КОМУНАЛЬНИЙ ЗАКЛАД«КІРОВОГРАДСЬКИЙ ОБЛАСНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ

ОСВІТИ ІМЕНІ ВАСИЛЯ СУХОМЛИНСЬКОГО»

Гельбак Анжела Миколаївна,кандидат психологічних наук

СТАНОВЛЕННЯ ПІДЛІТКА В ДИНАМІЧНО ЗМІННОМУ СУСПІЛЬСТВІ

НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК

Друкується за рішенням вченої ради комунального закладу «Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

імені Василя Сухомлинського»

Кіровоград2014

1

УДК 159.922.7-053.6ББК 88.837 Г 32

Гельбак А.М. Становлення підлітка в динамічно змінному суспільстві. науково-методичний посібник. – Кіровоград: КЗ «КОІППО імені Василя Сухомлинського», 2014. – 68 с.

У посібнику здійснено теоретичний аналіз впливу соціальних змін на особистість у підлітковому віці. Обґрунтовано, що становлення підлітка відбувається у прямій залежності від стану інституту сім'ї, освітніх трансформацій, процесів, що відбуваються в суспільстві і державі. Перехідний, кризовий період у функціонуванні системи суспільства та розвитку особистості автор розглядає не тільки як явище, що характеризується негативними тенденціями, а й як можливість суспільства й особистості перейти до наступної, якісно нової стадії розвитку.

На основі врахування особливостей підліткового віку запропоновано психодіагностичний інструментарій, який дозволяє визначити рівень розвитку комунікативних складових підліткового віку. Адже саме на цьому етапі становлення особистості спілкування стає провідною діяльністю і саме в ході міжособистісної взаємодії здійснюється засвоєння соціального досвіду, який генерує зміни в структурі особистості сучасного підлітка.

Видання розраховане на фахівців галузей педагогіки й психології, дослідників, студентів педагогічних ВНЗ, усіх, кого цікавлять проблеми розвитку особистості в умовах трансформацій.

Рецензенти: П.В. Лушин – доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри

загальної та практичної психології ДВНЗ «Університет менеджменту освіти»;

Н.А. Калініченко – доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки, психології і корекційної освіти КЗ «Кіровоградський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти імені Василя Сухомлинського», заслужений вчитель України;

Є.В. Гейко – кандидат психологічних наук, доцент, доцент кафедри практичної психології Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Відповідальна за випуск – Корецька Л.В.

© КОІППО, 2014© А.Гельбак

2

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………..4

ПЕРЕХІДНІ ПЕРІОДИ У ФУНКЦІОНУВАННІСИСТЕМИ СУСПІЛЬСТВА ТА РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ…………….… 5Проблематика перехідного розвитку в психології…………………………….. 5Особливості становлення особистості підліткав умовах перехідного періоду…………………………………………………… 13Основні протиріччя як джерело розвитку особистостів підлітковому віці……………………………………………………………….. 19

СПІЛКУВАННЯ ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА……27Проблеми гуманізації міжособистісного спілкуванняна сучасному етапі реформування освіти………………………………………. 27Психологічні детермінанти міжособистісного спілкуванняв підлітковому віці……………………………………………………………….. 32Методика і процедура експериментального дослідженнярівнів розвитку комунікативних навичок підлітків……………………………. 44

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………….51

ДОДАТКИ…………………………………………………………………………53Додаток 1. Методика оцінки комунікативних і організаторських

схильностей «КОС-1»…………………………………………… 53Додаток 2. Методика діагностики показників

і форм агресії «Басса-Дарки»…………………………………… 55Додаток 3. Стимульний матеріал опитувальника

експрес-діагностики емпатії І. Юсупова………………………….58Додаток 4. Методика діагностики оцінки самоконтролю

в спілкуванні М. Снайдера……………………………………… 60Додаток 5. Методика «Чи вмієте ви слухати». Варіант 1……………………...61

Варіант 2……………………………………………………………...62

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………………... 63

3

ВСТУП

Наявність перехідних періодів (їх ще називають трансформаційними) – відмінна риса епохи ХХІ століття. Проблеми, що закономірно виникають у ситуації розвитку суспільства в процесі трансформації, є актуальними не тільки у вітчизняній, а й у світовій науці й практиці.

Аналізувати перехідні процеси вкрай складно. Тим більше в тій ситуації, коли актуальність проведеного аналізу може змінитися до моменту його опублікування. У цьому полягає одна з найбільш серйозних особливостей перехідного періоду або системної кризи – високий ступінь невизначеності. Якщо кілька років тому психолого-педагогічна громадськість ще задавалася питанням про те, як інтегруватися в європейський освітній простір, то тепер цей пріоритет змінюється іншим – економічним виживанням системи освіти в умовах дефіциту держбюджету [45].

На самому початку реформ Б. Ломов (1987) звертав увагу вчених на необхідність вивчення психологічних ефектів соціальних процесів. Доцільність цього зараз очевидна, і в цілій низці робіт автори вказують на зміни в цінностях, стереотипах, картині світу, формах і змісті активності сучасної особистості, кризу її ідентичності в порівнянні з радянським періодом.

Разом з тим слід зауважити, усе ще недостатньо емпіричних досліджень, що дозволяють ці ідеї деталізувати і зрозуміти, в яких напрямках і з яким темпом відбуваються зміни особистісних особливостей, що в цих процесах є стабільним, а що – нестабільним, який тип або типи особистості формуються. Відповіді на поставлені запитання дозволяють урахувати фактор соціальних змін у психологічних дослідженнях, про важливість якого вчені пишуть усе частіше (Г. Андрєєва, Л. Анциферова, А. Журавльов, П. Лушин, Д. Фельдштейн та ін.). Для різних соціальних і вікових категорій людей «вписування» в історичний час відбувається по-різному: одні адаптуються краще, інші – гірше, тому для психології особистості важливо враховувати соціально-вікові диференціації людей. Накопичення відповідних емпіричних даних і теоретичних узагальнень – необхідна умова для побудови теорії особистості в умовах соціальних змін, з одного боку, і теорії особистості в часі життя і часі історії, з іншого боку [13].

Таким чином, для вирішення окресленої проблеми важливо її конкретизувати, пов'язавши з віковим статусом особистості. Зокрема, актуальним є дослідження впливу нестабільних суспільних процесів на особистість у підлітковому віці, оскільки це важливий аспект загальної проблеми. Як писав Е. Еріксон, у період отроцтва свідомість підлітка є особливо чутливою до ідеологічного потенціалу суспільства й похідних від нього ціннісних «способів життя» [74].

Обґрунтованість такого вибору підкріплюється такими положеннями. По-перше, дослідження останніх двох-трьох десятиріч підтверджують, що життєві перспективи і соціальний світогляд індивідууму в різних вікових і соціальних групах зазнали сильної дії з боку змін у суспільстві (К. Абульханова,

4

Г. Андрєєва, О. Байтінгер, А. Дьомін, Н. Журавльова, B. Магун, Д. Фельдштейн та ін.). Серед цих груп широко представлені й підлітки.

По-друге, у підлітковому періоді людина прагне зрозуміти себе і віднайти своє місце в суспільстві, утвердити своє «Я». На думку Д. Фельдштейна, у цьому віці особливе місце посідає чутливість дитини до специфічних дій, пов'язаних з проявом її індивідуальності як члена суспільства. А це можливо, перш за все, у сфері цінностей і сенсів, орієнтацій на майбутнє і життєвих планів, соціальних інтересів, домагань і переваг. Ці індивідуальні характеристики, задіяні в психологічне забезпечення активності підлітка в різних сферах життєдіяльності, відіграють роль механізмів входження особистості в соціальне життя суспільства.

Проблема впливу соціальних трансформацій на особистість має важливий для психології організаційно-методичний аспект. На думку Г. Андрєєвої, відповідні дослідження мають бути довгостроковими, наприклад, вони повинні фіксувати психологічні характеристики людей на різних етапах реформ. Тим самим реалізується порівняльно-історичний підхід, який досить рідко застосовується у вітчизняній психології, але саме такий підхід дає можливість урахувати динаміку психологічних характеристик особистості у зв'язку з динамікою соціальних реформ.

Дослідження у галузі вікової психології доводять, що підлітковий вік є особливо сенситивним до соціалізації та виховання, тобто до особистісного і комунікативного розвитку, що відбувається в процесі учбової діяльності і, особливо діяльності спілкування, яка не детермінована учінням. Разом з тим специфіка розвитку комунікативних складових підлітків у сучасних умовах навчання залишається невизначеною.

Вивчення особистості підлітків в умовах соціальних змін важливе в практичному плані, оскільки саме ці молоді люди через кілька років стануть активними учасниками соціальних, економічних і політичних процесів у нашому суспільстві. Знання історичних тенденцій розвитку особистості підлітка створює передумови для соціальних прогнозів, для розробки науково обґрунтованих соціальних і педагогічних проектів, у тому числі на базі освітніх і виховних установ. Тому опис і психологічний аналіз підлітків сьогодення в контексті суспільних трансформацій є досить актуальним.

ПЕРЕХІДНІ ПЕРІОДИ У ФУНКЦІОНУВАННІ СИСТЕМИ СУСПІЛЬСТВА ТА РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

Проблематика перехідного розвитку в психології

Перехідний період є етапом еволюційного розвитку суспільства, його сходженням на новий, більш високий щабель розвитку, або стагнацією і регресом. Перехідні стани складноорганізованих систем характеризуються суперечливою взаємодією попередньої і нової стадії еволюції, наслідком чого є невизначеність у векторі розвитку цих систем. Подальший розвиток суспільства

5

залежить від його адаптивних і трансформаційних здібностей, відкритості, гнучкості, поєднаних із внутрішньою стійкістю станів.

Як у вітчизняній, так і в англомовній науковій літературі поряд із терміном «перехідний» (transitional) використовуються терміни «кризовий», «критичний» (critical) і «криза» (crisis) щодо нестабільних періодів розвитку суспільства й особистості, оскільки процеси, властиві для цих періодів, часто мають негативний характер.

Безсумнівно, терміни «перехідний» і «кризовий» не є тотожними, проте відносно позначення періодів у житті суспільства й індивідууму сфери цих понять перетинаються, що дає можливість використовувати їх як синонімічні. У різних довідкових та енциклопедичних виданнях подаються такі визначення перехідних і кризових періодів.

У загальноприйнятому тлумаченні період – це «проміжок часу, протягом якого що-небудь відбувається (починається, розвивається і закінчується)» [56, с. 442], «перехідний – проміжний, який є переходом від одного стану до іншого» [56, с. 441], «криза – різкий, крутий перелом у чому-небудь» [56, с. 263].

З погляду філософії, перехідний період можна охарактеризувати як процес становлення, де присутнє старе (але це вже не колишнє старе) і нове (але воно ще не утвердило себе і не показало свої можливості та специфіку). Криза – це «перерва у функціонуванні системи з позитивним або негативним для неї результатом» [68, с. 381].

У культурології криза розглядається як «тимчасове погіршення, важке становище, різкий, крутий перелом у протіканні соціального явища» [9, с. 445]; криза культури – «поняття, що фіксує ситуацію, яка виникає в результаті розриву між культурою з усіма її інститутами і структурами та різко зміненими умовами суспільного життя» [37, с. 113].

У психології під кризою розуміється «важкий перехідний стан, що характеризується недостатністю наявних можливостей для підтримки життєдіяльності на оптимальному рівні» [22, с. 186].

У суспільних науках, зокрема в соціології, існує поняття «соціальні переходи», «поворотні пункти розвитку», які радикально змінюють становище, статус або структуру діяльності індивіда. У соціології життєва криза – «будь-яка руйнівна подія життя, що спричиняє втрату важливих відносин і соціального статусу, вимагає коригування, здатна загрожувати цілісності особистості та соціальним відносинам» [11, с. 208].

Зіставимо міркування фахівців різних галузей, що присвячені проблемі кризових і перехідних періодів.

Розвинута на початку 60-х років теорія криз пов’язана з іменами Дж. Каплана та його попередника Е. Ліндеманна, якому належить пріоритет висвітлення проблем феноменології криз (йдеться, зокрема, про статтю «Симптоматология и терапия острого горя»).

Дж. Каплан охарактеризував кризу як стан, який виникає, коли особистість стикається з перешкодою на шляху здійснення життєво важливих цілей, перешкодою, яка впродовж певного часу не може бути подолана

6

звичними методами вирішення проблем. І тоді наступає період дезорганізації, період розладу, протягом якого чиниться багато спроб вирішення цих проблем. Нарешті досягається якась форма адаптації, яка може найкращим способом відповідати (або не відповідати) інтересам цієї особистості та її ближнім.

Загальна ідея всіх наступних публікацій даного автора полягає у визнанні існування нормального способу переживання кризи, оскільки зв’язок між кризою та переживанням можна за аналогією уявити як зв’язок між хворобою і типом її лікування.

Існують різні класифікації життєвих кризових ситуацій. Зокрема, дослідник Ф. Василюк до кризових ситуацій відносить стрес, фрустрацію, конфлікт і кризу. І. Кон поділяє життєві кризи на нормативні, природні, статистично нормальні, минущі і «ненормативні», які не є результатом нормальної логіки розвитку особистості, а є наслідком особливих випадкових обставин.

В основу класифікації, запропонованої О. Донченко і Т. Титаренко, покладено ряд критеріїв:

- за віковим критерієм (підліткова криза, криза 30 років, криза інволюційного періоду);

- за критерієм тривалості (коротко- і довготривалі);- за критерієм результативності (конструктивні і деструктивні кризи);- за дійовим критерієм (криза операціональної сторони життєдіяльності:

не знаю, як жити далі; криза мотиваційно-цільової сторони життєдіяльності: не знаю, для чого далі жити; криза смислової сторони: не знаю, навіщо взагалі далі жити).

Певний інтерес становить класифікація так званих бібліографічних криз, яку пропонує Р. Ахмеров. Криза нереалізованості – її складають переживання такого змісту: «Мені не поталанило», «Не вдалося», «Моя життєва програма не виконана». Криза спустошеності виникає за ситуації, коли з тих або інших причин у суб’єктивній картині життєвого шляху особистості не досить чітко репрезентовані актуальні зв’язки, що ведуть від минулого і сучасного в майбутнє, тобто немає конкретних цілей, які б були цінні для неї в майбутньому. Криза безперспективності виникає за ситуації, коли з певних причин у свідомості особистості відсутні чіткі уявлення про потенційні зв’язки подій, проекти, плани, мрії про майбутнє [24].

Е. Еріксон, автор роботи «Ідентичність: юність і криза», стверджує, що кожна стадія розвитку особистості (від народження до старості) характеризується своєю нормативною кризою, яка неминуче виникає і потребує подолання, причому причиною кризи є як інтрапсихічний (внутрішній) конфлікт, так і соціальні протиріччя [74].

З погляду філософських наук, проблема кризового періоду пов'язана зі зміною ціннісних орієнтирів. Суспільство перехідного періоду перебуває в стані кризи, коли стара школа цінностей зруйнована, а нова ще не склалася.

Протягом перехідного періоду зміни відбуваються в різних сферах життя суспільства: політичній, економічній, культурній. З одного боку, вони

7

детермінують перехідність, а з іншого боку, сама перехідність обумовлює подальші зміни в усіх сферах існування соціуму.

Останнім часом у дослідженні перехідних періодів набув поширення підхід, запропонований синергетикою, що акцентує увагу на самоорганізації, нелінійності, нерівноважності, глобальній еволюції, на вивченні процесів «становлення порядку через хаос» (І. Пригожин) [30].

А. Мережинська наводить вислів М. Кагана: «... є всі підстави вважати, що ми є свідками ... нового перехідного процесу соціокультурного розвитку людства ... ми маємо справу з неминучим в такій ситуації «хаосом», у надрах якого зріє гармонія »[49, с. 22].

І. Кальной виділяє в перехідному періоді три етапи: «деструктивний, інкубаційний і творчий» [28, с. 170-171]. Деструктивний етап – час підготовки передумов інкубаційного і творчого періодів. Межі між етапами перехідного періоду умовні. В умовах деструкції вже здійснюється пошук нових ідей, що демонструє можливості та завдання інкубаційного етапу.

Таким чином, під перехідним можна розуміти такий стан, який складається в суспільстві в періоди соціальних криз і потрясінь та характеризується динамічною нерівновагою системи, свободою й відкритістю розвитку, новаторством і різноманіттям форм [30].

Е. Еріксон зауважує, що термін «криза» вживається для того, щоб виділити не загрозу катастрофи, а момент зміни, критичний період підвищеної вразливості та зрослих потенцій і, унаслідок цього, «джерело можливого формування гарної чи поганої пристосовності» [74, с. 105]. Вирішення кожної кризи накладає відбиток на зростаючу людину і вносить свої особливі корективи в цілком сформовану особистість.

Характеризуючи перехідні періоди, учені прагнуть побудувати ієрархію основних рис, представити їх як систему, вершиною якої є формування нової концепції та зміна картини світу, акцентування «новизни» в розгляді основних світоглядних та соціальних проблем. Проблеми особистості і суспільства в сучасний період розвитку українського суспільства висвітлені в таблиці 1.1.

8

Перехідний період період, що визначається нестабільністю,

кризовими явищами, слабкою керованістю

Ціннісна і практична періодизація, яка

відбувається у сучасному суспільстві

Реакції людей на ситуацію, що

склалася в країні

в економіці - від планового господарства з державною формою власності до ринкових відносин

орієнтація на індивідуальне

виживання

у політиці - від авторитаризму до демократії

посилення групового егоїзму, тобто спроби

захисту індивідуальних інтересів через

групові

у духовній сфері - від пріоритету класових цінностей до цінностей загальнолюдських

стихійний процес соціального

порівняння, у результаті якого

виникають особливо агресивні типи

поведінки

Таблиця 1.1

Проблеми особистості і суспільства в сучасний період розвитку українського суспільства

За Е. Еріксоном, кризовому періоду в розвитку особистості притаманні почуття марності, невпевненість у собі, невизначеність авторитетів і цінностей [74]. Л. Виготський зазначає, що перехідні періоди характеризуються рисами, які протилежні стійким або стабільним. У цих періодах протягом відносно

9

короткого часу зосереджені різкі зрушення і переломи у формуванні особистості. Розвиток набуває стрімкого характеру як за темпом, так і за змістом змін, що відбуваються [17].

Виділяється кілька рис перехідних періодів у розвитку особистості: по-перше, межі кризового періоду невиразні – криза виникає непомітно, унаслідок чого важко визначити момент її настання і закінчення; по-друге, в критичні вікові періоди розвиток часто супроводжується конфліктами з оточуючими, а внутрішнє життя пов'язане з хворобливими і болісними переживаннями, внутрішніми конфліктами, по-третє, розвиток у перехідні періоди, на відміну від стабільних, тимчасово призупиняється, на першому плані знаходяться процеси відмирання і згортання.

З іншого боку, Л. Виготський наголошує на тому, що розвиток ніколи не припиняє своєї творчої роботи, і в перехідні періоди «ми спостерігаємо конструктивні процеси розвитку, ... процеси інволюції самі підпорядковані позитивній побудові особистості, знаходяться від них у прямій залежності і складають з ними нерозривне ціле» [17, с. 253]. Щодо негативних чинників криз у житті особистості учений зауважує, що негативний зміст розвитку в переломні періоди є зворотною, або тіньовою, стороною позитивних змін, «що складають головний і основний сенс будь-якого критичного віку».

Основоположні принципи особистісної змін викладені в дослідженнях П. Лушина [42, 43, 44, 45], основу яких складає екофасилітативний підхід, сутність якого – не в тому, щоб привести перехідну екосистему до певного заздалегідь відомого стану. Це – у принципі неможливо, оскільки цільовий стан екосистеми не даний у готовому вигляді (сам управлінець знаходиться не в позиції спостерігача, а всередині керованої системи).

Зміст екофасилітації, або управління, у перехідний період полягає в сприянні процесу саморозвитку в тому, щоб екосистема в ході своєї саморегуляції досягла найбільш вірогідного для себе цільового стану, або в термінах І. Пригожина, – атрактора. Найчастіше таким станом і є стабілізація всієї перехідної екосистеми. В основі екофасилітативного підходу закладені такі поняття, як екопсихологічне ставлення дійсності, «буферна зона», толерантність до невизначеності й екофасилітації.

Виходячи з того, що особистість – це відкрита динамічна система, яка постійно прагне до самоорганізації та саморозвитку, то очевидно, що такі соціальні і психологічні явища, як кризи, трагедії й випробування тощо є переломними моментами, або перехідними періодами, усередині яких зароджуються нові підходи до сприйняття дійсності її перетворення.

Щоб зрозуміти принципи, за якими здійснюється цей перехід, для опису цього процесу найбільш підходить спіралеподібна форма незворотного руху майбутнього. Тобто будь-які дисфункції – це ознаки того, що особистість переходить на новий рівень розвитку, коли колишні механізми трансформувалися і, природним чином, не працюють по-старому, а нові механізми ще не освоєні. Складається ситуація, за якої особистість стикається з неможливістю рухатися вперед, переконується в недієвості всіх відомих раніше

10

«робочих» механізмів, опинившись тим самим у глухому куті, що, по суті, є ситуацією невизначеності подальшого розвитку системи.

