phÁt triỂn nĂng lỰc tỰ hỌc cỦa hỌc sinh trung hỌc phỔ thÔng qua viỆc sỬ...

8/17/2019 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP …

1/66

TRƯỜ NG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨ U KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰ C TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

HÓA HỌC PHẦN ĐIỆN PHÂN

Thuộc nhóm ngành khoa học: TN1

Sơ n La, tháng 6 năm 2015

WW.DAYKEMQUYNHON.UCOZ.COM WWW.FACEBOOK.COM/DAYKEM.QUYNHON

WWW.BOIDUONGHOAHOCQUYNHON.BLOGSPOT.COMóng góp PDF bở i GV. Nguy ễ n Thanh Tú


2/66

TRƯỜ NG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨ U KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰ C TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC

PHỔ THÔNG QUA VIỆC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP

HÓA HỌC PHẦN ĐIỆN PHÂN

Thuộc nhóm ngành khoa học: TN1

Sinh viên thực hiện: Nguyễn Thị Hoài Nam, Nữ: Nữ Dân tộc: Thái

Trươ ng Thùy Linh Nam, Nữ: Nữ Dân tộc: Kinh

Vũ Hải Ngọc Nam, Nữ: Nữ Dân tộc: Kinh

Lê Thị Thúy Nam, Nữ: Nữ Dân tộc: KinhNguyễn Thị Thùy Nam, Nữ: Nữ Dân tộc: Kinh

Lớ p: K53 ĐHSP Hóa học Khoa: Sinh - Hóa

Năm thứ: 3/ Số năm đào tạo: 4

Ngành học: Sư phạm Hóa học

Sinh viên chịu trách nhiệm chính: Nguyễn Thị Hoài

Ngườ i hướ ng dẫn: ThS. Hoàng Thị Bích Nguyệt

Sơ n La, tháng 6 năm 2015




3/66

Lờ i cảm ơ n

Trong quá trình nghiên cứ u đề tài chúng em đ ã gặ p nhiề u nhữ ng thuận lợ i và

khó khăn. Tuy nhiên đượ c sự động viên và giúp đỡ của các thầ y cô cùng bạn bè chúng

em đ ã hoàn thành đề tài. Bằ ng t ấ m lòng biế t ơ n sâu sắ c chúng em xin chân thành cảm ơ n cô giáo Thạc sĩ

Hoàng Thị Bích Nguyệt đ ã t ận tình giúp đỡ chúng em trong suố t quá trình nghiên cứ u

đề tài. Qua đ ây chúng em xin gử i lờ i cảm ơ n sâu sắ c đế n các thầ y cô giáo bộ môn hóa

học tr ườ ng Đại học Tây Bắ c đ ã động viên cổ vũ chúng em để hoàn thành đề tài. Đồng

thờ i chúng em xin chân thành cảm ơ n Ban chủ nhiệm khoa Sinh- Hóa. Phòng QLKH và

QHQT và các phòng ban tr ự c thuộc tr ườ ng Đại học Tây Bắ c đ ã t ạo đ iề u kiện cho

chúng em đượ c nghiên cứ u đề tài này.

Tôi xin chân thành cảm ơ n các bạn K53 Đại học sư phạm Hóa H ọc. xin cảm ơ n

các giáo viên hóa học và các em học sinh trung học phổ thông Mai S ơ n, tr ườ ng trung

học phổ thông M ườ ng Bi đ ã giúp đỡ chúng tôi trong quá trình thự c nghiệm sư phạm

t ại tr ườ ng.

M ột lần nữ a chúng em xin chân thành cảm ơ n!

S ơ n La, tháng 6 năm 2015

Nhóm đề tài:

Nguyễn Thị Hoài

Trươ ng Thùy Linh

Vũ Hải Ngọc

Lê Thị Thúy

Nguyễn Thị Thùy




4/66

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU.........................................................................................................................1

1. Lí do chọn đề tài ..........................................................................................................1

2. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài..................................................................................23. Đối tượ ng và phạm vi nghiên cứu đề tài .....................................................................2

3.1. Đối tượ ng..................................................................................................................2

3.2. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................2

4. Giả thuyết khoa học.....................................................................................................3

5. Phươ ng pháp nghiên cứu .............................................................................................3

6. Đóng góp mớ i của đề tài..............................................................................................3

NỘI DUNG ....................................................................................................................4

CHƯƠ NG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ..........................................................4

1.1. Tự học và năng lực tự học [12,13] ...........................................................................4

1.1.1. Tự học....................................................................................................................4

1.1.2. Năng lực tự học và một số năng lực tự học...........................................................5

1.1.3. Các k ĩ năng tự học .................................................................................................7

1.1.4. Động cơ hoạt động tự học .....................................................................................7

1.1.5. Các hình thức tự học..............................................................................................9

1.1.6. Vai trò của tự học ................................................................................................10

1.2. Bài tập hóa học [11] ...............................................................................................11

1.2.1. Khái niệm về bài tập hóa học ..............................................................................11

1.2.2. Ý ngh ĩ a, tác dụng của bài tập hóa học.................................................................12

1.2.3. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh .........12

CHƯƠ NG 2: MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP ĐIỆN PHÂN CƠ BẢN..........................14 2.1. Lý thuyết về sự điện phân ......................................................................................14

2.1.1. Sự điện phân ........................................................................................................14

2.1.2. Chất điện phân.....................................................................................................14

2.1.3. Điện cực...............................................................................................................14

2.1.4. Quá trình điện phân .............................................................................................16

2.1.5. Các cách mắc bình điện phân ..............................................................................17

2.1.6. Định luật Faraday về quá trình điện phân ...........................................................18

2.1.7. Các trườ ng hợ p điện phân ...................................................................................19




5/66

2.1.7.1. Điện phân nóng chảy........................................................................................19

2.1.7.2. Điện phân dung dịch.........................................................................................21

2.1.7.3. Điện phân hỗn hợ p ...........................................................................................24

2.1.8. Vai trò và ứng dụng của điện phân......................................................................25

2.2. Một số đặc điểm chú ý khi giải bài tập điện phân..................................................27

2.3. Một số dạng bài tập điện phân điển hình................................................................30

2.3.1. Điện phân nóng chảy...........................................................................................30

2.3.2. Điện phân dung dịch............................................................................................34

2.3.3. Điện phân hỗn hợ p ..............................................................................................40

CHƯƠ NG 3: THỰ C NGHIỆM SƯ PHẠM ..............................................................50

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm.......................................................................50

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm......................................................................50

3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................................50

3.4. Phươ ng pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................................50

3.5. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm....................................................................50

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.....................................................................................53

III.1. Kết luận.................................................................................................................53

III.2. Kiến nghị ..............................................................................................................53TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC




6/66

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

đpdd : Điện phân dung dịch

đpnc : Điện phân nóng chảy

nc : Nóng chảy

THPT : Trung học phổ thông




7/66

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1: Tổng hợ p kết quả điều tra

Bảng 2: Phân tích kết quả học tập




8/66

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong những năm gần đây, cùng vớ i đổi mớ i nội dung bài học, vấn đề đổi mớ i

phươ ng pháp dạy học theo hướ ng lấy ngườ i học làm trung tâm đang là vấn đề cấp

bách. Sự đổi mớ i đó nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của ngườ i

học, ngườ i học sẽ tự chiếm l ĩ nh tri thức, rèn luyện k ĩ năng, k ĩ xảo. Sự đổi mớ i đó đượ c

thực hiện trong nghị quyết IV của BCHTW Đảng cộng sản Việt Nam khóa VI: “ Áp

d ụng nhữ ng phươ ng pháp giáo d ục hiện đại để bồi d ưỡ ng cho học sinh, sinh viên năng

lự c t ư duy, sáng t ạo, năng lự c giải quyế t vấ n đề ”. Hay nghị quyết của hội nghị lần thứ

II-BCHTW khóa II cũng đòi hỏi phải “T ừ ng bướ c áp d ụng nhữ ng phươ ng pháp tiên

tiế n và phươ ng pháp hiện đại vào quá trình d ạ y học”.

Trong quá trình học tập nói chung và quá trình học hóa học nói riêng, việc nhớ

kiến thức là một khâu rất quan trọng, song vớ i lượ ng kiến thức lớ n và thờ i gian thì

không nhiều, do đó đòi hỏi ngườ i học phải biết hệ thống kiến thức lại một cách chính

xác và ngắn gọn nhất để hiệu quả của quá trình học tập đượ c nâng cao. Đặc biệt vớ i

những sinh viên năm thứ nhất, ban đầu còn tiếp xúc vớ i những môn học đại cươ ng còn

khó khăn cả về kiến thức và phươ ng pháp học tập. Vì vậy mà cần phải có những tài

liệu tham khảo một phươ ng pháp học đúng đắn nhằm giúp các sinh viên nắm bắt đượ ccác kiến thức đại cươ ng một cách hiệu quả hơ n.

