sin embargo, una de las alumnas, Naomi, planteó que le parecía muy poco realista la reacción:

“Ningún padre que por más me imagino tranquilo que fuese reaccionaria así, de esa forma, ningún padre reaccionaria tan tranquilo, mínimo una bofetada le hubieran dado a la Juno, (…) y menos en México ¡Obvio!, en México ningún padre reaccionaria de esa forma ¿Por qué? Porque estamos acostumbrados al machismo aquí y pues que fulanita quedó embarazada, fue su culpa porque no se cuidó, el padre la habría corrido de la casa creo, como dijo que nos enfocáramos no en México, no en Guerrero, sino en nuestra misma escuela”

Hemed no estuvo de acuerdo con Naomi y compartió un ejemplo contrario a su afirmación:

“Pero pienso que también influye lo que es la comunicación familiar, cómo es la relación que tienes con tu familia para saber cómo te van a responder a tal situación. Yo conozco un caso de unos vecinos que igual les pasó (…) sí la regañaron [a su hija] estuvieron enojados un buen momento con ella, pero al final ahí la tenían y le daban todo, igual [que en la película], la llevaban al médico, le daban todo al final sí tuvo al niño, pero yo por eso digo es dependiendo de la comunicación que tengas y un padre, una madre, siempre te tienen que apoyar porque el afecto siempre va a existir, hagas lo que hagas”.

También Ameyali lo relacionó con su realidad:

“Yo no tengo problemas en decir, yo lo he platicado con mi mamá, mi mamá me ha dicho que si quiero em-pezar a tener relaciones ahorita bajo mi responsabilidad me cuide, y si llego a quedar embarazada, ok, voy a decepcionarme de ti, vamos a tener problemas, pero no te voy a dejar sola, yo sé que mi mamá no me a dejar sola, ni mi papá, ni mi familia igual y recibo discriminación en la escuela, pues sí van a decir la mensa que se embarazó, ok, […] por eso creo que en el contexto de la película que su familia no dejó sola a Juno, me pareció muy real, porque yo sé lo que es eso”

Sorprende gratamente también encontrar en los comentarios de los alumnos la postura crítica, la capacidad de debatir, desde su postura e incluyendo los relatos de las películas.

Valores, límites y toma de decisiones:A continuación presentamos otro aglomerado de factores protectores que de manera preponderante (más no exclusiva) apare-cen en las películas que en este apartado se citan.

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Valores. Son principios que guían nuestras acciones y nos orientan en la toma de decisiones. Nos posibilitan discernir o dife-renciar lo que debemos o no hacer para poder sentirnos bien con nosotros mismos. Es la importancia que uno le atribuye a determinados aspectos de la vida (trabajo, escuela, amistades, etcétera). Lo contrario a los valores son los antivalores, la inversión de valores que generan la descomposición o deterioro del tejido social.

Límites. Es la configuración de una estructura de convivencia que nos permite sentirnos relativamente seguros y protegidos, en la cual a través de la misma se elaboran y desprenden una serie de reglas o normas las cuales nos permiten relacionarnos respetando a los demás y los demás a uno mismo. Es también determinar hasta dónde uno puede o no hacer determina-das cosas, conociendo las consecuencias de nuestros actos. Lo opuesto a los límites es “pasarse de la raya”, sobrepasarse, excederse y no calcular riesgos.

Toma de decisiones. (este factor ya está aquí antes definido, v. supra).

A continuación analizamos la película Con ganas de triunfar.

Dayana manifestó lo siguiente: “Yo entendí que, como dice la película, con ganas se pueden hacer muchas cosas, y el maestro pues aquí llegó a esta escuela y pidió la materia de cálculo en la cual no se enfocaba. Apoyó a sus alumnos ante todo [valores], aunque al principio le hacían feo, después logró ganarse el cariño de los alumnos. Logró que ellos tuvieran un mejor nivel académico […]. Se pusieron a estudiar todos con el maestro, incluso los llevó a su casa [toma de decisiones], les dio de comer, o sea entregaba todo […] sacrificó muchas cosas para poder llegar a hacer posibles muchas cosas”.

Esta película refleja cómo la escuela puede convertirse en un ambiente protector para el estudiante, y el papel que puede jugar el profesor para motivarlo, elevándole el nivel de aspiración y los logros. Estas cuestiones se traducen en factores protectores para quienes asisten a la escuela, invierten en sí mismos y en su formación. La motivación juega un papel importante también en este asunto. Asimismo hay otros aspectos a tomarse en cuenta, tal y como lo dijo Hemed:

“El profesor deja su trabajo donde ganaba mejor en una empresa de computadoras. Entonces él lo hace todo para enseñar a los alumnos, porque era como una vocación que él tenía [valores]. Y a pesar de todas las ad-versidades que tuvo, a pesar del infarto que le dio, pues siguió adelante [resiliencia]. Nunca se rindió […] estaba seguro de las capacidades de sus alumnos y estaba luchando para que se les reconociera […], [que las autoridades educativas no se sobrepasaran, no rebasaran los límites al discriminarlos por ser latinos]. Lo que también se ve en esta película es la confianza en uno mismo, y en las capacidades de los demás, y además que se debe apoyar, nunca decaer [autoestima] y siempre seguir con nuestros objetivos, cumplir nuestras metas [toma de decisiones, solución de problemas]”.

Aunque por razones didácticas y de presentación, y debido a la propia naturaleza de las películas, aquí hemos elaborado el conglomerado con los tres factores citados, resulta importante señalar que con esta expresión de Hemed, se condensan no solo esos tres, sino 6. Este ejercicio resulta aleccionador porque precisamente el focus group intenta valorar qué tanto una propuesta surte efecto en una población determinada, considerando las categorías o referencia con las cuales se trabaja.

Deyanira expresa también lo que pudiera resultar una condensación de esta película: “Lo que yo vi en la película fue que [el profesor] siempre apoyó a los alumnos, que ellos dieran lo mejor. Les decía que lo único que les faltaba es que le echaran ganas, y a pesar de que muchos de ellos tuvieron problemas […] él siempre los apoyó y trató que fueran buenos alumnos, de que tuvieran un mejor futuro y que no se quedaran estancados.”

Consideramos que la esencia de esta película ha quedado rescatada con esta expresión, lo cual ilustra contundentemente que los estudiantes son capaces de relacionar las tramas de las películas con sus propias apreciaciones y valoraciones, y finalmente con la vida de ellos mismos (desde sus propias personas elaboran sus discursos, las películas son estímulos que los desencadenan). Asimismo la narrativa presentada se corresponde con las intencionalidades comunicativas que le son inherentes a la película.

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Una película que resultó hasta cierto punto impactante fue Ciudad de Dios, en la cual hacemos el siguiente análisis, dando continuidad a lo aquí expresado.

Paula sencillamente expresó lo que a continuación aparece:

“Yo vi un factor de riesgo que es bien importante y que son las drogas, que gracias al efecto de las drogas los narcotraficantes que ahí estaban saciaban su sensación de matar, y gracias a ese efecto podían matar sin sentir culpa [falta de empatía], porque cuando estás drogado o estás bajo el efecto de las drogas, no te das cuenta de lo que haces [toma inconsciente de decisiones, sin estructura que ofrezca límites con pérdida del control], no te das cuenta del daño que estás provocando a los demás”.

Como puede el lector percatarse, y aunque puedan existir distintas miradas o críticas de diversa naturaleza sobre las películas, al menos con esta expresión el cine sí cumple una función preventiva para evitar las adicciones y otros comportamientos sociales de riesgo. La misma realidad puede ser plasmada a través del cine, y provocar en los consumidores de este medio una conciencia de lo que acontece en su entorno.

Deyanira ofrece también una mirada muy interesante sobre esta película: “Observé aquí mucha violencia, la falta de respeto entre ellos, y la forma en cómo no valoraban la vida de los demás [antivalores, inversión de valores, descomposición social] y mucho menos la de ellos [falta de autoestima] ¿por qué ponerse en riesgo y prácticamente decir que “me vale [madre] mi vida”. Y se metieron en ese [rollo] con tal de tener una pistola [toma irracional de decisiones], de tener marihuana o simplemente por querer verse grandes ante todos, que todo mundo piense que para ellos es el líder [ausencia de asertividad], y eso no está bien. Prácticamente se metían a esto nada más [porque sí], todos murieron a excepción de ese niño [el protagonista de esta película]”.

Ya Piaget sostenía que los adolescentes se encuentran en la etapa de operaciones formales, lo cual les posibilita elaborar hi-pótesis, vislumbrar el futuro sin quedarse en lo presente-concreto, y saber sin necesidad de demostraciones concretas en sus personas, las consecuencias que podrían tener si hacen o no determinadas cosas. Es de llamar la atención el apego a la realidad existente que muestran los estudiantes al valorar esta película, la cual fue “fuerte, pero realista”.En esta película aparecen cosas “que las estamos viviendo aquí” (Hemed).

Ya en otra película A los doce y sin miedo, resultó además de muy atractiva, entretenida, bastante productiva en cuanto a relacio-narla con los factores de riesgo. Pudimos percatarnos de que el arte se puede combinar con lo educativo (más abajo podremos darnos cuenta de esto) despertando emociones de diverso tipo, y para este caso, el permanente suspenso con el que mantienen a los espectadores atentos e interesados.

Karen expresó lo siguiente:

“Una de las cosas más importantes de la película que noté, aparte de los sentimientos y de los factores de riesgo y protectores fue la baja autoestima.. Se podría decir esto del niño [que aparecía con una mancha], sé porqué él se sentía muy diferente a los demás, por tener un lunar [muy grande en su cara, e incluso usaba una máscara para ocultarlo] [¿solución de problemas?¿acertar en la toma de decisiones?]. Yo pienso que por ser diferente no es un problema [la estudiante apela a la asertividad y autoestima] , también noté por parte de ese mismo niño cuando murió su hermano, el sentimiento de venganza [del cual no pudo liberarse la madre de este niño, ni él mismo], este se fue convirtiendo en más y más que llegó al punto de matar al asesino de su hermano, eso fue lo que me impactó más [toma de decisiones irracional y extrema, ausencia de límites]”.

Entonces es muy sugerente, cómo los estudiantes van entretejiendo un discurso propio en el que relacionan los factores pro-tectores y de riesgo. Asimismo pueden usar el cine como un recurso didáctico para aprenderlos, y con ello pueden empezar a configurar una especie de guía o ejes a través de los cuales les proporcionan una adecuada orientación de sus propias vidas. Esto es precisamente una de las intencionalidades que persiguió este estudio. Esto queda más ilustrado con lo que expresó Leslie:

308 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

“Yo lo que vi en la película… pues sí estuvo mal lo que hicieron los niños, pues tuvo [como] consecuencia la muerte de un niño, y pues el niño gordito estuvo en peligro su vida, pero esa es una experiencia que te da la vida para que tú puedas salir adelante [el subrayado es nuestro, nótese cómo Leslie está apropiándose, para hacerlo suyo de un modo constructivo y elaborado, lo que acontece en la película], no te vas a estancar en eso, porque pues el niño ya no va a revivir, y pues aunque hagas todo, a él no le sirvió de nada haberlo matado [toma de decisiones irracional] ¿por qué? Porque el niño ya no iba a revivir [no solución de problemas]. A la señora tampoco le iba a servir andar sufriendo […]. Y [respecto] a la niña, ella estaba confundida en sus sentimientos [y por lo tanto no podía tener asertividad]. Como no tenía a su padre, le faltaba amor de un padre. Ella veía [al trabajador de la construcción paciente de su madre] como atracción física, y ella no supo aclarar sus sentimientos, y ese fue su error, pues estaba muy chica, de doce años [y no tenía lo suficientemente desarrollada una estructura que le marcara claramente los límites]”.

Resulta de interés ver cómo los estudiantes pueden hacer un recorrido sobre las características que presentan los personajes de las películas, la trama que se entreteje entre ellos, las situaciones y circunstancias de vida en que se encuentran, y que ellos son responsables de encarar dichos aspectos, pero no de cualquier modo. Conforme a lo aquí expresado por Leslie, de un modo más sensato y maduro, lo cual no siempre es posible lograrlo cuando son todavía preadolescentes de tan solo 12 años. Asimismo destaca el inadecuado manejo emocional (deseo irrefrenable de venganza, con mucho sufrimiento) por parte de la madre ante el homicidio de su hijo, por otro chico de igual edad.

El manejo o tratamiento que da Leslie a esta película lo consideramos de una joven muy centrada y equilibrada, lo cual nos sugiere que con este ciclo de cine, más otras experiencias educativamente significativas, pueden contribuir a que ella refuerce esas fortalezas, y que su empoderamiento se siga desarrollando.

La última película que se proyectó en esta propuesta, fue Las drogas antesala del infierno. Nos parece un buen ejemplo lo que expresa Oswaldo, sobre cómo relacionar los factores protectores y de riesgo con lo que se observa en la película. Es decir pueden identificar aquellos con los personajes y la trama de la película.

“Lo que vi en la película fue principalmente que el señor y la señora [los protagonistas] no tenían límites, por-que no tenían control. Por lo menos se metían droga hasta quedar inconscientes. Tampoco hubo asertividad, porque no respetaban el derecho de su hijo a una vida sana, porque lo drogaban nada más para que guardara silencio. Tampoco la toma de decisiones… fue lo que influyó mucho, porque si no hubieran terminado como terminaron al principio. Y ya con otra decisión las consecuencias de la misma fueron que terminaron mejor que como empezaron. La autoestima baja de la señora, ya que si no hubiese sido por esto, no hubiera caído en las drogas. Ella consumía drogas desde antes que se casara. Después los valores, por lo que veo que no tuvo el valor para decir NO a las drogas y a las adicciones, porque si lo hubiera tenido con un poco más de cultura para saber lo que eran [no se hubiera interesado por consumir drogas]. También se ve que hizo falta comunica-ción familiar, ya que se ve que con sus hijos por lo menos no hay una relación, pero ya señora no tenía buena relación con su hermana…[ausencia de empatía y dificultad para expresar sentimientos]”.

Llama la atención cómo describe con precisión Oswaldo el cuadro clínico de las adicciones, y la relación de un adicto con la ausencia o debilidad de factores protectores en sus personas. Precisamente la labor preventiva se centra en el fortalecimiento de estos. Con esta expresión de Oswaldo, consideramos que con esto cumplimos con los objetivos de este estudio. Han sido las expresiones de los estudiantes, sus propias narrativas lo que hacen que este trabajo que ahora presentamos tenga sentido, y que se pueda contribuir para que los jóvenes elaboren otras narrativas para que se prevengan ellos mismos de las adicciones y eviten prácticas sociales de riesgo. Invitamos a los lectores a que se interesen en esta temática debido a la trascendencia que tiene para la sociedad el evitar y combatir las adicciones y otros tipos de comportamientos riesgosos.

309Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

CONCLUSIÓNEn lugar de conclusiones, podemos decir que tras realizar esta investigación llegamos a las siguientes consideraciones, las cuales están de manera implícita a lo largo del desarrollo o cuerpo del trabajo y que aquí puntualizamos.El uso de cine es un buen recurso para prevenir adicciones y otras conductas de riesgo, en lugar o a la par de la realización de cursos, talleres, pláticas informativas, etcétera, como lo menciona la literatura al respecto, siempre y cuando se establezca como objetivo del mismo el reconocimiento de los factores de riesgo y se estimule el aprendizaje de los factores protectores. Las na-rraciones que elaboran los alumnos son el medio para registrar este proceso de apropiación.

Los factores protectores y de riesgo se encuentran por conglomerados en las narraciones de los alumnos, esto es, ninguno de esos factores existe por sí solo y de manera única, al contrario conforman una especie de entidad en la cual coexisten algunos o muchos de los mismos.

Los factores antes mencionados pueden aprehenderse de manera intensa y remarcada emocional y sentimentalmente em-pleando para ello el cine, pues este es capaz de desencadenar en los espectadores procesos de identificación, aceptación, rechazo, etcétera, con lo que acontece en la película y en los personajes que son presentados, y en la trama que es entretejida a lo largo del filme con las historias ahí contadas. Se origina, entonces, un aprendizaje vicario (a través de los otros).

Por lo antes mencionado, el cine puede emplearse como un valioso recurso didáctico porque además resulta ser un medio atractivo, entretenido e interesante con el cual se puede aprender, pensar, reflexionar, analizar, gratificarse sucedáneamente por parte de los espectadores o consumidores del mismo. Esta aseveración queda fortalecida por las narraciones que presentaron los estudiantes, tras observar las películas.

Recomendamos apegarse a una metodología, y en la elaboración de categorías analíticas en las que debe cimentarse cual-quier propuesta del uso del cine como recurso didáctico. Debe evitarse solo dar un listado de películas, que se vean y después nada… o mucho, pero sin nada en qué amarrarse o fijarse. Es por esto último aquí expresado, que optamos por el focus group, en lugar de grupos de discusión. Es indispensable también el papel responsable y comprometido de parte del profesor para emplear de manera fundamentada una propuesta del uso del cine como recurso educativo.

Pueden existir películas que a consideración de los estudiantes sean aburridas y lentas. Pero, pueden aprovecharse para la propiciación de aprendizajes que se desean obtener en un proyecto. Esto abre un espacio para la discusión de considerar al cine como algo necesariamente atractivo, entretenido y divertido y aprovechable en el campo educativo. La postura de los autores de este trabajo es que el cine puede propiciar en los estudiantes la generación de otras miradas y la escucha de otras voces, distintas a los que ellos están acostumbrados esencialmente lúdicas para el entretenimiento y diversión.

Lo anterior nos lleva a considerar que además de que los sujetos puedan convertirse en receptores críticos, analíticos y reflexivos respecto al cine, también debieran ser así no solo ante las películas, sino también ante ellos mismos. Esto abre un espacio para que se provoque un mayor conocimiento de sí mismos por parte de los estudiantes, de sus propias configuraciones de sus personalida-des en un determinado ambiente sociocultural, pero al mismo tiempo una apertura para aprender de otras culturas.

Por otra parte, aunque los estudiantes no hayan entendido plenamente desde lo cognitivo la trama de una película, o a los personajes que aparecen en esta, pero si la película desata en ellos o les despierta emociones, sentimientos, afectos de modo rela-tivamente intenso, esto les posibilita acceder a otros aspectos en los cuales puedan desarrollar un mejor un lenguaje emocional, el cual puede ser acompañado por aspectos cognitivos también más desarrollados, porque cuando se emplea el lenguaje para expresar su opinión y sentir respecto a las películas se emplean funciones de simbolización e interpretación, entre otras, por la naturaleza del lenguaje humano y cinematográfico.

El cine resulta un poderoso estimulante para que los sujetos consumidores de este medio desarrollen expresiones de sí mismos, proyecten sus rasgos de personalidad al exponerse al mismo. Hagan saber sus intereses, valores, pensamientos, senti-mientos, posturas ante la vida, etcétera, cuando hacen saber sus percepciones sobre lo que les pareció una película determinada. Cuando hablan de la película, hablan también de sí mismos, dejando entrever su mundo interno emocional-sentimental, y las posturas que asumen ante determinadas cuestiones, situaciones o circunstancias y personajes que aparecen en el desarrollo del film. El cine nos hace hablar de nosotros mismos, de los demás y entre nosotros.

Asimismo el cine también puede tener el alcance de generar en los sujetos una mayor conciencia del entorno que les rodea, porque las películas pueden plasmar realidades en la que uno vive o viven otros (causa resonancia en los espectadores, aun cuando no vivan de un modo determinado, las formas de vida de los otros también hacen que los individuos puedan expresar: “Si a otros les pasa esto, también a mí me puede suceder”). En este sentido el cine puede provocar una mayor activación de algunos procesos psicológicos como es el razonamiento, atención, memoria, juicio, etcétera.

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El cine, como nos ha hecho saber este estudio, además de otras experiencias educativamente significativas, puede contri-buir para que los individuos desarrollen más fortalezas, reafirmen rasgos de carácter, se empoderen más alimentando aspectos favorables para ellos mismos, como es estar más motivados, tener mayor nivel de aspiración, movilizarse para obtener mayores logros, desarrollar más empatía y tener más facilidad para la expresión de emociones y sentimientos, darse la oportunidad de desarrollar más sensibilidad ante los demás y ante uno mismo… el aspecto clave es convertirse en mejores receptores de este medio. Este estudio tuvo ese interés. Las narrativas aquí presentadas nos hacen considerar que los resultados son aleccionadores.

BIBLIOGRAFÍA

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PICK, Susan; José Ángel Aguilar, Gabriela Rodríguez et al. (2002). Planeando tu vida. Programa de educación sexual y para la vida dirigido a los adolescentes, México. Ariel Escolar.

SABANA ALVARADO, Lauro (2010). Teoría y práctica del análisis cinematográfico, ¿Por qué el cine? México. Trillas.SANDOVAL, Carlos (1996). Investigación cualitativa. Colombia. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación

Superior.VEGA FUENTE, Amando (2002). Cine, drogas y salud: recursos para la acción educativa en Comunicar, marzo, No. 018,

Huelva, España. Recuperado en: http://redalyc.uamex.mx (06 de agosto de 2012).

311Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

PROPUESTA DE SISTEMA DE AUTOENTRENAMIENTO EN DISPOSI-TIVOS MÓVILES PARA EL EXAMEN EGEL DE INGENIERÍA DE SOFT-WARE APLICADO EN LA CARRERA DE LSCA DE LA UES UAN

Filiberto Valenzuela Mendoza, Jesus R. López Sánchez , Alma I. Arias Hurtado, Sergio A. Meza Olea, Raúl Bórquez Martínez

RESUMENEl trabajo consiste en el desarrollo de una propuesta de un sistema de autoentrenamiento en dispositivos móviles, m-learning, para apoyar a los jóvenes próximos a egresar de la carrera de LSCA, que presentarán el examen EGEL, para obtener el título de licenciatura. Consta de un test generado a partir de un banco de preguntas elaboradas por los profesores que imparten las materias de la carrera, apegadas a las áreas que marca el EGEL-ISOFT. Este sistema está integrado por tres módulos, la intro-ducción de las preguntas, la presentación de los exámenes y los resultados. Permitirá a los jóvenes entrenarse las veces que ellos crean necesarias, además apoyará en la identificación de las áreas débiles, y con ello subsanarlas, mediante asesorías académicas o cursos de actualización. Consideramos que con esta herramienta en línea se lograrán incrementar los índices de titulación de la carrera de Licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos, LSCA.

