moocs: moda o innovación disruptiva
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Conferencia impartida por el profesor Miguel Santamaría (UNED) el10 de marzo de 2014 en el curso ESENREDTRANSCRIPT
La educación superior en el siglo XXI
MOOCs ¿moda o innovación disruptiva?
Miguel Santamaría Lancho [email protected]
El contexto de los MOOCs
• EEUU: Burbuja académica • España: Crisis económica – Recortes en las Universidades Públicas – Paro: dispara demanda de formación
• Países en desarrollo: – Incapacidad de los gobiernos para atender la demanda de enseñanza superior • Hasta 2025: 100 millones de nuevos estudiantes • Sería necesario crear una universidad por semana
Doy por tratado
• Qué es un MOOC • Historia de los MOOCs • Tipología de los MOOCs • Fundamentos pedagógicos de los xMOOC y de los cMOOC
Esquema ¿Qué hay de nuevo y que hay de viejo en los MOOC? ¿Por qué no han dejado indiferentes a las Universidades? ¿Por qué un profesor hace cosas gratis? ¿Quiénes son los estudiantes usuarios de los MOOC? ¿Es preocupante que solo un 5% finalicen el curso? ¿Cómo van a convivir los MOOC con la formación reglada? ¿Acabarán con la formación permanente de pago? ¿Hay modelo de negocio? ¿son sostenibles? ¿Hacía dónde van los MOOCs? ¿Tienen futuro?
Precedentes de los MOOCs
Cursos en la Red
OpenLearn (Open University)
Cámaras en las aulas
Open Course Ware
Precendentes cronología
Yuan, L., & Powell, S. (2013). MOOCs and Open Educa.on (p. 21). JISC CETIS. Recuperado a par_r de hap://publica_ons.ce_s.ac.uk/wp-‐content/uploads/2013/03/MOOCs-‐and-‐Open-‐Educa_on.pdf, p. 6
2012-‐2014
• 2012: Año de los MOOCs. Se ponen de moda • 2014: ¿Fin del espejismo?. Se pasaron de moda
• Dos años de duro enfrentamiento entre par_darios y detractores • Afortunadamente dejarán de ser no_cia • Está aumentando la inves_gación
– Tenemos más datos para valorar, revisar, mejorar “En todo caso en la fase que comienza, al hacer balance y filtrar lo posi.vo, se deberá hacer un análisis y una fina disección, no yaya a ser que una crí.ca igual de desmedida que el entusiasmo arrastre los indudables avances que se han conseguido”
Miguel Zapata-‐Ros
Fuente: Zapata-‐Ros, M (2014). El punto de inflexión de los MOOCs.
Mitos sobre los MOOC
• Algunas crí_cas en realidad iban dirigidas contra algunos de los mitos que han surgido sobre los MOOCs 1. Alto abandono (Dop out) como fracaso 2. Todos son iguales 3. Son una moda que pasará 4. Vacío pedagógico 5. Pobre evaluación 6. No pueden mone_zarse por lo que no son sostenibles 7. Pretenden sus_tuir a otras modalidades de educación superior
Fuente: Clark, Donald. (s. f.). Opening Up Knowledge to the World y a Wondrous Thing. EduDebate: What Future for MOOCs? | WISE -‐ World Innova.on Summit for Educa.on. Recuperado 7 de marzo de 2014, a par_r de hap://www.wise-‐qatar.org/edudebate-‐moocs-‐disrup_ve-‐learning
[email protected] Masivos
[email protected] Masivos
Cada día se introducen 200 millones de captchas a 10 segundos por captcha
Esto supone cada día más de 500.000 horas de valioso trabajo humano, que no pueden hacer los ordenadores
[email protected] Masivos
Cada día se introducen 200 millones de captchas a 10 segundos por captcha
Esto supone cada día más de 500.000 horas de valioso trabajo humano, que no pueden hacer los ordenadores
A Luis von Ahn se le ocurrió una forma de aprovechar esa enorme can_dad de trabajo
Digitalización de libros para Internet
[email protected] Masivos
Cada día se introducen 200 millones de captchas a 10 segundos por captcha
Esto supone cada día más de 500.000 horas de valioso trabajo humano, que no pueden hacer los ordenadores
A Luis von Ahn se le ocurrió una forma de aprovechar esa enorme can_dad de trabajo
De esta forma se iden_fican 100 millones de palabras al día 2,5 millones de libros al año.
