o ludico na educacao infantil

8

DANIELA LAURA BRANDÃO

“O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL”

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado àcoordenação do curso de Pedagogia, paraobtenção de grau na Faculdade Afirmativo, sob aorientação da Profª: Es. Cleusa Campana Peres.

FACULDADE AFIRMATIVO

CURSO DE PEDAGOGIA

CUIABÁ-MT2004

Easy PDF Creator is professional software to create PDF. If you wish to remove this line, buy it now.

http://www.pdfdesk.com

9

INTRODUÇÃO

Sabemos que é possível ao ser humano adquirir e construir o saber, brincando.

Brincando aprendemos a conviver, a ganhar ou perde, a esperar nossa vez e lidamos melhor

com possíveis frustrações.

Vários estudos comprovaram que o desenvolvimento infantil é um processo que

depende das experiências anteriores das crianças, do ambiente em que vive e de suas relações

com esse ambiente.

Deve-se considerá-la como um sujeito em desenvolvimento que explora as situações e

formula significados, assumindo ações.

O processo de desenvolvimento ocorre de forma diferente em cada criança e cada uma

alcança determinados estágios em momentos também diferentes.

Conhecendo os principais estágios do desenvolvimento infantil a diferença existente

entre as crianças é possível estabelecer alguns princípios gerais que orientam a metodologia a

ser adotada na execução das atividades da Educação Infantil.

* Em primeiro lugar, as atividades devem ser centradas nos interesses das crianças e

organizadas de modo a respeitar as condições de realização de cada uma delas.

* Em segundo lugar as atividades da educação infantil serão sempre globalizadas, isto é, não

existirão horários estanques com objetivos específicos a serem alcançados por um único tipo

de atividade, como a hora da linguagem ou da música, etc.

O trabalho organizado seguindo esta metodologia deverá ser definido em conjunto

com os professores e equipe técnica de cada unidade, oferecendo um fio condutor para as

atividades realizadas com as crianças, garantindo um significado concreto e a possibilidade de

um trabalho que integre as diversas áreas de conhecimento.

É relevante resgatar o “lúdico” no contexto escolar, de modo que esse processo

trabalhe com a diversidade cultural e desperte a vontade e aprender.

Fazer a prática pedagógica a partir das atividades lúdicas nos conduz a pensar em

mudanças significativas para o contexto educacional.



10

CAPÍTULO I

O LÚDICO – E SEU CONCEITO

Lúdico é qualquer atividade que executamos e nos de prazer, que tenhamos

espontaneidade em executá-la. Quando fazemos porque queremos, pôr interesse pessoal. Isto

se refere tanto à criança quanto para o adulto, e ai que começamos a perceber a possibilidade,

a facilidade de se aprender, quando estamos brincando, pois na atividade lúdica como na vida

há um grande número de fins definidos e parciais, que são importantes e sérios, porque

consegui-los é necessário ao sucesso e, conseqüentemente, essencial a satisfação que o ser

humano procura, a satisfação oculta, neste caso seria o de aprender.

A recreação (lúdico) é uma ocorrência de todos os tempos, é parte integrante da vida

de todo o ser humano, mas também é um problema que surge e deve ser estudado e orientado

como um dos aspectos fundamentais da estrutura social.

Se pesquisarmos sobre as manifestações da vida humana através dos tempos,

encontramos jogos e danças fazendo parte integrante de cerimônias guerreiras, religiosas,

cívicas e afetivas. A vida das crianças no lar era uma oficina e centro de recreio e muitas

vezes víamos envolvidos na mesma atividade jovens crianças e adultos.

Pesquisando os sistemas educacionais e a evolução social das grandes nações

civilizadas, verifica-se o crescente interesse não só pela recreação de crianças e jovens, como

pela orientação de atividades recreativas para adultos.

Os fins que os adultos chegam na execução de seu trabalho são mais complexos e mais

remotas, mas não necessariamente mais séria em si do que os da crianças. A medida em que

as crianças forem crescendo, seus fins vão se tornando mais complexos e mais remotos. Estes

fins determinam nossa ativa participação e nosso empenho na execução das atividade, mas

nem sempre são consciente e bem definidos, mas corresponde a uma necessidade intima do

ser humano. O fim primordial para a criança e o adolescente é a necessidade de crescer, o

impulso do desenvolvimento físico, mental e emocional. Nesta fase é difícil distinguir jogo e

trabalho.

Constatamos então, que a ludicidade é tudo quanto diverte e entretém o ser humano e

envolve uma ativa participação. Uma atividade de trabalho pode tornar-se lúdica uma vez que



11

a atitude de quem a exerce esteja caracterizado pelo prazer, espontaneidade, liberdade e fim

intrínseco. Estudar é tanto mais proveitoso quanto mais jogo ele for para nós.

A ludicidade se processa tanto em torno do grupo como, das necessidades individuais,

recrear é educar, pois permite criar a satisfazer o espírito estético do ser humano, oferece ricas

possibilidades culturais. Orientar através do lúdico é suscitar prazer pôr atividades recreativas

tais, que o ser humano passa desenvolver ao máximo o potencial que traz ao nascer. É lidar

com crianças, adolescentes ou adultos, estimulando-os a um contínuo aperfeiçoamento. Com

isto queremos a verdadeira finalidade da educação, que é de desenvolver e fortificar o corpo

sob o ponto de vista estático e dinâmico, contribuir para o aperfeiçoamento total do indivíduo.

1.1 - TÓPICOS DE AJUDA

• Na infância e na adolescência, é primordial estimulante de crescimento e

desenvolvimento da personalidade a atividade recreativa. Em todos os aspectos da natureza

humana (físico, mental e moral-social);

• As três instituições: “Igreja, Família e o Estado”, responsáveis pela educação, devem

valer-se do processo natural de recreio como meio eficaz de muitos dos seus ensinamentos e

têm também responsabilidade em propiciar meios adequados à realização de atividades

recreativas;

• A Escola deve agir como facilitador ao ser humano em seu desenvolvimento. A

participação na experiência acumulada pelos antepassados, dando-lhes conhecimentos básicos

indispensáveis ao desenvolvimento da personalidade com o sentido de que cada um dê à

sociedade sua mais alta contribuição;

• Através de atividades lúdicas surge o espírito de união, de colaboração e de

responsabilidade.

1.2 - O LÚDICO TRABALHADO NA ESCOLA

* O lúdico pode e deve ser trabalhado na Escola em todo os seus níveis, desde o jardim de

infância até o colegial e nível universitário.



12

* Na fase do jardim da infância as atividades de brincar se confundem com as aprendizagens

da vida. As instalações e professores devem propiciar as crianças um meio acolhedor e

natural, ou seja, uma rede de ensino que vise o bem estar da criança. Professor e pais destes

alunos devem manter relações, no sentido de que observações de uns e outros se completam

para um desenvolvimento sadio da criança;

* É evidente que a Escola não pode ignorar ou manter-se à parte da recreação dos alunos,

qualquer que seja o nível escolar. Em aula o professor deve promover uma atmosfera de

prazer, atitude esta que se verifica quando fazemos uma coisa porque q queremos fazer, assim

facilitando a aquisição de conhecimento sistematizado;

* A Escola não tem a único finalidade de dar, em cada grau, os conhecimentos básicos que

constituem seus objetivos específicos, mas promover o desenvolvimento da personalidade

plena integração no meio social;

* A ludicidade na escola facilita a convivência entre alunos, e entre professores e alunos.

Numa atividade espontânea encontra também os professores excelentes ocasião para observar

as reações de seus alunos e conhece-los mais intimamente. Enquanto a criança e o jovem, pela

prática adquirem habilidades e criam atitudes de bem recrear-se em grupo, as Escolas

funcionam como orientadora pré - vocacional das atividades que constituem a ludicidade na

fase adulta (MARCELINO, 1987)



13

CAPITULO II

O JARDIM DA INFÂNCIA

4 a 6 ANOS

A idade não deve ser visto como marco de referência, pois o processo de

desenvolvimento é contínuo e sempre influenciado pelas ocorrências do meio. O crescimento

físico, desenvolvimento mental e maior, ou melhor, capacidade de entrar em relações com os

outros varia conforme a natureza de cada uma, as condições do ambiente em que vive e as

experiências no meio familiar, entre os companheiros de brincar e na escola.

Nos 4 e 6 anos o crescimento da criança é mais ou menos rápido, tanto físico como em

sua coordenação, a habilidade manual da criança esta em aumento e concorre para aquisição

de conhecimento. Nesta fase sua imaginação é viva e é freqüente a confusão entre fantasia e

realidade, evitamos assim que fiquem fabulando, dando-lhe oportunidade de encontrar os

meios indicados para constituir, isto é, para expressar seu modo imaginário, transporta-lo a

condições visíveis e concretas, que ela mesma possa reconsiderar e modificar.(SANTINI,

1998)

Nesta idade a criança já pode falar com linguagem correta e desembaraçada. Elas

apreciam muito ouvir histórias, desejando que se repita a mesma diversas vezes sem

modificá-las em nada, a linguagem deve ser simples e animada, com diálogos que se repetem,

ação continuada e cumulativa, rapidez de ação, frases rimadas e ritmas.

Pode ser trabalhada história com musicas, e quem conta, tem que o fazer com

animação e ritmo. As cantigas ouvidas e repetidas constituem prazer para esta idade, assim

como canções religiosas e de festas de São João.

Lembramos que as crianças desta idade são muito egocêntricas e seu interesse pelo

meio social limita-se à satisfação de suas necessidades, entra em choque quando encontra

resistência à execução de um desejo seu. Tem muita pequena compreensão do ponto de vista

alheio. Seus direitos começam a entrar em choque com os direitos de pessoa de igual

tamanho, vencendo às vezes e cedendo em outras, vai estabelecer relações entre direitos e

deveres. Sendo desta forma, os professores devem estar bem esclarecidos sobre o processo

gradativo que o ser humano atravessa para viver em sociedade.



14

2.1 - TRABALHANDO AS ATIVIDADES

Hás atividades que for de maior interesses aos pequeninos do jardim, devem ser

estimuladas pela professora como oportunidade de exercício de desprendimento do eu e união

com o todo, atividades como as brincadeiras de roda, ou brincadeiras que deixem duas

crianças em destaques exibindo-se ou comandando as de mais, as atividades com materiais

sonoros (cornetas, aptos, flautinha) são brinquedos que prendem a atenção das crianças. Pode

também ser trabalhados teatros com histórias até mesmo do cotidiano da criança. Nisto tudo

pode envolver a música, que deixa o clima muito mais animado para as crianças.

Os jogos coletivos também podem ajudar no desenvolvimento da consciência do ser

social, isto irá estimulá-los a aprenderem a se organizar e a cooperar, devendo evitar os jogos

que elimina os jogadores quando erram, pois, atraídos pôr algum motivo forte, de outros,

sente-se rejeitados e tristes porquê não querem que ele brinque. Através destas atividades

pouco a pouco as crianças vão permanecendo ainda mais tempo na roda, ou seja, se

concentrando mais na atividade, aguardando sua vez de agir e reconhecendo a vez dos outros.

Ele será capaz de auxiliar o próximo se tiver necessidade. Se o adulto souber brincar com as

crianças, aceitando as situações que o jogo lhe impõe, como se fosse uma criança mais

experimentada, assim sua presença será desejada pelos pequeninos e facilitará a ação de

conjunto. O adulto deve procurar compreender cada criança e promover oportunidades para

que cada uma encontre um motivo de alegria. O professor deve ser afável com as crianças,

alegre, bem humorado e ter iniciativa suficiente para infundir confiança e verdadeiro respeito.

Preencher o tempo livre da criança com brincadeiras assume um papel muito

importante para o futuro delas, é a forma da qual as crianças se utilizam para lidar com o

mundo das fantasias, percebemos aí, que a vida da criança deve ser uma vida lúdica. Temos

que o brinquedo é a mais refinada forma de educação, pois é através dos brinquedos que nos

tornamos aptos a viver em sociedade e num mundo culturalmente simbólico. Hoje

percebemos que o tempo livre da criança é preenchido com intermináveis deveres de casa, são

atividades programadas promovidas pelos pais ou pelos colégios.

Com isso fica claro que a criança que a criança vive antecipadamente uma vida de

adulto, isto é, claro para uma criança de classe média, já para as crianças de classe baixa resta

o trabalho de casa e quando consegue um tempo livre a rua como seu quintal. É difícil de

descobrir qual estão em melhores condições, mas se torna dever do estado, da instituição e

educadores promover o lúdico na vida da criança para que assim possa promover seu bem

estar.(MALUF,2004)



15

2.2-COMO PODE SER TRABALHADO O LÚDICO – COM QUE RECURSO?

Como educadores, devemos saber o grande valor das organizações sociais de

recreação e a importância que atividades recreativas bem orientadas tem na vida da criança,

mas apesar de nosso entusiasmo, muito pouco tem sido feito para que bons projetos

pedagógicos com o lúdico seja efetivada em nossas escolas. Não devemos pensar nas

condições materiais de nossas salas, embora reconhecendo que para certas atividades

recreativas dependemos de espaço e, às vezes, de objetivos caros.

O professor deve fazer da aula uma boa hora de convivência. A escola deve

favorecer o desenvolvimento de várias atividades criadoras, desenvolvendo na criança sua

capacidade de auto–expressão, tais como: música, artes manuais, educação física, clubes

literários, de teatro e outros. As instituições devem também funcionar, fora dos horários

escolares, como um verdadeiro centro recreativo.

Quantas vezes ficamos em duvida sobre a maneira como brincar com as nossas

crianças e como às vezes deixamos de brincar, pôr falta de segurança para orientar os

brinquedos tão bem quanto orientamos os materiais de estudo. Aos pouco perceberemos que

não é tão difícil e até nosso conhecimento pode ir se enriquecendo com esta forma de

aprendizado.(MALUF, 2004)

2.3 – OS PONTOS BÁSICOS PARA ESTE TRABALHO:

* Conteúdo – Seria efetuado a partir do cotidiano local, podendo ocorrer mesmo na atual

organização curricular, ou seja, mesmo sem as condições ideais;

* Forma – Respeitando o ritmo dos alunos, mas não ignorando as diferenças na apropriação de

saber entre professores e alunos, uma vez que esse reconhecimento é necessário para a própria

superação dessas diferenças;

* Abrangência – Sua abrangência poderia ser efetuado ultrapassando o âmbito dos alunos

regularmente matriculados, mas se estendendo a família da criança, usando como possibilidade de

influência de conteúdo, calendário e programações;



16

* Espaço – Pode-se ultrapassar os limites dos muros dos prédios escolares, estendendo-se a outros

equipamentos da comunidade próxima;

* Elemento Humano - Envolve um grupo de educadores, englobando professores, funcionários,

administradores, lideranças culturais informais;

* Recursos Materiais – Utilizando os parcos que lhe são destinados, aliado a solução alternativa

da comunidade local, não significando deixar de exercer pressão para obtenção de recursos do

poder público (isto no caso de escolas públicas). Pode ser usado como material instrução ou de

recreação.

2.4 - DESATANDO AS MÃOS

Dizer que não podemos propiciar atividades lúdicas para o bem educar é um erro, pois

a criatividade do professor deve ser à base de tudo. Pode ser ocupados todos os espaços das

instituições e todo material (sucata) acessível que estiver em nosso alcance, isto pode ser

aplicado não só em instituições públicas como também nas privadas. O aluno pode se utilizar

papel, lápis, giz de cera, fichas de cantos folclóricos de regionais, assim podendo valorizar a

cultura da criança. As brincadeiras como esconde-esconde, pega-pega, corrida do saco e

brincadeiras de roda, também é de grande valor, assim como, trabalhar a argila e fazer com

que as crianças confeccionem seus próprios brinquedos.

