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Manual para el Participante.Curso E-Learning.Módulo “Planificación y Evaluación en un Enfoque de Competencias Laborales en la Educación Media Técnico Profesional”

Centro de Perfeccionamiento, Experimientación e Investigaciones Pedagógicas Ministerio de EducaciónRepública de Chile

Camino Nido de Águila 14557. Lo BarnecheaSantiago de Chile.

Coordinación:Francisca Gomez Ríos

Diseño Instruccional:Francisca Gomez RíosMaría Angélica Maldonado SilvaElsa Nicolini LanderoYanett Leiva GutiérrezFabián Gonzalez ArayaYasmín Jodor Hereme

Colaboración:Fernando Salvo MirandaGustavo Herrera Urízar

Diseño Gráfico:Constanza Paulina Camacho Opazo José Pablo Severin Fernández

Animación y Video:Cynthia Sepúlveda JoungJosé Pablo Severin Fernández

Registro de Propiedad Intelectual N° 222.893Edición de 800 EjemplaresNoviembre de 2012

Apropiación del Currículo con Enfoque de

Competencias Laborales en la EMTP

Manual para el Participante

Módulo“Planificación y Evaluación en un Enfoque de Competencias

Laborales en la Educación Media Técnico Profesional”

“Apropiación del Currículo con Enfoque en Competencias Laborales en la EMTP” 5

Presentación

Descripción del curso

Cronograma de Unidades

Estructura del entorno virtual de aprendizaje

Unidad 1: “Marco Curricular de la Educación Media Técnico Profesional”

Unidad 2: “Planificación Didáctica con Enfoque de Competencias”

Unidad 3: “Aprendizajes Esperados, Taxonomías, Análisis Didáctico y Organización

del Aprendizaje”

Unidad 4: “Selección de Actividades, Estrategias de Enseñanza y Recursos”

Unidad 5: “Evaluación con Enfoque de Competencias”

Unidad 6: “Proceso de Evaluación”

Unidad 7: “Estrategias e Instrumentos de Evaluación”

Unidad 8: “Resultados de la Evaluación”

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Contenidos

ÍNDICE DE CONTENIDOS

Páginas

Manual para el Par ticipante - Curso E-Learning6

Apuntes


PRESENTACIÓN

El presente Manual tiene la intención de orientarle en cuanto a este Curso “Apropiación del Currículo con Enfoque de Competencias Laborales en la EMTP”, incluyendo sus fundamentos, objetivos y estructura curricular, además de proporcionar información administrativa importante, así como sugerencias útiles sobre cómo enfrentar el programa y cómo participar efectivamente en él: Interactuar con el tutor, trabajar en actividades de participación colaborativa con sus compañeros, desarrollar las Guías de Aprendizaje, leer textos complementarios, en definitiva realizar la diversidad de actividades de acuerdo al cronograma propuesto.

DESCRIPCIÓN DEL CURSO

El presente curso, propone desarrollar, sistematizar y fortalecer las capacidades pedagógicas de Planificación, Evaluación y Desarrollo de Estrategias Didácticas con un Enfoque de Competencias Laborales en la EMTP de los docentes participantes, con el fin de mejorar la calidad de su ejercicio profesional, sus prácticas de enseñanza y para favorecer el logro de aprendizajes de calidad en sus estudiantes.

MÓDULO 1: Planificación y Evaluación en un Enfoque de Competencias laborales para la Educación Media Técnico Profesional: 60 horas.Como propósito, este primer Módulo pretende que a su término, el (la) docente planifique los procesos de enseñanza y aprendizaje, considerando: El currículum vigente, la realidad de los alumnos, el tiempo disponible, los recursos de infraestructura-equipamiento, las principales necesidades, exigencias y demandas del mundo productivo ligado a su especialidad.

MÓDULO 2: Estrategias Didácticas en un Enfoque Curricular de Competencias Laborales en la Educación Media Técnico Profesional: 100 horas.El propósito de este Módulo corresponde a desarrollar, sistematizar y fortalecer las capacidades de desarrollo de Estrategias Didácticas con un Enfoque de Competencias Laborales en los docentes participantes, con el fin de mejorar la calidad de su ejercicio profesional y sus prácticas de enseñanza, para favorecer el logro de aprendizajes de calidad en sus estudiantes.

Se ha organizado el Curso de “Apropiación del Currículo con Enfoque de Competencias Laborales en la EMTP” en 2 módulos, los cuales están definidos en:


Ambos Módulos, están estructurados por Unidades de Enseñanza y Aprendizaje, con recursos de aprendizaje disponibles que incluyen:

• Presentación Microsoft Power Point.• Guías de estudio que median su proceso de aprendizaje. • Actividades, Tareas y Documentos Anexos.• Foros de Reflexión.• Recursos.• Biblioteca con acceso a diversos recursos en CD: Presentaciones Multimediales e interactivas, videos, etc.

METODOLOGÍAOrientación Metodológica

Evaluación

Considerando la naturaleza teórico-práctica del Módulo, se privilegia actividades de trabajo autónomo y práctico tipo taller, como también participación colaborativa en foros y/o wikis. Además en cada temática de unidad, se considera una revisión teórica que está apoyada con lectura de documentos-base y recursos complementarios para posteriormente desarrollar actividades de tipo individual (revisión, análisis documental y reestructuración) con el sustento de Guías de Aprendizaje por cada unidad, permitiendo a cada participante la oportunidad de ser un sujeto activo, autogestor de su propio avance en los Módulos, tras lo cual, el tutor se constituye en un orientador y animador de las actividades de aprendizaje. En consecuencia, se considera al participante como eje central del aprendizaje, con un importante apoyo de la plataforma virtual y recursos didácticos implementados.

Los contenidos de los Módulos se desarrollan a través de trabajo virtual tutorizado (individual y/o colectivo), con empleo de diversas herramientas de comunicación y apoyo multimedia que aportan las nuevas tecnologías de información y comunicaciones, las que estarán disponibles en una plataforma educativa virtual. En el caso de actividades colaborativas, se propician grupos de trabajo a través de Wiki y análisis de Tareas e implementación de la discusión-reflexión a través de Foros.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

EVALUACIÓN DE UNIDADESEVALUACIÓN

La evaluación es considerada como una área o parte del proceso de enseñanza aprendizaje al que contribuye diagnosticando los conocimientos previos, retroalimentando los avances y retrocesos y calificando los logros alcanzados con el fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje y desempeño de estos. Abarca la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.


Se enfocará en la evaluación tanto de procesos como de productos, enfatizando la preferencia por la evaluación auténtica.

Respecto a los procedimientos evaluativos, se utilizan diversos instrumentos de evaluación con criterios preestablecidos, para Tareas relevantes de las Unidades desarrolladas en los Módulos. Indispensable para la exigencia y posterior constatación de sus aprendizajes es que el Curso requiere como requisitos básicos para enfrentar las actividades evaluativas, las siguientes capacidades o aprendizajes previos:

• Ser capaz de leer comprensivamente. • Ser capaz de expresarse semántica y argumentativamente de forma suficiente. • Tener hábitos y métodos de estudio instaurados. • Poseer habilidad en manejo de fuentes de información especializada. • Trabajo en equipo. • Análisis de textos. • Competencia tecnológica, especialmente con biblioteca digital y otros recursos de gestión de la información. • Actitudes asociadas con los valores y juicios responsables.

Estas capacidades o aprendizajes previos señalados, permitirán llevar a cabo los siguientes pasos necesarios para el desarrollo de los Módulos:

• Organizar las tareas.• Aplicar una información previa.• Construir respuestas.• Explicar el proceso que ha llevado a un determinado resultado.

Evaluación del curso e- Learning:

Los módulos se evaluarán a través de Actividades subidas en la Plataforma que permitirán evidenciar el desarrollo de:

Evaluación Final o Acumulativa E-learning:Se hará un Pre-Test y luego un Post-Test.La presentación de Tareas constituirán una Evaluación por Portafolio.

Organización

Cronograma

El Curso consta de 160 horas y se desarrollará en sesiones de trabajo virtual. Este Curso se ha definido en una organización centrada en el desarrollo de actividades de manera semanal.

El primer Módulo está compuesto por 8 Unidades con un total de 60 horas.El segundo Módulo está compuesto de 11 Unidades con un total de 100 horas.


CRONOGRAMA DE UNIDADES

MÓDULO 1

MÓDULO 2

Planificación y Evaluación en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educación Media Técnico Profesional

Estrategias Didácticas en un Enfoque Curricular de Competencias Laborales en la Educación Media Técnico Profesional

Marco Curricular de la Educación Media Técnico Profesional

Estrategias Didácticas

Evaluación con Enfoque de Competencias

Recursos de Aprendizaje

Aprendizajes Esperados, Taxonomías, Análisis Didáctico y Organización del Aprendizaje

Estudio de Casos, Aprendizaje Colaborativo y Juego de Empresa

Estrategias e Instrumentos de Evaluación

Ambientes de Aprendizaje (Salas de Clase, Laboratorios, Talleres, Empresa Simulada)

Diseño de Aula: Cierre y Evaluación

Planificación Didáctica con Enfoque de Competencias

Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos

Proceso de Evaluación

Recursos Digitales y Virtuales

Diseño de Aula: Desarrollo

Selección de Actividades, Estrategias de Enseñanza y Recursos

Simulaciones, Laboratorios Virtuales, Pasantías Tecnológicas, Formación Dual y Alternancia

Resultados de la Evaluación

Diseño de Aula: Inicio

Reflexión Profesional

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Unidad Nº

NºUnidad


ESTRUCTURA DEL ENTORNO VIRTUALDEL APRENDIZAJE

El entorno virtual de aprendizaje estará compuesto por una Portada y tres secciones, las cuales corresponden a lo siguiente:

PORTADA DEL CURSO

1. Sección 1: Elementos Permanentes

Corresponde a todos aquellos elementos que serán consultados y/o utilizados por los participantes del curso, independiente del estado de avance que tengan en la actividad. Estos corresponden a:

a. Foro de Novedades: En donde se publicarán los mensajes de bienvenida, presentación de los participantes, recuerdo de entrega de Tareas o Actividades de cada Unidad, entrega de evaluaciones, noticias y avisos de interés respecto del curso.

b. Programa del Curso: Corresponde a un documento que contiene todas las especificaciones de la actividad de interés para los participantes.

• Foro Consulta sobre Programa del Curso.

c. Sala de Chat: Espacio de comunicación sincrónico que será utilizado por el tutor y los participantes de manera optativa y previo acuerdo de fechas y horas, con el propósito de resolver dudas generales respecto del curso y de las actividades que se encuentren desarrollando en cada uno de las unidades del mismo.

d. Uso de la Plataforma: Aquí el participante encontrará tres medios didácticos que le permitirán resolver todas sus dudas respecto del uso de cada uno de los recursos dispuestos en la plataforma, para el correcto desenvolvimiento en el curso:

• Video sobre uso de Moodle. • Preguntas y Respuestas respecto del uso de la plataforma: Foro. • Manual de Uso de la plataforma.


2. Sección 2: Portada de los Módulos

Corresponde a la sección en la cual se presenta el nombre del Módulo y las pestañas correspondientes a cada una de las Unidades que lo conforman:

a. Etiqueta con nombre: Se presenta una imagen con el nombre del Módulo siguiendo el estándar gráfico del curso.

Sección Elementos Permanentes


b. Listado de pestañas: Corresponden a cada una de las pestañas de las Unidades del módulo, las cuales estarán vinculadas con la sección correspondiente a los contenidos de la respectiva unidad. Esto permitirá disponer de un área de trabajo y navegación para el usuario más limpia.


b. Hagámoslo (Saber Hacer):

c. Reflexiona y Comparte (Saber Ser):

Aquí están dispuestas todas las actividades que el participante debe desarrollar para demostrar sus conocimientos. Estas según la Unidad a trabajar corresponderán a:• Envío de tareas.• Cuestionarios.• Lista de Cotejo.

Este será el espacio correspondiente al foro de la Unidad en el cual los participantes deberán compartir con sus compañeros las reflexiones y aprendizajes adquiridos durante el Curso, a partir de los desafíos y consignas planteadas.

3. Sección 3: Unidades

En esta sección se presentan los contenidos específicos de cada una de las Unidades del curso, así como las actividades a desarrollar, los espacios de interacción específicos de la unidad y los materiales complementarios cuando sea necesario. Es importante destacar que esta sección ha sido diseñada pensando en hacer coherente el entorno de la formación con el modelo de formación por competencias, el cual está determinado por tres ámbitos de conocimiento que tienen su referente dentro de la Unidad:

a. Aprendamos (Saber):

Aquí están dispuestos e identificados por su respectiva viñeta, todos los materiales que el participante de manera obligatoria deberá conocer para poder resolver satisfactoriamente las actividades que se le propongan. Los elementos serán según la Unidad:• Presentación Microsoft Power Point.• Lectura Obligatoria.• Guía de Aprendizaje.


d. Materiales Complementarios

En esta sección se dispondrá todos los materiales adicionales (lecturas, videos, audios, links, etc.) que permitan a los participantes profundizar en los contenidos vistos en la Unidad.


Apuntes


MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL

UNIDAD Nº 1


ESTRUCTURA UNIDAD Nº 1

Para organizarse en relación al desarrollo de las actividades propuestas, se presenta una estructura de unidad de los Módulos, permitiendo visualizar y comprender la carga de acciones y dedicación necesaria para el logro de los aprendizajes propuestos.

MODULO 1: Planificación y Evaluación en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educación Media Técnico Profesional.

Unidad Nº 1: Marco Curricular de la Educación Media Técnico Profesional.

Recorra la Plataforma y caracterice su perfil profesional.

Participe en el foro ofreciendo posibilidad de dialogar con sus compañeros y discutir colaborativamente en relación a los conceptos tratados.Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.

Visualice la Presentación Microsoft Power Point sobre el “Marco curricular de la Educación Media Técnico Profesional” y comience a leer la Guía de aprendizaje correspondiente, y desarrolle los trabajos apoyándose en los recursos que la complementan.Comience con la Guía de Aprendizaje “Marco Curricular de la Educación Media Técnico Profesional”. Actividad Nº 1 y Nº 2.

Realice las actividades y trabajo solicitado para su posterior envío a la plataforma y su correspondiente retroalimentación por el tutor. Actividad Nº 6.

Realice las actividades y trabajo solicitado para su posterior envío a la plataforma y su correspondiente retroalimentación por el tutor. Actividad Nº 7.

Realice las actividades y trabajo solicitado para su posterior envío a la plataforma y su correspondiente retroalimentación por el tutor. Actividad Nº 8 y Nº 9.

Realice las actividades y trabajo solicitado para su posterior envío a la plataforma y su correspondiente retroalimentación por el tutor. Actividad Nº 3, Nº 4 y Nº 5.

Día ActividadLunes

Martes

Miércoles

Viernes

Domingo

Jueves

Sábado

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¡Bienvenidos a la primera actividad del curso!

En esta primera actividad conocerá y se familiarizará con las distintas herramientas de la plataforma Virtual. Para cumplir con este objetivo le proponemos las siguientes acciones:

1. Recorra los distintos sectores de la plataforma, descubriendo lo que puede hacer en cada uno de los espacios que tiene.

2. Modifique su perfil.

• Para ingresar a su perfil, debe hacer clic en su nombre que aparece en el costado superior derecho o en la parte inferior de la página.

• Una vez en su perfil, haga clic en “Editar Información” y obtendrá la ficha con sus datos.

• Ubíquese en el campo: Escribir, modificar o corregir información de su perfil y anote sus datos.

• Agregue una foto a su perfil. Haga clic en el botón “Examinar” que aparece al final de la página de “Editar información”. En el computador ubique el archivo de tipo JPEG, TIFF, GIF o JPG (archivos de imagen), donde está su foto y selecciónelo.

Para finalizar haga clic en el botón “Actualizar Información Personal”. Este paso es muy importante, ya que si no presiona este botón su información no se guardará.

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3. En los Contenidos del Curso, usted encuentra un “Listado de pestañas”, ingrese al Tema 0 (Unidad) y visite el Foro Social. Este es un espacio importante para mantener una comunicación fluida entre los participantes del curso. Allí encontrará indicaciones, podrá plantear sus dudas, solicitar ayuda o simplemente compartir con sus compañeros, compañeras y Tutor o Tutora.

4. También en el Tema 0 (Unidad), busque el Manual de ayuda para la Plataforma Virtual. Haga clic sobre “Manual de Moodle”, este tipo de acceso se denomina “link” y es una herramienta que será de uso frecuente y se reconoce fácilmente por su color azul.


Foro 1

Foro 2

Este espacio es para que plantee todas las dudas que tenga sobre el Uso de la Plataforma Virtual.

En este foro le invitamos a reflexionar por separado acerca de: • La Presentación personal. • Las Expectativas sobre el curso

Dudas sobre el uso de la plataforma

Presentación personal y expectativas del curso

Formemos una comunidad virtual

En esta segunda actividad y luego de haber descubierto las posibilidades de la plataforma, en el “Foro de Presentación y Expectativas” podrá conocer a los docentes que formarán parte de su grupo, interactuando de la siguiente forma:

1. Presentación personal: El Tutor o Tutora definirá una dinámica para este espacio.

2. Expectativas sobre el curso: Espacio en el que los docentes anotarán sus expectativas.

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¡Felicitaciones!

Ha completado la primera Actividad del Curso, le invitamos a continuar con nosotros trabajando en la segunda actividad.

5. Finalmente, las preguntas o comentarios que le surjan acerca del funcionamiento de las distintas herramientas podrá hacerlas en el “Foro 1”, en él también aparecerán las inquietudes y consultas de sus compañeras y compañeros.


DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE LA UNIDAD Nº 1

Realicemos las siguientes actividades

• Visualice la Presentación Microsoft Power Point sobre el “Marco Curricular de la Educación Media Técnico Profesional”, el trabajo a realizar y los recursos para desarrollarlo a través de la Presentación.

• Comience con la Guía de Aprendizaje “Marco Curricular de la Educación Media Técnico Profesional”. Actividad Nº1 y Nº2.

Incluidas en: y en la Plataforma Virtual

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UNIDAD Nº 1:“MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL”

La Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) en Chile, está definida como la modalidad de educación responsable de entregar a los jóvenes una formación integral en el ámbito de una especialidad que facilite su inserción laboral, así como también la continuación de sus estudios sistemáticos. Este tipo de formación, a diferencia de la Enseñanza Media Científico-Humanista (EMCH), con una clara orientación hacia la formación académica o general, tiene una orientación más vocacional enfocada a un campo ocupacional específico.

La Reforma Educativa de fines de los años 90 tuvo importantes consecuencias para la Educación Media Técnico Profesional, junto con reorganizar su oferta curricular, circunscribió el espacio de formación diferenciada técnico-profesional a los dos últimos años de enseñanza media, aumentando el espacio de formación general.

De acuerdo al Decreto 220/1998, el marco curricular de la formación diferenciada técnico profesional se expresa en términos de Objetivos Terminales Fundamentales, agrupados en Perfiles de Egreso, correspondientes a las 46 vías de especialización de la EMTP. Estos perfiles representan una base común de formación, y expresan lo mínimo y fundamental que debe aprender todo estudiante que curse una especialidad. Para su implementación, el Ministerio de Educación puso a disposición de los establecimientos programas de estudio en estructura curricular modular con Enfoque en Competencias Laborales que contienen una propuesta de Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación.

En el año 2009, el Consejo Superior Nacional de Educación (CNED) aprobó los Perfiles de Egreso de las 21 especialidades que fueron presentadas en la primera etapa de ajuste curricular Decreto 254/2009, donde se focalizó la vigencia de cada especialidad según la demanda laboral de ella, orientando la definición de los perfiles de egreso de acuerdo a las competencias laborales requeridas en el sector productivo respectivo.

El trabajo en esta guía comienza con la revisión de los principales conceptos que integran el diseño curricular con enfoque de competencias laborales, considerando que los conceptos de competencia y competencia laboral son muy usados hoy en día y con variadas definiciones. Por ello, es necesario que el docente conceptualice y de respuesta a las preguntas:-¿Qué se entiende por competencias?, -¿Cuáles son sus características?,-¿Qué se entiende por competencias laborales?; y de esta manera, poder orientar los procesos de: análisis curricular, didáctico, planificación de la enseñanza y de la evaluación.

LEAMOS

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En la segunda parte, se analiza las características de los contextos donde se deberá desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje; tomando como base el contexto económico social, cultural, de la persona y el Proyecto Educativo Institucional; finalizando con la contextualización de los componentes de Planes y Programas de Estudio con estructura modular.

1.- Analiza los principales conceptos que involucra el diseño curricular con enfoque de Competencias Laborales.

2.- Caracteriza el contexto recopilando y analizando información que permita la contextualización y adecuación de los Programas de Estudio de su especialidad, de manera coherente con la realidad y las particularidades de los alumnos.

3.- Analiza los principales conceptos e instrumentos que componen el Marco Curricular de la EMTP y los Programas de Estudio, como base para los procesos de gestión curricular en la preparación de la enseñanza.

1.1 Describe los fundamentos sobre los que se sustenta el enfoque de Competencias Laborales.

1.2 Analiza y describe las formas de desarrollar las competencias laborales.

2.1 Reconoce las principales características de sus estudiantes.

2.2 Identifica las principales

características del contexto donde se ubica la Unidad Educativa.

2.3 Analiza la documentación institucional: PEI, Proyecto curricular, Plan anual.

3.1 Identifica y define los componentes esenciales que forman el Marco Curricular.

3.2 Relaciona el programa de estudio de la especialidad con los principales aspectos normativos.

3.3 Analiza la organización de los elementos que conforman los programas de estudio de la especialidad, como sustento en los procesos de planificación y evaluación de la enseñanza.

3.4 Identifica las capacidades a desarrollar en el Módulo de la Especialidad que enseña a partir del Marco Curricular vigente y de los Programas de Estudio.

Aprendizajes Esperados Criterios de Evaluación

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1 Ruta del Aprendizaje

1.- Analiza los principales conceptos que involucra el diseño curricular con Enfoque de Competencias Laborales.

2.- Caracteriza el contexto, recopilando y analizando información que permita la contextualización y adecuación de los Programas de Estudio de su especialidad, de manera coherente con la realidad y las particularidades de los alumnos.

3.- Analiza los principales conceptos e instrumentos que componen el Marco Curricular de la EMTP y los Programas de Estudio, como base para los procesos de gestión curricular en la preparación de la enseñanza.

1.1 Describe los fundamentos sobre los que se sustenta el Enfoque de Competencias Laborales.



2.2 Identifica las principales características del contexto donde se ubica la Unidad Educativa.


2.3 Analiza la documentación institucional: PEI, Proyecto curricular, Plan anual.





Aprendamos

1. Analiza los principales conceptos que involucra el diseño curricular con Enfoque de Competencias Laborales.

1.1 Describe los fundamentos sobre los que se sustenta el Enfoque de Competencias Laborales.

¿Qué se entiende por Competencia?

“Se entienden las competencias como sistemas de acción complejos que inter-relacionan habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación, orientaciones valóricas, actitudes y emociones que en conjunto se movilizan para realizar una acción efectiva. Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, a través de la acción e interacción en contextos educativos formales e informales… ”(Decreto 254/2009)

Las competencias se expresan en la acción y suponen la movilización de conocimientos, habilidades y actitudes que la persona ha aprendido en contextos educativos formales e informales. Con la finalidad de promover que los alumnos y alumnas desarrollen competencias, el currículum incorpora los conocimientos de las distintas disciplinas que son fundamentales para comprender la realidad, las habilidades cognitivas y procedimientos que posibilitan integrar y movilizar recursos, y las actitudes personales y éticas que orientan una acción responsable consigo mismo y los demás.

Además, asumiendo que las competencias se desarrollan en la práctica y lo relevante es que alumnos y alumnas logren aprendizajes que puedan transferir a contextos reales, el currículum prioriza la comprensión profunda, el aprendizaje activo, las relaciones entre saberes y la movilización integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, en diversos contextos, preferentemente auténticos o reales.

En el caso de la formación de técnico-profesional las competencias a desarrollar se expresan en los Objetivos Fundamentales Terminales de cada especialidad.

Para ejecutar el proceso de Planificación y Evaluación es necesario conceptualizar el significado de Competencia y Competencia laboral, dada la diversidad de conceptos se hace difícil diferenciarlos. Iniciaremos el desarrollo de esta guía con las siguientes definiciones extraídas del Marco curricular y del enfoque adoptado por los documentos del Ministerio de Educación, las que aplicaremos durante todo el curso.

Competencia: “Es una construc-ción a partir de una combinación de recursos (conocimientos o ap-titudes) y recursos del ambiente (relaciones, documentos, infor-maciones y otros) que son mo-vilizados para lograr un desem-peño”.

Le Boterf.

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Sabías que...

Los diseños de procesos for-mativos con enfoque de competencias laborales, res-ponden a lo que los sectores productivos han identificado como requerimientos para sus trabajadores.

La competencia “no se reduce a un conocimiento o una técnica; no se limita tampoco a una actitud, sino que es una realidad compleja en la que se armonizan, de forma a veces muy sutil, diversos tipos de elementos. Designaremos con este término una combinación de conocimientos, capacidades y comportamientos que se pueden utilizar e implementar directamente en un contexto de desempeño. En esta conceptualización, las nociones de combinación y de contexto son esenciales. La competencia no es la simple suma de saberes y/o de habilidades particulares. La competencia articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos diversos y es el resultado de su integración”. (Le Boterf, Guy, et.al., ¿Cómo gestionar la calidad de la formación?, Barcelona, 1993.)

Competencia: “Es una construcción a partir de una combinación de recursos (Conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes) y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeño”. (Le Boterf, 1998)

¿Qué es una Competencia Laboral?

Las competencias laborales pueden ser definidas como un conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estándares históricos y tecnológicos vigentes.

De esta manera, en la definición de competencia se integran el conocimiento y la acción. Las capacidades que permiten desempeños satisfactorios se forman a partir del desarrollo de un pensamiento científico-técnico reflexivo, de la posibilidad de construir marcos referenciales de acción aplicables a la toma de decisiones que exigen los contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. La competencia no se refiere a un desempeño puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos, técnicas y de reflexionar sobre la acción. Es también la capacidad de construir esquemas referenciales de acción o modelos de actuación que faciliten las acciones de diagnóstico o de resolución de problemas productivos no previstos o no prescriptos.

El concepto de competencia laboral permite retomar las nociones de calificación y de profesionalidad de los/las trabajadores/as. Haciendo referencia a los atributos que pone en acción un trabajador o un equipo de trabajadores para realizar un conjunto de procesos y tareas laborales con un resultado exitoso, de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral.

El Enfoque de Competencias Laborales, es un enfoque que posibilita el aprendizaje a lo largo de la vida. La formación técnica inicial debe habilitar a los jóvenes para navegar en el complejo mundo del trabajo como parte de su integración social. Esto supone un equilibrio entre la formación básica, incluyendo habilidades transversales, y una formación técnica de ancho aspecto que posibilite la inserción laboral.

Para Recordar:

La competencia laboral hace referencia a las acciones de la persona en relación a los cono-cimientos tecnológicos, destre-zas técnicas y actitudes laborales que necesita activar para lograr un desempeño competente en una tarea productiva.

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Actividad Nº 1:

Apliquemos lo aprendido

Con los conceptos: CONOCIMIENTOS – DESTREZAS Y HABILIDADES – CONTEXTO - ACTITUDES, diseñe un mapa conceptual del término COMPETENCIAS


¿Cómo se constituyen las Competencias Laborales?

Las competencias laborales presuponen el desarrollo de las competencias básicas. Más aún, constituyen una forma de evolución de las mismas, pues se apoyan en ellas para poder desenvolverse, profundizarse y especificarse como modos profesionales de acción. Para saber cómo se especifica una competencia laboral debemos conversar, dialogar con los/las trabajadores/as que la ejercen como parte de su profesión cotidiana. Para llegar a la reconstrucción de los saberes, las técnicas y las decisiones que se movilizan para el ejercicio de una profesión o de un rol laboral en las organizaciones productivas, se aplica una metodología de trabajo que se denomina “análisis funcional”.

El resultado del análisis funcional es el mapa funcional, instrumento que representa las distintas funciones y subfunciones que el/la trabajador/a,

El Marco Curricular para la EMTP, se construye a partir de estas definiciones. No es educación basada en competencias, sino “enfoque de competencias”, desde la perspectiva de un “foco” que nos permite diseñar procesos formativos y certificar aprendizajes relacionados con la vida laboral.

Análisis Funcional: “Es una me-todología de investigación que permite reconstruir las compe-tencias que debe reunir un/a trabajador/a para desempe-ñarse competentemente en un ámbito de trabajo determinado.

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Vaya a la carpeta de Tareas Unidad

1 en su DVD y complete esta

Actividad


debe desarrollar para alcanzar el propósito clave de su rol. Este mapa se expresa en unidades y en elementos de competencia.

Se considera competente a una persona o un grupo humano que “hace bien las cosas”, de acuerdo con los criterios con los cuales se juzga que algo está “bien hecho”, en un contexto determinado. Por lo tanto, se puede estimar que la competencia comprende los conocimientos, las destrezas y las actitudes que moviliza un grupo humano para resolver los problemas que enfrenta en su vida cotidiana, con un resultado satisfactorio de acuerdo con las pautas culturales de su medio y aplicando los conocimientos y tecnologías disponibles. Por lo tanto, la competencia comprende una acción y un conjunto de criterios de desempeño que representan la pauta que se utiliza para juzgar que se ha ejecutado competentemente esa acción.

Cuando la competencia se adjetiva de laboral se hace referencia a los atributos que pone en juego una persona o un equipo de trabajo para realizar un conjunto de procesos y tareas con un resultado exitoso de acuerdo a criterios de desempeño considerados idóneos en el medio laboral. Estos atributos dicen relación con el universo de conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes laborales que se necesita activar para lograr un desempeño competente, en una función productiva.

El Perfil Profesional es uno de los instrumentos que se utilizan para presentar la competencia laboral de una ocupación. Este describe lo que se espera que una persona sea capaz de hacer en un campo laboral, identificando las acciones o tareas que se exige realizar de manera competente, lo que se complementa con sus respectivos criterios de realización o de desempeño (estándares profesionales). Para estructurar el perfil se agrupan las tareas en áreas de competencia o funciones fundamentales que tienen un carácter más o menos permanente. El perfil profesional de competencias entrega una información que posibilita identificar, con bastante precisión y pertinencia, el perfil de egreso de una especialización o carrera y, más concretamente, los aprendizajes esperados que se buscará fomentar en el proceso educativo para permitir la inserción o permanencia en un campo ocupacional, así como los criterios de evaluación que permitirán juzgar que estos aprendizajes sean logrados.

• La dinámica del empleo expresa la evolución que se detecta en el empleo en un cierto período de tiempo y las circunstancias que justifican su expansión o decrecimiento. Indica el tipo de empleo donde se produce este movimiento (asalariado, independiente), el tamaño de la empresa donde se observa, el ámbito productivo donde ocurre (industria, servicios, agricultura, etc) y la condición de edad y género asociadas. Así, se observa que para una misma ocupación, la competencia laboral presenta algunos rasgos diferentes si se trata de una empresa pequeña o grande, ya que en las segundas el ámbito de acción de una persona es más amplio.

• Las tendencias del desarrollo productivo, comprenden las exigencias derivadas, por un lado, del crecimiento económico, considerando aspectos como la informatización, la automatización y las demandas de calidad y, por otro, aquellas que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida, como es la preocupación por la preservación del medio ambiente. Entrega, así una información con sentido de futuro.

Sabías que...

Las competencias laborales demandadas por los sectores productivos, se organizan en el Perfil Profesional que se traduce en el Perfil de Egreso para cada especialidad esta-blecida en el Marco Curricular.

Sabías que...

El Perfil de Egreso describe las capacidades que el alumno (a) debe aplicar en el contexto la-boral al término de su proceso formativo.

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Elabore un mapa semántico del concepto de Competencias Laborales.

¿QUÉ SON LAS COMPETENCIASLABORALES?

Ejemplo: Desempeño en diversos contextos labo-rales.

Actividad Nº 2:

1Vaya a la carpeta de Tareas Unidad


Actividad


Aprendamos

2. Caracteriza el contexto recopilando y analizando información que permita la contextualización y adecuación de los Programas de Estudio de su especialidad, de manera coherente con la realidad y las particularidades de los alumnos.

¿QUÉ SABEMOS DE LA CONTEXTUALIZACIÓN?

CONTEXTO CURRICULAR

MARCO CURRICULAR 220/ 1998 Y 254/2009

TENDENCIA DEL DESARROLLO PRODUCTIVO

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS

DINÁMICA DEL EMPLEO

VALORES Y PRINCIPIOS

DEL PROYECTO EDUCATIVO

INSTITUCIONAL

PERFILES DE EGRESO

COMPETENCIAS LABORALES

PERFIL PROFESIONAL

CARACTERÍSTICAS DEL ENTORNO

MODULOS

AE CE

CONTEXTO LABORAL CONTEXTO INSTITUCIONAL

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La Reforma Curricular propone a los establecimientos contextualizar los nuevos Planes y Programas de Estudios como una invitación a recobrar la autonomía e identidad dentro del campo curricular.

“El ejercicio de cualquier proceso cognitivo- tanto para nosotros como para los niños- tiene lugar en algún contexto: un formato particular de la tarea, condiciones físicas, organización social, reglas convencionales, etc. Y, las características de ese contexto aportarán soporte u obstáculos a las tareas cognitivas desempeñadas en él. La cognición está siempre en un contexto y no puede ser enseñada o evaluada en forma separada de un contexto particular”1. El concepto de contextualización, según algunos autores, es asumido desde el punto de vista curricular y como tal, se trata de un proceso que asume la escuela en su totalidad. Es mencionado como un proceso de concreción curricular, a partir del Proyecto Educativo Institucional.

La gran mayoría de autores definen la contextualización desde la didáctica y no sería, más, que un paso de reflexión en la transformación que el docente hace de los programas oficiales a unidades significativas de enseñanza – aprendizaje.

Desde la didáctica, la contextualización puede afectar a los objetivos, contenidos, materiales y medios, formas de agrupación, estrategias didácticas, es decir, a todos los factores que influyen en el proceso didáctico. Sin embargo, la mayoría de los autores, se refieren a la contextualización de contenidos.

Desde el Ministerio de Educación se han entregado orientaciones2, dirigidas, tanto, a la contextualización curricular del Proyecto Educativo Institucional y de los Programas de Estudio, como a la contextualización didáctica, a nivel de sala de clases.

Estas orientaciones, las podemos resumir en los siguientes puntos:

• El éxito en la implementación de la Reforma Curricular pasa necesariamente por la modificación de las prácticas pedagógicas institucionales y de aula, vale decir, por las adecuaciones sustantivas en el currículo y la cultura institucional del liceo.

• El Liceo debe desarrollar un currículo que respondiendo a la propuesta oficial, se adecue a las características sociales y culturales de los alumnos, enriqueciendo las bases sobre las cuales ellos comprenden y significan el mundo.

• El currículo es abierto y flexible, lo cual facilita la autonomía curricular de los Liceos a adaptaciones y concreciones, en el marco de la cultura institucional (Proyecto Educativo Institucional).

1 Diaz Barriga 20022 Orientaciones para la Educación Media 2003

Para mayor información sobre el P.E.I.

Visite la siguiente página web:

http://goo.gl/CZL7H

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• Asumir la contextualización del currículo es asumir la propia cultura (identidad). Implica colaboración, reflexión consciente, deliberada y orientada a la consecución de un fin. Implica generar acuerdos sobre la forma de trasmitir los aprendizajes adaptados al contexto, creando un clima organizacional positivo, un estilo educativo y unas formas de saber y hacer.

• La autonomía que el nuevo currículo da a los establecimientos exige, cada vez más, la consolidación de equipos de trabajo docente para diseñar propuestas pedagógicas que den unidad al proceso formativo. El trabajo en equipo contribuye a reforzar la profesionalización docente, en la medida que rompe el aislamiento en que ejercen su labor y, permite analizar y reflexionar sobre la práctica.”

El Proyecto Montegrande trabajó el tema de la contextualización:

“El principio metodológico estratégico del programa rural es la contextualización, o sea unos recursos metodológicos que hacen que la escuela haga un esfuerzo grande por traducir, viajar hacia donde están los niños, hacia su punto de partida y encontrándolos ahí traerlos a los códigos y a los lenguajes universales que la experiencia escolar tiene que comunicarles, y eso significa unos textos especiales, un trabajo en lenguaje y matemáticas que parte muy seria y consistentemente de las realidades que definen la cultura campesina y así por delante. Yo diría que para un buen número de Liceos se plantea un desafío que es similar, no idéntico, pero similar. Trabajar a fondo en el ejercicio de conectar en forma educativamente potente y efectiva los programas del Ministerio con la realidad de los alumnos; ¿como produzco unos contextos de aprendizaje que a ningún alumno le signifique una descalificación de entrada, porque es un idioma que no entienden?. El trabajo en contextualización entonces, desde esta perspectiva, es por así decirlo, intra programa. Yo asumo los programas: estos son los objetivos del aprendizaje, aquí hay una secuencia de contenidos, estos son aprendizajes esperados, estas son las actividades. Pero, qué pasa con mis alumnos de un origen étnico determinado, o si no es eso, realidades de pobreza, de mundos rurales, o mineros, o de ciudades pequeñas, con horizontes y posibilidades culturales limitadas. ¿Cómo voy a su encuentro?, ¿en qué consiste eso de ir a buscarlos donde están?. El lema del programa rural, del año 90, decía “Partir de lo cercano para llegar a lo lejano” Lo cercano es lo que está en la visión, en la experiencia, en los lenguajes, en los que viven en su casa. Lo lejano es el punto de llegada que define el nuevo currículo, unos conocimientos, unas habilidades, unos valores, que le den las llaves para unos viajes largos, mucho más allá de sus contextos de origen. La experiencia de la educación media es de solo cuatro años y en estos cuatro años tiene que obtener unos códigos, unas claves, unas llaves que le abran el mundo y que le den mayores oportunidades. Entonces la contextualización es el esfuerzo por ir a buscarlos metafóricamente, pero no para quedarse ahí; es para ir a buscarlos y traerlos a los contenidos conceptuales, a las habilidades, a los valores, a los esquemas interpretativos, a la visión del mundo que el currículo nacional ha definido como lo que corresponde al mundo que viene”3.

No olvidemos que la contextualización en la Formación Técnica requiere permanente información del mundo laboral, de las demandas del

Para Recordar:

Tema de la contex-tualización: “Partir de lo cercano para llegar a lo lejano”. Lo cercano es lo que el alumno vive en su entorno. Lo le-jano es la llegada del currículo: co-nocimientos, habilidades, valores que le permitira al alumno llegar más alla de su contexto de origen.C:Cox.

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EL TRIÁNGULO DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DIDÁCTICA.

MÓDULO

ALUMNO/A

P.E.I CONTEXTOPodemos imaginar un triángulo en cuyos ángulos situamos tres dimensiones fundamentales de la propuesta curricular:

• El alumno o alumna.• El contexto en el cual estamos insertos. • El proyecto educativo de la escuela P.E.I.

empleo y el desarrollo productivo. Debemos tener presente que nuestra experiencia nos debe permitir incorporar las demandas específicas del medio local o regional, así como, identificar los problemas más relevantes del contexto socio productivo, para incorporarlos como instancias del proceso de enseñanza y aprendizaje4.

Uno de los primeros documentos elaborados por el Ministerio de Educación sobre “Estándares de desempeño para la Formación Inicial de docentes” del año 2001, plantea en la descripción del desempeño del criterio A- 1: “Para producir un aprendizaje significativo en los estudiantes, el profesor, en el momento de concebir su plan de trabajo, necesita tener presente quienes son sus alumnos, saber algo sobre sus intereses y su contexto sociocultural. En relación con la afectividad, con su comportamiento social y con su desarrollo intelectual. Considerando estas características, el profesor necesita seleccionar formas de enseñanza que se adecuen a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Manejar información sobre la experiencia cotidiana de los jóvenes proporciona elementos que permiten al profesor determinar cómo enseñar un nuevo contenido. Pero esta información no es suficiente, el profesor requiere además saber que contenidos académicos ya les han sido enseñados y hasta qué punto los alumnos lo han aprendido”5.

El Marco para la Buena Enseñanza hace referencia implícita a este desempeño en el dominio de “Preparación de la Enseñanza”6.

Esta forma de entender la contextualización, en que el contexto y las circunstancias sociales interactúan con las características individuales para promover el aprendizaje, constituirá el basamento sobre el cual se deben realizar las actividades de enseñanza y aprendizaje.

3 Reflexiones de C. Cox (lenguaje hablado).4 Contextualización en la EMTP. Martín Miranda. 2006.5 Estándares de desempeño. Mineduc. División de Ed Superior. 2001.6 Marco para la Buena Enseñanza. 2004.

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Tomemos Nota:


En el centro ubicamos los módulos/programas de estudio. Esta imagen pretende favorecer el ejercicio de analizar los programas, desde tres ángulos de mirada distintos, en la perspectiva de la didáctica y la pregunta orientadora es:

Partiremos por lo que constituye el centro de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje: el sujeto, encarnado en los jóvenes que llegan al Liceo. La base de la reflexión es la psicología y la sociología para el reconocimiento y conocimiento de las condiciones y características de estos/estas jóvenes que habitan las salas de clases y ocupan territorios en los recreos.

¿Cómo hacer para que estos contenidos sean aprendidos por los/as jóvenes?


PRIMER ÁNGULO DE MIRADA: EL SUJETO/ALUMNA O ALUMNO

Apliquemos lo Aprendido

Actividad Nº 3:

Describa a sus alumnos, apoyado con las siguientes preguntas.

¿Quiénes son nuestros alumnos?

¿A qué aspiran?

¿Cómo se desarrollan?

¿Qué potencialidades de aprendizaje tienen?

¿Cuáles son las claves culturales en que se mueven?

¿Cuáles son las necesidades educativas de nuestros alumnos y alumnas?

Como apoyo en la Contex-tualización de sus alumnos (as)

Encontrará Pauta de Entrevista a Estudiantes en la página web:

http://goo.gl/Bj8Cz

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Actividad


Describa el contexto social, cultural y económico.

2.2 Identifica las principales características del contexto donde se ubica la Unidad Educativa.

SEGUNDO ÁNGULO DE MIRADA: CONTEXTO

El segundo eje es la realidad en que estamos insertos. ¿Qué estamos significando con realidad?. Para no confundir, simplemente queremos señalar que es el medio social, cultural y económico en que estamos inmersos. El medio que nos ha constituido, pero que a la vez también constituimos nosotros como sujetos sociales, reproductores de relaciones, condiciones sociales y materiales.

Un medio, para no decir contexto, que demanda acciones concretas al sistema educativo y a sus instituciones. Estas demandas son de diferentes ámbitos y exigen respuestas diferenciadas, como también una postura frente a estas en su conjunto.

Y es que no estamos propiciando una aceptación pasiva y acrítica de las amplias demandas que la sociedad hace al sistema. Una de las principales razones es que la sociedad como bloque, tan nítido y recortado como la palabra en la oración, no existe en ninguna sociedad. Existen grupos sociales que hacen diferentes demandas a la escuela según su posición e intereses dentro del conjunto. No es lo mismo el grupo de empresarios que el grupo de trabajadores, por lo que sus demandas son diferentes.

En aras de una mejor comprensión es realmente útil no trabajar desde las generalidades y abstracciones en este segundo ángulo. Y bajar un tramo a nivel de lo concreto, para poner nombre y apellido a las demandas que recibe la institución enclavada en una comuna en particular.

Buen recurso para este segundo ángulo son los diagnósticos que se pueden realizar del medio social, económico y cultural, como también los diálogos que con diferentes actores se puedan mantener en perspectiva de no quedar aislados y encerrados en nuestros propios marcos referenciales.

PREGUNTAS RESPUESTAS

¿Qué dilemas enfrenta la sociedad actual?

¿Qué nos ofrece el medio familiar, social y cultural del alumno como recursos de enseñanza?

¿Qué necesitarán aprender nuestros alumnos para desenvolverse en su entorno productivo local y regional?


Visite la página web:

http://goo.gl/pLE5G

Encontrará el Marco para la Buena Enseñanza

Actividad Nº 4:

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Actividad


2.3 Analiza la documentación institucional: PEI, Proyecto curricular y Plan anual.

TERCER ÁNGULO DE MIRADA: PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI

El tercer referente es el Proyecto Educativo Institucional del Liceo, que es lo que nos distingue de otros liceos y proyectos. Es nuestra huella en la educación, nuestra trascendencia, ya que podemos compartir con otros grupos de profesionales la concepción de sujeto; obvio que convivimos con otros liceos y escuelas en la comuna y en estos tiempos, pero lo que no compartimos porque es original, es nuestro proyecto.

Este proceso de contextualizar los módulos no es aconsejable acometerlo desde una lógica instrumental y programática. Perdería el sentido y la riqueza que como proceso reflexivo estamos propiciando. Nada más alejado de nuestra intención que este reduccionismo. Queremos enfatizar que este proceso es permanente en el tiempo, lo que implica que en vez de verlo como un proceso lineal, acotado en el tiempo y a realizar como un programa que luego hay que aplicar, estamos hablando de un proceso en espiral que a medida que el grupo de profesionales reflexiona, estudia, profundiza y complejiza sus comprensiones, esta contextualización debe ser un momento en que el profesor y el liceo vuelve a reposicionar su rumbo.

PREGUNTAS RESPUESTAS

¿Cuáles son los valores que orientan nuestra acción educativa?

¿Cuáles son los principios que expresan nuestras convicciones y opciones pedagógicas?

¿Cuál es el sello distintivo de nuestra unidad educativa como institución de Formación Técnica?

¿Cuáles son las redes de vinculación con el entorno productivo que apoyan la Formación Técnica?


Para mayor información sobre el PEI

Visite la siguiente página web:

http://goo.gl/a2BQ8

Actividad Nº 5:

Describa el PEI donde Ud. se desempeña como docente.

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Actividad


Sabías que...

EL ajuste curricular requiere: 1)Actores sociales y educativos.2)Permite transformaciones que debe experimentar el sistema es-colar y la sociedad.3)Resuelve problemas detecta-dos en el seguimiento de la im-plementación curricular.

3. Analiza los principales conceptos e instrumentos que componen el Marco Curricular de la EMTP y los Programas de Estudio, como base para los procesos de gestión curricular en la preparación de la enseñanza.


¿Qué es el Marco Curricular?

El currículum nacional se expresa en un marco curricular y en instrumentos curriculares que lo operacionalizan. El Marco Curricular define el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y las alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tiene un carácter obligatorio y es el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso y los textos escolares.

El Ministerio de Educación, a través del Decreto Supremo Nº 220, de 1998, aprobó los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la Educación Media y fijó normas generales para su aplicación; después de varios años de aplicación, se ha considerado necesario modificar los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Formación General, a través de un nuevo Decreto Supremo 254 del 2009, donde se realizan las modificaciones a la Enseñanza Media en general y a la Formación Técnica Profesional en particular.

Las modificaciones han sido: “Sustitución de la parte introductoria, con sus subtítulos de la Formación Técnica Profesional“• “Especialidades por familias ocupacionales”. • “Perfiles de salida como Objetivos Fundamentales Terminales”.

La enseñanza es una actividad intencional, diseñada y orientada por el docente para dar lugar al aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto institucional. La responsabilidad del docente es organizar las condiciones para promover el aprendizaje con el propósito de promover el desarrollo de las capacidades previstas en el Marco Curricular y planes y programas con estructura modular.

El desafío para el docente es analizar los componentes del Marco Curricular y los Programas de Estudios para elaborar posteriormente los diseños de enseñanza y aprendizaje, de modo tal, que los alumnos se apropien de esos saberes y desarrollen las capacidades propuestas, y además, que respondan a las demandas del desempeño laboral.

Para mayor información sobre el Instrumentos Curriculares

http://goo.gl/yORjZ

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“Eliminase el Subtítulo “Objetivos Transversales de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional”.

• Reemplazándose los Objetivos Fundamentales Terminales de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional en 21 especialidades de los sectores de: Administración y Comercio, Alimentación, Confección, Electricidad, Gráfico, Metalmecánico, Programas y Proyectos Sociales y Sector de Química:

El Proceso de cambio se inicia en el año escolar 2011 desde el Tercer año de Enseñanza Media y de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional de las 21 especialidades ajustadas.

-En el año escolar 2012: En cuarto año de Enseñanza Media en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional de las 21 especialidades ajustadas.

Este marco curricular de la Formación Técnica Profesional, ordena las especialidades por sectores económicos y las define dentro de una agrupación de ocupaciones que comparten elementos comunes. Todas las especialidades se describen contemplando elementos del contexto laboral y educacional.

• En el contexto laboral se consideran el campo laboral, los procesos productivos involucrados, los productos esperados del trabajo que enfrentarán los alumnos y las alumnas al momento de insertarse en el medio laboral de la especialidad.

• En el contexto educativo se describen los Objetivos Fundamentales Terminales a lograr, los Objetivos Transversales que se deben desarrollar y los recursos de aprendizaje involucrados en el proceso de enseñanza.

• En cada especialidad se ha definido un conjunto de objetivos fundamentales terminales en la forma de un perfil de egreso, que expresa lo mínimo y fundamental que debe aprender todo alumno o alumna del país que curse esa especialidad.

El perfil de egreso declara un conjunto de competencias que preparan para una vida de trabajo y que se espera domine un alumno o una alumna al egresar, dentro de un contexto laboral y un contexto educativo. En su diseño se ha considerado resguardar una perspectiva de itinerarios de formación técnica en un sistema de formación permanente, utilizando como fuentes para su elaboración las competencias laborales expresadas como un perfil profesional, la información existente sobre la dinámica del empleo, las tendencias del desarrollo productivo y las políticas educacionales. En estas definiciones, además, se ha tenido cuidado de no establecer diferencias de género, considerando la necesidad de avanzar en la creación de oportunidades laborales sin discriminación de sexos.

Cada perfil de egreso contempla los Objetivos Fundamentales Terminales de la especialidad desagregados en dos categorías de competencias.

Visite la página web:

http://goo.gl/0i66J

EncontraráEL Marco Curricular 2009.

Para Recordar:

Son 14 Sectores Económicos y 46 Especialidades que se establecen en el Marco Curricular.

Sabías que...

Son 8 Sectores Económicos con 21 Especialidades ajustadas.

Marco Curricular N°254/2009. Capítulo IV, pág. 305.

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1) Competencias Específicas: Corresponde a las competencias técnicas propias de la especialidad.