PALABRAS CLAVE: autoentrenamiento, m-learning, scrom, examen en línea, EGEL-ISOFT, titulación.

1. INTRODUCCIÓNLos avances tecnológicos que a lo largo de la historia se han conseguido en el sector de la comunicación se han aplicado antes o después al mundo de la educación y la formación. La movilidad es el próximo estadio. (Sotelo González, 2012).

Es un hecho de la realidad contemporánea que los vertiginosos adelantos registrados en las TIC (tecnologías de la informa-ción y de la comunicación) han convertido a nuestro planeta en lo que se ha dado en llamar “la aldea global” (Joyanes Aguilar, 1997), permitiendo que nuestra sociedad sea conocida como la “sociedad de la información y el conocimiento” o “ciberso-ciedad” (Lombardo, Joyanes, Ríos, Mata, y Sainz, 2002), en la cual la profusión de redes de datos ha permitido interconectar a diversidad de equipos informáticos de diferentes tecnologías de hardware y de software constituyendo una verdadera red mundial multiplataforma, que ha generado la posibilidad de nuevas formas de interacción de las personas y de las empresas, impactando en la educación, las actividades sociales, el comercio, entre otros.

Desde sus orígenes, Internet se ha utilizado para buscar información especializada con diferentes propósitos (entreteni-miento, trabajo, aprendizaje, curiosidad, entre otros) y en particular, muchos usuarios utilizan Internet frecuentemente para completar su formación, accediendo a materiales educativos que les permiten aprender a su propio ritmo. Más aún, es cada vez más frecuente que las propias instituciones educativas, especialmente las universidades, como el caso de la Universidad Estatal de Sonora, basen parte de sus actividades en recursos educativos accesibles a través de Internet.

En este contexto, las tecnologías inalámbricas y los dispositivos móviles ofrecen una gran oportunidad a quienes desean aprovechar espacios de tiempo libre para realizar tareas pendientes cuando no tienen acceso a su ordenador personal. Conviene considerar que las actividades a realizar en distintas situaciones pueden depender de las características de los dispositivos móvi-les que se tienen al alcance en ese momento, así como del lugar en que se encuentre el usuario y del tiempo que tiene disponible. Por tanto, sería útil disponer de entornos de recomendación de actividades a los que los usuarios se puedan conectar para pedir consejo sobre las actividades a realizar en distintos contextos utilizando distintos dispositivos.

Los dispositivos móviles son pequeños, compactos y portátiles. Cada vez es mayor la cantidad de personas que llevan consi-go asiduamente uno o más dispositivos electrónicos, incluyendo teléfonos, asistentes personales digitales (PDA) y ordenadores portátiles. Estos dispositivos se suelen utilizar con fines de entretenimiento, para trabajar o para aprender. Suelen tener diversas prestaciones como cámara y reproductor de video, sistema de localización física como GPS, capacidad para capturar datos, etcétera. Además, en la sociedad actual, el tiempo se ha convertido en un valor muy preciado, y en muchos casos organizar el tiempo disponible de una forma óptima es complicado, aunque necesario.

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El aprendizaje móvil, también llamado en inglés m-learning ofrece métodos modernos de apoyo al proceso de aprendizaje mediante el uso de instrumentos móviles, tales como los ordenadores portátiles y las tabletas informáticas, los lectores MP3, los teléfonos inteligentes (smartphones) y los teléfonos móviles.

El aprendizaje móvil, personalizado, portátil, cooperativo, interactivo y ubicado en el contexto, presenta características singulares que no posee el aprendizaje tradicional mediante el uso de instrumentos electrónicos (e-learning). En el primero se hace hincapié en el acceso al conocimiento en el momento adecuado, ya que por su conducto la instrucción puede realizarse en cualquier lugar y en todo momento. Por eso, en tanto que dispositivo de ayuda al aprendizaje formal e informal, posee un enorme potencial para transformar las prestaciones educativas y la capacitación.

El aprendizaje móvil se está convirtiendo en una de las soluciones a los problemas que confronta el sector educativo. Por eso el programa de actividades de la UNESCO se basa en un número cada vez mayor de iniciativas conjuntas encaminadas a estudiar de qué manera las tecnologías móviles pueden propiciar la consecución de la Educación para Todos (EPT). Entre sus asociados figuran la empresa Nokia y el Departamento de Estado de Estados Unidos de América. (UNESCO, 2013)

Por otra parte, la desesperada carrera por cumplir un papel adecuado frente a todos los avances y demandas de la sociedad del conocimiento, la educación se ve en la necesidad de explorar nuevas áreas como la del m-learning, mencionada anterior-mente, que permita desarrollarse dentro de las nuevas tecnologías.

Como parte de la política educativa en México de elevar la calidad, se han implementado una serie de acciones en materia de mejora educativa, es decir programas como el mejoramiento del profesorado o de mejoramiento institucional acompañadas siempre de mecanismos de evaluación. Dicha evaluación abarca desde el nivel de conocimientos de los estudiantes, a la perti-nencia del plan de estudios, los indicadores de rendimiento, los resultados académicos de los egresados, entre muchos otros. (Bravo y Rodríguez).

Además, la evaluación y la acreditación en México han sido planteadas como un mecanismo para fomentar la calidad de la educación superior. La búsqueda de la calidad ha sido el tema, preocupación y meta expresados en planes nacionales e institu-cionales desde hace más de una década. La necesidad de lograr una mayor calidad de los procesos y resultados de la educación ha sido también una inquietud planteada cada vez con mayor intensidad, hasta el punto de considerar que la calidad es un atributo imprescindible de la propia educación; toda educación debe ser de calidad.

A escala mundial, la evaluación y la acreditación son procesos reconocidos como medios idóneos para el mejoramiento de los sistemas de educación superior. Además, en el caso de México, al igual que en muchos otros países latinoamericanos, los planteamientos en esta materia se han venido haciendo con el interés creciente de que estos puedan responder a sus propias circunstancias históricas, sociales y educativas. La preocupación por aumentar la calidad se mantendrá en los próximos años, dada la importancia que la educación superior tiene en el desarrollo económico y sociocultural de las naciones. (Gago, 2012).

Se entiende que la evaluación precede a la acreditación, en la medida en que la primera aporta los elementos de juicio sobre las características y cualidades de los sujetos e instituciones, de tal modo que sea posible determinar el grado de calidad con el que se cumplen funciones y tareas educativas.

En el caso de México, la evaluación ha sido definida como un proceso –continuo, integral y participativo– que permite identificar una determinada circunstancia educativa, analizarla y explicarla mediante información relevante. Un resultado nor-mal de ese proceso es que permita generar juicios de valor que sustenten la toma de decisiones. Con la evaluación se busca el mejoramiento de la institución, programa o individuo evaluado, constituyéndose en la base para la acción del mejoramiento correspondiente. (Pallan, 2000)

En la Universidad Estatal de Sonora, antes Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora, se implementó en el año de 2007, el modelo educativo ENFACE, que contempla como única opción de titulación la presentación y aprobación del Examen General para el Egreso de la Licenciatura (EGEL) del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CE-NEVAL), que permitirá identificar si los egresados de la licenciatura cuentan con los conocimientos y las habilidades necesarios para iniciarse eficientemente en su profesión.

Motivado por lo anterior, y a fin de aprovechar los adelantos en la tecnología, se propone el desarrollo de un sistema de entrenamiento para el examen EGEL de Ingeniería de Software (EGEL-ISOFT) para dispositivos móviles, que permitirá au-mentar los testimonios sobresalientes y satisfactorios necesarios para obtener su título de licenciatura en la institución y con ello aumentar los índices de titulación. Además de que se puedan analizar las competencias de los jóvenes para el mundo laboral.

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2. CONTENIDOPara el desarrollo del presente trabajo se analizó el aprendizaje móvil (m-learning), características, ventajas, desventajas y están-dares de esta tecnología, así como la estructura general del EGEL-ISOFT. Las guías entrenadoras para capacitar a los egresados próximos a presentar el examen EGEL, que se adquieren al momento de hacer la solicitud y el pago del examen, que nos per-miten determinar las áreas débiles de los jóvenes. Además de algunas plataformas web que permiten elaborar exámenes en línea.

2. 1. E-learning / M-learningLa proyección mundial de uso de dispositivos tecnológicos para 2013 indica que los teléfonos inteligentes y tabletas superarán en número a la suma de computadoras de escritorio, notebooks y netbooks utilizadas. Esta penetración de los dispositivos móviles en nuestras vidas se debe a las múltiples ventajas que nos ofrecen en materia de comunicaciones, a sus aplicaciones en todos los campos del quehacer humano y a la progresiva baja de sus precios unida a la mejora de sus prestaciones.

Esta tendencia ya es palpable hoy, la mayoría de nuestros alumnos tienen celular o teléfono inteligente, lo llevan siempre consigo y lo mantienen siempre activado. Tienen acceso a Internet por conexión de telefonía celular, además de conexión por Wi-Fi. Sus prestaciones son comparables a la de una computadora tipo PC, notebook / netbook, con funciones y dispositivos incorporados que los hacen aún más versátiles y potentes. Nos brindan la maravillosa oportunidad de estar siempre junto a nuestros alumnos para desarrollar nuestra estrategia educativa y acompañarlos en sus procesos de aprendizaje.

Con la formación on-line (e-learning) se ha iniciado una transformación que permite continuar el proceso formativo más allá de las aulas favoreciendo la descentralización de la educación. Esta transformación cierra el círculo al verse complementado el proceso clásico de e-learning con el m-learning, lo que permite favorecer el aprendizaje móvil. (Mosteiro, 2007).

2.2. Mobile learningEs un nuevo enfoque para llevar el e-learning a los dispositivos móviles comunes que usamos a diario: nuestros teléfonos móvi-les, PDA, tabletas, PocketPC, iPod y todo dispositivo de mano que tenga alguna forma de conectividad inalámbrica. Para tener una visión más clara: m-learning es la intersección de la computación móvil (dispositivos) y el e-learning (contenido). Es decir, un e-learning independiente del lugar, del tiempo y del espacio. (Altamirano Medina y Araque Mena, 2011).

Según Sotelo, el m-learning es también una plataforma muy apropiada para la personalización de cursos y para la apor-tación de soluciones diferenciadas en función de las necesidades formativas y de las circunstancias concretas de cada usuario. (Sotelo González, 2012).

2.2.1. Principales características del M-learning• Mayor libertad y flexibilidad de aprendizaje: el teléfono móvil es un aliado las 24 horas cuando la inspiración llega.• Utilización de juegos de apoyo en el proceso de formación: La variedad de juegos generados para móviles, impulsa la

creatividad y la colaboración.• Independencia tecnológica de los contenidos: una lección no está hecha para un dispositivo concreto.• “Just in time, just for me”: lo que el estudiante quiere, cuando el estudiante lo quiere.• Todas las actividades online del espacio de formación (miles) están disponibles para dispositivos móviles.• Navegación sencilla y adaptación de contenidos teniendo en cuenta la navegabilidad, procesador y velocidad de conexión

de estos dispositivos.• Acceso inmediato a datos y avisos: los usuarios pueden acceder en forma rápida a mensajes, correos, recordatorios y noticias

generados en tiempo real.• Uso de auriculares, más absorbente que un libro o video.• Acceso a datos en línea para apoyar el trabajo de campo.• Contacto inmediato con los padres y representantes.• Mayor autonomía: puede personalizar el equipo móvil más fácilmente que un computador.• M-Learning comienza a modelarse como la versión más actualizada de la educación a distancia, teniendo ya a su favor

innumerables beneficios.

Su mayor potencial radica en que los usuarios pueden tener mayor acceso a la información debido a las ventajas del tamaño de los dispositivos móviles. Esto posibilita al usuario acceder a la información requerida en cualquier momento y generar descargas

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e intercambios de archivos de video, audio, y al mismo tiempo puede acceder a redes sociales mediante el uso de Internet y participar en escenarios educativos mediante el uso del chat.

Los móviles cada vez son más potentes y tienen más funciones, entonces: ¿Por qué no usarlos para educar?

2.2.2. Ventajas • Formación personalizada: el participante de postgrado puede tener acceso al contenido cuando lo desee y en el lugar en el

cual se encuentre. • Mayor autonomía: puede personalizar el equipo móvil más fácilmente que un computador.• Aumento del tiempo útil y de la disponibilidad geográfica: el participante incrementa el tiempo de conexión a los conte-

nidos dispuestos por la Universidad., dada la flexibilidad física del equipo móvil.• Acceso inmediato a datos y avisos: los usuarios pueden acceder en forma rápida a mensajes, recordatorios y noticias gene-

rados en tiempo real del recinto universitario.

2.2.3. Desventajas • Resistencia al cambio: aún no termina de penetrar la formación a distancia y menos aún utilizar el teléfono móvil para

investigar y cursar estudios por medio de este dispositivo. • Aún no está considerado en los pensum de estudios de las universidades. • Dificultades tecnológicas: por las características propias de los dispositivos, para aquellos móviles con funciones básicas

solo se podrán utilizar aplicaciones básicas.• Altos costos de los dispositivos: Los precios de los móviles de última generación poseen un costo elevado. No resultan de

fácil acceso para la comunidad en general.

2.3. Estándares empleados en M-learningEstrictamente hablando, no existe un estándar m-learning disponible hoy en día. Lo que existe es una serie de grupos y orga-nizaciones que desarrollan especificaciones. Dentro de las principales iniciativas para la estandarización de contenidos digitales se podrían mencionar:

2.3.1. AICC, Aviation Industry CBT CommitteeLa industria de la aviación ha sido tradicionalmente un gran consumidor de formación, por lo que en 1992 se decidió crear un comité que desarrollase una normativa para sus proveedores de formación basada en computador.

Fue el primer organismo creado para crear un conjunto de normas que permitiese el intercambio de cursos CBT (Compu-ter Based-Training) entre diferentes sistemas.

Las especificaciones del AICC cubren nueve áreas principales, que van desde los learning objects (LO) hasta los learning mana-gement systems (LMS). Normalmente, cuando una compañía dice que cumple con las especificaciones AICC, significa que cumple con al menos una de estas guidelines y recomendaciones (AICC Guidelines and Recommendations, AGRs). (Hilera & Hoya, 2010).

2.3.2. IEEE Learning Technologies Standards Committee (LTSC)Se trata de un organismo que promueve la creación de una norma ISO, una normativa estándar real de amplia aceptación. El LTSC se encarga de preparar normas técnicas, prácticas y guías recomendadas para el uso informático de componentes y sis-temas de educación y de formación, en concreto, los componentes de software, las herramientas, las tecnologías y los métodos de diseño que facilitan su desarrollo, despliegue, mantenimiento e interoperación de los mismos.

El IEEE LTSC (Learning Technology Standards Committee) es un estándar de gran alcance que incluye la definición de metadatos de contenidos educativos, perfil de usuarios, localización, empaquetamiento de contenidos, creación de cursos e instrucciones gestionadas por ordenador. (Hilera & Hoya, 2010).

2.3.3. IMS Global Learning Consortium, Inc.Este Consorcio está formado por miembros provenientes de organizaciones educacionales, empresas públicas y privadas. Su misión es desarrollar y promover especificaciones abiertas para facilitar las actividades del aprendizaje online.

315Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

El trabajo de la IEEE fue recogido por esta corporación privada creada por algunas de las empresas más importantes del sector. Su objetivo fue la creación de un formato que pusiese en práctica las recomendaciones de la IEEE y la AICC.

Lo que se hizo fue definir un tipo de fichero XML para la descripción de los contenidos de los cursos. De tal modo que cualquier sistema de gestión de aprendizaje (LMS) pueda, leyendo su fichero de configuración IMSMANIFEST.XML, cargar el curso.

La especificación IMS está compuesta por varias especificaciones, teniendo cada una de ellas un objetivo específico: gestión de resultados, presentación y secuenciación de objetos, creación de peguntas, estructuras de paquetes. (Hilera & Hoya, 2010).

A continuación se describen las principales iniciativas de este comité:• Learning Object Metadata (LOM)

Esta especificación entrega una guía sobre cómo los contenidos deben ser identificados o “etiquetados” y sobre cómo se debe organizar la información de los alumnos de manera de que se puedan intercambiar entre los distintos servicios invo-lucrados en un sistema de gestión de aprendizaje (LMS).

• Empaquetamiento de Contenidos (Content Packaging)Esta especificación provee la funcionalidad para describir y empaquetar material de aprendizaje, ya sea un curso individual o una colección de cursos, en paquetes portátiles e interoperables. El empaquetamiento de contenidos está vinculado a la descripción, estructura, y ubicación de los materiales de aprendizaje en línea, y a la definición de algunos tipos particulares de contenidos.

• Interoperabilidad de Preguntas y Tests (Question and Test Interoperability, conocido también como QTI)El IMS QTI propone una estructura de datos XML para codificar preguntas y tests online. El objetivo de esta especifica-ción es permitir el intercambio de estos tests y datos de evaluación entre distintos LMS.

• Empaquetamiento de Información del Alumno (Learner Information Packaging, LIP)Esta especificación define estructuras XML para el intercambio de información de los alumnos entre sistemas de gestión de aprendizaje, sistemas de recursos humanos, sistemas de gestión del conocimiento, y cualquier otro sistema utilizado en el proceso de aprendizaje.

• Secuencia Simple (Simple Sequencing)• Esta especificación define reglas que describen el flujo de instrucciones a través del contenido según el resultado de las

interacciones de un alumno con el contenido. Esta representación de flujo condicionado puede ser creada manualmente o a través de herramientas compatibles con esta especificación. Una vez creado, la representación de la secuencia puede ser intercambiada entre sistemas diseñados para entregar componentes instruccionales a los alumnos.

• Definición de competencias (Competency Definitions)El IMS (al igual que el IEEE –Institute of Electric and Electronics Engineers) está en el proceso de crear una manera estandarizada de describir, referenciar e intercambiar definiciones de competencias. En esta especificación, el término com-petencia es usado en un sentido muy general, que incluye habilidades, conocimiento, tareas, y resultados de aprendizaje. Esta especificación entrega una manera de representar formalmente las características principales de una competencia, independientemente de su uso en un contexto en particular, permitiendo así su interoperabilidad entre distintos LMS.

2.3.4. ADL SCORMFormada en 1997, la iniciativa ADL (Advanced Distributed Learning), es un programa del Departamento de Defensa de Es-tados Unidos y de la Oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa Blanca para desarrollar principios y guías de trabajo necesarias para el desarrollo y la implementación eficiente, efectiva y en gran escala, de formación educativa sobre nuevas tecnologías web.

Este organismo recogió “lo mejor” de las anteriores iniciativas (el sistema de descripción de cursos en XML de la IMS, y el mecanismo de intercambio de información mediante una API de la AICC) y las mejoró en su propio estándar: SCORM, Shareable Content Object Reference Model (Modelo de Referencia para Objetos de Contenidos Intercambiables).

El modelo SCORM se compone de cuatro manuales que definen diferentes facetas del ciclo de vida de un contenido edu-cativo digital:• SCORM Overview. Aporta una descripción general del entorno de trabajo.• SCORM Content Aggregation Model. Describe los criterios de etiquetado y empaquetamiento de los contenidos educa-

tivos digitales.

316 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

• SCORM Run-Time Environment. Aporta especificaciones sobre la gestión del entorno de uso de los contenidos y la co-municación con el sistema de administración del aprendizaje o LMS.

• SCORM Sequencing and Navigation. Aborda la secuenciación de los objetos de aprendizaje.

SCORM proporciona un marco de trabajo y una referencia de implementación detallada que permite a los contenidos y a los sistemas usar SCORM para “hablar” con otros sistemas, logrando así interoperabilidad, reusabilidad y adaptabilidad. (Isea, 2013).

2.4. EGEL-ISOFTEl Examen General para el Egreso de la Licenciatura (EGELI) es una prueba de cobertura nacional que evalúa el nivel de cono-cimientos y habilidades académicas de los recién egresados, estén o no titulados, de la carrera en Ingeniería de Software y demás carreras afines. Para nuestro trabajo, nos abocamos a la carrera de Licenciado en Sistemas Computacionales Administrativos. El EGEL permite identificar si los egresados de la licenciatura cuentan con los conocimientos y habilidades necesarios para iniciarse eficazmente en el ejercicio profesional.

2.4.1. ¿Qué evalúa el EGEL-ISOFT?El examen está organizado en áreas, subáreas y temas. Las áreas corresponden a ámbitos profesionales en los que actualmente se organiza la labor del ingeniero en software. Las subáreas comprenden las principales actividades profesionales de cada uno de los ámbitos profesionales referidos. Por último, los temas identifican los conocimientos y habilidades necesarios para realizar tareas específicas relacionadas con cada actividad profesional. (CENEVAL, Ingeniería de Software, 2012)

2.4.2. Estructura general del EGEL-ISOFT por áreas y subáreasAnálisis de sistemas

1. Definición de la situación problemática por solucionar con aplicaciones computacionales.2. Elaboración de estudios de factibilidad para el desarrollo de aplicaciones computacionales.3. Determinación de requerimientos del sistema computacional.

Desarrollo e implantación de aplicaciones computacionales1. Diseñar la solución del problema de tecnología de información.2. Desarrollo de sistemas.3. Implantación de sistemas. 4. Desarrollo y aplicación de modelos matemáticos.

Gestión de proyectos de tecnologías de información 1. Administración de proyectos de tecnologías de información.2. Control de calidad de proyectos de tecnologías de información.

Implantación de infraestructura tecnológica (redes, bases de datos, sistemas operativos, etcétera)1. Gestión de redes de datos. 2. Gestión de bases de datos. 3. Gestión de sistemas operativos y lenguajes de desarrollo.

2.5. Test GeneratorTest Generator (TG) permite a los usuarios crear, entregar y administrar tests y encuestas desde una computadora personal, la red, intranet o Internet. Las aplicaciones de usuario incluyen la creación y entrega de tests, concursos, exámenes, valoraciones, encuestas y cuestionarios.

Sus características incluyen 11 tipos de preguntas (elección múltiple, marcar recuadros, cierto/falso, rellenar el espacio en blanco, respuestas cortas, ordenación, coincidencias, apuntar y marcar, ensayo, numéricas y de tipo Likert), aleatoriedad, ban-cos de preguntas, preguntas ponderadas y puntuación de las respuestas, importación y exportación de tests, informes, usuarios y medios de comunicación. Impresión: tests, claves de los tests e informes.