O cotidiano da literatura também é de grande interesse e pode despertar o interesse

pela leitura. De interessante ainda pode ter uma horta em que as crianças possam aprender o

valor de se cultivar a terra e aprender quais os alimentos são mais nutritivos e pode ajudar no

seu crescimento. É interessante que tenha um parquinho ao ar livre com atividades leves,

levando em conta a idade e o desenvolvimento de cada criança.

Na verdade o que não se pode dizer é que não podemos trabalhar o bem educar pôr

falta de material e/ou pôr falta de verba. Com os variados eletrônicos, as coisas simples pode

ter um grande encantamento para as crianças. Os pais e familiares irão se ver envolvido com

as atividades da criança a medida em que eles forem fazendo parte da confecção de seus

brinquedos, como? Quando, seria a pergunta correta, quando seus filhos começam a pedir a

mãe o jornal velho a caixinha de gelatina e todos os demais materiais que temos em casa e

não vamos mais utilizar, que é a sucata, e que pode ser aproveitado nas atividades escolares, e



17

aos poucos os pais vão trabalhar juntamente aos seus filhos e se sentirão interessados nas

atividades de seus filhos, que é de grande valia ao aprendizado destes. Desta forma, aprender

vira prazer, e o que é prazeroso é muito mais fácil de ser assimilado.

Deve-se manter um cantinho para criança, ou seja, um cantinho da criança, pois a ela

deve ser estimulada a se organizar e a cuidar de seu material e dos brinquedos. É importante

que em um canto da sala tenha prateleiras onde elas possam guardar seu material, seu

brinquedo (principalmente aqueles que foram fabricados pôr elas), e uma prateleira só para os

livros. O adulto deve criar junto à criança a melhor maneira de dispor esse material, da forma

que dê um fácil acesso de manuseio de cada utilitário.(MALUF, 2004)



18

CAPÍTULO III

ALIANÇA PELA INFÂNCIA NO BRASIL

A CAMINHO DO SÉCULO XXI

3.0-OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

O brincar é um fenômeno universal que tem atravessado fronteiras e épocas,

passando por várias transformações mas perpetuando-se na sua essência.

Desde que temos notícia, desde a época da Antigüidade, o homem sempre brincou.

Pôr mais de 7000 anos em que predominaram a produção de bens rurais, até o final do

século XVIII, o brincar constituía uma atividade comum a adultos e crianças. Ainda hoje em

várias regiões do mundo onde predominam sociedades rurais, esse brincar coletivo,

elemento da cultura, do riso e do folclore, continuam vivos. Nestes contextos, o brincar tem

como característica ser sobretudo corporal, socializado e prescindir de objetos e/ou

brinquedos.

Com o advento da sociedade industrial no final do século XVIII, início do século

XIX, na qual predominava a produção de bens em grande escala, a atividade lúdica

modifica-se: ela torna-se segmentada, passa a fazer parte especificamente da vida das

crianças; ao mesmo tempo torna-se "pedagógica" entrando dentro da escola com objetivos

educacionais. Estes fenômenos são acompanhados do surgimento do brinquedo

industrializado, a institucionalização da criança, um movimento da mulher para o mercado

de trabalho que, aliado à falta de espaço e segurança nas ruas das grandes cidades,

transforma o brincar em uma atividade mais solitária e que acontece em função do apelo ao

consumo de brinquedos.

Estamos virando mais uma página da nossa história, adentrando o século XXI,

inseridos na sociedade pós-industrial que caracteriza-se pela produção de serviços,

informática, estética, símbolos e valores. Neste contexto globalizado vivenciamos grandes

contradições: grandes avanços nas comunicações, uma aceleração descontrolada de

informações e descobertas; o aumento da longevidade do ser humano graças aos avanços da

medicina; um aumento crescente do desemprego e como conseqüência mais tempo livre;



19

incremento da violência e uma visível piora na qualidade de vida; crescente poluição de

lixo, visual e sonora, o que tem levado a mudanças climáticas. Há, ao mesmo tempo, uma

necessidade e um movimento do ser humano para o resgate das suas raízes mais profundas,

das suas razões de ser e existir; uma "fome" de auto-desenvolvimento para não sermos

devorados pelos incomensuráveis estímulos que o cotidiano nos apresenta.

Todos esses fatores traduzem-se em uma crise de valores. O que é primordial hoje?

Na visão de Domenico di Masi, renomado sociólogo italiano, hoje são luxos, não mais os

bens materiais, mas o silêncio, o espaço, a autonomia, a segurança social, a criatividade.

Precisamos criar um novo modelo baseado no tempo livre. Vivemos uma época

caracterizada pela flexibilidade, a emotividade conjugada com a racionalidade, os valores

do feminino, a criatividade, a individuação, a estética.

3.1- SOBRE O BRINCAR COMO DIREITO E OPORTUNIDADE

É dentro desse contexto que o brincar oferece-nos a possibilidade de tornarmo-nos

mais humanos, abrindo uma porta para sermos nós mesmos, poder expressar-nos,

transformar-nos, curar, aprender, crescer.

O brincar surge como oportunidade para o resgate dos nossos valores mais essenciais

enquanto seres humanos; como potencial na cura psíquica e física; como forma de

comunicação entre iguais e entre as várias gerações; como instrumento de desenvolvimento

e ponte para a aprendizagem; como possibilidade de resgatar o patrimônio lúdico-cultural

nos diferentes contextos sócio-econômicos. O brincar como desafio deste novo século no

uso do tempo livre; o brincar como possibilidade criativa.

3.2- SOBRE O BRINCAR NA ÁREA SÓCIO-CULTURAL

Além das pesquisas realizadas sobre o brincar voltado para as áreas da saúde e da

educação, surge, por um lado, no mundo todo, uma preocupação com o resgate do brincar, nas

diferentes regiões do mundo, enquanto patrimônio lúdico-cultural. Esta tendência leva a um

movimento de valorização de brincadeiras tradicionais regionais, contextualizadas nas

diversas culturas e épocas, afirmando-se o brincar como um fenômeno universal de grande



20

relevância para a caracterização e conhecimento dos grupos sociais e diversidades culturais

dos vários povos do mundo.

Por outro lado, inicia-se um debate sobre o uso do tempo livre, e o brincar começa a

ocupar posição de destaque. Preocupa, não somente o tempo livre das crianças e a

subseqüente criação de espaços e tempos para o brincar; como também o tempo livre dos

adolescentes, pensando no uso saudável e produtivo das energias que surgem neste período;

no tempo livre do adulto, cujo tempo de ócio vem aumentando, o que gera ansiedade e uma

crise de valores; e o tempo livre da terceira idade, já que a longevidade tem aumentado e o

mercado de trabalho oferece poucas oportunidades de colocação neste período de vida.

O brincar tem aparecido e sido estimulado, a partir de variadas propostas e exemplos,

potenciais multiplicadores:

• jornadas de jogos e brincadeiras;

• ruas de lazer: brincadeiras de rua estimulando a participação de várias gerações;

• brinquedotecas;

• ônibus itinerantes;

• malas de brincadeiras;

• oficinas de criatividade: modelagem, tecelagem, bricolagem, pintura, expressão corporal,

musicalização, origami, confecção de livros, marcenaria, construção de brinquedos com

sucata e outros materiais, confecção de bonecas, entre outros;

• contadores de histórias;

• teatro;

• na área de informática, estímulo e incremento dos jogos eletrônicos;

• concursos;

• aumento do leque de ofertas de recreação em clubes, hotéis e áreas ligadas ao turismo;

• exposições de brinquedos artesanais/populares;

• feiras de brinquedos;

• museus de brinquedos;

• jornadas de audiovisuais;

• exposições itinerantes;

• incremento e aumento de estudos, pesquisas, registros, coletâneas e publicações sobre o

brincar;



21

• cursos, seminários, workshops, oficinas e palestras, visando a formação de profissionais

especialistas nas áreas de lazer, recreação, educação, saúde mental e turismo (SANTINI,

1998)

3.3- SOBRE O BRINCAR E OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

Para complementar nossa análise, parece-nos fundamental nos determos na

importância do brincar para a Educação do ser humano.

Tomando por base os quatro pilares da Educação propostos por Jacques Delors para

a UNESCO (Comissão Internacional para a Educação no século )OQ), vejamos qual é a

contribuição que o brincar pode dar para o desenvolvimento dos mesmos.

* APRENDER A CONHECER - Nesta proposta o brincar tem se mostrado um instrumento

extremamente eficiente desde as metodologias propostas por educadores como Decroly,

Montessori, Piaget que usaram o recurso do lúdico para estimular a aprendizagem; até os

especialistas em jogo contemporâneos, inúmeros no mundo todo e no Brasil, que levaram

para a escola variadas propostas para utilização do brincar dentro e fora da sala de aula, com

o intuito de estimular o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.

* APRENDER A FAZER - Há uma tendência no mundo todo, a tornar mais próximas a área

de educação para o trabalho e a área de economia. 0 desenvolvimento da economia depende

da força dos trabalhadores que dependem, por sua vez, do investimento e preocupação dos

governos com a educação e formação dos seus cidadãos. No âmbito da profissionalização, o

brincar tem se constituído em um recurso motivacional muito interessante, utilizado tanto

nos cursos técnicos e acadêmicos, quanto dentro das próprias empresas e instituições. 0

fazer, em qualquer âmbito das nossas vidas, e sobretudo no trabalho, deveria ter como

ingrediente principal o prazer. E brincar e prazer integram a mesma categoria.

*APRENDER A CONVIVER - Os jogos e brincadeiras são um exemplo de vivência muito

eficientes para facilitar e formar nos indivíduos valores de cooperação, trabalho em equipe,

respeito pelas diferenças individuais e desenvolvimento de projetos. Há inúmeras propostas

para se trabalhar estes conceitos, sobretudo a nova tendência dos Jogos Cooperativos, criada

no Canadá e na Bélgica e começando a ser difundida no Brasil, cujo intuito é o de estimular



22

a cooperação contrapondo-a à acirrada competição em que tem se transformado o cotidiano

na vida do ser humano.

* APRENDER A SER - O brincar constitui-se na linguagem por excelência das crianças,

através da qual eles podem expressar-se e comunicar-se com o outro. Através do brincar a

criança expressa seu ser integral colocando corpo, mente, sentimentos e espírito em

evidência. O brincar constitui um excelente canal e oportunidade para o ser humano

expressar e comunicar, de forma espontânea, as suas crenças, atitudes, criatividade e

valores. Nesse sentido ele deve ser incentivado nos diferentes grupos.

3.4- A ESSÊNCIA DO BRINQUEDO

Habitualmente, o brinquedo é visto como uma forma de atividade espontânea, que tem

função autônoma. Não é fácil englobar, em uma única forma a essência do brinquedo.

Segundo o estudioso holandês Johan Huizinga (1980), não se brinca a não ser por

iniciativa própria ou por livre adesão. Um brinquedo obrigatório perde o caráter de brinquedo;

é, evidentemente, outra coisa qualquer.

O brinquedo é definido pelo próprio participante como fictício, como não real, como

estranho à vida efetiva (é de brincadeira, não é a sério); todavia, é capaz de absorver

inteiramente o indivíduo, que se afasta da realidade.

Mesmo sendo uma atividade espontânea, o brinquedo desenvolve-se dentro de limites

e de lugar estabelecido e, sobretudo segundo normas próprias.

Não há um brinquedo sem as regras do jogo. Huizinga menciona, por fim, um último

caráter que se refere à sociabilidade da atividade lúdica. A maior parte dos brinquedos tem

caráter coletivo e a participação coletiva em um brinquedo cria determinadas ligações afetivas

que são típicas e importantes.

Os bons brinquedos são geralmente aqueles que a criança pode usar de várias

maneiras. Os brinquedos que mais ajudam as crianças a se desenvolverem, são aqueles

adequados aos seus interesses e às suas necessidades de aprendizagem.

À medida que a criança vai se desenvolvendo física e mentalmente, a margem de

escolha de brinquedos aumenta. Aos poucos ela começa a manifestar preferências por

brinquedos socialmente considerados como mais adequados para seu sexo (classificação



23

imposta pelos adultos). Muitas crianças se apegam a algum brinquedo, que passa a ocupar um

lugar especial em sua vida e em seu desenvolvimento.

Na opinião de Salles (1984), os brinquedos podem suscitar na criança longos

momentos de contemplação e êxtase.

Acredito que os brinquedos representam um mundo imenso, infinito, cheio de

promessas, surpresas. São as riquezas do imaginário infantil, através deles as crianças liberam

os seus sentidos, em todos os sentidos.

3.5- BRINCAR NA ESCOLA

Segundo, Maluf (2004) "O lúdico é o parceiro do professor". Brincar hoje nas escolas

está ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho

infantil. Minha aproximação com a realidade do Brincar nas escolas, levou-me a perceber a

inexistência de espaço para o desenvolvimento cultural dos alunos. Esse resultado, apesar de

apontar na direção das ações do professor, não deve atribuir-lhe culpabilidade. Ao contrário,

trata-se de evidenciar o tipo de formação profissional do professor que não contempla

informações nem vivências a respeito do brincar e do desenvolvimento infantil em uma

perspectiva social, afetiva, cultural, histórica e criativa.

É rara a escola que invista neste aprendizado. A escola simplesmente esqueceu a

brincadeira, na sala de aula ou ela é utilizada com um papel didático, ou é considerada uma

perda de tempo. E até no recreio, a criança precisa conviver com um monte de proibições,

como também ocorre nos prédios, clubes, etc.

Há um bom tempo, as escolas dão o devido valor ao Brincar. Valorizar neste caso,

significa cada vez mais levar o brinquedo para a sala de aula e Também munir os

profissionais de conhecimentos para que possam entender e interpretar o Brincar, assim como

utilizá-lo para que auxilie na construção do aprendizado da criança. Para que isso aconteça, o

adulto deve estar muito presente e participante nos momentos lúdicos.

Quem trabalha na Educação de crianças deve saber que podemos sempre desenvolver

a motricidade, à atenção e a imaginação de uma criança.

Em qualquer época da vida de crianças e adolescentes e porque não de adultos, as

brincadeiras devem estar presentes. Brincar não é coisa apenas de crianças pequenas, erra a

escola ao subsidiar sua ação, dividindo o mundo em lados opostos: de um lado o jogo da

brincadeira, do sonho, da fantasia e do outro: O mundo sério do trabalho e do estudo.



24

Independente do tipo de vida que se leve, todos adultos, jovens e crianças precisam da

brincadeira e de alguma forma de jogo, sonho e fantasia para viver,

A capacidade de brincar, abre para todos: crianças, jovens e adultos, uma

possibilidade de decifrar enigmas que os rodeiam. A brincadeira é o momento sobre si

mesmo e sobre o mundo, dentro de um contexto de faz-de-conta. Nas escolas isto é

comumente esquecido.

Observo então que na escola não há lugar para o desenvolvimento global e

harmonioso em brincadeiras, jogos e outras atividades lúdicas. Ao chegar à escola a criança é

impedida de assumir sua corporeidade, passando a ser submissa através de horas que fica

imobilizada na sala de aula.

Sendo assim, para o aluno se auto-realizar é quando ele atinge seus objetivos

preestabelecidos com o máximo de rendimento e o mínimo de investimento de energia. Então

o conceito de auto-realização tem a ver com a eficácia pessoal.

