1 PRESENTACIN Departamento de Estudios Pedaggicos de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile ante la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados PROYECTO DE LEY QUE CREA EL SISTEMA DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y MODIFICA OTRAS NORMAS INTRODUCCIN Apartirdelao2015laUniversidaddeChileformaprofesoresentodoslosnivelesdelsistema escolar.NuestroDepartamentoestacargodeimpartirlascarrerasdepedagogaeneducacin media y de educacin bsica, a las cuales acceden estudiantes de excelencia. ElsiguientetextoresumelosplanteamientosdelDepartamentodeEstudiosPedaggicosdela FacultaddeFilosofayHumanidadesdelaUniversidaddeChilefrentealnuevoproyectode carrera docente. Estos comentarios y propuestas se basan en nuestra experiencia de formacin de profesores en los ltimos 20 aos, investigacin educativa sobre formacin y profesin docente y por el conocimiento de las experiencias comparadas en este mbito. El actual proyecto que se discute en el Congreso requiere una reformulacin en sus fundamentos, paraqueefectivamentefavorezcaalfortalecimientodelaprofesindocenteyaunaeducacin pblica deexcelencia einclusiva. La construccin de un nuevo proyecto decarrera docente debe construirse con la participacin de los diversos actores del sistema educativo, particularmente los profesores, los centros de formacin docente y los estudiantes de pedagoga. Consideramosqueenesteproyectosehanpuestoentensinlasconcepcionesdelaprofesin docente,dondelamentablemente,anuestrojuicio,elcaminoelegidohasidouniformarlos procesosformativos,acentuarelcontrolexternodelaprofesindocentevaevaluaciones recurrentes y potenciar una mirada individualista y competitiva de sta. 2 I.- LAS PROMESAS INCUMPLIDAS DEL PROYECTO DE CARRERA DOCENTE El proyecto de ley seala un conjunto de objetivos y propsitos tendientes a fortalecer la profesin docente. Aun cuando son propsitos compartidos, sostenemos que el proyecto de ley no slo no los logra sino en muchos de esos casos tiende a profundizar algunos de los diversos problemas que hoy aquejan a la profesin docente en Chile. En el mensaje de la ley, el Ejecutivo se compromete a: 1.Laadopcindeunenfoquesistmico,porloqueestableceremosunSistemade Desarrollo Profesional Docente.2.Dignificarlaprofesindocente,apoyarsudesempeoyvaloracincomounaprofesin atractivaparalasnuevasgeneraciones,motivadaconlosdesafosdelaeducacinysu influenciaenlasociedad,lacalidaddevidaylarealizacinpersonalysocialdelos chilenos. 3.Contar con un cuerpo docente que apoye el derecho de los infantes yde los jvenes de las nuevas generaciones a acceder a una educacin de calidad y ser educados de acuerdo conlosvaloresdemocrticos,enuncontextosocialylaboraldereconocimientoal profesionalismodeloseducadores,sualtavaloracinsocialyremunerados equitativamente con otras profesiones. 4.Atendidalarelevancia()elMinisteriodeEducacinimpulsdiversasformasde participacin y dilogo con los actores del sistema educacional. 5.Elcorazndeestaampliaagendadereformastienecomofinquelaeducacinquese impartaseadesarrolladapormaestros,maestrasyeducadoresyeducadoras fortalecidos(as)ensuscapacidadesprofesionalesparaeldesplieguedeprocesosde enseanzayaprendizajeendondetodoslosestudiantessebeneficiandeunderecho social,expresadoenelaccesoalconocimientoyaldesarrollopersonalysocial,en comunidades de aprendizaje. Sibiencompartimosestospropsitos,elarticulado delproyectonosecondiceconelMensajey nocontienemedidasparaabordarlosefectivamente,dadoqueestconstruidosobre fundamentos errados que a continuacin sealaremos. 3 II.