Якщо система в таких умовах зберігає тенденцію продовжити процес переходу на новий виток розвитку, не маючи при цьому у свідомості чітких перспектив того, що відбувається в майбутньому, відтак, щодо неї можна говорити про толерантність до невизначеності.

Визнання неможливості рухатися вперед відкриває доступ суб'єкта чи суб'єктів екосистеми до простору колективного суб'єкта екосистеми, де ніхто не може виконати функцію управління, але всі суб'єкти виявляються залученими в проблемну екосистему (входження в буферну зону).

Дії суб'єктів у даних умовах мають непередбачуваний парадоксальний характер, надають часом зовсім несподівані можливості самоорганізації, що на особистісному рівні може проявлятися у вигляді проривів, зрушень, осяянь, після яких етап невизначеності завершується.

Так, процес зміни особистості відрізняється не створенням, а входженням в буферну зону розвитку, в якій особистість не збагачує свій старий потенціал, а створює принципово новий, не завдяки конкретній особистості, яка цьому сприяє, а віртуальному колективному суб'єкту, який дає доступ до спонтанної колективної самоорганізації в умовах невизначеності.

Результатом такої взаємодії є колективно-генерований інсайт, який за своїми ознаками відповідає завершенню певного етапу мало структурованої («хаотичної») переробки інформації, отримання принципово нового й емоційно забарвленого усвідомлення дійсності, яке часто має соціально важливе значення.

Психіка як жива система, може осмислити оновлений контекст свого принципово нового функціонування таким чином, щоб зберегти здатність руху до нового шляхом подолання внутрішніх протиріч, що є проявом екопсихологічного ставлення до дійсності.

Неможливо примусити екосистему особистості саморозвиватися, їй можна допомогти це зробити відповідно до існуючої в неї індивідуальної програми саморозвитку.

Процес сприяння або підтримки саморозвитку певної екосистеми (на індивідуальному або соціальному рівні) називається екофасилітація («еко» – природний стан відкритої динамічної системи, що саморозвивається, «фасилітація» – допомога, підтримка, сприяння, просування, створення сприятливого середовища).

У ході численних і багаторічних досліджень даного процесу П. Лушиним були виокремлені такі принципи особистісної зміни як процесу:

1. Принцип еквівалентної причинності. Особистість, як і будь-яка група, являє собою відкриту систему, що самоорганізується і знаходиться в певних соціокультурних природних умовах. Самоорганізація – це здатність системи або її суб'єктів приводити себе у відповідність з вимогами середовища (більшої системи) без втручання зовнішніх агентів.

Перехід на новий рівень самоорганізації залежить від комунікації зовнішніх і внутрішніх умов великої та малої систем. Якщо система перебуває в

11

стані зживання, зовнішнє середовище її «підтримує», взаємодоповнює. Байдужі відносини є ознакою застою системи і вимагають додаткових стимулів до розвитку, включення нових суб'єктів екосистеми. Якщо відносини із середовищем «ворожі», їх прийнято називати виживанням. Таким чином, не тільки середовище, але і сама система особистості є складовими елементами особистісної зміни як процесу.

2. Принцип системності або цілісності. Для того, щоб змінити відкриту систему, недостатньо відтворити ознаки окремої ситуації (наприклад, виживання), але необхідно відтворити всю цілісність екопсихологічних відносин. Тому особистісна зміна є формою системної зміни.

3. Принцип доповнюваності. Позиція кожного суб'єкта системи є доповнюваною або додатковою до іншого суб'єкта, утворюючи соціальну екосистему. У разі, коли модель соціальної екосистеми істотно відрізняється від внутрішньої моделі суб'єкта, вони вступають у відносини антагонізму. Це призводить до подальшої зміни позицій у напрямку вироблення спільного семантичного простору і проштовхує всю соціальну екосистему до формування колективної ідентичності обопільного або доповнюючого прийняття. У міру вичерпання ресурсів нової ідентичності системи її суб'єкти починають відчувати байдужість, застій. Це спонукає до розширення кордонів соціальної екосистеми за рахунок включення нових доповнюючих ідентичностей суб'єктів.

4. Принцип парадоксальності. Визначальною умовою особистісної зміни є парадоксальне генерування перехідних форм, які мають мимовільний характер виникнення в умовах антагонізму зовні несумісних реальностей.

5. Принцип екологічності особистісної зміни – системоутворюючий. Збереження таких екосистем, як особистість убачається не шляхом відновлення раніше існуючих її елементів або цілісної структури особистості, а їх самоорганізованою реконструкцією у відповідності з постійно оновленим чи змінним життєвим контекстом.

Здійснивши аналіз досліджень перехідних періодів, можна зробити висновок, що перехідні і кризові періоди в житті суспільства та процесі розвитку особистості у своїх основних рисах мають багато спільного.

Відтак, очевидно, що перехідний, кризовий період у функціонуванні системи суспільства та розвитку особистості слід розглядати не тільки як явище, що характеризується негативними тенденціями, а й наділене такою важливою позитивною рисою, як можливість суспільства й особистості перейти до наступної, якісно нової стадії розвитку. Оскільки в суспільстві ще не вироблений спосіб виходу з виниклої кризи, його учасники змушені використовувати переважно власний потенціал. Таким чином, дані ситуації можуть певною мірою сприяти розкриттю та розвитку особистісних сил і здібностей, формуванню цілісної гармонійної особистості, створюючи тим самим можливості перетворення людини із суб'єкта діяльності в суб'єкта життя, творця свого життєвого шляху і своєї долі.

12

Особливості становлення підлітка в умовах перехідного періоду

Історія суспільства – це постійний процес розвитку і вдосконалення людської індивідуальності. Психологічну зміну структури особистості, її характеру й таланту в ході індивідуального розвитку не можна уявити поза категорією історичного часу.

Перехідний період – найважчий час для особистості. Він характеризується ломкою світогляду, розчаруванням в ідеалах, крахом ілюзій. Але водночас це і найцікавіший період, коли особистість вступає в новий етап свого розвитку, нове коло спілкування, нову субкультуру, до якої вона, нарешті, «доросла». Підлітки – це майбутні активні учасники соціальних процесів. Однак слід зважати на обмеженість їхнього життєвого досвіду, несформованість уявлення щодо морально-етичних цінностей. Окрім того, проблеми, пов'язані з особливостями підліткового віку, посилюються психофізіологічним дисбалансом, що виражається в неадекватності наявності «дорослих» потреб і бажань та можливостей їх реалізації. Проте вважається, що саме ця вікова категорія є показовим «барометром» протікання суспільних процесів.

«Рух до зони змін» – саме так характеризує період отроцтва й дорослішання Ф. Дольто [21]. Підлітковий вік часто називають перехідним, періодом «бурі і натиску», «гормонального вибуху» і пубертату – відтак, складним періодом, пов'язаним з кризами розвитку. У цей час відбувається перехід від дитини до дорослого в усіх сферах – фізичній (конституціональній), фізіологічній, особистісній (етичній, інтелектуальній, соціальній).

Підлітковий вік як «перехідний» повною мірою розгортається тільки в індустріальному суспільстві, для якого характерні контрастність дитинства й дорослості та розрив у нормах і вимогах, що пред’являються до поколінь дорослих і дітей. У сучасному суспільстві соціальна дорослість не співпадає з моментом статевого дозрівання.

Ж.-Ж. Руссо одним із перших визначив підлітковий вік як момент другого, самостійного народження в житті і як час зростання самосвідомості молодої людини [66].

Основні ідеї, які й сьогодні складають ядро психології підліткового віку, були викладені в праці С. Холла «Дорослішання». Науковець сформулював уявлення про перехідність періоду «бурі і натиску». Він виокремив змістовно-негативні характеристики цього етапу розвитку (важковихованість, конфліктність, емоційна нестійкість), а також визначив позитивне надбання підліткового віку – «почуття індивідуальності» [63, с. 27].

К. Левін підкреслював своєрідну маргінальність підлітка, що виражається в його перебуванні між двома культурами – світом дітей і світом дорослих. Підліток уже не хоче належати до дитячої культури, але ще не може ввійти до спільноти дорослих, зустрічаючи опір з боку реальної дійсності, і це викликає стан «когнітивного дисбалансу», невизначеність орієнтирів, планів і цілей у період зміни «життєвих просторів» [63].

13

Е.  Еріксон розглядав підлітковий і юнацький вік як центральні періоди для вирішення завдання особистісного самовизначення, досягнення ідентичності [74].

У вітчизняній психології основи розуміння закономірностей підліткового розвитку закладені в роботах Л. Виготського, Д. Ельконіна, Т. Драгунової, Л. Божович, Д. Фельдштейна, Г. Цукерман та ін. Більшість науковців підлітковий період трактують як кризовий, як період «нормальної патології», підкреслюючи його бурхливий перебіг та складність як для самого підлітка, так і для дорослих, які спілкуються з ним.

Д. Ельконін, навпаки, саме підлітковий вік розглядає як стабільний етап і виділяє кризи (передпідліткову і на переході до юнацького віку). Підлітковий вік як етап психічного розвитку характеризується виходом дитини на якісно нову соціальну позицію, пов'язану з пошуком власного місця в суспільстві. Завищені домагання, не завжди адекватні уявлення про свої можливості призводять до численних конфліктів підлітка з батьками і вчителями, до протестної поведінки [73].

У цілому підлітковому періоду, що нормально протікає, властиві асинхронність, стрибкоподібність, дисгармонійність розвитку. Спостерігається як інтеріндивідуальна нерівномірність (неспівпадання часу розвитку різних сторін психіки в підлітків одного хронологічного віку), так і інтраіндивідуальна (наприклад, інтелектуальна сторона розвитку може досягати високого рівня, а рівень довільності порівняно низький ).

Вітчизняні психологи акцентують увагу на такій негативній обставині, що в сучасному суспільстві немає відповідних для вирішення завдань підліткового віку «просторів» («місць» спілкування і продуктивної діяльності), тому кризові явища мають тенденцію загострюватися і затягуватися [71].

Зростання і дозрівання – нерозривні процеси, що складають основу розвитку. Розвиток – це процес зміни психічних функцій зокрема та індивідууму в цілому під впливом взаємодії з іншими людьми і в ході опанування провідною діяльністю.

За положеннями соціогенетичного (соціологізаторського) підходу, можна сформувати будь-яку якість особистості, лише створивши необхідні умови для її появи. Ті, хто дотримуються іншого підходу – біогенетичного (біологізаторського), вважають, що в індивідуумі детермінантою всього є лише біологічне, вроджене.

Друге твердження властиве для теорії психоаналізу. Але і перша, і друга думка не зовсім правильні, оскільки ігнорувати значення несвідомого, тобто вродженого, у формуванні особистості дитини і підлітка, на чому наполягали представники біогенетичного підходу, помилково. Звернемося до деяких досліджень.

Основоположник психоаналізу З. Фрейд усі зміни в особистості підлітка пояснював біологічними законами, які, на його погляд, і створюють кризи, призводять до неслухняності. Тому труднощі дорослішання обійти неможливо. Деякі з представників фрейдизму стверджували, що вир пристрастей служить ознакою нормального розвитку підлітка, а відсутність таких проявів є ознакою

14

затримки психічного розвитку. Наприклад, А. Фрейд вважала, що бути нормальним у підлітковому віці – це аномально. Дуже багато підліткових реакцій фрейдизм пояснював інстинктами. Наприклад, агресивність розумілася як прояв інстинкту донатос (смерті і руйнування), якщо підліток не знаходив гідного сексуального заміщення. У підлітковий період статеве дозрівання, приплив сексуальної енергії розхитує сформовану раніше рівновагу між структурами особистості, і дитячі конфлікти відроджуються з новою силою [69].

Представники культурної антропології (М. Мід і Р. Бенедікт) довели, що в культурах, де підлітки рано переймають на себе обов'язки дорослих, не простежується криз підліткового віку, немає і непередбачуваності в поведінці. Наприклад, китайські підлітки з Гонконгу, порівняно із західними однолітками, менше конфліктують із батьками. Учені пояснюють це особливостями культурних традицій і кращою адаптацією. У підлітків, які погано пристосовуються до змінних умов, «буря і натиск» виявляються і на подальших етапах розвитку.

Крім того, дослідження М. Мід демонструють, що наявність криз і конфліктів не є неминучим явищем. Існує гармонійний, безконфліктний перехід від дитинства до дорослості. Вивчаючи підлітків Самоа, вона описала умови життя і виховання дівчаток. Настання статевої зрілості не є для них важливим фактом, оскільки плем'я вирішує, чи варто готувати їх до шлюбної церемонії [50].

З погляду Р. Бенедикт, існує два типи переходу від дитинства до дорослості: 1) між дитячими обов'язками і способами поведінки дорослих існує розрив; 2) норми та вимоги до дітей і дорослих схожі [27].

Значний інтерес викликає дослідження американських психологів Р. Герріга і Ф. Зімбардо, в основі якого – портрет сучасного типового підлітка. За інструкцією методики, підлітки мали підтвердити чи спростувати запропоновані твердження. Так, із твердженням «При нормальних обставинах я відчуваю себе спокійно» погодилися 91 % підлітків. Задоволені життям і зазвичай володіють собою – 90 % опитаних. Відчувають себе сильними і здоровими 86 % підлітків, щасливі – 85 %, здатні радіти будь-якому жарту, коли поганий настрій – 83 % [19].

Німецький психолог і філософ Е. Шпрангер розглядав підлітка в культурному аспекті. Він прагнув довести, що переживання зв'язку внутрішнього душевного життя і цінностей суспільного духовного життя відбувається в діяльності «Я». Підліток у зв'язку з цим рухається до об'єктивного духу істинності, корисності, самовираження, суспільної діяльності, влади як до цінностей і сенсу життя. Підліток «вростає» в культуру трьома способами. Перший – різкий, бурхливий, кризовий. Це – друге народження підлітка, коли він розуміє своє «Я». Другий – плавний, поступовий, безкризовий. Підліток залучається до культури і дорослого життя без потрясінь. У третьому випадку він починає виховувати себе сам, оскільки наділений високою свідомістю [27].

15

Дослідження інших учених, наприклад М. Мід, показали, що біологічні чинники в усіх підлітків в різних культурах залишаються незмінними, а змінам піддаються перш за все інтереси і спрямованість особистості. Було встановлено, що підлітки в культурах Заходу і Сходу значно різняться психологічно.

Б. Заззо, вивчаючи підлітків-буржуа і підлітків-робітників, виявила істотну різницю між ними: останні дорослішали інакше, їх турбувало і тривожило зовсім не те, що їхніх однолітків із забезпечених сімей. Це занепокоєння було обумовлене різним соціальним положенням підлітків [27].

Дослідження М. Кле також показали, що процеси розвитку обумовлені суспільством і пов'язані з розвитком тіла, мислення, із соціальним життям і самосвідомістю. Учений ототожнював розвиток підлітка з розвитком юнака і вважав, що це послідовна зміна тіла, мислення і його самосвідомості [27].

Видатний психолог Л. Виготський, виокремивши основні новоутворення підліткового віку, виявив соціальну ситуацію розвитку, де відбувається формування особистості в провідній діяльності, якою є учіння, зробивши акцент на стосунках дорослих і підлітків. На останнє положення слід звернути особливу увагу, тому що дорога до дорослості лежить через отримання певних прав і виконання конкретних дорослих обов'язків [18].

Відтак, головне в розвитку підлітка одні вчені бачили в біологічних, природних особливостях, інші – в соціальних умовах його життя. Однак незалежно вони не простежуються. На це звертала увагу Л. Божович, стверджуючи, що біологічна особливість на кожному етапі виявляється з набутою соціальною в єдності і по-новому [10]. Утім, як вважав А. Петровський, значиме не середовище взагалі, а мікросередовище, тобто ті певні мікростосунки, які складаються в підлітка з людьми в різних великих і малих групах: конкретні індивідуальні негативні, позитивні або нейтральні стосунки.

Тож що і хто оточує сучасного підлітка? Класична педагогіка, на чолі з В. Сухомлинським, окреслила визначальну в аспекті становлення підростаючої особистості тріаду: «сім'я – школа – громадськість». Яких же трансформацій зазнала кожна із вищезазначених позицій?

Особистісний розвиток підлітка значною мірою детермінований соціальними умовами, серед яких, безумовно, провідна роль належить сім’ї. Сім’я є моделлю конкретного історичного періоду розвитку суспільства, відображає його економічні, моральні й духовні суперечності. Тому сучасні економічні перетворення, демографічні проблеми, криза в політиці, культурі – усе це відбивається на життєздатності сучасної родини, при цьому поглиблюючи її дезорганізацію.

Сфера взаємин дитини з батьками протягом усього періоду зростання значною мірою впливає на формування підлітка: його потребово-мотиваційну сферу, систему ставлення до себе і до оточуючих тощо. У ході дорослішання ставлення до батьків і сім'ї в цілому змінюється, причому в підлітковому віці ці зміни відбуваються особливо інтенсивно і стають відчутно вагомими.

16

Очевидним є зв'язок між становищем у сім'ї та суспільною кризою, яка торкнулася соціально-політичної, економічної, ідеологічної, моральної, релігійної, екологічної сфер. В умовах трансформації сучасного українського суспільства сім'я переживає складний, неоднозначний період у своєму розвитку, вона знаходиться одночасно під впливом соціально-економічних чинників і внутрішніх процесів, що відбуваються в ній.

На думку дослідників, суспільні трансформації призвели до того, що, з одного боку, інститут сім'ї знаходиться в глибокій кризі, з іншого – руйнування старих форм сім'ї призводить до виникнення нових альтернативних родинних структур. Проте більшість досліджень свідчить на користь того, що такі процеси супроводжують безліч негативних аспектів, до яких належать погіршення матеріального становища сімей, збільшення смертності серед населення, зниження шлюбності і народжуваності, тенденція сексуальної свободи, скорочення вільного часу, що різко зменшило години сімейного спілкування як у подружжя, так і в батьків із дітьми. До сучасних тенденцій належить і така, що сьогодні «живе» спілкування між людьми поступово заміщується різного роду засобами інформаційного зв’язку, такими, як мобільні телефони, Інтернет, відеозв’язок (скайп) тощо.

Ще однією негативною тенденцією в українських сім’ях, за статистичними даними, є підвищення коефіцієнта нестабільності шлюбів. Соціологи відмічають також збільшення союзів між чоловіками та жінками поза шлюбом на основі приватної домовленості, збільшення кількості неповних сімей, матерів-одиначок. Серйозною проблемою сучасної української сім'ї є також її конфліктність і пов’язані з нею явища жорстокості та насильства в сім'ї.

Окремі дослідники звертають увагу на порушення основ буття або феномен почуття «бездомності». Сільські жителі масово мігрують у міста. Проблеми втрати домівки переживають наразі і ті співвітчизники, які залишають країну в пошуках кращої долі та заробітків за кордоном [51].

Таким чином, полімодальна криза в суспільстві суттєво позначилась на сім'ї – торкнулась її норм і цінностей, а також широкого соціального контексту існування, вплинула на виконання основних функцій сім'ї, спричинивши розквіт цілої низки негативних явищ. Специфіка сімейних стосунків може стати для підлітка як психотравмуючим, так і реабілітуючим фактором (О. Захаров, Д. Ісаєв, Е. Ейдеміллер та ін.).

Д. Ісаєв вважає, що несприятливі стосунки з батьками, які склалися у підлітка, провокують депривації, позбавляють його вибору правильних життєвих стратегій, заважають конструктивній соціалізації [1].

Не секрет, що в сучасних соціальних умовах учителям надзвичайно важко розуміти і підтримувати своїх учнів. Нове покоління значно відрізняється від попередніх. Педагогам здається, що в шкільному віці вони були зовсім іншими, зазнавали інших труднощів і, головне, їх проблеми були «гідними», на відміну від тих, що турбують сучасних підлітків.

Нерозуміння своїх учнів і наступаюче за ним відчуження – важке і поширене явище. Коріння його, на наш погляд, сягає і в соціальні стосунки, що

17

різко змінилися, і в недостатньо досконалу систему підготовки педагогів, шкільних психологів, соціальних працівників, яка не враховує сучасних соціальних і особистісних трансформацій.

Трансформаційні процеси в освіті спричинені вимогами сьогодення – усвідомленням необхідності переходу від авторитарної до гуманістичної педагогіки. З приходом перебудови 80-90-х років почалася активна гуманізація школи. Багато вчителів-новаторів і викладачів «повстали» проти авторитарних суб'єктно-об'єктних форм взаємодії та методів тоталітарної або директивної освіти. У школі вперше знайшлося місце психологам, які також сприяли підвищенню не стільки рівня освіченості і вихованості школярів, скільки ставили перед собою завдання розвитку та формування здібностей особистості (як учня, так і вчителя).