Hóa học là một bộ môn khoa học thực nghiệm, ngoài lý thuyết còn có bài tập.

Đồng thờ i hóa học còn là một môn khoa học trừu tượ ng do đó để có thể nắm vững lý

thuyết và vận dụng đượ c nó thì đòi hỏi giáo viên phải có phươ ng pháp dạy học thích

hợ p để học sinh l ĩ nh hội đượ c kiến thức, phát triển khả năng tư duy và vận dụng kiến

thức giải quyết vấn đề khoa học một cách nhanh nhất, hiệu quả nhất trong đờ i sống và

bảo vệ môi trườ ng. Một việc góp phần đáng kể trong việc phát triển tư duy cho học

sinh là giải bài tập hóa học. Bài tập hóa học trong dạy học hóa học có vai trò vô cùng

to lớ n. Nó giúp học sinh nắm chính xác các khái niệm, đào sâu mở rộng kiến thức và

các k ĩ năng k ĩ xảo. Giúp cho giáo viên đánh giá đượ c sự nhận thức của học sinh, từ đó

củng cố những nội dung quan trọng cho học sinh, đồng thờ i cũng là phươ ng tiện kiểm

chứng chất lượ ng dạy và học.

Bài tập hóa học có nhiều dạng vậy để phát triển cao độ khả năng tư duy, khả năng vận dụng kiến thức của học sinh cần lựa chọn bài tập hợ p lí. Mục đích của việc




9/66

2

làm bài tập không phải chỉ làm đượ c nhiều bài mà là sự khái quát phươ ng pháp giải

của từng dạng. Do đó cần chú ý đến việc sử dụng bài tập hóa học sao cho hợ p lí đúng

mức nhằm nâng cao khả năng học tập của học sinh.

Trong khuôn khổ có giớ i hạn của đề tài chúng tôi chỉ giớ i thiệu việc sử dụng bài

tập điện phân trong trườ ng trung học phổ thông hiện nay. Sự điện phân có vai trò vô

cùng quan trọng trong đờ i sống như sản xuất khí, sản xuất muối, sản xuất bazơ ...Lý

thuyết về sự điện phân mớ i có trong chươ ng trình hóa học lớ p 12 nâng cao và ứng

dụng của điện phân trong điều chế kim loại. Vì vậy bài tập điện phân là dạng bài khó

cần yêu cầu cao trong việc vận dụng kiến thức nên dễ mắc nhầm lẫn của học sinh. Do

đó để giải quyết các vấn đề trên chúng ta cần hướ ng dẫn học sinh nắm chắc và vận

dụng sáng tạo, linh hoạt nội dung lý thuyết về điện phân. Như vậy đòi hỏi ngườ i giáo

viên phải có kiến thức vững vàng, phong phú, luôn tự mình tìm tòi học hỏi bổ sung

kiến thức cho mình và có phươ ng pháp dạy học thích hợ p để giúp học sinh vận dụng

và giải quyết các vấn đề đặt ra.

Vớ i những lí do trên, nhóm chúng tôi đã mạnh dạn triển khai nghiên cứu đề tài

“Phát triể n nă ng l ự c tự họ c củ a họ c sinh Trung họ c phổ thông qua việ c sử d ụ ng hệ

thố ng bài tậ p hóa họ c phầ n đ iệ n phân”.

2. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài- Xác định đúng nội dung và phươ ng pháp nghiên cứu.

- Sưu tầm một số dạng bài tập điện phân trong chươ ng trình hóa học phổ thông

và lờ i giải chi tiết.

- Phân tích và rút ra lưu ý cho mỗi bài tập điện phân trong quá trình giải bài tập.

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.

3. Đối tượ ng và phạm vi nghiên cứ u đề tài

3.1. Đối tượ ng

- Lí thuyết và bài tập điện phân thuộc chươ ng trình hóa học phổ thông.

- Học sinh ở một số trườ ng trung học phổ thông.

3.2. Phạm vi nghiên cứ u

- Chươ ng trình hóa học phổ thông.

- Áp dụng đối vớ i học sinh phổ thông.




10/66

3

4. Giả thuyết khoa học

Bài tập điện phân là một dạng của phản ứng oxi hóa – khử. Vì vậy nếu giáo viên

đánh giá đúng ý ngh ĩ a của bài tập điện phân, biết cách khai thác việc sử dụng bài tập

điện phân học sinh sẽ giúp học sinh về phản ứng oxi hóa – khử thì chắc chắn học sinh

sẽ hứng thú vớ i dạng bài tập này và góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn Hóa học

ở trườ ng trung học phổ thông.

5. Phươ ng pháp nghiên cứ u

- Nghiên cứu lí luận: Đọc tài liệu liên quan đến phạm vi nghiên cứu của đề tài.

- Nghiên cứu thực tiễn: Trao đổi vớ i giáo viên và học sinh phổ thông để nắm

đượ c việc dạy và học tốt ở trườ ng phổ thông, việc áp dụng để giải bài tập đặc biệt là

bài tập điện phân.

- Thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm.

6. Đóng góp mớ i của đề tài

Đây là đề tài đầu tiên nghiên cứu về các dạng bài tập điện phân. Đề tài này hoàn

thành sẽ là tài liệu tham khảo cho sinh viên ngành hóa của trườ ng Đại học Tây Bắc và

những độc giả yêu thích môn hóa học. Đồng thờ i có thể là tài liệu tham khảo cho giáo

viên và học sinh trong quá trình dạy và học hóa học trong chươ ng trình sách giáo khoa

THPT hiện nay.




11/66

4

NỘI DUNG

CHƯƠ NG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tự học và năng lự c tự học [12,13]

1.1.1. Tự họcNói về tự học, Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: “T ự học là cách học t ự động” và

“phải biế t t ự động học t ậ p”. Theo Ngườ i “tự động học tập” tức là tự học một cách

hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợ i ai nhắc nhở , không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự

mình chủ động vạch kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế

hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thờ i gian để học và tự mình kiểm tra đánh

giá việc học của mình”.

GS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “T ự học là t ự mình động não, suy nghĩ , sử

d ụng các năng lự c trí tuệ và có khi cả cơ bắ p và các phẩ m chấ t khác của ngườ i học,

cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan thế giớ i quan để chiế m lĩ nh một tri thứ c nào đ ó

của nhân loại, biế n tri thứ c đ ó thành sở hữ u của chính mình”. .

Theo Nguyễn Kỳ cho rằng: “T ự học là đặt mình vào tình huố ng học, vào vị trí

của ngườ i t ự nghiên cứ u, xử lý các tình huố ng, giải quyế t các vấ n đề đặt ra: nhận biế t

vấ n đề xử lý thông tin, tái hiện kiế n thứ c, xây d ự ng các giải pháp giải quyế t vấ n đề , xử

lý tình huố ng…”.

GS-TSKH Thái Duy Tuyên khẳng định: “T ự học là một hoạt động độc lậ p chiế m

lĩ nh tri thứ c, k ĩ năng, k ĩ xảo, là t ự mình động não, suy nghĩ , sử d ụng các năng lự c trí

tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, t ổ ng hợ p,…) cùng các phẩ m chấ t động cơ , tình cảm

để chiế m lĩ nh tri thứ c một lĩ nh vự c hiể u biế t nào đ ó hay nhữ ng kinh nghiệm lịch sử xã

hội của nhân loại, biế n nó thành sở hữ u của chính bản thân ngườ i học” (Chuyên đề

Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trườ ng trung học chuyên nghiệp và Cao đẳng,Đại học).

Tóm lại, tổng hợ p các quan niệm về tự học của các tác giả có thể đưa ra khái

niệm về tự học như sau: “ Tự học là tự mình động não suy ngh ĩ , sử dụng các khả năng

trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợ p,…) và có khi cả cơ bắp (sử dụng các

công cụ thực hành), cùng các phẩm chất của cá nhân như: động cơ , tình cảm, nhân

sinh quan, thế giớ i quan (trung thực, không ngại khó, có ý trí, kiên trì, nhẫn nại, lòng

say mê khoa học, ...) để chiếm l ĩ nh một l ĩ nh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến

l ĩ nh vực đó thành sở hữu của riêng mình”.