Digitalización de libros para Internet
Analí_ca del aprendizaje El caracter masivo
E_quetas-‐Karma-‐Badges
E_quetas: mejora el uso de los foros
Badges: reconocimiento de logros. Diversificación de la evaluación
Karma: Reconocimiento de las aportaciones a la comunidad de aprendizaje
[email protected] ¿Por qué no han dejado indiferentes a las universidades?
• Algunas lo han visto como una amenaza – Nuevos compe_dores (Coursera, Udacity) – Desconfianza frente a las innovaciones
• Escritura, Imprenta, OCW
• Otras lo han visto como una oportunidad para innovar (Edx) – Cómo u_lizan los recursos de aprendizaje los estudiantes
– Nuevas formas de evaluación
Yuan, L., & Powell, S. (2013). MOOCs and Open Educa.on (p. 21). JISC CETIS. Recuperado a par_r de hap://publica_ons.ce_s.ac.uk/wp-‐content/uploads/2013/03/MOOCs-‐and-‐Open-‐Educa_on.pdf
España: adopción temprana
Oliver, M., Hernández-‐Leo, D., Daza, V., Marsn, C., & Albó, L. (2014). MOOCS en España. Panorama actual de los Cursos Masivos Abiertos en Línea en las universidades Españolas (p. 33). Barcelona: Cátedra Telefónica UPF. Recuperado a par_r de hap://www.catedratelefonica.upf.edu/wp-‐content/uploads/2014/02/MOOCs-‐en-‐Espa%C3%B1a1.pdf
UNED-‐COMA
• UNED: Universidad pública – Hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades
– 40 años de experiencia en EaD – 600 cursos de formación permanente – 62 Centros Asociados en España y 15 centros de apoyo en el exterior.
[email protected] Era lógico que la UNED explorase esta alterna_va
• Entendimos los MOOC como una oportunidad para: – Pasar de ser universidad masificada a masiva – Experimentar con nuevas formas de interacción con los estudiantes: foros e_quetados -‐ karma
– Nuevas formas de evaluación forma_va – Nuevas formas de reconocer y cer_ficar
• Badges • Cer_ficados con examen presencial
– Nuevas oportunidades de formación al conjunto de los ciudadanos • Tasas de paro: oportunidad para formarse
Resultados
• 1ª. Convocatoria (enero-‐mayo 2013) – 20 cursos – Usuarios únicos 110.614 – 172.820 registros – Los más demandados: idiomas (inglés, alemán) – 1.100.000 visitas (7 minutos de duración media)
• Cer_ficación: tres niveles – Dis_nciones (badges) – Credencial: Online – Cer_ficado Presencial (Centros Asociados): Cita previa
Ac_tudes del profesorado Los preocupados
-‐ Los MOOC implican un rechazo métodos docentes probados (tutoría, mentoría) -‐ Reducen los contactos con los profesores. -‐ Qué hacer en materias en las que no es posible basar la evaluación en test. -‐ Ponen en peligro los debates entre estudiantes en clase -‐ Pueden supoer un recorte de los ingresos de la Universidad -‐ Mu_plicidad de MOOCs rompen la secuencia curricular y el diseño curricular
Los entusiastas -‐ Puede ayudar a los futuros estudiantes a nivelar conocimientos. Ya se u_liza en Harvard business School. -‐ Preparación para lanzar otras ofertas especializadas de formación virtual (Importante para Harvard) Estrategia Ins_tucional -‐ Abrir la docencia a quien esté interesado -‐ Idear técnicas para mejorar la docencia y el aprendizaje en el campus (laboratorios en línea,
evaluación cualita_va) -‐ El estudio del aprendizaje en línea pude permi_r determinar que secuencia de materiales y
ac_vidades promueve mejor el aprendizaje
HarvardX, edX, and online teaching, learning expand | Harvard Magazine Mar-‐Apr 2013. (s. f.). Recuperado 9 de marzo de 2014, a par_r de hap://harvardmagazine.com/2013/03/online-‐evolu_on-‐accelerates
[email protected] ¿Por qué un profesor hace cosas gra_s?
