Tema 32

TEMA 32. LA COMPRENSIN Y EXPRESIN DE TEXTOS ESCRITOS. BASES LINGSTICAS, PSICOLGICAS Y PEDAGGICAS

0.- INTRODUCCIN

La comprensin del texto escrito es entendida generalmente como un proceso lineal consistente en extraer los significados contenidos en cada uno de los significantes y en el conjunto de los mismos. El lector emplea sus conocimientos lingsticos (morfosintcticos, lxico-semnticos y pragmticos) previos para anticipar el posible contenido del texto, y ste le sirve para contrastar, y despus confirmar o refutar dichas anticipaciones. Por lo tanto, la Gramtica de la Lengua, que aborda los niveles morfosintcticos y lxico-semnticos; la Gramtica del Texto, que estudia unidades superiores de anlisis como el prrafo, y la Pragmtica, que atiende a la lengua en accin, sern disciplinas que inciden directa o indirectamente en la comprensin y expresin de textos.

Por otra parte, la expresin o composicin de textos escritos requiere asimismo de sus autores (los alumnos), por un lado, unos conocimientos lingsticos para trasladar al papel con coherencia y cohesin, propiedad y correccin sus pensamientos, voliciones y fantasas, y, por otro, una ejercitacin constante con la ayuda y asesoramiento del profesor. Por ello, los ejercicios de comprensin y expresin de textos escritos han de impregnar todas las actividades lingsticas del aula, a fin de desarrollar la competencia comunicativa y discursiva de los alumnos.I.- BASES LINGSTICAS Y PSICOLGICAS EN LA COMPRENSIN Y EXPRESIN DE TEXTOS

I.1.-LA COMPRENSIN DE TEXTOS: HACIA UN CONCEPTO DE LA COMPRENSIN LECTORA

El inters por la lectura y en concreto, por la comprensin de textos, no es algo nuevo que pueda atribuirse exclusivamente a las tres ltimas dcadas del siglo XX, si bien es en este perodo donde se sita el grueso de investigaciones en torno al tema. El valor de la lectura como instrumento bsico e imprescindible en la adquisicin autnoma de nuevos conocimientos, as como su influencia en el rendimiento escolar, ha sido objeto de estudio de psiclogos, pedagogos y lingistas desde comienzos del siglo XX, con el fin de elaborar teoras que traten de explicar lo que ocurre en el acto de leer e identificar los aspectos bsicos de la lectura.

Sin embargo, hemos de admitir que hasta aproximadamente los aos setenta gran parte de las investigaciones realizadas se fundamentaron en la premisa de que del lenguaje escrito constitua el resultado directo de la decodificacin, del reconocimiento visual de las palabras y de la comprensin del lenguaje oral. La perspectiva que prevaleci durante muchos aos supona, en definitiva, que si el alumno era capaz de leer las palabras, la comprensin tendra lugar posteriormente de manera automtica.

Este enfoque tan reduccionista del proceso lector planteaba varios problemas. En primer lugar, daba origen a una falsa disyuntiva: lectura como decodificacin frente a lectura como comprensin, lo que implicaba asumir que la construccin del significado era exterior al acto de leer, y se produca solamente cuando la palabra escrita haba sido convertida al lenguaje oral. En segundo lugar, planteaba un orden en su proceso de enseanza: primero se enseaba a decodificar y despus se enseaba a comprender para que el alumno pudiese aprender a travs de la lectura. Como consecuencia, la atencin de la enseanza se centr durante mucho tiempo en el desarrollo de habilidades de decodificacin, siendo muy reducida la que se prestaba a la enseanza de habilidades de comprensin.

La dcada de los setenta supuso una nueva forma de entender el proceso lector. Sin obviar la necesidad de una decodificacin fluida, la atencin investigadora y educativa comienza a ponerse en la construccin del significado del texto, que el lector realiza de forma activa, constituyndose las habilidades de desciframiento del cdigo escrito en un medio y no en un fin en s mismo. Esta visin se fundamenta en los trabajos de orientacin cognitiva, iniciados alrededor de 1930, en los que se pone de manifiesto la naturaleza constructiva de las reproducciones elaboradas por los lectores y la influencia que dicha construccin ejerce en el recuerdo de stos. Lo que el lector recuerda no est slo determinado por los propios materiales de lectura, sino tambin por el contexto, la estructura cognitiva del sujeto y sus experiencias previas; es decir, el significado no se encuentra exclusivamente en el texto, sino que est mediatizado por variables del lector.

Por ello podramos decir que ya en los aos treinta se sientan los cimientos de lo que posteriormente se ha ido llamando modelo interactivo del proceso lector, desde donde se reconoce la gran complejidad de tal proceso, asumiendo que en l intervienen mltiples factores (perceptivos, lingsticos, cognitivos, contextuales, etc.) que plantean la necesidad de considerarlo como algo ms que la mera unin de significados de las palabras previamente decodificadas.

El reconocimiento de la complejidad y multiplicidad de factores que intervienen en los procesos de comprensin lectora ha dado origen a numerosas teoras y modelos explicativos, algunos de ellos dispares; disparidad originada, en la mayora de los casos, por el nfasis dado a unos mecanismos o procesos sobre otros.

Con el fin de aproximarnos al concepto de comprensin lectora, analizaremos los principales postulados de algunos de esos modelos.

I.1.1. Modelos explicativos del proceso lector

Actualmente existe cierto consenso en atribuir a la lectura una multiplicidad de niveles de procesamiento. Sin embargo, hay divergencia de opiniones respecto a la relacin funcional que se establece entre dichos niveles. Entre los modelos ms representativos de dicha divergencia estaran, por una parte, los modelos ascendentes y descendentes y frente a ellos los modelos situados en una perspectiva interactiva.

Los modelos de procesamiento ascendente y descendente coinciden en defender una jerarqua unidireccional entre los diferentes modelos de procesamiento de la informacin (abajo-arriba o arriba-abajo), sin ningn tipo de interaccin o concomitancia entre ellos. Difieren, sin embargo, en el valor que atribuyen a cada uno de los niveles y en la manera de explicar la relacin que se produce entre ellos.

A) Desde los modelos ascendentes, la lectura es concebida como un proceso de abajo-arriba, considerando como habilidad bsica durante la misma la decodificacin del material escrito, que activara de modo ascendente y lineal los significados correspondientes a la estructura cognitiva a travs de asociaciones lxicas y sintcticas. De acuerdo con este modelo la comprensin lectora sera el resultado del anlisis ascendente, secuencial y jerrquico de una serie de discriminaciones visuales: identificacin de las letras, asociacin grafema-fonema, combinacin de letras para proceder al reconocimiento de slabas, combinacin de slabas para identificacin y reconocimiento de palabras, y as sucesivamente hasta extraer el significado completo del texto, sin que se contemple la intervencin de procesos en sentido contrario (Alonso Tapia, 1991).

Se trata de un modelo centrado bsicamente en el texto, en el que la comprensin del discurso escrito es entendida como un proceso lineal que consiste en extraer los significados contenidos en l, al considerar que la informacin necesaria para que se produzca la comprensin reside nicamente en el texto y fluye de ste al lector.

