universidade bandeirante anhanguera diretoria da pós-graduação

UNIVERSIDADE BANDEIRANTE ANHANGUERA

DIRETORIA DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU E PESQUISA

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

CLAUDIO CESAR MANSO PASSOS

A TRANSDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA

NESTE CONTEXTO NO ENSINO BÁSICO: UMA INOVAÇÃO

METODOLÓGICA


SÃO PAULO 2013


DIRETORIA DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU E

PESQUISA





METODOLÓGICA

Tese apresentada, como exigência parcial, à Banca

Examinadora da Universidade Bandeirante de São

Paulo- UNIBAN, para obtenção do título de

DOUTOR em Educação Matemática, sob a

orientação do Prof. Ubiratan D’Ambrosio.

SÃO PAULO 2013

P32t

Passos, Claudio Cesar Manso A transdisciplinaridade no ensino básico e o ensino da matemática neste

contexto: uma inovação metodológica. / Claudio Cesar Manso Passos. – São Paulo, 2013.

271 f ; il. ; 30 cm

Tese (Doutorado, Área de concentração: Formação do Professor que Ensina

Matemática) – Coordenadoria de Pós- graduação, Universidade Bandeirante de São Paulo, 2013.

Orientador: Professor. Dr. Ubiratan D’Ambrosio

1. Transdisciplinaridade. 2. Complexidade. 3. Ética. 4. Atividades de matemática.

I. Título. II. Universidade Bandeirante de São Paulo. III. Ubiratan D’Ambrosio. CDD 372.7


DIRETORIA DA PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU E PESQUISA





METODOLÓGICA

BANCA EXAMINADORA

Dr. Ubiratan D’Ambrosio

Drª Lilian Nasser

Drª Estela Kaufman Fainguelernt

Drª Maria Elisabette Brisola Brito Prado

Drª Angélica Fontoura Garcia Silva

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou

parcial desta dissertação/tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

RESUMO

Neste trabalho escrevemos sobre transdisciplinaridade. E também falamos de

holismo, complexidade, ética, integração, novos paradigmas, passando pela

conceituação de saber, conhecimento, cultura, pelos novos modos de sentir, novos

modos de pensar, novas maneiras de fazer interagirem as diversas maneiras de olhar o

mesmo objeto, com os sentimentos, a inteligência, os afetos e a racionalidade.

Procuramos reconhecer a multiplicidade e a interligação do conhecimento como

concepções e práticas do ensinar e do aprender e conjugamos o que existe de

convergência e interação nas disciplinas, entre elas e além delas, possibilitando ao

aprendiz fazer a sua leitura do mundo.

É com esses pensamentos que falamos do ensino da Matemática no contexto da

transdisciplinaridade. Exemplificando, refletimos como deveria ser a prática do

professor de Matemática nesse contexto. Analisamos as características que o professor

teria e como deveria ter sido a sua formação para que, descendo de sua torre de marfim,

identificasse e compreendesse a realidade dos seus alunos.

Identificamos e vivenciamos o Colégio de Aplicação Prof. Renato de Azevedo,

da Fundação Educacional da Região dos Lagos. Constatamos e analisamos as práticas e

as atividades realizadas pelos professores e pelos alunos em seus corredores, pátios,

salas de aula, laboratórios e, finalmente, consideramos se a transdisciplinaridade ali

poderia ser aplicada.

Para todo esse estudo procuramos embasamento não somente em um autor, mas

em diversos autores, que em cada parte da pesquisa, foram fundamentais.

PALAVRAS CHAVES: Transdisciplinaridade, Complexidade, Ética,

Metodologia do CAp., Atividades de Matemática.

ABSTRACT

In this research we will write on transdisciplinarity. Also, we will write on

holism, complexity, ethics, integration, new paradigms undergoing the

conceptualization of knowledge, culture, new ways of feeling, new ways of thinking,

new ways of making interaction with the diverse ways of looking at the same object

with feelings, intelligence, affection and rationality.

Through transdisciplinarity we attempt the analysis of the parts of the whole and

the comprehension of the whole where everything fits on all levels. We seek to admit

the multiplicity and interconnection of knowledge as concepts and practices of teaching

and learning, we combine what exists in regard to convergence and interaction in

subjects, among and beyond them, enabling students to have their understanding of the

world.

It is with these thoughts that we speak on the teaching of Mathematics in the

context of transdisciplinarity. By exemplifying, we reflect upon what the practice of

Mathematics should be like in this context. We analyse the characteristics that these

teachers should have and how their formation should have been, so that, by moving

down from their ivory tower, they could identify and observe their students’s reality,

surrendering themselves with love, with passion to what they teach. We go through the

reality of Colégio de Aplicação Prof. Renato de Azevedo, the school of Fundação

Educacional da Região dos Lagos, in order to observe and analyse the teachers’ and

students’ practices and activities in school’ corridors, patios, classrooms and laboratory

to finally consider if transdisciplinarity could be applied.

For this study we sought grounds not only on one author but on several ones,

who were fundamental in each part of the research.

KEY WORDS: Transdisciplinarity, complexity, ethics, methodology of Colégio

de Aplicação, activities of Mathematics

“Eu educo hoje, com os valores que recebi ontem,para as pessoas que sâo amanhã. Os

valores de ontem, os conheço. Os de hoje, percebo alguns. Dos de amanhã, não sei.

Se só uso os de ontem, não educo. COMPLICO.

Se só uso os de hoje, não educo. CONDICIONO.

Se só uso os de amanhã, não educo. FAÇO EXPERIÊNCIAS.

Se uso os três, sofro. MAS EDUCO.

Por isso, educar é perder sempre sem perder-se.

Educa quem for capaz de fundir ontens, hojes e amanhãs, transformando-os num

presente: onde o amor e o livre arbítrio sejam as bases.

(Arthur da Távola)

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho:

A DEUS e a JESUS, Seu Filho, que me concederam forças quando cambaleava

diante de tantas incertezas;

Àqueles dois seres que estiveram junto a mim desde que fora concebido:

Waldemar e Lourdes, meu pai e minha mãe. Este trabalho é o fruto da árvore que

plantaram, portanto, ele é para vocês;

Àquelas pessoas que foram e são importantes na minha trajetória como ser,

como estudante e como profissional;

Aos meus familiares, irmã Isis, irmão Luiz Carlos (in memoriam), sobrinho

André Ricardo, cunhada-irmã Vanda, às minhas netas de coração Thaiana e Thatiana;

Às amigas-irmãs Helô, Dadate, Regina, Elza, vocês compareceram sempre me

dando força, e a você, Lídia, que estando no Brasil, abriu as portas de sua casa para que

pudéssemos nos encontrar e lembrar fatos ligados ao CEBS.

AGRADECIMENTOS

Este trabalho não teria acontecido se não houvesse a contribuição direta ou

indireta de determinadas pessoas e instituições.

Agradeço à Banca à qual foi submetida a pesquisa e que na época do Exame de

Qualificação me orientou no sentido de complementar o trabalho, bem como no de

corrigir alguns enganos.

Agradeço a todos os professores do Programa de Doutorado da UNIBAN que,

diretamente ou indiretamente, concorreram para a minha formação nesta etapa.

Agradeço à Profª Tania Maria Mendonça Campos pela ajuda que me deu durante

todo o curso.

Um especial agradecimento ao querido amigo Prof. Ubiratan D’Ambrosio pelas

orientações que foram verdadeiras palestras, e pela maneira sempre gentil como tratava

todos os seus orientandos e aqueles que chegavam ao grupo.

Agradeço aos colegas que sempre estiveram ao meu lado durante todo o

percurso do doutorado, Paulo Jorge, Wilson, Raquel, Eline, Paulo Sérgio, Rose, Gloria,

Eder, Ilydio, vocês foram amigos, companheiros em todos os momentos

Se alcanço o título de Doutor em Educação Matemática, devo a todos os

professores de quem fui aluno, agradeço a todos vocês, e de maneira especial a D. Zilah,

ao Prof. Manoel Jairo Bezerra, à Profª Edir Reis, ao Prof. Caetano, à Profª Beatriz

Helena de Alcântara Gomes, à Profª Maria Laura Mouzinho Leite Lopes, à Profª Estela

Kaufman Fainguelernt.

Agradeço à Presidente da Fundação Educacional da Região dos Lagos, Profª

Andréa Maria Ferreira de Oliveira, por ter-me autorizado a usar os equipamentos da

FERLAGOS bem como o material relativo ao CAp., a entrevistar professores, alunos e

alunos egressos do CAp.

Sou grato à Profª Isabel Cristina Vieira Rodrigues pelas informações que

contribuíram para a elaboração da tese.

Agradeço aos colegas Luís Manoel da Silva Oliveira e Carlos Eduardo Sousa

Ildefonso pela valiosa ajuda em relação à língua inglesa.

Agradeço ao meu ex-aluno e hoje professor de Matemática, Rafael Silva de

Oliveira, pela ajuda em relação às dificuldades enfrentadas na digitalização de anexos

inserido neste trabalho, e à minha afilhada Roseane e ao seu marido, Alex, pela

impressão desse material.

Especial agradecimento a todos os professores do CAp. que contribuíram com

esse trabalho de pesquisa respondendo à entrevista.

Quanto aos ex-alunos, não encontro palavras para expressar todo o meu

agradecimento: MUITO OBRIGADO.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAp. – Colégio de Aplicação

CAp. Ferlagos – Colégio de Aplicação da Fundação Educacional dos Lagos

CEBS - Colégio Estadual Brigadeiro Schorcht

CEN - Centro Educacional de Niterói

FERLAGOS – Fundação Educacional da Região dos Lagos

UEG – Universidade do Estado da Guanabara

UERJ – Universidade do Estado do Rio de Janeiro

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais

SUMÁRIO

Pág

Introdução

O contexto da investigação 001

Justificativa da escolha do tema 003

O Problema 005

Procedimentos metodológicos 006

Capítulo 1

História de vida

Dimensão pessoal

011

Dimensão curricular 014

Dimensão profissional 015

Capítulo 2

Conhecimento, saber, cultura,

transcultura, relação educação-

cultura

023

Capítulo 3

Ensino disciplinar,

multidisciplinar, pluridisciplinar,

interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade

Disciplinaridade

047

Multidisciplinaridade 051

Pluridisciplinaridade 052

Interdisciplinaridade 053

Breve histórico da

interdisciplinaridade 054

Evolução conceitual 057

Como engendrar uma prática

interdisciplinar

060

Interdisciplinaridade escolar e

mediação pedagógica

060

Transdisciplinaridade 064

Transcendência e

sobrevivência

067

Uma nova ética 071

O comportamento humano

como ação 075

Da sobrevivência à

transcendência

078

A essência da humanidade 079

Complexidade 080

Complexidade na educação e a

transdisciplinaridade

083

A escola e o respeito à

condição humana

087

Tempo de incerteza 089

Capítulo 4

A transdisciplinaridade e o ensino

da Matemática nesse contexto

A etnometodologia 092

Etnomatemática 093

Projeto que usa a

etnomatemática

098

Modelagem matemática 109

Modelagem matemática

aplicada em sala de aula

113

Resolução de problemas 116

Capítulo 5

CAp. Ferlagos

Características 133

Metodologia aplicada no CAp.

Ferlagos

139

Currículo integrado 140

Prática pedagógica que combina

com currículo integrado

141

O CAp. Ferlagos e os projetos 143

Planejamento integrado por

habilidades e competências

145

Exemplo de projeto 145

Avaliação formativa 147

Prova integrada 147

Exemplar de prova integrada 148

Pesquisas orientadas 155

Plano de estudo 155

Trabalho livre 156

Aulas de campo 156

Portfólio 157

Relatos e análise dos relatos 158

Considerações finais

181

Referências bibliográficas 187

Anexos

A carta da Terra

204

Declaração de Veneza 214

Carta da Transdisciplinaridade 217

Entrevista com Alex 219

Autorização 223

Regimento Escolar do CAp.

Ferlagos

224

Exemplo de plano de estudo 252

Prova integrada 254

Relatos 258

1

INTRODUÇÃO

O CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO

Entender o ensino e tentar melhorá-lo consiste no trabalho constante e na finalidade dos

professores que procuram envolver os seus alunos numa aprendizagem de qualidade. Esse

objetivo tem constituído num continuado desafio seja para aquele professor atuante na sala de

aula, bem como para aquele dedicado, também, à pesquisa sobre educação.

De início, incidindo sobre a metodologia de ensino do Colégio de Aplicação Professor

Renato de Azevedo da Fundação Educacional da Região dos Lagos (CAp. FERLAGOS), a

investigação foi na direção da eficácia dela na sala de aula procurando, do ponto de vista

educativo, estudar o comportamento dos professores, dos ex-alunos, dos alunos e da direção

pedagógica, como um todo.

Na minha cabeça, inicialmente, apareciam as seguintes perguntas: como os professores

faziam, como planejavam, como tomavam decisões na sala de aula e que tipos de resoluções

adotavam relativamente às suas diferentes ações profissionais, e o que pensavam sobre o seu

ensino, como refletiam sobre ele, antes, durante e depois da sua aula. A partir, então, dessas

reflexões surgiu o problema dessa investigação.

Portanto, as primeiras perguntas que me viam eram relativas aos professores. Em relação

aos ex-alunos gostaria de saber em que a metodologia aplicada no CAp. FERLAGOS lhe

proporcionou crescimento pessoal, como ser, articulado com o curso superior escolhido. Quanto

aos alunos meu interesse era como se processava a sua aprendizagem e como se sentiam dentro

dessa instituição de ensino.

Para o aprendiz, aquilo que os professores fazem, pensam e conhecem é muito

importante, pois o professor, além de ser um mediador, seria também um orientador da sua

aprendizagem, um líder que poderia exercer o papel de guia para o reconhecimento do mundo que

o cerca.

As ações do professor é ainda hoje um território muito visitado, porém problemático, com

alguns aspectos como as emoções e desejos que motivam o seu trabalho e, nesse sentido, é

relevante a aprendizagem de seus alunos, como, também, a moral, a ética, o reconhecimento do

outro na relação interpessoal professor/aluno.

Paralelamente, a pesquisa procurou verificar a formação desse professor e, portanto,

entender as formas como ele aprendeu, como se dá a sua formação continuada e, finalmente,

2

como desenvolve o seu conhecimento cognitivo e profissional. Se ele foi preparado para aquela

metodologia ou se aprendeu na “marra”.

Devemos admitir que o estudo na compreensão desses processos tem sido muito

discutido e que vemos que a quantidade e qualidade dos avanços conseguidos, em todas essas

vertentes de trabalho, não é consensual e, tampouco, o são as razões de tal coisa acontecer. Existe,

porém, alguma conformidade em se admitir que há um longo caminho a percorrer e que o

paradigma positivista dominante, em que a maioria dos estudos se têm mantido, a coisificação, a

fragmentação e a racionalização do professor, relacionados com esse paradigma, têm atrasado o

avanço da sua compreensão.

Mais tarde, a investigação tomou o rumo da transdisciplinaridade. Isso trataria de quê?

Como, sob essa nova visão, o ensino se daria? Como seria o professor transdisciplinar? Como ele

agiria? Como se daria a formação do professor para atuar neste contexto? Como o aluno

procederia a sua aprendizagem? Essas perguntas continuavam a martelar na minha cabeça e,

ainda, não encontrava respostas.

Falar do desenvolvimento do professor é falar sobre um processo complexo, intrincado,

porém, contínuo e permanente e inferindo na aprendizagem dos seus alunos. FULLAN (1995) já

dizia que o desenvolvimento profissional do professor se dava lentamente, pois a base teórica em

que se fundamentava era limitada e, também, não se focava coerentemente no objeto de estudo.

.O desenvolvimento do professor não é, pois, um artefato, mas uma maneira global

própria de cada um e que para a sua compreensão se deve atender ao “professor total”, isto é, aos

domínios cognitivos, morais, éticos e emocionais perceptíveis através da sua própria voz. Isso fez

com que, na minha investigação eu questionasse algumas das práticas pedagógicas do CAp.

FERLAGOS.

Ter acesso ao desenvolvimento de outra pessoa é sempre um ato mediado, primeiro, pelo

sujeito do desenvolvimento que vai revelar alguma coisa e, segundo, pela interpretação de quem

ouve ou de quem lê. Portanto, a minha interpretação do que professores e alunos me revelaram é

uma construção pessoal, dependente do que sou, do significado que atribuo a acontecimentos e

fenômenos que se passaram num determinado espaço-tempo.

A realização de parte deste trabalho, como toda a prática no âmbito das Ciências Sociais e

Humanas, subscreve certa concepção de mundo, uma visão relativamente consciente da sociedade

e dentro dos seus condicionamentos, um desejo de mudanças tanto na área da educação, como no

mundo em que vivemos e atuamos. É necessário dizer que esta concepção, visão e

condicionamentos são o que penso neste espaço e neste tempo.

3

O segundo sujeito desta pesquisa é o aluno, tão importante quanto o professor, sem um

não existiria o outro. Lidamos aqui com ex-alunos egressos do Ensino Médio do CAp.

FERLAGOS. A sua maneira de ser, a posição estratégica coerente com sua idade em relação à

escola, a seus professores, aos funcionários e a seus colegas fazem com que a sua fala seja muito

importante para este trabalho.

JUSTIFICATIVA DA ESCOLHA DO TEMA E PROPOSTA PARA A TESE

Começo a dizer que a escolha do tema da pesquisa veio da curiosidade sobre como

poderíamos ensinar Matemática ou qualquer outra disciplina numa instituição de Ensino Básico

que se propunha a ser um colégio de aplicação de uma Instituição de Ensino Superior (IES) onde

havia cursos de licenciatura. Todo colégio de aplicação, teoricamente, tem como seu objetivo

propiciar aos alunos de cursos de licenciatura estágios onde poderiam complementar na prática a

aprendizagem dos conteúdos da parte pedagógica e da parte específica vistos no seu curso

superior.

O CAp. FERLAGOS, inicialmente, se propunha a desenvolver a metodologia dos

projetos. Depois, além dos projetos, passou para a fase de integração de disciplinas. Eu, professor

de Matemática do CAp., me coloquei a seguinte questão: será que este tipo de metodologia seria o

que FAZENDA (2007, 1997, 1999) conceituava como interdisciplinaridade? Procurei respostas

em diversos autores como BERGER (1972), PIAGET (1972) e outros.

A consciência da minha própria experiência, pois já lecionava há mais de quarenta anos,

dos meus sentimentos, valores e crenças, permitiu, de fato, uma consciência e abertura à

experiência dos outros e, desta forma, alcançar maior compreensão do que me estavam

oferecendo: um verdadeiro laboratório pedagógico, onde professores, orientados por uma diretora

pedagógica, consciente do seu papel e muito estudiosa e pesquisadora, estavam em plena

harmonia formando um grupo coeso na aprendizagem do “novo”. Para esta aprendizagem e para

fundamentar a nossa prática em sala de aula nos foram apresentados textos de educadores

consagrados pela academia, relatos de experiências, estudos sobre a conhecida Escola da Ponte

(da cidade do Porto, Portugal) e até mesmo veio desta escola um de seus fundadores e diretores,

Professor Jorge Pacheco, para nos apresentar o projeto de escola onde o ensino era interdisciplinar.

Começou, assim, o meu envolvimento com o ensino que considerava como

interdisciplinar. O porquê de considerá-lo inicialmente como ensino interdisciplinar será revelado

mais tarde.

4

Ajudando os meus alunos a construir o seu saber e a edificar o seu ser, é a maneira como

eu atuo e encaro o magistério.

Tendo me graduado há bastante tempo, adquiri um lastro na profissão que há qualquer

hora apareceria o interesse em entender o meu próprio desenvolvimento cognitivo, social e moral-

ético como professor e, juntamente com a minha participação no CAp., aparecesse a vontade de ir

além do que o CAp. estaria para me oferecer.

A minha história de vida e as leituras feitas de textos de D’Ambrosio, de Morin, de

Nicolescu, e de outros foram o incentivo para abraçar a causa da transdisciplinaridade.

A propósito da minha história de vida que considero neste trabalho, ela deixa claro para

perceber o que os professores fazem, por quê o fazem, e como o fazem.

“O sujeito inteiro encontra-se envolvido com a sua história até ao que ela tem de mais

íntimo. Isso quer dizer que toda reflexão teórica, tão abstrata quanto seja, está implicada

e é implicante para aquele que a leva a cabo.” (LAINÉ, 1998:19)

Por conseguinte, as experiências do passado, a vivência no presente e a perspectiva do

futuro me influenciaram, também, na escolha do tema. Disso falaremos no decorrer do trabalho.

O presente trabalho tenta analisar o que vem a ser a transdisciplinaridade, passando pelo

regime disciplinar, multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar. Partindo desses conceitos e

de relatos de professores e de alunos egressos do Ensino Básico vai tentar analisar a metodologia

aplicada no CAp. FERLAGOS.

Serão bastantes relevantes indicadores como dimensão pessoal, dimensão curricular,

dimensão profissional. Todos os sujeitos que, gentilmente, se propuseram a participar dessa

investigação responderam às perguntas relativas à percepção do que é, o que representa o CAp.

para a sua vida e para a sociedade em que estão inseridos.

As orientações teóricas e metodológicas desse trabalho incluem, além dos já citados: A

Teoria da Representação Social de MOSCOVICI e a Teoria do Núcleo Central de ABRIC.

Na Teoria da Representação Social de MOSCOVICI (1961) os sujeitos possuem modelos

explicativos acerca dos fenômenos sociais, em função dos quais orientam sua ação social. Nesse

sentido, NÓVOA (1999), a partir das pesquisas dedicadas à história de vida dos professores, crê

que o processo da identidade do professor passa, também, pelo desejo do professor em exercer,

com autonomia, pela sua atividade, e pelo sentimento de que é possível controlar o seu trabalho,

não sendo possível separar o ele profissional do ele pessoal.

5

TARDIF (2006), através de pesquisas empíricas junto a docentes e, também, por meio de

questões teóricas sobre a natureza dos saberes (conhecimentos, saber-fazer, competências,

habilidades, etc.) que são utilizados pelos professores em seu trabalho diário, tanto na sala de aula

quanto na escola, analisa o saber dos professores, em seu trabalho, em sua formação.

Já a Teoria do Núcleo Central de ABRIC (1994) é utilizada para a análise da construção

da trajetória de profissionalização docente, considerando a abordagem estrutural da teoria e os

aspectos dinâmicos da interação sistema central – sistema periférico – meio social.

Acredito ser consensual a idéia da importância do papel do professor no processo

educativo. De fato, continua sendo bastante relevante o seu papel na implantação de alguma

reforma, na introdução de qualquer inovação metodológica de ensino e na melhoria da qualidade

do ensino devido a essas inovações metodológicas.

As rápidas e radicais mudanças que se fazem sentir por todo o lado e a todos os níveis,

obrigam o professor a uma constante aprendizagem, permanente formação, continuado

crescimento, sucessivo desenvolvimento de modo que as possa acompanhar.

As constantes alterações nos currículos, a introdução de múltiplas inovações e as

orientações didáticas, as modificações no envolvimento e nas relações com a comunidade, as

mudanças no sistema organizativo (mudança de direção escolar, da população escolar, da

filosofia, visão e objetivos da escola), tudo isso pressupõe não só a renovação de saberes e

competências do professor, como, também, uma constante reformulação do seu papel no processo

educativo e em relação ao espaço que deve ocupar na profissão.

Nesta pesquisa, cujo tema é: “A Transdisciplinaridade no Ensino Básico e o ensino de

Matemática nesse contexto: uma inovação metodológica”, será relevante não somente o estudo da

formação do professor para adequação à essa nova metodologia, bem como a posição do aluno

frente às modificações metodológicas.

O PROBLEMA

O foco desta pesquisa é responder à questão: Como o professor de Matemática poderia

atuar no contexto da transdisciplinaridade?

Ao resolver esta questão, procuraremos responder àquelas outras que já vieram à minha

cabeça, bem como as seguintes que darão direção à resposta central:

Em que a transdisciplinaridade difere das diferentes metodologias de ensino?

Quais seriam as funções da transdisciplinaridade em relação ao ser humano, à natureza e à

sociedade?

6

O que tem haver o ensino da Matemática, no contexto da transdisciplinaridade, com essas

funções?

Como poderia se dar a formação do professor de Matemática para atuar nesse contexto?

Que tipo de aula o professor de Matemática deveria ministrar para conscientizar seus

alunos daquelas funções da transdisciplinaridade?

O CAp. FERLAGOS adota que tipo de metodologia?

A transdisciplinaridade, no caso do CAp. FERLAGOS, poderia ser aplicável à sua

realidade?

Essas perguntas, umas associadas às outras, serão respondidas adiante no pleno

desenvolvimento do trabalho e serão retomadas nas considerações finais. Outras perguntas

poderão aparecer no desenrolar do trabalho.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O tipo de abordagem será qualitativa, bibliográfica e interpretativa, com estudo de caso.

Esta opção se dará, pois o entendimento de um fenômeno complexo com o alcance do significado

que se tem dele obrigará ao investigador opções distintas quando para a investigação se

estabelecerem critérios de objetividade, de normalidade, de busca de princípios ou leis gerais, ou

se pretender orientá-la por critérios qualitativos considerando a importância do subjetivo, do

singular, do individual e do contextual.

Segundo VASCONCELOS (2002: 211) qualquer investigação exige uma pesquisa

bibliográfica, no sentido de acompanhar até onde o conhecimento acumulado já avançou no

estudo do tema e nas diferentes formas de abordagem teórica, metodológica e técnica ao problema

em foco, evitando, portanto, o desperdício de recursos. Além disso, a utilização de fontes

bibliográficas permite uma cobertura muito ampla de fenômenos semelhantes, permitindo uma

comparação dos dados e resultados que amplia muito as perspectivas de análise.

Vai se tentar desenvolver o trabalho de forma holística e globalizante e, sobre ele,

responder às questões propostas de maneira aberta e compreensiva durante todo o desenrolar do

processo de sua elaboração. A natureza do tema e o tipo de questões a serem respondidas nesse

trabalho fizeram que se seguisse o paradigma interpretativo. Procurou-se dar, também, uma

abordagem epistemológica e metodológica que melhor se adaptasse aos propósitos do estudo,

uma forma adequada de construção de conhecimento tendo em conta o objeto de estudo, a

transdisciplinaridade, sustentada no que ERICKSON (1986:120) fala: “a principal relevância da

7

abordagem interpretativa, na investigação no ensino, diz respeito a aspectos de conteúdo mais do

que aspectos de procedimento”.

Não foram somente a natureza do problema e o tema da pesquisa, a natureza das questões

e os propósitos assumidos que influenciaram a escolha dos paradigmas da investigação. A minha

experiência de investigação, no âmbito da realização da dissertação do mestrado, clarificou e

fortaleceu a minha convicção de que os paradigmas utilizados neste trabalho foram os que mais se

adaptaram à minha maneira de ver o mundo.

Em determinados momentos do trabalho, a narrativa foi utilizada como pesquisa. E

segundo FERRAROTTI (1988) a narrativa permite ao investigador o papel de fazer emergir os

sentidos enraizados nos discursos dos narradores.

O termo “narrativa” tem diferentes significados e o seu uso pode acarretar uma certa

ambiguidade, e é necessário tentar desfazer. Para POLKINGHORNE (1995), narrativa, no seu

sentido amplo, o mais comum na linguagem dos estudos qualitativos, é o sinônimo de prosa,

expressão linguística principal dos estudos qualitativos, ou, por outras palavras, forma natural e

mais vulgar do texto do corpo de dados das investigações qualitativas. Narrativa poderia, também,

querer referir ao processo de fazer uma história, ao esquema cognitivo da história, ou ao resultado

de tal processo, chamado de história (story), conto, ou história (history). A definição mais restrita

de narrativa, associada à história (story), “é o tipo de composição de discurso que liga diversos

eventos, acontecimentos e ações das vidas humanas a processos dirigidos para objetivos unidos

pela sua temática” (POLKINGHORNE, 1995: 5). Poderia, segundo o mesmo autor, significar “o

processo através do qual acontecimentos são agrupados e interligados num todo organizado

temporalmente” (POLKINGHORNE, 1995: 6).

Ao adotarmos essas definições, a história de vida, relatos de professores e ex-alunos são

casos particulares de narrativas, e, para este caso, a abordagem narrativa é metodologia mais

adequada, pois:

“A narrativa tem o poder de expressar uma idéia de lugar, de iniciativa (agency), de

determinação humana de contradição e da relação entre a capacidade da ação humana e

forças sociais maiores – um poder onde os formalismos são fortemente manobrados

para encaixar. Os formalismos podem oferecer (...) ‘precisão analítica’ mas não

conseguem alcançar a plurivocalidade crucial do fenômeno humano”. (PACKER,

1999a: 2)

8

Como o homem é um contador de histórias, e através de suas histórias se percebe como

ele vê o mundo, pode-se dizer que a narrativa e a vida caminham juntas. A principal atração da

narrativa, como método, é a sua capacidade de tornar as experiências de vida (pessoais e sociais)

relevantes e significativas, permitindo evidenciar o propósito central da ação. Assim sendo, por

meio dela pode-se conhecer a realidade, construir conhecimento, na educação como na educação

matemática.

Segundo BULLOUGH (1998: 20), em pesquisa educacional, descobriu-se “que os

professores e os futuros professores têm vidas: histórias pessoais que é preciso dar atenção

porque influenciam o modo como interpretam o mundo e determinam o que eles aprendem”.

O primeiro capítulo da tese, história de vida do autor deste trabalho, terá como abordagem

uma abordagem narrativa. Será evidenciado o processo através do qual acontecimentos, segundo

o que diz POLKINGHORNE (1995: 6), são agrupados e interligados num todo organizado

temporalmente e cujo objetivo é o entendimento da escolha do tema da tese. Optei por esse

caminho devido ao entendimento de que é possível descortinar o social a partir de uma práxis

individual, e ao reconhecimento do coletivo no singular, já que o sujeito (no caso, eu) se situa no

centro da pesquisa. Outra razão desta opção é que o professor narrador (novamente eu) é tomado

como sujeito epistêmico, que pode produzir saberes, gerando teorias para si e sobre si

(autoconhecimento).

O segundo capítulo tratará de conhecimento, saber, cultura e transcultura. A noção de

cultura foi e ainda é uma das mais problemáticas e controvertidas no campo das ciências sociais e

humanas. Nossa intenção aqui, é trabalhar com uma noção global de cultura, afim de ultrapassar

os limites impostos pelos usos reducionistas que se fazem dessa noção, e passando pelo

transcultural chegarmos a descobrir que o jogo entre a UNIDADE e o MÚLTIPLO se desenrola

precisamente e, em primeiro lugar, no interior de cada cultura, completa e incompleta, ao mesmo

tempo. Podemos conceber o transcultural como uma ponte para aquele horizonte que é a

transdisciplinaridade. A sua fundamentação teórica será dada por D’AMBROSIO (2009), SAPIR

(1994), CUCHE (1999), BOURDIEU (1980, 2008), DE CERTEAU (2005), ELIOT (2008).

O terceiro capítulo terá como assunto a transdisciplinaridade e será, portanto, o coração e

cérebro deste trabalho. Foi o exercício do pensar, do refletir sobre a educação, sobre escola, sobre

uma erudição que não está ainda revelada, mas pressentida, arduamente construída, solitária em

sua gênese, porém coletiva quando conquista novos pesquisadores. Ao escrever este capítulo,

procurei apreender as teorias que o embasaram. Mas isso não foi totalmente possível, pois toda

teoria desenha uma síntese da formação e da história de vida de quem a construiu. Quando digo

que não foi totalmente possível é porque em algumas somente a obra foi apreendida, em outras a

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história de vida do autor e sua obra me revelaram uma aquisição cognitiva e a esperança de um

mundo melhor. Para falarmos em transdisciplinaridade precisamos falar das quatro maneiras de se

ver a realidade: disciplinaridade, pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e

interdisciplinaridade, suas semelhanças e diferenças. Sabemos que há vários níveis de realidade, e

diante desses diversos níveis, o espaço entre as disciplinas e além delas está cheio, como o vazio

quântico está cheio de todas as potencialidades: da partícula quântica às galáxias, do quark aos

elementos pesados que condicionam o aparecimento da vida no universo. Em relação a essas

quatro metodologias, a fundamentação teórica estará baseada em autores como BERGER (1972),

HECKHAUSSEN (1972), PIAGET (1972), JANTSCH (1972), JAPIASSU (1976), GUSDORF

(1990), LENOIR(1997) e, principalmente, em trabalhos de FAZENDA (1995, 1997, 1999). Já

para a transdisciplinaridade nos basearemos em D’AMBROSIO (1997, 1999, 2004, 2009),

NICOLESCU (1988, 1999) e MORIN (1991, 1997, 1999, 2000), e outros.

O quarto capítulo falará de como a transdisciplinaridade poderá fazer parte do mundo

escolar e o como isso poderá modificar o ensino. Será falado na formação do professor para atuar

como orientador e moderador de ensino no contexto da transdisciplinaridade e de que tipo de aula

o professor de Matemática preparará e de que meios utilizará para ter o futuro êxito. No contexto

da transdisciplinaridade aprender a conhecer significa ser capaz de estabelecer pontes entre os

diferentes saberes, entre esses saberes e seus significados para nossa vida cotidiana. Aprender a

fazer Matemática é também uma aprendizagem de criatividade. “Fazer Matemática” significa

descobrir o novo, criar, trazer à luz potencialidades criativas em Matemática. Aprender a ser é

uma aprendizagem constante na qual professores informam os alunos tanto quanto os alunos

informam os professores. Essa formação contínua passa pela dimensão transpessoal. A nosso ver,

uma educação só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano e o ensino da

Matemática pode contribuir tanto privilegiando o intelecto quanto a sensibilidade e o corpo, isto é,

o ser integral. Esse capítulo com esse objetivo será fundamentado por D’AMBROSIO (1986,

1990, 1999, 2001, 2004, 2009) por BASSANEZI (2002), por DANTE (1988, 2003).

O quinto capítulo referente ao Colégio de Aplicação Prof. Renato de Azevedo, da

Fundação Educacional da Região dos Lagos (CAp. FERLAGOS) abordará a criação do CAp.,

sua filosofia, sua missão, seus objetivos, sua metodologia. Isso será fundamentado pelo seu

regimento. Tentaremos conectar o saber construído no CAp. FERLAGOS com o exposto sobre a

transdisciplinaridade. Que tipo de metodologia que esta instituição de Ensino Básico aplica em

sala de aula? Será que em sala de aula do CAp. FERLAGOS se poderia aplicar a

transdisciplinaridade ou já está sendo aplicada sem que os professores tenham noção disso? Estas

perguntas serão devidamente respondidas tendo como base o Regimento Escolar, os depoimentos

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de professores, e de ex-alunos. Os depoimentos serão tratados em sua análise observando-se a

Teoria do Núcleo Central de ABRIC (1994) que é utilizada para a análise da construção da

trajetória de profissionalização docente, considerando a abordagem estrutural da teoria e os

aspectos dinâmicos da interação sistema central–sistema periférico–meio social. A análise dos

relatos também será fundamentada por MINAYO. Para tal, serão utilizados os materiais (relatos)

recolhidos por 6 professores, 20 ex-alunos. A esse capítulo será dada uma abordagem narrativa,

com professores falando de suas experiências, seus ex-alunos comentando sobre o seu espaço,

sobre a metodologia aplicada e sobre o que ela lhes valeu não só em sua vida estudantil pós-CAp.

como, também, para a sua vida. Esses relatos de professores, ex-alunos seguem um roteiro traçado

através de perguntas para eles colocadas e por eles respondidas através de texto ou não.

E nas considerações finais, enfim, serão feitas as apreciações sobre se os objetivos da

investigação foram atingidos, e se a proposta para a implementação do ensino transdisciplinar

pode ser considerada real ou uma utopia.

Os anexos serão colocados a medida que nos capítulos forem aparecendo a necessidade

de tê-los.

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CAPÍTULO 1

HISTÓRIA DE VIDA

Sou professor de Matemática e atualmente trabalho na Faculdade da Região dos Lagos

cuja mantenedora é a Fundação Educacional da Região dos Lagos (FERLAGOS).

Dividirei a minha história de vida em três partes: dimensão pessoal (o ser), dimensão

curricular (o ser sempre estudante), e dimensão profissional (o ser profissional).

DIMENSÃO PESSOAL

Nasci numa família pobre, em um subúrbio do Rio de Janeiro, Madureira, na Estrada da

Portela. Meus pais ao se casarem foram morar com minha avó materna e, eu, desde recém-

nascido, portanto, morei lá até o início da minha adolescência, quando nos mudamos para uma

casa construída pelos meus pais em Quintino Bocaiúva, outro subúrbio do Rio. No início da fase

adulta fomos finalmente para Tijuca, também, em residência própria dos meus pais. Moro hoje

em Cabo Frio.

Para falar dessa dimensão é preciso que fale um pouco desse meu núcleo familiar. Sou o

segundo filho, minha irmã, mais velha três anos do que eu, meu falecido irmão quase sete anos

mais novo do que eu. E meus pais, quem eram eles?

MEU PAI e MINHA MÃE

Meu pai, Waldemar da Silva Passos, faleceu em 2003, quase às vésperas de completar 99

anos de idade. Médico Veterinário, graduou-se, aos 44 anos de idade, em uma das primeiras

turmas do curso de Medicina Veterinária da Universidade Federal Fluminense (UFF).

Filho de pequeno agricultor em Jacarepaguá, sua escolaridade se deu até saber ler e

escrever. Seu pai, meu avô que não conheci, não admitia filho em escola, seu destino era a roça e

o de suas filhas para trabalho doméstico. Só retornou aos estudos aos 32 anos de idade, quando

começou o fundamental. Antes disso, passou sua juventude guiando mulas carregadas do que sua

família colhia, a pé, para o mercado que ficava longe do sítio onde morava. Isso lhe custou um

mal na perna esquerda com o qual conviveu até sua morte.

Minha mãe, Maria de Lourdes Manso Passos, faleceu em 1999, vítima de acidente

vascular, aos 87 anos de idade. Inteligente, dedicada, amiga, elegante no trato com outras pessoas,

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sua educação esmerada foi dada em casa, com professores contratados como tutores para sua

prima e para ela. Filha de pais pobres, apesar da família do pai ter uma boa situação econômica,

social e financeira. Como seu pai escolheu como esposa uma jovem pobre, a sua família lhe deu

as costas. Minha mãe era a filha mais velha dos meus avós, depois dela vieram mais três irmãos

que sucumbiram, muito prematuramente, com a gripe espanhola, na década de 1910. Como sua

família crescera, meu avô aceitou o emprego a ele oferecido na construção da Estrada Madeira-

Mamoré, na Amazônia, de onde retornou com malária, vindo falecer logo depois. Minha avó, sem

recursos, teve então que se separar de sua filha, deixando-a aos cuidados de sua cunhada e

madrinha de minha mãe. Foi na casa de sua madrinha que sua educação aconteceu. Aos 14 anos

de idade, porém, já empregada, voltou para a companhia de sua mãe.

Diz o ditado que atrás de um grande homem existe uma grande mulher, assim aconteceu

com meus pais. Eles se conheceram num hospital onde minha mãe trabalhava e onde trabalhava o

médico de minha avó, mãe do meu pai. Firmaram compromisso com a condição, exigência de

minha mãe, do meu pai estudar e de construir, aos poucos, sua casa. Quando casaram meu pai

tinha 32 anos de idade e minha mãe 24 anos.

Após sua graduação meu pai se dedicou à pesquisa, trabalhando no Laboratório Vital

Brazil, na Fiocruz e na Universidade Federal Fluminense, onde além de pesquisador ministrava a

disciplina “Doenças Infectocontagiosas” tanto na Graduação como na Pós-Graduação. Teve

trabalhos publicados em revistas nacionais e internacionais.

Além da educação e valores para nós transmitidos, o seu exemplo foi a grande herança

que meus pais nos deixaram.

MINHA INFÂNCIA

Como já foi dito, minha infância se passou em casa de minha avó, que nos tinha sob os

seus cuidados, além dos seus cinco filhos do seu segundo casamento, pois meus pais saiam cedo

para trabalhar, minha mãe retornava à noite e meu pai só depois das 23h quando já estávamos

dormindo. Cabe ressaltar que seu filho caçula era mais novo que a minha irmã.

Minha infância foi muito boa. Brincava com minha irmã e meus tios. Como éramos

muito pobres, construíamos nossos brinquedos: bolas de meia, caminhão feito com pedaços de

madeira e com latas, pipa e também brincávamos com pião, de pique, de bola de gude, enquanto

as meninas da vizinhança brincavam com bonecas de pano feitas por elas, e de roda. Naquela

época, não percebíamos a nossa pobreza, e tínhamos muito prazer e nos divertíamos muito.

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Em relação à minha escolaridade, estudei até o 4º ano do primário num colégio particular

em Madureira. Vivenciei o tempo da palmatória, do castigo físico, do quarto escuro. Quando

entrei na escola já sabia ler, porém ainda não sabia interpretar aquilo que eu lia. Não estava

alfabetizado. Aprendi a ler observando as aulas que minha mãe dava para minha irmã.

Inicialmente a minha irmã lia de maneira automática e minha mãe esperava ela terminar um

parágrafo para escolher algumas palavras do texto para perguntar o significado das mesmas, isto

é, ela não relacionava a linguagem escrita com a oralidade.

No fim do 4º ano primário, meus pais, querendo que ingressasse no Colégio Pedro II, me

matricularam no Colégio Paiva e Souza, onde minha irmã já estudava. Tive a sorte de ter como

professora D. Zilah (nunca esqueço dela), severa, porém atenciosa, e competente, esta é minha

avaliação de aluno daquela época. O Paiva e Souza era dirigido por três irmãos, entre os quais se

destacava a Profª Alfredina Paiva e Souza, notória educadora e catedrática do Instituto de

Educação do Rio de Janeiro (IERJ). Lá, com D. Zilah e em casa com minha mãe Lourdes, aprendi

o que nunca tinha aprendido antes. Passei, portanto, no difícil concurso de ingresso para o CPII

(Colégio Pedro II). Do concurso constavam provas escritas de Português, Matemática, História e

Geografia, tirei nota 90 em Matemática. Na prova oral deste concurso fui examinado em

Matemática pelo Prof. Júlio Cesar de Melo e Souza (Malba Tahan) que me atribuiu nota 100

depois de intensa sabatina. Passei a gostar mais ainda de Matemática.

MINHA ADOLESCÊNCIA

Passei minha adolescência em nossa casa em Quintino Bocaiúva. Não tinha mais a

companhia diária de meus tios, de minha avó. Éramos só nós, pai, mãe e irmãos.

Nosso tio mais novo, Amaury, às vezes, nos fazia companhia. Passou o tempo de criança,

já éramos rapazes e moça. Meu tio já ingressara no Colégio Naval, minha irmã na Escola Normal

Carmela Dutra e eu, no CPII.

O tempo já era outro, era a época dos “tempos dourados”, vivenciava como estudante do

CPII a ebulição política, a construção de Brasília, as discussões, entre nós estudantes, sobre os

fatos que estavam ocorrendo. Essas discussões não se davam em sala de aula, mas fora dela. Na

época me questionava sobre isso, pelo fato dos nossos professores não levarem essas discussões

para a sala de aula e os temas trabalhados em sala não se relacionavam com os fatos ocorridos no

nosso cotidiano, já que isso fazia também parte de nossa vida, do desenvolvimento de nossa

educação.

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Adquiri o hábito de leitura com o convívio de amigos, pois em sala de aula só líamos

textos que constavam da antologia adotada pelo professor.

O Colégio Pedro II me formou como cidadão. Em sala de aula as informações eram

conteudistas isoladas, os professores não faziam conexões com as outras disciplinas. Era o ensino

disciplinar. Exceção feita ao professor de Matemática do Científico, Prof. Manoel Jairo Bezerra,

que ao introduzir algum conceito trazia para a sua aula conceitos de outras disciplinas. Isso

acontecia igualmente com a professora de Francês, Prof.ª Edir Reis, que trazia para sua aula fatos

históricos, sociais e científicos sobre os quais deveríamos discutir em francês.

O CPII foi muito importante na minha vida. A escolha do magistério e da Matemática se

deu por meio desse meu caminhar no CPII e da influência daquele meu grande professor, Jairo

Bezerra.

DIMENSÃO CURRICULAR

Comecemos a falar sobre a minha graduação. Sou Bacharel e Licenciado em Matemática

pela UEG, Universidade do Estado da Guanabara. A UEG deu lugar a atual Universidade do

Estado do Rio de Janeiro (UERJ), depois da fusão do Estado da Guanabara (Estado Cidade,

depois da ida da capital do país para o Planalto Central) com o então Estado do Rio de Janeiro.

Também lá o ensino se dava em regime disciplinar.

Foram meus professores dentre outros Haroldo Lisboa da Cunha, Beatriz Helena

Alcântara Gomes, Paschoal Villaboin, Francisco Alcântara Gomes, Bayard Boiteux, Oto

Nogueira, Cândido, nunca soube seu nome completo, era, para nós alunos, o Prof. Cândido, um

senhor com mais de 80 anos, que acompanhado de sua esposa, pois tinha dificuldade de andar,

nos passou muito conhecimento matemático, suas aulas eram verdadeiras palestras sobre

conteúdo que nós atentamente absorvíamos, a suas aulas aos sábados à tarde ninguém faltava,

quem tem suas anotações de aula tem um verdadeiro tesouro.

Entrei, também, em contato com professores de outras universidades dentre eles com

Professores Dacorso Neto e Roberto Peixoto.

É necessário que eu diga que na UEG não aprendi a ser professor, aprendi bastante

conteúdo matemático. Do meu histórico do bacharelado constam as disciplinas específicas:

Análise Matemática, Geometria Descritiva, Geometria Projetiva, Física Geral e Experimental,

Mecânica Racional, Mecânica Celeste, Física Matemática, Análise Superior (abordava variáveis

complexas). Do meu histórico da licenciatura: Didática Geral, Didática Especial da Matemática,

Fundamentos Biológicos, Sociológicos e Filosóficos da Educação, Administração Escolar.

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Porém, nenhuma dessas disciplinas, da área específica ou pedagógica me deu embasamento para

o meu ser profissional.

Em relação à pós-graduação posso afirmar que aprendi muito quando fiz os cursos deste

nível de ensino: Especialização em Metodologia do Ensino Superior, cursado na Faculdade

Integrada do Centro Educacional de Niterói (FACEN), Especialização em Educação Matemática,

cursado na Universidade Santa Úrsula (USU), Mestrado em Educação Matemática, cursado

também na USU. Nesses cursos entrei em contato com novas teorias de Educação e de Educação

Matemática. Comecei aí a minha formação continuada, a minha caminhada nesta estrada aonde

ainda me encontro e, se Ele me permitir, estarei sempre em busca de novos saberes.

DIMENSÃO PROFISSIONAL

Comecei no magistério no ano de 1962. Estagiei em duas escolas: no Colégio Estadual

Brigadeiro Schorcht, CEBS, que sob a direção da Profª Henriette de Hollanda Amado, grande

educadora, era considerado o modelo de escola pública do Brasil, naquele momento, e no Centro

Educacional de Niterói, CEN, aonde, sob a direção da Profª Myrthes de Lucca Wenzel, outra

grande educadora, e sob a orientação da Profª Nícia Pereira Moniz, Coordenadora de Matemática,

me fiz professor. Estes estágios foram realizados quando ainda frequentava o 3º ano do curso de

Matemática da UEG. Nestas duas escolas entrei em contato com novas metodologias de ensino,

novas teorias.

Como naquela época era importante para um jovem ter o seu futuro garantido através de

um emprego público, fiz dois concursos em dois anos seguidos para ocupar vaga no magistério

público do Estado da Guanabara. Tendo conseguido aprovação com muito boa classificação, pude

escolher o CEBS para atuar. Isso aconteceu em 1966 e 1967. O CEBS já não era a mesma escola

onde tinha estagiado, estava passando por momentos terríveis com a política instaurada no país.

Os trabalhos de vanguarda já não podiam ser realizados, a Profª Henriette, afastada da direção,

migrara para outra instituição onde tentara retomar aquele profícuo trabalho.

COLÉGIO ESTADUAL BRIGADEIRO SCHORCHT (CEBS)

Comecei a trabalhar no CEBS em 1966 como professor efetivo, concursado, atuando em

classes do Ginásio e do Científico, atuais Ensino Fundamental e Ensino Médio.

O corpo discente era constituído de alunos moradores de Jacarepaguá, bairro da zona

oeste da cidade do Rio de Janeiro, com muito bom nível de escolaridade, na época havia concurso

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para ingresso de alunos na rede pública. Era assistido de perto por um serviço de orientação

educacional, com pedagogos e psicólogos, por um serviço de orientação pedagógica também

com pedagogos e com professores com o perfil de orientador pedagógico, e pelo serviço da

Caixa-Escolar (C.E). Esses serviços eram muito importante devido ao grande número de alunos

pobres, que muitas vezes não tinham dinheiro para se locomover para o CEBS, por haver alunos

com problemas psicológicos, e alunos com problemas de aprendizagem.

Esses três serviços atuavam junto ao aluno, junto ao professor, junto aos pais. Procuravam

minimizar os problemas, fazendo convênios com profissionais da saúde, médicos, laboratórios,

hospitais, etc., para o atendimento daqueles alunos assistidos pela Caixa Escolar. O Colégio, na

época sob a direção da Professora Henriette, montou e assistiu com material necessário um

consultório odontológico, atendendo a comunidade escolar. Trabalhava lá um dentista,

funcionário do Estado.

A Caixa-Escolar fornecia também material escolar, uniforme, calçado, cadernos, livros,

ou qualquer outro material pedido pelo professor, passagens e alimentação ao aluno que por ela

era atendido. Os pais, para isso, contribuíam voluntariamente desde a inauguração do Colégio

(1954) com uma pequena quantia na época da matrícula. Esse atendimento acontecia também

pós-Henriette até a proibição pelo Governo do Estado do Rio de Janeiro, pós-fusão, do

recebimento de contribuições para a Caixa-Escolar. Com essa medida o Estado passava

automaticamente a se responsabilizar pelo atendimento, o que nunca conseguiu.

Na parte pedagógica, muitas ações relevantes foram efetuadas quanto ao ensino no

CEBS: a criação dos clubes - Clubes de Francês, de Geografia, de Teatro, de Música, de Ciências,

de Cinema. Dentre as atividades que cada clube realizava havia sempre um esquema multicultural

que levava o aluno a refletir sobre sua família, sobre o bairro onde morava, sobre sua cidade, sobre

o seu Estado, sobre seu país, enfim, sobre o mundo que o cercava. Seria esta a estrada para a

transdisciplinaridade, já naquela época, que trilhávamos sem nos apercebermos disso.

No Clube de Francês o aluno, assistido pelo professor orientador do clube, entrava em

contato com a cultura, literatura e com a língua francesa. Praticavam a conversação discutindo

comparações entre os hábitos franceses e brasileiros, entre a cultura francesa e a brasileira.

No Clube de Geografia, as saídas para o campo eram um prazer, os alunos aprendiam

geografia na prática, observando, discutindo com a professora orientadora do clube temas sobre

erosão do solo, relevo, habitações em áreas de risco, meio ambiente, hidrografia, etc. Tudo isso no

próprio habitat de Jacarepaguá. Fiz parte de algumas dessas saídas falando, juntamente com a

professora, sobre o que de Matemática havia nas situações expostas.

