pineau_por qué triunfó la escuela

8/3/2019 Pineau_Por qu triunf la escuela

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Cubierta de Gustavo Macri

1a. edicion, 2001Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacion escrita de los titularesdel copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la rsproduccion totalo parcial de esta obra por cualquier medio 0 procedimiento, comprendidos lareprografia y el tratamiento informatico, y la distribuci6n de ejemplares de ellamediante alquiler prestamo publicos, ' 2001 de todas las ediciones

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Queda hecho el deposito que previene la Ley 11.723Impreso en la AI'gentina - Printed in Argentina

Impreso en Talleres Graficos D'AversaVicente Lopez 318, Qtrilmes, ' e n - enero de ,2.901

ISBN 950-12-6135-2
mailto:[email protected]:[email protected]


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fNDICE

Los autores 9Agradecimientos !' ~................ 13Presentaci6n, por Cecilia Braslavsky .....~......................................... 15A modo de introduccion: La escuela .moderna como modelopara

armar, por Pablo Pineau, Ines Dussel y Marcelo Caruso 211. lPorque triunfo la escuela?, ola modemidad dijo: "Esto eseducaci6n", y la escuela respondi6: "Yo me ocupo",por Pablo Pineau 271. lQue es una.escuela?, 0 nombrando al camello que los arabesno yen 30'

2. La escolarizacion como empresa moderna, 0 en que somosarabes mirando camellos ~......................................... 39

3. A modo de cierre, 0 repensando la travesfa 494. Bibliografia 50

2. lExisti6 una pedagogia ppsitivista?"La formaci6n de discursospedag6gicos en la segunda mitad del siglo XIX, por Ines Dussel ... 531. La filosofia y la educaci6n positivistas ......,............................. 54.L 1. El positivismo como movimiento filos6fico 54


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8 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR1.2. La educaci6n en 1apropuesta positivista ~. 63 .

2. E1positivismo y las pedagogfas triunfantes (1850-1900) 722.1. El herbartianismo en Prusia y los Estados Unidos 732.2. La ensefianza republicana francesa y el positivismo 762.3. Iios programas positivistas italianos (1888) 83

3. A modo de corolario: l,existi61a pedagogfapositivista? 864. Bibliograffa :........................................................... 89

3. l,Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes, tendencias einterpretaciones alrededor del movimiento de la EscuelaNueva,porMarcelo Caruso ~ " .1. E1_naturalismo como posicion pedagogica de la modernidad ..2. l,Pero que es 1aEscuela Nueva? .3. La Escue1a Nueva y e1curriculo ...: ; .3.1. Las pedagogfas renovadoras .3.2. Las pedagogias de anclaje naturalista-biologista .3.3. Las pedagogfas individualizantes .3.4. Las pedagogfas comunitaristas ~ ..3.5. Las pedagogias del trabajo _ .3.6. Las pedagogfas pragmaticas .3.7. De la variabilidad a la regularidad ..

4. La Escuela Nueva como reforma productiva (y protestante)de las pedagogfas triunfantes : .

5. Bibliografia ~ ..

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1lPOR QUE TR IUN FO LA ESCUELA ?lo la modernidad dijo: "Esto es educacion";y la escuela respondi6: "Yo me ocupo"

Pablo PineauGibbon observa que en ellibro drabe por excelencia, en el Alco-ran, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre laautenticidad del Alcoran bastaria esta ausencia de camellos paraprobar que es drabe. J. L. BORGES, "Discusi6n"

'Un prof undo cambio pedagogico ysocial acornpafio el pasaje del si-glo XIX al XX: la expansion de la escuela como forma educativa hege-monica en todo el globo. En.ese enton.c.e/lamayoria,deJa-snaciones del,,mundo legislo su educaci6n basica y la volvi6 obligatoria, 10 que dio comoresultado una notable explosion matricular. La condicion de noescolarizado dejo de ser un atributo bastante cormin entre.la poblacion, alpunto de que muchas veces ni siquiera se 10 consignaba, para convertirseen una estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a supaso iba dejando escuelas. De Paris a Timbuctu, de Filadelfia a Buenos

1. EI presente trabajo es una reescritura del articulo "La escuela en el paisaje modemo.Consideraciones sobre el proceso de escolarizaci6n"presentado en el Seminario "Historiade laEducaci6n en Debate" y organizado por el equipo de Historia Social de la Educaci6ndel Departamento de Educaci6n de la Universidad Nacional de Lujan entre elll y el13 denoviembre de 1993, y publicado en Hector Ruben Cucuzza (comp.): Historia de Laeduca-cion en debate, Buenos Aires, Mifio y Davila, 1996. A su vez, recoge algunas hip6tesisdesarrolladas en "Premisas basicas de la escolarizaci6n como empresa moderna constructo-ra de modernidad", Revista de Estudios del Curriculum (versi6n espanola del Journal ofCurriculum Studies), n 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.


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28 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR .Aires, la escuela se convirtio en un innegable sfmbolo de los tiempos, enuna metafora del progreso, en una de las mayores construcciones de lariiodernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron expli-cados como sus triunfos 0fracasos: los desarrollos nacionales, las gue-rras -su declaracion, triunfo oderrota-, la aceptacion de determinadossistemas 0 practicas politic as se debfan fundamentalmente a los efectos. en la edad adulta de 10 que la escuela habia hecho con esas mismas po-blaciones cuando le habian sido encomendadas durante su infancia yjuventud.(Una buena cantidad de analisis se han preocupado por explicar estefenomeno.idesde aquellos que consideran la escuela como un resultado

logico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, has-ta los que-han buscado problematizar la cuestion.? Si bien considera-mos que muchos de estos iiltimos tienen un alto poder explicativo,ninguno de enos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. Laescuela es un epifenomeno de la escritura -como plantean algunas lee-turas derivadas de Marshall Mcl.uhan-, pero tambien es "algo mas". Laescuela es undispositivo degeneraci6n de ciudadanos -sostienen algu-nos liberales-, 0 de proletarios =segtin algunos marxistas-, pero "no soloeso". Laescuela es a la vez una conquista social y un aparato dei?culcacion ideologica de las c1ases dominantes que implico tanto la de-

l pendencia como la alfabetizaci6n masiva, la expansion de los derechos y la\ entronizacion de la meritocracia, la construccion de las naciones, la impo-sicion de la cultura occidental y la formacion de movimientos de libera-_~ion,entre otros efectos. .