B) Los modelos de procesamiento descendente consideran que la comprensin lectora depende de los esquemas que cada sujeto actualiza, anticipando e infiriendo informacin significativa del texto a travs de la formulacin de hiptesis, que vienen a ser autnticas directoras del proceso de comprensin. En consecuencia, el lector no procede letra a letra, sino que emplea sus conocimientos previos para anticipar el posible contenido del texto y ste le sirve para contrastar, confirmar o refutar dichas anticipaciones.

Como se puede apreciar, el procesamiento postulado desde los modelos descendentes es tambin lineal, secuencial y jerrquico, pero en sentido inverso al definido desde la perspectiva ascendente.

Este modelo ha recibido la crtica de quienes cuestionan la rotundidad con la que estos modelos afirman que los lectores se basan ms en los conocimientos sintcticos y semnticos previos (para interpretar el significado del texto) que en el reconocimiento de palabras. Alonso y Mateos (1985) se refieren, en esta lnea, a diversos estudios, en los que se pone de manifiesto que las diferencias entre buenos y malos lectores se producen de forma ms acentuada en las destrezas de decodificacin que en los procesos de alto nivel.

Esta sucinta descripcin de ambos modelos da cuenta de los numerosos problemas y limitaciones que presentan, tomados por separado, para tratar de explicar global e integradamente lo que acontece durante la actividad de lectura. As, si la lectura dependiera exclusivamente de procesos arriba-abajo sera poco probable que dos sujetos leyeran el mismo texto y llegaran a la misma conclusin general. De la misma forma, si nicamente interviniesen en la lectura procesos de abajo-arriba no habra diferencias individuales entre el significado e interpretacin atribuidos a un mismo texto.

C)La perspectiva o modelo interactivo del proceso lector surge con fuerza a mediados de la dcada de los setenta y tiene su origen en las insuficiencias explicativas observadas en las posturas anteriores. Este enfoque se constituye como un nuevo modelo explicativo que trata de conciliar, superar e integrar los aspectos ms positivos y necesarios de las posturas anteriores, con el fin de construir una teora plausible que contemple globalmente la complejidad del acto lector.

La adopcin de este enfoque en los ltimos aos ha venido propiciada tanto por el clima de interdisciplinariedad generado entre diversos mbitos de investigacin (Educacin, Psicologa y Lingstica) como por las nuevas orientaciones y planteamientos que se han ido generando en el seno de cada una de ellas.

Los planteamientos especficos que postula este enfoque pueden sintetizarse, de acuerdo con lo manifestado por numerosos autores, en los siguientes puntos: Desde el modelo interactivo se postula que el procesamiento que se produce en los distintos niveles que intervienen en el acto lector no acontece lineal y secuencialmente, sino en paralelo. Es decir, la comprensin estara dirigida simultneamente por los datos del texto y por los conocimientos previos que posee el lector; lo que implica que durante la actividad de lectura estn interviniendo al mismo tiempo, y con una comunicacin bidireccional, procesamientos en sentido ascendente y descendente. La perspectiva interactiva plantea que, cuando el lector se enfrenta a un texto, inicia su lectura guiado bsicamente por los datos que le aporta el material escrito y, por tanto, comienza procesando ascendentemente aspectos semnticos, lxicos, sintcticos, etc. Sin embargo, estos datos proporcionan tambin progresivamente al lector una informacin que le permite ir activando esquemas de conocimiento y elaborando expectativas, hiptesis o anticipaciones del contenido del texto, entrando en funcionamiento niveles de procesamiento superiores. Tales hiptesis van, al mismo tiempo, verificndose o refutndose en los niveles inferiores de procesamiento, en cuyo caso el lector tiene que apelar a distintas estrategias que remedien los fallos de comprensin percibidos. Como consecuencia, el lector obtiene simultneamente informacin de los diferentes niveles (lxico, semntico, sintctico, esquemtico, interpretativo), integrndola en sus esquemas de conocimiento.

La lectura es entendida, de acuerdo con lo sealado en el punto anterior, como la interaccin que el lector establece con el texto, a travs de la cual el lector construye e interpreta un significado que no se encuentra nicamente determinado por el material escrito, tal como defendan los modelos de procesamiento ascendente, sino que es el resultado de la confluencia del texto (contenido, estructura, rasgos lingsticos), el sujeto (esquemas de conocimiento, finalidades y objetivos de la lectura, estrategias lectoras) y los factores contextuales especficos (proceso de enseanza-aprendizaje). La interaccin entre el texto y el lector, en donde este ltimo relaciona la informacin presentada en el material escrito con sus conocimientos previos y experiencias acumuladas, constituye, por tanto, la base de la comprensin. En este sentido, podramos decir que no hay lectura si no hay comprensin y/o reconstruccin de significado. El resultado de la comprensin ser, tal como afirman Van Dijk y Kintsch (1983), una representacin mental compleja del modelo de situacin descrita en el texto y que se ha elaborado a partir de los efectos que la base textual ha ejercido sobre el esquema de conocimientos del lector.

La comprensin lectora es entendida como un proceso multidimensional. La adjetivacin de este proceso como multidimensional resuelve la posible ambigedad que supondra concebir la comprensin bien como una captacin de los significados del texto, bien como reconstruccin personal de significados, defendiendo que ambos niveles de representacin son necesarios para poder decir que un sujeto ha comprendido en profundidad un texto y ha aprendido a travs de la lectura. Comprender un texto implicar, pues, captar su sentido explcito e implcito, es decir, entender su significado, e incluso trascenderlo, lo que supondra ir ms all de la captacin del mensaje teniendo en cuenta otras dimensiones: realizacin de inferencias, evaluacin personal del significado expresado en el texto y el empleo eficaz de ese significado en situaciones diversas. Este ltimo aspecto de la comprensin es el que conferira a la lectura, segn algunos autores, el calificativo de instrumento de aprendizaje y de adquisicin de nuevos conocimientos (Sol, 1988; Garca Madruga y otros, 1995).

De acuerdo con todo lo que hemos venido apuntando, la perspectiva interactiva se constituye en el momento actual como un marco explicativo capaz de dar cuenta, global e integradamente, de la complejidad que subyace a la comprensin lectora; y al mismo tiempo, susceptible de generar nuevos programas de intervencin e investigacin.

I.1.2. Qu entendemos por comprensin lectora

Nos encontramos ante un proceso complejo y difcil de delimitar. Sin embargo, esta delimitacin se hace necesaria porque, si se pretende mejorar la comprensin lectora de los alumnos, es preciso, lgicamente, que con anterioridad se haya reflexionado y precisado qu es y qu implica aquello que se pretende mejorar.

Por lo que se refiere a la primera cuestin, concebiremos la lectura como la interaccin que un lector establece con un texto, es decir, como un proceso interactivo entre escritor y lector a travs del cual ste interpreta y construye un significado. Significado que en modo alguno puede considerarse como absoluto y que se encuentra influido, tal como afirman las teoras interactivas y transaccionales de la lectura, por el lector, el texto y los factores contextuales especficos. Hablar de modelos interactivos implica incluir la dimensin defendida por las teoras transaccionales.