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No Clube de Teatro, remanescente do tempo da Profª Henriette até a aposentadoria de seu

orientador, foram encenadas diversas peças, clássicos da nossa literatura e da literatura estrangeira,

bem como peças de Maria Clara Machado, já encenadas no Teatro Tablado. Vieram atores

consagrados pela mídia, como Camila Amado, filha da Profª Henriette e do Dr. Gilson Amado,

diretor da TV Educativa, Maria Pompeu, Grupo Tapa, etc., para palestras e para atuarem em

pequenos esquetes e mostrarem o lado profissional do ator aos alunos componentes do grupo do

teatro.

No Clube de Música, sob a batuta do Maestro Ermano de Sá, e posteriormente sob a

orientação da Maestrina Solange Pinto Mendonça, que acaba de comemorar os seus quarenta anos

de regência, o Coral do CEBS ultrapassou os muros da escola, participando de encontros

intercolegiais, ganhando prêmios e mais prêmios. Em um encontro, algo recente, de ex-alunos

com ex-professores no CEBS, os ex-alunos participantes do coral, sob a batuta de Ermano,

fizeram reviver a glória do Coral. Foi emocionante. Esses grandes educadores, por meio de sua

arte e liderança conseguiam de seus alunos comprometimento, ética, respeito ao seu semelhante,

tudo aquilo que se quer de um cidadão.

No Clube de Ciências, constituído de uma sala ambiente e de uma pequena parte do

terreno da escola, os alunos sob a orientação do professor responsável pelo Clube, faziam

experimentos fantásticos, mostrando a criatividade de todos os envolvidos. Lá havia também a

parte recreativa: jogos, principalmente o xadrez. Fui convidado para intermediar um dos jogos

quando surgiu o convite para que falasse um pouco sobre lógica matemática.

Para falar do Clube do Cinema, cineclube, temos a fala da Profª Lídia Vale responsável

pelo cineclube:

“Fui coordenadora de um cineclube que revitalizei com os alunos Colégio Estadual

Brigadeiro Schorcht (um colégio que só tinha 2o. Grau), em Jacarepaguá. Foi uma

experiência incrível. O colégio tinha uma tradição de esquerda, porque tinha sido

dirigido pela Henriette Amado. De lá ela foi pro André Maurois, onde tentou aperfeiçoar

as inovações pedagógicas iniciadas no Brigadeiro. Quando fui trabalhar nesse colégio,

recém-formada, encontrei ainda um grupo de professores remanescentes dessa

experiência, com os quais aprendi muito. A professora bibliotecária, Ligia Malaguti

Weglinski, mãe do músico Paulo Malaguti, me sugeriu reabrir o cineclube, fechado pela

ditadura, que também tirou a Henriette de lá. Segundo ela, o cineclube era tão ativo que

até um filme tinha sido feito pelos alunos. Resgatamos esse filme e com ele

reinauguramos o cineclube. Na época (anos 70) foi muito impactante ver como o lado

rural de Jacarepaguá, cenário desse filme, já tinha desaparecido. Hoje, deve ser

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irreconhecível. Criamos uma diretoria e eu só coordenava e recolhia, no centro da

cidade, os filmes que a diretoria escolhia. Foi uma época apaixonante. Meu maior

orgulho é ter certeza de que o cineclube do Brigadeiro foi fundamental na formação do

roteirista e diretor Paulo Halm, meu aluno lá e um dos seus diretores. Do Brigadeiro, ele

foi pro curso de Comunicação / Cinema da UFF. Faz uns três anos, o Paulo recebeu

uma aluna do curso de cinema aqui de Yale, posteriormente minha aluna também,

como estagiária num filme que ele estava filmando. Foi como unir duas pontas de

minha vida, mostrando-me que ela fazia sentido. [...] O nome anterior do cineclube foi

conservado, C.A.S.A., mas não me lembro o que a sigla significava. [...] o filme mais

passado no seu cineclube não me lembro agora, porém me lembro do sucesso do “O

Homem que Virou Suco”, mas não sei se era o mais passado. Acho que passávamos um

filme por semana. Os meninos tinham o cineclube como atividade extraclasse, mas

procurávamos inserir os filmes no horário das aulas regulares.”

A Profª Lídia falou do incentivo a ela dado pela Profª Lígia Malaguti Weglinski,

professora responsável pela Biblioteca do CEBS, em relação ao cineclube.

A Biblioteca Capistrano de Abreu, nome dado pela sua responsável e pelo grupo de

alunos, já existia desde o tempo da Profª Henriette como Diretora e a Profª Lígia foi sua

bibliotecária desde o início. Incentivar a leitura e a pesquisa era o seu objetivo. Atendia tanto os

alunos do CEBS, como alunos de escolas da comunidade de Jacarepaguá.

O espaço geográfico da biblioteca era constituído de duas grandes salas no final do pátio,

na forma de L. Lá os alunos tinham à sua disposição livros para consulta no local, periódicos

diários, revistas, livros para empréstimo. A Profª Lígia, quando o aluno encontrava dificuldades

em pesquisa, orientava-o tanto na busca do material que fundamentaria a sua pesquisa quanto na

forma e metodologia da pesquisa.

A biblioteca promovia cursos para alunos e professores. Eu fui encarregado de ministrar

um curso para professores sobre Linguagem Matemática. Foi muito gratificante.

Um dos cursos para alunos ministrados por mim foi o de Lógica Matemática. A

biblioteca promovia, também, concursos literários cujo prêmio era a publicação das obras

vencedoras.

Eram esses três serviços, serviço de orientação educacional, serviço de orientação

pedagógica, serviço da Caixa-Escolar, e os clubes que fundamentavam a caminhada em direção à

metodologia colocada em prática no CEBS e que ajudavam os professores em suas dificuldades.

Infelizmente o Governo do Estado do Rio de Janeiro, com a desculpa de precisar reformar

o prédio escolar e de alocar mais alunos, transformou a biblioteca em mais duas salas de aula,

acabando com aquele espaço de cultura. Quanto ao seu rico acervo não se sabe o seu destino.

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CENTRO EDUCACIONAL DE NITERÓI (CEN)

Foi no Centro Educacional de Niterói, CEN, como já foi falado anteriormente, que, sob a

orientação da Profª Nícia Pereira Moniz, Coordenadora de Matemática, me fiz professor. Entrei

nessa instituição como professor estagiário em 1962. No segundo semestre desse mesmo ano

assumi turma substituindo uma professora que fora em bolsa de estudos para os Estados Unidos.

Em 1963 já era um dos seus professores mensalistas.

Sob a orientação da coordenadora Profª Nícia, e observando suas aulas, comecei o

processo do gostar pelo que fazia. Fui com o grupo de professores a Paris, onde estagiamos no

Institut Pédagogique de Sèvres. Lá, ficamos durante dois meses no ano de 1973. Este estágio fora

um convênio entre a Embaixada de França e o CEN. Esta instituição de ensino se preocupava

com a formação continuada dos seus professores.

A Profª Myrthes, que já tinha trabalhado no Colégio Estadual Brigadeiro Schorcht

(CEBS), trouxe de lá para o CEN alguns professores que continuaram a levar adiante a

metodologia daquele colégio, já não com experimentações, porém fundamentados em teorias.

Dentre esses professores podemos destacar o Prof. Ermano de Sá, maestro que ficou à frente do

excelente Coral do CEN, vencedor de vários concursos de corais. O Coral do CEN se apresentou

em diversos lugares do país e do exterior.

A clientela, os alunos propriamente ditos, era diferente da do CEBS. Em pleno Centro de

Niterói, recebia filhos dos grandes empresários da região. Era um colégio da elite niteroiense.

Na sua matriz curricular, além das disciplinas tradicionais, o CEN mantinha a disciplina

Educação Artística, em sala ambiente. Verdadeiras obras de arte saiam desse ambiente. Seus

professores não só ensinavam história da arte, plasticidade na prática, como fazer, e como saber

fazer, mas também a química das tintas. Educação para o lar era outra disciplina da matriz

curricular, com os rapazes em oficinas e as moças em uma sala acoplada a uma cozinha. Os

rapazes eram preparados para efetuarem pequenos consertos em uma casa, com aulas de

marcenaria, de eletricidade, de hidráulica. As moças tinham aulas de culinária, de costura e

bordado, além de aula de boas maneiras.

Foi através do trabalho que realizava nesta instituição que obtive uma bolsa do Governo

Francês, para estagiar durante quase dois anos na França, na Université des Sciences d’Aix-

Marseille, hoje, Université de Provence. Lá fui orientado pelo Dr. Jean Fourés no domínio da

Álgebra e Topologia.

Lembro-me que quando parti para a França só existia o prédio da Avenida Amaral

Peixoto. Quando voltei, praticamente dois anos depois, havia o CENTRÃO, que eu bem

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conhecia, onde funcionava o Ginásio e o Secundário, com o Científico, Clássico, Técnico de

Secretariado, e, em outro prédio, fora do Centro de Niterói, o CENTRINHO, onde funcionava o

Ensino Primário e o Admissão.

No CEN, o trabalho de formação continuada de professores não foi interrompido na

“época de chumbo”, pois a Profª Myrthes tinha aceitação dentre o grupo que “comandava” o país.

Ela também defendia os seus professores que eram alvo da repressão.

Ao voltar para o Brasil, retornei ao CEBS e ao CEN, neste não mais como professor de

Ensino Básico, mas como professor de Ensino Superior, na Faculdade de Formação Integrada do

Centro Educacional de Niterói (FACEN) onde comecei a lecionar a cadeira de Fundamentos da

Matemática. A FACEN funcionava no CENTRÃO. Nesta IES fiquei até 1987, quando o seu

ensino superior passou para outra instituição.

Lembro-me que quando trabalhava no Centro Educacional de Niterói um quê de

construtivismo já era praticado por nós professores. Tivemos algumas palestras bastante

significativas sendo uma delas dada por Luciènne Félix. Alguns professores de Matemática foram

à Bélgica para estagiar com o professor Papy.

Na época de chumbo que o nosso país atravessou muitos professores usavam a concepção

tecnicista que lhes era imposta. Muitas vezes tiveram que organizar os conteúdos matemáticos em

forma de instrução programada. Aí começou a era de se dar conteúdos matemáticos dentro de um

“adestramento”. Nesta época muitos alunos eram preparados para passarem em vestibular através

das técnicas de memorização de fórmulas, manipulação de algoritmos e problemas tipos.

Hoje, vê-se o ensino da matemática sob o enfoque histórico crítico, o saber nunca é

acabado, a maneira como aprendi a Matemática deixa de ter sentido, mudanças tanto na

metodologia como no rol de conteúdos devem acontecer, deve-se trabalhar para que o aluno dê

sentido e significado às ideias matemáticas, mesmo aquelas mais abstratas e, através de

determinadas habilidades, fazê-lo pensar, estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.

A metodologia de projetos pode ser um caminho. Com esta metodologia estive trabalhando no

CAp. FERLAGOS.

FACULDADE DA REGIÃO DOS LAGOS (FERLAGOS)

Em 1984, recebi um convite para trabalhar na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

da Fundação Educacional da Região dos Lagos (Cabo Frio), hoje Faculdade da Região dos

Lagos. A Fundação Educacional da Região dos Lagos (FERLAGOS), mantenedora da Faculdade

e do CAp. FERLAGOS, é uma fundação sem fins lucrativos, fundada em 1974 por idealistas,

21

professores e não professores, da Região dos Lagos e cujo objetivo era implementar na região

curso superior que facilitasse a permanência aí de seus cidadãos que buscavam em outros

municípios este nível de ensino.

Começou com cursos de Licenciatura Curta nas áreas de Letras e de Ciências. Em 1984

foi implantados os cursos de Licenciatura Plena ,complementação dos de Licenciatura Curta, em

Português/Literatura e Português/Inglês, na área de Letras, e Biologia e Matemática, na área de

Ciências.

Atualmente, esta I.E.S. mantém cursos de Licenciatura em Português/Literatura,

Português/Inglês, Português/Espanhol, Biologia, Geografia, Matemática e cursos de Bacharelado

em Administração de Empresas e de Ciências Contábeis.

Estou nesta IES até hoje. Lecionei diversas disciplinas específicas além de exercer

algumas outras funções pedagógicas e administrativas inerentes ao Curso de Licenciatura em

Matemática.

Hoje atuo nesta IES somente como professor do Curso de Licenciatura em Matemática.

E, como tal, à medida que se vai integrando o ensino da Matemática ao que se denomina

sociedade da informação crescentemente globalizada, vejo que é importante que ele se volte para

o desenvolvimento das capacidades de comunicação, de resolver problemas, de tomar decisões,

de fazer inferências, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos e valores, de trabalhar

cooperativamente.

No entanto, para que isso se transformasse em realidade, o professor deveria ter sido

preparado para inserir os seus alunos num mundo em mudança e fazê-los desenvolver as

habilidades e competências que deles serão exigidas em sua vida social e profissional: num

mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos contornos, todas as

áreas requerem alguma competência em Matemática e a possibilidade de compreender conceitos

e procedimentos é necessária tanto para tirar conclusões e fazer argumentações, quanto para,

como cidadão, agir como consumidor ou tomar decisões em sua vida pessoal e profissional

adquirindo autonomia.

Portanto qualquer curso de licenciatura em Matemática deveria formar um profissional

apto a desenvolver junto a seus discentes processos de pensamento e aquisição de atitudes que

transcendam o âmbito da própria Matemática, gerando a competência de resolver problemas

genuínos, proporcionando confiança e desprendimento para analisar e enfrentar situações novas,

propiciando a formação de uma visão clara, ampla e científica da realidade, a percepção da beleza

e da harmonia, o desenvolvimento da criatividade e de outras capacidades pessoais.

22

Isso foi o que me faltou como graduando na U.E.G., esta formação que se inicia na

graduação, passa por um processo lento, trabalhoso, que vai além dos muros da universidade. Foi

na minha lida diária que minha formação continuada foi construída fundamentada na formação

matemática dada pela UEG, numa prolongada atividade de resolver problemas de diversos tipos e

de fazer com que meus alunos o resolvessem, com o objetivo de elaborar conjecturas, de estimular

a busca de regularidades, a generalização de padrões, a capacidade de argumentação, e para o

desenvolvimento de habilidades essenciais à leitura e interpretação da realidade e de outras áreas

do conhecimento saber fazer a leitura do mundo.

Integrar o currículo, tratando igualmente os conceitos e os procedimentos, o

desenvolvimento de valores e atitudes, aí incluindo a ética, a iniciativa na busca de informações,

responsabilidade, confiança em suas formas de pensar, fundamentação de ideias e argumentações,

é uma maneira fundamental para que o futuro professor aprenda a aprender e, futuramente, ensine

a aprender a aprender. Isso tornaria o futuro professor competente para enfrentar o grande desafio

que é o do ensino transdisciplinar. Omitir ou, mesmo, descuidar deste aspecto da formação do

futuro professor de Matemática pode impedir ou prejudicar a inserção desta disciplina no contexto

da transdisciplinaridade. Conexões entre os diversos conceitos matemáticos e aplicações dentro ou

fora da Matemática, dando importância, também, a história no próprio desenvolvimento da

ciência não podem deixar de acontecer, pois o ensino da Matemática poderia ficar engessado,

passando anos e anos sem qualquer reformulação.

Atualmente o que ainda está acontecendo.

A história de vida, a minha dimensão pessoal, a minha maneira de ver o mundo como ele

se apresenta a mim, a minha dimensão curricular, o que tenho construído como saberes, e a minha

dimensão profissional, aquilo que projetei e ainda projeto para a minha vida no magistério, as

minhas aspirações e ascensão profissionais que me levam sempre a procurar uma formação

continuada, conduzem-me à direção e no sentido da transdisciplinaridade, pois não posso ficar na

minha “torre de marfim”, nem tampouco “engaiolado” somente com o saber matemático.

23

CAPÍTULO 2

CONHECIMENTO, SABER, CULTURA, TRANSCULTURA, RELAÇÃO

EDUCAÇÃO-CULTURA

Para iniciar uma abordagem sobre transdisciplinaridade seria interessante tecer alguns

comentários de natureza geral e que servirão para definir, também, o contexto teórico desta

abordagem, da nossa posição em relação ao ensino, ao ensino da matemática, e em relação às

ciências. Para tal, precisamos nos aproximar de alguma teoria da cognição. Teoria essa

envolvendo, também, a maneira de identificar técnicas ou habilidades, e práticas utilizadas por

distintos grupos culturais na sua busca para entender, explicar, conhecer o mundo que os cerca.

A esse respeito D’AMBROSIO (1990: 6) fala:

“...busca de uma fundamentação teórica, de um substrato conceitual no qual essas

técnicas, habilidades e práticas se apoiam. Aí nos ajuda muito a análise histórica e é por

isso que a etnomatemática e história das ciências aparecem como áreas muito próximas

neste programa....”

De maneira direta, a realidade oferece ao indivíduo, que nela está inserido, situações ou

problemas, que serão captados pela sua percepção e pelo mecanismo sensorial que o indivíduo

dispõe, e por meio de terceiros, colegas, professores e, indiretamente, ao falar dessas situações ou

problemas, estará procurando um vasto campo cultural. Por isso para se falar de

transdisciplinaridade necessitamos entrar tanto no campo cultural, quanto em teoria do

conhecimento.

Estamos vivendo um momento de contestação e de renovação do conhecimento. Esse

conhecimento se originou no Renascimento e deu fundamentação à civilização moderna, que

prometia relações éticas entre todos os seres humanos, no setor de trabalho, nas relações sociais,

na participação de todos nos atos governamentais.

Este capítulo sintetizará a evolução do pensamento contemporâneo procurando conceituar

conhecimento, saber, cultura e transcultura.

Podemos começar a falar primeiramente da diferença entre conhecimento e saber.

24

O primeiro grande problema que se coloca é responder as perguntas: O que são saberes?

O que é conhecimento? Estas palavras, aparentemente sinônimas, diferem em quê? Pesquisando o

seu significado em dicionários encontra-se:

SABER. [Do lat. sapere, 'ter gosto'.] V. t. d. 1. Ter conhecimento, ciência, informação ou

notícia de; conhecer; [...]. 2. Ter conhecimentos técnicos e especiais relativos a, ou

próprios para:; [...] 3. Estar convencido de; ter a certeza de; [...] 4. Ser instruído em;

conhecer; [...] 5. Ter meios, capacidade, para; conseguir: Não sei dizer o que sinto. 6. Ter

capacidade, conhecimento, para: Sabe explicar o fato, pois presenciou tudo. 7. Ter a

certeza de coisa futura; [...]. 8.Poder explicar; compreender; [...]. 9. Reter na memória;

decorar; [...]. 10. Perguntar, indagar [...]. 11. Conseguir, alcançar [...]. 12. Julgar,

considerar; ter como [...]. 13. Ter conhecimento, informação, ciência ou notícia; estar

informado [...].14. Perguntar, indagar [...]. 15. Ter sabor ou gosto [...]. 16. Ter

conhecimento, erudição ou ciência; ser erudito. 17. Ter conhecimento, informação ou

notícia de alguma coisa; [...]. Ter sabor; ser sápido [...]. 19. Erudição, sabedoria. 20.

Prudência, tino, sensatez. 21. Experiência, prática. [...]. (FERREIRA, 1986, p. 1530).

CONHECIMENTO. [De conhecer + -imento.] S.m. 1. Ato ou efeito de conhecer. 2.

Idéia, noção. 3. Informação, notícia, ciência. 4. Prática da vida; experiência. 5.

Discernimento, critério, apreciação. 6. Consciência de si mesmo; acordo. [...] 9. Filos.

No sentido mais amplo, atributo geral que têm os seres vivos de reagir ativamente ao

mundo circundante, na medida de sua organização biológica e no sentido de sua

sobrevivência. 10. Filos. Processo pelo qual se determina a relação entre sujeito e objeto

[...] 11. Filos. A apropriação do objeto pelo pensamento, como quer que se conceba essa

apropriação: como definição, como percepção clara, apreensão completa, análise, etc.

[...]. (FERREIRA, 1986, p.454).

Pelo dicionário saber e conhecimento são palavras sinônimas, ambas significam ciência,

notícia, informação, ato de conhecer, etc. Portanto, faz-se necessária uma outra busca dos sentidos

dessas palavras no contexto da Didática em relação aos saberes produzidos em sala de aula.

Desta vez recorremos ao Dicionário de Filosofia (LALANDE, 1993: 192) que indica:

SABER (verbo e subst.) D.Wissen; E. To Know; (subst. )Knowing, Knowledge (about);

F. Savoir; L. Sapere.A.(verbo). Conhecer (no sentido B desta palavra); (subst.) estado de

espírito que conhece; relação do sujeito que pensa com um conteúdo objetivo do

pensamento, formulável numa proposição, de que admite a verdade por razões

intelectuais e comunicáveis. Cf. Ciência. B. (subst.) Aquilo que se sabe. Só se diz

propriamente neste sentido se os conhecimentos em questão forem suficientemente

numerosos, sistematizados e elaborados por um trabalho contínuo do espírito.

25

Conforme LALANDE (1993:192), saber opõe-se à ignorância, à opinião, à fé ou à

crença, significando propriamente uma relação entre o sujeito que sabe e a proposição conhecida

como verdadeira intermediada pelo sentimento de segurança que se produz quando se tem

consciência dessa relação posta em movimento numa dada realidade.

CONHECIMENTO D. Erkenntnis nos sentidos A e B, Kenntnis nos sentidos C e D; E.

Cognition no sentido A, Knowledge em todos os sentidos e até mais amplamente do

que em francês e português 3 ; F. Connaissance; I. Cognizione; conoscimento,

sobretudo nos sentidos C e D (coisa conhecida).

A. Ato do pensamento que põe legitimamente um objeto enquanto objeto, quer se

admita ou não uma parte de passividade neste conhecimento.

B. Ato do pensamento que penetra e define o objeto do seu conhecimento. O

conhecimento perfeito de uma coisa é,neste sentido, aquele que, subjetivamente

considerado, não deixa nada obscuro ou confuso na coisa conhecida; ou que,

objetivamente considerado, não deixa fora dele nada do que existe na realidade à qual se

aplica.

C. Conteúdo do conhecimento no sentido A (pouco usado).

D. Conteúdo do conhecimento no sentido B. Muito freqüente, sobretudo, no plural: os

conhecimentos humanos, etc. (LALANDE:192).

Parece, assim, que a palavra conhecimento implica também numa relação do sujeito com

o objeto conhecido, como acontece com a palavra saber, sendo que essa relação (conhecimento –

sujeito – objeto) se dá no sentido de familiarizar-se com o objeto para compreendê-lo. Porém, essa

relação não apresenta uma preocupação com um certo contexto em uma certa área de aplicação.

Entende-se, portanto, que a palavra conhecimento é uma verdade pré-construída, linear, imóvel,

independente do contexto onde será acionada.

JOHN GROTE (apud LALANDE, 1993) estabeleceu a distinção entre conhecimento e

saber. Afirma que o conhecimento se refere simplesmente a uma familiaridade com o objeto

conhecido; já o saber é mais intelectual, admite conceitos, juízos do objeto conhecido. No entanto,

a procura pela significação da palavra saber nos mostra que é muito comum na literatura filosófica

de algumas línguas, tais como, português, espanhol, francês e alemão, a mesma ser utilizada num

sentido muito mais amplo que a palavra conhecimento. A palavra conhecimento refere-se a

situações objetivas e teóricas.

Dentro desse ponto de vista é como se a palavra conhecimento coubesse dentro da palavra

saber e não o contrário. Mas ainda é preciso clarificar melhor o sentido que essas palavras

26

possuem e, posteriormente, esclarecer melhor nossa compreensão quando tomamos a palavra

saber num sentido muito mais forte do que conhecimento para falar do que os professores e

alunos sabem e conhecem para ser, pensar e fazer o trabalho docente/discente.

Segundo X. ZUBIRI (1935:43):

“a palavra saber aparece primeiro, com Parmênides, como um discernir. A realidade

oferece como algo que parece ser algo e é outra coisa; o saber-discernir distingue então o

parecer e o ser, em virtude dessa experiência ou sentido do ser que é a inteligência, υoữς.

Este saber proporciona um juízo sobre o ser verdadeiro e o enuncia, mediante o λόγος,

como a idéia da coisa sabida. Em segundo lugar, o saber é, como se percebe em Platão,

um definir; portanto, não consiste apenas em distinguir o que é e o que parece ser, mas é

averiguação daquilo em que consiste o que é: a essência. Em terceiro lugar, o saber é,

como já indicou Aristóteles, um conhecer porque a coisa examinada é como é: saber é,

nesse caso, conhecimento da essência não só como conteúdo da definição, mas como o

que essencialmente constitui a coisa.” (ZUBIRI,1935: 43)

E ele complementa:

“Saber no es discernir ni definir: saber es entender, demostrar. Sólo la interna

articulación del "qué" y del "porqué" hace posible una ciencia sensu stricto que nos diga

lo que las cosas son”. (ZUBIRI, 1935: 43)

A posse da “realidade” permite colocar o conhecimento em ação num determinado

contexto, o que ocasiona a construção do saber. Pois, não basta apreendermos a “verdade da

realidade” (conhecimento). É necessário construirmos a “realidade da verdade” (saber).

O conceito de conhecimento é amplo e abrangente. Será que há conhecimento nas demais

espécies? Será que todas as espécies desenvolvem um tipo de comportamento que lhes permite

executar uma ação com um determinado objetivo? São perguntas que são colocadas e alguns

autores respondem que as espécies aprendem um comportamento e desenvolvem instrumentos

como parte desse comportamento. Isso é um aprendizado de comportamento. Isso tem como

consequência resultado positivo, que é repetido e aprendido porque dá o resultado esperado, não é

uma transmissão de conhecimento. Portanto, o resultado de treinamento de animais e até de

pessoas não pode ser considerado como conhecimento.

D’AMBROSIO (2009: 28) considera que “o processo de aquisição de conhecimento é a

relação dialética saber/fazer, propelida pela consciência” sendo a consciência considerada como

27

“propelente da ação do homem no sentido à sua sobrevivência e à sua transcendência, ao seu

saber fazendo e ao seu fazer sabendo”.

D’Ambrosio vê, portanto, o conhecimento na espécie humana como a busca de satisfação

das necessidades de sobrevivência associada com a busca de transcendência. O autor quer dizer

com isso que, estando a sobrevivência presente em todas as espécies, já a transcendência é algo

característico da nossa espécie. Não há sinais, portanto, que o sentido de passado, presente e futuro

façam parte de outras espécies. Portanto, conhecimento considerado como essa associação é

próprio da espécie humana.

Ao se falar assim, isso implica numa dinâmica muito complexa. Não há conhecimento

estático, congelado. Conhecimento está em permanente transformação.

D’AMBROSIO (2009:25) considera que

“todo conhecimento é o resultado de um longo processo cumulativo, compreendendo os

estágios de geração, organização intelectual, organização social e difusão. Esses

estágios são estudados na teoria da cognição, na epistemologia, na história e na

educação. O processo como um todo – extremamente dinâmico e jamais finalizado –

está sujeito a condições muito específicas de estímulo e de subordinação ao contexto

natural, cultural e social. Assim é o ciclo da aquisição individual e social do

conhecimento”. (D’AMBROSIO, 2009: 25)

Isso indica que o processo de aquisição de saberes é aquela relação dialética saber/fazer,

que se realiza nas dimensões sensorial, intuitiva, emocional e racional que são complementares,

não há uma hierarquização delas. Não há, também, qualquer interrupção entre o saber e o fazer,

tampouco há priorização de um sobre o outro, nem prevalência nas várias etapas do processo de

aquisição de saberes: “Tudo se complementa num todo que é o comportamento e que tem como

resultado o conhecimento”.

O comportamento dá origem à ação. O presente, interfaciando o passado e o futuro, se

manifesta pela ação. Com o presente, o passado se projeta, pela intermediação dos indivíduos, no

futuro, isto é, armazenam-se na realidade todos os fatos passados que informam os indivíduos. As

informações são processadas pelos indivíduos e dão como resultado as estratégias de ação. Estas

dão origem a novos fatos, incorporados à realidade, gerando modificações da realidade.

O comportamento, assim, é um elo entre a realidade, informante, e a ação, modificadora

da realidade. A ação gera saberes, gera competências de explicar, lidar, manejar, entender a

realidade. É assim que se constitui, segundo D’AMBROSIO (2009:30), o ciclo vital: “ →

28

Realidade que informa o Indivíduo que a processa e executa uma Ação que modifica a Realidade

que informa o Indivíduo, → ...”

Na descoberta do outro e dos outros, o homem desencadeia o processo de gerar saberes

como ação. Os saberes, assim gerados, são enriquecidos pelas trocas com os outros, imersos no

mesmo processo, via comunicação. A comunicação estabelece um contrato entre as partes. Este

contrato define estratégias para uma ação comum.

Em relação ao comportamento de uma sociedade e de indivíduos pode-se dizer que

gerações são orientadas pelos valores, explicações e modos de comportamento, que são

chamados, muitas vezes, de tradições, de gerações anteriores. Organizadas, as tradições podem

dar origem a todo o comportamento dessa sociedade e daqueles indivíduos. O homem é o

resultado desta sua história.

A história, portanto, permite com que tradições e cultura sejam transmitidas às gerações

futuras com explicações, modos de fazer, estilos de comunicação e valores, comportamentos em

geral, acumulados ao longo da história.

O conhecimento é o gerador do saber, que vai desencadear a ação. Logo é no fazer, na

prática, que se avalia, se redefine e se reconstrói o conhecimento. A consciência impulsiona a ação

do homem em direção ao fazendo construir o saber, que vai se transformar no novo

conhecimento, e ao sabendo fazer, isto é, na direção à sobrevivência e à transcendência. Esse

processo de aquisição do conhecimento se faz, portanto, na relação dialética saber/fazer,

impulsionado pela consciência, que se realiza em várias dimensões.

Dentre as várias dimensões na aquisição do conhecimento podem ser destacadas quatro,

que são as mais reconhecidas e interpretadas nas teorias do conhecimento, isto é, a sensorial, a

intuitiva, a emocional e a racional. O conhecimento religioso, por exemplo, seria favorecido pelas

dimensões intuitiva e emocional, enquanto o conhecimento científico pelo racional, e nas artes

prevaleceria o emocional. Essas dimensões não podem ser dicotomizadas nem hierarquizadas,

pois são complementares. Assim, não há interrupção, não há dicotomia entre o saber e o fazer, não

há priorização entre um e outro, nem há prevalência nas várias dimensões do processo. Tudo se

complementaria num todo, que é o comportamento, e que tem como resultado o conhecimento.

Esse conhecimento é processado pelo indivíduo e resulta em estratégias de ação que vão

dar origem a novos fatos (artefatos ou mentefatos) que são incorporados à realidade, modificando-

a, armazenando-se na coleção de fatos e eventos que a constituem. A realidade está, portanto, em

incessante modificação, dando origem a novos saberes. Forma-se, então o ciclo conhecimento,

realidade, saber, conhecimento, realidade, saber, ....

29

D’AMBROSIO no seu texto ”Artefatos e Mentefatos na Formação de Professores de

Matemática: um retrospecto” considera que:

“Todo conhecimento, isto é, todo fazer / saber é resultado de um longo processo,

cumulativo, de geração, de organização intelectual, de organização social e de difusão de

ideias. No tratamento tradicional, esses estágios são estudados em disciplinas

específicas, chamadas, respectivamente, teorias da cognição, epistemologia, história e

educação. Essas áreas não são dicotômicas entre si. Isto é não se pode desvincular a

geração do conhecimento (cognição) de sua organização intelectual (epistemologia) e de

sua organização social (história) ou de sua difusão (educação). O processo é um todo,

extremamente dinâmico e jamais finalizado, e está obviamente sujeito a condições

muito específicas de estímulo e de subordinação ao contexto natural, cultural e social”.

O conhecimento aparece, portanto, cognitiva, epistemológica, educacional e

historicamente, como um todo. Mas pode não ser apresentado desta forma. Exemplificando no

caso específico do ensino da matemática, todos os indivíduos que passaram por um curso de

Ensino Básico, Fundamental e Médio, ou equivalente, estão lembrados que a matemática

elementar era apresentada em “subdisciplinas”, aritmética, álgebra, geometria, trigonometria,

análise, estatística, obedecendo, cada uma delas, a um desenvolvimento que poderia ser

considerado como rigoroso. Esse rigor foi se aprofundando, chegando a refinamentos que

tornaram o acesso aos detalhes do conjunto do conhecimento matemático extremamente difícil.

Sintetizando tudo o que já foi dito sobre o saber/ conhecimento: conhecimento e saber

significam, respectivamente, a capacidade adquirida e a ser adquirida de sobreviver e transcender.

Na década de 1980, se discutiu sobre a defasagem entre a visão de mundo e os valores

que predominavam na filosofia, nas ciências e na vida em sociedade, valores esses baseados no

determinismo mecanicista, no positivismo ou no niilismo, que faziam com que aquela defasagem

se tornasse nociva e ameaçasse com a destruição da nossa espécie.

No período entre 03 e 07 de março de 1986 foi organizado pela UNESCO, com a

colaboração da Fundação Giorgio Cini, o colóquio “A Ciência Diante das Fronteiras do

Conhecimento”. Deste colóquio saiu um documento intitulado “Declaração de Veneza” (Anexo

2).

A declaração de Veneza traduz o temor que o seus signatários tiveram naquele momento

quanto àquela defasagem.

30

Os signatários reconheciam dentro do conhecimento científico as diferenças entre ciência

e tradição, porém constatavam a sua complementaridade. Esse encontro da ciência com a tradição

abriria, segundo eles, uma nova visão de humanidade.

Reconheciam, também, a urgência da procura transdisciplinar por uma troca entre as

ciências exatas, as ciências humanas, a arte e a tradição, o que permitiria a aproximação do real e o

enfrentamento melhor dos desafios de nossa época. Isso poderia acontecer por meio do estudo

conjunto da natureza e do imaginário, já que o enfoque transdisciplinar está inscrito em nosso

cérebro pela interação dinâmica entre os seus dois hemisférios.

Reconheciam a urgência de buscar novos métodos de educação que reconhecessem o

avanço da ciência em harmonia com as tradições culturais.

Opinavam sobre a obrigatoriedade da informação rigorosa e contínua da opinião pública

sobre o que se produzia em ciência e, por outro lado, sobre a criação de um organismo cuja função

seria a de orientar e decidir sobre a natureza pluri e transdisciplinar.

O conhecimento gerado pelas interações comuns com os outros, resultantes do pacto

social, é um complexo de códigos e símbolos organizado intelectual e socialmente naquilo que

chamamos cultura e cultura é o que vai permitir a vida em sociedade.

E o que seria, então, cultura? Recorrendo a FERREIRA (1986: 508) encontramos:

[Do latim. Cultura.] S.f. 1. Ato, efeito ou modo de cultivar. 2. V. cultivo (2). 3. O

complexo dos padrões de comportamento, das crenças, das instituições e doutros valores

espirituais e materiais transmitidos coletivamente e característicos de uma sociedade;

civilização: a cultura ocidental; a cultura dos esquimós. 4. O desenvolvimento de um

grupo social; uma nação, etc., que é fruto do esforço coletivo pelo aprimoramento desses

valores; civilização, progresso. [...]. 5. Atividade e desenvolvimento intelectuais; saber,

ilustração, instrução, [...]. 6. Apuro, esmero, elegância. 7. criação de certos animais [...].

(FERREIRA, 1986: 508)

Do Latim seria “cuidados prestados aos campos e ao gado”. No Século XVI e até finais

do século XVII o conceito de cultura passa a ser “ato ou ação de cultivar a terra”. Em meados

deste (séc. XVII) já aparecia, no seu sentido figurado, como “a cultura de uma faculdade, trabalho

para desenvolver uma faculdade”. Com esse sentido permanece até o término desse século. No

Século XVIII, século das luzes, surge com o sentido figurado, também nas expressões “cultura

das artes”, “culturadas letras”, “cultura das ciências”… Já no Século XIX aparece como “soma

dos saberes acumulados e transmitidos pela humanidade considerada como totalidade”

(CUCHE, 1999: 29). Nesse período aparece também seria “o processo que arranca a

31

humanidade da ignorância e da irracionalidade e os conduz à razão e ao conhecimento”

(CUCHE, 1999: 31).

Segundo SAPIR (1994: 23-31) seria um termo avaliativo e normativo quando se refere a

atividades de uma elite.

Segundo concepção predominantemente marcada pela intelectualidade francesa (início do

Século XX), seria, como dimensão coletiva, “o conjunto de características próprias de uma

sociedade” (CUCHE, 1999: 33-34).

Esse conceito no sentido de “cultura da humanidade” dá uma idéia de unidade, de

humanidade no sentido coletivo, de postura universalista (idealismo da revolução francesa) e

todos se reconhecem neste conceito, independentemente das suas origens.

Na Alemanha o termo “Kultur” traz a idéia de Geist (Volksgeist), o gênio de um povo,

uma alma, um espírito subjacente. Como pertence a um povo inclui as noções dos objetos que são

boas e que diferenciam a raça humana do mundo dos animais e muitas vezes dos humanos mais

primitivos. É definido, portanto, em termos de qualidades e valores preferidos por um povo

particular, e que foram inconscientemente selecionados com grande significado a nível espiritual.

Sobre os dois termos, “kultur” e “culture”,pode-se dizer que, enquanto “kultur”

desenvolve o sentimento de nacionalidade (SAPIR, 1994: 30-34), salientando a diferença

nacional, “culture” se refere a um pensamento universalista, o culto do espírito pelo homem.

Portanto existe uma diferença tal entre os dois termos a ponto dos franceses rejeitarem a

oposição alemã entre “kultur” e “zivilization”, termo este muito próximo de “culture”.

SAPIR (1994:34), sobre “Kultur” fala que:

From the idea of Kultur we may accept culture as signifying the caracteristic mold of a

civilization, while from the first conception of culture, that of the traditional type of

individual refinement, we will borrow the notion of ideal form. From both we may

adopt the empahsison value.

Cada traço cultural tem uma função dentro do sistema em que está inserido. Os

elementos constituintes de uma cultura têm por função satisfazer as necessidades essenciais do

homem. A cultura constitui resposta para estas necessidades naturais.

A cultura, de acordo com CUCHE (1999: 85), determina o comportamento de um

indivíduo (ou de um grupo de indivíduos). Para isso contribui o determinismo linguístico fazendo

com que a cultura influencie o modo como os indivíduos pensam (relativismo linguístico).

32

D’AMBROSIO (2009:17) considera que, no processo de aquisição de saberes, são

criados códigos e símbolos que vão constituir a “cultura” e são os identificadores de uma

“sociedade”.

Já sob a perspectiva de CERTEAU (2005), toda a cultura requer uma atividade, uma

maneira de apropriação, uma adoção e uma transformação pessoais, um intercâmbio instaurado

dentro de um grupo social. Portanto, em cada época a culturação apresenta uma fisionomia

própria. “Entre uma sociedade e seus modelos científicos, entre uma situação histórica e o

instrumento intelectual que lhe é adequado, existe uma relação que constitui um sistema

cultural”(CERTEAU, 2005: 173). Assim dizendo, a cultura não é nem um tesouro a ser protegido

dos danos do tempo, nem um conjunto de valores a serem defendidos, significa simplesmente

“um trabalho que deve ser realizado em toda a extensão da vida social” (CERTEAU, 2005:

192).

“O termo “cultura” está associado ao desenvolvimento de um indivíduo, de um grupo ou

classe, de toda uma sociedade”. Esta é a concepção de ELIOT (2008:33), que diz, ainda, que a

cultura do indivíduo depende da cultura de um grupo ou classe, e que a cultura do grupo ou classe

depende da cultura da sociedade a que pertence.

Ainda, para ELIOT (2008:149), cultura teria o mesmo significado que tem para os

antropólogos: “o modo de vida de um povo particular que vive junto num lugar”. Essa cultura se

faz sentir em suas artes, em seus sistemas sociais, em seus hábitos e costumes, em sua religião.

Artes, sistemas sociais, hábitos e costumes, religião são simplesmente partes em que uma cultura

pode ser anatomizada, tal como um corpo humano. O homem é muito mais do que uma reunião

das diversas partes constituintes de seu corpo. Assim como o homem, a cultura é mais do que a

reunião de suas artes, costumes e crenças religiosas. Para se entender uma dessas partes tem-se

que entender todas.

“A força predominante na criação de uma cultura comum entre povos que têm, cada um,

sua cultura distinta é a religião”. (ELIOT, 2008:151). Este autor se refere ao fato de que através

da tradição comum do cristianismo fez com que a Europa se tornasse o que hoje ela é. Que foi no

Cristianismo que as artes desenvolveram, que as leis foram arraigadas, que todo o nosso

pensamento tiveram sentido, que somente uma cultura cristã poderia dar origem a personalidades

como Voltaire, Rousseau, Nietzche, entre outros. Partindo dessas premissas, se o Cristianismo se

desenvolve a cultura também se desenvolve.

A nossa herança cristã fez com que devamos a ela não somente a nossa fé religiosa, mas,

também, a evolução de nossas artes, bem como, nossa concepção da Lei romana, e,

33

consequentemente, nossos conceitos de moralidade pública e privada. Essa mesma herança cristã

nos deu padrões comuns de literatura, nas literaturas greco-romanas.

Como vimos, há muitos escritos e teorias fortemente ideológicas sobre o que é cultura.

Podemos considerar cultura, portanto, como o conjunto de mitos, valores, normas de

comportamento e estilos de conhecimento compartilhados por indivíduos vivendo num

determinado tempo e espaço.

Ao longo da história, as considerações sobre tempo e espaço foram mudando. A

comunicação entre gerações e o encontro de grupos com culturas diferentes dão origem a uma

dinâmica cultural. A cultura se transforma, não é estática, congelada em tempo e espaço. Essa

dinâmica cultural, porém, é lenta e o que percebemos na exposição mútua de culturas é uma

subordinação cultural, algumas vezes até mesmo destruição de uma das culturas em confronto, ou

a convivência multicultural. A convivência multicultural representa um progresso no

comportamento das sociedades, porém isto muitas vezes é conseguido após violentos conflitos.

As novas tecnologias de informação e de comunicação tornam dinâmica a cultura e, assim,

podemos pensar na possibilidade de uma cultura planetária, união de várias culturas, não disjuntas,

localizadas em tempo e espaço.

Atualmente notamos uma interseção entre cultura e política. A cultura atrai a atenção dos

políticos, não que os políticos sejam homens de cultura, mas a cultura é reconhecida como

instrumento de política e que o Estado deveria, portanto, promovê-la. Deve-se, portanto, dizer que

há um lugar da política dentro da cultura.

A elite política dirigente da nação consistiria daqueles cuja responsabilidade fosse herdada

juntamente com a afluência e posição, e cujas forças fossem constantemente aumentadas e muitas

vezes dirigidas, promovendo o aparecimento de indivíduos de talentos excepcionais. Não se pode

considerar que essas elites sejam separadas das outras elites da sociedade.

A relação da elite política, dos membros dirigentes de todos os grupos políticos efetivos e

reconhecidos, com as outras elites talvez tivesse relevância se fosse descrita como comunicação

entre homens de ação e homens de pensamento. Na realidade, esta relação é uma relação entre

homens de tipos diferentes de mente e de áreas diferentes de ação e pensamento, tornando-a

complexa, porém, nesta situação, a sociedade correria menos perigo de desintegração. Logo, uma

sociedade estaria em perigo de desintegração quando houvesse uma falta de contato entre pessoas

de áreas diferentes de atividade, isto é, entre a mente política, a científica, a artística, a filosófica e a

religiosa.

34

Sobre a aculturação, e recorrendo a FERREIRA (1986: 41): [Do Ingl. Acculturation.]S.f.

1. interpenetração de culturas. 2. Sociol. Conjunto de fenômenos provenientes de contato direto e

contínuo de grupos de indivíduos representantes de culturas diferentes.

Podemos dizer que o aculturado sofre o processo de aculturação como no texto extraído

de Mauro Mota, Votos e Ex-Votos in FERREIRA (1986:41) “As nossas primeiras sobremesas

aculturadas foi comida em Olinda,..., pelas gentes de Duarte Coelho e Jerônimo de Albuquerque:

o mel de engenho com farinha de mandioca.”.

A aculturação teria sido um termo cujo significado seria a transformação dos modos de

vida e de pensamento dos imigrantes, por exemplo, em contato com a sociedade onde eles

estariam inseridos.

Aculturação aconteceria, então, quando duas culturas distintas ou parecidas são

absorvidas uma pela outra formando uma nova cultura diferente. Além disso, aculturação poderia

ser, também, a absorção de uma cultura pela outra, onde essa nova cultura teria aspectos da cultura

inicial e da cultura absorvida. Um exemplo típico desse fenômeno é a cultura romana que logo,

por ser tão similar à grega, torna-se praticamente uma cultura denominada como cultura greco-

romana. Esse tipo de fenômeno acontece graças à convivência com outras culturas.

Com a crescente globalização a aculturação vem se tornando um dos aspectos

fundamentais na sociedade. Pela proximidade a grandes culturas e rapidez de comunicação entre

os diferentes países do globo, cada cultura está perdendo sua identificação cultural e social

aderindo em parte a outras culturas. Um exemplo disso é cultura ocidental similar em muitos

países. Mesmo assim a aculturação não tira totalmente a identidade social de um povo, crendo-se

que talvez no futuro não exista mais uma diferença cultural tão acentuada como a aquela que hoje

ainda se observa entre alguns países.

Quando o indivíduo ou a sociedade, em contato com outro grupo social completa a sua

aculturação, dá-se a última fase da aculturação – assimilação – processo de interpenetração e fusão

de culturas diferentes (tradições, sentimentos, estilos de vida) em um tipo cultural comum.

Aculturação pode ser espontânea, natural, livre, não dirigida nem controlada; a

aculturação deve-se ao jogo de contato, faz-se segundo a lógica interna de cada cultura. Já na

aculturação organizada, forçada, não natural, em benefício de um grupo só, como na escravatura

ou colonização, há uma vontade de modificar rapidamente o grupo dominado ou dominante. A

aculturação, portanto, fica só parcial e fragmentária.

Já enculturação seria o processo através do qual desde os primeiros instantes da vida um

indivíduo é impregnado pela sua cultura através de um sistema de estímulos e de proibições mais

ou menos explícitas (CUCHE, 1999: 65).

35

Quanto à cultura que nós incorporamos, BOURDIEU, in SETTON (2008: 46-50)

argumenta que:

“as instituições, a família e a escola, seriam as responsáveis pelas nossas competências

culturais ou gostos culturais. Chamou a atenção para o aprendizado precoce e insensível,

efetuado desde a primeira infância, no seio da família, e prolongado por um aprendizado

escolar que o pressupõe e o completa (aprendizado mais comum entre as elites).

Destacou, também, que os aprendizados tardio, metódico e acelerado, adquiridos nas

instituições de ensino, fora do ambiente familiar, seria, em tese, um conhecimento aberto

para todos”.

Assim, a distinção entre esses dois tipos de aprendizado, o familiar e o escolar, refere-se a

duas maneiras de adquirir bens da cultura e com eles se habituar. Ou seja, os aprendizados

efetuados nos ambientes familiares seriam caracterizados pelo seu desprendimento e

invisibilidade, garantindo a seu portador um certo desembaraço na apreensão e apreciação

cultural. Por sua vez, o aprendizado escolar sistemático seria caracterizado por ser voluntário e

consciente, garantindo a seu portador uma familiaridade tardia com a produção cultural.

Essas duas formas de aprendizado, segundo BOURDIEU (1980), seriam responsáveis

pela formação do gosto cultural dos indivíduos. Seria, especificamente, o que chamaríamos de

“capital cultural incorporado”, uma dimensão do habitus de cada um, uma predisposição a gostar

de determinados produtos da cultura (por exemplo, filmes, livros ou música, consagrados ou não

pela cultura culta), uma tendência desenvolvida em cada um de nós (incorporada e que supõe

uma interiorização e identificação com certas informações e/ou saberes), um capital, enfim, em

uma versão simbólica, convertido em disposições de cultura, portanto, fruto de um trabalho de

assimilação, conquistado a custa de muito investimento, tempo, dinheiro e desembaraço no caso

dos grupos privilegiados.

Pode-se definir “Competência Intercultural” como sendo a capacidade de comunicar com

êxito com as pessoas de outras culturas. Esta capacidade tanto pode existir num indivíduo jovem,

como ser desenvolvida e melhorada devido a força de vontade e competência. A base para uma

comunicação intercultural competente é a competência emocional e a sensibilidade intercultural.

Um individuo é interculturalmente competente quando capta e compreende, na interação com

outros indivíduos de culturas estrangeiras, os seus conceitos específicos em perceber, pensar,

sentir e agir.

Para D’AMBROSIO (2009:32) as sociedades estão expostas e sujeitas a uma dinâmica de

interação. Isso produz um comportamento intercultural entre grupos de indivíduos, comunidades,

36

sociedades. A interculturalidade fez com que, ao longo da história, códigos, símbolos se

universalizarem alterando profundamente as maneiras de explicar, conhecer, conviver e manejar a

realidade natural, social e cultural de sociedades que se encontraram. O resultado foi uma nova

cultura, com novos sistemas de códigos e símbolos.

Em relação a essa interculturalidade, que poderia unir todas as nações com o mesmo

objetivo, D’AMBROSIO (2009:37) escreve o que Einstein teria dito: “Estamos aqui para nos

aconselharmos mutuamente. Devemos construir pontes espirituais e científicas ligando as nações

do mundo”.

E o que seria a transculturação? Seria o processo que tem a ver com fenômenos de

culturas emergentes e convergentes. Reflete a tendência natural dos indivíduos para resolverem os

conflitos com o tempo. Num sentido geral, transculturação abrangeria guerra, conflito étnico,

racismo, multiculturalismo, interculturalismo, casamento entre raças… Num outro sentido,

transculturação pode ainda ser entendida como um aspecto dos fenômenos globais dos eventos

humanos.

Transculturação, portanto, seria o processo que ocorre a um indivíduo quando adota outra

cultura, podendo implicar em perda cultural, mas não necessariamente. A transculturação estaria

mais ligada à transformação de padrões culturais locais a partir da adoção de novos padrões

vindos através das fronteiras culturais em encontros interculturais. É a transformação de padrões a

partir do elemento externo.

Outra perspectiva na análise da cultura em geral, além da literatura e das artes, em

especial, a idéia de contato, intercâmbio, permuta, aculturação, assimilação, hibridação,

mestiçagem ou, mais propriamente, transculturação, se faz muito importante.

Desde as grandes viagens marítimas dos fins do século XV, os povos de todo o mundo

iniciam um novo, amplo e intenso ciclo de contatos, intercâmbios, trocas, tensões, lutas,

conquistas, destruições, acomodações, recriações e transformações. São muitas as transculturações

em curso nas Américas, Europa, África, Ásia e Oceania.

A partir das grandes navegações, são numerosas as conquistas, as possessões, as colônias

e as nações que sofreram as influências das mais diversas culturas e civilizações.

A ocidentalização, a orientalização, a africanização e a indigenização constituíram num

complexo que passou a desenvolver e a multiplicar os processos socioculturais, econômicos e

políticos que fazem parte da transculturação manifestada em todo o mundo. Esse complexo de

pontos e contrapontos desenvolveu as identidades, desigualdades e diversidades que configuram a

pluralidade do mundo.