Con el fin de aclarar por que triunfola escuela, podemos presentar doscuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las in-terpretaciones sobre el proceso de escolarizacion 10 funden con otros pro-cesos sociales y culturales como la socializacion, la educaci6n en sentido . .amplio, la alfabetizacion y la institucionalizaci6n educativa, Sin lugar a du-das, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintonia, pero no enhomologfa -y queremos destacar esta diferencia- con la historia de la esco-larizacion. Si bien todos estan muy imbricados, cada uno de elIos goza de

2. La extensi6n de este trabajo no nos permite referirnos particularmente a ellos. Remi-timos allector a la bibliograffa presentada al final de este escrito.


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;,Por quetriunfo la escuela? 29una logic a propia gerteralmente no contemplada, y que nosparece digna deatencion para comprender sus especificidades."En segundo lugar, la mayorfa de estas lecturas ubican el sentido escolar .

fuera de la escolarizacion, en una aplicacion de la logica esenciaiapariencia 0texto/contexto. Asf, la significacion del texto escolar esta dada por el contex-to en que se inscribe. Son los fen6menos extraescolares -capitalismo, nacion,republica, alfabetizacion, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.-losque explican la escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas.Pero hist6ricamente es demostrable que si bien estos "contextos" cambia-ron, el "texto escolar" resistio, Durante el perfodo de hegemonia educativaescolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemaspolfticos y econ6micos, se impusieron nuevas jerarquias culturales, y todasestas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma edu-cativa privilegiada, La eficacia escolar parece residir entonces -al menosen buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este ultimo semodific6 fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar alaescuela ..En sfntesis, resumiendo ambas crfticas, pareciera ser que, como en el

epigrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modemosles (nos) es muy dificil ver la escuela como un ente no fundido en el "paisa-je" educativo, 10 que probablemente sea la mejor prueba de su construe-ci6n social como producto de Ia modernida~r~Sirva como prueba de esta .situacion el sigiiiente ejemplo. En 1882, Enri-

que de Santa Olalla, inspector general de escuelas de la Provincia de BuenosAires, Argentina, se preguntaba respecto de la formacion de maestros:

Dada la situacion de la mayor parte de nuestras escuelas elementalescon 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro grados, los que estill subdividi-dos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y unsubmaestro, sin serles pennitido otro metodo que el de la ensefianza simul-.tanea, no pudiendo por consiguiente ocupar a los mismos alumnos para queden ensefianzamutua; l,de que modo han de obrar los maestros que no pue-

3. Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977)permiten afirmar que efica-ces procesos de alfabetizaci6n masiva se llevarona cabo en divers as sociedades pres-cindiendo, 0 al menos desarrollandose en forma bastante aut6noma, de la instituci6nescolar.


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30 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCARden ocuparse cada uno mas -que con una sola seccion, para que leiscincosecciones restantes puedan estar ocupadas siempre, a fin de conservar ladisciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114).

Y comparese ese parrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galena de 55nifiosmal nutridos y los conduzcaa traves de una serie de ejercicios meca-nicos. [..J leon que estrategias e imagenes, a veces distorsionadas y con-tradictorias, se regula la figura del maestro de escuela?

N6tese c6mo, cien afios mas tarde, se vuelven a hacer, con fines de ana-lisis, las mismas preguntas que enfrentaron los constructores de los siste-mas. Esto no hace mas que volver a demostrarnos que su condici6n de _"naturalidad" es tambien una construccionhistoricamente determinada quedebe ser des armada y desarticulada.A partir deestas crfticas.iqueremos ensayar en este trabajo otros

abordajes que permitan comprender ese "plus" de significacion que encie-ITa el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeraci6n de sus finalida-des. Plantearemos como hipotesis que la consolidacion de la escuela como

, ,forma educativa hegemonica se debe a que.esta fue capa: de hacerse car-go de la definicion modema de educacion: Para ella nos serviremos com.ogufa de 'hi imagen borgeana. En primer Iugar, buscaremos despegar la es-cuela del paisajeeducativo modemo -esto es, buscaremos descrlbir el ca-,


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L

nuevas reglas de juego, Estas piezas son: a) la homologfa entre la escolari-zacion y otros procesos educativos, b) la matriz eclesiastica, c) la regula-cion artificial, d) el uso especffico del espacio y el tiempo, e) la pertenenciaa un sistema mayor, f) la condicion de fen6meno colectivo, g) la constitu-cion del campo pedagogico y su reduccion a 10 escolar, h) la formaci on deun cuerpo de especialistas dotados de tecnologfas especfficas, i) el docentecomo ejemplo de conducta, j) una especial definicion de la infancia, k) elestablecimiento de una relacion inmodificablemente asimetrica entre do-cente y alumno, I) la generacion de dispositivos especfficos de disciplina-miento, m) la conformacion de currfculos y practicas universales yuniformes, n) el ordenamiento de los contenidos, fi) la descontextualizaciondel contenido academico y creacion del contenido escolar, 0) la creacion desistemas de acreditacion, sancion y evaluacion escolar, y p) la generacionde una oferta y demanda impresa especffica.Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuaci6n.