2) Competencias Genéricas: Se refieren a competencias que son de carácter general para el

mundo laboral y se deben desarrollar en todas las especialidades, ya que son requeridas en los desempeños de todos los técnicos, independientemente del sector productivo al que esté vinculada la especialidad.

Objetivos Fundamentales Terminales:• Se trata de los objetivos que alumnas y alumnos deben lograr

al término de la Educación Media. El enfoque de enseñanza con enfoque de competencia pretende desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades que les permita enfrentar los debates de la vida personal y profesional con éxito.

Los aprendizajes definidos en los Objetivos Fundamentales se refieren a: Conocimientos, Habilidades y Actitudes.

Los Conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones. Esto considera el conocimiento como información, es decir, como conocimiento de objetos, eventos, fenómenos, símbolos y el conocimiento como entendimiento, es decir, la información puesta en relación o contextualizada, integrando marcos explicativos e interpretativos mayores, y dando base para discernimiento y juicios.

Las Habilidades se refieren a las capacidades de ejecutar un acto cognitivo y/o motriz complejo con precisión y adaptabilidad a condiciones cambiantes. Las habilidades pueden ser del ámbito intelectual o práctico, y se refieren tanto a desempeños como a la realización de procedimientos basados en procesos rutinarios, o no rutinarios fundados en la búsqueda, la creatividad y la imaginación.

Las habilidades promovidas por el currículum son especialmente aquellas que exigen elaboración de los sujetos y que constituyen la base del desarrollo de competencias y de la transferencia del conocimiento aprendido en el ámbito escolar a otros contextos.

Las Actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones.

Cada una de las competencias específicas y genéricas se relaciona con los Objetivos Fundamentales Transversales que hacen referencia a los Conocimientos, Habilidades, Actitudes, Valores y Comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social; los cuales deben ser asumidos por el currículo en su conjunto, adaptándose en el plano operacional a las características del estudiante.

Objetivos Fundamentales Transversales: Son aquellos aprendizajes que tienen un carácter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currículum o de subconjuntos de este que incluyan más de un sector o especialidad. Estos deben contribuir

Para Recordar:

Los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación Bá-sica y de la Educación Media los encontrará en:

Marco Curricular N°254/2009. Capítulo II, pág. 21.

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significativamente al proceso de crecimiento y autoafirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa; al desarrollo del pensamiento creativo y crítico y al desarrollo de habilidades para el uso responsable de las tecnologías de la información y comunicaciones.

Tienen por propósito profundizar la formación de valores fundamentales, desarrollar habilidades para manejar el “mundo digital”, para desenvolverse en él en forma competente y desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crítica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integración social y en la solución de los múltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna.

Estos Objetivos Fundamentales se sustentan en los siguientes principios:

Crecimiento y auto-afirmación personal

Al proceso de crecimiento y auto-afirmación personal que son objetivos del conjunto de la experiencia formativa que la Educación Básica y Media debe ofrecer a sus estudiantes.

• Estimularlos a conformar y afirmar su identidad personal.

• El sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa índole y su disposición al servicio a otros en la comunidad.

• Favorecer el autoconocimiento, el desarrollo de la propia afectividad y el equilibrio emocional.

• Profundizar en el sentido, valor del amor y de la amistad.

• Desarrollar y reforzar la habilidad de formular proyectos de vida familiares, sociales, laborales, educacionales, que les ayuden a valerse por sí mismos, y a estimular su interés por una educación permanente.

Desarrollo del pensamiento

Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial, se encuentran: Desarrollo del pensamiento, se busca que alumnos y alumnas desarrollen y profundicen las habilidades relacionadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen las habilidades de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas, y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseverancia y rigurosidad en su trabajo. En el ámbito del desarrollo del pensamiento, en Educación Básica y Media, se deben promover las siguientes habilidades transversales:

• Las de investigación, que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o

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problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de información suficiente.

• Las Habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión.

• Las de Resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva, metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral.

• Las de Análisis, Interpretación, Síntesis de información y Conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.

Formación ética

En el plano de la formación ética se busca que alumnos y alumnas desarrollen y afiancen la voluntad para autorregular su conducta y autonomía, en función de una conciencia éticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el bien común, el espíritu de servicio y el respeto por el otro.

La persona y su entorno

En relación con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al mejoramiento de la interacción personal, familiar, laboral, social y cívica, contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadanía activa, identidad nacional y convivencia democrática.

Tecnologías de información y comunicación

Las Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son de amplia difusión en el país y su uso ha penetrado diversos ámbitos de la vida personal, laboral y social, al punto que se hace imprescindible su manejo. Por su parte los niños, las niñas y jóvenes en forma cada vez más masiva, utilizan cotidianamente las TIC con diferentes propósitos, y el sistema escolar puede hacer un gran aporte conduciéndolos a un uso más eficiente y responsable de estas tecnologías, que potencie su aprendizaje y desarrollo personal.

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Tomemos Nota:



Actividad Nº 6:

Elabore un mapa conceptual o diagrama que incluya los principales componentes que forman el Marco Curricular.

Orientaciones

1. Diseñe el mapa conceptual o diagrama con el número de conceptos que mejor represente su aprendizaje.

2. Utilice el software que le sea más cómodo: procesador de texto, presentación en power point, cmap, otros.

Adaptación de la estructura curricular modular al establecimiento dado que los módulos “pueden ser aplicados en diversas combinaciones y secuencias”, su ordenamiento y distribución, en los dos años de Formación Diferenciada, es definido por cada establecimiento, de acuerdo a las siguientes reglas:

• Un establecimiento desarrolla el Plan y los Programas de Estudios para la Formación Diferenciada del Ministerio de Educación cuando crea las condiciones para que los alumnos y las alumnas accedan a la totalidad de los aprendizajes esperados definidos en los módulos obligatorios.

• El tratamiento de los módulos se puede organizar de diversas maneras considerando la dotación de personal docente, infraestructura y recursos de aprendizaje del establecimiento: de forma secuencial o simultánea y a través de trimestres o semestres, incluso, en régimen anual. De ninguna manera se los podrá tratar durante dos años, ya que eso supone producir una separación del “bloque unitario” en dos períodos lejanos, dificultando el logro de los aprendizajes esperados y la realización de la tarea práctica de evaluación global.

• Un establecimiento que decida incorporar módulos complementarios a su Plan de Estudios, podrá hacerlo considerando los que se proponen para la especialidad, seleccionándolos de otras especialidades (obligatorios o complementarios) o elaborando sus propios módulos complementarios.


Para tener presente...

Encontrará los Programas de Estudios EMTP

http://goo.gl/YQ1fq

1 Vaya a la carpeta de Tareas Unidad


Actividad


• En un establecimiento que atiende a los alumnos y las alumnas a tiempo completo:

El Plan de Estudios estará compuesto como mínimo por los sectores y subsectores obligatorios de la Formación General y todos los módulos obligatorios de la especialidad. Esta configuración básica se puede suplementar con los módulos complementarios para completar el tiempo establecido para la Formación Diferenciada. Si se estima necesario, también podrá incorporar otras definiciones curriculares.

• Se puede ajustar los módulos aumentando o disminuyendo en un 20% la carga horaria sugerida, debiendo, eso sí, cubrir la totalidad de los módulos obligatorios en a lo menos 1.622 horas, correspondientes al 80% del tiempo destinado a la Formación Diferenciada (2.028 horas).

• La disminución de la carga horaria tendrá que considerar las posibilidades metodológicas y de recursos de aprendizaje que la hagan posible. El aumento se destinará a reforzar aquellos módulos que se considere necesitan más tiempo de trabajo o bien para introducir contenidos de interés para el establecimiento, la región o la especialidad, ya sea en un módulo del Plan de Estudios del Ministerio o en uno nuevo propuesto por el establecimiento.

• En aquellos establecimientos autorizados por las Secretarías Ministeriales de Educación para aplicar la modalidad Dual en una especialidad: Necesitarán adecuar la Formación Diferenciada para responder al hecho de alternar el aprendizaje entre el liceo y la empresa. Para orientar el aprendizaje en la empresa se utilizará el Plan de Desempeños para el Aprendizaje en la Empresa. Para definir el aprendizaje en el liceo se utilizará un conjunto de indicaciones para cubrir en el establecimiento los aprendizajes esperados comprendidos en los módulos obligatorios de la especialidad no abordados en la experiencia productiva.

• El Plan de Estudios estará compuesto por los sectores y subsectores obligatorios de la Formación General, por el Aprendizaje en la Empresa, por una instancia de Análisis de la Experiencia en la Empresa y por la versión reorganizada de los módulos obligatorios.

Elaboración de módulos:

• Cuando un establecimiento desee abordar una tarea productiva, no contemplada en el Plan de Estudio, susceptible de organizarse como un módulo, o se proponga quitar o modificar sustancialmente uno o varios de los aprendizajes esperados planteados en los módulos, podrá diseñar una propuesta que presentará a la Secretaría Ministerial de Educación para su aprobación.

• Esto no será necesario si se agregan aprendizajes esperados o criterios de evaluación a uno o varios de los módulos considerados en este Plan de Estudio o si se los contextualiza a las necesidades del desarrollo productivo regional, incluso si eso significa incorporar nuevos contenidos. Tampoco, si las modificaciones se relacionan con las orientaciones metodológicas.

Módulo“Bloques unitarios de aprendi-zaje” integran el saber y el sa-ber hacer, en una estructura de aprendizaje que aborda un área de competencia o dimensión productiva de manera globali-zada.

Ministerio de Educación.

Para Recordar:

Los módulos “pueden ser aplica-dos en diversas combinaciones y secuencias”.

Ministerio de Educación.

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• Para diseñar el módulo se debe tener como antecedente las áreas de competencia del perfil profesional y las capacidades definidas en el perfil de egreso. En su diseño se partirá por establecer los aprendizajes esperados y sus respectivos criterios de evaluación, precisando los contenidos que están comprendidos en ellos. Tomando en cuenta estos tres elementos, se procederá a estimar la carga horaria sugerida.


Actividad Nº 7:

A partir de la información que dispone y de su experiencia en la organización de los Planes y Programas de Estudios del establecimiento donde trabaja. Realice las siguientes acciones:

1. Analice el Plan de Estudios de un nivel de su especialidad.

2. Mencione y describa brevemente los aspectos normativos aplicados en la adaptación de la organización del Plan de Estudios y de los Programas de Estudio.

Especialidad:

Aspectos Normativos Descripción

Nivel:

Nº

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Actividad


Las competencias que el trabajador debe desarrollar, sirven de punto de partida y dan sentido a la Formación Profesional inicial. De acuerdo a ello, los Planes y programas de la Formación Diferenciada Técnica profesional tienen una estructura modular, que responde a los requerimientos de las Áreas de Competencias del Perfil Profesional y al mismo tiempo, nos entrega una mirada formativa expresada en los Objetivos Fundamentales del Perfil de Egreso y los Objetivos Fundamentales Transversales.

Los módulos se definen como bloques unitarios de aprendizaje de duración variable que pueden ser aplicados en diversas combinaciones y secuencias.

Como “bloques unitarios de aprendizaje” integran el saber y el saber hacer (la tecnología y la práctica de taller o laboratorio) en una estructura de aprendizaje que aborda una área de competencia o dimensión productiva de manera globalizada. Por tratarse de “bloques de duración variable”, la enseñanza se ordena de acuerdo a los tiempos reales que exige su logro, calculado de acuerdo con la relevancia de los aprendizajes esperados y el grado de dificultad previsible para alcanzarlos.

En la elaboración de los módulos se ha tenido como referencia el perfil profesional de la especialidad, cuya versión resumida se presenta al final de esta Introducción.

Componentes de los módulosCada módulo representa un Programa de Estudio que considera:• Título, carga horaria sugerida y carácter (obligatorio o

complementario).• Introducción.• Orientaciones metodológicas.• Aprendizajes esperados y criterios de evaluación.• Contenidos.• Referencias bibliográficas.

Introducción:• Se presenta generalmente, de manera sintética.• La ubicación del módulo en el contexto de la especialidad.• Los objetivos generales que se propone alcanzar, así como su

potencialidad para contextualizar y reforzar aprendizajes de la Formación General.

• Referencia explícita a su relación con las áreas de competencia del perfil profesional.


PROGRAMA DE ESTUDIO CON ESTRUCTURA MODULAR

Aprendizajes Esperados:

Describen una acción laboral que se espera que los alum-nos (as) lleguen a demostrar en un tiempo determinado del proceso formativo.

Para Recordar:

Los módulos se ordenan y se distribuyen en los dos años de Formación Diferenciada.

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Orientaciones metodológicas:• Sugerencias al docente con enfoques específicos para tratar los

contenidos y posibles ejemplos, que contribuyen a optimizar la organización de los aprendizajes en el aula, taller, laboratorio o predio.

Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación:• Eje fundamental de la propuesta ya que en ella se define lo que

se espera logren los alumnos y alumnas. Se presenta como un listado de aprendizajes concretos, precisos y visualizables, los que se complementan con una conjunto de criterios de evalaución que se presentan en forma de sub-acciones observables y ejecutables en el ambiente educativo.

• Por medio de los Aprendizajes Esperados se desarrollan las competencias que se establecen en el Perfil de Egreso.

Contenidos:• Presentados en un listado que resume, generalmente, los conceptos,

las habilidades y las actitudes comprendidos en los aprendizajes esperados y criterios de evaluación. En algunos casos, se agrega una bibliografía relacionada con los contenidos de los módulos.

Tipos de módulos:• Obligatorios: Son aquellos imprescindibles para alcanzar el perfil de

egreso y esenciales para desempeñarse en la especialidad.

• Complementarios: Aquellos que profundizan, amplían o agregan contenidos adicionales a lo que es esencial del proceso.

Aprendizajes Esperados: Señalan un resultado, es decir, el aprendizaje lo-grado.

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Tomemos Nota:



Actividad Nº 8:

Utilice Marco Curricular N° 220/1998 o el N° 254/2009 según corresponda, y los Programas de Estudio. Establezca una relación entre el módulo, el perfil profesional y el perfil de egreso de la especialidad apoyándose en el marco curricular y los programas de estudio. Para ello, se sugiere considerar los siguientes pasos: 1. Seleccione un módulo de su especialidad y escriba su nombre en

la columna correspondiente.

2. De lectura a la introducción del módulo, identificando el área de competencia al cual está relacionado.

3. Escriba la información en la columna correspondiente.

4. Revise el Marco curricular ( 220 o 254 ) identifique la(s) capacidad (es), expresada(s) como Objetivo Fundamental Terminal o Perfil de Egreso, que se relaciona con el área de competencia identificada en el paso anterior.

5. Escriba la o las capacidades relacionadas en la columna correspondiente.

Nombre del MóduloSeleccionado

Área de competencia del Perfil Profesional

Perfil de Egreso(capacidades)



Actividad



El eje de la Formación profesional inicial es el desarrollo de las capacidades que pueden promover desempeños competentes en los diversos ámbitos de trabajo y formación.

El concepto de capacidad profesional remite al conjunto de saberes articulados que se ponen en juego, interrelacionadamente, en las actividades y situaciones de trabajo identificadas en un Perfil Profesional. Su característica fundamental es la posibilidad de ser transferible a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo y las tareas propias del desempeño profesional. Este saber hacer se fundamenta en conocimientos científicos, conocimientos técnicos, marco ético- valorativo y capacidades básicas.

Las capacidades son atributos psico-cognitivos de los individuos que se desarrollan por la integración y acumulación de aprendizajes significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue y del crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se integran y perfeccionan los conocimientos, las destrezas y las habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratégicas y resolutivas que luego se pondrán en juego en situaciones reales de actuación social o productiva.

Tienen algunas similitudes con las competencias. Por ejemplo:• Ambas son conceptos (no realidades) que aluden a la acción.• Ambas suponen, además de aptitud, aprendizaje y experiencia.• Ambas pueden ser definidas en términos de complejidad, de

integración de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes; del saber, saber hacer y el saber ser.

• En ambas, el énfasis esta puesto más en la habilidad que en el conocimiento.

• Ambas requieren de un rol central del sujeto en la formación.

La principal diferencia, entre ambas, es el medio para su desarrollo. En el mundo laboral, el medio privilegiado de desarrollo de las competencias es la experiencia misma, los procesos de reflexión sobre la acción. En el mundo de la formación, el medio privilegiado de desarrollo, son las situaciones que “simulan” la experiencia profesional, o bien, el proceso reflexivo, que involucra no solo la acción sino al sujeto que la realiza.

Las capacidades se traducen en habilidades complejas, y se centran básicamente en el saber hacer racional, organizado, planificado, integrador y creativo que se pone en juego en situaciones concretas: al resolver problemas, elaborar proyectos y ejecutar las actividades.

Por ello, una de las tareas del docente, al elaborar el diseño didáctico es identificar las capacidades presentes en los Aprendizajes esperados del módulo, relacionando estos, con las Áreas de competencias con las cuales están asociadas. El proceso formativo debe garantizar que los

Módulo:

“Bloques unitarios de apren-dizaje que integran el saber y el saber hacer”.

Ministerio de Educación

Para Recordar:

El Perfil Profesional se organiza respondiendo a las demandas de los sectores productivos.

1


alumnos logren dichas capacidades; deben constituir resultados de aprendizajes y deben ser evaluados.

Las capacidades pueden ser de distintos tipos: las que tienen un fuerte componentes psicomotriz (denominadas destrezas) y las que predominan en los procesos cognitivos (denominadas habilidades).

Las capacidades, dada su complejidad, pueden clasificarse en generales y específicas. Las capacidades generales se refieren a saberes de mayor nivel de complejidad. Se aplican en diversos contextos referidos a un amplio campo de conocimientos, por lo cual requieren tiempo más prolongado para su desarrollo. Las capacidades específicas se refieren a conceptos, destrezas o habilidades técnicas de menor complejidad, por lo que se podrán desarrollar en un tiempo acotado.

Ejemplos de capacidades

1.- Comprender/valorar su rol en el proceso productivo integralmente considerado sin perder las particularidades propias de los distintos procesos y elementos que los integran.

• Comprender la lógica de los procesos de producción, trabajo y circulación de información en las organizaciones.

• Comprender la organización como un sistema y visualizar sus interacciones con el entorno.

2.- Capacidad de interacción y comunicación.• Comunicarse con terceros de modo adecuado a los contextos.• Posibilidad de relacionarse con distintos interlocutores propios

de la organización en la que actúa.• Comprender, analizar y generar mejoras en la calidad del sistema

de comunicaciones formales e informales de la organización.

3.- Capacidad de programación y organización.• Formular y desarrollar proyectos significativos y viables en

función de objetivos y de los recursos disponibles.• Ordenar y planificar, a su nivel, eficientemente las actividades de

su ámbito de trabajo.• Garantizar la calidad de su desarrollo en función de los objetivos

institucionales.• Analizar las condiciones de rentabilidad y sustentabilidad.

4- Capacidad de análisis crítico.• Interpretar los contextos sociales en los que actúa más allá de lo

observable.• Identificar causas de problemas.• Formular hipótesis consistentes con las situaciones dadas.

5.- Obtener, generar y procesar información de distintas características a partir de distintas fuentes para usos específicos.

• Obtener datos necesarios para el relevamiento de situaciones para usos específicos.

• Registrar y archivar información y documentación para distintos usos y de acuerdo a pautas establecidas.

• Generar información de distintas características a partir de distintas fuentes identificadas y seleccionadas.

1

Tomemos Nota:


• Procesar estadísticamente datos y elaborar informes.• Sistematizar y procesar aquella que resulte relevante de acuerdo

a la demanda específica.

6.- Capacidad de resolución de problemas.• Interpretar el problema.• Observar los contextos sociales en los que actúa y comprender

las situaciones detectadas, sin prejuicios ni preconceptos.• Relacionar con saberes previos pertinentes.• Formular hipótesis.• Buscar la información necesaria.• Planificar en forma sistemática métodos básicos para llegar a

soluciones satisfactorias.

7.- Controlar y evaluar.• Detectar en tiempo y forma posibles errores en el desarrollo de

su tarea.• Seleccionar los mecanismos de control entre los disponibles en

su ámbito de desempeño.• Identificar las discrepancias respecto de lo esperado.• Anticipar las consecuencias deseadas y no deseadas de la

implementación de proyectos y secuencias de acciones.• Anticipar y prevenir las consecuencias del error.• Evaluar la eficacia de procesos y productos en relación con las

necesidades y problemas que le dieron origen, la prioridad, oportunidad e impacto de los mismos.

8.- Aplicar en forma eficiente los materiales, máquinas, herramientas, procesos e instrumentos; siendo capaz de fundamentar su práctica.

• Seleccionar los recursos adecuados en cada situación.• Transformar las ideas en procedimientos, desarrollos, aplicaciones

concretas o cursos de acción.• Reconocer, seleccionar, usar e identificar las ventajas y

desventajas de dispositivos. Procedimientos y cursos de acción, de acuerdo con situaciones y problemas.

• Aplicar técnicas y procedimientos fundamentando para qué y por qué los aplica.

9.- Desempeñarse éticamente.• Actuar responsablemente según normas éticas que regulan el

ámbito de su desempeño laboral, a fin de contribuir al desempeño de las prestaciones en forma acorde al carácter de las mismas.

10.- Desempeñarse de acuerdo con los criterios de exigencia profesional en un contexto.

1

Tomemos Nota:



Actividad Nº 9:

Teniendo como base la relación entre el módulo, el perfil profesional y el perfil de egreso que realizó en la actividad anterior, identifique y clasifique las capacidades que deberá desarrollar en sus alumnos(as), de acuerdo a los aprendizajes esperados que componen el módulo seleccionado.

Utilice la siguiente tabla para realizar esta actividad.

AprendizajeEsperado

1.-

2.-

Capacidades de actuación

Nombre del Módulo:.................................................................................

CapacidadesCognitivas

Capacidadesafectivas



Actividad


1

RESULTADO DEL ANÁLISIS DEL PERFIL PROFESIONAL - PERFIL DE EGRESO Y MÓDULOS(Ejemplo)

SÍNTESIS DE ANÁLISIS DEL MARCO CURRICULAR Y PROGRAMAS DE ESTUDIOMODELOS DE ARTICULACIÓN

Tareas LaboralesCriterios de Realización

Aprendizajes EsperadosCriterios de Evaluación

ConocimientosHabilidades

Actitudes

PERFIL PROFESIONAL PERFIL DE EGRESO MÓDULOS

Tarea

Área de Competencia - Perfil Profesional

Realizar la gestión administrativa de compra y venta de productos y/o

servicios.

Criterios de realización

Elaborar la documentación de las operaciones de compra y venta.

- Se identifican los documentos básicos de las operaciones de compraventa.

- Se detallan los antecedentes que deben reunir los documentos.

- La documentación se confecciona de acuerdo a disposiciones reglamentarias.

- Se verifica que la documentación contenga la información requerida en forma correcta.

ConocimientosHabilidades y

destrezas Actitudes

Documentos del Proceso de compraventas.

Conceptos clave:- Proveedor- Cliente- Giro- RUT- Valor neto- Valor IVA- Valor total- Precio unitario

Elementos que componen los documentos comerciales.- Membrete- Recuadro de los valores

D.L Nº 825 IVA

PorcentajeNúmeros decimalesEscritura de números

Llenar documentación de compra y venta.

Realizar proceso de compraventas.

Calcular compras y ventas de acuerdo a procedimientos normados.

Aplica la normativa.

Evaluar el trabajo.

Valorar el orden, limpieza y cuidado como norma de trabajo.

Valoración del trabajo bien hecho.

Sentido crítico en la valoración de los resultados.

MÓDULO: GESTIÓN EN COMPRAVENTAS


1

Capacidades perfil de egreso

Aprendizajes Esperados Módulo

Criterios de Evaluación Módulo

- Aplicar técnicas específicas que exigen los diversos procesos de comercialización de bienes y servicios.

- Manejar normas tributarias, leyes laborales y sociales y aplicar los procedimientos adecuados.

- Manejar software y recursos informáticos.

- Prepara la documentación mercantil afecta a la compra y a la venta, completando los antecedentes requeridos para ello.

- Selecciona documentos, de acuerdo a las etapas del proceso de la compraventa de bienes y servicios (órdenes de compra, cotizaciones, notas de crédito y débito, guías de despacho, facturas y boletas de compra y venta).

- Verifica que la documentación considere los antecedentes requeridos (RUT, razón social, dirección y giro comercial) para el proceso de compraventa de acuerdo a la normativa.

- Aplica y calcula correctamente el impuesto al Valor Agregado, al monto total de la operación comercial de acuerdo a la normativa de Servicio de Impuestos Internos.

Tomemos Nota:


EL TRIÁNGULO DE LA CONTEXTUALIZACIÓN DIDÁCTICA.

MÓDULO

ALUMNO/A

PEI CONTEXTO

COMPETENCIASABER + SABER HACER + SABER SER COMPETENCIA LABORAL

Sistemas de acción complejos que interrelacionan: habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento, motivación, orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una acción efectiva.

Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, a través de la acción e interacción en contextos educativos formales e informales.

Acciones de la persona en relación a los conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas y actitudes laborales que necesita activar para lograr un desempeño competente en una tarea productiva.

Resumen

A través de la Unidad has visualizado los principales conceptos que involucra el diseño curricular con Enfoque de Competencias laborales, parte importante de esta conceptualización te permite identificar el concepto de competencia y competencias laborales que tiene nuestro Curriculum, conceptos que podemos sintetizar a través de:

El Marco Curricular para la E.M.T.P. se construye a partir de estas definiciones. No es educación basada en competencias, sino “enfoque de competencias”, desde la perspectiva de un “foco” que nos permite diseñar procesos formativos y certificar aprendizajes relacionados con la vida laboral.

Otro concepto importante para el inicio del proceso de Planificación de la Enseñanza y de la Evaluación es la contextualización, proceso previo a la planificación del Módulo debemos tener certeza de quiénes son nuestros alumnos, con sus características personales, emocionales y de vida. También debemos dar respuesta al contexto donde debemos implementar el módulo, cuál es el entorno donde ejecuto mi tarea de enseñanza (aula, empresa), qué recursos tenemos y dónde los alumnos van a ejecutar dichos aprendizajes y finalmente se debe considerar el proyecto educativo institucional, qué valores debo fortalecer, qué actitudes debo desarrollar.

1


Queremos enfatizar que este proceso es permanente, lo que implica que no se debe ver como un proceso lineal, sino que como un proceso en espiral. Este, permite el reposicionamiento de su rumbo en el liceo en la medida que el grupo de profesionales reflexiona, estudia, profundiza y complejiza sus comprensiones.

El cierre de la Unidad nos entregó los conceptos e instrumentos que componen el Marco Curricular de la EMTP y los Programas de Estudio, como base para los procesos de gestión curricular en la preparación de la enseñanza. La importancia de este Proceso de contextualización es visualizar la relación existente entre el Marco Curricular y los Programas de Estudios/Módulos. Cada uno de los módulos está asociado a un área de competencia del Perfil Profesional (competencias del mundo laboral). Para iniciar la Planificación se debe dar lectura a la introducción del módulo e identificar y relacionarlo con esa área de competencia . Desde ese momento se inicia el proceso de contextualización curricular del módulo, el docente relaciona el perfil profesional con el perfil de egreso y visualiza qué debe ser enseñando, qué debe aprender el alumno y en qué contexto va a ser utilizado.

No debemos olvidar que el Perfil de Egreso declara un conjunto de competencias que preparan para una vida de trabajo y que se espera domine un alumno o una alumna al egresar, dentro de un contexto laboral y un contexto educativo.

Objetivos Fundamentales Terminales • Se trata de los objetivos que alumnas y alumnos deben lograr

al término de la Educación Media. El enfoque de enseñanza con Enfoque de Competencia pretende desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades que les permita enfrentar los debates de la vida personal y profesional con éxito.

Cada perfil de egreso contempla los Objetivos Fundamentales Terminales de la especialidad desagregados en dos categorías de competencias.

Competencias Específicas: • Las específicas a las competencias técnicas propias de la especialidad.

Competencias Genéricas: • Se refieren a competencias que son de carácter general para el

mundo laboral y se deben desarrollar en todas las especialidades, ya que son requeridas en los desempeños de todos los técnicos, independientemente del sector productivo al que esté vinculada la especialidad.

Cada una de las competencias específicas y genéricas se relaciona con los Objetivos Fundamentales Transversales que hacen referencia a los Conocimientos, Habilidades, Actitudes, Valores y Comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social; los cuales deben ser asumidos por el currículo en su conjunto, adaptándose en el plano operacional a las características del estudiante.

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Referencias Bibliográficas

1.- Cox, Cristian “La Reforma Educacional Chilena” V Parte: Completando la Reforma, Capítulo 12: La Reforma del Currículum.

2.- Díaz Barriga, Frida, Estrategias para el aprendizaje significativo, Educadores para el siglo XXI ,2002.

3.- Le Boterf, Guy, et.al., ¿Cómo gestionar la calidad de la formación?, Barcelona, 1993.

4.- MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mínimos obligatorios para la educación Media , Decreto 220 / 1998 , Santiago de Chile.

5.- MINEDUC, Orientaciones para la Educación Media 2003.

6.- MINEDUC, Marco de la Buena Enseñanza, Santiago de Chile , 2004.

7.- MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mínimos obligatorios para la educación Media, actualización 2005, Santiago de Chile.

8.- MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mínimos obligatorios para la educación

Media, Decreto 254 / 2009, Santiago de Chile.

9.- Miranda Martín, Contextualización de la Enseñanza Media Técnica, Santiago de Chile, 2006.

10.- Miranda Martín, Articulación de la Formación Técnica, Chile Califica, Santiago de Chile, 2008.

11.- Pauta de Entrevista a Estudiantes, en la página web: http://goo.gl/Bj8Cz

12.- Marco para la Buena Enseñanza, en la página web: http://goo.gl/pLE5G

13.- Para mayor información sobre el PEI, en la página web: http://goo.gl/a2BQ8

14.- Los Instrumentos Curriculares, en la página web: http://goo.gl/yORjZ

15.- EL Marco Curricular 2009, en la página web: http://goo.gl/0i66J

16.- Los Programas de Estudios EMTP, en la página web: http://goo.gl/YQ1fq

1


PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS

UNIDAD Nº 2


ESTRUCTURA DE UNIDAD Nº2

Para organizarse en relación al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de unidad de los Módulos permite visualizar y comprender la carga de acciones y dedicación necesaria para el logro de los aprendizajes propuestos.


Unidad Nº 2: Planificación Didáctica con Enfoque de Competencias.

Visualice la Presentación Microsoft Power Point sobre la “Planificación didáctica con enfoque de competencias”. Comience a leer la Guía de aprendizaje correspondiente y desarrolle los trabajos apoyándose en los recursos que la complementan.

Realice la Actividad Nº 3 de la Unidad, enviarla a la plataforma y recibirá su correspondiente retroalimentación por el tutor.

Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.

Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compañeros y discutir colaborativamente en relación a los temas tratados.

Desarrolle la Guía de aprendizaje correspondiente a la Unidad. Realice la Actividad N° 1, enviarla a la plataforma y recibirá su correspondiente retroalimentación por el tutor.

Continúe desarrollando la Guía de aprendizaje de esta Unidad. Realice la Actividad Nº 2, enviarla a la plataforma.

Realice la lectura de la Guía de aprendizaje correspondiente y comience a desarrollar la tercera actividad.

Día Actividad

Lunes

Martes

Miércoles

Viernes

Domingo

Jueves

Sábado

2


2UNIDAD Nº 2:“PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS”

LEAMOS

Considere las experiencias personales que ha tenido en su vida que requirieron considerable planeación. Los ejemplos podrían incluir los planes para elegir la universidad o la planeación de una boda de un viaje largo. También podrían incluir experiencias que no planeó. Divida estas experiencias en dos categorías: aquellas que se planearon bien y las que no. Ahora considere las siguientes preguntas:

• ¿Qué tienen en común las experiencias bien planeadas? • ¿Qué tienen en común las experiencias mal planeadas? • ¿Cuáles fueron las consecuencias de la buena planeación, si es que hubo alguna? ¿Y

de la planeación deficiente?

Ahora piense en sus propias habilidades de planeación. ¿Es usted el tipo de persona a la que le gusta planear? ¿Elabora listas de lo que tiene que hacer? ¿Considera cada paso de una actividad antes de comenzar? O bien, ¿es el tipo de persona que se siente más cómoda dejando que las experiencias ocurran sin planeación y permitiendo que las cosas vayan evolucionando?

¿Qué influencia considera que tendrían sus propias actitudes sobre su enseñanza y la planificación que se requiere por parte de los maestros?

Aunque la planeación y la toma de decisiones sobre la enseñanza son procesos demandantes que requieren una comprensión y habilidades bastante sofisticadas no deben sentirse abrumados. La mayoría hemos planeado viajes que requieren complejos arreglos. Hemos planeado horarios en nuestros establecimientos educacionales, listas de cosas por hacer y han sobrevivido fechas límite impuestas de manera externa para la presentación de trabajos escolares y exámenes finales. Las graduaciones o bodas son otros eventos que (la mayoría de la gente ha experimentado) requieren excelentes habilidades de planeación. Los planes de enseñanza quizá sean un poco más complejos, pero las habilidades que ya posee pueden servirle como fundamento sobre el cual basarse.

Esta Guía desarrolla algunos aspectos conocidos sobre los procesos de planeación y toma de decisiones del profesor. Aquí se describen las bases de conocimiento sobre la planeación, en particular el impacto de los planes sobre el aprendizaje del alumno y el flujo general de la vida en el salón de clase, al igual que los procesos que los profesores experimentados emplean para planear y tomar decisiones. La discusión que sigue se esfuerza en representar la complejidad de la planeación y toma de decisiones del profesor y en demostrar la manera en que los docentes las llevan a cabo bajo condiciones de incertidumbre. Aunque el enfasis de la Guía se coloca en las tareas de planeación que llevan a cabo los profesores por sí solos antes de la enseñanza por parte del profesor y el proceso de aprendizaje por parte del alumno, también se presta atención la diversidad de decisiones que los docentes toman al momento de enseñar durante las sesiones con sus alumnos.


2

1.- Planifica procesos de Enseñanza-Aprendizaje del Módulo, con enfoque de competencias considerando los lineamientos del Marco para la Buena Enseñanza y los Estándares pedagógicos.

1. 1 Identifica los diferentes elementos e instrumentos curriculares que componen la Planificación Didáctica de los diferentes Módulos de la Especialidad que enseña.

1.2 Analiza e identifica los elementos esenciales de los Programas de la Especialidad con Enfoque de Competencias.

1.3 Analiza y realiza la Programación anual y por Unidades del Programa del Módulo de la Especialidad que enseña.

1.4 Identifica las capacidades a desarrollar en el Módulo de la Especialidad que enseña a partir del Marco Curricular vigente y de los Programas de Estudios considerando las necesidades del desarrollo regional/nacional en la Especialidad.


Ruta del Aprendizaje

1.- Planifica procesos de Enseñanza-Aprendizaje del Módulo, con enfoque de competencias considerando los lineamientos del Marco para la Buena Enseñanza y los Estándares pedagógicos.

1.1 Identifica los diferentes elementos e instrumentos curriculares que componen la Planificación Didáctica de los diferentes Módulos de la Especialidad que enseña.

1.2 Analiza e identifica los elementos esenciales de los Programas de la Especialidad con Enfoque de Competencias.

1.3 Analiza y realiza la Programación anual y por Unidades del Programa del Módulo de la Especialidad que enseña.

1.4 Identifica las capacidades a desarrollar en el Módulo de la Especialidad que enseña a partir del Marco Curricular vigente y de los Programas de Estudios considerando las necesidades del desarrollo regional/nacional en la Especialidad.


2

Aprendamos

1. Identifica los diferentes elementos e instrumentos curriculares que componen la Planificación Didáctica de los diferentes Módulos de la Especialidad que enseña.

Instrumentos Curriculares para la Planificación Didáctica

Los elementos que componen los diversos instrumentos curriculares son el soporte para la Planificación Didáctica que nos permitirá la ordenación secuencial de todos los elementos necesarios para la consecución de los aprendizajes que nuestros alumnos deben lograr

Los Instrumentos Curriculares permiten determinar el qué, cómo y con qué se puede enseñar o aprender. Ellos nos permiten responder a las siguientes preguntas:

¿Qué deben aprender los estudiantes?

• Marco Curricular o Bases Curriculares: Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.

¿Cómo se puede enseñar?

• Planes de Estudio: Definen la organización del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y las alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica.

• Programas de Estudio: Entregan una organización didáctica del año escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el Marco Curricular. En los Programas de estudio del Ministerio de Educación se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen además ejemplos de actividades de enseñanza y orientaciones metodológicas y de evaluación para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carácter flexible y general para que puedan adaptarse a las realidades de los establecimientos educacionales.

¿Cómo apoyar el desarrollo del Currículum en el aula?

• Textos Escolares: Desarrollan los contenidos definidos en las Bases Curriculares para apoyar el trabajo de alumnos, alumnas y docentes en el aula y fuera de ella. En la Educación Media Técnico Profesional no se cuenta con el apoyo de estos instrumentos por lo que se están diseñando Guías de Aprendizaje (ver: http://goo.gl/bezzD)

El Marco Curricular define el apren-dizaje que se espera que todos los alumnos y las alumnas del país de-sarrollen a lo largo de su trayecto-ria escolar. Tiene un carácter obli-gatorio y es el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elabora la prueba SIMCE.


2

¿Cómo se puede Monitorear el Aprendizaje?

• Niveles de Logro: Describen los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE.

¿Qué se debe observar y con qué criterios observar?

• Mapas de Progreso: Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los alumnos y alumnas y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por las Bases Curriculares.

¿Qué deben aprender los estudiantes?

Currículum Nacional

Apo

yos

a la

Impl

emen

taci

ónReferentes para la Evaluación

Bases CurriculaesDefinen el aprendizaje que se

espera que todos los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo

largo de su trayectoria escolar.

Programas de EstudioEntregan una organización didáctica del año escolar

para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en las

Bases Curriculares.

Textos EscolaresDesarrollan los contenidos

definidos en las Bases Curriculares para apoyar el trabajo de

alumnos, alumnas y docentes en el aula y fuera de ella.

Mapas de ProgresoDescriben el crecimiento de

las competencias consideradas fundamentales en la formación de los alumnos y alumnas y constituyen un marco de referencia para observar y

evaluar el aprendizaje promovido por las Bases Curriculares.

Planes de EstudioDefinen la organización del

tiempo de cada nivel. Niveles de LogroDescriben los desempeños que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que

al final de cada ciclo escolar evalúa el SIMCE.

Aprendizaje

¿Cómo se puede enseñar?

¿Cómo apoyar el desarrollo del Currículum en el aula?

¿Cómo se puede monitorear el aprendizaje?

¿Qué se debe observar y con qué criterios observarlo?


2Actividad Nº 1


1. Identifica los diferentes elementos e instrumentos curriculares que componen la Planificación Didáctica de los diferentes Módulos de la Especialidad que enseña.

2. ¿Cómo apoya usted las clases de su especialidad si no tienen un texto escolar de apoyo?. (Guías de Aprendizaje, Presentaciones en Power Point, videos, etc).



Actividad


2

En cada especialidad se ha definido un conjunto de objetivos fundamentales terminales en la forma de un perfil de egreso, que expresa lo mínimo y fundamental que debe aprender todo alumno o alumna del país que curse esa especialidad.

Cada perfil de egreso contempla los Objetivos Fundamentales Terminales de la especialidad desagregados en dos categorías de competencias, las específicas y las genéricas. Las específicas corresponden a las competencias técnicas propias de la especialidad, mientras que las genéricas, se refieren a competencias que son de carácter general para el mundo laboral y se deben desarrollar en todas las especialidades. Estas son requeridas en los desempeños de todos los técnicos, independientemente del sector productivo al que esté vinculada la especialidad.

Ejemplo: Sector Administración y Comercio

2. Analiza e identifica los elementos esenciales de los Programas de la Especialidad con Enfoque de Competencias.

Aprendamos

Sabías que...

“En el año 2006 se inició un proceso de ajuste al marco curricular de la EMTP en el contexto del ajuste curricular a la educación básica y media (De-creto N° 254). El proceso se inició con estudios de pertinencia para 21 especialidades, para las cua-les se indagó en términos de la oferta educativa existente a nivel nacional y se buscó información respecto a las competencias que pudieran estar disponibles en el sistema 23. A partir de dicha in-formación, se efectuaron cambios en los Perfiles de Egreso y luego en los Planes y Programas de es-tudio, los que se refirieron, principalmente, al en-riquecimiento de las capacidades enunciadas y al cambio de los objetivos transversales del curricu-lum por un listado de competencias genéricas que se integraron no sólo de manera transversal en los programas, sino que también dando origen a mó-dulos diseñados particularmente para algunas de ellas.”Sevilla Buitrón, María Paola“Educación Tecnica Profesional en Chile Anteceden-tes y claves de diagnóstico” Centro de Estudios, Di-visión de Planificación y Presupuesto, Ministerio de Educación, Gobierno de Chile.


2

El Plan de Estudio de las diferentes Especialidades de la Educación Media Técnico Diferenciada considera los Módulos cómo su Unidad de organización curricular.

Un Módulo representa un segmento de un conjunto que se puede configurar de diferentes maneras de acuerdo con la forma como se organicen las partes. La aplicación de este concepto al diseño curricular dice relación con la necesidad de proporcionar flexibilidad a las definiciones curriculares de manera que estas puedan adaptarse a la diversidad de personas y ambientes que atiende el sistema escolar en la actualidad. Frente al listado tradicional de temas, el módulo intenta enfrentar una competencia o una dimensión de esta.

Un Módulo integra un conjunto de aprendizajes interrelacionados, que se desarrollan en un bloque unitario autosuficiente. Como “bloques unitarios” integran el saber y el saber hacer (la tecnología y la práctica de taller o laboratorio) en una estructura de aprendizaje que aborda un área de competencia o dimensión productiva de manera globalizada, de acuerdo a los tiempos reales que exige lograr los aprendizajes esperados, calculado de acuerdo con la relevancia de estos y el grado de dificultad previsible para alcanzarlos.

Cada Módulo de las diferentes especialidades tiene un tiempo determinado en horas. La organización curricular en los Liceos permite flexibilizar el desarrollo del Módulo en forma Modular o Lineal en el año escolar.

Se presenta al comienzo de cada Programa de los Módulos una Introducción en la cual se presenta una relación en cuanto a las competencias del Perfil de Egreso de la Especialidad a la cual está asociado. Se explicitan los principales Aprendizajes Esperados. También se identifican los sectores curriculares de la Formación General que coayudan al desarrollo del Módulo.

Se presentan las Orientaciones Metodológicas para desarrollar el Módulo. Se describen posibles actividades a realizar, organización del grupo curso en la sala de clases o Laboratorio (Taller), posibles pasantías tecnológicas a desarrollar en diferentes empresas, metodologías o estrategias didácticas a utilizar

Posteriormente se presentan los Aprendizajes Esperados y los Criterios de Evaluación.

Los Aprendizajes Esperados describen una acción laboral que se espera los estudiantes lleguen a demostrar en una fracción de su proceso formativo. A diferencia de los objetivos, que indican un propósito, los aprendizajes esperados señalan un resultado, es decir, el aprendizaje logrado. Se utilizan verbos que expresan acciones para recalcar que no basta con demostrar el dominio de conocimientos tecnológicos para juzgar que se ha aprendido; este se demuestra al ser aplicado poniéndolo en juego para resolver un problema o satisfacer una necesidad, integrándolo en una sola estructura de significados al repertorio de destrezas técnicas y de actitudes laborales.

Tomemos Nota:


2

Los Criterios de Evaluación describen lo que el docente necesita observar para determinar que se ha logrado un aprendizaje o una parte de este. Son acciones comprendidas en el aprendizaje esperado o complementarias a este, que contienen un parámetro que permite juzgar que el aprendizaje esperado se ha alcanzado. Para cada aprendizaje, en su conjunto consideran las exigencias de desempeño asociadas a este, incluyendo conocimientos tecnológicos, destrezas técnicas o actitudes laborales. Cuando una exigencia de desempeño (Condición o circunstancia) se repite en todos los criterios de evaluación es preferible ubicarla en los aprendizajes esperados, ya que su repetición indica que se ubica en el aprendizaje. Por ejemplo, si todos los criterios de evaluación señalaran que una condición de su desarrollo es el uso de software se trataría de una exigencia asociada al aprendizaje esperado.

Posteriormente se enuncian los Contenidos que están contenidos en los diferentes aprendizajes esperados. Para ordenar y secuenciar el aprendizaje, en una estructura modular no necesariamente lineal, es necesario reflexionar acerca de qué conocimientos, habilidades, actitudes, requiere la persona en las condiciones de su contexto, para demostrar la competencia y cuáles son los factores que facilitan el aprendizaje. A partir de los elementos, obtenidos en cada aprendizaje esperado, se estructura la lista de los contenidos del módulo. Es importante cuidar la redacción de estos, de manera de evitar el sesgo hacia algún tipo de conocimiento, actitud o habilidad. Deben incluirse contenidos no solo conceptuales sino también procedimentales y actitudinales.

En las páginas siguientes se proporciona una bibliografía referida al tema.


Actividad Nº 2:

1. Analiza e identifica los elementos esenciales del Programa del Módulo con Enfoque de Competencias de la Especialidad que usted enseña.

Especialidad:

Módulo:

Vaya a la carpeta de Tareas Tema 2 en su DVD y complete esta

Actividad


2

Aprendamos

Para conducir adecuadamente la labor docente en la Educación Media Técnico Profesional se deben prever los elementos del currículo de manera que permitan mejorar la eficacia de los aprendizajes de los estudiantes, es decir, es necesario planificar el trabajo pedagógico con cierto nivel de eficacia en el área.

En ese sentido, la planificación en el nivel educativo supone tres aspectos importantes, que se sintetizan en las siguientes interrogantes:

• ¿Cuál es el norte de nuestro trabajo docente? • ¿Hacia dónde vamos? • ¿De qué manera vamos a desarrollar nuestra labor educativa? o

¿cómo vamos a llegar? • ¿Cómo sabemos que hemos culminado nuestra tarea pedagógica? • ¿Cómo sabemos que hemos llegado? Estas preguntas son

respondidas en el momento de elaborar la programación.

La planificación permite una reflexión previa o a priori sobre los principales factores que pueden influir en la toma de decisiones acertada con respecto a la acción educativa concreta. Por ejemplo, mediante este proceso se pueden formular previsiones respecto a los materiales educativos, instalaciones y equipamiento, las posibles variaciones o desajustes en la programación, las coordinaciones para el trabajo interdisciplinar entre los docentes, etc. En consecuencia, la planificación supone que el docente debe conocer con detalle su entorno y el contexto en que desarrollará su labor.

Debe informarse y reflexionar críticamente con el fin de tomar las mejores decisiones al momento de elaborar su programación curricular en las diferentes Especialidades de la Educación Media Técnico Profesional.

Aquí no abordaremos los elementos teóricos de la planificación, tales como la definición, principios, funciones y tipos de planificación; sin embargo, es oportuno señalar las principales diferencias que existen entre planificación y programación; aunque consideramos que existe más bien una complementariedad entre ambos conceptos.

3. Analiza y realiza la Programación anual y por Unidades del Programa del Módulo de la Especialidad que enseña.

LA PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN

Tomemos Nota:


2

Planificar supone un proceso mucho más amplio, que abarca no solo los conceptos didácticos o metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que incluye todo el conjunto de acciones y decisiones presentes en el contexto escolar. Por eso debemos entender la planificación como una continua y secuencial toma de decisiones basada en el resultado de un sistemático proceso de análisis de la realidad en la que se está operando.

En cambio, la programación hace referencia de forma más explícita a un área determinada del conocimiento y a la forma en que esta puede ser estructurada, distribuida, presentada a los estudiantes y evaluada.

Podemos resumir estas diferencias y complementariedad en las siguientes frases: Para la planificación curricular de la Educación Media Técnico Profesional se toman en cuenta todos los factores que influyen en el proceso educativo.

En la programación curricular del sector productivo de las diferentes Especialidades de la Educación Media Técnico Profesional se estructuran y organizan los elementos y procesos del currículo.

Otros educadores plantean que la planificación es la intención, la reflexión a priori, y que la programación es el producto de estas reflexiones. En ese sentido, una planificación puede tener un conjunto de programaciones.

La planificación y programación

Programación 1 Programación 2 Programación 3

Evaluación y puesta en práctica

Toma de decisiones para los reajustes

PLANIFICACIÓN


2

Los docentes de un Liceo de Educación Media Técnico Profesional deben participar activamente en el proceso de planificación de la Especialidad en el nivel de la institución educativa, lo cual se plasmará en la programación curricular.

Del Proyecto Curricular Institucional a la programación de la especialidad en un Liceo Técnico Profesional

El Marco Curricular de las diferentes Especialidades de la Educación Media Técnico profesional se caracteriza por ser abierto y flexible. Esto quiere decir que es modular y, en última instancia, se puede contextualizar y adecuar en función de las necesidades educativas de los estudiantes y de las reales condiciones de la institución educativa y de su entorno.

En cada institución educativa se debe realizar el proceso de modularización curricular, en el Marco del Diseño Curricular Nacional y de su Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Este proceso se desarrolla mediante la construcción de un Proyecto Curricular Institucional (PCI) por la comunidad educativa, a partir del PEI. La construcción del Proyecto Curricular Institucional consiste, entre otros procedimientos, en adecuar y contextualizar el Marco Curricular Nacional a las necesidades, intereses y características de los estudiantes y de la institución educativa, tomando en cuenta la problemática local, regional, nacional y mundial, a partir de las cuales se generan los temas transversales, los valores y actitudes; los mismos que se retoman en la programación curricular.

El Proyecto Curricular Institucional, una vez construido, se convierte en un documento válido y flexible que norma todas las actividades curriculares y pedagógicas de la institución educativa. Servirá de base para la programación, porque en él se encuentran organizados las capacidades, los conocimientos y las actitudes diversificadas que se trabajarán en todos los niveles de la Educación.

A partir del Proyecto Curricular Institucional se generan los Programas Curriculares Diversificados por Especialidad y Nivel, que incorporan la demanda educativa (intereses y necesidades de los alumnos y del contexto) a cada área curricular. Estos incorporan además las competencias, las capacidades, los conocimientos, los valores y las actitudes del Marco Curricular, así como los temas transversales asumidos por la institución educativa.

El programa curricular modularizado por Especialidad y Nivel se elabora tomando como base los diferentes tipos de capacidades, conocimientos y actitudes establecidos en el Marco Curricular Nacional, puesto que estos elementos curriculares constituyen los aprendizajes previstos para todo el país, que deben lograrse durante un año escolar.