• ¿La costumbre? • Hacemos otras cosas “gra_s” – Publicar arsculos – inves_gar – Blogs – OCW – Si nuestra inves_gación es pública, ¿por qué no nuestra docencia?
Empezamos a tener datos Fecha Unversidad
Num MOOCs Num Par_cip
1) 2012 Unversidad de Duke 1 12.000
2) 2013 Harvard -‐ MIT 17 841.687
3) 2013 Universidad de Edimburgo 6 309.628
4) 2013 Universidad de Pensilvania 17 900.000
5) 2013 Univesidad de Pensivania (*) 32 34779
(*) Encuesta
1) Balanger, Y., & Thornton, J. (2012). Bioelec.city: A Quan.ta.ve Approach. Duke Univesity’s First MOOC. Recuperado a par_r de hap://dukespace.lib.duke.edu/dspace/bitstream/handle/10161/6216/Duke_Bioelectricity_MOOC_Fall2012.pdf, P. 12 2) Ho, A. D., Reich, J., Nesterko, S. O., Seaton, D. T., Mullaney, T., Waldo, J., & Chuang, I. (2014). HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses, Fall 2012-‐Summer 2013 , p. 21 (SSRN Scholarly Paper No. ID 2381263). Rochester, NY: Social Science Research Network. Recuperado a par_r de hap://papers.ssrn.com/abstract=2381263 3) University of Edinburgh. (2013). Edinburgh MOOCs Report 2013 #1 (p. 17). Recuperado a par_r de haps://www.era.lib.ed.ac.uk/bitstream/1842/6683/1/Edinburgh%20MOOCs%20Report%202013%20%231.pdf 4) Perna, L., Ruby, A., & et all. (2013). The Life Cycle of a Million MOOC Users. University of Pennsylvania. Recuperado 26 de febrero de 2014, a par_r de hap://www.gse.upenn.edu/pdf/ahead/perna_ruby_boruch_moocs_dec2013.pdf 5) Christensen, G., Steinmetz, A., Alcorn, B., Bennea, A., Woods, D., & Emanuel, E. J. (2013). The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? , p. 10 (SSRN Scholarly Paper No. ID 2350964). Rochester, NY: Social Science Research Network. Recuperado a par_r de hap://papers.ssrn.com/abstract=2350964
Balanger, Y., & Thornton, J. (2012). Bioelec.city: A Quan.ta.ve Approach. Duke Univesity’s First MOOC. Recuperado a par_r de hap://dukespace.lib.duke.edu/dspace/bitstream/handle/10161/6216/Duke_Bioelectricity_MOOC_Fall2012.pdf,, p. 5
University of Edinburgh. (2013). Edinburgh MOOCs Report 2013 #1 (p. 17). Recuperado a par_r de haps://www.era.lib.ed.ac.uk/bitstream/1842/6683/1/Edinburgh%20MOOCs%20Report%202013%20%231.pdf
Christensen, G., Steinmetz, A., Alcorn, B., Bennea, A., Woods, D., & Emanuel, E. J. (2013). The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? , p. 10 (SSRN Scholarly Paper No. ID 2350964). Rochester, NY: Social Science Research Network. Recuperado a par_r de hap://papers.ssrn.com/abstract=2350964
University of Edinburgh. (2013). Edinburgh MOOCs Report 2013 #1 (p. 18). Recuperado a par_r de haps://www.era.lib.ed.ac.uk/bitstream/1842/6683/1/Edinburgh%20MOOCs%20Report%202013%20%231.pdf
56,90%
43,02% Mujer
Hombre
55% 45% Mujer
Hombre
TICs para enseñar y aprender
Competencias digitales básicas
• Más mujeres • Edad
35 años TIC 37 años Comp. Dig
Mujeres
Hombres
Mujeres Hombres
Sánchez-‐Elvira Paniagua, A. Santamaría Lancho, M. (2013): Developing teachers and students’ Digital Competences by MOOCs: The UNED proposal In: Open and Flexible Higher Educa.on Conference 2013, 23-‐25 October 2013, Paris, European Associa_on of Distance Teaching Universi_es (EADTU), pp. 362–375
