programmazione per competenze

LA NUOVA SFIDA PER LA LA NUOVA SFIDA PER LA SCUOLA DELL’INFANZIA:SCUOLA DELL’INFANZIA:

LA PROGRAMMAZIONEPER

COMPETENZE

a cura di Mirella Pezzin

Marzo 2015

marzo 2015 – Mirella Pezzin

“il modello didattico è rappresentazione semplificata di schemi operativi per realizzare azioni educative” (Damiano)

“il modello didattico è concettualizzazione essenziale di un complesso di proposte teoriche organiche e coerenti” (Laneve)

“il modello didattico è un dispositivo teorico di natura procedurale e strategica capace di indicare una serie di possibilità operative in relazione a specifici contesti attuativi” (Calvani)

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I tre modelli del ‘900 I tre modelli del ‘900

Modelli in cui l’agire didattico è

• PROCESS-ORIENTED (focus sull’apprendimento)

• PRODUCT-ORIENTED (focus sugli esiti) Bruner-Skinner

• CONTEXT-ORIENTED (focus sui processi mediatori)

Ques’ultimo modello sposta l’attenzione sull’organizzazione di ambienti di apprendimento e sviluppo del potenziale formativo dei saperi attraverso trasposizioni didattiche. (Bronfenbrenner-Morin-Maturana-Varela)

da “L’agire didattico” Rivoltella-Rossi

PROGETTARE VUOL DIREPROGETTARE VUOL DIREPRODURRE CAMBIAMENTO PRODURRE CAMBIAMENTO

LA PROGETTAZIONE DIDATTICA ÈLA PROGETTAZIONE DIDATTICA ÈDA INTENDERSI COME UNDA INTENDERSI COME UN

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Due dei tre modelli del ‘900Due dei tre modelli del ‘900

(PROCESS-ORIENTED E PRODUCT-ORIENTED)(PROCESS-ORIENTED E PRODUCT-ORIENTED)

fanno riferimento allafanno riferimento alla

LOGICA DELLA RAZIONALITA’LOGICA DELLA RAZIONALITA’

intesa come tecnica le cui fasi sono:

PROGETTARE-AGIRE-VALUTARE

Caratteristica: la progettazione lineare si concretizza in diagnosi dei bisogni, in obiettivi, nella selezione ed organizzazione dei contenuti, nella selezione di esperienze, nell’organizzazione e determinazione di cosa valutare.

Centrale è l’insegnante(Toba)


Il terzo modello del ‘900 (CONTEXT-ORIENTED)Il terzo modello del ‘900 (CONTEXT-ORIENTED)

fa riferimento allafa riferimento alla

LOGICA DELLA COMPLESSITA’LOGICA DELLA COMPLESSITA’

Intesa come

Rapporto circolare tra le fasi del progettare agire e valutare in un continuo rimaneggiamento della medesima

La programmazione diventa orientamento strategico, attribuendo alla fase operativa la precisione

Centrale diviene la RIFLESSIONE IN AZIONE (Schon)

La valutazione diventa ridefinizione dell’ipotesi iniziale, la microprogrammazione messa a punto in funzione dell’azione e il progetto si adegua ai contesti in cui si svolge

Caratteristica: apprendimento complesso e multilaterale in sintonia con le competenze


QUALI MODELLI DI PROGRAMMAZIONESI RITROVANO NELLA SCUOLA ?

In base al quadro sinottico che si forma incrociandodue direttriciA. degli oggetti/aree di lavoro B. l’iter, cioè il processo di progettazione


Per PROBLEMI

Per OBIETTIVI Per COMPETENZE

Per CONTENUTI

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ASSE OGGETTO /AREE DI LAVORO lettura programmazioni

Programmazione per

CONTENUTI caratteristica: pianificazione passo-passo, obiettivi, procedure, metodologie, scarsa implicazione alle relazioni Centrale è il docente CONCETTI-TEMI: riporta all’approccio cognitivoo strutturalista, è centrale la reciprocità tra la struttura del soggetto in fase di apprendimento e la struttura dei campi d’esperienza e delle discipline Caratteristica: analisi dei bisogni e il quadro disciplinare; centrata sui contenuti

