sup geografiaii clase4

FEBRERO 2014

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Enseñar con TIC Geografía II

Clase 4: Las actividades como oportunidades de aprendizaje

Las actividades

Las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropiación del conocimiento y desarrollo de competencias. Ellas mismas tienen valor formativo, es decir, no son solo un vehículo para el logro de un fin. Las actividades son las que crean oportunidades de aprendizaje. Por eso, la pregunta que debemos adoptar como guía en esta etapa de diseño es: ¿qué deberían hacer los estudiantes para comprender este problema?, ¿qué experiencias debemos ofrecerles para que puedan construir dichas comprensiones? Es por esto que debemos tener siempre presente que la propuesta de actividades conlleva la definición del tipo de experiencias que se deberá ofrecer a los alumnos.

La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y, también, de los profesores. Es por ello que, a la hora del diseño, puede ser útil considerar las siguientes preguntas orientadoras:

¿Cuál es el propósito que persigue la actividad? ¿Se corresponde con alguno de los objetivos y contenidos de la secuencia?

¿Motiva a los estudiantes? ¿Provoca curiosidad? ¿Implica un desafío? ¿Son claras las consignas? ¿Se especifican tiempos para la resolución? ¿Se cuenta con los

recursos necesarios? ¿Qué tipo de operaciones cognitivas se están privilegiando? ¿Cuál es el grado de dificultad? ¿Es adecuada para el grupo de alumnos, nivel y escuela?

La variedad de actividades que eviten la rutinización y desafíen los procesos cognitivos y el estímulo para que cada estudiante se involucre de manera responsable en la concreción y resolución de las tareas no tiene recetas y forma parte del complejo y maravilloso oficio de enseñar.

La secuencia de las actividades de cada una de las clases deberá explicitar los diferentes momentos. María Cristina Davini (2008) plantea esto de la siguiente forma:

Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Ministerio de Educación de la Nación

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“Momento de apertura: actividades que introduzcan las tareas y promuevan la implicación de los alumnos para desarrollarlas.

Momento de desarrollo: actividades en las que gradualmente se afirman las tareas, con mayor participación del profesor o con su guía y que anticipen las dificultades posibles y las intervenciones de los estudiantes.

Momento de cierre: actividades de integración final que sinteticen los logros y faciliten la evaluación de lo alcanzado.

Actividades de revisión del proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la experiencia desarrollada; ello favorecerá su capacidad para enfrentar otros aprendizajes semejantes”.

Por distintos caminos, los métodos de asimilación de conocimientos, de acción práctica, de desarrollo de habilidades cognitivas, operativas y personales apuntan a lo mismo: a la construcción de saberes desarrollando distintas habilidades. El trabajo con uno de ellos o una combinación de los mismos no nos hace mejores ni peores docentes, sino que genera oportunidades distintas en el aula. ¿Ustedes ya ha decidido cómo organizar las actividades de apertura, desarrollo y cierre en su secuencia? Reléanlas nuevamente pensando en ellas como un todo coherente, como un engranaje de un gran sistema.

El diseño de actividades en clases de geografía

Como decíamos al empezar esta clase, las actividades tienen valor formativo, no son solo un vehículo para el logro de un fin, son las que crean oportunidades de aprendizaje en el aula, entendida no solo como espacio limitado por las cuatro paredes en el edificio escolar que cada grupo-clase tiene para trabajar. Insistimos: las actividades crean oportunidades de aprendizaje, son las que actúan como puente entre los saberes previos y los nuevos, son momentos en la práctica áulica en los que se pone en diálogo:

Lo que programamos con lo que se hace, se vive en el aula. Las subjetividades, los saberes disciplinares, las habilidades y las intencionalidades. Lo que queremos investigar con las fuentes de información.

¿Un claro ejemplo? Miren esta experiencia colombiana: http://tvcan.comunidadandina.org/Video.aspx?id=664&title=iniciativa-biblioburro-en-colombia

http://tvcan.comunidadandina.org/Video.aspx?id=664&title=iniciativa-biblioburro-en-colombia


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¿Así vivencian ustedes el desarrollo de las actividades con sus estudiantes?

Posiblemente sí, y posiblemente ‘no todas las veces’. Diversas razones pueden justificar esa respuesta, pero no vamos a tratarlas en este apartado. Aquí vamos a referirnos a algunas cuestiones que debemos poner en diálogo al abordar contenidos geográficos en nuestras clases:

Las subjetividades en la enseñanza del territorio. El uso de material cartográfico y la aplicación de los principios geográficos.