Tomemos Nota:


2

La programación anual

Una vez que en la institución educativa se ha elaborado el Proyecto Curricular Institucional, se cuenta entonces con los Programas Curriculares Diversificados de Educación. Con estos insumos, se procede a elaborar la programación curricular anual del área en el grado específico con el que se va a trabajar.

La programación anual se refiere a la previsión y organización, a grandes rasgos, de los elementos principales que se desarrollarán durante el año escolar con un determinado grado de estudios (competencias de ciclo, temas transversales, valores y actitudes, unidades didácticas distribuidas en el tiempo, estrategias generales del área, recursos educativos y orientaciones para la evaluación).

La programación anual implica tomar decisiones acerca de cuántas unidades didácticas se van a trabajar durante el año lectivo, cómo se generan las unidades, qué tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cuáles son los elementos principales que se van a considerar en su estructura, etc.

En este sentido, la programación curricular anual constituye un proceso de toma de decisiones relacionado con la previsión y organización, en líneas generales, de las unidades didácticas. Esta tarea es una responsabilidad que le compete a cada docente de la especialidad. Sin embargo, requiere del aporte de otros docentes, por el carácter transversal del currículo y debido a las coordinaciones necesarias para efectuar una labor pedagógica más integradora.

Para elaborar la programación anual se consideran como insumos los siguientes elementos: los temas transversales; valores y actitudes; las capacidades, conocimientos y actitudes; las características de los estudiantes y del contexto; el tiempo disponible; el calendario de la comunidad y los recursos educativos; así como las condiciones de la institución.

Los elementos básicos de la programación curricular anual

ELEMENTOS Básicos

Competencias de la Especialidad

Temas transversales y valores

Unidades didácticas organizadas

Estrategias generales de la Especialidad

Orientaciones para la evaluación

Bibliografía básica


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En términos prácticos el proceso de programación curricular anual consiste, básicamente, en la previsión y organización, de manera general, de un conjunto estructurado y con relación lógica de unidades didácticas, elaboradas en función de las necesidades de los estudiantes del grado correspondiente, de la realidad de la institución educativa y del tiempo real del que se dispone para alcanzar las intenciones pedagógicas previstas.

Procedimientos sugeridos para elaborar la programación anual

Para elaborar la programación anual existen esquemas y procedimientos variados. Por esa razón, las orientaciones que se proponen tienen un carácter flexible y no rígido. En ese sentido, se sugieren las siguientes pautas:

• Consignar las competencias del Módulo de la Especialidad respectivo, los temas transversales seleccionados, así como los valores y actitudes que se van a trabajar en el año escolar.

Aspecto por considerar en la elaboración de la programación anual

Calendario de la comunidad

Tiempo disponible

PROGRAMACIÓN ANUAL

Características de los estudiantes y del contexto

Recursos educativos y condiciones de la institución educativa

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

PRIORIZACIÓN DE LA DEMANDA EDUCATIVA- Problemática y oportunidades del contexto.- Temas transversales.

PROGRAMA CURRICULAR MODULARIZADO DE LA ESPECIALIDAD- Competencias.- Capacidades.- Conocimientos.- Actitudes.

Idea general de la programación curricular anual

Unidad didáctica 1

Primer periodo Segundo periodo Tercer periodo

Unidad didáctica 3

Unidad didáctica “n”

Unidad didáctica 2

Unidad didáctica 4

AÑO ESCOLAR


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• Generar unidades didácticas. Supone reflexionar sobre las fuentes a partir de las cuales se pueden generar unidades didácticas. Además, se deben seleccionar y organizar los elementos curriculares (capacidades, conocimientos y actitudes diversificados) en bloques pedagógicos.

Estos bloques constituyen unidades de programación, de manera que permiten trabajarlos de manera articulada.

Las unidades didácticas se pueden generar a partir del Programa del Módulo de la Especialidad.

• Selección y organización de los elementos curriculares. Esto supone seleccionar las capacidades, los conocimientos y las actitudes que son pertinentes, que guardan relación entre sí y que se van a trabajar en cada bloque. Cada uno de estos bloques constituye una unidad didáctica.

• Organizar las unidades en el tiempo. Una vez que se ha decidido el número de unidades didácticas se las distribuye en el tiempo disponible, el cual generalmente es de alrededor de 40 semanas, es decir, 200 horas pedagógicas anuales para cada Módulo de la Especialidad (considerar las horas efectivas de aprendizaje y evaluación).

En esta distribución se deben respetar los criterios de secuencialidad y el grado de dificultad o complejidad que necesiten determinados aprendizajes para su tratamiento.

La organización de las unidades didácticas se puede realizar de diversas formas y utilizar también diferentes formatos.

Se indican el título de las unidades, el tipo de unidad, la duración de las mismas, su relación con otros Módulos de la Especialidad o de la Formación General y el periodo en el que se desarrollarán.

Procedimientos sugeridos para elaborar la Programación Curricular Anual

Consignar competencias, temas transversales, valores y actitudes

Generar las unidades didácticas

Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarán

en casa unidad Organizar las unidades en el tiempo disponible

Formular las orientaciones para la evaluación

Seleccionar las estrategias generales del área que se

utilizarán en el grado

1

2

3

4

6

5


2

LA UNIDAD DIDÁCTICA

La programación anual se sintetiza en un cuerpo orgánico de unidades didácticas, es decir, en un conjunto organizado y secuenciado de unidades básicas de programación más pequeñas y de corta duración.

Sentido de la unidad didáctica

La unidad didáctica se puede entender como una unidad básica de programación, que adopta una forma pedagógica, mediante la cual se organizan y secuencian con sentido lógico los aprendizajes (en este caso, capacidades, conocimientos y actitudes) que se ha previsto desarrollar en un tiempo y espacio determinados. Esta previsión debe responder al desarrollo evolutivo de los estudiantes.

Para efectos operativos se puede decir que a partir de la unidad didáctica se genera un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.

La duración de una unidad didáctica es variable. Depende de la complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y organizados, de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc.

No depende de la organización temporal de la institución educativa (una unidad por mes, o dos unidades por trimestre, etc.).

Insumos para elaborar la unidad didáctica

Para elaborar las unidades didácticas es necesario contar con los requerimientos necesarios para llevar adelante este proceso de programación. Los principales insumos para programar las unidades son: la Programación Curricular Anual, las características de los estudiantes, las condiciones de la institución educativa, los recursos y materiales educativos.

La unidad didáctica

La unidad didáctica organiza y secuencia las capacidades, conocimientos y actitudes

que dasarrollarán los estudiantes en un tiempo

determinado.

De la unidad se desprenden las sesiones de

aprendizaje.

Sesión 1

Sesión 2

Sesión 3

Sesión “n”


2

En la Programación Curricular Anual están proyectadas, a grandes rasgos, las unidades didácticas que se usarán luego. Para elaborarlas, se deben conocer las principales características del grupo de estudiantes del grado que el profesor tendrá a su cargo (Características corporales, socioculturales, cognitivas y afectivas); las condiciones de la institución educativa (Instalaciones y equipamiento propios de la institución o las que son accesibles en el entorno cercano), las mismas que permitirán desarrollar las sesiones de aprendizaje; y los recursos educativos, es decir, los medios y materiales (Materiales manipulativos, equipamiento y herramientas de las diferentes Especialidades de la Educación Media Técnico Profesional y textos de los diferentes temas de la Especialidad).

Aspectos por considerar en la elaboración de la unidad didáctica.

Características de los estudiantes

(Corporales, cognitivas, afectivas)

UNIDAD DIDÁCTICA

Programación Curricular Anual(Unidades didácticas previstas)

Condiciones de la institución educativa

(Espacios, instalaciones y equipamiento)

CENTRO DE RECURSOS

- Computadores- Proyector- Pizarra Interactiva- Herramientas de Instalaciones Eléctricas- Herramientas para Mecánica- Herramientas para Redes


2

En el apartado anterior vimos que, para elaborar la programación anual, se identificaron determinadas fuentes para generar unidades didácticas, agrupando conocimientos, capacidades y actitudes en función de la fuente elegida. Por lo tanto, la tarea que debe realizar a continuación el docente es la programación de unidades didácticas.

Al momento de programar, las decisiones que toman los docentes en relación con los tipos de unidades didácticas son variadas. En el contexto del Marco Curricular Nacional se han considerado tres tipos de unidades didácticas: unidad, proyecto y módulo de aprendizaje.

Para programar las unidades didácticas hay que retomar la programación anual ya organizada. Por lo tanto, el docente de la Especialidad de un Liceo de Educación Media Técnico Profesional ahora debe elaborar las unidades didácticas que ha decidido trabajar durante el año escolar; para ello, debe organizar y secuenciar las capacidades, los conocimientos, las actitudes, las actividades/estrategias, etc., y distribuirlas en el tiempo asignado.


Actividad Nº 3:

1. Analice y realice la Programación anual (semestral, trimestral) y determine las Unidades para el Módulo de la Especialidad que usted enseña.



Actividad


Aprendamos

Aprendizaje Esperado: es el elemento que define lo que se espera que logren los alumnos, expresado en forma concreta, precisa y visualizable. Si hacemos un paralelo que nos permita contextualizar el aprendizaje esperado, este es en educación lo que la tarea es en el mundo del trabajo. Indican los procesos de aprendizaje a desarrollar durante la realización del Módulo y dan pautas al docente sobre qué evaluar a lo largo de todo el proceso. Representan los referentes básicos de lo que se espera que los alumnos aprendan al concluir un Módulo de la Especialidad en la EMTP. Constituyen una herramienta fundamental tanto para la planeación de la evaluación como para el proceso mismo de evaluación y orientan las acciones al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. El logro de los aprendizajes esperados plasmados en los Módulos contribuye al cumplimiento de los propósitos de la Especialidad y al desarrollo de las competencias laborales y para la vida en los alumnos.

Si está bien establecido, se caracteriza por:

• Estar compuesto de oraciones cortas que se inician con un verbo que permite expresar el aprendizaje en acción (Ej: prepara, diseña, describe, identifica, etc.); Seguido del proceso que se debe desarrollar (Ej: un organigrama de una empresa) ; y termina con un complemento indirecto que indica finalidad y contexto de la acción (Ej: de manera clara y ordenada según el tipo de empresa descrito).

• El verbo, junto al proceso y el contexto seleccionados para identificar el aprendizaje esperado debe reflejar el nivel de complejidad en el que se debe desarrollar la competencia.

• Describir en forma clara y precisa los logros esperados.

Los aprendizajes esperados ayudan a la organización del contenido, la selección de estrategias y métodos de aprendizaje y la definición de los medios y materiales para la ejecución de la clase activa, ayudan además a definir los criterios de evaluación de las competencias laborales.

Es importante que los aprendizajes esperados se definan bajo una secuencia lógica de desarrollo de la competencia organizando el aprendizaje desde los niveles más básicos hasta alcanzar los avanzados. Para graficar esta idea, no sería lógico pensar en enseñar a nadar con estilo si antes no se han trazado las estrategias de aprendizaje respecto de cómo flotar.

4. Identifica las capacidades (aprendizajes esperados) a desarrollar en el Módulo de la Especialidad que enseña a partir del Marco Curricular vigente y de los Programas de Estudios considerando las necesidades del desarrollo regional/nacional en la Especialidad.

2

Tomemos Nota:


Los aprendizajes esperados están directamente relacionados con las distintas dimensiones (Saber, saber hacer y saber ser) de las competencias, por lo tanto:

Para el Saber, se distinguen contenidos conceptuales o declarativos. Los aprendizajes orientados al desarrollo de conocimientos van desde un proceso simple de adquisición de terminología, hasta aquellos más complejos en la realización de una función.

Para el Saber Hacer, se distinguen contenidos procedimentales o de habilidades. Los aprendizajes orientados al desarrollo de habilidades en la ejecución de una acción o procedimiento permiten la adquisición de las destrezas necesarias para la realización de actividades de un proceso.

Para el Saber Ser, se distinguen contenidos actitudinales o valorativos. Los aprendizajes orientados al desarrollo de actitudes apuntan al desarrollo de la formación personal y social para un desempeño adecuado en un contexto de trabajo determinado.

Para que un aprendizaje esperado sea considerado en un programa de un Módulo de Especialidad en la EMTP, debe darse como requisito indispensable que se verifiquen las siguientes condiciones:

• Relevancia: debe ser importante para el desarrollo de la competencia, de lo contrario no aporta valor en el diseño instruccional de una Especialidad de la EMTP.

• Claridad: no se puede dar una doble interpretación a un mismo aprendizaje esperado, por tanto, todos los profesores deben entenderlos de la misma manera.

• Posibilidad de Evaluación: se debe poder evaluar en forma objetiva y transparente.


Actividad Nº 4:

1. Identifique las capacidades (Aprendizajes Esperados) a desarrollar en el Módulo de la Especialidad que enseña a partir del Marco Curricular vigente y de los Programas de Estudios considerando las necesidades del desarrollo regional/nacional en la Especialidad.

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Actividad


Resumen

La planificación es una de las herramientas fundamentales en el aspecto de la enseñanza, cabe mencionar que no existe un único modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica neutral sino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras: Cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos.

La Planificación Didáctica con Enfoque de competencias invita a todos los docentes de la Educación Media Técnico Profesional a trabajar en desarrollar capacidades y competencias con el firme propósito de favorecer la formación integral del estudiante proporcionándole los saberes básicos indispensables para enfrentarse a una sociedad en constante transformación, por lo tanto, la planeación de su intervención adquiere especial relevancia en la labor formativa del estudiante, en consecuencia se presentan recomendaciones fundamentales para realizar la Planificación Didáctica:

• Analizar los programas de estudio para conocer, comprender y favorecer las Competencias Genéricas, Disciplinares Básicas, Unidades de Competencia y Saberes Requeridos, que den pauta a posibles estrategias didácticas.

• Ubicar el campo de conocimiento al cual pertenecen los Módulos, identificar su articulación con otras asignaturas de la Formación General y otros Módulos de la Especialidad del mismo semestre y a su vez con las demás de la malla curricular.

• Tomar en cuenta los tiempos efectivos disponibles de clase para explicaciones individuales, en equipo y grupales; desarrollo de ejercicios o prácticas, lecturas, periodos de evaluaciones, entre otros.

Reflexiona y Comparte

Planificar situaciones de Aprendizaje no es un acto único en el que se establece un plan definitivo.

¿Qué opinión tiene en cuanto a esta afirmación?

¿Cómo Planifica usted los Módulos de la Especialidad?

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1.- Barbier, Jean Marie, Prácticas de formación. Evaluación y análisis, Ediciones Novedades educativas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA Novedades educativas, Buenos Aires, 1998.

2.- Beyer, Barry, Enseñar a pensar, Troquel, Argentina, 1998.

3. - Catalano, A. M., S. Avolio de Cols., M. Sladogna, Diseño curricular basado en normas de competencias laborales. Conceptos y orientaciones metodológicas, B ID FOMIN, CINTERFOR, Buenos Aires, 2004.

4.- Daniels, H., Vigotsky y la pedagogía, Paidós, Barcelona, 2003.

5. - Díaz Barriga, Frida, Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida, McGraw-Hill, México, 2006.

6.- Flores Miranda, Javier, “Algunas reflexiones sobre ambientes de aprendizaje”, en <Monografías.com>.

7.- Flórez Ochoa, Rafael, Pedagogía del conocimiento, McGraw-Hill, Bogotá, 2005.

8.- González, A., “Autorregulación del aprendizaje: una difícil tarea”, en Iber Psicología, 6.1.2,2001, disponible en <http://www.fedap.es/IberPsicologia/iberpsi61/gonzalez/gonzalez.htm>.

9. - Haste, Helen, “La ambigüedad, la autonomía y la actuación, retos psicológicos para la nueva competencia”, en Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, FCE, México, 2004.

10.- Hernández, P., Psicología de la educación: corrientes actuales y teorías aplicadas, Trillas, México, 1996.

11.- Le Boterf, G., De la cómpetence. Essai sur altracteur étrage, Editions d’Orgasitation, París, 1994.

12.- Levitt, Theodore, The Marketing Imagination, The Free Press, Nueva York, 1983.

13.- Llantada Martínez, M., La enseñanza problémica y el desarrollo del pensamiento creador, Ministerio de Educación, La Habana, Cuba, 1996.

14.- Malcom S., Knowles, Self-Directed Learning: A Guide For Learnes and Teacher, Cambridge Book Company, Nueva York, 1975. (Extracto del texto original.)

15.- Maldonado, Miguel A., Competencias método y genealogía, pedagogía y didáctica del trabajo, Bogotá, ECOS Ediciones, Bogotá, 2006.

16.- Marzano, Rober, Dimensiones del aprendizaje, ITESO, México, 1998. Monereo, C., “Estrategias para aprender a pensar bien”, en Cuadernos de pedagogía, núm. 237, 1995, pp. 8-14.

17.- Montenegro, Ignacio, Aprendizaje y desarrollo de las competencias, Cooperativa Editorial Magisterio, Colombia, 2003.

18.- Morín, E., Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Ministerio de Educación Nacional, Bogotá, 2000.

2


19.- Pérez Gómez, A., El pensamiento práctico del profesor. Implicaciones en la formación del profesorado, Congreso Mundial Vasco, 1987.

20.- Pérez Gómez y Gimeno, Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre la planificación del pensamiento práctico, Infancia y aprendizaje, Madrid, 1988.

21.- Perkins, D., La Escuela Inteligente, Gedisa, México, 1999.

22.- Ríos, G., “Enseñar con tecnología en la escuela secundaria”, 2005, en <Blospot.com>.

23.- Román, Martiniano y Eloísa Diez, Aprendizaje y Currículum, EOS, Madrid, 1999.

24.- Rogoff, B., Aprendices del pensamiento: El desarrollo cognitivo en el contexto social, Paidós, Barcelona, 1983.

25.- Salinas, Jesús, Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información, Dpto. Ciencias de la Educación, Universidad de las Islas Baleares, España, 2005.

26.- Sierra Pineda, Isabel y Noemí Carrascal, “La gestión del currículo y de los ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencias cognitivas en la formación inicial de educadores en el departamento de Córdoba”, en Revista Enunciación, núm. 10, Universidad Distrital Francisco José Caldas, Bogotá, Colombia, Agosto 2005.

27.- Schón, D., La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones, Paidós, Barcelona, 1992.

28.- Tebar Belmonte, Lorenzo, El perfil del profesor mediador, Santillana, Aula XXI, España, 2003.

29.- Tobón, Sergio, Formación Basada en Competencias: pensamiento complejo Diseño curricular y didáctica, ECCE Ediciones, Bogotá, 2005.

30.- Tobón, Sergio, Antonio Rial, Miguel A. Carretero y Juan A. García, Competencias, calidad y Educación Superior, Alma Máter Magisterio, Bogotá, 2006. Torp, L. y Sage, S., El aprendizaje basado en Problemas, Amorrortu, Buenos Aires, 1998.

31.- Zabalza, M. A., Competencias docentes del profesorado universitario, Narcea, Madrid, 2003.

2

Tomemos Nota:


APRENDIZAJES ESPERADOS, TAXONOMÍAS, ANÁLISIS DIDÁCTICO Y ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

UNIDAD Nº 3



Para organizarse en relación al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de Unidad de los Módulos permite visualizar y comprender la carga de acciones y dedicación necesaria para el logro de los aprendizajes propuestos.


Unidad Nº 3: Aprendizajes Esperados, Taxonomías, Análisis Didáctico y Organización del Aprendizaje.

Visualice la Presentación Microsoft Power Point sobre el “Aprendizajes Esperados, Taxonomías, Análisis Didáctico y Organización del Aprendizaje”. Comience a leer la Guía de aprendizaje correspondiente y desarrolle los trabajos apoyándose en los recursos que la complementan.


Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.

Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compañeros y discutir colaborativamente en relación a los temas tratados.

Continúe con la lectura de la Guía de aprendizaje correspondiente a la Unidad. Comience a desarrollar la primera actividad apoyándose en los recursos que complementan esta temática.


Realice la lectura de la Guía de aprendizaje correspondiente y comience a desarrollar la segunda actividad referida a Análisis Didáctico.

Día Actividad

Lunes

Martes

Miércoles

Viernes

Domingo

Jueves

Sábado

3


3

UNIDAD Nº 3:“APRENDIZAJES ESPERADOS, TAXONOMÍAS, ANÁLISIS DIDÁCTICO Y ORGANIZACIÓN DEL APRENDIZAJE”

LEAMOS

El módulo es ‘la unidad de aprendizaje que integra las habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para el desempeño efectivo en un área de competencias, a través del desarrollo de experiencias y tareas complejas que provienen del trabajo en un contexto real”, el docente debe iniciar el proceso de identificación de los objetivos de aprendizaje del módulo, realizando las siguientes preguntas: ¿Qué conocimientos, qué habilidades, qué actitudes, deben ser capaces de demostrar mis alumnos en un contexto de trabajo específico?.

La importancia de la lectura de los aprendizajes esperados y los criterios de evaluación es que proporcionan una base sólida para la organización del contenido; el diseño de las estrategias de aprendizaje; la selección de los métodos, medios y materiales de formación y evaluar las capacidades desarrolladas por los/las participantes; y proporcionando oportunidades para clarificar las expectativas de los(as) participantes.

Una forma útil de examinar el significado o propósito de los aprendizajes esperados u objetivos de aprendizaje es referenciándolos con una Taxonomía de objetivos educativos, en este documento tomaremos de referencia a la Taxonomía de Bloom (Bloom Taxonomía 1956) y la que ha sido revisada por un grupo de alumnos de Bloom (Anderson et.al 2001), quienes le han dado un nuevo nombre de Taxonomía para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación.

A través del trabajo de la siguiente unidad se va establecer la secuencia de desarrollo de las unidades didácticas y realizar varios posibles itinerarios o recorridos que den respuesta a: ¿Qué conocimientos, qué habilidades, qué actitudes, deben ser capaces de demostrar mis alumnos en un contexto de trabajo específico?


1.- Clasifica Aprendizajes Esperados (AE) y criterios de evaluación, según las diferentes taxonomías de aprendizaje.

2.- Realiza Análisis didáctico Mapa conceptual Ruta de aprendizaje del Módulo.

1.1 Organiza y distribuye los AE, las capacidades y contenidos en Unidades didácticas

1.2 Relaciona los AE con las

capacidades a desarrollar en la disciplina que enseña, clasifica los aprendizajes según Taxonomía.

1.3 Clasifica los AE, según el dominio de aprendizaje: conceptual, procedimental y actitudinal.Identifica en los AE de su módulo los contenidos conceptual, procedimental y actitudinal.

2.1 Realiza el análisis didáctico, identificando, conceptos, procedimientos, actitudes y el contexto donde se aplicará.

2.2 Identifica los contenidos pertinentes para el desarrollo de las capacidades establecidas en el Módulo de la especialidad.

2.3 Realiza un mapa conceptual del Módulo.

2.4 Diseña la ruta de aprendizaje del módulo.


3


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1.2 Relaciona los AE con las capacidades a desarrollar en la disciplina que enseña, clasifica los aprendizajes según Taxonomía.

2.2 Identifica los contenidos pertinentes para el desarrollo de las capacidades establecidas en el Módulo de la especialidad.

1.3 Clasifica los AE, según el dominio de aprendizaje: conceptual, procedimental y actitudinal.Identifica en los AE de su módulo los contenidos conceptual, procedimental y actitudinal.

2.3 Realiza un mapa conceptual del Módulo.

2.4 Diseña la ruta de aprendizaje del módulo.

1.1 Organiza y distribuye los AE, las capacidades y contenidos en Unidades didácticas.

2.1 Realiza el análisis didáctico, identificando, conceptos, procedimientos, actitudes y el contexto donde se aplicará.

1.- Clasifica Aprendizajes Esperados (AE) y criterios de evaluación, según las diferentes taxonomías de aprendizaje.

2.- Realiza Análisis didáctico Mapa conceptual Ruta de aprendizaje del Módulo.


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Aprendamos

1. Organiza y distribuye los A.E, las capacidades y contenidos en Unidades didácticas.

DETERMINACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS.

Las capacidades específicas tienen por finalidad orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, si bien estas se logran a mediano plazo, para orientar la tarea pedagógica de cada sesión se tiene que determinar el o los aprendizajes esperados para cada sesión de enseñanza y aprendizaje

Los aprendizajes esperados son los logros que se espera alcancen los estudiantes al término de cada sesión de enseñanza y aprendizaje. Para formularlos se toman como referencia las capacidades específicas y los contenidos programados en la programación curricular anual. Se obtienen al interrelacionar las capacidades específicas con los contenidos. Además, debemos garantizar que los aprendizajes esperados se orienten al desarrollo de las capacidades fundamentales:

Observe los siguientes aprendizajes esperados y dé lectura a lo que debe enseñar,(habildad a desarrollar), qué contenidos y qué condiciones son sugeridas o que finalidad tiene desarrollar ese aprendizaje.

Las Taxonomías son herra-mientas que clasifican y muestran relaciones entre niveles de aprendizajes.

Ejemplo Nº1

Aprendizaje Esperado: Reconocer las características del mercado de los servicios hoteleros.

Capacidad

¿Qué habilidad a desarrollar?

Reconocer (Identificar)

¿Qué contenido a enseñar?

Las características específicas del mercado

¿En qué contexto?

De los servicios hoteleros

Contenido Condiciones


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Ejemplo Nº2

Aprendizaje Esperado: Aplicar las técnicas básicas de ventas Personales en la industria de servicios hoteleros.

Capacidad

Aplica Las técnicas básicas de ventas personales

La Industria de Servicios Hoteleros


Ejemplo Nº3

Aprendizaje Esperado: Realiza las operaciones contables en registros básicos de una empresa para controlar el movimiento de ingresos/egresos durante la gestión empresarial.

Capacidad

Realizar Las operaciones contables en registros básicos de una empresa

Para controlar el movimiento de ingresos egresos durante la gestión empresarial



Clasifica los aprendizajes según Taxonomía.

La taxonomía se define como ordenamiento, norma y en un sentido más general es la ciencia de la clasificación.

Benjamín Bloom en 1956, desarrolló un método para clasificar el pensamiento cognitivo, afectivo y psicomotor en distinto niveles cada uno basado en el previo.La taxonomía de Bloom, es una manera de expresar los objetivos que tiene que tener todo proceso de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de conseguir que el alumno, una vez finalizada su etapa de estudiante, haya adquirido con garantías los contenidos que se han marcado como correctos para cada una de las etapas educativas.

Niveles de Taxonomía de Bloom en el dominio cognitivo:

Lo más abstracto.

- Evaluar

- Sintetizar

- Analizar

- Aplicar

- Comprender

- ConocerLo más concreto

3


Taxonomía de Bloom

3

La Taxonomía de objetivos de la educación, conocida también como Taxonomía de Bloom, es una clasificación de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. La idea surgió en una reunión de la Asociación norteamericana de psicología en 1948, con el fin de facilitar la comunicación e intercambio de materiales entre examinadores. La comisión encargada fue liderada por Benjamin Bloom, psicólogo de la educación de la Universidad de Chicago. El esquema resultante fue propuesto por este investigador en 1956 e incluía tres “dominios”: cognitivo, afectivo y psicomotor, aunque sólo los dos primeros fueron desarrollados inicialmente.

La taxonomía de Bloom es jerárquica, es decir, asume que el aprendizaje a niveles superiores depende de la adquisición del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visión global del proceso educativo, promoviendo una forma de educación con un horizonte holístico.

Hay tres dimensiones o dominios en la taxonomía de objetivos de la educación propuesta por Benjamin Bloom:

Dominio cognitivo

Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado.

Hay seis niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los siguientes:

ConocimientoMuestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, términos, conceptos básicos y respuestas. • Conocimiento de terminología o hechos específicos. • Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones,

tendencias y secuencias específicas, clasificaciones y categorías, criterios, metodología.

• Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teorías y estructuras.

ComprensiónEntendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización, la comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones y la formulación de ideas principales. • Traducción. • Interpretación. • Extrapolación.

AplicaciónUso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo diferente.


3

AnálisisExamen y discriminación de la información identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones • Análisis de los elementos. • Análisis de las relaciones. • Análisis de los principios de organización.

SíntesisCompilación de información de diferentes modos combinando elementos en un patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas. • Elaboración de comunicación unívoca. • Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas. • Derivación de un conjunto de relaciones abstractas.

EvaluaciónPresentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de ideas o la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios. • Juicios en términos de evidencia interna. • Juicios en términos de criterios externos.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V

CONOCER

DefinirDescribirIdentificarClasificarEnumerarNombrarReseñarReproducirSeleccionarFijar

DistinguirSintetizarInferirExplicarResumirExtraerConcluirRelacionarInterpretarGeneralizarPredecirFundamentar

EjemplificarCambiarDemostrarManipularOperarResolverComputarDescubrirModificarUsar

CategorizarCompilarCrearDiseñarOrganizarReconstruirCombinarComponerProyectarPlanificarEsquematizarReorganizar

JuzgarJustificarApreciarCompararCriticarFundamentarContrastarDiscriminar

COMPRENDER APLICAR SINTETIZAR EVALUAR

NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNITIVO


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Dimensión afectivaEl modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos.

Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Mencionando los procesos de orden inferiores a los superiores, son:

• Recepción: El nivel más bajo; el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje.

• Respuesta: El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no sólo atiende a estímulos, el estudiante también reacciona de algún modo.

• Valoración: El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno a o información.

• Organización: Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.

• Caracterización: El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una característica.

Es importante tener en cuenta que si el estudiante no es motivado, el interés por aprender es muy bajo.

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V

TOMA DE CONCIENCIA

PreguntarDescribirDarSeleccionarUsarElegirSeguirRetenerReplicarSeñalar

ContestarDiscutirInformarConformarInvestigarCumplirActuarAyudarLeer

ExplicarInvitarJustificarAdherirIniciarProponerCompartirDefender

AdherirDefenderElaborarJerarquizarIntegrarCambiarOrdenarRelacionar

ActuarAsumirComprometerseIdentificarseCuestionarProponer

RESPONDER VALORAR ORGANIZACIÓN CARACTERIZACIÓN POR MEDIO DE UN COMPLEJO DE VALORES

NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO


3

Dominio psicomotor o procedimentalDentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas. Estas son conductas o procedimientos que se realizan con precisión, exactitud, facilidad, economía de tiempo y esfuerzo. Los procedimientos del dominio psicomotriz pueden variar en frecuencia, energía y duración. La frecuencia indica el promedio o cantidad de veces que una persona ejecuta un procedimiento. La energía se refiere a la fuerza o potencia que una persona necesita para ejecutar la destreza y la duración en el lapso durante el cual se realiza el procedimiento.

Ejemplo de objetivo en este dominio: Escribir en forma legible.

En el aprendizaje de destrezas como en el de otras habilidades, el docente puede proponer como objetivo, no sólo que el alumno realice el procedimiento con precisión y exactitud, sino también que la use siempre que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no sólo se puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera. En este caso el objetivo ya no es la destreza para escribir en forma legible sino el hábito de escribir en forma legible. Comprende los siguientes niveles:

Percepción, Disposición, Mecanismo, Respuesta compleja, Adaptación, Creación

OBJETIVOS QUE CONFORMAN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

Montar

Calibrar

Armar

Conectar

Construir

Limpiar

Componer

Trazar

Altar

Manipular

Fijar

Mezclar


3

CATEGORÍA

RECOGERINFORMACIÓN

ConfirmaciónAplicación

Descripción:Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:

Que Hace el Estudiante

Observación y recuerdo de información; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia

El estudiante recuerda y reconoce información e ideas además de principios aproximadamente en la misma forma en que los aprendió

Entender la información; captar el dignificado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas;predecir las consecuencias

El estudiante esclarece, comprende, o interpreta información en base a conocimiento previo

Hacer uso de la información; utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos

El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema

Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes

El estudiante diferencia, clasifica y relaciona las conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración

Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de áreas dispersas; predecir conclusiones derivadas

El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para él o ella.

Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentación de teorías; escoger basándose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad

El estudiante valora, evalúa o critica en base a estándares y criterios específicos

Hacer uso delConocimiento

(OrdenSuperior)PedirDesglozar

(OrdenSuperior)Reunir Incorporar

(OrdenSuperior)Juzgar el Resultado

CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SINTETIZAR EVALUAR

TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO


3Ejemplos de Palabras Indicadoras (1)

EJEMPLO DE TAREA(S)

- define- lista- rotula- nombra- identifica- repite- quién- qué- cuando- donde- cuenta- describe- recoge- examina- tabula- cita

Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Haz un poema acróstico sobre la comida sana

Escribe un menú sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la guía de alimentos

¿Qué le preguntaría usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas)

Prepare un reporte de lo que las personas de su clase comen al desayuno

Componga una canción y un baile para vender bananos

Haga un folleto sobre 10 hábitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable

- predice- asocia- estima- diferencia- extiende- resume- describe- interpreta- discute- extiende- contrasta- distingue- explica- parafrasea- ilustra- compara

- aplica- demuestra- completa- ilustra- muestra- examina- modifica- relata- cambia- clasifica- experimenta- descubre- usa- computa- resuelve- construye- calcula

- separa- ordena- explica- conecta- pide- compara- selecciona- infiere- arregla- clasifica- analiza- compara- categoriza- contrasta- separa

- combina- integra- reordena- substituye- planea- crea- diseña- inventa- que pasa si?- prepara- generaliza- compone- modifica- diseña- inventa- plantea hipótesis- desarrolla- formula- reescribe

- decide- establece gradación- prueba- mide- recomienda- juzga- explica- compara- suma- valora- critica- justifica- discrimina- apoya- convence- concluye- selecciona- establece rangos


3

Dimensión de Conocimiento

Dimensión del Proceso Cognitivo

1.- Recordar 3.- Aplicar 4.- Analizar 5.- Evaluar 6.- Crear2.- Comprender

X

X XX

Conocimiento Factual

Conocimiento Conceptual

Conocimiento Procedimental

Conocimiento Metacognitivo

Fuente: Anderson et.al (2001) p 28

La Taxonomía revisada de Bloom, ( Anderson 2001) tiene dos dimensiones:

Dimensión del conocimiento, que describe los diferentes tipos de conocimiento y los organiza en cuatro categorías: conocimiento factual, conocimiento conceptual, conocimiento procedimental y conocimiento metacognitivo .Estas categorías siguen un continuo desde el conocimiento muy concreto hasta el más abstracto (metacognitivo).

Dimensión del proceso cognitivo: (maneras de pensar) que contiene seis categorías: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear, al igual que las categorías del conocimiento, estas se alinean en un continuo de complejidad cognitiva.


3

Una vez comprendido el significado de los objetivos de aprendizaje planteados en el currículo, debe seleccionar el objetivo aprendizaje que van a conformar la unidad y/o la lección. Es importante que este paso de análisis aprendizaje esperado integre la visión con la lectura de los criterios de evaluación, porque van a constituir la base para la selección o el diseño de los materiales y los métodos de enseñanza. También permiten establecer cuáles son las técnicas de evaluación más apropiadas que se pueden usar para determinar hasta qué grado se dan cumplimiento los objetivos de aprendizaje.

EJEMPLO DE ANÁLISIS DE APRENDIZAJE ESPERADO:Módulo “Bodega, recepción y almacenaje de alimentos”.

APRENDIZAJE ESPERADO: “Recepciona los insumos, aplicando las normas de higiene y prevención de riesgos de la Industria gastronómica”. CRITERIOS DE EVALUACIÓN:- Identifica el producto + chequea el código y los embalajes + para

que cumplan con las condiciones de la normativa vigente.- Coteja fecha de elaboración con la fecha de recepción.- Aplica las normas de higiene, utilizando el reglamento sanitario

vigente.

Los logros que se esperan de los/las Alumnos

Recepciona los insumos Aplican las normas de higiene y prevención de riesgos .

Identifica el producto:coteja fecha de elaboración aplica las normas de higiene.

De la industria gastronómica.

El proceso que se debe desarrollar Finalidad o contexto


3

Clasifica los aprendizajes esperados, según Taxonomía de Bloom.-Descripción de Taxonomías.-Dimensión del Conocimiento:

Definiciones de Tiposde Conocimiento

Conocimiento factual

Elementos básicos que el estudiante debe conocer para familiarizarse con el módulo y resolver el problema del contexto.

Conocimiento de terminología:

Vocabulario técnico, simbología.Conocimiento de detalles y elementos específicos: fuentes confiables de información.

Ejemplos

Conocimiento conceptual

Conocimiento de mayor amplitud que el conocimiento básico, abarca:

Conocimiento procedimental

La manera de hacer algo, métodos de indagación, criterios para utilizar herramientas y maquinarias, técnicas métodos para la ejecución de tareas específicas y procesos.

Conocimiento metacognitivo

Conocimiento de su propia cognición

Conocimiento de clasificaciones y categorías, ejemplo:Formas de propiedad de una empresa. Conocimiento de principios y generalizaciones, ejemplo: Teorema de Pitágoras, la ley Ohm, ley de la oferta y la demanda.

Conocimiento de teorías, modelos y estructuras: Teoría de la evolución.

Conocimientos de habilidades y algoritmos específicos de la disciplina: Completación de planillas.

Conocimientos y técnicas y métodos específicos de la especialidad.

Ejemplo. Técnicas de higiene y sanitización en panadería, Técnicas de cultivo.

Criterios para determinar cuándo se utiliza procedimientos apropiados: Criterios para determinar el uso de un tipo de herramienta para determinado procedimiento.

Conocimiento estratégico:Conocimiento de las tareas cognitivas, conocimiento contextual: conocimiento de las demandas cognitivas de una tarea.

Conocimiento de sí mismo: Conocimiento de las fortalezas y debilidad para realizar una tarea.


3

Clasifica los aprendizajes esperados, según el dominio de aprendizaje: conceptual, procedimental, actitudinal.ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DEL MÓDULO

Análisis Didáctico, es una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para poner en evidencia los elementos estructurales del proceso de enseñanza: los conceptos, los procedimientos y la relación sujeto – contexto. Sobre esta estructura se ordenan los restantes elementos que pueden son utilizados en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

En la línea del desarrollo de capacidades de los alumnos, la propuesta modular se estructura en torno a la enseñanza de tres tipos de contenidos que determinan el saber, el saber hacer y el saber ser, o saber comportarse. En función de la capacidad que se persigue, un contenido puede ser abordado desde una perspectiva o desde varias de ellas al mismo tiempo desarrollándolo a través de actividades que permitan trabajar interrelacionadamente los tres tipos de contenidos: 1. Los contenidos conceptuales se refieren a hechos, conceptos y sistemas conceptuales (principios, leyes y teorías). Pueden organizarse con orden jerárquico entre sí, y han sido los contenidos tradicionales de los programas educativos. Informan acerca del “qué” del saber.

Los hechos son los datos, objetos o atributos concretos que componen la información que requiere cualquier área, mas, para entender estos hechos necesitamos de algo que los relacione: los conceptos.

Un concepto designa un conjunto de objetos, hechos, ideas o símbolos que tienen ciertas características o que están relacionadas. La relación entre varios conceptos da lugar a los principios y el conjunto de estos da origen reglas o leyes.

El aprendizaje de los hechos es un fenómeno memorístico, mientras que el de los conceptos y principios es significativo. El aprendizaje de los conceptos es fundamental para que el alumno utilice un lenguaje propio de lo que va a ser su quehacer profesional, ya sea como: Terminología propia, denominación de equipos, de técnicas, materiales.

Categorías Didácticas

Tipos de Saberes

SABERAprender conceptos

SABER HACERAprender conceptos

SABER SERAprender a ser

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

SUJETO CONTEXTO

CONTENIDOSCONCEPTUAL

CONTENIDOSPROCEDIMENTALES

CONTENIDOSACTITUDINALES

Tipos de Contenidos


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LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

Corresponden al área del saber, es decir, los hechos, fenómenos y conceptos que los estudiantes pueden “aprender”. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos. Durante muchos años constituyeron el fundamento casi exclusivo en el ámbito concreto de la intervención docente. Están conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos. Sin embargo, no basta con obtener información y tener conocimientos acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada áreas científica o cotidiana, es preciso además comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a través de un proceso de interpretación y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.

LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante será el actor principal en la realización de los procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollará su capacidad para “saber hacer”. En otras palabras contemplan el conocimiento de cómo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemática. Requieren de reiteración de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la técnica o habilidad.Se clasifican en: • Generales: son comunes a todas las áreas. • Procedimientos para la búsqueda de información. • Procedimientos para procesar la información obtenida. Ejemplo:

análisis, realización de tablas, gráficos, clasificaciones. • Procedimientos para la comunicación de información. Ejemplo:

elaboración de informes, exposiciones, debates. • Algorítmicos: indican el orden y el número de pasos que han de

realizarse para resolver un problema. • Ejemplo: copiar, sacar el área de una figura. • Heurísticos: son contextuales, no aplicables de manera automática

y siempre de la misma forma. Ejemplo: interpretación de textos.

LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

ActitudPuede definirse como una disposición de ánimo en relación con determinadas cosas, personas, ideas o fenómenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la valoración que hace cada quien de los fenómenos que lo afectan. Es también una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, según el resultado de atracción, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud está condicionada por los valores que cada quien


posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente.

ValorEs la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser apreciados. Los valores cambian según las épocas, necesidades, modas y apreciaciones culturales. Tienen un carácter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas maneras. Los valores afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura hacia determinadas características. Originan actitudes y se reflejan en las normas.

NormasSe definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones.

En cuanto a los contenidos actitudinales, estos constituyen los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, están relacionadas con la adquisición de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes irá apareciendo gradualmente en función de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia de recursos didácticos y humanos que favorezcan la elaboración de nuevos conceptos.

Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia y deben abordarse en la acción docente de forma integrada.

• Los conceptos guardan una estrecha relación con las actitudes y a la inversa. Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en función de las actitudes con que se relacionen. Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento.

• Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de actitudes.

• Las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos adecuados.

3


El Análisis Didáctico se ordena sobre la base de preguntas a estas tres categorías, reconociendo que las dos primeras – conceptos y procedimientos – tienen, estrictamente hablando, una connotación más “didáctica” en tanto apuntan a cuestionar la disciplina objeto de enseñanza, en tanto que la tercera categoría, la relación sujeto – contexto, es más “pedagógica” porque apunta hacia el sujeto, su entorno, sus conocimientos y experiencias previas, el reconocimiento de su estadio de desarrollo cognitivo y lo pone en situación de relacionar su aprendizaje con el campo de aplicación en el mundo laboral.

Con el Análisis Didáctico se trata de poner en evidencia los conceptos claves, el o los procedimientos con sus respectivos pasos procedimentales, los desafíos éticos o ambientales que están presentes y, el campo de aplicación o contexto donde se puede aplicar el Aprendizaje Esperado.

De acuerdo a lo expuesto, es necesario hacer un proceso de traducción o de operacionalización de las aspiraciones de logro de una buena enseñanza. Es, en ese punto donde las categorías didácticas entran en juego, ayudando a hacer posible identificar mediante el Análisis Didáctico los componentes centrales del hecho didáctico: los conceptos que dan estructura a la disciplinas que conforman la Especialidad, los procedimientos o modos de operar y, la mirada respecto del sujeto que se forma tanto respecto de sus desafíos éticos como del campo de trabajo específico.

Esto responde a las cuatro preguntas centrales:

1. - ¿Qué debe saber el alumno?

2.- ¿Qué deben saber hacer los alumnos?

3. - ¿Cuál es el desafío ético involucrado en el objeto de la enseñanza?

4.- ¿Cuál es el campo de aplicación laboral de aquello que está aprendiendo?

¿Cómo se desarrolla el Análisis Didáctico?

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR

CONCEPTOS ¿Qué conceptos claves están presentes en la propuesta curricular?

¿Cuál es el procedimiento y los pasos procedimentales propuestos en este material?

¿Qué problemas éticos, sociales o ambientales están relacionados con el objeto de la enseñanza?

¿Cuál es el campo laboral en que se aplica el Aprendizaje Esperado?

PROCEDIMIENTOS

SUJETO (ALUMNO)

CONTEXTO

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DIMENSIONES CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

CONCEPTOS¿Qué deben saber los alumnos ?

¿Qué deben saber hacer los alumnos?

¿Qué desafíos éticos están presentes en el objeto de la enseñanza?

¿Dónde puede aplicar lo aprendido?

PROCEDIMIENTOS

SUJETO (ALUMNO)

CONTEXTO (Campo de aplicación laboral)

El Análisis Didáctico no es el diseño de la enseñanza; constituye una etapa previa. Tal como su nombre lo indica es análisis, esto es, descomponer el todo en sus partes constitutivas de tal modo que quede en evidencia aquello que a simple vista no se ve.

El Análisis Didáctico es una valiosa herramienta para el profesor técnico, al facilitar la comprensión y el manejo de los contenidos, complejos e interdisciplinarios. El profesor debe comprender los códigos culturales presentes en el módulo y traducirlos a códigos comprensibles para sus alumnos.

EJEMPLO DE ANÁLISIS DIDÁCTICO:Módulo “Sistema de producción Vegetal ”.

APRENDIZAJE ESPERADO: Efectúa las labores de manejo propias de la producción hortícola. CRITERIOS DE EVALUACIÓN- Identifica las diferentes especies, variedades y/o cultivares propios

de la producción agrícola.

- Siembra y/o planta las hortalizas, considerando la especie, variedad, objetivo de la producción y sus requerimientos.

- Maneja factores ambientales para la producción de hortalizas de acuerdo a los requerimientos de la especie y variedad.

- Aplica programas de fertilización de las hortalizas de acuerdo a los requerimientos de la especie, variedad y tecnología disponible.

- Mantiene el cultivo hortícola sano de acuerdo a las normas del medio ambiente, requerimientos de la especie, variedad y del mercado del destino de la producción.

- Maneja la cosecha y post cosecha de las hortalizas de acuerdo a la especie, variedad y destino de la producción.

3


CONTENIDOS

PRODUCCIÓN HORTÍCOLA

Especies, variedades y/o cultivares de interés comercial.Requerimientos ambientales para la producción hortícola:

- Clima: temperatura; humedad; luz; manejo del factor climático.

- Agua: fuentes de agua; calidad del agua; disponibilidad del recurso; evapotranspiración; manejo del recurso.

- Suelo: manejo del recurso.

- Establecimiento de hortalizas.

- Nutrición y sanidad de la producción hortícola: Malezas, plagas y enfermedades.

- Agroquímicos y fitosanitario.

- Acondicionamiento de las hortalizas para la producción.

- Cosecha/ Post cosecha.

PROCEDIMIENTOS

- ¿Cuál es el procedimiento propuesto?- Preparación del suelo.- Preparación de almácigos / tratamiento de las semillas.- Siembra de almácigos / siembra directa.- Desinfección o tratamiento de semillas.- Fertilizantes.- Programación de producción de almácigos / de siembra directa.- Riego.- Control de malezas y raleos.- Tratamientos sanitarios según cultivos.- Monitoreo de plagas y enfermedades.- Control de plagas y enfermedades.- Trasplantes de almácigos.- Plantación de almácigos.- Cosechas.

3


CONCEPTOS CLAVES

¿Qué conceptos claves están presentes en la propuesta?

- Sistema productivo.

- Labores de la producción agrícola.

- Manejo.

- Producción.

- Siembra Hortalizas Fertilización.

- Variedades o cultivares.

- Factores ambientales.

- Prevención de daños Optimización.

- Acondicionamiento.

- Cultivos.

- Normas del Medio Ambiente.

- Mercado.

CONTEXTO


- Cultivos y plantaciones agrícolas.

- Invernaderos.

- Instituciones agroindustriales.

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SUJETO

¿Qué problemas éticos, sociales o ambientales están relacionados con

el Aprendizaje esperado?

Cuidado y preservación del medio ambiente.

- Respeto a normas sanitarias.

- Ingreso de productos al mercado.

- Capacidad para procesar y organizar información.

- Resolución de problemas y actitudes de reflexión y crítica.

- Efectuar trabajos con planificación y control de calidad.

- Leer, interpretar y elaborar informes técnicos.

RUTAS DE APRENDIZAJE:

“Para enseñar, se requiere no sólo conocer los contenidos. Hay que ser capaces de interpretarlos de tal forma que cobren sentido para los alumnos. Para ello el profesor necesita elaborar representaciones sobre la base de su propia comprensión de los contenidos y procedimientos, teniendo presente el conocimiento y la experiencia previa de los alumnos”1.

Las Rutas de Aprendizajes responden claramente a las preguntas siguientes: ¿Qué debo enseñar en este módulo? ¿Qué operaciones y qué secuencia seguiremos? ¿Qué material será más productivo? ¿Qué fuentes de información son las más adecuadas?

TIPOS DE RUTAS:

La ruta curricular es la mirada sistémica a los Aprendizajes Esperadosdel módulo y su asociación con el Perfil Profesional y el Perfil de egreso. Facilita el trabajo con el módulo.

La ruta del profesor facilita la traducción didáctica de los Aprendizajes Esperados del módulo a capacidades que deben ser desarrolladas por los alumnos. Ayuda a establecer el eje genérico y a la contextualización del módulo.

Aprendamos

1. Estándares de desempeño. Mineduc. División de Ed. Superior. 2001.

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La ruta del alumno establece los aprendizajes del módulo que debe lograr el alumno, en forma secuencial. A partir de esta ruta se pueden construir Mapas de Aprendizaje o de progreso, como instrumentos de evaluación.

“Los Mapas de progreso describen la secuencia en que típicamente se desarrolla una competencia determinada a lo largo de la trayectoria escolar. Su propósito es apoyar a los docentes en el proceso de observación, análisis y seguimiento del aprendizaje de sus alumnos”2. Ahora bien, los mapas conceptuales deben ser herramientas de uso corriente tanto por los profesores como por los alumnos. Desde el punto de vista de la orientación del aprendizaje, permiten establecer comunicación con la estructura cognitiva del estudiante para evaluarlo o conocerlo puesto que el estudiante puede exteriorizar el conocimiento y su mundo conceptual.

Una vez identificado el nivel conceptual del estudiante, él mismo y/o su orientador pueden anticipar los nuevos conceptos o conocimientos que se esperan luego de un determinado proceso de orientación. Es en otras palabras, las que favorecen la autoevaluación.

En este sentido, los mapas conceptuales se convierten en excelentes técnicas y herramientas para el aprendizaje. Esto implica que los docentes deben incluir dentro de sus propuestas didácticas la enseñanza de los mapas conceptuales a sus alumnos.