Esta forma de entender la comprensin de un texto, defendida desde los modelos interactivos y transaccionales, posee algunas caractersticas importantes: En primer lugar, rompe frontalmente con interpretaciones simplistas propugnadas anteriormente desde los modelos lineales. Comprender no consistir solamente en extraer el significado del material escrito, ya que tal definicin slo otorgara relevancia a uno de los factores que intervienen en el proceso, el texto, considerndose entonces que son las caractersticas y naturaleza especficas de ste las que estn condicionando la comprensin. Comprender, desde la perspectiva interactiva, implicara igualmente una reconstruccin personal de significados; construccin guiada tanto por los conocimientos previos, los objetivos, el contexto, etc., como por las estrategias que pone en juego el lector durante todo el proceso.

En segundo lugar (puesto que se caracteriza a la comprensin como un proceso constructivo personal) la interpretacin que el sujeto haga de la informacin contenida en el texto no ser nunca nica y estable, sino que se presta a distintos significados potenciales, dependiendo de las contribuciones y situaciones del lector, quien construir activamente alguna de las representaciones mentales posibles.

En tercer lugar, esta interpretacin interactiva de la comprensin obliga a adoptar posiciones y decisiones didcticas muy diferentes a las asumidas desde los modelos lineales. As, frente a la relevancia otorgada, desde los modelos ascendentes, a la capacidad para decodificar y frente a la competencia para reproducir fielmente el mensaje contenido en un texto, defendido desde los modelos descendentes, se impone una instruccin que incida especialmente en el carcter constructivo que, desde los planteamientos interactivos, se otorga a la comprensin lectora. Dicha instruccin se constituye como imprescindible cuando admitimos, por una parte, que manejar hbilmente el cdigo propio del lenguaje escrito es una condicin necesaria, pero no suficiente, para que se produzca la atribucin personal de significados; y por otra, cuando lo que se pretende es formar lectores autnomos que aprendan a travs de la lectura.

I.1.3. Factores que intervienen en la comprensin lectora

Son numerosas las investigaciones tericas y empricas que, desde el enfoque cognitivo, y asumiendo los planteamientos de un modelo interactivo, defienden la idea de que la comprensin y el recuerdo del material escrito constituyen el resultado tanto de las variables internas que presenta el texto (estructura, presentacin de una frase tpica, extensin y contenido de la informacin, etc.) como de las variables que afectan al lector (estructuras cognitivas previas y estrategias necesarias para comprender, retener y aplicar la informacin textual...). Sin embargo, con respecto al grado de importancia atribuido al contexto en la lectura y su influencia en la construccin del significado, nos encontramos con posturas distintas. Estas van desde la consideracin del contexto como un factor clave para la configuracin del significado, hasta aquellas que no hacen ninguna alusin a su influencia, afirmando que un buen lector es capaz de extraer el significado correcto de un texto, independientemente de los factores contextuales.

Aunque nuestra exposicin a lo largo de este apartado se centrar bsicamente en el anlisis de los diversos factores que tanto desde el sujeto corno desde el texto afectan a la comprensin, no queremos dejar de recordar que el contexto forma parte de cualquier acto de lectura, por lo que olvidarlo equivaldra a eliminar un factor clave en la construccin de significado. As, por ejemplo, para Cairney (1992: 23), los lectores que han vivido en contextos culturales y sociales similares compartirn significados especficos y esto se ver reflejado en los textos que construyen cuando leen. Pero, adems, hay que tener en cuenta que todo texto se escribe en un contexto determinado y est configurado, en parte, por la cultura y el entramado social en el que surge. El reconocimiento de este hecho puede tener una profunda influencia sobre el significado que el lector construya cuando se enfrente a un texto. Igualmente los contextos especficos en los que se encuentran los escritos pueden influir en el significado. Por ejemplo, la lectura e interpretacin que hace un alumno de una novela para preparar un examen es diferente de la que puede hacer si dicha novela se la ha recomendado un amigo o si se la ha encontrado en la biblioteca, seleccionndola simplemente por el impacto que le ha causado el ttulo.

Podramos deducir, pues, que el significado se halla influido no solamente por el lector y el texto, sino tambin por las caractersticas contextuales; por ello, la construccin del significado requiere de la interaccin entre esos tres elementos, si bien, el grado de influencia que ejerza cada uno de ellos depender de cada acto o situacin especfica de lectura individual. Hechas estas precisiones sobre la importancia del contexto en el proceso de comprensin lectora, nos centraremos a continuacin en describir las principales variables que el texto y el lector aportan a tal proceso. En concreto, nos detendremos, con respecto a la aportacin del texto, en su estructura, tanto organizativa como superficial, aunque revisaremos con anterioridad al anlisis de esta variable, y de modo muy sinttico, las relaciones recprocas que se dan entre sta y el contenido. Por lo que se refiere a las variables dependientes del lector, haremos referencia a los conocimientos previos, los objetivos y el empleo de estrategias.

I.1.3.1 Factores dependientes del texto

Los textos, como herramientas comunicativas, proporcionan al lector dos tipos de informacin importantes durante su lectura: informacin sobre el contenido e informacin sobre la estructura del mismo.

Si bien la estructura y el contenido constituyen dos componentes diferenciados en un texto, resulta difcil separarlos en la prctica debido a las estrechas relaciones que ambos mantienen. As, por ejemplo, el contenido que un autor pretende comunicar en un momento concreto estar determinando el tipo de estructura ms adecuada para expresar dicho contenido. Por tanto, podemos afirmar que la estructura textual interacta con el contenido, y viceversa, influyendo en la comprensin y retencin de informacin.

Las investigaciones realizadas sobre la estructura textual han estado especialmente interesadas en analizar la influencia que pueden ejercer la estructura organizativa y superficial de un texto en la elaboracin de una representacin textual adecuada.

Atendiendo a la estructura organizativa del texto, los factores ms estudiados en diversas investigaciones han sido, entre otros, el grado de organizacin textual, el tipo de estructura esquemtica y la existencia de una frase tpica en el texto que exprese su idea principal (Vidal-Abarca, 1990):

El grado de organizacin de un texto, es decir, un buen nivel de coherencia y orden en el desarrollo de las ideas, favorece la comprensin y el recuerdo de la informacin textual, al solicitar y requerir menos demandas cognitivas al lector, permitindole as atender a procesos ms complejos. Por el contrario, un texto desorganizado y/o confuso obliga al lector a realizar un mayor nmero de inferencias puente para garantizar su coherencia, lo que empeora su comprensin y recuerdo.

El tipo de estructura esquemtica, o forma en la que un autor organiza sus ideas (narracin, descripcin y/o exposicin) constituye otro de los factores susceptibles de determinar el grado de comprensin de un texto. La consideracin de este factor es problemtica, al no existir una clasificacin nica totalmente aceptada sobre las estructuras que puede adoptar el discurso escrito. No obstante, la clasificacin ms comnmente encontrada en la literatura sobre el tema es la que distingue entre textos narrativos y expositivos, incluyendo en ambos la posibilidad de introducir la descripcin: en el caso de los textos narrativos como una tcnica que enriquezca los acontecimientos que se suceden en los mismos y en el caso de los textos expositivos como una modalidad estructural ms con la que organizar su contenido.