37

São reafirmadas as identidades de indivíduos, de coletividades, de etnias, de religiões, de

línguas, de nacionalidades, de nações e outras. Geralmente elas surgem por meio dos movimentos

que aparecem abalando os quadros sociais e mentais de referência, e criando novos impasses ou

multiplicando novos horizontes.

Quando isso acontece, muitos se voltam para as tradições e raízes. Isso pode acontecer

como uma manifestação contraditória em face das forças e tendências que predominam na

dinâmica de vida social. Também pode surgir como uma manifestação orquestrada por alguns

setores daquela coletividade, nação ou nacionalidade.

É isso que a transculturação apresenta, uma continuidade, uma reiteração e permanência,

onde se mesclam e transfiguram instituições, ideias, maneiras de ser, agir, pensar. Tudo se

interrelaciona e reitera, tenciona e modifica: o vocábulo transculturação

“expressa melhor as diferentes fases do processo transitivo de uma cultura a outra,

porque este não consiste somente em adquirir uma cultura distinta, que é o que a rigor

indica a expressão aculturação, mas que o processo implica também e necessariamente a

perda ou o desenraizamento de uma cultura precedente, o que se poderia denominar

deculturação; e, além disso, significa a conseqüente criação de novos fenômenos

culturais que se poderiam denominar deneoculturação...”

(IANNI, www.lead.org.br/filemanager/.../185/Transculturação.doc)

A transculturação, portanto, é um processo de troca, um processo cujo resultado é uma

nova realidade, composta e complexa. É um fenômeno novo, original e independente. Para tanto o

termo transculturação é usado para mostrar que há uma transição entre duas culturas, ambas

ativas, ambas contribuintes e ambas cooperantes para o advento de uma nova realidade de

civilização. Portanto, na realidade nada permanece original, intocável, primordial.

Tudo se modifica, afina e desafina, no decorrer da história. O ser, o agir, o sentir, o pensar

e o imaginar se alteram, parcial ou totalmente, dependendo da transição entre culturas. Quando

elas entram em intercâmbio e composição, naturalmente desenvolvem outra pluralidade e

heterogeneidade, pois podem ser herdeiras de outras transculturações. Esse cenário é onde elas se

movem, migram, flutuam, aparecem, desaparecem, recriam, transformam ou transfiguram signos,

símbolos, significados ou conotações socioculturais.

Uma cultura mundial prevê tanto as realizações passadas como as possibilidades futuras, a

preservação das obras de arte - arquitetura, escultura, pintura - é agora geralmente reconhecida

38

como importante, porque são valiosas não somente para historiadores, mas para presentes e

futuros artistas, estudiosos, amadores e o público em geral.

Ao se falar de cultura é necessário dizer que a comunicação feita entre pessoas é baseada

por “conceitos ou pensamentos verbais”. Estamos, portanto, diante da Teoria Psicogenética Sócio

Histórica, em grande parte fundamentada nas concepções de Lev Semenovich Vygotsky (1896-

1934), preconizador de um interacionismo caracterizado pelo vetor cognitivo orientado “de fora

para dentro” do indivíduo. A internalização, pelo sujeito aprendiz, dos conceitos de elementos

culturais historicamente construídos, é ajudada pela figura do “mediador”. Entre a “coisa em si”,

objeto do conhecimento, e a “coisa para si”, conhecimento do objeto pelo sujeito, existe a “coisa

para o outro”, conhecimento do objeto pelo mediador. Segundo Pino, em se tratando da mediação:

(...) Pelo mesmo ato que o homem transforma a natureza, ele a constitui em objeto de

conhecimento (produção cultural) e a si mesmo em sujeito do conhecimento.Nessa

perspectiva, o conhecimento não se explica nem como mero ato do sujeito nem como

mero efeito do objeto, nem ainda como resultado da interação sujeito – objeto, mas

como uma relação dialética, mediada semioticamente+ entre o sujeito e o objeto (PINO,

2001: 40).

Para essa comunicação, o inglês se tornou uma espécie de língua mundial. E isso não

aconteceu por acaso, pois muitas pessoas, não nativas ou não residentes em países em que esse é o

idioma nacional, falam, escrevem, leem ou pensam em inglês, e, em muitos casos, não estando

necessariamente engajados em empreendimentos, organizações ou instituições onde o domínio

desta língua se faz necessário.

É a principal língua em livros, jornais, aeroportos, controle de tráfico aéreo, negócios

internacionais, conferências acadêmicas, ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes,

competições internacionais, música pop e publicidade. Os cientistas do mundo escrevem em

inglês. As informações arquivadas em sistemas eletrônicos estão em inglês.

O predomínio do inglês não elimina as outras línguas. Ao contrário, cada uma e todas as

línguas se afirmam e reafirmam como meios de comunicação e visões do mundo. Através de cada

língua pode-se discernir vivências, experiências, formas de ser, agir, sentir, pensar e fabular, além

de fertilizar no contraponto com o inglês outras modulações, modificações e adaptações. É

evidente que o idioma inglês, escrito e falado, está ajudando nesse processo de ocidentalização,

orientalização, africanização e indigenização, que, por meio do qual, se desenvolve a

transculturação tecendo a globalização da cultura.

39

E em relação ao binômio educação-cultura o que poderíamos falar? Inicialmente

deveríamos definir a palavra educação. Para isso consultamos FERREIRA (1999):

Educação [do lat.educatione] 1. Ato ou efeito de educar(-se). 2. Processo de

desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano

em geral, visando a sua melhor integração individual e social. 3. Os conhecimentos ou

as aptidões resultantes de tal processo, preparo. 4. O cabedale os métodos empregados

na obtenção de tais resultados, instrução e ensino. 5. Nível ou tipo de ensino. 6.

aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas. 7. Conhecimento e prática

dos usos de sociedade, civilidade, delicadeza, polidez, cortesia. 8. Arte de ensinar e

adestrar animais, adestramento. 9. Arte de cultivar as plantas e de as fazer reproduzir nas

melhores condições possíveis para se auferirem bons resultados.

(FERREIRA,1999:718)

Todos os seres são alvo de um processo educativo. Os pássaros, por exemplo, desde cedo

expulsam seus filhotes do ninho, fazendo com que experimentem o processo de aprendizagem do

voo, e este exercício é fundamental para a continuidade da vida.

Nós, seres humanos, vivenciamos também experiências de aprendizagem em diversos

âmbitos: em casa, na rua, na igreja e na escola. Vivenciamos e passamos por experiências do tipo:

aprender, ensinar, aprender para ensinar, ensinar para aprender, saber, fazer, ser ou conviver.

Todos os dias misturamos a vida com a educação. Os bebês, por exemplo, sentem necessidade de

aprender e esta aprendizagem iniciada desde a mais tenra idade objetiva socializar o indivíduo na

sociedade por meio do ensino de hábitos, costumes e valores convencionados de forma

consensual pela coletividade.

A educação ajuda o homem a pensar em si, em saberes que o constituem, saberes estes

que o legitimam, e que passam de uns para os outros. Produz o conjunto de crenças e ideias, de

qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e poderes que, em

conjunto, constroem tipos de sociedades.

Quando falamos de educação, a imagem que nos chega é a da escola. Os antropólogos ao

se referirem sobre o assunto falam pouco sobre os processos formalizados de ensino. Ao

contrário, estes estudiosos identificam processos sociais de aprendizagem onde não existe ainda

qualquer situação propriamente escolar de construção do saber. Na rotina das aldeias tribais, por

exemplo, o saber vai da confecção do arco e flecha à recitação das rezas sagradas aos deuses da

tribo. Tudo o que se sabe aos poucos se adquire convivendo com muitas e diferentes situações de

trocas entre pessoas, com o corpo, com a consciência, com o corpo e a consciência. As pessoas

40

convivem umas com as outras e o saber flui, pelos atos de quem sabe e faz, para quem não sabe e

aprende.

A educação é apenas uma fração da experiência endoculturativa. Ela aparece sempre

quando há relações entre pessoas e intenções de ensinar e aprender. É como “modelar” a criança,

intencionalmente, para conduzi-la a ser o “modelo” social de adolescente e, o adolescente, para

torná-lo mais adiante um jovem e, depois um adulto. Quando o educador pensa a educação ele,

acredita que, entre homens, ela é o que dá a forma e o polimento.

A educação acontece, também, em locais onde não há escola, já que por toda parte pode

haver redes e estruturas sociais de transferência de saber de uma geração a outra, onde não foi

criado qualquer modelo de ensino formal e centralizado. A educação faz com que o homem,

escolarizado formalmente ou não, aprenda a continuar o trabalho da vida.

Na espécie humana não é somente o trabalho da vida que a educação dá conta, ela se

instala dentro de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos, de intenções, de

padrões de cultura e de relações de poder. Ela continua o trabalho da natureza de fazer o homem

evoluir, tornando-o mais humano.

A partir destas ideias é possível conceituar o que seja cultura, endoculturação e educação.

Cultura seria tudo o que existe transformado da natureza pelo trabalho do homem. Assim,

acumula-se um saber que será transmitido.

Endoculturação seria o processo pelo qual um grupo social, em sua cultura, socializa, aos

poucos, os seus membros, transformando-os em sujeitos sociais. Tudo que se adquire em uma

cultura como conhecimento que se absorve através da experiência com o mundo ou com o outro,

comportamentos socialmente aceitos, consensuais.

Educação, ela existe quando a mãe corrige o filho para que ele fale direito a língua do

grupo, ou quando fala à filha sobre as normas sociais, do grupo, do modo de “ser mulher”. Existe,

no caso de uma sociedade indígena, quando o pai ensina o filho a polir a ponta da flecha, ou

quando os guerreiros saem com os jovens para ensiná-los a caçar. A educação aparece sempre

quando surgem formas sociais de condução e controle da aventura de ensinar e aprender. O ensino

formal é o momento em que a educação se sujeita à pedagogia, a teoria da educação, cria

situações próprias para o seu exercício, produz os seus métodos, estabelece suas regras e tempos, e

constitui executores especializados. É quando aparecem a escola, o aluno e o professor.

Surge a escola. A escola surge da necessidade de iniciar a divisão das tarefas, separando

hierarquicamente os saberes, ou seja, da necessidade de sistematizar as diferentes formas de

trabalho. Assim surgem as hierarquias sociais que desencadeiam um processo de distribuição

desigual. O saber passa a servir para o uso político de reforçar a diferença. Ocorre, portanto, a

41

separação entre o que faz, o que sabe com o que se faz e o que se faz com o que se sabe, em outras

palavras, saber e ensinar a saber.

Este é o começo. A educação vira o ensino e surge a necessidade de uma pedagogia que

possa traçar as teorias que determinarão as práticas de transmissão do saber. No início o espaço

educacional não é escolar. Ele é o lugar da vida e do trabalho: a casa, o templo, a oficina, o barco,

o mato, o quintal: onde viver o fazer faz o saber.

Assim, aos poucos, acontece com a educação o que acontece com todas as outras práticas

sociais, a medicina, a religião, o bem-estar, o lazer, sobre as quais um dia surge o interesse político

de controle. Também no seu interior, sistemas antes comunitários de trocas de bens, de serviços e

de significados são em parte controlados por confrarias de especialistas, mediadores entre o poder

e o saber. O corpo profissional de especialistas do ensino tende a dividir e a legitimar divisões do

conhecimento comunitário, reservando para o seu próprio domínio tanto alguns tipos e graus do

saber da cultura, quanto algumas formas e recursos próprios de sua difusão: o saber e a repartição

do saber

A educação da comunidade que era reproduzida, de maneira igual, em um momento

anterior, começa a ser reproduzida de modo desigual. Surgem desigualdades sociais. Um tipo de

educação, que poderia tomar homens e mulheres, crianças e velhos, sujeitos livres, repartindo, por

igual, uma vida comunitária, passa para outro tipo de educação, que pode tomar os mesmos

homens, das mesmas idades, ensinando-os a pensarem dentro das mesmas ideias e com as

mesmas palavras, uns como senhores e outros como escravos.

A educação, que ora existe entre nós, surge mediante a complexidade que a evolução da

sociedade traz consigo, problemas relacionados à sociedade de classes estruturadas sob um regime

capitalista. Este modelo de educação escolar surge na Grécia e vai para Roma, ao longo de muitos

séculos da história de espartanos, atenienses e romanos. Os primeiros assuntos relacionados à

educação grega foram os dos ofícios simples dos tempos de paz e de guerra – agricultura, saber do

pastoreio, do artesanato de subsistência cotidiana e da arte. Todos estes ensinamentos eram aliados

aos princípios de honra, solidariedade e fidelidade à polis, a cidade grega onde começava e

acabava a vida do cidadão livre e educado.

O modelo de educação grega, que adota uma dupla postura, carrega dentro de si a

oposição que até hoje o nosso modelo de educação não resolveu. O modelo de educação duplo,

estruturado pelos gregos, elaborado e posto em prática, era um sistema de divisão entre a tecne e

teoria. Ou seja, o modelo, no qual o saber que se ensina para que se faça, foi denominado tecne,

devido suas formas mais rústicas e menos enobrecidas, ficando a cargo dos trabalhadores

manuais, livres ou escravos, enquanto que o modelo que reproduzia as normas de vida por meio

42

de um saber que se ensina para que se viva e seja um tipo de homem livre e, se possível, nobre, era

chamado pelos gregos de teoria.

Assim, surge um modelo, que acredita numa sociedade com estruturas de oposição entre

livres e escravos, nobres e plebeus, meninos nobres da elite guerreira e, mais tarde da elite togada

(que determina as regras relacionadas às leis judiciais). Enfim, o processo educativo, a arte da

teoria ficava direcionado às elites, enquanto a arte de fazer estava diretamente relacionado ao

aprendizado do ofício.

Para os gregos, o conceito de educação estava diretamente ligado ao conceito de Paidéia

(formação harmônica do homem para a vida da polis). Assim, por meio do desenvolvimento de

todo o corpo e toda a consciência, começa de fato, fora de casa, a Paidéia, depois dos sete anos.

Até então, a criança convivia com a mãe e escravos domésticos.

No período dos sete aos catorze anos aprendia com o mestre-escola, que acompanhava o

educando por muitos anos. A vida e o trabalho colocavam de um lado os homens livres e de outro,

escravos ou outros tipos de trabalhadores manuais expulsos do direito do saber que existe na

Paidéia.

Com o passar dos séculos surgem os rumores de democratização da cultura (saber),

surgindo, portanto, os primeiros modelos de escola por volta do ano 600 a.C. Surgem as escolas

de bairro, as “lojas de ensinar”, abertas entre outras lojas no mercado. Essas escolas produziam,

apenas, ensinamentos das primeiras letras e contas. O menino escravo, que aprende com o

trabalho a que o obrigam, não chega sequer a esta escola, porém o menino livre e plebeu em geral

para nela. O menino livre nobre passa por ela em direção aos lugares e aos graus onde a educação

grega forma de fato o seu modelo de adulto educado.

A educação do jovem livre vai em direção à teoria, que é o saber do nobre para

compreender e comandar, não para fazer, curar ou construir. A tecne é desenvolvida de maneira

simples e direta, na oficina e no trabalho, através do convívio com algum velho artífice.

Estas divisões de classes produziram educadores de diferentes tipos na Grécia Antiga. De

um lado, desprezíveis mestres-escola e artesãos professores, de outro, escravos pedagogos e

educadores nobres, ou de nobres. De um lado a prática de instruir para o trabalho, de outro, a de

educar para a vida e para o poder que determina a vida social.

O produto da Paidéia seria uma pessoa plenamente madura como cidadã, como militar ou

como político, posta a serviço dos interesses da cidade-comunidade. Assim, o ideal da educação

seria reproduzir uma ordem social idealmente concebida como perfeita e necessária, através da

transmissão, de geração a geração, de valores e habilidades que tornassem um homem tão mais

perfeito quanto mais preparado para servir à cidade-comunidade.

43

O princípio que orientou toda a educação clássica dos gregos foi sempre entendido como

um processo da incorporação à pessoa do cidadão da cultura da cidade, uma trajetória de

amadurecimento e formação, como a obra de arte que aos poucos se modela, cujo produto final é

o adulto educado, um sujeito perfeito segundo um modelo idealizado de homem livre e sábio, mas

ainda sempre em formação, em pleno aperfeiçoamento. Diante desses argumentos, podemos

considerar que a educação grega, de algum modo, é uma educação contra a criança, pois não leva

em conta o que ela é, mas sim o modelo que pode se tornar, o jovem perfeito, o guerreiro, o atleta,

o artista de seu próprio corpo e mente, e o adulto educado, o cidadão político a serviço da polis.

Assim como entre outras sociedades, também em Roma, o trabalho era entre todos e o

saber de todos. Os primeiros reis de Roma punham, com os súditos, as mãos no arado e lavravam

a terra. O processo educativo que se tem início em Roma tinha por objetivo a formação da

consciência moral. Pretendia-se como produto da educação um homem capaz de renunciar a si

próprio em benefício da comunidade.

Este modelo primitivo de educação não tinha a preocupação com a formação física e

intelectual do cidadão ocioso, ocupado com o pensar, governar e guerrear. A educação era

centrada no lar, os primeiros educadores de pobres e nobres são os pais. Quando o menino

completava sete anos, terminava o aprendizado, cheio de afeição, junto à mãe e passava a ser

educado pelo pai, que se tornaria responsável por formar a sua consciência segundo os preceitos

das crenças e valores da classe e da sociedade.

Na educação Romana, o modelo ideal a ser seguido é o ancestral da família, depois o da

comunidade. Mas, assim como na Grécia, ocorre a separação das classes. Quando a nobreza

romana, enriquecida com a agricultura e o saque, abandona o trabalho da terra pelo da política,

aquele saber primitivo passa a ser dividido e acontece, então, a separação de tipos, níveis e

agências de educação. Quando há indivíduos livres e escravos, senhores e servos, começa haver

um modelo de educação para cada um, e limites entre um modelo e outro.

O ensino elementar das primeiras letras apareceu em Roma antes do século IV a.C. Um

tipo de ensino que podemos identificar com o secundário surgiu na metade do século III a.C. e o

ensino que hoje chamaríamos de superior, universitário, apareceu pelo século I a.C. Mas, durante

quase toda a sua história, o Estado Romano não toma a seu cargo a tarefa de educar, que ficou

deixada à iniciativa particular, mas já não mais comunitária, como ao tempo em que os reis

aravam a terra. Só depois do advento do Cristianismo, por volta do século IV D.C., é que surge e

se espalha por todo o Império a schola pública, mantida pelos cofres dos municípios.

Como na Grécia, o que se pode aprender se realiza de dois modos. O primeiro em uma

oficina de trabalho para onde vai os filhos dos escravos, dos servos e dos trabalhadores artesãos. O

44

segundo modo é a escola livresca, para onde vai o futuro senhor (o dirigente, livre do trabalho e do

Estado), plenamente separada do trabalho produtivo e, até mesmo, do trabalho político (entregue

nas mãos dos intelectuais mediadores de seus interesses) tendo como objetivo alcançar uma classe

de gente capaz de representar o mundo quase fora dele. Formava-se, assim, uma elite ociosa e

seus sacerdotes intelectuais, filósofos e artistas.

A educação passa a ser vista como uma arma que serve para impor ao povo a vontade e a

visão de mundo do dominador.

Para o estabelecimento das definições para educação recorremos ao Dicionário

Contemporâneo da Língua Portuguesa, CALDAS AULETE: “Ação e efeito de educar, de

desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais da criança e, em geral, do ser humano;

disciplinamento, instrução, ensino” e, também, ao Pequeno Dicionário Brasileiro de Língua

Portuguesa de AURÉLIO BUARQUE DE HOLANDA:

“Ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações jovens para adaptá-las à vida

social; trabalho sistematizado, seletivo, orientador, pelo qual nos ajustamos à vida, de

acordo com as necessidades ideais e propósitos dominantes; ato ou efeito de educar;

aperfeiçoamento integral de todas as faculdades humanas, polidez, cortesia”.

Hoje, se olharmos a educação no Brasil, concluímos que ela não é muito diferente

daquela praticada em Roma Antiga. De acordo com a Lei de Nº 9394 de 20 de dezembro de

1996, no seu Art 1º ela fala sobre o desenvolvimento da educação na vida familiar, na convivência

humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e

organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. Já no seu Art.2º, relativo aos

Princípios e Fins da Educação Nacional ela trata da educação, do dever da família e do Estado,

inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, e que tem por

finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

Em relação a esta realidade, intelectuais, educadores e estudantes criticam a prática da

educação no Brasil. Argumentam que a educação nega, no cotidiano, o que afirma a lei e afirmam

que não há liberdade e, tampouco, igualdade entre os brasileiros e que a educação consolida a

estrutura classista que pesa sobre nós, que não há nela nem a consciência nem o fortalecimento

dos nossos verdadeiros valores culturais.

Porém do ponto de vista de quem a controla, muitas vezes definir a educação e legislar

sobre ela, implica justamente em ocultar a parcialidade dos interesses ocultos, ou seja, a realidade

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de que ela serve a grupos, a classes sociais determinadas, e não tanto ‘a todos’, ‘à Nação’, ‘aos

brasileiros’ como preconiza a Lei.

Portanto, o fim da educação é resultante dos interesses da sociedade, ou de grupos sociais

determinados, e se realiza por meio do saber formador da consciência que pensa o mundo e

qualifica o trabalho do homem educado. O objeto da educação é guiar o homem na busca do seu

desenvolvimento dinâmico, no curso do qual se constituirá como pessoa humana – dotada das

armas do conhecimento, do poder de julgar e das virtudes morais – transmitindo-lhe ao mesmo

tempo o patrimônio espiritual da nação e da civilização às quais pertence e conservando a herança

secular das gerações.

Na realidade, a educação escolar, revestida de sua nova configuração democrática,

camufla na prática o que promete na teoria, a proclamada igualdade. O ingresso da criança pobre

nas salas das escolas não fez desaparecer a divisão anterior entre o “aprender-na-oficina para o

trabalho subalterno e o aprender-na-escola para o trabalho dominante”. Desse modo, o filho do

operário estuda para ser operário. o que acaba sendo, e o filho do médico para ser médico ou

engenheiro. Pode-se completar afirmando que a educação vale como um bem de mercado, e por

isso é paga e às vezes custa caro.

Ainda hoje a educação que se pratica é classista e centralizadora, na medida em que os

sujeitos diretamente envolvidos no processo não são chamados a participarem das decisões, pois

estas estão restritas aos “donos do poder político” e às “pequenas confrarias de intelectuais

constituídas como seus porta-vozes pedagógicos”.

Consumimos ideias prontas sobre a educação e reproduzimos conteúdos impostos à

educação. Na realidade, a educação que chega à favela, é aquela que chega pronta da escola, do

livro e da lição não respeitando a realidade daquele grupo social. Em outras palavras, afirmar

como idéia o que nega na prática é o que move o mecanismo da educação autoritária na sociedade

desigual.

Entretanto, se a educação é determinada fora do poder de controle comunitário dos seus

praticantes, por que educandos e educadores participam dela, dessa educação que existe no

sistema escolar criado e controlado por um sistema político dominante? Se na sociedade desigual

ela reproduz e consagra a desigualdade social, deixando no limite inferior operários e filhos de

operários, e permitindo que minorias reduzidas cheguem ao seu limite superior, por que acreditar

ainda na educação? Se ela pensa e faz pensarem o oposto do que é, na prática do seu dia-a-dia, por

que não forçar o poder de pensar e colocar em prática uma outra educação?

As respostas a esses questionamentos podem ser resumidas na expressão de Paulo Freire,

no “reinventar a educação”, ou seja, a idéia de que a educação é uma invenção humana e, se em

46

algum lugar foi feita de algum modo, pode ser mais adiante refeita de outro, diferente, diverso, até

oposto. Ao fazer a crítica da educação capitalista, denominando-a “educação bancária” ou

“educação do opressor”, Freire desejava desarmá-la da idéia de que ela é maior do que o homem,

portanto sagrada e imutável. Sugeria assim que é preciso acreditar que, antes, determinados tipos

de homens criam determinados tipos de educação, para que, depois, ela recrie determinados tipos

de homens. Assim,

“não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das

diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro. Quem

ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina

alguma coisa a alguém”. (FREIRE, 2011: 25)

Fala-se muito na educação tecnológica, no seu desenvolvimento, porém ressaltamos que é

uma ilusão achar que a esperança na educação se deve apenas aos avanços e melhoras do

desenvolvimento tecnológico. Acreditamos que o ato humano de educar existe tanto no ato

político que está incluso no trabalho pedagógico quanto no ato político da luta que se trava na rua

por outro tipo de escola, para outro tipo de mundo. Até mesmo neste “outro mundo”, um reino de

liberdade e igualdade buscada pelo educador, a educação exija movimento e ordem, sistema e

contestação, mas bastante diferentes destes que vivenciamos: o saber que existe solto e a tentativa

escolar de formalizá-lo num tempo e num lugar, a necessidade de preservar na consciência dos

“imaturos” o que os “mais velhos” consagraram e, ao mesmo tempo, o direito de sacudir e

questionar tudo que está consagrado, em nome do que vem pelo caminho.

47

CAPÍTULO 3

A TRANSDISCIPLINARIDADE E AS OUTRAS FORMAS DE ENSINO

A massificação da escola, com o seu Ensino Básico, Fundamental e Médio, e da

Universidade, com o ensino superior, tem mudado o ensino tanto no aspecto de conteúdo, como

nas suas relações internas. Novos fatos estão surgindo. Entre os professores está havendo um

sentimento de insegurança em relação a esses fatos novos. O professor está se sentindo como se

flutuasse à superfície da cultura, se colocando na defensiva na mesma proporção em que se

percebe mais frágil, por outro lado, ele instigado pelo novo e exigido pela situação procura um

caminho para dirimir os seus receios e suas fragilidades.

Os estudantes, por sua vez, não encontram na escola nem na universidade espaço para

levantar conjecturas e reflexões em oposição à continuidade do status quo, pois há um núcleo a

elas pertencente, forte e avesso a todo novo que o tire da zona de conforto.

Os fatos novos são, primeiro, as novas metodologias que tanto professores quanto os

alunos se deparam. A continuidade prevê um ensino que já existia em tempos tão distantes dos

nossos e que ainda se perpetua. Como essas novas metodologias poderiam ajudar professores e

alunos na construção dos saberes necessários para o seu fazer, e como, por meio delas, fazendo,

eles construiriam o seu saber? São perguntas que poderão ser respondidas no decorrer desse

capítulo.

A seguir apresentaremos algumas metodologias que já estão presentes no cotidiano tanto

da Escola Básica quanto na Universidade, e que também servirão de reflexão para as diferentes

práxis.

3.1. DISCIPLINARIDADE

Disciplina, resumindo, seria o conjunto específico de conhecimentos que têm

características próprias sob o plano do ensino, da formulação, dos métodos e das matérias.

Para entendermos o significado da palavra e a compreensão do seu conceito, devemos

recorrer a sua etimologia. Do Latim discere, disciplina quer dizer aprender e, seu derivado,

discipulus, aquele que aprende. Disciplina também pode ser considerada como um tipo de saber

específico e possuir um objeto determinado e reconhecido cientificamente, bem como

conhecimentos e saberes relativos a este objeto e como transmiti-lo com métodos próprios.

A noção de disciplina científica está relacionada ao conhecimento científico. Faz parte de

uma determinada subdivisão de um domínio específico do conhecimento.

48

BERGER (1972: 21-24) considera por disciplina o conjunto específico de conhecimentos

que têm as suas características próprias no terreno do ensino, da formação, dos mecanismos, dos

métodos e dos materiais.

PALMADE (1979) fala da disciplina como certa categoria de fenômenos que visa torná-

los inteligíveis e, a propósito dos quais, procura fazer previsões possíveis ou estabelecer

correspondências.

O termo disciplina pode ser usado no mesmo sentido que o de “ciência”, ainda que no

sentido de «ensinar uma ciência». Há uma diferença entre a ciência como atividade de

investigação e a disciplina como atividade de ensino. No entanto, a ciência é ciência porque os

resultados da investigação são, necessariamente, comunicados publicamente. A comunicação,

ou ensino, é uma parte substancial do processo de clarificação do pensamento científico e,

portanto, da própria ciência.

Segundo HECKHAUSEN (1972: 71-86), são sete os critérios que permitem distinguir

uma disciplina de outras: o domínio material ou objeto de estudo; o conjunto possível de

fenômenos observáveis; o nível de integração teórica; os métodos; os instrumentos de análise;

as aplicações práticas e as contingências históricas.

Diante do significado de disciplina, a disciplinaridade poderia, pois, ser considerada

como:

“exploração científica especializada de um domínio determinado e homogêneo,

exploração que consiste em produzir conhecimentos novos que vão substituir os antigos.

A atividade disciplinar conduz a uma formulação e reformulação contínua do atual

corpo de conhecimentos sobre o domínio em questão” (HECKHAUSEN: 71- 86).

Baseando-me nos dizeres desses autores e nas observações feitas durante toda a minha

trajetória no magistério poderia, portanto, definir a disciplinaridade como metodologia que visa a

epistemé e que é caracterizada pela ordem que convém ao funcionamento de uma organização

escolar ou a um regime escolar de ordem imposta ou livremente consentida. Resumindo seria o

ensino “engavetado”.

O saber escolar e, por consequência, as disciplinas escolares não são resultados de uma

transitividade do saber científico ou do saber erudito para as matérias escolares. Representam uma

organização didática e ordenada de conhecimentos classificados por ordem de dificuldades e

dirigidos aos discipulus, alunos, com idades e habilidades cognitivas diferenciadas. Os objetivos

das disciplinas escolares são distintos daqueles dos das disciplinas científicas.

49

As tradições e a cultura, como já foram faladas no capítulo anterior, são transmitidas às

gerações que se seguem por meio de um conjunto de explicações, de modos de fazer, de estilos de

comunicação e de valores, de comportamentos em geral, acumulados ao longo da história. As

disciplinas consideram os modos de explicar, de saber, de manejar, de fazer, de refletir, de prever

comportamentos e fenômenos, métodos e normas associados a esses modos.

Os modos, os métodos e as normas são organizados seguindo critérios próprios e

específicos. Isso constitui a epistemologia da disciplina. O homem, reagindo a fatos e a

fenômenos, escreve na história de cada disciplina certos tipos de comportamentos e fenômenos na

sua busca pela sobrevivência e transcendência. Assim, a partir do final do século XVIII, histórias

setoriais, obviamente com objetivos ideológicos bem claros, passaram a ser desenvolvidas

:História Natural, História Econômica, História Social, História da Matemática, História da

Medicina, entre outros estilos de conhecer a realidade.

Poderíamos fazer a história de cada setor do saber, isto é, de cada disciplina, respeitando

esse arranjo e procurando encadeá-lo segundo os critérios: fatos, nomes, lugares e datas. O caráter

reducionista da própria conceituação disciplinar manifestar-se-ia na história assim concebida, que

é, muitas vezes, denominada história internalista da disciplina em questão.

Compartimentar o conhecimento em disciplinas é algo extremamente limitante e,

sobretudo, condicionador. Outras manifestações de conhecimento poderiam ser deixadas de lado

por esta compartimentalização, pois os critérios a serem utilizados para arrumar o conhecimento

numa “ordem” disciplinar fariam com que isso acontecesse. Exemplificando metaforicamente,

num jogo de futebol, para a entrada de alguns jogadores no time, outros, que não satisfazem aos

critérios do técnico, ficarão de fora. Ora, a definição desses critérios é um produto da vontade

conjunta dos indivíduos que deveriam comandar o futebol do clube, diretor de futebol,

coordenador, técnico e comissão técnica, e representam, portanto, um complexo de intenções.

Alguns indivíduos permanecem por vários anos reconhecendo a visão institucional dos

pares. Essa forma de aceitação de verdades domina os currículos. Há uma ordem consciente, ou

não, de que as ideias de proponentes com prestígio deverão ser aceitas como verdadeiras.

Paradoxalmente se critica uma educação com o objetivo de transmissão de conhecimentos

congelados. Exemplificando, o professor toma um livro-texto e faz os alunos tomarem ciência de

seu conteúdo. A criança então “aprende”, memoriza, a resolução de uma equação quadrática.

Mas por que ensinar uma criança a resolver uma equação quadrática? A resposta a essa pergunta

surge metaforicamente: a mente é um instrumento, que você primeiro afia, e depois usa. Adquirir

o poder de resolver uma equação quadrática é parte do processo de afiar a mente. Essa resposta

não guarda uma verdade absoluta, porém existe algo de verdadeiro nela que fez com que ela

50

sobrevivesse séculos. Mas essa verdade encerra uma falácia que contraria a genialidade do mundo

moderno. Essa analogia aqui apresentada adquiriu aprovação continuada por parte de pessoas

eminentes, desde a antiga Grécia. Ela encerra uma das mais fatais, errôneas e perigosas

concepções jamais introduzidas nas teorias de educação.

Completando, poderíamos dizer que o professor deve subordinar sua disciplina, em

particular os conteúdos, aos objetivos da educação e não subordinar a educação aos objetivos, à

transmissão e aos avanços de sua disciplina. O aprendiz deve ser, como indivíduo, o determinante

do conhecimento que lhe é transmitido.

Todavia, educação não é apenas aquelas informações transmitidas disciplinarmente.

Baseando em WHITEHEAD (1969: 13), que disse, com propriedade, que “um homem

meramente bem informado é o maçante mais inútil na face da terra” pode-se afirmar que, se

educação é atualização histórico-cultural, os componentes de formação que ela propicia ao ser

humano são algo muito mais rico e mais complexo do que simples transmissão de informações

que se dão nas disciplinas escolares.

Daí a constante atualidade da discussão a respeito do mais rigoroso dimensionamento

possível da qualidade da educação escolar, pela via disciplinar, do exame e discussão dos

objetivos necessários à configuração dessa qualidade. Diante desta questão, e sabendo de antemão

que a disciplinaridade não permite a sustentabilidade desta qualidade, que não é somente saber se

o aluno sabe ou não resolver um problema, é válido caminhar à procura de uma nova metodologia

que nos ofereça a formação integral do ser humano.

O foco no domínio das disciplinas não tem sido, portanto, favorável à educação. Tenta-se

justificar os seus conteúdos num programa onde a lógica de cada uma prevalece.

Distorções no pensar aparecem ao se compartimentar o conhecimento em disciplinas.

Exemplificando: é terrivelmente grave quando se trata das ciências, que são, naturalmente,

integradas. A recuperação desse caráter integrado no ensino de ciências é fundamental na

educação atual.

O compartimentar do saber possibilitaria a organização e o aprofundamento das diversas

especialidades, reduziria as redundâncias, aprimoraria a linguagem específica e a codificação das

explicações. Mas não é isso que se quer. No curso da história das ideias, em todas as civilizações,

implicações e consequências aparentemente desnecessárias, sob o ponto de vista disciplinar, têm

sido eliminadas, havendo, no entanto, uma crescente desatenção e um crescente descaso com

valores, uma não reflexão sobre uma geração de conflitos interiores, conflitos sociais, conflitos

ambientais e conflitos armados. Tudo isso leva à decadência do indivíduo, ao desamor entre

indivíduos, à depredação ambiental, à justificação da guerra.

51

3.2. MULTIDISCIPLINARIDADE

Multidisciplinaridade seria a metodologia de ensino quando se recorre a informações de

várias disciplinas para se estudar um determinado objeto, sem a preocupação de interligar as

disciplinas entre si.

Assim, ao averiguar uma pintura renascentista, podemos usar dados vindos da História, da

Química, da Educação Artística, da Literatura, da Matemática, etc. A História contaria, por

exemplo, quando foi o período chamado Renascimento. A Química descreveria a composição do

material usado na pintura. A Educação Artística lidaria com seus aspectos estéticos (as cores

usadas, a disposição dos elementos na tela e daí por diante), a Literatura falaria da época e da

corrente literária envolvida na época da pintura, a Matemática analisaria os aspectos geométricos

contidos na arte, e assim por diante.

Neste caso, cada material contribuiria com informações pertinentes ao seu campo de

conhecimento, sem que houvesse uma real intervenção entre elas.

A multidisciplinaridade seria, portanto, um sistema de um conjunto de disciplinas a serem

trabalhadas simultaneamente, sem fazer aparecer as relações que possam existir entre elas,

destinando-se a um sistema de um só nível e de objetivos únicos, sem nenhuma cooperação. Isso é

o que indica diversos autores.

Segundo PIAGET (1972: 131-144), a multidisciplinaridade ocorre quando a solução de

um problema torna necessário obter informação de duas ou mais ciências ou setores do

conhecimento sem que as disciplinas envolvidas no processo sejam elas mesmas modificadas ou

enriquecidas.

A ideia da multidisciplinaridade foi importante pois deveria acabar com um ensino

extremamente especializado, concentrado em uma única disciplina. Isso não aconteceu, pois, se

precisaria de se tentar estabelecer relações entre diversas disciplinas.

Já JANTSCH (1972: 98-125) indica como multidisciplinaridade um sistema de um só

nível e de objetivos múltiplos: nenhuma cooperação. Assim ilustra:

52

Para BERGER (1972: 21-24) seria o conjunto de disciplinas justapostas sem nenhuma

cooperação ou relação entre elas.

A multidisciplinaridade difere-se da pluridisciplinaridade, como veremos mais adiante,

porque esta, apesar de também considerar um sistema de disciplinas de um só nível, possui

disciplinas justapostas situadas geralmente ao mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a

fazer aparecer as relações existentes entre elas.

Segundo PALMADE (1979) a multidisciplinaridade orienta-se para a

interdisciplinaridade quando as relações de interdependência entre as disciplinas emergem. Passa-

se então do simples «intercâmbio de ideias» a uma cooperação e a certa compenetração das

disciplinas.

Portanto, multidisciplinar é o termo que se usa para mostrar que informações são

fornecidas por disciplinas diversas, para explicar um determinado objeto, matemático ou não, ou,

no caso da medicina, por várias especialidades profissionais para tratar uma pessoa doente.

3.3. PLURIDISCIPLINARIDADE

O termo usado se refere à justaposição de diversas disciplinas fazendo aparecer as relações

existentes entre elas.

A pluridisciplinaridade difere da multidisciplinaridade porque, a segunda se caracteriza

por um conjunto de disciplinas que não estabelecem relações aparentes, e a

primeira consiste no conjunto de disciplinas cujo objeto é correlato, em outras palavras, sugere a

possibilidade da ocorrência de relação entre elas.

A idéia de pluridisciplinaridade tem origem na tentativa de estabelecer relação entre as

disciplinas que, dessa forma, podem receber nome específico de acordo com a quantidade de

disciplinas integradas. Essa relação ajudaria na tentativa de acabar com a visão de que a disciplina

trataria de um objeto com um determinado e reconhecido tipo de saber específico que este objeto

possui, e que acaba sendo visto como subdivisão do conhecimento. A tentativa de estabelecer

relações entre as disciplinas é que daria origem à chamada interdisciplinaridade.

A pluridisciplinaridade, então, diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única

disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo. Exemplificando: um quadro de Picasso pode

ser estudado pela ótica da história, da arte, em conjunto com a da física, da matemática, da

química, da filosofia, da ética, da literatura. O objeto assim estudado sai enriquecido pelo

cruzamento de várias disciplinas. A pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais à disciplina em

questão, porém este algo a mais está a serviço apenas desta mesma disciplina. Assim a abordagem

53

pluridisciplinar vai além das disciplinas, mas sua finalidade continua inscrita na estrutura da

pesquisa disciplinar, por isso a pluridisciplinaridade é considerada pouco eficaz para a

transferência de conhecimentos.

Para JAPIASSU (1976), a diferença entre pluridisciplinaridade e multidisciplinaridade é

quase nula. A multidisciplinaridade se resumiria a um conjunto de disciplinas a serem trabalhadas

simultaneamente, sem que as relações entre as partes sejam explícitas por meio de objetivos

pedagógicos claros e bem definidos. A pluridisciplinaridade, para o autor, diz respeito à

justaposição de diversas disciplinas “situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e

agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas” (JAPIASSU, 1976, apud

GADOTTI, 2000 : 224).

JANTSCH (1972) indica como pluridisciplinaridade um sistema de um só nível e de

objetivos múltiplos: cooperação mas sem coordenação. Assim ilustra:

BERGER (1972: 21-24) considera a pluridisciplinaridade como uma justaposição de

disciplinas mais ao menos próximas nos seus campos de conhecimento.

Para PALMADE (1979), a pluridisciplinaridade é uma cooperação de caráter

metodológico e instrumental entre disciplinas e que não implica uma integração conceitual

interna.

Para THOM (1990: 636-643), a pluridisciplinaridade é a colaboração em equipe de

especialistas de diversas disciplinas.

RSWEBER (1981) a considera como colocação face a face de diversas disciplinas

visando a análise de um mesmo objeto e sem implicar a elaboração de uma síntese.

Já DELATTRE (1973: 387-394) estabelece para pluridisciplinaridade uma simples

associação de disciplinas que concorrem para uma realização comum mas sem que cada

disciplina tenha que modificar sensivelmente a sua própria visão de coisas e os seus métodos

próprios.

3.4. INTERDISCIPLINARIDADE

O conceito de interdisciplinaridade tem tido durante décadas várias interpretações, e,

portanto, este termo é utilizado de maneiras diferentes, do modo mais sofisticado em relação às

54

ações pedagógicas, como, também, mal empregadas, em relação ao ensino, substituindo as

palavras multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade.

3.4.1. BREVE HISTÓRICO DA INTERDISCIPLINARIDADE

Na Antiguidade clássica se separava as humanidades das ciências, o saber se dividia entre

o trivium (gramática, retórica e lógica) e o quadrivium (geometria, aritmética, música e

astronomia). Esses sete componentes formavam as artes liberais. Isso não significava uma

separação entre as partes constituintes das ciências e aquelas da humanidade. As ciências

estabeleciam ligações (matemática-geometria, aritmética- música, exemplificando). Houve a

separação das disciplinas científicas da filosofia no séc. XIX, com o advento do positivismo.

Como disse SCHWARTZMAN (1997: 60):

“Com o tempo, no entanto, as diferenças foram-se aprofundando, não só pela

quantidade de informação e especialização que cada uma requeria como principalmente

pela diferença de estilos cognitivos e modelos intelectuais típicos das “duas culturas” do

conhecimento. De um lado, uma cultura baseada no uso extenso de várias línguas e na

familiaridade com tradições literárias extensas e sutis; do outro, o uso do raciocínio

abstrato e dedutivo, a organização sistemática das informações, o uso cada vez maior de

instrumentos e a manipulação direta da natureza” .

O positivismo, que, ao observar um fato, dava a este o direito de “verdade científica”, dá

lugar às reflexões sobre a fragmentação das ciências. Portanto, essa separação não é recente.

O movimento interdisciplinar surge na Europa (França e Itália) nos anos 60, época

conturbada pelos movimentos estudantis franceses que reivindicavam mudanças estruturais nas

instituições escolares. Começam, a partir dessas reivindicações, as críticas contra o modo de

ensino oferecido.

“Esse posicionamento nasceu como oposição a todo o conhecimento que privilegiava o

capitalismo epistemológico de certas ciências, como oposição à alienação da academia

às questões da cotidianidade, às organizações curriculares que evidenciavam a excessiva

especialização e a toda e qualquer proposta de conhecimento que incitava o olhar do

aluno numa única, restrita e limitada direção, a uma patologia do saber” (FAZENDA,

1995: 19).

55

O papel humanista da ciência foi o marco que acabou, neste período, por encaminhar as

primeiras discussões sobre a interdisciplinaridade.

GUSDORF (1978) inaugura as reflexões sobre o tema a partir da categoria de totalidade,

quando apresentou um projeto de pesquisa interdisciplinar à UNESCO em 1961. O autor previa a

diminuição da distância teórica entre as ciências humanas no seu projeto. E num colóquio

internacional sobre interdisciplinaridade, realizado em Paris no início dos anos 90,

GUSDORF (1995: 14) teria afirmado que a interdisciplinaridade, apesar de estar inserida nas

questões da vida contemporânea, tratava-se ainda de uma noção mal definida. De sua parte,

ao referir-se à interdisciplinaridade, GUSDORF (1995: 15) assim escreve:

“Não se trata somente de justaposição, mas de comunicação. O interesse se dirige para

os confins e as confrontações mútuas entre as disciplinas; trata-se de um conhecimento

dos limites ou de um conhecimento nos limites, instituindo entre os diversos ocupantes

do espaço mental um regime de co-propriedade, que fundamenta a possibilidade de um

diálogo entre os interessados”.(GUSDORF, 1995:15)

Apesar da crítica de Gusdorf, as definições sobre interdisciplinaridade vêm se

multiplicando há décadas. Entre as definições mais recentes, proferidas por seus teóricos,

deve-se destacar a descrição fornecida por LENOIR e LAROSE (1998:55), que se referem à

interdisciplinaridade da seguinte forma:

“(..) trata-se de colocar em relação duas ou várias disciplinas escolares que, nos níveis

curricular, didático e pedagógico, conduzindo ao estabelecimento de ligações de

complementaridade ou de cooperação, de interpenetrações ou de ações recíprocas entre

si, sob diversos aspectos (objetos de estudos, conceitos e noções, etapas de

aprendizagens, habilidades técnicas, etc.), com vistas a favorecer a integração das

aprendizagens e dos saberes junto aos alunos”.

Já GARCIA (2000: 66) se baseado em estudos da etimologia da palavra, pode definir a

interdisciplinaridade como um movimento que se exerce no interior das disciplinas, e entre elas,

visando recolocá-las em contato num sentido de integração.

O prefixo do termo encaminha para uma ação realizada na interseção de disciplinas

distintas, em suas regiões de intermediação, em áreas de encontro, e mesmo em territórios que

representam apenas fronteiras possíveis.

A epistemologia construtivista de Piaget busca desvendar o processo de construção do

conhecimento, fundamentando assim, a unidade das ciências. Para PIAGET (1972: 131-144) a

56

interdisciplinaridade seria uma forma de pensar e uma forma de se alcançar a transdisciplinaridade

(que ultrapassa a integração e reciprocidade entre as ciências e se transpõe para um espaço onde

desapareceriam as fronteiras entre as ciências).

Na década de 70, no Brasil, Hilton Japiassu se ocupou do assunto no terreno

epistemológico e Ivani Fazenda, no campo da educação.

Nesse período, Japiassu publicava um livro, apresentando uma síntese das principais

questões interdisciplinares e anunciava os pressupostos de uma metodologia interdisciplinar. Para

ele, essa metodologia consistia em tornar possível um projeto interdisciplinar para as ciências

humanas, a partir dos recursos disponíveis para este fim. Ele, portanto, cuidava das condições de

realização de um projeto dessa natureza estudando as relações e inter-relações entre as ciências.

Para ele, portanto, a interdisciplinaridade seria “a axiomática comum a um grupo de

disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz noção

de finalidade” (JAPIASSU, 1976, apud GADOTTI, 2000 : 224).

Fazenda desenvolvia sua pesquisa de mestrado a partir dos estudos de Japiassu e de outros

estudiosos europeus. Nesse estudo buscava conceituar a interdisciplinaridade numa época de

reformas educacionais no Brasil (1973). A autora se deu conta do caos em que estava mergulhada

a educação escolar brasileira naquela época, caos esse que parece continuar até nos dias atuais.

A década de 80 caracterizou-se como um período de discussão sobre a

interdisciplinaridade nas áreas das ciências humanas e da educação.

Diversas práticas interdisciplinares já se desenvolviam em algumas instituições de ensino.

Foi o que registrou Ivani Fazenda em pesquisas realizadas em dois períodos de 1987 a 1989 e de

1989 a 1991. Suas pesquisas, no primeiro trabalho, revelaram as características do professor

interdisciplinar, como pesquisador, com alto grau de comprometimento com a aprendizagem dos

alunos, com a utilização de novos procedimentos de ensino, etc. No segundo trabalho, buscou

desenvolver uma metodologia de trabalho interdisciplinar e seu principal objetivo residia na

conscientização do professor como sujeito de sua própria ação.

A autora registrou várias práticas pedagógicas de professores desde a pré-escola até o

nível superior. Esse memorial de experiências interdisciplinares permitiu-lhe a construção de um

quadro de referência na área.

A partir de 1990 instaurou-se o modismo interdisciplinar no Brasil. Muitas práticas

intuitivas se fizeram e ainda se fazem presentes, o que impulsiona estudos e pesquisas visando

ainda esclarecer a temática. Sobre isso, FAZENDA (1995: 34 ) comenta:

57

“O número de projetos educacionais que se intitulam interdisciplinares vem

aumentando no Brasil, numa progressão geométrica, seja em instituições públicas ou

privadas, em nível de escola ou de sistema de ensino. Surgem da intuição ou da moda,

sem lei, sem regras, sem intenções explícitas, apoiando-se numa literatura

provisoriamente difundida” .

O problema é quando se nega todo e qualquer caminho pedagógico já percorrido desde

décadas em nome de uma prática sem grandes fundamentos. Este é um bom momento para se

propiciar tal discussão.

3.4.2. A EVOLUÇÃO CONCEITUAL DA INTERDISCIPLINARIDADE

Como já foi falado, a multi e a pluridisciplinaridade referem-se à justaposição de duas ou

mais disciplinas de um curso, sem que sejam definidos objetivos pedagógicos comuns, portanto,

sem que haja interconexão entre as disciplinas, tendo sido desastroso o resultado das práticas dessa

natureza. Os conteúdos, muitas vezes são deixados de lado, os alunos, não alcançando e não

entendendo os seus objetivos, questionam esta metodologia, e os professores se perdem, por sua

vez, dentro do emaranhado de propósitos, improvisando e, consequentemente, obtendo maus

resultados em sala de aula. A indefinição sobre o termo interdisciplinaridade é precedida pela

incompreensão do significado do conceito de disciplina.

A interdisciplinaridade e a disciplinaridade podem ser vistas como científicas, as

pesquisas apontam nesse sentido, e como pedagógicas a partir da sua aplicação em práticas

pedagógicas:

“A disciplinaridade e ensino por disciplinas dissociadas se constrói mediante a aplicação

dos princípios da delimitação interna, da fixidez no objeto próprio de análise, pela

decomposição de problemas em partes separadas e sua ordenação posterior, pelo

raciocínio lógico formal (Descartes), caracterizado pela regra da exclusão do que é, e do

que não é (princípio da certeza). Por conseguinte, constitui numa visão limitada para

orientar a compreensão da realidade complexa dos tempos modernos e da atuação em

seu contexto” (LUCK, 1994 : 49).

O conceito de interdisciplinaridade só pode ser compreendido no contexto disciplinar,

pois pressupõe a existência de inter-relações entre as disciplinas. Interdisciplinaridade significa,

portanto, a essência dessa relação.

O prefixo "inter" não indica apenas uma pluralidade, uma justaposição, evoca também

um espaço comum, um fator de coesão entre saberes diferentes.

58

Para GUSDORF (1990: 847-868), na interdisciplinaridade os especialistas das diversas

disciplinas apresentam uma vontade comum a todos para esforçar-se fora do seu domínio próprio

e da sua própria linguagem técnica para aventurar-se num domínio de que não é o proprietário

exclusivo. A interdisciplinaridade supõe abertura de pensamento, curiosidade que se busca além

de si mesmo.

Na interdisciplinaridade há interação entre duas ou mais disciplinas. Esta interação pode ir

desde a simples comunicação das ideias até à integração mútua dos conceitos diretivos, da

epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização

da investigação e do ensino correspondentes. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas

que receberam formação nos diferentes domínios do conhecimento, disciplinas, tendo cada um

conceitos, métodos, dados e temas próprios.