Традиційна педагогіка в основному має чітку формуючу спрямованість.Традиційний урок передбачає повідомлення, роз’яснення, переконання з

боку вчителя та уважне сприймання, обмірковування, запам’ятовування й відтворення почутого з боку учня. Навчально-виховний процес базується на монологах учителів, а за їх зразком – на монологах учнів. Таку ситуацію П. Блонський ще в 20-ті роки минулого століття назвав «антипсихологічною школою активного вчителя і пасивно-уважних дітей» [39].

Як показує практика, більшість учителів звертають основну увагу на ті психологічні процеси та якості учнів, які є значущими для навчання, для засвоєння знань, опрацювання й запам’ятовування навчальної інформації, а саме: увага, сприймання, мислення, пам'ять, старанність, дисциплінованість, пунктуальність. Значно рідше оцінюються такі якості особистості учня, як доброзичливість, чесність, почуття власної гідності, творче мислення, комунікативна гнучкість, здатність мати власну думку та вміння її відстоювати. Проте саме ці якості створюють найсприятливіші умови для вільного без побоювань висловлювання, вияву своїх почуттів, переживань, думок, сумнівів, критичних зауважень з боку учнів, без чого неможливе створення розвивальної ситуації.

Якщо поглянути на ситуацію в школі, то на сьогодні вона є екстремальною. Передусім через брак головного ресурсу – часу, одночасно з намаганням «втиснути» в нього якомога більше предметного змісту. Відтак, звичайні домашні завдання третьокласник виконує протягом усього вечора, завдяки зусиллям усієї сім’ї. Дитина і дорослий разом усвідомлюють ненормальність ситуації і начебто разом відповідають за результат. Але перед ким? Перед учителем, директором, тим, хто запроваджує програму? І всі розводять руками, коли виявляється, що підліток не бажає вчитися, не бажає ходити до школи, поводиться вкрай погано, абсолютно некерований. Підліток постійно випробовує межі дозволеного.

Учителям не вистачає часу, щоб навчити дитину всьому, що знадобиться в житті, а дитині не вистачає часу, щоб про життя подумати. Отже, свідомість дитини формується в умовах вибору «з того, що дають» (тобто, діє принцип обмеження). Тим самим учень позбавлений можливості зрозуміти й спробувати себе в ситуації свободи вибору – усвідомлювати не «те, що дають», а те, що

18

насправді він хоче. А. Маслоу називає цю ситуацію – кризою освітнього простору, адже, ті знання, які учні отримують на уроках, не є актуальними в позаурочній діяльності. І навпаки – знання, уміння та навички, набуті дітьми за межами школи, не можуть застосовуватися у стінах навчального закладу [75].

На думку П. Лушина, спроби реформування освіти (а саме: комп’ютеризація чи «болонізація» школи) не призвели до принципової зміни традиційного формату авторитарності і роз’яснювально-ілюстративного характеру навчання. Розвиток психічних функцій залишається поза увагою.

Криза в освіті продовжується: діти все менше цікавляться школою і відходять в альтернативні сфери комп’ютерних ігор, телебачення й розваг [45].

Таким чином, у формуванні особистості підлітка відіграють роль не лише біологічні і психофізіологічні процеси дозрівання (наприклад, зростання і зміна м'язової та кісткової системи), але і розвиток, тобто зміна, психічних функцій і особистості в цілому, яка відбувається при взаємодії з іншими людьми й опануванні провідною навчальною діяльністю. При цьому важливе значення має середовище, що оточує підлітка.

Соціальні обставини визначають тривалість підліткового періоду, наявність або відсутність кризи, конфліктів, труднощів дорослішання й особливості переходу від дитинства до дорослості. Тобто в особі підлітка суто природне наповнюється соціальним і психологічним вмістом.

Необхідно відзначити тісну залежність особливості становлення підлітка від стану інституту сім'ї, освітніх трансформацій, процесів, що відбуваються в суспільстві і державі. У ряді досліджень зафіксовані зміни в соціальних установках, стереотипах, цінностях, картині світу, формах активності сучасних підлітків. І в науковому, і в практичному планах важливо зрозуміти, в яких напрямах і з яким темпом відбуваються ці зміни, який тип або типи особистостей формуються. Це стане можливим у разі системно організованих довгострокових досліджень.

Основні протиріччя як джерело розвитку особистостів підлітковому віці

Проблема кризи і суперечностей цікавила вчених завжди. Відзначимо, що дослідники виокремлюють два шляхи розвитку підлітка: безкризовий (безконфліктний, гармонійний) і кризовий, з труднощами дорослішання. Перший тип можливий за умови, якщо дорослішання відбувається швидко, без «ломки» колишніх поглядів і зміни відносин з дорослими та батьками. Другий – відстежується в індустріальних суспільствах, коли є розбіжність у вимогах до дорослих людей і дітей. При цьому виникає парадоксальна ситуація: дитина засвоює те, що в дорослому житті їй не знадобиться, а те, що необхідно, не отримує, і, подорослішавши, не знає, як жити в дорослому світі і як набути життєві навички.

Отже, є різні типи переходу до дорослого життя, коли дитину не готують до нього – вона проявляє свою самостійність на власний розсуд або з санкцій дорослих. У цьому випадку її поступово долучають до дорослого життя. У

19

другому випадку підліток поступово замінює дорослих у посильній трудовій діяльності (не ігровій – зібрати сміття і полити квіти, а піклуватися по-справжньому про членів сім'ї: відводити і приводити сестричку з дитячого садка, щодня ходити до магазину по молоко і хліб тощо). Тобто йдеться не про епізодичну допомогу, а про постійні обов'язки [27].

Сьогодні в психологічній літературі наявні різні точки зору щодо розуміння підліткового періоду, а точніше підліткової кризи. Але в цілому їх можна відобразити у вигляді двох точок зору: з одного боку – акцент робиться на ідеї перелому, раптових змін у розвитку, які зумовлюють собою значні зміни в поведінці, мисленні й уявленні (які є необхідними, потрібними), а з іншого – розуміння кризи як психологічного відхилення (порушення), яке супроводжується стражданнями, пригніченістю, тривожністю. Тобто одні психологи відстоюють думку про можливість безкризового проходження цього періоду (Д. Ельконін, М. Кле, Н. Роттер та ін.). Інші ж, навпаки, підкреслюють його конфліктність, кризовість.

Уперше характеристику підліткового віку як періоду стресу, переживань і конфлікту дав ще Ж.-Ж. Руссо, а за ним – німецькі романтики. Подібні уявлення, але вже в сучасній психології були узагальнені Стенлі Холлом в його формулі “storm and stress”, яка була запозичена в тих же німецьких романтиків. С. Холл описує емоційну бурю вказаного вікового періоду (внутрішні конфлікти, напруга, нестабільність) [27].

Прихильники психоаналізу розглядали окреслений вік як окремий період у тривалому розвитку людини (пробудження лібідо – сексуальної енергії розпочинається ще до пубертату). Тому те, що відбувається в цей час, пояснюється через особливості дитинства, яке наче відтворюється в підлітковому віці, а значить і відроджує старі конфлікти (в тому числі і Едипів комплекс) [69].

Роберт Бернс у поведінці підлітків вбачав дещо парадоксальне: очевидний негативізм часто може комбінуватись (або поєднуватись) з явною конформністю, а прагнення до автономності, незалежності – з проханнями про допомогу, пораду [27].

Коулмен намагався пояснити складність проблеми перехідного періоду з двох позицій – психоаналітичної і соціально-психологічної [35].

Л. Виготський увів у періодизацію дитячого розвитку поняття про критичні, перехідні і про стабільні, усталені вікові періоди; і запропонував розділити та розглядати окремо критичний період статевого дозрівання і стабільний період – підлітковий вік, тим самим вважаючи, що характер «вибуху» зовсім необов’язковий для перехідного періоду. Учений зазначав, що за всяким негативним симптомом кризи приховується позитивний зміст, який полягає в основному в переході до нової і вищої форми розвитку. Підліток наче провокує заборони, спеціально примушуючи перевірити свої сили в подоланні цих заборон [17].

Вік від 11 до 15 років не без підстави називають критичним. У цей період у формуванні особистості відбуваються суттєві зрушення, які призводять до зміни поведінки, колишніх інтересів, стосунків дитини. Здебільшого ці зміни

20

проходять швидко, інтенсивно і надають процесові розвитку стрибкоподібного, бурхливого характеру. Вони супроводжуються великими суб'єктивними труднощами, викликають сильні переживання (фрустрації), які підліток не може пояснити.

Філософи визначають протиріччя як взаємодію протилежних, взаємовиключних сторін об'єкта, які одночасно перебувають у єдності і взаємопроникненні. Вони можуть бути основні і неосновні, внутрішні і зовнішні, суттєві і несуттєві [27].

Аналізуючи особливості організму підлітка, учені звертають увагу на невідповідність однієї фізіологічної сфери іншій: дозріває кісткова система – відстає в розвитку м'язова, змінюється зовнішність, підліток стає схожий на дорослого, але його вчинки – ще як у дитини тощо.

У психологічній літературі протиріччя підлітка розглядаються як вікові кризи. Лев Толстой назвав їх «пустелями отроцтва», сутність яких – у величезній енергії, що рветься назовні задля того, щоб заявити про себе. Але багато чого незрозумілого в дорослому світі. Як ним опанувати, вписатися в нього, якщо ще немає необхідних життєвих навичок?

Є кілька типів суперечностей у формуванні особистості підлітка [27]. Протиріччя між вимогами, що пред'являються новою діяльністю, і

вже відомими способами її виконання. Наприклад, навчальна діяльність у середній ланці школи вимагає абстрактного мислення, аналізу через включення якогось явища в нову систему зв'язків (за С. Рубінштейном, «аналізу через синтез»), що дозволяє учневі мислити абстрактно, формулювати закономірності, відкривати нові принципи дії або будувати нові способи вирішення завдання. Але учень звик вирішувати завдання конкретного, вже відомого типу. Він переносить ці способи дії в нові умови і не отримує правильної відповіді. Тоді школяр намагається «підігнати» рішення під правильну відповідь, яка подається в кінці підручника, тобто виконує діяльність «методом тику» .

Протиріччя між типом освіти і можливостями підлітка (М. Махмутов). Наприклад, пасивно-ілюстративний тип освіти, який більшість учених-педагогів називають «розумовою жуйкою», стає гальмом для розумового розвитку школяра. Він передбачає не використання життєвого досвіду підлітка і його ставлення до засвоюваних знань, а заучування; не розвиток мислення, а використання пам'яті. Звідси тенденція до повторення вже відомого, відсутність дискусій.

Деякі вчені, зокрема А. Хуторський, називають це суперечністю між свободою і заданістю. Якщо навчання орієнтується на зовнішнє замовлення, батьківський або соціальний запит, то вчителю потрібно сформувати в учнів певні навчальні дії. Якщо ж навчання орієнтується на виявлення та реалізацію внутрішньої сутності учня, то слід створити таке середовище, яке розвине його особистісний потенціал.

21

Протиріччя між особливостями навчання в початковій школі і середній.

У початковій школі уроки проводить один педагог, діти звикають до його вимог, манери поведінки. У середній – багатопредметне навчання здійснюють різні вчителі, думки яких про одного й того ж учня можуть кардинально відрізнятися. Тому можливе виникнення конфліктів з педагогами.

Протиріччя між масовим характером навчання та індивідуальними пізнавальними маршрутами.

Ця суперечність виявляється в тому, що кожен школяр повинен засвоїти державну програму навчання. Оскільки стандарт освіти є необхідним для кожного учня, то педагоги пред'являють, як правило, однакові вимоги до всіх, не враховуючи при цьому нахилів та здібностей підлітка до певної предметної галузі.

Індивідуальні пізнавальні маршрути дозволяють не тільки прогнозувати майбутні успіхи школяра, а й розвивати їх на основі проектування навчальної діяльності, орієнтованої на конкретного учня. Наприклад, один із захопленням багато читає, дуже добре викладає свої думки, вільно оперує літературними джерелами, інший – годинами вирішує шахові задачі, а третій – із задоволенням розбирається з комп'ютерними програмами. Такий діапазон інтересів цих дітей призведе до різних результатів у якійсь одній діяльності.

Протиріччя між старим і новим полягає в тому, що батьки і педагоги усвідомлюють появу нових якостей особистості підлітка та їх відмінності від уже наявних. Зокрема, слід згадати нову психічну властивість особистості підлітка – почуття дорослості, завдяки якому підліток може змінити погляди на життя і перейти від дитячих форм поведінки, ігрової діяльності до потреби виявити себе у професійній діяльності.

Суперечності між потребами і можливостями їх задоволення. Щоб реалізувати потреби, необхідна активність у досягненні того, що

може їх задовольнити. Скажімо, підліток хоче мати музичний центр, але матеріальних засобів недостатньо. Не вміючи заробити гроші, він просить їх у батьків. Якщо вони відмовляють йому, він шукає способів роздобути грошей. І якщо з моральними принципами не все гаразд, можливо, гроші для покупки будуть здобуті нечесним шляхом. Тільки чи отримає підліток задоволення від цього? Починає мучити совість, з'являється страх викриття, підліток страждає.

У багатьох підлітків існують суперечності між духовними і матеріальними потребами. Діти не люблять чекати, їм хочеться мати все і відразу. А оскільки потреби постійно зростають, у підсумку виникає ситуація, про яку російський педагог і лікар П. Лесгафт писав так: «Спочатку дитина вимагатиме цукерку, потім цукерку з ромом, потім ром з цукеркою, а врешті-решт – один ром» [41].

Потреби проявити себе в середовищі однолітків, бажання виглядати привабливим, бути цікавим, особливо для протилежної статі, і переживання з приводу зовнішності.

Невідповідність зростання м'язової маси «створює» не ту зовнішність, про яку підліток мріє. Звідси виникає думка про свою фізичну потворність, він

22

просить гроші на пластичну операцію носа, вух тощо, а іноді заявляє матері: «Чому ти народила мене таким потворним?» Це протиріччя не дає підлітку займатися «прилюдно» видами діяльності. Бажання сховатися від людей призводить деяких підлітків до нейротизму, самотності, своєрідних видів захисту.

Бажання реалізувати себе і невміння це зробити. Підліток відчуває дефіцит у потрібних людях і сповідальних видах

спілкування (А. Мудрик). Але останнє іноді неможливо здійснити, оскільки дорослі не розуміють його намірів поговорити, поміркувати, тому реагують на зразок: «Перестань дуріти, ти не маленький» або «Що за дурниці ти говориш? Не заважай і не плутайся під ногами, йди займися справою». До речі, саме поведінка дорослих призводить до того, що сучасні підлітки тяжіють до певних субкультур, які не рідко мають негативний психологічний вплив. Адже їхня думка нерідко є такою: «Краще взагалі мовчати, щоб не бути покараним чи висміяним за власні думки й погляди», «Краще зовсім не потрапляти на очі, щоб не змусили виконувати те, чого я не хочу».

Таким чином, розвиток організму підлітка відбувається одночасно з формуванням його особистості. Вирішення протиріч виводить підлітка на більш високий рівень розвитку.

Почуття дорослості підлітка і його особливості.Як уже зазначалося, підлітковий період займає особливе місце в житті

людини, тому що в ці роки особистість переходить від одного виміру життя до іншого, існуючого у світі дорослих, переходить від однієї епохи до іншої – від дитинства до дорослості. У підлітка з'являються такі психічні новоутворення, яких не було в молодшого школяра: формуються нові елементи самосвідомості, типи відносин з однолітками, батьками та іншими людьми, моральні принципи, нові уявлення про майбутнє. Усі ці елементи дорослості мають різну природу, неоднаково відображаються в характері, потребах і здібностях. Природно, що елементи дорослості формуються нерівномірно, з різною динамікою і якісним складом у навчальній або суспільно-організаторській діяльності.

Т. Драгунова звертає увагу на різні варіанти дорослості. Такою є дорослість підлітків-інтелектуалів. Одні цікавляться тільки знаннями, однак ведуть себе надто емоційно (як діти образливі, примхливі, непоступливі тощо); інші, окрім знань, замислюються про те, як вони виглядають в очах оточуючих, стежать за зовнішністю, модою, намагаються своєю поведінкою показати, що вони дорослі. Треті займаються самовихованням. Зрозуміло, що дорослішання цих дітей буде проходити по-різному.

У підлітковому віці закладаються основи моральності і соціальних установок особистості. Тому цей період стає немов би стартом для розкриття життєвих позицій та устремлінь людини. У зв'язку з цим знову підкреслимо, що підліток – особистість суперечлива. Якщо руйнування старих інтересів і поведінки відбувається досить швидко, то дорослість розвивається стрибками: сьогодні вчинки як у дорослого, завтра – вередливі. Але таке руйнування незрозуміле та важке для самого підлітка: те, що подобалося раніше, викликає

23

бурхливий протест і відчай. Підліток задає собі питання: «Чому я не такий, як усі?».

На думку Л. Виготського, для розуміння сутності протиріч і криз підлітка необхідно виділити найголовніше новоутворення в його особистості, яке змінює соціальну ситуацію розвитку. На відміну від дитини молодшого шкільного віку, підліток не опановує нову діяльність – навчання. Воно залишається, але змінюється ставлення до нього, до школи, до дорослих. Психічним новоутворенням підлітка стає почуття дорослості. Зарубіжні психологи не виділяють почуття дорослості як головну властивість особистості підлітка. Періодизації підліткового віку в зарубіжній і вітчизняній психології не збігаються. Так, вік від 11 до 15 років вітчизняні психологи відносять до підліткового, а після 15 років (старші класи школи) – до ранньої юності, оскільки кризи вже проходять. Ми дотримуємося точки зору, прийнятої Т. Драгуновою, Л. Виготським, В. Крутецьким, Д. Ельконіним та ін. Вважаємо неправомірним відносити до підліткового віку ранню юність, оскільки на цьому етапі розвитку з'являються якісно інші психічні новоутворення.

Дорослістю називається відчуття підлітком себе як дорослого, прагнення його чинити так, як робить дорослий, і домагатися того, щоб з ним рахувалися так само, як з дорослим. Дорослість проявляється по відношенню до самого себе, до оточуючих – дорослих і однолітків .

Дорослість по відношенню до себе виражається в підлітка в тому, що він прагне перейняти форми дорослої поведінки, іноді з адиктивними звичками (тютюнопаління, вживання слабоалкогольних і сильноалкогольних напоїв, нецензурна лайка тощо). Але найбільше підліток прагне змінити самого себе – стати дорослим. Тому він посилено починає займатися самоосвітою і самовихованням. Особливо яскраво це виявляється в бажанні стати зовні схожим на дорослих – так само вдягатися, використовувати косметику. Дівчатка-підлітки, прагнучи бути схожим на топ-моделей, починають носити взуття на високих підборах, роблять екстравагантні зачіски, одягаються за модою, причому в крайньому її вираженні. Хлопчики хочуть бути фізично сильними і розвиненими.

Формування в підлітка якісно нових психічних утворень – елементів дорослості – можливе в результаті «перебудови організму, самосвідомості, типу відносин із дорослими, товаришами, способів соціальної взаємодії з ними, інтересів та навчально-пізнавальної діяльності, а також морально-етичних інстанцій, опосередковуючих діяльність, поведінку, відносини» [7].

Ще раз підкреслимо, що різні сторони дорослості проявляються і формуються неоднаково. Це пояснює співіснування дитячості та дорослості – дитячий вигляд і дорослі інтереси, «дитячий» паспортний вік і наявність професійних намірів. Усе це доводить, що навіть в одного і того ж підлітка рівні розвитку різних сфер дорослості неоднакові. Відтак, одні риси дорослості сприятливо діють на формування особистості, а інші – гальмують його. Важливим є те, що в цей період починають формуватися соціальні та моральні установки.

24

Чому в деяких підлітків риси дорослості проявляються загострено? Перш за все тому, що значима для кожного з них діяльність має свої відмінності. Одні йдуть до школи, навчаються три-чотири роки, а потім природно, без «ломки», переходять до п'ятого класу, особливо якщо вони в позаурочний час ще відвідують, наприклад, спортивну або музичну школи. Для інших – перехід до середньої школи проходить болісно. Вони бояться нових учителів, нових вимог тощо.

Наступне пояснення можна знайти в статусі підлітка в сучасному суспільстві: чим більше він ізольований від світу дорослих, не включений до матеріального виробництва, тим довше його будуть оберігати, а він буде залишатися соціально незрілим. Одне з пояснень загостреного характеру дорослості підлітка американський учений К. Левін бачить у приналежності дорослих і дітей до різних самостійних груп. Група дорослих володіє такими привілеями, яких немає в підлітка. Він бажає перейти у світ дорослих, але не має для цього ні відповідного статусу, ні повноважень, ні функцій. Та й дорослі цілком справедливо вважають його дитиною за фізичними силами, за «дитячу» зміну настрою і нестійкість бажань. Виникає соціальна неприкаяність підлітків. І чим більше це буде проявлятися, тим довшим буде період дорослішання, тим важчим він буде для майбутньої особистості.