- FUNDAMENTOS ERRADOS QUE OBLIGAN A CONSTRUIR UN NUEVO PROYECTO 1)Distorsindelcarcterdelaprofesin:predominiodeunavisinindividualyde control externo Construyeunconceptodel"buendocente"sobrelabasedeunsistemadeevaluacionesde desempeoindividual.Nocontemplaelcarctercolaborativodelejercicioprofesional ampliamente respaldado por la literatura (Zeichner, 2004; Lieberman, 2008; OECD, 2011; Eurydice, 2013) y supone que la evaluacin por s sola produce calidad (Broadfoot, 2007; Stobart, 2008): Subvalora la autonoma profesional docente al incrementar la vigilancia de su trabajo con evaluaciones que no ponen atencin en una mirada integral del proceso pedaggico. Noaseguracondicionesmnimasparauntrabajoqueesesencialmentereflexivo, intelectual y afectivo, adems de colectivo y colaborativo. Crea mecanismos que desembocan en prcticas distorsionadas al tender a la obtencin de buenosresultadosenlasevaluacionesexternasdisociadasdelasnecesidadesdecada escuela y de sus estudiantes.Fragmenta el trabajo docente y el de la comunidad educativa.Desconoceelroldeldocentecomoactorsocial,poseedordesaberpedaggicoycon capacidad de incidencia en los proyectos educativos.

2) Una profesin docente pensada desde el dficit El proyecto de Ley considera un conjunto de mecanismos y dispositivos al egreso de la formacin inicialyduranteelejerciciodelaprofesindocente,loscualesseconstruyensobrelaideade asegurar saberes y capacidades que no se habran logrado en la formacin inicial del profesor. No escoincidencia,portanto,queelproyectodesarrollemuyescasamenteeltemadelaformacin inicialdocenteyquecuandoloabordaslolohaceintroduciendounaevaluacinexternay mayoresexigenciasdeacreditacin.Porelcontrario,unproyectodecarreradocentequese fundaraenlaideadeldesarrollodelaautonomaprofesional,entendidaestacomolaplena apropiacin del saber especfico del profesor, pondra mayor nfasis en lasmedidas tendientes a fortalecer los procesos de formacin inicial y continua. 4 Enesteproyecto,eldesarrolloprofesionalestsupeditadoalaevaluacinexternaynoala capacidaddeinnovacinygeneracindeotrasnuevas,talcomoseexpresaenelsiguiente prrafo: El diseo e implementacin de estos programas, cursos o actividades deber considerar los requerimientos de formacin derivados del desarrollo profesional docente, los resultados del proceso de certificacin establecido en el Ttulo III y los resultados del sistema de evaluacin establecido en el artculo 70 de esta ley. (Punto 11) Pg. 18 del proyecto) Seeliminaelbonodeperfeccionamiento(punto26)delapgina40delproyecto)yel perfeccionamientoselimitaareparardficitdelasevaluaciones,comoreafirmalasiguiente lmina: Fuente: Presentacin del Ministro Nicols Eyzaguirre al Congreso Espertinentereflexionarporquesteproyectonoestimulaenunalneadefortalecimientode perfeccionamientoyautonomadelaformacindocente,unaeducacincontinuaqueapunteal desarrollo de estudios de posgrados por parte del profesorado. 5 Tantoenloqueseobservaenlaexperienciacomparadacomoenlainvestigacindemanera sistemtica,sesealancomolasprincipalesvariablesparaformarbuenosdocentes,laalta selectividad de los estudiantes de pedagoga y slidos centros formadores de profesores, al igual queundesarrolloprofesionalsituadoycolaborativo,aspectossubvaloradosoausentesenel proyecto. 3)Noabordaniresuelveintegralmenteelproblemadelascondicioneslaborales docentes El proyecto se hace cargo slo parcialmente de las condiciones de trabajo docente. Un proyecto de carrera docente debiera tener como punto de partida las condiciones de trabajo de los docentes enChile,superandoloquesehallamadoelagobiolaboralyfavoreciendoladignificacindel ejercicio de la profesin. Pareciera que en la visin del proyecto subyace la idea que se puede ser "eficaz"sinafectardemanerasustantivalascondicionesdetrabajo.Estasubvaloracindel mejoramiento de las condiciones de trabajo, se expresa al menos en lo siguiente: No se afecta el tamao de los cursos. Se mantiene la norma que permite 45 alumnos por curso,yencasosextraordinarios48.Deacuerdoaestudiosinternacionales,el promedio delospasesdesarrolladosesde25alumnosporcurso(OECD,2014).Chileocupael segundo lugar despus de China con el mayor nmero de estudiantes por