Un buen diseño de currículum implica un cuidadoso análisis de cuáles son los conceptos centrales para el entendimiento de la disciplina, o parte de la misma, que está siendo considerada. Los mapas conceptuales pueden ser extremadamente útiles para esta tarea. Un ejercicio interesante es intentar hacer el enriquecimiento conceptual de un programa educacional (curso) completo. A veces, es sorprendente observar cómo, en el fondo, el número de conceptos importantes es relativamente pequeño. Ocurre que tales conceptos son repetidos con nombres diferentes en distintas disciplinas. No es raro, al hacer esto, llegar a la conclusión de que el programa está lleno de repeticiones inútiles y no focaliza adecuadamente los conceptos que son realmente centrales.

2.- Mapas de Progreso. Mineduc. 2007

Tomemos Nota:3


EJEMPLO

RUTA CURRICULAR MÓDULO: PROGRAMAS SOCIALES Y RECREATIVOS PARA EL ADULTO MAYOR

AREA DE COMPETENCIAS

Promover, apoyar y generar actividades sociales y recreativas en el adulto mayor, de acuerdo a nivel de autonomía.

Tarea 1

Informar al adulto mayor la existencia de actividades recreativas y sociales e incentivar su participación, según autonomía.

Tarea 3

Informar y realizar actividades sociales con familiares y amigos.

Tarea 2

Planificar, programar y realizar actividades recreativas con el adulto mayor, según nivel de autonomía.

Aprendizaje Esperado

Informa e incentiva la participación del adulto mayor en actividades sociales y recreativas, en forma verbal y escrita, en los lugares de tránsito y reuniones más comunes de los adultos mayores.

Aprendizajes Esperados

Planifica y programa actividades recreativas, para el desarrollo integral del adulto mayor, de acuerdo a motivación, condiciones de dependencia física y psíquica, considerando recursos que brindan la comunidad, situación ambiental, elementos de seguridad, materiales, vestuario y recursos económicos.

PERFIL DE EGRESO

PERFIL PROFESIONAL

Mód

ulo

3


Ejercitemos

Actividad Nº 1:

Seleccione un módulo de la especialidad, y trabaje las siguientes actividades:

1.- Indique el módulo a trabajar, seleccione 1 o 2 Aprendizaje Esperado con sus criterios de evaluación que conforman una Unidad y realice el análisis de los componentes.

Especialidad:

Módulo:

Aprendizaje Esperado Nº 1

Meta Proceso a Enseñar Finalidad o Contexto

Criterio de Evaluación

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TERMINALES

Conocer las características específicas de la etapa de “adulto mayor” en la vida de las personasCrear ambientes adecuados a las necesidades de los adultos mayores, en consonancia con las condiciones del centro de trabajo y del programa que lo sustenta.


Informa y realiza las actividades sociales para el adulto mayor, incorporando a la familia y amigos.



Actividad

3


Aprendizaje Esperado Nº 2

Meta Proceso a Enseñar Finalidad o Contexto


2.- A partir del análisis del AE + CRITERIOS DE EVALUACION, Identifique en el Módulo seleccionado, los tipos de conocimiento y los procesos cognitivos.

Dimensión de Conocimiento

Dimensión del Proceso Cognitivo

1.- Recordar 3.- Aplicar 4.- Analizar 5.- Evaluar 6.- Crear2.- Comprender

Conocimiento Factual

Conocimiento Conceptual

Conocimiento Procedimental

Conocimiento Metacognitivo

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3.- Elabore el análisis didáctico del Módulo, respondiendo a las siguientes preguntas:

Módulos: ...................................................................................................

4.- Con los datos de la información anterior, Elabore un mapa conceptual del Módulo a implementar.

CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

Mapa Conceptual de la Unidad

Módulo..................................................................................

CONCEPTOS¿Qué conceptos claves están presentes en el módulo?

¿Cuál es el procedimiento y los pasos procedimentales propuestos en este material?

¿Qué problemas éticos, sociales o ambientales están relacionados con el objeto de la Enseñanza?


PROCEDIMIENTOS

SUJETO (ALUMNO)

CONTEXTO

En Anexo del DVD Revise lo que es un Mapa Conceptual y encontrará alunos ejemplos

3


Ejemplo Nº 2:

Análisis Didáctico

Análisis Didáctico

Nombre de la Unidad: Realiza un programa de PLC. Aprendizaje Esperado: Programa un PLC.

CONCEPTOS CLAVES

• Programadores de PLC.• Tipos de programación • Simbología de programación.• Electrónica analógica • Sistemas digitales.• Diseño de sistemas de control. • Operación de sistemas de

control.• Operación de sensores.

CONTEXTO

• Maquinaria industrial del mueble y la madera.

• Maquinaria en proceso de grava, arena y cemento.

• Maquinaria en la industria del plástico.

• Maquinas - herramientas complejas. • Maquinaria de ensamblaje. • Maquinas de transferencia.• Instalaciones de aire acondicionado

y calefacción. • Instalaciones de seguridad. • Instalaciones de almacenamiento y

transporte. • Instalaciones de plantas

embotelladoras. • Instalaciones en la industria

automotriz. • Instalación de tratamientos

térmicos. • Instalaciones de la industria

azucarera.

PROCEDIMIENTOS

• Identifica componentes necesarios para programar el PLC.

• Maneja lenguaje de programación de PLC.

• Instalación Software de programación.

• Instrucciones y comandos lógicos.

• Guías prácticas.

3



Actividad Nº 2:

Realice el Análisis Didáctico y Mapa conceptual de la Unidad que comenzó a diseñar, se sugiere revisar el Ejemplo N°2.



Actividad

3



Anexo:

Ruta del Aprendizaje PERFIL PROFESIONAL

PERFIL DE EGRESO

MÓDULO

AREAS DE COMPETENCIASOperar, programar y mantener dispositivos, máquinas y equipos eléctricos.

APRENDIZAJE ESPERADO1.- Programa un PLC

1.- Operar y mantener dispositivos eléctricos, motrices, de iluminación y de calefacción.

5.- Operar, probar y programar equipos de control y accionamiento.

2.- Operar y mantener sistemas de distribución y protección eléctricos.

6.- Operar, programar y probar unidades electrónicas.

3.- Operar y mantener sistemas eléctricos de maquinaria de producción.

7.- Operar y probar equipos de medición.

4.- Operar, probar y mantener sistemas en baja tensión de respaldo eléctrico.

8.- Operar como usuario PC y periféricos.

9.- Operar como usuario programas de monitoreo industrial en

PC y pantallas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

1.- Operar componentes, equipos y sistemas eléctricos, utilizados en procesos productivos y a nivel domiciliario, considerando normas de seguridad y procedimiento de operación.

2.- Modificar programas y parámetros, en equipos y sistemas eléctricos y electrónicos, utilizados en control de procesos, según requerimientos operacionales del equipo o planta y la normativa eléctrica vigente.

COMPETENCIAS GENÉRICAS

1.- Manejar y utilizar la tecnología disponible, manteniéndose actualizado/a y buscando activamente aplicarla a las tareas que lo requieran.

2.- Aplicar en sus acciones laborales y personales, hábitos de vida saludable de manera de fomentar el autocuidado físico, emocional y mental.

3


Resumen

La Guía desarrollada le ha permitido al docente conocer las bases para el proceso de enseñanza, el docente ha dado lectura al aprendizaje esperado identificando :

¿Qué habilidades debe desarrollar?¿Qué contenidos debe enseñar?

Y en qué contexto o para qué finalidad se desarrolla ese aprendizaje.Con los conocimientos bases del aprendizaje esperado y de los criterios de evaluación, se debe relacionar con las taxonomías de aprendizaje, identificando el nivel de la capacidad o habilidad a desarrollar; ese conocimiento le permitirá a futuro diseñar las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación, tareas que debe realizar en conjunto.

El siguiente paso ha sido elaborar un Análisis Didáctico, tarea importante la que le ha permitido dar respuesta a las interrogantes iniciales y le orienta el proceso de enseñanza; identificando las habilidades a desarrollar, los contenidos (Conceptuales, procedimentales y actitudinales) los contextos y el sujeto. La ejecución de estos es base para las actividades de planificación de la enseñanza y de la evaluación y además le permite generar así las rutas curriculares del módulo, las rutas de la enseñanza (Lo que debe realizar el profesor en el aula, taller u otro espacio de enseñanza) y la ruta del alumno, los pasos que debe dar para lograr el aprendizaje.

Tomemos Nota:

3



1.- Anderson L W,”Taxonomía de la enseñanza, aprendizaje y evaluación”2001 Nueva York.

2.- Arends Richard, “Aprender a enseñar”Editorial Mc GrawHill, 2007, Buenos Aires.

3.- MINEDUC, Módulos de la Formación Diferenciada Técnico Profesional, 2005, Chile.

4.- MINEDUC, Marco curricular, decreto 254, 2009.-Chile.

5.- MINEDUC, Manual para la elaboración de módulos de formación técnica con enfoque de competencias.2003, Santiago de Chile 2003.

Tomemos Nota:

3


3

Apuntes

PRÓXIMAS ACTIVIDADES

• Reflexión en el Foro sobre las actividades desarrolladas.• Retroalimentación por parte del Tutor.• Entrega de las Tareas para Evaluar.


SELECCIÓN DE ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y RECURSOS

UNIDAD Nº 4





Unidad Nº 4: Selección de Actividades, Estrategias de Enseñanza y Recursos.

Visualice la Presentación Microsoft Power Point sobre el “Selección de actividades, estrategias de Enseñanza y Recursos”, y comience a leer la Guía de aprendizaje correspondiente, y desarrolle los trabajos apoyándose en los recursos que la complementan.

Desarrolle la Guía de Aprendizaje “Selección de Actividades, Estrategias de Enseñanza y Recursos” Actividad Nº 4.

Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compañeros y discutir colaborativamente en relación a los temas tratados. Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.


Participe en el foro para dialogar con sus compañeros y discutir sobre el diseño de Actividades de Enseñanza y uso del tiempo. Actividad Nº 2.


Día Actividad

Lunes

Martes

Miércoles

Viernes

Domingo

Jueves

Sábado


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UNIDAD Nº 4:“SELECCIÓN DE ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y RECURSOS”

LEAMOS

Una de las labores fundamentales de los docentes, es la Planificación Didáctica de sus clases. En ella, los profesores consideran, entre otros aspectos, las características de sus estudiantes, del contexto institucional y del entorno sociocultural como antecedentes para favorecer el aprendizaje. Además, los docentes diseñan, seleccionan, organizan estrategias y recursos de enseñanza de acuerdo a una secuencia lógica y consistente, entregando a sus estudiantes las mejores herramientas para aprender.

Un instrumento que a Usted le brinda apoyo y orientación en el diseño, implementación, evaluación y reflexión de su Planificación Didáctica, es el “Marco para la Buena Enseñanza”. En este documento se establecen los estándares del desempeño de los docentes, siguiendo un ordenamiento lógico de la labor de enseñanza - aprendizaje y distribuidas en cuatro grupos llamados Dominios:

Dominio A: Preparación de la Enseñanza.Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.Dominio D: Responsabilidades profesionales.

En este documento pondremos énfasis en el Dominio A: Preparación de la Enseñanza, que tiene relación directa con la Planificación Didáctica, por tal motivo iniciaremos esta Guía de Aprendizaje presentándole la siguiente situación problema:

En una Escuela Industrial, en la sala de profesores, durante el primer recreo dos colegas conversan. Pedro, docente técnico de la especialidad Electricidad, le cuenta a Javier que se informó en el sitio www.mineduc.cl del inicio del proceso de postulación para participar en el Programa de Acreditación para la Asignación de Excelencia Pedagógica 2012, en el sector económico Metalmecánico y Electricidad. Javier le responde muy preocupado “Ahaaa… ahora nos llegó… y ¿qué haremos compadre? Porque los colegas que deseen participar deberán elaborar el PORTAFOLIO, ese que hablan tanto los profesores de la Formación General y andan asustados por la evaluación; leyendo en todos los ratos libres ese libro rosado llamado Marco para la Buena Enseñanza. Tranquilo Javier, el colega de Matemática me dijo que ese Portafolio, es una carpeta con la Planificación de una Unidad, del Diseño de clases, Evaluación y Reflexión de la aplicación de lo diseñado, es lo que estamos haciendo hace años. Además, me dijo que el Marco para la Buena Enseñanza, te sirve para revisar las planificaciones que tenemos. Y si que estamos mal, porque no conocemos ese librito rosado pero, lo buscaremos en el web y veremos… Compadre, ¿nos inscribimos en el recreo de las 12:00 horas?. Se escucha un timbre largo, ambos colegas se miran, toman los libros de clase y salen de la sala de profesores. Javier no respondió.”


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1. Diseña planificaciones de enseñanza-aprendizaje del Módulo, con enfoque de competencias considerando los lineamientos del Marco para la Buena Enseñanza.

1.1 Organiza y distribuye los Aprendizajes Esperados, las capacidades y los contenidos en unidades didácticas.

1.2 Plantea una situación problemática, creada con una finalidad formativa a partir de los problemas de la práctica profesional para el desarrollo de los aprendizajes de las unidades didácticas del Módulo.

1.3 Dimensiona actividades de aprendizaje estableciendo etapas, procedimientos, tiempos y recursos asociados.

1.4 Relaciona y/o asocia los aprendizajes esperados y criterios de evaluación, con contenidos, estrategias de enseñanza, actividades de aprendizaje y recursos de enseñanza y aprendizaje.

1.5 Define momentos, secuencias, tiempos, fechas y procedimientos para la entrega de contenidos y el desarrollo de actividades de aprendizaje y evaluación.



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1.5 Define momentos, secuencias, tiempos, fechas y procedimientos para la entrega de contenidos y el desarrollo de actividades de aprendizaje y evaluación.

1.1 Organiza y distribuye los Aprendizajes Esperados, las capacidades y los contenidos en unidades didácticas.

1.3 Plantea una situación problemática, creada con una finalidad formativa a partir de los problemas de la práctica profesional para el desarrollo de los aprendizajes de las unidades didácticas del Módulo.


1. Diseña planificaciones de enseñanza-aprendizaje del Módulo, con enfoque de competencias considerando los lineamientos del Marco para la Buena Enseñanza.

1.2 Dimensiona actividades de aprendizaje estableciendo etapas, procedimientos, tiempos y recursos asociados.



Al preparar la Planificación Didáctica el profesor, necesita dar a las capacidades establecidas en los Programas de Estudio/Módulos un diseño de instrucción. Este diseño se inicia teniendo en cuenta la modalidad de formación que ha decidido aplicar el establecimiento: formación dual, formación con alternancia (un módulo trabajado en la empresa y en el liceo), prácticas en empresas paralelas al proceso lectivo, formación a distancia, información y divulgación de los procesos tecnológicos por medios de las pasantías tecnológicas planificadas para los alumnos.

Establecido el diseño, el cual contempla la creación o adaptación de estrategias de enseñanza y la selección de experiencias de aprendizaje que vivenciarán los alumnos. Asimismo, establecer los recursos destinados a apoyar actividades tales como visitas, búsqueda de información, programas informáticos, software, consulta bibliográfica, entre otros. Las experiencias de enseñanza y aprendizaje deben estar acordes al nivel de enseñanza, a las características de los alumnos y al enfoque de la formación profesional determinado en el marco curricular nacional. Los alumnos pueden realizar actividades por su propia iniciativa o inducidos por el profesor, pero estas deben ser siempre coherentes con las capacidades a desarrollar y con los estilos de aprendizaje propios de los alumnos.

Aprendamos

Estructura de la Planificación del Módulo

1.1. Organiza y distribuye los Aprendizajes Esperados, las capacidades y los contenidos en unidades didácticas.

4Tomemos Nota:


Tomemos Nota:

Para realizar la Planificación Didáctica es recomendable que se plantee las siguientes preguntas, con la finalidad de orientarlo para la próxima actividad:

• ¿Por qué es importante planificar?• ¿Para qué me sirve hacer una buena planificación?• ¿Qué aspectos debo considerar para diseñar una planificación que promueva aprendizajes significativos en los estudiantes?• ¿Qué puedo reflexionar y aprender a partir de la puesta en práctica de mis planificaciones? Además, para facilitar el desarrollo de la actividad siguiente se presenta un ejemplo de los antecedentes y requerimientos de la Planificación del Módulo:

Ejemplo Nº 1:

Antecedentes y Requerimientos en la Planificación de un Módulo

Planificación del Módulo

Nombre de la Unidad: Realiza un programa de PLC Curso: 3º Medio

1. Antecedentes del proceso de enseñanza aprendizaje

1.1 Describa las características del contexto escolar que, a su juicio, son las más relevantes para el diseño de la planificación de la unidad de aprendizaje. Incluya en su descripción:

Características de los Estudiantes

De acuerdo a la opción vocacional de nuestros estudiantes, un porcentaje mayoritario expresa que llegó a esta modalidad de enseñanza por estar motivado por estudiar en la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP).Satisfacción con la educación Técnica profesional: Un gran porcentaje está satisfecho con su especialidad.Manejo y empleo de TICs: la gran mayoría de los jóvenes emplea el PC todos los días. Respecto al uso de Internet se conecta desde su casa y las tareas principales son la búsqueda de información, enviar y recibir e-mails y chatear.En el ámbito laboral, algunos de los jóvenes trabajan. La razón principal para trabajar es contribuir a los ingresos de la familia.En uso de su tiempo libre, en orden de importancia tenemos: es escuchar música o radio, estar con la familia y conversar con amigos respectivamente.Participación regular en organizaciones y agrupaciones: clubes deportivos, comunidades y grupos virtuales, grupos religiosos, en barras de equipos de futbol.Un 30% de nuestros alumnos pertenecen a algún programa de ayuda social, como el programa Puente o Chile solidario, y un porcentaje mayor está estratificado como familia de alta vulnerabilidad social (según ficha C.A.S) y reciben subsidios de alguna entidad gubernamental.

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Características del establecimiento.

El Colegio Salesiano de Valparaíso es una institución Educacional con una presencia más que Centenaria en la geografía educacional de la V Región. Declarado Cooperador de la Función Educativa del Estado, según ley Nº 12.446 del 19 de febrero de 1957 y exento Nº 000540 del 7 de abril de 1997.

La Educación que ofrecemos a niños y jóvenes comprende el desarrollo y generación de la cultura y la aprobación del conocimiento científico – tecnológico, pero fundamentalmente el desarrollo y promoción de la Persona Humana, en tanto nos definimos como una Comunidad Educativo-Pastoral, por tanto confesional, cristiana, católica e inspirados en la obra carismática de San Juan Bosco.

A partir de tal fundamento, queremos dotar a nuestros alumnos de habilidades, competencias, destrezas, valores y actitudes que les permitirán enfrentar, con una sólida formación integral, los desafíos inherentes a la vida personal, familiar y profesional.

Tú eres nuestro destinatario, la persona humana, el niño y el joven llamado a crecer de manera integral, como hijos de Dios, que tenga una visión trascendente de la existencia.

En este milenio marcado por la globalización en la información y la economía, el avance vertiginoso del conocimiento y caracterizado por un relativismo Ético – Moral, propio de la postmodernidad, que deshumaniza al ser humano, nuestra propuesta cobra mayor significado, en cuanto estamos llamados a desarrollar al niño y al joven en Plenitud, teniendo como Modelo a Cristo, Buen Pastor.

Características del contexto sociocultural.

Situación familiar del alumno: declara vivir con ambos padres, otros sólo con la madre y sólo unos pocos con otras personas. Los integrantes de las familias de nuestros alumnos oscilan entre 3 y 5 personas.

Actividad que desempeñan sus padres: en el caso de las madres un 57% desempeña labores de hogar, un 40% trabaja fuera de casa, mientras que en relación a sus padres los alumnos declaran que un 93% de ellos trabaja y un 2% está jubilado.

En cuanta a información de egresados, tenemos referencias que lo aprendido en la especialidad sirve significativamente para su desempeño laboral, destacando como lo más importante las habilidades y actitudes desarrolladas. La mayoría un 75% piensa seguir perfeccionándose, un porcentaje similar cree que su desempeño en la práctica profesional fue bueno y un 25% lo califica de excelente. El 100% considera que la escuela toma en cuenta lo requerido por el sector laboral a la hora de estructurar el currículum modular. Un 75% cree que ha sido más fundamental para el desempeño sus “habilidades” por sobre el “conocimiento”, también un porcentaje similar afirma que ha escuchado hablar en su especialidad de “competencias laborales”. Finalmente el 100% considera que la

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Escuela integra las tendencias de desarrollo productivo local.

Contexto laboral regional, nuestros alumnos sienten que su especialidad es necesaria y requerida en el mercado laboral próximo. Que tiene buenas expectativas de desarrollo profesional.

1.2 Justifique cómo incorporará en su planificación las características descritas.

Las características del contexto escolar, más relevantes para el diseño de la planificación de la unidad de aprendizaje, como un elemento indispensable a tomar en cuenta en la planificación curricular de una unidad o un módulo. Permanentemente se recaba información año a año que incluye principalmente aspectos y características sociales culturales del alumnado. Ésta información se canaliza a través de las especialidades y jefaturas de curso para que sean consideradas en la planificación curricular, lo mismo sucede con la aplicación de test e instrumentos sobre estilos de aprendizajes, incorporando nuevas variables a la planificación. En forma general la caracterización del alumnado, se desprende del análisis fichas de ingresos, conocimiento de profesores jefes, docentes de especialidad, unidades de apoyo y encuestas directas a los estudiantes, por especialidad.

2. Requerimientos para la planificación del Módulo de la Especialidad

2.1 Sector Económico y Especialidad.

Sector Económico: Electricidad Especialidad: Electricidad

2.2 Módulo de Aprendizaje.

Operación y Programación de Sistemas de Control con Controladores Lógicos Programables PLC.

2.3 Aprendizaje Esperado.

Programa un PLC.

2.4 Criterios de Evaluación.

- Asocia instrucciones con elementos eléctricos, mecánicos y circuitos eléctricos de control.

- Maneja lenguaje de instrucciones, escalera y funciones. - Determina un circuito de control y sus elementos para un problema

dado. - Elabora y modifica programas. - Controla y monitorea el funcionamiento de un programa.

4Tomemos Nota:



Actividad Nº 1:

Realice los siguientes pasos para dar inicio de la Planificación del Módulo:

a) Seleccione un Módulo que esté implementando en su Liceo.b) Revise el Ejemplo N° 1.c) Elabore los antecedentes del proceso de enseñanza y aprendizaje

(punto 1 del ejemplo).d) Indique los requerimientos para la Planificación del Módulo de la

Especialidad (punto 2 del ejemplo).e) Utilice el formato que se presenta.

2.5 Contenidos.

Software de programación:• Identificación de los recursos de un software de programación de PLC.• Operación del software.

2.6 Objetivo Fundamental Transversal y/o Objetivo Transversal de la Formación Diferenciada Técnico Profesional. Decreto N° 220/ 98 o las Competencias Genéricas, para los perfiles ajustados. Decreto N° 254/ 2009.

• Desarrollo de hábitos de higiene personal y social, cumplimiento de normas de prevención de riesgos• Habilidades de resolución de problemas, ligadas con el uso de herramientas y procedimientos basados en rutina, como en la aplicación de principios.

Planificación del Módulo

Nombre de la Unidad: Curso:

1. Antecedentes del proceso de enseñanza aprendizaje

1.2 Describa las características del contexto escolar que, a su juicio, son las más relevantes para el diseño de la planificación de la unidad de aprendizaje. Incluya en su descripción:

• -Características de sus estudiantes.• -Características del establecimiento.• -Características del contexto sociocultural.

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Actividad


3. Análisis Didáctico

Al iniciar el Análisis Didáctico de los Aprendizajes Esperados de la Unidad, recordemos que Usted realizó en actividades anteriores el Análisis Didáctico de un Aprendizaje Esperado, proceso que consiste en poner de evidencia: los conceptos claves, el o los procedimientos con sus respectivos pasos procedimentales, los desafíos éticos o ambientales que están presentes y, el campo de aplicación o contexto. Las categorías de análisis son: conceptos, procedimientos, sujeto y contexto.

Se presenta un ejemplo de Análisis Didáctico a modo de orientación para las actividades solicitadas.

1.3 Justifique cómo incorporará en su planificación las características descritas.

2. Requerimientos para la Planificación del Módulo de la Especialidad.

Sector Económico:

Especialidad:

Módulo de Aprendizaje:

1. Aprendizaje Esperado Criterios de Evaluación 1.1.

1.2.

1.3. Contenidos:

• •

Objetivo Fundamental Transversal y/o Objetivo Transversal de la Formación Diferenciada Técnico Profesional. Decreto N° 220/ 98 y/o las Competencias Genéricas, para los perfiles ajustados. Decreto N° 254/ 2009.

• • •

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4

La Planificación Didáctica es el ordenamiento del tiempo destinado a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que tiene como finalidad asegurar la cobertura curricular de los Módulos; es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirán durante el transcurso del año; es un momento de reflexión colectiva sobre las prácticas para mejorarlas, basándose en los resultados de la evaluación de la implementación curricular modular, sobre la cobertura y logros de aprendizaje.La Planificación y/o diseño de experiencias de enseñanza y de aprendizaje involucra la organización y distribución de los aprendizajes esperados, las capacidades y los contenidos en Unidades Didácticas, en el caso en que la complejidad del Módulo así lo requiera y se cuente con una carga horaria amplia.

Tanto en la Formación General como en la Formación Diferenciada Técnico Profesional el eje de la Planificación está puesto en el desarrollo de las habilidades, ya sea que se trate de las habilidades generales y específicas de las disciplinas y/o específicamente de las habilidades de pensamiento. Para el caso de la Formación Diferenciada Técnico Profesional se hablará de procedimientos. Ambos, habilidades y procedimientos, tienen relación con un saber hacer contextualizado; el Marco Curricular indica que “las habilidades se refieren a las capacidades de ejecutar un acto cognitivo y/o motriz complejo con precisión y adaptabilidad a condiciones cambiantes. Las habilidades pueden ser del ámbito intelectual o práctico, y se refieren tanto a desempeños como a la realización de procedimientos basados en procesos rutinarios, o no rutinarios fundados en la búsqueda, la creatividad y la imaginación”2.

El desarrollo del Módulo, a través de la Unidades Didácticas, constituye un proceso de aprendizaje completo durante el cual, se realizan diversas actividades, se emplean variadas estrategias y se utilizan materiales curriculares adecuados a los diversos aprendizajes, contenidos y contextos.

La Unidad Didáctica consiste en un conjunto estructurado de capacidades, contenidos y actividades en torno a un eje central correspondiente a un proceso de área de competencia definida en el Módulo. Pueden distinguirse una o más unidades dentro del módulo, cuando se presentan claramente contenidos y procedimientos.

A continuación, se propone la siguiente Tabla de Planificación como un posible modo de ordenar u organizar la planificación de Unidades Didácticas, sabiendo que existen muchos otros modelos que incorporan en algunos casos más y, en otros, menos elementos.

La Tabla de Planificación comienza con la Distribución del Tiempo, los Aprendizajes Esperados, los Criterios de Evaluación, las Actividades de Aprendizaje, los Recursos, los Contenidos y Evaluación. Se presenta el diseño de una propuesta de experiencia, la cual aborde la enseñanza y el aprendizaje en el cual se describirán la(s) estrategia(s) a emplear, la secuencia didáctica, la organización del grupo, los materiales que van a ser utilizados y finalmente qué y con qué se evaluará esta experiencia.

Organización de la Planificación del Módulo

2 Marco Curricular, Ministerio de Educación, 2009.

Tomemos Nota:


AprendizajeEsperado

Nº deHoras

45´

Tabla de Planificación

Nombre del Módulo: Nivel:

Nombre de la Unidad Didáctica: Total Horas:

Fecha en semanas: Del ................. Al: ..................

Criterios deEvaluación Actividades Recursos Contenidos Evaluación

¿Qué son las Actividades?El punto central del proceso de Planificación es definir las actividades clave para el logro de los Aprendizajes Esperados que se realizarán en cada Unidad Didáctica. Conviene recordar que el “Marco para la Buena Enseñanza”, señala que las actividades y las estrategias de enseñanza deberán ser “desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes”. Durante la ejecución del Módulo, se realizarán actividades capaces de contribuir al desarrollo de las capacidades relativas al saber, al saber hacer y al saber ser, que se pondrán en juego al resolver la situación problema planteada, mediante diversas tareas laborales que garanticen dos procesos: 1.- La adquisición gradual de las capacidades y, 2.- La integración de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en las actividades formativas.

La secuencia didáctica es una propuesta organizada de actividades, estructuradas en torno a las capacidades y situaciones problemáticas del Módulo. En toda secuencia didáctica pueden diferenciarse cuatro tipos de actividades, según su ubicación en la secuencia:

Aprendamos

1.2 Dimensiona actividades de aprendizaje estableciendo etapas procedimientos, tipo y recursos.

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1. Actividades Iniciales: tienen la finalidad de indagar con la mayor precisión posible los saberes previos, modos de aprender, expectativas e intereses de los alumnos (evaluación diagnóstica). Asimismo a través de estas actividades se presenta el Módulo y/o la Unidad Didáctica, según corresponda, se plantean las situaciones problemas, la forma de trabajar y de evaluar.

2. Actividades de Desarrollo: en las que se crean las condiciones para que los alumnos tengan buenas oportunidades de desarrollar las capacidades propuestas por el módulo.

3. Actividades de Cierre: en este momento, se proponen actividades para asegurar y/o afianzar los aprendizajes, para completar y aclarar puntos clave de la clase. Se da la oportunidad de mirar de forma sintética los aprendizajes centrales de la clase.

4. Actividades de Evaluación: se proponen para analizar tanto el proceso de aprendizaje como las capacidades desarrolladas al finalizar la Unidad Didáctica del Módulo.

A continuación se presenta una lista de estrategias eficaces y útiles, porque cada una constituye una forma de lograr que los estudiantes piensen activamente en lo que están tratando de aprender, promoviendo simultáneamente tanto el aprendizaje activo y cooperativo, como el pensamiento crítico:

• Haga preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular su curiosidad.

• Utilice preguntas guía.• Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada

clase.• Utilice presentaciones multimedia.• Simultáneamente con la enseñanza de la materia, enseñe principios

de pensamiento crítico.• Fomente el que sus estudiantes se conozcan entre ellos.• Escriba los nombres de los estudiantes en tarjetas y pregúnteles a

todos, no solamente a los voluntarios.• Fomente el pensamiento independiente.• Fomente el escuchar con atención.• Hable menos para que los estudiantes piensen más.• Sea un modelo.• Utilice el método socrático para plantear preguntas.• Fomente la colaboración.• Trate de usar la enseñanza en pirámide.• Pida a sus estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura.• Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente.• Pida que los estudiantes que evalúen los trabajos de los demás.• Utilice cuadernos de aprendizaje.• Organice debates.• Solicite a sus estudiantes escribir diálogos constructivos.• Solicite a los estudiantes que expliquen tanto su propósito como su

tarea.• Estimule a los estudiantes para que determinen el paso a seguir.• Pida a los estudiantes que documenten su progreso.• Descomponga proyectos grandes en partes más pequeñas.• Fomente el descubrimiento.• Fomente la auto evaluación.• Enseñe aplicaciones útiles.

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Tomemos Nota:


¿Qué son las Estrategias?

En los programas de Formación Técnica con enfoques de competencias laborales, las estrategias no pueden programarse como un contenido más del Módulo o Unidad Didáctica, sino que su enseñanza debería ir vinculada a la experiencia de Enseñanza-Aprendizaje y a los medios utilizados por el docente. Es decir, “a la forma como se enseña lo que se debe aprender”3. Esta forma de integrar la estrategia al proceso de enseñanza y aprendizaje la denominaremos estrategia formativa.

“La incorporación de conductas estratégicas que deba desarrollar el alumno está relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los métodos, recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que estos capten el sentido y significado del uso estratégico de uno u otro procedimiento y lo apliquen en forma autónoma y eficaz. De ahí, que la estrategia formativa es el conjunto de situaciones que el docente presenta para que los alumnos desarrollen los conocimientos, las habilidades y las actitudes en término de capacidades previstas que son aplicables al contexto laboral en el que se desempeñarán y que dan cuenta de las competencias laborales definidas en el perfil de egreso de la Especialidad”4.

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La estrategia formativa comprende las distintas actividades que desarrollaremos en el aula, en el taller, en la empresa o en cualquier otro ámbito de actuación, sobre la base del planteamiento del Módulo o Unidad Didáctica, permitiendo estructurar y dar sentido a los materiales curriculares y a la evaluación. En consecuencia, “interesa destacar que las actividades no debemos presentarlas aisladas sino relacionadas e integradas en torno a situaciones problemáticas, a las capacidades y contenidos del módulo, en forma coherente con una concepción de enseñanza que pretende lograr el desarrollo de competencias y el aprendizaje significativo”5.

En la estrategia formativa debemos integrar:

Los métodos, técnicas o estrategias de enseñanza o aprendizaje que mejor se adapten al desarrollo de conocimientos, actitudes y destrezas que se articulan en una competencia laboral.

Entenderemos por procedimiento las actividades generales orientadas al desarrollo de destrezas y capacidades. Los procedimientos o contenidos procedimentales pueden ser designados como técnicas, métodos o estrategias. Una técnica será para nosotros, una “sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y a unos resultados precisos” “Entenderemos por método la forma establecida de proceder, fundamentada en una teoría científica”6.

“Las estrategias son procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para promover y apoyar el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”7.

3. Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. C. Monereo. 1999.4. Orientaciones Mineduc. 2003.5. Catalana y Abolio, 2004.6 Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. C. Monereo, 1999.7. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Frida Díaz Barriga.

Tomemos Nota:


8. Catalana y Abolio, 2004.

• Los medios didácticos disponibles, son aquellos que mejor se complementan con los métodos seleccionados. La selección de medios implica:

a.- Selección, adaptación y/o elaboración de material didáctico. Es necesario tener presente que los programas con enfoque de competencias nos demandan un uso intensivo de nuevas tecnologías educativas.

b.- Establecer los recursos y equipamientos didácticos. Consiste en la especificación de las herramientas, equipos y talleres cuya utilización permita la ejecución de ejercicios formativos de simulación para fortalecer y desarrollar las capacidades relacionadas con las destrezas físicas y motoras y la verificación de la aplicabilidad de la teoría a la práctica del trabajo.

• Los contenidos establecidos en el módulo son los contenidos que serán significativos cuando resulten pertinentes para la resolución de las situaciones problemáticas y para el desarrollo de capacidades. Por esta razón los contenidos no tienen valor por sí mismos. Cobran sentido al trabajarse articulados por la problemática del campo ocupacional de la cual se parte y adquieren en ella la dimensión de instrumentos necesarios para el desarrollo de capacidades”8.

• Las modalidades de formación, tales como: formación en el establecimiento, Formación Dual, Formación con Alternancia (un módulo trabajado en la empresa y en el liceo), prácticas en empresas paralelas al proceso lectivo, información y divulgación tecnológica a través de la programación de Pasantías tecnológicas en la empresa.

• La creación de ambientes de aprendizajes son pertinentes y relevantes culturalmente, en los cuales se tolere la reflexión, la duda, la exploración y la discusión sobre las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse sobre un tema.

• La evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, tanto lo relativo a los procesos como a los aprendizajes esperados al finalizar el desarrollo de cada Unidad Didáctica. Las situaciones y los instrumentos debemos diseñarlos teniendo como referencia las capacidades, los criterios de evaluación establecidos y el contexto en que se desarrolla la enseñanza. No es el momento del desarrollo de este importante proceso, de acuerdo a la programación del curso, en las siguientes Guías de Aprendizaje se realizarán las actividades de evaluación con enfoque de competencias laborales para la Unidad Didáctica.

4Tomemos Nota:


Uso de TiempoEl buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para el logro de aprendizajes en forma eficiente. Una Calendarización anual es una ayuda efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ordenar las acciones y/o las Unidades Didácticas de los Módulos y, estar en posesión de una guía permanente para ir constatando los avances, tanto en el Módulo como en la Especialidad, a través de reuniones semanales en los GPT u otra forma de organización del Liceo.

La Calendarización es un complemento pertinente con la Planificación del Módulo. Para hacerla, no es necesario realizar la descripción de cada actividad o contenido (según la forma que se quiera utilizar) sino sólo un enunciado comprensivo, considerando los días de la semana en que se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarización los días feriados, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluación) u otras actividades propias del Liceo de tal manera de tener certeza de las clases efectivamente realizadas.


Actividad Nº 2:

Participe en el foro de manera simultánea a la realización de la Actividad N° 4.

¿Cuál es el aporte en la Planificación del Módulo en la selección de actividades y estrategias de enseñanza en relación al tiempo y su calendarización para llevarla a cabo?

4



Actividad

FORO: Participe y dé su opinión.


Aprendamos

¿Qué situaciones problemáticas pueden pensar y plantear para el módulo?

Una de las características básicas de la concepción de enseñanza y de aprendizaje coherente con el enfoque de competencias laborales, es iniciar el desarrollo del Módulo mediante el planteo de una situación problema, creada con una finalidad formativa a partir de los problemas laborales. Esta situación problema permite presentar de manera significativa los contenidos del Módulo e iniciar el aprendizaje.Desde el punto de vista del proceso de enseñanza - aprendizaje, el problema estará relacionado con los Aprendizajes Esperados - Criterios de Evaluación y los contenidos del Módulo, elementos que sirven de base para plantear situaciones problemáticas que se resolverán mediante las actividades que en él se desarrollen.

¿Qué es una situación problema?

Es una situación diseñada a partir de un problema de la realidad del contexto laboral (social - profesional). Una situación problema está correctamente planteada si:

• Es relevante desde el punto de vista de las capacidades del Módulo y de las tareas laborales.• Presenta un conflicto cognitivo para el alumno ya que requiere un análisis profundo antes y durante

la resolución.

La situación problema planteada sobre la base de tareas laborales, abre un proceso en el cual los alumnos piensan, actúan, estudian, ejercitan, simulan y transfieren situaciones reales.

1.3 Plantea una situación problemática, creada con una finalidad formativa a partir de los problemas de la práctica profesional para el desarrollo de los aprendizajes de las unidades didácticas del Módulo. 4


Ejemplo Nº 2:

Situación Problema de una Unidad Didáctica

AprendizajeEsperado

Nombre del Módulo: Gestión en compraventas

Nombre de la Unidad Didáctica: El proceso de compra y ventas

Criterios deEvaluación

SituaciónProblema

Contenidos

1. Prepara la documentación mercantil afecta a la compra y a la venta, completando los antecedentes requeridos para ello.

1.1. Selecciona documentos, de acuerdo a las etapas del proceso de la compraventa de bienes y servicios (cotizaciones, orden de compra, guías de despacho, facturas notas de crédito y débito, y boletas de compra y venta)

1.2 Verifica que la documentación considere los antecedentes requeridos (RUT, razón social, dirección y giro comercial) para el proceso de compraventa, de acuerdo a la normativa.

1.3 Calcula correctamente las operaciones matemáticas requeridas en la compraventa al contado y al crédito, de acuerdo a la normativa vigente:

- Intereses generados del crédito de las ventas realizadas.

- Descuentos y comisiones correspondientes a la negociación.

1.4 Aplica y calcula correctamente el Impuesto al Valor Agregado, al monto total de la operación comercial, de acuerdo a la Normativa de Servicio de Impuestos Internos.

El Jefe de Departamento de Adquisiciones de la Industria de Alimentos Bandera Cía. Ltda, cuenta con un presupuesto limitado para comprar 10 kilos de azafrán, 20 kilos de curry y 30 kilos de pimienta entera negra y 40 kilos de aliño completo. Por tanto, necesita encontrar la mejor calidad y precio para dar respuesta a lo solicitado por el Departamento de Producción.

Procesos mercantiles: - Proceso de

compras. - Proceso de

ventas.

Documentación mercantil: - Elaboración

y manejo de documentación.

- Conocimiento y manejo del lenguaje del proceso de intercambio de productos.

Aplicaciones informáticas: - Aplicaciones

de gestión de compras y facturación.

4



Actividad Nº 3:

¿Qué situaciones problemas puede pensar y plantear para el Módulo que está implementando?Analice las problemáticas del área ocupacional en el contexto socio - Productivo, relacionadas con el Módulo escogido y seleccione una situación problema para la Unidad Didáctica que ha decidido planificar. Revise el Ejemplo N° 2 presentado.

Entenderemos que una situación problema, es tal en la medida que presenta un conflicto, que emerge del contexto socio productivo y que requiere, en consecuencia, una alternativa de solución.

AprendizajeEsperado

Nombre del Módulo:

Nombre de la Unidad Didáctica:

Criterios deEvaluación

SituaciónProblema

Contenidos

1. 1.1

1.2

1.3

1.4

Aprendamos


1.5 Define momentos, secuencias, tiempos, fechas y procedimientos para a entrega de contenidos y el desarrollo de actividades de aprendizaje y evaluación.

4



Actividad



Actividad Nº 4:

Para continuar con el diseño de la planificación de la Unidad Didáctica del Módulo se debe considerar los siguientes elementos:

a) Revise la situación problema planteada para el Aprendizaje Esperado escogido y respectivos Criterios de Evaluación.

b) Decida sobre las actividades estratégicas que usará. c) Seleccione los recursos, siendo pertinentes estos con los medios

que cuenta y a la actividad.d) Complete la tabla que se presenta.e) Utilice los descriptores del MBE y Estándares Pedagógicos para

orientar su trabajo.

AprendizajeEsperado

Nº deHoras

45´

Nombre del Módulo: Nivel:

Nombre de la Unidad Didáctica: Total Horas:

Fecha en semanas: Del ................. Al: ..................

Criterios deEvaluación Actividades Recursos Contenidos Evaluación

4



Actividad


Resumen

4

A través de esta temática se ha validado el procedimiento de la planificación de enseñanza- aprendizaje del Módulo, considerando los lineamientos Marco para la Buena Enseñanza, lo que le permite utilizar este instrumento brindando apoyo y orientación en el diseño, implementación, evaluación y reflexión de su planificación en el hacer como docente.

Otro instrumento que permite orientar el diseño de su Planificación Didáctica del Módulo, es Estándares Pedagógicos, que establece las competencias que el profesional de la docencia debe poseer al ingresar a la enseñanza en la Educación Media. El Estándar 4 corresponde a este saber hacer. Ambos instrumentos tienen como propósito la descripción del desempeño del docente de acuerdo a un orden o secuencia lógica de las acciones de la enseñanza y de los procesos pedagógicos que se dan en la sala, laboratorio o taller de la especialidad.

Los Cuatro Dominios del Marco para la Buena Enseñanza

El Marco para la Buena Enseñanza se estructura en cuatro dominios que describen en forma mensurable lo que los docentes deben saber y saber hacer en su desempeño profesional.En el paso inicial de la Planificación del módulo, necesita dar un diseño de instrucción a las capacidades establecidas en los Programas de Estudio/Módulos, con sus respectivas Unidades Didácticas y además se recaban los antecedentes de las características de los estudiantes, del establecimiento y del contexto sociocultural.

En esta temática encontrará ejemplos de Análisis Didáctico, Ruta del aprendizaje y de situación problema para la Unidad Didáctica, con el propósito de orientar las actividades que se proponen y que dan cuenta del proceso de preparación de la enseñanza.

Como cierre de este tema se presenta una tabla de Planificación de la Unidad didáctica que se compone de tiempo, aprendizajes esperados, los criterios de evaluación, las actividades de aprendizaje, los recursos, los contenidos y finalmente qué y con qué se evaluará este experiencia de enseñanza – aprendizaje.


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1. MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mínimos obligatorios para la educación Media , Decreto 220 / 1998 , Santiago de Chile.

2. MINEDUC, Marco de la Buena Enseñanza, Santiago de Chile, 2004.

3. MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mínimos obligatorios para la educación Media, actualización 2005, Santiago de Chile.

4. MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mínimos obligatorios para la educación Media, Decreto 254 / 2009, Santiago de Chile.

5. MINEDUC, Estándares Orientadores para Carreras de Pedagogía en Educación Media, Santiago de Chile, 2012.

6. C. Monereo, Estrategias de Enseñanza y aprendizaje, 1999.

7. MINEDUC, Orientaciones para la Educación Media, 2003.

8. Catalana y Abolio, 2004.

9. Frida Díaz Barriga, Estrategias para un Aprendizaje Significativo, 2002.

Referencias Electrónicas

- www.educarchile.cl

- www.aep.mineduc.cl

- www.cpeip.cl

Tomemos Nota:


Apuntes

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EVALUACIÓN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS

UNIDAD Nº 5


ESTRUCTURA UNIDAD Nº 5Para organizarse en relación al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de Unidad de los Módulos permite visualizar y comprender la carga de acciones y dedicación necesaria para el logro de los aprendizajes propuestos.

MODULO 1: Planificación y Evaluación en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educación Media Técnico Profesional

Unidad Nº 5: Evaluación con Enfoque de Competencias.

a) Visualice la Presentación Microsoft Power Point sobre “La Evaluación con Enfoque de Competencias.b) Desarrolle la Actividad Nº 1:Define Evaluación Tradicional y Evaluación con enfoque de Competencias.

Desarrolle la Actividad Nº 6: Desarrolle una Actividad Evaluativa seleccionando Aprendizaje Esperado y contenidos para el desarrollo de capacidades y sólo proponga un instrumento de evaluación.

Desarrolle de la Actividad Nº 5: Complete la Tabla de los Tipos de evaluación, incorporando su función, momento de aplicación y un ejemplo desde la práctica pedagógica.

Desarrolle la Actividad Nº 7:Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compañeros y discutir colaborativamente en relación a los temas tratados.Realice un organizador gráfico sobre las características de la evaluación con Enfoque de Competencias.Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.

Desarrolle de la Actividad Nº 2:a) Explique brevemente lo que entiende por Modelo de Evaluación con Enfoque de Competencias.b) Proponga los principios fundamentales de la Evaluación con Enfoque de Competencias según su visión.

Desarrolle de la Actividad Nº 3:a) Proponga una actividad de aprendizaje de acuerdo a los AE y CE de un módulo dictado por ustedes.b) Analice la actividad de acuerdo a los componentes de una tarea en una Evaluación con Enfoque de Competencias.

Desarrolle de la Actividad Nº 4: Identifique los rasgos característicos que determinan la aplicación de la Evaluación con Enfoque de Competencias.

Día ActividadLunes

Martes

Miércoles

Viernes

Domingo

Jueves

Sábado

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5

UNIDAD Nº 5:“EVALUACIÓN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS”

LEAMOS

La concepción de Evaluación con enfoque por competencias laborales, significa el transitar desde una perspectiva tradicional, centrada en la evaluación por contenidos, a una evaluación centrada en el hacer, según un contexto determinado; focalizando la actividad formativa de los alumnos en desempeños, en tareas complejas. Los estudiantes se enfrenten a situaciones problemáticas movilizando capacidades para aplicar los conocimientos y desempeñarse con el acervo de lo que conoce.

Este tipo de evaluación, se caracteriza por objetivos centrados en la aplicación y dominio de los contenidos, mediante la movilización de competencias. En tal mirada, la evaluación define una instancia valiosa para ser considerada en torno a procesos de apoyo al aprendizaje, mejoramiento de la calidad educativa e idoneidad en la obtención de información rica y atingente para que los docentes tomen decisiones mejores y efectivas de su quehacer docente.

La evaluación con enfoque de competencias laborales, incorpora en la evaluación la aplicación de saberes integradamente: saber, saber hacer y saber ser. Lo central es hacer algo con el saber, en cierto modo saber transferir el conocimiento en el hacer y el ser, en el desempeño del trabajo de aula, taller, o contexto laboral que vivencian alumnas y alumnos en la Enseñanza Media Técnico Profesional.

La evaluación entonces, centra su hacer en el aprendizaje, y cómo estos aprendizajes se evidencian en desempeños y resultados frente a resolución de tareas complejas y situaciones problemáticas, donde el docente debe transitar desde la evaluación bajo un modelo tradicional, a un proceso de diseño y planificación de los procedimientos evaluativos en coherencia con las capacidades que hacen los alumnos en la transferencia de los saberes en los diversos espacios o contextos aula-taller, en definitiva, un escenario en acción en el cual se pone en práctica lo aprendido.

Esta guía, pretende trasladar el quehacer docente desde una mirada tradicional de la evaluación centrada en la medición, a una evaluación centrada en el juicio, focalizando los procedimientos y la reflexión en las evidencias, en los criterios de evaluación e indicadores pertinentes a los Aprendizaje Esperados y el avance en los logros de los aprendizaje de los alumnos bajo una perspectiva de la evaluación con enfoque de competencias laborales.

Tomemos Nota:


5EVALUACIÓN AUTÉNTICA

A través de actividades significativas, se exige de los alumnos, el empleo de sus conocimientos previos y el aprendizaje reciente en conjunto con estrategias y habilidades, que los conduzcan al desarrollo de actividades significativas con cierto grado de complejidad, de pertinencia y trascendencia personal y social. (Paris y Ayres, 1994)

Esta nueva concepción evaluativa, orienta acciones referidas a:

• La recuperación de información en referencia a las evidencias de lo que realizan los estudiantes en las actividades formativas características de la EMTP.

• La sistematización de la información recuperada para favorecer y potenciar la toma de decisiones, en torno al avance y desarrollo de las actividades pedagógicas.

Esta guía, pretende trasladar el quehacer docente en la Formación Técnica desde una mirada tradicional de la evaluación centrada en la medición, a una evaluación más centrada en el juicio, focalizando los procedimientos y la reflexión en las evidencias evaluativas, los criterios de evaluación e indicadores pertinentes a los Aprendizaje Esperados, y el avance en los logros reales de los aprendizaje de alumnas y alumnos bajo una perspectiva de la Evaluación con Enfoque de Competencias.Con estas orientaciones, esta guía propone la incorporación del enfoque de competencias en el actual sistema educativo desde la Evaluación.Tomemos Nota:


5

1.5 Vincula los fines y objetivos de la evaluación con los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje en que se sitúa.

1.1 Identifica características diferenciadoras del modelo tradicional y el modelo centrado en logro de aprendizajes.

1.3 Identifica Características del modelo de Evaluación con Enfoque de Competencias.

1.4 Identifica los distintos tipos de evaluación en un modelo centrado en el logro de aprendizajes-capacidades.

1. Identifica, analiza y relaciona las diversas conceptualizaciones y funciones de la evaluación en un modelo basado en competencias.

1.2 Define el modelo de Evaluación con Enfoque de Competencias.


1.1 Identifica características diferenciadoras del modelo tradicional y el modelo centrado en logro de aprendizajes.

1.2 Define el modelo de evaluación con enfoque de competencias.

1.3 Identifica Características del modelo de evaluación con enfoque de competencias.

1.4 Identifica los distintos tipos de evaluación en un modelo centrado en el logro de aprendizajes-capacidades.

1.5 Vincula los fines y objetivos de la evaluación con los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje en que se sitúa.