Então quando o professor organizar suas atividades de aula, deve selecionar aquelas

mais significativas para seus alunos. Em seguida o professor deve criar condições para que

estas atividades significativas sejam realizadas. Destaca-se a importância dos alunos

trabalharem na sala de aula em grupos, interagindo uns com outros, e este trabalho coletivo

facilitará o próprio auto-desenvolvimento individual. Cabe ao professor em sala de aula

estabelecer metodologias e condições para desenvolver e facilitar este tipo de trabalho.

A identidade do grupo tem como resultado a integração de atividades mais amplas e

profundas, como do tipo de liderança, respeito aos membros, condições de trabalho,

perspectivas de progresso, retribuição ao investimento individual, compreensão e ajuda

mútua, aceitação. São estas as qualidades que devem ser trabalhadas pelos professores e este

deve estar atento principalmente ao componente com o qual o corpo dialoga através do

movimento: a afetividade. A afetividade é um valor humano que apresenta diversas

dimensões: amor, respeito, aceitação, apoio, reconhecimento, gratidão e interesse.

Brincadeira e aprendizagem são consideradas ações com finalidades bastante

diferentes e não podem habitar o mesmo espaço e tempo. Isto não está certo, O professor é

quem cria oportunidades para que o Brincar aconteça, sem atrapalhar as aulas. São os

recreios, os momentos livres ou as horas de descanso.

No entanto constata-se que é através das brincadeiras que a criança representa o

discurso externo e o interioriza, construindo seu próprio pensamento. O adulto transmite à

criança uma certa forma de ver as coisas. Quando apresentamos várias coisas ao mesmo



25

tempo, ou então por tempo insuficiente ou excessivo, estamos desestimulando o

estabelecimento de uma atitude de observação.

Se quisermos que a criança aprenda a observar, se quisermos que ela realmente veja o

que olha, temos que escolher o momento certo para apresentar-lhe o objeto, motivá-la e dar-

lhe tempo suficiente para que sua percepção penetre no objeto. Teremos também que

respeitar o seu interesse.

Insistir quando a criança já está cansada é propiciar o aparecimento de certas reações

negativas. Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É o adulto quem

proporciona oportunidades para à criança ver coisas interessantes, mas é indispensável que

respeitemos o momento de descoberta da criança para que ela possa desenvolver a

capacidade de concentração.

Assim como a criatividade da pessoa interage com à criança poderá torná-la criativa,

a paciência e a serenidade do adulto influenciarão também o desenvolvimento da capacidade

de observar e de concentrar a atenção.

Brincar juntos reforça laços afetivos. É uma maneira de manifestar nosso amor à

criança. Todas as crianças gostam de brincar com os professores, pais, irmãos, e avós. A

participação do adulto na brincadeira com a criança eleva o nível de interesse pelo

enriquecimento que proporciona, pode também contribuir para o esclarecimento de dúvidas

referentes as regras das brincadeiras. A criança sente-se ao mesmo tempo prestigiada e

desafiada quando o parceiro da brincadeira é um adulto. Este, por sua vez pode levar a

criança a fazer descobertas e a viver experiências que tornam o brincar mais estimulante e

mais rico em aprendizado. (MALUF, 2004)

Pode-se afirmar que o Brincar enquanto promotor da capacidade e potencialidade da

criança deve ocupar um lugar especial na prática pedagógica, tendo como espaço

privilegiado, a sala de aula.

3.6- A BRINCADEIRA E O JOGO PRECISAM VIR À ESCOLA.

Muito pode ser trabalhado a partir de jogos e brincadeiras. Contar, ouvir histórias,

dramatizar, jogar com regras, desenhar entre outras atividades, constituem meios prazerosos

de aprendizagem.

A medida que a criança interage com os objetos e com outras pessoas, construirá

relações e conhecimentos à respeito do mundo em que vive. Aos poucos, a escola, a família,



26

em conjunto, deveram favorecer uma ação de liberdade para a criança, uma sociabilização

que se dará gradativamente, através das relações que ela irá estabelecer com seus colegas,

professores e outros pessoas.

Para que isso aconteça, a criança não deve sentir-se bloqueada, nem tão pouco

oprimida em seus sentimentos e desejos. Suas diferenças e experiências individuais devem,

principalmente na escola, ter um espaço relevante sendo respeitadas nas relações com o

adulto e com outras crianças. Brincando em grupo as crianças envolvem-se em uma situação

imaginária onde cada um poderá exercer papéis diversos aos de sua realidade, além de que,

estarão necessariamente submetidas a regras de comportamento e atitude.

Santa Marli Pires dos Santos (1997) Diz: “Brincar é a forma mais perfeita para

perceber a criança e estimular o que ela precisa aprender e se desenvolver”.

Se a escola não atua positivamente, garantindo possibilidades para o desenvolvimento

da brincadeira, ela ao contrário, age negativamente impedindo que esta aconteça. Diante

desta realidade, faz-se necessário apontar para o papel do professor na garantia e

enriquecimento da brincadeira como atividade social da infância. Considerando que a

brincadeira deva ocupar um espaço central na educação, entendo que o professor é figura

fundamental para que isso aconteça, criando os espaços, oferecendo material e partilhando

das brincadeiras.

Agindo desta maneira, o professor estará possibilitando às crianças uma forma de

assimilar à cultura e modos de vida adultos, de forma criativa, social e partilhada.

Estará, ainda, transmitindo valores e uma imagem da cultura como produção e não

apenas consumo.

Devemos ter espírito aberto ao lúdico, reconhecer a sua importância enquanto fator de

desenvolvimento da criança. Seria importante termos na sala de aula um cantinho com alguns

brinquedos e materiais para brincadeiras. Na verdade qualquer sala de aula disponível é

apropriada para as crianças brincarem. Podemos ensinar as crianças também, a produzir

brinquedos. O que ocorre geralmente nas escolas é que o trabalho de construir brinquedos

com sucatas, fica restrito às aulas de arte, enquanto professores poderiam desenvolver

também este trabalho nas áreas de teatro, música, ciências etc, integrando aos conhecimentos

que são ministrados.

É muito interessante ver uma criança transformar um simples copo de plástico numa

fantástica nave espacial com tripulantes e tudo. A sucata é um recurso, se mostra como um

lixo real e depois de transformada em algo passamos a dar origem a objetos construtivos,

expressivos. O brinquedo (sucata) é assim denominado por se tratar de um objeto construído



27

artesanalmente com diversos materiais, como madeira, plástico, lata, borracha, papelão e

outros recursos extraídos do cotidiano.

A tensão entre o desejo da criança e a realidade objetiva é que da origem ao lúdico

acionado pela imaginação. Assim podemos afirmar que as brincadeiras por abrir espaços para

o jogo da linguagem com a imaginação, se configura como possibilidade da criança forjar

novas formas conceber a realidade social e cultural em que vive, além de servir como base

par a construção de conhecimentos e valores. Isto faz com que o Brincar seja uma grande

fonte de desenvolvimento e aprendizagem.

É necessário que desde a pré-escola, as crianças tenham condições de participarem de

atividades que deixem florescer o lúdico.

Podemos observar mais atentamente:*A importância da repetição ocorre durante a brincadeira, fato este que não deve ser simplesmente ao

prazer propiciado pelo exercício, mas trata-se acima de tudo, de uma forma de assimilar o novo.

*O valor da imaginação e o papel a ela atribuído quer no desenvolvimento da inteligência das

crianças, quer no processo de aprendizagem, do ponto de vista da formação de conceitos( Compreender como

ocorre o processo de representação da criança e seu alcance, uma vez que ela consegue combinar

simultaneamente o pensamento, a linguagem e a fantasia).

*Na brincadeira a criança tem a oportunidade não apenas de vivenciar as regras impostas, mas de

transformá-las, recriá-las de acordo com as suas necessidades de interesse e ainda entendê-las. Não se trata de

uma mera aceitação, mas de um processo de construção que se efetiva com a sua

participação.(GUERRA,1996)

A relação da brincadeira e o desenvolvimento da criança permite que se conheça com

mais clareza importantes funções mentais, com o desenvolvimento do raciocínio da

linguagem.

Vygotsky (1999) revela como o jogo infantil aproxima-se da arte, tendo em vista

necessidade da criança criar para si o mundo às avessas para melhor compreendê-lo, atitude

que também define a atividade artística.

Sendo a brincadeira resultado de aprendizagem, e dependendo de uma ação

educacional voltada para o sujeito social criança devemos acreditar, que adotar jogos e

brincadeiras como metodologia curricular, possibilita à criança base para subjetividade e

compreensão da realidade concreta.

É preciso que os professores se coloquem como participantes, acompanhando todo o

processo da atividade, mediando os conhecimentos através da brincadeira e do jogo, afim de

que estes possam ser reelaborados de forma rica e prazerosa.



28

Se os estímulos estiverem adequados ao estágio de desenvolvimento em que a criança

se encontra, as experiências vividas constituirse-ão em aprendizagens ricas e duradouras.

No contexto escolar, propor brincadeiras como aprendizagem, aproxima-se do

trabalho. Evidencia-se que o brincar transformado em instrumento pedagógico na Educação,

vai favorecer a formação da criança para cumprir seu papel social, e mais tarde de adulto.



29

CAPÍTULO IV

BRINQUEDOTECA: UM ESPAÇO ESTRUTURADO PARA BRINCAR

A Brinquedoteca é um espaço que visa estimular crianças e jovens a brincarem

livremente, pondo em prática sua própria criatividade e aprendendo a valorizar as atividades

lúdicas.

De acordo com Rodari (1982), por meio das Brinquedotecas avaliamos nas crianças o

seu desenvolvimento, através do acompanhamento, da observação diária, no que se refere a

socialização, a iniciativa, a linguagem, ao desenvolvimento motriz e buscamos através das

atividades lúdicas o desenvolvimento das suas potencialidades.

Santa Marli Pires Dos Santos (1997), relata que uma Brinquedoteca não significa

apenas uma sala com brinquedos, mais em primeiro lugar, uma mudança de postura frente à

educação. É mudar nossos padrões de conduta em relação a criança; É abandonar métodos e

técnicas tradicionais; é buscar o novo, não pelo modernismo, mas pela convicção do que este

novo representa; é acreditar no lúdico como estratégia do desenvolvimento infantil.

A Brinquedoteca tem como proposta o brinquedo, o objeto, sua necessidade é de

ampliar e preservar as possibilidades de vivência do lúdico.

É um espaço alegre, colorido, diferente, onde crianças e jovens soltam a sua

imaginação, sem medo de serem punidas e cobradas.

A Brinquedoteca pode ter várias funções: pedagógica, social e comunitária.

Oferecer possibilidade de bons brinquedos e ao mesmo tempo, brinquedos de

qualidade é a função pedagógica..

Possibilitar que as crianças e jovens de famílias economicamente menos favorecidas

possam fazer uso de brinquedos, é a função social..

Favorecer crianças e jovens que jogam em grupos, a aprenderem a respeitar as

pessoas, a colaborarem com elas, a receberem ajuda, a tentar compreendê-las, é a função

comunitária.

Uma Brinquedoteca pode ter diferentes finalidades no âmbito lúdico, como por

exemplo: Brinquedotecas especializadas em atendimento a crianças da primeira infância,

outras somente para empréstimos de brinquedos.



30

Podemos dizer que é uma oficina de criação lúdica, onde crianças e jovens

experimentam, conhecem, exploram e manipulam diversos brinquedos, construindo assim seu

próprio conhecimento, desenvolvendo autonomia, criatividade e liberando suas fantasias.

O mundo de brinquedos é a primeira idéia que surge para quem entra na

Brinquedoteca.

Nas Brinquedotecas existem brinquedos variados, novos, usados, brinquedos de

madeira, plástico, metal, pano, aquele da propaganda, um que nossos pais brincavam, ou

aquele tão desejado. Brinquedos que vão realizar sonhos, desmistificar fantasias ou

simplesmente estimular a criança a brincar livremente. Quando uma criança entra na

Brinquedoteca, deve ser tocada pela expressividade da decoração, pela alegria e a magia do

espaço.

Sendo um ambiente para estimular a criatividade, deve ser preparado de forma

criativa, com espaços que incentivem a brincadeira de “faz de conta”, a construção de

brinquedos e a socialização.

O que não podemos esquecer é que qualquer que seja o tipo de Brinquedoteca, o

acervo de brinquedos, as brincadeiras, vão proporcionar a criança e ao jovem, momentos

criativos, alegres, com muito prazer e aprendizado.(GOUVEA,1969)

4.1- A IMPORTÂNCIA DA DIFERENCIAÇÃO ENTRE JOGOS E BRINCADEIRA

Alguns autores utilizam as expressões jogos, brincadeira, brinquedo como se fossem

palavras sinônimas.

Para vários autores, brincar e jogar resulta num processo criativo para modificar,

imaginariamente, a realidade e o presente.

Segundo o dicionário Aurélio (1988), jogo é uma atividade física ou mental organizada

por um sistema de regras que define a perda ou ganho - brinquedo, passatempo, divertimento.

Passatempo ou loteria sujeito a regras e no qual, às vezes se arrisca dinheiro. Regras que devem

ser observadas quando se joga.

Para Huizinga (1993) o jogo é uma atividade de ocupação voluntária dentro de certos e

determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas

absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de

tensão e de alegria, e de uma consciência de ser diferente da "vida cotidiana".



31

O autor não enfatiza diferença entre jogo e brincadeira, caracterizando os jogos pelo

prazer, o caráter não sério, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as regras, o

caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no espaço.

O autor destaca como principais características do jogo:"ser uma atividade livre, conscientemente tomada como não séria e exterior a vida habitual, mas ao mesmo

tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer

interesse material, com a qual não se pode obter lucro, praticado dentro de limites espaciais e temporais próprios,

segundo uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais com tendência a rodearem-se de

segredo e a sublimarem sua diferença em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios

semelhantes" (1971).

Vygotsky afirma que nem sempre o jogo possui estas características, por que em certos

casos "há esforço e desprazer" na busca do objetivo da brincadeira.

Neste caso, fazendo distinção entre jogo e brincadeira, pode-se constatar que o desprazer

em busca do objetivo é característico do jogo enquanto que a brincadeira, por seu caráter

descomprometido e desvinculado de padrões e objetivos não submete seu praticante ao desprazer

e ao desconforto, pois o interesse por ela termina a qualquer momento.

Alguns estudiosos, diferenciam os termos brinquedo, jogo e brincadeira, e mostram a

importância dessas atividades para o desenvolvimento do ser humano.

Para Bomtempo (1987), brinquedo significa tanto o objeto que serve para a criança

brincar como o ato de brincar; jogo é a atividade com regras que definem uma disputa "que serve

para a criança brincar" e brincadeira é, "o ato ou efeito de brincar, entreter-se, distrair-se com

um brinquedo ou jogo".

Segundo João Paulo Monteiro, tradutor do livro de Huizinga, Homo Ludens, em outras

línguas não há a diferenciação existente na nossa.

Mariotti (1996) destaca que o jogo é uma atividade mediante a qual a criança constrói a

realidade. Construir a realidade é sair do seu mundo interno e subjetivo para começar descobrir e

configurar a realidade objetiva e exterior. Afirma ainda que, através do jogo a criança pode ser

protagonista de diferentes papéis, situação esta que futuramente vai traduzir-se na afirmação da

personalidade.

Os jogos são atividades que os participantes possuem uma maneira formal de proceder e

estão sujeitos a regras. Se direcionados e conduzidos de maneira adequada, favorecem momentos

de confraternização, participação e integração, aliviando o cansaço físico e mental. Proporciona

aos participantes entendimento das expressões como jogar, busca pela vitória, cooperação,

aceitação da derrota e equilíbrio durante a realização das atividades, com os adversários de jogo

ou companheiros.