Para PALMADE (1979) a interdisciplinaridade exige integração interna e conceitual que

rompe a estrutura de cada disciplina para construir uma axiomática nova e comum a todas elas

com o fim de dar uma visão unitária de um setor do saber.

JANTSCH (1972: 98-125) considera o princípio de organização que visa a coordenação

dos temas, dos conceitos e das configurações disciplinares.

Já PIAGET (1972: 131-144) fala sobre o intercâmbio mútuo e integração recíproca entre

várias ciências. Esta cooperação tem como resultado um enriquecimento recíproco.

Para MARION (1978: 15-27) seria cooperação de várias disciplinas científicas no exame

de um mesmo e único objeto.

THOM (1990: 636-643) considera a interdisciplinaridade como transferência de

problemática, conceitos e métodos de uma disciplina para outra.

DELATTRE (1973: 387-394) dá a sua interpretação em relação à interdisciplinaridade

como sendo uma tentativa de elaboração de um formalismo suficientemente geral e preciso que

permite exprimir na única linguagem dos conceitos, as preocupações e as contribuições de um

número considerável de disciplinas que, de outro modo, permaneceriam acantonados nos seus

dialetos respectivos.

Por sua vez RESWEBER (1981) considera que a interdisciplinaridade ultrapassa a

pluridisciplinaridade porque vai mais longe na análise e confrontação das conclusões, porque

procura a elaboração de uma síntese a nível de métodos, leis e aplicações, porque preconiza um

regresso ao fundamento da disciplina, porque revela de que modo a identidade do objeto de estudo

se torna complexa através dos diferentes métodos das várias disciplinas e explicita a sua

problematicidade e mútua relatividade.

59

HECKHAUSEN (1972: 83-90) propõe seis modalidades interdisciplinares: a

interdisciplinaridade auxiliar, a interdisciplinaridade complementar, a de composição, a

heterogênea, a unificadora e a pseudo-interdisciplinaridade.

A interdisciplinaridade auxiliar é aquela que se produz quando uma disciplina utiliza os

métodos pertencentes a outra, o emprego de métodos que provêm de uma disciplinaridade

cruzada leva a criar séries de interdisciplinaridades auxiliares.

A interdisciplinaridade complementar é a que se produz quando os domínios materiais de

certas disciplinas se cobrem parcialmente, criando assim relações complementares entre os seus

respectivos campos de estudo, isto é, quando há uma relação entre várias disciplinas que tratam o

mesmo assunto.

A interdisciplinaridade de composição é a que considera que o que une disciplinas tão

diversas é a necessidade imperiosa de encontrar soluções técnicas para a resolução de problemas

que resistem às contingências históricas em constante evolução, as forças que a promovem

residem nos grandes problemas que envolvem a dignidade e a sobrevivência do homem: luta

contra a guerra, a fome, a delinquência, a poluição, entre tantos.

A interdisciplinaridade heterogênea é aquela à qual pertencem os diversos esforços de

caráter enciclopédico.

A interdisciplinaridade unificadora é a que estreita cada vez mais os domínios do estudo

das disciplinas com coerência que resulta numa aproximação dos níveis respectivos de integração

teórica e dos métodos correspondentes. Exemplificando, certos componentes da biologia se

aproximaram do domínio de estudo da ética para dar lugar à bioética.

A pseudo-interdisciplinaridade que pode ser considerada como a transdisciplinaridade dos

instrumentos de análise, modelos matemáticos, simulações por computador, etc., e tem conduzido

à ideia audaz, mas errônea, de que poderia estabelecer-se uma interdisciplinaridade intrínseca

entre as disciplinas que recorrem aos mesmos instrumentos de análise.

Já BOISOT (1972: 90-97) estabelece três tipos de interdisciplinaridade: a estrutural, a

linear e a restritiva.

A interdisciplinaridade estrutural é aquela na qual as interações entre duas ou várias

disciplinas criam um corpo de novas leis que formam a estrutura básica de uma disciplina original,

não redutível, e que se comporia daquelas que lhe deram origem e estabeleceria uma nova área da

qual aquelas não fariam parte. Exemplificando, o eletromagnetismo que, não só compreende a

eletrostática e o magnetismo, mas possui leis próprias que asseguram a sua especificidade.

A interdisciplinaridade linear é aquela quando uma lei de uma disciplina transfere-se para

outra através de um processo de extensão, isto é, quando, numa disciplina, um fenômeno não

60

explicado pelas leis desta é explicado por uma lei tomada de outra, leis criadas numa disciplina

são aplicadas com êxito a outra disciplina, exemplificando, a lei de Coulomb é aplicada na

gravitação, na eletrostática, no magnetismo, no fluxo econômico entre cidades.

A interdisciplinaridade restritiva é a aquela onde o campo de aplicação de cada disciplina

posta em jogo por um objetivo definido está restringido pelas outras, cada disciplina atua como

restritiva das demais ao impor-lhes fins técnicos, econômicos e humanos, não existindo, porém,

modificações estruturais das disciplinas contíguas, como no caso de um projeto de urbanismo, no

planejamento do qual o psicólogo, o sociólogo, o especialista em transportes, o arquiteto, o

economista... irão impor, cada qual, um número de restrições que, tomadas no seu conjunto,

delimitarão a área de possibilidades dentro da qual pode situar-se o projeto.

Considerações foram feitas sobre os tipos de interdisciplinaridade de Boisot: a estrutural

parece ser equivalente aos tipos complementar e unificadora de Heckhausen, enquanto a linear

seria equivalente a multi e pluridisciplinaridade, e à pseudo-interdisciplinaridade de Heckhausen.

Cabe ressaltar que a restritiva seria equivalente somente à pluri e multidisciplinaridade.

3.4.3. COMO INGENDRAR UMA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR

Uma prática pedagógica interdisciplinar pode vir a utilizar-se, num primeiro momento, de

uma ação intradisciplinar, ou seja, do estabelecimento de relações entre uma matéria (disciplina-

mãe, matriz) e demais disciplinas aplicadas. A intradisciplinaridade corresponde, pois, às relações

intrínsecas entre a matéria e as disciplinas que derivam da primeira. Assim por exemplo, nas

ciências da educação, a História pode ser concebida como matéria (matriz) e a História Universal

da Educação e História da Educação Brasileira, como disciplinas derivadas, aplicadas. A

intradisciplinaridade vem a ser, portanto, uma etapa a ser desencadeada no processo pedagógico

interdisciplinar.

A partir desse conceito de intradisciplinaridade poderemos dizer que interdisciplina vem a

ser o resultado da articulação entre duas ou mais disciplinas com objetivos pedagógicos comuns,

já que as disciplinas não podem ser consideradas como ilhas isoladas num arquipélago perdido.

São, nessa perspectiva, a unidade do saber que se realiza na especificidade de cada uma das

disciplinas.

3.4.4. INTERDISCIPLINARIDADE ESCOLAR E MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA

Consideraremos, como tipologia, dois modelos interdisciplinares: o científico e o escolar.

O científico refere-se àquela categoria mais geral de ciência e antecede, por definição, a prática

puramente escolar. A interdisciplinaridade escolar, compreendida no seu âmago, diz respeito à

61

atualização pedagógica, na sala de aula e na instituição escolar, das articulações, relações de

interdependência e complementaridade entre as disciplinas do currículo.

Yves LENOIR (1997) distingue em 3 a tipologia interdisciplinar do ponto de vista

escolar: a interdisciplinaridade curricular, a interdisciplinaridade didática e a pedagógica.

À interdisciplinaridade curricular estaria associada uma dimensão mais ampla, capaz de

abraçar a interdisciplinaridade didática – onde repousa a idéia de planejamento da organização, da

prática e da avaliação educativa – e a interdisciplinaridade pedagógica, caracterizada pela

atualização em sala de aula da interdisciplinaridade didática.

Ao considerar tal tipologia como muito excessiva, mesmo que esclarecedora, optamos

por explicar, no seio da interdisciplinaridade escolar, as interfaces entre a interdisciplinaridade

curricular e a pedagógica, detendo-nos, principalmente, sobre a segunda abordagem.

Além de ser uma mera integração de conhecimentos, a interdisciplinaridade pedagógica

supõe a produção de síntese superadoras, destacando, assim, a relação dialética entre dimensões

antes dicotômicas do conhecimento: teoria/prática; conteúdo/forma; ação/reflexão;

homem/sociedade, etc. A construção contínua de sínteses que superem antigas dicotomias não

acontece como um modelo a ser transposto pelo professor no espaço da sala de aula. Isso se opera

em nível mental, por parte dos alunos, a cada momento em que a aprendizagem se desenvolva

significativamente. Assim, a realidade não está fora do sujeito cognoscente, mas faz parte

integrante deste. Portanto, sob questão dialética, sujeito e realidade são elementos que se

interinfluenciam.

Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade é um tipo de abordagem e conduz a uma

ordenação específica do processo ensino-aprendizagem, notadamente no plano dos conteúdos e

das atividades. Nesse sentido, os professores proporcionam aos alunos uma aprendizagem

simultânea dos saberes e dos métodos comuns a várias disciplinas. Assim, a interdisciplinaridade

reordena conhecimentos diversos e provoca um conhecimento novo.

Segundo GADOTTI (2000:222) em termos metodológicos, a prática pedagógica

interdisciplinar implica em: integração de conteúdos; passar de uma concepção fragmentária para

uma concepção unitária do conhecimento; superar a dicotomia entre ensino e pesquisa,

considerando o estudo e a pesquisa, a partir da contribuição das diversas ciências; ensino-

aprendizagem centrado numa visão que aprendemos ao longo de toda a vida, a educação

permanente.

É importante esclarecer aqui a idéia de “integração de conteúdos”, a fim de dirimir

eventuais enganos, tão correntes em práticas pedagógicas cotidianas. Frequentemente a

interdisciplinaridade tem sido confundida com essa idéia de integração. Mas a integração entre os

62

conteúdos de diferentes disciplinas não acontece do exterior para o interior. Antes de tudo,

constitui-se como um processo interno, relativamente ao sujeito que aprende, e, também, como

um processo construtivo, em que o sujeito cognoscente apropria-se dos objetos de conhecimento

de modo a perceber as interconexões entre os mesmos, tornando-se assim, capaz de vislumbrar,

de compreender a realidade, numa perspectiva de totalidade.

Portanto, a relação entre interdisciplinaridade e integração é complementar, mas não

significam jamais a mesma coisa.

Resumindo, para que aconteça uma mediação pedagógica dentro do que se entende pelas

questões interdisciplinares, é necessário, antes de qualquer coisa, mudança de postura. Essa

mudança implica no abandono de práticas pedagógicas rígidas e referenciadas exclusivamente na

figura do magister ou professor-mestre, para tornar possível a caminhada rumo ao trabalho

interdisciplinar, fundado essencialmente, no trabalho coletivo. Parafraseando Ivani Fazenda, esta é

uma perspectiva que se constrói em parceria.

O mundo não se constitui de fenômenos isolados, mas complementares entre si. É uma

rede de relações. O reconhecimento dessa teia, muitas vezes contraditórias e ambíguas, significa

um avanço na compreensão da complexidade dessa realidade. Assim, a transcendência dos limites

disciplinares do conhecimento é condição fundamental o olhar abrangente da

interdisciplinaridade. E não se para aí.

A gênese do saber não repousa somente na idéia de relação entre as partes de um dado

conhecimento, vai muito mais além. Se cada matriz curricular é o espelho de um tecido coeso, as

disciplinas são as linhas que o tecem. Dito de outro modo, interdisciplinaridade significaria a

relação entre as disciplinas, evidenciada por uma abordagem pedagógica particular, a abordagem

de ensino em torno de um tema ou de um projeto que serve ao estudo de algumas ou várias

disciplinas integradas e, numa perspectiva mais geralmente aceita e mais abstrata, o domínio da

ciência, com certa relação de unidade, de relações e de ações recíprocas, de interpenetração entre

diversas porções do saber nomeadas disciplinas científicas.

A interdisciplinaridade não pode ser considerada como uma categoria de conhecimento,

ela é uma categoria de ação. Portanto, não significa a integração de conteúdos, mas deve ser vista

como a inter-relação entre as disciplinas, considerando seus objetivos e metodologias próprias.

Segundo SMIRNOV (1983), inter-relacionar não é integrar, globalizar, perdendo-se de

vista a especificidade de cada objeto de conhecimento. Uma ação pedagógica interdisciplinar

requer, antes de tudo, uma atitude interdisciplinar. A interdisciplinaridade se faz entre os

indivíduos para, só depois, concretizar-se na inter-relação entre as disciplinas.

63

A interdisciplinaridade busca a ressignificação da idéia de disciplina com seu hipotético

objeto formal. Não o nega, mas o fortalece, adquirindo assim uma nova forma de acesso ao real.

Nessa nova abordagem a ação passa a ser o ponto de convergência e partida entre o fazer e o

pensar. Essa atitude visa, então, o fortalecimento da identidade das disciplinas, e depende do seu

desenvolvimento efetivo, da sua maturidade em relacionar-se com as demais. Essa posição

desmascara a pretensão de supremacia de certas ciências.

De onde se conclui que a interdisciplinaridade é uma categoria de ação e agir implica em

ter uma intenção, assumir uma atitude, considerando as condições de espaço e de tempo. Implica,

pois em um projeto coeso, coerente, de revisão sistemática e permanente dos seus postulados.

No primeiro Encontro Catalisador do CETRANS – Escola do Futuro – USP, realizado

em Itatiba em abril de 1999, Nicolescu, físico teórico do Centro Nacional de Pesquisa Científica,

fundador e presidente do Centro Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisciplinares,

distinguiu três graus de interdisciplinaridade: um grau de aplicação, exemplificando, os métodos

da física nuclear transferidos para medicina levam ao aparecimento de novos tratamentos para o

câncer; um grau epistemológico, exemplificando, a transferência de métodos da lógica formal

para o campo do direito produz análises interessantes na epistemologia do direito; um grau de

geração de novas disciplinas, exemplificando, a transferência de métodos da matemática para o

campo da física gerou a física matemática.

A interdisciplinaridade, no campo da filosofia do sujeito decorre de uma perspectiva

vinculada à filosofia idealista que evidencia a autonomia das ideias ou do sujeito pensante sobre os

objetos. JANTSCH e BIANCHETTI (1997:11) afirmam que as discussões existentes em torno do

tema remetem à “[...] concepção a-histórica do objeto filosófico-científico denominado

interdisciplinaridade”. Continuando eles dizem que essa concepção “[...] caracteriza-se por

privilegiar a ação do sujeito sobre o objeto, de modo a tornar o sujeito um absoluto na

construção do conhecimento e do pensamento”(op.cit:23).

JANTSCH (1972: 98-125) indica como interdisciplinaridade um sistema de dois níveis e

de objetivos múltiplos: cooperação procedendo de nível superior. Assim ilustra:

Resumindo, uma prática pedagógica interdisciplinar pode vir a utilizar-se, num primeiro

momento, de uma ação intradisciplinar, ou seja, do estabelecimento de relações entre uma matéria

(disciplina-mãe, matriz) e demais disciplinas aplicadas. A intradisciplinaridade corresponde, pois,

64

às relações intrínsecas entre a matéria e as disciplinas que derivam da primeira. Assim por

exemplo, nas ciências da educação, a Psicologia pode ser concebida como matéria (matriz) e a

Psicologia Cognitiva, como disciplina derivada, aplicada. A intradisciplinaridade vem a ser,

portanto, uma etapa a ser desencadeada no processo pedagógico interdisciplinar.

Para JAPIASSU (1976), a diferença entre pluridisciplinaridade e multidisciplinaridade é

quase nula. A multidisciplinaridade se resumiria a um conjunto de disciplinas a serem trabalhadas

simultaneamente, sem que as relações entre as partes sejam explícitas por meio de objetivos

pedagógicos claros e bem definidos. A pluridisciplinaridade, para o autor, diz respeito à

justaposição de diversas disciplinas

“situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer

as relações existentes entre elas;[...] interdisciplinaridade é a axiomática comum a um

grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o

que introduz noção de finalidade”(Japiassu, 1976, apud Gadotti, 2000 : 224).

Assim considerada, interdisciplina vem a ser o resultado da articulação entre duas ou mais

disciplinas com objetivos pedagógicos comuns, já que as disciplinas não podem ser consideradas

como ilhas isoladas num arquipélago perdido. É, nessa perspectiva, a unidade do saber que se

realiza na especificidade de cada uma das disciplinas.

Essa atitude visa, então, o fortalecimento da identidade das disciplinas, e depende do seu

desenvolvimento efetivo, da sua maturidade em relacionar-se com as demais. Essa posição

desmascara a pretensão de supremacia de certas ciências.

3.5. TRANSDISCIPLINARIDADE

Falaremos agora sobre a transdisciplinaridade, o que é, em que difere das outras três

metodologias de ensino analisadas anteriormente, como desenvolver o conhecimento sob esta

nova visão, falaremos do homem, da sua transcendência, da sua sobrevivência, do elo que liga a

sua transcendência à sua sobrevivência, do seu comportamento como ação, enfim, da essência da

humanidade.

Para se discorrer sobre a transdisciplinaridade precisamos relacioná-la com a cultura da

sociedade na qual o homem está inserido, do movimento intercultural e transcultural. A

transdisciplinaridade exige uma nova ética (uma auto-ética) principalmente porque estamos

65

vivendo em tempos de incertezas, o que infere no aparecimento de novos valores em nossa

consciência.

Vimos, anteriormente, em que consistiria a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade e

a interdisciplinaridade.

E a transdisciplinaridade, que metodologia seria essa? O conceito de transdisciplinaridade

também tem sido extremamente confundido nos meios acadêmicos. Para Gadotti :

“Nas ciências da educação, a transdisciplinaridade é entendida como coordenação

de todas as disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado sobre a base de

uma axiomática geral, ética, política e antropológica” (GADOTTI,2000 : 224).

Gadotti fala da integração global das várias ciências e que à etapa das relações

interdisciplinares sucede uma etapa superior, que seria a transdisciplinaridade que, não só atingiria

as interações ou reciprocidades entre investigações especializadas, mas também situaria estas

relações no interior de um sistema total, sem fronteiras estáveis entre as disciplinas.

À etapa das relações interdisciplinares sucede-se uma etapa superior, que seria a

transdisciplinaridade. Sobre isso Piaget argumenta que seria a integração global das várias

ciências. E complementa:

Tratar-se-ia, portanto de uma teoria geral de sistemas ou estruturas que incluiria

estruturas operativas, estruturas regulatórias e sistemas probabilísticos e que uniria

estas diversas possibilidades por meio de transformações reguladas e definidas

(PIAGET, 1972:131-144).

A transdisciplinaridade corresponderia a “um grau último de coordenação susceptível de

existir num sistema de educação e inovação. É uma etapa avançada relativamente à

interdisciplinaridade” (JANTSCH, 1972: 98-125).

A transdisciplinaridade evocaria, portanto, uma perspectiva de transcendência que se

aventura para além dos limites do saber propriamente dito em direção a uma unidade de natureza

escatológica.

“Se cada disciplina propõe um caminho de aproximação ao saber, se cada aproximação

revela um aspecto da verdade global, a transdisciplinaridade aponta para um objeto

comum, situado além do horizonte da investigação epistemológico, nesse ponto

imaginário em que todas as paralelas acabam por se encontrar” (GUSDORF, 1990:

847-868).

66

Gusdorf, assim, considera que a transdisciplinaridade requisitaria uma perspectiva de

transcendência que iria para além dos limites do saber em direção a uma unidade. Considera,

também, que se cada disciplina propusesse um caminho de aproximação ao saber e se cada

aproximação a este saber revelasse um aspecto da verdade global, então a transdisciplinaridade

apontaria para um objeto comum, situado além do horizonte epistemológico da investigação.

NICOLESCU (1999: 15) vê a transdisciplinaridade da seguinte maneira:

A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao

mesmo tempo entre as disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a

compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do

conhecimento.

Haveria alguma coisa entre e através das disciplinas e além delas? Do ponto de vista do

pensamento clássico, não há nada, absolutamente nada. O espaço em questão é vazio,

completamente vazio, como o vazio da física clássica. Mesmo renunciando à visão

piramidal do conhecimento, o pensamento clássico considera que cada fragmento da

pirâmide, gerado pelo big-bang disciplinar, é uma pirâmide inteira; [...] A

transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que está ao

mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes, que o campo de sua

pertinência é inesgotável”.

PALMADE (1979), considerando a transdisciplinaridade ampliada, diz que ela atuaria

sobre várias disciplinas ou diria respeito a setores importantes das ciências, podendo as duas coisas

acontecerem simultaneamente.

As instituições de ensino, universidades, em particular, e escolas que ministram ensino

básico, não têm acompanhado as mudanças recentes. O ensino superior de muitas instituições,

particulares ou públicas, se baseia, ainda, no modelo tradicional das colônias, e em nações que

conquistaram sua independência recentemente, o que indica esse atraso. É necessária a busca de

novos modelos. A humanidade é testemunha de que, em qualquer estágio da sua história,

surgiram novas formas de conhecimento. Hoje, os sistemas de educação, a incorporação das

tradições e a emergência de novas formas de produção, exigem uma nova maneira de transmissão

de saberes. O conceito de conhecimento e de saber é essencial para qualquer proposta nessa

direção. Para compreendermos o que somos e qual é o nosso papel e nosso lugar na Terra,

precisamos de uma abordagem completamente distinta da que nos habituamos: a

transdisciplinaridade.

67

3.5.1. TRANSCENDÊNCIA E SOBREVIVÊNCIA

Para falarmos de transcendência, importante para a transdisciplinaridade, devemos

considerar a vida. Inicialmente trataremos de algumas considerações etimológicas. O vocábulo

“Vida” tem duas raízes, se considerarmos as principais línguas indo-europeias: do latim, vie, vita,

vida, tem o significado do comportamento que, no século XI, foi identificado como dois status, a

vida e a morte; e de leip, que tem a ver com o funcionamento do corpo,fígado, gordura.

A dinâmica da continuidade do indivíduo e da espécie aparece nas duas raízes. O

alimento e os mecanismos de reprodução, impressos no código genético, indicam o que a

humanidade procura - a sobrevivência.

A ciência moderna e a tecnologia não são responsáveis pela vida. Com toda sua

complexidade e reprodução, elas favorecem apenas continuidade à existência do indivíduo e,

também, ao seu processo vital, no sentido mais amplo da expressão. Algumas características

intrínsecas ao ser vivo aparecem em comportamentos como o altruísmo, solidariedade e o olhar

para o bem comum de todos os seres vivos. Isso significa que a vida permeia toda a nossa

existência.

A temporalidade, sempre presente nas manifestações do comportamento humano, é uma

característica do ser humano: gostaríamos de viver para sempre, ad eternum. Nós seres humanos

buscamos no passado o por quê do futuro. Na constante busca do passado e do futuro nós somos

levados à história da humanidade, às artes e às ciências.

Mas qual é o verdadeiro significado do ser humano? Qual é a essência do ser humano?

Para argumentarmos sobre transcendência precisamos responder a esse questionamento.

O substantivo ser e o verbo ser dão o significado do ser humano. Segundo D’AMBROSIO

(2009:170) “a essência da humanidade é alcançada quando os dois são confundidos. Isso só

pode acontecer numa dimensão superior à rasa realidade bidimensional”.

D’AMBROSIO (2009:170) diz que

“a sobrevivência, inerente às espécies vivas e ao equilíbrio, precisa que o triângulo –

simbolizado na figura a seguir – seja mantido. As modificações ocorrem nas eventuais

alterações das espécies.

68

[...] os indivíduos devem relacionar-se com o seu ambiente e com outras espécies por

meio da ação sobre a natureza na qual estão imersos, como parte integrante e não como

meros predadores. Coletivamente, na condição de sociedade, são essenciais para

conservar o equilíbrio”.

O triângulo acima é o triângulo da sobrevivência de acordo com D’Ambrosio. E ele está

colocado sobre o plano total, da realidade, se considerarmos metaforicamente. Aqueles

comportamentos são representados pelos lados do triângulo e são regulados pelos princípios da

fisiologia animal, da sociobiologia e da ecologia.

Como o homem se comporta nessa realidade bidimensional? Cada indivíduo que

podemos chamar de “homem” é constituído de características internas que fazem com que ele

próprio e sua vontade sejam responsáveis pela sua própria sobrevivência e continuidade da sua

espécie. Ele desenvolve, assim, o poder de decidir sobre o seu próprio comportamento. Esse é o

princípio essencial, chamado, em tradições diversas, de espírito, alma, carma, etc. Essa vontade

deste “homem” gera necessidades essenciais de explicar, entender, transcender a própria

existência, extraí-la de ancestrais e projetá-las em gerações futuras. O “homem”, assim, adquire o

sentido do passado e do futuro, e de sua própria temporalidade.

Esse processo pela sobrevivência está associado à orientação para a transcendência. O

“homem”, sentindo a necessidade de comer, de procriar, de respirar, dá a essas ações novos

significados. O que antes era ato puramente animal passa a ter significado de transcendência, isto

é, esses atos são relacionados ao prazer e às emoções e estão impregnados de rituais.

A descoberta do seu semelhante relaciona o “homem” com a sociedade, adquirindo outra

dimensão. Esta descoberta do outro proporciona o primeiro passo necessário para a

transcendência do espaço pessoal para que a pessoa se projete. O “tu” passa a ter significado e a

partir do momento que há a descoberta do “tu” o “nós” vai aparecer. Esse “nós” é o “tu”

compartilhado. Isso leva naturalmente à criação de mitos e símbolos, tradições e normas,

sabedoria e conhecimento, e, portanto, cultura no seu sentido mais amplo.

O “homem” se transforma no homem, pela força da sobrevivência das espécies. Essa

força é modificada por fatores da mediação do homem com o outro, do homem com a sociedade.

69

O fator trabalho e sua divisão, o fator propriedade, o fator poder, o fator hierarquia são exemplos

de fatores que fazem com que o triângulo da sobrevivência se modifique. Aqueles fatores

associados às novas características do novo homem dão origem a um novo triângulo, chamado

por D’AMBROSIO (2009:168) de triângulo da transcendência, “responsável por novas

intermediações entre os indivíduos, a natureza e as sociedades (meramente como grupos de

indivíduos)”.

Essas novas intermediações são responsáveis pelo saber, isto é, “pela aquisição de

habilidades, competências, modos de fazer, explicar, entender, lidar com as necessidades da

sobrevivência e transcendência” ( D’AMBROSIO, 2009:168).

A superposição dos triângulos de sobrevivência e de transcendência dá como resultado a

estrela que é o símbolo metafórico da espécie. Representa o “ser” substantivo, é a essência do ser

humano. Essa estrela representa a realização das necessidades essenciais de sobrevivência e

transcendência do homem. A busca pela sobrevivência e transcendência está imersa numa

realidade material que é o presente, o momento em que o homem vive. É um universo

tridimensional, metaforicamente falando, o aqui e o agora, o espaço e o tempo.

Assim, transcender é ir além, é seguir na direção de uma nova dimensão, portanto,

transcender é, segundo D’AMBROSIO (2009:170), “o esforço de ir além da realidade, é um

movimento para outra dimensão”. A entrada do homem nessa realidade tridimensional faz com

que ele alcance a espiritualidade, que atinja o carma, a sua plenitude, a sua humanidade,

conseguindo, portanto, a sua realização plena como ser humano.

Nessa busca pela sobrevivência e transcendência as religiões, as tradições, as profecias

são muito importantes para nos realizarmos plenamente como seres humanos.

O conhecimento e os saberes significam a capacidade adquirida de sobreviver e

transcender. O desejo de sobreviver e de transcender fez com que o comportamento humano

tivesse evoluído na direção da aquisição de saberes. Algumas distorções neste caminho

70

apareceram, distorções estas como a preservação da vida versus a continuidade por meio do

indivíduo e da espécie, e o comportamento altruístico e ecológico do homem versus a eliminação

de indivíduos ou de espécies para que outros pudessem sobreviver - a eliminação de uns para que

os outros conseguissem prosseguir.

As respostas aos questionamentos sobre a transcendência e a sobrevivência, fundamentais

para a moralidade individual, social e ambiental se baseiam na ética.

O que significaria ética? Para falarmos de ética é necessário que a pontuemos no

comportamento humano. O que significaria um comportamento ético? Novamente recorremos à

etimologia. Os termos “Ética”, como ethos, que significa costume ou uso (CUNHA, 1999: 336) e

“ethno”, que significa raça, povo (CUNHA, 1999:336), são inter-relacionados. Para se reconhecer

o outro se faz necessária uma ética. Devemos nos conscientizar em nós mesmos os conflitos com

o outro. É preciso admitir o outro com características diferentes das nossas. Sobrepujar o outro

coincide com nossos impulsos para a sobrevivência e para a transcendência. Nesse sentido, é

necessário que haja um equilíbrio nessa concorrência.

A ciência e os valores ligados ao pensamento científico, racional, foram quase sempre

usados para explorar conscientemente seres humanos, principalmente aqueles ligados ao processo

de produção e estocagem de suprimentos agrícolas.

Os conceitos de humanidade e de uma ética para o homem foram gradualmente

removidos desse pensamento.

Esse modo de pensar foi responsável por interpretar as diferenças entre seres humanos

como fases diversas na evolução das espécies, em ajuizar a não satisfação das necessidades

materiais básicas pela falta de empenho ou preguiça, em explicar a busca da satisfação de

necessidades espirituais como sendo falta de racionalidade científica, em declarar a preservação

do patrimônio natural e cultural como obstáculos ao progresso, o progresso seria um conceito

associado ao novo modelo de pensamento.

Todas essas características do pensamento moderno levaram a uma conduta execrável,

vil, detestável, dando como consequências a arrogância, a indiferença e a desumanidade,

comportamentos irresponsáveis. Essas características podem causar a destruição de espécies

inteiras, violar a sabedoria natural e se constituir na mais séria ameaça à extinção da humanidade.

3.5.2. UMA NOVA ÉTICA

71

Para combatermos esse novo modo de pensar precisamos construir uma nova ética. Toda

construção ética se baseia no pressuposto de que a ética surge quando o outro aparece diante de

nós.

A própria pessoa pode ser o outro. Ela se volta sobre si mesma, numa reflexão, analisa a

sua consciência, capta os apelos que nela se manifestam (ódio, compaixão, solidariedade, vontade

de dominação ou de cooperação, sentido de responsabilidade) e se dá conta de seus atos e das

consequências que deles derivam. O outro pode ser aquele que está à sua frente, homem ou

mulher, criança, trabalhador, empresário, negro, índio, etc. O outro pode ser plural, uma

comunidade, uma classe social, a sociedade como um todo, ou, numa perspectiva mais global, a

natureza, o planeta Terra como Gaia, Géia, Gea ou Gê, deusa da Terra, a Mãe Terra, elemento

primordial e latente de uma potencialidade geradora quase absurda e, em último e maior termo,

Deus.

Ninguém pode ficar indiferente diante do outro. Tem que tomar posição. Mesmo

silenciando e mostrando-se indiferente, isto já é uma posição.

A ética surge a partir do modo como se estabelece a relação com estes diferentes tipos de

outro. Pode fechar-se ou abrir-se ao outro, pode querer dominar o outro, pode negar o outro como

alteridade, não o respeitando, mas incorporando-o, submetendo-o ou, simplesmente, destruindo-o,

como, também, pode aliar-se a ele.

O outro representa um questionamento que reclama uma resposta. Do confronto entre

questionamento e resposta surge a responsabilidade. Ao se dar conta da consequência de seus

atos, ao assumir sua responsabilidade ou demitir-se dela, faz dele, do ser, um ser ético. Os seus

atos podem ser bons ou ruins para o outro e para ele. O outro é determinante. Sem passar pelo

outro, que pode ser ele mesmo, toda ética é antiética.

Todas as religiões e tradições éticas do Ocidente e do Oriente estabelecem como máximas

fundadoras do discurso ético: “Não faz ao outro o que não queres que façam a ti”; “Proporciona

ao outro o que gostarias que proporcionassem a ti”; Ou ainda: “Cuidem-se uns dos outros para

terem vida e garantirem o amor”.

Esta é uma regra que deveria ser obedecida por todos. E quando o outro é o pobre e o

excluído, o imperativo ético mínimo e urgente deveria ser “Liberta o pobre e inclui o excluído”.

Se olharmos sob esta ótica a nossa sociedade, veremos que ela é uma sociedade egoísta

predominantemente estruturada no modo de produção capitalista, isto é, privilegia o capital sobre

o trabalho, privatiza os meios de produção e define, de forma desigual, o acesso aos bens

necessários à vida.

72

Pensando assim vemos que a sociedade mundial, hoje globalizada em um modelo

antiético, promove a globalização como homogeneização, um só pensamento, um só modo de

produção, o capitalista, um só tipo de mercado, um só tipo de religião, o cristianismo, um só tipo

de música, o rock, um só tipo de comida, fast food, um só tipo de executivo, um só tipo de

educação, um só tipo de língua, o inglês, etc.

Com a negação da alteridade, ou a sua submissão ou destruição, a sociedade-mundo atual

se coloca em contradição com a ética. Esta atitude perversa tem como consequência a má

qualidade de vida atual em todos os âmbitos sociais, culturais e ambientais.

Esta atitude é muito mais grave pelo fato de atingir a biosfera e o projeto planetário

humano, como se nós não dependêssemos deles para a nossa própria vida. Não respeita a Terra

como o grande outro. Reduz este superorganismo vivo a um grande depósito de recursos naturais,

entregues ao bel-prazer humano. Violenta a alteridade dos ecossistemas, depredando seus

recursos, ameaçando as espécies, envenenando os ares, poluindo os solos, contaminando as águas,

como se estes representantes da comunidade terrena não tivessem uma história mais ancestral que

a nossa.

O preceito ético-ecológico urgente, hoje, deveria ser: “age de tal maneira que tuas ações

não sejam destrutivas da Casa Comum, a Terra, e de tudo o que nela vive e coexiste conosco, age

de tal maneira que tua ação seja benfazeja a todos os seres, especialmente aos vivos, age de tal

maneira que permita que todas as coisas possam continuar a ser, a se reproduzir e a continuar a

evoluir conosco, usa e consome o que precisas com responsabilidade para que as coisas possam

continuar a existir, atender às nossas necessidades e as das gerações futuras, de todos os demais

seres vivos, que também, junto conosco, têm o direito de consumir e de viver, cuida de tudo,

porque o cuidado faz tudo durar muito mais tempo, protege e dá segurança”.

É lógico que precisamos consumir para viver. Mas devemos consumir com

responsabilidade e com solidariedade para com os outros, respeitando as coisas em sua alteridade

e entrando em comunhão com elas, pois são nossos companheiros e companheiras na imensa

aventura terrena e cósmica.

Como se depreende, não é esta a ética que predomina. A ética vigente é predatória,

irresponsável, individualista, perversa para com os outros, tratados com dessimetria e injustiça nos

processos de produção, de distribuição e de compensação. Ela é cruel e sem piedade para com a

grande maioria dos seres vivos, humanos e não humanos. Portanto, ela ameaça o futuro da

biosfera e do projeto humano.

Para superarmos esta ética altamente destrutiva do futuro da humanidade e do planeta

Terra, devemos partir de outra ótica. Só uma nova ótica pode gerar uma nova ética. A nova ótica

73

que está se difundindo um pouco por toda parte arranca de outra compreensão da realidade,

fundada no conjunto de saberes que perfazem as ciências da Terra.

A tese de base desta ótica afirma que a lei suprema do universo é a da interdependência de

todos com todos. Tudo está relacionado com tudo em todos os pontos e em todos os momentos.

Tudo se inscreve dentro dessa panrelacionalidade e solidariedade universal. Por causa das inter-

retro-relações de todos com todos é que se garantiu a diversidade em todos os campos,

particularmente a biodiversidade e o fato de todos podermos chegar ao ponto que atualmente

chegamos.

Sobrevivemos graças aos bilhões de células que interagem em nosso corpo e dos bilhões

de bactérias, mitocôndrias e outros corpos que vivem dentro dessas células, que por sua vez

formam organismos, corpos, sistemas, interconectados com o meio natural e cósmico.

Esta cooperação de todos com todos funda uma nova ótica que, por sua vez, origina uma

nova ética de convivência, cooperação, sinergia, solidariedade, de cuidado de uns com os outros e

de comunhão de todos com todos e com a Terra, com a natureza e com seus ecossistemas. A

partir desta ética nós nos contemos, submetemo-nos a restrições e valorizamos as renúncias em

função dos outros e do todo.

Outro princípio básico é a importância do cuidado. Sem cuidado, a vida não sobrevive.

Tudo o que fazemos vem acompanhado de cuidado, pois sem ele erramos, ofendemos e

destruímos. O cuidado é a maior força que se opõe à entropia, pois ele permite que as coisas e as

vidas durem mais tempo. O cuidado é uma relação amorosa para com a realidade; anula as

desconfianças e confere sossego e paz a quem o recebe. Onde há cuidado, não há violência.

Cuidamos de tudo e de todos que amamos.

A ética do cuidado se orienta na defesa da vida e das relações solidárias e pacíficas entre

os seres humanos e com os demais seres da natureza. Devemos cuidar da germinação de uma

planta desde sua semente, do seu crescimento até que nos dê flor e fruto, e mesmo depois. Assim é

a nossa relação com o outro.

Ou assumimos tal ética e sobre ela fundamos um novo pacto sociocósmico, como sugere

claramente a Carta da Terra, assumida pela UNESCO em março de 2000 e por inúmeras outras

instituições nacionais e transnacionais, ou enfrentaremos grandes distúrbios que afetarão a

humanidade e a vida sobre a nossa Terra.

A Carta da Terra (Anexo 1) consiste em um conjunto de princípios e valores

fundamentais, que nortearão pessoas e Estados em relação ao desenvolvimento sustentável. A

Carta da Terra servirá como um Código ético planetário. Uma vez aprovada pelas Nações Unidas

por volta de 2002, a Carta da Terra tornou-se o equivalente à Declaração Universal dos Direitos

74

Humanos, no que concerne à sustentabilidade, à equidade e à justiça. O projeto da Carta da Terra

inspira-se em uma variedade de fontes, incluindo a ecologia e outras ciências contemporâneas, as

tradições religiosas e as filosóficas do mundo, a literatura sobre ética global, o meio ambiente e o

desenvolvimento, a experiência prática dos povos que vivem de maneira sustentada, além das

declarações e dos tratados intergovernamentais e não governamentais relevantes. Vem a se

constituir em um documento vivo, apropriado pela sociedade planetária, e revisto periodicamente

em amplas consultas globais.

Assim como Gaia teve que suportar quinze grandes dizimações ao longo de sua história

de mais de quatro bilhões de anos, e sempre sobreviveu e saiu enriquecida, também agora a Terra

fará uma travessia que irá inaugurar uma nova era. Estamos convencidos de que essa era se

baseará nos valores da cooperação, da solidariedade, do cuidado e da reverência. Nela vai emergir,

seguramente, outro tipo de ser humano, que acolherá suas origens terrenas – pois homem vem de

húmus – e entenderá a si mesmo como sendo a própria Terra que chegou ao momento de sentir,

pensar, amar, venerar e responsabilizar-se pelo futuro comum dos humanos, de todos os demais

seres e de si própria como Terra, pátria e mátria de todos.

Uma nova história então começará, com certeza, mais cooperativa, humanitária,

cuidadosa, ética e espiritual.

A espécie não pode sobreviver sem uma ética que equilibre as características do

pensamento moderno e que zele o simples e primário princípio de preservação da vida e da

civilização na Terra.

Segundo D’AMBRÓSIO (2009:58) a ética da preservação da vida deve obedecer aos

seguintes princípios: respeito ao outro apesar de todas as diferenças; solidariedade para com o

outro, na satisfação de suas necessidades básicas de sobrevivência e transcendência; cooperação

com o outro na preservação do patrimônio cultural e natural.

Para respondermos à pergunta, se pode a civilização sobreviver sem uma ética planetária,

precisamos conclamar todos para lutar contra o inimigo que ameaça o equilíbrio do nosso

ambiente. No nosso planeta, em permanente transformação, a vida se desenvolveu em equilíbrio

com o ambiente até a descoberta, há cerca de 200 anos, da energia livre armazenada em

combustíveis fósseis. Isso provocou uma transformação planetária, e as consequências dessa

descoberta não foram consideradas.

O crescimento exponencial de nossa população, o aumento no uso de combustíveis

fósseis, poluindo globalmente a atmosfera e alterando o clima terrestre e o nível das águas

marítimas, a destruição acelerada do habitat de vida, iniciando, assim, irreversivelmente a extinção

em massa na biosfera, base do ecossistema da Terra, são os efeitos drásticos dessa transformação.

75

Todos sentimos que a Terra está em perigo. Sua sobrevivência ameaçada necessita

medidas imediatas em todos os setores, político, econômico, científico e cultural, e de uma maior

sensibilidade de toda a humanidade. Devemos criar e achar força para lutar contra esse inimigo

feroz que é qualquer ação que ameace o equilíbrio ambiental do nosso planeta.

Em sua palestra realizada no Centro de Ciências da Matemática e da Natureza da

Universidade Federal do Rio de Janeiro nos dias 13 e 15 de outubro de 2010, D’Ambrosio,

comentou sobre o que Mikhail Leonidovich Gromov, professor do Institut des Hautes Études

Scientifiques de Bûres-sur-Yvette, França, e Prêmio Abel em Matemática (2009), equivalente ao

Prêmio Nobel, falara, em entrevista, que a Terra vai ficar sem os recursos básicos (água, ar, solo,

metais raros, petróleo), e que não se pode prever o que vai acontecer depois disso, revelando,

assim, todo o seu medo:

“Esta é uma preocupação real, sentida por todos nós. O pessimismo de Gromov não é

uma afirmação leviana, jargão próprio de catastrofistas, nem uma visão apocalíptica, de

cunho religioso. Vindo de uma pessoa de seu status acadêmico, merece atenção”.

Segundo D’AMBROSIO, nessa mesma entrevista Gromov questiona que, se estamos em

nossa torre de marfim, e nos sentindo confortáveis nela, o que podemos fazer ou dizer, se de lá

não se vê bem o mundo? É necessário sair dali, mas isso não é tão fácil fazer.

3.5.3. O COMPORTAMENTO HUMANO COMO AÇÃO

Na temporalidade que o homem tem nesta Terra, ele está ameaçado de extinção e, ao

mesmo tempo, ele se torna um processo. É uma criatura em busca da sabedoria e da sua

transcendência, do sublime.

Consideramos o comportamento e a vida dos seres humanos inseparáveis. A vida pode

ser considerada como uma ação realizada pelo homem na realidade e com ela. É uma prática

orientada por uma estratégia projetada por ele próprio e resultante de sua vontade, considerando as

informações processadas e vindas do mundo real. Quanto à realidade, ela pode ser entendida

como "uma realidade de interação ou de participação", segundo NICOLESCU (1988:127).

NICOLESCU (1999:21) entende como realidade àquilo que resiste às nossas

experiências, representações, descrições, imagens ou formalizações matemáticas.

A realidade não é apenas uma construção social, o consenso de uma coletividade, um

acordo intersubjetivo. Ela tem uma dimensão transsubjetiva, já que um fato experimental pode

76

arruinar a mais bela teoria científica. No mundo dos seres humanos, uma teoria sociológica,

econômica ou política continuaria a existir apesar de múltiplos fatos que possam contradizê-la.

NICOLESCU (2000) continua dizendo, sempre se apoiando na sua física quântica, que o

formalismo matemático é inseparável da experiência, isso pelo seu cuidado tanto pela

autoconsistência interna como pela necessidade de se integrar aos dados experimentais, integração

realizada sem destruir esta autoconsistência. Já na realidade virtual ou nas imagens de síntese, são

as equações matemáticas que dão origem a uma infinidade de imagens. Assim, como a abstração

não é um simples intermediário entre o ser humano e a realidade e pelas razões já explicitadas por

Nicolescu, pode-se afirmar que a abstração é parte integrante da realidade.

A nossa espécie é caracterizada pela vontade mostrada pelo homem e pela informação

processada e vinda do mundo real. Isso constitui a essência do comportamento livre e inteligente,

que caracteriza e define nossa existência. A existência do indivíduo, portanto, está condicionada

na medida em que ele reage às informações vindas da realidade e ao modo voluntário em que as

processa, o que define suas estratégias de ação. Este processo tem como dinâmica o mesmo da

vida:”... realidade - indivíduo - ação - realidade - indivíduo ... Este é o ciclo vital: ... Realidade

que informa o Indivíduo que a processa e executa uma Ação que modifica a Realidade que

informa o Indivíduo... (D’AMBROSIO, 2009:30).

Esse ciclo vital, todos nós, como seres vivos, a ele estamos sujeitos. Somos responsáveis,

portanto, pela modificação da realidade até o limite da nossa sanidade mental.

A ação se manifesta de várias formas. Há, por exemplo, a que leva à sobrevivência e à

satisfação das necessidades comuns a todos os seres vivos. E há a que conduz à satisfação das

necessidades (caracteristicamente humanas) de explicação, entendimento e criação. Em outras

palavras, o homem age para transcender sua própria existência e projetar a si mesmo no passado e

no futuro. Segundo D’AMBROSIO (2009:30)

“as experiências do passado constituem a realidade na sua totalidade, determinando um

aspecto do comportamento de cada indivíduo [...]Numa dualidade temporal, esses

mesmos aspectos de comportamento se manifestam nas estratégias de ação que

resultarão em novos fatos – artefatos e mentefatos – que se incorporarão na realidade,

determinando o futuro”. (D’AMBROSIO, 2009:30-31)

O que seriam esses fatos, artefatos e mentefatos de que D’Ambrosio fala? Na prática

educativa fatos seriam a realidade com que se depara; estímulos do concreto, artefatos, fatos

77

naturais, ambiente, o outro, a sociedade; estímulos do abstrato, mentefatos, memória individual e

coletiva, mitos, símbolos, fantasias, expectativas, crenças, conhecimentos comunitários.

Em outras palavras e exemplificando na metodologia de resolução de problemas, o fato

seria o próprio problema em si com os seus dados, os artefatos seriam os objetos matemáticos,

teoremas, fórmulas, etc. e tecnologia empregada que fundamentariam, ajudariam e que teríamos à

nossa disposição para resolvê-lo, e os mentefatos seriam os raciocínios feitos e os saberes

adquiridos no caminho trilhado para a resolução do problema.

A modelagem seria um exemplo de um processo completo, havendo fatos, artefatos e

mentefatos. A metodologia de projetos, por exemplo, seria o fato, a modelagem propriamente dita,

que conduziria a artefatos operacionais (tecnologia), a artefatos contemplativos (arte), e a

mentefatos (teorias).

Por meio dos sentidos os artefatos, que ainda são pouco conhecidos e controlados pelo

homem, informam os outros indivíduos, enquanto os mentefatos informam aquele que os produz.

Nossos sentidos são capazes de reconhecer aquilo que pode ser explicado como material.

Exemplificando, as vibrações, a luz, o som, as ondas ou partículas são capazes de produzir

sensações, já as altas frequências não são percebidas pelos sentidos humanos apesar de serem

sentidas por outros animais.

Ao se falar sobre o comportamento das espécies vivas, percebe-se que existe uma

sabedoria natural, que pode ser vista de dois modos: primeiro, segundo leis que determinam um

comportamento rigoroso, previsível e matematicamente preciso, essa é a proposta dos antigos

paradigmas; e segundo, pela perspectiva da complexidade, que desafia suposições básicas de

causa e efeito.

Devemos reconhecer que a abordagem complexa ainda é inacessível ao nosso modo atual

de entendimento do mundo.

A crença no primeiro modo levou a abordagem reducionista ao sucesso: o campo de

interesses se estreitava cada vez mais, sob preceitos metodológicos específicos e limitados. Para se

evitar isso e, considerando a nossa necessidade de buscar explicações globais, apelava-se para as

abordagens multidisciplinares e interdisciplinares. Porém, essas são incursões no desconhecido,

onde instrumentos metodológicos utilizados são os mesmos ou são similares, o que desviaria o

foco para outras questões.

Não se terá sucesso na busca de explicação se forem utilizados os métodos clássicos da

ciência, restringindo-se a análise ao binômio causa-efeito. Falando de outra maneira, será preciso

ir além, investigar as próprias categorias de análise e compreender as relações entre os objetos e

suas dependências dentro de várias categorias. Trata-se, portanto, de se colocar uma proposta que

78

contemple uma análise da dinâmica da totalidade do processo: os indivíduos, as sociedades e a

natureza se inter-relacionam segundo estratégias de sobrevivência. Deixa-se em aberto a

explicação dessas estratégias, seja por meio das leis precisas pelas quais a sociobiologia tenta

entendê-las, seja por meio de um comportamento caótico ou sinérgico.

3.5.3.1. DA SOBREVIVÊNCIA À TRANSCENDÊNCIA

Na abordagem disciplinar (ou, na melhor das hipóteses, interdisciplinar), domínios

cognitivos se aproximam. No caso do ser humano podemos exemplificar com a fisiologia animal,

a sociobiologia e a ecologia e com elas formamos um triângulo. Porém, para se ter uma

globalização desses conteúdos seria necessária uma abordagem transdisciplinar. Esta nos levaria,

talvez, à metáfora geométrica, na qual vemos que esses conteúdos ficariam, cada um, num dos

vértices do triângulo como a essência da modelagem. A quebra desse triângulo, em cada um de

seus lados, poderia nos levar ao fim de toda a modelagem e, consequentemente, quebraria toda

uma estrutura conceitual que, por sua vez, poderia influenciar até na vida do planeta. Por isso, esse

tipo de triângulo poderia ser chamado de triângulo da sobrevivência. O universo no qual o

colocamos é, em nossa imagem metafórica, a realidade total e espacial.

Na longa história do cosmos a vida surge relativamente tarde e apenas em uma parte

diminuta. Desde então ela tem se manifestado por meio de uma multiplicidade de fenômenos. Em

diferentes universos, outras formas de vida poderiam provavelmente suscitar diferentes metáforas

geométricas. Provavelmente não seria possível conceber os mesmos princípios em relação a uma

possível vida equivalente extraterrestre.

À peculiaridade do triângulo da vida foi sobreposta a do triângulo da transcendência,

responsável por novas intermediações entre os indivíduos, a natureza e as sociedades. Cada

membro dessa nova espécie, que agora pode ser chamado de homem, homem, mulher, criança,

está como qualquer ser vivo, em luta constante pela sobrevivência. Nesse processo, o ser humano

desenvolve mediadores entre ele próprio, seus pares e a natureza: são os artefatos (instrumentos,

ferramentas, equipamentos, as técnicas e a comunicação).

Alguns mediadores desfiguram o mundo natural. Além do aglomerado de fatos naturais, a

natureza agora exibe fatos novos, artefatos e mentefatos, produzidos pelos humanos. A realidade é

assim modificada e ampliada.

Cada indivíduo da espécie humana é dotado de características que são a luta pela

sobrevivência individual e a da continuidade da espécie, devido a si próprio e à sua vontade.

Assim desenvolve uma nova capacidade, peculiar à sua espécie, que é o poder de decisão sobre

79

sua conduta. Esse princípio (que é essencial), em diferentes tradições é chamado de espírito, alma,

ânima, carma etc.

A vontade gera a necessidade de explicar, entender e transcender a própria existência,

trazer conhecimentos dos ancestrais e projetá-los sobre as gerações futuras. Dessa maneira, o ser

humano adquire um senso de passado e futuro, o sentido de tempo. O impulso de sobrevivência é,

assim, associado ao de transcendência. Juntos eles compõem a essencialidade da vida humana.