Aprendizaje Esperado Criterios de Evaluación



5

1. Identifica características diferenciadoras del modelo tradicional y el modelo centrado en logro de aprendizajes.

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Aprendamos

Tradicionalmente el concepto de evaluación en los procesos de enseñanza - aprendizaje, cumple una función específica “evaluar el aprendizaje de los estudiantes”, es decir, acreditar, promover o calificar el aprendizaje para cerrar un proceso centrado en resultados. Lo cual no se vivencia muy coherentemente con la realidad de la formación en la Enseñanza Media Técnico Profesional, con situaciones en aulas-talleres, pasantías en las Empresas, procesos de formación en alternancia, etc. Espacios de guía e intervención docente que nos obligan a plantear otras formas de evaluar en contextos más complejos, reales y acordes al futuro del desempeño laboral de alumnas y alumnos. En este contexto, toma sentido el concepto de Evaluación para el Aprendizaje, lo cual centra el foco en el estudiante como participante activo de su propio aprendizaje, dirigiendo y organizándose hacia las metas conocidas previamente por medio de indicadores evaluativos en relación a Criterios de Evaluación que se desprenden de Aprendizajes Esperados.

El docente en su rol de observador y facilitador de los aprendizajes en este nuevo modelo, va recopilando antecedentes relevantes sobre el desarrollo de conocimientos y habilidades más complejas de los estudiantes. Estas evidencias se recogen de manera organizada y sistemática en base a una propuesta de planificación y/o diseño de la evaluación, facilitando la construcción de juicios cuya finalidad es lograr el mejoramiento en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, apoyándose para ello en dos elementos fundamentales que son los criterios de evaluación preestablecidos, y, la recopilación de información; lo cual permite generar espacios de retroalimentación para mejorar los aprendizajes de alumnas y alumnos, así dar cuenta del nivel de desempeño en que se encuentran. En resumen, “la evaluación para el aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben en qué consisten las metas de aprendizaje, en forma anticipada saben con qué “ojos” o bajo qué prisma se evaluarán sus desempeños, además cuando se les otorga modelos de lo que constituye un buen trabajo y, de qué manera reciben retroalimentación idónea considerando fortalezas y debilidades observadas de los alumnos y alumnas de curso” (Formación de nuevas evaluaciones-Mineduc 2006).

En términos generales, enfrentamos dos miradas que se relacionan a modos distintos de apropiarse del hacer docente en el aula y la evaluación.

Tomemos Nota:


5

La “Evaluación auténtica” intenta averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Se fundamenta en el hecho de que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar a diferencia del conocimiento limitado que se puede evidenciar mediante un examen oral o escrito ya sea de respuesta breve o extensa. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un banco de preguntas o ítemes” (Pedro Ahumada, 2003)

EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE(Modelo Tradicional)

Evaluación para acreditar, promover o calificar

el aprendizaje.

RESULTADOS

EVALUACIÓN SUMATIVA EVALUACIÓN FORMATIVA

El ESTUDIANTE como participante activo dentro de su propio aprendizaje

Focalizado en Objetivos

Centrado en

Focalizado en Procesos

Centrado en

Evaluación para contribuir a la mejora y logros.

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

(Nuevo Modelo)


5


Actividad Nº 1:

A partir de lo que usted pueda revisar de lecturas ya sean complementarias, o a partir de su propia experiencia defina: Evaluación desde una mirada tradicional.

Evaluación con Enfoque de Competencias.

Relación entre el Perfil de Egreso y procedimientos evaluativos.



Actividad


2. Define el modelo de Evaluación con Enfoque de Competencias.

Cuando se habla de evaluación en un modelo con enfoque de competencias, conceptualizar el término “competencia” se torna central bajo la mirada de la formación en la Enseñanza Media Técnico Profesional, en este espacio educacional, la definición implica “conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolviendo los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y colaborando en el entorno profesional y en la organización del trabajo”. Este concepto irrumpe en el mundo educativo proveniente del mundo laboral, el que tradicionalmente siempre estuvo muy distanciado de los procesos formativos. Sin embargo, la nueva realidad social ha generado cambios de perspectiva, y aparece la necesidad de considerar elementos de la vida laboral en el trabajo de aula, principalmente en nuestros establecimientos de formación técnica, cuyas especialidades requieren de una evaluación en coherencia con los desempeños en contextos laborales, dado que el modelo de evaluación con enfoque de competencias corresponde a un proceso que permite tener evidencias en relación al logro de los estudiantes basándose en criterios e indicadores establecidos por los Perfiles de Egreso.

Definición de Competencias

Desempeño adecuado y oportuno.

Diversos Contextos.

Aplicados a una situación educativa o laboral.

Competencia

Conocimientos

Actitudes

Según IDREH (2005)

Destrezas y Habilidades

Modelo de Evaluación con Enfoque de Competencias:

Concepto de Evaluación con Enfoque de Competencias:

Evaluación con enfoque de competencias es “proceso mediante el cual se recopilan EVIDENCIAS y se realiza un JUICIO o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta CRITERIOS preestablecidos, para dar finalmente una RETROALIMENTACIÓN que busque mejorar la idoneidad”.

Fuente: Tobón, S. (2006). Competencias, calidad y educación Superior.

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Distintos son los autores que han propuesto principios fundamentales que sustentan la evaluación con enfoque de competencias. Quezada, Rocío (2006), indica como principios fundamentales de la evaluación:

Confiabilidad: Se refiere a la decisión que el docente toma respecto a lo que el (los) estudiante (s), logra(n) evidenciar en cuanto al tipo de actividad o ejecución (competencia/s), en los instrumentos que lo (s) van a evaluar y dan cuenta de sus logros, si son o no lo suficientemente confiables.

Validez: Relacionada con el tipo de medición que el docente va a establecer para que logre reflejar de alguna manera, si el estudiante puede o no evidenciar el nivel de dominio de la competencia (específica) para cada unidad temática.

Objetividad: Es el tipo de análisis que el docente considera para valorar por así decirlo, las medidas necesarias con las cuales se asegura a través de la aplicación de los instrumentos de evaluación seleccionados, una estandarización sobre el nivel de desempeño a ser logrado en la competencia general, y en relación con las demás competencias (específicas), indicadas en las unidades temáticas.

Autenticidad: Este principio se refiere a lo que el(los) estudiante(s) tendrá(n) la oportunidad de poder aplicar sus conocimientos y competencias en situaciones reales (profesionales y laborales). Es otro estándar que el docente requiere considerar como indicador de calidad en la educación, aunque puede aplicarse también en la modalidad mixta.

Principios esenciales en la Evaluación con Enfoque de Competencias:

AUTENTICIDAD

CONFIABILIDAD

VALIDEZPRINCIPIOS

OBJETIVIDAD5

Tomemos Nota:


Según Tobón, S. (2006), la Evaluación con Enfoque de Competencias se sustenta en 5 principios fundamentales:

1. La Evaluación con Enfoque de Competencias es un proceso metacognitivo: Entendiendo que el concepto según Flavell,1976 en Mateos, 2002: “la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de sus propios procesos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje(…) La metacognición hace referencia, entre otras cosas, a la supervisión activa y consecuente de la regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto” (p. 232).

En distintos ámbitos en los que transita el estudiante como cualquier ser humano, se encuentra constantemente con la necesidad de desarrollar nuevas tareas de aprendizaje, de aquí se desprende la propuesta de enseñarle “aprender a aprender”, es decir, que sea capaz de aprender de manera autónoma y autoregulada. Algunos autores como Pozo(1996), se refieren a este proceso afirmando que “no sólo los niños sino también los adultos deben aprender nuevas tareas en forma permanente, puesto que, ante un problema nuevo, todos somos principiantes, en la medida en que no podemos utilizar directamente el conocimiento de que disponemos para darle solución”; es aquí donde la metacognición cobra sentido, considerando que esta es entendida como el conocimiento y control que cada uno de nosotros tenemos sobre nuestro propio aprendizaje, y actividad cognitiva. Cuando se habla de “aprender a aprender” se refiere a facilitar la toma de conciencia sobre el funcionamiento, optimización y control de los propios procesos de aprendizaje.

Principio 1: La evaluación de las competencias como proceso metacognitivo.

Principio 2: La evaluación se basa en criterios pertinentes al desempeño en el contexto.

Principio 3: La evaluación busca lo cuantitativo y lo cualitativo.

Principio 4: La retroalimentación motiva al mejoramiento continuo.

Principio 5: La evaluación es intersubjetiva, dialógica y tiene control de calidad. 5

Tomemos Nota:


En este sentido la metacognición está determinada por dos ámbitos; uno es el “conocimiento de la propia actividad cognitiva”, referida a la persona, a la tarea y las estrategias. Se refiere a sus conocimientos y creencias acerca de las tareas que requieren de alguna actividad cognitiva; a la naturaleza de dichas tareas para llevarlas a cabo y los procedimientos para la realización de la tarea encomendada. El segundo ámbito que determina la metacognición es el “control de la actividad cognitiva”, que consiste en “aprender a aprender”, aportando al desarrollo de la toma de conciencia sobre los procesos de aprendizaje y el funcionamiento de estos.

2. La evaluación se basa en criterios pertinentes al desempeño en el contexto: Es importante que el sujeto a evaluar conozca previamente qué resultados debe lograr y la determinación de desempeños según criterios establecidos en el perfil de egreso, con el objeto de visualizar si ha adquirido los conocimientos, habilidades y actitudes integradas en las competencias, para continuar al siguiente nivel de formación.

3. La evaluación busca articular lo cualitativo y lo cuantitativo: Cuando se habla de evaluar al estudiante holísticamente, considerando todos los tipos de saberes; se refiere a orientar la evaluación hacia la total integración de conocimientos, habilidades y actitudes en función de la vinculación con el contexto en que se desempeña o interviene, del tipo de problemas que enfrenta y de sus soluciones viables y adecuadas.

4. La retroalimentación motiva al mejoramiento continuo. La retroalimentación es un elemento indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que permite al estudiante obtener información de su rendimiento académico, de su avance y proceso en su formación técnico-profesional, y de esta manera, construir un aprendizaje significativo, que le sirva como conocimiento previo para nuevos aprendizajes.

5. La evaluación es intersubjetiva, dialógica y tiene control de calidad.El desarrollo de una actitud intersubjetiva tiene que ver el cómo el docente llega a entender las acciones y reacciones del otro (estudiante) en los momentos claves del proceso, comprender el sentido que le atribuye al proceso evaluativo, y alcanzar a definir el significado de la práctica evaluativa con el sentido compartido por ambos. El reconocimiento no sólo del conocer en el otro sino también su desempeño.La evaluación es dialógica, ya que permite intervenir a distintos agentes evaluadores en el proceso a través de procesos de reflexión y de toma de decisiones, con el objeto de realizar distintos ajustes según las necesidades que se visualizan, generando un control de calidad de cómo se están haciendo las cosas.

METACOGNICIÓN Se identifica con el

Conocimiento de la propia actividad cognitiva referido a la:

Control de la actividad cognitiva

Persona

Tarea

Estrategia (s)

Aprender a Aprender

5


Actividad Nº 2:

1. De acuerdo al texto leído sobre el Modelo de Evaluación con Enfoque de Competencias, explique brevemente con sus propias palabras lo que entiende por este nuevo modelo evaluativo.

2. En el caso hipotético que usted sea seleccionado (a) para establecer los Principios Fundamentales que sustentan la Evaluación con Enfoque de Competencias, y considerando los autores mencionados anteriormente; ¿Cuál sería su propuesta?. Fundamente.

Ejercitemos

Evaluación con Enfoque de Competencias: “Su propósito es formar un concepto sobre su competencia, a partir de un patrón (normas o criterios, indicadores y evidencias), e identificar aquellas áreas de desempeño que requieren ser fortalecidas mediante capacitación, para alcanzar la competencia“.

Magaly Ruiz I.

5



Actividad


Este modelo de evaluación considera el “conocer” como parte del proceso, pero no significa que un individuo “pueda hacer”. El conocimiento es definitivamente habilitante y debe ser verificado. Lo mismo sucede con las conductas y comportamientos de los estudiantes, dado que el comportamiento determina en gran parte el éxito que este puede tener en el mundo laboral. Por lo tanto, como la competencia se demuestra en la acción, las evidencias se recogerán a partir de la ejecución de tareas y ejercicios para a partir de ellas inferir si se tiene la competencia y en qué grado. En tal sentido en el modelo de Evaluación con Enfoque de Competencias es pertinente dominar algunos conceptos que dan sentido a su aplicación en la formación técnico profesional:

Competencia: Describe en una frase un puesto de trabajo (verbo de acción + objeto + condiciones o circunstancias). “Es la habilidad para realizar los roles o puestos de trabajo, a los niveles requeridos en el empleo”, “Conjunto de actividades profesionales de tal forma que tengan valor y significado en el empleo”.

Tareas: Son las distintas actividades que forman la competencia. No son lo bastante extensas para ser una competencia (un puesto de trabajo) pero se redactan de la misma forma.

Criterios de Evaluación(o realización): Son los criterios que establezco para evaluar si las tareas (realizaciones) se llevan a cabo correctamente. Su redacción se realiza con mayor sencillez.Dominios (caracterización del perfil de egreso): Conjunto de saberes y medios necesarios para realizar una actividad (tarea).

INFORMACIÓN YPRODUCTOS USADOS

PROCEDIMIENTOS

CONCEPTOS

CON

TEN

IDO

S

DO

MIN

IOS

COM

PETE

NCI

A G

ENER

AL

TITU

LO

ACTITUDES

Usada

Procesos, Métodos y Procedimientos

Resultados del Trabajo

Relacionada

CRITERIO DE REALIZACIÓN 3 CRITERIO DE REALIZACIÓN 3CRITERIO DE REALIZACIÓN 2 CRITERIO DE REALIZACIÓN 2

CRITERIO DE REALIZACIÓN 1 CRITERIO DE REALIZACIÓN 1

REFERENTE PRODUCTIVOPerfil Profesional

REFERENTE EDUCATIVOPerfil de egreso

TAREA 3 APRENDIZAJE ESPERADO 3APRENDIZAJE ESPERADO 2

APRENDIZAJE ESPERADO 1

TAREA2TAREA 1

Figura 5: “Organización de la Evaluación ( García Olalla, 2006)”

Aprendamos

5


TAREAS

MOVILIZA TODOSLOS RECURSOS

PROPUESTAS DIDÁCTICAS

SABERSABER HACER

TRANSFERENCIAVIDA COTIDIANA

SABER SER

Figura 6: FUENTE: TAREAS Y ACTIVIDADES - Fernando Martín Aduriz (Dic., 2011)

COMPETENCIA CONTEXTO

CONTENIDOS RECURSOS

Qué se va a adquirir con la realización de la tarea

En el que se va a aplicar esta competencia

Tipos de preguntas, tipos de textos, mapas,

gráficos, organización del aula, metodología

Para comprender y realizar la tarea

COMPONENTES DE UNA TAREA

La siguiente imagen da cuenta de la concepción del concepto de competencia dependiendo del contexto. En el caso del mundo educativo, las competencias son consideradas como capacidades y planteadas a través de Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluación. Las competencias en el mundo productivo, son actividades o tareas a desarrollar por los trabajadores que se miden a través de criterios de realización.

5


Actividad Nº 3:

Seleccione de los módulos dictados por usted en su especialidad un aprendizaje esperado y un criterio de evaluación para desarrollar la siguiente actividad:

1. Proponga una actividad de aprendizaje para desarrollar con sus estudiantes.

2. Indique el Aprendizaje Esperado y Criterio de Evaluación para evaluar la actividad propuesta.

3. Luego realice un análisis de la actividad incorporando aquellos aspectos o componentes de una tarea.

Ejercitemos

5

Vaya a la carpeta de Tareas Tema 5 en su DVD y complete esta

Actividad


5

Características de la Evaluación con Enfoque de Competencias:

El proceso de Evaluación con Enfoque de Competencias se caracteriza por los siguientes rasgos:

1) El proceso es continuo: La continuidad en este proceso viene dado por los diferentes

momentos de aprendizaje, planteando actividades que van obligando de alguna manera al estudiante a recuperar información para usarla a través de la transferencia en contextos más reales; contribuyendo con ello, al desarrollo de una mayor autonomía en la toma de decisiones en relación a la información que necesita.

2) El proceso es sistemático: Cuando se habla de que este proceso de evaluación es sistémico

se está reconociendo la existencia de distintas etapas de organización de un proceso. Es decir, planificar y organizar el proceso de evaluación (etapa de planificación y organización), desarrollar actividades que permitan recoger información de manera estructurada (integración), y de esta manera cumplir con lo organizado previamente y conocer los efectos que tuvieron estas actividades en el desempeño que ha sido evaluado (etapa de control y dirección).

3) El proceso está basado en evidencias: Este proceso implica que el alumno demuestre con hechos mediante

pruebas o evidencias, en función de un criterio de realización que ha sido capaz de lograr ciertos aprendizajes. En el entendido que no puede limitarse el concepto de pruebas a “documento físico”, ni tampoco reducir las evidencias a lo observable, sino también considerar evidencias indirectas, inferidas, etc.

3. Identifica características del modelo de Evaluación con Enfoque de Competencias.

PROCESO DE EVALUACIÓN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS

Características

Es un Proceso Continuo

Es un Proceso Sistemático

Es un Proceso Basado en Evidencias


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Actividad Nº 4:

De acuerdo al trabajo planteado para sus estudiantes en la actividad 1, identifique los rasgos característicos que determinan que la evaluación aplicada sea una Evaluación con Enfoque de Competencias.

1. Es un proceso continuo: Los estudiantes para la emisión de los documentos de pago seleccionados deben evocar conocimientos previos relacionados con el proceso de compraventa y el uso de documentos mercantiles, logrando a través de la aplicación recuperar información para usarla en una actividad que se asemeja a un contexto real.

2. Es un proceso sistemático: Para realizar la evaluación de esta actividad hubo una organización y planificación previa que consideró contenidos temáticos, el Aprendizaje Esperado y los criterios de realización que debían ser demostrados por los estudiantes. Luego, se elabora un instrumento de evaluación para que permite verificar si el alumno logró realizar la tarea según los indicadores determinados previamente.

3. Es un proceso basado en evidencias: Una vez que los estudiantes hayan finalizado la actividad encomendada deberán archivar los distintos documentos derivados del proceso de compraventa.

Ejercitemos

Ejecuta la compraventa utilizando los documentos apropiados que se exigen en este proceso.

Emite correctamente el o los documentos de pago seleccionados para esta operación comercial, bajo los procedimientos y normativas vigentes.

Ejemplo de la actividad 4:

a) Actividad de evaluación: Simulación de un Proceso de Compraventa.b) Características de organización: Constituir grupo de 3 personas.c) Aprendizaje Esperado y Criterio de Evaluación seleccionado.

APRENDIZAJE ESPERADO

PROCESOS

PROCESO CONTINUO:

PROCESO SISTEMÁTICO:

PROCESO BASADO EN EVIDENCIAS:

Identificar los rasgos característicos de la Actividad

CRITERIOS DE EVALUACIÓN



Actividad


5

La evaluación es una actividad realizada por el docente en un momento determinado (antes de…iniciar un período de Enseñanza-Evaluación inicial; durante…el desarrollo de una actividad de Enseñanza-Aprendizaje-Evaluación procesual; y una vez terminado…un período o una actividad escolar-evaluación final. Por otra parte, la evaluación tiene objetivos y fines educativos concretos, y para ello, la evaluación asume funciones según el momento en que sea aplicada: Si es al inicio, es diagnóstica, es proceso formativo y si es al final, el objetivo correspondería a una evaluación sumativa.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Esta evaluación se realiza cuando el objetivo es explorar y verificar el estado de los alumnos en cuanto a conocimientos previos, actitudes, expectativas, al momento de iniciar su proceso formativo y de alguna manera conocer las ideas previas de los alumnos (saberes y competencias) sobre los que anclarán los nuevos conocimientos.

La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar: a. Si los alumnos poseen los aprendizajes previos y competencias de

entrada necesarias para iniciar el estudio de una unidad o curso.b. En qué grado los alumnos han alcanzado los Aprendizajes Esperados

propuestos en otras unidades (conocimientos previos, habilidades, destrezas, etc.).

4. Identificar los distintos tipos de evaluación según los momentos, intencionalidad, agente evaluador, extensión y estándar de comparación.

Aprendamos

Tipos de EvaluaciónSEGÚN INTENCIONALIDAD:

Evaluación Diagnóstica

Evaluación Formativa

Evaluación Sumativa

Formular un juicio de valor sobre los estudiantes.

Antecedentes del Alumno.

Indicador de adelantos o deficiencias, procesos de enseñanza-aprendizaje.

Verificar el logro de aprendizaje de los estudiantes


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c. La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.

La evaluación diagnóstica permite al docente conocer aspectos básicos antes de planificar cualquier actividad, por lo tanto, esta deberá realizarse al inicio del módulo, y al inicio también de cada unidad si se considera conveniente. En el entendido que por su transcendencia, este tipo de evaluación entrega parámetros que orientan procesos de Enseñanza-Aprendizaje dando cuenta del cumplimiento de requisitos por parte de los estudiantes para abordar la temática del módulo, que dan luz verde para continuar con los objetivos propuestos; también es una instancia para realizar ajustes a la planificación didáctica por dos razones; la primera, en el caso de que los estudiantes no cuenten con los aprendizajes previos, y segundo; que dicha evaluación evidencia que los alumnos alcanzaron gran parte de los objetivos propuestos en la unidades temáticas del curso, lo que puede generar una pérdida de interés al encontrarse con actividades encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron.

Otro aspecto significativo a considerar en esta evaluación son los datos acerca de las características familiares, físicas y emocionales de los alumnos; ya que con esta información el docente puede responder a la diversidad de estudiantes, y a las necesidades educativas de cada uno de ellos.

EVALUACIÓN FORMATIVAEsta evaluación es aplicada como una estrategia de mejora y ajuste sobre la marcha de los procesos educativos de cara a conseguir las metas o aprendizajes previstos. Considerada como la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque también es formativa la evaluación de productos, siempre que sus resultados sean empleados para mejorar los mismos. En general, este tipo de evaluación permite detectar logros, avances y dificultades para retroalimentar la práctica y es beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje, ya que posibilita prevenir obstáculos y señalar progresos.

“La evaluación tiene que dotarse de mecanismos que adecuen progresivamente la práctica docente y los resultados parciales de los alumnos. La revisión y corrección que el profesor hace de los trabajos de los alumnos deben revertir en una mejora de su aprendizaje, y los resultados de los alumnos deben hacer reflexionar al profesor con el fin de ajustar didáctico a las necesidades que manifiestan…” (Barberá E, 1999).

La evaluación formativa es un proceso que pretende: a. Informar tanto al estudiante como al docente acerca del progreso

alcanzado por el primero.b. Localizar las deficiencias observadas durante una unidad de

Enseñanza-Aprendizaje.c. Valorar el desarrollo de las capacidades y aprendizajes del estudiante

pare descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.

Tomemos Nota:


5

Esta evaluación cumple un rol fundamental en procesos Enseñanza-Aprendizaje, ya que se encarga de orientar la actividad hacia los Aprendizaje Esperados, pudiendo fortalecer y estimular la participación de los estudiantes dando continuidad, o bien detectar deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, siendo la instancia para realizar las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos, y de examinar si los objetivos señalados son los oportunos para esta etapa del proceso.

“Podemos comparar la evaluación formativa con los semáforos colocados a lo largo de un camino que pretendemos recorrer, ellos nos indican si podemos confiadamente seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaución (luz amarilla) o si definitivamente es necesario un paro para revisión (luz roja). La observación atenta de la función indicadora que desempeña la evaluación formativa, nos llevará a una continua revisión y adecuación de nuestras actividades escolares”. (HIMMEL, E.; OLIVARES, M. A.; ZABALZA, J.;1999).

EVALUACIÓN SUMATIVAEsta evaluación se aplica a procesos y productos terminados, enfatiza el asignar un valor de éstos especialmente como resultados en determinados momentos con realizaciones precisas y valorables. La característica principal de ésta evaluación es que su aplicación no busca modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.

La evaluación sumativa es un proceso que pretende: a. Valorar los aprendizajes o logros finales que se observan en el

educando al final del proceso.b. Certificar que se han alcanzado propuestos, metas de aprendizaje.c. Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de

aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el módulo.

d. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre los logros del estudiante a través del módulo.

En cuanto a la aplicación de esta evaluación se realiza al final de una unidad o al término del módulo. “…El objetivo es corroborar lo que ha sido alcanzado considerando aquellos datos obtenidos de las evaluaciones formativas, en el entendido que estas tienen validez dadas las posibilidades de ajustes a la planificación durante todo los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, transformando la evaluación sumativa en una instancia de cierre y la formación de un cuadro general de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes. (Moreno, M. “Didáctica. Fundamentación y Práctica, México”: Editorial Progreso).

Tomemos Nota:


5

La atención evaluativa se centra en:

INICIALAntes del proceso educativo concreto...

DEL PROCESODurante el proceso educativo concreto...

...caracteriza el marco de acción educativa.

...revela dificultades.

SITÚA Y SELECCIONA

AJUSTA Y ORIENTA

ACREDITA Y PROMOCIONA

-Marco Legal(Objetivos,...)

-Características del contexto.

-Hacer una estimación de las consecuencias de los alumnos.

-Las Ideas previas de los alumnos sobre el contenido concreto.

-Descubrir: necesidades, intereses, habilidades, etc.

-Concretar desajustes.

-Proporcionar ayudas.

-Revisar recurrentemente la actuación de los alumnos y profesores.

-Autoevaluación.

-Trabajo complementario.

-Gestión de los errores.

-Resultados finales.

-Grado de éxito/fracaso global.

-Relación entre niveles, ciclos o etapas.

FINALDespués del proceso educativo concreto...

...establece el nivel de logro de las intenciones educativas.


5

MOMENTOS:

Evaluación Inicial

Diagnóstica

Conocer y valorar los conocimientos previos

REORIENTACIÓN Y MEJORA DE LA ACCIÓN DOCENTE DE LOS PROFESORES Y DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.

Conocer y valorar el trabajo de los alumnos y el grado en que van logrando los objetivos

Conocer y valorar los resultados finales del proceso de aprendizaje

Evaluación de Proceso Formativo

Evaluación Final-Sumativa

Tipos de Evaluación según los momentos:

Figura 1.Fuente: Evaluación Educativa y Promoción Escolar (Santiago Castillo Arredondo y Jesús Cabrerizo Diago)

La evaluación es clasificada de acuerdo a distintos criterios, y en tal sentido la evaluación puede darse en diferentes momentos de los procesos de enseñanza y del aprendizaje generando desde esta perspectiva del tiempo tres funciones básicas de la evaluación: inicial, de proceso y final:

EVALUACIÓN INICIALEsta evaluación tiene por objetivo conocer la situación de partida. En ella se logra obtener datos sobre el estado del alumno, del curso, del profesor y del contexto escolar en general. En relación a los alumnos, se obtiene información acerca de las características físicas, psicológicas y sociales; intereses; expectativas y restricciones; en cuanto a lo académico, permite indagar sobre los conocimientos que posee el alumno en relación a una temática determinada. En cuanto a la práctica docente, entrega conocimientos sobre el plan de trabajo, en cuanto a lo curricular, a los medios y a los recursos didácticos con los que cuenta un establecimiento, además de otros antecedentes. Por lo tanto, su aplicación es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo de lo planificado, para decidir los objetivos a conseguir y también para dar una valoración al final del proceso en cuanto a si los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.


5

EVALUACIÓN DE PROCESOLa evaluación de procesos en formación, se refiere a la valoración a través de recopilación de antecedentes continua y sistemáticamente de los procesos de Enseñanza - Aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a un periodo determinado y según lo establecido en su planificación. El objetivo fundamental de esta evaluación, es aplicar estrategias para mejorar y regular durante el desarrollo los procesos educativos. A partir de los datos que se obtienen del avance de la totalidad de los alumno el docente se replantea sobre la marcha si las estrategias aplicadas son las adecuadas, o bien realizar los cambios que sean pertinentes.

De lo anterior, se desprende la participación de dos grandes protagonistas: los estudiantes y el docente, Casanova (1992) presenta “es de gran importancia, ya que al ofrecer información de modo permanente, permite controlar si lo planificado está resultando como se preveía o si, por el contrario, aparecen desviaciones que pueden desvirtuar los resultados y que obligarían a reconducir de inmediato la acción educativa que se esté llevando a cabo”.

EVALUACIÓN FINALEsta evaluación permite al docente recoger y valorar datos al finalizar un proceso o periodo de tiempo previsto para la realización de una unidad didáctica o curso. La información obtenida a partir de esta aplicación permite comparar y contrastar resultados con objetivos planteados inicialmente en procesos de Enseñanza-Aprendizaje, y aportar al punto de partida de una nueva evaluación inicial del siguiente período. Estos tres tipos de evaluación son necesarios en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje; y por lo tanto, no son excluyentes, sino todo lo contrario.

EVALUACIÓN SEGÚN EL AGENTE EVALUADOR:La clasificación de la evaluación desde esta perspectiva responde al cuestionamiento de quién evalúa, siendo la evaluación interna la subclasificación más utilizada en el ámbito educativo, y aplicada o promovida por un integrante del medio educativo o establecimiento educacional, o bien es realizada por las personas que participan directamente de la experiencia educativa.

Dentro de esta subclasificación se distingue tres:

1.- AUTOEVALUACIÓN: Es aquella en que el estudiante le corresponde cumplir un rol fundamental durante el proceso de evaluación, siendo él quien determina qué aprendizaje desea valorar en sí mismo, cómo hacerlo y llevar a cabo las acciones necesarias. Sin embargo, también es utilizada por el profesor para valorar su propio trabajo.

2.- HETEROEVALUACIÓN: En esta evaluación es el profesor el que delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el estudiante sólo responde a lo que se le solicita

3.- COEVALUACIÓN: Esta evaluación tiene como fin que los estudiantes en conjunto, participen en el establecimiento y valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto.

Tomemos Nota:


5EVALUACIÓN GLOBALLa característica principal de este tipo de evaluación es que considera la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales, de unidad y también, los criterios de evaluación de los diferentes subsectores o áreas de aprendizaje. Esta evaluación pretende abarcar todas las dimensiones tanto del estudiante como de la institución educativa, lo que implica que cualquier cambio que se produzca en cualquiera de ellos, afecta al resto. El modelo más conocido para este tipo de evaluación es el Modelo Context, Input, Process, Product (C.I.P.P) de Stufflebeam.

EVALUACIÓN PARCIALEs una evaluación focalizada en una parte de los aprendizajes que se espera que logren los alumnos en un tema o contenido concreto, o la valoración de determinadas dimensiones de un centro educativo, de un módulo o contenido temático, por separado.

EVALUACIÓN INTERNAAGENTE EVALUADOR

AUTOEVALUACIÓN

HETEROEVALUACIÓN

COEVALUACIÓN

Subclasificación

EVALUACIÓN SEGÚN EXTENSIÓN

GLOBAL

PARCIAL

Evaluación según extensión

Considera parte de los aprendizajes de los estudiantes o de un contenido concreto.

Abarca todas las dimensiones del estudiante, de los contenidos y/o del centro educativo.

El modelo más conocido: MODELO C.I.P.P. (Stufflebeam)


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EVALUACIÓN DE CONTEXTO

MODELO DE EVALUACIÓN CURRICULAR STUFFLEBEAM C.I.P.P.

EVALUACIÓN DE INSUMOS

TIPOS

FINALIDAD

FINALIDAD

CONCLUSIÓN

Toma de decisionesPlanificación • Objetivos • Metas • Medios • NecesidadesContexto socialCarácter filosófico-socialInfluencia en el programa

Estructuran el proceso y desiciones • Recursos • Procedimientos • Requerimientos • PresupuestoLogro de metas del programa

Contingencia: ExteriorCongruencia: Objetivos y realidad

Fundamentos de diseño curricularPerfil del egresado

Organización y estructuracióndel currículum

Fases de carácter diagnóstico

1. Contexto 3. Proceso

4. Producto2. Insumo

Modelo Context, Input, Process, Product (C.I.P.P) -STUFFLEBEAM


5

NORMATIVAEn esta evaluación se dispone de algún grupo de comparación previamente establecido, a partir del cual se definen los estándares o normas con los que se comparan los resultados obtenidos por cada uno de los alumnos de un curso, cuando se aplica un procedimiento para detectar los aprendizajes previstos para una unidad. Es una modalidad que no personaliza el proceso evaluador y puede perjudicar a un determinado alumno en función de la clase en que se encuentra, ya que por tendencia natural los profesores suelen aplicar esta evaluación al comparar el rendimiento de un estudiante en relación a otro. Para Cardona (1994)”La evaluación normativa se fundamenta en datos ajenos al rendimiento o progresión real y personalizada del alumno, estando condicionada por el rendimiento medio del grupo” es decir, un alumno que es evaluado en una clase con un grupo de rendimiento más alto sus resultados corresponderán al grupo donde fue evaluado, de la misma forma sucederá con este mismo alumno en un grupo - clase con rendimiento académico más bajo. La evaluación normativa correspondería a una valoración del aprendizaje de un grupo de referencia, y no de una valoración real del aprendizaje o sobre los niveles de logro individual de cada alumno de acuerdo a criterios previamente establecidos.

CRITERIAL

Se caracteriza por establecer previamente los criterios de evaluación que delimiten los objetivos educativos que determinan el nivel de logro alcanzado por un alumno de acuerdo a los objetivos previstos. Para Popham (1980) ”la evaluación criterial propone la fijación de unos criterios de evaluación o campos de conducta bien definidos”. Es decir, que esta modalidad se aplica cuando se desea evaluar el logro de los aprendizajes del estudiante de acuerdo a criterios de logro previamente establecidos, y para ello, es necesario que dichos criterios se establezcan claramente, generando una armonía entre resultados conseguidos y los objetivos propuestos que constituyen el criterio. En tal sentido, el objetivo en el ámbito educativo es definido por Popham(1983) ”un propósito instructivo que describe con claridad lo que los estudiantes podrán hacer o deberían ser capaces de hacer después de la instrucción y que antes no podían hacerlo”.

EVALUACIÓN SEGÚN NORMOTIPO

GRUPO 1

GRUPO 2

ALUMNO Resultados del Estudiante

Equivale a resultados del Grupo 1

Equivale a resultados del Grupo 2

Evaluado con...


5

APRENDIZAJE ESPERADO: Ejecuta la compraventa utilizando los documentos apropiados que se exigen en este proceso.

CRITERIO DE EVALUACIÓN: Emite correctamente el o los documentos de pago seleccionados para esta operación comercial, bajo los procedimientos y normativas vigentes.

Ejemplo: Módulo de Gestión en Compraventa:

“EL ALUMNO DEBE LOGRAR AL FINAL DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EJECUTAR EL PROCESO DE COMPRAVENTA EMITIENDO LOS DOCUMENTOS DE PAGO NECESARIOS PARA ELLO”.

Tomemos Nota:


5

En referencia a las decisiones profesionales que el docente debe realizar al comenzar el procedimiento del Diseño de la Evaluación, es importante aclarar las diversas consideraciones sobre la Evaluación, por ejemplo, su tipología, que considera dimensiones básicas de la evaluación y propone respuestas a las consultas iniciales sobre: el ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?, ¿Cómo evaluar?, ¿Para qué evaluar?, ¿De qué manera evaluar?, ¿Qué deben aprender alumnas y alumnos?, y ¿Qué tipos de evidencias necesito?, etc, las cuales orientan significativamente las acciones a realizar.

ESQUEMA DE TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN INTENCIONALIDAD, MOMENTOS, AGENTE EVALUADOR, EXTENSIÓN Y ESTÁNDAR DE COMPARACIÓN.

Tipos de Evaluación SegúnIntencionalidad

Segúnel Momento

Según el Agente Evaluador

SegúnExtensión

Según Estándar de Comparación

Diagnóstica

Inicial

Autoevaluación

Global

Normativa

Formativa

Procesual

Heteroevaluación

Parcial

Criterial

Sumativa

Final

Coevaluación


¿Cuánto Sabemos?

Actividad

Actividad Nº 5:

Como en todo proceso de Enseñanza - Aprendizaje se hace necesario conocer ¿hasta dónde han aprendido nuestros estudiantes?. Ahora, lo invitamos a compartir lo comprendido sobre los momentos del Proceso de Evaluación:

En relación al contenido sobre tipos de evaluación desde la perspectiva del tiempo y el propósito, complete los recuadros de la siguiente tabla de los tipos de evaluación, su función, los momentos de aplicación y un ejemplo desde su práctica docente.

TIPO DE EVALUACIÓN

Evaluación Diagnóstica

Evaluación Formativa

Evaluación Sumativa

MOMENTO DE APLICACIÓN

FUNCIÓN EJEMPLO

5



Actividad


Aprendamos

5. Reconoce características de la evaluación en relación a la tipología de contenidos de aprendizaje.

Los contenidos se consideran instrumentos para alcanzar resultados de aprendizaje. Son medios que han de permitir formar a los estudiantes para su incorporación al mundo laboral. Los contenidos en la Educación técnica, solamente encuentran su sentido en la medida en que permiten el desarrollo de las competencias y capacidades establecidas como metas de logro, y que están expresadas en los Aprendizajes Esperados presentes en cada módulo.

En los módulos, tiene carácter de contenido todo aquello que intencionadamente deseamos que el alumnado aprenda, asociando las capacidades en desarrollo a los contenidos como tal, y estos contenidos relacionados con el saber.En definitiva, un aprendizaje efectivo conlleva que el alumno construye saberes, los que pueden considerarse de diferente naturaleza; y qué cada tipo de saber está dirigido a conseguir logros distintos, o finalidades diferentes. Así, se puede hablar de saberes, saber hacer y saber ser y/o estar.

Tridimensionalidad de los ContenidosEn ese proceso de desarrollar el desglose y análisis a los contenidos, un primer foco de acercamiento a la triple dimensionalidad involucra el establecer: ¿qué capacidades y sus relaciones a contenidos integran cada uno de esos ámbitos? Con el fin de identificar las capacidades relacionadas al saber, saber hacer y saber ser/estar.

La evaluación basada en com-petencias, incorpora la apli-cación de saberes integrada-mente: saber, saber hacer y saber ser, en lo cual lo central es hacer algo con el saber, transfiriendo integralmente el conocimiento en el hacer y el ser en el desempeño.

5

Tomemos Nota:


En referencia a los tipos de contenidos, para los procesos formativos en la Enseñanza Media Técnico Profesional, estos se definen en base a: conocimientos técnicos, destrezas tecnológicas y actitudes laborales.

Tipo de Contenido

Capacidad relacionada al tipo de Contenido

Disponibilidad de Evaluación

Instrumentos tradicionalmente aplicados

Contenidos Conceptuales

Contenidos Procedimentales

Contenidos Actitudinales

Identificar, reconocer, nominar, relacionar, situar, generalizar, definir, listar, rotular, etc.

Aplicar, demostrar, completar, experimentar, resolver, construir, calcular, diseñar, etc.

Respetar, tolerar, valorar, aceptar, consentir, apreciar, preocuparse por, etc.

Evaluar Aprendizajes Conceptuales

Pruebas Objetivas

Evaluar Aprendizajes Procedimentales

Pautas de Observación, listas de Cotejo, Matrices de valoración

Evaluar Aprendizajes Actitudinales

Pautas de Observación, listas de Cotejo, Matrices de valoración

Relación de capacidades nominadas para la formulación de Instrumentos de Evaluación

Clasificación de instrumentos y procedimientos evaluativos e idoneidad con evaluación de Aprendizajes Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales

En relación a la tipología de Evaluación, desagregada en Evaluación conceptual, evaluación procedimental y evaluación actitudinal, se sugiere concordancia entre el tipo de aprendizaje a evaluar y el medio, ya sea a nivel de instrumento o procedimiento evaluativo más idóneo.

Tipo de Contenido

Descripción Preguntas

Conocimientos tecnológicos

Saber

Destrezas técnicas

Saber Hacer

Actitudes laborales

Saber Ser

Contenidos orientados al desarrollo de conocimientos: objetos, hechos, ideas, conceptos, principios, leyes, etc.

Contenidos orientados al desarrollo de habilidades: normas de acción, técnicas, aplicación de procedimientos, etc.

Contenidos orientados al desarrollo de actitudes: valores personales, sociales, maneras de aplicar conocimientos y procedimientos, etc.

¿Qué?¿Cuáles?

¿Cómo?

¿De qué modo?¿Con qué intención?

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Clasificación de Instrumentos y técnicas de evaluación

Tipo de aprendizaje C P AInstrumentos de Observación

Instrumentos de Consulta

Procedimientos y/o estrategias de Evaluación (Técnicas)

Pauta de cotejo

Escala de Apreciación

Matriz de valoración (rubric)

Registro anecdótico

Pruebas objetivas

Pruebas de desempeño motriz

Cuestionarios

Desarrollo de proyectos

Exposición y ponencia temática

Informes de interpretación de datos

Entrevista

Resolución de problemas laborales complejos

Análisis de ejecuciones y desempeños

Investigación

Portafolio

Procedimientos de simulación laboral

Informes escritos

Foro-argumentación plenario

Diarios de prácticas

Trabajo de aplicación y síntesis

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X

Tipo de Aprendizaje: C: conceptual. P: Procedimental. A: Actitudinal.

Adecuado: X Muy adecuado: XX

Fuente: Castillo, S. (2007). Evaluación educativa y promoción escolar. Edit. Pearson. Madrid.

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Del modo de resolver la idoneidad y relevancia de ciertos tipos de instrumentos y técnicas de evaluación, la tipología referida a contenidos de aprendizaje, se relaciona en términos de el evaluar competencias del Saber, Saber Hacer y Saber Ser.

Desde el punto tradicional, los conocimientos tecnológicos, se evalúan mediante instrumentos de consulta al alumno (pruebas objetivas, cuestionarios, etc), las destrezas técnicas se evalúan con instrumentos de registro mediante la observación (pautas de cotejo, escalas de apreciación y matrices de valoración), y en términos de evaluación de las actitudes laborales, como estas se definen en la acción y desempeño, se desagregan del hacer mediante instrumentos de registro/observación.

EVALUACIÓN SEGÚN TIPOLOGÍAS DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE

CONTENIDO CONCEPTUAL

Conocimientos Teconógicos

“Saber”Hechos, conceptos, principios teorías

“Saber Hacer”Utilización del conocimiento, habilidades y

destrezas

“Saber Ser”Autorregulación del

comportamiento, valor, norma y

actitud

CONTENIDO PROCEDIMENTAL

Destrezas Técnicas

CONTENIDO ACTITUDINAL

Actitudes Laborales

5


Actividad Nº 6:


1. En el módulo dictado por usted, seleccione un Aprendizaje Esperado e identifique los tipos de contenidos de aprendizajes pertinentes para el desarrollo de las capacidades de sus estudiantes según lo establecido en el perfil de egreso de la especialidad.

2. Una vez seleccionados los contenidos proponga una Actividad de aprendizaje que permita aplicar una evaluación para contenido de aprendizaje procedimental.

3. En esta actividad sólo se solicita una propuesta de instrumento de evaluación y no el instrumento.

Ejemplo de Actividad:

Módulo : Costos y Estados de resultados

a) Aprendizaje Esperado: • Registra contablemente los procesos de producción y

comercialización de un producto en una empresa.

b) Criterio de Evaluación: • Clasifica los costos (materia prima, mano de obra, costos

indirectos de fabricación y mantención de stock, entre otros) y los gastos (administración y ventas) asociados a la producción y comercialización de un bien o servicio, de acuerdo al tipo de producto o servicio.

• Clasifica los costos y gastos en: fijos, variables y semivariables, de acuerdo a su relación con el nivel de producción y a los principios de contabilidad generalmente aceptados.

• Realiza asientos contables para cuentas de insumos, productos en proceso, volumen de productos terminados y ventas, aplicando los principios de contabilidad generalmente aceptados y las NIC.

• Contabiliza los ingresos y egresos de materiales y productos en una empresa, manteniendo reserva y probidad con la información, y aplicando los principios de contabilidad generalmente aceptados.

c) Contenidos: • Definición de los principios contables. • Las Normas Internacionales de Contabilidad NIC y su aplicación en

Chile. • Normas de contabilidad generalmente aceptadas, y propuestas

por el colegio de contadores. • Los conceptos de comercialización, producción, stock y ventas, su

relación e incidencia en el cálculo de costos.

5

Tomemos Nota:



Actividad


6. Vinculación de fines y momentos de la evaluación del proceso de Enseñanza - Aprendizaje.

Aprendamos

La estructura básica conceptual de la evaluación no cambia, sin embargo, se torna un poco más compleja cuando se delimita características que la diferencian; tipos, funciones, fases, objetivos, etc. Estos criterios diferenciadores pueden variar el sentido de la evaluación de acuerdo a las circunstancias: el momento o cuándo evaluar, las funciones, es decir para qué evaluar, los contenidos (Qué evaluar), los procedimientos (Cómo evaluar), los ejecutores (Quiénes evalúan), etc. En definitiva, la evaluación tiene un contexto determinado; un espacio o contenido sobre el que actúa; momentos a lo largo de los procesos de Enseñanza - Aprendizaje, cuyas finalidades u objetivos están determinados previamente a través de criterios de logro que orientan el objetivo final del aprendizaje del estudiante. En tal sentido, el diseño de la evaluación debe considerar estas circunstancias, ya que éstas la afectan de una u otra manera, por lo que es menor, si consideramos que el fin u objetivo de una evaluación tiene que ver básicamente con el momento en que se sitúa. Por ejemplo; si la finalidad de la evaluación es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las características de los estudiantes tanto en el ámbito académico como de su entorno personal con el objetivo de diseñar estrategias didácticas adecuadas a la realidad de todos y cada uno de sus alumnos, lo ideal es que esta evaluación se realice al inicio del proceso de Enseñanza - Aprendizaje. Entonces, estamos frente a dos tipos de evaluación; la primera es la evaluación diagnóstica que tiene que ver con la finalidad de la evaluación que consiste en conocer la realidad educativa de sus estudiantes, y el momento idóneo para ser aplicada siempre es al comienzo de un etapa o módulo; por lo tanto estaríamos frente a una evaluación inicial de acuerdo al momento en que está situada.

• Costos - Conceptos Básicos - Sistemas de costos - Tipos de costos: Estimados, estándar, fijos y semi variables - Costeo directo - Contabilizaciones - Informes de costos

d) Evaluación de Contenido Conceptual: Se aplicará una prueba objetiva con Ítems de opción múltiple

la cual consta de un enunciado o base en el que se fundamenta el problema y un número de respuestas opcionales de las cuales una es la correcta y las demás son distractores. La selección de este instrumento de evaluación se debe a que es recomendable para valorar tareas de comprensión, aplicación, discriminación de significados, entre otros.

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Tomemos Nota:


EVALUACIÓN

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

EVALUACIÓN INICIAL

SEGÚN FIN U OBJETIVO

SEGÚN MOMENTO EN QUE SE SITÚA

FINALIDAD “CONOCER CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES PARA DISEÑAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS AL INICIO DE CADA PROCESO FORMATIVO”

Ahora lo invitamos a Realizar un Organizador Gráfico sobre las características de la Evaluación con Enfoque de Competencias.

Actividad Nº 7:

Apliquemos lo aprendido5Vaya a la carpeta

de Tareas Unidad 5 en su DVD y complete esta

Actividad


RESUMEN

Al hablar de evaluación en el ámbito de la educación nos referimos a una valoración continua y permanente de todos y cada uno de los elementos que intervienen en los procesos de Enseñanza - Aprendizaje, de acuerdo a ciertos criterios establecidos previamente. Este proceso abarca distintos ámbitos y está presente constantemente en la práctica docente. Como propósito principal es la obtención de información necesaria para contribuir al mejoramiento del aprendizaje en los estudiantes, teniendo en cuenta los objetivos previstos, los aprendizajes esperados o competencias que se espera alcance los estudiantes; los recursos y estrategias; así como también la participación activa de los mismos alumnos. Para darle un sentido más amplio al concepto de evaluación, Pedro Ahumada, en uno de sus escritos la define como “un proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna sobre el mérito y valía del aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que permita tomar diversos tipos de decisiones”. En este contexto, aparece una nueva concepción de la evaluación que busca averiguar qué sabe el estudiante o qué es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos, tomando en cuenta que el estudiante puede mostrar más allá de un conocimiento limitado, evidenciar un aprendizaje que incluye conocimientos previos, y un aprender haciendo a través de metodologías que incorporan situaciones de aprendizaje de la vida real y contexto laboral, además del planteamiento de problemas significativos con un grado de complejidad que no se resuelven con respuestas simples, nos referimos a la Evaluación con Enfoque de Competencias, que concibe la movilización de las capacidades de los estudiantes para desarrollar saberes en términos descritos por Delors (1994) “saber conocer, saber hacer y saber ser y estar con los demás”.

Este nuevo enfoque, propicia que los estudiantes movilicen sus saberes en la escuela y fuera de ella, permite la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones y contextos, mediante el desarrollo de Conocimientos, Habilidades, Actitudes y Valores; considerando una visión integral de la formación humana. En este sentido, la evaluación no puede situarse solamente al finalizar el proceso de Enseñanza - Aprendizaje, como una situación meramente sumativa y de control para verificar el logro de la meta de aprendizaje, sino un proceso formativo que incide significativamente en una retroalimentación constante para que alumnos y alumnas avancen en su formación. Esto implica la aparición de distintos tipos de evaluación que se caracterizan por el momento en que se realizan, sin dejar de lado los elementos, sujetos e instrumentos más idóneos que intervienen en este proceso.

5



1.- Escamilla, A. (1992): Unidades didácticas, una propuesta de trabajo en el aula. Zaragoza: Luis Vves. Colección Aula Reforma (1992).

2.- Ibañez, G (1992): “Planificación de unidades didácticas: una propuesta de formalización”, en Aula nº1 Abril, 13-15.

3.- Instituto de Desarrollo de Recursos Humanos, IDREH (2005): DIRECTIVA IDREH Nº002-DGFP-2005 Norma técnica para las actividades de capacitación basadas en el enfoque educativo por competencias. Ministerio de Salud, Perú.

4.- Nieto M, Marco O. (2008): Planificación del proceso de aprendizaje basado en competencias. Papel de trabajo para la comisión de currículo de la UNEG.

5.- Universidad de León. (2009): Unidades Didácticas. Centros y Departamentos, Área: Didáctica y Organización Educativa. Web de Enrique Javier Diez Gutierrez. Información en línea. Disponible en: http://www.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/UD.html.

6. Carballo, R. (1990):”Evolución del concepto de evaluación: Desarrollo de los modelos de evaluación de Programas”.Bordón, 42 (4),(pp.423-431).