12/66

5

1.1.2. Năng lự c tự học và nội dung của năng lự c tự học

a. N ă ng l ự c tự họ c

Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức

vào tình huống mớ i hoặc tươ ng tự vớ i chất lượ ng cao.

Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế

kỉ XXI, một thế kỉ vớ i quan niệm học suốt đờ i, xã hội học tập. Có năng lực tự học mớ i

có thể học suốt đờ i đượ c. Vì vậy, quan trọng nhất đối vớ i học sinh là học cách học.

Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình

huống mớ i hoặc tươ ng tự vớ i chất lượ ng cao. Để bồi dưỡ ng cho học sinh năng lực tự

học, tự nghiên cứu, cần phải xác định đượ c các năng lực và trong quá trình dạy học,

giáo viên cần hướ ng dẫn và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợ i cho học sinh hoạt động

nhằm phát triển các năng lực đó.

b. N ội dung củ a nă ng l ự c tự họ c

Cần bồi dưỡ ng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho học sinh:

- Năng lực tự nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề

Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối vớ i mọi

ngườ i, đặc biệt học sinh giỏi. Nhờ năng lực này học sinh vừa tự làm giàu kiến thức của

mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen phát hiện, tìm tòi,… Năng lực này đòi hỏi họcsinh phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợ p, so sánh sự vật hiện tượ ng đượ c tiếp xúc,

suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của

mình, phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần

giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ,…

Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi ngườ i học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối

tượ ng, đồng thờ i biết liên tưở ng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của

mình đã có tươ ng ứng. Trên cơ sở đó, dườ ng như xuất hiện “linh cảm”, và từ đó mạch

suy luận đượ c hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện

đượ c nói lên thành lờ i, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đườ ng và hướ ng

đi để giải quyết.

- Năng lực tự giải quyết vấn đề

Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết, xác định cách

thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề, khảo sát các khía cạnh, thu thập vàxử lí thông tin, đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm thực tế cho




13/66

6

thấy nhiều học sinh thu thập đượ c một khối lượ ng thông tin phong phú nhưng không

biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đườ ng đến vớ i giả thuyết. Điều này

đòi hỏi sự hướ ng dẫn cẩn thận và kiên trì của các giáo viên ngay từ những hoạt động

đầu của giải quyết vấn đề. Nếu nói rằng trong dạy học đối vớ i học sinh giỏi, quan

trọng nhất là dạy cho học sinh cách học, thì trong đó cần coi trọng dạy cho học sinh k ĩ

thuật giải quyết vấn đề. K ĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng

đồng thờ i là mục tiêu của việc dạy học cho học sinh phươ ng pháp tự học.

- Năng lực tự xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đườ ng,

giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề

Đây là một năng lực quan trọng cần cho ngườ i học đạt đến những kết luận đúng

của quá trình giải quyết vấn đề. Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay

bác bỏ giả thuyết, hình thành kết quả và đề xuất vấn đề mớ i, hoặc áp dụng (nếu cần

thiết). Trên thực tế có rất nhiều trườ ng hợ p đượ c đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề,

nên học sinh có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc vớ i mục tiêu đề

ra ban đầu. Vì vậy, hướ ng dẫn cho học sinh k ĩ thuật xác định kết luận đúng không kém

phần quan trọng so vớ i các k ĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải

đượ c dựa trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.

- Năng lực tự vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mớ i)

Kết quả cuối cùng của việc học tập phải đượ c thể hiện ở chính ngay trong thực

tiễn cuộc sống, hoặc là học sinh vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực

tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phươ ng pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận

thêm kiến thức mớ i. Cả hai đều đòi hỏi ngườ i học phải có năng lực vận dụng kiến

thức. Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trườ ng hợ p mớ i, lại

làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy k ĩ năng giải quyết vấn đề lại

có cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho ngườ i học thâmnhập sâu hơ n vào thực tiễn. Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát đượ c

tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động cơ học tập

đúng đắn càng đượ c bồi dưỡ ng vững chắc. Học sinh thấy tự tin, chủ động hơ n, đồng

thờ i họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn và

có k ĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình.

- Năng lực đánh giá và tự đánh giá

Dạy học đề cao vai trò tự chủ của học sinh (hay tập trung vào ngườ i học), đòi

hỏi phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) học sinh đánh giá




14/66

7

và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ mớ i dám suy ngh ĩ , dám chịu trách nhiệm và

luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mớ i, cái hợ p lí, cái có hiệu quả hơ n. Mặt khác, kết

quả tất yếu của việc rèn luyện các k ĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận và

áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi học sinh phải luôn đánh giá và

tự đánh giá. Học sinh phải biết đượ c mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong

việc mình làm mớ i có thể tiếp tục vững bướ c tiếp trên con đườ ng học tập chủ động của

mình. Không có khả năng đánh giá, học sinh khó có thể tự tin trong phát hiện, giải

quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.

1.1.3. Các k ĩ năng tự học

Một cách chung nhất, đối vớ i học sinh cần phải đượ c rèn luyện các k ĩ năng tự

học cơ bản sau:

- Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ

bản, chủ yếu, sắp xếp, hệ thống hoá theo trình tự hợ p lí, khoa học.

- Biết và phát huy đượ c những thuận lợ i, hạn chế những mặt non yếu của bản

thân trong quá trình học ở lớ p, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế.

- Biết vận dụng các lợ i thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi vớ i điều kiện

học tập (cơ sở vật chất, phươ ng tiện học tập, thờ i gian học tập...).

- Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và phươ ng pháp học tập cho phép đạt hiệuquả học tập cao.

- Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, cả khoá học.

- Biết và sử dụng có hiệu quả các k ĩ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận,

tranh luận, xây dựng đề cươ ng, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.

- Biết sử dụng các phươ ng tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin.

- Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho ngườ i khác.

- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.

- Biết kiểm tra, đánh giá chất lượ ng học tập của bản thân và bạn học.

- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.

1.1.4. Động cơ hoạt động tự học

Động cơ của hoạt động nào thì quyết định kết quả của hoạt động đó. Giống như

động cơ hoạt động nói chung, động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu

từ sự thoả mãn nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ, tự khẳng định mình, mong muốn




15/66

8

thành thạo nghề nghiệp cho tớ i cấp độ cao là thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao

khát tri thức và đượ c nảy sinh trong mối quan hệ vớ i đối tượ ng tự học.

Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài, đượ c hình thành từ những tác động

bên ngoài và đượ c cá nhân hoá thành hứng thú, tâm thế, niềm tin,...của mình. Hình

thành động cơ hoạt động cho cá nhân phải bắt đầu xây dựng các điều kiện bên ngoài

cho phù hợ p vớ i nhận thức, tình cảm của cá nhân. Từ những động cơ có thứ bậc thấp

tớ i động cơ có thứ bậc cao hơ n. Sự nảy sinh động cơ tự học lúc đầu xuất phát từ ý thức

trách nhiệm buộc phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy hoạt động tự học

của học sinh.

Động cơ có nguồn gốc bên trong: Xuất phát từ logic chính nội dung tri thức

khoa học làm nảy sinh trong học sinh lòng khao khát hiểu biết sâu sắc, thoả mãn sự tò

mò, hoàn chỉnh kiến thức, thử thách năng lực trí tuệ của chính mình.

Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải đượ c hình

thành dần chính trong quá trình học sinh ngày càng đi sâu chiếm l ĩ nh đối tượ ng học

tập. Khi bắt tay vào giải quyết các nhiệm vụ tự học, mục đích tự học xuất hiện dướ i

hình thức một biểu tượ ng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ đó. Xét về nội dung, biểu

tượ ng đó còn nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ động cơ học tập. Quá trình giải

quyết các nhiệm vụ tự học, biểu tượ ng ban đầu ngày càng đượ c cụ thể hoá, những mụcđích bộ phận tiếp theo đượ c hình thành, dẫn học sinh tớ i mục đích cuối cùng là chiếm

l ĩ nh đượ c tri thức khoa học.