curso. Cuadro 1 Fuente: OCDE, 2014 6 Se rebajan de manera insuficiente y gradualmente las horas lectivas (para llegar al 65% el 2018),lejosdelaaspiracindelmovimientodocentede50/50.Noseinnovaenla definicindehorasnolectivas,mantenindolascomoadministrativas(Artculo2 transitorio, pg. 58 del proyecto). Noselegislapensandoengenerarcondicionesdetrabajodigno,considerando:espacios diarios de descanso al interior de la jornada laboral (por ejemplo, que los almuerzos sean momentos de descanso desligado de las responsabilidades laborales como cuidar el patio yotros);equilibrioenlasdemandasquesehacenaltrabajopararesguardarlasalud laboral de los y las docentes, como cantidad de tareas en el horario laboral, complejidad y variedaddetareas,distanciaentreloprescritoyloreal,exigenciasemocionales, corporalesycognitivas;yapoyosocio-emocionalparaenfrentarlosmltiples requerimientos de la comunidad escolar. No serecogen las demandas del Magisterio sobreel mejoramiento delas condicionesde jubilacindelosylasdocentes(VerDocumentoColegiodeProfesores http://www.colegiodeprofesores.cl/images/carreraprofesional/carreradocentefinal.pdf). Noabordalauniversalidaddelascontrataciones(igualescondicionescontractualespara docentesdel sistema municipal y particular subvencionado)dejando a un lado la divisin producto de la privatizacin del sistema en la dcada de 1980. Nofavorecelaestabilidadlaboral:imponeunsistemadecertificacinbasadoenla trayectoriaindividualyconconsecuenciascomodesvinculacionesdelestablecimientoo del sistema. Noproponeincrementoenlarentabasemensualnacional,inclusorebajaelreajustede las asignacin de experiencia (Ver punto 27) en pg. 41 del proyecto) donde se seala: 27)Reemplzanseenelincisoprimerodelartculo48los siguientes guarismos: 6,76% por 3,38%; 6,66% por 3,33%, y 100% por 50%. 7 El aumento de las remuneraciones depende de asignaciones, en su mayora variables, tal como lo indica el siguiente grfico: Fuente: La Tercera Y la nueva asignacin ser variable por bienio: Artculo 49: El profesional de la educacin tendr derecho a percibir una AsignacinporTramodeDesarrolloProfesionalcuyomontomensual dependerdeltramoenqueseencuentraeldocenteylosbieniosde experienciaprofesionalquetenga,ysuvalormximocorresponderal siguiente para un contrato de 44 horas y 15 bienios: Tramo Inicial Tramo Temprano Tramo Avanzado Tramo Superior Tramo Experto $ 299.992 $ 330.000 $ 511.500 $ 792.836 $ 1.228.876 En definitiva, una persona que se incorpora a la carrera tendr en su primer bienio una asignacin de $19.999 si accede al tramo inicial, lo que implica aprobar la primera evaluacin (punto 28) pg. 41 del proyecto). 8 Entrminosdemejoramientosalarial,estesiguesiendoinsuficienteyademspersisteenuna estructurasalarialenlacualsemantienerelativamentefijaunarentabsicagenerndoselos incrementos va asignaciones, algunas de ellas no imponibles. Finalmente,elproyectonocumpleconelpropsitodeentregarunamiradayunasolucin sistmicaaltemadelaprofesinydelacarreradocenteensusdistintasfases.Elloquedaen evidencia, por una parte, en la falta de articulacin de este proyecto con otros cuerpos legales que buscanfortalecerlaeducacinpblicaylainclusin enestaetapa.Particularmentepreocupante enestesentidoescmolafuturacarreradocentesearticularconlosproyectosde fortalecimiento de la acreditacin deprogramas einstituciones formadoras de profesores y el de desmunicipalizacinytraspasodelosestablecimientospblicosalMinisteriodeEducacin.Este ltimo significar una nueva negociacin con el gremio del Magisterio, en tanto implica un cambio de empleador. Por otra parte, el proyecto no resulta sistmico porque no resuelve ni articula las distintas etapas comprendidasenunprocesodeformacinydedesarrolloprofesionaldocente.Particularmente dbilessonlasmedidasrelativasaformacininicialycontinua,induccin(selectivay externalizada), retiro y jubilacin. En estesentido, el