PROBLEMI-SFONDO INTEGRATORE-SITUAZIONE-PROGETTI: modello attento ai contesti che si rimodula secondo le situazioni che si vengono a creare Caratteristica: aperto, flessibile, non definito (didattica per problemi reali, progettazione per situazioni)Programmazione centrata sui processi


ASSE ITER

DA OBIETTIVI A COMPETENZE ( costruttivismo )

1. obiettivi 2. pianificazione3. realizzazione 4. valutazione sommativa centrata sui risultati

1. risultati-valutazione 2. condivisione per la soluzione 3. integrazione tra macro e microprogrammazione 4. la microprogrammazione è ribaltata: competenza-dimensioni della competenza, criteri e indicatori, livelli e descrittori (rubrica valutativa)


Che ruolo ha la macroprogrammazione?

Ruolo di strutturare e definire il problema che il progetto tenta di risolvere

• analisi di contesto • territoriale • analisi culturale del contesto• analisi dei bisogni


Che ruolo ha la microprogrammazione?

• traduzione operativa • individuazione di azioni in rapporto alle risorse• tempi• articolazioni in fasi e contenuti • individuazione delle metodologie • strutturazione del setting• pianificazione costi • valutazione


PROGETTAZIONE COME DOVERE

BUROCRATICO

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PROGRAMMAZIONE COME

ESERCIZIO DI PROFESSIONALITA'?


CARATTERISTICHE DELLA

PROGRAMMAZIONE PER

COMPETENZE


• È capovolta la logica; si parte dalla valutazione che è formativa non certificativa

• promuove e consolida l’apprendimento (valutazione come metacognizione)

• la modalità di valutazione è in itinere e conclusiva

• lo spostamento di attenzione è dalla prestazione ai processi interni del soggetto e alle modalità con cui affronta il compito operativo

• i processi d’insegnamento sono calibrati sui processi d’apprendimento che si vogliono sviluppare

• i saperi/discipline sono al servizio della costruzione della competenza


• È lavorare per situazioni-problema• È la condivisione dei progetti formativi per

gli allievi per promuovere la disponibilità ad apprendere

• È una pianificazione flessibile• È utilizzo di pluralità di sistemi simbolici e

linguaggi, discipline per leggere la realtà• I saperi sono intesi come strumenti di

analisi della realtà• È mettere il bambino al centro del processo

di apprendimento, coproduttore di conoscenza da costruire e condividere


LE FASI DELLA

MICROPROGRAMMAZIONE


Competenza da promuovere MAPPA CONCETTUALE-Eventuale elenco di altre competenze chiave correlate nello sviluppo del progetto didatticotre dimensioni connesse alla competenza :saper agire voler agire poter agire

cosa orienta la mia scelta?Alla base della scelta sono i bisogni riscontrati nei bambini e il curricolo

21


RUBRICA VALUTATIVA Declinazione delle dimensioni in indicatori e descrizione dei livelli

Livelli

Confronto collegiale per descrivere la competenza

TRAGUARDI DI APPRENDIMENTO Prospetti contenenti i traguardi di apprendimento disciplinari in termini di conoscenze e abilità e atteggiamenti da formare utili ai fini del progetto

Individuazione dai traguardi di apprendimento dei saperi ,saper fare e atteggiamenti dei vari campi d’esperienza coinvolti

DIMENSIONI Parziale Essenziale Intermedio Avanzato

22

23

24


DESCRIZIONE DELLA CLASSE Leggere bisogni e livelli già posseduti rispetto alla competenza da sviluppare

Lettura delle osservazioni, dei dati raccolti attraverso prove strutturate, colloqui o interviste con i bambini o famiglie

SITUAZIONE PROBLEMALa situazione che i bambini saranno chiamati a svolgere mobilitano saperi, abilità e atteggiamenti

Attingere alle esperienze di vita dei bambini condivise e o alle risorse del territorio

ORGANIZZAZIONE DEL LAVOROSchematizzazione del quadro organizzativo entro cui realizzare il progetto (soggetti, ruoli, discipline/campi d’esperienza coinvolti, spazi)