Las opciones de seguridad a nivel de administración incluyen: creación de usuarios (asignación de nombres y contraseñas), control de inclusión en una clase y un nivel de test, activación y desactivación de tests, control de acceso de usuarios, asignación de permisos. Las personas que van a completar el test (estudiantes, alumnos) solo pueden acceder al módulo de realización de

317Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

tests (Tester). TG Web incluye opcionalmente un navegador SecureTG para tests con gran participación. También se puede disponer de autentificación/encriptación SSH. (Testshop, 2012).

2.6. Give TestGiveTest es una solución integral para crear, administrar y analizar minuciosamente los tests a través de Internet e intranet. El programa representa la manera rápida y profesional de crear y organizar tests para los empleados, alumnos o la gente que está estu-diando o pasando un curso de prácticas. Se puede hacer cualquier tipo de pregunta (verdadero / falso, selección múltiple, respuesta corta, composición, preguntas que tienen más de una respuesta correcta). Puede elegir la evaluación de cada pregunta (por ejem-plo, 2 puntos por una respuesta correcta, 0.5 puntos por una respuesta parcialmente correcta y 0 por una respuesta incorrecta).

Cada test puede incluir preguntas ubicadas aleatoriamente. Usted puede elegir entre una pregunta por página y todas las preguntas en una sola página. Sin contar la posibilidad de evaluar los tests por puntos o por cantidad de respuestas correctas, puede definir su propia escala de evaluación (por ejemplo, el sistema tradicional de 13 notas A+, A, A-, B+, B, B-, C+, C, C-, D+, D, D-, F, el sistema de 5 notas A, B, C, D, F, o cualquier otro sistema).

iGiveTest también ofrece la posibilidad de crear tests psicológicos, pruebas y todo tipo de cuestionarios donde normalmen-te no hay respuestas correctas o incorrectas. (TestGive, 2012)

2.7. Lime SurveyLime Survey es una aplicación web gratuita y de código abierto diseñada para realizar encuestas online o como soporte de en-cuestas telefónicas. La aplicación resulta adecuada para realizar exámenes online debido a que un examen (especialmente si es de tipo test) no es más que una encuesta en la que se pregunta por conocimientos en lugar de opiniones.

Acerca de la funcionalidad operativa de Lime Survey cabe destacar que:Permite crear y administrar distintos niveles de usuarios, con privilegios diferenciados para crear exámenes o consultar re-

sultados.Dispone de un nivel de seguridad sofisticado para controlar la contestación. Incluye cookies en el navegador, contraseñas de

acceso, activación y desactivación por fecha y hora, filtrado por dirección IP del acceso y otras capacidades.Genera contraseñas para los estudiantes y les envía automáticamente correos con las mismas o enlaces personalizados al

examen.

La lista de estudiantes se puede importar desde distintos formatos (base de datos, hoja de cálculo y texto) o directamente validar los accesos desde servidores LDAP (lightweight directory access protocol, protocolo ligero de accesos a directorios). (LimeSurvey, 2012).

Solo por mencionar algunas plataformas y sistemas que apoyan en el desarrollo de tests, se decidió realizar el sistema de autoentrenamiento para el examen EGEL de Ingeniería de Software, en la plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dy-namic Learning Environment, Ambiente modular de aprendizaje dinámico orientado a objetos); esto, debido a los resultados de un estudio que se realizó en la Universidad Complutense por Miguel Jerez y un equipo de colaboradores, titulado “Sistemas de evaluación objetiva a distancia en Métodos Cuantitativos: valoración de plataformas alternativas” (Jerez, 2012), que de-muestran que se pueden realizar pruebas o exámenes oficiales, ya que cuenta con las herramientas de seguridad necesarias para integrar los datos de alumnos para validar los accesos a los tests y almacenar sus calificaciones.

Dentro de la propuesta se considera que la estructura visual de Moodle se mantiene correctamente en un dispositivo móvil y la mayor parte de los módulos funcionan adecuadamente sin ser necesaria una gran adaptación. Las mayores dificultades de-rivan de la subida de archivos y de que los navegadores móviles no soportan validaciones Javascript propias de los exámenes. El uso de elementos empaquetados en SCORM podría generar problemas, debido que utilizan una API de Javascript que permite la conexión entre los paquetes y el LMS Moodle. La adaptación de los tipos de recursos también debería preverse en busca de un adecuado aprovechamiento de las ventajas del LMS.

2.8. MLE Moodle y MoodbilePor lo tanto, se analizan las posibilidades de agregar módulos que permitan la integración de algunos elementos de esta plata-forma en los dispositivos móviles. Entre estas se encuentran MLE Moodle y Moodbile.

318 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

2.8.1. MLE MoodleMLE-Moodle es una implementación - Mobile Learning (m-Learning), diseñado para teléfonos móviles. Es un plugin de có-digo abierto, que permite que el contenido de Moodle pueda ser mostrado en dispositivos móviles

2.8.2. MoodbileMoodbile es un entorno virtual de docencia diseñado para dar soporte a dispositivos con resolución de pantalla y conectividad li-mitada. De esta manera se cubre la garantía de ofrecer al alumnado y profesorado unos servicios donde los mismos pueden acceder a Moodle estén donde estén. Por otro lado, Moodbile es una aplicación web que usa las tecnologías relacionadas a la web (PHP5, HTML5, CSS3 y Javascript), aprovechándolas al máximo para poder ofrecer al usuario un servicio de calidad. (Moodbile, 2012).

2.8.2.1. ¿Cómo interactúa Moodbile con Moodle?Moodbile aprovecha una de las características más esperadas de Moodle, los denominados Webservices. De forma breve, los servicios web sirven para que terceros puedan obtener y manipular información de la plataforma Moodle, como por ejemplo los recursos de un curso, los eventos o incluso añadir una respuesta en el foro.

2.9. Metodología para el desarrollo Esta propuesta se basa en el proyecto sistema de autoentrenamiento para el examen EGEL de Ingeniería de Software, en la plataforma Moodle. Por lo tanto, a continuación se describen los módulos del mismo, con algunas adecuaciones para el nuevo proyecto.

2.9.1. Elaboración del banco de preguntasLa elaboración de los reactivos de opción múltiple son los más utilizados en evaluaciones masivas, por su facilidad de aplica-ción y evaluación. Sin embargo su facilidad no radica en su elaboración, por el contrario son muchas las condiciones que debe cumplir para que un reactivo se considere de calidad, es una tarea que implica compromiso, práctica en los temas, objetividad en la evaluación y conocer en este caso a los jóvenes a quieres van dirigidos las preguntas (Ceneval, 2008).

2.9.1.1. ReactivoEs un problema o planteamiento que tiene varias opciones de respuesta estructurada, de las cuales solo una es correcta. Tiene como propósito evidenciar la presencia o ausencia de conocimiento, habilidad o competencia.

2.9.1.2. Partes de un reactivo de opción múltipleLas partes de un reactivo de este tipo son la base y las opciones de respuestas, donde la primera es una pregunta, afirmación, enunciado o gráfico acompañado de una instrucción que plantea un problema, mientras que la segunda, son cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una es correcta, las restantes son distractores. (Ceneval, 2008).

2.9.1.3. Elaboración de reactivosLa elaboración de los reactivos debe cumplir con los lineamientos mencionados anteriormente, estará a cargo de los profesores adscritos a la carrera de Licenciado en Sistemas Computacionales Administrativos, respetando la estructura general del exa-men EGEL-ISOFT, que establece áreas y subáreas, de las que se deberán realizar al menos 20 reactivos por docente. Estos se revisarán en un grupo colegiado con experiencia en las áreas del programa educativo; para nuestro trabajo, será la Academia de Sistemas. Además a los jóvenes que cursen el taller de validación de competencias, se les solicitará que desarrollen reactivos para enriquecer el banco de datos que les permitirá el repaso de los conocimientos adquiridos, además estas preguntas seguirán el mismo proceso que las elaboradas por los docentes.

2.9.2. Banco de preguntas en el sistemaLa idea es contar con un banco de reactivos disponibles para distintas herramientas de gestión de aprendizaje, que en todas se visualice de igual modo y se produzcan los mismos resultados independientemente del LMS y visor utilizado. Asimismo, los resultados del alumno en su aprendizaje puedan ser compartidos.

319Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

Para lograr lo anterior se utilizará SCORM. Para generar las preguntas que sean compatibles con este estándar, nos apoya-remos en la herramienta Jquiz de Hot Potatoes.

Los exámenes podrán ser accesados para su entrenamiento desde cualquier lugar, ya sea de computadoras de escritorios, laptops, notebooks y el hardware motivo de este trabajo, los dispositivos móviles, siempre que el usuario cuente con el servicio de Internet. Además, el sistema permitirá a los alumnos próximos a egresar, practicar cuantas veces sean necesarias.

2.9.3. Acceso al sistema de autoentrenamientoPara accesar al sistema de autoentrenamiento, los jóvenes dispondrán de una cuenta y una contraseña personal, que les permiti-rá contar con la privacidad para realizar sus tests, los cuales serán aleatorios. Una vez iniciado un test, deberá terminarlo, ya que el sistema no le permitirá continuar en la próxima sesión. De lo contrario, iniciará un nuevo examen. Al finalizar, el sistema le mostrará los resultados obtenidos en el mismo.

Para que esto sea posible en los dispositivos móviles, será necesario utilizar algunos módulos, como Moodbile, para que el contenido de los tests se muestre adecuadamente en los dispositivos móviles.

2.9.4. ResultadosLos resultados obtenidos en el sistema contendrán la fecha, tiempo de duración del examen, nombre del joven que aplicó, calificación obtenida, si terminó o no el test. Además permitirá detectar las áreas débiles para fortalecerlas mediante asesorías académicas, y analizar las competencias de los jóvenes para el mundo laboral.

3. CONCLUSIÓNEn nuestra institución, el EGEL es la única opción de titulación de nuestros egresados, lo cual nos compromete a brindarles las herramientas para que se preparen para un examen de cobertura nacional estandarizado, que contiene material que tal vez no se vio en la carrera.

Por tal motivo, el sistema propuesto en este trabajo es de suma importancia para los jóvenes próximos a egresar ya que les permitirá habilitarse para presentar y aprobar el EGEL-ISOFT, obtener su título de licenciatura, compensaciones económicas al momento de realizar el trámite de titulación en la Institución, si obtuvo un resultado favorable en la primera oportunidad. Además permitirá aumentar los índices titulación de la carrera de licenciado en sistemas computacionales.

Con el desarrollo de este proyecto, para el aprendizaje ya no se requerirá estar en un lugar específico, ni a una hora estable-cida. El dispositivo móvil puede ser usado en cualquier parte y en cualquier momento.

El m-Learning es una realidad que puede ampliar el tiempo potencial del que disponen los estudiantes. Además, da la po-sibilidad de usarlo en ambientes integrados de e-Learning o como un ambiente aislado de aprendizaje.

La conexión intermitente a Internet (o a una intranet) que se tiene en redes inalámbricas (por su costo, o por su alcance), la poca capacidad de almacenamiento y el despliegue limitado que se obtiene en las pantallas son las tres limitaciones más importantes de los m-Learning en relación con su uso en los procesos de aprendizaje.

Si el e-learning fue la revolución del aprendizaje a distancia, el m-learning o Mobile Learning es la rebelión de hoy.Por otro lado, en este sistema se utilizará tecnología libre que tenemos disponible en la web, la plataforma Moodle, con la

que cuenta la Institución, que nos permite realizar configuraciones para hacer realidad este proyecto.

320 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

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321Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

UTILIZACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICA-CIÓN COMO EXPERIENCIA INNOVADORA EN EL PROCESO DE APREN-DIZAJE: PLATAFORMA BLACKBOARD Y SIMULADOR DE NEGOCIOS

Janette Brito Laredo, Velia Verónica Ferreiro Martínez, Adriana Isabel Garambullo

RESUMENEl presente artículo muestra los resultados de la realización de mejores prácticas dentro del proceso de aprendizaje al relatar la experiencia en utilización de tecnologías de la información y la comunicación, que permiten a los alumnos adquirir conoci-mientos y capacitación dentro de su formación profesional, como lo es en el caso del Simulador de Negocios en estudiantes de Licenciatura en Administración de Empresas y Contaduría, así como de la Plataforma Blackboard en cursos semipresenciales a los alumnos de Ingeniería Industrial de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate de la Universidad Autónoma de Baja California, con el objetivo de involucrar a los estudiantes universitarios en tendencias educativas innovadoras. Las conclusiones de esta investigación se resumen en que la utilización de los simuladores ayuda a adquirir grandes experiencias en la toma de decisiones sin el desperdicio de recursos reales, asimismo la utilización de la plataforma permite la mejora de la comunicación y transmisión de información, apoya tanto a docentes como a alumnos en la administración del tiempo y la optimización de recursos, por lo que se recomienda implementar ambas herramientas como experiencia innovadora dentro del proceso educa-tivo en unidades de aprendizaje de planes de estudios ofertados en Instituciones de Educación Superior.

PALABRAS CLAVE: innovación educativa, tecnologías de información y comunicación, mejores prácticas.

INTRODUCCIÓN

La única fuente del conocimiento es la experiencia (Albert Einstein)

La aplicación de tecnología al aprendizaje permite ir aún más allá al rediseñar completamente los procesos de aprendizaje, que de estar centrados en los conceptos pasan a estar centrados en las vivencias, en las experiencias personales. La gran transformación profesional del siglo actual, es un gran desafío para Instituciones de Educación Superior (IES) que buscan responder a las necesi-dades del entorno adoptando para ello una didáctica diferente, centrada en la innovación educativa, el aprendizaje colaborativo y la investigación con apoyo en las tecnologías virtuales de información y comunicación. La educación tradicional se ha basado en modelos de tipo expositivo, en los cuales un experto en determinado tema transmite su conocimiento a otras personas por medio de contenidos teóricos. En este sentido se considera importante que las instituciones educativas apliquen mejores prácticas como la utilización de Plataformas virtuales y de simulación que contribuyan al logro de un aprendizaje significativo.

En este contexto la presente investigación analiza la utilización de la Plataforma Blackboard como herramienta dentro del proceso enseñanza-aprendizaje para que el docente y los estudiantes logren una mejor administración de su tiempo y optimiza-ción de recursos. Además, se analiza la aplicación del Simulador de Negocios como una herramienta educacional que permite tender un puente entre la realidad y lo abstracto por medio del método del descubrimiento, para mejorar la motivación y acrecentar el aprendizaje vía la interacción activa del alumno.

Tanto el Simulador de Negocios como la Plataforma Blackboard se enfocan a mejores prácticas dentro del proceso ense-ñanza-aprendizaje al relatar la experiencia del uso de estas herramientas en el entorno de cursos ofrecidos por la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), implementando las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) aplicadas con el objetivo de involucrar a los estudiantes universitarios en tendencias educativas que les permitan adquirir conocimientos y capacitación dentro de su formación profesional. Estas experiencias se realizaron dentro de un periodo semestral con estudiantes de la Licenciatura en Administración de Empresas, Contaduría e Ingeniería Industrial.

En este sentido es interesante analizar las siguientes preguntas de investigación: ¿cuál es la efectividad de la utilización del Simulador de Negocios Markestrat en el aprendizaje de los estudiantes de la Licenciatura en Administración de Empresas y

322 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Licenciatura en Contaduría? y ¿cuál es la efectividad de utilización de la Plataforma Blackboard en la impartición de unidades de aprendizaje para estudiantes del Programa Educativo de Ingeniería Industrial perteneciente a la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate de la Universidad Autónoma de Baja California?

Bajo esta perspectiva el objetivo general de esta investigación consiste en conocer la efectividad del uso de simuladores y los beneficios que aporta la utilización de la Plataforma Blackboard en el proceso de aprendizaje en estudiantes de Educación Superior.

De lo anterior se desprenden los siguientes objetivos específicos:1. Identificar la eficiencia del simulador Markestrat para aplicar conocimientos integradores, toma de decisiones, trabajo en

equipo y motivación dentro del proceso enseñanza-aprendizaje de la educación superior.2. Identificar la efectividad del uso de la Plataforma Blackboard para contribuir a la mejora de la Comunicación e Informa-

ción, Administración del Tiempo y la Optimización de Recursos en unidades de aprendizaje en Instituciones de Educa-ción Superior.

Para el cumplimiento de los objetivos anteriormente expuestos, la presente investigación pretende aportar evidencias para las siguientes hipótesis:

Hipótesis 1: El Simulador de Negocios facilita la integración de conocimientos, la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la motivación en el proceso de aprendizaje en asignaturas impartidas en educación superior

Hipótesis 2: La utilización de la Plataforma Blackboard facilita la Comunicación y transmisión de Información, propicia la Administración del Tiempo y contribuye a la Optimización de Recursos en Instituciones de Educación Superior.

La investigación se estructura en tres secciones, precedidas de una Introducción y culmina con un apartado para presentar las conclusiones y recomendaciones.

La primera sección “Simuladores de Negocios y Plataforma Blackboard”, proporciona el marco teórico de referencia, ana-lizando los principales conceptos de estas herramientas de tecnología de la información.

En la segunda parte se presenta la metodología propuesta para cumplir con los objetivos de investigación.En la tercera sección se presentan los principales resultados de la investigación y la evidencia que aportan a favor de las

hipótesis planteadas.Finalmente en el apartado de conclusiones y recomendaciones se formulan algunas ideas sobre el logro de los objetivos.La sección de la bibliografía contiene las referencias de libros, revistas, publicaciones, y material vía Internet consultado por

los autores para el desarrollo de esta investigación.

I. SIMULADORES DE NEGOCIOS Y PLATAFORMA BLACKBOARDLas trasformaciones en el panorama social, económico y político del mundo contemporáneo provocan repercusiones en el ámbito educativo que trata de ajustarse a estas necesidades cambiantes. Se presenta ante nuestras instituciones educativas la exigencia de una formación de calidad, más acorde con los progresos científicos y tecnológicos. Se afirma que nuestras universi-dades deben formar un egresado más capaz, autónomo y con crecimiento personológico. Esta idea permite considerar al sujeto, con un desarrollo integral que puede ser puesto de manifiesto en todas sus esferas de actuación dentro de la vida cotidiana, garantizando su éxito profesional, familiar, intelectual y social. (UNESCO1, 1998).

La innovación en la educación superior parte de un modelo educativo centrado en el aprendizaje, lo que significa que está centrado en el alumno. Y de acuerdo con lo que plantea la UNESCO, esto exige que en la mayor parte de los países, se lleven a cabo reformas profundas y una política de ampliación de acceso, para la gran diversidad de personas que podrán llegar a este nivel educativo, así como una renovación de los contenidos, métodos, prácticas y medios, que han de basarse en nuevos tipos de vínculos y de colaboración con la comunidad y con los más amplios sectores de la sociedad.

Ferreiro Gravié (1999) afirma que un ambiente innovador de aprendizaje es una forma diferente de organizar la enseñanza y el aprendizaje presencial y a distancia que implica el empleo de tecnología. En otras palabras, consiste en la creación de una situación educativa centrada en el alumno que fomenta su autoaprendizaje y el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de tecnologías de punta e incluso de “no de punta”.

1. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

323Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

En un ambiente innovador de aprendizaje, es muy importante que el docente planifique su trabajo. En el diseño didáctico que el docente plantee, se plasmarán: el ideal del resultado educativo, el proceso para alcanzar ese ideal, los materiales reque-ridos y un esquema para la evaluación. Es decir, a partir de los fines educativos se formulan los objetivos, que implican los resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, los nuevos ambientes de aprendizaje dan la posibilidad de responder a la necesidad de diversificar y flexibilizar las oportunidades de aprendizaje, en lugar y tiempo y de distinto modo, atendiendo a las diferencias individuales y a las posibilidades del grupo.

De acuerdo con Ramírez (2007), la esencia de la enseñanza está en la transmisión de información mediante la comunica-ción directa o apoyada en la utilización de medios auxiliares, de mayor o menor grado de complejidad y costo.

Según Cruz (2005) la experiencia universitaria es una etapa crítica en el desarrollo estudiantil debido a que los estudiantes se preparan para tomar las decisiones importantes en la sociedad del futuro. El proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje comienza en la sala de clases, escenario donde surgen las diferentes actividades básicas para el proceso de trasformación de los estudiantes y de los profesores.

1.1. Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)Nuestras instituciones de formación superior, para responder a estos desafíos, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en las Tecnologías de la Información y Comunica-ción (TIC). Y, contra lo que estamos acostumbrados a ver, el énfasis debe hacerse en la docencia, en los cambios de estrategias didácticas, en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibi-lidad y las potencialidades de las tecnologías.

El profesor universitario debe atender al mismo tiempo a las posibles innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación. Deben prepararse para un nuevo rol de profesor como guía y facilitador de recursos que orienten a alumnos activos que participan en su propio proceso de aprendizaje; la gestión de un amplio rango de herramientas de información y comunicación actualmente disponibles y que pueden aumentar en el futuro, las interacciones profesionales con otros profesores y especialistas de contenido dentro de su comunidad pero también foráneos. Deben disponer de los recursos técnicos y didácticos que les permitan la innovación en la docencia a través de TIC.

En este contexto se define como Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética.

De acuerdo con Rosario, Jimmy (2005), las TIC incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informática y el audiovisual y sus principales características son las siguientes:

Inmaterialidad: Las TIC convierten la información, tradicionalmente sujeta a un medio físico, en inmaterial. Mediante la digitalización es posible almacenar grandes cantidades de información, en dispositivos físicos de pequeño tamaño, a su vez los usuarios pueden acceder a información ubicada en dispositivos electrónicos lejanos, que se transmite utilizando las redes de comunicación, de una forma transparente e inmaterial.

Instantaneidad: Podemos transmitir la información instantáneamente a lugares muy alejados físicamente, mediante las de-nominadas “autopistas de la información”. Se han acuñado términos como ciberespacio, para definir el espacio virtual, no real, en el que se sitúa la información, al no asumir las características físicas del objeto utilizado para su almacenamiento, adquiriendo ese grado de inmediatez e inmaterialidad.

Aplicaciones Multimedia: Las aplicaciones o programas multimedia han sido desarrollados como una interfaz amigable y sencilla de comunicación, para facilitar el acceso a las TIC de todos los usuarios. Una de las características más impor-tantes de estos entornos es la ”interactividad”. Otra de las características más relevantes de las aplicaciones multimedia, y que mayor incidencia tienen sobre el sistema educativo, es la posibilidad de transmitir información a partir de diferentes medios (texto, imagen, sonido, animaciones, etcétera).