Động cơ tự học của học sinh đượ c hình thành bở i sự tác động của các yếu tố bên

ngoài như: sự bất cập giữa trình độ bản thân vớ i yêu cầu của công việc, nhu cầu thăng

tiến, do tự ái bạn bè, đồng nghiệp, thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri

thức.... và cả những khó khăn về thờ i gian, trườ ng lớ p nếu đi học tập trung... Chính

những mâu thuẫn giữa yêu cầu của công việc, cuộc sống vớ i khả năng của học sinh

làm xuất hiện nhu cầu tự học để nâng cao trình độ học vấn của họ. Động cơ tự học của

học sinh xuất phát từ sự nhận thức, về yêu cầu nâng cao trình độ, từ sự thúc bách của

nhu cầu thực tiễn.... nên động cơ tự học bền vững và do vậy trong hoạt động tự học họ

thực sự tích cực, tự giác hướ ng tớ i sự tự giáo dục, tự đào tạo bản thân.

Khi động cơ đủ mạnh, tuỳ vào điều kiện của bản thân để lựa chọn hình thức, nội

dung và xây dựng kế hoạch tự học thích hợ p cho mình. Trong quá trình tiến hành tự học, việc chiếm l ĩ nh đượ c tri thức sẽ nâng tầm hiểu biết của ngườ i học, làm tăng khả




16/66

9

năng thích ứng vớ i công việc và cuộc sống, do đó làm nảy sinh tiếp ham muốn nâng

cao hiểu biết, động cơ học tập đượ c củng cố và nâng lên mức cao hơ n.

Như vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do

ngườ i khác mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân

nhờ các tác động phù hợ p từ bên ngoài và chỉ có thể đượ c nâng cao khi quá trình tự

học có hiệu quả.

1.1.5. Các hình thứ c tự học

Có một số hình thức tự học cơ bản sau:

- Tự học hoàn toàn (không có giáo viên): Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực

tế, học kinh nghiệm của ngườ i khác. Học sinh gặp nhiều khó khăn do có nhiều lổ hỏng

kiến thức, học sinh khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá đượ c kết

quả tự học của mình. Từ đó tự học dễ chán nản và không tiếp tục tự học.

- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập như học bài hay làm bài tập ở

nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thườ ng xuyên của học sinh phổ thông. Để

giúp học sinh có thể tự học ở nhà, giáo viên cần tăng cườ ng kiểm tra đánh giá kết quả

học bài, làm bài tập ở nhà của họ.

- Tự học qua phươ ng tiện truyền thông (học từ xa): học sinh đượ c nghe giáo viên

giảng giải minh họa, nhưng không đượ c tiếp xúc vớ i giáo viên, không đượ c hỏi han,không nhận đượ c sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Vớ i hình thức tự học này, học sinh

cũng không đánh giá đượ c kết quả học tập của mình.

- Tự học qua tài liệu hướ ng dẫn: trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây

dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra

cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt đượ c. Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học, học sinh

cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai.

- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dướ i sự hướ ng dẫn chặt chẽ của giáo

viên ở lớ p: vớ i hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định, song nếu học sinh vẫn sử

dụng sách giáo khoa hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự

học hì thiếu sự hướ ng dẫn về phươ ng pháp học.

- Tự học có hướ ng dẫn: giáo viên hướ ng dẫn để học sinh tự học. Trong tự học có

hướ ng dẫn, học sinh nhận đượ c sự hướ ng dẫn từ hai nguồn:

Nguồn hướ ng dẫn qua tài liệu: Tài liệu sách giáo khoa hóa học, tài liệu hướ ngdẫn tự học của giáo viên cung cấp (ngoài việc trình bày nội dung kiến thức, còn hướ ng




17/66

10

dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút

ra kết luận, kiểm tra đánh giá kết quả...)

Nguồn hướ ng dẫn trực tiếp của giáo viên qua các giờ lên lớ p: thờ i gian lên lớ p

nếu để giảng giải kiến thức thì quá ít và sẽ phiến diện nếu để học sinh hoàn toàn tự học

thì cũng không đượ c. Rất nhiều học sinh từ trướ c đến nay vẫn học tập một cách thụ

động, ghi chép học thuộc, áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lờ i giảng của giáo viên, hầu

như không có thói quen tự học. Rèn luyện k ĩ năng tự học cho học sinh là một quá trình

lâu dài phức tạp và luôn luôn đượ c củng cố, nâng cao và bổ sung thêm, bở i vậy tốt

nhất là nên dành thờ i gian tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh ở trên lớ p để thực hiện

công việc đó, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học của học sinh

chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động. Học sinh phải tự sắp xếp, bố trí các công

việc sẽ tiến hành trong thờ i gian tự học, biết huy động các điều kiện, phươ ng tiện cần

thiết để hoàn thành từng công việc, biết tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hoạt động tự

học của chính mình.

1.1.6. Vai trò của tự học

- Tự học có ý ngh ĩ a quyết định quan trọng đối vớ i sự thành đạt của mỗi ngườ i,

ảnh hưở ng trực tiếp đến kết quả học tập.

- Tự học là con đườ ng tự khẳng định của mỗi ngườ i. Tự học giúp cho con ngườ igiải quyết mâu thuẫn giữa khát vọng cao đẹp về học vấn vớ i hoàn cảnh khó khăn của

cuộc sống cá nhân.

- Tự học khắc phục nghịch lý: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đườ ng thì có hạn.

Sự bùng nổ thông tin làm cho ngườ i thầy không có cách nào truyền thụ hết kiến thức

cho trò, trò phải học cách học, tự học, tự đào tạo để không bị rơ i vào tình trạng “tụt

hậu”. Đối vớ i học sinh trung học phổ thông, quỹ thờ i gian 3 năm đượ c đào tạo ở bậc

học này chắc chắn sẽ không thể nào tiếp thu đượ c hết khối lượ ng kiến thức khổng lồ

trong chươ ng trình. Vì vậy, tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu

thuẫn giữa khối lượ ng kiến thức đồ sộ vớ i quỹ thờ i gian ít ỏi ở nhà trườ ng.

- Tự học là con đườ ng tạo ra tri thức bền vững cho mỗi ngườ i. Quá trình tự học

khác hẳn vớ i quá trình học tập thụ động, nhồi nhét, áp đặt. Quá trình tự học diễn ra

theo đúng quy luật của hoạt động nhận thức. Kiến thức có đượ c do tự học là kết quả

của sự hứng thú, của sự tìm tòi, lựa chọn nên bao giờ cũng vững chắc bền lâu. Cóphươ ng pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơ n. Khi học sinh biết cách tự




18/66

11

học, học sinh sẽ “có ý thức và xây dựng thờ i gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài

liệu, gắn lý thuyết vớ i thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá

trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.

- Ngườ i học phải biết cách tự học vì học tập là một quá trình suốt đờ i. Đối vớ i

học sinh trung học phổ thông, nếu không có khả năng và phươ ng pháp tự học, tự

nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơ n như đại học, cao đẳng… Học sinh sẽ

khó thích ứng vớ i cách học đòi hỏi phải tự học tập, tự nghiên cứu thườ ng xuyên do đó

khó có thể thu đượ c một kết quả học tập tốt.

- Tự học của học sinh trung học phổ thông còn có vai trò quan trọng đối vớ i yêu

cầu đổi mớ i giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượ ng đào tạo tại các trườ ng phổ thông.

Vớ i lối dạy theo hướ ng “nhồi nhét” trong các nhà trườ ng phổ thông hiện nay, học sinh

khó có thể có thờ i gian để tự học và tự học có hiệu quả. Đổi mớ i phươ ng pháp dạy học

theo hướ ng tích cực hóa ngườ i học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng

tạo của ngườ i học trong việc l ĩ nh hội tri thức khoa học. Vì vậy, tự học chính là con

đườ ng phát triển phù hợ p vớ i quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư phạm

đúng đắn cần đượ c phát huy ở các trườ ng phổ thông.

Tóm lại, có thể nói tự học chính là con đườ ng để mỗi chúng ta tự khẳng định khả

năng của mình. Nó có ý ngh ĩ a quyết định quan trọng đối vớ i sự thành đạt của mỗingườ i. Tuy tự học có một vai trò hết sức quan trọng nhưng tự học của học sinh cũng

không thể đạt đượ c kết quả cao nhất nếu không có sự hướ ng dẫn, chỉ dạy của ngườ i

thầy. Chính vì vậy, “trong nhà trườ ng điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò

một mớ kiến thức hỗn độn… mà là giáo dục cho học trò phươ ng pháp suy ngh ĩ , phươ ng

pháp nghiên cứu, phươ ng pháp học tập, phươ ng pháp giải quyết vấn đề” (Thủ tướ ng

Phạm Văn Đồng-1969). Giáo viên cần giúp cho học sinh tìm ra phươ ng pháp tự học thích

hợ p và cung cấp cho học sinh những phươ ng tiện tự học có hiệu quả chính là một trongnhững cách giúp học sinh tìm ra chiếc chìa khóa vàng để mở kho tàng kiến thức vô tận

của nhân loại.