Attingere e rivedere le proprie organizzazioni scolastiche e le risorse logistiche, materiali e umane

25

26

27


SCANSIONE OPERATIVA Articolata in attività condivisione di senso- problematizzare esplorare rievocare progettareAllenamento acquisire, consolidare, potenziareIntegrare mobilitare, utilizzare, contestualizzare Riflessione capitalizzare, generalizzare, trasferire Metodologie Focus sulla competenzaStrumenti di verifica per ogni fase

Attingere o Rivedere la propria didattica

VALUTAZIONEIndividuazione degli strumenti valutativi in itinere e conclusivi, prestando attenzione alle tre prospettive di analisi della competenza (soggettiva, intersoggettiva, oggettiva)

Attingere e /o rivedere e ripensare le proprie pratiche valutative

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Dimensione relazionale Atteggiamenti con cui si pone Adeguamento della comunicazione al destinatario Intenzionalità e motivazione

Pone attenzione Ascolta Risponde Adegua il linguaggio Risponde in modo adeguato Interviene spontaneamente

Dimensione comunicativa Consapevolezza di essere in un atto comunicativo Conosce il ruolo che assume emittente –destinatario

focus dello sguardo verso chi parla Risponde con un tono appropriato Da risposte pertinenti Riformula frasi per farsi capire Rispetta il turno

Pianificazione organizzazione delle idee

LogicitàStrutture morfosintattiche

Successione temporale di fatti ed eventi Pertinenza dell’affermazione Messa in relazione degli elementi Frasi sintatticamente corrette Lessico adeguato Linguaggio specifico Uso corretto dei connettivi

Dimensione autocontrollo Controllo dell’emotivitàControllo motorio

Fluidità del parlato Postura adeguata Superamento dei blocchi emotivi in situazioni nuove

Dimensione auto valutativa

Mettersi in discussione Assunzione di responsabilità nella comunicazione

Si pone domande sull’efficacia della sua comunicazione Riconosce l’accettabilità delle frasi prodotte Rimodula la propria comunicazione


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I discorsi e le parole

Coglie l’ordine sequenziale tra le immagini Coglie gli elementi pertinenti Riconosce le parti della frase l’azione ,chi compie l’azione ecc Coglie l’accettabilità dell’enunciato Sa il significato dei nessi logici Concetto di inizio e fine della parola Coglie il suono iniziale delle parole Riconosce la parola ,le frasi ,le sillabe e i fonemi Riconosce alcune lettere del codice alfabetico Ha l’orientamento della scrittura Ha consapevolezza dell’atto di scrittura Ampliamento del lessico

Posiziona correttamente le parti rappresentate con il disegno della frase Amplia le frasi Usa correttamente i nessi logici negli enunciati Legge per anticipazione Isola il suono iniziale e finale delle parole ,non si fa distrarre dal significato Confronta scritte cogliendo differenze e analogie Sillaba semplici parole Abbina il suono al grafema Fa lo spelling nella scrittura spontanea Riconosce la permanenza del segno Differenzia le lettere Detta rispettando i tempi di trascrizione dell’adulto Chiede le riletture


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La conoscenza del mondo

Conosce forme geometriche Concetto aperto chiuso Concetto di serie Direzione Orientamento sul foglio Significato dei nessi logici Numero ordinale ,cardinale

Confronta Conta Valuta quantitàClassifica Individua la posizione di oggetti Utilizza termini di ordine spaziale

Il sé e l’altro Sa di essere in un atto comunicativo

Ascolta Riflette E argomenta Accetta i punti di vista diversi

Immagini suoni Colori

Segni grafici convenzionali della scrittura Strumenti della scrittura Concetto di spazio Suono Ritmo

Traccia segni obliqui ,orizzontali ,verticali Impugna correttamente Imprime la forza in rapporto allo strumento Si orienta sul foglio Discrimina suoni Ripoduce ritmi Sillaba


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Scrittura spontanea

Metalinguaggio

Lettura ad incrocio

Invarianza

Dettato spaziale

Confronto di immagini per trovare differenze

Logica del linguaggio


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Attività Metodologia Focus sulla competenza Strumento di verifica