32

Conforme Mariotti (1996), os professores primários devem utilizar-se do jogo como meio

para desenvolver as capacidades pessoais e sociais, permitindo a criança manifesta-se com

liberdade.

Os jogos podem ter duas classificações quanto às regras. Podem ser pequenos jogos ou

grandes jogos.

Os pequenos jogos têm suas regras mais flexíveis, mais simples e em menor quantidade,

enquanto os grandes jogos têm regras totalmente fixas, mais complexas e em maior quantidade.

Em conseqüência disso, num pequeno jogo o animador atua como orientador e num grande jogo,

o animador atua como árbitro.

Do ponto de vista da forma, pode-se definir o jogo em breves palavras como uma ação

livre, sentida como fictícia e situada à margem da vida quotidiana, capaz, contudo, de absorver

totalmente ao jogador. Uma atividade desprovida de todo o interesse material e de toda utilidade,

que acontece num tempo e num espaço expressamente determinados, desenvolve-se obedecendo

a regras estabelecidas e suscita na vida as relações entre grupos que deliberadamente, rodeia-se

de mistério ou acentuam mediante o disfarce, sua estranheza face ao mundo habitual.

Para Kishimoto (2001) tentar definir o jogo não é uma tarefa fácil podendo a mesma ser

entendida como por exemplo jogos políticos, jogos de adultos, de crianças, xadrez, contar

histórias, brincar de mãe e filha, quebra cabeça etc...

A autora afirma ainda que no Brasil os termos jogo, brinquedo e brincadeira ainda são

empregados de forma indistinta, demonstrando um baixo nível de conceituação neste campo.

Enfatiza que cada contexto social constrói uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de

vida, que se expressa por meio da linguagem.

O brinquedo enquanto objeto é sempre suporte da brincadeira. É um estimulante material

para fazer fluir o imaginário infantil.

A brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo e

mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Brinquedo e brincadeira

relaciona-se diretamente com a criança, e não se confundem com o jogo.

Segundo Lorenzini (2002), percebe-se que há na verdade, a busca de uma compreensão

mais ampla da questão da brincadeira.

Conforme o dicionário Aurélio (1988), brincadeira é o ato ou efeito de brincar, brinquedo,

entretenimento, passa tempo, divertimento, gracejo.

Para Barreto (1998), brincadeira é a atividade lúdica livre, separada, incerta, improdutiva,

governada por regras e caracterizada pelo faz de conta. É uma atividade bastante consciente mas



33

fora da vida rotineira e não séria, que absorve a pessoa intensamente. Ela se processa dentro de

seus próprios limites de tempo e espaço de acordo com regras fixas e de um modo ordenado.

Segundo Luise Weisse (1989), através do brinquedo, a criança inicia sua integração

social, aprende a conviver com os outros, a situar-se frente ao mundo que a cerca. Ela se exercita

e se concentra brincando.

Mariotti (1996) afirma que no jogo espontâneo as crianças protagonizam situações

criativas e escolhem ser as promotoras e condutoras das atividades que realizam.

Segundo Lorenzini (2002), o jogo ou a brincadeira tem uma força instintiva e o homem

recapitula sua experiência por meio deles. Nenhuma teoria do jogo é completamente aceita ou

universal, porém todas abrangem a noção de que essa atividade tem grande valor educacional.

Para Cavallari e Zacarias (1998) há diferença entre jogos e brincadeiras, e todas as

atividades recreativas, quaisquer que sejam, sempre serão ou uma brincadeira ou um jogo, não

fugindo a isso.

Os autores evidenciam os seguintes aspectos como sendo fatores diferenciais entre os

jogos e as brincadeiras: vencedor, final, regras, ápice, evolução, modificações e conseqüências.

4.1.1-AS BRINCADEIRAS

A principal e fundamental diferença entre jogos e brincadeiras é que não há como se

vencer uma brincadeira. Ela simplesmente acontece e segue se desenvolvendo enquanto houver

motivação e interesse por ela.

A brincadeira não tem final pré-determinado ela prossegue enquanto tiver motivação e

interesse por parte dos participantes. Pode terminar por ocorrência de fatores externos a ela, como

o término do tempo livre disponível, a chuva etc.

As brincadeiras são mais livres, podendo ter ou não regras. As brincadeiras sem regras são

individuais, enquanto que as brincadeiras em grupo podem apresentar regras. O grupo, só por

existir, já sugere regras.

As brincadeiras podem ter um ponto alto a ser atingido, mas muitas vezes não têm.

Elas nem sempre apresentam uma evolução regular, por isso, nem sempre há maneiras

formais de proceder seu desenvolvimento.

Podem sofrer modificações durante o seu desenrolar, de acordo com os interesses do

momento e com a vontade dos participantes.



34

As brincadeiras por serem mais desvinculadas de padrões têm conseqüências

imprevisíveis.

4.1.2- OS JOGOS

Se uma atividade recreativa permite alcançar a vitória, ou seja, pode haver um vencedor,

estamos tratando de um jogo. O jogo busca um vencedor.

Sempre tem seu final previsto, quer seja por pontos, por tempo, pelo número de

repetições, ou por tarefas cumpridas.

O jogo sempre terá regras. Não existe jogo sem pelo menos uma regra que seja.

Sempre terá um ponto alto a ser atingido, como por exemplo, marcar um ponto ou cumprir

uma tarefa.

Todo jogo apresenta uma evolução regular, ele tem começo, meio e fim,

conseqüentemente, existem maneiras formais de se proceder.

Se for necessários fazer uma modificação nas regras do jogo, ele deve ser interrompido e

depois reiniciado.

Pode-se tentar prever algumas conseqüências ou conclusões dos jogos.

Segundo Carvalho (1999), os jogos e brincadeiras representam um elo na construção de

novos conhecimentos, estabelecendo um maior dinamismo e criatividade no processo de ensino-

aprendizagem. A autora acredita que é necessário além de buscar um novo sentido para este

processo, descobrir o elo de ligação entre a sala de aula e a realidade social em que se encontram

inseridas as crianças, para que o ato de aprender deixe de ser apenas memorização ou repasse de

conteúdos para ser a construção do conhecimento.

Oberteuffer e Ulrich (1977) consideram que uma pessoa, jogando, reage totalmente a

experiência, expressando seu mundo interior e exterior.

Segundo Lorenzini (2002), devido à evolução urbana, a brincadeira de rua esta deixando

de existir, o que limitará o acesso à experiência sensorial, motora, social, cognitiva, afetiva e

cultural, que era própria da infância em um passado não muito distante.

Para a autora, se as brincadeiras de rua estão deixando de existir naturalmente, elas devem

ser substituídas por atividades e locais que sejam adequados as atuais possibilidades. A autora

enfatiza ainda que não pode ser esquecido é que as necessidades da criança continuam sendo as

mesmas. A principal conseqüência desses acontecimentos foi que começaram a existir limitações

de tempo e espaço e as brincadeiras passaram a ser orientadas pelo adulto e desenvolvidas em um



35

grupo maior de participantes. Todo este processo de mudanças culturais resultou em mudanças na

educação formal: a escola se tornou o principal agente de formação da criança.

A atividade diária, na residência, na escola, na rua e mesmo no trabalho, pode e ser

considerada como um jogo. Quase sempre há uma competição ou uma imitação e sempre ocorre

uma interação com o meio e um aprendizado, enfim, sempre há jogo.

O jogo é uma necessidade infantil, tem uma finalidade educacional porque começa como

exercício funcional. A criança que joga, torna-se um adulto preparado. O jogo tem um papel

amplo: leva a criança a pensar (MACEDO, 1991).

Para Lorenzini (2002) ao tentar estabelecer a diferença entre jogos e brincadeiras há

apenas uma pequena nuança: o jogo é uma brincadeira com regras e a brincadeira, um jogo sem

regras. O jogo se origina do brincar ao mesmo tempo em que é o brincar.

É difícil estabelecer se uma atividade é uma brincadeira, um pequeno jogo, ou um grande

jogo. Para podermos definir, temos que ver como esta atividade será desenvolvida no caso

estudado e assim chegar a uma conclusão.

A importância de se fixar esta diferenciação é que de acordo com a faixa etária que

estivermos pretendendo animar, poderemos escolher o tipo de atividades empregar, pois de

acordo com suas características, é notório que as brincadeiras atingem faixas etárias mais baixas,

enquanto pequenos jogos atingem faixas etárias intermediárias, e os grandes jogos são propícios

as faixas etárias mais elevadas.

O próprio recreacionista pode utilizar uma mesma atividade em forma de brincadeira,

pequeno jogo, ou grande jogo, adaptando-a ao público a ser atingido. Para transformar uma

brincadeira em jogo, um pequeno jogo em grande jogo ou vice-versa, basta utilizar as regras de

acordo com as características da atividade.

4.2- ESCOLARIZAÇÃO E BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil dividem-se entre as que

reproduzem a escola elementar com ênfase na alfabetização e números (escolarização) e as

que introduzem a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de experiências.

No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares tende para o ensino de letras e

números excluindo elementos folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu projeto

pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem desde a implantação dos



36

primeiros jardins de infância acabam incorporando ideologias hegemônicas presentes no

contexto histórico-cultural.

Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento determinante do modelo de

escola que prevalece, na perspectiva da nova sociologia da educação, como a de Forquin

(1996), adotado por Apple (1982, 1979, 1970) e Moreira e Silva ( 1994) subsidiando

pesquisas no campo de currículo.

Fatores de ordem social, econômica, cultural e política são responsáveis pelo tipo de

escola predominante. Desde tempos passados, a educação reflete a transmissão da cultura, o

acervo de conhecimentos, competências, valores e símbolos. Não se pode dizer que a escola

transmite o patrimônio simbólico unitário da cultura entendido na acepção de sociólogos e

etnólogos, como o conjunto de modos de vida característicos de cada grupo humano, em certo

período histórico (FORQUIN,1996).

O repertório cultural de um país, repleto de contradições, constitui a base sob a qual a

cultura escolar é selecionada. Ideologias hegemônicas, fruto de condições sociais, culturais e

econômicas tendem a pressionar a escola pela reprodução de valores nelas incluídas

moldando o tipo de instituição. Os conteúdos e atividades escolares que daí decorrem

resultam no perfil da escola e , no caso brasileiro, geram especialmente pré-escolas destinadas

à clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolarizado.

As raízes desse processo encontram-se no longo período de colonização portuguesa,

preservadas pelo irrisório investimento no campo da educação básica. A tendência para o

ensino acadêmico, propedêutico, a começar pela criação de cursos superiores voltados para

altos estudos destinados à elite portuguesa e o pouco empenho com a educação popular marca

a política implantada no campo educacional. Até hoje, os recursos financeiros empregados no

ensino superior (36.42% - US$2.694.802), superam os da escola de 1º grau (23,74% - US$

1.756.500), não universalizada até nossos dias . A pré-escola corresponde a 0,51% da despesa

realizada pela União na área de Educação, Cultura e Desportos, em 1993. (Boletim de

Indicadores Educacionais/Sistema Nacional de Indicadores Educacionais - n. 1, dez. 1994 -

Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, p.18.

Fruto de poucos investimentos, a educação da criança de 0 a 6 anos, em 1989, chega

apenas aos 16,9%, e as de 4 a 6 anos, 32% .(MEC, 1994)

A introdução da brincadeira no contexto infantil inicia-se, timidamente, com a criação

dos jardins de infância, fruto da expansão da proposta froebeliana que influencia a educação

infantil de todos os países. A difusão não é uniforme, pois depende de valores selecionados,

apropriações de elementos da teoria e forma como seus discípulos a traduzem. A apropriação



37

resume o modo pelo qual cada realidade interpreta um dado teórico que reflete a orientação

cultural de cada país.

Spodek e Saracho ( 1990) comentam que os Estados Unidos foram o modelo inicial

para a grande maioria dos países. Missionários cristãos, protestantes disseminaram o jardim

froebeliano em muitos países asiáticos e latino-americanos.

Para adaptar a pedagogia froebeliana aos pressupostos da filosofia confuciana que

subsidia culturas orientais, China e Coréia modificam idéias relativas ao desenvolvimento

individual para justificar a ênfase no grupo, a base do sistema desses países. Da mesma forma,

a implantação do modelo froebeliano no período de modernização do Japão, na era Meiji

(1868-1880), sob a influência americana, exige a tradução e adaptação da obra Mutter und

Koselieder, que inclui músicas e gravuras coerentes com valores da cultura

japonesa.(SPODEK E SARACHO, 1996)

A apropriação do brincar enquanto ação livre ou supervisionada depende da forma

como foi divulgada pelos discípulos froebelianos: Schrader-Breymann e Bertha von

Marenholz-Büllow. A primeira cria a Casa Pestalozzi-Fröbel, com orientação para o brincar

livre, influenciando a Suécia e, a segunda, volta-se para o uso diretivo dos dons froebelianos,

recebendo o apoio dos americanos. (HADDAD E JOHANSSON, 1995)

Marenholz-Büllow, seleciona os dons, deixando de lado o simbolismo das brincadeiras

interativas e a ação livre da criança, tornando a instituição mais parecida com a escola.

Schrader-Breymann, opõe-se ao caráter disciplinador, faz o jardim de infância aproximar-se

do lar, introduzindo tarefas domésticas como parte do currículo, que juntamente com as

brincadeiras, representam os eixos do desenvolvimento da criança na proposta sueca.

(HADDAD E JOHANSSON,1995)

Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais recente sugere que os

programas froebelianos enfatizam o brincar supervisionado, que encoraja a uniformidade e o

controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres e o brincar livre prevalece nas

escolas particulares de elite (BLOCH E CHOI, 1990).

Bloch e Choi (1990) indicam a presença do brincar supervisionado nas creches que

surgem ainda no século 19, durante a Guerra Civil, estimuladas pelo Movimento de

Assentamento das Famílias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de

deslocamentos sociais causados pela industrialização, urbanização e intensa imigração. Nessa

época, a América sendo uma sociedade relativamente homogênea busca ideais como

liberdade individual, ordem social e unidade nacional. Com a penetração dos imigrantes e o

crescimento da pobreza urbana, buscam-se meios para americanizar imigrantes a partir da



38

educação. Predominam crenças acerca da diferença de necessidades de crianças pobres e de

elite, de que as crianças aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a noção do

brincar não supervisionado como educação. Essa interpretação fortalece a perspectiva do jogo

educativo, do brincar orientado visando a aquisição de conteúdos escolares, a perspectiva

adotada pela Baronesa Marenholz-Büllow, divulgadora dos jardins de infância nos Estados

Unidos. (VANDEWALDER, 1923)

Embora Froebel definisse o brincar como ação livre da criança, a adoção da supervisão

relaciona-se com o interesse em concebê-lo como forma eficaz de gerar unidade ideológica e

social em populações éticas e classes sociais distintas (BLOCH E CHOI, 1990).

Sendo a primeira meta da educação infantil americana, daquele período, a socialização

(entenda-se americanização) de crianças de diferentes etnias, de nível econômico baixo, a

maioria dos jardins urbanos destinadas a essa população incluem disciplina e ordem no

cotidiano institucional. Tais escolas encorajam o brincar em sua forma estruturada incluindo

música, jogos formalizados, marchas, atividades contendo programas estruturados e dirigidos.

