terigi-exploración de una idea

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La escuela transmite un saber que no produce; y produce un saber que no es reconocido como tal

Exploracin de una idea.

En torno a los saberes sobre lo escolar

Flavia Terigi

Idea a trabajar: La escuela transmite un saber que no produce; y, para poder llevar adelante ese trabajo

de transmisin, produce un saber que no es reconocido como tal.

La escuela transmite un saber que no produce

La escuela ocupa, en la divisin social del trabajo de produccin y reproduccin del saber, el lugar de la

reproduccin (Lundgren, 1992), funcin que se realiza a travs de procesos de transmisin

intergeneracional del saber. Especializar una institucin en la transmisin resulta necesario cuando los

saberes a transmitir se han expandido y especializado y cuando por alguna razn la transmisin de esos

saberes no puede ocurrir en el mismo contexto en que se los produce. Es propio de la escuela moderna

haber organizado la funcin de reproduccin de manera tal de hacerla posible en una escala sin

precedentes en el desarrollo sociohistrico de la humanidad: para todos los miembros pequeos de

nuestra especie. Es en virtud de esa pretensin de universalidad que la transmisin no puede realizarse en

el contexto de produccin del saber.

Para comprender esto puede ser til cotejar a la escuela con otras formas de organizacin de la

transmisin en las que la produccin y la reproduccin de los saberes no se encuentran separadas. Tal es

el caso de los talleres de los artesanos de las ciudades europeas del siglo XIII En el taller de los

tintoreros florentinos, el proceso de produccin y el de reproduccin del saber ocurren en el curso de las

mismas actividades y no como acciones separadas. Su separacin no slo no es deseada (a la corporacin

de los tintoreros le interesa conservar el monopolio sobre el uso del saber, para lo cual es estratgico

restringir su transmisin), sino que tampoco es necesaria, pues se trata de controlar el nmero de expertos

en el oficio a travs de una cuidadosa autorizacin de quienes habrn de ejercerlo en provecho propio, a

lo cual contribuye en gran medida la restriccin en la circulacin del saber del oficio.

El problema de la escuela es bien diferente: no se trata de monopolizar el saber de un cierto campo para

controlar que sean pocos los que lo aprendan, sino de asegurar que todos los que asisten a ella en calidad

de alumnos se apropien de un conjunto de saberes de campos muy diversos, seleccionados para su

transmisin a todos.

Lo que va del monopolio del saber a la pretensin de su transmisin universal marca la diferencia de

escala entre el taller medieval y la escuela y est en la base de la diferenciacin definitiva que producen

las sociedades modernas entre los procesos de produccin de saberes y los de reproduccin (de ciertos

saberes). En la escuela, personas que no son matemticos, fsicos o lingistas, sino maestros, profesores

de matemtica o de fsica o de lengua, transmiten saberes sobre estos campos, que ellos no producen, a

nios, nias y adolescentes, en condiciones institucionales organizadas con arreglo a las necesidades de

transmisin de los saberes, ciertamente distintas a las requeridas para la produccin de saberes nuevos.

La separacin produccin/reproduccin establece reglas propias de funcionamiento para el saber en la

escuela. En tanto no se produce en ella ni por sus miembros, para su funcionamiento escolar aquel saber

extraescolar debe ser objeto de procesos de descontextualizacin y de recontextualizacin que lo

modifican de manera sustantiva. Descontextualizacin de su mbito de produccin y, por tanto, de los

procesos, objetivos, sujetos y reglas propios de ese mbito; recontextualizacin con respecto al mbito

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escolar, que tambin tiene sus procesos, objetivos, sujetos y reglas especficos.