University of Edinburgh. (2013). Edinburgh MOOCs Report 2013 #1 (p. 19). Recuperado a par_r de haps://www.era.lib.ed.ac.uk/bitstream/1842/6683/1/Edinburgh%20MOOCs%20Report%202013%20%231.pdf
Perna, L., Ruby, A., & et all. (2013). The Life Cycle of a Million MOOC Users. University of Pennsylvania. Recuperado 26 de febrero de 2014, a par_r de hap://www.gse.upenn.edu/pdf/ahead/perna_ruby_boruch_moocs_dec2013.pdf
Ho, A. D., Reich, J., Nesterko, S. O., Seaton, D. T., Mullaney, T., Waldo, J., & Chuang, I. (2014). HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses, Fall 2012-‐Summer 2013 , p. 29 (SSRN Scholarly Paper No. ID 2381263). Rochester, NY: Social
Distribución geográfica
Fuente:Perna, L., Ruby, A., & et all. (2013). The Life Cycle of a Million MOOC Users. University of Pennsylvania. Recuperado 26 de febrero de 2014, a par_r de hap://www.gse.upenn.edu/pressroom/press-‐releases/2013/12/penn-‐gse-‐study-‐shows-‐moocs-‐have-‐rela_vely-‐few-‐ac_ve-‐users-‐only-‐few-‐persis_
32 países N
España 596 Colombia 150 México 95 Rep. Dominicana 89 Perú 79 Argenana 52 Venezuela 37 Honduras 26 Ecuador 25 Brasil 23 Paraguay 19 Chile 16 Dominica 15 Bolivia 10
43 países N
España 2510 Colombia 502 México 250 Perú 263 Argenana 122 Venezuela 80 Ecuador 68 Chile 51 Uruguay 36 Bolivia 34 Brasil 23 Guatemala 22 Honduras 20 Rep. Dominicana 23 El Salvador 20 Nicaragua 13 Costa Rica 11 Paraguay 10 Italy 11
TICs para enseñar y aprender Competencias digit. básicas
Países
Sánchez-‐Elvira Paniagua, A. Santamaría Lancho, M. (2013): Developing teachers and students’ Digital Competences by MOOCs: The UNED proposal In: Open and Flexible Higher Educa.on Conference 2013, 23-‐25 October 2013, Paris, European Associa_on of Distance Teaching Universi_es (EADTU), pp. 362–375
Balanger, Y., & Thornton, J. (2012). Bioelec.city: A Quan.ta.ve Approach. Duke Univesity’s First MOOC. Recuperado a par_r de hap://dukespace.lib.duke.edu/dspace/bitstream/handle/10161/6216/Duke_Bioelectricity_MOOC_Fall2012.pdf, P. 5
Ho, A. D., Reich, J., Nesterko, S. O., Seaton, D. T., Mullaney, T., Waldo, J., & Chuang, I. (2014). HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses, Fall 2012-‐Summer 2013 , p. 20 (SSRN Scholarly Paper No. ID 2381263). Rochester, NY: Social
University of Edinburgh. (2013). Edinburgh MOOCs Report 2013 #1 (p. 17). Recuperado a par_r de haps://www.era.lib.ed.ac.uk/bitstream/1842/6683/1/Edinburgh%20MOOCs%20Report%202013%20%231.pdf
0,41% 0,48% 0,96%
3,42% 3,76% 5,77% 6,13%
12,50% 16,31% 18%
32,15%
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00%
Formación primaria
NC
Curso de Acceso para mayores de 25 años
Selecavidad (o prueba de acceso a la
Doctorado
Formación secundaria
Grado
Diplomatura
Formación profesional
Máster
Licenciatura
1% 1% 2% 3% 4% 5%
9% 11%
14% 22%
28%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Doctorado
NC
Prueba de Acceso para mayores de 25 años
Formación primaria
Selecavidad (o prueba de acceso a la
Grado
Diplomatura
Formación secundaria
Máster universitario
Formación profesional
Licenciatura
Niveles educaavos previos
Competencias Digitales básicas
TICs para enseñar y aprender
§ 72.54% Educación superior § 18% Formación profesional
§ 57% Educación superior § 22 % Formación profes.