Para analizar cada uno de esos aspectos, vamos a recurrir a trabajos de investigación realizados por colegas sobre la enseñanza de la geografía, como insumos que nos permitan repensar lo que pasa en nuestras aulas y no como verdades absolutas aplicables a nuestras propias realidades.

Las subjetividades en la enseñanza del territorio

Si iniciamos la clase invitando a los estudiantes a dibujar ‘el mundo’, posiblemente las producciones sean tan diversas que encontrar el elemento común nos lleve horas, sin contar aquellas que no podremos apreciar porque algunos estudiantes no encontraron la forma de hacerlo. ¿Qué lugar le damos a esas subjetividades en la secuencia didáctica? ¿Nos sirven solo ‘para confirmar que los estudiantes no saben’ y planteamos entonces actividades para que aprendan ‘lo que realmente es’, asumimos el rol de expertos y empezamos a explicar o, por el contrario, indagamos qué factores han influido en el proceso que siguieron para conformar esa representación social?

Si bien “en clase de Geografía nos debe preocupar, con especial interés, el proceso de conceptualización del alumnado. Un proceso que facilite la conversión de un término o vocablo, producto del saber cotidiano subjetivo, en un concepto, basado en una teoría de carácter institucional-intersubjetiva, que es un producto del conocimiento público o colectivo” (Souto,1990), nos debe ocupar también el proceso de construcción de esa subjetividad para que el saber aprendido sea útil en el ejercicio de la ciudadanía activa y no sea solo una expresión que se repita mecánicamente.

En ese caminar, tanto nuestras expresiones como las constantes que marcan nuestro estilo de enseñanza en las secuencias que generamos juegan un papel importante. Así como pueden ser facilitadoras en el logro de los propósitos y objetivos, pueden actuar como ruidos en ese proceso. Hollman (2010) en su investigación identificó varios casos, algunos de los cuales compartimos a modo de preguntas planteadas en torno a la educación geográfica como espacio de formación para la ciudadanía activa:


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Si en clases le asignamos al medio un carácter nuclear que le confiere a la construcción regional un carácter de orden natural, pre-existente e irrevocable, al no abordar en el aula su proceso de construcción, ¿no estamos alejándonos del propósito de construir y difundir un sentido de pertenencia al territorio?

Si continuamente decimos ‘nuestros recursos’ para referirnos a todos los que se encuentran en el territorio nacional, ¿no estaremos configurando un colectivo que borra desigualdades y conflictos en torno a la apropiación social de los mismos?, ¿no estaremos alejándonos de la construcción de una mentalidad federal así?

Si al abordar la cuestión ambiental nos remitimos continuamente a la necesidad de cambiar actitudes individuales, ¿no estaremos vaciando a la ciudadanía de sus derechos cívicos, políticos, económicos, sociales y culturales?, ¿no estaremos obstaculizando la formación de ciudadanos activos como actores sociales, potenciales agentes de cambio?

¿Qué lugar le está dando usted a las subjetividades de sus estudiantes en la secuencia que está construyendo? ¿Y a las suyas en función de sus intencionalidades?

Uso de material cartográfico y la aplicación de los principios geográficos

El uso de los mapas según la investigación de Lossio y Panigio (2010) Un espacio de aridez:

Respecto a las actividades propuestas por sus docentes con mapas, “la mayoría de los alumnos respondía con el silencio o con expresiones cortas como las de ‘marcar’, ‘ubicar’, ‘señalar’, ‘pintar’, ‘copiar’, ‘calcar’, sin poder mencionar otros posibles usos del material cartográfico. No son incorrectos estos usos, pero la ausencia de otras propuestas de enseñanza estaría representando un problema”.

Una mirada que en general pinta esta práctica como formadora de ‘espejismos’: El mapa:

o No presenta errores, a menos que esté desactualizado. o Sirve solo para la localización. o Representa solo hechos observables. o Es producido por agentes especializados. o Solo puede estudiarse con ellos en forma mecánica


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En particular, revela algunos oasis como alternativas que posibilitan avanzar en el principio de descripción y comparación, como por ejemplo: La comparación entre dos mapas:

o Sobre el mismo tema en distintos lugares. o Sobre el mismo lugar realizado por autores diferentes.

La construcción de definiciones a partir de la lectura de un mapa. La identificación de contradicciones entre un texto lingüístico y otro cartográfico.