Ураховуючи соціальну ситуацію розвитку та провідну діяльність, можна стверджувати, що деяка розмитість меж вступу в нові відносини з учителями, з іншими школярами старших класів природна. Нові норми і вимоги, які висуваються педагогами до учнів початкових класів, варіюють залежно від ситуації. Суспільне становище підлітка і його провідна діяльність істотно не змінюються. Зміни відбуваються не в оточенні підлітка і не у ставленні до нього людей, а в ньому самому. Тому різні діти вступають у підлітковий період у різному паспортному віці.

Як зароджується почуття дорослості? Перше джерело почуття дорослості – коли ще задовго до фізичних трансформацій підліток виконує «дорослі» обов'язки, і тоді в соціальну дорослість починає «входити» дорослість психологічна. Другим – є входження дитини в неформальні різновікові групи, де ініціатива спілкування належить старшим за віком. Таке спілкування швидко призводить до дорослішання, оскільки змінюються тема і зміст контактів. Третє джерело дорослості – самостійне встановлення ідентифікації між собою і навколишнім світом. Помічаючи схожість і відмінність, підліток іноді адекватно, іноді ні, визначає напрямок своєї дорослості. Подібність може встановлюватися на різній основі – у способах поведінки, соціальній активності, у засвоєнні норм і цінностей.

Четверте джерело дорослості – активна гендерна установка. Хлопчик виховує в собі мужність, сміливість, витривалість, вірність принципам, а дівчинка прагне бути схожою на дорослу жінку, використовуючи прикраси і багато косметики.

Отже, почуття дорослості – головне психічне новоутворення в підлітковому віці. Воно проявляється у діяльності, в якій змінюються потреби

25

підлітка, перетворюється його самосвідомість, набуває нового характеру соціалізація.

Висновки до першого розділу

1. Здійснивши аналіз досліджень перехідних періодів, можна зробити висновок, що перехідні та кризові періоди в житті суспільства і процесі розвитку особистості у своїх основних рисах мають багато спільного.

2. Перехідний період у розвитку є «викликом», реакцією на який можуть бути як негативізм і відчуженість, так і пошук нових адаптивних можливостей, активізація творчості, пошук нестандартних рішень і виходів з раніше невідомих проблемних ситуацій.

3. Зважаючи на те, що в особі підлітка природне наповнюється соціальним, зазначимо: соціальні обставини визначають тривалість підліткового періоду; наявність або відсутність кризи, конфліктів, труднощів дорослішання; особливості переходу від дитинства до дорослості.

4. Особистісний розвиток підлітка значною мірою детермінований соціальними умовами, серед яких важливе місце посідають такі фактори, як родинні стосунки, специфіка освітнього середовища та суспільство в цілому.

5. Полімодальна криза в суспільстві суттєво позначилась на сім'ї, спричинила необхідність реформування освіти, торкнулась широкого соціального контексту існування.

6. До закономірностей підліткового розвитку відносять, зокрема, такі: асинхронність, стрибкоподібність, дисгармонійність, дисбаланс у неадекватній наявності «дорослих» потреб.

7. Основними протиріччями підліткового віку є: протиріччя між вимогами, що пред'являються новою діяльністю, і вже відомими способами її виконання; між типом освіти і можливостями підлітка; між особливостями навчання в початковій школі і середній; між масовим характером навчання та індивідуальними пізнавальними маршрутами; між старим і новим; між потребами і можливостями їх задоволення; між потребою проявити себе в середовищі однолітків, бажанням виглядати привабливим, бути цікавим, особливо для протилежної статі, і переживання з приводу зовнішності; між бажанням реалізувати себе і невмінням це зробити.

8. Головним психічним новоутворення підліткового віку є почуття дорослості. Дорослістю називається відчуття підлітком себе як дорослого, прагнення його діяти так, як чинить дорослий, і домагатися того, щоб з ним рахувалися так само, як із дорослим.

26

СПІЛКУВАННЯ ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА

Проблеми гуманізації міжособистісного спілкуванняна сучасному етапі реформування освіти

Можливість саморозвитку значною мірою залежить від сформованості навичок міжособистісного спілкування, від того, наскільки людина зможе зрозуміти, що саме відбувається в процесі її контактів з іншими, а також від того, чи вдається їй знайти з цими іншими спільну мову та спільно розв’язувати проблеми.

Якщо процес формування та розвитку комунікативних навичок упущено при навчанні, то необхідні якості будуть розвиватися, формуватися та відпрацьовуватися вже у професійній діяльності, хоча на їх відпрацювання потрібен певний час, що, у свою чергу, буде впливати на ефективність виконання професійних обов’язків.

Аналіз шкільної практики показав, що серед причин, які гальмують формування і розвиток комунікативних навичок школярів, передусім слід назвати відсутність організаційних умов для повноцінної комунікативно-комфортної життєдіяльності, а саме: діалогової взаємодії в системі «вчитель – учень». Основу традиційної системи навчання складають «суб’єкт-об’єктні відносини». Характерними ознаками традиційного уроку є переважне викладення його змісту самим учителем, який розкриває ті чи інші поняття у вигляді готових висновків. У цьому випадку учні сприймають на слух інформацію, фіксують основні положення, запам’ятовують, що, в свою чергу, призводить до відносної пасивності школярів, браку зворотного зв’язку, підвищеної конфліктності, відсутності можливості оперативно внести корективи у навчально-пізнавальну діяльність учнів та її результативність [39].

Одним із типів суб’єкт-об’єктної взаємодії є спілкування за принципом наказів, розпоряджень, повчань і т. ін. До цього ж типу відносяться і розповсюджені випадки домінування одного з партнерів, асиметрії сторін, що спілкуються, прагнення до затвердження пріоритету одного із співрозмовників, зведення його до абстрактного «об'єкта» впливу, ігнорування його суверенності і самостійності, а також випадки недовіри та прагнення затвердити єдину і «безперечну» точку зору; егоїзм та ригідність в спілкуванні, коли з тих чи інших причин спілкування не набуває ролі справжнього діалогу, а залишається монологічним (С. Братченко, С. Батракова, В. Горшкова, Г. Кучинський, В. Панок, Л. Петровська, В. Рибалка, В. Синявський, І. Слободянюк, Т. Яценко та інші).

На думку П. Лушина, провідними формами управління учбовою діяльністю в умовах традиційного навчання є сугестопедія та переконання. Сугестопедія є зниження рівня критичності, здатності аналізувати, розуміти. І, навпаки, переконання засновується на наданні учневі аргументів на користь тієї чи іншої позиції, яку вчитель уважає правильною. Таким чином, сугестопедія спонукає людину до певного процесу без її розуміння, а переконання, навпаки,

27

робить наголос на його розумінні та необхідності. У зв’язку з цим, і сугестопедію, і переконання П. Лушин називає формами управління учбовою діяльністю дітей чи розвитку дитини, де визначальну роль відіграє вчитель, а дитина поки не вміє регулювати себе самостійно [44].

В. Ляудіс, аналізуючи традиційну систему навчання, наводить такі факти. Першокласники та другокласники, порівняно з учнями четвертого та п’ятого класів, сприймають і виконують творче завдання (придумати казку) з більшою готовністю. У поведінці п’ятикласників чітко простежується тенденція до використання якої-небудь допомоги, отримання підказки. І справа тут не тільки в тому, що в старших дітей більш зріла самооцінка; очевидним є те, що вже в п’ятому класі учні звикли до розв'язання репродуктивних стереотипних задач. Це – традиційний тип шкільного завдання, і на нього традиційно реагують. Але разом із звичкою до певних учбових реакцій з’являється таке небезпечне явище, як ригідність соціальної позиції учня, який звик тільки до суб'єкт-об'єктної взаємодії, до того, щоб його вели, а кожен крок спрямовували, контролювали та оцінювали [46].

До недавнього часу шкільна програма переважно була спрямована на формування та розвиток у дітей умінь і навичок, пов’язаних з їх пізнавальним розвитком, а не особистісним, тобто соціальним, а відтак – комунікативним розвитком. Аналіз шкільної практики показав, що принаймні три причини дотепер гальмують формування і розвиток комунікативної культури. Передусім, це відсутність організаційних умов для повноцінної, комунікативно комфортної життєдіяльності школярів, для встановлення діалогічної взаємодії в системі «вчитель – учні». По-друге, зазвичай учень не володіє оптимальною для спілкування сумою психологічних знань або не вміє ними оперувати в міжособистісній взаємодії. Крім того, в розвитку мовлення, що є невід’ємною складовою комунікативної культури, головна увага приділяється вдосконаленню його граматичного і лексичного аспектів і, як правило, нехтується головне призначення мовлення – бути засобом спілкування. І, урешті-решт, попри зрослу можливість одержання інформації і, як наслідок, високу поінформованість сучасних школярів, вони нерідко характеризуються низьким духовно-моральним розвитком, прагматизмом, невмінням управляти своїми емоціями, свідомо сприймати й адекватно оцінювати дійсність, регулювати свою поведінку в спілкуванні з іншими людьми [34].

На нашу думку, основна причина виникнення труднощів, з якими доводиться стикатися вчителям та учням у навчально-виховному процесі, криється в протиріччі між шкільним та позашкільним життям. Школа пропонує дітям такі знання та навички, які вони не завжди можуть застосувати у своєму повсякденному житті і які їм знадобляться лише в майбутньому. Тобто те, що їм пропонує школа, є на даному етапі навчання неактуальним. У той же час, життя випереджає школу в плані оволодіння дітьми такими якостями і навичками, які не входять до шкільної програми, але є надто актуальними для їх розвитку.

Таким чином, учитель переслідує цілі шкільні, які не співпадають з цілями учнів. Позиція, коли вчитель ураховує особистісні інтереси учнів, для

28

нашої школи є нетрадиційною. Та ми вважаємо, що саме зацікавленість в особистісному зростанні підлітків сприятиме розвиткові необхідних нам навичок.

Традиційна «суб’єкт-об’єктна педагогічна взаємодія» породжує відчуження, холодність, напруження взаємин між учителем та учнями, взаємну зневагу, настороженість. Педагог у таких ситуаціях переважно вдається до авторитарного насаджування дисципліни, стає прихильником гнітючого режиму, суворих санкцій, покарань, залякування, імперативного тиску з метою викликати страх – психологічний «коштур» суворого режиму. Страх утримує таку соціально-психологічну ситуацію від хаосу і розвалу. Але страх – найпотужніший стимулятор абсолютної більшості деформацій духовності особистості.

Щодо негативних наслідків впливу на учнів авторитарного стилю керівництва, то початок їх вивченню покладено ще в 30-ті роки К. Левіним, Р. Уайтом, Р. Ліппітом. У проведеному ними експерименті виявились побічні негативні результати педагогічного авторитаризму: нездоровий психологічний клімат у класі та підвищений рівень дитячої агресії. Такої ж думки дотримувалися і класики вітчизняної педагогіки – А. Макаренко та В. Сухомлинський. Їхні висновки, по суті, дуже схожі на висновки зарубіжних колег [39].

Подальші дослідження показали, що водночас із деякими «високими» формальними показниками: дисциплінованістю учнів на уроках, високою успішністю тощо – авторитаризм у педагогіці спричинює також і суттєві негативні наслідки для вихованців, – втрату ініціативи учнів у процесі навчання, орієнтацію на розв'язання репродуктивних завдань, пасивну соціальну роль «того, кого ведуть». Зарубіжні (К. Роджерс, Р. Бернс) та вітчизняні (М. Боришевський, Г. Балл, Є. Єгорова, Н. Литвинова, В. Моргун, О. Отич) вчені серед негативних наслідків авторитаризму також називають: пригнічення внутрішньої мотивації учня, формування низької самооцінки, погіршення саморегуляції, дитячі неврози, зростання тривожності тощо [39].

Дослідження В. Москальця стосовно особистості тоталітарної та посттоталітарної України довели, що авторитарний тиск опосередковано через страх і конформізм знищує психологічні основи розвитку духовно вільного громадянина та породжує натомість рабську психологію, різноманітні комплекси бездуховності [52].

Наукові напрацювання Є. Мелібруди доводять, що маніпуляція людьми за допомогою страху і погроз (навіть якщо і призводить до бажаних результатів) викликає в людини оборонну реакцію, яка вимагає затрат енергії, щоб подолати страх і побоювання. При цьому людина втрачає здатність до творчості, самостійність, відповідальність за свої вчинки. «Вони турбуються більше за те, щоб не опинитися в ще більш загрозливому становищі, а не про те, щоб якось покращити, змінити чи розвинути те, що вони роблять» [48].

Особливо болісно учні реагують на глузування вчителів над їх розумовими здібностями, мовленням, зовнішністю, одягом. Така поведінка дорослих призводить до депресивного, песимістичного, пригніченого

29

самопочування, інтелектуальної, пізнавальної, соціальної загальмованості та пасивності, надмірної сором’язливості, агресивності, налаштованості на конфлікт.

Розглянуті недоліки є досить типовими для традиційної системи навчання і потребують вирішення. Виникає питання: а чи можна організувати навчальний процес так, щоб навчання спілкуванню відбувалося в умовах спілкування? Для цього необхідна наявність низки факторів, які б забезпечували продуктивність спілкування в учбово-виховному процесі, та психологічна готовність учителя до усунення труднощів, прагнення цього і відкритості до змін у навчально-виховному процесі.

Гуманістична парадигма сучасної системи загальної середньої освіти прийшла на зміну авторитарній парадигмі і передбачає розкриття людини як унікальної цілісної особистості, яка розвивається в процесі активної реалізації свого творчого потенціалу в системі взаємодії з іншими людьми. Ключовими поняттями гуманістичної парадигми є: турбота, взаєморозуміння, взаємоповага, взаємодія. Їх формування в навчально-виховному процесі є головною метою сучасної системи освіти. В українській психології ідея гуманізації навчання в психолого-педагогічному аспекті розкрита в наукових працях Г. Балла, С. Максименка, О. Чебикіна [2; 3; 47; 70].

С. Максименко, зокрема, підкреслює, що суттєве значення в реформуванні освіти надається послідовній реалізації в ній особистісного принципу, маючи на увазі надання дієвої допомоги для повноцінного розкриття продуктивних можливостей кожного учня в їх індивідуальній своєрідності та стимулювання гармонійного розвитку і саморозвитку особистості [47, с.7].

Г. Балл визначає гуманізацію навчання як орієнтацію його мети, змісту, форм та методів на особистість учня, стимулювання й гармонізацію його розвитку. На думку вченого, гуманізація навчання повинна забезпечуватися такими універсальними принципами:

- повага до партнера;- прийняття партнера таким, яким він є, і одночасно, орієнтація на його

найвищі результати (реальні й потенційні);- повага до себе;- конкордантність (угода учасників діалогу стосовно базових знань,

норм, цінностей і цілей, якими вони керуються);- толерантність;- якнайповніше використання потенціалу культури, входження

конкретного діалогу в «великі діалоги», через які культура функціонує і розвивається [3].

О. Чебикін відстоює теоретико-методологічну модель структури емоційної регуляції учбової діяльності як основу гуманізації процесу навчання. Він пропонує такі групи методів регуляції емоцій у процесі учбової діяльності на рівні:

- саморегуляції станів учнів;- відновлення функціонального стану учня;- оперативного коригування ситуативних емоцій школярів [70].

30

Проблемі виховання у школярів гуманності як інтегральної якості особистості присвячені дослідження Г. Балла, О. Бодальова та М. Боришевського [2; 8; 14].

Найновітнішою концепцією, де втілено демократичні, гуманістичні ідеї формування й розвитку особистості, є теорія І. Беха про особистісно орієнтоване виховання, що є альтернативою директивній авторитарній педагогіці. Центральне місце в даній концепції посідає ідея співтворчості дорослого й дитини, витоком якої є «первинна двоєдність» (тілесна і духовна, матері й дитини), а наслідком – діалогічність свідомості суб’єкта. Ідеологія особистісно орієнтованого виховання проголошує людину найвищою цінністю суспільства, формує ставлення до неї як самоцінності, а до дитинства – як важливого самостійного періоду в житті, пропонує шляхи і принципи виховання особистості, здатної до активної творчої діяльності, саморозвитку і самовдосконалення [5].

Удосконаленню навчально-виховного процесу в контексті гуманістичної парадигми виховання – ставлення до людини як до найвищої цінності, переорієнтація на особистісну спрямованість, створення умов, які забезпечують входження у соціум, усвідомлення принципів і цінностей суспільного життя – присвячено Концепцію виховання гуманістичних цінностей в учнів загальноосвітньої школи (автори – І. Бех, Н. Ганнусенко, К. Чорна) [6].

На думку О. Пархоменко, зміст гуманістичного виховання підлітка має зводитися до того, щоб виховати його як особистість, що не лише має певну суму знань, а, головне, володіє вміннями й навичками:

• ведення діалогу, дискусії, аргументованої полеміки, дотримуючись при цьому етичних норм і моральних правил;

• аналізу фактів і явищ реального життя, даючи їм моральну оцінку;• виявлення глибокої поваги до батьків, рідних і близьких, до старших,

усіх, хто потребує допомоги, підтримки, уваги;• співпереживання, милосердя, людяності, доброти, чуйності;• активності, самостійності, ініціативи в суспільно-гуманістичній,

морально-етичній, продуктивній, благодійній діяльності [57].Гуманістичне навчання передбачає свободу вибору особистістю змісту і

форм навчальної діяльності та відповідно внутрішню відповідальність особистості за процес і результативність своєї праці. Якщо традиційне навчання робить головний акцент на набутті учнем знань, що передає вчитель у готовому вигляді, то гуманістичне навчання прагне виробити в учневі внутрішню потребу в знаннях та самоосвіті. Демократизація відносин між учасниками навчально-виховного процесу сприяє формуванню «суб’єкт-суб’єктних відносин», де учень виступає в ролі замовника знань, умінь і навичок.

«Суб'єкт-суб'єктна» модель характеризується рівністю психологічних позицій учасників спілкування, обопільною активністю сторін. При цьому кожна сторона не тільки зазнає впливу, але й сама однаковою мірою впливає на іншу взаємним проникненням партнерів у світ почуттів і переживань один одного, готовністю зайняти позицію іншої сторони, прагненням до співучасті, співпереживання, прийняття один одного, взаємною повагою, довірою,

31

щирістю, намаганням досягнути порозуміння, визнанням за співрозмовником права і можливості до змін та розвитку, активною гуманістичною установкою партнерів. Тому в сучасному світі найбільш актуальною стає потреба в оволодінні саме суб'єкт-суб'єктними – продуктивними, глибинними, діалогічними формами спілкування (О. Бодальов, С. Братченко, І. Васильєва, М. Боришевський, Г. Ковальов, Б. Ломов, М. Савчин, І. Слободянюк та ін.) [39].

Психологічні детермінанти міжособистісного спілкуванняв підлітковому віці

Людина – істота соціальна. Особистістю людина не народжується, а стає, пройшовши складний і тривалий процес розвитку. Розвиток особистості відбувається за соціальною програмою. Щоб людина стала особистістю, необхідна її взаємодія із середовищем.

Середовище – це комплекс умов, у яких живе людина. Розрізнюють біологічне середовище (поєднання природних умов життя людини) і соціальне (сукупність умов життя в суспільстві, суспільних відносин, у системі яких людина виконує певні обов'язки). У середовищі людина соціалізується. Соціалізація – процес двобічний: з одного боку, індивід засвоює соціальний досвід, цінності, норми, установки, властиві суспільству й соціальним групам, до яких він належить, а з іншого – активно залучається до системи соціальних зв'язків і набуває соціального досвіду.

Підлітковий вік – це один з найважливіших етапів життя людини. У ньому багато джерел і починань усього подальшого становлення особистості. З одного боку, це вік соціалізації, входження у світ людської культури та суспільних цінностей, а з іншого – це вік індивідуалізації, відкриття та утвердження власного унікального й неповторного «Я». Досягнення цього періоду пов’язані зі стрімким набуттям знань, умінь, навичок, становленням моральності і відкриттям «Я», опануванням нової соціальної позиції, засвоєнням статевої ролі [34].

У підлітковому віці соціальні норми починають відігравати роль важливих регуляторів дій і вчинків. Інтерналізовані норми, досягаючи у самосвідомості підлітка певної структурної «ніші», створюють особливий нормативно-ціннісний конструкт, під яким і розуміють нормативне «Я». Змістовну сторону цього поняття визначають як: почуття «належного дотримування порядку, правил, зразків» (Д. Болдуїн); уявлення індивіда про нормативні очікування референтних осіб відповідно до того, яким він повинен бути в певному оточенні, щоб його дії та вчинки схвалювали, а його поважали (М. Раусте фон Вріхт); здатність використовувати принцип справедливості та рівності для досягнення взаєморозуміння в кооперативній спільноті (С. Якобсон); провідник різних «Я - утворень» особистості, що означає те, якими нам належить бути, або від нас інші очікують, що ми будемо такими (Т. Хіггінс); нормативно-ціннісна регуляція інстанцій «Я» в просторі особистісного ризику (Б. Мастєров). Таким чином, нормативне «Я» у феноменальному полі самосвідомості проявляється в найрізноманітніших

32

якостях, а саме: «коректора», «регулятора», «провідника», «установки на належне», «рефлексії очікувань», «уявлення ціннісного», «антиципації», «повинного» [15].