1.2. Bài tập hóa học [11]

1.2.1. Khái niệm về bài tập hóa học

Bài tập hóa học là hệ thống các câu hỏi buộc nguờ i học (học sinh) vận dụng các

kiến thức lý thuyết để giải.

Là phươ ng tiện cơ bản để dạy cho học sinh vận dụng kiến thức vào đờ i sống, sản

xuất, bài tập hóa học trong nghiên cứu khoa học.




19/66

12

1.2.2. Ý ngh ĩ a, tác dụng của bài tập hóa học

- Rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng đượ c các kiến thức đã học biến

những kiến thức tiếp thu đượ c qua các bài giảng, của thầy thành kiến thức của chính

mình. Khi vận dụng đượ c một kiến thức nào đó, kiến thức đó sẽ nhớ đượ c lâu.

- Đào sâu và mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú, hấp

dẫn. Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập, học sinh mớ i nắm vững kiến thức

một cách sâu sắc.

- Ôn tập củng cố và hệ thống hóa kiến thức một cách thuận lợ i nhất. Trong khi ôn

tập nếu chỉ đơ n thuần ôn lại kiến thức học sinh sẽ chán vì không có gì mớ i, hấp dẫn. Thực

tế cho thấy học sinh khá và giỏi chỉ thích giải bài tập trong giờ ôn tập.

- Rèn luyện cho học sinh các kỹ năng cần thiết về hóa học như cân bằng phản

ứng, k ĩ năng tính toán theo công thức hóa học và phản ứng hóa học, k ĩ năng thực hành

như đun nóng, nung, sấy, hòa tan, lọc, ….k ĩ năng nhận biết các hóa chất góp phần vào

việc giáo dục k ĩ thuật tổng hợ p cho học sinh.

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho học sinh. Một bài

tập có nhiều cách giải, có cách giải thông thườ ng theo các bướ c quen thuộc nhưng

cũng có cách giải độc đáo, thông minh, rất ngắn gọn, mà lại chính xác. Đưa ra một bài

tập rồi yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách, tìm những cách giải ngắn nhất là mộtcách rèn luyện trí thông minh cho các em.

- Giáo dục tư tưở ng, đạo đức tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, trung thực,

sáng tạo, chính xác, khoa học. Nâng cao lòng yêu thích bộ môn. Rèn luyện tác phong

lao động có văn hóa, lao động có tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ

nơ i làm việc thông qua việc giải các bài tập thực nghiệm.

1.2.3. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lự c tự học cho học sinh

Trong chươ ng trình hóa học phổ thông, cùng vớ i các bộ môn khoa học khác, môn

Hóa học giữ một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện và phát triển năng lực tự học

cho học sinh. Nó giúp các em có một nền tảng kiến thức ban đầu vững chắc để tiếp tục

học cao hơ n hay tham gia vào lao động sản xuất, có khả năng thích ứng và ứng dụng

khoa học k ĩ thuật vào thực tiễn cuộc sống. Một trong những xu hướ ng phát triển của

bài tập hóa học hiện nay là tăng cườ ng khả năng tự học cho học sinh ở cả ba phươ ng

diện: lí thuyết, thực hành, ứng dụng. Trong dạy và học môn hóa học, bài tập hóa họcgiữ vai trò hết sức quan trọng và đượ c sử dụng trong nhiều giai đoạn của quá trình học




20/66

13

tập. Giải bài tập hóa học thể hiện khả năng vận dụng sáng tạo kiến thức lí thuyết của

học sinh vào từng trườ ng hợ p cụ thể.

Bài tập hóa học giúp cho học sinh mở rộng, đào sâu, củng cố, hệ thống hóa lại

kiến thức một cách đa dạng, phong phú, hấp dẫn. Trong giai đoạn bài học mớ i, học

sinh đã biết và nắm vững đượ c các lí thuyết chung như các khái niệm, định luật, tính

chất các chất….là những kiến thức tổng quát, trừu tượ ng. Đến khi giải bài tập học sinh

vận dụng lí thuyết vào từng trườ ng hợ p cụ thể rất phong phú đa dạng. Từ đó mà các

kiến thức lí thuyết dần đượ c củng cố và chính xác hơ n. Mặt khác khi giải bài tập học

sinh không chỉ nhớ lại kiến thức mà còn giúp các em tổng hợ p và khái quát kiến thức

từ nhiều bài, nhiều chươ ng khác nhau. Vì vậy các em nắm kiến thức một cách bền

vững, tăng hiệu quả của việc tự học.

Bài tập hóa học là một trong những phươ ng pháp để nâng cao hứng thú cho học

sinh trong quá trình học tập. Bài tập hóa học rèn luyện cho học sinh các k ĩ năng, k ĩ xảo

hóa học như cân bằng phươ ng trình phản ứng theo phươ ng trình hóa học và công thức

hóa học,….khả năng vận dụng kiến thức đã biết vào thực tiễn cuộc sống, lao động sản

xuất và bảo vệ môi trườ ng. Do đó việc tự học của học sinh không còn nhàm chán,

không chống đối, nâng cao ý thức tự giác, làm việc độc lập cho các em.




21/66

14

CHƯƠ NG 2: MỘT SỐ DẠNG BÀI TẬP ĐIỆN PHÂN CƠ BẢN

2.1. Lý thuyết về sự điện phân

2.1.1. Sự điện phân

Sự điện phân là quá trình oxi hóa – khử xảy ra trên bề mặt các điện cực khi có

dòng điện một chiều đi qua chất điện ly nóng chảy hoặc dung dịch điện ly.

Vậy sự điện phân là quá trình biến đổi điện năng thành hóa năng tức dùng năng

lượ ng dòng điện để thực hiện phản ứng hóa học.

Quá trình hóa học xảy ra trong bình điện phân phân phụ thuộc vào bản chất điện

ly, bản chất điện cực, nhiệt độ...

2.1.2. Chất điện phân

Chất điện phân là chất có khả năng phân ly thành các ion (cation và anion) trongdung dịch hoặc ở trạng thái nóng chảy.

Ví dụ: Chất điện phân là NaCl, Al2O3,...

NaCl → Na+ + Cl-

Al2O3(nc) → 2Al3+ + 3O2-

2.1.3. Điện cự c

Vật dùng làm các điện cực có ảnh hưở ng đến sự tiến hành quá trình điện phân.

Điện cực dùng trong điện phân gồm các loại sau: điện cực trơ , điện cực khí, điện cực

tan, điện cực rắn. Song chủ yếu là hai loại điện cực: điện cực trơ và điện cực tan.

- Điện cự c trơ

Điện cực trơ thườ ng đượ c chế tạo bằng than chì graphit, platin, chúng là những

nguyên tố có giá trị thế điện cực lớ n vì vậy khi điện phân chúng không bị biến đổi về

mặt hóa học khi sử dụng điện cực trơ có các electron đượ c chuyển ra mạch ngoài nhờ

sự oxi hóa các anion và phân tử nướ c.Ví dụ: Điện cực graphit nhúng trong dung dịch chứa đồng thờ i dạng oxi hóa và

dạng khử của cặp oxi hóa khử: Pt/Fe3+, Fe2+; Pt/Sn4+,Sn2+...

Phản ứng xảy ra ở điện cực: ox + ne → kh

Ta có thế điện cực: E=E0 +n

059.0lg[

kh

ox ]

- Điện cự c tan

Nếu điện cực anot làm bằng kim loại mà các ion của nó có trong dung dịch thìkhi điện phân anot sẽ bị hòa tan dần (bị oxi hóa) và cả các nguyên tử của nó chuyển




22/66

15

thành các ion dươ ng. Các ion dươ ng này đi vào dung dịch để bổ sung cho số ion

dươ ng đã bị giảm. Hiện tượ ng đó gọi là hiện tượ ng dươ ng cực tan.

Điện cực đượ c chế tạo từ các thanh kim loại như Cu, Zn, Ag, Ni...

Phản ứng xảy ra ở điện cực: Mn+aq + ne – M(r)

Thế điện cực: E= E0 +n059.0

lg[Mn+]

Khi đó độ giảm khối lượ ng của anot bằng độ tăng khối lượ ng của catot(do khối

lượ ng bị đẩy ra bám vào catot).