Gardner (2001) introduce en su teoría de las inteligencias múltiples la inteligencia espacial, a la que atribuye una serie de capacidades que se pueden producir en diversidad de campos: para orientarse y reconocer objetos y escenas, tanto en ambientes originales como en aquellos con alguna alteración en relación con los primeros; para trabajar con descripciones gráficas −versiones bi y tridimensionales de escenas del mundo real− al igual que otros símbolos como mapas, diagramas o formas geométricas y también, para discernir similitudes. Menciona también otros dos usos de las capacidades espaciales más abstractos y elusivos que ocupan la atención de artistas y de quienes aprecian las obras de arte.

Todas esas capacidades no son innatas, requieren ser desarrolladas y si bien la geometría juega un papel importante en ello, el de la geografía no es menor. Montello (1997) sostiene que el pensamiento espacial está directamente relacionado con propiedades espaciales del mundo, tales como: localización, tamaño, distancia, dirección, forma, patrones, movimiento y relaciones espaciales entre objetos tanto en ambientes estáticos como dinámicos. Así, el trabajo con representaciones cartográficas analógicas y/o digitales −ver Representaciones Especiales para el Planeta Tierra compartido en el módulo Enseñar con TIC Geografía 1−, en el aula no debería limitarse a descifrar información ya elaborada sino que debería manipular información visualizada. ¿Algunas alternativas para potenciar ese desarrollo? Deberíamos animarnos a explorar y usar otras metodologías como el método coremático o el trabajo con SIG, por ejemplo, generando oportunidades para que los estudiantes no solo localicen sino también describan, comparen y expliquen diversos recortes de la realidad, es decir, desarrollen las habilidades espaciales aplicando los principios de la educación geográfica:


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Leer, interpretar y producir distintos tipos de representaciones cartográficas −analógicas y digitales−, potencia el desarrollo de habilidades espaciales. ¿Qué representaciones cartográficas les parece oportuno que los estudiantes manejen en el marco de su secuencia? ¿Cuál o cuáles principios de la educación geográfica trabajarán y de qué manera? Al decidir, recuerden sus propósitos, los objetivos y los contenidos, eso disminuirá los riesgos de caer en el uso del recurso como una novedad o limitado a la cuestión técnica.

“Los problemas exigen soluciones integradoras. Es preciso establecer cada vez más diálogos interdisciplinarios, situarse en posiciones meta-disciplinarias, lo que significa estar atento a los desarrollos de las otras disciplinas (…) Combinar la economía y la antropología, la geografía y la economía, la sociología o la ciencia política, la geografía con la ecología o la ciencia medioambiental (...) Todo ello según las necesidades de los problemas que se estudian” (Capel, 1998).

La inclusión de TIC en las actividades


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Estamos en la Clase 4 y recién aquí tenemos un apartado que se refiere a las TIC, ¿será porque las consideramos contenidos o herramientas?, ¿será porque pensamos en ellas como instrumentos mediadores de la interacción entre los estudiantes y los contenidos o como herramientas que permiten al profesor apoyar, ilustrar, ampliar o diversificar sus propuestas?, ¿será porque pensamos en ellas como útiles para enseñar o para aprender o para enseñar y aprender?

Analicemos aquí una de las herramientas que proponemos usar en las secuencia modelos:

Los SIG

En el artículo ’Los sistema de información geográfica en la educación escolar del Siglo XXI’, publicado por Eduteka, se mencionan las diferencias planteadas por Sarah Bednarz (2004) respecto del uso de SIG en el aula:

Clase tradicional Clase con SIG Habilidades para reconocer la distribución

espacial y patrones espaciales. Identificar formas. Recortar y representar coordenadas. Conectar sitios o lugares. Asociar y correlacionar fenómenos

espacialmente distribuidos. Comprender y usar jerarquías espaciales. Regionalizar. Encontrar la mejor ruta a un destino

determinado. Imaginar mapas a partir de descripciones

verbales. Bosquejar mapas. Comparar mapas. Sobreponer y ocultar mapas.

Construir gradientes y superficies. Manejar capas o estratos. Regionalizar. Descomponer. Agregar. Correlacionar. Evaluar regularidades o aleatoriedad. Asociar. Valorar similitudes. Formar jerarquías. Valorar la proximidad Medir distancias. Medir direcciones. Definir formas. Definir patrones. Determinar grupos. Determinar dispersión.