Sánchez-‐Elvira Paniagua, A. Santamaría Lancho, M. (2013): Developing teachers and students’ Digital Competences by MOOCs: The UNED proposal In: Open and Flexible Higher Educa.on Conference 2013, 23-‐25 October 2013, Paris, European Associa_on of Distance Teaching Universi_es (EADTU), pp. 362–375
2,53% 4,35% 4,86% 6,93%
9,92% 9,97%
17,07% 19,06%
25,30%
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00%
NC
Docente de primaria
En paro sin experiencia laboral previa
Docente de formación profesional
Docente de secundaria
Docente de universidad
Estudiante
En paro con experiencia laboral previa
Otras profesiones
26.82% profesores
2%
2%
3%
3%
14%
14%
18%
44%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
Trabajo domésaco no remunerado
NC
Jubilado/a
Parado/a sin experiencia laboral previa
Trabajador por cuenta propia
Estudiante
Parado/a con experiencia laboral previa
Trabajador por cuenta ajena
Competencias digitales básicas Situación laboral
21-‐23% parados
TICs para enseñar y aprender
58% trabadores
Sánchez-‐Elvira Paniagua, A. Santamaría Lancho, M. (2013): Developing teachers and students’ Digital Competences by MOOCs: The UNED proposal In: Open and Flexible Higher Educa.on Conference 2013, 23-‐25 October 2013, Paris, European Associa_on of Distance Teaching Universi_es (EADTU), pp. 362–375
Balanger, Y., & Thornton, J. (2012). Bioelec.city: A Quan.ta.ve Approach. Duke Univesity’s First MOOC. Recuperado a par_r de hap://dukespace.lib.duke.edu/dspace/bitstream/handle/10161/6216/Duke_Bioelectricity_MOOC_Fall2012.pdf, P. 9
University of Edinburgh. (2013). Edinburgh MOOCs Report 2013 #1 (p. 20). Recuperado a par_r de haps://www.era.lib.ed.ac.uk/bitstream/1842/6683/1/Edinburgh%20MOOCs%20Report%202013%20%231.pdf Christensen, G., Steinmetz, A., Alcorn, B., Bennea, A., Woods, D., & Emanuel, E.
J. (2013). The MOOC Phenomenon: Who Takes Massive Open Online Courses and Why? , p. 11 (SSRN Scholarly Paper No. ID 2350964). Rochester, NY: Social Science
2,74%
12,66%
14,30%
17,46%
24,80%
28,03%
0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00%
Otros
Que no sea teórico, que tenga un carácter prácaco
Que me mantenga el interés y la moavación
Que ayude a que mi acavidad docente sea más efecava
Incrementar mi dominio del uso de las TIC aplicadas a la docencia
Que me resulte úal y prácaco para aplicarlo en mi vida profesional
Expectaavas sobre el curso
3%
7%
14%
17%
23%
35%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
Otro:
Perder el miedo al ordenador y al uso de Internet
Conocer a otros paracipantes y comparar la experiencia
Que sea un curso fácil de seguir, claro en las explicaciones
Diverarme y experimentar una nueva forma de aprender
Aprender con acavidades prácacas
Competencias digitales básicas
• Aprender con ac_vidades prác_cas
• Diver_rme y experimentar • Compar_r experiencias
• Uso profesional • Hacer más efec_va mi
docencia
TICs para enseñar y aprender
Sánchez-‐Elvira Paniagua, A. Santamaría Lancho, M. (2013): Developing teachers and students’ Digital Competences by MOOCs: The UNED proposal In: Open and Flexible Higher Educa.on Conference 2013, 23-‐25 October 2013, Paris, European Associa_on of Distance Teaching Universi_es (EADTU), pp. 362–375
University of Edinburgh. (2013). Edinburgh MOOCs Report 2013 #1 (p. 28). Recuperado a par_r de haps://www.era.lib.ed.ac.uk/bitstream/1842/6683/1/Edinburgh%20MOOCs%20Report%202013%20%231.pdf