En este mundo globalizado, la competitividad de las IES no depende únicamente del proceso enseñanza-aprendizaje tradicio-nal, sino que es importante estar a la vanguardia en la implementación de TIC como una estrategia de innovación educativa. En este sentido la siguiente sección se enfoca a analizar los Simuladores de Negocios y la Plataforma Blackboard.

324 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

1.2. Simuladores En relación con los Simuladores de negocios iniciaremos mencionando que existen varias definiciones del concepto de simu-lación aplicados a distintos entornos de la ciencia, específicamente podemos definir como simulación para la generación del aprendizaje a todos aquellos elementos digitales que permiten generar aprendizaje a través de la aplicación práctica de tareas. En síntesis, se trata de recrear de la forma más verosímil situaciones de la vida real, aplicables a cualquier área del saber.

De acuerdo con Michelsen (2009), a pesar de su gran difusión, la efectividad de los simuladores tardó varios años en ser ex-plorada. Uno de los primeros estudios fue realizado en 1962 en Harvard por el profesor James McKenney usando un simulador de producción. Aplicando metodología experimental McKenney concluyó que los alumnos que usaron el simulador obtuvieron puntajes significativamente más altos que los que usaron solo casos, cuando se midieron objetivamente varios conceptos claves. El estudio más riguroso y más citado fue el conducido por Anthony Raia en 1966. El doctor Raia contrastó el comportamiento de tres grupos de alumnos. En uno solo se usaron casos, el método tradicional, mientras que en los otros dos se usaron casos combinados con un simulador ajustado a dos niveles de complejidad. Raia concluyó que los simuladores eran herramientas edu-cacionales efectivas. Corroborándolo, Meier, Newell y Paser dictaminaron en un libro publicado en 1969, que “Existe conside-rable evidencia de que los simuladores, tanto los de gerencia general cuanto de una función específica, tienen valor educacional”

A continuación se describe cuál es el escenario y metodología para la utilización del Simulador de Negocios de acuerdo con el Laboratorio de Simuladores en Administración y Gerencia LABSAG2 (2013).

Markestrat simula el mercado de aparatos domésticos menores con una curva acelerada de ciclo de vida donde aparece una nueva tecnología, haciéndolo ideal para estrategia y posicionamiento de mercado. Tiene cinco segmentos definidos, tres canales de distribución y una fuerza de ventas permite ejercitarse en la parte del marketing mix. El uso de la publicidad, desarrollo de nuevos productos, posicionamiento dirigido, permiten desarrollar habilidades del marketing mix. Las cinco empresas simula-das muestran historias distintas pero equivalentes, cada una con dos productos con posicionamientos y rendimientos dispares. Cuenta con quince estudios de investigación de mercados, incluyendo mapas perceptuales, experimentos, paneles y chequeos de distribución que asisten en la toma de decisiones estratégicas de marketing como centro de utilidad. Y gana la empresa con la mejor contribución neta.

A fin de participar en una simulación de negocios el profesor forma a los estudiantes en grupos de trabajo de dos a tres miem-bros para dirigir una empresa. Las empresas formadas operan durante un periodo simulado de la vida real que se indica al inicio de las decisiones. Durante el tiempo determinado en la simulación se representa un horizonte de tiempo real de operación de las empresas, el cual generalmente abarca un periodo de tres a cinco años para todas las decisiones que se van a tomar. Cada una de las decisiones tomadas comprende un ciclo de operación de la empresa. El tiempo total que dura la simulación es entre ocho y diez semanas. En general, se espera que los estudiantes tomen un conjunto de decisiones una vez cada dos semanas con relación a las variables que se consideran en el simulador. Las decisiones tomadas por el equipo constituyen la forma en que los directivos de la empresa administran la empresa que se les ha asignado. Las decisiones deben tomarse a partir del análisis de los resultados que se entregan después de cada decisión y de la estrategia seleccionada. Esto permite que puedan aplicar sus conocimientos sobre diseño e implantación de estrategias y la evaluación de las mismas a través de observar los resultados alcanzados. Las de-cisiones que se toman durante la simulación están relacionadas con las diferentes decisiones y acciones que se toman en cuenta en las áreas funcionales de una empresa, tales como la determinación de los precios de los productos, la asignación de los gastos de publicidad, la programación de la producción, la planeación financiera, la planeación de los recursos humanos, entre otros.

Durante la simulación, los esfuerzos de los directivos deben enfocarse a lograr una mejor posición competitiva en el mer-cado de las empresas que administran. Para una mejor toma de decisiones se requiere que los participantes en una simulación analicen la información sobre el desempeño de la empresa y del cambio esperado en las variables del entorno. Al inicio de la simulación cada uno de los grupos formados se constituye como un equipo directivo a fin de administrar una empresa en una industria determinada, en la que también participan las de otros grupos. Las empresas conformadas para el desarrollo de la si-mulación son organizadas dentro de una industria que se representa en el simulador. Se estructuran tantas industrias como sean necesarias a fin de incluir todas las empresas registradas. En cada industria generalmente operan ocho empresas como máximo, las cuales compiten entre sí. La primera decisión debe basarse en el análisis de los datos iníciales y los históricos. Los datos his-tóricos muestran el comportamiento de la empresa en los años previos, así como los cambios en las variables del entorno. Esta información se encuentra en los datos iníciales que se entregan cuando empieza la simulación. La información necesaria para que los participantes puedan tomar las siguientes decisiones es enviada por el administrador de la simulación. Esta consiste en

2. http://www.gerentevirtual.com/escenarios.asp

325Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

los resultados de la empresa como resultado de las decisiones previas, así como las nuevas condiciones que se presentarán en el entorno. La información que generalmente se entrega después de cada decisión comprende los siguientes reportes: de estados financieros, de operación, del mercado y de alguna información específica que demandan las empresas como un estudio de mercado particular. También se entregan reportes sobre las condiciones del entorno, los cuales se muestran a través del cambio en las principales variables económicas y de la competencia. Dicha información se entrega directamente a través de Internet.

1.3. BlackboardUna Plataforma educativa es una herramienta ya sea física, virtual o una combinación físico- virtual, que brinda la capacidad de interactuar con uno o varios usuarios con fines pedagógicos. Además, se considera un proceso que contribuye a la evolución de los procesos de aprendizaje y enseñanza, que complementa o presenta alternativas en los procesos de la educación tradicional. (Rodríguez. Diéguez. Saénz Barrio).

En la actualidad, la mayor parte de las Plataformas educativas son programas computacionales (software) o equipos elec-trónicos (hardware). Blackboard (2012) es una Plataforma que se utiliza para los cursos semipresenciales o a distancia. Es una Plataforma computacional, flexible, sencilla e intuitiva que se utiliza en muchas universidades de Estados Unidos de América y contiene las funciones básicas para crear los contenidos y documentos que se necesitan para la administración de un curso; usa Internet como medio.

Desde sus comienzos, el Blackboard Learning System fue diseñado para instituciones dedicadas a la enseñanza y el aprendi-zaje. La tecnología y los recursos Blackboard son el motor de los programas educativos híbridos, optimizados por Internet, en más de dos mil instituciones académicas. Se trate de una universidad de investigación, college comunitario, escuela secundaria o programa virtual de MBA (Master of Business Administration, por sus siglas en ingles), el Blackboard Learning System ofrece una solución comprobada para satisfacer las necesidades de la institución. El Blackboard Learning System3 presenta un ambiente premiado para la enseñanza y el aprendizaje en Internet que proporciona la infraestructura para la optimización y soporte de:

Administración de cursos: El Blackboard Learning System elimina el estrés de la gestión de administración de cursos, ya sea a través de recursos que pueden ser usados por instructores, administradores individuales, o a través de procesos integrados con otros sistemas en la infraestructura de las TI (tecnologías de la información).

Herramientas instructivas: El Blackboard Learning System ofrece una amplia variedad de características para facilitar la crea-ción de contenido profesional y de alta calidad, junto con herramientas complementarias que optimizan aún más el plan de estudios general del curso.

Colaboración y comunicación: El Blackboard Learning System es un ambiente completo para la colaboración en línea, con características que incluyen: conversaciones libres, disertaciones a través de chat, chats de preguntas y respuestas, archi-vos, espacios para debate, whiteboarding, tours de la clase y navegación grupal en Internet para una colaboración sin-cronizada basada en la web, incluyendo grabado y almacenaje de sesiones; Calendario y Agenda incorporados, así como funcionalidad de Avisos; Blackboard Messages facilita la comunicación entre usuarios de Blackboard sin necesidad de una cuenta externa de correo electrónico.

Estimación y evaluación: El Blackboard Learning System ofrece la autoría dinámica de estimación basada en reglas con menos clics y más funcionalidad. Las características adicionales incluyen: Opciones de feedback y dictado de curso ampliadas, opciones optimizadas de exhibición (puntos brutos, porcentajes, letras, conjuntos personalizados de símbolos), Question Pools para almacenar, usar y compartir preguntas a lo largo de estimaciones y cursos, gradebook, totalmente funcional, con opciones flexibles para calificaciones automáticas y manuales, y cálculos basados en la ponderación de calificaciones por categoría o por ítem.

Esta Plataforma ayuda a mejorar todos los aspectos de la experiencia educativa. La Plataforma permite: Mejorar el desempeño individual e institucional, hacer la enseñanza y el aprendizaje más eficaz en el aula y más allá, tomar decisiones más informa-das y mejorar los resultados, ofrecer una más atractiva, la experiencia interactiva de aprendizaje individualizado, hacer la vida dentro y fuera de la escuela más conveniente y segura, prestar servicios y experiencias que satisfagan las nuevas expectativas de los alumnos. A manera de conclusión podemos afirmar que la Plataforma Blackboard proporciona una experiencia educativa integrada para alumnos, profesores y personal, y una visión de gestión integrada.

3. http://www.blackboard.com/

326 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

II. MARCO METODOLÓGICOA continuación se presenta la metodología aplicada en esta investigación, se describe el tipo de investigación que se realizó, las técnicas y estrategias utilizadas en el estudio. Asimismo se hacen las declaraciones de las hipótesis nulas, se describe el proceso de elaboración del instrumento, la forma de recolección de los datos y el método para el análisis de los resultados.

Esta investigación es empírico-cuantitativa (Grajales, 2004), ya que se pretende medir de manera objetiva y con la mayor precisión posible las variables involucradas. Para lograr este propósito se utilizaron escalas de Likert.

De acuerdo con la forma de analizar los datos la investigación es descriptiva correlacional, ya que el propósito es decir cómo es y cómo se manifiesta determinado fenómeno (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010). El presente trabajo es un estudio de campo ya que se encuentra en una situación real o natural en la que se observan las variables. (Zorrilla Arena, 2007).

La población objeto de estudio a la cual se refiere la investigación estuvo compuesta por 23 estudiantes matriculados en los Programas de Licenciado en Administración de Empresas y Licenciado en Contaduría y 24 estudiantes matriculados en quinto y sexto semestres del Programa Educativo de Ingeniería Industrial de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate de la Universidad Autónoma de Baja California.

Hipótesis nulasAl retomar el problema de investigación planteado, ¿cuál es la efectividad de la utilización del Simulador Markestrat en el aprendizaje de los estudiantes de la Licenciatura en Administración de Empresas y Licenciatura en Contaduría? y ¿cuál es la efectividad de utilización de la Plataforma Blackboard en la impartición de unidades de aprendizaje para estudiantes del Progra-ma Educativo de Ingeniería Industrial perteneciente a la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate de la Universidad Autónoma de Baja California? Con base en estas preguntas de investigación se plantean a continuación las hipótesis nulas guiadoras de la presentación de esta sección.

Ho1: El Simulador de Negocios no facilita la integración de conocimientos, la toma de decisiones, y el trabajo en equipo en el proceso de aprendizaje en asignaturas impartidas en educación superior.

Ho2: La utilización de la Plataforma Blackboard no facilita la Comunicación y transmisión de Información, no propicia la Administración del Tiempo y no contribuye a la Optimización de Recursos en Instituciones de Educación Superior.

El nivel de significatividad para las pruebas de hipótesis será el comúnmente aceptado en la investigación social ( = .05), según Kerlinger y Lee (2001).

El instrumento utilizado para medir las variables de estudio fueron dos cuestionarios construido ex profeso, los cuales contienen en la primera sección datos característicos con el objetivo de obtener información específica del grupo de estudio. La parte principal del instrumento de Simuladores de Negocios consta de 12 declaraciones agrupadas en tres factores teóricos y el cuestionario para Blackboard consta de 15 declaraciones, ante los cuales se solicita la reacción de los individuos respecto a las variables a medir usando la escala Likert, de cinco alternativas de opinión para valorarlas: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo y totalmente de acuerdo.

El instrumento preparado para la recolección de los datos fue aplicado a los estudiantes matriculados en los cursos lo cual permitió conocer las opiniones que tienen sobre la eficiencia del Simulador de Negocios y la efectividad de la utilización de la Plataforma virtual Blackboard.

El análisis de los datos se llevó a cabo por medio de estadística multivariante. La captura de los datos fue realizada por los investigadores; el software fue el SPSS versión 17.0 para Windows.

El recurso estadístico para valorar la primera hipótesis es el modelo de regresión lineal múltiple, considerando los conoci-mientos integrados, toma de decisiones y trabajo en equipo como predictores del proceso enseñanza-aprendizaje. Las hipótesis nulas fueron sometidas a prueba con un nivel de significación Alfa = 0.05, lo que implica que cuando se alcanza ese nivel, existe 95% o más de seguridad de que los resultados no se deben al azar.

Para probar la segunda hipótesis se elaboró una tabla que muestra la media aritmética de cada una de las declaraciones de la encuesta, con el propósito de obtener mayor información descriptiva acerca de la opinión de los alumnos. Y de esta manera determinar si se cumplen las hipótesis de investigación, considerando una escala de 0 a 5 para medir cada variable.

327Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

III. RESULTADOSCon base en los análisis realizados a la opinión de los alumnos de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate referente a ciertos aspectos relacionados con efectividad del uso del Simulador de Negocios y los beneficios de la Plataforma Blackboard, en esta sección se presentan los resultados obtenidos al buscar respuesta a las preguntas de investigación planteada en este estudio. A con-tinuación se enuncian nuevamente las hipótesis nulas del estudio y se presentan los resultados obtenidos para cada una de ellas.

Hipótesis nula 1El Simulador de Negocios no facilita la Integración de Conocimientos, la Toma de Decisiones, y el Trabajo en Equipo en el proceso de aprendizaje en asignaturas impartidas en Instituciones de Educación Superior.

Los resultados obtenidos después de aplicar la prueba estadística muestran que la variable Integración de Conocimientos, la Toma de Decisiones, y el Trabajo en Equipo son variables predictoras significativas en el modelo de regresión, por lo que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación. (ver Tabla 1).

Tabla 1 Nivel de significancia de las variables Nivel de significancia T P

Conocimientos integrados 5.794 .000 *

Toma de decisiones 5.633 .000 *

Trabajo en equipo 2.506 .037 *Esta tabla presenta el nivel de significancia de las variables, conocimientos integrados, toma de decisiones y trabajo en equipo las cuales son significativas en el modelo de regresión. El nivel de significancia es como sigue: * Significativo con un α ≤ .05

A continuación se detallan los resultados arrojados por el instrumento de observación en cada una de las variables de acuerdo con las respuestas de los alumnos de la Licenciatura en Administración de Empresas y Licenciatura en Contaduría en cuanto a la utilización del Simulador Markestrat.

Conocimientos integradosSegún Manaut (2004) integrar los conocimientos significa que los estudiantes doten de sentido al conocimiento adquirido. En este sentido para los alumnos de la Licenciatura en Administración de Empresas y Licenciatura en Contaduría, de acuerdo con los resultados les permitió integrar los conocimientos adquiridos durante su formación profesional (X = 3.57); asimismo consideran que los juegos de negocios permiten poner en práctica los conocimientos sobre estrategias, así como entender las relaciones entre las diferentes áreas de un negocio. (X = 4.07); respecto a la integración entre la teoría y la práctica consideran que el uso del Simulador facilitó este proceso (X = 3.71); y opinan que el Simulador Markestrat es una herramienta que forta-lece la formación profesional (X = 3.71).

Toma de decisionesEn los resultados obtenidos en el modelo de regresión lineal, para toda la muestra están muy de acuerdo en que la participa-ción en el Simulador Markestrat produce experiencia en toma de decisiones (X = 4.00); también opinaron que la utilización del Simulador permite que contribuyan a la toma de decisiones en escenarios similares al de una empresa o un área específica (X = 4.14); y que los Simuladores de Negocios son herramientas que fortalecen habilidades de toma de decisiones (X = 4.07).

Trabajo en equipoDe acuerdo con los resultados del instrumento, los alumnos se inclinan a favor en cuanto a su opinión respecto de si el Simu-lador Markestrat propicia el trabajo en equipo de manera interdisciplinaria, armónica y cooperativa. (X = 4.36). En general están muy de acuerdo en que el trabajo en equipo en el uso del Simulador permite alcanzar los objetivos de una manera más rápida y eficiente (X = 4.38) y están conscientes de que el Simulador permitió trabajar en equipo durante el proceso de toma de decisiones así como analizar, discutir y seleccionar las decisiones más adecuadas para la empresa (X = 4.07).

328 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Hipótesis nula 2La utilización de la Plataforma Blackboard no facilita la Comunicación y transmisión de Información, no propicia la Admi-nistración del Tiempo y no contribuye a la Optimización de Recursos en Instituciones de Educación Superior. Para observar el comportamiento de las variables, se presenta la media estadística resultante del constructo de preguntas que integra cada variable (Véase Tabla 2).

Tabla 2 Resultados por variablesVariables Resultado

Información y comunicación X = 4.24

Administración del tiempo X = 3.94

Optimización de recursos X =4.36

Esta tabla muestra la media aritmética del constructo de preguntas que integran cada variable.

La media aritmética de la variable información y comunicación es de X = 4.24, lo que significa que los alumnos consideran que la utilización de la Plataforma facilita la transmisión de información y una mejor comunicación. La variable administración del tiempo X =3.94 representa un factor importante que indica que con la utilización de la Plataforma virtual los estudiantes y docentes pueden trabajar con la administración de su tiempo y la variable optimización de recursos refleja una media aritmética de X = 4.36, lo cual se considera elevado, ya que el intervalo es de 0 a 5, podemos concluir que se rechaza la hipótesis nula y se acepta la de investigación.

A continuación se presentan los resultados obtenidos al analizar las respuestas de la encuesta aplicada a los estudiantes de quinto y sexto semestres del programa educativo de Ingeniería Industrial referente a la información característica de la pobla-ción objeto de estudio (véase Tabla 3) y a los aspectos relacionados con cada una de las variables de investigación, así como las principales recomendaciones determinadas según dichos resultados.

Tabla 3Datos Personales:

Edad 18-20 años: 34 % 21-23 años: 58% 24-25 años: 8% Más de 25 años: 0%

Género Masculino: 54% Femenino: 46%

Trabaja 67% No Trabaja 33% Sí Trabaja 88% Trabaja en empresa 12% en Otro

Semestre y materias que cursa 54% Quinto 46% Sexto

54% Ingeniería de Méto-dos y 50% Investigación de Operaciones

46% Administración de Calidad y Estudio del Trabajo

Promedio general de la carrera 8% entre 90-100 67% entre 80-89 25% entre 70-79 0% Menos de 70

Esta tabla presenta los resultados obtenidos en las encuestas aplicadas en cuanto a información general de los estudiantes de quinto y sexto semestres de la carrera de Ingeniería Industrial de la Facultad de Ingeniería y Negocios.

En la Tabla 4 se observan los ítems que abarcan cada una de las variables de esta investigación: Información y Comunicación, Administración del Tiempo y Optimización de Recursos, así como los resultados obtenidos según la percepción de la población de este estudio.

329Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

Tabla 4 Media aritmética de cada una de las declaraciones. Declaración X

Vari

able

s

Info

rmac

ión

y C

omun

icac

ión El trabajar con la Plataforma Blackboard incrementó la interacción y comunicación entre estudiantes y con

el profesor. 3.71

La Plataforma Blackboard cuenta con herramientas como foros de debate, chats, diarios, anuncios, entre otros, que facilitan la comunicación entre estudiantes y el profesor. 4.63

La Plataforma Blackboard me ayuda a estar informado sobre el contenido general del curso y los criterios de evaluación. 4.50

A través de la Plataforma Blackboard me entero en tiempo y forma de las actividades a realizar durante el curso. 4.38

Considero que la comunicación en la Plataforma Blackboard entre alumno y profesor es adecuada. 4.00

Adm

inis

trac

ión

del t

iem

po

La utilización de la Plataforma Blackboard me permite administrar mi tiempo para la entrega de trabajos académicos. 4.00

La Educación a través de la Plataforma Blackboard implica amplias posibilidades de participación de estu-diantes dispersos con un alto grado de autonomía de tiempo. 3.79

Los cursos semipresenciales me permiten acomodarme a mis necesidades en función a la carga de trabajo de la asignatura y mis responsabilidades sociales y familiares. 4.08

La distribución del tiempo asignado a los trabajos en la Plataforma Blackboard es adecuado. 4.17

Distribuí adecuadamente el tiempo para la entrega de los trabajos en el curso semipresencial a través de la Plataforma Blackboard. 3.67

Opt

imiz

ació

n de

recu

rsos

Considero que la utilización de la Plataforma Blackboard contribuye a optimizar los recursos de mi facultad. 4.29

La Educación a través de la Plataforma Blackboard implica amplias posibilidades de acceso y participación de estudiantes dispersos aprovechando espacios virtuales. 4.25

La utilización de la Plataforma promueve el uso de las TIC generando mecanismos de interacción entre grupos de estudiantes y el docente de manera semipresencial. 3.88

La utilización de la Plataforma permite el ahorro en impresiones con el envío de materiales educativos y trabajos de forma digital. 4.58

Considero que la Plataforma Blackboard es una herramienta útil para optimizar mis recursos académicos al no requerir tanta inversión económica en impresiones de todos los trabajos, tareas, etcétera. 4.79

Esta tabla muestra la media aritmética de cada una de las preguntas del cuestionario, agrupadas en tres variables: Informa-ción y Comunicación, Administración del tiempo y Optimización de Recursos.

CONCLUSIÓNEn el presente sección se presentan las conclusiones y recomendaciones derivadas de este trabajo de investigación. Según los resultados obtenidos en este proyecto podemos concluir que el uso del Simulador de Negocios es una herramienta importante en el proceso enseñanza-aprendizaje en las Instituciones de Educación Superior y que el uso de la Plataforma Blackboard es una herramienta importante y efectiva en la impartición de unidades de aprendizaje, ya que apoya la comunicación y el flujo de información entre estudiantes y el docente, además de contribuir a la administración del tiempo y la utilización óptima de recursos tanto por parte de los estudiantes, docentes y de la propia Institución.