“En una propuesta educativa, el éxito en la utilización de un SIG no está dado simplemente por el tipo de SIG o por el software elegido; lo importante es la metodología general implementada desde la identificación de un problema, la evaluación de la calidad de los datos, su integración, los métodos y procesos aplicados para producir la nueva información y evaluar los resultados útiles” (Zappetini, 2007).

http://www.eduteka.org/SIG1.php


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Los invitamos a leer la experiencia realizada por María Cecilia Zappettini (2007) y a pensar en la posibilidad de incluir el trabajo con SIG en sus secuencias. Si lo hace, ¿estará generando la oportunidad para la comprensión conceptual o ahorrando tiempo, esfuerzo, material de librería, etcétera?, ¿qué criterios ha tenido en cuenta para seleccionarlo?, ¿qué papel juega lo que usted sabe de ellos? Al decidir, recuerde considerar los otros elementos de la secuencia y también, el escenario en el cual va a implementarla.

Entre las preocupaciones que a veces genera el uso de TIC en el aula, podemos mencionar:

¿No perderemos mucho tiempo al atender las cuestiones técnicas, especialmente los que no tenemos un conocimiento de expertos en el tema?

¿Orientamos la tarea de filtrar la información, la damos filtrada o damos autonomía para que los alumnos lo hagan?

¿Cómo avanzar del espontaneísmo en las respuestas o de la motivación que el uso del recurso genera en el aula hacia la construcción del conocimiento?

¿Cómo formular las consignas para que apliquen los principios geográficos en el uso de cartografías digitales?

No tenemos una receta para permitirles atender esas preocupaciones ni tampoco podemos decirles que existe una forma correcta de resolverlas. Cada lugar es un mundo de posibilidades que tiene en sí mismo sus propias complejidades. Sus aulas son para nosotros lugares, y cada aula es para cada uno de ustedes su territorio.

A la hora de incluir las herramientas TIC en su secuencia, considere los siguientes pasos:

1). Tenga en cuenta propósitos y contenidos curriculares. 2). Diseñe actividades incorporando el recurso TIC con sentido, que no distraigan a los estudiantes en el logro de los objetivos, que favorezcan la construcción del conocimiento. 3). Defina su función y accionar como docente que está enseñando contenido geográfico.

La cocina de las secuencias

http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3674/pr.3674.pdf



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Pensar las actividades en términos de los momentos de apertura, desarrollo y cierre no es nada fácil, requiere la elección de un ‘hilo conductor’, un ‘eje articulador’, un ‘punto de partida’ que sea también el de ‘llegada’ como una alternativa que nos ayude a no perder de vista la coherencia.

En la secuencia 1 elegimos como punto de partida y de llegada una subjetividad: la representación social de un territorio en conflicto formulada a modo de interrogante: ¿El territorio determina la vida de sus habitantes? Interrogante que se planteará en la apertura a partir de un audiovisual en pro de favorecer la expresión de la diversidad de subjetividades respecto del tema y se retomará en la actividad de cierre mediante el planteo ‘¿seguimos pensando igual?’ Para lo cual se utilizarán como soporte las producciones realizadas durante el desarrollo y la hoja de ruta. El desarrollo se plantea como una simulación en un juego de roles en el que cada grupo representa a un actor social que explora sus intereses, define posiciones, las expresa a través del sufragio y las pone en debate en la realización de un diagnóstico participativo como miembros de un Comité de crisis. Con esas decisiones, el propósito es que visualicen el territorio como una construcción social en la que cada acción u omisión de los actores sociales involucrados influye de una u otra manera, y que desarrollen al mismo tiempo habilidades operativas como la toma de decisiones y la concertación. Identificar los actores sociales no siempre es fácil, la representación social de que pueden ser varios pero dos son los que cuentan es muy fuerte en el grupo destinatario, razón por la que Google Maps se conforma como una herramienta potente que no solo permitirá localizar a los actores no visibles, sino también el análisis de los niveles de participación en función de su proximidad al punto de origen del conflicto y también la delimitación del área de influencia. ¿Podríamos lograr ese propósito trabajando con cartografías analógicas? En lo que se refiere a localización, sí, aunque seguro nos llevaría más tiempo y esfuerzo; en lo que se refiere a los otros principios geográficos como descripción, comparación y explicación y por tanto a la comprensión conceptual, no sería difícil sino imposible. ¿Por qué? Con Google Maps entrarían en juego en el análisis otras variables como el uso del suelo, el acceso a servicios, la integración/exclusión en función de las redes de circulación, por nombrar algunos.