" Homologia entre la escolarizacion y otros procesos educativos. La ex-pansion y consolidacion de la escuela no se hizo siempre sobre espa-cios vacfos. En la mayorfa de los casos, fa escuela se impuso mediantecomplejas operaciones de negociacion y oposicion con las otras for-,mas educativas presentes.Asf, el triunfo de la escuela implico Ia adop-cion de pautas de escolarizacion.por ciertas practicas pedagogicasprevias 0 contemporaneas -como la catequesis 0 la formaci6n labo-tal- yla desaparicion de otras -como la alfabetizacion familiar 0 los.ritos de iniciaci6n 'y de transmision cultural presentes en las zonas CQ-loniales previas a ia llegada europea-. Mediante esta estrategiaila es-cuela logro volverse sin6nimo de educacion y subordinar el resto delas practicas educativas,

Matri; eclesidstica. EI mismo sistema de relevos y transformaciones que'une la mazmorra con la carcel moderna une el monasterio con la escue-, laoEn ambos casos.rel espacio educativo se construye a partir de su ce-rrazon y separaci6n tajante del espacio mundano, separacion que sejustifica en una funcion de conservacion del saber validado de la epoca,y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo.La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de losataques del exterior negativo. La logica moderna Ie sumo a esta funcion


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32 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCARde conservacion de los saberes la obligaci6n de expandirlos y difundir-los sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. ;/J/.rorotra parte, la escuela hereda del monasterio su condici6n d e "espa-1 . --.--'.---.--.,.-.-~cio educativo total" (Lerena, 1984), esto es, la condici6n de ser una ins-titucion donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menospotencialmente, educativos. Todo 10 que sucede en las auIas~c"enos pa-

.\ tios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccion,en los sanitarios, son experiencias intrfnsecamente educativas a las queson sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.

Regulacion artificial. Como otras instituciones modem as ,_!aregulacionde las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la! 'homolog~n mas con el funcionamiento del resto de las escuelas que conotraspracticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano.Dicha situacion se logra mediante la reelaboraci6n del dispositivo deencierro institucional heredado del monasterio. Las normas -desde lasdisciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos-responden a criterios propios que muchas veces entran en fricci6n conlas normas extemas; .~r~_~j~!l!plo,61calendario escolar se estipula UUhformeJ;llente para la totalidad


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jetivos" como el clima, la edad 0 el trabajo de los alumnos. Por ejemplo,los cambios de actividad por causas externas a la tare a (como el toquede timbre 0 campana), el premio para quien termina primero, el respetoa los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de des-canso), 0 la utilizaci6n del espacio escolar fuera del horario previsto sondistintas modalidades que la instituci6n adopta para utilizar el tiempo.

. Pertenencia a un sistema mayor. Mas alla de la especificidad de cadainstituci6n, cada escuela es un nudo de una red medianamente organiza-da denominada sistema educativo. Como tal, se orden a respecto a lasotras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (pri-mario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, 10que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacion,negociacion, consulta, complementariedad, segmentacion, diferencia-cion y establecimiento de circuitos, etc.A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desdeafuera pero tambien adesde dentro del sistema. Decretos, reglamentos,circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada es-cuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aisladarespecto del resto del sistema; sino que se presenta en el conjunto enbusca de una armonia no exenta de conflictividad.

nnomeno colectivo. La construccion del poder moderno implico laconstruccion de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivosin anular la actuacion sobre cada uno de los individuos en particular.Este proceso -como se explicara mas adelante- se denomina el estable-cimiento de la gubemamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es.adoptada pol" la escuela al presentarse como una forma de ensefiar amuchos a la vez, superando as! el viejo metodo preceptorial de la ense-fianza individual.Pero mas alla de esta cuestion de corte "economico" -rinde mas unmaestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquelque 10 hace de a uno por vez-, esta realidad colectiva aporta elementospara estimular practicas educativas solo posibles en estos contextos, yque fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitashacia el siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individua-les, los promedios 0 Iii emulacion por un lado, y el trabajo grupal, la


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34 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCARdisciplina consensuada 0 las practicas cooperativas, por el otro, marcandosextremos de esta potencialidad.

I II !

Constituci6n del campo pedagogico y su reduce ion a 1 0 escolar: La rup-tura con la escolastica en la modernidad condujo a diferenciar'1as for-mas de saber de las formas de aprender, por 10 que constituyo la idea deun "metodo" de ensefiar diferente del "metodo" de saber.El "como en-i \ .sefiar" se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la "pedagogfa'], quesurge hacia el siglo XVII como espacio de.reflexi6n medianamente au-t6nomo (J.B. Vico, Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que, acompafian-doel movimientoseguido por los otros saberes en lamodernidad, fuetomando cada vez mas el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990).Entre los siglos XVIII YXIX, el campo pedagogico se redujo al campoescolar, En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, 10 escolar fuea su vez 1imitado a 10curricular. La 16gica de reducci6n y subordinaci6ncorri6 por la cadena pedagogfa-escuela-currfculum e implico el triunfode 1a"racionalidad tecnica" modema aplicada en su forma mas elabora-da ala problematica educativa.

i 1I IIII

I rI II II I

I lI I

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FO l':l 1U lf!6nde un cuerpo de especialistas dotados de tecnologias espe-cijicas.\!unto con la constituci6n de los saberes presentados en el puntoanterior se produjo la constituci6n de los sujetos donde estos debfan en-carnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes.lo ha-nan en los tecnicos) Esta tenencia monopol ic a de'I o s saberes especfficospara comprender,controlar y disciplinar a los alumnos -rnetodo correc-to, tablas de calificaci6n y clasificacion, baterfas de tests, aparatospsicometricos, etcetera- otorgo identidad a los maestros y les permitiodiferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundfa enepocasanteriores, como las de anciano, clerigo 0 sabio.A su vez, para lograr estosfines, dichos sujetos deb en ser moldeados eninstituciones especfficas=-las escuelas nonnales y la formaci6n institu-cional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos.

El docente como ejemplo de conducta. Ademas de portar las. tecnolo-gias.especificas, el docente debe ser un ejemplo -ffsico, biologico, mo-ral, social, episternico, etcetera- deconducta a seguir por sus alumnos.Adopto entonces funciones de redenci6n de sus alumnos, bajo la logica


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;,Por que triunfo la escuela? 35,del poder pastoral (Popkewitz, 1998: 36), yel colectivo docente fue in-

te:ryelado como "sacerdote 1aico7 Se puso un peso muy import ante ensu 'accionar, por 10 que el maestro debfa ser un modelo aun fuera de 1aescuela, perdiendo asi su vida pri vada, que qued6 convertida en publicay expuesta a sanciones laborales."Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -sa1a-riales, sobreexplotacion, horas y jornadas laborales no pagas, etcete-ra- 'Y retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocacionforzada" condujo a la feminizacion de la profesion docente(Morgade, 1997)."