La principal recomendación con base en los resultados y conclusiones obtenidas, que se presenta a continuación pretende ser un factor para la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje en las Instituciones de Educación Superior. La utilización de los Simuladores de Negocios facilita a los alumnos la adquisición de grandes experiencias en la toma de decisiones y sin el desper-dicio de recursos reales, por lo tanto se recomienda implementar esta herramienta en los planes de estudios en las instituciones de educación superior.

330 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

La utilización de la Plataforma Blackboard mejora la Comunicación y transmisión de Información, apoya tanto a docentes como a alumnos en la Administración del Tiempo y la Optimización de los Recursos, por lo tanto se recomienda implementar esta herramienta en la impartición de unidades de aprendizaje en Instituciones de Educación Superior.

Se espera que el esfuerzo realizado en esta investigación sea de beneficio para todos aquellos que estén interesados en imple-mentar mejores prácticas como herramientas que permitan mejorar el proceso de aprendizaje.

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331Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

EL VIDEO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARAEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMÁTICAS

Juan José Díaz Perera, M.E.M. Carlos Recio Urdaneta, Mario Saucedo Fernández

RESUMENEn el documento se describen los nuevos retos y desafíos que enfrentan las Instituciones de Educación Superior (IES) en las sociedades de la información y del conocimiento. Además de la importancia del desarrollo de las competencias matemática y la inserción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el currículum. Hace algunos años las instituciones de educación superior (IES) adoptaron un modelo educativo basado en competencias para enfrentar los nuevos retos y desafíos de la sociedad del conocimiento. Sin duda el concepto “competencia” para muchos docentes de matemáticas representa la opor-tunidad para planear, diseñar e integrar actividades de aprendizaje significativas en la planeación de las secuencias didácticas de los cursos de matemáticas, con el objetivo de propiciar en los estudiantes el desarrollo del pensamiento lógico y crítico; por otra parte, la habilitación de esta competencia matemática permitirá en el alumno estructurar, argumentar y razonar mejor sus ideas. También se presenta la conceptualización del video y algunas experiencias de su impacto en el rendimiento académico de los estudiantes. Finalmente hacen algunas reflexiones sobre el video como estrategia didáctica.

PALABRA CLAVE: competencia, matemáticas, tecnología, video.

INTRODUCCIÓNEn el siglo XXI la inserción de las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje en diferentes disciplinas es una realidad, sin importar el nivel educativo. Es por ello que los sistemas educativos han sido sometidos a una serie de cambios provocados por la revolución tecnológica, y de los nuevos enfoques educativos que integran los entornos de aprendizajes mediados por tecnologías de la información y la comunicación (TIC). En consecuencia, la sociedad de la información y del conocimiento han planteado nuevos retos a las Instituciones de Educación Superior (IES), como lo son, utilizar nuevas tecnologías de la información para proveer a sus estudiantes de herramientas para enfrentar la globalización (Resta, 1996). Existen indicios de que las TIC pueden tener consecuencias radicales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ya que pueden establecer una nueva configuración del modo en que los docentes y estudiantes pueden tener acceso a los conocimientos y la información (UNESCO, 1998). Otra de las demandas de las IES es el desarrollo de competencias matemáticas y la inclusión de los medios tecnológicos en la educación matemática, que por un lado faciliten la formación integral del alumno y que lo capaciten para enfrentar una sociedad donde predomina la información. Además de que propicie la adquisición y el desarrollo de las compe-tencias matemáticas necesarias de acuerdo con el currículum matemático (López, Díaz y Herrera, 2010).

Indiscutiblemente, el proceso de aprendizaje de las matemáticas constituye un reto para los docentes de los diferentes nive-les educativos, y más cuando se habla por el enfoque en competencias. Ya que para dar respuesta a las demandas de la sociedad, es necesario incluir en los programas educativos competencias clave, que permitan a los estudiantes resolver problemas de su entorno, tomando en cuenta recursos psicosociales que incluyen habilidades y actitudes.

Competencia matemáticaLas competencias matemáticas “se refieren a la capacidad de un individuo para identificar y entender el papel que tienen las matemáticas en el mundo, hacer juicios fundamentados y emplear las matemáticas en aquellos momentos en que se presenten las necesidades para su vida individual como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo” (García y Benitez, 2011: 32). Por otra parte, el Proyecto (PISA) define la competencia matemática como el “conjunto de capacidades puestas en juego por los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando resuelven o formulan problemas matemáticos en una varie-dad de dominios y situaciones” (Rico, 2006: 50). Para Albano (2012) la competencia matemática “se trata de algo complejo y dinámico, que requiere de unos conocimientos declarativos y proposicionales y, procedimentales del área de las matemáticas, es decir, conocimientos (saber) y destrezas (saber hacer), pero que al mismo tiempo trasciende los factores cognitivos” (p. 117).

332 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Las definiciones propuestas por los diferentes autores ponen de manifiesto que la competencia matemática no es sólo la aplicación repetitiva de algoritmos, sino que implica la transferencia del conocimiento matemático hacia la solución de proble-mas reales, incluyendo habilidades y actitudes.

Para Gago (2010) la competencia matemática implica: a) El conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana; b) La puesta en práctica de procesos de razonamiento que lleven a la solución de problemas o a la obtención de la información; c) Utilizar elementos y razonamiento matemáticos para enfrentarse a situaciones cotidianas que los precisen; d) La posibilidad real de utilizar la actividad matemática en contextos tan variados como sea posible; e) Utilizar espontáneamente, en los ámbitos personal y social, los elementos y razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisio-nes, y f ) Integrar el conocimiento matemático con otros tipos de conocimientos para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

Al agregar a lo anterior, Niss (2003) identifica dos grupos de competencias matemáticas cognitivas: a) Capacidad de formular y contestar preguntas en matemáticas y con matemáticas. (Pensar matemáticamente, plantear y resolver problemas matemáticos, modelar matemáticamente y razonar matemáticamente). b) Capacidad de manejar las herramientas y lenguaje matemático (representar objetos y situaciones matemáticas, utilizar símbolos y formalismos matemáticos, utilizar herramientas y recursos matemáticos).

Una vez identificadas las competencias matemáticas, es importante conocer los enfoques basados en competencias que permitan alcanzar el desarrollo de las competencias matemáticas.

Estrategias didácticas a considerar en la formación de competenciasEn todo proceso de formación por competencias, se debe considerar que las estrategias didácticas son pieza fundamental en todo modelo didáctico.

Es por ello que Tobón (2010) enlista una serie de estrategias didácticas que pueden ser consideradas en la formación de las competencias:

1. Realización de proyectos. Consiste en realizar proyectos con los estudiantes para abordar problemáticas del contexto.2. Aprendizaje basado en problemas (ABP). Se trata de interpretar, argumentar y proponer la solución a un problema, que

permita abordar con profundidad el análisis de un problema.3. Estudio de caso. En esta estrategia se estudia un caso en el cual se haya presentado un problema y la forma que se abordo,

permitiendo entender el abordaje de un problema en concreto.4. Aprendizaje in situ. Es aprender en el mismo entorno en que pretende aplicar la competencia.5. Aprender sirviendo. Es ofrecer servicios y/o productos a la comunidad para aprender las competencias.6. Simulación. Consiste en simular las actividades del contexto para aprender una competencia.7. Investigar con tutoría. Es investigar un problema con continua tutoría del docente. Acción de aprender con los demás.8. Aprendizaje cooperativo. Es aprender mediante equipo.9. Aprendizaje con mapas. Son procedimientos gráficos que ayudan a analizar y sintetizar la información de un área.10. Aprender utilizando las TIC (Tecnologías de la información y la Comunicación). Consiste en aprender por medio de

las tecnologías de la información y comunicación. Además de permitir el aprendizaje a distancia.

Es importante considerar que las instituciones de educación superior enfrentan los desafíos de la creciente demanda educativa; la apertura y flexibilidad de los sistemas educativos; la diversificación de los campos de conocimientos y formación de los nue-vos profesionales para asegurar su inserción en el campo laboral; la creación de carreras y perfiles profesionales que incorporen las innovaciones tecnológicas y promuevan nuevas competencias; capacidades y actitudes del saber-hacer; la autoformación y las nuevas formas de interacción entre los actores del proceso educativo, entre otras. Pero uno de los desafíos fundamentales “es el cambio cultural de las formas de pensar y actuar para fundar la sociedad del conocimiento” (Amador, 2006: 162).

Bajo este contexto, se ha justificado la inserción de las TIC en la educación. De tal manera, que pareciera ser una herra-mienta indispensable para el proceso de enseñanza-aprendizaje de algunos cursos de las universidades.

333Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

Las TIC en la educación El sistema educativo se ve influenciado por la revolución tecnológica (digital), que reta nuestras formas de enseñar y aprender, por lo que es necesario promover la actitud crítica y reflexiva ante las innovaciones tecnológicas, a fin de enfrentar sus desven-tajas con uso. De manera que las nuevas tecnologías exigen una revisión en la metodología-didáctica del aprendizaje, ya que sus peculiaridades se desarrollan cuando su uso se fundamenta en nuevos conceptos didácticos (Rundschau, 1998). Es por ello, que los profesores de la actualidad nos encontramos con sistemas educativos que están ligados a la innovación como exigencias de una educación moderna y progresiva.

Por otra parte, las TIC poseen bondades que otras tecnologías no tienen para el contexto educativo, como la interdepen-dencia. Sin embargo, existen otras características como son inmaterialidad, interactividad, innovación, automatización, digita-lización, interconexión y diversidad (Adell, 1997). Esto no quiere decir que las TIC sustituyen a las tecnologías anteriores, sino que se interrelacionan, para adaptarse a nuevos contextos y necesidades sociales.

La sociedad contemporánea demanda nuevos roles entre sus actores, lo que significa poner el conocimiento y al sujeto en el centro de los sistemas educativos organizados en redes con el apoyo de las TIC con el objetivo de potencializar el desarrollo humano que sea congruente con su entorno social y cultural.

Córdova (2002) señala que al momento de utilizar las TIC en la educación se deben tomar en cuenta poca teoría conduc-tista y que se debe enfocar más hacia lo cognitivo. Esto reafirma que las TIC por sí solas no ofrecen posibilidades pedagógicas, pero, sí ofrecen posibilidades informativas y de comunicación, que pueden ser utilizadas en el trabajo pedagógico. Sin embargo, las posibilidades pedagógicas se encuentran de la interacción y la interactividad que se alcance, según el diseño instruccional, entre el usuario de la tecnología y de las condiciones técnicas del aparato.

Para Collins (1997) los usos de las TIC en el aula pueden ser clasificados en cinco categorías, ya que pueden utilizarse como:a) Herramientas para llevar a cabo diversas tareas como procesadores de textos, hojas de cálculo, gráficos lenguajes de pro-

gramación y correo electrónico, entre otras.b) Sistemas integrados de aprendizaje a partir del diseño de un conjunto de ejercicios relativos al currículum, los cuales se

trabajan de forma individual y se obtiene un registro del grado de avance a la hora de realizar ejercicios.c) Simuladores y juegos que construyen los estudiantes o que utilizan para formar parte de actividades lúdicas que expresan

las representaciones de conceptos o procesos.d) Redes de comunicación donde el personal docente y sus estudiantes interactúan entre sí o incluyen la participación de

otras personas, quienes pueden provenir de otras culturas, por medio de correo electrónico, Internet, bases de datos com-partidas, chat, entre otros.

e) Entornos de aprendizaje interactivos construidos para integrar diferentes experiencias de aprendizaje; por ejemplo, un entorno que sirve de orientación vocacional mientras el estudiantado participa en diferentes actividades de aprendizaje.

Al tomar en cuenta que el conocimiento y la forma de aprender cambian, en consecuencia, los ambientes de aprendizaje deben entenderse en el contexto de las demandas sociales que las generan (Pozo, 2001).

Recursos tecnológicos en la educación matemáticaLa inserción de las tecnologías en el proceso de aprendizaje de las matemáticas en los diferentes niveles educativos es evidente, por ello la educación matemática hace uso de estos recursos en la programación del currículum matemático. El uso de la tecno-logía es esencial para la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, aunque hay que tener cuidado al usarla, ya que su objetivo no es reemplazar el papel de los docentes y estudiantes (Santandreu, 2004).

Las TIC en la enseñanza de la matemática abarcan tres áreas típicas, estas se presentan: a) como instrumentos mediadores en la proyección y realización de ámbitos de aprendizaje eficaces para la introducción y comprensión de conceptos matemáticos a través del uso de programas específicos; b) como programas para el desarrollo de actividades docentes como complemento, y profundización de contenidos específicos desarrollados en el aula, con el uso de los recursos informáticos disponibles sobre Internet; c) como recurso de red de medios de comunicación didáctica y transmisión de conocimientos en la enseñanza a dis-tancia y para favorecer la comunicación con compañeros y profesores con la finalidad de confrontar, reflexionar y compartir conocimientos matemáticos (López et. al., 2010).

334 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

Hoy en día, los recursos audiovisuales y tecnológicos son parte esencial en la sociedad, es por ello que estos medios deben llegar a las instituciones educativas de cualquier nivel, permitiéndoles adentrarse al mundo de las nuevas tecnologías de in-formación y comunicación. Por lo tanto los recursos audiovisuales en matemáticas pueden acercar aquellos aspectos de esta área, de manera que la conviertan, en algo atractivo, interesante y útil en nuestra actividad cotidiana (López et. al., 2010). Los contenidos, la estructura y el enfoque divulgativo de los temas tratados de matemáticas tienen que hacer que los medios audiovisuales puedan servir como material didáctico aplicable directamente en el aula para los alumnos de todos los niveles (Lois y Milevicich, 2008).

De lo anterior, se puede clasificar los recursos audiovisuales como medios de comunicación didáctica, ya que con sus ele-mentos conformadores se convierte en un soporte de mensaje eficaz para establecer la comunicación entre profesores y estu-diantes, para compartir conocimientos en diversas modalidades de la educación (Sevillano, 1999).

Clasificación del videoHay que destacar que dentro de los medios de comunicación, el medio audiovisual es uno de los que mayor impacto tiene en los sistemas educativos, debido a sus características y al crecimiento de Internet; es por ello que el video forma parte de la cultura de los estudiantes de cualquier nivel educativo (De Pablos, 1988).

En la educación el video puede ser clasificado por diferentes autores de acuerdo con sus funciones, características, objetivos y usos.

Según sus funciones. Ferrés (1997) lo clasifica como:

Informativa. Esta puede ser una de la funciones más usada en la enseñanza, quizás por la cantidad de material disponible de las mayores empresas videográficas, como son las cadenas de televisión por una comunicación más transversal, interpre-tativa y bidireccional entre los asistentes.

Motivadora. Es acto comunicativo que se centra en el destinatario, con la intención de afectar su conducta para incrementar las posibilidades de un determinado tipo de respuesta. El video estimula las interacciones entre los miembros de un grupo o un colectivo. Permite implicar a profesores y alumnos en un proyecto comunitario en el que se modifican continua-mente los roles.

Expresiva. El acto comunicativo se centra en el emisor, que expresa en el mensaje sus propias emociones o sencillamente se expresa a sí mismo. Con frecuencia la imagen en movimiento se ha utilizado simplemente para contar historias. De entre sus enormes posibilidades expresivas se ha optado por la narrativa, que es precisamente la menos genuina, la que el cine tomó prestada de la literatura y más concretamente de los novelistas.

Evaluativa. En esta función se hace referencia a aquel acto de comunicación en el que lo que importa fundamentalmente es la valoración de conductas, actitudes o destrezas de los sujetos captados por la cámara. Además va asociada a conceptos como la autocopia, el video espejo o microenseñanza.

Investigadora. Por la configuración tecnológica del video, es un instrumento especialmente indicado para realizar trabajos de investigación a todos los niveles: sociológicos, antropológico, científico, educativo. El video permite toda clase de investigaciones, permite el análisis tanto de conductas individuales como de grupos, colectivos, comunidades, e incluso masas. Mediante el video pueden investigarse tanto los fenómenos de la naturaleza como los provocados por el ingenio de los hombres.

Función lúdica. Se habla de función lúdica cuando en el acto comunicativo el interés se centra básicamente en el juego, en el entretenimiento, en la graficación, en el deleite. El deleite es un requisito indispensable para la motivación. En definitiva, el carácter lúdico de la tecnología del video puede optimizar el proceso de aprendizaje.

Metalingüística. El acto comunicativo se centra fundamentalmente en el código mismo. La creación de mensajes audiovi-suales es una fórmula de aprendizaje mucho más creativa y participativa. El alumno aprende de una manera intuitiva, ensayando diversas fórmulas de resolución formal y evaluando luego los resultados obtenidos.

Según sus características. De acuerdo con el contexto educativo, Ruiz (2009) menciona que el video puede adoptar una serie de roles que pueden ser utilizados en el sistema escolar como:

a. Instrumento de producción y creatividad.b. Instrumento de análisis de la realidad circundante de los usuarios.

335Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

c. Recurso para la investigación, experimentación y seguimiento de proceso en los laboratorios y demás trabajos de tipo empírico.

d. Instrumento de autoobservación en el aula.e. Difusión de información.f. Soporte de almacenamiento o banco de producciones audiovisuales.g. Recursos para el análisis crítico de producciones audiovisuales y de la circulación de la información.

Según sus objetivos. Los videos, por su distinción y objetivos didácticos, Schmidt (1987) los clasifica en:Instructivos. Su objetivo es guiar o lograr que los estudiantes alcancen el dominio de los contenidos de una asignatura. Cognoscitivos. Pretenden dar a conocer a los estudiantes diferentes aspectos relacionados con la temática que se esté estu-

diando. Motivadores. Su intención es preparar al estudiante de manera positiva hacia la realización de una tarea específica. Modelizadores. Son lúdicos o expresivos destinados a los estudiantes con el objetivo de que puedan aprender y comprender

el lenguaje audiovisual.

Según su uso. El uso del video en la educación de diferentes modalidades. Daza (1993) los clasifica como: i. Instrumento para la autoobservación y la autoevaluación, tantos en las habilidades físicas o psicomotrices, como en las

de expresión verbal y artística.ii. Medio de información y comunicación, incorporando la cámara en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permite a

los alumnos el acceso a informaciones del propio entorno para situarlas en su ámbito vital;iii. Instrumento para la investigación, aprovechando su capacidad para almacenar informaciones visuales y sonoras, facilitan-

do su análisis en profundidad; iv. Instrumento para aprender video; se logra al convertirlo en objeto o materia de estudio, gracias, sobre todo a su versati-

lidad y a su operatividad.

Indiscutiblemente, la aportación de los autores pone de manifiesto la utilidad del video en la educación. Dentro de la clasifi-cación se pueden encontrar características relevantes que pueden ser utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. En consecuencia, el uso de este recurso audiovisual debe integrarse al currículo matemático de forma planificada.

El video como instrumento didáctico en el desarrollo de competencias matemáticasDe acuerdo con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), los sistemas edu-cativos a nivel superior son los encargados de innovar, mejorar y atender las necesidades de las sociedades del conocimiento. De manera que toda IES de acuerdo con su misión y visión, debe fortalecer las actividades docentes y utilizar modelos de aprendizaje que permitan alcanzar la pertinencia y calidad educativa (López et. al., 2010).

En México la formación por competencia está teniendo gran influencia en las innovaciones educativas en diferentes niveles y en países de América Latina. Algunos consideran la educación por competencia como “una alternativa adecuada para superar las deficiencias de nuestros sistemas educativos centrados en desmedida en la transmisión de información y estimular en los alumnos los procesos cognitivos más elementales como la memorización y la repetición; olvidándose de favorecer los más com-plejos como el razonamiento, la solución de problemas, la creatividad y el pensamiento crítico”. (Guzmán, 2010: 107). He aquí el papel importante de la educación matemática en las IES, ya que es la encargada de fortalecer las habilidades de pensamiento como el razonamiento lógico y la solución de problemas en los estudiantes. Es importante destacar que Proyectos como PISA han identificado y evaluado competencias matemáticas como son: pensar y razonar, argumentar, comunicar, modelar, plantear y resolver problemas, representar y utilizar el lenguaje simbólico, formal y técnico y las operaciones (López et. al., 2010). Sin duda las competencias matemáticas mencionadas son las que se sugieren desarrollar en los estudiantes durante su paso por los distintos niveles educativos. Dentro de las competencias matemáticas más destacadas podemos encontrar las referentes a la comunicación, ya que han motivado al desarrollo de investigaciones sobre la conexión entre las TIC y las matemáticas.

El video puede ser considerado como una TIC “que recoge la información, la almacena y permite su reproducción, caracte-rísticas a tener en cuenta en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, en ella se pueden considerar tres elementos: interactividad con el usuario, los sistemas de símbolos que utiliza y el mensaje que pretende transmitir” (Llinares y Sanchez, 1998: 37). En

336 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

la educación matemática no se pretende que el video solo sea un medio audiovisual informativo, sino que ayude al desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes. Además de hacerlos conscientes en la forma en que se apropian del conocimiento, y del valor agregado que tienen las herramientas tecnológicas. Lo anterior debe ser considerado al momento del diseño, producción, inserción y evaluación de los videos en el currículo matemático.

En cuanto al desarrollo de competencias matemáticas a través de videos, se presentan algunos estudios que evidencian el impacto positivo de estos medios audiovisuales en la educación matemática.

Bravo y Llanas (1995) exponen el uso del video en la enseñanza de la asignatura de Métodos Matemáticos de las Técnicas correspondientes al segundo curso de la ETSI de caminos de Madrid a nivel superior. En el estudio se utilizó un diseño cuasi ex-perimental con dos grupos (grupo experimental y de grupo de control), asimismo se aplicó la prueba t de Student de contraste entre las dos medias para ver si existían diferencias estadísticas significativas entre el rendimiento académico de los grupos. Los resultados obtenidos señalan que ambos grupos fueron muy similares, aunque el rendimiento académico (competencia mate-máticas) fue ligeramente más favorable hacia el grupo experimental, dándose un aprendizaje más ameno (afectivo), interesante y exige menos tiempo de estudio a los alumnos.