Ta có:

∆m (A) = ∆m (K)

(Độ giảm khối lượ ng) (Độ tăng khối lượ ng)

Số mol các ion khác trong dung dịch điện li xem như không đổi.

- Điện cự c khí

Điện cực khí gồm một thanh kim loại trơ hay graphit đóng vai trò vật dẫn điện

đồng thờ i là vật mang các phân tử khí đượ c nhúng trong dung dịch chứa ion tươ ng ứng

và đượ c bão hòa bằng khí tươ ng ứng.

Ví dụ: Điện cực Hiđro H2 (Pt)

Phản ứng ở điện cực: H3O+ + e → 21 H2(k)↑+ H2O

Thế điện cực: E= E0 + 0,059lg2

3[ ]

H

H O

P

+

- Điện cự c rắn

Điện cực rắn là điện cực kim loại tiếp xúc vớ i muối ít tan của nó trong dung dịch

của muối khác có cùng anion

Ví dụ: Điện cực bạc-bạc clorua: Ag/AgCl, KCl

Calomen: Hg/Hg2Cl2, KCl

Phản ứng xảy ra ở điện cực calomen: Hg2Cl2 + 2e → 2Hg + 2Cl-

Thế điện cực: E = E0 +n

059.0lg[Mn+]

Vì [Mn+] tồn tại trong dung dịch anion có thể tạo thành vớ i muối ít tan cho nên

[Mn+] đượ c xác định bở i tích số tan (T) của muối khó tan và nồng độ của anion

tươ ng ứng.




23/66

16

Chẳng hạn vớ i điện cực calomen thì: [Hg22+] = 2][

.22

−Cl

T Cl H

Thế điện cực calomen: E= E0 +2

059.0lg

2][.22

Cl

T Cl H 2

2.1.4. Quá trình điện phân

a. Sơ đồ điện phân

chất điện li → cation + anion.

(K) (A)

- Các ion dươ ng (cation): mang điện tích dươ ng nên sẽ di chuyển về cực âm

(catot), tại đây có quá trình khử xảy ra.

- Các ion âm (anion): mang điện tích âm nên sẽ di chuyển về cực dươ ng (anot),

tại đây có quá trình oxi hóa xảy ra.

Ví dụ: Điện phân muối ăn nóng chảy:

NaCl(nc)

Catot (−) Anot (+)

Na+ + 1e → Na 2Cl- − 2e → Cl2↑

Chất oxi hóa Chất khử Chất khử Chất oxi hóa

2NaCl 2Na + Cl2 ↑

(Catot) (Anot)

Như vậy khi điện phân muối ăn nóng chảy, ta thu đượ c natri ở catot và khí clo ở anot.

Ví dụ: Điện phân nhôm oxit nóng chảy:

Al2O3(nc)

Catot (−) Anot (+)

2Al3+ + 6e → 2Al 3O2- − 6e → 3

2O2↑

Al2O3 2Al +3

2O2↑

(Catot) (Anot)

Điện phân nóng chảy nhôm oxit thu đượ c kim loại nhôm ở catot, khí oxi ở anot

bình điện phân.b. Phươ ng trình điện phân




24/66

17

Chất điện phân → ( K ) + ( A ) + ( Bình điện phân )

Đây là phươ ng trình chính khi điện phân và là việc thu gọn của phươ ng trình điện

li, các quá trình xảy ra ở điện cực lưu ý đơ n giản các chất đồng thờ i có mặt ở hai vế

của phươ ng trình.

Ví dụ: Điện phân NaOH nóng chảy:

NaOH(nc)

Catot ( – ) Anot ( + )

4| Na+ + 1e → Na 4OH- → O2↑ + 2H2O + 4e

Phươ ng trình điện phân là:

4NaOH 4Na + O2↑ + 2H2OVí dụ: Điện phân Al2O3 nóng chảy pha thêm criolit (Na3AlF6):

Al2O3(nc)

Catot ( – ) Anot ( + )

4| Al3+ + 3e → Al 3| 2O2- → O2↑ + 4e

Phươ ng trình điện phân là:

2Al2O3 4Al + 3O2↑

Lư u ý: Criolit (Na3AlF6) có vai trò quan trọng nhất là làm giảm nhiệt độ nóng

chảy của Al2O3 từ 2050oC xuống khoảng 900oC. Ngoài ra, nó còn làm tăng độ dẫn

điện của hệ và tạo lớ p ngăn cách giữa các sản phẩm điện phân và môi trườ ng ngoài.

Anot làm bằng than chì thì điện cực bị ăn mòn dần do chúng cháy trong oxi mớ i sinh:

C + O2↑ CO2 và 2C + O2↑ 2CO

2.1.5. Các cách mắc bình điện phân- Mắc nối tiếp các bình điện phân:

+ Có cườ ng độ dòng điện (I) ở mỗi bình điện phân bằng nhau (I = I1 = I2 =…) và thờ i

gian điện phân như nhau lên điện lượ ng (Q = I.t) qua mỗi bình như nhau.

+ Sự thu hoặc nhườ ng electron các cực cùng tên phải như nhau và các chất sinh

ra ở các cực cùng tên tỷ lệ mol vớ i nhau.

Ví dụ: Mắc nối tiếp bình điện phân (1) chứa AgNO3 bình điện phân (2) chứa

CuSO4 thì khi có dòng điện một chiều đi qua ở catot:

Bình điện phân 1: 2Ag+ + 2e → 2Ag




25/66

18

Bình điện phân 2: Cu2+ + 2e → Cu

Và nAg = 2nCu

- Mắc song song các bình điện phân:

+ Thờ i gian các điện phân các bình là như nhau.

+ Cừờ ng độ dòng điện trong mạch chính bằng tổng cườ ng độ dòng điện ở các

mạch rẽ (I = I1+I2+..). Nếu hai bình mắc song song có R1 = R2 thì I1= I2 =2

I

+ Số mol electron thu (nhườ ng) ở mạch rẽ: ne = ne1+ ne 2

Chú ý: Trong hóa học không nghiên cứu trườ ng hợ p mắc song song mà chỉ

nghiên cứu trườ ng hợ p mắc nối tiếp.

- Trong trườ ng hợ p quá trình điện phân gồm nhiều giai đoạn xảy ra kế tiếp:

+ Có thể dự đoán các giai đoạn xảy ra dựa trên lượ ng sản phẩm xuất hiện ở điện

cực vào những thờ i điểm khác nhau chẳng hạn.

+ Nếu thờ i gian điện phân tăng n lần lượ ng sản phẩm (khối lượ ng thoát ra ở catot,

cũng tăng lên n lần thì kết luận bên điện cực catot chỉ có phản ứng khử duy nhất).

Mn+ + ne → M

+ Nếu thờ i gian tăng n lần nhưng lượ ng sản phẩm chỉ tăng m lần (m < n) có thể

kết luận: Toàn bộ ion Mn+ trong dung dịch đã điện và lượ ng kim loại ứng vớ i toàn bộ Mn+ ban đầu trong khi Mn+ điện phân hết bên catot chuẩn qua một giai đoạn khác

thườ ng là khử H2O.

2.1.6. Định luật Faraday về quá trình điện phân

Trong hóa học, ta sử dụng các công thức sau của Định luật Faraday áp dụng

trong quá trình điện phân:

. .

. X A I t

m n F = hoặc.

. X I t

n n F =

Trong đó: mX: khối lượ ng chất X thoát ra ở điện cực (gam).

A: khối lượ ng mol của X.

I: cườ ng độ dòng điện.

t: thờ i gian điện phân (giây hoặc giờ ).

F: hằng số Faraday phụ thuộc vào đơ n vị thờ i gian.F = 96500 nếu t (giây), F=26,8 nếu t (giờ ).




26/66

19

Hệ quả: + Tổng số đươ ng lượ ng các chất thoát ra ở catot phải bằng ở catot

+ Khối lượ ng các chất thoát ra ở điên cực tỷ lệ thuận vớ i đuơ ng lượ ng của

chúng: My

Mx =

Đ y

Đ x

+ Số mol của các chất thu đượ c ở các điện cực tỷ lệ nghịch vớ i hóa trị của

chúng:Y

X

n

n =

X trihóa

Y trihóa

Định luật Faraday có ý ngh ĩ a rất lớ n khi tiến hành những phép tính có liên quan

đến điện phân.