Atos (como comer, respirar e procriar) assumem neste momento outro significado. Os atos, as

ações, puramente animais de sobrevivência, como o de alimentar-se e acasalar-se, são agora

ligados ao impulso para a transcendência. Alimentar-se e acasalar-se são, agora, associados ao

prazer e às emoções, com rituais também presentes.

A essência do conhecimento é o fruto dessas novas intermediações. Isso transparece na

aquisição de habilidades, no desenvolvimento de competências, no fazer, no explicar, no entender,

nas formas de lidar com as necessidades diárias de sobrevivência e transcendência. Aparece em

distintos modos de comunicação, na criação de diferentes instrumentos, na aceitação de diversos

modos de auto-organização e divisão do trabalho.

Essas formas de comportamento são absorvidas pelo conhecimento comum, mantendo

juntos grupos de pessoas, comunidades, sociedades.

Assim a cultura se manifesta de diferentes modos e domínios, que estão obviamente inter-

relacionados. Ela se manifesta através de expressões culturais, da linguagem, das práticas

matemáticas, dos sentimentos religiosos, da estrutura familiar, das roupas e dos modelos

comportamentais. As expressões culturais estão, evidentemente, ligadas à história dos grupos de

indivíduos, comunidades e sociedades nas quais se desenvolveram.

Há uma diversidade das culturas nas comunidades, principalmente, se a comunidade for

maior e se ela se divide em variantes culturais. Cada variante cultural tem sua própria história e

responde de modo diferente aos mesmos estímulos. As relações entre as culturas são

enriquecedoras e, ao mesmo tempo, desafiadoras. Como se sabe, as diferentes culturas que

formam a humanidade são muitas vezes conflitantes. Os conflitos inter e intraculturais são

inevitáveis. Conviver com eles é o principal desafio da dinâmica cultural e constitui o objetivo

final da humanidade.

3.5.3.2. A ESSÊNCIA DA HUMANIDADE

A estrela que resulta da superposição dos dois triângulos, o da sobrevivência e o da

transcendência, é tomada como o símbolo da espécie. É o ser no seu aspecto substantivo. A

metáfora mostra que ela constitui a essência da espécie humana. Representa a realização de suas

80

necessidades essenciais de sobrevivência e transcendência. A metáfora geométrica, representada

pela estrela da essencialidade, é um exemplo do que já foi falado. Tudo isso está imerso em uma

realidade material, na qual a transcendência não pode ser satisfeita. Tal realidade é o presente, o

momento em que estamos vivendo. Metaforicamente, é o universo bidimensional, o aqui-e-agora.

Ao se ir, então, na direção da sabedoria total, pode-se alcançar outra dimensão. A espécie

humana já deu esse passo. Isso feito, ela conseguiu diferenciar-se de todas as demais espécies

vivas. Não se pode alcançar o passado nem o futuro, mas o ser humano se orienta por eles e para

eles. Como comportamentos, ultrapassam a realidade e, portanto, estão fora da

bidimensionalidade do real. Segundo D’AMBROSIO (2009: 171):

“Penetrar nessa nova dimensão corresponde à consecução da espiritualidade: é alcançar

o carma, a ultrapassagem da materialidade. O impulso que leva a ela é a essência da

vontade. Assim, o homem só atinge a sua plenitude, — só alcança a humanidade e toma

posse de seu self — quando essa realidade tridimensional é realçada. Este é o meu

conceito de aquisição do status total de ser humano”.

Será que podemos alcançar essa realidade tridimensional? Isso não se constitui uma

utopia? Apesar de ela estar além das capacidades de nossa percepção, devemos buscá-la. Nosso

objetivo, como indivíduos e como espécie, é alcançar a dimensão total de seres humanos. Ela, a

nossa capacidade, a nossa curiosidade e a nossa vontade nos permite sondar o desconhecido, e as

dimensões mais altas, que nos seduz, são os domínios da onisciência (correlação com o plano

espiritual, Espírito Santo), onipotência (correlação com o plano superior, divino e que simboliza o

poder, Deus) e onipresença (correlação com o plano físico, Filho).

3.5.4. COMPLEXIDADE

Ao tratarmos do ser humano, precisamos conhecê-lo com toda a sua complexidade. Opondo-

se ao pensamento linear, reducionista e disjuntivo, a epistemologia da complexidade, de Morin,

propõe um pensamento que une e não separa todos os aspectos presentes no universo. Considera a

incerteza e as contradições como parte da vida e da condição humana e, ao mesmo tempo, sugere

a solidariedade e a ética como caminho para a religação dos seres e dos saberes.

Morin, autor desta epistemologia, entende o ser humano como um ser complexo, capaz

de se auto-organizar e de estabelecer relações com o outro, e é nessa relação de alteridade que o

sujeito encontra a autotranscedência, superando-se, interferindo e modificando o seu meio num

81

processo de autoeco-organização a partir de sua dimensão ética que reflete seus valores, escolhas e

percepções do mundo.

“... eu era movido por aquilo que o tao chama de espírito do vale, “que recebe todas as

águas que afluem a ele”. Mas não me vejo como um vale majestoso; vejo-me, antes,

como uma abelha que se inebriou de tanto colher o mel de mil flores, para fazer dos

diversos polens um único mel”. (MORIN, 1997:41)

Hoje, a importância e a urgência de pensarmos novas alternativas diante do mundo, das

relações e, portanto, das organizações, são fundamentais. Pensamentos e ações que determinam

nossa cultura e, ao mesmo tempo, são determinados por ela são essenciais.

As sociedades, em sua diversidade múltipla, impõem regras e normas que são aceitas e

incorporadas pelas comunidades, com o objetivo de adequar e unificar procedimentos e critérios,

que não somente distinguem os povos, mas, sobretudo, aproximam os indivíduos membros de um

grupo.

A vida nos coloca face à reflexão sobre a necessidade de novas posturas e

comportamentos influenciados pelo modo de pensar. Isto é, os pensamentos determinam as

práticas que se estabelecem e se desenvolvem nas sociedades. Vivemos num mundo onde as

transformações, nas diversas áreas do saber, estão acontecendo de modo muito rápido, portanto,

isso nos indica que a aprendizagem dos indivíduos está em toda parte e em todos os tempos.

Há, portanto, a necessidade da mudança, da criação de novas alternativas, do

desenvolvimento de critérios e procedimentos éticos diversificados, para sobrevivermos à

hecatombe. É preciso resistir e manter viva a esperança de transformação num mundo cada vez

mais excludente e violento: “A resistência é o outro lado da esperança”. (MORIN, 1997:62).

O indivíduo está na sociedade que está no indivíduo. A pessoa faz parte de uma

comunidade, e esta faz parte da pessoa com suas normas, linguagem e cultura que, ao mesmo

tempo, é produto dessa sociedade e produtora de sua manutenção. Este é um princípio da

epistemologia da complexidade que entende que a parte está no todo assim como o todo está na

parte. Cada parte, por um lado, conserva suas qualidades próprias e individuais, mas, por outro

lado, contém a totalidade do real.

A complexidade, portanto, indica que tudo se liga a tudo e, reciprocamente, numa rede

relacional e interdependente. Em relação a algo, pode-se dizer que nada está isolado no Cosmos.

Apesar de o indivíduo ser autônomo, ele é, ao mesmo tempo, dependente, num ciclo que o

singulariza e distingue simultaneamente.

82

Complexus é um termo latino que MORIN (1997:44) define como “o que é tecido junto”.

Essa reflexão nos remete a outras duas ideias, igualmente importantes e necessárias para a

compreensão da complexidade humana. A primeira é que se trata de um ser humano, não

somente biológico ou cultural, sua natureza é multidimensional; ele é constituído de três em um

só: faz parte da espécie do homo sapiens, é membro de uma sociedade e é um indivíduo. E a outra

ideia é a que MORIN (1991:78) nos diz: “(...) há algo mais do que a singularidade ou que a

diferença de indivíduo para indivíduo, é o fato que cada indivíduo é um sujeito”.

O pensamento complexo é antagônico e complementar; é contraditório e ambivalente,

mas constantemente está em transmutação. Assim, também são a educação e a aprendizagem.

Aprendizagem é a mudança consciente de atitude e de comportamento. Só o humano é capaz de

se educar e aprender.

O ser humano traz em si um conjunto de características antagônicas que se

complementam. Ao mesmo tempo é sábio e louco; é prosaico e poético; é trabalhador e lúdico; é

simultaneamente empírico e imaginário. Vive de muitos jeitos e se apresenta de várias maneiras.

É unidade e diversidade; é multiplicidade, pluralidade e indissociabilidade; é corpo, ideias e

afetividade. É um homo complexus.

Pensemos nesse sujeito que está inserido no ambiente escolar. Ele guarda todas as

características do ser complexo, é sapiens e demens na relação consigo, com o outro e com o

universo, e que a partir da ampliação de sua consciência de mundo e da re-elaboração do

pensamento, faz com que alteridade esteja presente na escola e na sociedade por meio do seu

fazer. A prática se efetiva pela reflexão, num movimento circular de ação. Um momento

modificando o outro e modificando a si mesmo, simultaneamente.

O homo complexus é responsável pelo processo de autoeco-organização que se constrói

na partilha e solidariedade de um tipo de pensamento que liberta porque é criativo, artístico,

político, educacional e ético. No pensamento complexo, as contradições têm espaço de

acolhimento sem preconceito. Opostos, diferentes e complementares se ligam numa teia

multirreferencial que inclui a objetividade e a subjetividade, colocando-as no mesmo patamar de

possibilidades.

Ainda que o indivíduo apresente semelhanças étnicas e culturais, ele tem também

características químicas, sociais e do ecossistema peculiares. É um ser ímpar. Ao construírem sua

identidade, que pressupõe liberdade e autonomia, o ser humano torna-se sujeito considerando

família, escola, linguagem, cultura e sociedade, das quais é dependente.

83

3.5.4.1. A COMPLEXIDADE NA EDUCAÇÃO E A TRANSDISCIPLINARIDADE

Somos seres políticos livres, e a liberdade é uma emergência da pessoa que identifica

necessidades e desejos, elabora hipóteses e as sistematiza.

Refletir sobre as crises da humanidade, a fim de participar das decisões sociais e políticas

de nosso tempo como cidadãos sociais, culturais e terrestres, resguardando o direito e a

possibilidade de intervenção, transformação, emancipação e reconstrução é fundamental para que

o sujeito se torne o ser substantivo. Incentivar e estimular esse direito de cidadania e esse dever do

cidadão é função de toda organização de aprendizagem e de todas as linguagens, quer artísticas,

quer míticas, racionais ou empíricas.

Esse é o papel de uma educação que se pretende complexa, ética e solidária. Uma

educação complexa nasce da necessidade de investigar os novos paradigmas diante do

questionamento de padrões e modelos reducionistas e fragmentados tão comuns no século XIX.

A educação escolar, com seu sistema disciplinar e compartimentalizado, engavetado, de áreas,

cursos e departamentos, não levava em consideração a urgência de uma reforma de pensamento

para a emancipação do sujeito.

A escola deve incentivar a comunicação entre as diversas áreas do saber e a busca das

relações entre os campos do conhecimento, desmoronando as fronteiras que inibem e reprimem a

aprendizagem. Trata-se da transcendência do pensamento linear que, sozinho, é reducionista.

Transdisciplinaridade é a prática do que une e não separa o múltiplo e o diverso no processo de

construção do conhecimento.

A transdisciplinaridade pressupõe também a utilização de diversas linguagens.

Destacamos aqui as artes – nem sempre tão valorizadas pelos sistemas educacionais - para a

facilitação da aprendizagem do aluno.

“As artes levam-nos à dimensão estética da existência e – conforme o adágio que diz

que a natureza imita a obra de arte – elas nos ensinam a ver o mundo esteticamente.

Trata-se, enfim, de demonstrar que, em toda grande obra, de literatura, de cinema, de

poesia, de música, de pintura, de escultura, há um pensamento profundo sobre a

condição humana.“ (MORIN, 2000:45).

As artes despertam sensibilidade e afetividade, e essa subjetividade não só aprimorará o

desempenho crítico e reflexivo, como também atuará na ampliação de capacidade criativa e lógica

da pessoa.

Outra função educativa da arte é a utilização de seus conteúdos – o conteúdo objetivo - a

letra de uma música ou uma poesia, por exemplo, e o conteúdo subjetivo – intuição, prazer, sonho,

84

fantasia, alegria - apreendidos na observação atenta e despretensiosa de uma escultura ou de uma

pintura.

O cinema é outra fonte de educação e cultura. Reúne diversos recursos para a

aprendizagem – conteúdos objetivos e subjetivos. Muitas vezes é possível aprender mais sobre a

condição humana, sobre ecossistema assistindo a um bom filme do que lendo uma apostila. É

mais fácil se entender o que é transcultura assistindo ao filme “Avatar”- do que debruçado sobre

um compêndio sobre meio ambiente. O que não significa que se deve parar por aí. O aluno deve

ser desafiado ao aprofundamento de questões gerais e específicas com a complementação de

estudo e dedicação à teoria, mas, depois do filme, é provável que esteja mais estimulado.

O mesmo acontece com o ensino da matemática. A matemática deve ser encarada como

as artes são encaradas, despertar sensibilidade e afetividade, e isso só aprimorarão o desempenho

crítico e reflexivo, atuando na ampliação da capacidade criativa, crítica e lógica da pessoa. A

utilização de seus conteúdos, conteúdo objetivo, numa modelagem, por exemplo, e o subjetivo, o

prazer, a alegria, a estética da resolução do modelo como se fosse uma escultura ou uma pintura,

esta é outra função do ensino da matemática.

D’Ambrosio utiliza a metáfora, que ele chama de “gaiolas epistemológicas”, equivalente

àquela de Gromov, a da “torre de marfim”, quando, em relação ao ensino, define que “as

disciplinas são como conhecimento “engaiolado” na sua fundamentação, nos seus critérios de

verdade e de rigor, nos seus métodos específicos para lidar com questões bem definidas e com um

código linguístico próprio, inacessível aos não iniciados” . E continua:

“Os detentores desse conhecimento são como pássaros vivendo em gaiola: alimentam-

se do que lá encontram, voam só no espaço da gaiola, comunicam-se numa linguagem

só conhecida por eles, procriam e repetem-se, só vendo e sentido o que as grades

permitem, como é comum no mundo acadêmico. O que é mais grave, são mantidos

pelos que possuem as gaiolas para seu entretenimento, como é o caso das artes, ou para

o seu benefício, como é o caso das ciências e da tecnologia”.

Ele indica com isso que os matemáticos, na sua maioria, continuam tranquilos em suas

gaiolas não se deixando perturbar por novas ideias, se beneficiando do suporte dos guardiões das

gaiolas e fundamentando o seu fazer matemático nos critérios vigentes de rigor e de verdade. Este

conceito de verdade foi e é a base para a construção do edifício de pesquisa matemática, mesmo

quando ele se mostra com seu alicerce fragilizado.

85

A metáfora da gaiola nos mostra o limite da observação e da interpretação: não estamos

do lado de fora para sabermos de que cor é pintada a gaiola. Isso é o que Gromov dizia: “não

podemos dizer muito porque não vemos bem o mundo”.

Como podemos reverter esta situação? A ciência moderna não tem respondido a esta

questão, não tem conseguido explicar a natureza e o comportamento humano em toda a sua

complexidade.

A postura transdisciplinar de conhecimento poderia ser considerada, pois, tem como

característica uma forte possibilidade de lidar com todas as mudanças, e, também, considera que

sistemas complexos têm vários componentes interagindo internamente e, com isso, consumem

bastante energia para manter sua estabilidade. É lógico que podem aparecer comportamentos

tanto ordenados quanto caóticos, tanto previsíveis quanto imprevisíveis, tanto redutíveis quanto

não redutíveis, sendo necessária, portanto, a revisão dos conceitos de verdade, rigor, precisão,

exatidão tendo em vista outros níveis de realidade, de uma lógica de inclusão, de técnicas de

aproximação, de avaliação de possibilidades.

Esta postura transdisciplinar exige uma postura diferente daquela das “gaiolas

epistemológicas” e das “torres de marfim”. Gromov, segundo D’Ambrosio, propõe três temas:

“Desta torre de marfim”, o passado, as torres de marfim têm uma história, “temos que sair”, o

presente, na forma de ação, “o que vai acontecer”, o futuro.

Este encadeamento, passado presente futuro, portanto, guarda a visão da história.

O passado nos traz a fonte para o entendimento e explicação do que já aconteceu.

Viajamos para o passado através de leituras para nós acessíveis sobre todos os artefatos

disponíveis, tais como sobre fósseis, ruínas e monumentos, obras de arte, decorações e danças,

códigos escritos, mitos e narrativas, vestígios em geral. Esta viagem nos leva, também, à

imaginação e à fantasia.

O presente é a ação cujos objetivos são: procurar soluções para problemas e situações

oriundos das necessidades (sobrevivência) e da vontade do ser humano (transcendência) e

procurar entender e resolver os conflitos entre os homens.

O futuro tenta prever o que pode acontecer, antecipando os fatos e fenômenos naturais nos

quais o homem se insere. Os interesses e desejos, os ideais e a utopia fazem parte deste cenário de

futuro, eles podem ser realizados ou não. Para que haja esta realização no futuro, deverão ser

considerados dentro de um plano de ação no presente olhando, também, o passado.

Assim, para falarmos da torre de marfim, representando o passado, e de sua história

devemos nos remontar à Grécia, de Tales, de Mileto e de Pitágoras, de Samos, considerados como

“fundadores” da filosofia e da matemática grega. Os trabalhos de Tales, considerando que tudo

86

tinha como origem o fogo e a água e os de Pitágoras, considerando que os números governam o

que existe e acontece nos céus, não eram compatíveis com a doutrina cristã, talvez por isso da

recusa cristã da matemática no estilo euclidiano. As academias, já naquela época, tinham um

caráter ritualístico, com acesso restrito. Algumas eram consideradas “sociedades secretas”.

Arquitas, de Tarento, pioneiro do estilo euclidiano, e, provavelmente, o primeiro a dar importância

a demonstrações formais e aplicar a redução ao absurdo, ao resgatar Platão, revela o espírito de

solidariedade própria das confrarias.

A idéia das torres de marfim aparece, assim, e, posteriormente, com os mosteiros

medievais, as universidades, as academias, dando continuidade ao ambiente isolado formado por

uma elite intelectual. Cada universidade, instituto de pesquisa, sociedade e academia tem hoje

normas e regulamentos estritos, códigos linguísticos próprios e critérios próprios de validação e

reconhecimento.

D’Ambrosio relata que Gromov, em seu Possible Trends in Mathematics in the Coming

Decades (Notices of the American Mathematical Society, August, 1998:847), revela preocupação

quanto a um perigoso desequilíbrio:

“Nós matemáticos muitas vezes temos pouca idéia sobre o que está se passando em

ciências e engenharia, enquanto os cientistas experimentais e engenheiros muitas vezes

não se apercebem das oportunidades oferecidas pelo progresso da matemática pura.

Este é um perigoso desequilíbrio e o equilíbrio pode ser restaurado trazendo mais

ciências para a educação dos matemáticos e expondo os futuros cientistas e engenheiros

à matemática central.

Isso requer novos currículos e um grande esforço de parte dos matemáticos para trazer a

uma audiência maior as técnicas e ideias matemáticas fundamentais (principalmente

aquelas desenvolvidas nas últimas décadas). ”

E na educação, existe uma questão que é essencial: trata-se de sua função e objetivos

precípuos que deveriam ser repensados pelas autoridades educacionais e pelos cidadãos comuns.

O de não só preparar pessoa para o mercado profissional, atribuindo-lhe um diploma, mas,

principalmente, permitir-lhe que descubra seus sonhos e os diferentes modos de realizá-los. Eis a

consequência: a alegria e o prazer.

Sem isso a escola seria:

“(...)aquela mesma escola que trabalhou no século passado para derrubar o feudalismo

tornou-se agora um ídolo opressor que só protege aqueles que já educou. As escolas

qualificam e, portanto, desqualificam. E elas fazem o desqualificado aceitar a sua

87

própria sujeição. A categoria social é concedida de acordo com o nível de educação

escolar alcançado. Por toda a parte, na América Latina, mais dinheiro para as escolas

significa mais privilégio para uns poucos à custa de muitos, e este patrocínio de um

escol é justificado como um ideal político. Este ideal está escrito nas leis que

estabelecem aquilo que é claramente impossível: a igualdade de oportunidades

escolares para todos”. (Ivan ILLICH, Libertar o futuro. Rio de Janeiro:Dom Quixote,

1973)

Illich, já em 1970, no prefácio de sua “Sociedade sem Escolas”, considerava a escola

como uma instituição, onde uma educação universal dentro dos moldes atuais, não é mais

concebível. Seria, pois, dentro deste modelo, mais possível se fosse tentada por outras instituições.

A escola atual, segundo Illich, deveria inverter a situação, em vez de procurar novas saídas

procurar uma teia educacional que aumentasse as oportunidades de cada um de transformar todo o

instante da sua vida num instante de aprendizagem.

A escola não pode desconsiderar que o homo sapiens é também ludens (jogador, no

sentido da estratégia), faber (no sentido de fazer, fabricar) e demens (louco, no sentido de idealista,

criativo). Ele precisa brincar, aprimorar seu poder criador, seu senso estético e crítico, sua

capacidade de introspecção e sua sensibilidade. Só assim pode mais e melhor desenvolver sua

autoética para a construção de um planeta mais justo, igualitário e solidário para si mesmo e para

os outros.

Não basta nascer para ser feliz; o ser humano é responsável pela construção de sua

felicidade. E se o poeta diz que a felicidade é feita de momentos, a escola deveria estar ao seu lado

promovendo a ampliação desses momentos, cumprindo essa função social e humanitária.

3.5.4.2. A ESCOLA E O RESPEITO À CONDIÇÃO HUMANA.

A construção do conhecimento não precisa ser amarga, sisuda ou chata. Pode e deve ser

alegre, leve e prazerosa, pois é o conhecimento o responsável pela libertação e emancipação

humana.

A escola furta-se ao compromisso de ensinar as coisas boas da vida, como escolher bem e

criticamente um filme ou um livro, como apreciar uma obra de arte. Não estimula o prazer de

escutar uma música, visitar uma exposição, passear por um parque, em contato com a natureza ou

caminhar na praia. A escola não prepara para o ócio. Ela se ocupa, em vez disso, de preparar a

pessoa para o trabalho (e isso nem sempre cumpre).

O preparar para o ócio, seria uma utopia? A transdisciplinaridade seria uma utopia? O que

seria uma utopia? Recorrendo à etimologia da palavra, ela significa fantasia, sonho, quimera,... Há

88

duas espécies de utopias. A primeira é constituída por aquelas que conjugam os verbos no futuro:

“será”, “amanhã será”. Estas utopias têm por base a crença no progresso e é a partir dessa crença

que idealizam a sociedade futura. A segunda espécie conjuga os verbos no imperfeito do

condicional. Aqui não se diz “será”,mas sim, “poderia ter sido”, “poderia vir a ser”. Em vez de

partir da crença num desenvolvimento mais ou menos linear, deve-se ter, em se tratando dessa

espécie, uma apurada sensibilidade à alteridade. As coisas são assim, mas poderiam ter sido

outras, ou podem ainda a vir a ser de outra maneira. Deve-se olhar o mundo e, descolar

rapidamente do real para o possível. Isso é assim, mas não é inevitável que assim seja. Nada na

história justifica que assim tivesse sido. E não é necessário que assim continue a ser. Podemos

sempre admitir a possibilidade de que as coisas possam ser de outra maneira.

Nunca se deve dizer como se deve fazer, deve-se procurar, em vez disso, determinar

como poderia ser de outra maneira. Não há um receituário para se resolver problemas.

Segundo DE MASI (2001), o primeiro a manifestar-se a favor do ócio como direito dos

operários e a única forma de equilíbrio existencial foi o estudante de medicina, artista e político

revolucionário cubano, membro ativo da Internacional Socialista na França e Espanha, Paul

Lafargue, em 1880. Em seu artigo “O Direito ao Ócio”, publicado no jornal L’ÉGALITÉ, ele já

identificava, na tecnologia, o instrumento de salvação do trabalhador, capaz de livrá-lo da fadiga, e

atribuía ao ócio o poder de acabar com as angústias humanas. Pouco mais de meio século depois,

em 1935, o filósofo, matemático e escritor, Bertrand Russell, publicou “O Elogio ao Ócio”, no

qual, segundo DE MASI (2001), afirmava que o ócio é um produto da civilização e da educação,

tendo em vista que o tempo vago e sem trabalho sempre fora desconsiderado e que os esforços

dos processos educacionais sempre se voltaram para o trabalho.

O sociólogo italiano, Domenico De Masi, autor de “O ócio criativo” (2000), desenvolveu

a tese sobre a importância de aprender a viver o ócio. Entende que o tempo livre pode converter-se

em violência, em doenças e em preguiça, mas pode transformar-se também em criatividade, arte e

liberdade. Para De Masi, o ócio é responsável pelo desenvolvimento e gestação de boas ideias

para o indivíduo ser mais feliz e bem sucedido.

Apesar de considerar, ainda, que a escola só prepara para o trabalho (atualmente isso

também é desconsiderado – consideração nossa), o tempo que o ser humano destina para este fim

é muito menor do que gasta com as outras atividades da vida, incluindo o lazer, e é aí que

devemos concentrar nossas potencialidades. Propõe, então, um modelo embasado na

comunicação simultânea entre trabalho, estudo e lazer, em que as pessoas aprendem a privilegiar

suas necessidades humanas, portanto, complexas, de amar, brincar, conviver, refletir, conversar.

89

E é por essas razões que se justifica esse momento, que se propõe a refletir sobre

Epistemologia e Filosofia em suas múltiplas perspectivas de complexidade e suscitar o diálogo

com e na diversidade.

MORIN (1999) afirma que a necessária reforma da universidade é decorrente da reforma

do pensamento. Esta precede aquela e compreende o contexto e o complexo numa rede relacional.

A reforma institucional surge da problematização que ocorre no seu interior e considera a

inseparabilidade do múltiplo e do diverso para a ampliação do nível de consciência do real.

A reforma do pensamento, assegurando a mudança de comportamento e a abertura para

as novas ideias, incorpora, também, uma necessidade social irrefutável: formar cidadãos aptos a

enfrentarem os problemas de seu tempo.

Morin coloca a universidade como instituição ao mesmo tempo conservadora,

regeneradora e geradora. É conservadora porque integra, memoriza e ritualiza saberes, ideias e

valores culturais; regenera, pois rediscute e atualiza saberes e os transmite às novas gerações; é

geradora porque cria, elabora e processa os novos saberes que serão herdados sucessivamente.

Desse modo, o ensino superior deixa de ser tão-somente formador de profissionais e

técnicos para facilitar ao sujeito revisitar seu destino como cidadão sensível. “(...) Não se trata

apenas de modernizar a cultura, mas de culturalizar a modernidade”.(MORIN, 1999: 10).

Morin, ao refletir sobre o papel da escola, aponta ainda para uma necessidade histórica

igualmente importante, que é o desenvolvimento de uma democracia cognitiva organizada a partir

do ressurgimento do ser humano, da natureza, do Cosmos e da própria realidade. É uma

democracia cognitiva que compreende a ampliação do acesso aos saberes das múltiplas áreas,

assim como compreende a diversidade e o pluralismo teórico e sem preconceitos, sem o

determinismo da certeza que, na complexidade, é entendida como relativa, efêmera e ilusória.

3.5.4.3. TEMPOS DE INCERTEZA

O pensamento complexo compreende o princípio da incerteza tal como formulado por

Werner Heisenberg, físico quântico e um dos fundadores da mecânica quântica. Esse princípio

tem sua base assentada na falibilidade lógica, no surgimento da contradição e na

indeterminabilidade da verdade científica. O pensamento complexo é desprovido de fundamentos

de certezas absolutas e permeia os diversos aspectos do real.

Viver no risco e na incerteza é o grande desafio da condição humana. E a escola deveria

preparar o sujeito para conviver com essa dualidade ambivalente e, ao mesmo tempo,

complementar: limite e possibilidade. Esse exercício de compreensão é necessário para que

90

possamos contribuir no processo de desenvolvimento e mudança na ciência, na pesquisa e em

nossa prática cotidiana no âmago das sociedades.

A vida humana, assim como o conhecimento, é uma aventura; uma viagem rumo ao

incerto. Por isso, é importante que a reflexão esteja sempre ao lado da autorreflexão, e a crítica, ao

lado da autocrítica, para que os indivíduos se percebam também sujeitos. Todos nós somos

construtores do futuro que é incerto.

É imprescindível que a escola transmita às novas gerações a compreensão da condição

humana em sua unidade e diversidade complexa. A compreensão de si e do outro como um

diferente é uma garantia de solidariedade que envolve o respeito às liberdades, e isso só ocorre a

partir de uma reforma de pensamento.

A reforma do pensamento, em época de incerteza, pressupõe a consciência reflexiva de si

e de mundo para o exercício de uma autoética que é complexa e entende o humano como um ser

relacional que vive em comunidade. Assim, aceitar o outro e compreendê-lo de forma amorosa é

condição ontológica da existência humana e implica mudança de atitude e perspectiva diante da

vida. É assim que ora me sinto e uso as palavras, em versos, de Camões:

“Busque Amor novas artes, novo engenho,

para matar-me, e novas esquivanças;

que não pode tirar-me as esperanças,

que mal me tirará o que eu não tenho.

Olhai de que esperanças me mantenho!

Vede que perigosas seguranças!”

Luiz Vaz de Camões

91

CAPÍTULO 4

O ENSINO DA MATEMÁTICA NO CONTEXTO DA TRANSDISCIPLINARIDADE.

Neste capítulo falaremos de como podemos ministrar aulas de Matemática dentro do

contexto da transdisciplinaridade. Seria isso possível? Veremos aqui a importância do passado,

agindo como gestor de novas épocas, impelindo-nos à metamorfose de um saber mais livre, mais

nosso, mais apropriado e, consequentemente, mais feliz. Isso será fácil? Não, seria a resposta mais

correta, mais realista, pois nos acostumamos àquelas tradicionais aulas de Matemática, onde o

professor falava e o aluno escutava, em silêncio, sem nada questionar, onde o professor

demonstrava e o aluno copiava mecanicamente, agente passivo. Pretendemos, com esse capítulo,

mostrar que a Matemática, como qualquer outra disciplina, pode e deve ser inserida no contexto

da transdisciplinaridade. Como fazê-lo é a questão que devemos responder.

Para falarmos do ensino da matemática no contexto da transdisciplinaridade devemos

destacar inicialmente três vertentes: a Etnometodologia, a Etnomatemática e a

Transdisciplinaridade. As três vertentes de um mesmo pensamento, dão um novo significado e

uma nova interpretação, transcultural e holística, daquilo que se considera como fundamentação

às disciplinas centrais do novo currículo escolar, e reconhecem conhecimentos vindos das

tradições, e o ensino da matemática não foge a esta regra.

A essência dessas três vertentes é reconhecer os conhecimentos e comportamentos

produzidos e socializados pelos indivíduos de um grupo cultural com suas tradições e crenças.

Já falamos sobre a transdisciplinaridade. Agora, como o professor de matemática, que não

teve em sua formação inicial, na sua graduação, orientação para lidar com qualquer das quatro

metodologias estudadas nos capítulos anteriores, multi, pluri, inter e transdisciplinaridade, em

disciplina específica, didática da matemática ou em outras disciplinas cursadas, deve encarar esse

desafio totalmente novo para ele? Poderíamos sugerir como metodologia o programa

etnomatemática, a modelagem matemática, a resolução de problemas, a metodologia de projetos,

entre outra, conectando a Matemática com outras áreas de conhecimento.

Para falarmos da Etnomatemática, devemos analisar a Etnometodologia. A

Etnometodologia serve como elemento fundamental para análise sociológica da observação

metódica do comportamento de indivíduos de um grupo e serve, também, para dar sentido às suas

ações no cotidiano.

92

4.1. A ETNOMETODOLOGIA.

Em 1952, o sociólogo Harold Garfinkel, apoiado em leituras de seu orientador, Talcott

Parsons, e nos trabalhos de Alfred Schütz, Edmond Husserl e vários outros, defendeu sua tese de

doutorado, intitulada The Perceptions of the Other: A Study in Social Order, na Harvard

University. Suas pesquisas posteriores envolveram inúmeros grupos da sociedade. Ele considerou

em suas pesquisas que o fato social se revela nos resultados práticos, e não é estável, porém o

produto de atividades contínuas do homem, que envolvem saberes e fazeres, procedimentos,

regras de conduta, mostra estabilidade, portanto, é do sociólogo a tarefa da análise desses fatos.

Garfinkel sintetizou seus resultados numa obra fundamental, publicada em 1967, Studies

in Ethnomethodology, considerada a obra fundadora de uma nova área de pesquisa em sociologia,

a Etnometodologia.

O que seria, então, a etnometodologia? Responderíamos como sendo a pesquisa empírica

dos métodos que os indivíduos utilizam para realizar suas ações de todo o dia e, ao mesmo tempo,

lhes dar sentido. É, portanto, uma reflexão sobre as práticas sociais.

Na proposta da etnometodologia há uma crítica, implícita, à sociologia que procura

explicações que se ajustem a hipóteses pré-formuladas. De fato, os etnometodólogos consideram

que os sociólogos trabalham com a hipótese que um sistema estável de comportamentos e

conhecimentos se manifesta nos valores, normas, significados e explicações compartilhados pelos

membros de um grupo, determinando o sistema social do grupo. Como o sistema social é

intimamente ligado à cultura não pode ser analisado com métodos fora da cultura, como o fazem

os sociólogos. Houve críticas ao trabalho de Garfinkel. Os sociólogos reagiram. Eles viram no

trabalho de Garfinkel a rejeição dos princípios básicos da sociologia tradicional. Outros críticos

questionaram se haveria diferença entre a etnometodologia de Garfinkel e a etnologia.

COLEMAN (1968:130), por exemplo, tentou demolir os argumentos de Garfinkel, dizendo que

apesar dele elaborar bem os pontos que são lugares comuns e, portanto, banais, o leitor levaria

bastante tempo para analisar o seu texto, e, sendo assim, esses pontos lhe poderiam passar

despercebidos. COSER (1975:697) por sua vez, numa crítica feroz, focalizou a utilização

indiscriminada dos novos meios tecnológicos disponíveis para coleta e processamento de dados.

Ele, aí, criticou a pesquisa quantitativa e, ao mesmo tempo, a pesquisa qualitativa que

caracterizava a etnometodologia. Já SWANSON (1968:124) lhe fez elogio, dizendo que os

estudos de Garfinkel evidenciavam a existência de procedimentos práticos no cotidiano e que eles

não deveriam ser vistos como uma tarefa teórica, e que, a partir da visão compartilhada de

Garfinkel, o mundo social nunca mais seria visto da mesma maneira.

93

Apesar das críticas, a etnometodologia sobrevive e está crescendo o número de

pesquisadores que utilizam desse estudo em seus trabalhos de pesquisa, principalmente em

educação.

4.2. ETNOMATEMÁTICA

A etnomatemática surge na década de 1970 como um programa de pesquisa em história e

filosofia da matemática, com importantes implicações pedagógicas. A sua aplicação no ensino da

matemática e das ciências aumentou rapidamente, dando-lhe a grande importância que tem em

educação, particularmente, na educação matemática. Aparece no cenário internacional.

Pedagogicamente, a sua finalidade é reconhecer modos de saber e de fazer de outras culturas.

Para tal, ela se apoia em estudos etnográficos, o que permite reconhecer que grupos de

indivíduos, organizados como famílias, comunidades, profissões, tribos, nações e povos,

executem suas práticas de natureza matemática, como contar, medir, comparar, classificar e

também se situar no espaço e no tempo.

As práticas próprias a esses grupos se apresentam de maneira estruturada segundo algum

critério. Para a análise dessas práticas é necessária uma reflexão sobre história e filosofia desses

grupos para responder a algumas indagações tais como: que fundamentação teórica guarda essas

práticas? Para a análise dessas práticas quais são os elementos ou fontes que estão disponíveis?

Para responder a essas perguntas deve-se, então, recorrer aos resultados de pesquisa

etnográfica e etnológica. Porém, o ambiente acadêmico no qual se faz a pesquisa, diferente

daquelas que vinham sendo realizadas na academia, não dá ao pesquisador o apoio para realizá-la.

Com essa limitação, o autor da pesquisa procura categorias próprias da matemática acadêmica que

lhe dêem subsídios para aplicar os resultados obtidos na sua pesquisa. .

Em 1977, num Simpósio promovido pela American Association for the Advancement of

Science, em Washington, DC, sobre Native American Science, reunindo especialistas de várias

etnociências, D’AMBROSIO falou sobre a etnomatemática, usando exatamente esse termo. O

nome foi aceito sem reservas e, segundo ele, isso o encorajou a usá-lo, porém como um programa

de pesquisa tendo como finalidade o desenvolvimento do conhecimento e a busca de saberes por

meio de fazeres.

A relação entre o saber / fazer para construir o saber é necessária para compreender a

conexão entre o empírico e o teórico. Para isso três perguntas aparecem: ”Como passamos de

observações e práticas ad hoc para experimentação e métodos? Como passamos de

94

experimentação e métodos para reflexão e abstração? Como procedemos para invenções e

teorias?” (D’AMBROSIO, 2009:37). Essas perguntas servem para explicar o desenvolvimento

do conhecimento.

Assim, surgiu a ideia do Programa Etnomatemática, que seria “um programa de pesquisa

em história e filosofia da matemática, com óbvias implicações pedagógicas” (D’AMBROSIO,

2009:27)

Seria, pois, um programa de pesquisa envolvendo cultura, cognição, história,

epistemologia e política. Podemos considerá-lo como uma “teoria do conhecimento” que

incorpora concepções de ciência, de vida e de conhecimento em geral, marginalizados e

excluídos, ao longo da história.

Indo mais além, o Programa Etnomatemática seria um programa de pesquisa visando

entender a geração, a organização intelectual e social, a difusão e transmissão do conhecimento e

comportamento humanos, acumulados, em permanente evolução ao longo da história de diversas

culturas, em busca da satisfação das necessidades básicas de sobrevivência e transcendência.

Diante disso, para o Programa Etnomatemática são importantes os conceitos de espaço e

tempo. Esses conceitos, necessários para a busca de sobrevivência e transcendência, devem ser

entendidos como a evolução da espécie. A matemática, tanto quanto as outras ciências, é um

exemplo. Como é uma disciplina básica no ambiente acadêmico ocidental, a matemática tem,

também, sua origem no tratamento de espaço e tempo.

Deve-se entender, então, a busca solidária de sobrevivência e de transcendência na

evolução de distintos grupos culturais em relação ao ensino de matemática. A análise

interpretativa de textos, de obras e monumentos, de signos e símbolos seria uma proposta

metodológica adequada para esse reconhecimento. Essa análise é feita ouvindo, também,

informantes e os “sábios” das várias tradições que fundamentam o conhecimento e

comportamento remanescente, e ainda presente, das culturas que D’Ambrosio chama de

“vencidas”.

O grande desafio para o pesquisador, portanto, é enquadrar sua metodologia, e mesmo,

seus resultados em categorias, como ciências, artes, religiões, normas e leis, que são intrínsecas ao

conhecimento e comportamento do vencedor. Isso acontece nas culturas ocidentais, porém nas

outras culturas essas categorias podem se mostrar inadequadas.

O Programa Etnomatemática, pela sua natureza dinâmica, não pode ter um

desenvolvimento se tiver que se atrelar às gaiolas epistemológicas que subordinam o

conhecimento moderno. O ideal seria voar livremente.

O Programa Etnomatemática é representativo desse novo pensar.

95

O Programa Etnomatemática é representativo de um novo pensar pois nas novas

relações internacionais e na Declaração dos Direitos do Homem, cuja intenção é o de recuperar a

dignidade cultural de todos os povos, aparece o diálogo intercultural e interdisciplinar. É o

primeiro passo para o pensamento transcultural e o conhecimento transdisciplinar. A

transculturalidade e a transdisciplinaridade possibilitam a sobrevivência, com dignidade, da

espécie humana. A imagem das gaiolas epistemológicas, com pássaros voando nas respectivas

gaiolas que caracterizam as disciplinas, nos dá uma visão da educação escolar de hoje. Colocando

duas gaiolas, três ou quatro justapostas, e permitindo que pássaros possam voar de uma para outra,

eles continuarão engaiolados. Essa é a grande limitação da interdisciplinaridade.

Mas se abrirmos as gaiolas os pássaros estarão livres para voar, podendo entrar e sair de

suas gaiolas quando quiserem. Poderão não voltar, permanecendo livres. Algumas gaiolas talvez

nunca voltem a ser procuradas e, com o tempo, serão esquecidas. Outras, ao contrário, recebendo

de volta seus pássaros, serão enriquecidas, pois eles virão com novidades, com o novo. E alguns

outros pássaros poderão, coletivamente, construir novas gaiolas que, se não tiverem portas, darão

continuidade a esse ciclo. Assim é a transdisciplinaridade. É com essa visão que se baseia a

Etnomatemática.

A transdisciplinaridade, ilustrada com a metáfora das gaiolas, não propõe a destruição de

gaiolas, mas tem como um dos seus conceitos o pensamento livre.

A Etnomatemática, sendo uma das mais importantes tendências da Educação

Matemática, é um paradigma que está intrinsecamente ligado ao social, sua apreensão só se

realiza quando o aprendiz é colocado numa situação vivencial, da qual se retira, do saber do grupo

social, o saber fazer, “conhecimentos informais”, supostamente adquiridos através da experiência

do dia a dia, fora da escola. Este conteúdo é modelado matematicamente na sala de aula, e é

transformado em “conhecimentos formais”, supostamente construídos por meio da escolarização,

não significando que o saber foi construído.

Em relação a currículo, após o fracasso da Matemática Moderna, na década de 70, no

século passado, houve uma forte reação entre alguns educadores matemáticos contra um currículo

único e contra a maneira de apresentação da matemática em todos os países. Esses educadores

perceberam que não havia espaço para a valorização do conhecimento que a criança traz para

escola. E, além disso, esses matemáticos inovadores voltaram seu olhar para outro tipo de

conhecimento, também ignorado pela escola: o do vendedor de rua, o do pedreiro, o do pescador,

o da criança brincando, o da dona de casa, o do índio, o do morador de comunidades carentes, etc.

96

Para distinguir esta matemática inovadora daquela estudada no contexto escolar

nasceram, então, termos metafóricos como Sociomatemática (ZASLAVSKI, 1973), Matemática

Espontânea (D’AMBROSIO, 1982), Matemática Informal (POSNER, 1982), Matemática

Escondida ou Congelada (GERDES, 1985), Matemática Oprimida (GERDES, 1982),

Matemática Não-Estandardizada (GERDES, CARAHER, HARRIS, 1987), Matemática Popular

(MELLIN-OLSEN, 1986), Matemática Codificada no Saber-Fazer (FERREIRA, 1986). Em

1985, em seu artigo “Etnomathematics And Its Place In The History Of Mathematics”, Ubiratan

D’Ambrosio introduz o nome Etnomatemática.

Em 1986, foi criado o Grupo Internacional de Estudo em Etnomatemática. Desse grupo

surgiu o Newsletter, um jornal onde se comunicavam novos estudos em Etnomatemática. Já em

seu primeiro número apareciam definições sobre o que era a Etnomatemática: ”zona de

confluência entre a matemática e a antropologia cultural”. Outra definição retirada daquele

periódico é: “caminho que grupos culturais específicos encontram para classificar, ordenar,

contar e medir”.

Precisamos dar uma resposta à questão se a Etnomatemática é uma teoria que deve dar

fundamentação a trabalhos científicos. Thomas S. Kuhn, filósofo da ciência, nos fornece

caminhos que devem ser percorridos para um acento científico desde o seu início até o seu final:

“mesmo sendo a ciência praticada por indivíduos, o conhecimento científico é

intrinsecamente um produto de grupo e é impossível entender tanto a sua eficácia

peculiar quanto a forma de seu desenvolvimento, sem fazer referência à natureza

especial dos grupos que a produziram. Nesse sentido, o trabalho desses grupos tem

profundas raízes sociológicas, mas não de uma maneira que permita separar o sujeito da

epistemologia” (KUHN, in FERREIRA, 1997)

Para Kuhn, “o paradigma tem que existir antes da teoria”. Para ele o paradigma deve ser

um artefato que pode ser utilizado como expediente na solução de enigmas, pois a ciência normal

se caracteriza pela solução de enigmas, o que é confirmado pela citação:

“Qualquer enigma que deve ser solucionado pelo emprego do paradigma, este deverá

ser uma construção, um artefato, um sistema, um instrumento com seu manual de

instruções, para que possa ser utilizado corretamente e com êxito, um método de

interpretação do que esse instrumento faz” (KUHN, in FERREIRA, 1997)

97

FERREIRA (1997) acredita que o paradigma deve ser simultaneamente: metafísico,

como crença; sociológico, como movimento aceito e reconhecido pela comunidade; e construtivo,

como manual de direcionamento de pesquisa.

A Etnomatemática, então, pode ser vista como: uma parte da Etnociência e, assim, estaria

englobada na pesquisa antropológica, que é uma ciência; uma pesquisa de história da Matemática,

o que é aceito pela comunidade científica; uma teoria de ensino, e com essa conotação é que se

usa o termo Etnomatemática.

Dentro desta terceira visão, estes paradigmas que antecederam à Etnomatemática

resolvem que enigmas? Qual o enigma da Etnomatemática? Somente com o estudo do

desenvolvimento da Etnomatemática com o dos que a antecederam pode-se chegar às respostas

para aquelas pergunta. Pode-se dizer que, atualmente, o enigma da Etnomatemática é: como trazer

o conhecimento étnico para a sala de aula? Como fazer a ponte entre este conhecimento e o

conhecimento dito “institucional”?

Para Kuhn, se a ciência consiste na solução do enigma, seria necessário também

estabelecer regras. Porém não há regras, e sim preocupações, pontos de vista estabelecidos. Para

ele “o paradigma precisa ser uma ‘imagem’ concreta, usada analogamente porque precisa de um

‘modo de ver”. Ele considera, também, que “o paradigma precisa ter a propriedade do

concretismo ou “crueza”; isto quer dizer que ele precisa ser, literalmente, um modelo, uma

imagem, uma sequência analógico-desenho de usos de palavras na linguagem natural – ou alguma

combinação destas três coisas”, modelagem, resolução de problemas entre outros.

Para se resolver esse enigma se recorre à modelagem matemática, paradigma artefato cujo

conceito se assemelha à concepção de modelagem encarada com o caráter espiral. A primeira fase

desta espiral é que caracteriza o paradigma da Etnomatemática

Segundo FERREIRA (1997) a Etnomatemática é um paradigma para a educação

matemática, pois apresenta estas três características: é um modelo, uma imagem e tem uma

sequência analógica na linguagem natural. Ele ainda diz que se pode falar em um “acento

etnomatemático”, um movimento etnomatemático e, mesmo, uma Filosofia Etnomatemática,

garantindo sua caracterização como paradigma, porém ainda não se tem uma definição do que

vem a ser a Etnomatemática, ou seja – ainda não é uma teoria – concordando mais uma vez com

Kuhn, “o paradigma já existe quando a teoria ainda não existe”.

D’Ambrosio, na ausência de uma teoria, então propõe um programa etnomatemático que

deveria ser uma metodologia de programa de pesquisa muito amplo. Focalizaria a geração,

organização intelectual e social, a institucionalização e a difusão de conhecimentos – e seria no

difundir que entraria a parte da Educação. Estes quatro ramos corresponderiam ao que usualmente

98

é estudado como cognição, epistemologia, história e sociologia do conhecimento, incluindo a

educação.

Para D’AMBROSIO (1990: 5), utilizando como ponto de partida a etimologia da palavra

etnomatemática, com “etno” referente ao contexto cultural, inclui considerações sobre linguagem,

códigos de comportamento, mitos e símbolos, com “matema” que iria na direção de explicar, de

conhecer, de entender; e com “tica” que viria de techné ,arte e técnica, o programa

Etnomatemática seria “a arte ou técnica de explicar , de conhecer, de entender nos diversos

contextos culturais”. Com isso, como o seu conceito de etno é muito amplo, ele se refere a grupos

culturais identificáveis. Por esses grupos ele entende sociedades nacionais, tribais, grupos sindicais

e profissionais, crianças de certa faixa etária, etc. e inclui memória cultural, código, símbolos.

Considerando a Etnomatemática como modelo pedagógico, e apoiando-se em Vygotsky

que já mostrara a importância do processo da imitação no desenvolvimento cognitivo do ser

humano, pode-se dizer que uma criança, ao aprender a fazer a sua pipa, por exemplo, ao verificar

que cometeu falhas na confecção, joga fora a pipa construída e continua insistindo em fazê-la

corretamente, até conseguir.

Com a etnomatemática somos levados a identificar técnicas, habilidades e práticas

utilizadas por distintos grupos culturais na sua busca de explicar, entender e conhecer o mundo

que o cerca. Dentre essas várias técnicas, habilidades e práticas encontram-se aquelas que utilizam

processos que permitiram Pitágoras identificar o que seria a disciplina científica que chamou de

matemática. A seguir exemplificaremos com um projeto elaborado pelo pesquisador

fundamentado pelo que foi descrito acima.

4.2.1. UMA NOVA ABORDAGEM DA GEOMETRIA NA 5ª SÉRIE ATRAVÉS DA

CONSTRUÇÃO DA PIPA

O projeto a seguir foi apresentado pelo pesquisador na disciplina Etnomatemática,

ministrada pelo Prof. Dr. Sebastiani Ferreira no Programa de Mestrado da Universidade Santa

Úrsula, no ano de 1999, como trabalho final. Aqui, ele não está apresentado integralmente. Na

época, os seus objetivos principais eram desenvolver, nos alunos, a compreensão do significado,

da estrutura e dos conceitos matemáticos; desenvolver a competência para construir abordagens

matemáticas para problemas e situações; e apreciar a atividade matemática enquanto prática

cultural.

Com isso, a matemática passa a ser um componente cultural muito importante no

desenvolvimento da inteligência do ser humano. A criança em cada nível de aprendizagem ela

apresenta um nível de abstração quando lhe é proporcionada uma pedagogia adequada àquela

99

finalidade: levar à sala de aula o saber-fazer para construir o saber, como no caso da construção da

sua pipa.

A criança deve partir do concreto, da realidade com a qual está impregnada, para pensar

sobre o seu próprio pensamento. O concreto para a criança é aquilo que ela sabe fazer, a pipa, o

abstrato é aquilo que se configura e que, a qualquer momento, ela possa vir a fazer, construir pipas

já com os objetos geométricos formais e suas propriedades.

A pedagogia ou o ato cognitivo que a criança tem em sala de aula tem que considerar

essas coisas. Muitas vezes, para se alcançar o abstrato o professor tem que demonstrar ou, até

mesmo, desenvolver um encadeamento lógico. Esta postura é diferente da demonstração pela

demonstração. Algumas vezes, dito assim para minimizar o problema, o professor vê a realidade

como se fosse um objeto independente dele, esquecendo-se de que ela é construída por ele, ser

pensante, à medida que está no mundo convivendo com as coisas que estão nesse mundo: ela

constrói imagens mentais dos objetos do seu mundo.