Ao privilegiar dons e ocupações, a experiência americana exclui brincadeiras simbólicas

livres, justificando as críticas de William Harris e Susan Blow . (KISHIMOTO, 1996)

A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como atividade livre e espontânea da

criança e, dons e atividades, um suporte para o ensino, permite a variação do brincar ora como

atividade livre ora orientada.

As concepções froebelianas de educação, homem e sociedade estão intimamente

vinculados ao brincar e expressas em The Education of Man (FROEBEL, 1912).

Froebel diverge de Rousseau ao apontar a necessidade da jardineira, o profissional que

deve, à semelhança do jardineiro, cuidar da planta, podá-la e regá-la, no jardim de infância, a

metáfora da criança semelhante à planta em crescimento. Entretanto, sugere que, no início, a

educação deve ser "somente protetora, guardadora e não prescritiva, categórica,

interferidora" e que o desenvolvimento da humanidade requer a liberdade de ação do ser

humano, "a livre e espontânea representação do divino no homem"(Froebel, 1912c, p.7),

"objeto de toda educação bem como o destino do homem"( FROEBEL, 1912).

Entende que é destino da criança "viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e

deixada livre, para que use todo seu poder. (...) A criança precisa aprender cedo como encontrar por si mesmo

o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com seus

próprios pés, encontrar e observar com seus próprios olhos" (FROEBEL, 1912).

Ao elevar o homem à imagem de Deus, criador de todas as coisas, postula que a

criança deve possuir as mesmas qualidades e "ser produtiva e criativa" (FROEBEL, 1912).



39

Dessa forma, para que o ser humano expresse a espiritualidade de Deus, seria

necessária "a liberdade para auto-atividade e autodeterminação da parte do homem, criado

para ser livre à imagem de Deus. " (FROEBEL, 1912)

Concepções de homem e sociedade envolvendo a liberdade do ser humano de auto-

determinar-se, buscar o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, definem a função

da educação infantil que se reflete no brincar, considerado " a fase mais importante da

infância - do desenvolvimento humano neste período - por ser a auto-ativa representação do

interno - a representação de necessidades e impulsos internos," (Froebel, 1912) "a atividade

espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo - da

vida natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo

e interno, paz com o mundo...A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando,

esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para

a promoção do seu bem e de outros....Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é

altamente sério e de profunda significação. " (FROEBEl, 1912)

Para Harris, editor das obras froebelianas:"Froebel é o reformador pedagógico que fez mais que todos os restantes juntos, por dar valor à

educação, ao que os alemães chamam "método de desenvolvimento pela atividade espontânea", que permite

plena expressão, porque os atos da criança que joga são o resultado de suas próprias decisões e motivações e

não obediência ao mando ou sinal do mestre. "(HUGHES, 1925)

Considerado por Blow (1991), psicólogo da infância, Froebel introduz o brincar para

educar e desenvolver a criança. Sua teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o

estabelecimento de relações entre objetos culturais e a natureza, unificados pelo mundo

espiritual. Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável pelo

desenvolvimento físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que subsidiam

atividades infantis. Entende, também, que a criança necessita de orientação para seu

desenvolvimento. A perspicácia do educador leva-o a compreender que a educação é ato

intencional, que requer orientação, materializados na função da jardineira usar materiais para

facilitar a construção do conhecimento de pré-escolares.

Entretanto, a aquisição do conhecimento, requer a auto-atividade, capaz de gerar auto-

determinação que se processa especialmente pelo brincar. Programas froebelianos permitem a

inclusão de atividades orientadas subsidiadas por pequenos objetos geométricos, chamados

dons, materiais como bolas, cilindros, cubos, papéis recortados, anéis, argila, desenhos,

ervilhas, palitos de madeira pelos quais se realizam atividades orientadas, as ocupações,

geralmente intercaladas por movimentos e músicas.



40

Representada pelas brincadeiras interativas entre a mãe e a criança, há outra

modalidade, de natureza simbólica, de imitação de situações do cotidiano, por gestos e cantos,

o espaço propício para a ação iniciada da criança, que permite a expressão e determinação.

Desta forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da

brincadeira como ação livre da criança e o uso dos dons, objetos, suporte da ação docente,

conhecidos hoje como materiais pedagógicos, permite a aquisição de habilidades e

conhecimentos, justificando os jogos educativos.

A apropriação da teoria froebeliana como brincar supervisionado pode ser analisada a

partir de categorias como: tipo de instituição, classe social de seus freqüentadores, concepções

de criança e instituição infantil e a forma de funcionamento das mesmas ( tempo integral ou

parcial).

Nos primeiros tempos da educação infantil brasileira, à semelhança da experiência

americana, o brincar, no imaginário dos profissionais apresenta tonalidades diferenciadas

conforme o tipo de instituição e a clientela atendida. Prestam serviços à criança pequena:

jardins de infância e instituições de atendimento infantil (asilos infantis, creches, escolas

maternais, parques infantis).

Os jardins de infância froebelianos penetram nas instituições particulares, como

inovação pedagógica, destinadas à elite da época, como exemplo de modernidade, que oferece

um curso semelhante ao divulgado no então modelar sistema educacional americano. Entre os

primeiros a adotá-los encontram-se o Colégio Menezes Vieira, do Rio de Janeiro (1875), e a

Escola Americana, dirigida por protestantes de São Paulo (1877).

A associação do jardim de infância a uma unidade de educação, de meio período,

destinada à elite fica mais clara ainda, quando se cria o Jardim de Infância da Caetano de

Campos, de São Paulo, em 1896. Mesmo sendo uma escola pública era freqüentado pela elite

da época, provocando polêmica e discursos inflamados de deputados como Esteves da Silva e

Marrey Junior, que reivindicam sorteio para o preenchimento das vagas. Ao introduzir a

metodologia froebeliana no Jardim da Caetano de Campos, Gabriel Prestes promete uma

educação mais adequada aos rebentos da elite paulista abandonada nas mãos de governantes

incapazes (KISHIMOTO,1988).

Ao sugerir a criação do jardim de infância por meio de decreto governamental, Prestes

usa como argumento a necessidade de garantir o ensino intuitivo para qualificar a escola

primária. Desde seu nascimento na escola pública, o jardim de infância ganha estatuto de

instituição anexa à escola primária, forma de antecipação da escola elementar. Não se

questiona sua especificidade e a educação da criança dessa faixa etária.



41

A descrição das atividades desenvolvidas pela unidade infantil anexa à Caetano de

Campos, efetuada pela Revista Escola Pública, confirma a predominância do uso de dons de

modo supervisionado. O brincar livre só foi introduzido posteriormente com o advento do

escolanovismo. (KISHIMOTO,1996).

Se os jardins de infância utilizam a pedagogia froebeliana dos dons e ocupações, as

creches e escolas maternais, ao funcionarem em tempo integral, parecem impedidas de fazê-

la, conforme mostra o Anuário de Ensino de 1935-36 (KISHIMOTO, 1988):"A palavra "kindergarten" (jardim da infância) foi adotada por Froebel, no século passado, para

designar instituições correspondentes ao tipo francês da escola maternal, abrangendo a educacão e a

assistência e destinando-se, de preferência, à criança pobre. Os americanos distinguem geralmente a escola

maternal do jardim da infância, entregando àquela as crianças de 2 a 3 anos e a este as de 4 a 6 anos. A

terminologia do Código de Educação adotou esse exemplo. Contudo, o uso nosso é denominar jardim da

infância a instituição que se preocupa exclusivamente com a educacão froebeliana, reservando-se o nome de

escola maternal à que educa e presta assistência " (KISHIMOTO,1988).

Nesse trecho, há clara distinção entre os jardins de infância, considerados dignos de

utilizar uma teoria que educa as crianças, e as escolas maternais, destinadas a prestar

assistência, o que pressupunha para o imaginário da época, ausência de educação. Outra

diferenciação era o tempo de permanência da criança na instituição: jardins de infância

funcionavam em meio período e as escolas maternais, em tempo integral. O Anuário esclarece

distinções legais e seus usos. Se no plano legal não se pressupunha diferenciações, o uso, que

é cultural, o fazia.

Outra categoria relacionada com a apropriação da teoria froebeliana além do período

de funcionamento e do tipo de instituição é a classe social de seus freqüentadores.

A longa prática dos jardins de infância, tanto particulares como o único oficial , de

prestar serviços apenas às classes de maiores recursos parece ter reforçado a idéia de que é a

situação econômica que diferencia o jardim de infância de outros estabelecimentos.

"A Escola Maternal é (...) uma instituição para as criancinhas de 2 a 4 anos e o

jardim de infância para os de 4 a 6 anos. No nosso projeto não é a classe social, mas a idade

das crianças que diferencia primeiramente as duas instituições."(ALVIM, 1941)

Nas escolas maternais, dos tempos de Anália Franco e das vilas operárias interdita-se

também o brincar orientado.

Para a rede de creches e escolas maternais que se desenvolve no Estado de São Paulo,

nas primeiras décadas deste século, sob a supervisão da espírita Anália Franco, não se utiliza

a teoria froebeliana, mas a orientação da escola maternal francesa, por duas razões: por ser

uma metodologia menos dispendiosa e por acreditar que a criança brasileira necessita não de



42

brincadeiras, mas de ensino, escrita e cálculo (Franco, 1912) . Mais uma vez vence a

tendência de escolarização.

As escolas maternais criadas nessa época para atender filhos de operários também não

parecem autorizadas a utilizar a metodologia froebeliana. Somente os jardins de infância, de

meio período, distribuídos em 3 anos de curso seqüencial, concede-se o direito à proposta do

brincar. (KISHIMOTO, 1988, 1990)

Quando da criação dos Parques Infantis, por Mário de Andrade, observa-se mais uma

vez a discriminação da criança pobre. Para o poeta, o brincar deveria ser a expressão de

brincadeiras tradicionais, livres, divulgadas pela oralidade infantil, para educar e aperfeiçoar a

cultura de qualquer criança, inclusive do operariado paulista dos anos 30. Entretanto, Nicanor

Miranda, seu sucessor, implanta o brincar orientado, controlado e supervisionado como sendo

o modelo ideal para retirar das ruas rebentos do operariado para educá-los (Faria, 1993). Aqui

prevalece, o critério da classe social. Mais uma vez, no início da industrialização em São

Paulo, à semelhança da experiência americana, o brincar controlado fica atrelado à classe

econômica de seus usuários.

A apropriação das teorias infantis presentes no movimento progressivista como as de

Dewey, Montessori, Decroly, Kilpatrick, Freinet e outros mostram outros exemplos na

realidade brasileira (KISHIMOTO, 1988, 1990).

No jardim de infância da Escola Normal Caetano de Campos, de São Paulo, instituição

pública que recebe a elite paulista, sob a orientação de Alice Meirelles Reis, desenvolvem-se

metodologias escolanovistas, entre os quais centros de interesses e inúmeros jogos divulgados

por Decroly, Froebel e Montessori. Entretanto, nas classes pré-escolares anexas aos grupos

escolares estaduais, que atendem crianças de menores recursos, para ajustar-se ao espaço

físico disponível, com carteiras pregadas no chão, ausência de materiais diversificados e

professores não qualificados, prevalecem folhas mimeografadas reproduzindo jogos

educativos sugeridos por Decroly, que exigiam apenas exercícios gráficos, geralmente

mecânicos. A apropriação de Decroly nessas classes demonstra a dura realidade da expansão

dessas instituições que não conta com docentes qualificados e nem mesmo salas e recursos

apropriados para o trabalho infantil. Dentre as inúmeras sugestões propostas por Decroly

como centros de interesses, oficinas, brincadeiras motoras, e construção de brinquedos,

utilizou-se, apenas, as folhas impressas com desenhos de jogos de identificação.

Essa orientação valeu-lhe a denominação "classes de decepção infantil"( Kishimoto,

1990). Dentro desse mesmo princípio de privilegiar classes sociais, nota-se a metodologia



43

montessoriana, que requer materiais dispendiosos divulgar-se entre as escolas particulares

para a elite, notadamente de orientação religiosa.

Tais exemplos demonstram que a teoria froebeliana, nos primeiros tempos da

implantação dos kindergarten, têm seu uso associado a três critérios já apontados por Bloch e

Choi: classe social, tipo de instituição infantil e período de funcionamento do curso.

Atualmente, a grande maioria das 355 Escolas Municipais de Educação Infantil de São

Paulo destinadas a crianças de 4 a 6 anos, adotam o modelo escolar. Poucos são os espaços

para brincadeiras livres. Os horários são rígidos, com turmas homogêneas, atividades

padronizadas e pouca escolha da criança. A socialização pela brincadeira fica ausente deste

modelo que prioriza a escolarização e a aquisição de rudimentos de escrita e cálculo.

Os estudos sobre o brincar indicam graduais alterações especialmente nos materiais

destinados às brincadeiras.

Os materiais froebelianos foram questionados por não atender às necessidades das

crianças. Para G. Stanley Hall, dons e atividades froebelianas propiciam atividades

sedentárias e não desenvolvem os grandes músculos, cujos movimentos precedem a

manipulação, nem oportunizam a linguagem, exploração e criatividade. Tais discussões

redundaram em críticas aos dons e ocupações, considerados tediosos e sua substituição por

artes, marcenaria, grandes blocos de construção e brincadeiras de faz-de-conta. Alice Temple,

Patt Hill e Caroly Pratts recomendam blocos de construção maiores e leves, acessórios para

brincadeiras de faz-de-conta e animais como novas formas de suporte material para

brincadeiras. (BLOCH E CHOI, 1990)

Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar o espaço da brincadeira,

sem que se perca a característica do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança.

A prática pedagógica brasileira por longo tempo não referenda a associação íntima

entre materiais, espaços e brincadeiras.

A dissociação passa a ser revista em propostas que começam a circular a partir da

expansão das creches, fruto de movimentos sociais que se acentuam nos anos 70 e avançam

nas décadas seguintes. Questionamentos sobre a natureza das instituições infantis colocam em

destaque o brincar como proposta para educar crianças em idade infantil. Preocupadas

prioritariamente com a educação higiênica, emocional, religiosa e física, as creches começam

a discutir a educação das crianças em novas bases.

Algumas adotam propostas conteudísticas incluindo, na rotina diária, atividades

gráficas voltadas para tarefas de alfabetização, outras adotam o brincar espontâneo, sem

suporte material e outras começam a formar grupos de estudos para compreender melhor a



44

natureza de um trabalho educativo vinculado ao brincar. A concepção biológica, de criança

natural e espontaneísta como opção para instituições destinadas às classes populares recebe o

apoio do governo nos programas de educação compensatória.

O grande viés desse movimento é a adoção do brincar livre sem materiais e espaços

adequados às crianças. O brincar livre, embora desejável, torna-se utópico, uma vez que a

criança não dispõe de alternativas, de objetos culturais, ou espaços para implementar seus

projetos de brincadeira. Pretende-se desenvolver a criança a partir do que se tem na

instituição, ou seja, quase nada.

A proposta de Vygotski ( 1988) de inserir objetos culturais para estimular o imaginário

infantil não se expande. Grandes espaços internos e externos, como salões, salas e corredores

sempre vazios, são utilizados para as ditas brincadeiras livres, que pela ausência de objetos ou

cantos estimuladores, favorecem correrias, empurrões. Alguns exemplares de brinquedos,

geralmente doados, por sua quantidade e natureza, impedem a elaboração de qualquer

temática de brincadeira, regra que prevalece nas instituições. Naquelas que adquirem

brinquedos observa-se uma inadequação de tipo e uso. Em geral, há predomínio de

brinquedos destinados ao desenvolvimento cognitivo, como blocos lógicos, encaixe e

classificação e pouca representatividade do campo simbólico. Nas creches que dispõem de

berçários, há falta de brinquedos para a primeira idade (KISHIMOTO, 1996).