2.1.7. Các trườ ng hợ p điện phân

2.1.7.1. Điện phân nóng chảy

Là quá trình oxi hóa – khử xảy ra ở bề mặt các điện cực khi có dòng điện một

chiều đi qua chất điện ly nóng chảy.

Điện phân nóng chảy chỉ có chất điện ly tham gia quá trình điện phân.

a. Điện phân nóng chảy muối của axit không có oxi

MXn

Catot (-) Anot (+)M+ + 1e → M 2X- → X2↑ + 2e

Phươ ng trình điện phân: 2MXn → 2M + nX2 ↑

Ví dụ: Điện phân muối NaCl

NaCl(nc)

Catot (-) Anot (+)

Na+ + 1e → Na 2Cl- → Cl2↑ + 2e

Phươ ng trình điện phân: 2NaCl 2Na + Cl2↑

b. Điện phân nóng chảy muối của axit có oxi

Ví dụ: Điện phân muối NaNO3

NaNO3(nc)

Catot (-) Anot (+)Na+ + 1e →Na 4NO3

- → O2↑+ 2N2O5 + 4e




27/66

20

Phươ ng trình điện phân: 4NaNO3 4Na + O2↑ + N2O5

Lư u ý: Trong điện phân muối nóng chảy ngườ i ta chủ yếu dùng muối halogen

của kim loại kiềm, kiềm thổ nóng chảy.

c. Điện phân oxit kim loại nóng chảy (chỉ áp dụng cho Al2O3)MxOy

Catot (+) Anot(-)

2 y

x M +

+ e → M 2O2- → O2↑+ 4e

Phươ ng trình điện phân tổng quát : 2MxOy 2xM + yO2↑

Ví dụ: Điện phân nóng chảy Al2O3 pha thêm criolit ( Na3AlF6 ).

Al2O3 nc

Catot (+) Anot(-)

Al3+ + 3e → Al 2O2- → O2↑ + 4e

Phươ ng trình điện phân: 2Al2O3 4Al + 3O2↑

d. Điện phân hiđroxit kim loại kiềm và kiềm thổ

M( OH)n Mn+ + nOH-

Ở catot (K): Mn+ + ne M (quá trình khử)

Ở anot (A): 4OH- → O2↑+ 2H2O + 4e (quá trình oxi hóa)

Phươ ng trình điện phân : 4M(OH)n 4M + nO2↑ + 2nH2OLư u ý: Điện phân hidroxit kim loại chỉ dùng để điều chế các kim loại kiềm và

kiềm thổ trong điều kiện không cho sản phẩm tiếp xúc vớ i oxi, cho nên phản ứng tổng

quát: 2MOH 2M + O2↑ + H2O (M: Na, K…)

Ví dụ: Điện phân nóng chảy NaOH.

NaOH(nc)

Catot(-) Anot (+)

Na+ OH-

Na+ + 1e → Na 4OH- → O2↑+ 2H2O + 4e




28/66

21

Phươ ng trình điện phân: 2NaOH 2Na+ + O2↑+ H2O

Như vậy, tại điện cực (anot hoặc catot) chỉ có một quá trình oxi hóa hoặc khử của

ion chất điện phân. Hay ở mỗi điện cực chỉ xảy ra một phản ứng duy nhất do đó các

sản phẩm của quá trình điện phân nóng chảy là hoàn toàn xác định.2.1.7.2. Điện phân dung dịch

Là quá trình oxi hoá khử xảy ra trên bề mặt các điện cực khi có dòng điện đi qua

dung dịch chất điện ly.

Khi điện phân dung dịch, ngoài chất điện li nướ c cũng tham gia vào quá trình

điện phân.

Ở (K) H2O đóng vai trò là chất oxi hoá: 2H2O + 2e → H2↑+ 2OH- (1)

Ở (A) H2O đóng vai trò là chất khử: H2O → O2↑+ 2H+ + 2e (2)

1. Các quy tắc trong điện phân

Quy tắc anpha ( : Trong quá trình điện phân chất nào có tính oxi hóa mạnh

hơ n (hoặc tính khử mạnh hơ n) thì sẽ bị khử (hoặc bị oxi hoá) trướ c.

Ví dụ: Tiến hành điện phân dung dịch ở điện cực (K) có Cu2+, Fe2+, Ag+, H+ thì

thứ tự phản ứng là: Ag+→ Cu2+→ H+→ Fe2+

Quy tắc catot (K): Ở điện cực (K) có ion kim loại Mn+, H+ thì thứ tự điện phân

phụ thuộc vào bản chất của ion kim loại Mn+. Quá trình điện phân xảy ra như sau:

Từ Li+→Al3+ Zn2+→Pb2+ Cu2+→Au3+

Chỉ có H+ bị điện phân .

- Nếu H+ của H2O thì điện

phân theo phươ ng trình (1):

2H2O + 2e → H2↑+ 2OH-

- Nếu H+ của axit thì điện

phân theo phươ ng trình: (2)

H+ + 2e → H2↑

Mn+ + ne → M

Sau đó H2O điện phân:

2H2O+2e→H2↑+ 2OH-

Chỉ có Mn+ bị điện phân

Mn+ + ne → M

Quy tắc anot (A): Ở điện cực (A) có ion gốc axit An-, OH- (do nướ c hoặc bazơ

điện ly)

Thứ tự điện phân như sau: Gốc axit không có Oxi → OH- → gốc axit có oxi.

- Nếu OH- của bazo thì bị điện phân theo phươ ng trình:

OH-

→ O2↑ + H+

+ 2e

- Nếu OH- của H2O thì bị điện phân theo phươ ng trình:




29/66

22

H2O → O2↑ + 2H+ + 2e

- Nếu điện phân gốc axit hữu cơ có quá trình điện phân:

2RCOO- R-R + CO2

2. Các trườ ng hợ p điện phân dung dịch

Trườ ng hợ p 1: Điện phân dung dịch muối của axit có oxi, kim loại không tác

dụng vớ i nướ c

MA + H2O M + O2 ↑ + HA

Tại anot : H2O - 2e O2 ↑ + 2H+

Tại catot: Cu2+

Cu + 2e

Ví dụ: CuSO4 + H2O Cu + O2 ↑ + H2SO4

Chú ý:

- Các gốc axit chứa oxi của axit vô cơ không nhườ ng electron tại anot khi điện

phân dung dịch.

- Các gốc axit (A) có oxi như: NO33- , SO4

2-, PO43-, CO3

2-, ClO4- không bị oxi hóa.

Ví dụ: Điện phân 100ml dung dịch CuSO4 0,1M cho đến khi catot bắt đầu xuấthiện bọt khí thì ngừng điện phân, dung dịch sản phẩm thu đượ c pH có giá trị là bao

nhiêu?

Hướ ng dẫn :

Ta có số mol của CuSO4 là : 4 0,1.0,1 0,01CuSOn = = (mol)

Phươ ng trình điện phân:

CuSO4 + H2O Cu + O2 ↑ + H2SO4

Ta có :2 4

0,01 H SO Cun n= = (mol)

2 42 . 2 .0, 01 0, 02 H SO H n n+ = = = (mol)

Suy ra, [H+] =0,02

0,20.1

= (mol)

Vậy pH = - lg [ H+] = - lg 0,2 = 0,69




30/66

23

Trườ ng hợ p 2: Điện phân dung dịch muối của axit có oxi, kim loại tác dụng vớ i

nướ c

Thực chất đây là quá trình điện phân nướ c.

H2O H2↑ + O2 ↑

Ở catot: Kim loại ( nhóm IA, IIA) không bị điện phân.

H2O + 2e H2↑ + 2OH-

Ở anot: Gốc axit có oxi không bị điện phân.

2H2O O2↑ + 4H+ + 4e

Chú ý: Khi điện phân axit có oxi, kim loại tác dụng vớ i nướ c thực chất là điện

phân nướ c. Vì theo quy tắc anot thì thứ tự điện phân là gốc axit không có oxi, đến

nhóm OH của nướ c rồi cuối cùng mớ i tớ i gốc axit có oxi.

Mặt khác, đây là điện phân dung dịch do vậy trong quá trình điện phân luôn có

mặt của nướ c. Do vậy, kim loại tác dụng vớ i nướ c không bị điện phân. Nên trong quá

trình làm bài tập cần chú ý điểm này để xác định chính xác các quá trình xảy tại các

điện cực và sản phẩm tạo thành.