Especial definicion de la infancia. En la modemidad comenzo el proce-so de' diferenciacion de las edades; y el colectivo _"infancia" fue segre-gada del de los adultos (Aries, 1975; Narodowsky, 19~4). La infanciacomenzo a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas:hombre primitivo, "buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuen-te 0 loco, sujeto ingenuo, egoista, egocentrico.pasional, etc. Asf, se apor-t o a la construccion de su especificidad, diferenciandola de la adultez apartir de su "incompletud", 10 que (la convirtio en la etapa educativa delser humane por excelencia. Se construyo un sujeto pedag6gico, el "alum-no", y se 10 volvio sinonimo de infante normal, y la totalidad de la vidade este niiio normal fue escolarizada -v.g. la totalidad de las actividadesdiarias, como .la hora de despertarse, se ordenan en funcion de la escue-la-. Educar fue completar a1nino para volverlo adultq, 10 que conllevo

~ a una infantilizacion de todo aquel que en cualquier 6ircunstancia ocu-

4. Por ejemplo, en el C6digo de Ensenanza Primaria i(sic) Normal de la Provinciade Buenos Aires de 1898, Francisco Berra sostenfa en su articulo 480 que la "malafama" de un docente era .impedimento suficiente para ensefiar en las escuelas piiblicas,aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta deci-sion del siguiente modo:

La mala fama sera originada a veces en imputaciones verdaderas, otras veces en imputa-ciones falsas; pew, sea 10 uno 0 10 otro, la mala fama existe, se impone de igual manera en lacreencia general, ejerce igualmente su accion corrosiva, dafia a la escue1a,mata su prestigio.La ensefianza primaria es tan delicada, que quienes L a dan, como quienes la dirigen, deben, nosolo ser, sino tambien parecer la encamacion de todas las virtudes, a fin de que la honorabili-dad de la escuela este en todo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destacado eneloriginal) (pag. 656 y sigs.)


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36 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCARpara ellugar de alumno -v.g. el adulto analfabeto-. Vease al respecto elfilme Cinema Paradiso.

IIIt

Establecimiento de una relaci6n inmodificablemente asimetrica entredocente y alumno.Docente y alumno son las unicas posiciones de suje-to posiblesen la pedagogia moderna. ASi,(el docente se presenta comoel portador de 10 que no porta el alumno, y el alumno -construido sobreel infante- no es comprendido nunca en el proceso pedagogico como un"igual" 0 "futuro igual" del docente -corno 10 era, por ejemplo, en lavieja corporacion medieval- sino indefectiblemente como alguien quesiempre -aun cuando haya conc1uido [a relacion educativa- sera menorrespecto delotro miembro de la diad a,La desigualdad es la unica relacion posible entre los sujetos, negandose laexistencia de pIanos de igualdad 0de diferencia. Esto estimulo la construe-cion de mecanismos de control y continua degradaci6n hacia el subordina-do: "E1 alumno no estudia, no lee, no sabe nada". Finalmente, agreguemosque esta relacion se repite entre el docente y sus superiores jerarquicos.

Generaci6n de dispositivos especificos de disciplinamiento. Como enotros procesos disciplinarios, '1a escuela fuemuy efectiva en la cons-, ~truccion de dispositivos de produccion de los "cuerpos dociles" en los

sujetos que se le encomendaban, La invencion del pupitre, el ordena-miento en filas, la individualizacion, la asistencia diaria obligada y con-trolada, la existencia de espacios diferenciados segtin funciones ysujetos, tarimas, campanas, aparatos psicometricos, tests y evaluacio-nes, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificacion en milesde aspectos de alumnos y docentes, etcetera, pueden ser consideradosejemplos de esteproceso.Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacionde la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En susafios de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a lasc1ases bajas, ya que las "altas" no dudarfan en instruir a sus hijos, y laescuela se convertirfa en la unica via de acceso a la civilizacion,

Curriculo y prdcticas universalesy uniformes. Segun algunos estudios(en especial Benavot et al., 1990),es mas sorprendente la uniformidad yuniversalidad -tipo de niaterias ensefiadas, tiempo dedicado a las mis-


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I,Por que triunfo fa escuela? 37mas, correlacion entre ellas, etcetera- que las diferencias entre distintoscurriculos nacionalesj Para el nivel elemental, esto se baso en la consti-tucion de un conjunt6 de saberes considerados indisolubles, neutros yprevios a cualquier aprendizaje: los llamados "saberes elementales" ,compuestos por las tres R (lectura, escritura y calculo -wRiting, Readingand aRitmethics-) y religion y/ociudadanfa. Estos conocimientos basi-cos anclaron en la escuela, que Iogro presentarse ante la sociedad comola unica agencia. capaz de lograr su distribucion y apropiacion masiva.Planteos similares ala uniformizacion y universalizacion de los saberesimpartidos pueden hacerse respecto de las practicas escolares concretas

~ ; '-ubicacion del aula; toma de leccion, uso del pizarron, formas de pedirla palabra, etcetera-, a los objetos utilizados y a los generos discur-sivos -planteos de problemas matematicos, temas de composiciones,textos escolares, etcetera-. 5

Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determi-nado para ensefiar, recorta, selecciona y ordena los saberes que consi-dera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso deelaboracion y concrecion del curriculo prescripto. Esta primer a selec-cion es siempre previa al acto de ensefianza y , en cierta parte, ajena a.sus propios agentes y receptores.El curriculo, en tantoconjunto de saberes basicos, es un espacio de luchay negociacion de tendencias contradictorias, por 10 que no se mantienecomo un hecho, sino que toma fo~as sociales particulares e incorporaciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negocia-ciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resul-tado de un proceso abstracto, ahistorico y objetivo, sino que es originadoa partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupossociales, academicos, politicos, institucionales, etcetera, determinados .

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r- Descontextualizacion del contenido academico y creacion del conteni-do escolar. La escuela genera su curriculo descontextualizando los sa-

5. Sirva como ejemplo la siguiente anecdota. EI ministro de Instrucci6n Publica de Franciade 1896, sacando su reloj de bolsillo, afirmaba que a esa hora, todos los alumnos de quintogrado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida (tornado de Ozouf, 1970).