Os brinquedos ficam expostos como decoração e não servem de suporte ao

desenvolvimento motor da criança. Móbiles são pendurados no alto, nas paredes, distantes do

olhar e da mão da criança. Enfim, o uso do brinquedo prende-se à decoração da sala, não

funciona como suporte de brincadeira e exploração do ambiente.

A revisão curricular dos anos 80, reafirmando o valor do folclore, de brinquedos e

brincadeiras tradicionais permite a instalação de Brinquedotecas como instituições que

emprestam brinquedos e oferecem novos espaços de exploração lúdica. Divulgada na Europa

a partir dos anos 60, penetra no Brasil nos anos 80, levando as instituições a voltarem a

atenção para o brincar infantil. A introdução de brinquedotecas dentro de instituições de

educação infantis, tradicionalmente de orientação conteudística ou sanitárias e higiênicas,

certamente contribuem para os profissionais repensarem o papel da brincadeira para crianças

dessa faixa etária.

Se a função da brinquedoteca é emprestar brinquedos e oferecer espaço para animação

cultural, podemos compreender que o uso corrente, em muitas instituições infantis, distancia-

se dessa prática. Substituir a falta de brinquedos e materiais para desenvolver atividades com

pré-escolares introduzindo brinquedotecas aparece mais uma vez como forma de escamotear



45

os objetivos desse nível de ensino. Adotar uma instituição da "moda", que valoriza o lúdico

como um apêndice, sem questionar as funções da brincadeira enquanto proposta educativa é

outro exemplo que mascara a inconsistência de um projeto educativo baseado no brincar

(KISHIMOTO,1995b, 1994).

A divulgação da brinquedoteca no seio de creches e pré-escolas e o desconhecimento

de suas funções aparece no Congresso de Brinquedoteca realizado em Santa Maria, em 1996,

com inúmeras questões relacionadas à natureza das duas instituições.

Pré-escolas particulares, que funcionam em sobrados, com salas pequenas, geralmente

de orientação acadêmica, procuram absorver idéias relativas ao uso do brincar, criando

brinquedotecas. Nesse caso, salas abarrotadas de mesinhas e cadeiras para receber cerca de 20

crianças, impedem a reorganização do espaço físico com a introdução de brinquedos e cantos

para brincadeiras. Criada em alguma sala disponível, a brinquedoteca é a alternativa para

sanar a dificuldade, e ao mesmo tempo, garantir a orientação conteudística. A brinquedoteca

enquanto espaço distinto, fora da sala de aula é a imagem que predomina no imaginário de

uma profissional de creche: "Teria uma coisa que eu li, que eu acho que seria interessante,

uma brinquedolândia, né? Um lugar prás crianças brincarem fora da sala de aula. Um

espaço também tampado, arejado, mas só com brincadeiras, com uma tia diferente. Um tia

que não fosse a deles..."(VEILLARD, 1996).

Pela visão do profissional, o brincar não pode integrar-se às atividades educativas,

ocupa lugar fora da sala, não sendo sua tarefa interagir com a criança por meio da brincadeira,

cabe a outro esse papel. As razões da dicotomia entre o educar e o brincar indicam as

dificuldades enfrentadas pelas profissionais de compreender o lúdico: " Você ter pessoas,

assim, que fossem treinadas, e que tivessem sempre nessa questão da brincadeira. Porque eu

acho que a brincadeira é uma coisa muito difícil, porque eu tenho dificuldade prá criar

brincadeiras" (VEILLARD, 1996).

Um olhar para os currículos dos cursos de Magistério e de Pedagogia, repletos de

conteúdos que não qualificam o profissional para a compreensão e inserção do lúdico no

trabalho pedagógico demonstram a dimensão do problema. Em decorrência, o

desenvolvimento infantil não privilegia um ser holístico, o brincar restringe-se ao exercício

muscular, conduzido por um professor de Educação Física: "(...)o professor de Educação Física, ele

já sabe que tipo de exercícios. Ele tem aquele jeito de bolar, assim, uma brincadeira que as crianças exercitem

os músculos(...) eu acho que ele tá habilitado. E(...) seria uma pessoa só, que poderia trabalhar um dia com

cada turma na semana" (VEILLARD, 1996).



46

O rodízio de uso da sala por várias turmas permite que, pelo menos uma vez por

semana, as crianças tenham acesso aos brinquedos e brincadeiras. Mas mesmo nessas

ocasiões, nem sempre se garante o uso livre dos brinquedos. Predominam atividades dirigidas

pelos professores selecionando brinquedos educativos ou delimitando o tipo de brinquedo

utilizado pela criança. O brincar enquanto recurso para desenvolver a autonomia da criança

deixa de ser contemplado nesse tipo de utilização.

Nas instituições em que se permite o uso livre, cantos extremamente estruturados e

fixos, impedem a criação de projetos de brincadeiras por parte da criança. A concepção de

brincar como forma de desenvolver a autonomia das crianças requer um uso livre de

brinquedos e materiais, que permita a expressão dos projetos criados pelas crianças. Só assim,

o brincar estará contribuindo para a construção da autonomia. A pré-escola japonesa dá um

exemplo muito claro de como é possível acreditar na criança, dar espaço para que cada uma

crie seu projeto de brincadeira na companhia de seus pares.(KISHIMOTO, 1996).

A prática pedagógica nas creches e pré-escolas parece referendar grandes espaços,

vazios de brinquedos e objetos culturais que estimulem o imaginário infantil e permita a

expressão de temáticas de faz-de-conta.

Predominam, sempre, salas e corredores desprovidos de objetos em que se pode

apenas correr, pular, rolar, trombar com outros. Muitas vezes, uma bola ou alguns brinquedos

dispersos estimulam a posse e a manipulação, sem vinculação com qualquer intenção de

brincar da criança ou, ainda, o oposto, salas repletas de mesas e cadeiras em que se

desenvolvem atividades coletivas, consideradas "pedagógicas", sob a supervisão do professor.

Os brinquedos estão geralmente guardados em estantes ou armários, longe do acesso das

crianças. Quando disponíveis, não há preocupação em adequá-los à faixa etária, se estão em

bom estado, se há quantidade suficiente, se estimulam ações lúdicas que propiciem a

expressão do imaginário. A produção de brinquedos voltada para finalidades externas, como

presentes para os pais, não subsidia a representação simbólica. A ação motora que integra

toda brincadeira é vista como independente da cognição, afetividade e sociabilidade, portanto,

sem relação com o desenvolvimento da linguagem e oportunidades de exploração.

Os brinquedos aparecem no imaginário dos professores de educação infantil como

objetos culturais portadores de valores considerados inadequados. Por exemplo, bonecas

Barbies devem ser evitadas por carregar valores americanos. Bonequinhos guerreiros ,

tanques, armamentos e outros brinquedos, com formas bélicas, recebem o mesmo tratamento

por estarem associados à reprodução da violência. Brincadeiras de casinhas com bonecas

devem restringir-se ao público feminino. Brincadeiras motoras, com carrinhos e objetos



47

móveis, pertencem mais ao domínio masculino. Crianças pobres podem receber qualquer tipo

de brinquedo, porque não dispõem de nada.

A pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a brincadeira supervisionada.

Escolas representadas por diversas etnias começam a introduzir festas folclóricas, com

danças, comidas típicas, como se a multiculturalidade pudesse ser resumida e compreendida

como algo turístico, pelo seu lado exótico, apenas por festas e exposições de objetos típicos,

não contemplando os elementos que caracterizam a identidade de cada povo. Enfim, são tais

atitudes que demonstram preconcepções relacionadas à classe social, ao gênero e à etnia, e

tentam justificar propostas relacionadas às brincadeiras introduzidas em nossas instituicões de

educação infantil. Da mesma forma, a concepção de que o brincar deve restringir-se a espaços

como o playground, ou a uma sala como a Brinquedoteca, mostra o quanto o brincar está

ausente de uma proposta pedagógica que incorpore o lúdico como eixo do trabalho infantil.

As instituições infantis selecionam aspectos da cultura relacionados com o saber

instituído da escola elementar: a escrita e os números, excluindo elementos caracterizadores

da cultura do país como o carnaval, rituais do Bumba meu boi, festa de coroação dos reis,

capoeira, futebol, as lendas... Nota-se, também, a falta de materiais típicos da fauna e flora

brasileiras, como folhas, galhos, pedras, conchas, frutos, flores, penas etc. A produção de

objetos não reflete a riqueza do mundo cultural e natural. Mesmo o uso da sucata industrial

fica empobrecido com a falta de um tratamento que ofereça identidade cultural a tais objetos.

O imaginário infantil não reflete a riqueza folclórica, com suas lendas como a vitória-

régia, gibóia, boto cor-de-rosa, que habitam regiões da Amazônia e Mato Grosso. As lendas e

contos, contribuições de indígenas, negros e brancos, que resultam na pluralidade cultural da

população brasileira e que habitavam o imaginário das crianças dos tempos passados

excluídos do rol de conteúdos escolares demonstra a separação entre a escola e a cultura

(KISHIMOTO, 1993).

A riqueza das lendas e contos divulgadas por pintores como Portinari, que retrata a

mula-sem-cabeça representando o pegador nas noites escuras de Brodoski, como memórias de

infância, Rego (1969), em Menino de Engenho, conta suas lembranças dos tempos do

engenho de açúcar, em que se brincava de capa bode, a brincadeira de faz-de-conta em que só

brancos podiam construir um engenho de açúcar para ser o proprietário, em que se simulava o

Antonio Silvino, o cangaceiro do nordeste, empunhando armas e organizando batalhões

(KISHIMOTO, 1993).

As imagens sociais dos tempos passados perdem-se, guardados em gavetas que não

foram mais abertas em virtude do novo modo de vida dos tempos atuais que impede a



48

transmissão oral dentro de espaços públicos. Cabe à escola a tarefa de tornar disponíveis o

acervo cultural que dá conteúdo à expressão imaginativa da criança, abrir o espaço para que a

escola receba outros elementos da cultura que não a escolarizada para que beneficie e

enriqueça o repertório imaginativo da criança.

Vygotski (1988) revoluciona a Psicologia ao mostrar que a cultura forma a inteligência

e que a brincadeira de papéis é a atividade predominante do pré-escolar que favorece a criação

de situações imaginárias, de reorganização de experiências vividas; Bruner (1996) reforça

essa perspectiva ao mostrar que a educação deve entrar na cultura.

Pesquisas efetuadas em creches e pré-escolas demonstram que os materiais

privilegiados pelas instituições infantis continuam sendo os gráficos e os

educativos.(Kishimoto, 1996, 1996, Canholato, 1990, Pinnaza, 1989), referendando mais uma

vez valores relacionados às atividades didáticas, predominando o modelo escolar,

marginalizando a expressão , criatividade e iniciativa da criança. A cultura brasileira repleta

de festas e folclore sistematicamente está ausente dos domínios escolares. É essa seletividade

a que se refere Furkin (1996), ao apontar como a educação relaciona-se com aspectos da

cultura. A inversão desse modelo pode efetuar-se por um processo político de introdução dos

elementos folclóricos no contexto da educação, à semelhança do Japão, que nos anos 70, ao

perceber o desaparecimento das brincadeiras tradicionais, fruto da intensa industrialização e

urbanização do país, introduz medidas políticas visando recuperá-las, a partir da inserção de

brinquedos e brincadeiras nos currículos infantis.(KISHIMOTO, 1995c, 1996)

Outro aspecto ausente das discussões de profissionais de educação infantil é a

interação criança-criança e criança adulto por meio da brincadeira.

Qual o papel do adulto como representante da cultura, responsável pela educação

infantil?

Qual o significado de objetos do mundo cultural para o desenvolvimento infantil?

Pode-se construir conhecimento a partir de brinquedos e brincadeiras?

Pode-se desenvolver a linguagem?

Brincadeiras em grupo servem para socializar crianças, levar `a compreensão de

regras?

Brincadeiras de faz-de-conta contribuem para a formação do símbolo?

Crianças que expressam suas representações mentais se desenvolvem?

Quais os tipos de brinquedos mais adequados a cada faixa etária?

Como devem ser utilizados os diferentes brinquedos?

Como introduzir brinquedos e brincadeiras dentro de propostas pedagógicas?



49

Tais questões certamente preocupam profissionais motivados em oferecer uma

educação infantil de qualidade

Diante de tal situação destacam-se os trabalhos de centros de pesquisa e de estudos. O

Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos da Faculdade de Educação da Universidade

de São Paulo, desde 1993 dispõe de um banco de dados sobre brincadeiras tradicionais brasileiras

para subsidiar profissionais no trabalho pedagógico.(KISHIMOTO, 1993)

A Fundação Carlos Chagas, de São Paulo, realiza e divulga pesquisas no campo da

educação infantil; Universidades como a de Ribeirão Preto, a Federal de Santa Maria, de

Curitiba, dispõem de projeto de capacitação de profissionais de creches e pré-escolas

aproximando a cultura da escola com a inclusão das brincadeiras infantis. Apesar de a grande

maioria das universidades e centros de formação marginalizarem a educação infantil há, como

tradição no Brasil, centros de excelência que batalham pela expansão e melhoria da qualidade de

formação tanto de profissionais como da educação de 0 a 6 anos.

4.3- A INTERAÇÃO DO SER ENTRE O JOGO E A ARTE

O jogo, como reconhecem Platão (na sua Paideia), Huizinga no Ludens) e Rogger

Caillois (O Homem e seus jogos) é tão antigo quanto a cultura, pois é parte dela. E é neste

contexto que os jogos florescem como uma ampla rede de significados.

Assim sendo o jogo se constitui como forma de :

* linguagem(ens);

* produção simbólica;

* produção estética.

Abordando a arte na perspectiva infanto-juvenil, necessariamente temos que nos

remeter ao lúdico , ou seja o jogo. Até porque, tais manifestações se encontram

profundamente entrelaçadas.

Friedrich Schiller já no séc. XVIII anunciava a presença do lúdico na vida do homem,

e ao mesmo tempo o condicionava à postura estética. Na sua obra - A Educação Estética do

Homem - ele propugna pela existência de um impulso natural humano de origem no sensível

que é o jogo. Além do caráter sensível e estético do jogo, Shiller, como ninguém, conseguiu

divisar uma face poética do jogo: suprimir o tempo no tempo. Conjuga-se no lúdico o impulso

sensível e o formal, a medida que isto simula e ocupa o tempo.



50

Schiller chega a erigir um paradigma do humano ao afirmar que : o homem só é pleno

quando joga(1990).

Assim preferimos tratar a arte infantil ou como processo criador - na expressão - ou

como jogo - comportamento também criador e estético.

Note-se que, com o lúdico começam a aparecer as primeiras produções criadoras da

infância, onde o lúdico e a criação se interconectam. Por outro lado, tanto um como o outro

têm características semelhantes. São ações, têm espontaneidade, são prazerosos e se

estruturam através da forma.

Todavia, se tais manifestações se entrecortam, as mesmas suscitam indagações entre

os educadores e adultos quanto a sua eficácia, se é que assim poderíamos dizer. Daí advêm

indagações do tipo:

* O jogo é bom para a criança?.

* A arte é boa para a criança?.

* E dentro de um espírito utilitarista indaga-se:

* Para que serve o jogo e a arte?

* O que a criança ganha com isto?

A arte e o jogo, ficam assim, colocados como adorno ou alegoria, e nada mais, como

se quem os elaboram estivesse sob os efeitos de um piloto automático acionado, e que,

desacionado, não se memorizam, não se resgatam, não se processam na mente.