Perna, L., Ruby, A., & et all. (2013). The Life Cycle of a Million MOOC Users. University of Pennsylvania. Recuperado 26 de febrero de 2014, a par_r de hap://www.gse.upenn.edu/pdf/ahead/perna_ruby_boruch_moocs_dec2013.pdf
Ho, A. D., Reich, J., Nesterko, S. O., Seaton, D. T., Mullaney, T., Waldo, J., & Chuang, I. (2014). HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses, Fall 2012-‐Summer 2013 , p. 14 (SSRN Scholarly Paper No. ID 2381263). Rochester, NY: Social Science Research Network. Recuperado a par_r de hap://papers.ssrn.com/abstract=2381263
Balanger, Y., & Thornton, J. (2012). Bioelec.city: A Quan.ta.ve Approach. Duke Univesity’s First MOOC. Recuperado a par_r de hap://dukespace.lib.duke.edu/dspace/bitstream/handle/10161/6216/Duke_Bioelectricity_MOOC_Fall2012.pdf, P. 8
University of Edinburgh. (2013). Edinburgh MOOCs Report 2013 #1 (p. 20). Recuperado a par_r de haps://www.era.lib.ed.ac.uk/bitstream/1842/6683/1/Edinburgh%20MOOCs%20Report%202013%20%231.pdf
Balanger, Y., & Thornton, J. (2012). Bioelec.city: A Quan.ta.ve Approach. Duke Univesity’s First MOOC. Recuperado a par_r de hap://dukespace.lib.duke.edu/dspace/bitstream/handle/10161/6216/Duke_Bioelectricity_MOOC_Fall2012.pdf, P. 11
[email protected] ¿Es importante que solo un 5% finalicen?
• Dejamos muchas cosas a medio hacer por muchas razones
• Dejar un MOOC debemos interpretarlo como dejar a medio leer un libro
• Los MOOCs _ene más que ver con aprender que con enseñar.
• Deberíamos fijarnos más en la capacidad de llamada y valorarla
• Debemos ver los MOOCs como oportunidades para el aprendizaje y no como otras formas de escolarización que requieran asistencia obligatoria.
• Deberíamos valorarnos y no menospreciarlos.
[email protected] El referente más próximo es la enseñana a distancia
• En todo caso deberíamos compararlos con los sistemas de enseñanza a distancia o en línea – Comparten alugnas caracterís_cas en cuanto a estudiantes: • Que no son a _empo completo • Que han de compa_bilizar el aprendizaje con obligaciones laborales y familiares • Qué básicamente _enen problemas de falta de _empo.
Ho, A. D., Reich, J., Nesterko, S. O., Seaton, D. T., Mullaney, T., Waldo, J., & Chuang, I. (2014). HarvardX and MITx: The First Year of Open Online Courses, Fall 2012-‐Summer 2013 , p. 31 (SSRN Scholarly Paper No. ID 2381263). Rochester, NY: Social
MOOC Camps
Abrir Centros en las Embajadas americanas en 30 países: • China, India, Tunicia,
Georgia, Bolivia, Finlandia. Donde se tutorizarán los cursos de la plataforma con: • Personal de las embajadas • Estudiantes americanos en
el país COURSERA EdX (plataforma)
ACUERDO CON EL DEPARTAMENTO DE ESTADO PARA ABRIR CENTROS DE APOYO
MOOC-‐ CAMP
Udacity lanza en 2014 cursos libres con tutoría y libros (de pago)
-‐ Te ofrece un coach (entrenador) -‐ Te ayuda a crear tu propio plan de trabajo para facilitar la
finalización del curso. -‐ Revisa tus ejercicio y te da feedback
-‐ Cada curso 5 horas de trabajo -‐ Puedes tardar lo que quieras el coaching lo pagas por meses
-‐ Porfolio de formación con cer_ficación de Open Educa_on Alliance (compañías tecnológicas punteras)
• Personalización • Formación a
medida
Mylearning Mentor
Gu_errez-‐Rojas, Alariio-‐Hoyos, C et. all, Alario Hoyos, Pérez Sanagus_n, M., Leony, D., & Delgado-‐Kloos, C. (2014). Scaffolding Self-‐learning in MOOCs. En Proceedings MOOCs Summit 2014 (pp. 43-‐49). Laussanne.