Mineduc ha argumentado (MinutaMineduc PolticaNacionalDocente,sinfecha),respondiendoaunconjuntodecrticas,queestostemas no corresponden ser tratados en este proyecto, con lo cual contradice su propsito. El eje deeste proyecto se estructura principalmente en torno a la evaluacin, queadolecede un conjunto de problemas que desarrollaremos a continuacin. III.LOSPROBLEMASDELAEVALUACIN:QUSEEVALA,CMOSE EVALA,QUINEVALAYPARAQUSEEVALAENELPROYECTODE CARRERA DOCENTE? La carrera docente implicar evaluaciones recurrentes, sin que exista suficiente claridad respecto a suscaractersticasyalavisindelaeducacinquesepromueveendichossistemas.Secorreel riesgodeestandarizarlaprofesindocenteenunadireccinconlacualnonecesariamentelos actoresdelsistemaeducativoestndeacuerdo,yquelasevaluacionesactendemanera desarticuladaentreellas.Acontinuacin,loscomentariosalosprocesosdeevaluacinenlas distintas etapas. 1)Formacin Inicial: Ambigedad en la seleccin e Inicia mejorada 9 Una evaluacin crucial ocurre al ingreso de las carreras de pedagoga. En este aspecto el proyecto esespecialmentedeficienteyaquesealaquesesubirnlosrequerimientosdeingreso,sin embargoseofrecentresalternativas:elrankingdenotas,elpuntajePSUyelpropedutico regulado por el CPEIP, no existiendo precedente para este ltimo. Por lo tanto, es posible que por estavaingresenalascarrerasdepedagogaestudiantesquenocumplenconlosrequisitos acadmicos para ello. Adicionalmenteno sevaloran los compromisos socialesni el intersdelos postulantes por ejercer la pedagoga. El siguiente cuadro entrega evidencia acerca de experiencias internacionales sobre mecanismos de reclutamientoyseleccin,ascomosobrelosgradosdefortalezadelossistemasde aseguramientodelacalidad.ContodocreemosqueenChileseencuentrapendienteuna profunda discusin con una real participacin delos actoresdela educacin sobre los criteriosa establecer en los mecanismos reguladores del estado y en los conceptos de calidad. Cuadro 2 Mecanismos para el aseguramiento de la calidad de la formacin de profesores en pases de TEDS-M = Procedimientos de aseguramiento de la calidad fuertes =Procedimientos de aseguramiento de la calidad moderados = Procedimientos de aseguramiento de la calidad limitados Fuente: Ingvarson y otros, 2013: 229. 10 Adicionalmenteseincorporaunaevaluacindiagnsticaexternaenbaseaestndaresde formacininicial,alsegundoaodeestudiodelprogramadeformacininicial,queser obligatoria para la acreditacin. Como referente para esta evaluacin se alude a una versin mejorada de la actual prueba Inicia, perolanicamejoraqueseindicaesqueahoraserobligatoriayellopermitirqueseams representativa. No se indica mayormente cmo se lograr mejorar el instrumento en el sentido de superarsusactualesfalencias:sub-representacindeconstructo(unapruebaescritanopuede cubrir todo el espectro de los estndares), falta de autenticidad (distancia entre una prueba escrita y el tipo de tareas en las que el desempeo docente se pone en accin), necesidad de evidencia de predictibilidad (no hay evidencia de que esta prueba logre predecir un buen desempeo docente traselegreso),problemasdeinterpretacinyextrapolacin(dadalasub-representacinde constructo y la falta de autenticidad, las interpretaciones de los puntajes reducen su validez y son difciles de extrapolar al nivel de excelencia del docente en general). Deestaforma,sehaceobligatoriaunaevaluacinquenotienebaseempricaparasustentarla porque a los problemas anteriores hay que agregar que no es lo mismo una evaluacin de trmino que una de medio trmino. 