7. De Miguel, M; Mora, J.G. y Rodriguez Espinar, S. (1991). La evaluación de las Instituciones Universitarias. Secretaría General del Consejo de Universidades. Madrid.

8. Encyclopedia of Educational Research. Vol. 2. (1992).

9. García Ramos, J.M. y Pérez Juste, R.(1989): Diagnóstico, evaluación y toma de decisiones. Rialp. Madrid.

10. Moreno, M. “Didáctica. Fundamentación y práctica. México”: Editorial Progreso.

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Tomemos Nota:


Apuntes

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PROCESO DE EVALUACIÓN

UNIDAD Nº 6




MODULO 1: Planificación y Evaluación en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educación Media Técnico Profesional

Unidad Nº 6: Proceso de Evaluación.

Visualice la Presentación Microsoft Power Point sobre “Proceso de Evaluación”. Desarrolle la Actividad Nº 1:Realice un Diseño de metodología didáctica según las fases del Proceso Evaluativo.

Desarrolle la Actividad Nº 6: Diseñe un instrumento de evaluación incorporando los pasos, la secuencia y elementos del diseño metodológico del proceso de evaluación.

Desarrolle la Actividad Nº 5: Proponga una actividad de aprendizaje para recoger evidencias, especificando contenidos, recursos, contexto y capacidad a desarrollar.

Desarrolle la Actividad Nº 7:Defina los conceptos asociados al diseño metodológico del proceso evaluativo.Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compañeros y discutir colaborativamente en relación a los temas tratados.Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.

Desarrolle la Actividad Nº 2:Actividad de análisis sobre la toma de decisiones en el proceso evaluativo.

Desarrolle la Actividad Nº 3: Analice un instrumento aplicado en sus módulos desde la perspectiva de las evidencias del aprendizaje de los estudiantes.

Desarrolle la Actividad Nº 4: Responda las preguntas que se plantean para el diseño de un proceso evaluativo.

Día Actividad

Lunes

Martes

Miércoles

Viernes

Domingo

Jueves

Sábado

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6

UNIDAD Nº 6:“PROCESO DE EVALUACIÓN”

LEAMOS

La evaluación no debe verse como un proceso inflexible o exigente, más bien depende de una posición crítica y reflexiva frente al rol del docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje y particularmente, en la evaluación de los estudiantes, el cual es un proceso complejo en el que influyen una serie de factores que no sólo dependen del quehacer como docente, sino también de ciertos requerimientos de centro educativo o del marco curricular vigente.

Uno de los grandes problemas que enfrenta el proceso evaluativo en la actualidad, es que el modelo evaluativo tradicionalmente utilizado responde al tipo cuantitativo que se diferencia de manera notable con el nuevo modelo de evaluación con enfoque de competencias, el cual responde a esquemas más cualitativos. Recordemos que al hablar de evaluación estudiantil, se está hablando al mismo tiempo de una serie de aspectos que van más allá de unos resultados cuantitativos mediante los cuales se pretende determinar “que tanto han aprendido o pueden realizar los estudiantes” de acuerdo a ciertos criterios establecidos previamente.

Esta nueva visión de la evaluación de los estudiantes pretende ser un proceso transparente, abierto y sin ningún velo de misterio que oculte su intencionalidad, con el objetivo de convertirlo es un espacio de oportunidades de retroalimentación y replanteamientos; y por otra parte, ser al mismo tiempo un espejo en el cual docentes y estudiantes puedan reconocer sus acciones.

Desde esta perspectiva, el desarrollo de la presente Guía de aprendizaje pretende reforzar en el docente de la formación técnico-profesional la importancia de implementar explícitamente el nuevo modelo de evaluación con enfoque de competencias, incorporando técnicas e instrumentos que permitan de manera más objetiva conocer el nivel de logro de los aprendizajes tanto procedimentales, actitudinales como conceptuales en los estudiantes de una especialidad.

Tomemos Nota:


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1.1 Aplica estrategias evaluativas acorde a metodología con enfoque de competencias para establecer el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes.

1.1 Diseña, recopila y desarrolla instrumentos para evaluar el aprendizaje bajo el enfoque de competencias y su coherencia con el diseño de pruebas de evaluación del desempeño.

1.3 Establece los recursos necesarios para realizar la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en que se sitúa.

1.4 Diseña, planifica y aplica la evaluación de acuerdo al enfoque metodológico con enfoque de competencias.


1.2 Comunica a sus estudiantes los criterios de logro de los aprendizajes a evaluar.



1. Diseña Estrategias e instrumentos de Evaluación de los Aprendizajes Esperados, en función de las Capacidades relacionadas.

1.1 Aplica estrategias evaluativas acorde a metodología con enfoque de competencias para establecer el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes.

1.1 Diseña, recopila y desarrolla instrumentos para evaluar el aprendizaje bajo el enfoque de competencias y su coherencia con el diseño de pruebas de evaluación del desempeño.

1.2 Comunica a sus estudiantes los criterios de logro de los aprendizajes a evaluar.

1.3 Establece los recursos necesarios para realizar la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en que se sitúa.

1.4 Diseña, planifica y aplica la evaluación de acuerdo al enfoque metodológico con enfoque de competencias.


1. Diseña y planifica el proceso de Evaluación con Enfoque de Competencias.

Aprendamos

Un proceso evaluativo ya sea a nivel de aula o institucional, implica una serie cuestionamientos, ya que muchas veces este proceso no es lo central dentro de la práctica evaluativa, y es considerada como una consecuencia o sumatoria de lo alcanzado, materializada a través de una calificación, y no como un proceso que permite conocer el grado de avance en la formación de los estudiantes durante todo el proceso de enseñanza- aprendizaje con la finalidad de reflexionarr la práctica pedagógica reorientandola y corrigiéndola. La nueva concepción de evaluación es considerada como un proceso continuo que guía y orienta el proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que significa que esta no debe reducirse a momentos aislados, sino más bien, a ser aplicada en cualquier momento del proceso de Enseñanza-Aprendizaje fortaleciendo su desarrollo, lo que implica nuevas formas de evaluar más participativas y equilibradas.

Para Ramo y Casanova (1966) cualquier momento es bueno para desarrollar la función evaluadora “la funcionalidad formativa de la evaluación continua implica la necesidad de que la evaluación no se sitúe solamente al finalizar un período de tiempo determinado, cuando se consideren desarrollados todos los pasos requeridos para alcanzar una serie de aprendizajes, sino que su aplicación ha de concretarse en todo momento de manera sistemática y planificada”.

La visión de la evaluación como uno de los ejes fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene ciertas características que le dan sentido al quehacer docente, como por ejemplo que es planificado, sistemático, regulado,etc.

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Tomemos Nota:


CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

Continuo

Acumulativo

Integral

Sistemático

Reflexivo

Científico

Porque se realiza a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje para realizar ajustes.

Registrar permanentemente los resultados de los estudiantes en la medida que avanza su formación.

Considerar diversos aspectos del estudiante y evaluar diversos aprendizajes.

Que debe ser planificado previamente y por lo tanto, su aplicación es secuencial, siguiendo un orden lógico segun los aprendizajes esperados.

Debe existir un cuestionamiento constante de cómo se está desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje; y dar espacio a los ajustes necesarios.

La evaluación por escencia tiene un método de indagación que se utiliza para buscar evidencias que muestren el avance de los estudiantes.

6

Tomemos Nota:


Aprendamos

Lo que requiere todo proceso evaluativo para ser aplicado es una planificación, y para ello se consideran distintos elementos. De acuerdo con Elola y Toranzos, “todo proceso evaluativo debe contener al menos los siguientes elementos, si lo que se pretende es lograr una evaluación comprensiva e integral que no se centre sólo en los resultados si no en el proceso”:

• Búsqueda de indicios: Estos se obtienen por medio de la observación o de ciertas formas de medición que arrojan información, ésta última constituye los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de la valoración.

• Formas de registro y análisis: A través de un conjunto variado de instrumentos se registran los indicios, este conjunto de información permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación.

• Criterios: Un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios. Es decir, de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Cabe señalar, que la mayor discusión en materia de evaluación se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, sobretodo, en la parte de quién y cómo se definen.

• Juicio de valor: Está íntimamente vinculado con el elemento anterior pero constituye el componente distintivo de todo proceso de evaluación, ya que aquí se encuentra la acción de juzgar, de emitir o de formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una medición.

• Toma de decisiones: Este es el último elemento inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. (…) Volver la mirada sobre este componente significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aun cuando la decisión sea la inacción. (Elola y Toranzos, 2000:5,6).

Búsqueda de indicios

Formas de registro y análisis

Criterios Juicio de Valor

Reflexionar y replantearse

Toma de Decisiones

ELEMENTOS DEL PROCESO EVALUATIVO SEGÚN ELOLA Y TORANZOS

Elementos del proceso Evaluativo.

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Tomemos Nota:


Sabías que…

“Cualquiera sea el momento en que se produzca la evaluación, el que evalúa pasa por tres fases en el proceso que va del reconocimiento de la necesidad de evaluación al juicio o la decisión…Tenbrink (1981:21)”

Sabías que…

EL diseño didáctico es, en definitiva, la previsión, organización, estructuración, y adecuación del proceso de evaluación que ha de acompañar y propiciar el mejor desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para llevar a cabo el proceso evaluador, se torna indispensable la utilización de técnicas y disponer de instrumentos adecuados que permitan recoger toda la información posible respecto al avance de los alumnos de manera individual en relación a su proceso de aprendizaje a lo largo de los distintos momentos de evaluación. En este sentido, la evaluación es entendida como “una serie de acciones continuas que los docentes realizan cotidianamente en el aula para indagar sobre el nivel de formación que han alcanzado sus estudiantes, y no solo los resultados arrojados por los pruebas o exámenes que son, en último lugar, una reducción del proceso evaluativo. Estos resultados, si bien cobran importancia al momento de conocer el grado en que los estudiantes se han apropiado y desarrollado conocimientos y habilidades, constituyen sólo uno de los elementos que forman parte de la evaluación. De esta forma, los resultados de los exámenes deben convertirse en un punto de partida para que docentes, coordinadores y directores reflexionen sobre las prácticas evaluativas y las prácticas de enseñanza, de tal forma que aquello que se hace en el aula sea significativo y promueva al mismo tiempo actitudes de compromiso, interés y responsabilidad en los estudiantes, que conllevarán a un aprendizaje significativo y de largo plazo”

Cuando se habla de la necesidad de diseñar o utilizar técnicas e instrumentos que faciliten el desarrollo de un proceso evaluativo es importante considerar una serie de pasos que tienen que ver con el diseño didáctico de la evaluación educativa, que en su calidad de esquema operativo busca organizar un sistema que de sentido a los suficientes elementos que integran la acción evaluadora. “Explica su estructura y dinámica, y ayuda a dirigir la inserción e interacción de todos los que intervienen en la situación educativa. El diseño nos permite proyectar con fundamento y seguridad una acción evaluadora organizada e intencional ”(Castillo Arredondo, 2002:16-22).

El proceso de evaluación conlleva un conjunto de acciones estructuradas, sucesivas en el tiempo que para su desarrollo requieren de un diseño abierto y dinámico. De manera que cada acción o hecho tienen un objetivo global, lo que implica que cada falla parcial en una acción afecta al objetivo final. Sin embargo, a pesar de ser un proceso que se planifica y se estructura individualmente, se realiza simultáneamente con el proceso enseñanza-aprendizaje.

El desarrollo didáctico de la evaluación requiere de un diseño previo que sistematice, organice y programe el funcionamiento de los diversos elementos interrelacionados, como acontece con la colaboración de un diseño curricular de enseñanza-aprendizaje. La concepcion actual del

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aprendizaje exige una estrecha relación entre las actividades Según lo planteado por Castillo Santiago y Cabrerizo Jesús, “el proceso de evaluación conlleva un conjunto de acciones que se suceden a lo largo de su desarrollo operativo para conseguir los objetivos que se pretenden”Por eso, antes de empezar es preciso definir y delimitar bien los pasos que se vayan a dar previniendo las tareas necesarias para llevarlas a cabo”(Casanova,1999:129). Es necesario proceder con rigor y sin precipitación en la elección de la metodología (cuándo evaluar y cómo evaluar), cada vez que emprendemos un proceso de Enseñanza-Aprendizaje y el de su correspondiente evaluación.

Fases en el Proceso de Evaluación:“La elaboración del diseño de la metodología didáctica de la evaluación debe partir necesariamente de la estructura del concepto de evaluación, y de las decisiones que acuerda el profesor, o el equipo docente, sobre la base del modelo evaluativo que elijan y de los alumnos a los que se dirige. Con el diseño metodológico se anticipan las acciones que se van desarrollar en sucesivas fases o momentos del proceso evaluador. Casanova(1999:64) distingue las siguientes fases:

a) Recogida de datos con rigor y sistematicidad.b) Análisis de la información obtenida.c) Formulación de conclusiones.d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.e) Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente.

Tenbrink (1981:21) “propone un plan de acción idealizado donde detalla cada paso que hay que dar en el desarrollo del proceso de evaluación. El modelo que presenta es ideal como guía o referente de lo que deben hacer los profesores en la práctica diaria de la evaluación. Cualquiera que sea el momento en que se produzca la evaluación, el que evalúa pasa por tres fases en el proceso que va del reconocimiento de la necesidad de evaluación al juicio o a la decisión…Primero, se prepara para evaluar. Segundo, obtiene la información que necesita. Y, finalmente, formula juicios y toma decisiones:”

En cada una de estas fases se van dando sucesivos pasos:1. Fase de Preparación:• Paso 1: Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar.• Paso 2: Describir la información necesaria.• Paso 3: Localizar la información necesaria.• Paso 4: Decidir cuándo y cómo conseguir la información necesaria.• Paso 5: Construir (o seleccionar) los instrumentos de recogida de

información disponibles para el profesor.

2. Fase de Recogida de Datos:• Paso 6: Obtener la información necesaria.• Paso 7: Analizar y registrar la información.

Sabías que…

“…No es raro en absoluto que un resumen de los juicios y decisiones indique la necesidad de emitir más juicios y tomar más decisiones, y así todo el proceso empieza otra vez” (Tenbrink, 1981:29).

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3. Fase de Formulación de Juicios:• Paso 8: Formular juicios.

4. Fase de Toma de decisiones:• Paso 9: Tomar decisiones.

5. Fase de Información:• Paso 10: Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluación.

1.- FASE DE PREPARACIÓN

2.- FASE DE RECOGIDA DE DATOS

5.- FASE DE INFORMACIÓN

3.- FASE DE FORMULACIÓN DE JUICIOS 4.- FASE DE TOMA DE DESICIONES

Paso 2Describir la información

necesaria

Paso 4Decidir cuándo y cómo obtener la información

necesaria

Paso 3Localizar la

información ya disponible

Paso 7Analizar y registrar la

información

Paso 8Formular juicios

Paso 10Resumir y dar a conocer los

resultados de la evaluación

Paso 9Tomar decisiones

Paso 5Construir o

seleccionar los instrumentos

de recogida de información

Paso 6Obtener la

información necesaria

Paso 1Especificar los

juicios a emitir y las decisiones a

tomar

Fases y pasos del proceso de evaluación (Tenbrink, 1988).

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Sin embargo, no existe una sola propuesta respecto a las fases de un proceso evaluativo, existen algunos autores que presenan fases muy similares a las de Tenbrink, entre ellos está la propuesta que realiza Reina (1979), en la que presenta en proceso de evaluación con la indicación de las tareas a desarrollar en cada fase. A continuación encontraremos las fases que propone:

Fase

1.- Recoger Información • Seleccionar técnicas aplicables a la recogida de información.• Seleccionar las situaciones en que se efectuará la recogida.• Seleccionar y confeccionar los instrumentos adecuados.• Seleccionar los aspectos sobre los que incidirá la toma de datos.• Registrar permanentemente datos de orden cualitativo (sin dercartar

indicadores de tipo cuantitativo): procesos educativos individuales, comportamientos, motivaciones, contexto familiar…

• Abrir el proceso de recogida hacia aspectos previstos inicialmente.• Diagnosticar las condiciones y características iniciales de los individuos

o los grupos.

• Hacer valoraciones sobre los procesos educativos y la programación de la enseñanza: seleccioón de metas, contenidos, métodos, actividades, tiempos, etc.

• Describir progresos y dificultades individuales.• Describir el desarrollo de las capacidades.• Juzgar la adecuación de los proyectos curriculares emprendidos.• Valorar las actuaciones docentes, tanto individuales como en equipo.

• Reconducir el hecho educativo cuando de las fases anteriores se deduzca su necesidad: adecuación de tiempos, métodos, selección de actividades.

• Proponer alternativas a las deficiencias encontradas: respecto a los aprendizajes, respecto a la intervención docente, respecto a la programación de los procesos de enseñanza.

• Adaptar los procesos educativos a las necesidades de los alumnos: adaptaciones curriculares, diversificaciones, apoyos a la educación.

• Informar al alumno y a las familias sobre su evolución personal y escolar.

• Decidir los aspectos relativos a la promoción y permanencia de los alumnos y alumnas.

• Adoptar las medidas educativas complementarias que se crean oportunas, en caso de permanencia.

• Ejecutar las decisiones adoptadas sobre la mejora de los procesos de enseñanza, desde la planificación de la evaluación.

• Adecuar los medios y recursos didácticos.• Adecuar los agrupamientos.• Certificar el grado de realización de una determinada etapa educativa

por el alumnado.

3.- Orientar

2.- Realizar Juicios de Valor

4.- Tomar Decisiones

Tareas

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Actividad Nº 1:

Realice un breve diseño de la metodología didáctica a seguir para evaluar a sus estudiantes considerando las fases planteadas anteriormente.

Ejercitemos

Sabías que…

La evaluación educativa es algo más que formular una pregunta de examen, o preparar unos ejercicios de control diarios o momentos antes a su aplicación. Evaluar es algo más que poner exámenes, calificar ejercicios o entregar el boletín de nota “Si los profesores se parasen a pensar; planificar, en definitiva, a diseñar el proceso que van a seguir en la evaluación de sus alumnos, necesariamente tendrían que modificar los planteamientos del proceso de enseñanza-aprendizaje que habitualmente vienen desarrollando. Sólo entonces estaríamos en el punto de partida para lograr una nueva cultura evaluadora. (Castillo S. y Cabrerizo J. 2007:140).”

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Actividad


Uno de los aspectos más importantes en esta nueva visión es considerar la evaluación no como una medición de conocimientos, ni un momento separado de la enseñanza; Sino como un elemento de constante del trabajo de aula, taller, espacios de desempeño en formación dual o alternancia, cuyo objetivo es apoyar, conducir, orientar y retroalimentar a los estudiantes durante todo el proceso, considerando que el éxito de sus trabajos dan cuenta de una coherencia de los aprendizajes con las metas propuestas asumiendo un rol activo en la comprensión inicial por parte del alumno en los criterios de evaluación planteados previamente.

La evaluación centrada en el logro de Aprendizajes

PLANIFICACIÓNDIDÁCTICA

TOMA DE DECISIONES

Procedimientos Evaluativos

INTERVENCIÓN EN ELAULA

(Talleres, simulaciones,

entorno laboral,etc.)

Reorientar la planificación didáctica

Reorientar el Aprendizaje de los estudiantes

RETROALIMENTACIÓN

OBJETIVO

DISEÑO DE LA EVALUACIÓN

Determinar el Nivel del Logro Aprendizaje

Actividad Nº 2:

De acuerdo a la Figura anterior, desde su percepción y experiencia docente ¿Cuál sería la importancia de incorporar la toma de decisiones como un elemento fundamental en el proceso evaluativo?.

Ejercitemos

Aprendamos

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Actividad


Evaluar a partir de un modelo con enfoque de competencias implica, diseñar instrumentos en los que el estudiante demuestre en ejecuciones (evidencias) que puede realizar las actividades planteadas de acuerdo a los Aprendizajes Esperados (enunciados que definen lo que se espera que los alumnos aprendan en términos de saber, saber hacer y saber ser al finalizar su proceso de enseñanza-aprendizaje) del módulo, y de esta manera cumplir, con los Objetivos Fundamentales Terminales declarados en el perfil de egreso, que expresa lo mínimo y fundamental que debe aprender y dominar todo alumno o alumna de una especialidad al terminar y egresar de su formación de la EMTP.

La evaluación como levantamiento de Evidencias

EVALUAR CON ENFOQUE DE

COMPETENCIAS

IMPLICA DISEÑAR INSTRUMENTOS

ESTUDIANTE

EVIDENCIAS

APRENDIZAJES ESPERADOS DEL

MÓDULO

Para que el

Demuestre con

Las actividades planteadas de acuerdo a los

6. Crear

4. Analizar 5. Evaluar

3. Aplicar2. Comprender

1. Memorizar

BajoNivel

AltoNivel

Propone, inventa, crea, diseña y mejora

Calcula, resuelve, determina y aplica

Recordar, reconocer, informaciñon específica

De acuerdo a Bloom-Anderson, en la evaluación por competencias, se toma en cuenta los niveles de desempeño logrados por el estudiante:

Explica y parafrasea

Juzga, selecciona, critica, justifica y optimiza

Clasifica, predice, modela, deriva, interpreta

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Actividad Nº 3:

Tipos de evidencias en el modelo de Evaluación con Enfoque de Competencias

A partir de la tabla anterior, seleccione uno de los instrumentos aplicados por usted en los módulos que dicta, y luego analícelo desde la perspectiva de las evidencias que usted quería recoger del aprendizaje de sus estudiantes en ese instrumento.

Ejercitemos

Tipo

Evaluación de Conocimientos

-Pruebas escritas abiertas-Pruebas escritas cerradas-Prueba orales-Ensayos

-Audios y videos-Testimonios-Registro de observaciones

-Registro de actitudes-Pruebas de actitudes-Autovaloración-Sociodramas

-Documentos de productos-Proyectos-Informes finales-Creaciones-Servicios prestados

Evaluación de Ser

Evaluación de Hacer

Evaluación de Producto

Ejemplos

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Actividad


Saberes de la competencia.

Para formar y valorar la idoneidad.

Logros esperados en la competencia.

Evidencias concretas de aprendizaje.

Matrices de evaluación.

Diagnóstico, Formativa, Promoción y Acreditación.

Pruebas, portafolio, observación, simulaciones, etc.

Logros, aspectos a mejorar y nivel de aprendizaje.

1. ¿Qué Evaluar?

2. ¿Para qué Evaluar?

3. ¿Con qué criterios?

4. ¿Con qué pruebas?

5. ¿Cómo determinar el nivel de aprendizaje?

6. ¿En qué momentos evaluar?

7. Con qué estrategias?

8. ¿Cómo informar?

Metodología en la Evaluación con Enfoque de Competencias:Para llevar a cabo la Evaluación con Enfoque de Competencias se debe implica cierta coherencia en su aplicación y una secuencia lógica en su diseño.

Algunas sugerencias para la Evaluación con Enfoque de Competencias:

Aprendamos

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Actividad Nº 4:

A partir de los pasos (preguntas) indicados anteriormente en el diseño de la evaluación con enfoque de competencias, seleccione un aprendizaje esperado de un módulo que usted dicta, y luego diseñe un proceso evaluativo siguiendo la secuencia:

Ejercitemos

Módulo:

Aprendizaje Esperado:

1. ¿Qué Evaluar?

2. ¿Para qué evaluar?

3. ¿Con qué Criterios?

4. ¿Con qué pruebas?

5. ¿Cómo determinar el nivel de aprendizaje?

6. ¿En qué momentos evaluar?

7. ¿Con qué estrategias?

8. ¿Como informar?

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Actividad


El docente, principalmente en sus acciones pedagógicas, en los diversos ambientes de trabajo (Aula, taller, formación dual, espacios de alternancia, etc) enfrenta momento a momento la “toma de decisiones” que trascienden desde la Planeación inicial, a los procesos terminales de calificación (evaluación sumativa).

Estas decisiones, involucran el determinar elementos sustanciales antes de iniciar los procedimientos evaluativos, como señala Roselló (1990,p.37)…”en el momento de diseñar la evaluación y en el de interpretar la información suministrada por ella, hay quién quiere que la evaluación se realice y por qué razones, y quien quiere la información que originará la evaluación y por qué razones…”, por lo tanto, las decisiones que se tomen nacen a partir de los siguientes cuestionamientos que están interrelacionados entre sí.

• ¿A quién evaluar?: Se puede evaluar al alumno o alumna, pero también al grupo-clase en su conjunto, al profesor o profesora y al equipo docente.

• ¿Quién y con quién evaluará?: Este cuestionamiento tiene que ver con el agente evaluador, es decir que la evaluación puede ser realizada directamente por el docente, por un compañero, o ambos conjuntamente.

• ¿Qué se evaluará?: Responder a esta pregunta implica considerar si se evaluará resultados, dificultades, métodos, actitudes, capacidades o estilos de aprendizaje.

• ¿Cómo se evaluará?: Se refiere a qué instrumentos serán utilizados para llevar a cabo la evaluación, considerando para ello; exámenes, observación, cuestionario, ejercicios de clase, trabajos monográficos, pruebas orales, parrillas de autoevaluación, etc.

EVALUACIÓN

Es

Recopilación Sistemática

Un juicio valorativo en base aFormas de

manifestación de resultados del proceso de Enseñanza -Aprendizaje.

Registrar en instrumentos de evaluación el proceso de Enseñanza - Aprendizaje.

TOMAR DECISIONES

Toma de Decisiones en el Proceso de Evaluación

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• ¿Cuándo se evaluará?: Cuando se realiza el diseño de la evaluación, la toma de decisiones también implica cuándo evaluar; por ejemplo: antes de empezar el proceso formativo, a lo largo del proceso, durante el proceso formativo, al final del proceso formativo,etc.

• ¿Para qué se evaluará?: El objetivo de la evaluación es disponer de información sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, y de ésta manera, identificar los problemas y sus causas para generar distintas estrategias que aporten soluciones específicas para cada una de las dificultades. La información acerca de resultados alcanzados son insumos insustituibles para rediseñar y actualizar contenidos y metodologías. Sólo a partir de la información provista por la evaluación se puede planificar y saber por qué rumbo está andando el sistema educativo en su conjunto y cada uno de los tramos o subsistemas que lo componen.

• ¿Para quién se evaluará?: Durante el diseño de la evaluación es importante saber quién utilizará la información obtenida con el objetivo de tomar decisiones, ya sea los docentes, los estudiantes en el grupo-clase, la familia, el equipo docente,etc.

Cuestionamiento en la Toma de decisiones del Proceso Evaluativo

¿A quién evaluar?

Alumno(a)

Grupo / Clase

¿Que se evaluará? Evidencias de Aprendizaje

Procesos

Productos

¿Cómo se evaluará? Utilizando:

Estrategias

Instrumentos

¿Quién y con quién? Agente Evaluador

Profesor

Alumno

Compañeros

Profesor - Alumno

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Todo proceso evaluativo implica responder las preguntas planteadas anteriormente.

¿Cuándo se evaluará? Momentos

Antes

Durante

Al Final

¿Para qué se evaluará? Objetivos o fin

Diagnóstico

Formativo

Retroalimentación de la Formación

Sumativo

Reconociendo los Aprendizajes previos.

Validación del logro del aprendizaje.

Certificación / Acreditación.

¿Para quién se evaluará? Sujeto

Profesor: para tomar decisiones y realizar ajustes.

Alumno: conocer su avance o logro de los aprendizajes.

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Actividad Nº 5:

Ejercitemos

Seleccione de los módulos dictados por usted en su especialidad, un aprendizaje esperado y los respectivos criterios de evaluación para desarrollar la siguiente actividad:

CONTENIDOS

Módulo:

Criterio de Evaluación (CE):

Aprendizaje Esperado (AE):

RECURSOS

CONTEXTO

CAPACIDAD/COMPETENCIA

1. Proponga la actividad de aprendizaje que permita obtener evidencias del aprendizaje del estudiante según el AE y CE seleccionado.

2. Especifique los Contenidos, Recursos, Contexto y Capacidad a desarrollar con esta actividad.

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Actividad


Ejemplo Actividad 5:

Aspectos a considerar en el planteamiento de la Tarea:

Ejecuta la compraventa utilizando los documentos apropiados que se exigen en este proceso.

Emite correctamente el o los documentos de pago seleccionados para esta operación comercial, bajo los procedimientos y normativas vigentes.

CONTENIDO

RECURSOS

CONTEXTO

COMPETENCIA

- Proceso de Compraventa.- Documentos Mercantiles.

- Formato de documentos mercantiles para completar.- Protocolo de actividades a desarrollar.- Lista de Cotejo como instrumento para evaluar.

- Simulación en el aula de un Centro Comercial donde se realiza el proceso de Compraventa.

- Emite correctamente el o los documentos de pago seleccionados para esta operación comercial, bajo los procedimientos y normativas vigentes.

Análisis de una actividad Evaluada con Enfoque de Competencias:

1. Constituir un grupo de 3 alumnos para realizar una actividad de simulación del proceso de compraventa en la que deberán utilizar los documentos apropiados que se exigen en este proceso.

2. A continuación se presentan el Aprendizaje Esperado con su respectivo Criterio de Evaluación para la tarea encomendada.

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2. Determina los criterios de logro de los Aprendizajes a Evaluar.

Aprendamos

Una de las primeras tareas del docente en la práctica de aula, es dar a conocer a los estudiantes no sólo los contenidos temáticos que serán tratados en el módulo, sino también cuáles son los aprendizajes esperados establecidos en él, y qué criterios de evaluación serán considerados para evaluar el logro de aprendizajes. De acuerdo con Castillo (2002, p. 30), “esta modalidad de evaluación se pone en práctica, cuando de lo que se trata es de evaluar el logro de los aprendizajes de cada alumno en función de criterios de logro previamente establecidos. Para ello es necesario que estos criterios de evaluación estén formulados de modo concreto y claro, ya que lo que se pretende es que el alumno alcance un determinado nivel en una determinada materia o que aprenda a hacer algo previamente fijado, intentando establecer la armonía entre los resultados conseguidos y los objetivos propuestos”. En este sentido, en la evaluación del aprendizaje se juzga el desempeño del estudiante de acuerdo a propósitos pre-establecidos basado en las potencialidades individuales del estudiante. La evaluación de los aprendizajes con referencia a criterios, debe tener presente una serie de características de dicho modelo evaluador. Con base a Castillo (2002, p.31) y Esquivel (2001, p. 26), las principales son las siguientes:

1. El interés de dicho modelo es que toda la población estudiantil aprenda con base a sus ritmos y estilos de aprendizaje.

2. Privilegia la comparación de los logros del estudiantado con respecto a las competencias que el sistema educativo persigue que éstos alcancen.

3. Se definen con claridad el tipo de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) con que se evaluará ese dominio.

4. La interpretación de los resultados se realiza en términos del logro o no logro de las especificaciones de los contenidos evaluados o sea, en términos del dominio del conocimiento, habilidad o destreza medida.

5. Las técnicas e instrumentos construidos van a depender del tipo de decisión que se va a tomar en la evaluación de los aprendizajes, si los resultados van a ser usados para el diagnóstico, o la función formativa o sumativa de la evaluación.

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Tomemos Nota:


Por otra parte, la evaluación basada en criterios pre-establecidos también considera las competencias que el alumno demuestre en situaciones de mediación pedagógica, ya que esta instancia “permite mejorar el proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos lo estudiantes aprendan” (Condemarín y Medina, 2000, p.17). En este sentido se hace necesario que se propicien ambientes colaborativos donde la los estudiantes tengan la oportunidad de dialogar a la vez que se responsabilizan de sus propios procesos de aprendizaje.

“La evaluación participativa refuerza los lazos entre alumnos y maestros al situarlos como co-partícipes del proceso de aprendizaje” (Condemarín y Medina, 2000, p. 20).

De acuerdo al nuevo enfoque y su diseño curricular, la evaluación de los aprendizajes deberá ser inherente a los procesos de enseñanza y aprendizaje, evaluando el desempeño en el momento de la actividad pedagógica con el desarrollo de proyectos, de técnicas que promuevan la reflexión personal, la autoevaluación y la coevaluación. Es por ello, que comunicar a los estudiantes cuáles son los criterios de logro que se evaluarán se torna indispensable y es absolutamente consecuente con los pilares que sustentan este nuevo modelo de evaluación.

Según lo planteado por Córdoba P. en su texto “la evaluación de aprendizaje basado en competencias” (U. 3-8) define los Indicadores de logro como “… los parámetros que ponen de manifiesto el grado y el modo en que el alumnado realiza el aprendizaje de los distintos contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), y de los que se pueden obtener indicios significativos del nivel de desarrollo de las competencias deseadas.

Describir los desempeños básicos que se esperan lograr permite reconocer la calidad de lo aprendido, el modo cómo se aprendió y las dificultades que enfrentaron los alumnos. Así, se puede profundizar sobre las causas que dificultan el aprendizaje, partiendo de que muchas veces no es descuido o incapacidad del estudiante.

Para evidenciar el logro de una competencia en un grado específico, los indicadores de logro deben enunciarse a partir de los tres tipos de contenidos de cada unidad que presentan los programas de estudio de cada módulo. Por esta razón, los indicadores de logro hacen referencia necesariamente a contenidos específicos”.

La prioridad en cuanto a los indicadores planteados en los programas de estudio y guías metodológicas, pueden ser especificados por el docente, en función de la realidad y el nivel de aprendizaje de cada estudiante. En tal sentido, queda más que implícito la necesidad por parte del docente de conocer el enfoque y la naturaleza de los contenidos temáticos a tratar en el módulo que imparte. Por ejemplo; para evaluar el “registro de Facturas en el libro de Compra y Venta es necesario que tenga claro qué es un libro de compraventa, qué pasos deben seguir para ingresar las facturas, cómo clasificarlas, etc., ya que un dominio débil de dicho contenido hará que el docente se conforme con destacar al estudiante sólo el ingreso mecánico de dichos documentos y no el dominio conceptual de los éstos.

6

Tomemos Nota:


Por otra parte, es importante considerar que el docente se encontrará con una diversidad de estudiantes en su aula, los que pueden presentar distintos estilos y ritmos de aprendizaje, por lo que deben existir diferentes niveles de logro en relación a una competencia. Para ello, Córdoba. P, recomienda considerar el siguiente proceso al evaluar:

1. Analizar los objetivos, contenidos y las actividades de la planificación didáctica, para identificar el aspecto de la compentencia que se trabajará, así se podrá tomar en cuenta que algunos objetivos necesitarán mayor tiempo para evidenciar los logros esperados.

2. Analizar los indicadores de logro sugeridos en cada unidad del programa de estudio de cada módulo (que puedan generar otros indicadores de evaluación más específicos) y los indicadores de logro priorizados por un periodo determinado.

3. Identificar la realidad en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje lo que orientará la selección de los indicadores de logro de los programas de estudio.

4. Si es necesario, al redactar los indicadores de evaluación, considerar las manifestaciones del estudiante en el área cognoscitiva, socioafectiva y psicomotriz.

Establecer los niveles o indicadores de logro de acuerdo a los Criterios de Evaluación establecidos previamente es una ventaja tanto para el docente como para el estudiante, ya que a través de esto que puede lograr una evaluación más objetivo. A través de tablas, se definen los niveles de logro para cada uno de los criterios o elementos de la competencia, cuyo ejemplo se presenta a continuación.

CRITERIO

Conoc imiento del contenido.

Comete errores, no corrige los errores, no tiene iniciativa para investigar sobre el contenido.

Muestra un co n o c i m i e nto básico, pero no articula conexiones con otras disciplinas.

Muestra un co n o c i m i e nto sólido y hace conexiones con otras disciplinas.

Toma iniciativa para localizar y enseñar información más allá del texto establecido.

INSUFICIENTE SUFICIENTE NOTABLE SOBRESALIENTE

Tabla de Niveles de Logro:

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Aprendamos

Una de las características del proceso de evaluación hace mención al hecho de ser un proceso basado en evidencias. Esto engloba todo lo que se intenta estandarizar (Criterios, indicadores, evidencias propiamente) para contar con pautas básicas a la hora de evaluar.

1. Formula criterios de logro de los aprendizajes esperados adecuados al nivel y momento de aprendizaje, considerando las competencias y capacidades de referencia.

La evaluación como proceso basado en evidencias: la esencia de un modelo centrado en el juicio a partir de Criterios de logro de Aprendizajes

¿Qué son las evidencias?

El significado de evidencia es difícil de interpretar, pues puede ser entendido de múltiples maneras y, además, responde a una pluralidad tipológica que nos remite a evidencias prácticas, experimentales, directas, indirectas, completas, incompletas, etc. y tal organización responde al terreno en que se constatan dichas evidencias, y al carácter que poseen de un modo concreto, específico y verificables.Admitimos la evidencia como un aporte que debe realizar el estudiante en función de una categoría de verdad, a lo que podremos incrementar que más específicamente se busca afirmación de una cosa, de modo que no se dude de ella. Las evidencias se convierten, en definitiva, en acreditaciones que se aportan, aunque este último aspecto referido a “acreditaciones que se aportan” demanda amplios espacios de clarificación, pues los docentes con constancia tienden a restringir el concepto de certificación a “documento físico”, por lo que piensan, por ejemplo, que una evidencia de ensayo argumentativo se restringe a su entrega, sin tener en cuenta que dentro del mismo están las evidencias de si responde o no a un ensayo de este tipo.

6

Tomemos Nota:


EVIDENCIA REALIZACIÓN

Pauta de cotejo.Pauta con rúbica.

La observación con Pauta de cotejo y rúbica.

Pruebas de diverso tipo.

HERRAMIENTA EVALUATIVA

De producto

De desempeño

De conocimiento

Un proyecto, una guía, un portafolio, etc.

Un procedimiento técnico o metodológico.

Una teoría, algunos conceptos, datos, etc.

Tipos de Evidencias:

Procedimientos para definir los indicadores

Cuando se evalúa en educación, sea de tipo formal o no formal; es indispensable decidir qué principios y qué indicadores vamos a emplear de manera que éstos nos permitan verificar la buena marcha del proceso o el buen trabajo y aprendizaje de: alumnas y alumnos involucrados, docentes, administrativos, e incluso información pertinente para la familia y/o apoderados.

Para diseñarlos y desarrollarlos, se inicia de los aprendizajes esperados del programa o Módulo a ejecutar, tras lo cual se deciden los principios o indicadores de evaluación que se van a utilizar.

Para el caso de educación media técnico profesional debemos admitir que los aprendizajes esperados están determinados pensando en sus peculiaridades, obligaciones y peticiones.

Por ejemplo, el Módulo “Gestión en Compraventa” tiene como aprendizaje esperado:• Prepara la documentación mercantil que afecta a la compra y a la

venta, completando los antecedentes requeridos para ello.

6Tomemos Nota:


Podremos hablar en este caso de elaborar Criterios de Evaluación o Indicadores como:• Analiza el escenario laboral en el proceso de compraventas de

productos solicitados.• Distingue los conceptos y los procedimientos en el proceso de

compraventas de productos.• Selecciona documentos, de acuerdo a las etapas del proceso de la

compraventa de bienes y servicios (cotizaciones, orden de compra, guías de despacho, facturas notas de crédito y débito, y boletas de compra y venta).

• Calcula correctamente las operaciones matemáticas requeridas en la compraventa al contado y al crédito, de acuerdo a la normativa vigente.

- Intereses generados del crédito de las ventas realizadas. - Descuentos y comisiones correspondientes a la negociación.

En relación a este ejemplo podemos definir entonces Criterios o Indicadores de evaluación como aquellas condiciones o efectos que se deben cumplir en el proceso para lograr los aprendizajes esperados del Módulo o de la actividad educativa referida.

Las características que deben tener los Criterios son:

• Deben ser claros en expresar lo que se pretende.• Deben ser conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable

que todos los implicados los acepten y que se comprometan a alcanzarlos.

• Deben ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo.

• Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.• Deben ser elaborados en lo posible de manera participativa.

Los Criterios e Indicadores son definidos como medidas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si alumnas y alumnos están cumpliendo y en qué medida el aprendizaje esperado.

Tabla de Especificación

En términos usuales, puede decirse que las tablas de especificación son la agrupación de peculiaridades que definen a un patrón o clase para el diseño y desarrollo de instrumentos de evaluación, por ejemplo, en cierto modo son “retratos hablados” de las competencias escolares que se desean evaluar en los estudiantes, llámense conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes, etcétera.

Parte del desarrollo general para la preparación instrumentos de evaluación, son las especificaciones que tienen el propósito principal de brindar los componentes necesarios para el posterior diseño e implementación de ellos. En este sentido, en dichas tablas se plasman, entre otras cosas, el o los contenidos curriculares y procesos intelectuales que deben ser evaluados, así como los detalles técnicos requeridos para que se puedan generar los instrumentos con un alto grado de efectividad y coherencia en relación a lo que se quiere evaluar, medir, verificar y juzgar.

Sabías que...

Es una forma de planificación sis-temática que permite orientar la confección de un instrumento de evaluación. Pretende lograr una selección tanto de objetivos como de contenidos que constituyan una muestra representativa de los aprendizajes más relevantes. Puede usarse para evaluaciones: diagnósti-cas, formativas, y/o sumativas.

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Además, otros propósitos asociados son: transmitir (público en general, autoridades educativas, directores, profesores y estudiantes) qué es lo que permite establecer cada instrumento evaluativo, ítem o pregunta, así como la cobertura y alcance de las competencias evaluadas; además de proporcionar un marco contextual que ayude a interpretar la ejecución de los estudiantes.

El planteamiento es contar con un marco normativo compacto, claro y significativo.

EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES CONCEPTUALES:

El primer nivel en la relación tipos de contenidos-aprendizajes se refiere a los hechos, conceptos y principios del “saber-qué” el estudiante debe disponer en su proceso de formación.

Importante es comprender que en el desarrollo de los procesos de conceptualización, hay un progreso en profundidad y complejidad.

Relación de contenidos con niveles de capacidades:El manejo de elementos referidos al procesamiento mental de la información, involucra diferentes niveles de complejidad, diferenciando algunos niveles que tienen relación directa con las capacidades en desarrollo.

Para adquirir la capacidad relacionada al manejo de “conceptos”, previamente se debe desarrollar capacidades referidas a niveles de conocimiento (discriminación, identificación, etc). Así, se sustenta el levantar relaciones conceptuales previamente desde el nivel de manejo de los datos, hechos, acontecimientos, identificación de situaciones como.

Ejemplo de tabla de especificación

Contenido

Contenido 1

Capacidades referidas

a nivel de conocimiento


a Análisis/síntesis


a nivel de aplicación

Contenido 2

Contenido 3

Capacidad

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Podemos entonces, definir un proceso gradual de desarrollo del ámbito conceptual desde:

La evaluación referida a los elementos conceptuales, debiera considerar esta progresión o complejidad: hechos y datos, Conceptos, Principios y teorías y/o leyes.

Hechos y datos – Conceptos – Principios – Teorías

TeoríasPrincipiosConceptosHechos y datos

La Evaluación de Hechos-datos, conceptos, principios-teorías.

• Evaluar adquisición de datos, hechos, conocimientos: es parte de la información que sobre un área se tiene, sea esta científica, técnica o cotidiana. Este tipo de información está constituida por datos, símbolos; hechos, elementos que en general se conocen, reconocen, e identifican mediante memorización y evocación.

Generalmente, los contenidos asociados a las capacidades de este primer nivel, se evalúan por situaciones de reconocimiento, ej: Definición por escrito y/o verbal; discriminación mediante términos pareados, identificación mediante completación, etc.

Comúnmente las pruebas objetivas y de respuesta simple/corta se han utilizado como instrumentos evaluativos para determinar este nivel y tipo de conocimientos, pero con un enfoque simple, en comparación a la nueva perspectiva en el diseño de pruebas para evaluar aplicación de capacidades/competencias.

• Evaluar la definición de conceptos: básicamente, el manejo conceptual designa las relaciones de conjunto de elementos, sucesos, situaciones o símbolos que tienen ciertas características comunes en torno a un elemento central comprendiendo la definición del elemento con las relaciones del resto constituyente para la comprensión del significado.

La construcción del concepto, se sustenta en datos, hechos, etc; que se relacionan para la riqueza y comprensión del elemento conceptual.

Importante, es considerar que el aprendizaje es el resultado de la integración de toda la informa-ción percibida y procesada, enton-ces, la organización conceptual en torno a el dominio de la compren-sión sobre un concepto, no es sim-plemente la definición del mismo, sino entender las relaciones que componen una extensión concep-tual.

Ej. Concepto IVA

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Generalmente, la validación mediante representaciones gráficas (mapas mentales, mapas semánticos, Mapas conceptuales, diagramas de flujo, etc, permite identificar la relación de los elementos que componen los conceptos, por medio de varios indicadores: número de componentes, jerarquía de elementos, profundidad de relaciones, riqueza semántica.etc.

En términos evaluativos, como procedimientos, los organizadores gráficos son elementos idóneos para la evaluación del componente relacional en la definición conceptual, y también a partir de lo que involucra el aprendizaje de alto nivel, la utilización de ítemes con modelos de resolución y enfrentamiento a problemas, casos, en contextos de desempeño.

• La Evaluación de principios y o leyes, teorías: debiera permitir evidenciar relaciones, cambios que se producen en torno a la definiciones de relaciones conceptuales, en un suceso o en una situación- o en un conjunto de sucesos o situaciones– influyen con cambios que se producen en otro objeto, sucesos o situaciones; comenzando a establecer ciertas relaciones de causa-efecto.

I.V.A

FACTURAS DE COMPRA / VENTA

Notas de Crédito

Notas de Débito

DOCUMENTOS MERCANTES

FORMULARIOS

Nº 22Nº 29

Nº 3230

IMPUESTO

Facturas

Boletas

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Evaluar el aprendizaje de este tipo de contenidos significa ser capaz de analizar, comparar, objetos, hechos, datos, instrumentos, materiales, programas, técnicas, procesos productivos, conflictos, organizaciones productivas, así como establecer relaciones causa-efecto, e inferir cambios en el todo en función de los de algunas de las partes, etc.

A nivel de desarrollo de actividades evaluativas que involucren nivel superior de valoración de logros de aprendizaje conceptual (Conceptos, principios, teorías, etc), se define el que alumnas y alumnos desarrollen aprendizajes de alto nivel, integrador y reflexivo.

A continuación se propone características de estos niveles de aprendizaje:

Evaluación de aprendizaje de alto nivel • Sintetiza y organiza ideas, información y experiencias en

interpretaciones y relaciones nuevas y complejas. • Efectúa juicios bien fundados acerca del valor de información,

argumentos y métodos que se le presentan. • Aplica teorías o conceptos a la solución de nuevos problemas.

Evaluación de Aprendizaje integrador • Incluye diversas perspectivas en algunas de sus argumentaciones. • Desarrolla argumentos con ideas provenientes de diversos campos

de conocimiento.

Evaluación de Aprendizaje reflexivo • Aprende de problemas que no tienen soluciones únicas. • Aprende en el proceso de escuchar las posiciones de su contradictor. • Es capaz de criticar y cuestionar sus propias posiciones. • Aplica sus conocimientos a su propia vida.

TeoríasPrincipiosConceptos

Evaluación de Aprendizaje integradorEvaluación de Aprendizaje reflexivo

Hechos y datos

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EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES:

Los contenidos de procedimiento informan acerca del “saber-cómo hacer” o “saber-hacer”; de la utilización organizada de los conocimientos, habilidades y destrezas para conseguir una meta.

La complejidad de los procedimientos varía en función del número de acciones o pasos implicados en su ejecución, del grado de libertad en el orden de sucesión de los mismos y de la naturaleza de la meta a cuya consecución se orientan.

Ejemplo de evaluación de aprendizajes procedimentales:

– Confección de informes.– Distribución de recursos.– Fabricación de morteros y hormigones.– Reparación de averías.– Interpretación de planos de construcción.

Aprender estos contenidos significa ser capaz de utilizar secuencias, técnicas, destrezas, métodos, estrategias,...en distintas situaciones, y hacerlo de la manera más óptima que requiere el fin a que se dirigen.

La Evaluación de Aprendizajes por la Acción

Para verificar los resultados obtenidos por los alumnos en el contexto del aprendizaje por la acción, ya no es suficiente con constatar si los alumnos han adquirido conocimientos técnicos, el docente necesita saber, además, si sus alumnos están en condiciones de resolver con autonomía situaciones complejas del área profesional para la cual se van formando, poniendo en juego en forma articulada conocimientos, habilidades y actitudes.

Para verificar estas capacidades complejas, el docente requiere de instrumentos de evaluación cuyos resultados sean significativos en relación con el mundo del trabajo y con la futura vida social del egresado, es decir, para su práctica profesional.

El primer paso del diseño de una evaluación es la selección de un proceso de trabajo adecuado que permite involucrar un conjunto de capacidades procedimentales y/o transversales/actitudinales de las que forman parte los objetivos del currículum.

Luego, se procederá a elegir el o los subprocesos para los cuales se diseñará la instancia de evaluación. Aunque se busca que los alumnos lleven a cabo el proceso completo con todos sus subprocesos, ello no implica que todos tengan que evaluarse sistemáticamente.

Una vez seleccionados uno o varios subprocesos, el docente definirá el objeto concreto de la evaluación, que podrá ser tanto un producto como un proceso. A partir de allí elegirá las técnicas adecuadas para evaluar los resultados.

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Tomemos Nota:


La evaluación de procedimientos en la acción comprende:

La descripción de la situación laboral característica con el propósito de lograr una “puesta en escena” próxima a la realidad práctica donde el alumno pueda situarse.

La consigna de trabajo concreta o el contrato de objetivos, con referencia directa a la situación descrita, que clarifica el rol y los requisitos cuyo cumplimiento se espera del alumno.

Los materiales que los alumnos necesitarán para cumplir con la consigna. Se trata de que sean en lo posible los mismos que se utilizarían en la práctica profesional.

Antes de realizarse la evaluación, deben fijarse los parámetros de evaluación y/o estándares de calidad en función de los cuales se medirá el desempeño de los alumnos, referidos a los aspectos arriba mencionados.

Del proceso de trabajo a la evaluación

Definir el objetivo de la evaluación

Selección y secuenciación de un proceso de trabajo

Selección de los subprocesos a evaluar

Selección de la técnica de registro de evidencias

Elaboración de Evaluación

Ensayo y ajuste de la Evaluación

Consigna/Objetivo MaterialesDescripción de una situación laboral, Modelo, Plantilla del registro de evidencia

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El diseño comienza con la selección de un proceso de trabajo completo y característico del desempeño profesional para el cual se elaborarán una o varias instancias de evaluación.

Definimos como proceso completo aquél que permite a los alumnos realizar todos los subprocesos: la planificación, la ejecución concreta y el control de los resultados.