Ao mesmo tempo a arte passa a ser vista apenas como algo a ser contemplado, fruído

no outro - na obra do outro - sem admitir que não vejo o outro senão pela experiência que

realizo, colho e processo.

Julgamos também que se menospreza a capacidade conceitual ou racional que se

aplica na elaboração técnica das artes ou dos jogos.

Mas, sem reduzir ao caráter do conceitual ou racional em que se revestem os processos

de produção da arte, poderíamos também indagar: onde fica a estética, que também perpassa

os discursos conceituais na educação.

Parece-nos que há um preconceito quanto as considerações do estético, quando se sabe

que todas as ações humanas estão permeadas pela forma estética.

Ou seja, em outras áreas do conhecimento se releva o valor da estética, como no

ensino da língua, da geografia e outras tantas ciências. Porque então se perguntar do valor da

arte?



51

Parece-nos, no entanto, que não há uma falsa compreensão do que seja o estético em

geral, pois admitir essa pergunta seria o mesmo que se interrogar para que serve o

conhecimento.

Ocorre que, numa sociedade de extremado culto ao valor utilitário e imediatista do

saber, a educação estética fica desarticulada face aos maiores interesses pelo conhecimento e

criação que objetivem a produção econômica.

Por outro lado, não se destaca nas diversas disciplinas escolares o estético ali contido.

Não se ressalta a estética criadora da literatura, não se propugna por um ensino criador

literário, não se sublinha a estética do desenho geométrico, da expressão cênica, da apreciação

estética dos relevos geográficos, e assim por diante. O estético na verdade parece ficar locado

apenas nas obras de arte, no seu conjunto histórico, o que fica distante do aluno.

Talvez estas indagações é que tenham levado o nosso sistema educacional a não o

considerar de forma equilibrada e séria dentro do currículo escolar, tanto quanto sua

experiência em arte e no seu próprio jogo.

Ao mesmo tempo é necessário que se reconheça que a educação por essência tem

como preocupação a criação de novos saberes e assim de novas estéticas.

Para reforçarmos este caráter da estética presente na educação, observemos esta

referência dada por Walter Garcia ao pensar o sentido da palavra educação:“...No sentido primitivo, a palavra educação tem suas origens nos verbos latinos educãre ( alimentar,

amamentar, criar), com significado de algo que se dá a alguém, e educere, que expressa a idéia de conduzir

para fora, fazer sair, tirar de. Nesta acepção, educação representa um ato a desenvolver, de dentro para fora,

algo que está no indivíduo....O sentido educere sugere a libertação de forças latentes e que dependem de

estimulação para virem à tona.

Estes dois sentidos têm marcado as teorias e práticas pedagógicas de tal forma, que podemos afirmar,

sem medo de incorrer em imprecisões, que os conceitos de educação tradicional e de educação nova, estão

fortemente impregnados desta ambigüidade semântica.

Com efeito podemos observar que a educação tradicional tem entre seus componentes mais

importantes, o fato de que os grandes problemas estão voltados para o professor, para o programa, para a

disciplina, enfim, para algo que é exterior ao educando....A educação nova se identifica , pois, mais diretamente

com o sentido de educere, uma vez que os limites da ação educativa representam algo eminentemente pessoal e

dependem das possibilidades de cada um, conforme os estímulos adequados que receba...”(GARCIA,1975)

A dimensão dada por W. Garcia nos leva a entender que a expressão artística reside na

concepção de educere, sem que com isso não se encontre dentro de educare outros

parâmetros da educação estética, como aqueles valores já consagrados pela história da arte, e

que assim estabelecidos, passam a constituir algo já externado e que poderá se consubstanciar



52

em conteúdos de um educare. Além do que, educar além de comportar o formar e informar ,

também compreende criar.

4.4- A EDUCAÇÃO X CULTURA

Não há como discutir que a idéia de infância foi uma criação da idade moderna, no

sentido de criar uma aura em torno dessa faixa etária, criando-se uma ideologia que confunde

a natureza humana com algo de eterno, puro, feliz e ingênuo.

Calligaris em seu recente artigo - O reino Encantado chega ao fim - nos remete a

pensar nessa ideologia criada na Modernidade e que ora se estrangula ao longo do trajeto

histórico das Sociedades Industrializadas ou em vias de industrialização.

“A criança é uma caricatura da felicidade impossível: vestida de feliz, isenta das

fadigas do sexo e do trabalho, idealmente despreocupada...”(CALLIGARIS:1994).

Indaga e esclarece o mesmo autor, se na verdade o amor que inventamos na

modernidade permanece, ou não se trata de um mito criado que se esgarça nos meandros da

perversidade do capitalismo industrial , e que não deu conta de acompanhar o mesmo mito da

infância.

“A infância talvez tenha sido a mais duradoura das utopias concebidas pela

modernidade. Com tantos outros ideais imaginados nos últimos 200 anos, o mundo

maravilhoso das crianças também entra em crise na era pós-industrial e pós-moderna...”

(CALLIGARIS:1994)

O processo de adultização cresceu nos últimos anos como o contraponto ou negação

do mito que criamos - da infância que se recobria de uma aura de congelamento - não cresce.

O desenvolvimento da mercadoria enquanto objeto de desejo extremado na sociedade

tecnológica, aperfeiçoa estratégias para criar novos consumidores e atinge a infância,

contradizendo o mito da pureza, e da incapacidade nas delícias do consumo.

Invadida pelo consumo, parte da infância sacia seus desejos de consumista e do outro

lado uma outra infância não realiza. Nasce um imaginário de vitimização, de exclusão -

marginalização.

Lasch ao contemplar tal questão diz: “A produção de mercadorias e o consumismo alteram as

percepções do eu como do mundo exterior ao eu; criam um mundo de espelhos, de imagens insubstanciais, de

ilusões cada vez mais indistinguíveis da realidade. O efeito do especular faz do sujeito um objeto; ao mesmo

tempo, transforma o mundo dos objetos numa extensão ou projeção do eu. É enganoso caracterizar a cultura do



53

consumo como uma cultura dominada pelas coisas. O consumidor vive rodeado não apenas por coisas como

fantasias. Vive num mundo que não dispõe de existência objetiva ou independente e que parece existir somente

para gratificar ou contrariar seus desejos....” (1986)

A tecnologia industrial além de diversificar os objetos de desejo, portanto produzindo

a fantasia, especializou-se numa indústria cultural que para a grande maioria da população

infantil solapou o universo do lúdico simples - tosco - artesanal - e não deu em troca nada

senão a produção de uma vitimização e de marginalidade.

Até mesmo os espaços lúdicos foram destruídos - o quintal a praça - os folguedos , e

tudo gira em torno do novo objeto lúdico industrial e que faz a manutenção do cultural.

Disto resulta um confinamento geral da infância, tendência aliás oriunda também

desde a modernidade , como bem aponta H. Arendt, quando a sociedade a partir da idade

média descamba para uma privatização da vida social, a medida em que a burguesia ascende

ao comércio, a produção de bens e ocupa o poder hegemônico. Com isso assegura a autora

que a sociedade passará a um híbrido no qual os interesses privados ganham uma importância

pública.(ARENDT:1961)

Os grandes ajuntamentos empobrecidos (mão de obra) a serviço da indústria, e sem o

tempo para o exercício da tutela, indiretamente substabelece a tutela dos menores ao estado,

que desprovido de especialidade entrega quando pode ao particular, ou ao desgastado serviço

da Escola Pública.

Disto resulta como aponta Perotti: “Neste estrangulamento do político, de redução crescente do

espaço público e de sua transformação em espaço social privado, governado por proprietários “que não

buscam senão aumentar as próprias fortunas”, ocorrerão mudanças fundamentais nas formas de conceber e

organizar a infância. Como não poderia deixar de ser, a privatização das relações sociais alcança a vida

infantil, fazendo também que crianças e jovens se distanciem cada vez mais do que resta de vida pública, à

medida que a ordem burguesa vai-se constituindo. Com a burguesia, pouco a pouco e à medida que a

urbanização evolui, a infância passa a viver confinada nos espaços propriamente privados - os espaços

domésticos - ou nesses híbridos ao mesmo tempo sociais e privados - os espaços confinados especializados

(creches, internatos e outros)” (1990)

Estratificada a infância pelo confinamento do sócio - econômico, a mesma é vítima

mais uma vez de um novo confinamento - o cultural.

A Escola pública segregará o menor de baixa renda do contato de outros sigmentos

sociais - classe média e alta - havendo com isso uma perda de circulação da cultura que não

interage com outro grupo e cultura.

A Escola passa então pelo confinamento da cultura, e com isso, com a perda das

diversidades culturais.



54

Adorno ao tratar da educação via a mesma como um lado subjetivo da apropriação da

cultura. Daí se depreender que a educação implicaria também no conjunto de significados

elaborados pela experiência, com a mediação dos sentidos e da consciência.. Educação e

cultura estavam perfeitamente implicadas. (FREITAG:1989).

Por decorrência de uma Indústria cultural , pensa Adorno, surge uma semi-educação,

produzida pela igual deformação praticada pela mercadoria no âmbito do cultural.

Semi-educação, pois as mercadorias já não têm acesso a uma grande maioria da

população de baixa renda, a cultura-mercadoria não circula, e com isso se produz uma

alienação, decorrente:

* do encobrimento das verdadeiras relações de produção, que mascaram o objeto cultural;

* da inacessibilidade à cultura, enquanto mercadoria que já se constitui.

Assim ao se negar à infância o acesso a cultura e ao contemporâneo, nega-se ao

mesmo tempo o caráter das linguagens, da expressão, e sobretudo da cidadania.

4.5- INFÂNCIA \ JOGO\ DESENVOLVIMENTO-IMAGINÁRIO ARTE E EXPRESSÃO

Passaremos agora, a refletir nas teorias do desenvolvimento infantil, as razões que

justificam o lugar e o valor da arte e do jogo da criança e do jovem , resgatando ao mesmo

tempo o lugar da estética - e da expressão no conhecimento.

O aparecimento das Epistemologias ligadas ao estudo do desenvolvimento infantil ,

não só patrocinou o aparecimento de novas pedagogias, e com isto um melhor

reconhecimento do que seja a infância. Decorrência também, foi a ênfase do papel da

expressão criadora infantil.

Nas produções das Epistemologias Genéticas, em Piaget, ou nos trabalhos de

Vygotski, tanto um como outro consideraram a produção artística expressiva da criança.

Piaget, menos, e Vygotsky muito mais. Contudo, tanto para um como para o outro, a

expressão teve um caráter fundamental para o desenvolvimento da linguagem e para os

sistemas de representação.

Piaget num artigo muito pequeno - A Educação Artística e a Psicologia da Criança - in

Revista de Pedagogia – n° XXI / 1969, afirma a importância da expressão infantil, o que não

se constitui afirmação de “uma arte”, mas, muito mais de tendência ao estético, e que ele

chamará de “jogo”.



55

Isto porque o jogo reúne, para se exteriorizar, características tais como - ação e

intervenção no mundo sob a égide da forma. No mesmo artigo, além de atestar a presença da

estética na representação infantil, ele instiga a educação para a produção criadora expressiva.

“...A educação artística deve ser , antes de tudo, a educação desta espontaneidade

estética e dessa capacidade de criação das quais a criança pequena já manifesta a

presença...”(PIAGET;1966).

Em seguida Piaget realça a relação do jogo com a expressão estética, e como a mesma

é partícipe dentro da realidade objetiva.“...As manifestações espontâneas disto que se pode chamar arte infantil devem pois, ser consideradas

como tentativas sucessivas de conciliação entre tendências próprias do jogo simbólico( o qual não se constitui

ainda arte em sentido estrito) e aquelas que caracterizam as formas adaptadas da atividade ou se se prefere,

síntese entre a expressão do eu e a submissão ao real. Quando nela se ativa o desenho de construção, de

representação teatral, etc., a criança buscará satisfazer simultaneamente suas necessidades e adaptar-se aos

objetos, tanto como aos outros sujeitos. Ela continua, em um sentido, a expressar-se, mas também ensaia inserir

aquilo que pensa e sente em seu mundo de realidades objetivas e comunicáveis, que constituem o universo

material e social.”(PIAGET:1966).

Portanto nenhum esquema de linguagem se desenvolve na sua plenitude senão

também pela expressão criadora. Expressar não apenas compartilha do desenvolvimento,

como permite a reflexão crítica das linguagens.

A Expressão criadora não pode ser vista apenas como um desenvolvimento estético,

portanto como uma supraespecialização do saber da criança, mas muito mais como forma do

conhecimento .

O saber também é regulado por uma forma, por uma estética. Nesta via de raciocínio ,

as experimentações, repetições em jogos de palavras, e imagens desenhadas repetidamente

nas crianças , refletem esta degustação da forma - do estético - presentes em novidades

representativas simbólicas.

Ali a criança brinca de simbolizar repetindo palavras, imagens, sons, experimentando-

as as vezes transformando-as, para produzir um resgate de significado.

A criação expressiva permite uma combinatória que reescreve e inova a linguagem, e

neste sentido ela é a possibilidade maior, criadora, desestabelecendo o antigo e inaugurando o

novo.

O jogo tem neste momento seu papel de mediador, como estrutura que ao

experimentar, goza e incita ao prazer.

Passemos agora a considerar a imaginação que se constitui elemento da expressão e da

arte - e também do jogo infantil.



56

No que diz respeito a este temário, diferem Piaget e Vygotsky.

Para o primeiro, o jogo existe desde a fase sensório-motora, mesmo sem haver a

presença da representação.

Já para Vygotsky o jogo é essencialmente imaginação, e só o cabe considerá-lo

enquanto tal, dentro dos esquemas das representações, portanto com a capacidade sígnica - a

nível do simbólico.

Enquanto Piaget admite três espécies de Jogo, no entender de Vygotsky há, e apenas

há, um jogo, que é produzido pela imaginação e portanto pela representação.

Ao analisarmos esta questão, em outro trabalho nosso - Uma Abordagem Piagetiana

do Jogo - verificamos que na verdade, no que pese Piaget considerar estrategicamente três

fases do Jogo - jogo por excelência - para ele é o simbólico que instaura os sistemas de

representações, graças ao aparecimento do sistema semiótico amplo através do símbolo.

Neste caminho de entendimento, tanto Piaget como Vygotsky admitem a função do

signo como mediadores da expressão, e nem se discute quanto a linguagem e a inteligência. A

função semiótica , ou o signo são os estruturadores do homem, desde a sua consciência até a

sua imaginação-fantasia.

A imaginação perpassa do campo consciente ao inconsciente, e portanto , das

linguagens discursivas às não discursivas - caso da arte.

É a imaginação fomentadora de combinatórias e experimentações, que em alguns

momentos se afigurará como estranhas metáforas ou surrealismos , mas que na convivência e

na aceitação do social, tenderá a se transformar em produtos-símbolos da produção humana.

“...imaginação e realidade estão também relacionadas, na medida em que é possível

criar uma obra, um objeto ou um instrumento, que não corresponde a nenhum objeto real.

Assim a experiência - ampliada pela imaginação - se materializa num produto.”

(KRAMMER:1993)

Sonia Kramer ao considerar a arte no discurso de Vygotski , estrutura acertadas

reflexões quanto aos relacionamento da imaginação - criação - arte e realidade.