Por otra parte, en el estudio de Díaz, Lagunes, López y Recio (2012) titulado “El video como auxiliar didáctico en el rendimiento académico de matemáticas a nivel superior” se puede observar el impacto positivo que tiene el uso de videos en el aprendizaje de las matemáticas. Las competencias que se evidenciaron fueron el análisis de los conceptos básicos de poli-nomios, formulación de estrategias de solución y resolución de problemas. De acuerdo con los resultados obtenidos, el grupo experimental tuvo mejor rendimiento académico en comparación con el grupo de control. Esto pone en evidencia que el video como estrategia didáctica favoreció el proceso de aprendizaje de las matemáticas. Es por ello importante el uso de las TIC en la creación de nuevos ambientes de aprendizaje que motiven a los estudiantes hacia el estudio de la asignatura.

Indiscutiblemente, el video ayuda a los docentes a diseñar secuencias de aprendizaje más dinámicas en el aula o fuera de ella con la intención de crear clases más atractivas para los estudiantes. Tal es el caso, de Romero (1996) que utilizó el video como instrumento de conocimiento para el aprendizaje, de lo cual obtuvo resultados muy alentadores. Ya que por un lado cumplió con los objetivos del curso y por otro, logró profundizar más en los temas que en cursos anteriores. Es decir, pudo observar un cambio cuantitativo y cualitativo en la conducta de los estudiantes hacia los contenidos del curso. Otro estudio que tuvo resultados similares fue el trabajo realizado por Machado, Ripoli y Pastoni (2006), donde hace mención que lo importante del uso de videos en los cursos son los sistemas simbólicos que se relacionan con las habilidades cognitivas de los estudiantes. Por otra parte, los autores señalan que hubo un cambio en la calificación y actitudes (competencias) en los estudiantes logrando cumplir con los objetivos planteados en el curso.

En cuanto a la actitud que presentan los estudiantes al momento de trabajar con videos en la clase de matemáticas, los autores Díaz, Recio y Saucedo (2012) en su trabajo “El video en el desarrollo de competencias matemáticas caso: Universidad Autónoma del Carmen” obtuvieron los resultados siguientes: 82% de los estudiantes encuestados estuvieron de acuerdo que se asimilan mejor los conceptos de matemáticas cuando se emplea el video, así como también les gusta el método de enseñanza con video; Por otra parte, 96% y 91% de los estudiantes opinaron que el video fue didáctico y que los videos introducidos como material de trabajo representan una estrategia novedosa, motivadora y atractiva que propicia el aprendizaje de las tareas, respectivamente.

De acuerdo con las investigaciones anteriores, se puede constatar que el video se utiliza para ilustrar algún tema de estudio de matemáticas que propicie la reflexión y solución de problemas matemáticos. Además de estimular y mantener el interés de los estudiantes hacia la temática abordada. Sin embargo, estas no son las únicas posibilidades didácticas que podemos encon-trar del video hacia el desarrollo de competencias matemáticas. Ya que a través del video se pueden potenciar las habilidades de solución de problemas en un contexto real, autoaprendizaje, internalización, habilidades para el manejo de las tecnologías, autonomía y capacidad de trabajo en equipo.

Agregado a lo anterior, Díaz et al. (2013) nos dan a conocer la experiencia de utilizar el video como herramienta de apren-dizaje de las matemáticas, que se demuestra mediante la planeación, desarrollo y elaboración de video por los estudiantes del primer ciclo de todas las licenciaturas que se imparten en la Universidad Autónoma del Carmen. Esta actividad de integra-ción y aplicación se contempla en las secuencias de aprendizaje del curso de Razonamiento Lógico, con la finalidad de que el alumno sea capaz de pensar, modelar y razonar matemáticamente, además de plantear y resolver problemas matemáticos, así como el manejo de los recursos tecnológicos y lenguaje matemático. Se presentan resultados de cuatro casos: en el primero, se muestra que el alumno fue capaz de plantear, modelar y resolver un problema algebraico. Además de visualizar el manejo de las herramientas tecnológicas y el uso del lenguaje algebraico, aunque la calidad de imagen del video no es muy adecuada. En

337Parte 3 • Diseño, producción y utilización de los ediosdidácticos y materiales de enseñanza

el caso dos, se puede ver que el alumno fue creativo en la forma de trasmitir la información, cuidando la calidad de la imagen y del trabajo. Además pone de manifiesto la capacidad de plantear, modelar y resolver problemas. Sin embargo, debido a las características encontradas en este video, se considera que el factor motivación estuvo presente al momento de interactuar con las tecnologías. En lo que respecta al caso tres, se puede visualizar que los alumnos son más atrevidos al momento de transmitir el mensaje, ya que el mensaje no solo se transmite por voz e imagen, sino que va acompañado de movimientos corporales. Sin duda esta imagen pone de manifiesto que el alumno es capaz de plantear, modelar y resolver problemas matemáticos, pero descuida la calidad del mensaje escrito y se enfoca más hacia el mensaje narrativo. Además se puede ver el trabajo colaborativo, al momento de dividirse las tareas. Por último, el caso cuatro enseña que el alumno a través de las imágenes y colores trata de llamar la atención del espectador, para centrarlo en el mensaje. A este nivel el alumno es creativo en la forma de transmitir el mensaje. Además se puede visualizar el dominio de la tecnología en la creación del video, y del dominio del pensamiento algebraico expresado a través de imágenes. Se puede ver un trabajo colaborativo más completo.

En la investigación anterior se muestra otra de las bondades que podemos encontrar al usar el video en el desarrollo de com-petencias matemáticas, y esta tiene que ver con el proceso de evaluación en matemáticas. Aunque hay que dejar en claro, que el objetivo de este documento no es la evaluación de las competencias matemáticas. Sin embargo, se mencionaran aportaciones de algunos autores sobre el video como instrumento de evaluación.

En el Instituto Tecnológico de Ciudad Guzmán Pantoja, Valls y Roig (2008) trabajaron con 17 videos con los contenidos de funciones reales de una variable real, integrados en dos DVD. De acuerdo con un instrumento aplicado a los alumnos, así como a las diferentes evaluaciones realizadas, pudieron concluir que el diseño de dichos materiales fomentó el aprendizaje, además de pro-mover la capacidad de autogestión y trabajo colaborativo. Los resultados de las pruebas realizadas determinaron que efectivamente existía diferencia significativa positiva sobre los resultados de aprendizaje obtenidos por los grupos experimental y de control.

Por otra parte, Sánchez, García y Llinares (2008) en su estudio realizado a profesores, utilizan el video como un entorno virtual de aprendizaje, en donde pretenden desarrollar el conocimiento, destrezas y competencias matemáticas a los diferentes docentes que imparten dicho curso. Algunos de los principios alrededor de los cuales se desarrolla este proceso de conceptualiza-ción sobre la enseñanza son: la potenciación de la comunicación matemática en el aula y la comprensión a través de la reflexión y la comunicación, así como el papel del profesor para establecer un clima de aula propicio para que los alumnos trabajen la reso-lución de problemas individualmente y en grupo y puedan discutir y reflexionar sobre sus procedimientos y estrategias, etcétera.

Cabero (s/f ) menciona que la utilización de los medios audiovisuales y materiales de enseñanza como instrumentos de evaluación de los conocimientos y habilidades aprendidas y perfeccionadas por los estudiantes, tiene cierta tradición en deter-minadas áreas del conocimiento. Como instrumento de evaluación el video podría utilizarse en una doble vía:

1) Diseño de situaciones específicas, tanto reales como simuladas, para evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos.

2) El video como autoconfrontación por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades realizadas.

El primer caso consistiría en presentarle a los alumnos una serie de secuencias para que aplicando los conocimientos adquiridos emita un juicio de valor. Estos “videoclips evaluativos” pueden presentarse bajo diversas formas, simulación del comportamiento de un fenómeno, presentación en pantalla de diversos objetos para su discriminación, dramatización, descripción de fenómenos y su representación en gráficos para el análisis por el estudiante de la fiabilidad de la representación, presentación de aconteci-mientos para que el alumno explique y comente. El segundo de los casos y apoyándonos en las posibilidades que el video tiene para ofrecer un feedback inmediato, consiste en utilizarlo para que el alumno observando sus propias ejecuciones, y con la ayuda del profesor y de sus compañeros, pueda analizar su comportamiento, corregir los errores cometidos y perfeccionar las habili-dades y actividades en cuestión. Las funciones del profesor en una y otra forma de utilización del video como instrumento de evaluación son diferentes. En la primera el profesor tendrá que grabar y editar situaciones para evaluar a los estudiantes. Y en la segunda, deberá seleccionar las situaciones evaluativas, reflexionando sobre el por qué y cómo de dicha introducción, y organizar el contexto instruccional donde el medio con este fin va a ser introducido. Los resultados de las evaluaciones alcanzan un sentido más objetivo, ya que no se observa el resultado de la percepción y autoridad del profesor, sino también de la autopercepción del estudiante y de la opinión de sus compañeros. Así también, aumenta el ambiente y clima de clase, mostrando los alumnos un mayor interés por las actividades de la clase y la participación en los coloquios y la ventaja de que por medio de él se puede almacenar el proceso de aprendizaje del alumno, de manera que en cualquier momento podría revisarse el avance del estudiante.

338 El proceso de aprendizaje e innovación en el siglo XXI; Una experienciaIberoamericana basada desde la perspectiva del alumno, profesor y TIC

CONCLUSIÓNEn el diseño de secuencias de aprendizaje con el uso de videos, no solo se busca que el estudiante adquiera conocimiento, sino tam-bién habilidades y actitudes que se requiere para su vida profesional, y no solo acumular información durante su paso por la carrera.

Con el aprendizaje basado en competencias y uso de los recursos audiovisuales se pretende desarrollar la autonomía del estudiante y el dominio de los saberes. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que el enfoque por competencias requiere de agregados como la motivación y el esfuerzo, así como de herramientas cognitivas que guíen al estudiante en la construcción del conocimiento combinando las teorías y prácticas.

La creación de videos por parte de los estudiantes es de gran ayuda para los docentes, ya que permite crear secuencias de aprendizaje dinámicas en el aula con la intención de crear clases más atractivas para los alumnos. Desde luego que para lograrlo hace falta cambiar no solo nuestra propia actitud, sino renovar el ambiente de las aulas para convertirlas en nuevos espacios donde sea posible contar con herramientas que propicien el aprendizaje significativo.

El video como estrategia didáctica favorece el proceso de enseñanza- aprendizaje de las matemáticas, ya que es un medio didáctico innovador y atractivo para los alumnos. Es por ello importante el uso del video en la educación matemática, ya que permite crear nuevos ambientes de aprendizaje que sorprenden al alumno motivándolos hacia el estudio de la asignatura. Por otra parte, el uso de estas actividades didácticas permitirá al profesor realizar otras actividades, como brindar una asesoría per-sonalizada durante el proceso de aprendizaje y revisión del avance académico del estudiante.

El video como medio de expresión ayuda a los estudiantes a comunicar sus conocimientos sobre el tema de pensamiento algebraico. Además permite que el alumno sea capaz de plantear, modelar y resolver problemas utilizando lenguaje algebraico.

Las actividades de creación de videos matemáticos permiten que el alumno domine las tecnologías para representar los objetos matemáticos, dando lugar a la creatividad, interiorización e innovación al momento del diseño.

Las aportaciones de los diferentes autores sobre las características del video en la educación matemática dan la pauta para innovar el proceso de aprendizaje. De ahí se pueden desprender una serie de propuestas innovadoras sobre el desarrollo de competencias matemáticas con la finalidad de promover la formación estratégica, reflexiva, colaborativa y crítica que se desea que tengan los estudiantes en diferentes modalidades educativas.

Sin duda el papel del docente ante el uso del video en el proceso de aprendizaje de las matemáticas debe estar bien definido. Ya que de lo contrario, no se tendrá una construcción significativa del conocimiento y de la educación para la vida.

Los videos matemáticos son de gran ayuda para los docentes, ya que permiten diseñar actividades dinámicas en el aula con la intención de crear clases más atractivas para los alumnos. Desde luego que para lograrlo hace falta cambiar no solo nuestra propia actitud, sino renovar el ambiente de las aulas para convertirlas en nuevos espacios donde sea posible contar con herra-mientas que propicien el aprendizaje significativo de alguna asignatura en particular.

Es necesario hacer hincapié en que la intención de los videos no es sustituir al profesor, sino ser una herramienta cognitiva que facilite el desarrollo de las competencias matemáticas en el estudiante.

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PROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA DESDELA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

María Mirna Flores Briseño, María del Socorro Pérez Alcalá, Francisco Santillán Campos

RESUMENEsta trabajo presenta la historia y el desarrollo de la educación abierta y a distancia en la Universidad de Guadalajara. Al plan-tear los escenarios futuros es necesario considerar las historia, es decir, las experiencias exitosas y los fracasos que han tenido en el proceso de consolidación de la educación a distancia en esta Universidad. Por lo que se hace un breve recorrido de las diferentes dependencias que se han tenido, el lugar jerárquico que han ocupado, las funciones que han desarrollado como elementos importantes para su desarrollo.

Asimismo se presentan algunas alternativas y retos que debe considerar la educación a distancia, haciendo énfasis en el trabajo en red, modelos centrados en los estudiantes y el aprovechamientos de las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación como una alternativa para ampliar la cobertura con calidad, diversificar y flexibilizar los planes de estudio y los más importante; innovar las prácticas educativas en todos sus niveles.

PALABRAS CLAVE: prospectiva, educación a distancia, cobertura, educación pública.

INTRODUCCIÓNHablar de prospectiva, es, de acuerdo con Gaston Berger (1967) estudiar el porvenir para entenderlo y ser capaces de influir, en ese caso, en un futuro deseable en el que la educación sea de mejor calidad y tenga una mayor cobertura. Pensar prospec-tivamente lleva a analizar las experiencias exitosas y los fracasos que ha tenido la organización. En el caso de la educación a distancia es necesario analizar cómo surgió esta modalidad, cuáles fueron los factores de éxito y cuáles los obstáculos para lograr su desarrollo y consolidación.

En la Universidad de Guadalajara, la educación a distancia surge dentro del marco de una reestructuración institucional en los años 90, en la que se tenía como propósito configurar una red académica, implementando un modelo departamental organizado por centros temáticos y regionales, de tal suerte que la Universidad pudiera aprovechar los recursos humanos, de infraestructura y financieros para mejorar los servicios educativos. A partir de esta reforma universitaria la educación a distancia ocupa un lugar importante, se visualiza como una estrategia institucional para ampliar la cobertura y elevar el nivel de estudios de la población jalisciense.

El proyecto de educación a distancia ha tenido varias fases a partir de 1990, su organización y estructura ha sufrido cambios que la fueron posicionando institucionalmente. En sus primeros años surge como una instancia de apoyo para las dependencias de la red con el propósito de asesorar en el desarrollo e implementación de esta modalidad. En la actualidad se ha convertido en un Sistema de Universidad Virtual con facultad para ofrecer estudios a nivel bachillerato, licenciatura y posgrado.

La primera instancia para el desarrollo de la educación a distancia fue el Sistema de Universidad Abierta y a Distancia (1990-1992); su propósito fue ofrecer al estudiante programas educativos apoyados de materiales instruccionales en impreso y electró-nicos, así como asesoría. (Moreno, 2004). Después surge la División de Educación Abierta y a Distancia (DEAD, 1992-1994), sus principales funciones consistían en ofrecer alternativas de estudio de acuerdo con las necesidades educativas de la población, centrando su atención en la demanda de los destinatarios e invitándolos a participar en el desarrollo de los programas educativos.

La DEAD diseñaba e implementaba programas en modalidad abierta, semipresencial y a distancia, lo que caracterizó esta etapa fue que se desarrolló trabajo en red, ya que los programas se desarrollaban con distintas dependencias con necesidad de ofrecer programas educativos en esta modalidad. Se contaba con un área de control escolar, un área de formación docente, un centro de información y documentación. (Moreno, 2004).

En el período de la DEAD surgen las nivelaciones profesionales como los primeros programas exitosos en la modalidad a distancia, el éxito se le atribuye, entre otras cuestiones, a que se partió de diagnósticos ciertos, focalizados a una población objetivo: técnicos profesionales en trabajo social, enfermería y artes, que necesitaban obtener un título de licenciatura.

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Las características de la población demandante obligaron a pensar en una modalidad que les permitirá a los estudiantes concluir sus estudios de licenciatura, considerando sus experiencias y dándoles los principios teórico-metodológicos para me-jorar su práctica. En el año de 1994 se creó la nivelación de Trabajo Social, con una organización modular apoyada en material impreso con asesorías presenciales en su mayoría; asImismo, un año antes surge la nivelación en enfermería con características muy similares. La educación a distancia por sus características lleva a plantear estrategias de trabajo en red, ya que para imple-mentar un programa en esta modalidad se requieren expertos de diversas disciplinas que se articulen para diseñar y operar un proyecto en común, que generalmente se relaciona con la oferta de cursos o programas educativos.

El éxito de estos programas se debió a que focalizaron la necesidad de una población en concreto. Asimismo, surgen las licenciaturas en Derecho, Docencia en Inglés y Francés entre las más importantes. Estos programas siguen en operación, apro-vechando las tecnologías de la información y la comunicación, ofreciendo sus cursos en línea y aprovechando el sistema de videoconferencias.

En este período surgen dos diplomados: En Educación Abierta y a Distancia y en Docencia Universitaria, como apoyo a la formación de los profesores que participarían como asesores en los programas abiertos, semipresenciales y a distancia que ofrecía la Universidad de Guadalajara; asimismo, se atendieron peticiones de otras instituciones a escala nacional. Esta fue la época en que se consolidan los equipos de trabajo para la educación a distancia en las diferentes instancias de la red universitaria y se desarrollan los primeros elementos del modelo educativo de esta modalidad.

Lo que determinó el éxito de la educación a distancia en este período fue:a) Atención al diagnóstico de la demanda del programa, el perfil de sus destinatarios y de la institución que ofrecería el

programa.b) Atención a las necesidades provenientes de una población determinada que participó en el diseño de los programas.c) Elaboración de políticas y estrategias en todos sus niveles para favorecer el desarrollo del programa y la modalidad.d) El trabajo colaborativo y en red de diversos expertos articulados para desarrollar el proyecto educativo.e) Aprovechamiento de los recursos existentes.f ) Organización con estructuras necesarias para implementar la modalidad, control escolar, formación, recursos informati-

vos, entre otros.

Posteriormente, se crea por parte del Consejo General Universitaria la Coordinación de Educación Continua Abierta y a Dis-tancia (CECAD) de 1994 a 1999, y desaparece la DEAD. Los programas que se administraban por esta dependencia pasan a formar parte de los centros universitarios según la naturaleza del programa, y la CECAD se encarga de seguir trabajando con la red como instancia de apoyo para el desarrollo de programas a distancia, ofreciendo asesoría técnico-pedagógica para el desarrollo de cursos y materiales de apoyo, así como para el desarrollo de programas completos de licenciatura y maestría.

En esta época se consolidaron las nivelaciones de Trabajo Social y Enfermería, surgieron las nivelaciones en Artes, las licenciaturas en Docencia del Inglés y del Francés y el Bachillerato Semiescolarizado. También en este período se consolida el modelo de diseño de cursos autogestivos para educación a distancia, se trabaja con algunos centros universitarios para que desarrollen materiales y cursos a distancia en apoyo a sus cursos presenciales. Es durante esta administración que se diseña el primer curso en línea que se ofrece en toda la red universitaria.

Con varios años de experiencia acumulada como institución en el ámbito de la educación a distancia, la institución estaba preparada para darle a esta modalidad un lugar estratégico dentro de la organización, por lo que en 1999 se transforma la CECAD en la Coordinación General del Sistema para la Innovación del Aprendizaje, instancia que funciona de 1999 a 2004, encontrándose en el cuarto nivel de la organización universitaria. (Moreno, 2004). Esta dependencia desarrollaba funciones muy especializadas: El área académica se encargaba de desarrollar los programas educativos, la formación docente y la investiga-ción. La tecnológica era la responsable de producir y dar soporte a los requerimientos académicos de los programas educativos, y articular con los centros universitarios las actividades mediante centros de tecnologías para el aprendizaje y esta coordinación así como el Sistema de Educación Media Superior.

Las funciones principales se centraron en brindar asesoría a toda la Red Universitaria para el desarrollo e implementación de proyectos y programas educativos a distancia. Se apoyaron tanto programas completos, como cursos y materiales en apoyo a los cursos presenciales. Los centros universitarios empezaron a incorporar en su oferta educativa cursos en línea como una opción para sus estudiantes ya que les permitía: a) diversificar la oferta, b) liberar espacios físicos, c) ampliar su planta docente y d) utilizarlos como una alternativa para disminuir los índices de reprobación o como cursos remediales u optativos.

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La educación a distancia en la actualidadA partir de 2005, la educación a distancia en la Universidad de Guadalajara está a cargo del Sistema de Universidad Virtual (SUV) , cuyos principales propósitos son: a) Ofrecer programas educativos a nivel bachillerato, licenciatura y posgrado to-talmente en línea, b) Realizar investigación en el campo de la gestión y el conocimiento en ambientes virtuales, (campo del conocimiento en el que se especializa) y c) Apoyar a la Red Universitaria en el diseño, desarrollo e implementación de la oferta a distancia. Se trabaja con un modelo centrado en el estudiante, en el que se consideran sus necesidades, su contexto y las po-sibilidades de acceso para este tipo de educación.

El SUV imparte 7 programa educativos: 1) La Licenciatura en Educación, 2) La Licenciatura en Bibliotecología, 3) La Li-cenciatura en Tecnologías e Información, 4) La Licenciatura en Gestión Cultural, 5) La Licenciatura en Administración de las Organizaciones, 6) La Licenciatura en Seguridad Ciudadana, y 7) el Bachillerato Virtual. Además contamos con las Maestrías en: a) Gestión de Servicios Públicos en Ambientes Virtuales, b) Generación y Gestión de la Innovación, c) Valuación, d) Periodismo Digital, y e) Docencia para la Educación Media Superior, además del Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos, es decir, un total de seis posgrados. Por otra parte, el número de estudiantes registrados en la actualidad es de 4,831, con una edad promedio de 30 años (Moreno, 2013). En los programas que imparte la Universidad de Guadalajara en las modalidades abierta y a distancia se cuenta con un promedio de 19,853 en los Centros Universitarios de: Altos, Ciencias Sociales y Humanidades, Norte, Sur, Valles, Sistema de Universidad Virtual y Sistema de Educación Media Superior, de un total de 44 programas educativos. (Universidad de Guadalajara, 2012). Lo anterior, al considerar la diversidad de las modalidades no presenciales en la Red Universitaria.