La existencia de una frase tpica en el texto alude a la presencia explcita de una oracin que exprese la idea principal de ste. Las investigaciones al respecto han puesto de manifiesto que no es tanto la presencia de esta idea como su posicin en el texto lo que puede facilitar la comprensin y el recuerdo. As, algunos autores han constatado que cuando la idea principal est expresada al final de un pasaje, ste se comprende peor, su lectura es ms lenta y el recuerdo del contenido resulta ms efmero que el de aquellos pasajes en los que se incluye la idea principal en el primer prrafo. Sin embargo, cuando la idea ms importante de un texto aparece al principio, se comprende mejor y recibe un procesamiento adicional si aparece una nueva proposicin que se pueda conectar con ella. Por tanto, en los textos en los que la idea importante no se menciona al inicio de prrafo, la comprensin se interrumpe porque el lector no consigue identificar una proposicin con la que poder conectar el resto de las ideas subordinadas.

Convendra sealar, en este sentido, que una parte importante de los textos escolares a los que se enfrentan los alumnos habitualmente no slo no enuncian la idea principal en posicin inicial, sino que no la expresan en ningn momento. La solucin a este problema debera pasar, lgicamente, por la modificacin de los textos acadmicos, pero tambin por ensear a los alumnos estrategias que les permitan suplir las dificultades que encuentran para comprender textos o prrafos en los que no se enuncia claramente la idea o ideas principales, puesto que con frecuencia se les exigir que comprendan dicho material.Por lo que respecta a la estructura superficial del texto, los factores ms estudiados por su posible influencia en la comprensin y recuerdo del material escrito han sido la existencia de seales textuales y la posicin de la idea principal. Por ello, nos centraremos solamente en este momento en el anlisis del primer factor, la existencia de seales textuales.

La influencia de las sealizaciones textuales en la comprensin y el recuerdo de un texto ha sido objeto de numerosos trabajos de investigacin. Bonnie Meyer (1975) las define como aquellas palabras u oraciones de un texto que, aunque no aaden nuevos contenidos semnticos relativos a la temtica del mismo, sirven al lector de gua al enfatizar o destacar aspectos de la estructura del texto o de su contenido semntico, permitindole ver con mayor claridad las relaciones establecidas en el pasaje. Esta autora identific cuatro grupos principales de sealizaciones:

a)Presentaciones previas del contenido o informacin que se va a tratar posteriormente de forma ms amplia. Se trata de expresiones u oraciones que ayudan al lector a detectar las ideas relevantes de un texto (p. ej.: los problemas fundamentales las causas fueron..., las principales ideas que se discutirn en este captulo son..., etc.).

b)Resmenes o sumarios similares a las sealizaciones empleadas en las presentaciones previas del contenido pero que, en este caso, se ofrecen al concluir el pasaje como recapitulacin del mismo.

c) Especificaciones de la estructura del texto que marcan, especifican o enumeran las relaciones lgicas en la estructura del mismo (los llamados marcadores textuales o discursivos); p. ej.: en primer lugar..., un segundo punto..., 1), 2), etc.

d)Palabras clave que expresan el punto de vista o perspectiva del autor, o que resaltan la informacin ms importante (p. ej., cabe apuntar..., cabe resaltar..., por el contrario..., lamentablemente..., desafortunadamente..., etc.).

Las sealizaciones contribuyen, por una parte, a facilitar la construccin de la macroestructura, ayudando al sujeto a emplear de modo selectivo la informacin principal, organizndola dentro de una representacin coherente, y, por otra, resultan especialmente eficaces cuando el sujeto no tiene demasiados conocimientos previos acerca del tema y adems tiene poca experiencia en la lectura de textos.

I.1.3.2. Factores dependientes del sujeto

La perspectiva interactiva del proceso de lectura supone necesariamente un dilogo entre el sujeto y el texto, en el cual las caractersticas de uno y otro desempean un papel fundamental en la comprensin y el recuerdo de la informacin escrita. Sin embargo, si aceptamos los planteamientos de un enfoque interactivo, en el que el lector no es un mero receptor de informacin, sino un procesador activo de la misma, es preciso otorgar tambin un espacio importante al estudio de algunos de los aspectos clave que el lector aporta a tal procesamiento: sus conocimientos previos, sus objetivos e intenciones y el repertorio de estrategias que pone en marcha para comprender y retener la informacin.

Los conocimientos previos

Los conocimientos que poseemos sobre la realidad se encuentran organizados en nuestra mente a travs de una estructura estable, a la que se ha dado en llamar esquema. Las caractersticas de esquemas de conocimiento:

Son representaciones mentales estables de conocimientos. Constituyen la base cognitiva en la que se integran los nuevos conocimientos. Estn configuradas por un conjunto de componentes relacionados. Tienen carcter flexible, susceptibles de combinarse y adaptarse a contextos diversos. Su utilizacin es probabilstica, es decir, sujeta a confirmacin o refutacin.

Las funciones que tales esquemas de conocimiento desempean en la comprensin de un texto son stas:

Favorecen la comprensin del texto. Organizan el recuerdo del texto. Dirigen la interpretacin del texto. Favorecen la realizacin de inferencias sobre el contenido del texto.Las funciones otorgadas a los esquemas de conocimientos que posee el lector ponen de manifiesto el importantsimo papel que stos desempean en el proceso de comprensin lectora. De tal forma que un lector no llegar a comprender la informacin contenida en un texto si no es capaz de activar o construir un esquema que explique los objetos, acciones o acontecimientos que en l se expresan.

Ahora bien, qu esquemas de conocimiento necesita activar o construir el lector para comprender un texto? Aunque existen diversos y amplios listados de conocimientos que requerira un lector para comprender la informacin expresada en un texto (conocimientos sobre el tema, sobre la estructura y naturaleza del texto, conocimientos lxicos, semnticos, sintcticos, gramaticales, etc.), nos interesa destacar en este momento los conocimientos relativos a la naturaleza del texto por su importante impacto en la comprensin lectora. Entre los conocimientos incluidos en esta tipologa se hace referencia tanto al tema o asunto acerca del cual trata el texto en cuestin como a las distintas estructuras organizativas que caracterizan y limitan la comprensin, es decir, las superestructuras planteadas por Kintch y Van Dijk.

Respecto a los conocimientos previos sobre el tema o asunto del texto, han sido diversos los trabajos que han demostrado, o se han referido, a la enorme influencia que stos ejercen sobre la comprensin, dando lugar a una serie de conclusiones significativas:

a)El conocimiento que posee el sujeto sobre el contenido o tpico de un texto facilita la formacin de la macroestructura textual al emplear estrategias ms automticas. Es decir, el conocimiento previo sobre el tema o contenido de un texto posibilita al lector la construccin, prcticamente automtica, de la idea principal, mientras que los lectores que carecen de dicho tipo de conocimiento tienden a utilizar con ms frecuencia estrategias ms indirectas. Tal es el caso del uso de un borrador y su revisin, bien sea porque necesitan reservar su memoria operativa para otros procesos de comprensin, o bien por la dificultad que supone la tarea de construccin de la idea principal cuando no se tienen suficientes conocimientos sobre el tema en cuestin.

b)Existe una relacin directa entre la cantidad de conocimientos que el lector posee sobre el tema de un texto y el nivel de comprensin del mismo; es decir, cuanto ms sepa sobre el contenido, entender mejor y captar con mayor profundidad la nueva informacin que el texto le proporciona.

c)La calidad y el tipo de conocimientos previos sobre el tema pueden favorecer o distorsionar la comprensin. En este sentido, algunos autores, por ejemplo, manifiestan que se entiende mejor una informacin sobre la que no se tienen conocimientos previos que una sobre la que se poseen informaciones errneas, ya que ante esta ltima situacin el lector tratar de distorsionar el significado del texto para poder integrarlo en sus ideas previas (Colomer, 1993).