2) Evaluaciones durante el proceso de induccin Se incluyen evaluaciones del mentor con respecto a un plan de mentora, y evaluaciones externas delCPEIPalascualeslosprofesoresprincipiantesdebernsometerseduranteesteperodo.Un problemaconrespectoaestetemaesquenoseindicanlascaractersticas,propsitos,tiposy usosdeestasevaluaciones.Porotrolado,losprofesoresquedecidantrabajarcomomentores, tambin sern evaluados por medio de un sistema cuyas caractersticas y criterios no se indican, y sern evaluados por los profesores principiantes que se encuentran a su cargo. Uno delos problemas deno saber en quconsisten estas evaluacionesesque no seconoce qu gradodeconsistenciaocontradiccintienenconlaformacininicialdeldocente.Una preocupacinadicional es cuando se seala que el CPEIP pondr a disposicin diversos modelos deplanesdementora.Sielloimplica,porejemplo,quediversasagenciasexternaspropongan diferentesprogramasdementoras,sedeberabuscarmecanismosparaevitarqueellose transformeenunnegocioenelcualdichasagenciascompitanyofrezcanalosprofesores principiantes programas ms fciles de aprobar. 3) Certificacin: portafolio y prueba de conocimientos disciplinarios y pedaggicos Elsistemadeevaluacinconmspesoenelproyectoesaquelquedeterminaeltrnsitodelos profesoresporlosdiversostramosdeexperienciaysalariodefinidoscomoconstitutivosdela carreradocente.Elloserealizaratravsdelaaplicacindedosinstrumentos:unapruebade 11 contenidosdisciplinarios,queprobablementesigaelmodelodepruebascomoAEP,yuna evaluacindecompetenciasdocentesapartirdeunaversinmejoradadelactualportafolio docente. Enunmodelocomoestevemos,porunaparte,unadisociacinentreelsaberdisciplinarioyel saber pedaggico, lo que resulta artificial en relacin con el trabajo de los docentes. Podra crearse unnicosistemadeevaluacinqueevaluaralosdesempeos,puesesalldondeseobservael saberdisciplinarioenaccinyencontexto.Juntoconello,ambasevaluacionestendrn consecuenciasmuyaltas,puesdeterminarnsalarios,desvinculaciones,yengeneralla movilizacin de los docentes dentro de la carrera. Esto generar distorsiones en el proceso como ya ocurre (Sun, MIDE UC, 2015). Enelcasodelaevaluacindecontenidosdisciplinarios,lasdistorsionespodranserel entrenamiento mecnico para la prueba, la generacin denegocios de entrenamiento, reduccin del conocimiento disciplinar a lo evaluado y a la perspectiva con que se evala, y en ese sentido un empobrecimientodelmanejodisciplinaramplio,flexibleycrticoqueseesperaradeldocente. Conrespectoalportafolio,elmismoMIDEUC,queesquienloimplementa,reconocesus consecuencias negativas (Sun, MIDE UC, 2015): Sobrecargadetrabajo,reaccionesemocionalesnegativas(miedo,ansiedad,inseguridad laboral) Evasin de la evaluacin (subterfugios legales) Prcticas distorsionadas (copiar o comprar portafolios) Unproblemamayordeldiseodelasevaluacionesdecertificacinesqueaplicanlosmismos instrumentosparalosdistintostramosprofesionales.Elportafoliopuedeseruninstrumento aplicableendistintos momentosdelacarrera,noaslapruebadeconocimientosdisciplinariosy pedaggicosquesignificativarealizarcadacuatroaoslamismaprueba.Ademsestapruebaes referidaalcurrculumescolar,sincaptarsusorientacionesprincipalesdirigidasaformarsujetos conhabilidadescognitivasdeordensuperior.Lareiteracindeunapruebadeconocimientos amenaza con rigidizar el currculum escolar y distorsionar sus sentidos profundos. Unsegundoproblemaesqueseestablecenenelproyectonivelesdedesempeosinquese conozcacmoseestablecieronnicmosecorrelacionancualitativamenteconlostramosdela carrera.As se avanza en la carrera por combinaciones de puntajes arbitrarios. En ese sentido, es importante reflexionar sobre qu constructo sobre los saberes del docente se est manejando. Las propuestas realizadas en torno a la evaluacin difieren completamente de lo que se utiliza en diversos pases, tanto respecto al qu se evala como en relacin a quien evala como aprecia en los siguientes dos cuadros: 12 Cuadro 3 Qu se evala en otros pases Fuente: Ingvarson, 2013 Cuadro 4 Quien realiza la evaluacin Fuente, Eurydice, 2013 13 IV.PROPUESTASYCRITERIOSPARALACONSTRUCCINDEUNNUEVO PROYECTO DE CARRERA DOCENTE 1)Restituir como principio general del proyecto el fortalecimiento de la profesin docente y el carcter colaborativo de sta. 2)Enfatizar el rol de la formacin inicial docente en la construccin de la profesin docente. 