A autora sugere alguns pontos a se considerar na relação entre imaginação e realidade

quais, sejam:

* o produto cultural humano é produto da imaginação;

* a imaginação tem como faculdade combinar o novo e o antigo;

* a imaginação amplia a experiência do homem para além do circunstancial imediato;

* a imaginação se apóia na experiência, e esta, por sua vez, e reciprocamente na fantasia;

* imaginação e realidade se inter-relacionam.



57

Das características apontadas pela autora, podemos então perceber que mesmo aquilo

que é produzido pela imaginação humana, como no caso - a arte -, não deixa de ser uma

relação combinatória, pois não existe um novo sem um existente que se combine,

incorporando algo que o faz transcender. Assim, o produto da criação ao se fazer conhecido,

integra-se a realidade e é a realidade do processo criador.

Nesse sentido o conhecimento estético produz o objeto, e ao mesmo tempo ele é

enredado pelo processo histórico tornando-se assim objeto do conhecimento humano.

A imaginação portanto advinda do subjetivo, mas mesclada pelas influências do

social, retorna ao social em forma de produto da criação, atestando realidade imaginária e

objetividade social.

Krammer destaca a inter-relação realidade e imaginação, e demonstra a sua forma de

operar na objetividade do mundo, a medida que o homem a constrói levado pela dupla

influência, ao mesmo tempo em que ele consubstancia a realidade pela criação , o que

extrapola o criador e o seu imaginário subjetivo.

“...Imaginação e realidade estão sempre relacionadas, na medida em que é possível

criar uma obra, um objeto ou um instrumento, que não corresponde a nenhum objeto real.

Assim, a experiência - ampliada pela imaginação - se materializa num produto. E essa obra

criada extrapola o autor.”(KRAMER:190093).

A força da relação - realidade x imaginário - se dá em função do processo semiótico

que age como verdadeiro catalizador desse duplo. Assim o signo e os instrumentos( objetos)

na obra de Vygotsky constituem um dos conceitos fundamentais para a compreensão dos

sistemas de linguagem, da consciência e mesmo da imaginação.

Os signos e os instrumentos correspondem a forma como o indivíduo se relaciona com

a natureza e a transforma. Esse dado de transformação e mudança é fundamental na obra de

Vygotsky, pois denuncia o caráter histórico dos fenômenos culturais. Daí aquele autor admitir

que a imaginação não é isolável no âmbito subjetivo, particular , mas possui um caráter

coletivo, que transita por subjetivos amalgamados pelo social.

Solange Jobim e Souza consegue decantar essa articulação, trazendo-a bem claramente

para o desenvolvimento da cultura infantil:“...De acordo com Vygotsky, no desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece duas vezes;

primeiro em nível social e, mais tarde, em nível individual. Esse processo de internalização, quer dizer, de

transformação de um processo interpessoal em um processo intrapessoal, implica a utilização de signos, supõe

uma evolução complexa em que ocorre uma série de transformações qualitativas na consciência da criança.

Dessa forma, estudar a constituição da consciência na infância não se resume em analisar o mundo interno em



58

si mesmo, mas sim em resgatar o reflexo do mundo externo no mundo interno, ou seja, a interação da criança

com a realidade....(SOUZA:1994)

A autora nos mostra como o individual é moldado pelo social, e não como se refere

Piaget ao falar da fala egocêntrica - que o esquema de desenvolvimento se postularia primeiro

num pensamento artístico não verbal à fala socializada e ao pensamento lógico. Já para

Vygotsky o “ ...curso do desenvolvimento do pensamento não vai do individual para o

socializado, mas do social para o individual...”, ou do interpessoal para o intrapessoal. Piaget

mais tarde chega a reconsiderar as críticas de Vygotsky.

Desta feita, o imaginário que se mescla com a realidade, e destacadamente, quando

este se incorpora à obra criadora, se constitui como uma realidade cultural, portanto,

constituinte da objetividade histórica.

No que diz respeito a questão do real e imaginário no contexto- sócio histórico é

fundamental que se perceba que a ordem do real é submetida pela ordem da representação do

imaginário, ou como ainda se expressa Angel Pino:

...Real e imaginário opõem - se não em termos de verdade e ilusão, como fazem o

idealismo e o realismo empiricista, uma vez que o real não se apresenta de forma direta e

imediata, mas sua representação, a qual é uma formação imaginária...”(PINO :1991)

Pino destaca ainda ao discutir - mediação semiótica em Vygotsky - a questão

“filosófica e psicológica , do acesso ao real”. Na verdade esta questão envolve o caráter da

realidade, que se envolve numa teia ambígua, pois temos realidade - como expressão do real e

realidade como exterioridade do real.

Constitui-se fato a três ordens: - o simbólico, o real e o imaginário - e que se

entrelaçam. É pois, o real, aquilo que se apresenta sob a forma da produção semiótica - do

símbolo, e que relata um imaginário.

Tomando apenas o termo imaginário, nos esclarece Jurandir Freire Costa:“ o termo imaginário é a substantificação de uma atividade psíquica, a imaginação por sua vez, é a

derivação latina de fantasia em grego. No pensamento grego, fundamentalmente em Aristóteles, a questão da

phantasia pertencia ao quadro da gnoseologia. Phantasia deriva do substantivo phaôs, que significa brilhar,

dar a luz, iluminar, especialmente referido aos corpos celestes.

Desta última palavra deriva dois verbos: phainô (mostrar), com sua freqüente forma

intermediária phainomai (aparecer) e phantazô (tornar visível, aparecer, mostrar-se a si

mesmo), donde os nomes verbais phantasia e phantasma. Em latim, imaginativo vem do

verbo imaginari, que por sua vez deriva do substantivo imago, contração de imitago. Imitago



59

vem do verbo imitari, cujo radical im é a mesma de similis, e que significa imitação,

semelhança(MANZEDO,1978) apud (COSTA:1989)

Ora, desta especulação etimológica percebe-se contido em imaginar:

* mostrar

* aparecer, tornar visível

* imitar.

* fantasiar

Ora, como habitamos na aparência da linguagem , da representação, a imaginação,

pela sua combinatória, nos ajuda a CRIAR, portanto a conhecer. “O homem conhece, só

conhece verdadeiramente, ou seja, só conhece a essência pela aparência”(COSTA;1989)

A aparência é aquilo que podemos resgatar pela imaginação, representando pelas

linguagens, e sobretudo da arte, cujo maior objetivo é atingir a aparência do sensível.

Hume citado por Costa salienta ;“O que nos é dado primeiramente é a aparência. Quando combinada com a consciência é chamada

percepção. Agora, toda aparência contém uma multiplicidade, donde diferentes percepções ocorrem na mente

separadamente e singularmente. Uma combinação destas aparências é exigida de uma forma que ela não pode

ter nos sentidos. Deve então existir em nós uma faculdade ativa que opera a síntese desta multiplicidade. A esta

faculdade eu dou o nome de imaginação”.(1989)

Por fim Hume chega a mostrar a relação entre o imaginário e o social ao assim se

referir:“nenhuma idéia pode existir na imaginação sem ter sido causada por uma impressão

prévia...”(1989)

Ora, poderei até deformar o percebido, do social, mas sua fonte é ele e minha

subjetividade filtrante.

A expressão criadora infantil nada mais é que a atividade da imaginação sendo ao

mesmo tempo reflexo da realidade , portanto de um imaginário\ social que a cerca. Estimular

a criação é prover o indivíduo de fontes de linguagens “,de compreensão de si , e do social -

impregnado de realidades imaginadas e vividas que o cerca. É incentivar a re-leitura do

mundo que se partilha no imaginário social

A expressão criadora infantil também se constitui como elemento que articula a

percepção, o pensamento, e permiti-lhe introduzir nas poéticas ou escrituras diversificadas em

que se estabelecem o social e o contemporâneo.



60

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realização desta pesquisa justificou-se pelo fato de apesar das várias propostas e

ações existentes no âmbito da Educação, como projetos educacionais, simpósios, seminários,

programas de governo, percebe-se que os resultados continuam insatisfatórios, o que

demonstra a necessidade de mudanças no contexto educacional, sendo assim, o professor

torna-se um dos principais, senão o mais importante protagonista dessa mudança. Portanto sua

formação e sua prática têm sido motivos de estudos.

O Lúdico apresenta valores específicos para todas as fases da vida humana. Assim, na

idade infantil e na adolescência a finalidade é essencialmente pedagógica. A criança e mesmo

o jovem opõem uma resistência à escola e ao ensino, porque acima de tudo ela não é lúdica,

não é prazerosa.

Estudos demonstram que através de atividades lúdicas, o educando explora muito mais

sua criatividade, melhora sua conduta no processo de ensino-aprendizagem e sua auto estima.

O indivíduo criativo é um elemento importante para o funcionamento efetivo da

sociedade, pois é ele quem faz descoberta, inventa e promove mudanças.

Almeida (1998) nos diz: “A função da pedagogia” dos conteúdos “é dar um passo à frente no

papel transformador da escola, mas á partir de condições existentes. Assim, a condição para que a escola sirva

aos interesses populares é garantir a todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares que

tenham ressonância na vida dos alunos”.

A escola passou a difundir um ensino enciclopédico, imaginando quanto mais

conteúdos passassem, mais os alunos se desenvolveriam, o que não é verdade. Para serem

assimiladas, as informações devem fazer sentidos. Isso se dá quando elas incidem, no que

Vygotsky (2001) chamou de zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que

a criança sabe fazer sozinha (o desenvolvimento real) e o que é capaz de realizar com ajuda de

alguém mais experiente (o desenvolvimento potencial). Assim, o bom ensino é o que incide

na zona proximal.

No entanto, o sentido verdadeiro da educação lúdica, só estará garantido se o professor

estiver preparado para realizá-lo e ter um profundo conhecimento sobre os fundamentos da

mesma.

Assim podemos perceber que o Lúdico apresenta uma concepção teórica profunda e

umas concepções práticas, atuantes e concretas.



61

Não podemos desconhecer as relações existentes entre o lazer, a escola e o processo

educativo, eles são pares ou encadeados. Não podemos considerar o lúdico na perspectiva das

classes dominantes, quando estas instituições muitas vezes nem ao menos sabem do que

estamos falando. A versatilidade do lúdico, isto é, a possibilidade de variar de acordo com os

momentos, facilita uma participação ativa e tranqüila das crianças.

O lúdico tem sido pouco explorado como forma de ensino na Educação Infantil, mas a

exigência deste trabalho é necessária para inovação e o crescimento da educação. Este projeto

serve para despertar o desejo pelo ensinar com consciência, pois ensinar exige organização e

dedicação, o educador esta sempre dando o primeiro passo e é ele que irá servir de facilitador

do aprendizado e com este trabalho estou buscando a melhor forma de despertar o interesse da

criança pelo conhecimento, acreditando que este possa ser o ‘caminho’.

No entanto, ainda hoje, na visão do educador a brincadeira e o estudo ocupam

momentos distintos na vida das crianças. O recreio foi feito para brincar e a sala de aula para

estudar, cabe a outro profissional o papel de interagir com o aluno em uma brinquedoteca, e o

parque, é apenas um momento de descanso dos afazeres escolares ou para distrair a turma,

muitas vezes com brinquedos inadequados para a idade ou longe do alcance das crianças.

O lúdico perde com isso seus referenciais e seu real significado, acompanhando as

exigências de uma sociedade tecnológica, que exige um homem cada vez mais capaz

de responder ao mercado de trabalho, onde a competitividade é a realidade, cada vez

mais cedo, e um indivíduo produtivo é o que se espera.“É preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na

área de Ed. Infantil em geral, para repensarem sua prática, se reconstituírem enquanto cidadãos e atuarem

enquanto sujeitos da produção, para que possam mais do que” implantar “currículos ou” aplicar “propostas à

realidade da creche/pré-escola em que atuam, participar da sua concepção, construção e consolidação”.

(KRAMER apud MEC/SEF/COEDI, 1996).

Esta pesquisa possibilitou verificar a distância que existe entre o discurso e a prática

concreta em sala de aula. Vale ressaltar que, se não houver uma continuidade nos estudos, não

haverá uma contínua construção do conhecimento.



62

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABERASTURY,ARMINDA, A criança e seus jogos .Petrópolis-RJ, Vozes, 1972.

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica. 6. ed. São Paulo: Loyola, 1998.

BENJAMIN, WALTER, Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação São Paulo, Summus,

1984.

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: Educação e Reeducação.

Blumenau/Odorizzi, 1998.

BAUR, Robert; EGELER, Robert. Ginástica, jogos e esportes para idosos. Rio de janeiro:

Livro Técnico, 1983.

BRANDÃO, Juércio Samarão. Desenvolvimento psicomotor da mão. Rio de Janeiro:

Enelivros, 1984.

BROTTO, Fábio Otuzi. Jogos cooperativos. CEPE/USP, 1993.

CAVALARI, Vinícius Ricardo e ZACARIAS Vani. Trabalhando com recreação. 3. ed. São

Paulo: Ïcone, 1998.

CAMARGO, Luiz O. Lima. O que é lazer. São Paulo: Brasiliense, 1986.

COSTA, Lamartini Pereira da. Teoria e prática do esporte comunitário e de massa. Rio de

Janeiro: Palestra, 1981.

DE MASI, Domênico.O ócio criativo. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.

FREIRE, Paulo – Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a Pratica Educativa. São

Paulo: Paz e TERRA, 1996 (Coleção Leitura).



63

FRIEDMANN, Adriana. Brincar crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo:

Moderna, 1996.

GAELZER, Lenea. Lazer, trabalho e recreação. Porto Alegre: ESEF/URFGS, 1978.

________________Liderança recreacional. Porto Alegre: ESEF/URFG, 1978.

________________Lazer, benção ou maldição?. Porto Alegre: Sulina, 1979.

GOUVEA, Ruth. Recreação – 4ª Edição. Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1969.

GUERRA, Marlene. Recreação e Lazer – 5ª Edição. Porto Alegre: Sagra – DC Luzatta, 1996.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: O jogo como elemento da cultura. São Paulo:

Perpectiva/Ed. USP, 1971.

LE BOULCH, J. A educação pelo movimento: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1988.

__________. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até os 6 anos. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1988.

__________.Educação Psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.

__________. Rumo a uma ciência do movimento humano. Porto Alegre: Artes Médicas,

1987.

LORENZINI, Marlene V. Brincando a brincadeira com a criança deficiente. São Paulo:

Manole, 2002.

MACEDO, Lino de. Jogos infantis: aspectos afetivos e cognitivos. In: I Simpósio UNESP de

Psicologia e Educação. Faculdade de Filosofia e Ciências - UEP "Júlio de Mesquita Filho".

Marília, 1991.

MALUF, Angela Cristina Munhoz – Brincadeiras para Sala de Aula. Petrópolis, RJ: Vozes,

2004.

MARCELINO, Nelson Carvalho. 1950 – Lazer e Educação. Campinas – SP: Papirus, 1987 –

(Coleção Fazer – Lazer).



64

MARIOTTI, Fabian Roberto. O jogo e os Jogos. Editorial Kodomo e Alves Editores.

OLIVEIRA, PAULO DE SALLES, O que é brinquedo, São Paulo-SP, Brasiliense- 2ª edição,

1984.

KISHIMOTO, TIZUCO MORCHIDA (org.), Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação, 3ª

edição, São Paulo- SP, Cortez, 1999

SANTINI, Rita de Cássia G. Dimensões do Lazer e Recreação. São Paulo: Madras, 1993.

SANTOS, Carlos Antonio dos. Jogos e a Atividade Lúdica na Alfabetização. Rio de Janeiro:

Sprint, 1998.

WINNICOUT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de janeiro: Imago, 1975



o ludico na educacao infantil

Documents