A Etnomatemática serviu como fundamentação teórica para o meu trabalho. Foi um

recurso pedagógico que eu utilizei, tendo em vista que a escola está fisicamente inserida num

contexto social, bairro, região, aldeia, etc., mas, na maioria dos casos, não faz parte deste contexto.

Seus professores e seus diretores vêm de outros lugares para exercerem as suas funções somente

em determinados horários, não convivendo com a realidade da comunidade, não participando da

sociedade local. Por isso, os alunos consideram a escola e o seu discurso como fora da realidade.

A proposta por mim apresentada pretendeu, de fato, inserir a escola no seu contexto

social, havendo trocas recíprocas de saberes, fazendo com que ambos crescessem culturalmente.

Para isso, foi necessário o envolvimento do professor, no caso eu, professor de Matemática.

Portanto, orientando o processo, eu deveria conhecer, como qualquer outro professor atuante na

escola considerada, este contexto social.

Depois de conhecido o contexto escolar, depois de feita uma análise de questionários

elaborados neste sentido e respondidos, tanto pelos professores como pelos alunos, apresentei uma

nova metodologia para o ensino de geometria para os alunos de 5ª série do Ensino Fundamental,

partindo daquela análise.

Como dissera anteriormente, algumas perguntas estiveram sempre presentes no dia-a-dia

da sala de aula: por que você pensa assim? Como você chegou a essa conclusão? Isso vale

sempre? Como isso pode ser dito de outro modo? É possível representar esta situação? o que isto

quer dizer? Por que você concorda? Existem outras possibilidades? O que mudou? Como isso é

possível?

100

A concepção de educação tem-se transformado no decorrer da história e, com isso, o ato

de educar também. Seus princípios variam segundo a concepção que se faz do homem e de sua

finalidade.

Durante o mestrado, refazendo antigas leituras, me deparei com a entrevista de Neil

POSTMAN dada a World Mídia, e publicada no Caderno Especial da Folha de São Paulo, em

06/06/1993, sob o título “A escola que você conhece está com os dias contados”. Lá ele dizia:

“Quando olho para os principais problemas atuais, vejo que eles não têm nada a ver com

tecnologia. Se existem crianças morrendo de fome na Somália, se a criminalidade está

semeando temor em nossas cidades e se as famílias estão se fragmentando, não é porque

dispomos de dados, informações ou mesmo conhecimento insuficientes. Alguma coisa

está faltando. Eu não disputaria por um segundo qualquer a afirmação a respeito da

possibilidade de utilização de computadores para o aprendizado mais eficiente ou mais

interessante. Mas, a pergunta que temos que nos colocar, continuamente, é: para que

serve aprender?”

As respostas que as pessoas ultimamente vêm oferecendo para esta questão são sempre as

mesmas: “Vocês têm que ir à escola para arrumarem empregos melhores”. Esse tipo de resposta

se justificaria em se pensando sob o ponto de vista da economia de um país, não de uma maneira

que coloque a cultura, a educação, a sobrevivência, a transcendência como primordiais. Essas

respostas são equivalentes às das perguntas que poderiam ser feitas: por que ensinar matemática?

Como ensinar esta disciplina?

Precisamos discernir o que vem a ser objeto matemático. Tanto Platão como Aristóteles

consideravam os objetos matemáticos epistemologicamente construídos independentes do

observado. Reagindo a esta concepção, Piaget, baseando-se em ideias kantianas, mudou esta

concepção.

“Para Jean Piaget, objetos matemáticos não mais habitam um interno ou um externo

mundo do conhecimento. São produtos construídos pelo próprio conhecimento, através

de um contínuo processo de assimilação e acomodação, que ocorre em suas estruturas

cognitivas”(MORENO-ANELLA, WALDEGG, 1993: 657)

Baseado nesse processo cognitivo, nasce o construtivismo na educação e, no ensino de

Matemática, a forma é substituída pela ação, ação essa contextualizada que cria significado aos

objetos matemáticos e segundo MORENO-ANELLA e WALDEGG (1993: 658-660).

101

“Conhecimento, segundo o ponto de vista construtivista, é sempre contextualizado e

nunca separado do sujeito: no processo de conhecimento, o sujeito designa uma série de

significados para o objeto. Conhecer é agir, mas conhecer implica também compreender

de que maneira o conhecimento pode ser compartilhado com outros (...). A Matemática

é, então, reconhecida como uma atividade essencialmente abstrata, na qual a abstração

reflexiva é o eixo da atividade, e a internalização das ações é o seu ponto de partida.

A Matemática trabalha com as estruturas de um mundo ideal, cuja “matéria bruta” é a

internalização da ação do sujeito. Uma linguagem formal é requerida para descrever

esse mundo ideal. Na versão da didática derivada do formalismo, existe uma tendência a

identificar os objetos matemáticos (que são objetos epistêmicos com seus constitutivos

de conhecimento) com o nome que usamos para nos referir a ele na linguagem formal.

Desta maneira, a realidade epistemológica é escondida, mas a necessidade para construir

significado a traz à luz. Por que não tirar vantagem desta situação inevitável?

Se a escola é pensada sob o ponto de vista construtivista, deve-se reestruturá-la desde o

seu currículo até mesmo fisicamente, com a ação tomando o lugar da forma. A vivência, na escola

e fora dela, é constituída por ações e interações que configuram, todas elas, o desenvolvimento do

indivíduo. Não cabe, portanto, falar da experiência extraescolar e da experiência escolar como

antagônicas, uma complementa a outra.

Portanto é importante trazer para a sala de aula todo o conhecimento, dito informal, que o

aluno traz para que seja trabalhado e transformado em conhecimento formal, construindo o saber.

O desafio enfrentado na época por mim foi como aproveitar o conhecimento adquirido

pelo aluno no seu saber fazer, dentro de um programa etnomatemático, e transformá-lo em

conhecimento formal e como reestruturar o currículo de matemática, no caso da Geometria, para

que aquela transformação acontecesse.

Na entrevista feita com o menino escolhido entre tantos que brincavam na rua com pipa,

detectei que o mesmo trazia, intuitivamente, com o seu saber-fazer, na confecção do objeto de sua

diversão, vários conceitos matemáticos. O menino escolhido, com a idade de 12 anos, com 8

irmãos, morador em uma casa de vila aparentemente muito humilde, era o único entre os irmãos a

frequentar uma escola, cursava a 5ª série , hoje, 6º ano do Ensino Fundamental.

Nas palavras do menino Alex (Anexo 4) pode-se identificar as noções de vertical e

horizontal, sentido, simetria, conhecimento de figuras simples, triângulo, quadrado, retângulo,

noções de congruência de triângulos, movimento de rotação em torno de um eixo.

102

4.2.1.1. INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Houve um trabalho de campo constituído de uma entrevista com uma criança sobre a

construção de pipa. Nesta entrevista foram colocadas algumas perguntas de caráter pessoal e sobre

a própria construção de pipa.

Isso envolveu o pesquisador com a realidade do menino Alex. Para essa pesquisa segui o

que MALINOWSKI (in FERREIRA, 1997) aconselha quanto à postura do etnógrafo:

“...Essas (condições adequadas para trabalhos etnográficos) conforme se disse,

consistem principalmente em desligar-se da companhia de outros (homens brancos) e

permanecer em contatos tão íntimos com os nativos como possível, o que realmente só

pode ser obtido acampando em suas aldeias...”

É evidente que Malinowski se refere a uma pesquisa feita entre índios. No caso presente a

pesquisa foi feita tomando como referencial o menino Alex, com o objetivo de observar o seu

saber-fazer e quanto de conceitos matemáticos ele, intuitivamente, conhecia.

Segundo FERREIRA (1997), o etnógrafo deve ter em mente, de maneira clara, os

objetivos de sua pesquisa; atenção especial deve ser dada às considerações de Malinowski, que

servem de base a qualquer pesquisa de campo.

Para a coleta de dados, segundo FERREIRA (1997) é

“imprescindível ao etnógrafo um caderno de campo, onde serão registrados todas as

suas impressões e os dados da pesquisa e seu primeiro registro deve ser um norteador da

pesquisa, pois não se faz um questionário fechado numa etnografia, por ser esta uma

pesquisa qualitativa. O pesquisador pode levar gravador, máquina fotográfica,

filmadora, etc., estando consciente de que só fará uso destes instrumentos se houver

permissão do entrevistado...

A saída do etnólogo para o campo deve ser registrada no seu caderno de campo, com as

impressões que estão acontecendo a cada momento e também o que está vendo a seu

redor...

Na sua apresentação ao entrevistado, ao dizer quem é e o que quer, o pesquisador nunca

deve mentir. Ele deve dizer exatamente quem é e o que está fazendo. Ganhar a

confiança do entrevistado é primordial para uma boa entrevista. Se este perceber alguma

mentira na sua fala, então não terá mais confiança no pesquisador e a entrevista perderá

o significado.

As perguntas deverão ser claras e muitas vezes repetidas de forma diferentes –

evidentemente, usando sua própria maneira de falar...

103

O registro (no caderno de campo) das impressões do entrevistado deve ser o mais fiel

possível. Modificar a expressão “nois vai” pela corretamente escrita “nós vamos” pode

incorrer em perda de significado, pois ambas as expressões têm, muitas vezes,

significados diferentes. Por essa razão, o uso do gravador quando permitido, é de grande

importância”.

Nas duas entrevistas com o menino Alex todos esses procedimentos foram respeitados,

no caderno de campo foram anotadas todas as observações feitas por mim, houve o pedido de

autorização para a entrevista feito à mãe, pois Alex era menor de idade. As perguntas foram claras

seguindo um roteiro pré-estabelecido.

A escrita das entrevistas e as impressões foram feitas logo a seguir às entrevistas. A

análise da fala do Alex foi feita e, nesta análise, foi registrado o quanto de conceitos matemáticos

nela aparecia e, partindo dessa análise e dos conceitos matemáticos, foi proposta uma nova

metodologia do ensino de geometria para a 5ª série do Ensino Fundamental.

4.2.1.2. DESCRIÇÃO DA ENTREVISTA

Chegando ao local da entrevista eu me vi numa vila de casas muito humildes, com alguns

moradores na rua conversando e a criançada solta. Apresentei-me a um dos meninos presentes,

perguntei-lhe se gostaria de conversar sobre assunto de seu interesse, e, tendo resposta afirmativa,

perguntei-lhe quem era a sua mãe, ele apontou para uma senhora com um filho no colo. Dirigi-me

a ela e pedi-lhe autorização para entrevistar seu filho, dizendo-lhe dos objetivos da pesquisa e,

tendo o seu consentimento, coloquei-me para ouvir o menino que se identificou, disse onde

morava, como era a sua residência e quantas e quais as pessoas que moravam nela, a idade de seus

irmãos e a respectiva escolaridade, falou que frequenta a 5ª série, sendo o único dos oito irmãos,

que continuam morando com a família, que continua estudando.

O menino Alex mostrou-se uma criança esperta, viva, apresentando ter noção da situação

socioeconômica de sua família que me pareceu bastante humilde pelo que Alex lhe disse:

“Francisco é pedreiro e ganha bem, ele ganha 250 reais, minha mãe lava coisas para

uma firma, ganha pouco, ganha 120 reais, Alexandre é oxiboi, ele ganha 100 reais, Alessandra

entrega papelzinho, ganha 60 reais por mês”.

Para uma família com oito irmãos, esta situação financeira é crítica e é interessante ressaltar

o referencial de Alex.

Aproveitando a resposta dada sobre o como se divertia, comecei a entrar no assunto central

de meu interesse que era como se constrói uma pipa.

104

Na descrição da construção da pipa Alex demonstrou usar conhecimentos matemáticos

de maneira informal tais como:

Noção de vertical e horizontal, consequentemente noção de perpendicularismo: “coloco

as varetas na vertical e horizontal”; num segundo momento quando lhe foi perguntado o que era

horizontal e vertical ele disse “Vertical é a reta em pé, e horizontal é a reta deitada e o ângulo é

reto”.

Noção de sentido, esta noção foi demonstrada a partir da maneira como descreve o modo

de amarrar as varetas:

“Pego a ponta da linha, dou quatro viradas na vareta vertical na ponta de cima e depois

levo a linha para a primeira vareta horizontal na ponta do lado direito e dou nove voltas

com a linha, depois levo a linha para a segunda vareta horizontal, do lado direito e dou

nove voltas e depois levo a linha para a vareta vertical e dou quatro voltas, senão ela não

fica envergada para frente, e depois vou para a segunda vareta à esquerda e dou nove

voltas e vou para a primeira vareta e dou nove voltas do lado esquerdo e levo a linha

para a vareta vertical e dou quatro voltas e dou dois nós bem firmes. É isso.”

Noção de simetria, quando fala “a vertical fica no meio”, “Pego uma vareta e medo as

varetas horizontais, se ela está igual é porque está no meio”.

Para Bento Jesus Caraça em seus Conceitos Fundamentais da Matemática, medir sem

graduação é estabelecer a unidade de comprimento única para comparar todas as grandezas de

mesma espécie. Há, portanto, no problema de medida, três fases e três aspectos distintos: a escolha

da unidade; a comparação com a unidade; a expressão do resultado dessa comparação por um

número. Alex, ao escolher uma vareta como a unidade de comprimento, intuitivamente aplicou o

conceito de Caraça, e mostrou que conhecia também a noção de um meio.

Noção de figuras geométricas: “A linha forma com as varetas quatro triângulos e dois

retângulos” e ele continua “pego uma folha de jornal, pequena, pego a tesoura e recorto em

retângulos”.

Noção de congruência de triângulos: “Para cabresto de um, amarro a linha na vareta

vertical de cima e baixo, medindo a linha na ponta da primeira vareta horizontal do lado

esquerdo e do lado direito, senão ela fica dando de lado”.

O menino Alex mostrou que segurando a linha em um determinado ponto do cabresto ele

forma um triângulo com a vareta vertical e a linha dobrada neste ponto. Ele levou este ponto até a

extremidade da primeira vareta horizontal e, como se sabe que duas figuras planas congruentes

105

coincidem por superposição e que uma figura é sempre congruente à sua imagem através de uma

reflexão, translação ou rotação, o garoto Alex formou daquela maneira triângulos congruentes.

A entrevista deixa claro que a pipa nunca foi apresentada em sala de aula como material

concreto para exploração de conteúdos matemáticos, entretanto pode-se observar a quantidade de

conceitos matemáticos usados por Alex neste saber-fazer.

A partir desta fala de Alex foi possível promover um aprendizado da Geometria e propor

uma nova metodologia para o ensino de geometria na 5ª série (hoje, 6º ano) do ensino

fundamental, partindo da vivência das crianças, em especial, de momentos de diversão, como é o

caso de construir e empinar pipas, trazendo para a sala de aula os conhecimentos matemáticos que

as crianças têm e aplicam na construção de pipas ,figuras geométricas planas, simetria,

perpendicularismo e paralelismo, congruência de triângulos, transformando-os em conteúdos

matemáticos formais.

Poderíamos promover um ensino mais significativo e relevante realizando a etnografia do

contexto escolar, no sentido de descrevê-lo, como feito acima, e explicá-lo exaustivamente.

Atividades de construção e análise deveriam ser usadas para a defesa de ideias matemáticas

trazidas pelos alunos, bem como daquelas a serem exploradas.

4.2.1.3. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES QUE FORAM PROPOSTAS

Atividade 1:

Fazer com que o aluno observe uma pipa. Distribuir várias peças de madeira que

colocadas juntas, em uma determinada ordem, reproduza o formato desta pipa. Utiliza-se aí o

Tangram.

a) Pedir que os alunos, com as peças embaralhadas numa ordem qualquer, reproduza o formado

da pipa apresentada.

b) Você seria capaz de construir outra forma de pipa usando as peças apresentadas?

c) Colocando cada uma das peças sobre as outras, verifique como são as peças dessa pipa. Elas

têm a mesma forma? Elas têm o mesmo tamanho?

d) Usando somente duas peças do jogo, você conseguiria construir outra forma de pipa? E

fazendo uso de três peças? E fazendo uso de quatro peças? E fazendo uso de todas as peças?

É de se notar que na atividade proposta o aluno é levado a entrar em contato com o

material apresentado para que ele se familiarize com o mesmo e adquira confiança quanto à sua

manipulação, isso no item a.

Nos outros itens (b, c e d) o aluno é levado a observar as diferentes formas que as peças

apresentam, verificando que algumas delas podem ser colocadas de outras maneiras formando

106

outra forma de pipa. A composição de diversas formas, através da justaposição das peças, e a

noção de tamanho começam a ser exploradas.

É importante que a criança observe que cada peça da pipa pode ser colocada em

diferentes posições sobre o plano da mesa, sem, contudo, sofrer modificação em sua forma.

Assim, a peça só vai tomar outro lugar sobre a mesa, ocupando a mesma quantidade da superfície

da mesa, sem que se tenha estabelecido esta quantidade. Assim, o aluno é levado a entrar, sem

abstração, no conceito de área de uma superfície plana.

Atividade 2: Construção da pipa

Material necessário: Varetas de madeira já preparadas, carretel de linha no 10, papel fino

de várias cores, tesoura, cola.

1º passo: escolher o tipo de pipa a ser construída;

2º passo: escolher uma das varetas que será utilizada como unidade de medida;

3º passo: dependendo do tipo de pipa, escolher as varetas a serem utilizadas na sua

construção;

4º passo: Seguir as orientações dadas pelo menino Alex em sua entrevista e mostrando em

cada passo o quanto de Matemática se mostra nesta construção, aproveitando a oportunidade do

surgimento de um conhecimento informal do saber-fazer (como Alex, quantos de nossos alunos

trazem o seu saber-fazer para a sala de aula e isso não é aproveitado) e construir em cima deste

saber-fazer conceitos matemáticos.

Quando não se tem as varetas já preparadas, segundo o menino entrevistado, pega-se um

pedaço de bambu e corta-se ele bem fininho e, depois, divide-se ele em três pedaços iguais.

Colocam-se as varetas na vertical e horizontal.

Pega-se a ponta da linha, dá-se quatro viradas na vareta vertical, na ponta de cima, e após

leva-se a linha para a primeira vareta horizontal, na ponta do lado direito, e dá-se nove voltas com

a linha. Leva-se a linha para a segunda vareta horizontal, do lado direito e dão-se nove voltas e,

depois, leva-se a linha para a vareta vertical e dá-se quatro voltas, a razão dele é para que a pipa

fique envergada para frente, e, depois deve-se ir para a segunda vareta, à esquerda e, novamente

dá-se nove voltas e volta-se para a primeira vareta e dá-se nove voltas do lado esquerdo e leva-se a

linha para a vareta vertical e dá-se quatro voltas e, terminando, dá-se dois nós bem firmes.

Para se verificar se a vareta vertical está no meio, pega-se uma vareta e mede-se as duas

partes das varetas horizontais, se as medidas são iguais é porque está no meio.

Aí, pode-se arrancar um pedaço de linha, amarra-se bem firme as varetas horizontais com

a vertical.

107

Pega-se uma folha de qualquer cor, bem fina, e coloca-se em cima da armação. Se sobrar

papel fino, recorta-se até dar.

Depois bota cola nas duas varetas horizontais e se pega o papel e o dobra colando-o na

primeira vareta. Na segunda vareta horizontal coloca-se cola, mas não precisa dobrar. Espera

secar.

Bota-se cola nas linhas, exceto nas de cima, e dobra o papel e espera secar. Segundo o

menino Alex, ele espera secar um dia, para depois fazer o cabresto de um, de dois ou de três.

Para cabresto de um amarra-se a linha na vareta vertical, em cima e em baixo, nas duas

pontas. Mede-se a linha na ponta da primeira vareta horizontal do lado esquerdo e, depois, do lado

direito. As duas medidas têm que ser iguais, pois, segundo ainda o Alex, ela fica dando de lado.

(As explicações sobre o cabresto de dois ou de três, segundo ele, o pesquisador, ainda iniciante

para o entrevistado, não entenderia). Seguindo sempre a sua orientação, ficaremos somente neste

tipo de cabresto.

Para se fazer a rabiola, pega-se um pedaço de linha do carretel à sua frente e que já foi

utilizada por você, e, segundo Alex, um pedaço bem grande, pega-se uma folha de jornal,

pequena, (ou mesmo do próprio papel fino utilizado, pega-se a tesoura e recorta-se o papel ou o

jornal em retângulos e depois se pega a linha e faz-se vários nós e coloca-se esses retângulos,

assim recortados, nestes nós e amarra-se bem firme.

E, finalmente, amarra-se a rabiola na vareta vertical, em baixo.

Tem-se, assim, segundo o menino Alex, a sua pipa construída.

A atividade três não termina só na construção da pipa, continua após as diversas outras

atividades a seguir, e tendo como o seu ápice a brincadeira de brincar de soltar pipa no pátio da

escola. E posteriormente outras atividades foram elaboradas tendo como fundamento o que já fora

realizado com as pipas.

As atividades realizadas com pipas deu origem a elaboração de outras atividades com

materiais diferentes.Volta-se à pipa e a sua construção. Todas as perguntas feitas nas outras

atividades poderiam ser feitas, pois a intenção era de o aluno perceber que não somente em sala de

aula, ele pode construir o seu próprio saber matemático formal, dando-lhe significado, mas,

também em suas atividades lúdicas, em seus momentos de lazer, o quanto de conceitos

matemáticos ele já pode estar construindo.

Como considerações finais é sugerida uma prática pedagógica centrada na experiência e

conhecimento do aluno, no desenvolvimento de sua criatividade via construção de pipas. Prática

esta baseada na Etnomatemática. Desta forma as camadas populares assim conscientizadas do seu

108

papel na sociedade em que vivem, buscam um processo de transformação dessa sociedade

domesticadora e elitista.

Deseja-se, então, que a aprendizagem seja um processo de construção de conhecimentos

que possibilite a interação do sujeito com a realidade em que vive. É necessário que o indivíduo

reflita sobre as experiências do seu cotidiano procurando identificar o saber matemático que

possui, passando posteriormente a escrever sobre essas experiências em classe e fora dela. O

aluno, dessa maneira tornar-se-ia um ser reflexivo e crítico.

No caso presente, partindo da construção de pipa, o aluno, em sala de aula, resgata todo o

seu conhecimento construído de maneira informal, e o relaciona com o conhecimento matemático

formal, etnomatemática, escolar, e o professor tem o papel de um verdadeiro orientador. Desta

forma, a sala de aula transforma-se num local de troca de diferentes saberes.

Este processo de aprendizado possibilitará, a meu ver, que o aluno desenvolva um pensar

crítico sobre o seu fazer, em especial sobre o ato de empinar pipas que para mim, entre outras

coisas, significa ter consciência do processo de construção, bem como dos riscos que o uso de

alguns materiais pode causar a ele e a outros da sua comunidade.

Além disto, esse processo permite valorizar a cultura popular, que no caso específico da

pipa, continua sendo uma resistência aos brinquedos da era eletrônica.

O trabalho de pesquisa se desenvolveu em cinco capítulos.

No primeiro (INTRODUÇÃO), despertei para o assunto e para o procedimento adequado

que teria de ter no meu dia-a-dia em sala de aula quando fosse perguntar:

No segundo capítulo (METODOLOGIA), estabeleci o tipo de pesquisa feita com a

devida fundamentação teórica com que todo o trabalho se desenvolveria. Definindo o que é

Etnomatemática, em que contexto étnico-social a pesquisa se deu e que tipo de coleta de dados foi

utilizado.

No terceiro capítulo, descrição da entrevista, foi feita uma análise da entrevista com um

menino, não propriamente de rua, mas vivenciando momentos de lazer de rua. A entrevista consta

em Anexo deste trabalho.

No quarto capítulo, descrição e análise das atividades propostas .

Nas CONSIDERAÇÕES FINAIS, foi sugerida uma prática pedagógica centrada no

aluno, no desenvolvimento de sua criatividade via construção de pipas. Prática esta baseada na

Etnomatemática.

109

4.3. MODELAGEM MATEMÁTICA

Os contextos filosóficos e matemáticos se interagem. A análise histórica nos permite

afirmar tal fato. Isso serve como artefato para aulas de matemática que envolvem, também,

abordagens filosóficas. Deve-se, portanto, conciliar o ensino de matemática com a tendência

epistemológica e/ou de paradigmas.

Segundo PETRAGLIA (2002)

“A estrutura do pensamento Moriniano é pautada numa epistemologia da complexidade

que compreende quantidades de unidades, interações diversas e adversas, incertezas,

indeterminações e fenômenos aleatórios. Seu trabalho consiste na sistematização da

crítica aos princípios, objetivos, hipóteses e conclusões de um saber fragmentado. A

complexidade, cerne do pensamento de Morin, traz em seu bojo a tarefa de ligar tudo

que está disjunto (...)” (PETRAGLIA, 2002: 40).

Morin, em sua teoria filosófica da complexidade, baseada na tríade “distinção, união e

incerteza”, diz que, sendo os modelos matemáticos produzidos em sala de aula representações

mais próximas possíveis dos objetos escolhidos para estudo, deverão trazer a marca da

complexidade. Isso indica uma prática de uma “modelagem matemática no ensino” com caráter

transdisciplinar.

O professor reflexivo e pesquisador da própria prática, observado à luz da

transdisciplinaridade, considera sempre os múltiplos contextos que integram a realidade quando

elabora com seu alunado modelos matemáticos.

Como ser transdisciplinar sem refletir e sem pesquisar acerca da própria prática docente?

Pode-se dizer então que transdisciplinaridade, reflexão e pesquisa docente da própria prática são

ações integradas.

Além disso, no que diz respeito aos conceitos ou pensamentos verbais, é imprescindível,

quando da representação matemática de algo, de cunho concreto e/ou abstrato, que o

estabelecimento de conexões entre as duas categorias de conceitos, a dos cotidianos, que se

voltam diretamente para o mundo concreto, e a dos sistematizados, cuja característica é relativa ao

domínio abstrato, seja realizado. O amadurecimento cognitivo relativo a conceitos de uma

categoria favorece o amadurecimento inerente a conceitos da outra categoria.

Uma prática transdisciplinar de modelagem no ensino, sendo prática reflexiva e

autoperscrutadora, mostra-se, de acordo com a tríade complexa “distinção, união e incerteza”,

favorecedora em relação ao estabelecimento de interações, uniões, entre os diversos tipos de

110

conceitos ou pensamentos verbais, distinções. Portanto, a compartimentalização dos conceitos se

torna minimizada ou mesmo abolida pela referida prática, apesar dos conceitos serem

pertencentes a contextos ou a disciplinas escolares e/ou acadêmicas diferentes.

As uniões de elementos distintos geram comportamentos indeterminados, incertezas,

proporcionando ao homem e à natureza o status de sistemas criativos. A “incerteza” torna-se o

fator que irá requisitar do professor o desempenho do papel de profissional reflexivo e pesquisador

da própria prática.

É necessário, pois, que seja feita uma investigação prático-teórica, experimental-reflexiva,

seguindo-se os preceitos da complexidade moriniana, que diz que se deve ir das partes para o

todo, assim como do todo para as partes.

A necessidade dessa investigação se dá pelo constante diálogo e por uma mútua

influência, de parte a parte, entre a Matemática e a Filosofia, o que impõe a associação da

“modelagem matemática no ensino” ao padrão de pensamento ou paradigma epistemológico ora

emergente. Isso indica que uma “formação inicial e continuada de professores” dentro desse

contexto se faz necessária, pois a crença de que o universo, sendo “complexo”, isto é, “tecido em

conjunto”, é caracterizada por uma quantidade imensa de distinções, de interações e de incertezas,

demanda ao homem uma atitude cognitiva permanentemente transdisciplinar, reflexiva e/ou

indefinida, e cuja extensão à sala de aula e à formação de professores é premente e fundamenta,

também, essa investigação.

A possibilidade de um melhor entendimento do mundo através da utilização, em sala de

aula, da modelagem matemática com caráter transdisciplinar, na medida em que esse processo

pedagógico facilita a tecedura de vínculos entre os conceitos ou pensamentos verbais, entre

aqueles pertencentes a categorias distintas, a dos “cotidianos” e a dos “sistematizados” e também

entre aqueles pertencentes a contextos ou a disciplinas diferentes, justifica tal investigação.

A compartimentalização do conhecimento e a consequente abordagem pedagógica dos

conceitos em disciplinas incomunicáveis obscurece a visão de conjunto, que é necessária para que

as partes de todo o conjunto sejam melhor compreendidas.

MORIN (2002), a esse sujeito, nos diz que

A história do mundo e do pensamento ocidentais foi comandada por um paradigma de

disjunção, de separação. Separou-se o espírito da matéria, a filosofia da ciência; separou-

se o conhecimento particular que vem da literatura e da música, do conhecimento que

vem da pesquisa científica. Separaram-se as disciplinas, as ciências, as técnicas.

Separou-se o sujeito do conhecimento do objeto do conhecimento (MORIN, 2002:17).

111

Deve-se preparar, portanto, o atual e o futuro professor para lidarem com esse processo.

BASSANEZI (2002:16), nesse sentido, assevera que “a modelagem matemática consiste

na arte de transformar problemas da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los

interpretando suas soluções na linguagem do mundo real”.

A esse respeito, BIEMBENGUT & HEIN (2000: 11-12), concordando com Bassanezi,

dizem que:

“Na verdade, o ser humano sempre recorreu aos modelos, tanto para comunicar-se com

os seus semelhantes como para preparar uma ação. Nesse sentido, a modelagem, arte de

modelar, é um processo que emerge da própria razão e participa da nossa vida como

forma de constituição e de expressão do conhecimento.”

E continuam conceituando modelagem matemática:

“(...) Um conjunto de símbolos e de relações matemáticas que procura traduzir, de

alguma forma, um fenômeno em questão ou problema de situação real, denomina-se

“modelo matemático. [...]Um modelo pode ser formulado em termos familiares,

utilizando-se expressões numéricas ou fórmulas, diagramas, gráficos ou representações

geométricas, equações algébricas, tabelas, programas computacionais etc.”

Ao se mencionarem os “conceitos ou pensamentos verbais”, está-se diante da Teoria

Psicogenética Sócio Histórica, em grande parte fundamentada nas concepções de Lev

Semenovich Vygotsky (1896-1934), preconizador de um interacionismo caracterizado pelo vetor

cognitivo orientado “de fora para dentro” do indivíduo, tratando-se os conceitos de elementos

culturais historicamente construídos, para cuja internalização pelo sujeito aprendiz é

imprescindível a figura do “mediador”. Entre a “coisa em si” ,objeto do conhecimento, e a “coisa

para si” ,conhecimento do objeto pelo sujeito, existe a “coisa para o outro”, conhecimento do

objeto pelo mediador. Segundo PINO (2001: 40), em se tratando da mediação:

“[...] Pelo mesmo ato que o homem transforma a natureza, ele a constitui em objeto de

conhecimento (produção cultural) e a si mesmo em sujeito do conhecimento.Nessa

perspectiva, o conhecimento não se explica nem como mero ato do sujeito nem como

mero efeito do objeto, nem ainda como resultado da interação sujeito – objeto, mas

como uma relação dialética, mediada semioticamente entre o sujeito e o objeto”.

112

A associação do pensar/fazer matemático com o pensar/fazer filosófico na

transdisciplinaridade, quando da construção, no ambiente pedagógico, de modelos matemáticos

referentes aos objetos eleitos para estudo, torna-se imprescindível o permanente exercício docente

de reflexão e de pesquisa.

Os momentos vivenciados pelos docentes numa sala de aula são únicos. O conhecimento

que os docentes trazem para a sala de aula não é suficiente, por si só, para a resolução satisfatória

dos novos problemas com que os atuais docentes se deparam e com que os futuros docentes

enfrentarão a todo instante.

Em um processo de modelagem, ao se tentar criar ligações entre ideias impregnadas de

concretude ,quando o objeto a ser estudado se refere a moeda, dinheiro, comércio, por exemplo,

com conceitos sistematizados, aprendidos ou reconstruídos na escola ,conceitos nos quais há

predomínio da abstração, a exemplo dos conteúdos da matemática formal, se busca, via

pensamento transdisciplinar, uma representação mais próxima da complexidade do objeto

estudado. Isso só poderá ser realizado de maneira satisfatória com reflexão e pesquisa

permanentes, efetivadas antes, durante e após a ação pedagógica.

Portanto, não há como refletir e pesquisar a própria prática docente sem a atitude

transdisciplinar, já que a transdisciplinaridade é o caminho cognitivo para e é a representação da

complexidade do mundo. Dessa forma, não é possível a dissociação entre reflexão/pesquisa e

transdisciplinaridade. Pode ser considerada válida a afirmação de que o pensamento reflexivo

corresponde, em sua essência, ao pensamento complexo ou transdisciplinar, ou até mesmo, em

sentido mais amplo, ao que a transdisciplinaridade, reflexão, pesquisa da própria prática e

conceitos ou pensamentos verbais sejam ou estejam permanentemente conjugados.

Quanto aos procedimentos metodológicos de qualquer trabalho utilizando a modelagem

matemática pode-se dizer que a incessante relação entre sujeito e objeto, entre razão e experiência,

e/ou entre dedução e indução está sempre presente na investigação que comanda o trabalho.

É importante, então o paradigma epistemológico e mesmo metafísico da complexidade, e,

por extensão, os instrumentos metódico-metodológicos que lhe dizem respeito, caracterizados

pelo predomínio da tríade complexa “distinção-união-incerteza”.

A investigação bibliográfica serve para fundamentar a ideia de que a Matemática e a

Filosofia, com a teoria da complexidade, estão sempre envolvidas. Deve-se recorrer a tal

mecanismo investigativo visando demonstrar que a concepção de professor reflexivo e

pesquisador da própria prática é o resultado de um processo histórico-filosófico que culmina com

a emergência do paradigma da complexidade, segundo o qual sujeito e objeto, razão e experiência

e/ou pensamento e ação jamais estão ou estiveram isolados.

113

Por sua vez, a reflexão docente e a pesquisa da própria prática, enquanto procedimento

investigativo, devem ser levadas a efeito durante as aulas.

Durante as referidas aulas, os procedimentos reflexivos e autoperscrutadores devem ser

considerados de suma importância para se conseguir, a partir de conhecimentos discentes

inerentes ao quotidiano desse próprio alunado, a construção, junto com tais estudantes, de ligações

entre conceitos predominantemente concretos, que eles já dominam, e elementos cognitivos

novos, voltados para o âmbito abstrato, dentro do universo da matemática formal.

4.3.1. EXEMPLO DE MODELAGEM MATEMÁTICA APLICADO EM SALA DE

AULA

O presente exemplo foi aplicado em sala de aula de Cálculo Diferencial e Integral em

turma do curso de licenciatura em Matemática da Faculdade da Região dos Lagos, mantida pela

FERLAGOS (Fundação Educacional da Região dos Lagos).

O trabalho desenvolvido pelos alunos do 4º período dessa IES, sob a minha orientação,

adquiriu aspecto de pesquisa metodológica, voltada sobremaneira para uma análise no que toca às

noções de paradigma complexo e de métodos correlatos, principalmente quando se buscou

comprovar que a modelagem matemática, não obstante seu caráter original de mecanismo

experimental pode ser trabalhada em conformidade com a teoria da complexidade, bastando, para

isso, que a consciência de união e de criatividade, isto é, de transdisciplinaridade, seja incorporada

a tal processo.

O exemplo foi retirado do livro “ensino-aprendizagem com Modelagem Matemática” de

BASSANEZI (2009: 136). O problema lançado para os alunos se baseava no princípio da

alometria, muito utilizado em biomatemática. Esse princípio estabelece que, num mesmo

indivíduo, “a razão entre os crescimentos específicos (relativos) de seus órgãos é constante”.

Os alunos modelaram o problema seguindo as etapas descritas por BASSANEZI (2009:

26-31):

Experimentação – atividade essa essencialmente laboratorial onde se processa a obtenção de

dados. Essa etapa é quase sempre ditada pela própria natureza do experimento e objetivo da

pesquisa. A minha presença na orientação do processo foi fundamental no sentido do facilitar,

posteriormente, os cálculos dos parâmetros envolvidos no modelo matemático;

Abstração – procedimento que deve levar à formulação do modelo matemático. Nesta fase

procurou-se estabelecer a seleção, claramente definida, das variáveis com as quais se lidou;

procurou a problematização ou formulação aos problemas teóricos numa linguagem própria da

área em que se trabalhou – nessa etapa se deve adequar a investigação sistemática, empírica e

114

crítica levando à formulação de problemas com enunciados explicitados claramente, de maneira

compreensível e operacional; dessa forma o problema se constitui em uma pergunta científica,

explicitando a relação entre as variáveis ou fatos envolvidos no fenômeno;

Formulação de hipóteses – as hipóteses direcionam a investigação e são formulações gerais que

permitem ao pesquisador deduzir manifestações empíricas específicas; as hipóteses devem

incorporar parte da teoria que, por meio dela, podem ser testadas, constituindo um investimento

precioso para o avanço da ciência; elas se referem à frequência da inter-relação entre as variáveis;

a geração de hipóteses se dá por meio da observação dos fatos, comparação com outros estudos,

dedução lógica, experiência pessoal do modelador, observação de casos singulares da própria

teoria;

Simplificação – os fenômenos se apresentam complexos para o estudo matemático, se os

considerarmos em todos os seus detalhes; no caso do modelo dar origem a um problema

matemático que não apresenta a mínima possibilidade de estudo devido à sua complexidade, a

atitude do modelador será de voltar ao problema original e tentar simplificá-lo restringindo as

informações incorporadas ao modelo;

Resolução – o modelo matemático é obtido quando se substitui a linguagem natural das hipóteses

por uma linguagem matemática clara e coerente, e como em um dicionário, a linguagem

matemática admite sinônimos que traduzem os diferentes graus de sofisticação da linguagem

natural; é muito frequente, em se tratando de modelar fenômenos que envolvam dados temporais,

obtermos equações que interpretam variações das quantidades presentes e consideradas essenciais;

nesse caso, as hipóteses formuladas podem ser traduzidas por equações de variações discretas,

equações de diferenças finitas, ou contínuas, equações diferenciais, a resolução de modelos é uma

atividade própria do matemático, podendo ser completamente desvinculada da realidade

modelada;

Validação – processo de aceitação ou não do modelo proposto; nessa etapa, os modelos,

juntamente com as hipóteses que lhe são atribuídas, devem ser testados em confronto com os

dados empíricos, comparando suas soluções e previsões com os valores obtidos no sistema real; o

grau de aproximação desejado destas previsões será o fator para sua validação; a interpretação dos

resultados obtidos através dos modelos pode ser feita com o uso de gráficos das soluções que

facilita avaliar as previsões ou mesmo sugerir um aperfeiçoamento dos modelos;

Modificação – alguns fatores ligados ao problema original podem provocar a rejeição ou

aceitação dos modelos: alguma hipótese usada pode ser falsa ou não suficientemente próxima da

verdade, alguns dados experimentais ou informações podem ter sido obtidos de modo incorreto,

as hipóteses e os dados são verdadeiros, mas insuficientes, e nossa intuição da realidade é

115

inadequada, outras variáveis presentes na situação real não foram utilizadas, foi cometido algum

erro no desenvolvimento matemático formal.

O trabalho em sala de aula se desenvolveu utilizando conceitos da biomatemática no que

se refere à alometria. Isso indica a participação da biologia e da matemática numa metodologia

transdisciplinar. No caso o modelo utilizado teve como fundamentação a teoria das equações

diferenciais ordinárias. A dificuldade maior em aplicar matemática às situações biológicas está no

fato de tais fenômenos têm comportamento mais complexo que os da própria matemática e física,

suas variáveis têm um comportamento fortemente aleatório e muitas vezes sensível às pequenas

perturbações. Apesar disso, a complexidade dos fenômenos biológicos que poderia ser a causa do

desinteresse de matematização dessa ciência, tem cada vez mais adeptos, mesmo porque a

biomatemática se tornou uma fonte para o desenvolvimento da própria matemática.

Os procedimentos teóricos e experimentais foram levados a efeito com o intuito de se

responder à pergunta norteadora deste trabalho: podemos matematizar fenômenos biológicos,

físicos, enfim fenômenos de uma ciência qualquer no contexto transdisciplinar?

No final do trabalho veio a resposta a essa pergunta e destacou-se o trajeto histórico que

culminou na figura do “professor reflexivo e pesquisador da sua própria prática”, o que levou à

concepção de que sujeito e objeto de estudo estão e sempre estiveram intrinsecamente

relacionados, relação essa que, em Filosofia, é explicada pela Teoria da Complexidade, a qual diz

respeito ao paradigma epistemológico ora emergente. A utilização da reflexão e da pesquisa da

própria prática como recursos metodológicos com vistas a uma modelagem de cunho

transdisciplinar conduziu a resultados expressivos no que toca a aulas acerca de “equações

diferenciais ordinárias e suas aplicações”. A atitude reflexiva e perscrutadora foi essencial, nesse

caso, para o estabelecimento de conexões entre os conhecimentos prévios dos estudantes do 4º

período do curso e os conhecimentos sistematizados, com razoável grau de generalização e de

abstração, sistematização essa que era o foco das aulas em questão.

O trabalho foi realizado em dupla e redundou em frutos aceitáveis no que tange ao

estabelecimento de relações transdisciplinares envolvendo Biologia e Matemática, contribuindo

para isso a capacidade reflexiva dos alunos.

Os exemplos posteriores a este trabalho com laços idênticos envolvendo Matemática,

Biologia e qualquer outro campo do saber, engendrados ou compilados por alunos do curso de

Licenciatura em Matemática da FERLAGOS, matriculados na disciplina “Cálculo Diferencial e

Integral – CDI II”, constituirão em material potencialmente útil quando da introdução do assunto

“equações diferenciais ordinárias” no próximo período, posto que alguns desses exemplos

poderão clarificar o conceito e os métodos de resolução de tal conteúdo.

116

Enfim, conclui-se que, ao se responder à atividade proposta, buscou-se, também, construir

referenciais, tanto teóricos quanto práticos, sobretudo inéditos e relevantes, que viessem subsidiar

e motivar futuros professores de Matemática na sua prática docente futura.

É importante mostrar ao futuro professor que esse caminhar denota a adoção de uma

postura permanente de reflexão, de criticidade, de criatividade e de investigação, o que

corresponde, em outros termos, a uma maior e melhor competência de tecedura de vínculos entre

conceitos ou pensamentos verbais diversos, tecedura que é, igualmente, de suma importância para

o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Para esse caminhar é importante a ajuda que a

modelagem matemática no ensino aliada à transdisciplinaridade pode lhes dar devido ao seu

caráter contextualizador, tornando-os sujeitos em potencial de uma aprendizagem significativa e

mediadores numa metodologia de ensino desafiadora.

4.4. RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Essa metodologia foi aplicada no 1º período do Curso de Licenciatura em Matemática, no

1º semestre do ano de 2011, na disciplina de Fundamentos de Matemática, pois os alunos

apresentavam defasagem em conteúdos matemáticos que deveriam ter aprendido no 1º ano do

Ensino Médio.

Foram dadas aos alunos atividades que, para a sua resolução, tiveram que desenvolver

pesquisas em áreas que os colocavam em cheque com a sua passada realidade escolar. Essas

atividades foram consideradas relevantes, pois, tendo em vista o processo de ensino e de

aprendizagem, se tornava necessário procurar um caminho que visasse dirimir as dificuldades na

aprendizagem em Matemática relativas a conceitos isolados, à linguagem matemática utilizada,

considerada abstrata e quase mágica pelos alunos. Esses foram itens apontados como responsáveis

pela não compreensão da disciplina.

Pensamos, então, que um dos caminhos a ser percorrido deveria ser aquele que

envolvesse o aluno na leitura e na análise da realidade. Para tal propósito, deveriam ser utilizados

conhecimentos matemáticos já adquiridos como instrumentos, artefatos, dessa análise, mentefato,

colocando-o assim em confronto com o conhecimento científico e sua aplicação.

Para essa prática escolar utilizamos a metodologia de resolução de problemas e sua

parceira, a modelagem matemática. A metodologia de resolução de problemas consiste na arte de

matematizar problemas da realidade, interpretá-los, analisando suas soluções na linguagem

cotidiana do mundo real.

117

Mas o que seria situação problema? O que seria problema? DANTE (2003: 9-10) define

como “qualquer situação que exija o pensar do indivíduo para solucioná-la”. Quanto a problema

matemático, o mesmo autor define como “É qualquer situação que exija a maneira matemática

de pensar e conhecimentos matemáticos para solucioná-la”.

Percebemos que as competências e as habilidades na resolução de problemas perfazem

uma estratégia pedagógica bastante discutida entre educadores de todas as áreas, em especial da

área de matemática.

De acordo com DANTE (1988: 85) essas habilidades se evidenciam na resolução de

problemas por meio de aplicação direta de um ou mais algoritmos anteriormente aprendidos. Não

são exigidas estratégias para a solução. Na maioria das vezes a solução do problema já está

contida no próprio enunciado. A tarefa básica é transformar a linguagem usual para uma

linguagem matemática adequada, identificando quais operações ou algoritmos são apropriados

para resolver o problema. Um dos objetivo do problema é recordar e fixar os fatos básicos por

meio de tais algoritmos das quatro operações fundamentais e reforçar as relações entre estas

operações e suas aplicações nas situações do dia-a-dia. De um modo geral, ele não suscita a

curiosidade do aluno e nem o desafia.

De acordo com DANTE (2003, 16-21), os problemas, apresentados no Ensino

Fundamental, podem ser classificados em:

Exercícios de reconhecimento - seu objetivo é fazer com que o aluno reconheça, identifique ou

lembre um conceito, uma definição, etc.;

Exercícios de algoritmos - Seu objetivo é treinar a habilidade em executar um algoritmo e reforçar

conhecimentos anteriores;

Problemas-padrão - Seu objetivo é recordar e fixar os fatos básicos através dos algoritmos das

quatro operações fundamentais, além de reforçar o vínculo existente entre essas operações e seu

emprego nas situações do dia-a-dia. De uma maneira geral, eles não aguçam a curiosidade do

aluno e nem o desafiam;

Problemas-processo ou heurísticos - Seu objetivo é fazer o aluno pensar, elaborar um plano,

tentar uma estratégia de acordo com sua intuição. Testar essa estratégia é verificar se chegou à

solução correta. Para isso ele usa uma grande variedade de processos de pensamentos. Esse tipo

de problemas aguça a curiosidade do aluno e permite que ele desenvolva sua criatividade, sua

iniciativa e seu espírito explorador;

Problemas de aplicação - São aqueles que retratam situações reais do dia a dia e que exigem o

uso da Matemática para serem resolvidos. Por meio de conceitos, técnicas e procedimentos

matemáticos procura-se matematizar uma situação real, organizando os dados em tabelas,

118

traçando gráficos e levantamentos de dados. Podem ser apresentados em forma de projetos a

serem desenvolvidos usando conhecimentos e princípios de outras áreas que não a da Matemática,

desde que a resposta se relacione a algo que desperte interesse;

Problemas de quebra-cabeça - São aqueles que envolvem e desafiam grande parte dos alunos.

Geralmente constituem a chamada matemática lúdica, e o que é chamado de solução depende,

quase sempre, de observação e de um pensar lógico.

Esta classificação é criticada por LOPES (1994: 34), que alega que: “Tais classificações

pouco auxiliam os professores na compreensão e exploração das atividades de resolução de

problemas e expressa uma visão reducionista no que se refere a objetivos didáticos e

educacionais pretendidos pela Educação Matemática”.

LOPES (1994: 40) acrescenta ainda que:

“Os professores ao planejarem seu trabalho, selecionando atividades de resolução de

problemas, devem estabelecer claramente os objetivos que pretendem atingir. Para se

desenvolver uma boa atividade, o que menos importa é saber se um problema é de

aplicação ou de quebra-cabeça. O principal é analisar o potencial do problema no

desenvolvimento de capacidades cognitivas, procedimentos e atitudes e na construção

de conceitos e aquisição de fatos da Matemática. O melhor critério para organizar um

repertório é selecionar, ou mesmo formular, problemas que possibilitem aos alunos

pensar sobre o seu próprio pensamento, que os coloquem diante de variadas situações”.

Pensamos que o importante seria proporcionar aos alunos situações que lhes colocassem

em cheque com sua capacidade de criar suas próprias estratégias, entendendo os procedimentos

das mesmas, seja utilizando operações matemáticas já aprendidas ou criando novas soluções. Não

basta tão somente ensinar a resolver problemas, mas criar o hábito nos alunos de propor situações

problemas, relacionando com o seu dia-a-dia, elencando quais acontecimentos sociais merecem

atenção e estudo.

Incentivar o hábito da problematização e a busca de respostas vai criando no aluno o

prazer em aprender. Nessa direção, POZO E ECHEVERRÍA (1988: 45), afirmam que

“Em função de seus valores formadores do desenvolvimento de estratégias de

pensamento e raciocínio, a Matemática é o idioma das ciências e tecnologias. Nesse

sentido, aprender a resolver problemas matemáticos e a analisar como os especialistas e

os não-especialistas resolvem esse tipo de tarefas pode contribuir para um aumento do

conhecimento científico e tecnológico de maneira geral. A complexidade do mundo

atual faz com que esse tipo de conhecimento seja uma ferramenta muito útil para

119

analisar certas tarefas mais ou menos cotidianas como, por exemplo, pedir um

empréstimo, analisar os resultados eleitorais, jogar na Loteria Esportiva ou tomar

decisões no âmbito do consumo diário”.

Para esses autores diferenças existem entre exercícios e problemas. No primeiro o aluno

não precisa decidir sobre o procedimento a ser utilizado para se chegar à solução. Para que uma

determinada situação seja considerada um problema, deverá implicar em um processo de reflexão,

de tomada de decisões quanto ao caminho a ser utilizado para a sua resolução.

(DANTE, 2003: 43) também faz esta diferenciação, para ele, o exercício “serve para

exercitar, para praticar um determinado algoritmo ou processo”. E problema “é a descrição de

uma situação onde se procura algo desconhecido e não se tem previamente nenhum algoritmo

que garanta a sua solução”.

Partido dessas diferenças estabelecidas entre exercício e problema, podemos exemplificar.

Como exercício: resolver a equação x2 - 3x + 1 = 0 ,supõe-se que o aluno conheça a

fórmula de Bhaskara.

Como problema: provar a fórmula de Bhaskara ,supõe-se que o aluno nunca tenha visto

tal demonstração,mas conheça a fórmula; aqui percebemos a importância de definir o perfil do

aluno, pois para o professor este não seria um problema uma vez que, provavelmente, ele, o

professor já viu esta demonstração.

Como problema: descobrir, provando, uma fórmula para resolver toda e qualquer

equação algébrica do segundo grau, supõe-se que tal aluno não conheça a fórmula de Bhaskara.

Ao se propor uma determinada situação problema, fato, aos alunos, o que se tem em

mente é que ele possa desenvolver a competência, mentefato, de buscar nos conceitos

matemáticos, artefatos, já conhecidos uma solução ou de criar, ele mesmo, a sua estratégia de

resolução, seja qual for o tipo de problema.

POZO E ECHEVERRÍA (1998: 17), continuam afirmando que: “Quando a prática nos

proporciona a solução direta e eficaz para a solução de um problema escolar ou pessoal,

acabaremos aplicando essa solução rotineiramente e a tarefa servirá, simplesmente, para

exercitar habilidades já adquiridas”.