Спілкування є невіддільною і загальною умовою формування особистості підлітка. Саме у спілкуванні відбувається процес його соціалізації і становлення як особистості [63].

Дослідження А. Мудрик (1974) та А. Ценципер (1967) свідчать, що процес набуття індивідуального досвіду спілкування найбільш динамічно відбувається саме у школярів-підлітків. Підлітковий вік – це період остаточного «оформлення» комунікативних умінь та навичок [54].

У спілкуванні підлітка відмічають дві протилежні тенденції: розширення його сфери, з одного боку, і зростаючу індивідуалізацію - з іншого. Перша проявляється у збільшенні часу, який витрачається на нього, у суттєвому розширенні його соціального простору, географії спілкування і, нарешті, в особливому феномені, що отримав назву «очікування спілкування» та відображається в самому пошуці його, у постійній готовності до контактів.

Що стосується індивідуалізації стосунків, то про неї свідчить суворе розмежування природи взаємин з оточуючими, висока вибірковість у дружніх прихильностях, часто максимальна вимогливість до спілкування. Складається враження, що ці дві існуючі спрямованості «обслуговують» різні потреби школярів: у «пошуці» спілкування знаходить потреба пережити новий досвід, випробувати себе в новій ролі, а вибірково - потреба у самовиявленні і зустрічному розумінні. І та, й інша потреба має постійний характер, і те, як вони задовольняються чи не задовольняються, викликає у дітей глибокі переживання [53].

Для підлітка характерні дві сфери спілкування: спілкування з дорослими і спілкування з однолітками. Роль цих сфер у формуванні його особистості не однакова. Якщо в першій сфері він виступає в ролі відомого, засвоює суспільно значущі критерії оцінок, цілі і мотиви поведінки, способи аналізу навколишньої дійсності і способи дії, то в другій – стикається віч-на-віч з проблемами відносин серед рівних собі, тобто з проблемами моральності й етики.

Сфера взаємин підлітка з батьками протягом усього періоду дорослішання залишається значущою і має сильний вплив на формування його особистості: потребово-мотиваційної сфери, системи ставлення до себе і оточуючих тощо. У ході дорослішання ставлення до батьків та сім'ї в цілому змінюється, причому в підлітковому віці ці зміни відбуваються особливо інтенсивно і стають значущими. Основні тенденції змін такі [71]:

1) дозрівання когнітивних і емоційних функцій може призвести до того, що молоді люди використовують нові здібності у формі критики, сумнівів і протидії цінностям, установкам і способам дій дорослих. Часто це є причиною конфліктів з батьками, особливо якщо в сім'ї панує авторитарний і обмежувальний стиль виховання;

2) у процесі соціалізації група однолітків у значній мірі заміщує батьків і стає референтною групою;

33

3) перенесення центру соціалізації з сім'ї на групу однолітків сприяє послабленню емоційних зв'язків із батьками та заміні їх взаємовідносинами з багатьма іншими людьми, які формують певні форми поведінки підлітка. Усе це часто спричинює конфлікти із членами родини;

4) унезалежнення від батьків позначається не на всіх формах поведінки, поглядах і установках. Хоча в багатьох підлітків батьки, як центр орієнтації і ідентифікації, відступають на другий план, це стосується далеко не всіх сфер життя;

5) незважаючи на зменшення впливу, сім'я, як і раніше, зостається для підлітка важливою референтною групою. Відносно стабільними залишаються емоційні зв'язки навіть за умови розриву з родиною вони в більшості випадків підтримуються, особливо з матір'ю.

Усе це робить сферу взаємин підлітків із батьками досить конфліктною. Складність ситуації часто посилюється тим, що ні батьки, ні підлітки не знайомі з динамікою дитячо-батьківських відносин, не усвідомлюють внутрішньої причинно-наслідкової обумовленості раптово виникаючих у цих взаєминах проблем, і в результаті починають звинувачувати у всіх конфліктах і непорозумінні іншу сторону. Це, у свою чергу, часто призводить до посилення протестних реакцій і емансипованої поведінки з боку підлітків, до спроб посилити контроль або, навпаки, повністю «відпустити підлітків» з боку їх батьків. У результаті і діти, і батьки переживають цілий комплекс особистісних проблем, який, зокрема, відбивається на такому психологічному показникові, як тривожність.

Головною особливістю психічного розвитку дитини в підлітковому віці є вихід на перший план (поряд з провідною навчально-пізнавальною діяльністю і навчальною взаємодією в системі «вчитель-учень» міжособистісного спілкування, не детермінованого учінням. Більше того, міжособистісне спілкування починає впливати на сам хід навчального процесу та його успішність [34].

У підлітковий період провідною діяльністю, за Д. Ельконіним, є «інтимно-особистісне спілкування», що вирізняється своїм предметом і особливою системою відносин учасників цієї діяльності. У ході діяльності спілкування в підлітка виробляється певна здатність, яка є центральним психологічним новоутворенням цього віку. Це «почуття дорослості» як особлива форма самосвідомості особистості [73]. На його підставі підліток розгортає свою основну діяльність – міжособистісне спілкування, що вимагає певних засобів вияву цього почуття, відповідних особистісних якостей, комунікативних навичок, побудови взаємин з іншими людьми. Тобто для свого здійснення спілкування потребує освоєння підлітком комунікативної сфери суспільного досвіду, вироблення культури комунікативної діяльності відповідно до існуючого в суспільстві стандарту.

У процесі міжособистісної взаємодії – завдяки розвитку розумово-комунікативних здібностей – підвищується рівень научіння підлітків, легкість і швидкість набуття ними знань, навичок та вмінь, особливо мовленнєвих. Зростають пізнавальні можливості школяра в результаті розвитку в діяльності і

34

спілкуванні сенсорних та перцептивних процесів, пам'яті, уваги, мислення і мовлення, що веде до більш ефективного опанування учбової діяльності – запам'ятовування навчального матеріалу, розв'язання завдань, виконання різних типів навчального контролю і самоконтролю [31].

Для підлітків характерна інтенція до осмислення, надання значення певній практичній дії [60]. У цей віковий період спостерігається інтелектуалізація всіх пізнавальних процесів: усі вони набувають довільності та мовленнєвої опосередкованості. У процесі міжособистісної взаємодії активізується становлення особистості підлітка: його мотивації, основних ціннісних орієнтацій, емоційно-вольових проявів й етико-комунікативних якостей (наприклад, товариськості, щирості), які визначають можливості спілкування, вікові особливості розвитку комунікативної культури [34].

У віці від 12 до 14 років відбуваються істотні зміни в мотивах діяльності підлітка, у його інтересах і поглядах. Змінюється мотивація основних видів діяльності: учіння, спілкування та праці.

За спостереженням Р. Нємова, колишні «дитячі» мотиви, характерні для молодшого шкільного віку, втрачають свою спонукальну силу – натомість з'являються нові, «дорослі» мотиви, що спричиняють переосмислення змісту, цілей і завдань діяльності. Відтак, ті види діяльності, які досі виконували головну роль (скажімо, гра), починають відходити на другий план, виникають нові види діяльності.

У підлітковому віці з'являються нові мотиви учбової та комунікативної діяльності, пов'язані з розширенням і поглибленням знань, набуттям відповідних навичок і вмінь. В ієрархії мотивів найважливіше місце починає займати комунікативне мотивування. Поведінку і діяльність детермінує потреба в спілкуванні, прагнення підтримувати приязні взаємини з оточенням, самостверджуватися в спілкуванні, намагання дістати підтримку і визнання в колі своїх ровесників. Школяр виявляє інтерес до спільної діяльності. Та комунікативне мотивування нерідко не сприяє успішному розв'язанню навчальних завдань [26; 54].

У підлітків поряд з психічними змінами під дією гормонів мають місце глибокі психологічні, особистісні зміни: відбувається формування свідомості і нової самосвідомості з підвищеним почуттям власної гідності, прагненням бути дорослим, усвідомлення своїх можливостей і здібностей. У підлітковому віці загострюється інтерес до моральної сфери життєдіяльності і здійснюється певний перегляд моральних норм, що є головним регулятором людських взаємин.

Для підлітка його індивідуальне вагоміше від суспільного. Він схильний до самоспостереження, до аналізу й оцінки власних думок, почуттів, учинків; цілком свідомо стежить за реакцією оточення на свою поведінку. Здатність бачити себе очима інших людей призводить до усвідомлення достоїнств і недоліків своєї особистості, яка часто значно відрізняється від уявлення про самого себе, тобто «Я-реальне» і «Я-ідеальне» нерідко не збігаються.

Підлітковий вік – це період формування головних особистісних цінностей, що визначають зміст діяльності учня, сферу його спілкування і

35

відповідне ставлення до партнерів по спілкуванню, оцінку інших людей і самого себе. Починаючи з дитинства і до юнацького віку, здійснюється перегляд особистістю своїх ціннісних уявлень. Ідеальні уявлення, які формуються в підлітка, на думку фахівців, є характерною рисою дорослішання.

Разом з тим у підлітків ще не сформований психологічний механізм ціннісного вибору, тому їхні цінності, життєві орієнтири виражаються здебільшого через особистісні якості. Мотиваційно-ціннісні утворення становлять психологічне підґрунтя для формування етико-комунікативної орієнтованості особистості в діяльності і спілкуванні, закладання основ моральності. І якщо в дитинстві вагоме значення має виховний вплив, то, починаючи з підліткового віку, уже переважають абстрактні ціннісні поняття і погляди, що формуються під впливом ровесників. У цих умовах актуалізується процес самовиховання через самопізнання і самовдосконалення.

Підлітки відзначаються підвищеною пізнавальною активністю. Вони відчувають нагальну потребу все побачити, пізнати (особливо самих себе), обов'язково чомусь навчитися. Тому цінують інших людей за їхні знання та вміння і прагнуть наслідувати їхні якості. У підлітковому віці виникають умови для широкого використання абстрактних понять, побудови гіпотез і перевірки цих гіпотетичних міркувань на практиці, для осмислення отриманої інформації і творчості.

На відміну від дитини, яка живе теперішнім, підліток починає думати про майбутній фах, будувати професійно орієнтовані плани і намагається визначити можливі шляхи та засоби його здобуття. У зв'язку з цим він відчуває інтерес до різних видів діяльності (зокрема спілкування), в яких розвиває свої ділові та комунікативні якості і здатність до творчості.

Саме в підлітковому віці, у 13 років, як стверджує автор концепції механізму креативності В. Клименко, починає працювати творчий механізм, спрямований на перетворення матеріалу, що дістався нам у спадок і є продуктом діяльності талантів і геніїв. І хоч власний механізм творчості швидко розвивається, але він ще не працює на повну силу. У цей період основну функцію виконує якийсь один з елементів механізму, а всі інші сприяють його роботі. Якщо зберігається гармонія розвитку, то підліток безболісно досягає наступної вікової межі, непомітно для себе долає її і робить новий крок уперед [29].

Підліток природно тяжіє до спілкування з однолітками. Актуальною є потреба в друзях та бажання зайняти серед них гідне місце. Група ровесників створює ідеальне середовище, в якому підліток може розвинути свої здібності та навички, випробувати вже наявні вміння, а також набути впевненості у своїй спроможності виконувати різні справи і, як наслідок, здобути авторитет у товаришів.

Підлітковий вік створює нові умови для розвитку комунікативних умінь та навичок через міжособистісне спілкування, яке не детерміноване учінням. На відміну від навчального спілкування, що за своєю сутністю є функціонально-рольовим і зводиться здебільшого до формальних контактів учителя й учнів, міжособистісне спілкування являє собою неформальну за своїм характером

36

взаємодію його суб'єктів, через яку відбувається раціональний, емоційний і вольовий взаємовплив та інформаційний обмін, складаються відносини взаємоповаги і взаємодопомоги, визнання особистості кожного з учасників процесу спілкування. У міжособистісному спілкуванні його суб'єкт постає не як носій певної соціальної ролі, а передусім як особистість, що реалізує свої внутрішні потенції через безпосередній контакт, на підставі спільності цілей і пріоритету загальнолюдських цінностей [58].

У рамках міжособистісної взаємодії підліток «уперше народжується» як її автор. При цьому зміст спілкування підлітків подібний до змісту з такими характеристиками, як попередня незаданість, незавершеність, певна неочікуваність результату, задум (авторство), що є смисловим центром підліткової дії.

Попри всю різноманітність сюжетів одним із ключових моментів спілкування підлітка є обмірковування (планування і наступний аналіз) певного «процесу з’ясування стосунків» – знайомства, сварки тощо. Підлітки (здебільшого дівчатка) обговорюють саме значення поведінки – своєї чи чужої. Спілкування їх центрується навколо задуму, розподілу обов’язків, зміни способу та проектованого продукту тощо [60].

Відтак, міжособистісне спілкування – важлива умова формування особистісного і комунікативного статусу підлітка. Водночас це досить значуща сфера його самореалізації, розкриття здібностей, задоволення певною мірою прагнення бути дорослим. В умовах неформального спілкування підліток є вже не суб'єктом навчального процесу, а суб’єктом спілкування і неповторною особистістю, яка набуває комунікативного досвіду. Адже комунікативні знання та вміння здобуваються не тільки у процесі засвоєння теоретичних понять у межах формального навчального спілкування, а й шляхом нагромадження практичного досвіду через неформальне спілкування. Розвиток комунікативних навичок і вмінь, встановлення міжособистісних відносин відбувається завдяки безпосереднім контактам із найближчим оточенням.

Міжособистісне спілкування з ровесниками відіграє надзвичайно важливу роль у процесі віднайдення і творення життєвих орієнтирів. Думка однолітків набуває особливої значущості, коли треба зробити вибір – тим паче пов'язаний з цінностями. Крім того, в умовах неформального міжособистісного спілкування особливе значення має сформованість перцептивних навичок підлітків.

Встановлено, що з віком сприймання підлітками інших людей істотно змінюється. Еталони міжособистісного сприймання, якими вони користуються при оцінюванні оточення, стають все більш узагальненими і співвідносяться не з думкою окремих дорослих, як це було в молодшому шкільному віці, а з ідеалами, цінностями і нормами [54].

Зміст оцінкових моральних еталонів продовжує розширюватися і поглиблюватися, вони стають диференційованішими, індивідуально відмінними. Це підтверджується експериментальними даними, на підставі яких О. Бодальов дійшов висновку про існування в підлітковому віці значної

37

особистісної диференціації еталонів міжособистісного сприймання й оцінювання інших людей [9].

Разом з тим взаємодія в групі ровесників створює найбільші можливості для формування в підлітків установки на позитивні емоційні контакти з іншими людьми, розвитку в них адекватної оцінки та самооцінки, вироблення вміння розуміти психічний стан інших, а також уміння здійснювати самоконтроль за власним станом і вольове регулювання своєї поведінки. Набуття навички самоорганізації особливо важливе у зв'язку зі змінюваністю емоційної поведінки, почуттєвою неврівноваженістю, несформованістю механізму саморегуляції. У підлітка досить довго зберігається невпевненість щодо вибору форм поведінки, емоційних реакцій на зовнішній і внутрішній впливи.

Нові почуття вже виникли, але ще не набули адекватних способів вираження. З одного боку, підліток прагне до дорослості, а відтак – хоче бути самостійним, з іншого, – стикається з обмеженнями середовища і очікуваннями оточення. Унаслідок цього він часто виявляє агресивність у взаємодії з оточенням, протидіючи усталеним соціальним нормам, законам етикету, комунікативним правилам. Саме тому підлітки потребують вчасного формування етико-комунікативної орієнтованості в спілкуванні з оточенням, що виявляється через такі особистісні якості, як увічливість, повага до іншої людини, доброзичливість, здатність зрозуміти емоційний стан іншого, почуття власної гідності. Слід також розвивати здатність коригувати свою емоційну поведінку в діяльності та спілкуванні.

Підлітковий вік сенситивний до розвитку вольових якостей особистості, що створює можливість для своєчасного формування вольового компонента комунікативних навичок. Загальну логіку розвитку вольових якостей Р. Нємов сформулював таким чином: від уміння управляти собою, концентрувати зусилля, витримувати великі навантаження до здатності керувати діяльністю, досягати в ній високих результатів (при цьому набуває подальшого розвитку мотивація досягнення успіху) [54]. Водночас у цьому віці зростає самоконтроль у діяльності та спілкуванні.

У процесі спілкування природним шляхом створюються сприятливі умови для розвитку раціональних навичок і вмінь – поглиблення здатності до аналізу та синтезу, порівняння й узагальнення, до з’ясування причинно-наслідкових зв’язків, уміння майже миттєво сприймати, «відчувати» та розуміти іншу людину і здатності до діагностування людиною самої себе, визначення своїх творчих сил та комунікативних можливостей. Усе це дає підлітку змогу уникати складнощів у комунікації та робити вибір на користь конструктивних форм спілкування, а отже, розвивати його культуру, досягати взаєморозуміння завдяки управлінню своїми емоційними переживаннями, контролюванню вербальних і невербальних реакцій [34].

Дослідники Т. Григор’єва, Л. Лінська, Т. Усольцева сформулювали головні умови конструктивного спілкування. Це, по-перше, здатність людини аналізувати ситуації міжособистісної взаємодії, вичленовуючи причини та наслідки своїх реакцій та реакцій партнера; по-друге, здатність здобувати з кожної такої ситуації досвід, необхідний для успішного спілкування в

38

майбутньому; по-третє, здатність ставити завдання для самозміни в спілкуванні і розв’язувати їх на підставі отриманого досвіду. Ці умови створюють підґрунтя для особистісного зростання, особливо на етапі персоналізації дитини, коли вона засвоює поняття, опановує механізми і засоби діяльності у всіх сферах суспільної свідомості, а також на етапі індивідуалізації, що спонукає її до вступу в «діяльнісні відносини, опосередковані системою суспільних ідеалів і цінностей» [20, с.8].

У підлітковому віці відбуваються істотні зміни в мовленнєвому розвитку школярів, детерміновані значною мірою їхнім неформальним спілкуванням. Поряд з розвитком лінгвістичного аспекту мовлення (опанування знань з мови як системи знаків), у процесі учіння набуває подальшого розвитку його психологічний, комунікативний аспект – бути засобом спілкування з оточенням, управління пізнавальними процесами і регулювання поведінки.

Практичне опанування техніки мовленнєвого спілкування, засвоєння соціально-психологічних еталонів, стереотипів і норм поведінки, правил увічливості відбувається вже не тільки в процесі навчального спілкування, а й у ході міжособистісної взаємодії з ровесниками. При цьому реальною одиницею мовленнєвого спілкування є висловлювання, якими обмінюються співрозмовники. Такий діалог між співрозмовниками будується за допомогою одиниць мови (слів, словосполучень, речень) і вимагає лексичного багатства, володіння не лише основами граматики, а й інтонаційно-оцінними, експресивними засобами, що народжуються тільки у процесі говоріння, «живого вживання» [4].

У цьому віці розуміння смислу висловлювання (усного чи писемного) стає визначальним чинником мовленнєвого процесу, бо воно забезпечує здійснення комунікації. Розуміння смислу є також одним із критеріїв продуктивності інформаційного обміну, це внутрішня передумова успішності мовленнєвого спілкування, досягнення взаєморозуміння. Крім того, мовленнєвий розвиток дедалі більше характеризується взаємопроникненням мислення і мовлення.

Процес мовлення, як головний засіб спілкування, вимагає від своїх суб'єктів вияву в ході учіння і неформальної міжособистісної взаємодії більш досконалих комунікативно-мовленнєвих умінь, особливо вміння говорити змістовно, зрозуміло і цікаво для співрозмовника, а також уміння його слухати, викликаючи бажання повідомити щось нове, уміння аналізувати та робити висновки з почутого. Розвиток мовлення супроводжується вдосконаленням морально-комунікативних якостей, зокрема таких, як увічливість, тактовність, взаємоповага, товариськість і почуття власної гідності, що вимагає більш ретельного відбору вербальних і невербальних засобів, сприяє міжособистісному пізнанню та взаєморозумінню партнерів зі спілкування.

У сфері навчального спілкування усне мовлення розвивається в напрямі від уміння молодшого школяра переказувати невеликий твір (чи уривок тексту) і формулювати його головну думку до здатності підлітка самостійно міркувати, висловлювати думки і аргументувати їх. У свою чергу, письмове мовлення

39

перетворюється в напрямі від здатності до письмового відтворення почутого (прочитаного) до самостійного твору на задану або вільну тему [54].

Навчальне спілкування, як і неформальна міжособистісна взаємодія, відбувається переважно у формі діалогу – елементарної одиниці інформації, що змушує обох учасників процесу спілкування до мовленнєвої активності. Вона реалізується через такі її показники: сформовані на основі знання правил і закономірностей спілкування комунікативно-мовленнєві, перцептивні й інтерактивні вміння; здатність логічно мислити і застосовувати розумові операції при структуруванні вербального матеріалу; уміння оперувати гіпотезами і самостійно розв'язувати творчі завдання, пов'язані із словотворенням і текстотворенням.