Costruzione di sensoDiscussione su ciò che rende difficile capire una storia Piano per imparare a capire l’ordine Cosa dobbiamo imparare a fare

Discussione autobiografia autovalutazione

Disponibilità ad apprendere Consapevolezza del traguardo autovalutazione

Osservazioni delle discussioni pre test sulla riesposizione di una racconto

Sviluppo e formalizzazione di nuovi apprendimenti Leggere passo passo un racconto senza l’uso delle immagini (costruirsi un film nella testa)Riformulazioni racconti orali dello stesso passaggio Esplicitazione de collegamenti Rilettura pagina per pagina Rievocazione collettiva Rievocazioni successive accumulate, immagazzinateapplicare le conoscenze dell’ordine

Discussione Lettura immagini Confronto Riesposizione Ripetizione

Mobilitare conoscenze pregresseAttivazione di strategie Consapevolezza del traguardo Controllo di sè Gestione dell’insuccesso Disponibilità ad apprendere

Osservazioni Prove oggettiveProve oggettive riesposizioni Scheda raccolta dati Post test

Mobilitazione e uso dei saperiRaccontare ad altri la storia

Lavoro individuale

Organizzazione del contesto apprendimento Attivazione di strategie Consapevolezza del traguardo Controllo di sè

Prova oggettivaIntersoggettivo questionario per i genitori

Generalizzazione Esercitare delle conoscenze e delle procedure inerenti la soluzione di compiti abituali, sistemare in sequenza, ricostruzione del proprio nome e quello dei compagni Autovalutazione del percorso

Attività concreta Verbalizzazioni Metacognitivo

Attivazione di strategie Flessibilità intenzionalità Transfert degli apprendimenti Consapevolezza del traguardo autovalutazione

Prove oggettive Autovalutazione


Lettura critica del progetto didattico per competenze

Dimensione Principi metodologici Valutazione

PROGETTUALE Aiutare l’allievo ad attribuire senso all’apprendimento (–) |_1_|_2_|_3_|_4_|__| (+)

Tendere a prodotti significativi(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

Assicurare coerenza tra traguardi di competenza e percorsi didattici(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

VALUTATIVA Promuovere riflessione e consapevolezza sui prodotti e i processi del lavoro didattico

(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

Adottare una valutazione dinamica e regolativa(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

Prevedere una pluralità di evidenze valutative(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

Accertare la capacità di rielaborazione del proprio sapere(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

METODOLOGICAFare emergere le preconoscenze in relazione ai nuovi saperi

(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

Aiutare gli allievi a mobilitare i propri saperi di fronte a problemi(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

Consolidare le strategie di progettazione e controllo del proprio apprendimento(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

Proporre situazioni sfidanti per gli allievi(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

Prevedere attività che favoriscano il transfert(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

RELAZIONALEStimolare l’interazione sociale come risorsa per l’apprendimento

(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

Sostenere l’allievo sul piano cognitivo ed emotivo(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

Ritrarsi gradualmente per sviluppare l’autonomia dell’allievo(–) |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| (+)

ORGANIZZATIVAUtilizzare risorse diversificate

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Utilizza le conoscenze e gli indicatori per individuare l’inizio e la fine di una storia

Identifica e memorizza l’inizio e la fine di un modello dato e confronta allineamenti

Individua frasi per identificare inizio e fine di una storia

Utilizza conoscenze ed indicatori per verificare l’ordine di immagini e frasi sistemate dopo e prima di una frase di riferimento

Sa individuare il poco dopo e il poco prima di una immagine di riferimento

Sa individuare il poco dopo e il poco prima in funzione dell’indicazione precisa di tempo e casualità

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So dire cosa serve per fare una storia

Dico cosa può succedere

Utilizzo delle cose che so su altre storie

So dire cosa succede prima e cosa succede dopo

So mettere in ordine le immagini

So dire una frase in ordine

So raccontare tutta la storia senza immagini

So dire quali sono le informazioni più importanti da dire

Mi ricordo

Capisco se il compagno mi ha capito

Mi sono impegnato tanto

Sono riuscito

programmazione per competenze

Education