Esse processo de criar nos alunos hábitos de buscar resolver problemas pode motivá-los a

se envolver em situações novas e em diferentes atitudes de conhecimentos.

Mas como resolver um problema? Segundo o esquema de Polya (2006: 4-5) as etapas

para resolução de um problema são: compreensão do problema, estabelecimento de um plano,

execução do plano, retrospecto ou verificação da resolução completa do problema. Essas etapas

120

não são rígidas, infalíveis. Cada etapa tem a sua importância. O processo de resolução do

problema é algo mais rico, mais complexo, não há um passo a passo como se fosse um algoritmo.

Essas etapas ajudam na orientação durante o processo.

Quanto à compreensão do problema, o aluno precisa compreendê-lo e deve, também

desejar resolvê-lo, para tanto o problema deve ser bem escolhido, nem muito difícil nem muito

fácil, deve ser natural e interessante, deve haver uma familiarização e um aperfeiçoamento da

compreensão. O problema deve ser enunciado de forma clara, precisa para que o aluno possa

identificar as partes do problema, a incógnita, os dados, a condicionante. Portanto, esta primeira

etapa se trata de dar respostas às perguntas: O que se pede no problema? O que se procura no

problema? O que se quer resolver no problema? O que o problema está perguntando?

A segunda etapa, elaboração de um plano, é aquela quando se elabora um plano de ação

para resolver o problema, fazendo conexão entre os seus dados e o que ele pede. Chega-se aí a

uma sentença matemática que pode ser considerada como a tradução da linguagem usual para a

linguagem matemática. Nessa etapa algumas perguntas poderão surgir, tais com: Você já resolveu

problema como este antes? Você se lembra de um problema semelhante que pode ajudá-lo a

resolver este? É possível colocar as informações numa tabela e depois fazer um gráfico ou

diagrama? É possível resolvê-lo por partes? É possível traçar um ou vários caminhos em busca da

solução? Enfim, podemos traçar vários planos ou estratégias que poderão levar à solução do

problema.

A terceira etapa, execução do plano, acontece quando se segue, executa, o plano traçado.

Verifica-se nesta etapa cada passo a ser dado. Efetua-se os cálculos necessários e os diagramas e

gráficos são complementados.

A quarta etapa, retrospecto ou verificação, é a que nos permite examinar se a solução dada

está correta. O retrospecto, repassando todo o problema, faz com que o aluno reveja como pensou

inicialmente, como usou uma estratégia de resolução, como efetuou os cálculos, enfim, reveja

todo o caminho trilhado até o encontrar a solução. É um exercício de aprendizagem muito bom, e

pode ser um meio para detectar se houve enganos, serve, portanto, de corrigir possíveis

incorreções.

Ao considerarmos todo esse potencial teórico aqui citado e estudado é que se pretendeu

executar essa experiência na turma de 1º período da FERLAGOS, no 1º semestre de 2011. Os

alunos ingressantes no curso trazem muita dificuldade e guardam, em sua maioria, um

distanciamento, em relação ao tempo, dos bancos escolares.

Para desenvolver esse trabalho procuramos desenvolver essas situações buscando fatos e

acontecimentos correlatos às experiências dos alunos, porém sempre privilegiando e buscando os

121

conteúdos, relativos a esses fatos e acontecimentos, da série, no caso, 1ª série do ensino médio,

apesar dos alunos estarem cursando o 1º período da Faculdade, na qual deveriam ter sido

trabalhados. Neste sentido, jornais, revistas, internet, pesquisas de opiniões e livros didáticos

atualizados foram utilizados como fontes para o desenvolvimento deste projeto, deixando espaço

também, para que o próprio aluno elaborasse situações-problema inseridas no contexto social,

cultural, econômico e político. De acordo com SMOLE E CENTURIÓN (1992: 9):

“É, pois fundamental que o estudo da Matemática seja colocado em situações-problema

que possibilite a participação ativa na construção do conhecimento matemático. O aluno

desenvolve seu raciocínio participando de atividades, agindo e refletindo sobre a

realidade que o cerca, fazendo uso de informações de que dispõe. Se quisermos

melhorar o presente estado de conhecimento, devemos nos questionar sobre como pode,

de fato nosso aluno desenvolver o pensamento crítico ou raciocínio lógico.”

Gostaríamos de ressaltar que, apesar da relevância dos conteúdos matemáticos

construídos historicamente pela humanidade, eles deveriam ser relativizados no processo de

ensino e de aprendizagem. Poderíamos usufruir também de outras metodologias que pudessem

proporcionar ao aluno situações que lhes colocassem em cheque com sua competência e

habilidade de criar suas próprias estratégias de resolução de problemas, usando para isso

operações matemáticas já conhecidas ou criando novos caminhos de resolução, que pudessem vir

a ajudá-lo a enriquecer sua bagagem matemática e cultural. É nesse sentido que consideramos a

metodologia da resolução de problemas.

Considerando o estudo teórico acima e levado para a sala de aula onde discussões a

respeito dele foram realizadas, começamos a segunda etapa do processo: a elaboração do material

que seria utilizado em sala pelos alunos. As atividades elaboradas neste projeto utilizaram os

seguintes conteúdos: Teoria dos Conjuntos, Função, Função do 1º grau, Função do 2º grau,

Função Exponencial, conteúdos esses que tinham como objetivo resgatar noções introduzidas no

Ensino Médio. O material para este projeto foi elaborado por professores do curso e partiu de

ideias de professores que atuavam, também, no ensino básico de escolas pertencentes aos sistemas

municipal, estadual e particular de ensino. O objetivo era fazermos um trabalho de reflexão, com

trocas de experiências, discussão sobre vários temas que poderiam incidir no desenvolvimento

daqueles conteúdos.

Num primeiro momento, os alunos foram incentivados no sentido de aceitação da

proposta por nós adotada, para tanto, por meio de um problema sugerido, deixamos que eles

montassem suas próprias estratégias de resolução, procurando compreendê-las e, ao mesmo

122

tempo, dando-lhes a oportunidade de reconhecer os caminhos que pretendíamos seguir a partir

daí.

Com a realização da primeira etapa da experiência, que foi a de sugerir uma situação

problema, procuramos identificar e analisar quais dificuldades os alunos apresentaram na

formulação de estratégias de resolução de problemas e quais encaminhamentos foram por eles

realizados. A partir de então, apresentamos problemas de graduação variada de dificuldades, ou

seja, primeiro foram apresentados problemas de fácil compreensão, em seguida problemas que

exigiam mais debates e até mesmo resoluções mais elaboradas, para que os alunos fizessem a

aplicação de diferentes estratégias. Os problemas no início eram apresentados com linguagem

simples evitando a sua não compreensão. Procuramos criar um ambiente de cooperação, de busca,

de exploração e descobertas. Nossa intenção, por meio do uso dessa metodologia fora de

incentivar nos alunos o hábito da pesquisa, fazendo com que os mesmos procurassem encontrar

situações-problema que se enquadrassem dentro da sua realidade e que pudessem ser resolvidos

com os conteúdos do primeiro ano do Ensino Médio.

No ensino da matemática a resolução de problemas tem sido tradicionalmente uma

atividade desenvolvida após o ensino de um conceito, como forma de aplicação do conteúdo

apresentado. Essa prática se constituía em mais uma forma de resolução de exercícios. Esse

procedimento, muitas vezes, ao invés de desenvolver o raciocínio lógico e a capacidade de

interpretação de dados e situações, acabava gerando no aluno uma sensação de impotência,

levando a memorização, bloqueando a criação de meios e estratégias de resolução. O aluno

habituava-se a ficar mais preocupado com as operações que teria que usar para resolver o

problema do que com a interpretação da situação e com os processos envolvidos na sua solução.

Nas diferentes fases da educação, desde as séries iniciais às séries posteriores, percebemos

por meio dos resultados obtidos nas avaliações oficiais aplicadas pelo Ministério da Educação e

Cultura, MEC, como a Provinha Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio, ENEM, ou

avaliações extraoficiais como a Olimpíada Brasileira de Matemática, OBM, a necessidade dos

alunos em obter competências para desenvolver habilidades e estratégias que lhes

proporcionassem a apreensão de novos conhecimentos e, não apenas, conhecimentos prontos,

fragmentados, congelados que fazem parte da nossa cultura. De acordo com DEMO (1996: 32)

“A sociedade moderna, todavia, exige um cidadão capaz de estar à sua frente,

comandando o processo exponencial de inovação, não correndo atrás, como se fora

sucata. Enfrentar desafios novos, avaliar os contextos sócio históricos, filtrar

informações, manter-se permanentemente em processo de formação são

123

responsabilidades inalienáveis para quem procura ser sujeito de sua própria história, não

massa de manobra para sustentar privilégios alheios”.

A resolução de um problema exige leitura e interpretação, para criar iniciativa e

estratégias aplicando os conhecimentos matemáticos dominados pelo aprendiz. Segundo

DANTE( 1988: 86) “um bom problema deve ser desafiador, mas possível de ser resolvido, real,

interessante e que propicie várias estratégias de solução”.

No contexto de educação matemática, um problema, ainda que simples, pode suscitar o

gosto pelo trabalho mental despertando a curiosidade e proporcionando ao aluno a satisfação pela

descoberta da resolução. Neste sentido, os problemas podem fazer com que o aluno se interesse

pela Matemática, de modo que ao tentar resolvê-los desenvolve sua criatividade, curiosidade e

aprimora o raciocínio,além de utilizar e ampliar o seu conhecimento matemático.

A elaboração dos problemas colocou-nos no papel de motivador, facilitador, moderador

das ideias apresentadas pelos alunos, de modo que estas fossem produtivas, levando os alunos a

pensarem e a gerarem ideias de resolução, para que em seguida pudéssemos trazer essas ideias

para os conteúdos que desejássemos introduzir no momento.

Para fundamentar o que foi dito acima, procurou-se sustentação nos PCN’s (Parâmetros

Curriculares Nacionais) do Ensino Médio. Os PCN’s (1999: 251), em relação ao ensino da

Matemática, diz que:

“A Matemática no Ensino Médio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o

pensamento e o raciocínio dedutivo, mas, além disso, desempenha o papel instrumental,

pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas

em quase todas as atividades humanas”.

Em seu papel formativo, a Matemática pode contribuir para o desenvolvimento de

processos de pensamento e de aquisição de atitudes, cuja utilidade transcende à própria

Matemática, desenvolvendo no aprendiz a competência de resolver problemas genuínos, gerando

hábitos de investigação e pesquisa, de confiança em si próprio e de desprendimento para analisar e

enfrentar situações novas.

No que diz respeito ao caráter instrumental, a Matemática pode e deve ser vista como um

conjunto de técnicas e estratégias para serem aplicadas a outras áreas do conhecimento, assim

como para atividade profissional.

Além dessas duas visões, a Matemática pode, também, ser vista como ciência, com suas

características estruturais específicas. “É importante que o aluno perceba que as definições,

124

demonstrações e encadeamentos conceituais e lógicos têm a função de construir novos conceitos

e estruturas a partir de outros e que servem para validar intuições e dar sentido às técnicas

aplicadas”. É assim que os PCN’s (1999: 252) descrevem a Matemática como ciência.

O aluno deve continuar aprendendo, esta é, também, uma das finalidades do ensino da

Matemática propondo ao o aprendiz atividades que o levem adquirir conhecimento de novas

informações e artefatos necessários para que lhe seja possível continuar aprendendo. Segundo os

PCN’s (1999: 252):

“Saber aprender é a condição básica para prosseguir aperfeiçoando-se ao longo da vida.

Sem dúvida, cabe a todas as áreas do Ensino Médio auxiliar no desenvolvimento da

autonomia e da capacidade de pesquisa, para que cada aluno possa confiar em seu

próprio conhecimento”.

E pode-se complementar dizendo que a conexão entre as diversas disciplinas poderão

ajudar o aluno a ir mais além. O ensino transdisciplinar vai auxiliar nesse caminho, pois o impacto

da tecnologia na vida de cada indivíduo vai exigir reflexões e competências que vão além do

simples lidar com as máquinas. O surgimento de novos saberes, a renovação dos antigos e as

novas maneiras do “fazer” em todas as atividades humanas tornarão ultrapassados aqueles antigos

conhecimentos e a maior parte das competências adquiridas por uma pessoa ao início de sua vida

estudantil e/ou profissional.

A metodologia de resolução de problemas ajudará no sentido quanto às competências e

habilidades no selecionar informações de áreas diversas do conhecimento humano, na análise

dessas informações, consequentemente na tomada de decisões que exigirão linguagem natural e

linguagem matemática adequada à situação real, nos procedimentos e formas de pensar, na

capacidade de avaliar limites, possibilidades e adequação dos artefatos a serem aplicados ou

utilizados.

A tecnologia, com a sua presença, pode nos permitir afirmar que aprender Matemática,

como qualquer área do saber humano, deve ser muito mais do que memorizar resultados de

qualquer ciência e, em particular, de Matemática, e, também que, a busca de novos saberes está

vinculada ao domínio de um saber fazendo e de um fazer sabendo.

No início da implementação de nossa metodologia, realizamos atividades investigatórias,

como já foi descrito anteriormente neste texto. Como você resolveria estas atividades? A partir

daí pudemos observar as dificuldades que os alunos encontraram em montar sua estratégia de

resolução. Diante disso, trabalhamos a importância deles entenderem os diversos caminhos que

125

podemos encontrar para a resolução de um mesmo problema. Por meio dessa ação foram

trabalhados os conteúdos programados para o primeiro bimestre do período.

Listamos alguns exemplos de problemas trabalhados durante esse bimestre, alguns deles

retirados de atividades desenvolvidas no CAp. FERLAGOS.

Atividade 1:

Tema: Teoria dos conjuntos.

Apresentaremos dois problemas

Objetivo: Identificar se os alunos criaram conjecturas para resolvê-los

1. Numa pesquisa feita sobre a preferência de filmes observou-se que: 250 preferem

filmes de terror; 350 preferem filmes de ficção; 150 preferem filmes de romance; 30 preferem

filmes de terror e ficção; 20 preferem filmes de terror e romance; 15 preferem filmes de romance e

ficção; 10 gostam dos três; 50 disseram não gostar de nenhum dos três. Responda: a) Quantas

pessoas foram consultadas? b) Quantas pessoas gostam apenas de um tipo de filme? c) Quantas

pessoas não gostam de filme de terror?

2. (ENEM- 1998) Uma escola de ensino médio tem 250 alunos que estão matriculados na

1ª, 2ª ou 3ª série. 32% dos alunos são homens e 40% dos homens estão na 1ª série. 20% dos

alunos matriculados estão na 3ª série, sendo 10 alunos homens. Dentre os alunos da 2ª série, o

número de mulheres é igual ao número de homens.

A tabela a seguir pode ser preenchida com as informações dadas:

O valor de a é:

AVALIAÇÃO DA RESOLUÇÃO DA ATIVIDADE: Em ambos os exercícios os

alunos apresentaram soluções por meio de diagramas, não havendo qualquer questionamento em

relação ao tema relacionado às questões. Ficou explícito que o interesse era a resolução

matemática do que era proposto e não o significado que estava implícito em cada questão. O além

da Matemática deixou de ser observado.

Atividade 2:

Tema: Conceito de Função Apresentaremos dois problemas

1ª série 2ª série 3ª série Total

Mulher a b c a+b+c

Homem d e f d+e+f

126

Objetivos: i)Construir o conceito de Função

ii) Estudar as funções elementares

iii) Analisar os gráficos das funções estudadas.

Observação:A idéia de função é uma das mais importantes da Matemática, ocupando

lugar de destaque também em outras áreas do conhecimento. Uma justificativa para essa

afirmação é que os fenômenos não ocorrem de forma independente. Ao contrário, pareça que

cada vez mais evidente que, no Universo, os fenômenos estão interligados, de modo que a

ocorrência de um é consequência de outro ou, ainda, depende de outro. Dizemos, então, que um

fenômeno é função de outro.

1) Um exemplo é o fenômeno POLUIÇÃO que é consequência de outros fenômenos e

não depende apenas da fumaça produzida por fábricas ou indústrias.

Vocês sabem apontar alguns desses fenômenos?

AVALIAÇÃO DA RESOLUÇÃO: Para essa questão os alunos discutiram muito sobre

o aquecimento global e sobre enchentes, mostrando a preocupação que todos devemos ter em

relação ao futuro da nossa nave Terra e foram além da Matemática. Mostraram a compreensão do

mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento

2) O consumo de combustível de um automóvel em viagem depende, entre outros fatores,

da velocidade com que esse carro se desloca. Podemos dizer que o consumo de combustível é

função da velocidade do carro?

AVALIAÇÃO DA RESOLUÇÃO: Em relação a essa questão os alunos mostraram

conhecimento de Física e novamente aparece a questão da poluição se encaixando com a primeira

questão proposta, e indo além da própria Matemática e da Física. Transcenderam a fragmentação

do conhecimento, reconheceram a multiplicidade e a interligação do conhecimento.

É possível dentro da própria Matemática, observar a idéia de FUNÇÃO.

3) Para exemplificar, vamos utilizar a Geometria. Considere os quatros quadrados

representados a seguir:

127

0bservando cada quadrado preencha a tabela:

Troca de ideias: A área de um quadrado depende do quê? Qual a relação entre a área e a

medida do lado de um quadrado? Aumentando-se a medida do lado de um quadrado, o que ocorre

com sua área? Qual a relação entre o perímetro e a medida do lado do quadrado? O exemplo do

quadrado pode ser assim generalizado: Em símbolos:

y = f(x), y depende de x ou y é função de x. No caso da área podemos estabelecer a

seguinte relação: y = f(x) = x2 sendo y a área e x a medida do lado. No caso do perímetro podemos

estabelecer a seguinte relação: y = f(x) = 4x sendo y o perímetro e x a medida do lado. A área (y)

do quadrado é função da medida (x) e o perímetro (y) do quadrado é função da medida (x).

Ambos estão em função de x (medida do lado). Portanto, podemos afirmar que: x é a variável

independente e y é a variável dependente.

4. A medida da diagonal de um quadrado depende de qual medida de comprimento?

5. Desenhe três quadrados com lados medindo: 2cm; 3cm e 4cm, a seguir, utilizando o

Teorema de Pitágoras determine a as medidas das diagonais correspondentes a cada um.

6. Qual a relação de dependência ou lei de formação que fornece a medida y da diagonal

de um quadrado em função da medida x de seu lado?

AVALIAÇÃO DAS RESOLUÇÕES: Em relação a estas quatro questões os alunos as

resolveram tendo em vista os conceitos matemáticos e não levantaram questões sobre a

aplicabilidade do que faziam em relação a outro campo do saber humano. Em relação às questões

7, 8, 9 e 10, seguintes, tiveram o mesmo procedimento.

Quadrado A Quadrado B Quadrado C Quadrado D

Medida dos lados (cm)

Área (cm2)

Perímetro (cm)

128

7) O preço de passagem urbano comum na Cidade do Rio de Janeiro é R$ 2,40. Com

base nesse dado, complete a tabela a seguir:

Nº de passageiro 1 2 5 8

Valor a ser pago 2,40 4,80

Agora, responda as seguintes questões:

a) É possível se determinar quantas passagens foram pagas, se o valor total pago foi R$

21,60?

b) O que é constante nesse problema?

c) O que é variável nesse problema?

d) Se representarmos por y o valor a ser pago e por x o número de passagens pagas,

estabeleça a relação matemática que modele essa situação.

e) Baseado no conceito de função pode afirmar que y é função de x?

f) Reescreva a relação matemática do item anterior, em termos de função, ou seja, f(x).

8). Em uma determinada cidade, os táxis comuns cobram R$ 4,20 pela bandeirada e R$

1,20 pelo quilômetro rodado. Representando por y o valor a ser pago e x os quilômetros

percorridos:

a) Escreva o cálculo de quanto será pago quando o passageiro percorrer 1 km.

b) Escreva o cálculo de quanto será pago quando o passageiro percorrer 3 km.

c) Escreva o cálculo de quanto será pago quando o passageiro percorrer 5 km.

d) Se A o conjunto dos elementos x e B o conjunto dos elementos y, complete o diagrama

de flechas a seguir:

A B

e)Estabeleça a relação matemática que modele essa situação.

f) Baseado no conceito de função podemos afirmar que y é função de x? Reescreva a

relação matemática do item anterior, em termos de função, ou seja, f(x).

1km 2km 3km 5km 15km 20km 35km

R$ 5,40 R$ 10,20 R$ 28,20 R$ 6,60 R$ 22,20 R$ 7,80 R$ 16,20 R$ 46,20

129

A função quadrática modela muitos fenômenos físicos e químicos. É importante que a

aprendizagem deste tipo de função seja significativa para os alunos. Dessa forma, é fundamental

que se relacione o formalismo matemático com suas aplicações no cotidiano dos alunos.

9). Nos esportes: Num campeonato de futebol, cada clube vai jogar duas vezes com outro,

em turno e returno. Observe a tabela seguinte:

Nº de clubes 2 3 4 5 ... n

Nº de partidas 2(2 – 1) = 2 3(3 - 1) = 6 4(4 - 1) = 12 5(5 – 1) = 20

Assim, o número p de partidas do campeonato é dado em função do número n de clubes

participantes.

a) Encontre a fórmula matemática que define esse número p quando tivermos n clubes

participando.

b) Se tivermos 10 clubes participando, quantas partidas teremos?

c) Sabendo que nesse campeonato tivemos 56 partidas, quantos clubes participaram desse

campeonato?

d) Qual a variável dependente para essa situação?

Obs.: Pela tabela, vemos que o número p de partidas é dado por: p(n) = n(n-

1) = n2-n

10). Uma fábrica produz p(t)= t2 – 2t pares de sapatos em t horas após o início de suas

atividades diárias. Se a fábrica começa a funcionar às 8 horas:

a) quantos pares de sapatos serão produzidos entre 10h e 11h?

b) Qual a variável dependente nessa situação?

Depois dessas atividades trabalhamos aquelas desenvolvidas no material didático,

começamos com o problema do xadrez e que descreveremos aqui como o mesmo se apresenta na

integra. Os alunos aqui mostraram bastante interesse.

11) Título: Jogo de Xadrez (adaptação do texto “A lenda do Jogo de Xadrez” de Malba

Tahan em “O homem que calculava”)

Orientação: A atividade será de observação e discussão sobre o comportamento da

situação que aumenta tão rapidamente para posteriormente fazer uma relação com a equação

exponencial.

130

Objetivos da atividade: Desenvolver o espírito de coletividade; perceber a importância de

se montar uma estratégia para a resolução de uma situação problema; Relacionar o jogo com o

comportamento da função exponencial.

Recursos utilizados: Tabuleiro de xadrez; grãos de cereal; Calculadora.

Metodologia empregada nesta atividade: Através da exposição da lenda que poderá ser

lida em voz alta por um aluno, lançaremos perguntas durante todo o desenvolvimento da atividade

para que em grupo os alunos cheguem a um consenso;

Descrição da atividade

Em grupos de quatro alunos, no máximo, foram distribuídos tabuleiros de xadrez e grãos

de cereal, para que os alunos pudessem praticar o pedido do súdito e, em discussão com os

companheiros, pudessem entrar num consenso em relação ao que está sendo questionado.

Leitura da lenda: Um aluno fez a leitura da Lenda a seguir:

Lenda do Xadrez

“Há uma lenda que diz que certo Rei havia ganhado a batalha contra seu inimigo, mas

perdeu seu filho. Este Rei passava seus dias diante de uma caixa de areia desenhando

com o dedo a posição de suas tropas e como poderia ter evitado a perda de seu filho.

Certo dia apareceu um jovem que tinha inventado um jogo de tática de guerra que era

sensacional, era o jogo de xadrez, o qual simulava uma batalha de peças claras e escuras.

O Rei se entusiasmou pelo jogo e resolveu recompensar seu inventor e mandou que ele

pedisse o que bem desejasse. E o jovem pediu uma quantidade de trigo na seguinte

ordem: Um grão na primeira casa do tabuleiro, mais o dobro na segunda, mais o dobro

da segunda na terceira, mais o dobro da terceira na quarta e assim por diante até a última

casa. O Rei achou estranho o pedido, mas na primeira vista parecia bem simples que no

fim daria nada mais que um punhado de grãos de trigo, talvez um saco ou uma carroça”.

O aluno parou a leitura nesse momento. Distribuímos tabuleiros de xadrez e os grãos de

cereal, para que os alunos entendessem melhor e entrassem num consenso em relação ao seguinte

questionamento: Qual será o total da quantidade de grãos?

Um aluno colocou na lousa a seguinte soma:

1 + 2× 1 + 2× 2× 1 + 2× 2× 2× 1 + 2× 2× 2× 1, ... , repetindo esta sequência até

sexagésima quarta casa, = 1 + 21 + 22 + 23 + 24 + ... + 263 = ?

131

Os questionamentos continuaram: Vocês acham que o Rei estava certo ao afirmar que a

quantidade de grãos de trigo daria nada mais que um punhado? Por quê? Esta quantidade de grãos

de trigo cabe nesta sala? Esta quantidade de grãos de trigo cabe no terreno da FERLAGOS?

Tentem chegar ao resultado do total de grãos que o rei teria que dar ao jovem. (Sugerimos

aos alunos que usassem a calculadora, sempre que necessário, pois eles não deviam se preocupar

com os cálculos e sim voltar suas atenções aos conceitos abrangidos e aos processos de

resolução). Após os alunos terem chegados ao resultado aproximado, que seria de

18.446.744.073.709.551.615, perceberam quanto é grande este valor.

Depois disso retornou-se à leitura, que desta vez feita por outro aluno:

“Os conselheiros do Rei fizeram a conta e perceberam também que a coisa era mais

séria do que parecia. Este número é tão grande que se fôssemos considerar que a cada

cinco grãos equivalem ao peso de um grama, teríamos nada menos que

3.689.348.814.742 toneladas. Este peso transportado em navios graneleiros com

capacidade de 200 mil toneladas cada necessitaria de uma esquadra de

aproximadamente 18.446.744 navios. Tal quantidade de trigo levaria séculos para ser

produzida se toda terra fosse cultivada somente com este cereal.

O Rei não pôde atender ao pedido do jovem que “abrindo mão” do seu pedido alertou

ao Rei e seus conselheiros das verdadeiras armadilhas dos cálculos matemáticos. O que

parecia ser um punhado de grãos era muito mais do que se poderia imaginar”.

Os alunos nesse momento puderam expor suas opiniões e as conclusões do grupo foram

anotadas na lousa; Após todos os grupos colocarem suas conclusões fixamos a importância de

nunca tomar uma decisão sem antes calcular tudo muito bem, por isso é importante saber

matemática; observar que o xadrez é um jogo de raciocínio no qual não existe sorte, realizado por

duas pessoas que se enfrentam diante de um tabuleiro, com o objetivo de capturar o Rei do

adversário. A estratégia é o ponto forte do jogo.

Após esta atividade pudemos desenvolver o conceito de função exponencial também sua

aplicabilidade em outros assuntos.

Devido às dificuldades encontradas nessa turma experimental, houve um atraso no

cumprimento do planejamento, portanto o conteúdo Função Exponencial não foi trabalhado na

sua íntegra. Isso nos serviu para que, no Material Didático produzido para a turma seguinte (no

segundo semestre de 2011), colocássemos, a metodologia em estudo, isto é, como o trabalho seria

desenvolvido, e reforçássemos o conteúdo de Função Exponencial, evidenciando as atividades em

132

forma de pesquisa, informações e abstrações, já que os alunos da turma anterior sentiram

dificuldades em abstrair e, portanto, em resolver algumas equações matemáticas mais complexas.

Aqueles foram alguns dos exemplos trabalhados dentro da metodologia em estudo no

primeiro semestre por ocasião da implementação do projeto de intervenção na escola.

Com a realização desse trabalho concluímos que a metodologia de resolução de

problemas é um recurso muito rico para o estudo não apenas da disciplina de Matemática, mas

também em outras áreas do conhecimento. Pudemos observar também que os alunos sentem

muitas dificuldades em resolver um problema por muitos motivos. Os que ficaram mais evidentes

foram: o não hábito da leitura do problema, a costumeira falta de interesse por parte de alguns

alunos em tentar um método de resolução, a abstração.

Gostaríamos de ressaltar que a metodologia de resolução de problemas é viável, porém

não devemos nos prender excessivamente à mesma, devido a vários inconvenientes, como o

tempo disponível para se trabalhar todos conteúdos do período, os alunos necessitam de

habilidades básicas, de entender a Matemática como ciência, ou seja, como disciplina com seus

conteúdos e definições.

Ficou claro, também, que os alunos precisam ter noção de determinados assuntos para

poderem desenvolver e seguir um caminho na resolução do problema. Pela nossa prática podemos

afirmar que esta metodologia funciona muito bem como introdução de um conteúdo, porém é

necessário que o aluno diferencie problema de exercício e que, dentro do contexto da

transdisciplinaridade, ele perceba que esta metodologia não se aplica somente ao ensino da

Matemática. Trata-se de um método atrativo que necessita de nossa parte mais estudo e discussão,

mas de antemão, pudemos observar como um dos pontos positivos foi, com a realização dos

trabalhos em equipes, os alunos puderam desenvolver um espírito de colaboração, pesquisa, busca

e interação. É nossa pretensão continuar com o nosso experimento em turmas seguintes e observar

seus resultados.

133

CAPÍTULO 5

COLÉGIO DE APLICAÇÃO PROFESSOR RENATO AZEVEDO DA

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DA REGIÃO DOS LAGOS

(CAp. FERLAGOS)

Neste capítulo serão tratados a filosofia, a metodologia face às definições de ensino

disciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar, os objetivos, a visão e a missão do

CAp. FERLAGOS. Serão analisados os depoimentos dos professores, dos ex-alunos . Essa

análise será fundamentada por MINAYO (2007) e também será baseada no Regimento Escolar

do CAp. que é apresentado no Anexo 6.

5.1. CARACTERÍSTICAS DO CAp. FERLAGOS

O Colégio de Aplicação Professor Renato Azevedo da Fundação educacional da Região

dos Lagos (), esta também mantenedora da Faculdade da Região dos Lagos, foi criado em 2004

com o perfil técnico – pedagógico para funcionar como laboratório experimental, atendendo aos

alunos dos diversos cursos de licenciatura da Faculdade. Ele apresenta, também, no seu projeto

político – pedagógico a prioridade pelos seguintes objetivos:

� servir de campo de experimentação na área do Ensino Fundamental e Médio;

� servir de campo de estágio para as diversas licenciaturas da Faculdade da Região

dos Lagos;

� promover a formação integral de alunos do Ensino Fundamental e Médio.

O CAp., nos seus objetivos e em sua metodologia, traz uma nova proposta de uma

educação com formação integral do ser humano. O ser humano passa a ser o centro deste

universo, CAp., ele procura o saber fazendo, com o cérebro, é capaz, assim, de adquirir e

incorporar novos conhecimentos, que usa para resolver problemas. Compromete-se

integralmente, colocando o coração, e a emoção nas atividades que realiza. Ele adota atitudes e

valoriza a competência e habilidade para construir e promover mudanças.

Assim a missão do CAp. é a formação de pessoas para que possam exercer sua plena

cidadania e interferir intencional e criticamente na transformação da realidade. Sabe-se que é

através de sua ação que o homem marca a sua presença na história, sendo a cultura nada mais do

que aquilo que o espírito humano projeta para fora de si, modelando a natureza à sua imagem.

134

Ao se definir o projeto político pedagógico do CAp. escolheu-se como valor fundamental

a pessoa humana e sua dignidade. Consequentemente, o projeto político pedagógico do CAp.

propõe uma educação ética para que se criem condições para a construção de identidades por

meio do desenvolvimento da sensibilidade e do reconhecimento ao direito da igualdade de

condutas, respondendo, assim, às exigências do nosso tempo.

Todo homem enquanto pessoa guarda dentro de si valores. Uma educação comprometida

com o aprimoramento pessoal deve respeitar o homem em sua dignidade, repudiando qualquer

tipo de preconceito. Ao focar no ser humano e na sua valorização, o CAp. elege também como

valores, a liberdade, a responsabilidade, a justiça e a verdade.

Uma educação comprometida com a liberdade deve oferecer instrumentos que permitam

a autonomia do pensamento próprio e da reflexão. O desenvolvimento do homem implica na

escolha de valores que possam satisfazer às necessidades pessoais.

A cultura da liberdade implica, também, em um aumento de responsabilidade pelo outro e

pela sociedade. Ser responsável significa reconhecer-se como autor de seus atos no

desenvolvimento de relações de autonomia e de participação que promovem o discernimento dos

valores e da justiça.

A justiça é um dos valores fundamentais do ser humano. É uma virtude moral que

considera, ou melhor dizendo, que impõe o direito do outro. A justiça e seu aprimoramento

acontecem nas relações com o outro e, neste aspecto, a escola desempenha um papel fundamental,

pois cabe a ela favorecer a vivência de situações onde a sua presença se faz sentir tanto quanto o

seu significado pleno, por parte do aluno. Esse procedimento da escola passa a ser apreendido

pelos alunos e é estendido aos seus direitos e deveres.

Em relação à verdade, pode-se dizer que o ser humano é carente de verdade. No processo

de se conhecer tenta a busca do conhecimento ideal que seria a vivência da sabedoria, do amor, da

solidariedade, da paz em todos os sentidos e da felicidade.

É baseado nesses preceitos que o CAp. tenta alcançar, com todas as dificuldades que

encontra pela frente, a formação do homem integral. Com essa finalidade propõe uma educação

humanista, voltada para o aperfeiçoamento da sensibilidade, além da prática de transmissão de

conhecimentos e do seu compromisso com o desenvolvimento de atitudes frente à realidade.

Busca contribuir para a formação do ser humano capacitando-o a se posicionar crítica,

responsável e construtivamente nas diferentes situações sociais, e a se reconhecer, com valores,

como sujeito histórico e transformador, tendo a compreensão da complexidade do mundo em que

vivemos. Isto implica em desenvolver valores e conteúdos que lhe proporcione uma efetiva

participação social.

135

Em linhas gerais, é perceptível nos tempos idos e atuais que a educação tem contribuído,

pela forma como organiza, distribui e trabalha os conteúdos, para a formação de um ser humano

altamente informado e especializado (qualificados ou não), mas incapaz de aplicar seus

conhecimentos na sua própria vida ou numa situação problema com a qual pode lidar em sua vida

profissional, de relacioná-los entre si e de compreender sua importância para o seu próprio

processo de desenvolvimento.

Ao propor uma educação baseada no homem, o CAp., direção, corpo docente, corpo

discente e funcionários, como um “time” cujo objetivo é o “gol”, tenta expressar o seu desejo de

ultrapassar a concepção fragmentada do mundo, que transforma os homens em objetos destituídos

de consciência própria e altamente manipuláveis, ao querer contribuir na integração do homem ao

mundo complexo em que vive, conscientizando-o de que é importante participar da história de sua

sociedade na medida em que vai construindo sua própria história.

Para uma educação de qualidade, voltada para o desenvolvimento do ser humano integral,

conteúdos devem ser incluídos para possibilitar a compreensão e a crítica do mundo em que se

vive. Além disso, esses conteúdos devem ser selecionados de maneira que permitam que o aluno

articule-os superando as fronteiras inibidoras que reduzem e fragmentam o saber.

O que o CAp. tenta é o favorecimento de uma prática educacional vinculada ao cotidiano

e, com a qual e a partir dela, o aluno possa refletir sobre os problemas complexos, amplos e

globais da realidade atual. Essa postura implica tentar superar a fragmentação imposta pela falta

de comunicação entre as disciplinas.

A concepção pedagógica na qual acreditamos, tendo em vista o mundo complexo em que

vivemos, preocupa-se em oportunizar atividades significativas do cotidiano, em criar a

consciência baseada na interação, na busca da verdade, da realização humana, do respeito ao outro

e ao meio ambiente e social, da solidariedade, da responsabilidade, do senso crítico e criatividade,

da educação transformadora do ser humano e do meio em que está inserido.

Ela procura entender o ser humano como agente de seu destino, de sua própria história,

analisando a vida presente e objetivando um futuro mais aprimorado, com competência e

compromisso político social. Além de tudo isso ela pode enriquecer e desvelar os dons de cada

indivíduo pela aplicação do saber adquirido, aliado ao seu talento, em atividades estimulantes e

ampliadoras de seus horizontes.

Obedecendo a essa concepção, e não perdendo de vista que a educação é uma formação

contínua, é a perene busca da plenitude, aprimorando a razão e o sentimento em busca do

equilíbrio no agir humano, e, tendo a preocupação quanto à instauração de valores como uma

consequência de uma escolha feita com base em uma hierarquia de valores que conduzem o

136

homem à liberdade, ao respeito pelo próximo e pelo ambiente em que está inserido, à posse de si

mesmo, à autodeterminação, o CAp. tem como objetivo geral propiciar ao aluno condições

para que busque a realização humana, descobrindo o valor do ser.

O papel do educador no CAp. é de influência positiva junto às novas gerações, orientando

o educando para que desenvolva as suas potencialidades, preparando-o para que no futuro

comporte-se como uma pessoa atuante. Também existe a preocupação com a formação integral

do ser e busca-se atuar sobre o sentir, o entender e o agir humano; o crescimento pessoal se dá na

instância do valor do ser.

Neste contexto, há necessidade de compatibilizar a formação do cidadão, que, com uma

visão crítica dos processos sociais, possa ser agente de sua própria história e de sua comunidade,

com a aquisição de conhecimentos sistemáticos que o instrumentaliza para este fim.

O CAp., amparado na atual LDB (Lei 9394/96) ratifica essa postura definindo e

destacando finalidades e objetivos para o Ensino Básico (Fundamental e Médio). Porém, para que

efetivamente estes objetivos venham a ser seguidos e atingidos, ao longo do período de

escolaridade, é necessário que o conceito de cidadão, aluno e professor sejam retomados,

aprofundados e exercidos, para que assim se discutam as demais questões, como currículo,

metodologia e avaliação.

Desenvolver a capacidade de aprender, explícita na lei, implica no desafio de aprender a

aprender.

Aprender a aprender é um tipo de competência essencialmente fundamentada no saber

pensar, interpretar a realidade crítica e criativamente e nela intervir como fator de mudança

histórica.

Portanto, para construir um posicionamento positivo, crítico e sempre renovado, faz-se

necessário o aprender a aprender, cujo cerne é a atitude de pesquisa, enquanto fator primordial

para despertar e motivar a atitude de questionamento, de criatividade, de curiosidade crítica, de

postura de sujeito, tanto do aluno quanto essencialmente do professor. O professor para ensinar é

preciso que aprenda, pois ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e porque, também, não há

ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

O aprender a aprender, enquanto condição básica para desenvolver a capacidade para

aprender, também está intimamente ligado à compreensão do ambiente em que vive, ou seja, é

construir a competência em contato com o mundo, com a sociedade, num processo interativo e

produtivo.

Enquanto com o aprender a aprender se conhece diversas fontes, se busca a verdade, se

duvida e se sana dúvidas, se busca o prazer em aprender, habitua-se a estudar/ler, a comunicar-se,

137

a considerar erros como incentivo, a reconhecer o próprio progresso, e, também, a aplicar,

conhecer, ousar, e errar, já com o aprender para fazer se busca soluções para impasses, ajuda para

resolver questões práticas, se procura desenvolver a independência para produzir e alegrar-se com

isso, se desenvolve a autoestima, a sinceridade, a autenticidade e o otimismo com a alegria em

viver. Aprender para fazer é, pois, condição básica para construir o seu próprio saber, para resolver

situações problemas.

Aprender a conviver é condição fundamental para amar, cooperar, respeitar a si mesmo e

ao próximo, respeitar o meio-ambiente, superar a competitividade, ser franco sem ser agressivo,

perdoar a si mesmo e ao próximo, assumir a própria origem, para conhecer-se, comprometer-se

com causas e princípios.

Aprender a ser é condição, principalmente, para dimensionar a vida por valores éticos,

para argumentar e defender a verdade pessoal, para recuperar a autoestima, encantar-se todos os

dias, receber e aceitar com humildade a ajuda, e retomar o caminho para o sucesso.

Com a educação voltada para o cidadão enquanto sujeito ativo e histórico e, portanto,

objetivo da formação do cidadão descrita na lei, volta-se à reflexão do serviço da educação no

desenvolvimento da condição humana em termos do ser substantivo ao invés do ter. O potencial

humano precisa, para o seu o desenvolvimento, da solidariedade e da empatia de uma mão amiga,

de um olhar afetuoso, de uma mensagem de esperança, sejam quais forem as crenças que o

alicercem.

A educação brasileira vem passando por profundas reformulações para conseguir

responder aos desafios do novo milênio. Vivemos um momento de transformação e reflexão

sobre a prática pedagógica. Diversas tendências pedagógicas marcaram a tradição da educação

brasileira: a tradicional, a renovada e a tecnicista: cada uma influenciada por grandes movimentos

educacionais e também por especialidades da nossa história político-social, mas, cada uma em seu

tempo.

Desde o início dos anos 80, com a abertura política, assistimos a uma grande mobilização

dos educadores na busca de uma educação crítica, a serviço das transformações sociais, políticas e

econômicas, com intuito de superar as desigualdades sociais e promover o exercício da cidadania,

o que vem se consolidando com a pedagogia progressista.

Voltando ao CAp., os seus princípios educativos estão pautados numa perspectiva sócio

construtivista interacionista, valorizando o saber historicamente produzido, levando em

consideração os quatro pilares da educação: observar a realidade; comparar fatos/seres/ideias;

problematizar; localizar informações.

138

Falemos agora sobre os cursos mantidos pelo CAp.: cursos de Ensino Fundamental,

Ensino médio e cursos de Educação Profissional.

Em relação ao Ensino Fundamental o CAp. propõe como objetivos a formação básica do

cidadão, mediante o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meio básico o

pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, a compreensão do ambiente natural e social, do

sistema político, das ciências, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a

sociedade, do desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de

conhecimentos e habilidades e da formação de atitudes e de valores, do fortalecimento dos

vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta

a vida social.

Em relação ao Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três

anos, em consonância com o art. 35 da LDB, propõe como objetivo a consolidação e o

aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o

prosseguimento de estudos, a preparação básica para o trabalho e para a cidadania do aluno, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de

ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores, o aprimoramento do educando como pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico,

a compreensão dos fundamentos científicos – tecnológicos dos processos produtivos,

relacionando a teoria com a prática.

Quanto à Educação Profissional o CAp. tem por finalidade proporcionar a formação de

profissionais, em todos os níveis de ensino e setores da economia, contribuir para o processo de

formação integral do indivíduo, comprometer-se com a educação de jovens e adultos

trabalhadores, com vistas à elevação de escolaridade e profissionalização, em articulação com as

políticas afins, oferecer educação continuada, em todos os níveis e modalidades de ensino, por

meio de diferentes mecanismos, para os profissionais atuantes nesta modalidade de educação.

Atualmente estão sendo oferecidos os Cursos de Técnico de Informática e Técnico de Meio

Ambiente, cursos esses Pós-Ensino Médio ou concomitante com o Ensino Médio.

Nesse mesmo campo do Ensino Profissional, o CAp. pretende oferecer também o Curso

Normal, a nível médio, aberto aos concluintes do Ensino Fundamental. Assim, proverá a

formação de professores para atuar como docentes na Educação Infantil e nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, acrescendo-se as especificidades de cada um desses grupos às exigências

que são próprias a cada um.

Tendo como base os princípios éticos, políticos e estéticos já declarados na legislação

pertinente, o curso normal a ser instalado no CAp. deverá preparar professores capazes de

139

integrar-se ao esforço coletivo de elaboração, de desenvolvimento e avaliação da proposta

pedagógica da escola, tendo como perspectiva um projeto global de construção de um novo

patamar de qualidade para a educação básica no país.

Além desses propósitos, o de investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e

o de construir soluções criativas mediante reflexão socialmente contextualizada e teoricamente

fundamentada sobre a prática aparecerão como prioridades.

O desenvolver de práticas educativas que contemplem o modo singular de inserção dos

alunos, que serão futuros professores, e dos estudantes da escola-campo no mundo social deverão

fazer parte dos objetivos deste curso, considerando abordagens condizentes com suas identidades

e o exercício da cidadania plena.

As linguagens tecnológicas em educação deverão ser utilizadas para disponibilizar o

acesso democrático a saberes diversos e aos múltiplos valores.

No exercício da docência, o futuro professor deverá avaliar a adequação das escolhas por

ele feitas, à luz do processo constitutivo da identidade cidadã, de todos os integrantes da

comunidade escolar e das regras da convivência democrática.

5.2. METODOLOGIA APLICADA NO CAp. FERLAGOS

Pela metodologia perpassa a concepção de sujeito e conhecimento. Sendo muito mais que

um caminho, ela é uma orientação da ação do professor refletida nos seus procedimentos e

atitudes em relação à sua prática. Fundamentar essa ação priorizando princípios comprometidos

com uma visão crítica de mundo e de sociedade, nos faz pensar e repensar uma prática de

educação.

O que a Direção, Coordenação Pedagógica e professores gostariam é que o CAp., longe

de uma ação reprodutora ou marginalizadora, buscasse alternativas onde o professor pudesse

propiciar o desenvolvimento de seus alunos como sujeitos autônomos, construtores de

conhecimento e de cultura, bem como, a vivência e formação de grupos sociais participativos e

cooperativos.

O trabalho, portanto, deveria acontecer com base numa metodologia participativa, entre

os professores e alunos, com trabalhos em grupo, com pesquisas e questionamentos, numa visão

dialógica, deixando aparecer suas diferentes falas, sem perder de vista a individualidade do

adolescente, suas iniciativas particulares, suas preferências.

A atividade não pode ser esquecida, fazendo acontecer um dia-a-dia construtor de

relações afetivas, da atitude do professor e de todos os envolvidos no processo. O trabalho passaria

140

a ser visto desta forma como processo, o que facilitaria a superação de dificuldades durante seu

desenrolar, podendo ocorrer mudança de rumo, e, portanto, um novo resultado se necessário.

Aliás, o resultado do trabalho deveria ser um compromisso, pois assim se poderia avaliar

e acompanhar todo o processo. Desta maneira, se excluiria uma prática com base no fazer por

fazer, não se aceitaria o combinar por combinar, reforçando que a ação pedagógica deveria ser um

meio para que se atingisse àquilo que se pretenderia, ou seja, os objetivos, que por sua vez

estariam atrelados aos princípios educativos, dando início a uma ação em cadeia: princípios

educativos – objetivos – metodologia – planejamento – avaliação.

Com a finalidade de trabalhar a real concepção de interdisciplinaridade, na tentativa de

superar visões fragmentadas, rompendo barreiras entre teoria e prática e procurando trabalhar com

a visão da totalidade do homem, o CAp. utiliza a metodologia de Projetos em um desenho

Curricular Integrado envolvendo todas as disciplinas.

5.2.1. CURRÍCULO INTEGRADO

“O currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-

aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações

de uma totalidade concreta que se pretende explicar / compreender. A integração exige

que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao

longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura” (RAMOS, 2005)

Em relação a currículo integrado SANTOMÉ (1998) diz que sob o nome de currículo

integrado se contempla uma compreensão global do conhecimento e se promove maiores

parcelas de transdisciplinaridade na sua construção. O termo está associado à interrelação de

diferentes campos do conhecimento com a finalidade de pesquisa ou solução de problemas, sem

que as estruturas de cada área do conhecimento sejam necessariamente afetadas em consequência

dessa colaboração. A integração ressalta a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e

formas de conhecimento nas instituições escolares, bem como em qualquer tipo de organização.

O Currículo Integrado, organizado tansdisciplinarmente no CAp., surge como algo novo,

como estratégia de motivação e organização dos conhecimentos escolares.

Do ponto de vista da organização e seleção dos conteúdos, a escola tradicional,

historicamente, valorizava sobremaneira o conteúdo que se pretendia ensinar, considerando-o

praticamente como um fim em si mesmo. Opondo-se a isso, O movimento da Escola Nova no

Brasil passa a valorizar mais as técnicas e os métodos de ensino do que o conteúdo a ser ensinado.

141

Reconhece-se que cada enfoque contribui para a análise das questões relacionadas ao que e como

se ensinar. Porém, na busca de encontrar “o que dá certo”, muitas vezes, a prática pedagógica

gerou uma postura dicotômica entre eles, enfatizando a importância de um, em detrimento do

outro.

No contexto das discussões desencadeadas no CAp., admite-se que o conteúdo é

importante, não precisa ser abandonado, à medida que constitui a organização básica sobre a qual

o aluno constrói saberes e reestrutura o conhecimento.

Não se pode deixar de reconhecer que durante séculos, a humanidade vem acumulando

conhecimentos por meio de busca de saberes. Esse processo é dinâmico, pois essa busca encontra-

se em contínua expansão renovando-se constantemente.

A escola, como instituição social e agência formadora, tem como função essencial a

seleção e transmissão sistematizada do conhecimento, historicamente institucionalizado, desde

que haja significado para o aluno. As práticas pedagógicas auxiliarão aos alunos a adquirirem

competência e a desenvolverem habilidades que o ajudarão na construção do seu conhecimento.

A seleção dos conteúdos que compõem o currículo deve estar intrinsecamente ligada às

condições socioculturais do contexto escolar, ao momento histórico-cultural, à filosofia da escola,

aos objetivos propostos e aos interesses dos diferentes grupos constitutivos da comunidade

escolar. Assim, propicia a interação sociedade e escola, possibilitando aos alunos um maior

domínio dos conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetivas e

psicomotoras. Para essa seleção é fundamental antever o que é significado para o aluno e associar

aos conteúdos os objetivos representados pelas habilidades e competências a serem alcançadas.

5.2.2. PRÁTICA PEDAGÓGICA QUE COMBINA COM CURRÍCULO

INTEGRADO

Na sua prática pedagógica o CAp. utiliza a metodologia de projetos. Porém, antes de

falarmos desse tipo de metodologia precisamos nos perguntar o que seria projeto, qual seria a sua

função.

Projeto é um planejamento de um trabalho a ser executado, é a idéia do fazer algo, e tem

como função a elaboração de estratégias para solucionar um determinado problema com uma

fundamentação teórica e metodológica adequada.

Na proposta de projeto de ensino do CAp., o grupo de professores propõe um tema, traça

os objetivos a atingir, as etapas a percorrer envolvendo os alunos como pesquisadores, e o

professor age como um facilitador desse processo. Geralmente são projetos que iniciam de

iniciativas externas ao ambiente escolar, envolvendo toda a comunidade escolar, culminando com

142

a socialização dos resultados obtidos nessa pesquisa promovendo conscientização e prováveis

mudanças.

Em alguns projetos desenvolvidos no CAp. se deixa livre a escolha do objeto a ser

estudado pelos alunos, partindo da curiosidade deles. Mesmo com a grande variedade dos

possíveis temas, o professor age como um orientador no processo, necessitando de planejamento

para cada etapa.

O trabalhar com projetos possibilita um trabalho transdisciplinar, abrangendo relações

sociais, propicia enfoques em áreas especiais e prioritárias, promove nos alunos uma construção

de um aprendizado abrangente, além de renovar os antigos moldes educacionais, promovendo

melhorias no processo de ensino aprendizagem e na relação professor-aluno.

Como qualquer projeto, os do CAp. são planejados, estabelecem-se metas e estratégias

para alcançá-las, controlados, como garantia de que todas as atividades sirvam aos seus objetivos,

revisados, avaliados constantemente com redimensionamento quando necessário, divulgados, na

instituição ou fora dela, para a participação e ou envolvimento da comunidade escolar.