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38 LA ESCUELA COMO MAQUINA DEEDUCARberes de su universo de producci6n y aplicacion.La escuela no crea co-nocimientos cientfficos ni es un lugar real de suutilizacion, sino que 10hace en situaciones creadas con ese fin. Este saberescolar inevitable-mente descontextualizado implica la creaci6n de un nuevo saber(Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas -porejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarseen bolillas 0 unidades, etcetera-. El saber cientffico puro es moldeadopdf laoforma en que es presentado, por las condiciones en las que seenseiia y se aprende, y por los mecanismos de sanciony evaluaci6n de,su adquisicion. .Estas practicas de transmisi6n de saberes se encuentran intimamente ar-ticuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela esta-blece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido aexamenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los conte-nidos se utiliza como estimulaci6n de la competencia -v.g. el Cuadro deHonor jesuita 0 el acceso a la bandera por mejor promedio-, y el ordeny el silencio son condiciones -0fines- de la tarea pedag6gica.

Creacion de sistemas de acreditacion, san cion y evaluacion escolar ..E Isistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital ins-titucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cumulode conocimientos por media de la obtencion del diploma 0 titulo deegresado y pennite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdocon laspracticas liberales de la comparacion y el intercambio. El otor-gamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el ..sistema escolar, loque 10 convierte en un tamiz de c1asificaci6n social ..A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasifi-caci6n y de otorgamiento de sanciones positivas 0 negativas de los suje-tos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se .convierte en una practica continua y absolutamente ineludible de la prac-tica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.

Generacion de una oferta y demanda impresa especifica. Desde los tem-pranos textos para el sistema -como el Orbis pictus de Comenio-, pa-sando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guiasdocentes, los cuademos, las laminas, etcetera, la escuela implic61a crea-ci6n de nuevos materiales escritos. Dicha produccion adopt6 caracterfs-


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;,Por que triunfo la escuela? 39ticas especiales, como la clasificacion segtin su grado de didactismo, dec1aridad 0 de adaptacion al alumno, al curriculum 0 a los fines propues-tos.Los libros de texto se constituyeron como .un genero "menor" de poco~reconocimiento social y simb6lico que responde a reglas propias. Si bienesta situaci6n se ha modificadoen los iiltimos alios, casi no se detectanmateriales escolares producidos por escritores consagrados ni por aca-demicos de renombre. En la mayorfa de los casos, sus autores fuerondocentes con titulo habilitante para enseiiar en las areas sobre las queescriben -maestro~ en libros de lectura, profesores de historia en textosde historia, etcetera-. Esto Ilevo a que su circulaci6n se restringiera al.ambito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de topi-cos escolares -los docentes, los actos, el rendimiento escolar-, 10 queredunda eri una alimentacion de la endogamia del sistema educativo quenos permite retomar a -la matriz eclesiastica y a la regulacion artificialcon la que iniciamos esta descripcion,

, 2. LA ESCOLARlZACION COMO EMPRESA MODERNA,o EN QUE SOMOS ARABES MIRANDO CAMELLOSLos elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plan-

tear como hipotesisque la constitucion de la escuela no es un fenomenoque resulta de la evolucion "logic a" y "natural" de la education, sino deuna serie de rupturas y acomodaciones en su devenir Pero.. a su vez, la',-escuela puede considerarse el punto culmine de la educacion entendida comoempresa modema, en tanto proceso sobre el que se apoya su . "naturalizacion".- A 10 largo de la Edad Media fueron macerandose lentamente algunos de estoscomponentes, entre los que se destaca la matriz eclesiastica, Pero con el inicio dela modemidad; 'iacia el siglo XVI, el proceso se acelera, y ya en el siglo xvndecantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra la constitucion delcampo pedagogico como saber de "gubernarnentabilidad" (Foucault, 1981)sobre la poblaci6n, se verifican importantes avances de la alfabetizaci6n pormedios mas 0 menos institucionalizados, se avanza en la segregaci6n de la 'infancia y se establecen los "saberes basicos" (Hebrard, 1989).El siglo XVIII teoriz6 principalmente sobre estas cuestiones. Uno delos mejores ejemplos al respecto es el trabajo de Immanuel Kant. En su


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4 0 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR

Pedagogiai -producto de los apuntes de su curso hom6nimo dictado en1803 en la Universidad de Konigsberg- dicho autor avanz6 en la construe- .cion de la educaci6n modema, retomando el pensamiento pedagogico delos siglos XV al XVII y entroncandolo con la Ilustracion, 10 que Ie permitiodesplegarlas premisas educativas modernas.Kant abre el trabajo con Ia siguiente definicion:

El hombre es la unica criatura que ha de ser educada. Entendiendo poreducacion los cuidados (sustento, manutenci6n), la disciplina y la instruc-ci6n, juntamen1e con la educaci6n. Segiin esto, el hombre es nino pequefio,educando y estudiante (1983: 29).

De esta forma constituye ala educaci6n en un fen6meno humano, ex-terno ala realidad dada y ala divinidad. La educacion se ubica en el suje-to moderno autoeentrado, se enuneia desde este punto, se origina alli, yalli tambien tiene sus lfmites. Es el proeeso por el eual el hombre sale dela naturaleza y entra en la cultura. La clasificaci6n interna de 10 edu-cativo -euidados, disciplina e instrucei6n- que da Iugar a las tres inter-pelaciones a su sujeto -uiiio pequefio, educando y estudiante- establecelos limites entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. Eladentro es pens ado como lugar desde el cual se irradia una funcion eseneial(la educaci6n del hombre) que permite controlar el azar y los excesos delexterior.Mas adelante sostiene:

Educar es desarrollar la perfecci6n inherente a la naturaleza humana.[...] Unicamente por la educaci6n el hombre puede llegar a ser hombre. Noes sino 10 que la educacion le hace ser. [...]Encanta imaginarse que la natu-raleza humana se desenvolvera cada vez mejor por la educaci6n, y que ello .se puede producir en una forma adecuada ala humanidad. Desciibrese aqufla perspectiva de una dicha futura para la especiehumana [...] Un principiodel arte de la educaci6n [...] es que no se debe educar a los nifios conforme

6. A fin de ser mas precisos, corresponde agregar que es la redacci6n de los apuntes delas clases dadas por Kant tornados por su discipulo Rink -bajo la supervisi6n del docente-,publicados por primera vez en 1803. Usaremos para este trabajo la edicjon de Akal Boisillo,Madrid, 1983 (traducci6n de L. Luzuriaga y J. L. Pascual).