Hace ms de veinte aos que el concepto de transposicin didctica puso sobre el tapete la distancia que

existe entre el llamado saber sabio y el contenido escolar, distancia inevitable, condicin para que la

enseanza sea posible (Chevallard, 1997). Esta distancia que separa uno y otro saber es no slo

epistmica, sino institucional: las reglas institucionales que rigen el funcionamiento del saber en la

escuela no son las mismas que rigen su funcionamiento fuera de ella

La pedagoga no ha profundizado lo suficiente en el anlisis de los efectos del funcionamiento

institucional sobre los saberes que transmite la escuela.

La organizacin escolar moderna conserva algunas instancias donde la produccin y la reproduccin del

saber parecen menos distantes.... As, por ejemplo, si bien parece claro que en el taller de las escuelas

tcnicas la transmisin y el uso del saber se aproximan, resulta menos claro si el uso productivo del saber

genera condiciones para la produccin de nuevo saber tcnico. Si bien la produccin de nuevo saber no

parece ser la regla en esos talleres, an debe indagarse si es efectivamente infrecuente, si sucede pero no

se reconoce lo producido como nuevo saber o si se lo reconoce como tal pero no circula fuera del mbito

de la propia escuela.

La separacin produccin/reproduccin tiene efectos adems sobre la relacin de los docentes con el

saber y, por consiguiente, sobre su posicin epistmica y su autoridad social. En el sistema escolar

moderno, los docentes transmiten un saber que no producen y, desde mi perspectiva, esto configura un

problema para la legitimidad del trabajo docente. Se trata de una suerte de herida de nacimiento que la

funcin docente sobrelleva con mayor o menor suceso segn las circunstancias histricas, y que es debida

a la divisin social del trabajo de produccin y reproduccin del saber que venimos analizando.

El problema no puede resolverse homologando el saber a ensear a saber sabio, puesto que, Para que la

enseanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deber haber

sufrido ciertas deformaciones, que lo harn apto para ser enseado. ...Una distancia excesiva entre el

llamado saber sabio y el saber enseado, un desgaste del saber de referencia de los docentes, pone en

cuestin la legitimidad del proyecto de enseanza, degradando su valor; los profesores se sienten

afectados por el desprestigio que los alcanza cuando se seala la desactualizacin de lo que saben, y la

recuperacin del prestigio se liga a la revinculacin con el saber sabio, lo que involucra mayor distancia

con respecto a los padres. La situacin se convierte en un problema cuando la escuela responde a los

cuestionamientos con un repliegue hacia fundamentos cientficos de su accionar que preservan su

responsabilidad de la mirada de los padres y prolongan la invisibilidad de lo que en ella sucede.

La escuela produce un saber que no es reconocido como tal

La escuela tiene la funcin social de hacer que los nios, nias, adolescentes y jvenes que asisten a ella

se apropien de una parte socialmente seleccionada de la cultura que la humanidad ha construido durante

siglos. Si bien ello no implica que toda la funcin social de la escuela quede agotada aludiendo a la

reproduccin del saber, se trata no slo de una funcin central, sino de la base misma de la legitimidad

social que la escuela reivindica para s y que el gran pblico (que es quien enva a sus nias y nios a la

escuela) le reconoce o le reclama, al tenor de los tiempos que corren.

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Para que la reproduccin del saber sea posible, la escuela debe disponer de un saber especfico: el saber

acerca de la transmisin. El problema que explora nuestra segunda proposicin es precisamente el

referido a la produccin de ese saber y al papel de la escuela y los docentes en ese proceso. Reconocer la

especificidad del saber acerca de la transmisin; de eso trata la pedagoga tal como la entendemos.

Caracterizaremos a los docentes en una doble funcin de expertos: como expertos en un campo cultural y

como expertos en las intervenciones que se requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en su

dominio de los saberes propios de ese campo. Esta doble especialidad del docente implica una relacin

peculiar con el conocimiento, relacin que, como vimos, no es la del productor del saber a transmitir.

Los saberes de un docente sobre su campo cultural incluyen entre otros el conocimiento de las

dificultades conceptuales que supone la apropiacin de los objetos especficos de ese campo y el anlisis

de las prcticas sociales en que ellos se inscriben.