Resumiendo, los esquemas retricos que posee el lector guan el procesamiento del texto, por lo que ante un pasaje con una determinada forma organizativa el lector ir procesando aquella informacin que se adapte mejor a cada una de las categoras que forman parte de cada superestructura textual (problema-solucin, causas, consecuencias, etc.) reconocida en el texto.

Los objetivos de lectura

El destacado papel que desempean los objetivos en el proceso de comprensin lectora ha sido tambin puesto de manifiesto en diversas investigaciones, algunas de las cuales se remontan a la dcada de los cuarenta. Ya en 1946 Betts planteaba que el objetivo o propsito concreto con que se lee un texto es el que realmente gobierna la proporcin y profundidad comprensiva que alcance un lector de la informacin contenida en el mismo (cfr. Blanton, Wood y Moorman, 1990). Ms recientemente, otros autores han hecho alusin al hecho de que los objetivos de lectura dirigen la atencin del lector mientras est leyendo y le ayudan a seleccionar la informacin del material escrito.

Los objetivos permiten al lector, por un lado, definir con antelacin qu es lo que pretende conseguir a travs de la lectura, y por otro, le sirven de base para desarrollar un plan de lectura, seleccionar la informacin ms apropiada al objetivo planteado y activar los esquemas de conocimiento ms pertinentes al tema tratado en el texto. Adems de guiar el proceso de lectura, los objetivos ayudan al lector competente a controlar y evaluar su comprensin del texto. Es decir, el lector considera que est comprendiendo en la medida en que la informacin del texto se ajusta progresivamente a sus objetivos de lectura inicialmente planteados.

Las estrategias

Otro de los factores que la investigacin especializada ha identificado como determinante fundamental de un buen nivel de comprensin lectora es la posesin de una serie de estrategias que permitan al lector organizar la informacin extrada del texto y relacionarla con la que ya posee. Para que se produzca tal relacin es preciso que el lector disponga de conocimientos previos relevantes para abordar la nueva informacin; sin embargo, estos conocimientos, aun siendo necesarios, no garantizan por s solos una adecuada comprensin. El lector debe saber, adems, aplicar recursos para activar, utilizar, actualizar o modificar tales conocimientos; desentraar los significados del texto y construir con ellos una representacin coherente. Estos recursos constituyen en definitiva, estrategias de aprendizaje, que han sido definidas como secuencias integradas de procedimientos que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o empleo de una informacin. Entre los rasgos ms especficos que se otorgan a las estrategias destacamos los siguientes:

1. Las estrategias regulan la actividad humana. Podramos equipararlas al papel que desempean procedimientos tales como las destrezas o habilidades. Todas ellas posibilitan la seleccin y evaluacin de aquellas acciones ms adecuadas para conseguir una meta.

2. Las estrategias implican autodireccin y autocontrol. Exigen, por un lado, la existencia de un sujeto con un objetivo, quien consciente e intencionadamente planifica las acciones ms adecuadas para alcanzarlo; y, por otro lado, exigen tambin la supervisin, evaluacin y modificacin (si fuera necesario) de tales acciones en funcin de los resultados y objetivos que las provocaron.

I.2.- LA EXPRESIN DE TEXTOS.

LA EXPRESIN ESCRITA: REDACCIN O COMPOSICIN ESCRITA

La expresin escrita, al margen de los aspectos caligrfico y ortogrfico, se entiende como la capacidad de realizar composiciones escritas para manifestar con originalidad ideas, sentimientos y experiencias personales, as como para exponer coherentemente contenidos culturales y cientficos adquiridos; y, adems, como capacidad para elaborar resmenes, sntesis y esquemas.

Los educadores y tericos de la escritura han polemizado en ocasiones acerca del nombre que debe emplearse para denominar la expresin escrita. As, unos se han inclinado por el trmino redaccin, a la que atribuyen un objetivo utilitario y otros de composicin escrita, caracterizada por perseguir una finalidad en cierto modo literaria; incluso ha habido profesores que han preferido llamar a estos trabajos escolares composicin literaria, quiz por influjo de la tradicin retrica escolar. Nosotros vamos a usar indistintamente la denominacin composicin escrita y redaccin, pues consideramos que la diferencia entre ambas es poco relevante.

La investigacin sobre la expresin escrita ha evolucionado a un ritmo ms lento que la comprensin lectora y la expresin oral, si bien ha comenzado a apreciarse en los ltimos quince aos una mayor preocupacin por caracterizar lo que de especfico tiene la expresin escrita frente a las dems manifestaciones lingsticas. En este sentido se han propuesto modelos para su enseanza centrados en la necesidad de dar sentido a las actividades de escritura que se realizan en el aula. Bajo tal preocupacin subyace una serie de aspectos, entre los que destacamos los siguientes:

La consideracin de la expresin escrita como un sistema lingstico relativamente independiente de la expresin oral.

La consideracin de la escritura como una actividad cognitiva compleja y como un proceso continuo de resolucin de problemas.

La necesidad de disear y validar nuevos modelos didcticos.

Expresin escrita versus expresin oral

Las principales caractersticas y peculiaridades de la expresin escrita con respecto a la oral han sido tratadas por diversos autores. As, para Vygotsky, la expresin escrita no constituye una simple repeticin, copia o traduccin del lenguaje oral. Niega la identificacin entre la dimensin oral y la escrita de la lengua y apunta que una de las principales diferencias de la expresin escrita con respecto a la oral es su carcter consciente. Otros autores, como A. Quilis y C. Hernndez (1978) se centran en las diferencias con respecto a la forma, la funcin y el modo de presentacin o estructura. Atendiendo a la forma, manifiestan que la lengua oral es perecedera y ocurre en un tiempo real, mientras que la lengua escrita constituye un instrumento para crear una memoria permanente comn del conocimiento. Adems, en la lengua oral se pueden emplear y en cierto modo aceptar estructuras sintcticas y semnticas menos elaboradas, repeticiones o digresiones que difcilmente se aceptaran en la expresin escrita, que requiere para su elaboracin una reflexin y un cuidado. En la expresin escrita se necesita el empleo ms consciente de ciertas estrategias cognitivas para organizar las ideas, al no poder utilizar los recursos de la lengua oral, como son, por ejemplo, la entonacin o los gestos.