Крім того, відбувається поповнення активного словника за рахунок пасивного запасу, засвоєння нових понять і появи в повсякденному обігу словоформ, характерних для середовища підлітків. Ці показники комунікативної активності є найбільш значущими рисами в мовленнєвому розвитку підлітка і визначають культуру його мовленнєвого спілкування. У цей період активно розвивається інтерактивна здатність підлітка до самоподання (самопрезентації). Вона являє собою своєрідну стратегію і тактику управління враженням, яке підліток справляє на своє оточення і яке має для нього особливе значення.

У процесі шкільного навчання і спілкування, що є найважливішою умовою соціалізації, відбувається становлення особистості школяра, набуття нею своєї визначальної властивості – комунікативної культури, що об’єднує психосоціальні її характеристики (потреби, мотиви, настановлення, переконання, інтенції, цілі тощо) і комунікативні характеристики (морально-комунікативні якості й комунікативні, перцептивні та інтерактивні вміння).

Формування характеристик комунікативних навичок школяра підліткового віку відбувається в умовах зміни мотивації основних видів діяльності: учіння, спілкування і праці, посиленого пізнавального розвитку й активного становлення особистості в процесі діяльності й особливо в ході неформальної міжособистісної взаємодії. Ці чинники спонукають підлітка до постійного розвитку психоморальних якостей, удосконалення комунікативних навичок та вмінь [34].

Складний підлітковий вік характеризується низкою комунікативних труднощів. Психолого-педагогічна література кінця XX - початку XXI століття відображає занепокоєність педагогічної громадськості «проблемою шостих класів» та прагнення психологів цю проблему пояснити. «Проблема шостих класів» є центральною у праці А. Краковського «Про підлітків», у якій автор звертає увагу на те, що в період навчання в шостому класі учні стали вшестеро впертішими, ніж у п'ятому, удесятеро зросла кількість випадків протиставлення себе вчителям, удев'ятеро частіше спостерігалося хизування недоліками і в сорок два рази більше стало не досить мотивованих учинків [36].

І. Кон вважає, що найпоширенішим утрудненням спілкування серед підлітків і молодих людей є сором’язливість. Він стверджує, що ті, хто вважає себе сором’язливим відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, вони менш

40

здатні контролювати і направляти свою соціальну поведінку, більш тривожні, схильні до нейротизму і переживають більше комунікативних труднощів [32].

За даними В. Куніциної [38], у школярів сором’язливість коливається від 25% до 35%. П. Пілконіс та Ф. Зімбардо серед учнів 4-6-х класів шкіл і коледжів виявили 42% сором’язливих, причому різниці між хлопчиками та дівчатками за частотою її проявів не було. Але вже в 7-8-х класах їх кількість збільшилася до 54% саме за рахунок дівчат, причому 60% із них розглядають сором’язливість як серйозну трудність у спілкуванні, що сприяє розвиткові замкнутості, перешкоджає ясності думки й ефективності спілкування. Одним із проявів сором’язливості є «замкнутість» – схильність до мовчання, невміння говорити вільно, бажання залишатися непоміченим. Серед ситуацій, що слугують поштовхом до запуску механізму сором’язливості, 73% опитаних Ф. Зімбардо окреслили таку, коли вони знаходяться в центрі уваги великої аудиторії, 53% – коли їх оцінюють [25].

Нерішучі, сором’язливі підлітки не відчувають усієї повноти життя. Вони обмежують свій досвід, не піддаючи себе неминучим соціальним ризикам, і в результаті не відчувають себе впевненими в різних ситуаціях. Нездатність увійти в колектив і неспроможність завоювати нових друзів буде переслідувати їх усе життя і згодом з’явиться біль соціального відчуження [12].

Наступною болючою проблемою спілкування є проблема агресивної поведінки, що найгостріше постає в підлітковому віці, коли відбувається перехід до нового ступеня розвитку особистості. Серед підлітків посилюється негативізм, демонстративна поведінка, частішають випадки проявів жорстокості. Характерними є неадекватна самооцінка, підвищена емоційна напруженість і тривожність, несформованість комунікативних навичок тощо.

Статистичні дані свідчать про те, що понад 30% дітей в українських школах демонструють агресивну поведінку. Така поведінка підлітків розглядається як спосіб задоволення потреб у спілкуванні, самовираження й самоутвердження, відреагування на несприятливі обставини в сім’ї, досягнення значущої мети. Таким чином, агресивна поведінка є своєрідним захисним механізмом і звичайним явищем для підліткового віку (Є. Гергель) [29].

Питання толерантності серед молоді є злободенною сучасною проблемою, оскільки її наслідками є агресія, грубість, цинізм, егоїзм, відсутність друзів тощо. Г. Оллпорт, досліджуючи корені нетерпимості, представив отримані результати в книзі «The Nature of Prejudice» («Природа упередженості»). Він установив, що терпимі люди, як правило, виростають у тих сім’ях, де є три умови: 1) сильна любов і теплота батьків; 2) послідовне виховання; 3) чіткі моделі моральної поведінки. При відсутності цих трьох умов у дітей розвивається нетерпимість.

Щоденно в мережі Internet з’являються сотні нових сайтів, що заохочують почуття расової переваги, ненависті, упередженості та нетерпимості; школярі мають до них вільний доступ. Діти не народжуються злобливими, вони опановують упереджене ставлення. Оскільки їм доведеться жити в багатонаціональному соціумі, дуже важливим є розвиток толерантності.

І. Зимняя називає ще одну площину комунікативних утруднень

41

характерних підлітковому віку – це міжособистісні відносини. У їх основі лежать симпатія (антипатія), ухвалення (неприйняття), збіг ціннісних орієнтацій і їх розбіжність, сумісність або відмінність когнітивних і в цілому індивідуальних стилів діяльності спілкування. Усе це і багато іншого може полегшити або утруднити взаємодію підлітків, аж до її припинення [26].

Н. Шулдик, вивчаючи гендерні особливості спілкування підлітків, дійшов висновку, що рівень розвитку комунікативних навичок хлопчиків у підлітковому віці вищий, ніж у дівчаток. Коло інтересів у хлопчиків ширше, їм легше спілкуватися, вони більш відкриті та розкуті й для них не характерна сором'язливість у такій мірі як для дівчаток. Відповідно до цього в них більший і словниковий запас, особливо за рахунок загальних понять.

Хлопчики більш рухливі, непосидючі, сміливіше поводяться з однолітками та друзями. У підлітковому віці дедалі більшого значення набуває думка товаришів, стосунки в класі [72]. Комунікативні риси і стиль спілкування юнаків і дівчат не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості, і характеру афіліації (потреби в приналежності до якоїсь групи чи спільноти). На перший погляд, хлопчики в будь-якому віці більш товариські, ніж дівчатка. Із самого раннього дитинства вони активніше за дівчаток вступають у контакти з іншими дітьми, організовують спільні ігри тощо. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для хлопчиків будь-якого віку значно важливіше, ніж для дівчаток.

Але відмінності між статями на рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Зміст спільної діяльності й особистий успіх у ній означають для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри. Хлопчик обирає перш за все цікаву гру, в якій він може проявити себе, заради цього він вступає в контакт, навіть якщо партнери йому не дуже подобаються. Чоловіче товариство, як і весь стиль життя, скоріше предметні, ніж експресивні.

Спілкування дівчаток виглядає більш пасивним, зате більш дружнім і вибірковим. За даними психологічних досліджень, хлопчики спочатку вступають в контакти один з одним і лише потім, в ході ігрової чи ділової взаємодії, у них формуються позитивна установка, з'являється духовне тяжіння один до одного. Дівчатка, навпаки, вступають у контакт головним чином з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них є порівняно другорядним.

З раннього віку хлопчики тяжіють до більш екстенсивного спілкування, вони частіше грають більшими групами, а дівчатка - по дві чи по три. Діади дівчаток є більш закритими для сторонніх, ніж компанії хлопчиків, але в той же час тісніше пов'язані з батьківською родиною. Зате компанії хлопчиків мають більш строгий і стійкий ієрархічний порядок, систему лідерства, більш автономні від дорослих, нерідко її члени поводять себе антисоціально.

Різні способи соціалізації хлопчиків і дівчаток, що існують у всіх людських суспільствах, з одного боку, відображають, а з іншого - створюють і відтворюють психологічні статеві відмінності. Причому мова йде не просто про

42

кількісні відмінності у ступені товариськості хлопчиків і дівчаток, але й про якісні відмінності в структурі і змісті їх спілкування та життєдіяльності.

Істотні статеві відмінності мають місце на рівні емпатії (збагнення емоційних станів іншої людини шляхом співпереживання їй) і саморозкриття. Жінки в середньому емоційно суттєвіші і сприйнятливіші, ніж чоловіки, у будь-якому віці перевершують чоловіків за потребою і здатністю до саморозкриття, передачі іншим інтимної і особистісно-значимої інформації про себе і свій внутрішній світ.

Ще Ж. Піаже звернув увагу на те, що дівчатка і хлопчики неоднаково відносяться до правил групової гри. Хлопчики, з їх предметним і інструментальним мисленням, надають більшого значення дотриманню загальних правил, порушення яких завжди викликає у хлопчачому середовищі конфлікт. Дівчатка в цьому відношенні більш терпимі, особисті стосунки для них важливіші за формальні правила. Стиль мислення тісно пов'язаний з особливостями виховання. Дівчаток раніше і послідовніше привчають піклуватися про інших, зокрема про молодших дітей. Це робить їх більш емоційно чуйними і разом з тим комунікативно вразливими [32].

Коло спілкування підлітків не обмежується тільки близькими друзями. У них виникає тяжіння до неформальних груп або компаній. У неформальних групах підлітки досить часто відходять від мовної норми, користуючись сленгом або застосовуючи ненормативну лексику. Сленг (англ. sleng) – варіант розмовного мовлення, у тому числі з експресивно прикрашеними його елементами, який не співпадає з нормами літературної мови. У підлітків виникає особливий тип спілкування, що неприпустимий у звичному житті.

Таким чином реалізується потреба в автономності не тільки територіальній, але й знаковій, що надає особливого змісту їх об’єднанням. У них виробляються особливі форми сленгового мовлення, які знижують міжіндивідуальні дистанції і надають можливості іншого життя для підлітків [16].

Усе вище сказане дозволяє зробити висновок, що в підлітковий період, коли провідною діяльністю продовжує залишатися учіння, у процесі якого відбувається подальше засвоєння школярем соціально вироблених способів і засобів діяльності, виникає і розвивається особлива діяльність, яка починає посідати ключову позицію в його життєдіяльності. За змістом вона являє собою інтимно-особистісне спілкування, тобто неформальну міжособистісну взаємодію. У ході цього спілкування найбільш інтенсивно формуються особистісні смисли життя, мотиви, ставлення до інших людей, подій та дій, засвоюються культурні зразки поведінки, моральні норми відносин з людьми. Відбувається становлення особистості суб’єкта спілкування, його самосвідомості як інтеріоризованої соціальної свідомості. Розвиток операційно-технічних можливостей підлітка здійснюється в тісному зв’язку з розвитком його потребово-мотиваційної сфери, яка є рушійною силою опанування ним способів та засобів пізнання і спілкування. Комунікативні труднощі, характерні підлітковому віку, а саме: сором’язливість, невміння товаришувати,

43

конфліктність, агресивність, нетерпимість, тривожність, пасивність – ускладнюють процес взаємодії сучасних підлітків.

Методика і процедура експериментального дослідження рівнів розвитку комунікативних навичок підлітків

Підбір психодіагностичного інструментарію щодо визначення рівня розвитку комунікативних навичок у дітей підліткового віку має здійснюватися з урахуванням особливостей їх психологічного розвитку. Для підлітків – якщо вони вже не діти, але ще і не дорослі – необхідний особливий психодіагностичний підхід, що враховує як їх дитячі, так і дорослі риси.

За рівнем свого інтелектуального розвитку ця вікова категорія дітей не набагато поступається дорослим людям, тому, вивчаючи їх пізнавальні процеси, цілком уже можна застосовувати тести, призначені для дорослих людей, з обмеженнями, які стосуються в основному тільки спеціальних, наукових термінів і понять. Що ж до особистості і міжособистісних відносин, то тут існує багато обмежень, які повинні враховуватися.

Зважаючи на те, що підлітки – це ще наполовину діти, до них необхідно застосовувати напівдитячі і напівдорослі форми тестування. Основною з них повинна залишатися ігрова форма, а самі тестові завдання повинні бути такими, щоб безпосередньо привертати до себе увагу та викликати інтерес. Навряд чи підліток стане з великим бажанням і старанністю працювати над тестом, який для нього малоцікавий, навіть якщо участь у тестуванні мотивована перспективними життєвими інтересами, наприклад вибором професії.

Прагнення підлітків до незалежності вимагає надання їм більшої самостійності в тестуванні, чим це можна дозволити дітям молодшого шкільного віку. Цілком припустимо дати можливість підліткові відійти від точного формулювання інструкції, супроводжуючої тестування, і щось зробити по-своєму, не на шкоду цілям і результатам тестування, наприклад, яким-небудь оригінальним способом, відмінним від нормативного, вирішити запропоноване завдання.

Підвищена увага підлітка до самопізнання створює сприятливі умови для застосування в процесі їх тестування методик, що дозволяють отримувати цікаві і корисні відомості про себе. Потреба в самопізнанні в цьому віці буває настільки сильною, що нерідко переважує відсутність безпосереднього інтересу до тестових завдань. За наявності такої потреби підлітками будуть схвально сприйматися навіть малоцікаві тести, але тільки в тому випадку, якщо вони дають можливість краще дізнатися про самих себе, порівняти себе з іншими. Однак, слід визнати, що в силу суб’єктивності особистісного підліткового сприйняття і достатньо сильного бажання бачити в собі певні позитивні якості, не помічаючи наявності негативних, тести, які пропонуються підліткам, повинні зводити до можливого мінімуму вплив суб’єктивних установок на результати тестування.

Методики, призначені для психодіагностики дітей підліткового віку, можуть включати формулювання соціальних норм, деякі спеціальні наукові

44

поняття. Проте в більшості випадків ці норми повинні формулюватися конкретно, з використанням не стільки наукових, скільки життєвих понять, інакше вони можуть виявитися недоступними багатьом підліткам, особливо тим, які ще знаходяться в межах перехідного віку від молодших до середніх класів школи. Якщо, наприклад, в інструкцію до тесту для ми включимо слова типу «прагни відповідати на всі питання неупереджено, об’єктивно і конкретно», то може трапитися, що він не зрозуміє, як йому насправді потрібно відповідати, оскільки сенс таких слів, як «неупереджено», «конкретно» і «об'єктивно» зрозумілий далеко не всім у цьому віці.

За своїм змістом соціальна норма, що включається в інструкції і у формулювання тестових завдань, у підлітковому віці повинна бути узагальненою та абстрактною, а по формі – конкретною і виражатися зрозумілими й доступними для свідомості дитини словами. Добре, якщо ця норма або правило будуть проілюстровані прикладами із життя, що стосуються поведінки відомих підліткові людей: батьків, однолітків, учителів, героїв книг або фільмів [55].

Програма емпіричного дослідження рівнів розвитку комунікативних навичок у підлітковому віці містить три блоки діагностичних засобів (див. табл. 2.1).

Таблиця 2.1Методична база дослідження комунікативних навичок підлітків

Комунікативні навички Психодіагностичні інструменти дослідження

Ком

поне

нти психотехнічний методика «КОС» (Синівський-Федоришин),

тест «Уміння слухати» (Д. Райгородський)

експресивний методика експрес-діагностики емпатії І. Юсупова

інтерактивнийметодика діагностики самоконтролю у спілкуванні М. Снайдера, опитувальник Басса-Дарки (діагностика стану агресії)

Підбір психодіагностичних методик емпіричного дослідження здійснювався так, щоб вони охоплювали і враховували всі підструктури особистості підлітка. Відповідно в експерименті був використаний такий набір психодіагностичних методик (див. додаток):

1. Методика КОС Б. Федоришина і В. Синявського (оцінка комунікативних і організаторських схильностей) [62].

Метою використання даної методики стало вивчення комунікативної діяльності підлітків у двох аспектах: комунікативні й організаторські схильності та виявлено рівень розвитку даних психологічних характеристик у досліджуваних.

Діагностика передбачала індивідуальну бланкову форму тестування. Для кількісної обробки даних дослідник використовує «дешифратори», у яких поставлені «ідеальні» відповіді, що в максимальній мірі відображають

45

комунікативні й організаторські схильності учнів. Методика дає можливість охарактеризувати респондентів за п’ятибальною шкалою рівня прояву комунікативних і організаторських схильностей: низький рівень, нижче середнього, середній рівень і високий рівень. Такий детальний аналіз результатів важливий тим, що дає можливість розмежувати підлітків залежно від ступеня сформованості комунікативних схильностей на чотири групи.

2. Тест «Уміння слухати» [23].Поняття «комунікативні навички» включає в себе, окрім уміння вступати

в контакт, оцінювати співрозмовника, з’ясовувати його психологічну сутність, емоційний стан, сильні та слабкі сторони, ще й такі визначальні складові мовлення, як «вміння говорити» (логічно, зрозуміло, точно, повно і виразно висловлювати думки) і «вміння слухати» (уміння сприймати і розуміти зміст мовленого, здатність створювати дружню атмосферу, виявляти увагу до співрозмовника та інтерес до сказаного ним).

Зауважимо, що вміння слухати складається, на думку фахівців, із трьох обов’язкових складових: а) уваги до мовця (поціновування його бажання сказати щось важливе і нове, щира готовність слухати, повага до його особистості); б) приязності до співрозмовника (що виключає демонстрацію зневаги до сказаного і ще не сказаного співрозмовником, вплив на нього своїм авторитетом, інформацією чи занадто тривалими висловлюваннями, брак контролю за своїми емоціями, нестриманість); в) активності слухача (час від часу слід давати зрозуміти співрозмовнику – про що йдеться, а також висловлювати своє ставлення до мовленого ним; треба зосереджуватися не тільки на словах співрозмовника, а й на їхньому підтексті; поліпшенню взаєморозуміння сприяє доступність мовлення) [34].

Для діагностування комунікативних навичок ми використали два варіанти тесту «Уміння слухати» [23]. При цьому один варіант цього тесту робить наголос на оцінці в досліджуваного вміння виявляти увагу і повагу до співрозмовника, інтерес до повідомленого ним; у свою чергу, другий його варіант дає змогу діагностувати передусім уміння сприймати й аналізувати почуте, розуміти підтекст та робити висновки.

3. Методика експрес-діагностики емпатії І. Юсупова [61].Процес міжособистісної взаємодії тісно пов'язаний з емоційною сферою.

Тому рівень розвитку емпатії підлітків розглядався нами як один із показників загального рівня розвитку їх комунікативних навичок (його емоційного компонента). Будучи специфічною формою психічного віддзеркалення, емпатія відіграє важливу роль у пізнанні людиною навколишнього світу та слугує інструментом для вибудовування людиною певних взаємин з оточуючим світом.

Опитувальник містить 6 діагностичних шкал емпатії, що виражають ставлення до батьків, тварин, людей похилого віку, дітей, героїв художніх творів, знайомих і незнайомих людей. В опитувальнику 36 тверджень, по кожному з яких досліджуваний повинен оцінити, якою мірою він з ним згоден або не згоден, використовуючи 6 варіантів відповідей: «не знаю», «ніколи чи

46

ні», «іноді», «часто», «майже завжди», «завжди або так». Кожному варіантові відповіді відповідає числове значення: 0, 1, 2, 3, 4, 5.

Обробку результатів дослідження слід починати з визначення достовірності даних. Потім, якщо результат тестування визнано достовірним, користуючись ключем, можна отримати загальну характеристику емпатії та її оцінку за окремими шкалами.

4. Методика діагностики самоконтролю у спілкуванні М. Снайдера [64].Для оцінювання сформованості самоконтролю ми використали методику

діагностики самоконтролю у спілкуванні М. Снайдера, що доповнювалася поясненням підліткам деяких понять, пов’язаних із саморегулюванням поведінки. На думку М. Снайдера, люди з високим комунікативним контролем постійно стежать за собою, добре знають, де і як треба поводитися, уміють управляти своїми емоціями. Разом з тим у них ускладнена спонтанність самовияву, їм не подобаються непрогнозовані ситуації. Їхня позиція: «Ми такі, якими є в цей момент». Люди з низьким комунікативним контролем більш безпосередні і відкриті, у них стійкіше «Я», яке мало піддається змінам у різних ситуаціях.