La curiosa historia del 6.003z • Un estudiante de la India (Amol Bhave -‐17
años-‐) crea un MOOC porque el MiT le dejó colgado.
• Cuando tras cursar el 6.002x “Circuitos electrónicos” descubrió que no había 6.003x, decidió crearlo. – U_lizó videos del OCW del MIT – Él y otros estudiante prepararon tutoriales – Se inscribieron 800 estudiantes
• 300 hicieron sus trabajos semanales • Incluso un XMOOC puede dar lugar a una
experiencia disrup_va mostrando las potencialidades de la O de Open – Materiales reusables y reu_lizables
Fuente: Waaers, A. (s. f.). 6.003z: A Learner-‐Created MOOC Spins Out of MITx. Recuperado 6 de marzo de 2014, a par_r de hap://hackeduca_on.com/2012/08/14/6.003z-‐learner-‐organized-‐mooc/
Una consecuencia imprevista • 17/09/2012: El gobierno de Pakistan bloque YouTube • Niazi (11 años) estaba realizando el examen final del
curso de Fisica Introductoria de Udacity (una de los 215 pakistanies inscritos)
• Escribió en el foro: “Estoy furiosa pero no abandono” – 1 hora después Maziar Kosarigar desde Malasya
empezó a describir minuciosamente a Niazi las preguntas contenidas en el vídeo.
– Rosa Brigída una joven profesora portuguesa intenta puentear el bloqueo: no funciona
– William desde Inglaterra promete ayuda – Finalmente, Rosa descarga los vídeos de YouTube
y los sube a un si_o no censurado. – Al día siguiente Niazi concluyo su examen y
aprobó el curso con las máximas calificaciones – Inmediatamente se inscribió en “Computer
Science 101”. En Inglaterra William comenzó a descargar los vídeos
Ripley, A. (2012). College is dead. Long live college. Time Magazine, 180 (18), 33–41.
“I would s.ll want to go to Oxford or Stanford, “she said. “I would love to really meet my teachers in person and learn with the whole class and make friends –instead of being there in spirit” (Niazi’s dream)
[email protected] ¿Cómo van a convivir con la formación reglada?
• Recursos de apoyo para cursos reglados. • (SPOC) Small Private Online Courses 2 Comunity Colleges de Massachussets
Bay Community College (Wesley) Bunker Hill C.C.
Curso de Introducción a las Ciencias de la Computación (EdX) FLIPPED
CLASSROOM Profesores locales tutorizan a los estudiantes
Haggard, S. (2013). The maturing of the MOOC: literature review of massive open online courses and other forms of online distance learning. Business Innova_on and Skills Reasearch. U.K., pp. 87-‐89. Recuperado a par_r de haps://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/aaachment_data/file/240193/13-‐1173-‐maturing-‐of-‐the-‐mooc.pdf
Resultados -‐ Los estudiantes de cada College
siguieron ritmos dis_ntos -‐ Bay College 1 tema/ semana -‐ Bunker Hill 1 tema/ 2 semana
-‐ Bunker Hill CC: 16/19 obtuvieron una A
Los estudiantes valoraban poder ver los vídeo y materiales cuantas veces lo necesitaban, así como poder parar y rebovinar y el feedback de los test incorporados a los vídeos.
Los profesores también valoraron posiavamente la experiencia. “It’s not just teaching Python, it’s teaching computa_onal thinking. I can s_ll do things muy own way, but it´s like ge�ng a very good textbook”
Otra experiencia: ¿fracaso? • San Jose State University
Que dijeron los profesores:
“The content that has been developed has tremendous poten2al to adavance student’s cri2cal thinking and problem solving abili2es”. “The fact that content is con2nously updated in response to student input is a major pedagogical advantage”. The courses are much more contextualized and cover much more material than regular courses. It is an exci.ng way to engage students
Collins, E. D. (2013). Preliminary Summary of SJSU+ Augmented Online Learning Environment Pilot Project | Flexible Learning. Recuperado, a par_r de hap://flexible.learning.ubc.ca/resources/preliminary-‐summary-‐of-‐sjsu-‐augmented-‐online-‐learning-‐environment-‐pilot-‐project/
¿Acabarán con la formación permanente de pago?