La escritura es una actividad cognitiva compleja

Esta complejidad viene dada por confluir en ella una serie de factores, conocimientos y competencias de ndole diversa que el escritor tiene que articular y controlar. Entre los factores que contribuyen a adjetivar como complejo el proceso de escritura, Milian (1994) seala los tipos de conocimientos que el sujeto precisa para saber escribir en el sentido amplio del trmino: conocimientos de tipo declarativo sobre el lenguaje, sus usos y convenciones; conocimientos de tipo procedimental, como saber buscar, seleccionar y organizar la informacin, y conocimientos condicionales o de gestin y control, en funcin de los objetivos planteados. Un segundo tipo de factores que seala la citada autora se refieren al orden de aplicacin de dichos conocimientos; es aqu donde radica parte de la complejidad del proceso de escritura, al existir evidencias de que todos ellos se aplican simultneamente, es decir, el escritor hace uso a la vez de todos los conocimientos mencionados. El ltimo tipo de factores tiene que ver con las diferencias individuales en el uso de dichos conocimientos, ya que cada escritor se enfrenta a la tarea de la escritura de una forma determinada en funcin de la situacin discursiva y poniendo en prctica sus propias estrategias. A estas diferencias individuales hay que aadir la situacin y la intencin comunicativa y la contextualizacin.

I.2.1.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA REDACCIN O COMPOSICIN ESCRITA

Podramos decir que para redactar hay que llevar a cabo las siguientes operaciones que guardan una ntima relacin con las implicadas en la comprensin, como puede observarse en el cuadro siguiente:

AL COMPRENDER un texto, debemosAL REDACTAR un texto, debemos

.Conectar el texto con nuestros conocimientos.

. Conectar las distintas proposiciones entre s.

. Extraer un significado global que d sentido a las distintas proposiciones que vamos leyendo.

. Integrar los distintos significados globales en un esquema global superior (atender a seales como por otra parte...).

. Crear objetivos de lectura.

. Autoevaluar si lo hemos entendido en relacin a nuestras metas y propsitos.

. Supervisar la marcha del proceso..Conectar lo que redactamos con los conocimientos que suponemos en la mente del receptor.

. Asegurarnos de que una proposicin se conecta con sus inmediatas.

. Expresar un significado global que d sentido a las distintas proposiciones.

. Organizar la redaccin globalmente (incorporar al texto indicadores como por otra parte...)

. Crear una meta para la redaccin.

. Autoevaluar si responde a nuestros objetivos.

. Supervisar la marcha del proceso.

Del contenido del cuadro se desprende que muchos de los procesos implicados en la expresin escrita son compartidos con los implicados en la comprensin, si bien han de utilizarse en direccin opuesta. Y lo que es ms importante: requieren del escritor un papel especialmente activo. Dos observaciones bastarn para mostrarlo:

1. Mientras que en la lectura es necesario desvelar el plan del autor, y ello puede hacerse conforme avanza la interpretacin del texto, en la redaccin la planificacin ocupa un lugar esencial dentro del proceso y debe preceder a la actividad en s. Y es que no puede comenzar a escribir sin un planteamiento previo.

2. De la misma manera, mientras que en la lectura los contenidos estn ya en el texto, en la redaccin deben ser seleccionados y organizados deliberadamente por el autor.

I.2.2.- FASES EN EL PROCESO DE COMPOSICIN ESCRITA

J. A. Prez Rioja (1975) considera tres fases imprescindibles en el ejercicio de la composicin, ya que se consideraban como tales desde la retrica antigua:

1) Invencin (inventio) o ideacin del tema.- En esta fase tiene lugar la recogida de materiales para la reelaboracin personal de experiencias o conocimientos acerca del tema propuesto. Supone despertar y reavivar todas las ideas, recuerdos, sensaciones, experiencias, conocimientos y vivencias que se tengan en relacin con el tema, explorando todos los aspectos del mismo, anotando ideas,, ordenndolas y construyendo un esquema metdico que d origen lgico a las diversas partes del tema.2) Disposicin (dispositio) u ordenacin.- Este segundo momento supone la consecucin de un orden general y lgico de las ideas que quieren expresarse. A este orden general hay que llegar por partes: as, en una etapa previa, se deben ir anotando las ideas a medida que surgen; luego, buscar el nexo que las una; despus, fijar los dos o tres puntos principales y, finalmente, ordenarlos.3) Elocicin (elocutio) o desarrollo.- Esta fase tiene dos partes: una, redaccin de un borrador y dos, redaccin definitiva.

Por su parte, Emilio Snchez Miguel (1998) propone un modelo bsico para la redaccin, que en el fondo viene a ser igual que el de Prez Rioja. En l se distinguen tres procesos: planificacin, produccin o redaccin propiamente dicha y revisin.

Tambin, en su interesante libro Describir el escribir, Daniel Cassany dice que un buen proceso de composicin se caracteriza por los siguientes aspectos:

Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Es importante que el autor dedique cierto tiempo a pensar en las cosas que les quiere decir, en las cosas que ya saben, en cmo quiere presentarse a s mismo, etc.

Planificar el texto. Es importante hacer un plan o estructura del texto. El autor suele hacerse un esquema mental del texto que escribir.

Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el autor relee los fragmentos que ha escrito para comprobar que se ajustan a lo que quiere decir y tambin para enlazarlos con los que escribir despus.

Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del texto, el autor los revisa, y va introducindoles cambios. Estos cambios afectan, sobre todo, al contenido del texto, al significado.

Uso de estrategias de apoyo. Las utiliza el autor para solucionar algunas contingencias que se le presentan. En general, suele consultar la gramtica o diccionarios para extraer alguna informacin que no tiene y necesita. Uso de habilidades de hacer esquemas y resumir textos. Estas habilidades se relacionan con la comprensin lectora.

Para hacer esquemas el autor analiza primero los marcadores estructurales del texto y despus representa jerrquicamente y no linealmente su estructura.

Para resumir textos el autor identifica primero la informacin relevante del original y posteriormente la transforma en frases abstractas, sintticas y econmicas.

Asimismo recoge en el siguiente cuadro las estrategias principales de los escritores competentes y de los incompetentes:

DIFERENCIAS DE COMPORTAMIENTO ENTRE

ESCRITORES COMPETENTES E INCOMPETENTES

ESCRITORES COMPETENTESESCRITORES INCOMPETENTES

. Conciben el problema retrico en toda su complejidad, incluyendo ideas sobre la audiencia, el propsito comunicativo y el contexto.. Conciben el problema de manera simple, sobre todo, en trminos de tema de redaccin.

. Adaptan el escrito a las caractersticas de la audiencia.. Tienen poca idea de la audiencia.

. Tienen confianza en el escrito.. No aprecian demasiado el escrito.

. Normalmente quedan poco satisfechos con el primer borrador. Creen que la revisin es una forma de construir el significado del texto. Revisan extensamente la estructura y el contenido.. Fcilmente quedan satisfechos con el primer borrador. Creen que revisar es cambiar palabras, subrayar fragmentos y perder el tiempo. Revisan slo palabras sueltas y frases.

. Estn preparados para dedicarse selectivamente a las distintas actividades de la composicin, segn la etapa del proceso.. A menudo intentan hacerlo todo bien en el primer borrador. Se concentran en la eleccin de las palabras o en la puntuacin, incluso en las primeras etapas, cuando los escritores competentes trabajan en el contenido.