El dispositivo escolar para la transmisin de los saberes genera una instancia colectiva para el

aprendizaje. Este carcter colectivo de la escuela puede entenderse mejor si la comparamos una vez ms

con otros dispositivos instruccionales; as, en la enseanza a cargo de institutrices o preceptores, tambin

encontramos un enseante, pero su trabajo se realiza con pocos aprendices y es completamente aceptable

que se realice con uno solo. En contraste, y en virtud del cambio de escala debido a la pretensin de

universalidad, la clase escolar es un fenmeno colectivo, y las estrategias didcticas estn definidas sobre

esa base. El saber didctico ha sido elaborado durante dcadas suponiendo condiciones de organizacin

social propias de la situacin colectiva de transmisin del saber: un patrn organizativo de la clase en el

que se da por descontada la reunin de muchas personas para aprender lo mismo con un mismo docente.

(Supuesto invisibilizado que legitima el trabajo individual)

La escuela produce, a los fines de la transmisin, un saber sobre sta que no es reconocido como tal. Con

esto no estamos afirmando que el saber sobre la transmisin se produce slo en la escuela, y tampoco que

los docentes son los nicos productores de este saber. S estamos afirmando que la escuela es tambin un

lugar donde se produce este saber y que los docentes son tambin sus productores, aunque estos procesos

de produccin de saber raramente son reconocidos como tales, en la escuela misma y fuera de ella.

Reconocer la invencin del hacer no implica convalidar todo lo que se produce en la escuela para dar

respuesta a los problemas de enseanza como si tuviera calidad indiscutible. Semejante convalidacin

puede resultar tranquilizadora para quienes aoran romnticamente los tiempos (que la investigacin

muestra ilusorios) en que los docentes producan un saber que les era naturalmente legtimo y que les

habra sido expropiado por otros, los llamados especialistas. Puede tambin resultar tranquilizadora

para quienes imaginan encontrar all una solucin inmediatamente accesible a los problemas de la

enseanza, que es restituir a las escuelas el poder de producir sus propias respuestas a tales problemas. No

es la posicin que sostengo. Reconocer la invencin del hacer permite, en todo caso, poner de relieve

algunas de las numerosas vacancias en el saber pedaggico disponible y llamar la atencin sobre dos

asuntos: sobre la insuficiencia de otros mbitos de produccin de saberes especficos acerca de la

transmisin y sobre las restricciones que la organizacin del trabajo docente establece para la produccin

escolar de saberes sobre la transmisin.

Sostiene Feldman que hay dos modos bsicos de enfocar el problema de la enseanza: como proceso

interactivo, cara a cara, y como sistema institucional. Enfocada la enseanza como proceso interactivo, la

pregunta a la que debe responder la didctica es conocida: cmo ensear? Enfocada la enseanza como

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sistema institucional, la pregunta didctica cambia radicalmente: ya no es cmo ensear, sino cmo

ayudar a que muchos otros enseen en grandes redes institucionales. Segn el anlisis de Feldman, la

didctica y la pedagoga han tendido ms frecuentemente a considerar la enseanza como un proceso

interactivo, cara a cara o artesanal, en desmedro de su consideracin como un sistema que trabaja en la

escala de las grandes redes de instituciones. El resultado de esta desconsideracin es una enorme distancia

entre los desarrollos didcticos con los que contamos y las situaciones en las que se requiere que esos

desarrollos funcionen.