5. Опитувальник Басса-Дарки (діагностика стану агресії) [64].Методика цікавила нас з погляду визначення деструктивних тенденцій,

властивих підлітковому віку, та виявлення вірогідних взаємозв’язків даних тенденцій із досліджуваним нами феноменом комунікативних навичок. Визначивши рівень таких тенденцій, можна з великим ступенем вірогідності прогнозувати можливість впливу їх на загальний рівень розвитку комунікативних навичок у підлітків.

В опитувальнику виділені такі види агресії: фізична агресія, непряма агресія, роздратування, негативізм, образа, підозрілість, вербальна агресія, відчуття провини. Індекс агресивності включає шкали: «фізична агресія», «роздратування» і «вербальна агресія». Нормою агресивності є величина індексу, що дорівнює 21 ± 4. Індекс ворожості включає шкали: «образа» і «підозрілість». Нормою є величина індексу, що дорівнює 6,5–7 ±.

Опитувальник Басса-Дарки широко відомий у зарубіжних дослідженнях, де підтверджується його висока валідність і надійність. Проте, на думку вітчизняних дослідників (С. Єніколопова та ін.), опитувальник не захищений від спотворень, а достовірність результатів залежить від довірливості у відносинах досліджуваного і психолога-діагноста [7, 16].

Підбір психодіагностичних методик емпіричного дослідження проводився з урахуванням усіх підструктур комунікативних навичок особистості. Психотехнічний компонент структури комунікативних навичок досліджувався за допомогою методики «КОС» (Синявський-Федоришин) та тесту «Чи умієте ви слухати?» (Д. Райгородський). Методика експрес-діагностики емпатії І. Юсупова та опитувальник Басса-Дарки (діагностика стану агресії) були спрямовані на визначення експресивного компонента. Дослідження інтерактивного компонента структури комунікативних навичок підлітків здійснювалося за допомогою методики діагностики самоконтролю у спілкуванні М. Снайдера.

47

Методика комплексного дослідження психологічної структури комунікативних навичок підлітків об’єднує декілька шкал, які виразно окреслюють три основні взаємопов’язані та взаємозумовлені компоненти структури спілкування:

- психотехнічний - пов’язаний з комунікативною стороною спілкування (включає навички точно передавати й отримувати інформацію, оптимально використовуючи вербальні й невербальні засоби спілкування);

- експресивний – орієнтований на перцептивно-рефлексивні та емпатійні функції спілкування (здатність до розуміння іншої людини, адекватне сприймання партнерів по спілкуванню, оцінювання їх та себе в цьому процесі, уміння емоційно відгукуватися на стан його учасників);

- інтерактивний - зумовлений взаємодією між учасниками спілкування (встановлення контактів, їх підтримка, здатність до контролю і регулювання поведінки в ході взаємодії, уміння впливати на партнерів по спілкуванню, зберігаючи при цьому власну автономність тощо).

Для вимірювання розвитку комунікативних навичок підлітків як складного психологічного утворення особистості було застосовано комплексну психодіагностику – сукупність різнотипних стандартизованих методик, тестів, опитувальників підлітків (див. додаток). Головним його завданням стала розробка моделі змістової структури комунікативних навичок з наступною її експериментальною перевіркою.

Як показує практика, за наявності рівних умов навчання й виховання підлітки виявляють різні за своєю результативністю можливості у створенні міжособистісних відносин, у згуртуванні членів колективу, в організації учбових, спортивних, ігрових та інших груп, в умінні приваблювати людей, організовувати та спрямовувати їх діяльність. Ці відмінності переважно визначаються різними рівнями розвитку комунікативних та організаторських здібностей.

Комунікативні та організаторські здібності підлітків досліджувалися за допомогою методики «КОС-1» [62]. В абревіатурі методики відображені її функціональне призначення (дослідження комунікативних і організаторських схильностей) і номер варіанта (1). Автори даної методики – В. Синявський і Б. Федоришин. В основі розробки – відомі проектні методики анкетного типу.

Методика «КОС-1» базується на принципі віддзеркалення й оцінки досліджуваним деяких особливостей своєї поведінки в різних ситуаціях. Вибрані ситуації, знайомі респонденту з його особистого досвіду. Тому оцінка ситуації і поведінки в її умовах ґрунтується на відтворенні досліджуваним своєї реальної поведінки і реального, пережитого на власному досвіді, ставлення. Саме за цим принципом і створений проектний опитувальник, що дозволяє виявити стійкі показники комунікативних і організаторських схильностей. Особливість проектного методу полягає в тому, що респондент ніби проектує свої властивості, особливості своєї поведінки в ситуацію, запропоновану консультантом.

Анкетна частина методики «КОС-1» (додаток 1) пропонує досліджуваному запитання, відповіді на які можуть бути тільки позитивними

48

або негативними, тобто «так» чи «ні». Відповіді випробовуваного будуються на основі самоаналізу досвіду своєї поведінки в тій або іншій ситуації.

Можливості проявів комунікативних і організаторських схильностей закладені у відповідних групах питань, сукупність яких представлена в бланку «КОС-1» «Лист запитань». Спектр запитань бланка настільки широкий, що за результатами відповідей досліджуваного з’являється можливість виявити якісні особливості його комунікативних і організаторських схильностей.

При побудові опитувальника були враховані різні форми ставлення досліджуваних до питань, оскільки одні респонденти можуть бути більш схильні до позитивних відповідей, інші – до негативних. Тому питання в бланку побудовані так, щоб позитивна відповідь на одне запитання мала таке ж смислове значення, що і негативна відповідь на інше питання.

У програмі вивчення комунікативних схильностей містяться запитання такого типу: а) чи проявляє учень прагнення до спілкування, чи багато у нього друзів; б) чи любить знаходитися в колі друзів або віддає перевагу самоті; в) чи швидко звикає до нових осіб, до нового колективу; г) наскільки швидко реагує на прохання друзів, знайомих; д) чи любить суспільну роботу, чи виступає на зборах; ж) чи легко встановлює контакти з незнайомими людьми; з) чи легко йому даються виступи в аудиторії слухачів. Відповідно до цього було розроблено 20 спеціальних питань.

Програма вивчення організаторських схильностей учнів включає запитання іншого змісту: а) швидкість орієнтації в складних ситуаціях; б) винахідливість, ініціативність, наполегливість, вимогливість; в) схильність до організаторської діяльності; г) самостійність, самокритичність; д) витримка; ж) ставлення до суспільно-корисної роботи, товариськість. На цій основі було розроблено 20 запитань, кожне з яких певною мірою характеризує організаторські схильності учнів.

Таким чином, опитувальник для визначення комунікативних і організаторських схильностей учнів налічує серію запитань (40), розташованих у певному порядку. Останній визначається психологічними і конструктивними особливостями побудови методики. Так, наприклад, досліджуваному пропонується декілька запитань, що відображають одну і ту ж ситуацію.

Щоб не привертати уваги респондента до дублювання питань і уникнути перенесення відповідей з одних питань на інші, дублюючі питання розподіляються по всьому бланку, причому так, щоб між ними включалася в роботу серія запитань іншого змісту. Усі 40 запитань розміщено на бланку в порядку строгого почергового пред’явлення питань, пов’язаних з комунікативними та організаторськими якостями підлітка.

Аналогічній послідовності підпорядкована розстановка питань на бланку за їх негативним і позитивним модулями, тобто за запрограмованою «ідеальною» відповіддю («так і ні»). Схема такого розміщення запитань наочно виражена в «дешифраторах» методики. Дана конструктивна особливість методики, з одного боку, забезпечує психологічну «рівномірність» у роботі досліджуваного, не дозволяючи йому вичленити в бланку групу однотипних

49

питань, і, з іншого боку, – надає можливість досліднику легко, швидко і безпомилково обробити результати експериментального дослідження.

У процесі дослідження респонденту пропонується «Лист запитань» методики «КОС-1» і надається інструкція для проведення відповідної роботи. Перш ніж дозволити підлітку розпочати виконання завдання, слід упевнитися в тому, що він зрозумів інструкцію і може правильно виконати роботу, не звертаючись по допомогу до експериментатора. Відповіді на запитання досліджуваний заносить у спеціальний «Лист відповідей», у якому фіксуються його анкетні дані.

Відтак, ґрунтуючись на результатах теоретико-експериментального дослідження особливостей розвитку комунікативних навичок в учнів підліткового віку, ми визначили стратегію корекційно-розвивального психологічного втручання. Розроблена нами стратегія відповідає трьом основним взаємопов’язаним та взаємозумовленим компонентам структури комунікативних навичок: психотехнічному, експресивному та інтерактивному.

Висновки до другого розділу

1. Аналіз науково-психологічної літератури з питання експериментального дослідження комунікативних навичок виявив, що досліджувана нами вікова категорія – підліткова – вимагає особливого психодіагностичного підходу, який ураховуватиме те, що підлітки знаходяться на межі між дитинством та дорослістю.

2. Розвиток комунікативних навичок підлітків є необхідною умовою успішної соціалізації підростаючого покоління. Дослідження у галузі вікової психології показали, що існує взаємозв’язок між процесом розвитку комунікативних навичок й індивідуально-психологічним розвитком школяра, впливом на цей процес його особистісних новоутворень. До завершення підліткового віку, вельми сенситивного до комунікативного розвитку й становлення особистісно-мотиваційних утворень, в учня має остаточно сформуватися система комунікативних навичок і вмінь, що покликані забезпечити ефективність його входження у соціум.

3. Результатом переходу дитини до підліткового віку є глибокі зміни в мотиваційній, пізнавальній, комунікативній та емоційно-вольовій сферах її особистості, які зумовлюються впливом пізнавально-комунікативної діяльності та неформального міжособистісного спілкування. Практичне опанування техніки мовленнєвого спілкування, засвоєння соціально-психологічних еталонів, стереотипів і норм поведінки, правил увічливості відбувається вже не тільки у процесі навчального спілкування, а й у ході міжособистісної взаємодії з ровесниками.

4. Взаєморозуміння сучасного підлітка з однолітками ускладнюється цілою низкою поведінкових факторів, а також особистісними особливостями дітей підліткового віку. До комунікативних труднощів, характерних для цього вікового періоду відносяться сором’язливість, невміння товаришувати,

50

конфліктність, агресивність, демонстративність, нетерпимість, тривожність, пасивність.

5. Аналіз шкільної практики засвідчив, що серед причин, які гальмують ефективну соціалізацію, передусім слід назвати відсутність організаційних умов для повноцінної комунікативно-комфортної життєдіяльності підлітків, а саме – обмеженість діалогової взаємодії у системі «вчитель – учень».

6. Для вимірювання розвитку комунікативних навичок підлітків як складного психологічного утворення особистості розроблена комплексна психодіагностика, що об’єднує три основні взаємопов’язані та взаємозумовлені компоненти структури комунікативних навичок: психотехнічний (пов’язаний з комунікативною стороною спілкування), експресивний (спричинений перцептивно-рефлексивними та емпатійними функціями спілкування), інтерактивний (зумовлений взаємодією між учасниками спілкування).

ВИСНОВКИ

У науково-методичному посібнику здійснено теоретичне узагальнення сучасних психолого-педагогічних підходів щодо впливу суспільних трансформацій на становлення особистості підлітка. За результатами проведеного дослідження можемо констатувати таке:

1. Аналіз вітчизняних та зарубіжних літературних джерел виявив тісний взаємозв’язок між термінами «перехідний», «кризовий», «критичний» і «трансформаційний» щодо нестабільних періодів розвитку суспільства і особистості.

2. З’ясовано, що перехідний (кризовий) період у функціонуванні системи суспільства та розвитку особистості слід розглядати не тільки як явище, що характеризується негативними тенденціями, а й наділене такою важливою позитивною рисою, як можливість суспільства й особистості перейти до наступної, якісно нової стадії розвитку. Оскільки в суспільстві ще не вироблений спосіб виходу з виниклої кризи, його учасники змушені використовувати переважно власний потенціал.

3. Установлено, що психічний розвиток підлітка детермінований двома основними факторами: внутрішніми (біологічними) і зовнішніми (соціальними). Нормальний психофізіологічний розвиток передбачає гармонійне поєднання внутрішніх (біологічних) і зовнішніх (соціальних) факторів, пов'язаних із соціальною ситуацією розвитку, в якій формуються вимоги до дитини.

4. Виявлено тісну залежність особливості становлення підлітка від стану інституту сім'ї (сімейні стосунки, культурне середовище, соціальний статус, громадська позиція підлітків у світі дорослих), освітніх трансформацій (особливості навчання та виховання) і процесів, що відбуваються в суспільстві

51

та державі (передача і засвоєння суспільного досвіду, економічний розвиток суспільства, особливості історичного часу).

5. Зазначено, що в сучасних соціальних умовах у поведінці підлітків співіснують як негативні тенденції (невизнання суспільних обов’язків, девіантність, відсутність ідеалів, втрата романтизму та зниження значущості загальнолюдських чеснот), так і позитивні (соціальна невимушеність, впевненість у собі, розкутість, прагнення до успіху, творчості та вираження власної індивідуальності). Незважаючи на певні протиріччя, головним досягненням підлітка є набуття якісно нового рівня особистісного зростання, коли завдяки засвоєнню нової соціальної позиції реально структурується його свідоме ставлення до себе як до дорослої людини.

6. Аналіз науково-психологічної літератури засвідчив необхідність оптимізації проблеми спілкування як необхідної умови соціалізації в підлітковому віці.

7. Головною перешкодою розв’язання проблеми розвитку комунікативних навичок у підлітковому віці в умовах навчальної діяльності є домінування суб’єкт-об’єктних відносин у традиційній моделі навчання, а в системі розвивального навчання – абсолютизація пізнавальної потреби та недостатнє врахування інших особистісних потреб підлітка. Сучасний гуманістичний напрямок освіти центрований на «суб’єкт-суб’єктній взаємодії», в основу якої покладено демократичний стиль педагогічної взаємодії, гуманістичний за метою та змістом.

52

ДОДАТКИ

ПСИХОДІАГНОСТИЧНІ МЕТОДИКИ

Додаток 1

Методика оцінки комунікативних і організаторськихсхильностей «КОС-1»

Опитувальник- Чи багато у Вас друзів, з якими постійно спілкуєтеся?- Чи часто вдається схилити більшість своїх товаришів до ухвалення

ними Вашої думки?- Чи довго турбує відчуття образи, заподіяне Вам будь-ким із Ваших

товаришів? - Чи завжди Вам важко орієнтуватися в критичній ситуації, що

склалася?- Чи є у Вас прагнення до встановлення нових знайомств із різними

людьми?- Чи подобається Вам займатися громадською діяльнісю?- Чи правда, що Вам приємніше і простіше проводити час із книгами

або за якимось іншим заняттям, ніж із людьми?- Якщо виникли які-небудь перешкоди у здійсненні Ваших намірів, то

чи легко відступаєте від них?- Чи легко встановлюєте контакти з людьми, які значно старші за

віком?- Чи любите Ви придумувати й організовувати зі своїми товаришами

різні ігри і розваги?- Чи важко Ви включаєтеся в нову компанію?- Чи часто Ви відкладаєте на інші дні ті справи, які потрібно було б

виконати сьогодні?- Чи легко Вам вдається встановлювати контакти з малознайомими

людьми?- Чи прагнете добиватися, щоб товариші діяли відповідно до Вашої

думки?- Чи важко Ви освоюєтеся в новому колективі?- Чи правда, що у Вас не буває конфліктів із товаришами через

невиконання ними своїх зобов'язань?- Чи прагнете Ви при слушній нагоді познайомитися і поговорити з

новою людиною?- Чи часто при вирішенні важливих справ Ви переймаєте ініціативу на

себе?- Чи дратують Вас оточуючі люди і чи хочеться Вам побути на самоті?- Чи правда, що Ви зазвичай погано орієнтуєтеся в незнайомій

обстановці?

53

- Чи подобається Вам постійно знаходитися серед людей?- Чи виникає роздратування, якщо Вам не вдається закінчити розпочату

справу?- Чи відчуваєте Ви незручність або утруднення, якщо доводиться

проявляти ініціативу, щоб познайомитися з новою людиною?- Чи правда, що Ви втомлюєтеся від частого спілкування з товаришами?- Чи любите Ви брати участь у колективних іграх?- Чи часто Ви проявляєте ініціативу під час рішення питань, що

стосуються інтересів Ваших товаришів?- Чи правда, що Ви відчуваєте себе невпевнено серед малознайомих

людей?- Чи правда, що Ви рідко прагнете до доказу своєї правоти?- Чи вважаєте, що Вам не складно було б внести пожвавлення до

малознайомої компанії?- Чи берете Ви участь у громадській роботі в школі?- Чи прагнете Ви обмежити круг своїх знайомих невеликою кількістю

людей?- Чи правда, що Ви не прагнете обстоювати свою думку або рішення,

якщо воно не було відразу прийнято Вашими товаришами?- Чи відчуваєте Ви себе невимушено, потрапивши в незнайому

компанію?- Чи охоче Ви приступаєте до організації різних заходів для своїх

товаришів?- Чи правда, що Ви не відчуваєте себе досить упевненим і спокійним,

коли доводиться говорити що-небудь великій групі людей?- Чи часто Ви спізнюєтеся на ділові зустрічі, побачення?- Чи правда, що у Вас багато друзів?- Чи часто Ви опиняєтеся в центрі уваги своїх товаришів?- Чи часто Ви бентежитеся, відчуваєте незручність при спілкуванні з

малознайомими людьми?- Чи правда, що Ви не дуже упевнено відчуваєте себе в оточенні

великої групи своїх товаришів?

54

Додаток 2

Методика діагностики показників і форм агресії «Басса-Дарки»

Опитувальник

- Часом я не можу подолати бажання заподіяти шкоду іншим.- Іноді поширюю плітки про людей, яких не люблю.- Я легко дратуюся, але швидко заспокоююся.- Якщо мене не попросять по-хорошому, я не виконаю прохання.- Я не завжди отримую те, на що заслуговую.- Я знаю, що люди говорять про мене за моєю спиною.- Якщо я не схвалюю поведінку друзів, я даю їм це відчути.- Коли мені вдається обдурити кого-небудь, я переживаю болісне

каяття.- Мені здається, що я не здатний ударити людину.- Я ніколи не дратуюся настільки, щоб кидатися предметами.- Я завжди поблажливий до чужих недоліків.- Якщо мені не подобається встановлене правило, мені хочеться

порушити його.- Інші майже завжди вміють користуватися сприятливими

обставинами.- Я тримаюся насторожено з людьми, які відносяться до мене дещо

більш дружньо, ніж я очікую.- Я часто буваю не згоден із людьми.- Іноді мені на думку приходять думки, яких я соромлюся.- Якщо хто-небудь першим ударить мене, я не відповім йому.- Коли я дратуюся, я грюкаю дверима.- Я набагато дратівливіший, ніж здається.- Якщо хтось вдає із себе начальника, то я завжди дію йому наперекір.- Мене дещо засмучує моя доля.- Я думаю, що багато людей не люблять мене.- Я не можу втриматися від суперечки, якщо люди не згодні зі мною.- Люди, що ухиляються від роботи, повинні переживати почуття

провини.- Той, хто ображає мене і мою сім'ю, напрошується на бійку.- Я не здатний на грубі жарти.- Мене охоплює лють, коли наді мною насміхаються.- Коли люди вдають із себе начальників, я роблю все, щоб вони не

зазнавалися.- Майже кожного тижня я бачу кого-небудь, хто мені не подобається.- Досить багато людей заздрить мені.- Я вимагаю, щоб люди поважали мене.- Мене пригнічує те, що я мало роблю для своїх батьків.

55

- Люди, які постійно дратують вас, варті того, щоб їх «клацнули по носі».

- Я ніколи не буваю похмурий від злості.- Якщо до мене відносяться гірше, ніж я того заслуговую, я не

переймаюся.- Якщо хтось виводить мене із себе, я не звертаю уваги.- Хоча я і не показую цього, мене іноді дошкуляє заздрість.- Іноді мені здається, що наді мною сміються.- Навіть якщо я злюся, я не вдаюся до «міцних» виразів.- Мені хочеться, щоб мої гріхи пробачили.- Я рідко даю здачу, навіть якщо хто-небудь ударить мене.- Ображаюся, коли іноді виходить не по-моєму.- Іноді люди дратують мене однією своєю присутністю.- Немає людей, яких би я по-справжньому ненавидів.- Мій принцип: «Ніколи не довіряти чужакам».- Якщо хто-небудь дратує мене, я готовий сказати йому, що я про

нього думаю.- Я роблю багато такого, про що згодом жалкую.- Якщо я розсерджуся, я можу ударити кого-небудь.- З дитинства я ніколи не проявляв спалахів гніву.- Я часто відчуваю себе, як порохова бочка, яка готова вибухнути.- Якби всі знали, що я відчуваю, мене б вважали людиною, з якою

нелегко працювати.- Я завжди думаю про те, які таємні причини примушують людей

робити що-небудь приємне для мене.- Коли на мене кричать, я починаю кричати у відповідь.- Невдачі засмучують мене.- Я б'юся не рідше і не частіше за інших.- Я можу пригадати випадки, коли я був настільки злий, що ламав

речі, що попадалися мені під руку.- Іноді я відчуваю, що готовий першим почати бійку.- Іноді я відчуваю, що життя до мене несправедливе.- Раніше я думав, що більшість людей говорять правду, але тепер я в

це не вірю.- Я лаюся тільки зі злості.- Коли я чиню неправильно, мене мучить совість.- Якщо для захисту своїх прав мені потрібно застосувати фізичну

силу, я застосовую її.- Іноді я виражаю свій гнів тим, що стукаю кулаком по столі.- Я буваю грубуватий по відношенню до людей, які мені не

подобаються.- У мене немає ворогів, які хотіли б мені нашкодити.- Я не вмію поставити людину на місце, навіть якщо вона того

заслуговує.- Я часто думаю, що жив неправильно.