La UNED _ene previsto: • Ofrecer en formato COMA los módulos
introductorios de algunos de sus programas de Formación Permanente
• Incluir cursos COMA con tutorización (SPOOC) como parte de los módulos para aquellos que se matriculen
Cursos COMA y cooperación al desarrollo
Formación del profesorado • Curso COMA TICs para Enseñar y Aprender • Tutorización en línea (UNED) • Apoyo técnico local (U. El Salvador) • Apoyo y mentoría por pares
• Sesiones locales para presentar trabajos • 62% completaron el curso frente al 9% del COMA
¿Hay modelo de negocio? ¿son sostenibles?
Reducción de costes Ingresos
• Venta de materiales • Cer_ficación • Pagos por tutoría • Pagos por cer_ficación supervisada en línea • Pagos por cer_ficación supervisada en
lugares �sicos • Servicios a empresas de recursos humanos • Publicidad y esponsorización • Marke_ng de cursos con matrícula
• Patrocinio privado • Fondos públicos
Fuente: Clark, D. (2013). 20 ways to mone_se. Recuperado a par_r de hap://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/2013/06/20-‐ways-‐to-‐mone_se-‐moocss.html
Modelo de servicio
• Para Universidades públicas – Transferencia de conocimiento a la sociedad – Atender a demanda de formación permanente – Cursos 0 – Extensión universitaria
¿Hacía donde van los MOOCs? • “Los grandes avances ocurren cuando lo que se hace posible coincide con los que se necesita”
Thomas Friedman. Came the Revolu_on, New York Times 15-‐05-‐2012
• Hay coincidencia en que los MOOCs han llegado para quedarse. • Diversificación y nuevos campos de aplicación
• MOOCs Corpora_vos (reclutamiento, marke_ng, apoyo a fuerza de ventas. • Tecnología
• LMS ofrecerán soluciones para soportar MOOCs • Globalización y apropiación del fenómeno
• Europa: con liderazgo de universidades públicas. • Avances en la personalización del aprendizaje
• MOOCs adapta_vos (Open Learning Ini_a_ve) – Carnegie Mellon. • Aparecerán nuevos actores en el ámbito de la acreditación y cer_ficación
• ¿Mantendrá la Universidad el monopolio para dar stulos? • ¿Las empresas preferirán otro _po de acreditaciones?
Siemens, G. (2014). The aaack on higher ed — and why we should welcome it | TED Blog. Recuperado 6 de marzo de 2014, a par_r de hap://blog.ted.com/2014/01/31/the-‐aaack-‐on-‐our-‐higher-‐educa_on-‐system-‐and-‐why-‐we-‐should-‐welcome-‐it/
Futuro de los MOOCs: Learning analy_cs 6.002 (M
IT) 230 millones de interacciones
• Uso de los recursos • Mensajes en foros • Puntuaciones en tareas Encuesta final
• Quiénes son los estudiantes • Cómo usan los recursos • ¿Que contribuye a su permanencia • Que favorece o dificulta sus logros
1. El logro estaba más relacionado con el _empo empelado en resolver acavidades, problemas, etc. que con el _empo dedicado al material de estudio
2. Detectaron una débil pero significa_va correlación entre paracipación en el foro y puntuación final.
3. De la encuesta se deduce que el mejor predictor de éxito era que el estudiante trabajase, fuera del curso, con otros estudiantes, un profesor o un experto.
Fuente:Breslow, L., Pritchard, D. E., DeBoer, J., Stump, G. S., Ho, A. D., & Seaton, D. T. (2013). Studying learning in the worldwide classroom: Research into edx’s first mooc. Research & Prac.ce in Assessment, 8, 13–25.
[email protected] Referencias
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Miguel Santamaría Lancho Departamento Económica Aplicada e Historia Económica
Facultad de Ciencias Económicas UNED