3)Establecer una carrera docente universal, es decir, iguales condiciones contractuales para docentes del sistema municipal y particular subvencionado. 4)Incorporar en el rgimen laboral docente a los de nivel parvulario, bsico, medio, tcnico-profesional y diferencial, y a los de educacin intercultural. 5)Condiciones de trabajo pedaggico:Fijarunhorizonteparaelobjetivode50/50horaslectivasynolectivasreformulandola definicin de estas ltimas para asegurar su uso para real trabajo pedaggico: disear las trayectoriasgeneralesdeaprendizaje,prepararmaterialesdidcticos,disear evaluacionesyrevisarlas,disearadecuacionescurriculares,realizardiscusine intercambio de experiencias pedaggicas entre docentes, reunirse con las familias, apoyo focalizado a estudiantes, etc. Tamaos de curso de no ms de 25 alumnos (promedio pases OCDE).Fijar condiciones de bienestar docente y salud laboral (horarios y reas de descanso, condiciones de espacio fsico en las salas, etc.). 6)Condicionesdetrabajodignas:noasociarremuneracinjustaconacreditacindel desempeo individual y asignaciones variables, sino que est sujeto a aspectos fijos como laRBMN.Serequiereunacarreradocentequeconsideresignificativamentela ponderacindelasvariablesdeantigedadyreconocimientodemritos,entendidos estosltimoscomohemosdesarrolladoenestedocumentoynoenelproyectoen cuestin. 7)Aspiramos a un sistema de evaluacin docente que se base en los siguientes criterios:Que no se estructure en base a un sistema de evaluaciones externas, recurrentes y de alto impacto en las condiciones de trabajo y salariales del profesor.Construir un sistema de evaluacin de desempeo (ms que de conocimientos) y que recoja la complejidad terico-prctica de la actividad docente. 14 Que no sea punitivo ni vinculado a resultados en rendimiento estandarizado. Que sea construido y aplicado por la comunidad educativa de los establecimientos. Que se base en estimular la capacidad de innovacin docente. Que sea diversificado, es decir, se centre en la construccin de dinmicas de comunidades de aprendizaje y que considere las variables locales, evitando generalizaciones que invisibilicen la complejidad de los contextos.8)Formacin Inicial y Continua Restituir en el proyecto el nfasis en la formacin inicial de profesores. Desarrollarunsistemadementoraseinduccindesdelaspropiascomunidades escolares. Eliminar certificacin de ingreso al concluir el proceso de induccin. Induccin universal y no selectiva. Reposicionar la importancia dela formacin continua situada, y enfatizar la formacin de posgrado dndole un valor dentro de la carrera docente. 15 BIBLIOGRAFA Broadfoot, P. (2007). An introduction to assessment. New York: Continuum International Publishing Group. Eurydice (2013). Study on Policy Measures to improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe. Final report. Volume 2. European Union. Lieberman, A, (2008). Teachers in Professional Communities: Improving Teaching and Learning. USA: Teachers College Press. OECD (2011). Building a High-Quality Teaching Profession Lessons from around the world. www.oecd.org/publishing. OECD (2014). Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en Stobart, G. (2008). Testing Times: the uses and abuses of assessment. London, New York: Routledge, Taylor and Francis. Zeichner, K. (2004). New visions of teacher professional development. Yearbook of the National Society for the Study of Education, Vol 103, N1, 180-227. Unda, M.P. y Guardiola, A. Una dcada de expedicin pedaggica en Colombia. Departamento de Estudios Pedaggicos DEP Facultad de Filosofa y Humanidades Universidad de Chile www.depuchile.cl @depuchile email: dep@uchile.cl Ignacio Carrera Pinto 1025, uoa, Santiago Tel: 56 2 9787101