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;,Por que triunf6 la escuela? 41al presente, sino conforrne a un estado mejor, posib1e en 10 futuro, de Iaespecie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su comp1e-to destino (p. 35 y ss.).

El planteo es llevado min mas alla. La educaci6n es la piedra de toquedel desarrollo del ser humano. Como en el Aude Sapere! -jatrevetc a sa-ber!-, el desarrollo de la razon es la via por la que sc lleva a cabo la esen-cia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedagogico al crearun sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espa-cios precisamente delimitados, con la raz6n universal, con la ley moral,con los "imperatives categoricos", como motores de sus actos. Se esta-blece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criteriode autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad naturalque 10 inclina al conocimiento: la raz6n.Este fen6meno es, para Kant,el proceso educativo.De la~.tres partes delaeducaci6n, los cuidados son propios de todas las

especies animales, solo que en el hombre su necesidad se extiende por mastiempo. Por el contrario, la relaci6n entre disciplina e instruccion -ambosprocesos esencialmente humanos- soldada por Kant semantiene en las con-cepciones modemas sobre educaci6n. En sus palabras:

La discip1ina es meramente negativa, en tanto que es la acci6n porla que bona al hombre la animalidad; la instrucci6n, por el contrario, esla parte positiva de la educacion. ( ... ) (La disciplina) ha de rea1izarsetemprano. Asi, por ejemplo, se envian al principio los nifios a la escue-la, noya con la intenci6n de que aprendan algo, sino con la de habituar-les a permanecer tranquilos y a observar puntualmente 10 que se lesordena, para que mas adelante no se dejen dominar por sus caprichosmomentaneos (p. 30) .

...La relaci6n instruccion/disciplina, como binomio de relaci6n negativo/positivo, de represi6nJproducci6n, establece las fronteras precisas de 10 edu-. . ~cativo..:El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado, Es posi-ble comprender este fen6meno dentro de .10 que


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42 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCARrepresion, que genera 'y no cercena sujetos, implico la construe cion de estaestrategia por la que el poder acnia a la vez sobre todos y cada uno de lossujetos.En este marco, Kant reforz6 una de las operaciones centrales de laeducacion moderna: la constitucion de la infancia como sujeto educativo. . . . .por excelencia. Sostiene entonces:

.~Cuanto debe durar la educacion? Hasta la epoca en que la misma Na-turaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sf mismo, cuando sedesarrolla el instinto sexual; cuando el mismo puede llegar a ser padre ydeba educar (p. 42) ..

El ilustrado siglo XVIII -sirvan como ejemplos, ademas de Kant, losplanteos de Locke, Condorcet, Voltaire y Rousseau- avanz6 en la construe-cion de la escuela como forma educativa modern a por excelencia. Com-prendi6 a la educacion como el fenomeno esencialmente humane "piedrade toque" del cambio social y de los procesos de superacion 0 progresoindividual y colectivo, y reafirm6 ala infancia como el perfodo etario edu-cativo por antonomasia.El burgues siglo XIX fue el "1aboratorio de pruebas" de la escuela. A10 largo de su transcurso,se presentaron nuevos y distintos aportes a la

causa escolarizante, de forma tal que a su finalizacion la comprension dela escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque pordistintascausas, por la totalidad de los grupos sociales. As! se reproces6 el pen-samiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue -yla traduccion educativa de los dos primeros- de tres discursos del sigloXIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se Iefueron sumando contemporanea 0 posteriormente otros, tales como elhigienismo, los nacionalismos, el normalismo, el asistencialismo, elpragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etcetera, segun las varia-ciones de espacio y de tiempo .. Elliberalismo plantea la constitucion de sujetos libres por medio de las

practicas educativas como condicion de existencia del mercado y de la ciu-dadania como ejercicio de sus d erech os, .E s to se basa en una concepciondel poder disperso y diseminado en los individuos, al eual estos concentranen estructuras superiores (partidos politicos, organismos, agrupaciones) queaglutinan sus demand as y bregan por su concreci6n. Por tal, el fin de laeducacion liberal es Ia formaci on del ciudadano como sujeto portador de


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;,Por que triunfo la escuela? 43derechos y obligaciones a partir de la delegaci6n de su soberanfa en losorganismos electivos ..El pensamiento liberal ubic6 entonces la educacion en un doble juego

de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable delos individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obli-gacion de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad yciudadanos) deben exigir y deben cumplir, Estas consideraciones dieronIugar a dos de los mayores aportes delliberalismo en el nivel educativo: elEstado docente y la obligatoriedad escolar .. Derecho y obligaci6n educativa, como terminos indisolubles, _marcanen su tension las estrategias de gubemamentabilidad en juego, que tambien

se encuentra en la base de la construccion del Estado liberal como un Esta-do administrativo y racional.La expresi6n "tal asunto es razon de Estado"se presenta como el ejemplo de dicha operacion, La inscripcion de 10 edu-.cativo en el marco de la poblaci6n convirti6la educaci6n en un "problemadeEstado". Esta Iocaci6n en Ia arena del Estado vuelve ala educacion, bajolos influjos liberales, un fenomeno posible -y digno- de ser legislable. Des-de entonces, toda construcci6n con logica de Estado -ya sea instancias in-feriores a 10 nacional como aquellas superiores- consideraroncomo un temaprioritario de su agenda elexpedir reglamentos, leyes, decretos, artfculos,normas constitucionales, acuerdos intemacionales, pactos, campaiias, etc.,referentes a 10 educativo.Por otra parte, el liberalismo tambien aporto la comprension de la edu-

cacioncomo un cursus honorem que permitia la "carrera abierta al talento"(Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987; a partir de su funcion mo-nop6licade dotacion de capital cultural institucionalizado, El sistema edu-cativo se convirti6 en una vfa inestimable de ascenso social y deIegitimacion de las desigualdades,en una tension constante entre la igual-dadde oportunidades .y la meritocracia que ordenan sus practicas.Finalmente, elliberalismo marc6 el camino de construccion de las na-

cionesy el sentimiento de adscripci6n a ellas en el siglo XIX. Asi, la nacio-nalidaddebfa ordenar la totalidadde las practicas escolares, ya sea al estilofrances-donde la union estaba dada por la firma del contrato social, en el, queel sujeto politico "ciudadano" inclufa dentro de sf la categorfa de "na-cional"~ .) al estilo aleman, en el que se buscaba generar el sentimiento de. adscripci6ncolectiva mediante la comprobacion de la existencia de ciertas