Considerar la enseanza como sistema institucional implica asumir a nivel del sistema de enseanza la

responsabilidad de producir medios de gran escala que ayuden a los docentes a ensear en las particulares

condiciones en que desarrollan el trabajo de transmisin. A nivel del sistema de enseanza, no es

aceptable que se deje la solucin de problemas didcticos que afectan a miles de escuelas (volviendo a

nuestros ejemplos, la organizacin pedaggica del plurigrado o el desarrollo de las tutoras) supeditada a

las posibilidades de que un docente, o un grupo de ellos, le encuentre la vuelta al problema. (Aqu se

revela la mirada desde la que se hace: los especialistas)

Si se acepta que bajo ciertas condiciones puede reconocerse una invencin del hacer, seguramente

compartiremos que el saber que se produce en esa invencin, respecto del cual los docentes podran llegar

a ser reconocidos como expertos, no es reconocido como saber, y que la definicin del trabajo docente en

el sistema educativo no contiene las condiciones necesarias para visibilizar ese trabajo de produccin de

saber sobre la transmisin y para hacerlo viable. Dicho de manera sencilla, el listado de tareas en que se

despliega la funcin docente no incluye la produccin de saber pedaggico, ni su puesta en circulacin

pblica, ni su revisin bajo procedimientos de anlisis crtico. Anticipndonos a nuevas nostalgias, es

importante sealar que no se trata de que alguna vez haya habido condiciones para ello que luego se

deterioraron (como parecen suponer, por su parte, algunas reivindicaciones sindicales), sino que estas

tareas no forman parte de la definicin tradicional del trabajo de los enseantes en la escuela moderna tal

como la conocemos.

La organizacin del trabajo docente que no incluye condiciones para la produccin de saber pedaggico

es solidaria con el currculo nulo1 de la formacin docente: en ella se ensea a los futuros docentes a

identificar las premisas que resultaran consistentes con su actuacin (teoras, supuestos, opciones de

valor, etc.), a evaluar esas premisas en funcin de opciones fundadas en el saber pblico sobre la

enseanza, pero no se les ensea a formular sus estrategias en trminos que queden abiertos a la crtica y

a la confrontacin con la experiencia, ni a formular como saber transferible las estrategias que resultaron

valiosas como respuestas a los problemas de la enseanza, y tampoco a formular esos problemas en

trminos que superen la casustica que fue condicin y contexto para producir aquellas estrategias. En

estas condiciones, el saber que algunos docentes producen circula, pero lo hace generalmente bajo la

forma del relato de experiencias, referido a la singularidad de las situaciones que afrontan. Desde luego,

baja escala y ajuste al contexto no significan sin ms intransferibilidad de la experiencia, pero apenas

comienza a vislumbrarse cmo armonizar singularidad y transferibilidad

Brecha entre los mbitos extraescolares de produccin de saber pedaggico y la produccin escolar de

ese saber.

Nos encontramos en una fase del desarrollo institucional de los sistemas educativos occidentales en la que

el formato escuela se encuentra severamente cuestionado. No es menor la discusin acerca de si se lo

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cuestiona porque funciona mal (como parece suponer la mayor parte de los anlisis) o si se lo cuestiona

precisamente porque ha triunfado

Los cambios en las expectativas con respecto a las finalidades de la escuela, la imposibilidad de muchas

familias de asegurar a sus hijos ciertas condiciones de crianza que la escuela daba tradicionalmente por

supuestas, las transformaciones del Estado y de las formas de agenciamiento social, la deslocalizacin del

saber que hace imposible su monopolio por los docentes son cambios de tal envergadura que es inevitable

que nos abrume la insuficiencia de los saberes de los que disponemos.

Algunos de los problemas que afrontamos para asegurar la enseanza en nuestras escuelas no tienen

solucin en el marco del dispositivo escolar tal y como lo conocemos. Se hace necesario asumir la

generacin de condiciones que hagan razonables las demandas que tenemos sobre la tarea de ensear en

nuestras escuelas y la remocin de las demandas que son irracionales dadas las caractersticas del sistema

escolar.

1 Se recordar que se entiende por currculo nulo lo que las instituciones educativas no ensean, pero

podran ensear (Flinders, Noddings y Thornton, 1986) y que, siguiendo la pista que abre este concepto,

lo que no se ensea es tan importante para entender el sentido de una propuesta de formacin como lo que

s se ensea.

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