El SUV en su organización considera las funciones sustantivas de docencia, extensión e investigación, creando condiciones para que estas se desarrollen con una estructura técnica y organizacional a partir de nuevos parámetros que permitan la efec-tiva gestión de los programas y proyectos educativos que ofrece, sin olvidar los principios que sustentan su modelo educativo (centrado en la persona que aprende, que propicie el trabajo en red y la consolidación de comunidades de aprendizaje). En este sentido, el SUV tiene como objetivo fundamental el ofrecer una amplia gama de servicios educativos encaminados, en primer lugar, a diversificar y ampliar la oferta educativa de la institución, mediante los programas educativos, además de considerar el impulso de la investigación, la difusión de la cultura y la extensión de los servicios de apoyo comunitario a través de las Comu-nidades de Aprendizaje y Servicios Académicos y de la Educación Continua.

Para lograr un equilibrio entre la investigación, la docencia y la extensión, así como la gestión académica de dichos procesos, se diferenciaron de manera puntual aquellas actividades que son esencialmente académicas, de aquellas que transformarán estas funciones sustantivas en proyectos y programas educativos sustentados por el desarrollo de investigaciones. En este sentido Peters señala la importancia que tiene el proceso de investigación:

En general la universidad del futuro tendrá que ser el resultado de un proceso fundamental de transformación que genere una universidad que se dedique a facilitar el autoestudio en todas sus formas, orientado hacia el proceso de investigación y que al final de cuentas se convierta en el cimiento de los currículos y la enseñanza. (2002: 29).

El SUV cuenta con una Dirección Académica en la que se encuentran adscritas las Coordinaciones de: Diseño Educativo, Evaluación, Programas Educativos, Docencia, Recursos Informativos, un Instituto que se dedica a la investigación y el Centro de Periodismo Digital, este último creado para ofrecer una variedad de oportunidades de aprendizaje en línea para periodistas profesionales y ciudadanos, ampliar e intensificar el impacto de la formación del periodismo digital.

La tarea de las coordinaciones y el instituto se centra en la articulación del trabajo académico para el desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje y conocimiento, a partir del trabajo de las academias de los distintos programas educativos y cuerpos académicos que se convierten en el eje articulador entre la docencia (académicos) y la investigación (cuerpos académicos) para constituir este saber en el eje integrador de las relaciones con las instancias de otros campos de saber que se integren en el Sistema.

El SUV considera a la investigación como elemento fundamental de la indagación sistemática en torno al conocimiento de la virtualidad, la gestión del aprendizaje y el valor cognoscitivo que en torno a ella se realiza. En el instituto se organiza la investigación y la difusión científica armonizando el trabajo académico a partir de las funciones sustantivas al propiciar la generación y aplicación del conocimiento en entornos digitales.

El Sistema de Universidad Virtual también se compone de una Dirección de Tecnologías, encargada de brindar el soporte a las actividades académicas a partir de las coordinaciones de Desarrollo Tecnológico, Medios y Tecnologías, Producción y Soporte, todas ellas vinculadas a la Dirección Académica para resolver necesidades y desarrollar innovaciones. Asimismo, se cuenta con la Dirección Administrativa que tiene a cargo la Coordinación de Control Escolar, Personal, Finanzas y Servicios Generales que contribuyen al adecuado desarrollo de las actividades del SUV.

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Lo que busca con esta organización es suplir la no presencialidad de sus alumnos con el desarrollo e implementación de programas educativos de calidad que le den certeza a los estudiantes, esto por medio de equipos de alto nivel que lleven a cabo estas acciones que, por un lado, requieren de eficacia en la entrega del producto al usuario y, por otro, de la solidez y actuali-zación académica.

Por ello se ha vuelto indispensable que la organización del SUV distinga los diferentes perfiles que intervienen en el desarrollo e implementación de programas y proyectos educativos, cuya estructura debe ser tan clara que permita la ubicación correcta de cada uno de estos actores: “… se tendrá que modificar la estructura de la fuerza universitaria integrando (…) diseñadores educati-vos, artistas gráficos, expertos en medios e Internet, administradores de proyectos y sus respectivos técnicos.” (Peters, 2002: 213).

Lo que ha caracterizado a la educación a distancia en los últimos 15 años ha sido la formación de cuadros académicos en esta modalidad, teniendo como bandera la multidisciplinariedad con una aspiración hacia lo transdisciplinar. La Universidad de Guadalajara es la primera universidad pública con una organización exclusiva para brindar estudios a distancia, cuenta con un grupo de investigadores y una producción académica constante, (por lo menos dos libros al año y una revista especializada en educación a distancia), en estas producciones participan académicos de la Universidad de Guadalajara y otras instituciones de educación superior nacionales e internacionales.

El futuro de la educación a distancia A partir de la experiencia acumulada y de experimentar varias formas de organización para el desarrollo de la educación a dis-tancia en la Universidad de Guadalajara se puede asegurar que el desarrollo y consolidación de este tipo de proyectos está en el trabajo colaborativo y cooperativo, que permite la conformación de redes académicas que comparten objetivos y necesidades en común, teniendo como premisa la construcción social de conocimiento.

Así se afirma que, los proyectos de educación a distancia exitosos son aquellos que nacen a partir de una red académica que les da soporte y viabilidad; la tendencia es hacia el trabajo colaborativo y cooperativo, lo que lleva a la conformación de redes académicas en las que se definen de manera estratégica los roles de cada actor/institución, y se valoran de igual manera los aportes de sus integrantes en diferentes dimensiones, académica, administrativa, tecnológica, política, financiera, normativa, entre los más importantes. En relación con lo anterior, Miklos y Arroyo señalan que:

“Las redes de aprendizaje, entendidas como comunidades de aprendizaje, constituyen nuevas formas de incrementar las oportunidades educativas y mejorar la calidad de la educación, al enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, compartien-do procesos, programas, cursos y materiales educativos, productos de investigaciones, criterios de evaluación, infraestructura tecnológica y certificación de aprendizajes…” (2008; 146).

Otro aspecto importante a considerar, es darle a la educación a distancia su justa dimensión, como una modalidad que si bien resuelve algunos problemas de cobertura y puede ayudar a hacer más equitativas las oportunidades de educación, no al-canza el potencial que tiene si no se trabaja de manera articulada, es decir, aprovechando lo mejor de cada individuo-institución para optimizar esfuerzos y recursos: El concepto de economización en la Universidad Virtual de Skolnik (2003) cobra sentido, ya que con el surgimiento de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) pueden ser aprovechados de mejor manera: profesores, cursos, recursos e infraestructura para llegar a más personas con una disminución significativa de costos.

La tendencia debe ser propiciar el trabajo en red, optimizar los recursos institucionales, homologar en la medida de lo po-sible los planes de estudio que por sus características desarrollan las mismas competencias aplicadas a contextos diversificados. Contar con inventarios especializados de los distintos cursos y recursos que se han realizado para programas educativos, proyec-tos de intervención, investigación, de tal suerte que no se repitan las mismas acciones, en las mismas circunstancias, optimizar esfuerzos. La educación a distancia por sus características lleva a plantear estrategias de trabajo en red, ya que para implementar un programa en esta modalidad se requieren expertos de diversas disciplinas que se articulen para diseñar y operar un proyecto en común, que generalmente se relaciona con la oferta de cursos o programas educativos.

Cabe destacar que el concepto “modalidad” desaparecerá en algunos años, ya que la tendencia estará en ofrecer en un mismo plan de estudios alternativas distintas que permitan la diversificación de ambientes de aprendizaje, ofreciendo cursos en línea, mixtos y presenciales, potencializando el uso de las TIC. La gran apuesta estará en la diversificación de la oferta para atender poblaciones cada vez más heterogéneas con necesidades e intereses distintos, en que la inclusión, la cobertura y la cali-dad serán un trinomio inseparable en los procesos educativos.

Para satisfacer la demanda de los estudiantes, la Universidad de Guadalajara trabajará en esquemas en red, en los que no solo se diseñen programas educativos, sino también cursos independientes y modulares que por sus características puedan ser

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ofrecidos a diferentes licenciaturas, tal es el caso de: metodología de la investigación, redacción, estadística, que generalmente son comunes y necesarios independientemente del campo en el que se estén formando. La flexibilización de los planes de estudio per-mitirá ofrecer de manera libre cursos optativos; es decir, cualquier estudiante puede seleccionar un curso aunque no corresponda al programa en el que se encuentra inscrito, así podría ampliar su campo formativo más allá de los contenidos de la profesión.

Otra opción educativa es la movilidad, es decir, que los estudiantes de la modalidad presencial puedan acceder a cursos a distancia y viceversa, esto se logrará si se cuenta con una administración escolar flexible y una normativa de acuerdo con las necesidades académicas para facilitar la implementación del modelo académico-educativo, esto liberaría espacios y se aprove-charían de mejor manera los recursos existentes. El futuro de la universidad no está en construir más edificios, sino en tener la capacidad de diseñar y ofrecer nuevas alternativas educativas más allá de un espacio físico.

Estas redes no solo deberán atender la oferta de programas educativos, también deberán conformarse redes de investiga-dores que ayuden a mejorar los procesos educativos, redes que trabajen la cuestión de la normativa, que es un problema que a todos afecta, redes de bibliotecas necesarias para el apoyo de los programas educativos y la investigación, redes para el desarrollo de innovaciones tecnológicas, redes que estudien el impacto económico de los programas a distancia no solo en la institución, sino a escala social. Spies (2003: 106) señala que la tendencia será hacia el trabajo multidisciplinar, y no centrado en las disci-plinas o departamentos.

Otro reto que se plantea se relaciona con modelos centrados en el estudiante, atendiendo de manera oportuna y pertinente sus demandas de formación a partir de la diversificación y flexibilización del currículum, promoviendo la movilidad entre programas e instituciones: “… en el núcleo de la idea de universidad virtual encontramos la noción de que se utilizará todo el potencial de la tecnología de los ordenadores y de las comunicaciones para permitir a los estudiantes individuales el acceso a la educación que deseen, cuando lo deseen y como lo deseen.” (Skolnik, 2003: 74).

Tradicionalmente la educación a distancia se ha ofrecido a personas adultas que por cuestiones laborales o personales no pudieron acceder a la educación, dando preferencia a este tipo de estudiantes, sin embargo con los avances de las TIC se plantea un desafío importante: llegar a la población en edad escolar, es decir jóvenes entres los 18 y 25 años. Para arribar a esto, se debe romper con distintos mitos y creencias respecto a la modalidad, y posicionarla como una educación de calidad pertinente para cualquier sujeto que muestre interés por estudiar.

“Los estudiantes más jóvenes son más que conscientes del potencial liberador del e-learning. Lamentablemente, las institucio-nes educativas han enmarcado y reprimido las potencialidades comunicativas e interactivas de este entorno educativo. Son los edu-cadores y gestores los que deben liberarse a sí mismos y ascender a la curva del aprendizaje en términos de comprender y diseñar los entornos de estudio dinámico que se benefician plenamente del potencial del e-learning.” (Garrison y Anderson, 2005: 160).

Las instituciones deberán desarrollar la capacidad de innovar para repensar su organización y las relaciones que se han esta-blecido entre profesores, estudiantes, administradores y otras instituciones, para diseñar y ofrecer opciones distintas de acceso a la educación, sobre todo pensar en trabajar con otros. Los proyectos individuales no tendrán el éxito esperado, se necesita la conformación de redes de trabajo en las que sus principios sean la colaboración, la cooperación y la autogestión.

Entonces, ¿cuál es el reto que deben asumir las instituciones? La emergencia de nuevos entornos tecnológicos conduce a mayores cambios en la organización y en las formas de implantación del proceso de enseñanza-aprendizaje (Spies 2003: 98). En este sentido podemos decir que el rol del profesor cambiará más o menos dramáticamente, dependiendo de cómo imaginemos estas nuevas circunstancias, que habitualmente se describen como nuevos escenarios, entendidos como visiones de los posibles ambientes de aprendizaje.

Describir escenarios de aprendizaje propiciados por las nuevas tecnologías ayuda en el diseño y creación de ambientes de aprendizaje adecuados a las nuevas coordenadas espacio-temporales, a los nuevos objetivos educativos, etcétera, de tal forma que podamos comprender cómo los cambios afectan a los estudiantes, profesores, centros universitarios y a la comunidad.

Los nuevos espacios educativos pueden referirse tanto al impacto que la introducción de las TIC tiene en la enseñanza convencional, como a la configuración de nuevos escenarios para el aprendizaje. Entre el aula convencional y las posibilidades de acceso a materiales de aprendizaje desde cualquier punto a través de telecomunicaciones. Existe todo un abanico de posibi-lidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer comunicación educativa que deben ser considerados, sobre todo en una proyección de futuro.

Pero, estos nuevos ambientes de aprendizaje solo tienen sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elemen-tos del proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores, alumnos). Los cambios en educación, a cualquier escala, para que

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sean duraderos y puedan asentarse requieren que cualquier afectado por dicho cambio entienda y comparta la misma visión de cómo la innovación hará que mejore la educación: profesores, administradores y la comunidad educativa entera deben estar involucrados en la concepción y planificación del cambio desde el primer momento.

Los procesos de innovación educativa, a los que venimos refiriéndonos, implican cambios en algunas de las claves organi-zacionales de las instituciones universitarias.

Podemos considerar como elementos más afectados los siguientes:

a) Diversificación de los materiales de aprendizajeUno de los principales efectos de la utilización de redes de telecomunicación en la enseñanza universitaria es el aumento de la autonomía del alumno añadiendo, a la superación de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje, mayor interacción y la oportunidad de compartir el control de las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicación en un marco de apoyo y colaboración.

Ello supone cambios en el proceso de diseño. Tradicionalmente, los procesos de diseño instruccional en la enseñanza con-vencional han pasado por alto la indagación y exploración del alumno. Sin embargo, este nuevo marco para el diseño nos lleva a un nuevo modelo de “diálogo” o “conversación” que hace hincapié en los aspectos de interacción y cooperación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los enfoques conversacionales (Spies 2003: 107) se basan en la suposición de que la comunicación está en el centro del proceso educativo. Hay una conversación constante entre autores y estudiantes, simulada mediante la interacción de los estu-diantes con los cursos preproducidos (delegada por parte del profesor), y real, por medio de la comunicación a través de medios convencionales o de las nuevas tecnologías con los instructores.

Desde estas concepciones, las redes exigen currículos flexibles y abiertos, requieren materiales y cursos que, al estar cen-trados en el alumno, incluyan entre sus cualidades instruccionales la flexibilidad y adaptabilidad a las distintas situaciones de aprendizaje en las que tienen que integrarse múltiples aplicaciones y documentos (materiales genéricos y específicos de las re-des, el acceso a foros de intercambio de conocimientos profesionales y académicos). Asimismo, es importante la incorporación de estrategias que proporcionen control al usuario sobre el propio proceso de aprendizaje y la interactividad necesaria para proporcionar ese estilo conversacional o de diálogo al proceso. (Garrison y Anderson, 2005: 191).

En cualquier caso, los principios que guían estos procesos de diseño y producción de cursos y materiales exigen cambios en las instituciones. Exigen cambios en la configuración y funciones de los equipos académicos (de diseño y producción, de ejecu-ción del programa, etcétera). De igual forma son inevitables los cambios administrativos que faciliten la coexistencia de materia-les y cursos de enseñanza reglada, junto a esta flexibilidad de elaboración de currículos interinstitucionales a medida del usuario.

b) Sistemas de información y distribuciónDe acuerdo con lo que venimos diciendo en relación al diseño del material, las instituciones involucradas en la enseñanza flexible deben experimentar cambios organizacionales que hagan posible la flexibilidad en el intercambio de créditos, o la flexi-bilidad en la organización espacial y, sobre todo, temporal, de los cursos y programas. Resulta necesario revolucionar el control administrativo de la actividad educativa y los sistemas de intercambio de información sobre aquella, para que los procesos sustantivos fluyan de manera deseable.

En cuanto a los sistemas de distribución de los materiales, la evolución y el grado de complejidad de las redes es tal que, desde una óptica meramente didáctica, casi es indiferente cuál sea el sistema físico de conexión, el componente tecnológico. El sistema debe ofrecer un acceso fácil, con propósitos claros y que propicien la interacción, tanto síncrona como asíncrona.

Para lograrlo, los sistemas de distribución de los materiales de formación deben apoyarse en redes de aprendizaje donde instituciones, personas y materiales estén interconectados y donde el usuario puede acceder a los materiales genéricos y espe-cíficos que se encuentras en los nodos de la red libremente con o sin la orientación desde otros materiales, del tutor o desde la administración del programa.

c) Sistemas de comunicaciónLa característica principal de los sistemas de comunicación que se establecen a través de redes es sin duda la interacción. Desde la perspectiva organizativa la interacción no puede desligarse de los otros aspectos tratados anteriormente: diseño de materiales y sistema de distribución de los cursos y materiales.

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En este contexto, podemos hablar en la educación a través de redes de varios tipos de interacción: interacción usuario-material, usuario-instructor, y usuario- usuario, y las tres pueden darse en situaciones síncronas o asíncronas. En cualquier caso es importante que el diseñador realice el esfuerzo de desarrollar estrategias de comunicación interpersonal interactiva. El punto clave no es solamente utilizar tecnologías interactivas para conectar a las personas, sino maximizar la interacción social. (Garrison y Anderson, 2005: 202).

El docente ante los nuevos retos tecnológicosEfectivamente, las personas presentan necesidades educativas, sociales y emocionales de comunicar. La respuesta a estas nece-sidades marcará en gran medida el éxito del sistema que estemos configurando. En principio, la comunicación en las redes, potencia la interactividad de la comunicación de grupo, proporcionando muchas oportunidades de expresar las ideas propias y recibir feedback de una gran variedad de personas. Se supera, así, una de las limitaciones de la educación a distancia: las limi-tadas oportunidades de diálogo e interacción de grupo. Pero la sola posibilidad tecnológica no basta, ha de presentar un acceso fácil y responder a unas necesidades. Y, en general, necesita ser potenciada por parte del gestor del programa.

“Para ello se requiere que la organización educativa cambie radicalmente y aporte una nueva prospectiva. Esta prospectiva deberá estar basada en la incorporación de las tecnologías de la información a la vida cotidiana de las escuelas (la virtualización); en el aprendizaje continuo, en la flexibilización y apertura de los currículos y en la incorporación de nuevos modelos pedagó-gicos basados en el aprendizaje. La parte crucial de la innovación educativa consistirá no solo en habilitar a los docentes en el uso de las TIC, sino en modificar el paradigma educativo de su práctica” (Miklos y Arroyo, 2008: 143).

Lo que se considera a futuro es vivir una educación en la que los estudiantes tengan la verdadera posibilidad de elegir sus trayectorias formativas, optar por la modalidad que mejor les convenga, ofrecer un currículum flexible de acuerdo con sus ne-cesidades y demandas, compartir al interior de las instituciones y con otras, programas y proyectos educativos con la posibilidad de enriquecer el trabajo con la visión de expertos en diferentes disciplinas; es decir, articularnos en una gran red para mejorar de manera profunda los procesos educativos.

d) Una gestión administrativa ad hoc Cuando las instituciones que ofrecen servicios de educación a distancia nacen con ese exclusivo propósito, el desarrollo de las actividades cotidianas que soportan el quehacer académico suele ser adecuado, porque se establecen las reglas anticipadamen-te. Sin embargo, cuando se trata de instituciones que incursionan en la educación a distancia con estructuras administrativas creadas para la educación presencial, se encuentran con dificultades para el desarrollo de los procesos administrativos, ya que la lógica y la naturaleza de los programas a distancia no es la misma que para los presenciales.

Es por eso que resulta de vital importancia que para el segundo supuesto, se creen nuevas estructuras con apertura a las po-sibilidades que se plantean para el futuro de la educación a distancia, estructuras flexibles en las que se plantee un nuevo modo de contratación que rompa con el concepto tradicional de docencia. Una estructura transparente, flexible y dinámica, ideada para facilitar las actividades académicas, que no mida tiempos ni presencia, sino resultados en los aprendizajes.

Lo que se espera en el futuro de la educación a distancia en este aspecto es también la creación de una normativa que fa-cilite los procesos a escala nacional, que permita la incorporación de diversas modalidades y la movilidad tanto de estudiantes como de académicos, es decir, facilitar la movilidad del conocimiento que se adecue a las condiciones de vida de los usuarios sin importar condiciones geográficas, sociales o económicas.

CONCLUSIÓNLa tendencia en la Universidad de Guadalajara será hacia la conformación de redes académicas, estas permitirán el desarrollo de programas educativos que pueden ser ofrecidos por diferentes dependencias, asimismo, la oferta de los cursos de bachillerato, licenciatura y posgrado puede ser ofrecida a la red universitaria en diversas modalidades aprovechando los beneficios que las tecnologías de la información y comunicación ofrecen a partir de la conformación de academias en red para diseñar cursos remediales, optativos, avanzados o bien que desarrollen competencias básicas en los estudiantes para facilitar su formación académica. Para esto se requiere flexibilizar los diseños curriculares para que los estudiantes de la modalidad presencial accedan a cursos a distancia y viceversa.

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Lo que ha quedado claro en estos años es que la educación a distancia requiere de estructuras flexibles que permitan la innovación de las prácticas, el libre tránsito entre modalidades y sobre todo la conformación de redes en diferentes ámbitos, académico, tecnológico y administrativo, organizadas en torno a procesos que permitan el desarrollo e implementación de programas a distancia de alto impacto en la sociedad.

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LA CLOUD COMPUTING, LAS REDES SOCIALES COMOPOTENCIALES HERRAMIENTAS EN EL BLENDED LEARNING

Sergio Magallanes

RESUMENLa nueva generación de aplicaciones gestadas en Internet durante estos últimos cinco años, unidas al desarrollo de dispositivos móviles, ha contribuido de forma sustancial a la construcción de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, en donde se esboza el surgimiento de una educación nómade apoyada sobre la tríada conectividad, interactividad y portabilidad, en donde las redes sociales se constituyen como una herramienta potencial para estrategias de blended learning.

En este trabajo presento un análisis que se apoya en un estudio histórico descriptivo y comparativo entre los años 2011 y 2012, en el que participaron 33 docentes y 240 estudiantes de 6o. año de la Escuela Secundaria Adolfo Pérez Esquivel y 91 ingresantes a la Carrera de Comunicación Social, ambas pertenecientes a la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, que dieron respuesta a una encuesta relacionada con el uso y apropiación de distintas tecnologías digitales reali-zadas por la línea de investigación MT&CD (Mediaciones Tecnológicas y Comunicación Digital) de la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría, provincia de Buenos Aires, Argentina (UNICEN).