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44 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCARcaracteristicas ffsicas, culturales e hist6ricas similares que otorgan al grupouna cierta identidad que 10 vuelve soberano.? 'El positivismo tambien abon6 la causa escolar.tConsideramos que son~dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensi6n de

la-escuela como la instituci6n evolutivamente superior de difusi6n de la ,(iinica) cultura valida (la de la burguesia masculina europea para algu-nos, la "cultura cientifica" para otros, 0 la "cultura nacional" para terce-ros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrolloy el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela debiadifundir era considerada como la mas evolucionada de todas las posibles,y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otrapresente.Asi, Europa construfa una justificaci6n cultural y educativa del imperia-Iismo, por la cuallos "blancos europeos" sometian a las "razas inferio-res" para ayudarlas en su camino en la evoluci6n. Rudyard Kipling, en surol de administrador imperial, llamaba a esto: "EI deber del hombre blan-co" (Hobsbawm, 1990),En segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-s, el po-

sitivismo estableci6 la cientificidad como el unico criterio de validacion~.> ,. ,.pedagogica.De aquf que.toda propuesta educativa debia, para ser conside-

rada correcta, demostrar que era cientffica: A su vez, la demostracion deacientificidad de una propuesta era motive suficiente para ser excluida dela discusi6n. Debido a esto, por ejemplo, la consolidaci6n del campo peda-g6gico moderno excluyo de sus significantes elementos tales como la "ex-periencia practica", 10 "memorfstico" 0 el Metodo Lancasteriano.

Estecientificismo adopt6 distintas formas y produjo diversos'nnpactos.Uno de elIos fue la realizacion de una serie de reducciories para la COID-prensi6n del hecho educative. La pedagogia fue reducida a la psicologfa, yesta a su vez ala biologia.Todo problema educativo era en ultima instanciaun problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de .ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatomia 0 sugrado de evoluci6n, y en algunos casos esta ultima se reducia a una cues-tion qufmica como la mielinizaci6n 0 el consumo de f6sforo.

7. Si bien la bibliografia sobre nacionalismo es en los iiltimos afios mas que abundante,remitimos allector especialmente a Anderson (1990).

8. Este tema sera ampliado en el trabajo de Dussel en el presente libro.

'L.


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zP or q ue triunfo la escuela? 45De esta forma se podia establecer desde el comienzo quienes triunfarian

en el terreno educative y quienes no tenian esperanzas. Esta reduccion in-terpelaba a los sujetos sociales exc1uidos como productos de enfermedadessociales 0 como expresiones dd deficiencias provenientes de la raza de ori-gen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo can pro-blemas de conducta tiene problemas de adaptacion al medio y, como tal, esun organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva ..Porel contrariovel individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un. '-, organismo superior y sano.fTodo el discurso medico y psicometrico basa-do en el darwinismo social abono estos planteos. La iinica forma de evitarlos estragos causados por las inevitables enfermedades (ffsicas, psiquicas 0sociales) era el control total, las clasificaciones, la correccion de los des-vios y otras practicas ortopedicas,En otros casos -no necesariamente distintos de los anteriores-, el posi-

tivismo abono la dimension prescriptiva de la didactica mediante 10 queTedesco (l9~6) ha denominado el "detallismo metodologico". Esto.presu-ponfa la existencia de un metodo pedagogico cientffico -y como tal eficazy universalmente aplicable en cualquier condicion- que lograrfa a1canzarlos resultados pedagogicos esperados, y que se incorpor6 a la jerga escolar> ;.como la biisqueda de la "receta". Se consideraba que el sujeto biolo-gicamente determinado a aprender, expuesto al metodo correcto, aprendia10 que debia mas alla de su voluntad, su intencion 0 de otro tipo decondicionantes ...Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de

un currfculo cientifico, cuyos triunfos fueron escasos y variados." Detodas maneras, y aunque tal vez suene paradojico, el cientificismocurricular dio lugar tambien a la repeticion -y no a la investigacion-como instancia pedagogic a enque se baso la ensefianza de la ciencia. Sibien el positivismo presupone la idea de la construcci6n del saber, COIl-sideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Po~ ejemplo, William'Thomson -Lord Kelvin- pensaba que todas las fuerzas y elementos ba-sicos de la naturaleza ya habfan sido descubiertos, y que 10 tinico que lequedaba por hacer ala ciencia era solucionar pequefios detalles ("el sex-

9. Para el caso argentino, vease Puiggros (1990).10. Vease al respecto el analisis de algunos casos particulares en el trabajo de Dussel en

este libro.


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46 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCARto lugar de los decimales"), y en 1875, cuando Max Planck empez6 aestudiar en la Universidad de Munich, su profesor de fisica, Jolly, lerecomendo que no se dedicara a la ffsica, pues en esa disciplina ya noquedaba nada que descubrir (Hobsbawm, 1990). As!, la idea de la expe-rimentacion y la investigaci6n propugnadas como estrategias pedago-gicas se convirtieron en una repeticion mecanica por parte de losalumnos de los pasos cientfficos para llegar a los fines y los resultadospredeterminados, sin la posibilidad de variacion ni de construccion denuevos saberes.Finalmentevel aula tradicional ordeno las practicas cotidianas, sobretodo a partir del triunfo final y avasallante del metodo simultaneo, gradualo frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX(Querrien, 1980). 'La organizacion del espacio, el tiempo y el control de loscuerpos siguio el metodo de organizacion propuesto por este ultimo." Di-cha organizacion otorg6 a1docente un lugar privilegiado en el proceso pe-_dagogico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de- . ,incorporaci6n de los saberes par los sujetos) queda fundido en la ensefian-za (en tanto proceso de distribuci6n intencional de saberes), Las situacio-nes en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de lametafora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a edu-. car.A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer,memorizar, razonar, observar, calcular, sintetizar, etc.) can sede en cuerposind6ciles a ser controlados, reticulados y rnoldeados. Se buscaba fonnar lamente de los alumnos en su maxima expansion, y para ello, era necesarioinmovilizar sus cuerpos.El laboratorio escolar del siglo XIX contemplo la querella entre losmetodos mutuo y simultaneo, la constituci6n dela logica de sistema educa-