I.2.3.- TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS

Desde la perspectiva de la redaccin o composicin escrita podemos distinguir dos tipos de textos:

1. De intencin literaria: textos narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos, epistolares y dialogados.2. De intencin no literaria: cartas, curiculum vitae, resmenes, reseas de libros, informes y trabajos monogrficos.Adems, en funcin de la intencin comunicativa tenemos los siguientes tipos de textos:

TIPO DE DISCURSOINTENCINTEXTOS QUE GENERA

InformativoTransmitir conocimientosDescripcin, noticia, relato, informes, etc.

ExplicativoBuscar comprensinExposicin didctica, artculo, informe, manual de uso...

PersuasivoConvencerAnuncio, artculo editorial, panfleto, carta al director...

PrescriptivoMover a la accinProspectos medicinales, instrucciones de uso, leyes, normas, avisos...

ConativoContactar

Mover voluntad del otro, atraerlo a nuestras tesisDilogo, monlogo,

tertulia, coloquio. Texto poltico y publicitario,

EstticoRecrear y entretenerTexto literario

Por el lenguaje empleado y estructura textual, los textos pueden clasificarse as:

EXPRESINTIPO DE TEXTO GNEROS

NarracinLiterario. Histrico Novela, cuento, relato. Divulgacin histrica.

DescripcinLiterario. CientficoNovela, cuento, relato, poesa, descripcin cientfica

DilogoLiterario. DidcticoTeatro, novela, cuento, relato, dilogos didcticos y literarios.

ExposicinCientfico. Periodstico. Humanstico. Histrico. Jurdico.Ensayo, artculo, informe, documento.

ArgumentacinCientfico. Expositivo-argumentativo.Ensayo, artculo, discurso, tesis.

EpistolarDiarios.Carta, novela epistolar

Cada tipo de texto exige un conjunto de conocimientos, estrategias y habilidades, cuyo tratamiento no corresponde a este tema, sino a los comprendidos entre el 23 y el 30.

II. BASES PEDAGGICAS EN LA COMPRENSIN Y EXPRESIN DE TEXTOS ESCRITOS

Ya hemos referido anteriormente a la comprensin y expresin de testos escritos desde una perspectiva lingstica y psicolgica, ahora lo vamos a hacer desde la perspectiva pedaggica.II.1.- LA COMPRENSIN DE UN TEXTO

Comprender un texto es interaccionar con l, de manera que seamos capaces de relacionarlo con los conocimientos e ideas que tenemos sobre el tema del que se trata y as comprender y asimilar tanto el significado explcito como el implcito del texto. Tras una lectura comprensiva debemos ser capaces de identificar claramente el tema del texto, sus ideas principales y secundarias y su estructura; adems, deberemos interpretar crticamente lo ledo. Si hemos entendido la lectura, no nos resultar difcil explicar a otra persona el contenido del texto.Por qu es til comprender lo que se lee

Ser capaces de comprender los textos que leemos nos permite desenvolvernos con ms facilidad en la vida. En lo que respecta al mbito escolar, nos va a facilitar el estudio y va a hacer que el tiempo empleado en ste sea menor. Y no slo en las asignaturas tradicionalmente consideradas de letras; tambin nos ayudar a entender enunciados de matemticas, fsica, etc. Adems, existe una gran relacin entre leer, escribir y expresarse oralmente. Por lo tanto, si leemos correctamente, mejoraremos nuestra competencia comunicativa oral o escrita.

En nuestra vida cotidiana nos ayudar seleccionar de manera crtica la informacin que recibimos por parte de los medios de comunicacin, Internet, etc. Gracias a la escritura, podemos adquirir conocimientos sobre nuestro presente, historia, etc. La lectura nos abre las puertas a un conocimiento acumulado durante siglos que hubiera sido imposible almacenar de manera oral.

Procedimiento para llegar a la comprensin de un textoA continuacin ofrecemos un sencillo procedimiento que ayudar a los alumnos a comprender los textos que lean.

Antes de leer1.- Para qu voy a leerIdentifica el propsito de tu lectura. Tener claro para qu vas a leer te permitir fijarte en los aspectos e ideas del texto ms relevantes para tu objetivo. Algunos objetivos pueden ser: Para aprender.

Para extraer las ideas principales.

Para realizar una exposicin oral.

Para practicar la lectura en voz alta.

Para obtener informacin precisa. Para seguir instrucciones. Para revisar un escrito.

Por placer.

2.- Qu s sobre el tema acerca del cual voy a leer

Es importante que relaciones la informacin que te va a aportar el texto con las cuestiones que ya conoces (tanto con los contenidos que estudias en el Instituto, como con cualquier idea que tengas sobre el tema por haberlo le do en los peridicos, visto en la televisin, etc.).

Para ello, antes de realizar la lectura completa, fjate en: fotografas, dibujos, diagramas o esquemas, pies de foto o de dibujo, partes del texto que aparezcan resaltadas, en recuadros, resmenes que algunas veces aparecen en los textos.3.- Pregntate Me resulta familiar la informacin que aportan?

Tiene relacin con algo que he estudiado, ledo u odo?

Puedo tratar de predecir la informacin que va a darme el texto?

Durante la lectura

Segn vas leyendo ve hacindote las siguientes preguntas: 1.- Qu va a contar ahora?-- Intenta prever qu va a aparecer en el texto.2.- Me suena, estoy de acuerdo, lo entiendo?- Hazte preguntas sobre lo ledo. Piensa si conoces algo sobre el tema, si te genera dudas, etc.3.- Qu hacer si aparecen cuestiones que no comprendo?

Si no entiendes alguna palabra: Si la palabra no es clave para la comprensin del texto, sigue leyendo, no bloquees tu lectura por un trmino que no te impide comprender el texto en general.

Si la palabra es clave para la comprensin del texto, fjate en las palabras que la rodean, es muy probable que te den informacin sobre su significado.

4.- Observa la palabra. Tiene algn prefijo o sufijo conocido? Su raz te suena, te recuerda a alguna palabra conocida?

Si an as no has conseguido averiguar su significado, consulta un diccionario de la lengua.

Si no entiendes algo del texto: si es una idea que parece que se va a aclarar posteriormente, sigue leyendo.

Si el texto ofrece alguna pista que te permite aventurar su significado, formula alguna hiptesis sobre ste y comprueba luego si se cumple. Si no entiendes la conexin entre diversas partes del texto o la informacin que dan es contradictoria, relee no slo la frase anterior a la que te ha generado la duda sino todo lo necesario para conseguir aclararla. Si todava tienes dudas, pregunta a un compaero, profesor, etc.

Despus de la lectura

Ahora ha llegado el momento de organizar la informacin que te ha dado el texto. Para ello te debes hacer (y responder) las siguientes preguntas:

Cul es el tema del texto? Cul es su idea principal y cules son las secundarias? Qu estructura tiene?

Si hemos comprendido el texto, seremos capaces de localizar claramente el tema, su idea principal y sus ideas secundarias.