PALABRAS CLAVE: blended learning, educación, redes sociales

INTRODUCCIÓNLa progresiva y consolidada masificación de las plataformas telemáticas como Twitter, Facebook, YouTube, Flicker, Slideshare, Google Drive, SkyDrive, Dropbox, etcétera, y su interrelación con otras aplicaciones y redes sociales, estructuran un escenario muy particular en donde la portabilidad y la movilidad se articulan con la conexión/conectividad a escala global, a partir de lo cual las identidades de los cibernautas se licuan y diluyen en Internet, mutando a un perfil de usuario nómade e hiperconectado sin descanso.

Bajo este contexto de hiperconexión/conectividad se configura la cloud computing (la computación en la nube), concepto conocido también como servicios en la nube, informática en la nube, nube de cómputo, entre otros, los cuales hacen referencia a la conversión de recursos físicos a recursos digitales, escalables, modificables y utilizables en Internet; es decir, que a partir de la virtualización se genera la posibilidad de mover la información y la comunicación a la world wide web (www), en donde el usuario no necesita estar “anclado” a un lugar del mundo analógico para sentirse cerca de sus raíces digitales, donde las redes sociales se convierten en su actividad más recursiva polarizando su estado analógico/digital.

El uso de las tecnologías ha modificado de forma sustancial las prácticas socioculturales, en las que se encuentran los proce-sos de enseñanza-aprendizaje; en este punto, el concepto de blended learning, “aprendizaje integrado”, “aprendizaje combina-do” o “aprendizaje híbrido”, debe integrarse con los usos y costumbres de los nuevos usuarios de tecnologías como una estra-tegia en donde estructuralmente se fusiona la enseñanza presencial con la tecnología y las nuevas prácticas de la comunicación digital, dando como resultado una expansión de carácter global del contexto áulico y las relaciones interculturales, resultando obvio que las interrelaciones y las prácticas externas como internas del aula se modifican de forma sustancial, en donde los procesos educativos contenidos en una metodología híbrida se proyectan como una alternativa cada vez más imperante en una sociedad en la que las tecnologías de la información y de la comunicación forman parte de la cotidianeidad de los adolescentes y jóvenes que constituyen mayoritariamente los contextos áulicos de este segundo decenio del siglo XXI.

Ante esta realidad es casi imposible imaginar la educación sin el componente tecnológico digital, donde la portabilidad de los dispositivos de comunicación constituye un factor determinante en el aumento del “tráfico de datos”. A partir de lo cual el nomadismo de los prosumidores digitales (productores/consumidores) propone y de alguna forma “establece nuevas estructu-ras” en su menú cognitivo, con dietas saturadas de contenido digital, en donde Internet a dejado de ser un medio y se convirtió en un espacio construido con bits en donde la interacción aumenta a cada momento en forma exponencial, generando un lugar en un “no lugar virtual” en el cual deben comenzar a desplegarse y adaptarse los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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La actividad sobre medios ubicuos genera una cultura móvil pero sobre todo participativa. Jack Brighton llama a estos nue-vos medios digitales “ubimedia”, que a diferencia de los medios tradicionales, son baratos, accesibles y fáciles de operar. La ubi-cuidad que brinda el trabajo sobre la “red” de alguna forma flexibiliza las acciones sociales. En este contexto los docentes deben aprovechar la sinergia de la construcción del conocimiento “peer-to-peer” y el potencial de la inteligencia colectiva, en donde la complementariedad de las diferentes “capacidades” de los estudiantes, tales como experiencia, conocimiento, perspectiva, creatividad, etcétera, son fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual no solo intervienen los compañeros de “aula” sino que se involucran “casi en forma directa” los actores que configuran la cloud computing, que obviamente en otro contexto (sin hiperconexión) habrían sido considerados como intrusos, “outsiders”, del escenario educativo.

Los espacios digitales basados en la nube son óptimos para la implementación de trabajos que combinen la simplicidad y transparencia, valorando la diversidad de las contribuciones, en donde los docentes deben constituirse como guías, adquiriendo destrezas que les permitan construir comunidades de aprendizaje genuinamente inclusivas, de modo que cada estudiante pueda dar lo mejor de sí mismo, en la construcción de un conocimiento colaborativo en el cual lo importante deja de ser lo que el alumno sabe, sino que ahora es lo que puede llegar a saber “con el otro”.

El ecosistema educativo constituido por individuos nómades y omnívoros tecnológicos desborda los muros de las institu-ciones en donde los intercambios interpersonales modifican el entramado social generando múltiples iniciativas innovadoras que hacen emerger nuevas posibilidades en los trayectos educativos.

CONTENIDO El análisis que presentamos en este trabajo se estructura sobre tres ejes, el primero de ellos está dado por el ecosistema tecnológi-co y las posibilidades de comunicación y conexión de carácter ubicuo; el segundo de ellos se refiere a las características particu-lares de las redes sociales digitales y el tercero al grado de apropiación de estas tecnologías por los jóvenes y adultos de Argentina y en particular sobre el análisis descriptivo y comparativo entre los años 2011 y 2012, en el que participaron 33 docentes y 240 estudiantes de Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel, y 91 ingresantes a la Carrera de Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Sociales, ambas instituciones pertenecientes a la UNICEN, en la ciudad de Olavarría, provincia de Buenos Aires.

A partir de estos tres pilares analizamos la potencialidad de las redes sociales, de las nuevas prácticas culturales y las posibi-lidades y alcance de su implementación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las estructuras de comunicación asociadas a la world wide web (www) que constituye nuestro primer punto de análisis se consolida poco a poco en Argentina, en donde el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC) registra en los últimos seis años un crecimiento interanual de comunicación por banda ancha de 32.6% en el periodo 2005-2011, lo cual confirma la tendencia de los argentinos a constituirse como individuos cada vez más hiperconectados (véase Gráfico 1).

Crecimiento de banda ancha en Argentina

Gráfico No. 1 Crecimiento interanual del en el perdiodo 2005-2011

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El análisis demográfico sobre usuarios de Internet en Argentina realizado por la consultora comScore reveló que hombres y mujeres componen prácticamente partes iguales de la población online. Los hombres representaron 50.5% de los usuarios on-line, mientras que las mujeres representan 49.5% de los usuarios. Los usuarios jóvenes constituyen la mayor participación de usuarios en ambos géneros donde los hombres entre 15 y 24 años de edad constituyeron 15% de la población online, mientras que las mujeres entre 15 y 24 años constituyeron 14.2% de los usuarios. Los jóvenes llegaron a promediar la mayor cantidad de minutos online, donde los hombres entre las edades de 15 y 24, alcanzaron un promedio de 33.7 horas durante abril de 2012, seguidos de las mujeres de entre 15 y 24 años, con 31.4 horas, durante el mismo mes. Por otro lado, los datos revelan que los usuarios de entre 15 y 34 años de edad representan casi 60% de todo el tiempo consumido online en Argentina.

Por otro lado los datos aportados por INDEC en su encuesta de Proveedores del Servicio de Acceso a Internet, durante los meses de septiembre, octubre y noviembre de 2011 muestran un incremento de 44.5 por ciento en accesos Residenciales, y de 31.6 por ciento en los de Organizaciones (empresas públicas y privadas, organismos de gobierno, profesionales en el ejercicio de su actividad, organizaciones no gubernamentales, escuelas, universidades, etcétera) con respecto al mismo período de 2010, en donde la tendencia indica que las velocidades más elegidas por los usuarios son las de 3 y 6 megas. En lo que respecta a banda ancha móvil, el país registró un crecimiento de 131% en el total de suscripciones en el periodo diciembre de 2010-diciembre de 2011, totalizando 3.7 millones de suscriptores; uno de los principales motores de dicho crecimiento en la cantidad de co-nexiones se dio por el auge de los módems inalámbricos y la tecnología 3G.

El aumento significativo de conectividad en Argentina ya había sido registrado en 2008, cuando desde la empresa Goo-gle, Inc. catalogaron a nuestro país como uno de los principales en acceso a Internet en América Latina (véase Gráfico 1), en donde se destacó que nuestro mayor consumo de Internet se daba desde conexiones hogareñas, llegando a 85% del tráfico de datos, frente a 69% que se da en otros países del resto de América del Sur. Asociado a este contexto de accesibilidad, las ventas de smartphones en Argentina aumentaron 124% el año pasado. En cuanto a las tablets4, la venta a escala mundial aumentó 261.4% respecto a los 17.6 millones del año pasado; en Argentina, 2011 cerró con 110,000 tabletas vendidas, el mismo año se vendieron un total de 75,500 notebooks. (Consultora GFK, 2012).

Gráfico No. 2 Promedio de tiempo consumido online por grupo Etario: horas por visitante

Fuente: Comscore

Estos datos configuran un perfil de usuario denominado por la consultora comScore como “omnívoro digital”, haciendo referen-cia a un internauta hiperconectado desde múltiples y variados dispositivos digitales. Esta expansión del ecosistema tecnológico de hardware se encuentra en sintonía con el gran auge de las redes sociales, como Facebook, Twitter y YouTube, los cuales según la compañía comScore han registrado un aumento notable entre noviembre de 2010 y noviembre de 2011, de 174% (informe de comScore “Futuro Digital - Latinoamericano marzo 2012”), asociado a este fenómeno podemos decir que la variable deter-minante en el acceso a la world wide web (www) está dada por los adolescentes y jóvenes entre 15 y 24 años de nuestro país, los cuales son los que más usan Internet, “heavy users”, superando a cualquier otro grupo etario en América Latina como también el promedio mundial y regional para el grupo comprendido entre 15 y 24 años de edad (véase Gráfico 2). (fuente: comScore).

4. Dispositivo con casi tantas prestaciones como una computadora y de peso similar a un teléfono celular.

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Es importante ante este escenario tecnológico de conectividad/conexión definir las redes sociales, las cuales son nuestro se-gundo pilar en el que se asienta este trabajo. En el año 2007 fue publicado un artículo en el Journal of Computer Mediated-Com-munication, en el cual se definieron las redes sociales como: “servicios dentro de la World Wide Web que permiten al usuario:

• Construir un perfil público o semipúblico dentro de un sistema limitado.• Articular una lista de otros usuarios con los que comparte una conexión.• Visualizar y rastrear su lista de contactos y las elaboradas por otros usuarios dentro del sistema.

Por otro lado, Wikipedia, uno de los medios de comunicación más consultados por los internautas, las define como: “estruc-turas sociales compuestas de grupos de personas, las cuales están conectadas por uno o varios tipos de relaciones, tales como amistad, parentesco, intereses comunes o que comparten conocimientos”.

El primer antecedente de red social digital se remonta a 1995, con classmates.com cuyo objetivo apuntaba a mantener el contacto con ex compañeros de estudio; dos años más tarde, aparece sixdegrees.com, el cual podría decirse que es el primer sitio de redes sociales, tal y como lo conocemos hoy; a comienzos del año 2000, aparecen los primeros sitios web que promueven el armado de redes basadas en círculos de amigos en línea, los cuales se popularizaron en 2003, con la llegada de redes sociales espe-cíficas, que se ofrecían ya no solo para reencontrarse con amigos o crear nuevas amistades, sino como espacios de intereses afines.

La base de las redes sociales actuales radica en la llamada “actividad colaborativa”, en donde el usuario hace referencia a un conjunto de datos que el mismo “postea”/ingresa en la red, creando su perfil de interacción, a partir de un sistema bidireccional de confirmación, por medio del cual podrán acceder a sus respectivos perfiles y a los de sus contactos personales en función del grado de privacidad que estos tengan establecidos en sus respectivos perfiles. Esta estructura de interacción se basa en la “Teoría de los Seis Grados de Separación” de Frigyes Karinthy, planteada en 1930 la cual en líneas generales propone que cualquier habitante puede estar conectado a cualquier otra persona del planeta a través de una cadena de conocidos que no tiene más de cinco interme-diarios (véase Gráfico 3); el concepto de conexión a escala global se basa en la idea de que el número de conocidos crece exponen-cialmente con el número de enlaces en la cadena, y que solo son necesarios un pequeño número de enlaces para que el conjunto de conocidos se convierta en la población humana entera, lo cual hace de las redes sociales una pléyade de interacción cultural.

Gráfico No. 3 Teoría de los Seis Grados de Separación

Los internautas que viven en Argentina son grandes usuarios de las redes sociales, según las consultora comScore, nueve (9) de cada diez (10) usuarios web que residen en Argentina visitaron un sitio de redes sociales; el crecimiento de 12% en el año 2011 supera el crecimiento regional y mundial (véase Gráfico 4).

Gráfico No. 4 Crecimiento de las redes socialesFuente: Comscore

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La red social más importante en este momento es Facebook, la cual tiene casi mil millones de usuarios activos, los que tienen un promedio de unos 130 amigos. La visualización de esta red desde dispositivos móviles es altamente significativa, más de 200 millones de visitas en Facebook al día provienen desde teléfonos celulares y/o dispositivos móviles (tablets), los usuarios visitan su perfil en promedio 40 veces al mes. En términos de involucramiento de usuario, Facebook.com se ubicó en primer lugar con visitantes promediando 8.8 horas consumidas en la entidad durante el mes de abril del 2012. Si comparamos a escala mundial, el promedio de los usuarios de esta red social, Argentina es el segundo más alto en cuanto a tiempo consumido en Facebook.com, detrás de Israel, donde los visitantes promediaron 10.6 horas durante abril de 2012.

ANÁLISIS DEL CASOLo que hasta aquí se ha descrito de manera general sobre las características del ecosistema tecnológico, apropiación y uso de las tecnologías digitales de comunicación en nuestro país es el marco a partir del cual analizamos de forma exploratoria los datos obtenidos de nuestra investigación en la ciudad de Olavarría, presentándose aquí una aproximación a un análisis comparativo descriptivo de los 240 estudiantes y 33 docentes encuestados; de estos últimos se muestran en este trabajo los datos arrojados en la encuesta realizada el año 2011, previéndose para principios de este año el análisis comparativo descriptivo con la encuesta realizada en el año 2012.

1. TENENCIA DE COMPUTADORASEstudiantes: existe casi 100% de representatividad de computadoras en los hogares, se puede observar en el Gráfico 5, en donde en 2011 solo 2.3% de los encuestados no disponía de PC en su hogar, y ya para el año 2012, 100% de los encuestados disponía de PC. En el caso de los docentes los datos obtenidos muestran 100% de tenencia de computadoras (véase Gráfico 5).

Gráfico No. 5 Comparativo de tendencia de PC en el hogar entre los años 2011 y 2012

2 CONEXIÓN A Internet DESDE EL HOGAREn el año 2011 más de 95.4% de los estudiantes poseían conexión a Internet desde su casa. Para el año 2012, se observó un aumento de 2,8% de conexiones, lo cual habla de un grado altamente representativo de conexión a la www. Como se refleja en el Gráfico 6, los docentes poseen en casi su totalidad conexión a Internet desde sus domicilios (véase Gráfico 6).

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Gráfico No. 6 Comparativo de conexions a Internet entre los años 2011 y 2012

3. CONEXIÓN WI-FI EN EL HOGAR/OTRO LUGAR Las conexiones a Internet en los hogares y/o fuera de ellos con tecnología Wi-Fi: en el año 2011, los estudiantes representaban 60.1% de los encuestados, donde la gran mayoría de las conexiones con esta tecnología se da desde los hogares (87.9%). Para 2012, se registró un aumento de 24.7% de conexiones Wi-Fi, es decir, 84,8% de los encuestados registra conexión de este tipo. Se observa un aumento en las conexiones Wi-Fi en los hogares como así también fuera de estos, donde es altamente represen-tativo, casi de 100%, lo que supone posiblemente un uso de tecnología móvil.

Las conexiones a través de tecnología Wi-Fi entre los docentes son muy escasas: registran 2.64% de este tipo de conexiones. En comparación con los datos registrados en el año 2011 para los estudiantes, la diferencia es de 42.86%, por lo cual en con-traste se visualiza una escasa utilización de tecnología móvil por parte de los docentes (véase Gráfico 7).

Gráfico No. 7 Comparativo de conexiones con tecnología WiFi desde el hogar y/u otro lugar entre los años 2011 y 2012

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4. CONEXIÓN A Internet DESDE DISPOSITIVOS MÓVILES En relación con el punto anterior (3) en el año 2011 se registra que 37% de los alumnos encuestados realiza conexión a Internet a través de su teléfono celular; en 2012 se registra un aumento de 2.4% de conexiones a Internet desde teléfonos celulares5.

Para el caso de los docentes, en cuanto a la conexión desde teléfonos celulares a Internet, su representación es muy escasa en contraste con los datos que registran los alumnos, los docentes registran 0.66%, mientras que los alumnos representan una conexión de 37.5% de acceso (véase Gráfico 8).

Gráfico No. 8 Comparativo de conexiones a Internet desde teléfonos celulares entre los años 2011 y 2012

5. PERFIL EN FACEBOOKA pesar de suponer que en este punto tendríamos 100% de perfiles de estudiantes asociados a la red social Facebook, nos en-contramos que en el año 2011 4.5% de los estudiantes no poseía perfil en esta red social, y si bien este porcentaje disminuyó para 2012, no alcanzamos a contabilizar 100%.

En el caso de los docentes, como puede observarse, estos son superados en 300% por los estudiantes (véase Gráfico 9).

Gráfico No. 8 Comparativo perfiles en Facebook entre el año 2011 y 2012

5. La pregunta en nuestra encuesta solo estaba dirigida al uso del celular, este año incorporaremos la variable “tablet” que nos permitirá registrar más fehacientemente la conexión ubicua y el grado de omnivorismo digital.

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INTERPRETACIÓN PRELIMINAR DE LOS DATOS A partir de los datos arrojados por nuestro análisis preliminar, es posible establecer un paralelismo con el contexto tecnológico no solo a escala nacional sino global de la apropiación y uso de las TIC por parte de los jóvenes, grupo etario que manifiesta un perfil de usuario fuertemente inclinado al uso de tecnologías móviles de comunicación; se visualiza un nomadismo digital y posiblemente un incipiente omnivorismo digital. En el caso de los docentes, si bien existen diferencias en la apropiación y uso de estas tecnologías creemos que estas no son tan profundas y por lo tanto superables fácilmente si se piensa en adoptar estrategias de blended learning en estas instituciones.

En este contexto particular, en el que se tomó una porción de la población educativa de la ciudad de Olavarría, provincia de Buenos Aires, surgen datos tales como que 50% de estudiantes pasan tres horas conectados, 96,4% de estos son usuarios de Facebook (encuesta 2012), 78,6% usan productos de Google, Inc., 86.9 es usuario de YouTube, 79% es consumidor de videojuegos, y casi 100% hace uso de la tecnología celular. Estos datos, sumados a la instalación de los pisos tecnológicos y el reparto de 414 computadoras para alumnos y 77 para docentes bajo el Programa Nacional Conectar Igualdad, nos permite pensar que estas instituciones son un campo fértil para el diseño de una propuesta de estructurada en la cloud computing y fundamentada sobre el uso masivo de las redes sociales.

CONCLUSIÓNConsideramos que la educación transforma la sociedad mientras que la tecnología tiene el poder de transformar la educación, a partir de lo cual la sociedad se beneficia de un sistema educativo brindando herramientas para que los individuos puedan adaptarse a un mundo cada vez más demandante de conocimientos pertinentes al “informacionalismo”, en donde la tecnología y las prácticas culturales asociadas a ella se están enquistando en los espacios del saber.

“Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación evolucionaron en los últimos años de manera exponencial. La capacidad de interconexión a través de la red y programas de fácil manejo son parte de ese crecimiento. En ese sentido, las redes sociales, con su capacidad innata de crear comunidad, se perfilan como una alternativa interesante para incluir en los procesos educativos”. (Kirchman, 2010).

Ante esta realidad es importante que los profesionales de la educación tengamos presente que los estudiantes de “hoy” repre-sentan la primera generación que de alguna forma “domesticó” las tecnologías digitales, impregnándose de ellas desde su gesta-ción, adquiriendo un papel “indispensable” para sus actividades cotidianas, configurando un “individuo digital por naturaleza y nómade por adopción”, lo cual genera en los docentes cierto “temor” a enfrentar la educación en un espacio cada vez mas asociado a lo virtual, donde pareciera que sus alumnos poseen mas “conocimientos instrumentales” que ellos. Pero cuando indagamos sobre esta vinculación joven y tecnología, nos damos cuenta que esta no implica un conocimiento detallado de cada aplicación tecnológica, sino que, su “nativismo digital” le posibilita “permeabilizar” los dispositivos tecnológicos; a partir de su apropiación y “domesticación” desarrollando y personalizando un “Victorinox digital”6 factible de ser utilizado para resolver contingencias e imprevistos en excursiones a los “diferentes planos” del contexto digital, en donde el docente debe guiar y alentar a sus alumnos para que juntos aprenden en la exploración y creación de técnicas y prácticas que se ajusten a un mundo tecnológico en constante cambio y crecimiento.

La mayoría de los estudiantes de hoy se inscriben en una estrategia de aprendizaje en red y una ergonomía adaptada a la diversidad de situaciones, en donde el patrimonio educativo adquiere otra dimensión, una sin lugar a dudas más enriquecida, focalizada en extender la difusión de los recursos en línea a los dispositivos móviles, volverlos accesibles, más personalizados y hacer que tomen carácter digital con estructuras en multiformato.

Con el trabajo en la “nube” y en forma particular en las redes sociales, las instituciones educativas son “obligadas” a llevar el proceso de enseñanza-aprendizaje “allí, en el ciberespacio, donde los estudiantes se sienten cómodos y con las herramientas que están acostumbrados a usar.

Para finalizar, creemos que es muy importante tener presente que el desarrollo de una propuesta pedagógica no solo debe habilitar nuevos espacios para acceder a la información y comprenderla, sino que también debe dar espacio para generarla, en donde se valore la dimensión creativa, teniendo presente que la integración de cloud computing y en particular las redes sociales deben incorporarse como una oportunidad para que los alumnos se instalen en medio de las estrategias colaborativas de carácter global en la producción de información, conocimiento y cultura.

6. Conjunto de herramientas para solucionar contingencias en diferentes planos y trayectos digitales.

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La relación del trinomio;sociedad – educación – derechos humanos

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