tivo -contra los conglomerados previos- basado medularmente en tres ni-veles -primario, medio y universitario- para ordenar las instituciones, laaparicion y consolidacion de otros elementos que hemos mencionado ante-riormente -como el Estado docente, la feminizacion del cuerpo docente 0el capital cultural academico-. y se cerro con-el triunfo y la expansion de laescuela por todoel globo. Sct'descabezo" la pedagogfa tradicional al cam-biarle los fines "trascendentales" 0 metaffsicos comenianos, kantianos 0

11. Vease al respecto Narodowsky (1994) y Dussel y Caruso (1999).


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" ')lPor que triunfo la escuela? 47herbartianos y se ubico allf el liberalismo, el nacionalismo y/o elcientificismo.Mas alla de variaciones locales dignas de atencion.a fines del siglo XIX

ellogro de los procesos de aprendizaje escolar quedo conformado central-mente por el siguiente triangulo: Alumno pasivo y vacfo, reductible a 10 biologico, y asocial. Se debecontrolar su cuerpo y formar su mente.

Docente fundido en el Metodo, reducido a ser un "robot ensefiante". Saberes cientfficos acabados y nacionalizadores,En terminos educativos. el siglo XX -a diferencia de 10 sucedido en otros

registros sociales- se inicio tempranamente en la decada de 1880 c


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48 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCARPor otra parte, determina muy fuertemente el "Iugar" del educador (las- -generaciones ,adultas) y del educando (quien no esta todavfa rnaduro para

la vida social). Estos lugares son prioritariarnente tornados poi los adultosy los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la edu-cacion es un proceso de "completud" del infante como sujeto inacabado, alque Durkheim sumo su comprension como sujeto social." Mas adelantesostiene dicho autor:

La sociedad encuentra a cada nueva generaci6n en presencia de una ta-bla casi rasa, en la cual tendra que construir con nuevo trabajo. Race faltaque, por las vias mas rapidas, al ser egofsta y asocial que acaba de nacer,agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aqui emil es laobra de la educaci6n, y bien se deja ver toda su importancia (idem, p. 72).

En tercer lugar, Durkheim refucrzala dupla represion/liberacion rnedian-:te la inscripcion social de la educacion:'

Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obli-ga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nosensefia a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una. ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinarnuestros fines persona1~s afines mas altos. ( ... ) As! es como hemos adquirido este poder de resisten-cia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, quees uno de los rasgos distintivos de la fisonomia humana y que se encuen-tra tanto mas desarrollada cuanto mas plenamente somes hombres(idem, pp. 77 y 78).

En cuarto lugar, y ya fuera de la definicion, Durkheim "naturaliza" a laescuela al volverla heredera de la "evolucion pedagogica" previa, negando .su historicidad, ~s decir, la serie de rupturas que significo su conformacion(Durkheim, 1?83). Finalmente, la pone bajo el control estatal-El autor plan-tea la necesidad de .tenencia de un con junto de saberes por parte de todos

12. Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos "educables't.Vease, parasumar otros casos, las consideraciones sobre las similitudes en los planteos historicos de los'. nifios respecto a las mujeres, los esclavos, el proletariado, los negros y los pueblos coloniza-. dos, en Snyders (1982).


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iPor que triunfo la escuela? 49los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone alEstado -en su dimension de garante del bienestar general y encamacionmaxima y racional de 10 social- como agente legitimado para producir di-cha distribucion. Las ecuaciones son Educacion = Escuela y Sociedad =Estado, de forma tal que laenunciacion fundante, "la educacion es un pro-ces? social", se desplaza a "la escuela debe ser estatal".Esta definicion de educaci6n ha side revisada y cuestionada a 10 largo"" . ' ,.- -del siglo XX, pero escasamente superada, .Sehan relativizado sus planteos

-como Ia concepci6n de transmision-, se han sumado cuestiones -comohIS 16gicas de poder enjuego 0 Ia distribucion diferenciada de los sabcres-,pero la matriz de dicha definici6n sigue en pie. Su potencia hasido tal quemin no se han construido -0al menos no han logrado volverse hege-m6nicas- nuevas conceptualizaciones de educaci6n con semejante nivel deproductividad. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que"Durkheim fue capaz de Iograr la definici6n modema de educacion que con-dense y potenci6 como ninguna.otra la concepcionmoderna de educacion.'/La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui6 nuevos derro-

tcros-El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejem-plo, gU16la nueva logica del aula. I ? Junto a esto, la psicologizaci6n de lapedagogia, las nuevas' formas de organizaci6n y administraci6n, laglobalizaci6n de la informaci6n, la masificaci6n del sistema, la constitu-ci6n de nuevos agentes educativos -como los organismos intemacionales-

, y la aparici6n de nuevas formas de procesamiento de la informacion, entremuchos otros fenomenos, condicionaron su devenir.'

3. A MODO DE CIERRE, 0REPENSANDO LA TRAVESiAA fines del siglo XX vivimosuna crisis =segrin algunos, terminal- de

la forma educativa escolar. Probablemente, arribar a una soluci6n no sent'facil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un

fen6meno natural y evolutivo, sino historico y contradictorio, como unade las tantas, y no la iinica, opcion posible.Sin duda, en"el contexto ac-tual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas practicas y

13.Vease al respecto el articulo de Caruso en este libro.


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50 LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCARconceptualizaciones, pero noporque las entendemos como las unicas po-sibles -lectura derivada de la naturalizacion de la escuela-, sino porquelas seguimos considerando las mas eficaces para lograr Ids fines pro~puestos. 0, en otras palabras..seguimos optando por el camello porquehasta ahora es el mejor animal, y no el iinico, que nos permite atravesarel desierto.

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pineau_por qué triunfó la escuela

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