Ví dụ: Điện phân dung dịch Na2SO4

Na2SO4 2Na+ + SO42

Ở catot: Na không bị điện phân:

H2O + 2e H2↑ + 2OH-

Ở anot: SO42- không bị điện phân:

2H2O O2↑ + 4H+ + 4e

Xảy ra tươ ng tự khi điện phân các dung dịch: NaNO3, K2SO4, Na2CO3, MgSO4,

Al2(SO4)3…Trườ ng hợ p 3: Điện phân dung dịch muối tạo bở i axit không có oxi và kim loại

tác dụng vớ i nướ c (kim loại Al về trướ c trong dãy điện hóa)

MaXb M(OH)b + H2↑ + phi kim ( X )

- Ở catot (cực âm)

Trong quá trình điện phân ion nào có tính oxi – hóa càng mạnh hơ n sẽ bị khử

trướ c. Ở catot có: Mb+ và H2O.

H2O bị điện phân theo phươ ng trình: 2H2O + 2e → H2↑ + 2OH -

- Ở anot (cực dươ ng)




31/66


32/66

25

- Ở anot:

+ Nếu là S2-, Cl-, Br-, I- thì chúng bị điện phân trướ c H2O theo thứ tự tính khử:

S2- > I- > Br- > Cl- > H2O (F- không bị điện phân)

Phươ ng trình điện phân tổng quát:

S2- → S + 2e ; 2X- → X2 + 2e

Sau khi hết các ion đó, nếu tiếp tục điện phân thì H2O sẽ điện phân theo phươ ng trình:

2H2O → O2↑ + 4H+ + 4e

+ Nếu là các ion: NO3-, SO42-, CO3

2-, PO43-… thì chúng không bị điện phân mà

H2O bị điện phân.

2.1.8. Vai trò và ứ ng dụng của điện phân

Sự điện phân có nhiều ứng dụng trong công nghiệp sản xuất và phòng thí nghiệm

nghiên cứu:

- Điều chế các kim loại

Dùng phươ ng pháp điện phân nóng chảy để sản xuất các kim loại có thế điện cực

chuẩn rất âm như kim loại kiềm, kiềm thổ và nhôm. Các kim loại từ trung bình đến

yếu (sau Al) dùng phươ ng pháp điện phân dung dịch muối của nó kể cả các kim loạicó thế điện cực chuẩn rất âm.

Chẳng hạn: 20

/ 0,77(v)

Zn ZnE

+ = − vớ i hơ n 50% sản lượ ng Zn của thế giớ i đượ c

sản xuất bằng phươ ng pháp điện phân dung dịch ZnSO4.

Ví dụ: Sản xuất nhôm bằng phươ ng pháp điện phân nóng chảy Al2O3 có thêm

Na3AlF6 (criolit) để giảm nhiệt độ nóng chảy của nhôm oxit.

- Anot trơ : 2Al2O3 → 4Al + 3O2↑ - Anot là Cacbon: 2Al2O3 + 3C → 4Al + 3CO2↑

Ví dụ: Sản xuất Natri: Điện phân nóng chảy NaCl hoặc NaOH:

2NaCl → 2Na + Cl2↑

4NaOH → 2Na + O2↑ + 2H2O

- Điều chế một số phi kim

Phươ ng pháp điện phân đượ c sử dụng để điều chế một số phi kim như: H2, O2,

F2, Cl2.




33/66

26

Sản xuất các khí H2, O2 bằng phươ ng pháp điện phân dung dịch K2SO4, H2SO4,

NaOH... thực chất là điện phân nướ c, còn các muối, axit, kiềm chỉ đóng vai trò làm

tăng độ dẫn điện của dung dịch. Trong phòng thí nghiệm, sự điện phân nướ c thành

H2 và O2 đã đượ c thực hiện từ năm 1800 đến nay vẫn đượ c sử dụng để điều chế H2 và

O2 siêu tinh khiết.

- Điều chế một số hợ p chất như : NaOH, H2O2, nướ c Gia–Ven, KClO3...

Ví dụ: + Điện phân dung dịch NaOH không có màng ngăn

2NaCl + 2H2O → 2NaOH + Cl2↑ + H2↑

2NaOH + Cl2↑ → NaClO + NaCl + H2O

+ Sản xuất KClO3 bằng phươ ng pháp điện phân dung dịch KCl nóng.

- Điều chế các kim loại tinh khiết

Bằng phươ ng pháp điện phân ngườ i ta có thể thu đượ c các kim loại có độ tinh

khiết cao như: Zn, Cd, Mn, Cr, Fe.

Ví dụ: Khi điện phân dung dịch ZnSO4 đã đượ c tinh chế và thêm H2SO4, do quá

thế của H2 trên Zn quá lớ n, nên ở catot không tạo ra H2 và tạo ra Zn. Sản phẩm Zn thu

đượ c đạt độ tinh khiết 99,99%.

- Tinh chế kim loại

Nhờ phươ ng pháp điện phân có thể tinh chế hàng loạt kim loại như: Cu, Ag, Au,Ni, Co, Pb. Phổ biến nhất là tinh chế đồng. Đồng thô (lẫn tạp chất) đượ c dùng làm

anot, nhúng trong dung dịch điện phân CuSO4. Đồng tinh khiết đượ c dùng làm catot.

Các ion Cu2+ từ sự hòa tan anot chuyển về catot và bị khử thành đồng tinh khiết bám

vào catot.

Đúc các đồ vật bằng kim loại đượ c tiến hành tươ ng tự như tinh chế kim loại.

Trong quá trình điện phân, kim loại anot tan dần thành Mn+ và bị khử thành kim loại

bám thành lớ p trên khuôn đúc ở catot.

- Mạ điện

Trong k ĩ thuật, ngườ i ta mạ các kim loại như: Zn, Cd, Cu, Ni, Cr, Sn, Ag và Au

lên bề mặt các đồ vật bằng kim loại để chống gỉ, tăng vẻ bóng, đẹp của đồ vật bằng

phươ ng pháp điện phân. Trong mạ điện, kim loại để mạ đượ c dùng làm anot nhúng

trong dung dịch muối của nó. Vật cần mạ đượ c dùng làm catot. Trong quá trình điện

phân, kim loại làm anot tan dần thành M

n+

còn ở catot, M

n+

bị khử thành lớ p kim loạibám trên bề mặt đồ vật làm catot.




34/66

27

- Xác định các ion trong dung dịch

Phân tích định tính, định lượ ng và tách các kim loại trong hỗn hợ p của chúng.

Nguyên tắc dựa trên thế phóng điện khác nhau của các ion kim loại trong hỗn hợ p.

Ví dụ: Trong dung dịch có chứa đồng thờ i một số ion kim loại khác nhau. Bằng

cách tăng dần điện thế đặt vào hai điện cực của bình điện phân, các kim loại lần lượ t

thoát ra ở điện cực. Qua đó, xác định đượ c trong dung dịch có những ion kim loại nào

và khối lượ ng chúng là bao nhiêu.

2.2. Một số đặc điểm chú ý khi giải bài tập điện phân

Quá trình oxi hóa –khử xảy ra trên bề mặt các điện cực do tác dụng của dòng

điện một chiều gọi là sự điện phân.

Có thể phân loại sự điện phân theo một số căn cứ sau:

- Theo trạng thái chất điện phân

+ Điện phân nóng chảy (đpnc)

+ Điện phân dung dịch hay chất lỏng (ví dụ H2O)

- Theo đặc điểm điện cực

+ Điện cực trơ

+ Điện cực tan ( dươ ng cực tan)

- Theo phản ứng hóa học Không có phản ứng phụ ví dụ như điện phân dung dịch NaOH có màng ngăn

Có phản ứng phụ ví dụ như điện phân dung dịch NaOH không có màng ngăn

hay điện phân nóng chảy Al2O3 vớ i anot bằng than chì.

Ta cần chú ý một số điểm sau:

Đối vớ i sự điện phân nóng chảy: ngườ i ta thườ ng điện phân muối, oxit hoặc

hidroxit nóng chảy theo cơ chế sau:

ACln 2A + nCl2↑ (1)

Phản ứng (1) thườ ng dùng để điều chế Na, K, Ca, Mg

2RxOy 2xR + yO2↑ (2)

Phản ứng (2) dùng điều chế nhôm trong công nghiệp

4MOH 4M + O2↑ + 2H2O (3)

Phản ứng (3) dùng để điều chế Na, K.


WWW.BOIDUONGHOAHOCQUYNHON.BLOGSPOT.COMóng góp PDF bở�

phÁt triỂn nĂng lỰc tỰ hỌc cỦa hỌc sinh trung hỌc phỔ thÔng qua viỆc sỬ...

Documents