Selección y desagregación del proceso de trabajoEs conveniente recurrir al perfil profesional para identificar tareas o actividades relevantes. También resultan útiles los contactos con profesionales del sector para ayudar en la selección de un proceso de trabajo adecuado. Ejemplos de procesos de trabajo característicos del Mecánico industrial: • Puesta en funcionamiento de un equipo neumático • Montaje de un embrague de plato • Reparación de un engranaje • Cálculos técnicos en trabajos de perforación • Prueba de concentricidad y planeidad de un torno

Otro aspecto importante de la selección del proceso de trabajo que será objeto de la evaluación, es que el mismo resulte efectivamente practicable, lo cual rara vez será el caso cuando se trate de un proyecto de gran envergadura.

Cuando se hace la secuenciación será conveniente tener presente la futura realidad laboral de los alumnos y proceder a la desagregación paso por paso.

Selección del subproceso y de la técnica de evaluaciónSelección de un subprocesoNo es necesario y por razones de practicidad tampoco aconsejable, que todos los subprocesos sean objeto de evaluación. Resulta más conveniente hacer una selección, que puede realizarse a partir de diferentes criterios. Así, se puede privilegiar que el alumno ejercite y se perfeccione en un subproceso central para el desempeño profesional o el desarrollo de una nueva capacidad en la cual aún no se ha ejercitado.

Es fundamental, diseñar una actividad que refiera un completa descripción de una situación característica del desempeño laboral, que tiene por objetivo crear un encuadre similar al que alumnas y alumnos enfrentarán en el mundo del trabajo, pero que esté al alcance de la comprensión.

Posteriormente, es importante definir los materiales/recursos que los alumnos necesitarán para ejecutar la tarea. Según de qué profesión se trate, éstos pueden ser manuales, instrumentos de medición o herramientas.Finalmente es preciso elaborar las planillas de evaluación que permitirán calificar el desempeño evidenciado de los alumnos, especificando de manera idonea los indicadores y registros adecuados.

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Tomemos Nota:


EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES ACTITUDINALES:

Definir proceso

Definir recursos

Elaborar instrumentos y técnicas de evaluación idoneas

Identificar subprocesos

Los aprendizajes actitudinales, involucran un alto componente multidimensional, con un elevado grado de generalidad, es decir, son comunes y no específicos de un área de conocimiento, aun cuando algunos de estos aprendizajes puedan pertenecer con más propiedad (no exclusiva) a un área.

Este nivel de transversalidad y generalidad, refieren a la obligatoriedad de verificar las actitudes en otros ámbitos del desarrollo de aprendizaje, en los procedimientos de alumnas y alumnos, en la puesta de acción de sus conductas, en la disposición hacia el aprender, en el comportamiento ético de sus procesos técnicos, respeto a normativa de desempeño en torno a ámbitos laborales/profesionales, acatamiento al proceder de manera segura, en rigor a los procedimientos definidos, etc.

Competencia Laboral

Desarrollo de las Actitudes Laborales

Saber Saber hacer

Saberser

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Es importante aclarar, que si bien lo actitudinal se ve siempre desde un modo transversal, e inclusive integrador, son planos distintos lo referido a: • Ámbito valórico personal. • Ámbito actitudes especificas con el área de desarrollo laboral.

En el ámbito valórico personal, podemos definir las responsabilidades desde el plano individual personal, morales, respeto hacia los demás desde el valor humano, tolerancia, etc.

En el ámbito de actitudes laborales, se define específicamente desde el plano ético del desempeño profesional (cumplimiento de normas, apropiación de la ética profesional colegida, etc) lo cual en modo sugerente también define lineamientos específicos hacia los procedimientos evaluativos referido a estos ámbitos claramente diferenciados.

a) Actitudes/valores generales transversales (desarrollo personal y moral). Actitudes para el desarrollo psicosocial Actitudes propiamente morales

b) Actitudes relacionadas con los contenidos del área laboral (actitudes laborales). Actitudes hacia el contenido. Actitudes científicas y/o laborales. Actitudes científicas y/o laborales generales, transversales. Actitudes propias del campo disciplinar/laboral.

Fuente: Bolívar, A

a) Actitudes/valores generales transversales

En relación al trabajo pedagógico y por ende evaluativo de las actitudes/valores transversales ético morales generales, si ciertamente se observa en la aplicación y desempeño del saber en la acción (saber hacer y saber ser) se define el acento en la forma de trabajarlo, ejemplificarlos, ser coherentes en el ser del docente/docencia, en focalizar la importancia de las relaciones sociales de aula/taller, coherencia con el ambiente institucional (proyecto educativo), etc.

Entonces, los indicadores para evaluar el desarrollo de las actitudes laborales deben estar en concordancia con la visión y misión del establecimiento, características de desarrollo moral y ético asociados al crecimiento personal, la valoración y respeto a los demás, etc. En definitiva, es lo relacionado con los valores socialmente compartidos, que guían a modo de criterios en el desempeño valórico y ético.

b) Actitudes relacionadas con los contenidos del área laboral

Estas actitudes, se dirigen hacia el desarrollo de las actitudes laborales, referidas también a los códigos éticos propios del desempeño laboral profesional, el seguimiento de normas, etc.

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Del mismo modo que la evaluación de las actitudes transversales, estas se evidencian en el accionar y desempeño global de alumnas y alumnos, entonces los indicadores para diseñar los instrumentos evaluativos deben nacer desde los códigos éticos de desempeño laboral, las normativas asociadas a un buen desempeño en las destrezas técnicas, normativa referente a seguridad, compromiso y rigurosidad en el seguimiento de protocolos de desempeño laboral, compromiso al perfeccionamiento y actualización del conocimiento y crecimiento profesional, de todas las normativas asociadas, etc.

Los docentes, debemos ser capaces de realizar valoraciones acertadas acerca del desempeño de alumnas y alumnos, lo cual involucra no solamente el desenvolvimiento en el saber, ni en el saber ser y/o estar, sino también mediante el registro en coherencia con lo declarativo, entonces evidenciar consecuencia con el desenvolvimiento actitudinal en sus acciones y proceder.

Esta coherencia entre lo declarativo y su proceder, lo podemos triangular entre instrumentos de registro de observación (evaluación del docente a alumnas y alumnos), con el uso de instrumentos de consultas en procesos de autoevaluación desde el propio estudiante.

Evaluación actitudinal en el desempeño.

Generalmente la evaluación de las actitudes se realiza en el accionar, en la visualización del saber hacer, en el desempeño, en las realizaciones y procedimientos técnicos de alumnas y alumnos, lo cual refiere generalmente el uso de instrumentos evaluativos que se sustentan mediante la observación y registro de esas acciones; por medio de listas de cotejo, escalas de apreciación, matrices de valoración (rubric), etc.

Evaluación actitudes laborales

Procedimientos Técnicos

Desempeño

Importante, es considerar que el aprendizaje es el resultado de la integración de toda la informa-ción percibida y procesada, enton-ces, la organización conceptual en torno a el dominio de la compren-sión sobre un concepto, no es sim-plemente la definición del mismo, sino entender las relaciones que componen una extensión concep-tual.6


En definitiva, la evaluación de las actitudes refiere al desempeño, se complementa a la evaluación procedimental, y en la cual, la auto consciencia del desenvolverse es prioritario, entonces importa no solamente la evaluación de las actitudes laborales en la realización de los procedimientos, sino importantemente la autoevaluación y conocimiento de los indicadores que se relacionan al aprendizaje actitudinal puestos en la acción del desempeño laboral.

Actitudes laborales

Desempeño

autoevaluación coevaluación

heteroevaluación

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Tomemos Nota:


Actividad Nº 6:

De acuerdo a lo planteado en contenido anterior en relación las distintas técnicas e instrumentos de evaluación con enfoque de competencias, que serán vistas con mayor profundidad en la próxima unidad, y considerando su experiencia docente; diseñe un Instrumento de Evaluación especificando los elementos que integran el diseño tales como; el momento, finalidad y procedimientos; como así mismo las técnicas o instrumentos a utilizar.

Ejercitemos

Diseño Metodológico del proceso de Evaluación con Enfoque de Competencias

Módulo:

Descripción de la Actividad Evaluativa:

Aprendizaje Esperado y Criterios de Evaluación:

5. Aplica estrategias evaluativas acorde a la metodología con Enfoque de Competencias para establecer el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

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Tomemos Nota:



Actividad


Elementos de su Diseño Metodológico

MOMENTO¿Cuándo?

OBJETIVO¿Qué?

TÉCNICAS¿Cómo?

INSTRUMENTOS¿Con qué?

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Tomemos Nota:


Actividad Nº 7:

Explique brevemente algunos de los conceptos que forman parte de los elementos en el diseño metodológico del proceso de evaluación:

Ejercitemos

Técnicas:

Instrumentos:

Procedimientos:

Proceso de Evaluación:

Evaluación Formativa:

Evaluación Sumativa:

Evaluación Inicial:

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Actividad


Resumen

El proceso de evaluación debe desarrollarse desde la transversalidad, entendiéndose como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, y no como una etapa independiente y que funciona separada de este proceso. En este sentido, al iniciar el diseño metodológico del proceso evaluativo se consideran los aprendizajes esperados y los criterios de evaluación establecidos previamente para cada módulo, determinando los criterios de logro de los aprendizajes del estudiante. Desde esta perspectiva la evaluación tiene una doble función, primero sirve para valorar el trabajo de los estudiantes, y su adecuación o consecución de los objetivos previamente determinados. Segundo, el proceso evaluativo también permite una valoración de la práctica pedagógica, ya que permite valorar las estrategias y herramientas de enseñanza empleadas por el docente, y replantearse la orientación de los objetivos de enseñanza.

El diseño metodológico del proceso en la evaluación con enfoque de competencias implica el uso de una metodología de evaluación continua, que permite una revisión constante del trabajo del alumno, en la que el docente lo va guiando y apoyando a través de todo el proceso de enseñanza- aprendizaje. Con esta finalidad, el docente debe contar con diferentes instrumentos pedagógicos que le permitan evaluar el desarrollo del proceso de aprendizaje del alumno. En este sentido, se pueden señalar técnicas características de este enfoque como son las técnicas de observación y técnicas de desempeño, para las cuales existen distintos instrumentos que permiten determinar el nivel de logro de los aprendizajes en los estudiantes. Sin embargo, este último punto es muy importante en desarrollo del nuevo enfoque, ya que se espera que el docente además de presentar todos aquellos elementos que sustentan la estructuración de un módulo, también de a conocer a sus estudiantes los criterios de logro de los aprendizajes que serán evaluados.

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1.- C. Monereo (Coord.), M. Castelló, M. Clariana, M. Palma, M.L. Pérez “Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje”. Editorial GRAÓ (1997).

2. - Instituto de Educación-Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Revista de Perspectiva Educacional Nº45 “Evaluación auténtica”.

3. - San Martí Neus, Evaluar para aprender- Colección Ideas Clave Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L. (2007).

4.- S. Castillo y J. Cabrerizo, Prácticas de Evaluación Educativa, Editorial “Pearson Educación”, 2008.

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Tomemos Nota:


RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

UNIDAD Nº 8

UNIDAD Nº 7


ESTRUCTURA UNIDAD Nº 7 y Nº 8



Unidad Nº 7: Estrategias e Instrumentos de Evaluación.Unidad Nº 8: Resultados de la Evaluación.

Visualice la Presentación Microsoft Power Point sobre “Estrategias e Instrumentos de Evaluación”, y luego inicie la lectura de la Guía de aprendizaje correspondiente apoyándose en los recursos que la complementan.Desarrolle la Actividad Nº 1: Analice considerando un Aprendizaje Esperado, los elementos esenciales a evaluar.

Desarrolle la Actividad Nº 4: Proponga una actividad con una Pauta de Evaluación del Proceso y Producto final. Luego, proponga un instrumento de evaluación que considere los Agentes Evaluativos.Desarrolle la Actividad Nº 5: Responda a partir de su experiencia en un establecimiento acerca de los espacios de comunicación de resultados sobre el Proceso Evaluativo de un Período determinado.

Desarrolle la Actividad Nº 3: Seleccione una actividad realizada en un módulo de reflexión acerca del logro de los aprendizajes en el que se generen espacios de autoevaluación y coevaluación.

Desarrolle la Actividad Nº 6: Realice una revisión sobre la coherencia entre instrumentos de evaluación y capacidades a evaluar, estrategias y procedimientos evaluativos.Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compañeros y discutir colaborativamente en relación a los temas tratados.Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.

Desarrolle la Actividad Nº 2: Diseñe un Instrumento Evaluativo con enfoque de competencias.

Desarrolle la Actividad Nº 3: Proponga un Instrumento de Evaluación identificando momento de aplicación y fundamentando su selección.

Visualice la Presentación Microsoft Power Point sobre “Resultados de la Evaluación”, y luego iniciar lectura de la Guía de aprendizaje correspondiente apoyándose en los recursos que la complementan.Desarrolle la Actividad Nº 1: Analice un Caso y Proponer procedimientos e instrumentos de Evaluación para resolver el Caso.Desarrolle la Actividad Nº 2: Responda las preguntas planteadas, Relate una experiencia Pedagógica y Proponga una Actividad con los estudiantes.

Día Actividad

Lunes

Martes

Miércoles

Viernes

Domingo

Jueves

Sábado

Unidad 7: Estrategias e Instrumentos de Evaluación.

Unidad 8: Resultados de la Evaluación.

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UNIDAD Nº 7:“ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN”

LEAMOS

Una de las principales problemáticas a las que se enfrenta el docente en los procesos formativos de aula, talleres, espacios de alternancia en Liceo – Empresa, hace referencia la retroalimentación del proceso de aprendizaje por medio de la evaluación, sus características en torno a la evaluación con enfoque de competencias y principalmente al diseño, edición y aplicación de los instrumentos evaluativos.

Los aprendizajes a desarrollar a través de este recurso, se sustenta en que usted pueda demostrar el conocimiento de las características principales de la evaluación con este enfoque. Además, ser capaz de caracterizar la evaluación en referencia al logro de las capacidades de sus alumnos.

También, es importante el que usted pueda vincular los fines de la evaluación con las estrategias didácticas a desarrollar, con los momentos de la intervención pedagógica o las diversas situaciones del contexto en el que se debe plantear, por las características de sus alumnos, del entorno laboral, de la institución educativa.

Tomemos Nota:


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1.- Diseña Estrategias e Instrumentos de Evaluación de los Aprendizajes Esperados, en función de las Capacidades relacionadas.

1. 1 Reconoce las características diferenciadoras de la evaluación en relación a la tipología de contenidos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales o actitudinales).

1.2 Analiza la correspondencia entre aprendizajes esperados y el tipo de evaluación adecuado para cada uno de ellos.

1.3 Formula criterios de logro de los aprendizajes esperados adecuados al nivel y momento de aprendizaje, considerando las competencias y capacidades de referencia.

1.5 Diseña modalidades de procesamientos y registros de los resultados de la evaluación.

1.1 Reconoce las características diferenciadoras de la evaluación en relación a la tipología de contenidos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales o actitudinales).

1.3 Formula criterios de logro de los aprendizajes esperados adecuados al nivel y momento de aprendizaje, considerando las competencias y capacidades de referencia.

1.4 Diseña modalidades de procesamientos y registros de los resultados de la evaluación.

1.- Diseña Estrategias e Instrumentos de Evaluación de los Aprendizajes Esperados, en función de las Capacidades relacionadas.

1.2 Analiza la correspondencia entre aprendizajes esperados y el tipo de evaluación adecuado para cada uno de ellos.


TÉCNICAS DE EVALUACIÓN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS

1. Identifica las Técnicas de Evaluación con Enfoque de Competencias.

Aprendamos

Siendo la evaluación de los aprendizajes en la evaluación con enfoque de competencias un proceso constante de producción de información para la toma de decisiones para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante sus funciones diagnósitca, formativa y sumativa a través de enfoques epistemológicos orientados hacia el contructivismo. Sin embargo, el enfoque normativo derivado del proceso tradicional de evaluación que ha permanecido en las aulas por muchos años prevalece, primando la evaluación de contenidos y dejando de lado la evaluación formativa. Por lo tanto, una de las grandes tareas tanto de las políticas educativas como de la misma práctica pedagógica es repensar el curriculum considerando aquello que es esencial e imprescindible en la formación de los estudiantes en el área técnico-profesional. Esta nueva visión está fundada en la evaluación con enfoque de competencia, y que como proceso evaluativo se desarrolla utilizando técnicas e instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencias han sido o no alcanzadas, según están preestablecidas en los indicadores de logro. Para llevar a cabo este proceso, han sido destacadas por diversos autores dos técnicas de evaluación: la técnica de observación y de desempeño, siendo las primeras técnicas auxiliares de las de desempeño, ya que sirven para su valoración.

Tomando en consideración las técnicas de observación y desempeño, dentro de las principales características de la evaluación basada en competencias, con base a Carrillo (1995, p. 16) se encuentran:

1. Permite mediante diferentes técnicas de desempeño y observación que el estudiantado demuestre su desempeño en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en condiciones realistas.

2. Es oportuna e inmediata, cualifica en términos del progreso absoluto, valora el alcance, específica el grado de conformidad con un indicador de logro, por ejemplo: valora las actitudes y comportamientos del estudiantado, relacionados con el ser y las normas y le indica hasta donde ha llegado, no cuánto ha dejado por fuera.

3. Brinda la oportunidad al que se está desempeñando para percibir un efectivo específico y tangible de sus esfuerzos, simbolizar por indicaciones, optar los puntos para el que se está desempeñando, acerca de la calidad de su desempeño.

4. Presenta las características esenciales, el criterio representa la clave encontrada en el desempeño diverso y ejemplar, le da oportunidad al personal docente para que discrimine entre lo excelente y algunos otros tipos de desempeño.

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El docente a través de estas dos técnicas logra llevar una valoración tanto cuantitativa como cualitativa del proceso de aprendizaje, ya que es a través de ellas, donde observa en el estudiante la aplicación de los conocimientos y la demostración de sus destrezas. En tal sentido, la visión respecto al rol que juega el alumno en este nuevo enfoque ha cambiado significativamente, convirtiéndolo en el protagonista principal del proceso, ya que actúa y participa de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

Un de los ejemplos que se da para la aplicación de esta nuevo enfoque de evaluación es que: En un experimento de Ciencias, los alumnos tienen que demostrar sus habilidades necesarias para conducir experimentos, se les puede valorar como siguen instrucciones, manipulan equipo delicado, cumplen con los pasos de un proceso y llegan a determinadas conclusiones, sin que se esté evaluando producto en el trabajo cotidiano.

Las técnicas de observación y de desempeño se elaboran con base a los indicadores de logro, los cuales se definen como “Los comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeño humano que, gracias a una argumentación teórica bien fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado” Currículum Nacional Base de Guatemala (2005, p. 16).

La evaluación se lleva a cabo mediante la utilización de técnicas con sus respectivos instrumentos, que de acuerdo a una propuesta del Ministerio de Educación de Guatemala (2008, pp.16 - 46).

Técnicas de Evaluación con Enfoque de Competencias

TÉCNICA DE OBSERVACIÓN

Instrumentos

Recursos

-LISTAS DE COTEJO

-ESCALAS DE CALIFICACIÓN

-RÚBRICAS

-PRUEBAS

-PORTAFOLIO

-DIARIO DE CLASE

-DEBATE

-ENSAYO

-ESTUDIO DE CASOS

-MAPA CONCEPTUAL

-PROYECTOS

-SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

-TEXTO PARALELO

TÉCNICA DE DESEMPEÑO

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La evaluación de desempeño procura identificar las fortalezas o debilidades que los alumnos pueden tener en la ejecución de las funciones o tareas encomendadas según lo establecido en el Perfil de egreso, el cual sirve como referente o medio de contraste, que permite detectar las carencias del estudiante.

Las condiciones básicas de todo proceso de evaluación de competencias laborales, son las que se refieren a su:

1. Validez: el cual debe responder a la pregunta, ¿puede el instrumento que voy a aplicar captar realmente si la estudiante es competente o no?. Por ejemplo, qué es mejor observar al evaluado en una evaluación de aplicación de contenidos o en un proceso de simulación. Además, el instrumento es válido cuando es confiable, esto es, que permite su aplicación en diferentes situaciones y a diferentes personas.

2. Autenticidad: Esta condición tiene que ver con que se establezca

con certeza que el evaluado es quien desarrolló tal o cual demostración o prueba. El punto es importante cuando se trata de evaluar el trabajo de un alumno de administración, cuya actividad es una Confección del Formulario 29 por ejemplo, que aporta como prueba el documento con los datos ingresados, de acuerdo a la información que se entrega y que requiere para su confección. ¿Cómo se certifica que el autor del documento es efectivamente el evaluado?.

3. Suficiencia: ¿Cuántas veces debemos observar un proceso para estar seguros de que el evaluado efectivamente demuestra la competencia que estamos evaluando?. El principio a aplicar en este caso es que el docente informe a los estudiantes las secuencia y los pasos correctos que deben seguir para desarrollar una tarea, que entregue la evidencia para derterminar el logro del aprendizaje establecido.

4. Justicia: Esta condición es fundamental, porque le permite a todos los estudiantes tener la misma posibilidad de reconocimiento de sus competencias y por lo tanto, el establecimiento de criterios de logro permiten que sean evaluados con estándares, criterios e instrumentos similares.

5. Aceptación: Esta condición es un tanto compleja, pero que podría considerarse si los estudiantes tienen la posibilidad de conocer los criterios con los que serán evaluados y las técnicas e instrumentos aplicables para determinar el logro de los aprendizajes sean los adecuados y justos para el curso en general; cobrando sentido la existencia de diferentes agentes evaluadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Tomemos Nota:


Recursos para aplicar la Evaluación

Aprendamos

El proceso de evaluación educativa tiene como base elementos fundamentales, y que todo docente debe tener en cuenta a la hora de planificar la evaluación del aprendizaje de los estudiantes. Estos elementos que sustentan el proceso son; los momentos, funciones y procedimientos los que han sido profundizados en otras unidades del curso.

Desde la perspectiva del momento en que se aplique la evaluación esta puede ser inicial, procesual y final; en relación a la función de la evaluación es diagnóstica, formativa y sumativa. De acuerdo a estas condiciones se diseñan técnicas e instrumentos que permitan conocer a los alumnos, no sólo aquellos aspectos que tienen que ver con el conocimiento de un área determinada, sino conocer al estudiante en sus puntos fuertes y sus potencialidades. En tal sentido, el proceso de evaluación se desarrolla considerando el momento en que será aplicada la evaluación, el objetivo y qué técnicas e instrumentos utilizará para recoger evidencias.

Recursos en el diseño metodológico del Proceso

Evaluativo

Evaluación Inicial Diagnóstica

Evaluación Procesual-Formativa

Evaluación Final-Sumativa

Conocer los conocimientos previos de los estudiantes

Técnicas eInstrumentos



-Para conocer cómo es cada estudiante y qué sabe de una materia concreta antes de iniciar un proceso de enseñanza-aprendizaje.

-Para determinar el grado de avance se utilizan técnicas que evidencian resultados que se materializan en un Instrumento de Evaluación.

-Para determinar el grado de avance en relación al inicio del proceso de enseñanza, se utilizan técnicas que evidencian resultados que se materializan en un Instrumento de Evaluación.

Conocer el grado de avance de los alumnos en función de

los aprendizajes esperados preestablecidos.

Conocer y valorar los resultados finales del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Determinar cuando se evaluará7


Si la actividad evaluativa es aplicada al inicio del proceso de Enseñanza-Aprendizaje el objetivo es conocer la situación académica y personal en la que se encuentra los estudiantes, considerando aspectos familiares, historial académico y el nivel de conocimiento que posee en relación a las diferentes áreas que conforman el proceso de formación en que se sitúa el alumno. Es decir, que el docente a partir de todos los antecedentes recopilados durante esta etapa puede iniciar el proceso de enseñanza con un conocimiento previo adecuado, dejando abierta la posibilidad de replantearse si lo planificado coincide con las necesidades y avances demostrados en la evaluación diagnóstica aplicada.

Para llevar acabo esta actividad el docente requiere de técnicas e instrumentos idóneos que den respuesta a la doble finalidad de la evaluación inicial-diagnóstica. De Ketele y Roegiers (1995) presentan diversas técnicas que permiten obtener información de cómo está y es un alumnos desde la perspectiva de una evaluación diagnóstica, entre estas técnicas proponen la interviu, la observación, el cuestionario, el estudio de documentos y la utilización de estrategias compuestas.

OBSERVACIÓN CUESTIONARIO ESTUDIO DE DOCUMENTOS

ENCUESTAS LISTA DE COTEJO EVALUACIÓN DE PROYECTOS

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN

Las técnicas de observación tienen como finalidad captar, describir y registrar sistemáticamente las manifestaciones del comportamiento del alumno.

Es una técnica que permite realizar una investigación de documentos, sus orígenes, objetivo, escritores y el objetivo.

Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales puede adjuntar un tic (visto bueno, o una “X” si la conducta es no lograda por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto. Su nombre inglés es Checking list, y es entendido básicamente como un instrumento de verificación.

Es un instrumento que permite evaluar el aprendizaje que puede ser planteado a nivel individual o grupal. En cuanto a proyectos en grupo, además de las capacidades mencionadas anteriormente, se puede confirmar a modo de ejemplo, la existencia de algunas conductas como respeto, disposición a escuchar, llevar a cabo decisiones en conjunto, compañerismo, etc

El cuestionario sirve para medir conocimientos, acompañan los procesos teóricos, se propone evaluar de forma reflexiva, argumentativa o propositiva.

Instrumento de evaluación que permite obtener información relativa a un tema, una situación o un problema, se aplica de forma escrita. 7


Otro aspecto que el docente puede indagar del alumno es en materia concreta; ya sea de contenidos conceptuales o destrezas adquiridas en etapas anteriores, es decir, contenidos procedimentales. Al hablar de una evaluación inicial, lo ideal es considerarla no sólo al comienzo de cada nivel sino que se aplique al inicio de una unidad de trabajo, permitiendole al docente verificar cuánto saben los alumnos.

Cuando el docente desarrolla una actividad en la que desea evaluar el proceso de aprendizaje del estudiante a lo largo de su formación le da sentido al momento en que se evalúa; pero también está el objetivo de la evaluación en esta etapa; la evaluación formativa, que se condice con el rol que el docente tiene en una evaluación con enfoque de competencias, y que tiene que ver con facilitar y administrar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje asistiendo, guiando, apoyando, interactuando y evaluando al estudiante asegurándose de que éste adquiera la competencia planteada en el perfil de egreso de una especialidad. En este sentido, su papel facilitador permite proveer al estudiante de instrucciones directas en su Saber hacer, supervisándolo y determinando el momento en que el estudiante está en condiciones de ser evaluado, aplicando evaluaciones de desempeño y generando los espacios de retroalimentación para promover el aprendizaje.

En la evaluación de proceso se utilizan diversas técnicas e instrumentos que permiten al docente observar, acompañar y analizar regularmente el desempeño y los resultados de los estudiantes potenciando aquellos aspectos que les permiten seguir avanzando y apoyando en aquellos que están más débiles. La evaluación de proceso es eminentemente formativa, por lo tanto, su aplicación debiera permitir al docente disponer de elementos de juicio suficientes para que pueda tomar decisiones garantizadas. Se busca que a traves de cada actividad evaluativa, el docente conozca las posibilidades de aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos, cómo aprenden en todo momento, su ritmo de aprendizaje, las posibles dificultades que puedan presentar. La idea es recibir información sobre la marcha; y por lo tanto, las técnicas e instrumentos utilizados son diversos, de acuerdo al objetivo que tenga en la aplicación de estos durante el proceso de formación.

Algunas de las técnicas más utilizadas durante este tipo de evaluación son las pruebas de ensayo libre, la utilización de encuestas, la observación directa en el aula, la revisión de cuadernos de clase, la corrección en clase de actividades habituales realizadas por los estudiantes (problemas, ejercicios, comentarios de textos, intervenciones, etc.), la organización de debates, elaboración de proyectos, etc. Y los instrumentos de evaluación que permiten evaluar el desarrollo de éstas técnicas son diversos dependiendo del nivel en que se utilicen, los contenidos a evaluar y por supuesto la técnica a utilizar, entre los cuales tenemos; encuestas, pruebas o ejercicios de comprobación, escalas de observación, listas de cotejo, cuestionarios, etc.

Al final del proceso de Enseñanza-Aprendizaje el docente necesita recoger evidencias que permitan constatar el progreso por parte del estudiante en el tiempo, y tener claridad desde dónde partirá en el próximo periodo

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Tomemos Nota:


de aprendizaje, esto es lo que se denomina Evaluación Final. Atendiendo al objetivo que esta posee, toma datos e información que proporciona la evaluación de proceso correspondiente a un periodo determinado, tipificándola como una evaluación sumativa, cuya manifestación más clara se da en el registro de las calificaciones permitiendo tomar decisiones en cuanto a la promoción o no de los estudiantes. Sin embargo, esta evaluación debe servir en buena medida como evaluación inicial para el siguiente periodo evaluador, dado que la información obtenida en un periodo previo puede ser útil para tomar decisiones respecto a lo que viene, y de esta manera orientar la nueva planificación.

La aplicación de la evaluación sumativa a través de “las técnicas e instrumentos de evaluación utilizados debe ser capaz de recoger toda la información relativa a la consecución o no, de cada uno de los criterios de evaluación para cada objetivo, ya que esa información va a ser fundamental para determinar la consecución o no de la capacidad explicitada en el objetivo, y consecuentemente para asignar una calificación que justifique la promoción” (Castillo S. y Cabrerizo J. 2007:148). Para tales efectos, la única técnica más reconocida de este tipo de evaluación es el examen final, existiendo una diversidad que van desde los destinados a la selección de los examinados a otros de carácter más orientador. Sin embargo, según (Castillo S. y Cabrerizo J. 2007:149). Existen otras técnicas como el analisis de la situación escolar del alumno, la evolución de su proceso educativo, el grado de idoneidad de la optatividad del alumno, el análisis de sus progresos en cada materia, el análisis de datos de escalas de observación, el análisis del grado de aplicación de adaptaciones curriculares (en su caso), la evaluación en el programa de refuerzo, el análisis del dominio de técnicas de estudio y la propia autoevaluación del alumno”.

Otra de las técnicas a considerar y que tienen lugar en el nuevo Enfoque de Evaluación son el Portafolio, organizadores gráficos, estudio de Caso, etc. Pero como toda actividad evaluativa además de requerir de técnicas para recoger evidencias del aprendizaje, también implica el uso y aplicación de instrumentos de evaluación como por ejemplo las pruebas escritas y orales, informes de investigación, Listas de Cotejo.

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Tomemos Nota:


Un instrumento de evaluación, involucra en un formato la posibilidad de registro y recopilación de la evidencia y/o datos de manera sistemática y objetiva para una valoración y/o juicio evaluativo.

Mediante el registro en estos instrumentos, se llega a medir o valorar aspectos cuantitativos o cualitativos de alumnas y alumnos, entonces con la verificación de esto, podemos llegar a identificar los niveles de avance, aprendizajes y desarrollo de las capacidades y/o competencias de los estudiantes.

De este modo, los instrumentos, involucran un apoyo sustancial para obtener datos e información respecto del logro de los estudiantes, entonces, es fundamental la atención al nivel de calidad de los instrumentos evaluativos, ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad acerca del real logro, avance, desarrollo y posibilidades de retroalimentación para los aprendizajes de los propios alumnos.

De este modo, un instrumento en un registro que evidencia la coherencia entre capacidad a evaluar y la relación de idoneidad para registrar ese aprendizaje.

Clasificación de Tipos de instrumentos de evaluación

Existe diversidad de tipologías y/o propuestas para clasificar los instrumentos evaluativos, y en términos prácticos, a fin de proponer una organización funcional a los requerimientos en nuestras labores formativas en EMTP, proponemos una primera clasificación dependiendo de quien realiza el registro de información.

A modo inicial se puede definir, si la verificación y registro de las acciones o actividades del alumno la realiza un observador (generalmente el docente), o es el mismo y propio alumno quien deja constancia en el instrumento mismo de sus conocimientos, actividades, acciones, etc.

Entonces cuando se evidencia externamente las acciones y desempeños de los alumnos por una tercera persona, se utiliza la Observación como principal medio de captura sensible para el registro.

Cuando es el propio alumno quien cumplimenta los instrumentos, hablaremos de Consulta como principal medio de captura sensible.

Así, encontramos instrumentos evaluativos de observación, e instrumentos evaluativos de consulta.

Instrumentos de Evaluación:

Al hablar de aspectos cuantita-tivos se hace referencia a pon-deraciones sumativas o valores numéricos, que de algún modo, las evidencias registradas en los instrumentos de evaluación de-bieran poder ser susceptibles de indicar.

2. Reconoce las tipologías de instrumentos de Evaluación.

Aprendamos

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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Quien realiza el registro

Instrumentos de observación y registro Instrumentos de consulta

Registro de evidencia

Observador / Evaluador externo

Pautas de cotejo.Escalas de apreciación.Matrices de valoración.

Pruebas.Cuestionarios.Test.Pautas de cotejo.Escalas de apreciación.Matrices de valoración.

Propio Alumno

Registro mediante observación y/o revisión de procesos o productos

Corresponden a instrumentos en los cuales se evalúa a través de observación, acciones, desarrollo de actividades de los alumnos, inclusive, se puede registrar características de productos.

Acá, es importante destacar, que una decisión importante, es definir el registro o evaluación implicara el registro de verificación de indicadores de procesos, o productos.

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EVALUACIÓN

Instrumento de Evaluación

Observación

Procesos Productos

Registro

La observación puede ser informal o estructurada, pero se aconseja proceder con criterios e indicadores bien definidos, por ser más consistente, imparcial y sostenible a revisión en el tiempo. En cierto modo no podemos negar el valor de la observación informal realizada por evaluadores expertos y muy experimentados, que a pesar de no utilizar instrumentos formales poseen un grado de experiencia que faculta una retroalimentación más prontamente y oportuna de la enseñanza-formación dentro del aula y/o espacios de trabajo-aprendizaje (talleres, alternancia, dual, etc).

Además, estos instrumentos formales de registros mediante observación se pueden ocupar también como instrumentos de registro de otras herramientas evaluativas (técnicas) como por ejemplo, evaluar disertaciones, caracterizaciones, informes, proyectos, portafolios, etc).

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Tomemos Nota:



De un Aprendizaje Esperado considerado por usted, indique qué es lo esencial que debe evaluar respondiendo las siguientes preguntas:

Actividad Nº 1:

1. ¿Qué debe Saber el alumno(a) para lograr los resultados descritos en el Aprendizaje Esperado?

2. ¿Qué debe Saber Hacer el alumno para lograr los resultados descritos en el Aprendizaje Esperado?

3. ¿Qué debe Saber Ser el alumno para lograr los resultados descritos en el Aprendizaje Esperado?

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Actividad


INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Pauta de cotejo (Check list)También es reconocido en cuanto a término en inglés como checklist.Este instrumento de evaluación describe, la presencia o ausencia de cierta característica o comportamiento del sujeto evaluado.

Esta descripción restringe la magnitud de este instrumento, demostrando que no todo es blanco o negro. Sin embargo, este instrumento en la EMTP puede ser usado para evaluar actitudes laborales asociadas a aprendizajes de procedimientos o procesos, éstos últimos referidos a estimar si los procesos que requiere una determinada acción para llevar a cabo han sido realizados o no, lo cual conlleva saber previamente de parte del alumno la lista de procedimientos solicitados para logar el propósito.

Una lista de cotejo en el ámbito de la EMTP posee un listado detallado de los pasos que el alumno evaluado debe realizar en orden al hacer una tarea de forma adecuada, donde debe cotejar con Si/ No, se pueden crear preguntas cotejadas con palabras como Completo/ No completo; Terminado/ No terminado.

Una lista de cotejo debe incluir los siguientes puntos dados a continuación:

• Cada ítem debe ser presentado simple y claramente para que el estudiante evaluado y participante evaluador entienda lo que se espera.

• Los ítems deben estar vinculados con procesos y subprocesos importantes (pasos críticos) de la destreza.

• La secuencia en los ítems debería ser igual que la secuencia de los pasos exigidos para llegar a terminar la tarea.

Escala de apreciación o escala de valoresEste instrumento de evaluación corresponde a una lista de cotejo, pero perfeccionada por medio del desglose en calidad del indicador, ya sea por apreciación de aumento gradual con un peso numérico, o aumento de intensidad en una escala nominativa, etc.

Entonces, no se restringe a mostrar la presencia o ausencia de cierta característica observada, sino que señala el grado de esa característica en el sujeto evaluado, pero hay que cuidarse de la tendencia a evaluar con calificaciones intermedias; lo cual fuerza tendencia a cargar las opciones en los valores intermedios.

Ejemplo

Graduación con posibilidad de tendencia a la media:

Los instrumentos de evalua-ción: Son entendidas básica-mente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revi-sión durante el proceso de en-señanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revi-sión de su logro o de la ausen-cia del mismo.

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Graduación numérica con menor posibilidad de tendencia a la media (mejor elaboración):

Estas escalas poseen mayor grado de flexibilidad al momento de elaborar formatos evaluativos, midiendo esta gradualidad a través de símbolos, números o descripciones semánticas, etc.

Una escala de valor/apreciación conviene más a la hora de evaluar la calidad de un trabajo o producto, además de medir aspectos emotivos o conductuales de los estudiantes entregando más amplitud y profundidad en las variables introducidas en la evaluación.

En una escala valorativa para evaluar el rendimiento de cierta persona evaluada en importancia de un trabajo o producto, hay que considerar los siguientes aspectos:

- La lista de los ítems debe contener todos los criterios fundamentales que debe incluir un producto calificado en su graduación más alta.

Es algo muy destacado, ya que permite a la persona evaluada saber anticipadamente los elementos de su evaluación, permitiendo una pre-autoevaluación constructiva que permita saber en qué grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje.

- Los ítems deben dividir los factores que pueden ser evaluados.

- Cada elemento del listado debe ser valorado en base al criterio establecido dentro del objetivo.

- La escala de valor debe tener características como ser comprensible, sencilla y fácil de usar para el evaluador, y además debe mostrar rangos para la elección como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio.

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Tomemos Nota:


Ejemplo lista de cotejo

Sector : Administración y Comercio

Especialidad : Administración

Módulo : Gestión en compraventas

APRENDIZAJES ESPERADOS:

- Prepara la documentación mercantil afecta a la compra y a la venta, completando los antecedentes requeridos para ello.

- Registra en el libro de compra y venta las operaciones mercantiles

EVALUACIÓN

Diagnóstica __ Formativa__ Sumativa__ Autoevaluación__ Coevaluación__

1. Identifica los libros auxiliares correspondientes en el proceso de Compras y Ventas.

2. Señala en los libros auxiliares el mes y año que corresponde al proceso de compras y ventas.

3. Registra cronológicamente las Facturas de compras del mes, utilizando correctamente las columnas correspondientes.

4. Registra cronológicamente ( día por día ) las Facturas de ventas del mes, utilizando correctamente las columnas correspondientes.

5. Registra cronológicamente ( día por día ) las Boletas de Ventas del mes, utilizando correctamente las columnas correspondientes.

6. Registra cronológicamente ( día por día ) las Boletas de Ventas Menores del mes, utilizando correctamente la columna correspondiente.

7. Realiza correctamente la sumatoria horizontal de los valores Neto, IVA y Total, en los registros de compras del mes.

8. Realiza correctamente la sumatoria horizontal de los valores Neto, IVA y Total, en los registros de ventas con facturas del mes.

DESCRIPCIÓN SI NO

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9. Realiza día por día, durante un mes, el cálculo del total de las ventas con boletas.

10. Identifica correctamente el momento de utilizar la Nota de Crédito.

11. Registra la Nota de Crédito en la columna correspondiente, con sus valores correctos.

12. Registra la Nota de Crédito usando el color de tinta correspondiente.

13. Identifica correctamente el momento de utilizar la Nota de Débito.

14. Registra la Nota de Débito en la columna correspondiente, con sus valores correctos.

15. Registra la Nota de Débito usando el color de tinta correspondiente.

16. Realiza la sumatoria vertical de los valores Netos, IVA y Total de las compras del mes.

17. Calcula correctamente el Total de las Compras del mes.

18. Realiza la sumatoria vertical de las ventas con Boletas del mes.

19. Calcula correctamente el Total de las Ventas con Boletas del mes.

20. Realiza la sumatoria vertical de las Ventas Menores del mes.

21. Calcula correctamente el Total de las Ventas Menores del mes.

22. Realiza la sumatoria vertical de los valores Netos, IVA y Total de las ventas con facturas del mes.

23. Calcula correctamente el Total de las Ventas con facturas del mes.

Matrices de Valoración (Rubric)

En términos generales, son un cuadro de doble entrada o matriz de evaluación en el cual se expresa de forma explícita, en el eje vertical (cabezas de filas) los aspectos que se evaluarán y nos darán noticia de la calidad de la tarea y, en el eje horizontal (cabezas de columnas,) los cuantificadores (10, 9, 8…) 0 calificativos (excelente, bien, regular, malo) que se asignarán a los diferentes niveles de logro.

En las celdas de intersección entre categorías a evaluar y calificadores se expresa qué características tendrá la tarea para merecer la calificación correspondiente.

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Ejemplo de Matriz de valoración (rubric)

MODULO: GESTIÓN EN COMPRAVENTAS

TAREA:

CRITERIOS NIVELES DE DESEMPEÑO

EXCELENTE REGULARBUENO MALO

Prepara rigurosamente toda la documentación necesaria

Calcula en forma correcta y paga en función del volumen de las operaciones comerciales

Completa detalladamente los formularios

Registra cronológicamente en el libro de compra y venta las operaciones comerciales de las empresas afectadas al pago del IVA

Identifica en forma óptima libro de compra y venta.Discrimina eficientemente los documentos y operaciones comerciales afectadas a IVA

Calcula en forma correcta sin ningún margen de error las operaciones comerciales

Completa en forma óptima el formulario 29 sin ningún margen de error

Registra eficientemente las facturas de compras y ventas y boletas de ventas en los libros correspondientes.Respalda eficientemente transacciones

Registra adecuadamente las facturas de compras y ventas y boletas de ventas en los libros correspondientes.Respalda transacciones

Identifica libros de compra y venta.Discrimina los documentos y operaciones comerciales afectadas a IVA

Calcula y paga en función del volumen de las operaciones comerciales eficientemente

Completa el formulario 29 con algunas observaciones

Identifica regularmente libros de compra y venta.Discrimina regularmente los documentos y operaciones comerciales afectadas a IVA

Calcula con algunos errores las operaciones comerciales

Completa el formulario 29 con algunos errores

Registra regularmente las facturas de compras y ventas y boletas de ventas en los libros correspondientes.Respalda con errores transacciones

No identifica libros de compra y venta.No discrimina los documentos ni las operaciones comerciales afectadas a IVA

No sabe calcular las operaciones comerciales

No completa el formulario 29

No registra adecuadamente las facturas de compras y ventas y boletas de ventas en los libros correspondientes.No respalda transacciones

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TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Importante es señalar, que en términos generales, las estrategias de evaluación y técnicas se sustentan en el uso de instrumentos para evaluar los hitos componentes (procesos y/o productos), de este modo el núcleo del manejo evaluativo está en el diseño desarrollo y aplicación de los instrumentos de evaluación (pautas de cotejo, escalas de apreciación, matrices de valoración, cuando se levantan evidencias a partir del registro y verificación mediante la observación).

EVALUACIÓN

Técnicas/procedimientos

PortafolioBitácora

ProyectosOrganizadores gráficos

Registro y observación

Instrumentos

Pautas de cotejoEscalas de apreciaciónMatrices de valoración

Productos Procesos

Portafolio

Corresponde a un procedimiento que permite una recopilación de la totalidad de los trabajos llevados a cabo por los alumnos durante un determinado curso o asignatura. En un Portafolio de Evidencia, pueden reunirse datos de visitas técnicas, síntesis de textos, proyectos, documentos, anotaciones varias. Un portafolio incorpora además exámenes y autoevaluaciones de los estudiantes.

3. Reconoce las técnicas y Procedimientos de Evaluación

Aprendamos

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Tomemos Nota:


Bitácora o registro anecdótico

Se basa en una descripción de comportamientos considerados importantes. La particularidad que tiene un buen registro anecdótico son: determinar una conducta típica basada en diversos acontecimientos, restringir cada acontecimiento o incidente a un hecho específico, señalar las circunstancias necesarias para una buena información y anotarlas.

Este instrumento se puede emplear tanto por el docente como por estudiante, ya que favorece el registro espontáneo y contextualizado de observaciones relacionadas a un tema específico.

El propósito de este procedimiento es ayudar al alumno a adquirir la facultad para evaluar su trabajo propio, meditando sobre él y perfeccionándolo. En cuanto al docente, el portafolio le permite trazar referencias de la clase en su totalidad, en relación a estudios individuales, con miras a la evaluación del alumnado a través del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Como estrategia evaluativa del pensamiento reflexivo, entrega oportunidades para documentar, anotar y organizar técnicas y aprendizaje personal. Es debido a este pensamiento que el alumno puede, con apoyo del docente revisar lo que requiere para progresar en cuanto a su desempeño. Además, el portafolio posibilita que el profesor conozca mejor a su alumno en cuanto a ideales, expectativas, su idea del mundo, intereses y predisposición al aprendizaje, de manera indispensable la reflexión de su desempeño.

La función del portafolio es ser estructurante, organizador del aprendizaje y estimulante de los procesos de crecimiento personal. El portafolio corresponde a una herramienta de diálogo entre el docente y el estudiante que no son hechos al finalizar un período de notas, sino que son realizados y reelaborados en el momento con la finalidad de permitir nuevas maneras de ver, analizar u solucionar un problema. Debido a esto, los portafolios no deben escribirse durante un fin de semana, sino que en etapas acrecentadas por nuevos datos, nueva mirada y diferente manera para buscar soluciones.

La estructura formal que debería contener un Portafolio de Evidencia:

• Portada. • Diferenciación, organización y clasificación de Sector da aprendizaje

o contenidos. • Trabajos prácticos. • Documentos técnicos. • Evaluaciones. • Otros o varios. • Anotaciones personales. • Evaluaciones del Portafolio. • Instrumentos de evaluación de procesos o productos evidenciados

en el Portafolio (pautas de cotejo, escalas de apreciación, matrices de valoración).

• Conclusiones, reflexión.

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Tomemos Nota:


Un registro adecuado debe mos-trar el comportamiento del es-tudiante en situaciones distintas con el propósito de aumentar la calidad en cuanto a informa-ción, y a la vez enseñar una pers-pectiva distinta a la observada únicamente en el aula.

Proyecto:

Corresponde a un procedimiento eficaz para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, una vez comprobadas las capacidades de:

__Representar objetivos que deben ser alcanzados.__Caracterizar propiedades de lo que será trabajado.__Anticipar resultados intermedios y finales.__Escoger estrategias más adecuadas para la solución de un problema.__Ejecutar las acciones para alcanzar procesos o resultados específicos.__Evaluar condiciones para la solución del problema.__Seguir criterios preestablecidos.

El proyecto puede ser planteado a nivel individual o grupal. En cuanto a proyectos en grupo, además de las capacidades mencionadas anteriormente, se puede confirmar a modo de ejemplo, la existencia de algunas conductas como respeto, disposición a escuchar, llevar a cabo decisiones en conjunto, compañerismo, etc.

El docente puede abrir fichas o también un cuaderno de anotación adaptado para este propósito, dejando registros por alumno o por un conjunto de alumnos. Hay que tener presente al momento de realizar observaciones que se deben mostrar conductas observables que respondan a esta calificación y no sean confundidas con opiniones o ideas preconcebidas de parte del docente.

La finalidad del registro anecdotario es anotar información que demuestre el desarrollo cognitivo del estudiante o de los estudiantes, como también aspectos conductuales que son de importancia en la formación profesional que irá desarrollando cada uno de los alumnos.

Es muy provechoso para el profesor lograr que sus alumnas y alumnos realicen sus correspondientes bitácoras, tomar decisiones en relación a la información que estiman conveniente registrar los propios alumnos, escribir dudas al respecto para luego consultar, efectuar comentarios personales sobre temas ejecutados en el aula, es decir, el alumno puede demostrar su aprendizaje alcanzado.

La observación y registro de hitos específicos, es donde el agente evaluador observador tiene objetivos previamente definidos y conoce cuáles son los elementos que serán evaluados.

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Los instrumentos que colaboran en la realización de una observación son:

• Pauta de cotejo (Check-list), correspondiente a un listado de los elementos que serán observados en la forma de desempeño del alumno.

• Escala de clasificación, en base a conjunto de afirmaciones destinadas a comprobar el posicionamiento del proyecto obtenido por todos los alumnos.

• Registro de ocurrencia o Anecdotario, es un registro de acontecimientos que evidencia aspectos importantes en la conducta del alumno.

Lo primordial del desarrollo de proyectos para evaluar el desempeño de alumnas y alumnos, es que éstos sirvan como guía para que el estudiante esté consciente de los aspectos en los que será evaluado, y para que el profesor registre los aspectos que requiere evaluar, en un proceso de desarrollo motivante, de resolución de elementos complejos y toma de decisiones.

Hay que tomar ciertas precauciones con relación al método de observación como:

• Escoger los puntos importantes que serán evaluados. • Acordar momentos de registro formal, para evitar que haya

acumulación de datos sin uso inmediato. • Emplear la observación fundamentalmente para uso formativo,

es decir, que los datos sirvan para introducir mejoras al proceso enseñanza aprendizaje.

• Lograr que la observación sea alentadora para la autoevaluación del estudiante.

• Ser cauteloso, evitando el observador generalizaciones y conclusiones precipitadas.

• Evitar hacer juicios infundados de índole personal. • Sostener el diálogo generado entre el observado y observador.

En cuanto a la evaluación de procesos mediante observación, ésta es muy importante, siendo complejo y difícil lograr que sea totalmente eficaz, sobre todo cuando hay un gran número de alumnos, por ende en términos generales, comúnmente se exige un informe del proyecto, así también ponencias que revelan lo central del diseño y desarrollo de los proyectos.

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Tomemos Nota:


Organizadores Gráficos

En términos generales, se identifica solamente el uso de mapas conceptuales al trabajo de organizar y dar coherencia a la información, con relaciones de jerarquía, clase, subestructura, relación, análisis, síntesis, etc, un conjunto de habilidades que permiten un manejo relacional y comprensivo importante para fortalecer la construcción de nuevas relaciones, significaciones y aprendizajes.

La diversidad de organizadores gráficos se identifica con el uso de: red de araña, mapas mentales/semánticos, mapas conceptuales, diagramas de flujo y procesos, líneas de tiempo, diagramas de árbol, causa-efecto, infografías, etc.