Las actividades de la secuencia 2 tienen como principal objetivo, implícito, que los alumnos desarrollen y adquieran sus propias experiencias. En tal sentido, rescatamos dos cuestiones fundamentales: la coherencia entre contenidos y actividades y la viabilidad. Estas dos características se interrelacionan poniendo en concordancia lo trabajado en los insumos (contenidos), el marco teórico y lo que el alumno debe realizar (actividad). La viabilidad tiene que ver con el grado de dificultad en la concreción de la tarea. Por otro lado, es preciso que los principios geográficos se trabajen desde lo concreto, con situaciones reales, mediante la observación directa del fenómeno en estudio.

En toda la secuencia 2 y concretamente en las actividades se ‘apuesta’ fuerte al trabajo en grupo y se intenta generar capacidades colaborativas y cooperativas. Partiendo de la premisa de que todo está enmarcado en un proceso de aprendizaje y que aprender es una de las palabras claves,


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entonces, enlazar lo que se sabe y lo nuevo adquiere un papel primario en el desarrollo de las actividades propuestas.

Algo que queremos aclarar para no generar debate en este sentido, es que las actividades deben potenciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades y capacidades, técnicas u operativas y que muchas de ellas no se logran en una clase o en una secuencia didáctica.

Recordemos el escenario de la secuencia 2, y manteniendo los considerandos que preceden diseñamos las actividades con un grado de dificultad creciente, procurando alcanzar los contenidos conceptuales y procedimentales pero también generar compromiso y participación activa de los integrantes de cada comisión. Estas no son rígidas ni cerradas ya que los alumnos participan en la elaboración de las producciones sugeridas como consigna de trabajo y el docente en el acompañamiento y seguimiento del seminario. Ambos tienen obligaciones, y se trata de un espacio productivo para que los alumnos puedan replantearse sus expectativas y ‘alinear’ sus tareas individuales y su participación en el trabajo de grupo.

Destacamos que el diseño curricular de la provincia de Córdoba para el Profesorado de Educación Secundaria en Geografía (2011) no contempla un espacio para trabajar con TIC específicamente, pero en las Consideraciones acerca del Campo de la Formación Específica hay un apartado que consideramos necesario citar: “Se propone el uso y aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación y las técnicas cualitativas y cuantitativas aplicadas al campo de la Geografía, como procedimientos transversales a todas las unidades curriculares”. Esto justificaría el uso de TIC en base al trabajo cuantitativo (rango-tamaño) empleando Google Earth, procesadores de textos y planillas de cálculos.

En la secuencia 3 nuestro propósito es que los estudiantes apliquen los principios geográficos al estudio del sistema educativo argentino vinculando territorio y democratización, posicionándose como docentes. Si bien aquí partimos también de una subjetividad, la representación social sobre el territorio nacional, no trabajamos solamente sobre ella para resignificarla sino que vamos más allá: al análisis reflexivo de la forma en la que esa subjetividad se va reconstruyendo a través de la escritura del diario de campo. ¿Cuál es la herramienta TIC que les permitirá a los alumnos avanzar en esa reconstrucción? El trabajo de lectura e interpretación de cartografías, descifrando información proporcionada por los SIG realizados en el marco de programas de nuestro país como el Mapa Educativo y el Mapa Cultural. ¿Por qué decidimos hacerlo así? Porque el grupo-clase no ha trabajado antes con SIG, no conoce esta herramienta y nos parece importante favorecer el desarrollo progresivo de su manejo −exploración, manejo principiante, medio y avanzado−. Ello no solo nos permitirá optimizar el uso de los tiempos en el aula sino poner en juego habilidades propias del pensamiento espacial en sus tres dimensiones: visualización, orientación y relaciones espaciales. Ese marco nos permitirá avanzar en una próxima secuencia hacia la manipulación de la información produciendo un mapa en un software de SIG. No nos quedamos en el uso de la herramienta TIC como novedad ni en lo cognitivo: le damos un sentido en función del rol de los estudiantes como futuros docentes, con la intención de empoderarlos como tales.