56

- Я знаю людей, які здатні довести мене до бійки.- Я не засмучуюся через дрібниці.- Мені рідко приходить у голову, що люди намагаються розсердити

або образити мене.- Я часто погрожую людям, хоч і не збираюся виконувати погрози.- Останнім часом я став занудою.- Під час суперечки я часто підвищую голос.- Я прагну зазвичай приховувати своє погане ставлення до людей.- Я краще погоджуся із чим-небудь, ніж стану сперечатися.

57

Додаток 3

Стимульний матеріал опитувальника експрес-діагностикиемпатії І. Юсупова

- Мені більше подобаються книги про подорожі, ніж книги із серії «Життя видатних людей».

- Дорослих дітей дратує турбота батьків.- Мені подобається розмірковувати про причини успіхів і невдач інших

людей.- Серед усіх музичних передач надаю перевагу передачам про сучасну

музику.- Надмірну роздратованість і несправедливі дорікання хворого треба

терпіти, навіть якщо вони тривають роками.- Хворій людині можна допомогти навіть словом.- Стороннім людям не слід втручатися в конфлікт між двома особами.- Люди похилого віку, як правило, безпричинно образливі.- Коли я в дитинстві слухав сумну історію, на мої очі самі собою

наверталися сльози.- Роздратований стан моїх батьків впливає на мій настрій.- Зазвичай я байдужий до критики на свою адресу.- Мені більше подобається розглядати портрети, ніж картини з

пейзажами.- Я завжди все вибачав батькам, навіть якщо вони були неправі.- Якщо кінь погано тягне, його треба бити.- Коли я читаю про драматичні події в житті людей, то відчуваю, наче

це відбувається зі мною.- Батьки ставляться до своїх дітей справедливо.- Спостерігаючи за людьми, які конфліктують, я втручаюсь.- Я не звертаю уваги на поганий настрій своїх батьків.- Я довго спостерігаю за поведінкою птахів і тварин, відкладаючи інші

справи.- Фільми і книги можуть викликати сльози тільки в несерйозних людей.- Мені подобається спостерігати за виразом обличчя і поведінкою

незнайомих людей.- У дитинстві я приводив додому безпритульних собак і кішок.- Усі люди необґрунтовано озлоблені.- Дивлячись на сторонню людину, мені хочеться вгадати, як складеться

її життя.- Помітивши скалічену тварину, я намагаюсь їй допомогти.- У дитинстві молодші за віком діти ходили за мною слідом.- Людині стане легше, якщо уважно вислухати її скарги.- Побачивши вуличну пригоду, я намагаюсь не потрапити в число її

свідків.

58

- Моїм ровесникам подобається, коли я пропоную свою ідею, справу чи розваги.

- Люди перебільшують здатність тварин відчувати настрій свого господаря.

- Із складних конфліктних ситуацій людина повинна виходити самостійно.

- Якщо дитина плаче, на те є свої причини.- Молодь завжди повинна задовольняти будь-які прохання літніх

людей.- Мені хочеться розібратися, чому деякі із моїх знайомих часом

задумливі.- Безпритульних домашніх тварин слід знищувати.- Якщо мої друзі починають обговорювати зі мною свої особисті

проблеми, я переводжу розмову на іншу тему.

59

Додаток 4

Методика діагностики оцінки самоконтролюв спілкуванні М. Снайдера

Опитувальник1. Мені здається важким мистецтво наслідування звичок інших людей.2. Я зміг би клеїти дурня, щоб потішити оточуючих.3. Я міг би стати непоганим актором.4. Іншим людям іноді здається, що я переживаю щось більш глибоко, ні

це є насправді.5. У компанії я рідко буваю в центрі уваги.6. У різних ситуаціях і в спілкуванні з різними людьми я часто поводжуся

абсолютно по-різному.7. Я можу відстоювати тільки те, у чому я щиро переконаний.8. Щоб досягти успіху в справах і у відносинах з людьми, я прагну бути

таким, яким мене очікують бачити.9. Я можу бути доброзичливим із людьми, яких я не можу терпіти.10. Я не завжди такий, яким здаюся.

60

Додаток 5

Методика «Чи вмієте ви слухати»Варіант 1

Опитувальник

1. Співбесідник не дає мені шансу висловитися, мені є що сказати, але немає можливості вставити слово.

2. Співбесідник постійно перериває мене під час бесіди.3. Співбесідник ніколи не дивиться в обличчя під час розмови і я не

впевнений, чи слухає він мене. 4. Розмова з таким партнером часто викликає відчуття марної трати часу.5. Співбесідник постійно метушиться, олівець і папір цікавлять його

більше, ніж мої слова.6. Співбесідник ніколи не посміхається. У мене виникає відчуття

незручності і тривоги.7. Співбесідник завжди відволікає мене питаннями і коментарями.8. Що б я не висловив, співбесідник завжди осаджує мій запал.9. Співбесідник завжди намагається заперечити мені.10. Співбесідник перекручує мої слова і вкладає в них інший зміст.11. Коли я задаю питання, співбесідник змушує мене захищатися.12. Іноді співбесідник перепитує мене, вдаючи, що не розчув.13. Співбесідник, не дослухавши до кінця, перебиває мене лише для того,

щоб погодитися.14. Співбесідник під час розмови зосереджено займається стороннім: грає

олівцем, протирає скло тощо, і я переконаний, що при цьому він не уважний.15. Співбесідник робить висновки за мене.16. Співбесідник завжди намагається вставити слово в мою розповідь.17. Співбесідник завжди дивиться на мене дуже уважно, не моргаючи.18. Співбесідник дивиться на мене, ніби оцінюючи. Це непокоїть.19. Коли я пропоную щось нове, співбесідник говорить, що думає так

само.20. Співбесідник переграє, удаючи, що цікавиться бесідою, занадто часто

киває головою, ахає і піддакує.21. Коли я говорю про серйозне, співбесідник вставляє смішні історії,

жарти, анекдоти.22. Співбесідник часто дивиться на годинник під час бесіди.23. Коли я заходжу до кабінету, він залишає всі справи й звертає увагу на

мене.24. Співбесідник поводить себе так, ніби я заважаю робити йому щось

важливе.25. Співбесідник вимагає, щоб усі погоджувалися з ним. Будь-яке його

висловлювання завершується питанням «Ви теж такої думки?» або «Ви не погоджуєтесь?»

61

Варіант 2Опитувальник

1. Чи намагаєтеся «згорнути» бесіду в тих випадках, коли тема (або співбесідник) не цікаві Вам?

2. Чи дратують Вас манери партнера по спілкуванню?3. Чи може невдале висловлювання іншої людини спровокувати Вас на

різкість або грубість?4. Чи уникаєте Ви розмови з незнайомою або малознайомою людиною?5. Чи маєте Ви звичку перебивати співрозмовника?6. Чи вдаєте Ви, що уважно слухаєте, а самі говорите зовсім про інше?7. Чи змінюєте тон, голос, вираз обличчя залежно від того, хто Ваш

співрозмовник?8. Чи змінюєте тему розмови, якщо вона є неприємною для Вас?9. Чи виправляєте Ви співрозмовника, якщо в його мовленні

зустрічаються неправильно вимовлені слова, назви, вульгаризми?10. Чи буває у Вас зневажливо-менторський тон із відтінком зневаги та

іронії по відношенню до того, з ким говорите?

62

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ1. Андреева Т. В. Психология современной семьи: [монография]

Т. В. Андреева. – СПб. : Речь, 2005. – 436 с.2. Балл Г. О. Діалогічні засади гуманізації суспільних відносин /

Г.О. Балл // Освіта і управління. - 2002. - № 3. – 128 с.3. Балл Г. О. Сучасний гуманізм і освіта: Соціально-філософські та

психологічні аспекти / Г. О. Балл. – Рівне. : Ліста-М, 2003. – С. 8-11.4. Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики / М. М. Бахтин. - М. :

Искусство, 1979. – 164 с.5. Бех І. Д. Виховання особистості: У 2 кн. Кн. 2: Особистісно-

орієнтовний підхід: науково-практичні засади / І. Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. - 343 с.

6. Бех І. Д. Концепція виховання гуманістичних цінностей в учнів загальноосвітньої школи // Мораль. Релігія. Освіта: [зб. наук. статей і матеріалів] / І. Бех, Н. Ганнусенко, К. Чорна. - К., 2005. - С. 265-292.

7. Блинова Е. Е. Формирование открытости к общению у будущего учителя : дисс. на соискание научн. степени доктора психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология» / Е. Е. Блинова. – Херсон, 2000. – 170 с.

8. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – 200 с.

9. Бодалев А. А. Психология общения: Избранные психол. труды: [учеб.-метод. пособие]/ А. А. Бодалев. – 3 изд. перераб. и доп. - М. : Изд. МПСИ, Воронеж: НПО “Модэк”, 2002. - 319 с.

10. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности / Л. И. Божович // Психология формирования и развития личности. – М. : Наука, 1981. – С. 257-289.

11. Большой толковый социологический словарь (Collins). Том 1. – М. : Вече, АСТ, 1999. – 544 с.

12. Борба М. Нет плохому поведению: 38 моделей проблемного поведения ребенка и как с ним бороться /М. Борба; пер. с англ. Ю. А. Григорец, С. В. Меркуловой. – М. : Вильямс, 2004, - 319 с.

13. Бородачев Ю. И. Личностные характеристики подростков в условиях социальных изменений в России : дисс. на соискание степени д-ра психол. наук : спец. 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии» / Ю. И. Бородачев. – М., 2006. – 163 с.

14. Борышевский М. И. Влияние позиции подростка на саморегуляцию поведения / М. И. Борышевский // Вопр. психологии. - 1972. - № 5. - С. 121-128.

15. Булах І. С. Психологічні основи особистісного зростання підлітків: автореф. дис. на здобуття ступеня д-ра психол. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» // І. С. Булах. - К., 2004. - 42 с.

16. Вікова та педагогічна психологія: [навч. посіб.] /О. В.  Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. – К. : Просвіта, 2001. – 416 с.

63

17. Выготский Л. С. Собрание сочинений / Л. С Выготский. – Т.4. «Детская психология». – М. : Педагогика, 1984. – 432 с.

18. Выготский Л. С. Педология подростка: проблема возраста // Сочинения: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М., 1984. – Т. 3 – 4.

19. Герриг Р. Психология и жизнь / Р. Герриг, Ф. Зимбардо. – СПб. : Питер, 2004. – 769 с.

20. Григорьева Т. Г. Основы конструктивного общения: [методическое пособие для преподавателей] / Т. Г. Григорьева, Л. В. Линская, Т. Г. Усольцева; под ред. Ю. М. Забродина, М. В. Поповой. – Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; Москва: Совершенство, 1997. – 171 с.

21. Дольто Ф. На стороне подростка / Франсуаза Дольто; [перевод с фр. А. К. Борисовой; предисл. М. М. Безруких].– Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2010. – 423 с. – (Серия: «Авторитетные детские психологи»).

22. Еникеев М. И. Энциклопедия. Общая и социальная психология / М. И. Еникеев. – М. : Издательство ПРИОР, 2002. – 560 с.

23. Женская психология: [cборник тестов] / составитель Н. А. Литвинцева. – М., 1994. – 451 с.

24. Життєві кризи особистості: [наук.-метод. посібник]: У 2 ч. / Ред. рада: В. М. Доній (голова), Г. М. Несен (заст. голови), Л. В. Сохань, І. Г. Єрмаков (керівники авторського колективу) та ін. – К. : ІЗМН, 1998. – Ч. 1 : Психологія життєвих криз особистості. – 360 с.

25. Зимбардо Ф. Застенчивость: / Ф. Зимбардо [пер. с англ.]. – М. : Педагогика, 1991. – 208 с. : ил.

26. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: [кн. для учителя] – 2 изд. / И. А. Зимняя.– М. : Просвещение, 1985. – 160 с.

27. Казанская В. Подросток. Трудности взросления / В. Казанская. – СПб. : Питер, 2008. – 282 с.

28. Кальной И. И. Некоторые размышления об идее гражданского общества и её осуществлении / И. И. Кальной // Учёные записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. – 2003. – Т. 16 (55). – №1. – С. 170-175.

29. Клименко В. В. Функції психічного і фізіологічного в онтогенезі учня / В. В. Клименко // Актуальні проблеми сучасної української психології: Наукові записки Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. академіка С. Д. Максименка. – К. : Нора-Друк, 2003. – Вип. 23. – С. 123-136.

30. Кокорина Е. Г. Переходные и кризисные периоды жизни общества и личности в различных областях гуманитарного знания / Е. Г. Кокорина // Ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. –Том 21 (60). - № 1 (2008). – С. 177-181. (Серия: «Философия. Социология»).

31. Кольцова В.А. Личностные детерминанты общения в условиях совместной познавательной деятельности / В. А. Кольцова, Л. Мартин // Психологические исследования общения. – М. : Наука, 1985. – 344 с.

64

32. Кон И. С. Психология ранней юности : [книга для учителя] / И. С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. - С. 255 : ил. - (Психол. наука - школе).

33. Кононенко Б. И. Культурология в терминах, понятиях, именах. [справочное учебное пособие] / Б. И. Кононенко. – М. : Издательство «Щит-М», 2000. – 406 с.

34. Корніяка О. М. Психологія комунікативної культури школяра / О. М. Корніяка. – К. : Міленіум, 2006. – 336 с.

35. Коулмен П. Как сказать ребенку о… / Пол Коулмен. – М. : Изд. Института психотерепии, 2002. – 400 с.

36. Краковский А. П. О подростках / А. П. Краковский. – М. : Педагогика, 1970. - 113 с.

37. Культура и культурология: словарь. – М. : Академический проект; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. – 928 с.

38. Куницина В. Н. Нарушения, барьеры, трудности межличностного неформального общения / В. Н. Куницина // Актуальные проблемы психологической теории и практики. - С.Пб., 1995. – 78 с.

39. Легун. О. М. Розвиток у педагогів орієнтації на суб’єкт-суб’єктну взаємодію у процесі післядипломної освіти : дис. на здобуття ступеня канд. псих. наук : спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психологія» / О. М. Легун; 2005. – 200 с.

40. Леонтьев А. Н. О формировании способностей / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. - 1970. - № 1. - С. 7-17.

41. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П. Ф. Лесгафт. – М. : Педагогика, 1991. – 176 с.

42. Лушин П. В. О психологии человека в переходный период (Как выживать, когда все рушиться?). – Кировоград: КОД, 1999. – 208 с.

43. Лушин П. В. Психология личностного изменения / П. В. Лушин. – Кировоград : Полиграфическо-издательский центр ООО “Имекс - ЛТД”, 2002. – 360 с.

44. Лушин П. В. Психологія педагогічної зміни (екофасилітація) / П. В. Лушин. – Кіровоград : “Имекс ЛТД”, 2002. − 76 с.

45. Лушин П. В. Принципы выживания в условиях системного кризиса / П. В. Лушин // Проблеми сучасної психології : Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України / за ред. С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. – Вип. 4. – Кам’янець-Подільський : Аксіома, 2009. – С. 181-193.

46. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука.– М.: Российская академия наук ИНИОН, 1992. – 47с.

47. Максименко С. Д. Розвиток психіки в онтогенезі: В 2 т. Т.1 / С. Д. Максименко. – К. : Форум, 2002. – С. 50-52.

48. Мелибруда. Е. Я – Ты – Мы: Психологические возможности улучшения общения / Е. Мелибруда ; пер. с польск. / [вступ. стат. и общ. ред. А. А. Бодалева и А. Б. Добровича]. – М., 1979. – 451 с.

65

49. Мережинская А. Ю. Художественная парадигма переходной культурной эпохи: [монография] / А. Ю. Мережинская. – К. : Киевский университет, 2001 – С. 16-30.

50. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения / Маргарет Мид / пер. с англ. Ю. А. Асеева; сост. и послесл. И. С. Кона. – М. : Гл. ред. восточной. лит-ры и изд. «Наука», 1988. – 295 с.

51. Молода сім’я в Україні: проблеми становлення та розвитку: Тематична доповідь про становище сімей в Україні за підсумками 2002 року. – К. : Державний інститут проблем сім’ї та молоді, 2003. – 140 с.

52. Москалець В. П. Психологічне обґрунтування української національної школи / В. П. Москалець. – Львів : Світ, 1994. – 120 с.

53. Мудрык А. В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих: [книга для учащихся] / А. В. Мудрик – М. : Просвещение, 1990. – 191 с.

54. Немов Р. С. Психология: [учеб. для студентов высш. пед. учеб. завед.] : в 3 кн. Кн. 2: Психология образования : [3-е изд.] / Р. С. Немов. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 608 с.

55. Немов Р. С. Психология: [учеб. для студентов высш. пед. учеб. завед]. : в 3-х кн. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психодиагностическое исследование с элементами математической статистики : [4-е изд.] / Р. С. Немов. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. –– 640 с.

56. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. – М. : Русский язык, 1968. – 797 с.

57. Пархоменко О. М. До питання оновлення парадигми виховання гуманістично спрямованої особистості підлітка / О. М. Пархоменко // Педагогіка і психологія. - № 3. - С. 28-32.

58. Петрук Н. К. Роль межличностного общения в формировании субъекта обучения / Н. К. Петрук, А. Б. Дорошенко // Психология педагогического общения: [сборник научных трудов]. – Кировоград: КГПИ, 1992. – Т. 4. – 118 с.

59. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития / К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. – 1994. – № 1. – С. 11-17.

60. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста / К. Н. Поливанова // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 20-33.

61. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / [Л. И. Вансовская, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский  и др.] ; под. ред. А. А. Крылова. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1990. – С. 32-37.

62. Профконсультационная работа со старшеклассниками / [под ред. Б. А. Федоришина]. – К. : Рад. школа, 1980. – 160 с.

63. Психология современного подростка / [под ред. Д. И. Фельдштейна]. – М. : Педагогика, 1987. - 240 с.

64. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: [учебное пособие] / Д. Я. Райгородский. – Самара : Изд. дом “БАХРАХ-М”, 2002. – 672 с.

65. Роджерс К. Клиент-центрированная психотерапия / К. Роджерс. – М. : Апрель Пресс. Изд.-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 512 с.

66

66. Руссо Ж.-Ж. Педагогічні твори / Ж.-Ж. Руссо: У 2 т. Т. 1. – М. : Наука, 1981. – 324 с.

67. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей у детей / Л. Ф. Тихомирова. – Ярославль, 1996. – 189 с.

68. Філософський словник соціальних термінів. – Х. : Р.И.Ф., 2005. – 672 с.

69. Фрейд З. Избранное / З. Фрейд. – М. : АСТ ЛТД, 1998. – 448 с.70. Чебикін О. Я. Емоційна регуляція діяльності як основа гуманізації

процесу навчання / О. Я. Чебикін // Наука і освіта. – 1997. – № 4. – С. 47-51.71. Шаповаленко І. В. Вікова психологія (Психологія розвитку та вікова

психологія) / І. В.Шаповаленко. – М. : Гардаріки, 2005. – 349 с.72. Шулдик Н. Гендерні особливості спілкування підлітків / Н. Шулдик //

Проблеми загальної та педагогічної психології: [збірник наукових праць ін-ту психол. ім. Г. С. Костюка АПН України] ; за ред. С. Д. Максименка. – т.VII, вип. 7. – К. : 2005. – 400 с.

73. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. – М., 1995. – 416 с.

74. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М. : Издательская группа «Прогресс», 1996. – 340 с.

75. Maslow A.H. Motivation and personality / A.H. Maslow. – N.Y., 1954. – 411 p.

67

Гельбак Анжела Миколаївна

СТАНОВЛЕННЯ ПІДЛІТКА В ДИНАМІЧНО ЗМІННОМУ СУСПІЛЬСТВІ

НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ПОСІБНИК

Підписано до друку 21.05.2014 р.Формат 60х84 1/16. Папір офсетний. Гарнітура Таймс.

Друк – різограф. Тираж 50 прим.Зам. № 189

КЗ «КОІППО імені Василя Сухомлинського», вул. Велика Перспективна, 39/63, Кіровоград, 25006Віддруковано в лабораторії інформаційно-методичного забезпечення освітнього процесу КЗ «КОІППО імені Василя Сухомлинського», вул. Велика Перспективна, 39/63, Кіровоград, 25006

68