En relación a la imposibilidad de extendernos en detalle, se dan lineamientos generales que involucran la aplicación de los procesos evaluativos a todos los organizadores gráficos, pero se define en concreto el uso de Mapas conceptuales.

Mapas Conceptuales

Corresponde a instrumentos desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin en la Universidad de Cornell para investigar la creación de conceptos y significados en niños. La finalidad es “representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones” (Novak y Gowin, 1988, p. 33). Una proposición alude a dos o más términos conceptuales unidos por palabras, que conjuntamente conforman una unidad con un significado determinado. El mapa más sencillo corresponde al formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace para lograr una proposición aceptable. A modo de ejemplo, en aprendizaje de Contabilidad “la empresa es una organización” correspondería a un mapa conceptual simple que crea una proposición con los conceptos “empresa” y “organización”.

Otra manera para comprender los mapas conceptuales es señalando que son “recursos esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” (Novak y Gowin, 1988).

Es conocido que los aprendizajes significativos son originados con mayor facilidad cuando los conceptos nuevos se encierran bajo otros conceptos más extensos, más inclusivos. Los mapas conceptuales deben tener jerarquía, esto significa que los conceptos más generales e inclusivos deben ser ubicados en la parte superior del mapa y los que son más específicos y menos inclusivos deben ser ubicados en la parte inferior.

Los mapas conceptuales son herramientas muy provechosas al momento de reunir datos sobre lo que los estudiantes dominan. Básicamente muestran una radiografía muy atractiva sobre lo que el alumno guarda acerca de un concepto específico o conocimiento, enseñando las conexiones que ha conseguido establecer entre este conocimiento y otros que ya tiene. En la ETMP, esta manera de evaluar está prácticamente ausente, a pesar de los beneficios que conlleva su uso, las causas de no utilización son las siguientes:

Por otra parte, la elaboración de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organi-zar, priorizar, retener y recordar nueva información, de manera que puedan integrarla significa-tivamente a su base de conoci-mientos previos.

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• Escaso conocimiento por parte de docentes • Instrumento de enseñanza- aprendizaje y evaluación muy nuevo • Necesita gran dedicación por parte del docente para elaborar

evaluaciones adecuadas.

Los mapas conceptuales son una excelente herramienta para que los alumnos muestren el grado de profundidad alcanzado en el aprendizaje. Además son de ayuda para mostrar cómo se enfrenta un alumno a un conocimiento nuevo, explicando conocimientos previos logrados en relación al tema.

Para utilizar el mapa conceptual en una evaluación de aprendizaje es fundamental tomar las siguientes medidas:

1. Poseer un mapa de referencia, que actúe como guía y con el que se puedan adoptar ciertas comparaciones.

2. Estos mapas guías tienen que ser elaborados por el docente y discutidos demás colegas para validarlo.

Las actividades a realizar con los estudiantes pueden consistir en varios tipos. La más simple es entregarles un concepto determinado y que ellos elaboren un mapa utilizando un ejemplo como modelo. Además están estas otras posibilidades:

• A través de la entrega de un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, los alumnos deben ubicar nexos y jerarquías entre dichas relaciones y conceptos.

• Dados una lista de conceptos y un mapa vacío, los alumnos deben terminar el mapa ubicando los conceptos en el sitio adecuado.

• A través de la entrega de un conjunto de relaciones y un mapa solo con conceptos, los alumnos deben establecer las relaciones apropiadas.

• A través de un mapa inconcluso, los alumnos deben añadir las relaciones y conceptos faltantes.

El relación al mapa conceptual, éste puede emplearse para trabajar de manera grupal o individual. Se aconseja hacerlo en forma grupal por el aporte que produce la discusión en lo referente a la elaboración del organizador gráfico.

Es importante tener en cuenta que para el profesor el análisis de los mapas conceptuales de los alumnos ofrece una retroalimentación muy importante acerca de las concepcio-nes erróneas de los estudiantes (no precisamente “errores”), e inclusive de las concepciones erróneas más comunes, que permite al docente mismo mejorar la presentación de los conceptos a los alumnos en modo más significativo.

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Ejemplo de criterios para evaluar calidad de un organizador gráficoRoberto Krauss

Criterio Descripción

Adiciones

Agregación

Autoexplicación

Completitud

Comprensibilidad

Consistencia

Corrección Semántica (validez del contenido)

Corrección Semántica

Economía (Simplicidad)

Incorporación de características adicionales, no incluidas en la especificación, sin que influyan negativamente en el sistema especificado.

Profundidad de las jerarquías de elementos en el esquema.

Suficiencia formal del esquema (no requiere formalismos adicionales para representar información, por ejemplo, restricciones).

Correspondencia biunivoca entre el esquema y los requerimientos (no sólo que éstos estén cubiertos, sino que existan “requerimientos” adicionales).

Interpretación correcta del modelo, cercanía de los conceptos a quienes leen el esquema, uso de conceptos (terminología) sencillos en él.

Existencia de al menos un conjunto (no-vacío) de instancias (no-vacías) que satisface el esquema (con sus restricciones). En cuanto a bases de datos, por ejemplo, es decir que existe un conjunto de datos que satisface a la estructura.

Idoneidad de la representación respecto de lo que se desea representar (por ejemplo, atributos asignados a las entidades correctas).

Uso válido de los elementos del lenguaje y de sus construcciones.

Cantidad mínima de estructuras en el esquema (entidades o clases, conexiones, etc.) En bases de datos, tiene también sentido hablar de cohesión, que apunta a un tamaño mínimo de identificador.

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Actividad Nº 2:

Diseñar un Instrumento evaluativo bajo el enfoque por competencias.

Pasos para el diseño:

Primera Parte:

4.- Complete la tabla de especificación de los posibles indicadores y/o evidencias que incluirá en el instrumento, según el nivel de desarrollo de la capacidad a evaluar.

Reproducir

Comprender

Analizar

Aplicar

1.- Seleccione el aprendizaje esperado que servirá de base para la evaluación.

2.- Seleccione criterios de evaluación que respondan a los aprendizajes esperados.

3.- Elabore una lista con el tipo de indicador/evidencia que utilizará, según los criterios de evaluación.

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Actividad


En toda evaluación los contenidos juegan un papel fundamental, porque ellos integran los saberes teóricos y procedimentales que desarrollarán los estudiantes en las distintas unidades temáticas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje; y que finalmente, les permitirá alcanzar aquellos aprendizajes esperados establecidos previamente. Esta estructura que sustenta y da cuerpo a las competencias, y que nace a partir de los aprendizajes esperados de cada módulo, requiere también de una valoración de su aplicación; y para ello, se desarrolla distintos tipos e instrumentos de evaluación que permiten conocer el avance de los estudiantes hacia aquellos aprendizajes.

4. Analiza la correspondencia entre aprendizajes esperados y el tipo de evaluación adecuado para cada uno de ellos.

Aprendamos

La evaluación se basa en criterios pertinentes al desempeño en el contexto

Juicio - Reflexión

Capacidades

Aprendizajes Esperados

Movilización de saberes en desempeño

CriteriosIndicadoresEvidencias

MÓDULOS EMTP

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En tal sentido, la elección del tipo de evaluación que se aplicará para verificar el logro de los aprendizajes, implica que el docente debe tomar decisiones pedagógicas significativas al momento de diseñar la evaluación, y fundamentalmente tener claro:

¿Qué es esencial evaluar del Aprendizaje Esperado?

- En cierto modo comprender qué debe saber el alumno(a) para lograr los resultados descritos en el Aprendizaje Esperado.

¿Qué Parámetros se deben tomar en cuenta para indicar que el aprendizaje ha sido logrado?

Para resolver en cierta medida lineamientos de análisis y desglose del Aprendizaje esperado, a través del contraste y revisión con los Criterios de Evaluación se propone establecer el:

- Saber: ¿Con qué indicadores puedo comprobar que se han interiorizado los conceptos del módulo?

- Saber Hacer: ¿Con qué indicadores puedo comprobar que se han interiorizado los procedimientos o técnicas desarrolladas en el módulo?

- Saber Ser: ¿Con qué indicadores puedo comprobar que se han adoptado ciertas actitudes propiciadas en el módulo?

Conocimientos Tecnológicos Criterio de Evaluación Instrumento de

Instrumento de

Instrumento de



Destrezas Técnicas

Actitudes Laborales

Aprendizaje Esperado Desempeño

Del Aprendizaje Esperado como lineamiento para evaluar desempeños

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Al pensar en la evaluación, inevitablemente se busca el análisis y la valoración de los aprendizajes, y para ello se torna indispensable diferenciar los contenidos que son de naturaleza distinta y no situarlos en un mismo indicador. No podemos resolver la valoración de un alumno en un área determinada con un único dato que haga referencia a los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a la vez. Ninguna afirmación sobre un área o una materia tendrá valor explicativo si lo que indica no es lo suficientemente comprensible para tomar las medidas educativas pertinentes.

En referencia al Análisis didáctico, cuando se difieren los tipos de aprendizajes y contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), del mismo modo se busca en coherencia la idoneidad del tipo de instrumento evaluativo al criterio de evaluación, o mejor dicho, concordancia además con el tipo de evidencia necesaria de cotejar.

CRITERIO EVIDENCIA INSTRUMENTO

EVIDENCIA REALIZACIÓN

Pauta de cotejo.Pauta con rúbica.

La observación con Pauta de cotejo y rúbica.

Pruebas de diverso tipo.

HERRAMIENTA EVALUATIVA

De producto

De desempeño

De conocimiento

Un proyecto, una guía, un portafolio, etc.

Un procedimiento técnico o metodológico.

Una teoría, algunos conceptos, datos, etc.

Tipos de Evidencias: 7


Aprendamos

La Evaluación con Enfoque de Competencias, no sólo debe estar sustentada en instrumentos de constatación, sino que debe ser concebida explícitamente para la mejora de la calidad de la educación, implicando además para alumnas y alumnos poner en juego a la vez habilidades y conocimientos de manera integrada en contextos de resolución de tareas, con indicadores evaluativos conocidos previamente por los estudiantes, lo cual es muy apropiado para que ellos sepan y auto regulen lo que deben lograr y aprender.

Teniendo en cuenta que la competencia, y capacidad no puede ser observada directamente, estas deben ser inferidas desde la ejecución, entonces, las pruebas objetivas que se desarrollen bajo este enfoque, deben estar diseñadas con planteamientos de tareas que se proponen como auténticas, complejas y enraizadas en el contexto total de los contenidos desarrollados, las experiencias de los alumnos en los talleres, los aprendizajes propuestos en los Módulos y los contextos de desempeños; así en respuesta a resolver consultas sobre problemáticas complejas, el profesor puede reunir evidencias suficientes acerca de los aprendizajes de los alumnos en la solución de problemas en contextos laborales.

De cierto modo, al inicio se propone el planteamiento de un problema, que movilice las capacidades a evaluar.

Posteriormente, a partir de un problema planteado, se presentan las preguntas, las cuales se agrupan en conjuntos, llamadas Unidades, bajo textos comunes los cuales se pueden desagregar del problema planteado inicialmente, o simplemente, cada cierta cantidad de preguntas, proponer distintos problemas-situación de desempeño laboral.

En referencia a dar propuestas de respuestas más abiertas, se da la posibilidad en la cual los alumnos puedan hacer uso de sus conocimientos y habilidades de forma estratégica, apoyándose en los criterios de evaluación para establecer las respuestas.

5. Diseña instrumentos de evaluación en relación a los aprendizajes esperados a lograr por estudiantes.

DESARROLLO DE PRUEBAS OBJETIVAS PARA EVALUACIÓN BAJO ENFOQUE POR COMPETECIAS

Ciertamente, en la resolución de las actividades planteadas por es-tos instrumentos evaluativos, los alumnos responderán con lápiz y papel, lo cual entraña irremedia-blemente ciertas limitancias, como el estar limitados a incluir pregun-tas cerradas (de respuesta múlti-ple) y preguntas abiertas (de res-puesta construida corta o larga).

La posibilidad de lograr una va-lidación de competencias en estos instrumentos, estará en la medida que se planteen acti-vidades complejas, contextuali-zadas.

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Al plantear situaciones significativas (tareas a solucionar), alumnas y alumnos se sentirán más identificados si se tratan de situaciones conocidas y relacionadas con los desempeños para el logro de los aprendizajes a fin del desarrollo de las capacidades de los módulos, en este sentido, el posterior análisis de las mismas pruebas conlleva a un replanteamiento del enfoque en la enseñanza, permitiendo a los docentes junto a sus alumnos desarrollar discusiones en la interpretación del desarrollo de las respuestas, sobre las mejores estrategias de resolución, así como también implicar formas de resolución colaborativas.

Es importante considerar, que al desarrollar esta estrategia evaluativa, los alumnos durante la evaluación no responden sólo a las exigencias de un contenido dado, sino que en el momento de desarrollar las tareas evaluativas, ellos deben considerar la totalidad de sus experiencias aprendidas, sus experiencias de evaluación, sus actitudes, estilos y estrategias de enfrentamiento a la situación evaluativa.

Para los propios alumnos, la reflexión sobre sus desempeños en sus propias pruebas, a la luz de los criterios evaluativos, desarrollará una reflexión que puede tener impacto en la mejora de los aprendizajes, Así, esta secuencia de posibles cambios de mejora (reflexión sobre las pruebas de evaluación e impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje) puede también generar cambios en las concepciones docentes.

Entonces, primordialmente, el desarrollo de estas estrategias evaluativas debe propender a cambiar al cultura de la evaluación punitiva de medida de éxito u fracaso, a una cultura de la evaluación como oportunidad de aprendizaje (Monereo, 2009).

PRUEBAS O INSTRUMENTOS DE BASE ESTRUCTURADA.

Radica en formar una serie de preguntas, donde la respuesta es resuelta de manera reducida mediante frases cortas, palabras, o signos; o simplemente de modo usual, eligiendo a través de opciones, comúnmente llamadas alternativas de respuesta.

Sin bien es cierto, tradicionalmente se relaciona este tipo de instrumentos con la verificación de conocimientos a nivel memorístico, hoy, se metodológicamente la movilización de capacidades y aplicación de conocimiento a nivel superior, mediante la resolución de problemas de índole compleja con sustento en situaciones caso, relación inferencial, decodificación de información a partir de análisis de textos, gráficos, etc. Desarrollando los items, a partir de un reactivo que plantea estos elementos de análisis y movilización de capacidades por sobre los niveles básicos de conocimiento.

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Tomemos Nota:


Las pruebas de base estructurada según el tipo de ítem son clasificadas en: • Tipo entrega de información (el alumno entrega la respuesta)

diseño en el cual se incluye la complementación y respuesta breve. • Tipo selección (el alumno selecciona la respuesta) donde se incluye

alternativas, opción múltiple, correspondencia, e identificación.

Los componentes indispensables de un reactivo de opción múltiple son: • Base del reactivo o ítem: Estímulo a modo de enunciado, cual puede

implicar la presentación de información a modo de caso, datos, planteamiento de un problema, o preguntas.

• Alternativas: Opciones aceptables, en las que debe seleccionar solamente una, la que corresponde a la respuesta correcta.

• Respuesta correcta: Opción que responde correctamente a la pregunta hecha en el ítem.

• Distractores: Opciones incorrectas pero aceptables.

Elementos adicionales de la opción múltiple: • Instrucciones: Indicaciones dirigidas complementariamente a la

base del reactivo. • Figuras adicionales: Corresponde a elementos gráficos (dibujos,

diagramas, gráficas, fórmulas, etc.) que el alumno debe analizar para poder contestar la pregunta, y que principalmente involucra la movilización de las capacidades a evaluar en relación a los contenidos de aprendizaje.

• Lecturas adicionales: Son entregadas en forma de elementos que acompañan figuras adicionales, o también escritos enteros que los alumnos y alumnas deben leer para poder contestar el reactivo

Tipos de reactivos o ítems incorporados en la forma de Opción Múltiple

1.-OPCIÓN MÚLTIPLE COMPLEJA.

• Son ítems de opción múltiple con al menos dos afirmaciones correctas. Entre las alternativas de respuesta se entregan todas las combinaciones probables entre las afirmaciones, en las que se elige solamente una.

• Es un formato con alto grado de dificultad, en la cual la respuesta involucra un nivel de discriminación gradual de la respuesta más acertada.

Metodología del diseño de pruebas a partir de la Evaluación con enfoque de competencias.En esta propuesta, se definen criterios básicos en la elaboración de las pruebas en este caso:

AutenticidadLas actividades deben estar basadas en contextos auténticos referidos a problemáticas del desempeño laboral, así un problema (o una actividad de tarea compleja) puede ser real si puede existir y ser verosímil, entonces, previamente debe ser probado en el mundo real, el alumno debe poder encontrarlo y contextualizarlo en situaciones de desempeño reales a las que se verá enfrentado.

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Tomemos Nota:


Para al análisis de grado de autenticidad de las tareas de evaluación, se definen tres aspectos fundamentales:

• Nivel de realismo o reproducción de las condiciones de aplicación y de la exigencia cognitiva que la tarea de evaluación tiene en relación a las condiciones y exigencias que la tarea plantearía en el desempeño real.

• Nivel de relevancia o grado de utilidad que la tarea propuesta tiene para que el alumno pueda enfrentarse a situaciones o problemas prototípicos en su vida profesional.

• Grado de proximidad de la tarea de evaluación con el tipo de actividades que habitualmente el docente plantea a los alumnos.

Preguntas orientadoras de autenticidad de la tarea:

¿Las preguntas se relacionan con problemas o situaciones que el alumno podría encontrar en su vida laboral?¿Las condiciones de aplicación (físicas o sociales) son similares a las que el alumno se encontrará cuando tenga que resolver estas tareas en la vida profesional?¿El grado de exigencia de la tarea propuesta, es similar a la que el alumno se encontrará cuando tenga que resolver la tarea en el mundo laboral?¿La tarea es relevante o útil para que el alumno se enfrente a situaciones o problemas de la vida laboral?

Creación de una situación o Problema

Se propone una situación (expresada por un texto, estímulo o tema) a partir de la cual se plantea un bloque de preguntas. Eso permite que el alumno pueda economizar el tiempo, y de esta manera, profundizar sobre una misma temática, lo cual hará posible la evaluación de múltiples aspectos de su rendimiento.

Las situaciones tienen que permitir el movilizar por parte de los alumnos procesos cognitivos de orden superior, así por ejemplo, en el caso de resolución de problemas, se pone en juego la comprensión, la descripción, la representación, la resolución, la reflexión y la comunicación. O en el caso de comprensión, el alumno debe extraer información, desarrollar una comprensión general, una interpretación, reflexionar y valorar el contenido del texto y su forma. Por la calidad de estos procesos, debe minimizarse al máximo el realizar preguntas que requieran repetición de información puntual.

Además, en relación con esta exigencia cognitiva, se propone que las preguntas que se formulan a propósito de la situación creada, tengan diferentes niveles de dificultad, siguiendo un grado de dificultad creciente.

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Tomemos Nota:



Actividad Nº 3:

Durante la ruta de aprendizaje de este módulo usted ha pasado por diferentes etapas de aprendizaje y aplicación en relación a los momentos e instrumentos del proceso de evaluación. En esta etapa deberá desarrollar una actividad en la que podrá integrar contenidos de unidades anteriores, y además considerar información del módulo que usted dicta.

1. Determine el módulo de su especialidad para trabajar.

2. Seleccione un Aprendizaje Esperado.

3. Identifique los Criterios de Evaluación.

Proponer instrumentos de evaluación identificando el momento en que está siendo aplicada la evaluación, y argumentar las razones por las que selecciona un tipo de instrumento.

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Actividad


4. Proponga un instrumento de evaluación considerando lo visto anteriormente de cada Criterio de evaluación y fundamente su elección.

5. Fundamente indicando las razones que tiene para proponer los instrumentos adecuados según el Criterio de evaluación.

FORO: Según las actividades realizadas en la que se aplicaron los dos modelos de evaluación (tradicional y evaluación para el aprendizaje). Cree usted que ambos modelos pueden ser complementarios, y que pueden desarrollarse instrumentos que integren estas dos visiones. Fundamente.

Actividad Grupal

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Resumen

El proceso evaluativo, desde la toma de decisiones al enfrentar cotidianamente el quehacer docente para el desarrollo de aprendizajes capacidades competencias en alumnas y alumnos, implica diversos procedimientos, entre los cuales inicialmente: resolver las decisiones iniciales de qué y para qué evaluar, luego centrar el cómo y con qué hacerlo son elementos fundamentales.

La presente guía focalizó en cierto modo de qué manera realizar la evaluación por medio del conocimiento y orientaciones para el diseño de instrumentos. Acercándose primeramente a comprender la tipología de contenidos y su relación e idoneidad con el tipo de instrumentos y técnicas de evaluación adecuados; y a partir del conocimiento de instrumentos y técnicas de evaluación, verificar criterios de logro de aprendizajes esperados.

Desde el punto de interés por el aplicar el diseño de la evaluación al nivel de desarrollo de instrumentos evaluativos, se delinearon elementos que centraran el foco de atención en la coherencia de éstos instrumentos o técnicas con las capacidades o competencias que pretenden evidenciar.

Luego a partir del diseño idóneo, tras la validación y aplicación de la evaluación, se concluye con orientaciones sobre el registro del proceso de avance y logros en los aprendizajes de alumnas y alumnos, focalizando acciones para la difusión, retroalimentación y valoración de los resultados de aprendizaje al sugerir y modelizar con formatos diversos.

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1.- AVOLIO, S. (2007). Enseñar y Evaluar en Formación por Competencias Laborales: conceptos y orientaciones metodológicas. Cinterfor.

2.- ALLES, M. (2006) Selección por competencias. Edit. Granica. Buenos Aires.

3.- ANDRADE, R. (2008). El Enfoque por competencias En Educación.

4.- BLAS, F. (2007). Competencias profesionales en la formación profesional. Edit. Alianza. Madrid.

5.- RUIZ, M. (2007). La evaluación basada en competencias. Centro de Internacionalización de Competencias Educativas y Profesionales, Monterrey

6.- OCDE. (2010). Comprendiendo el cerebro: El nacimiento de una ciencia del Aprendizaje. Edit. Universidad Católica Cardenal Raúl Silva. Santiago.

7.- SHOUP, K. (2005). Measuring Deep Approaches to Learning Using the National Survey of Student Engagement. Annual Meeting of the Association for Institutional Research, May 14 – May 18.

8.- ZABALA, A. (1993): La evaluación, esa gran desconocida en: Aula Comunidad, suplemento n° 1 de Aula de Innovación Educativa, 13, pp 10-13.

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Tomemos Nota:


Apuntes

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UNIDAD Nº 8:“RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN”

LEAMOS

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El modelo tradicional de la evaluación educativa no contemplaba dentro del diseño del proceso evaluativo el análisis y tratamiento de los resultados obtenidos de acuerdo a las estrategias o instrumentos aplicados en función de los aprendizajes establecidos previamente, sino que se reducía a recoger información de datos cuantitativos transformándolos en un símbolo de cierre del proceso. En este sentido, el nuevo modelo otorga importancia a los resultados no sólo para conocer o calificar, sino también para utilizar estos datos para reflexionar acerca del quehacer docente, comunicándolos y convirtiendo esta información en un instrumento que contribuya al mejoramiento del proceso evaluativo, generando espacios de retroalimentación contínua sobre los intereses y prácticas de evaluadores y evaluados (docentes y estudiantes) para la toma de decisiones adecuadas a las necesidades detectadas.

Desde la perspectiva del nuevo modelo, la evaluación sigue siendo un proceso complejo, pero continuo, flexible y comunicable; complejo porque requiere de distintos componentes para que se desarrolle eficazmente, continuo porque no solo se aplica al final de cada proceso, sino antes, durante y al final, y la flexibilidad la otorga la aplicación de estrategias e instrumentos adecuados a los aprendizajes que se espera el estudiante desarrolle durante la formación. Finalmente, cuando se hace mención a la característica de que la evaluación es un proceso comunicable, estamos frente a una nueva visión de la evaluación, ya que la comunicación de los resultados no tiene que ver con cerrar procesos, sino más bien convertir esta información en un instrumento de investigación para los distintos agentes que participan de dicho proceso (docentes, centro educativo, autoridades, etc.), y que dicha investigación produzca un conocimiento que debe ser transmitido, ya que están en juego distintos aspectos relacionados con la institución; los docentes, los estudiantes, las autoridades del establecimiento y el proyecto educativo. Por otra parte, si se entiende la evaluación como un proceso de recolección de información y la instancia para emitir juicio de valor para tomar decisiones sobre las prácticas evaluativas, estamos creando vínculos directamente con los aprendizajes de los alumnos, por lo tanto los juicios que se emitan están relacionados intrínsecamente con otro niveles dentro del ámbito educativo y fuera de él, principalmente en un modelo que considera el logro de aprendizaje como el desarrollo de capacidades si o sí, ya que en el caso de la formación técnico profesional los alumnos deben desarrollar las capacidades planteadas en el perfil de egreso para enfrentarse al mundo laboral. Por lo tanto, aparecen otros actores externos al mundo educativo.


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1.- Evalúa los componentes del proceso formativo analizando críticamente los resultados de aprendizaje obtenidos para la implementación de mejoras.

1. 1 Analiza a través de distintos instrumentos y procedimientos evaluativos, el logro (de aprendizaje) de sus estudiantes en función de los aprendizajes esperados.

1.2 Retroalimenta a sus estudiantes sobre los resultados obtenidos y reflexionan en conjunto estrategias para la mejora.

1.3 Genera espacios de auto y coevaluación con sus estudiantes acerca de los logros de aprendizajes esperados y su referencia de competencias y capacidades.

1.4 Comunica y reflexiona con el equipo técnico, pares y comunidad educativa acerca de los resultados de la evaluación buscando en conjunto estrategias para mejorar el proceso formativo y aprendizaje de los alumnos.

1.1 Analiza a través de distintos instrumentos y procedimientos evaluativos, el logro (de aprendizaje) de sus estudiantes en función de los aprendizajes esperados.

1.3 Genera espacios de auto y coevaluación con sus estudiantes acerca de los logros de aprendizajes esperados y su referencia de competencias y capacidades.

1.4 Comunica y reflexiona con el equipo técnico, pares y comunidad educativa acerca de los resultados de la evaluación buscando en conjunto estrategias para mejorar el proceso formativo y aprendizaje de los alumnos.

1.- Evalúa los componentes del proceso formativo analizando críticamente los resultados de aprendizaje obtenidos para la implementación de mejoras.

1.2 Retroalimenta a sus estudiantes sobre los resultados obtenidos y reflexionan en conjunto estrategias para la mejora.


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Aprendamos

1. Analiza a través de distintos instrumentos y procedimientos evaluativos, el logro (de aprendizaje) de sus estudiantes en función de los aprendizajes esperados.

Los resultados de toda evaluación responden a planteamientos previos en el diseño de la evaluación que tienen que ver con los aprendizajes que se espera obtengan los estudiantes durante el proceso de formación, teniendo como pauta los criterios de evaluación establecidos en cada módulo orientando la finalidad de la evaluación. En este sentido los instrumentos de evaluación cobran mayor relevancia, ya que a partir de su aplicación permiten tomar decisiones para proponer cambios o mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual se da cuando se analizan los resultados de los estudiantes, y también un análisis de los instrumentos aplicados con la finalidad de determinar si las preguntas fueron bien planteadas o se presentaron problemas con preguntas que no se ajustaron a los criterios que debían ser evaluados; así como aquellas preguntas que puedan ser utilizadas en otros instrumentos y otras que permitan realizar comparaciones en resultados de otros instrumentos o ítems “anclas”.

Al analizar los resultados del logro de aprendizaje de los estudiantes a través de los distintos instrumentos y procedimientos evaluativos tomando como referencia los aprendizajes esperados establecidos previamente; se obtienen datos que tienen que ver con resultados académicos de los estudiantes, pero también la necesidad de revisar a nivel didáctico las estrategias, metodologías, materiales y otras actividades que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Atendiendo al momento en que se realiza la evaluación y al tipo de información que se quiera extraer de ella, se diseñan los instrumentos adecuados y lo que se hará con los resultados de esta. Toda evaluación entrega información al docente a través de los resultados, independiente del momento de su aplicación. Como se ha tratado en las temáticas anteriores, cuando se aplica una evaluación al inicio del proceso esta tiene como objetivo que el docente y los propios estudiantes conozcan el nivel en que se encuentran respecto a los nuevos aprendizajes; para ello, la aplicación de una evaluación diagnóstica utilizando instrumentos o procedimientos evaluativos tales como cuestionarios, lluvia de ideas u organizadores gráficos facilitan el recogimiento de información para realizar ajustes que permitan la consecución del logro de los aprendizajes esperados establecidos previamente.

El análisis de un instrumento o procedimiento de evaluación al inicio del proceso permite al docente continuar con lo planificado en la unidad o bien realizar ajustes que orienten el objetivo hacia el logro de los aprendizajes en los estudiantes. Por ejemplo, un docente del área de administración que deba reemplazar durante el segundo semestre a un

Tomemos Nota:


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colega en Módulo de Contabilidad Básica se encuentra con la siguiente situación “su colega ha dejado la información sólo en el leccionario del libro de clases, no existe una planificación mensual de los contenidos temáticos ni de los aprendizajes esperados abordados”, esta situación se torna compleja para el docente reemplazante, principalmente para incorporar nuevos aprendizajes e iniciar el segundo semestre con una planificación mensual a partir de los conocimientos previos que supone manejan los estudiantes. El profesor reemplazante revisa el temario y deduce los contenidos abordados durante el semestre, y cuáles fueron los aprendizajes esperados del módulo con los que trabajó su colega. Para confirmar el nivel de aprendizaje de los estudiantes, el docente aplicó como procedimiento de evaluación inicial y diagnóstica la elaboración de un organizador gráfico o mapa conceptual que les permitiera sintetizar y relacionar de manera significativa los conceptos trabajados en cada unidad temática del módulo durante el semestre pasado. Para revisar esta actividad utilizó como instrumento de evaluación la Lista de Cotejo con indicadores de logro que establecen la presencia o no de aprendizajes del módulo alcanzados por los estudiantes.

Cuando el docente obtuvo los resultados de la evaluación aplicada, se encontró con que gran parte de los estudiantes no internalizó bien los contenidos según lo arrojado en el mapa conceptual en el que trabajaron. Por lo tanto, debió realizar un ajuste a la planificación.

Actividad Nº 1:


En el caso anterior el docente aplicó una evaluación diagnóstica a través de procedimientos e instrumentos que permitieron obtener resultados sobre el logro de aprendizaje de los estudiantes durante el semestre anterior.

1.- Desde su perspectiva, la acción realizada por el profesor fue la adecuada para formarse una idea de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes y realizar los ajustes a la planificación. Fundamente.



Actividad


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2.- Según el caso anterior, usted es el profesor reemplazante. ¿Qué procedimientos e instrumentos aplicaría para la evaluación inicial que ayuden a realizar un análisis más exhaustivo sobre el logro de aprendizaje de los estudiantes en el semestre anterior, de acuerdo a los aprendizajes esperados del módulo y la información obtenida desde el leccionario del libro de clases?. Plantee la actividad evaluativa y desarrolle el instrumento de evaluación.

Uno de los elementos indispensables del proceso de evaluación es la retroalimentación, que se inicia con la información que genera la aplicación de distintos instrumentos o procedimientos evaluativos, cuyos datos son sistematizados, interpretados y comunicados con el objetivo de tomar decisiones sobre las prácticas pedagógicas y estudiantiles, ya sea para darle continuidad, mejorarlas o perfeccionarlas constantemente. Sin embargo, la acción evaluativa es una forma de intervenir en una realidad determinada, particularmente del proceso de enseñanza-aprendizaje que promueve la participación de distintos implicados, en la cual se produce información útil principalmente para los estudiantes y docentes, permitiendo el fortalecimiento y la incorporación de nuevas experiencias.Para comprender la retroalimentación es importante conocer el concepto y sus principales características y técnicas que ayudan a proporcionarla, independientemente del momento en que se manifiestan sus resultados. El proceso de retroalimentación proporciona información sobre lo que sabe o no una persona en función de los aprendizajes establecidos previamente; describir el sentir y actuar de las personas en su propia realidad o ambiente de aprendizaje alineando su propia imagen, según el reflejo de lo que está haciendo o de su comportamiento;

2. Retroalimenta a sus estudiantes sobre los resultados obtenidos y reflexionan en conjunto estrategias para la mejora.

Aprendamos


8

la retroalimentación es una herramienta efectiva de aprendizaje personal, que da la instancia de conocer cómo perciben las acciones, conocimientos, desempeños y/o trabajos transmitiendo a los demás los avances y replanteamientos. En tal sentido, vale la pena reatroalimentar de manera constante durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y considerar la percepción de los distintos agentes evaluadores. Para ello, existen:

RETROALIMENTACIÓN ES...

Una descripción de hechos, de percepciones y sentimientos.

Una manera de ayudar y ser corresponsable.

Un proceso natural que se da en diferentes contextos de la vida.

Específica y concreta.

Un proceso de diálogo continuo para contribuir a cambios de conducta.

A LOS ESTUDIANTES

A LOS PROFESORES

¿A QUIÉNES?...RETROALIMENTACIÓN

- Autoconocimiento del propio nivel de aprendizaje.- Conocer avances y replantearse.- Para tomar decisiones en relación al proceso de

enseñanza aprendizaje.- Realizar ajustes a la planificación para retomar

aquellos contenidos que están más débiles.

ACCIÓN EVALUATIVA


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1. Responda las siguientes preguntas: - ¿Qué es la retroalimentación?.- ¿Qué agentes participan en ella?.- ¿Cuál es el objetivo de su aplicación?

2. Desde su experiencia docente, relate una actividad pedagógica en la que haya aplicado la retroalimentación con sus estudiantes, ya sea de su labor docente o del trabajo académico de los propios alumnos.

Actividad Nº 2:



Actividad


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3. Proponga una actividad en la que se aplique la retroalimentación con el objetivo de que el estudiante logre un autoconocimiento del propio nivel de aprendizaje. Para ello, es necesario especificar el módulo y la unidad temática de trabajo.

Entendida la evaluación desde el punto de vista de quién evalúa aparece la auto-evaluación y co-evaluación como un factor indispensable en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que constantemente tanto quienes enseñan como los que aprenden requieren de información sobre el logro de objetivos planteados a partir de los aprendizajes esperados y las competencias establecidas en el perfil de egreso de una especialidad, generando espacios de socialización de las prácticas evaluativas en conjunto con la atención en la heteroevaluación, a su vez, se generan espacios que contribuyan a que el estudiante vaya identificando lo que conoce, lo que observa y lo que aportan o dicen los demás; otorgando valor a sus intereses y seleccionando aquellos nuevos aprendizajes que le son útiles. Por otra parte, como una forma de asegurar que el docente desarrolle una tarea efectiva es importante que evalúe lo que sucede en el aula, cómo los estudiantes razonan y actúan, y toma decisiones sobre qué situaciones didácticas, qué actividades, qué propuestas plantea al grupo, que faciliten la resolución de problemáticas que se van suscitando durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Genera espacios de auto y Co-evaluación con sus estudiantes acerca de los logros de aprendizajes esperados y su referencia de competencias y capacidades.

Aprendamos


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En tal sentido, estas tipologías de evaluación que tienen que ver con el agente evaluador se transforman en espacios de análisis en los que los estudiantes asumen una posición donde pueden reconocer sus fortalezas y debilidades y además, contribuyan a propuestas de mejoramiento en su formación, lo que implica también que se responsabilicen de mejorar su propio proceso, y sean conscientes de cómo esto impacta en su aprendizaje y en el desempeño de sus compañeros de equipo en las tareas colaborativas. Otra forma de recopilar información en cuanto a la evaluación de los aprendizajes es la co-evaluación que consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través de sus propios compañeros, lo cual permite que los estudiantes participen en la evaluación de los aprendizajes y proporcionen retroalimentación a sus compañeros. Por lo tanto, estas dos herramientas utilizadas en conjunto, generaran un ambiente propicio para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje a cabalidad.

¿A quién evaluar?

Alumno(a)

Profesor

Coevaluación Compañeros/Alumno

APRENDIZAJEESPERADO

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Heteroevaluación Profesor-Alumno

¿Cómo se están haciendo las cosas?


Actividad Nº 3:

Seleccione de uno de los módulos dictados por usted una actividad de evaluación en la que pueda generar espacios de autoevaluación y coevaluación con sus estudiantes. Para ello, es necesario;1. Especificar el Aprendizaje Esperado y los Criterios de Evaluación

considerados.2. Indicar la(s) tareas(a) a desarrollar por el estudiante para cumplir

con los objetivos.3. Especificar las técnicas e instrumentos que aplicaría para evaluar el

desempeño del estudiante en la ejecución de la tarea propuesta.4. Finalmente, proponga de actividad de reflexión acerca del logro

de los aprendizajes de sus estudiantes, de acuerdo a los objetivos planteados y cómo generaría el espacio para aplicar las instancias de auto-evaluación y co-evaluación.



Actividad


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Aprendamos

Todo análisis o espacios de reflexión tienen que partir de un referente que permita determinar o comparar si se han logrado los objetivos planteados previamente. En tal sentido, los estudiantes son quienes en el hacer demuestran si tienen las capacidades, conocimientos y actitudes para desempeñarse en un área determinada, y es el docente quien debe centrar la evaluación en el desempeño del alumno y velar por desarrollar metodologías y estrategias que permitan evidenciar lo que el estudiante es capaz de aplicar en una tarea asignada, seleccionando técnicas e instrumentos de evaluación que contribuyan a garantizar la construcción permanente del aprendizaje en el estudiante. A partir de esto, las evidencias que se recogen durante el proceso de formación deben ser estar claramente establecidas, es decir qué evidencia se evaluará; producto o proceso; o bien ambas. Si la evaluación se realizará por el producto que queda como evidencia del proceso de enseñanza aprendizaje, entonces estaríamos frente a un espacio insitu de retroalimentación y evaluación en conjunto con los tres agentes evaluadores; profesor, alumno y compañeros, porque es en esta instancia donde el alumno con el producto terminado demuestra que sabe ejecutar una función según los criterios de evaluación establecidos previamente o pautas que aporten información que le permita tener un referente para verificar las características que debe reunir el producto final. También existe la posibilidad de evaluar el proceso, donde la figura del profesor está presente durante todo el desarrollo de la tarea asistiendo y entregando retroalimentación inmediata de cómo el estudiante está llevando a cabo la actividad.


Actividad Nº 4:

1. Ejemplifique considerando un Aprendizaje Esperado la aplicación de la evaluación donde el estudiante deberá desarrollar a través de una pauta una tarea hasta llegar a un producto final. Para ello, deberá especificar el producto final e incluir la pauta que permitirá al estudiante desarrollar la tarea encomendada.

2. Para evaluar el producto final deberá considerar dos tipos de evaluación según los agentes evaluadores: Heteroevaluación y la Coevaluación. Aplicando los contenidos temáticos de unidades anteriores proponga un Instrumento que permita desarrollar estos tipos de evaluación.



Actividad


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Existen diversas posiciones respecto a la utilización de los resultados de la evaluación, según las funciones asignadas a ésta. Una de las primeras funciones que tiene la comunicación de los resultados en la evaluación es proporcionar información y elementos de juicio para ayudar a la toma de decisiones de quienes están a cargo del proceso formativo, ya que por su complejidad no se puede considerar la evaluación un elemento determinante en la toma de decisiones pero si contribuye a ella, como plantea; Popham (1993:5-6) afirma que: “la mayor parte de las decisiones educativas de cierta importancia se toman en un entorno claramente político e interpersonal en el que la evidencia desempeña un papel secundario, además de que las evaluaciones educativas raramente comunican evidencias indiscutibles”, esto considerando la gran dificultad que tienen las personas y las instituciones de aceptar críticas sobre su desempeño o la posibilidad de realizar cambios para mejorar procesos.En las prácticas de aula existe una falta de reflexión del quehacer docente y normalmente se tiende a atribuir a elementos externos las causas de los posibles malos resultados de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La profesión de enseñar es muy compleja y no hay duda de que los resultados de los aprendizajes de los estudiantes dependen también de una multitud de factores, como el contexto socio-familiar del estudiante, de la distribución del tiempo y cómo se estructura el currículo, coherencia y trabajo en equipo de los miembros de una comunidad educativa; y una serie de otros factores. Sin embargo, hay estudios que demuestran que el profesor sigue siendo el pilar fundamental que incide significativamente en los resultados del aprendizaje. En este sentido, el profesor debe replantearse constantemente su quehacer pedagógico, sin embargo es una instancia que requiere de tiempo y espacios personales con los que el docente no siempre cuenta, pudiendo apoyarse en investigaciones e innovaciones como referentes para fundamentar el análisis y la evaluación de la propia práctica pedagógica teniendo como consecuencia el uso reducido de la autoevaluación de la práctica profesional, una falta de análisis del grado de consecución de los objetivos planteados en los módulos, de la calidad del diseño y desarrollo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta condición da cuenta de que el docente toma decisiones constantemente, y que la práctica educativa no está centrada en los resultados obtenidos, de lo contrario bastaría con entrenar a los alumnos en los instrumentos con los que será valorados para obtener un éxito asegurado, la idea en centrar la práctica docente en la competencia

4. Comunica y reflexiona con el equipo técnico, pares y comunidad educativa acerca de los resultados de la evaluación buscando en conjunto estrategias para mejorar el proceso formativo y aprendizaje de los alumnos.

Aprendamos

Tomemos Nota:


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del estudiante posibilitando la toma de decisiones adecuadas a cada situación en distintos contextos.

Toda acción evaluativa es una forma particular de intervención en la realidad que forma parte muy importante del proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto debe concebirse como un proceso de diálogo, que promueva la participación activa de todos los implicados en el proceso; es decir, producir información útil especialmente para los destinatarios del proceso de enseñanza-aprendizaje, fortaleciéndolo e incorporando las lecciones de la experiencia.

Visto de este modo, la evaluación cobra sentido en cuanto permite que exista comunicación y toma de decisiones que garanticen la calidad de la docencia y apoyen a la solución de diversos problemas a lo largo del proceso, pues independientemente del momento en que se realice, debe contemplar todas los momentos de la intervención, desde el diseño hasta que se manifiestan sus resultados. En esta última fase se da el proceso de comunicar los resultados obtenidos y socializarlos con el grupo de pares y el resto de la comunidad educativa para generar espacios de reflexión que sirvan para desarrollar nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje el proceso formativo.

Santos(1993) propone que la evaluación se conciba como un proceso de diálogo, comprensión y mejora. La evaluación supone una plataforma de diálogo entre evaluadores y los evaluados, entre diversos estamentos de los evaluados, entre los evaluadores y las diversas audiencias, entre éstas y los evaluados, etc. Pero el diálogo tiene una doble finalidad: por una parte, trata de generar comprensión del programa o contenido y, por otra, de mejorar la calidad del mismo.

EL DOCENTE COMUNICA RESULTADOS

DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE MEJORA

DEL PROCESO FORMATIVO

EQUIPO TÉCNICO

GRUPO DE PARES

COMUNIDAD EDUCATIVA

A QUIENES PARA QUÉ


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Actividad Nº 5:

De acuerdo al trabajo desarrollado en su establecimiento responda lo siguiente: ¿Cómo se desarrollan los espacios de comunicación de los resultados de la evaluación en su comunidad educativa, incorporando en este proceso a su grupo de pares?

Importante en el proceder evaluativo, es la rigurosidad del registro de logros, resultados, avances de aprendizajes, capacidades y competencias. El definir el registro exigido en términos formales a volcar en los libros de curso, es solamente una pequeña opción de tener acceso a información valiosa para la retroalimentación de alumnas alumnos, apoderados y comunidad en general, así como la valiosa necesidad del propio docente de poder determinar cambios de procedimientos, estrategias, focalización en el hacer pedagógico a partir de la información revelada de los propios registros.

A continuación se presenta a modo de anexo, algunos ejemplos de fichas de registro para procesar resultados de evaluación:

5. Diseña modalidades de procesamiento y registros de los resultados de la evaluación.

Procesamiento y registro de resultados de la evaluación

Aprendamos



Actividad


Ficha de seguimiento de Aprendizajes Esperados

Módulo


AlumnoValoración Observaciones Medidas

Complementarias

1 2 3 4 5

8


Registro descriptivo de evaluación inicial(Conocimientos previos)

Módulo



Curso Grupo Alumno

Edad Fecha

Contenidos Prioritarios Complementarios

Erróneos

Erróneos

Inconsistentes

Inconsistentes

Escasos

Escasos

CON

CEPT

UA

LES

PRO

CED

IMEN

TALE

SAC

TITU

DIN

ALE

S

Suficientes

Suficientes

Hacia la materia

Hacia la materia

Hacia la materia

Hacia la materia

Hacia la materia

A

A

B

B

Positivo

Positivo

Positivo

Positivo

Positivo

Negativo

Negativo

Negativo

Negativo

Negativo

C

C

8


Modelo de informe de registro, seguimiento y evaluaciónApellido y Nombre

Módulo Grupo

APRENDIZAJES ESPERADOS

ACTITUDES Y HÁBITOS

RELACIÓN SOCIAL

AUTONOMÍA PERSONAL

RESPETO DEL ENTORNO

ACTITUD HACIA EL APRENDIZAJE

1º EVAL.Cal.

Muestra interés por aprender

Ayuda a sus compañeros

Tiene hábitos adecuados (orden, higiene, salud)

AISTENCIA: ( ) REGULAR ( ) IRREGULAR

Se esfuerza en tareas escolares

Pide ayuda cuando lo necesita

Mantiene la atención

Trabaja con regularidad y orden

Trabaja adecuadamente en grupo

Tiene iniciativa

Participativo en clase

Trata con respeto a los compañeros y profesores

Cal. Cal.Act.

SÍ

SÍ

SÍ

SÍ

No

No

No

No

Av

Av

Av

Av

Act. Act.2º EVAL. 3º EVAL.

Cal: Calificación Act: Actitud.

8


OBSERVACIONES

MEDIDAS DE REFUERZO O ADAPTACIÓN A APRENDIZAJE ESPERADO

DESEMPEÑO TALLER, ALTERNANCIA DUAL

SUGERENCIAS PARA LA INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO POSTERIOR

de de

8


Modelo de informe de evaluación global

ALUMNO/A:

APRECIACIÓN GLOBAL SOBRE EL GRADO DE CONSECUCIÓN DE LAS CAPACIDADES ENUNCIADAS EN LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA.

GRADO DE ASIMILACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LAS DIFERENTES MATERIAS

MEDIDAS EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS

MÓDULO:

INADECUADO

INADECUADOAPRENDIZAJE ESPERADO

APLICADAS:

PROPUESTAS:

ADECUADO

ADECUADO

DESTACA

DESTACA

CURSO:

INFORME DE EVALUACIÓN

8


Modelo de informe de evaluación parcial

ALUMNO/A:

LOGROS EN EL PRESENTE MÓDULO

PERIODO COMPRENDIDO

1. GRADO DE CONSECUCIÓN DE LAS CAPACIDADES ENUNCIADASEN LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DE LA ETRAPA

2. GRADO DE ASIMILACIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LAS DIFERENTES MATERIAS

DESDE:

INADECUADO

INADECUADO




Criterio de evaluación 1












HASTA:

ADECUADO

ADECUADO

DESTACA

DESTACA

CURSO:

8



Actividad Nº 6:

Indique los diferentes instrumentos de evaluación que contempla su estrategia de evaluación y la secuencia en que fueron planificados. Explique por qué eligió los instrumentos y organizó el diseño de evaluación.

Seleccione y describa una de las actividades o situaciones planificadas que tuvo un carácter evaluativo; e indique a qué tipo de evaluación corresponde (diagnóstica, formativa o sumativa) y señale el instrumento empleado durante su desarrollo.

Revisar la coherencia entre instrumentos de evaluación propuestos, capacidades a evaluar, estrategias y procedimientos evaluativos.

8



Actividad


A partir de los registros de logros, avance; comente los resultados de aprendizaje obtenidos por sus estudiantes y las medidas que propone para continuar su trabajo docente. Justifique las razones que explican estas medidas.

Mencione a quién o quiénes comunicaría los resultados obtenidos por los estudiantes en la aplicación de los instrumentos y o procedimientos de evaluación.

Justifique por qué es importante que ellos reciban esta información.

8


8

Resumen

La evaluación como mejora implica preguntarse por el valor educativo de lo que se está evaluando, comprender lo que sucede en el mismo y reflexionar sobre posibles cambios. A partir de esto cabe preguntarse; ¿Cómo conciben la evaluación en el aula, docentes y alumnos?, ¿Cómo la concibe la institución?, ¿A través de qué mecanismos se intenta evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje: las prácticas de los docentes y los alumnos; las metodologías y la evaluación?.

Es importante destacar que en la medida en que el aprendizaje y la enseñanza sean actividades críticas, la evaluación se constituirá en una actividad crítica también, que propiciará la autonomía intelectual del alumno. Elliot(1990), señala que “no existe una norma fija de evaluación. Se espera del aprendiz que adopte una actitud abierta en relación con el juicio inicial, estando preparado para evaluarlo e incluso revisarlo, a la luz de las razones avanzadas por el crítico, que debe estar dispuesto a revisar su juicio inicial ante los contra argumentos expuestos por el aprendiz”.

Collins(1995) señala que la evaluación con enfoque de competencias “se concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares, por el maestro y éste a su vez aprende de y con sus alumnos”.

Tomemos Nota:


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1.- Cernuda del Río, A. (2004) Retroalimentación a los alumnos tras los exámenes finales: Un caso práctico. España: Universidad de Oviedo, Departamento de Informática. Consultado en: http://156.35.81.1/geidi/pubs/jenui2004-b.pdf.

2.- Fernández, M. (2008) Comunicación de la evaluación educativa. 10ª Congreso REDCOM: Conectados, hipersegmentados y desinformados en la era de la globalización.

Universidad Católica de Salta.Consultado en:

3.- González Pérez, M. (2002) La evaluación del aprendizaje. CEPES Universidad de La Habana, Cuba.

4.- Ahumada A. Pedro,(2005) La evaluación auténtica: Un Sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes, Revista Perspectiva Educacional Nº45, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

5.- Collins, J., Brown L. Y Neuman, A. (1995) Evaluación auténtica y multimedia.

PRÓXIMAS ACTIVIDADES

• Completar las Tareas del Módulo Nº 1• Lecturas para el inicio del Módulo Nº 2• Visualización de videos con diferentes estrategias de enseñanza.• Visitas en páginas Web recomendadas para el Módulo Nº 2

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