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“Interesarse y esforzarse por aprender implica poner en marcha la emoción, los sentimientos y, por qué no, la alegría y el placer. Aprender significa esfuerzo pero no es un castigo, sino una conquista” (Davini, 2008). En las secuencias que están construyendo, ¿qué lugar ocupa la emoción?, ¿aprender se sentirá como una conquista?, ¿de qué forma se vincula eso con las herramientas TIC que eligieron?

Actividades

Foro Construyendo las secuencias 4

Deben intervenir como mínimo en dos oportunidades:

Para compartir las actividades que han seleccionado para los momentos de apertura, desarrollo y cierre y también los argumentos que sostienen esa selección. Recuerden que si consideran necesario modificar alguno de los otros elementos de la secuencia pueden hacerlo, una secuencia que se hace paso a paso lo habilita.

Para comentar sobre la selección de actividades realizada por alguno de sus compañeros de aula. Seguimos utilizando la escalera de retroalimentación como modelo de intervención.

Protocolo de la escalera http://erikamartinezcifuentes.blogspot.com.ar/2013/03/protocolo-escalera.html.

Foro de dudas y reflexiones

Seguimos analizando las decisiones tomadas en las secuencias modelo y también en la que ustedes. realizaron en Enseñar con TIC Geografía 1, esta vez a partir del siguiente interrogante: ¿cómo creen que se articulan los propósitos y objetivos con las actividades que se proponen?

4° Paso. Pensando en las actividades de apertura, desarrollo y cierre

http://erikamartinezcifuentes.blogspot.com.ar/2013/03/protocolo-escalera.html

http://erikamartinezcifuentes.blogspot.com.ar/2013/03/protocolo-escalera.html


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Completen el ítem mencionado (actividades) en la Ficha de Trabajo Final. Guarden de la siguiente manera TF_Geografia2_Apellido_Nombre_Paso4 y envíen por el apartado Actividades al final de esta clase. Esas activiades pueden ser las compartidas en el Foro Construyendo las secuencias 4, preferentemente enriquecidas con el intercambio.

Avanzamos un paso más en el trabajo final, editando el documento que empezaron a producir en la Clase 1. En esta clase, cada uno de ustedes debe definir los actividades a realizar para abordar los contenidos seleccionados en la Clase 2 y lograr los objetivos planteados en la 3. Utilicen aquí sus propósitos a modo de brújula, sin descuidar los otros factores a considerar.

Bibliografía de referencia

Capel, H. (1998). Una geografía para el Siglo XXI. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9788] N° 19, 15 de Abril de 1.998. Fecha de consulta: 20/02/2014. Disponible en http://www.ub.edu/geocrit/sn-19.htm Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana. Diseño Curricular del Profesorado de Educación Secundaria en Geografía de la Provincia de Córdoba. Diciembre 2011. Disponible en: http://dges.cba.infd.edu.ar/sitio/upload/DISENIO_CURRICULAR_PROFESORADO_GEOGRAFIAHISTORIA.pdf Hollman, V. (2008). La geografía crítica y la subcultura escolar: una interpretación de la mirada del profesor. Buenos Aires: FLACSO. Consulta: 20/01/2014. Disponible en: http://hdl.handle.net/10469/1029. Witham Bednarz, S. (2004). Thinking spatially: incorporating geographic information science in pre and post-secondary education en Eduteka (2005). Los sistemas de información geográfica en la educación escolar del Siglo XXI. Consulta: 20/01/2014. Disponible en: http://www.eduteka.org/SIG1.php Souto González, X. M. (1998). Didáctica de la Geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. Barcelona: Ediciones del Serbal. Rodríguez del Solar, N. (2004) Fundamentos didácticos para la enseñanza-aprendizaje de la Geografía. Revista de investigación educativa, Año 8, N° 14. IIE-FE-UNMSM. Consulta:

http://www.ub.edu/geocrit/sn-19.htm

http://hdl.handle.net/10469/1029


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20/01/2014. Disponible en: http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/publicaciones/inv_educativa/2004_n14/a02.pdf Zappettini, M. C. (2007). Enseñanza de la Geografía e Informática: el uso del SIG en una experiencia pedagógica innovadora. Revista Geograficando Vol. 3, Nº 3, 189-203, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata [ISSN 1850-1885]. Fecha de consulta: 20/02/2014. Disponible en http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.3674/pr.3674.pdf Autores: Sandra Reyes y Ricardo Moreno Cómo citar este texto: Reyes, S. y Moreno, R. (2013). Clase 4: Las actividades como oportunidades de aprendizaje. Enseñar con TIC Geografía II. Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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