Tema

Para indicar el tema, podemos intentar poner un ttulo al texto que resuma los contenidos.Idea principal y secundarias. Estructura del texto

Existen distintos tipos de textos en funcin de qu estructura tienen. Cuando nos referimos a la estructura de un texto, hablamos de la forma de organizar y de expresar la informacin, es decir, de articular y relacionar las ideas principales, secundarias, etc. Por lo tanto, es importante que identifiquemos el tipo de estructura que tiene el texto ledo.

Una vez identificada esta estructura, es muy til realizar un esquema de los denominados "mapa conceptual". Estos esquemas muestran de manera muy clara la estructura del texto, las ideas principales y secundarias y el tipo de relacin que hay entre ellas. II.2.-EXPRESIN DE TEXTOSLa elaboracin textual: principios bsicos

Ms que principios bsicos para la redaccin de textos, son sugerencias para mejorar la prctica de la redaccin:1. Conocimiento de la lenguaPara poder redactar un texto es necesario conocer la lengua. Este conocimiento debe abarcar aspectos como: sintaxis, lxico, ortografa, puntuacin, acentuacin. Este conocimiento es imprescindible, pero no es suficiente.

2. Conocimiento del temaPara escribir sobre un tema, es necesario conocerlo. En el texto escrito se presentan contenidos que el escritor guarda en su memoria de algn modo. Por esa razn, antes de iniciar un trabajo de redaccin es importante documentarse sobre los contenidos o ideas que se van a plantear y precisar su alcance.

3. Conocimiento de la estructura textual.La estructura textual hace referencia a cmo se organiza la materia discursiva. No es lo mismo redactar un cuento que hacer un examen de historia o escribir un artculo cientfico. Cada texto se organiza de modo diferente y tiene elementos especficos que lo caracterizan. Para redactar de manera apropiada, debemos conocer qu tipo de texto necesitamos producir.

4. Finalidad del textoAntes de iniciar la redaccin de un texto, hay que aclarar cul es su finalidad y a quin va dirigido. El texto debe adaptarse al receptor; las palabras deben "medirse", calibrarse; se debe seleccionar la expresin ms adecuada en funcin de la finalidad preestablecida. Todo acto de escritura es un acto de comunicacin y el texto escrito se convierte en tal slo cuando el lector es capaz de decodificarlo y entenderlo.

5. Hacer, deshacer y rehacerEste aspecto se relaciona con el principio de la recursividad. Del primer borrador al texto definitivo hay un "hacer" que implica revisar, corregir, ajustar, dar brillo a las expresiones. Cuando ests redactando, piensa que la versin definitiva va a dejar de ser tuya para convertirse en texto gracias a la maravillosa participacin del lector. Por ello, debes revisar, deshacer y rehacer tus textos tantas veces como sea necesario. Piensa que la versin definitiva entregada ya no es tuya, tambin le pertenece a los lectores.

6. La motivacinPara redactar hace falta tambin una pequea dosis de motivacin. La escritura como obligacin debe dar paso a la escritura como necesidad. La escritura proporciona libertad, quien escribe debe ser libre de expresar lo que quiere, piensa, siente o necesita. La escritura debe ser un acto de fe y libertad. Si te obligan a escribir, el producto ser de poca calidad... Si tienes necesidad de escribir y lo asumes como una prctica de la libertad, con seguridad tus textos sern claros, coherentes, vitales.

Etapas del proceso de redaccin

Daniel Cassany en Describir el escribir (Paids, Barcelona, 1989) se hace referencia a cuatro teoras sobre el proceso de composicin escrita: el modelo de las etapas, el modelo del procesador de textos, el modelo de las habilidades acadmicas y los modelos cognitivos.

El modelo de las etapasSe presenta la expresin escrita como un proceso complejo que se produce en atencin a tres etapas bsicas: pre-escribir, escribir y re-escribir.1.- Pre-escribir

Es una etapa intelectual e interna, el autor elabora su pensamiento y todava no escribe ninguna frase. Se requiere tener un conocimiento de la lengua, el cual no slo se limita al lxico y a la gramtica, sino que se extiende a los esquemas de organizacin de cada tipo de texto. Por lo tanto, es necesario tener en cuenta el tipo de texto que se va a escribir.Como no es posible desarrollar un texto sobre un contenido que se desconoce, es sumamente importante documentarse y aclarar el contenido del escrito.Para producir un texto es necesario precisar cul es su finalidad y a quin va dirigido. Hay que tener en cuenta el pblico a quien va destinado el texto. Esta operacin la hacen habitualmente los escritores.

2.- Escribir

Conviene preparar una gua ordenada de los puntos que se tratarn en el escrito.Al iniciar la redaccin, es necesario ampliar las ideas esquematizadas en la gua. En este momento lo importante es desarrollar las ideas, sin preocuparse por la correccin ni el estilo.El escritor debe tratar de desarrollar todas las ideas. Si tiene dudas sobre la ortografa de una palabra o sobre la estructura de una oracin, debe marcarla con un crculo o subrayarla y seguir escribiendo. Lo importante, en este momento del proceso de escritura, es desarrollar la totalidad de las ideas.

3.- Re - escribir

Conviene dejar enfriar el escrito antes de someterlo a revisin. Esto significa que es necesario dejar pasar un tiempo prudencial antes de revisar y redactar la versin final.La correccin debe alcanzar la ortografa, sintaxis, adecuacin semntica, etc. En este momento se debe emplear el diccionario si se presenta alguna imprecisin o duda.Todo texto se puede rehacer y se pueden incluir en l nuevas ideas o comentarios. A esta posibilidad se le llama recursividad. El modelo del procesador de textos

Corresponde a la propuesta de T. Van Dijk. Incluye tanto la comprensin escrita como la produccin y considera que el fenmeno de produccin de textos debe tomar en cuenta tanto los textos escritos como los orales.

El escritor elabora el texto a partir de ideas almacenadas en su memoria. Van Dijk relaciona los procesos receptivos con los productivos, su teora muestra el papel que cumple la creatividad y la reelaboracin en la produccin textual. Sostiene que las ideas que contiene un texto no surgen de la nada, generadas a partir de un acto creativo en un instante de inspiracin, sino que son bsicamente el producto de la reelaboracin de informaciones antiguas procedentes de otros textos o experiencias.

El modelo de las habilidades acadmicas

De manera general, esta teora sostiene que los escritores emplean un conjunto de habilidades especiales de naturaleza acadmica relacionadas con la interpretacin de datos, la capacidad para relacionar informacin, capacidad para sintetizar.

Para producir un texto el escritor debe saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar y adaptar la informacin a las caractersticas del texto que est produciendo. Adems, debe estar dispuesto a escribir ms de un borrador, a alterar los planes iniciales y debe conocer las convenciones relacionadas con la ortografa y con el tipo de texto que est escribiendo.

El modelo cognitivo

Es una interesante propuesta que ofrecen Flower y Hayes. Explican tanto las estrategias que se utilizan para redactar (planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en el contenido y al final en la forma, etc.) como las operaciones intelectuales que conducen la produccin de un texto escrito (memoria, procesos de creatividad). En sus estudios hacen comparacin entre el comportamiento de los escritores competentes y los escritores aprendices. Sus teoras describen con precisin el fenmeno de la produccin.

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