Para se trabalhar com um projeto deve-se obedecer ao roteiro: define-se o tema de tal

modo que nele todas as disciplinas sejam conectadas de forma transdisciplinar; determinam-se os

objetivos gerais e os objetivos específicos ; estabelece -se a relação do projeto com a proposta

pedagógica da escola ; apresenta-se a justificativa do projeto; escolhe–se a metodologia,

acompanha–se ; adéqua–se a correção de rumos, avalia–se e socializa- se os resultados

encontrados.

Assim, a Metodologia de Projetos, em sua concepção, daria embasamento a um trabalho

em que os alunos poderiam: desenvolver habilidades e inteligências múltiplas, praticar

competências sociais, relacionar e comunicar ideias matemáticas e de outros campos do saber,

com a finalidade de conseguir selecionar e organizar informações e estratégias, de tomar decisões,

tendo confiança ao lidar com situações novas, matemáticas ou não, utilizando seus conhecimentos

prévios, de construir significados, de dar sentido e de estabelecer relações entre as ações físicas e

mentais que realizam.

Os conteúdos a serem trabalhos no projeto referem-se aos fatos e conceitos (o que o aluno

precisa saber), normas, valores e atitudes (o que o aluno precisa ser). Portanto, de acordo com os

pressupostos de aprendizagem significativa e transdisciplinar, os projetos têm que ser trabalhados

de tal forma que se estabeleça o maior número possível de vínculos entre os conteúdos e as

leituras do mundo.

No CAp. a Metodologia de Projetos procura ser desenvolvida por meio da concepção

com que os professores do CAp. entendem o que seja um projeto, isto é, um projeto consistiria de

143

uma atitude intencional, de um plano de tarefas que exigiria um envolvimento individual e social

do aluno nas atividades empreendidas, sob a coordenação de um ou mais professores. Um projeto

geraria tanto situações gerais de aprendizagem como diversificadas. Favoreceria a autonomia e a

autodisciplina, por meio de situações criadas. Tornaria o aluno sujeito da construção do seu

próprio conhecimento.

Para o grupo de professores do CAp. o objetivo de um projeto seria de ultrapassar os

muros da escola e integrá-la na sociedade. A sua função seria de tornar para o aluno a

aprendizagem ativa, interessante, significativa, real e atrativa. Transformaria a educação em uma

atividade agradável. Dentro desta perspectiva, os conteúdos teóricos e abstratos deixariam de ser

um fim em si mesmo, passariam a ser meios para a formação crítica e dinâmica do aluno e lhe

possibilitariam a análise reflexiva da realidade onde está inserido ou se confrontando.

Durante esses anos de atuação no CAp. chegou-se à conclusão de que as atividades de um

projeto devem ser direcionadas para uma meta bem definida e cujo resultado deve ser evidente.

Quanto mais específico for o tema do projeto, maiores são as possibilidades de êxito. Não se deve

abordar um tema muito amplo. O projeto deve ser escolhido, de preferência, por professores e

alunos. A meta escolhida não pode ser substituída, pois consiste naquilo que se quer atingir, os

meios é que podem e devem ser alterados durante o processo, sempre que for necessário. O

projeto deve ser desenvolvido com a utilização de técnicas variadas, com atividades criativas e

diversificadas.

A execução de um projeto estimula os alunos em direção à pesquisa, à organização de um

grupo em torno de um fim, à aprendizagem real, ativa, interessante e atrativa, à prática de

integração entre os participantes e ao hábito de planejar cada ação no seu aprender a fazer, e no

seu aprender a aprender o que vai lhes render resultados pedagógicos satisfatórios.

5.2.3. PEDAGOGIA DE PROJETO/INTEGRADO

”A elaboração e agrupamento de unidades didáticas integradas podem facilitar a

elaboração de projetos curriculares integrados. Uma unidade didática integrada é uma

proposta de trabalho da qual participa um determinado número de áreas do

conhecimento ou disciplinas, destinadas a cobrir um período temporal relativamente

curto. Não se trata apenas de promover processos de ensino e aprendizagem para um

conjunto de estudantes, que aprendam determinados conteúdos, conceitos,

procedimentos e cheguem a assumir de maneira reflexiva um sistema de valores, mas

também de motivar e desenvolver todo um conjunto de destrezas que lhes permitem

144

estabelecer novas relações e interações com estes e outros conteúdos culturais”

(SANTOMÉ, 1998)

Esse caminho como organização do currículo busca desenvolver a capacidade do aluno

em estabelecer conexões interdisciplinares entre os diferentes conteúdos e áreas do conhecimento

constitutivo da aprendizagem escolar extinguindo a hierarquia entre as disciplinas. Além disso,

pretende oferecer condições para que o aluno construa sua autonomia através da proposição de

novas questões a partir do que já conhece e do (re)significar de seus registros simbólicos e

representacionais acerca do aprendido.

“A integração coloca as disciplinas e cursos isolados numa perspectiva relacional, de tal

modo que o abrandamento dos enquadramentos e das classificações do conhecimento

escolar promove maior iniciativa de professores e alunos, mais integração dos saberes

escolares com os saberes cotidianos, combatendo assim, a visão hierárquica e dogmática

do conhecimento” (BERNSTEIN, 1996).

A partir do exposto, tornasse contundente a idéia de que o trabalho com projetos significa

uma forma de estabelecer relações entre a vida dos alunos, dos professores e o conhecimento

veiculado pelas diferentes disciplinas escolares que se desenvolve a partir do estudo de um tema

ou situação-problema o qual, em última instância, permite repensar o sentido e o significado da

Escola num contexto em permanente transformação.

“Esse caminho metodológico compreende o conhecimento como provisório, que se

renova a partir do diálogo entre as diversas áreas do saber e o senso comum. O problema

a ser estudado surge da realidade concreta através da coleta de dados empíricos, os quais

são analisados cientificamente em sala de aula e inseridos no processo de reprodução e

construção do conhecimento dos alunos. Os resultados desse diálogo voltam para a

realidade concreta, através de ações de intervenção na vida cotidiana” (GUIMARÃES,

VALENÇA, FIGUEREDO, 2006).

A opção por um currículo integrado que se utiliza de projetos como forma de promover a

articulação entre os conteúdos escolares e situações cotidianas é uma das opções mais harmônicas.

Cabe destacar que as temáticas a serem desenvolvidas nos e pelos projetos emergirão dos

princípios educativos pautados em critérios de atualidade. Tais temáticas assumirão níveis

graduais de aprofundamento e complexidade, conforme as características e possibilidades do

aluno em cada fase do desenvolvimento. As propostas para os projetos hão de ser redefinidas a

145

cada ano, o que não significa o esquecimento e abandono dos princípios educativos e da filosofia

da escola.

5.2.4. PLANEJAMENTO INTEGRADO POR HABILIDADES E COMPETÊNCIAS

“Se sua ambição for a transformação das práticas (...) não pode economizar um debate

sobre o sentido e as finalidades da escola e, tão pouco, instalar-se em um profundo

divórcio entre aquilo que os professores pensam e aquilo que o sistema espera

dela.Construir competências desde a escola requer paciência e longo tempo.”(

PERRENOUD, 2002)

Uma proposta de mapeamento de competências/habilidades/conteúdos favorece o êxito

em uma proposta de Currículo Integrado. As competências são princípios organizadores de

formação do aluno, pois além de estarem ligados à vida, dão condições de transferência de

conteúdos. O conteúdo é visto como recurso que o aluno usa para dar conta da realidade. As

habilidades são entendidas como componentes estruturais da ação (afetiva, cognitiva e

psicomotora). As habilidades são a corporificação das competências, e a partir delas, através da

metodologia utilizada pela escola, haverá o desenvolvimento de estratégias que tornem o

conteúdo significativo.

O grande dilema apontado por PERRENOUD (2002): “vai-se à escola para adquirir

conhecimentos ou para desenvolver competências?” É um questionamento que constantemente é

levantado por diferentes sujeitos da comunidade escolar, vale lembrar que ele esclarece como

sendo uma noção de competência “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo

de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.” A partir desse

direcionamento, deve-se refletir sobre quais competências se deseja desenvolver e como se pode

concretizá-las em ações.

As competências foram pensadas como “aquisições”, isto é, aprendizados construídos

pelo aluno. Aparece em anexo a este trabalho um exemplo de Planejamento por Habilidades e

Competências elaborado pelos professores do CAp. .

5.2.5. EXEMPLO DE PROJETO DESENVOLVIDO NO CAp. FERLAGOS

No terceiro trimestre de 2008 foi desenvolvido no CAp. FERLAGOS o projeto cujo tema

gerador foi “Valores Éticos e Culturais”. Para tal, foi selecionado o livro paradidático “A Cidade

do Sol” de Khaled Hosseini como tema integrador. Todas as disciplinas se engajaram e os

professores propuseram aos alunos atividades que envolvessem o tema. Durante as aulas de

146

diversas disciplinas, em turmas de 3ª série do Ensino Médio, um pouco da história do Afeganistão

foi pesquisada pelos alunos. Surgiram dessa pesquisa comentários sobre fatos interessantes de sua

história, sobre como a sociedade afegã, presa à sua cultura, encarava o papel do cidadão afegão, e,

em particular, o da mulher afegã.

Nas aulas de matemática, sempre tendo em vista as competências a serem atingidas e as

habilidades para atingi-las, e tendo como referência e motivação o referido livro, buscou-se

associar a história, a geografia do Afeganistão ao conteúdo matemático programado.

A seguir, vai um dos roteiros de estudo daquele trimestre elaborado pelo pesquisador e

realizado pelos alunos desta série do CAp. FERLAGOS.

COLÉGIO DE APLICAÇÃO PROFESSOR RENATO AZEVEDO

Mantida pela Fundação Educacional da Região dos Lagos Portaria E/SA/AUT n.º 386 de 21/12/05 - D.O. 26/12/2005

Av. Júlia Kubitscheck, 80, Jardim Flamboyant – CEP: 28905- 000 – Cabo Frio - RJ. Tel.: (22) 2645-6100 / 2645- 0579 – www.FERLAGOS.br

Professor(a): Cláudio César Manso Passos Disciplina: Matemática I Aluno: Turmas: 3001,3002 Data:

Roteiro de Estudo

Dias 16 e 17/09/2008

Sinopse do livro “A cidade do sol” de Khaled Hosseini.

Situações problemas:

a) identificar no mapa do Afeganistão as cidades citadas no livro;

b) que associação se pode fazer entre elas e alguns de seus personagens;

c) com material de desenho e, já tendo sido escolhido um referencial, determinar as

coordenadas de cada cidade;

d) considerando as coordenadas achadas, determine a menor distância (segmento de reta) entre

elas;

e) determine as equações das retas (todas as formas) que dão as direções que ligam: Herat a

Farat; Kandahar a Cabul;

f) se Panyshir, onde os pais de Laila nasceram, dista 100 km a nordeste de Cabul, localize,

aproximadamente, esta região no mapa;

g) considerando o plano imaginário passando por Herat, Cabul e Kandahar, determine a equação

desse plano, um vetor perpendicular a ele e a equação de um plano paralelo a ele.

147

Um pouco da história do Afeganistão: você deve pesquisar e trazer para a sala de aula fatos

interessantes do passado e atuais acontecimentos e aqueles que o autor relata em seu livro;

Integrações com Informática, Língua Portuguesa, Literatura, Artes, Geografia, História.

ATENÇÃO: Este roteiro de estudo como a produção feita em sala de aula e a pesquisa realizada

na sala de informática deverão ser colocadas no portifólio.

Nas aulas seguintes houve a continuação do trabalho. Os alunos muito envolvidos,

levaram para a aula de matemática observações tiradas das aulas de outras disciplinas.

Paralelamente, os conteúdos matemáticos, como vetores, equação de reta, circunferência estavam

sendo conectados àquela realidade e, com os alunos pesquisando e fazendo, a sua aprendizagem

era realizada.

Outros roteiros de estudo aparecem em anexo.

5.2.6- AVALIAÇÃO FORMATIVA

“A avaliação é formativa quando permite guiar e otimizar as aprendizagens em

andamento” (PERRENOUD, 1991: 50).

PERRENOUD (1991) relembra que é “formativa toda avaliação que auxilia o aluno a

aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens e de

desenvolvimento no sentido de um projeto educativo”, afirma que a avaliação torna-se formativa à

medida que se inscreve em um projeto educativo específico, como o de favorecer o

desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação.

5.2.6.1. PROVA INTEGRADA

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, base de novas possibilidades no

âmbito da construção de propostas curriculares próprias no bojo da escola e das instâncias

federativas, deixam, contudo, uma lacuna quanto à avaliação enquanto elemento curricular

intrínseco ao processo ensino-aprendizagem.

Tanto o corpo docente quanto o administrativo da maioria das escolas brasileiras

apresentam dificuldades em reagir a um sistema equivocado de avaliação que vigora, em meio a

um tempo de transição para um currículo integrado e contextualizado, em construção. Entende-se

148

que há notória dicotomia em se trabalhar o ensino por uma metodologia e se avaliar por outra

contraditória e obsoleta.

O desenvolvimento Curricular por Habilidades e Competências, de contextualização do

conhecimento e da interdisciplinaridade deve comportar uma reflexão para um fazer pedagógico

alternativo da aprendizagem escolar, sem perder de vista o entendimento de que um Currículo

Integrado requer práticas integradas, inclusive avaliativas. Para um Currículo Integrado a

avaliação deve ser integrada. Se for necessária uma prova, que ela seja elaborada com conteúdos

integrados.

No CAp., a prova integrada faz, portanto, parte do processo avaliativo de todo o trimestre.

É elaborada a partir dos resultados dos projetos e subprojetos que foram colocados em execução

no trimestre. Para a elaboração dessa prova, os professores se reúnem e, tendo o projeto (ou

subprojeto) do trimestre como base, organizam questões contextualizadas onde aparecem

conceitos explorados tanto nas aulas de cada disciplina como nas aulas integradas.

Para sua correção os professores e equipe pedagógica se reúnem e traçam o critério de

correção. Como cada questão tem como característica o entrelaçamento de conteúdos de várias

disciplinas, após o traçado dos critérios, cada questão é então corrigida por diversos professores.

No final da correção da prova, os professores reunidos discutem sobre que conceito qualitativo

deve ser dado a cada aluno.

5.2.6.1.1. EXEMPLAR DE PROVA INTEGRADA

PROVA INTEGRADA – 3° ANO TEMA DO TRIMESTRE: CONHECIMENTO, CIÊNCIA, RELIGIÃO E OS CEM

ANOS DE ASTRONOMIA

Texto “A sociedade tem passado por inúmeras mudanças em todas as áreas do conhecimento.

As informações veiculadas pelos diversos meios de comunicação, como televisão, satélite,

internet, têm modificado o estado de conduta, atitudes, costumes e tendências das populações

mundiais. Todos tentam se adaptar a essas mudanças para se estabelecerem na vida de um modo

geral.”

QUESTÃO 01:

Considerando que os homens vivem e produzem a cultura de seu tempo, posicione-se

frente ao seguinte tema:

“Entre mudanças, lentas ou rápidas, a humanidade vai construindo o futuro.”

149

QUESTÃO 02:

De acordo com a leitura do texto “entre mudanças lentas ou rápidas, a humanidade vai

construindo o futuro”, futuro envolve sociedade, cidadania. Ser cidadão é ter a garantia de todos os

direitos civis, políticos, sociais que asseguram a possibilidade de uma vida plena. Na sociedade

contemporânea há muita complexidade e desigualdade na divisão dos direitos do cidadão. Na

antiguidade, os saberes eram restritos por vários motivos. Hoje descobertas extraordinárias,

principalmente na astronomia, com a utilização de aparelhos modernos, frutos do crescimento e

progresso da humanidade. Porém, mesmo com tanta descobertas, tantas tecnologias utilizadas

hoje, os saberes científicos chegam a todo cidadão que busca o conhecimento? O direito à

cidadania está sendo exercido? Justifique.

QUESTÃO 03:

<htm>

<head>

<title> A galáxia</title>

</head>

<body bgcolor=“black”>

<font face=“arial” color=“white” size=“3”>

A galáxia é um conjunto de poeira, gás e estrelas unidos pela gravidade.

A nossa chama-se Via Láctea e não é a única; possui o diâmetro de 100 mil anos-luz...

</font>

</body>

</html>

Com base em dados sobre alguns dos planetas conhecidos e estudados, supondo que a

Terra tenha o formato de uma esfera, encontre:

a) A área da superfície terrestre e que tem o seu diâmetro de 12 756 km.

b) A partir dos dados acima, encontre o volume “fictício” da Terra.

Fórmula: A= 4πr2

V=43

πr 3

QUESTÃO 04:

Qual é o título do site acima e o código em HTML que define a cor de fundo?

150

Texto

A popularização da matemática e da experimentação

“[…] A matemática, a partir da Idade Média, tornou-se uma espécie de ferramenta para a

realização do comércio. Por exemplo, foi nos séculos finais da Idade Média que surgiu a idéia dos

números negativos. Os comerciantes e banqueiros tinham necessidades de representar os lucros e

os prejuízos. Convencionou-se, então, representar os prejuízos colocando um sinal de menos à

frente dos números.[…]

[…] Na medida em que a matemática foi ganhando importância, mais e mais pessoas

foram aprendendo a conviver com ela, passando a incorporá-la à sua forma de pensar e de ver o

mundo. A popularização da matemática fez com que o homem medieval convivesse com uma

linguagem extremamente precisa. Uma linguagem que não ficava à mercê da relatividade das

opiniões.[…]”

QUESTÃO 05:

No texto acima, se observa a importância da matemática para os comerciantes que sempre

lidaram com lucros e prejuízos, e hoje, neste mundo capitalista em que vivemos, não é diferente.

Um exemplo disso é o problema que você deve resolver justificando cada passo:

“Um capital é aplicado, a juros simples, à taxa de 12% ao mês. Quanto tempo, no

mínimo, ele deve ficar aplicado, a fim de que seja possível resgatar o quádruplo da quantia

aplicada?”

Texto

Conhecer para dominar a natureza

“[…]no mundo moderno o homem passa a ser o criador de tudo. O homem se vê fora da

natureza e com as possibilidades de dominá-la a partir do conhecimento dessa natureza.. Na

concepção moderna, tudo pode ser conhecido pelo homem. Não há limites para isso. O que não é

ainda conhecido, um dia será. A razão é seu instrumento de conhecimento, de criação e de

dominação.[…]”.

QUESTÃO 06:

Na viagem da Apolo 11 o “Módulo de Serviço” e o “Módulo de Comando”

permaneceram em órbita da Lua com um astronauta a bordo, enquanto o “Módulo Lunar pousou

na Lua, com os outros dois astronautas.

151

a) Considerando que o raio da Lua é de 1738 km e assumindo que a espaçonave Apolo 11

orbitou a Lua a 112 km de altitude numa órbita circular, calcule o raio dessa órbita.

b) Sabendo o raio da órbita da Apolo 11 em torno da Lua, podemos saber o seu período

orbital (o tempo em que ela levava para dar uma volta completa na Lua. Melhor ainda: podemos

já ter esses valores tabelados. Temos, abaixo, uma tabela com diferentes valores para o raio orbital

em torno da Lua, com os seus períodos correspondentes. Lembre-se que esses valores só valem

para órbitas em torno da Lua! Determine o período necessário para a Apolo 11 completar uma

volta em torno da Lua (a volta completa, hipoteticamente, é de 2450 km)

Raio da órbita

(km)

Período (horas)

1750 1,82

1800 1,90

1850 1,98

1900 2,06

1950 2,14

c) Determine a equação da trajetória da Apolo 11, quando o período orbital é de 2,22 horas

e que a Lua ocupa a posição (0; 0).

Texto

“Nos primórdios do Universo tudo era uma "sopa" de cargas elétricas num movimento fernético

acompanhando e evolução natural da expansão do Universo. O instante seguinte caracterizou-se

pelo agrupamento destas cargas na unidade formadora de todos os compostos. O primeiro átomo

a surgir, o mais simples de todos, foi o hidrogênio, com um próton e um elétron. Hidrogênio não

tem neutron. Chegou um momento que tudo no Universo era hidrogênio, uma festa cósmica de

átomos de hidrogênio, numa valsa contínua regida pela gravidade que uniu essas partículas em

aglomerados e foi dando origem a "pelotas" com milhares deste elemento. Quando essas pelotas

ficavam muito grandes, o hidrogênio em seu interior, pressionado pelas camadas de mais e mais

partículas, começavam a se fundir numa reação nuclear que gera luz e calor e que dá origem ao

Hélio. Está formada uma estrela!

Uma estrela morre quando seu combustível, o hidrogênio, esgota-se completamente tendo

sido todo ele convertido em Hélio. O Hélio por sua vez é convertido em elementos mais pesados.

152

Algumas estrelas tornam-se instáveis e podem explodir, dando origem a novas estrelas ou outros

elementos presentes no sistema do universo. Nessa transmutação cósmica, elementos mais leves

são transformados em elementos mais pesados, como o oxigênio e o carbono. O carbono, por sua

vez, é o "tijolo" da construção de qualquer ser vivo. A natureza escolheu os compostos a partir do

carbono para gerar a vida na Terra. O interessante é que nada diz que isso seja uma regra e talvez

em alguma galáxia distante existem seres baseados em outros compostos, o silício, por exemplo.

Como seria maravilhoso e enriquecedor conhecer tais seres! E mais extraordinário ainda, imaginar

que seres tão distintos e com culturas estrelares diversas, pudessem discutir numa mesa redonda

do Universo astronômico que todos somos filhos das estrelas, pois nossos elementos constituintes

foram forjados em seus interiores. Que em algum momento na criação, os átomos que fazem parte

do seu corpo já estiveram no interior de um desses "fornos". Viva as estrelas!”

QUESTÃO 07:

De acordo com o texto, toda matéria é um aglomerado de cargas que se unem para

formar átomos. Moléculas são conjuntos de átomos que se ligam utilizando também forças de

natureza elétrica. Considerando um dipolo elétrico (como uma molécula de água, por exemplo)

situado num campo elétrico uniforme numa configuração inicial como ilustrado no desenho

abaixo.

Considerando as cargas acima iguais, represente no desenho as forças elétricas que vão

atuar no dipolo. Explique o que irá ocorrer com o dipolo quando as forças elétricas agirem sobre

ele [DICA: O sistema vai girar no sentido horário, anti-horário ou não vai girar]

Texto

Você e a ciência moderna

“[…] Muitas vezes, somos tentados acreditar na existência de alguns homens especiais

que, devido única exclusivamente a sua genialidade, “descobrem” coisas novas. Na realidade, as

coisas não são bem assim. Os grandes homens da história da ciência são pessoas são pessoas que,

153

a partir de trabalhos desenvolvidos por seus antepassados, dão respostas às questões que são

levantadas pelos homens de seu tempo.[…]

[…]Cada época, ou cada sociedade, cria suas formas de conhecer e de estabelecer o que é

conhecimento verdadeiro. A partir disso os homens criam seu mundo, isto é, constroem

máquinas, edificam prédios, pintam quadros, compõem textos, realizam filmes, enfim, vivem e

produzem a cultura de seu tempo.[…]”

QUESTÃO 08::

Os textos apresentados nesta avaliação podem ser, por analogia, considerados exemplos

de coordenação ou subordinação? Justifique com base em aspectos sintáticos.

QUESTÃO 09:

Em termos literários, podemos dizer que o Modernismo está para os

Parnasianismo/Simbolismo assim como a Idade Moderna está para a Idade Média? Explique.

Texto

“O termo Primavera dos Povos foi utilizado para ilustrar o momento histórico em que

Marx e Engels publicaram as bases do Socialismo Científico em sua obra O Manifesto

Comunista, escrito a partir de um grande estudo científico da história do desenvolvimento

humano.”

QUESTÃO 10 :

A partir do que você assistiu no filme Dr. Jivago e debateu nas aulas de História sobre o

contexto da Revolução Russa de 1917, caracterize o processo revolucionário russo abordando

suas causas, as diferenças ideológicas entre Mencheviques e Bolcheviques bem como no que

aconteceu durante a Revolução Branca e a Revolução Vermelha.

QUESTÃO 11 :

Pode-se caracterizar o desfecho do filme Dr. Jivago como romântico? Justifique.

Texto

The beginning and the end of the universe

“Our Universe is composed of some hundred billion galaxies, one of which is the Milky

Way. ‘Our Galaxies’, we like to call it, although we certainly do not have possession of it. It is

154

composed of gas and dust and about 400 billion suns. One of them is the Sun, our ordinary local

star. Accompanying the Sun in its 250 million year journey around the center of the Milky Way is

a routine of small worlds. Some are planets, some are moons, some asteroids, some comets. We

humans are of the 50 billion species that have lived on a small planet, third from the Sun, that we

call the Earth.”

(From Billions and Billions, New York, 1998)

QUESTÃO 12:

Em relação ao fragmento de texto em inglês acima, responda às questões propostas:

a) Read the passage and explain it in PORTUGUESE.

b) Analyze the sentences below and do what is asked:

b1) “We certainly do not have possession of it.”

b2) “… Species that have lived on a small planet…”

c) O verbo TO HAVE desempenha a mesma função em ambos as sentenças?

d) Indique os tempos verbais de A e B.

Texto

Astronomía – en el cielo

“El Sol es una estrella. Además, al principio, antes de ser estrella, era una gigantesca nube

de gas y polvo.

Los cometas son corpúsculos de materia cósmica. Llegan desde el infinito a una

velocidad local, se meten en el sistema solar, amenazan chocarse con los planetas y !zas!

desaparecen en el infinito otra vez o pasan a girar, como los planetas, alrededor del Sol. Cuando

atraviesan la atmósfera, van tan veloces que su roce con el aire hace que se vuelvan

incandescentes por algunos segundos. Por eso llevan una cola que parece de fuego.

Pero ni todas los puntitos que brillan en el cielo son estrellas. Las estrellas tienen luz

propia, por eso reflejan la luz recibida del Sol y brillan como estrellas, pero sin serlo.

¡Aún tenemos mucho qué aprender sobre el cielo!”

(Interacción 2008)

QUESTÃO 13:

a) Comenta sobre el texto en Portugués.

b) Marca en el texto los artículos determinados o determinantes.

155

c) Circula todos los verbos en presente del Indicativo.

d) Explica por que es correcto decir la atmósfera, la luz pero el agua y el árbol.

COMENTÁRIO SOBRE ESTA PROVA: Este instrumento de avaliação mostra

conceitos explorados tanto nas aulas de cada disciplina como nas aulas integradas. Portanto, foi

elaborada a partir dos resultados dos projetos e subprojetos colocados em execução no trimestre.

As questões, contextualizadas, foram elaborada pelos professores em reuniões que aconteciam

semanalmente.

Outro exemplar de prova está colocado no anexo 8 e com os mesmos objetivos que é o de

avaliar as competências atingidas.

5.2.7- PESQUISAS ORIENTADAS

O aluno escolhe um tema de acordo com seus interesses pessoais, ainda que desvinculado

dos projetos em curso na escola, e escolhe um professor da escola para orientá-lo na sua pesquisa.

O maior objetivo desse tipo de pesquisa é a construção da autonomia e a busca do conhecimento.

Essa pesquisa é anexada ao portfólio do aluno e caso sinta vontade poderá submetê-la à

apreciação dos professores para uma apresentação posterior para os colegas em forma de

seminário.

5.2.7.1. PLANO DE ESTUDO

Consiste em um plano sistematizado em etapas organizado pelo professor, que visa

oferecer ao aluno a possibilidade de realizar as atividades sozinho, desenvolvendo sua autonomia

e técnicas de pesquisa.

No CAp. o Plano de Estudo é organizado da seguinte forma: Título, Fio- condutor,

Habilidades a serem desenvolvidas durante o processo e Competências a serem adquiridas e

apresentadas durante e ao final do processo, situação problema e sugestões bibliográficas. Em

anexo consta um exemplo de um modelo de plano de estudo de Matemática. Um exemplo consta

do Anexo 7.

156

5.2.7.2. TRABALHO LIVRE (TL)

Consiste na elaboração de um trabalho de cunho matemático de livre escolha do aluno. O

objetivo desse trabalho além de despertar o interesse dos alunos pela busca do fazer matemático

visa valorizar a autoestima através do reconhecimento da sua produção individual tornando-o

consciente da capacidade de fazer matemática.

5.2.8. AULAS DE CAMPO INTEGRADAS

Ao contrário do que vários educadores preconizam que não se pode trabalhar com aulas

práticas pela inexistência de laboratórios, as pessoas se esquecem de que o próprio corpo e o

próprio ambiente que as rodeiam são como um laboratório que está sempre aberto enquanto

houver vida.

Tanto as aulas de Ciências e Biologia, quanto às de Geografia, História e Artes, como as

de Matemática, Física e Química, aulas de áreas diferentes (Matemática, Língua Portuguesa,

Língua Inglesa, Química, Biologia, História, Geografia, Artes, Educação Física) desenvolvidas

em ambientes naturais têm sido apontadas como uma metodologia eficaz tanto por envolverem e

motivarem os alunos nas atividades educativas, quanto por constituírem um instrumento de

superação da fragmentação do conhecimento.

A abordagem prática poderia ser considerada não só como ferramenta do ensino na

problematização dos conteúdos como também ser utilizada como um fim em si só, apurando o

olhar crítico, enfatizando a necessidade de mudança de atitude para a natureza e seus recursos,

pois, além de sua relevância disciplinar, possui profunda significância no âmbito social.

Além disso, por meio do contato direto com a natureza, o aluno se sente como parte

integrante do todo, pode aprender, por exemplo, toda a dinâmica do ecossistema que está

estudando, e com isso tornar-se mais apto para discutir e propor soluções para os problemas

ambientais e sociais de sua realidade quando for solicitado.

As aulas integradas são planejadas (dia, tempo e duração de aula, conteúdo a ser

explorado, metodologia empregada, etc.) por dois ou mais professores e para a sua execução é

necessária uma prévia orientação dada pela coordenação pedagógica (plano de aula com objetivos

gerais e específicos, a visão que cada professor deve explorar de maneira que o aluno perceba a

globalização do conteúdo). Em anexo, é apresentado um planejamento de aula integrada e de

atividade integrada, como também é anexada uma atividade integrada de Química e Matemática.

157

5.2.9. PORTFÓLIO

Portfólio é a reunião de um conjunto de atividades realizadas e escolhidas pelos alunos.

Essas atividades irão constituir uma pasta que será utilizada pelo aluno e professor com o intuito

de observar seu progresso, acompanhar seu crescimento.

A avaliação através do portfólio oferece ao aluno, professor e pais evidências da

aprendizagem. Para que o aluno selecione suas melhores produções, deve reconhecer os objetivos

específicos da aprendizagem e os critérios da avaliação, e desenvolver as atividades avaliando-as

constantemente segundo esses critérios.

Em relação ao processo avaliativo, é necessário dizer que diante de qualquer que seja o

procedimento metodológico (tendo sido utilizada ou não a Metodologia dos Projetos) considera-

se que os processos avaliativos destinam-se a relatar para onde o aluno se encaminha, quais são as

suas potencialidades confiando no seu processo permanente de aprendizagem. O que quer dizer

que nenhum juízo feito sobre ele pode ser considerado definitivo ou absoluto frente à história do

seu conhecimento. Não há como relatar o que o aluno é ou como ele faz, por que no minuto

seguinte ele já é ou faz diferente. Portanto deve-se ter muito cuidado com a avaliação de somente

um momento da vida de uma pessoa.

Assim, o processo avaliativo precisa ensaiar o movimento do ainda não é ou ainda é, ou já

passou dessa fase, enunciando o princípio dialético do conhecimento que seria que toda a

descoberta está relacionada às conquistas anteriores e são prenúncios de novas conquistas. O

acompanhamento da evolução dos alunos em relação a determinadas áreas do conhecimento deve

ser rigorosamente praticado pelo professor e a metodologia aplicada, por exemplo, a dos Projetos,

no CAp. nos dá essa indicação.

O processo de avaliação não se dá de forma estática, constatativa, registrando o que os

alunos são ou o que são capazes de fazer. O importante são as suas gradativas e sucessivas

conquistas na direção de um maior desenvolvimento intelectual. Para isto se faz necessário os

registros e anotações diários sobre os aspetos relevantes do processo.

Não há sentido algum em processos avaliativos que se destinem a fazer descrições

estáticas e comparativas dos alunos a partir de critérios uniformes, tratando o aluno que não se

enquadra no padrão estabelecido como inferior ou incapaz. Para avaliar o aluno faz-se necessário

compreender efetivamente o aluno, é preciso que se recorra às condições concretas de sua

existência e de suas vivências, acompanhando a crescente e evolutiva capacidade de adaptação às

necessidades exteriores, ao desenvolvimento de suas competências e habilidades. A história do ser

(aluno) precisa ser conhecida, acompanhada e registrada pelo professor. Para o professor, que tem

158

em sua escola turmas com mais de vinte e cinco alunos, registrar cada momento de cada aluno

torna-se bastante difícil.

No CAp., com turmas de até 25 alunos, para efeito do registro no diário de classe, são

considerados aspectos afetivos, cognitivos, procedimentos e aspectos relevantes para a formação

do ser. Lá é considerada uma escala de conceitos: PS (Plenamente Satisfatório), S (Satisfatório),

EC (Em Crescimento), E (Estável) e NA (Não Atingido). Para o efeito de atribuição de cada um

desses conceitos o professor obedece às orientações dadas: são considerados raciocínio lógico,

participação, assiduidade, pontualidade, sociabilidade (em anexo vai uma ficha preenchida por

cada professor sobre esta parte da avaliação, como, também vai um mapa da avaliação global)

além da avaliação de conteúdos (prova, trabalho com o objetivo de detectar até onde o aluno

atingiu o conteúdo apresentado em sala de aula e a avaliação integrada).

5.3. RELATOS

Em meio a tudo que já falei sobre o CAp., sobre suas características, sobre seu objetivo

como instituição de Ensino Básico, sobre sua missão, e sua metodologia, e, trabalhando com a

formação de professores de Matemática na Instituição de Ensino Superior, Faculdade da Região

dos Lagos, cuja mantenedora é a mesma do CAp., e sentindo-me com a responsabilidade de

envolver meus alunos da graduação naquela metodologia, já que eles iriam estagiar, também, no

CAp. e como, também tendo atuado no CAp., resolvi pesquisar este colégio através de

documentos (regimentos, fichas de avaliação, etc.), através dos relatos de alguns professores que

lá atuam ou atuaram, e de ex-alunos.

5.3.1. OS RELATOS (ENTREVISTA-DEPOIMENTO)

Os relatos (Anexo 9) foram feitos por meio de entrevistas realizadas e que correspondem

à técnica de entrevista virtual semiestruturada, realizadas por meio da internet. Desse modo se

mantém a busca da finalidade de conhecer a própria subjetividade do entrevistado de modo

informal e de fronteiras inimagináveis, visto que se dirigia a professores e a um público jovem que

habitualmente se utiliza desse meio de comunicação e que residem em diferentes e distantes

localidades.

A entrevista semiestruturada permite

159

[...] ao mesmo tempo em que afirma a intencionalidade do ato da busca, da pesquisa,

abrir possibilidades para os depoentes/entrevistados seguirem seus próprios cursos

narrativos e trazerem o inusitado, a evocação de suas memórias e visões sobre o que lhe

seja significativo (MELLO, 2005, p. 53).

O entrevistado fora informado dos objetivos do trabalho, garantindo-lhe o anonimato e a

certeza de que as informações seriam utilizadas para fins científicos. Após a realização das

entrevistas via internet, os depoimentos foram arquivados de forma digital. Em relação aos relatos

de ex-alunos as informações foram transcritas transformando-se em objeto de leituras exaustivas,

sendo então classificadas em categorias. Segundo VASCONCELOS (2002):

[...] a entrevista é um momento de interação, entre pesquisador e pesquisado, de grande

valia, em virtude de constituir-se num processo de interação intersubjetiva e social por

excelência, acentuando toda riqueza, desafio e complexidade do processo investigativo

(VASCONCELOS, 2002: 223).

Um fator fundamental em uma entrevista para a finalidade em questão é a “escuta

sensível”, como afirma BARBIER (2002: 93-99). Afirma o autor, “[...] o pesquisador deve saber

sentir o universo afetivo, imaginário e cognitivo do outro para “compreender do interior” as

atitudes e os comportamentos, o sistema de ideias, valores, de símbolos e de mitos.” (BARBIER,

2002: 94)

Como dissera anteriormente participei do grupo de professores do CAp. e que minhas

observações também vieram de dentro do grupo. A esse respeito GIL (1989) já dizia que:

“consiste na participação real do observador na vida da comunidade, do grupo ou de

uma situação determinada. Neste caso, o observador assume, pelo menos até certo

ponto, o papel de um membro do grupo. Daí por que se pode definir observação

participante como a técnica pela qual se chega ao conhecimento da vida de um grupo a

partir do interior dele mesmo.” (Gil 1989: 106)

Por entender que observação se constitui como uma das mais importantes fontes de

informações em pesquisas qualitativas optou-se por iniciar sua realização no decorrer de 2010, e

do primeiro semestre do ano de 2011 permitindo-se intervenções das práticas pedagógicas, visto

se destinar a uma Sistematização de Experiência, onde o pesquisador fez parte do contexto em

estudo. Foram observadas atividades em sala, no pátio, nos laboratórios, na área de alimentação,

na quadra e nas aulas de campo (externas a instituição). Outro foco de observação foram as

160

reuniões da equipe pedagógica com os professores. O registro descritivo constituiu-se, portanto,

em um diário de campo, que segundo LÜDKE E ANDRÉ (1986):

Uma das vantagens da utilização dessa técnica é a possibilidade de um contato pessoal

do pesquisador com o objeto de investigação, permitindo acompanhar as experiências

diárias dos sujeitos e apreender o significado que atribuem à realidade e às suas ações.

Ainda segundo SCHWARTZ E SCHWARTZ (1993)

Processo pelo qual se mantém a presença do observador numa situação social, com a

finalidade de realizar uma investigação científica. O observador está em relação face a

face com os observados e, ao participar da vida deles, no seu cenário cultural, colhe

dados. Assim o observador é parte do contexto sob observação, ao mesmo tempo

modificando e sendo modificado por este contexto.

Os dados da observação registrados fazem parte da análise final deste trabalho. Para o

trabalho de campo, além da observação e do registro fotográfico foi utilizada a entrevista como

procedimento, pois como afirma Minayo (1996: 57)

[...] é através dela que o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores

sociais [...] uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores,

enquanto sujeitos-objetos da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que

está sendo focalizada.

A combinação de mais de um instrumento para a coleta de dados permitiu reunir uma

diversidade de informações, uma vez que se agregaram aos demais procedimentos citados

anteriormente.

A amostra foi escolhida aleatoriamente dentre aqueles sujeitos que se propuseram a

responder o questionário. O marco inicial para estabelecer os participantes foi, em relação aos

professores aqueles que trabalhavam na instituição desde o seu início e os que foram contratados a

partir do segundo ano de existência do CAp. e, em relação aos ex-alunos, os egressos de 2006,

2007 e 2008. A coleta de dados aconteceu a partir de maio de 2011. O quadro abaixo indica o

número de entrevistas feitas:

Sujeitos entrevistados Número de entrevistados

Professores 6

161

Além dos relatos (em Anexo) deve ser levado em consideração o meu sentimento em

relação ao CAp.que é o de ser, também, responsável pela sua metodologia, e porque, como diz

ARAÚJO e BORBA (2004: 28)

[...] quando um professor de (Matemática) se dispõe a realizar uma pesquisa na área de

Educação (Matemática), talvez seja porque ele vem problematizando sua prática, o que

poderá levá-lo a se dedicar com afinco ao desenvolvimento de uma pesquisa originada

dessa problematização [...].”

Como os sujeitos do processo ensino-aprendizagem são professores, ex-alunos e alunos

concluintes, para analisar a metodologia empregada no processo é necessário ler os relatos desses

sujeitos, além dos ex-alunos a respeito do CAp.. Comecemos inicialmente com os dos

professores.

5.3.2. ANÁLISE DOS RELATOS DE PROFESSORES

Para caracterizarmos os sentimentos de professores que atuam ou atuaram no CAp. foi

utilizado um questionário que poderia ser respondido por meio de um relato cujo conteúdo

revelaria respostas a cada pergunta ou poderia ser respondido pergunta a pergunta.

Do questionário constaram as seguintes questões:

1) Considerando a concepção da metodologia de ensino do CAp, em que ela lhe foi útil

para o seu crescimento profissional?

2) Você, colega, se adaptou bem a esta nova metodologia? Que desafios teve que vencer?

3) Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha alguma relação com

o CAp ?

O objetivo desse questionário foi ouvir, no sentido conotativo, os professores, escutar seus

anseios, suas opiniões, seus modos de pensar para que pudéssemos captar suas experiências, sua

criatividade, suas motivações, intenções e suas dificuldades inerentes ao desenvolvimento do

processo.

A análise dos relatos de professores nos deu o caminho para que compreendêssemos os

sentimentos desses sujeitos do processo em relação à metodologia empregada, aos desafios em

face do novo e, também, serviu como primeiros balizadores para verificar a opinião geral sobre

Alunos egressos 13

162

questões postas dentro de sua formação para que pudessem atuar com competência com tal

metodologia.

Como a pesquisa foi qualitativa, realizada de forma descritiva, o meu interesse sempre

esteve no processo e não no resultado final e para isso contribuíram os relatos. A análise dos

relatos foi feita de maneira indutiva com o significado tendo grande importância. Estas

características, me aprofundando em algumas e em outras menos, estiveram presentes no

desenvolvimento da investigação e na análise dos relatos.

A primeira pergunta tinha como finalidade saber como o professor desenvolvia seu

trabalho e se este trabalho lhe acrescentou algo como profissional de ensino. Intimamente,

procurávamos saber se a universidade onde cursou a graduação lhe tinha fornecido artefatos para

aplicar nesta metodologia.

A resposta a essa pergunta foi fornecida de maneiras diferentes.

“Quando enfrentamos desafios na vida somos obrigados a confrontar medos, a trabalhar

anseios e a “crescer” pessoalmente. E na caminhada profissional não é diferente:

crescemos quando nos deparamos com o “novo”, o desafio, a inovação e desta forma

trabalhamos questões interiores que precisávamos melhorar, aperfeiçoar” (profª A).

Já o prof . B assim respondeu:

“Ver na prática que é possível trabalhar integrado, só que isso é muito complexo (no

sentido do Edgar Morin). Para juntar todas as partes do ensino é necessários muitas

reuniões, se possível semanalmente, como é no CAp.Só podemos pensar em integração

se estivermos juntos desde o início (plano de curso, planejamento,etc.). Acredito que

isso tenha me ajudado muito como profissional. Quando os alunos falavam que um

outro professor havia falado sobre um assunto e que com a complementação que estava

sendo feita ele tinha entendido melhor e que agora conseguia ver que tudo estava

interligado de alguma forma era muito gratificante”.

Duas respostas não conflitantes, porém com visões diferentes. Na primeira se percebe a

visão de quem se preocupa com o teor do que se quer saber. Nesse sentido, BOGDAN e BIKLEN

(1994: 135) colocam: “Mesmo quando se utiliza um guião, as entrevistas qualitativas oferecem ao

entrevistador uma amplitude de temas considerável, que lhe permite levantar uma série de

tópicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu conteúdo”. Observa-se a

preocupação em relação ao crescimento pessoal e profissional diante do novo. Na segunda,

percebe-se que o entrevistado fala do ensino integrado, fugindo propriamente da questão

163

formulada. De acordo com MINAYO (2007b: 64) ele “combina perguntas fechadas e abertas,

em que o entrevistado tem a possibilidade de discorrer sobre o tema em questão sem se prender a

indagação formulada”.

Essa flexibilidade que o questionário revela, possibilita, segundo BOGDAN e BIKLEN

(1994: 134), a coleta de dados “na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador

desenvolver, intuitivamente uma ideia sobre como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”.

“No início fiquei bem atordoada, pois nunca tinha trabalhado com aulas integradas.

Confesso que não é nada prático, pois existem situações que fica inviável esta

interdisciplinaridade. Temos que ter muito cuidado para que não aconteça o que tem

ocorrido no CAp.Pessoas que dizem ser conhecedoras e que acham que tudo pode ser

possível aplicar em determinado conteúdo” (Profª C.).

O prof. D. assim respondeu: “Aumentou a minha sensibilidade, procuro analisar o aluno

em sua totalidade e não especificamente em determinado conteúdo”.

Estes dois entrevistados mostram o susto do enfrentamento do novo para o qual o seu

curso de graduação não os preparou. SHULMAN (1986) apresenta um enquadramento para o

conhecimento do professor que inclui diversas dimensões do conhecimento, sendo o

conhecimento pedagógico do conteúdo considerado a componente crítica para se atingir a mestria.

As palavras de Shulman talvez expliquem o medo, a carência de orientação que este relato da

Profª C revela. Além disso, as duas entrevistas revelam, implicitamente que rápidas mudanças

obrigam o professor a uma constante aprendizagem, permanente formação, continuado

crescimento, sucessivo desenvolvimento para que possa acompanhá-las.

A Profª E assim se pronunciou em relação à primeira pergunta:

“Sempre acreditei numa metodologia voltada ao fazer do aluno, criando a recriando o

tempo todo. E essa metodologia eu pude encontrar no CAp., Colégio onde aprendi

muito. Onde tive liberdade de trabalhar com os alunos o aprender e o ensinar, como

possibilidade de conhecimento e reconhecimento de todas as disciplinas entrelaçando-

se.”

A Profª F declarou o seguinte:

164

"Sempre me incomodei com o ensino tradicional ao qual estava habituada na maioria

das escolas em que trabalhava. Em fevereiro de 2004, fui convidada a fazer parte do

corpo docente do CAp., que tinha uma proposta metodológica diferenciada. Encontrei

ali a oportunidade de desenvolver projetos e me aperfeiçoar profissionalmente.”

Ambos os relatos mostram que as variáveis “aprender” e “ensinar” diante de uma nova

metodologia são uma constante. Mostram, como apresenta MINAYO (2007a: 21) o trabalho

através “do universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das

atitudes.”

Quanto à segunda pergunta que aparece sob a forma de dois questionamentos (Você,

colega, se adaptou bem a esta nova metodologia? Que desafios teve que vencer?), os professores

também se pronunciaram, alguns laconicamente.

Pelas respostas dadas pode-se estabelecer a trajetória de profissionalização docente de

cada entrevistado. A partir de suas representações individuais, podem-se estabelecer as

representações sociais comuns ao grupo pelas respostas típicas dadas à pergunta.

As representações estão organizadas em torno do núcleo do sistema central chamado de

núcleo central (NC), que de acordo com ABRIC (1994) é determinado pela natureza do objeto

representado, pela qualidade de relação estabelecida com o objeto representado, pelo grupo e

sistema de normas sociais que constituem o contexto ideológico do grupo.

O sistema periférico é o responsável pela introdução de algumas possíveis mudanças nas

representações pela sua mediação com o meio social. Tratando-se do processo de identidade, o

sistema periférico pela sua natureza de mutabilidade e flexibilidade está relacionado à dinâmica da

construção da identidade dos sujeitos nas suas diversas interações sociais. Sendo assim, os

elementos periféricos têm por função a concretização do NC, regulação pela integração de novos

elementos ou modificação de outros, orientação de tomadas de decisão, protege o sistema central

e modulações personalizadas. Essas últimas, em sua dinâmica, elaboram as representações.

O sistema central, por sua vez, busca a estabilidade e consensualidade assegurando a

permanência de determinadas características que garantem a singularidade do ser social ao longo

da trajetória de vida. Este sistema procura dar o significado global às representações sociais. São

três as funções do NC: geradora (elemento pelo qual se cria e transforma a representação);

organizadora; estabilizadora (os seus elementos são os mais resistentes à modificação).

Especificamente, o presente estudo trata, em relação aos professores, da trajetória da

profissionalização dentro do CAp. e do processo de construção da identidade profissional docente.

165

As representações sociais dos participantes emergem da interface com a história de vida, relação

institucional e práticas sociais de trabalho.

Ao se tratar das representações da formação continuada de professores e a sua prática

docente, enquanto práticas sociais, é necessário compreender as representações como uma das

condições das práticas e essas como agente de transformação das representações.

A análise de toda prática social supõe que sejam levados em conta pelo menos dois

fatores essenciais: de um lado, as condições sociais, históricas e materiais nas quais ela

se inscreve e, de outro, seu modo de apropriação pelo indivíduo ou grupo a que ela se

refere, modo de apropriação onde os fatores cognitivos, simbólicos, representacionais

desempenham um papel igualmente determinante. (ABRIC, 1994: 237)

A experiência curricular no curso de formação de professores pode transformar os

elementos do sistema central das representações que os sujeitos trazem de sua história de vida e,

sobretudo de sua experiência em sala de aula em elementos da prática no sistema escolar. A

identidade profissional dentro da instituição escolar é forjada à medida que mudanças são

introduzidas no sistema central pelas representações sociais apresentadas pelos professores.

A experiência profissional propicia um confronto das representações aprendidas na

experiência curricular e na vida cotidiana. Deste modo, há uma nova possibilidade de mudança

dos elementos de representações impostos pela experiência curricular.

Pelas falas dos professores, como veremos a seguir, podem ser destacadas algumas

categorias como “reaprender a trabalhar juntos”, “não estava preparado para tal”, “tento me

adaptar à filosofia”, “tornar o aluno mais participativo”, “mostrar à comunidade que essa

metodologia revolucionária daria bons frutos”, “foi um aprendizado para todos”, “contar com a

aceitação e colaboração dos colegas”.

“Com certeza. O maior desafio a vencer foi o de contar com a aceitação e colaboração

dos colegas em relação às suas ideias de trabalho e também a aceitação e participação efetiva

dos alunos em cada projeto a ser realizado”.(profª A).

“No início foi muito difícil pois não estávamos preparados para

isso. Foi um aprendizado para todos. Tivemos que reaprender a trabalhar juntos. O

grande desafio foi trabalhar integrado ou melhor planejar integrado, tínhamos que

planejar com outras disciplinas e isso não é tão O grande desafio foi trabalhar integrado

ou melhor planejar integrado, tínhamos que planejar com outras disciplinas e isso não é

166

tão simples dá um trabalho imenso. No inicio foi acontecendo por afinidade mas depois

todos estávamos integrando os professores se ajudavam”. (prof. B.)

A Profª E assim considerou:

Minha adaptação a essa nova metodologia foi a melhor possível. É nela que sempre

acreditei. Que bom tê-la experimentado, mais especificamente, estando ao lado de

pessoas tão competentes e comprometidas como você, Professor-Doutor, Cláudio

Manso!

Vários foram os desafios como fazer, refazer, construir, reconstruir e até destruir ideias

para adaptá-las, adequando tudo isso ao tempo, não muito favorável, à vontade de quem

quer fazer e refazer para tentar acertar.

Um desafio enorme foi tentar mostrar à comunidade que essa metodologia

revolucionária daria bons frutos, com a Equipe CAp.trabalhando incessantemente, na

busca do acerto, do rumo, da conquista, do sucesso.

Outro desafio, não menor, foi mostrar que o entrelaçamento entre as disciplinas sempre

foi importante, visto que o ser humano é um todo que precisa ser preenchido, não só na

sua superfície, mas também na sua profundidade, com o pensamento organizado que

ultrapassa as próprias disciplinas, em busca da integração que vai muito além do que as

disciplinas possam apresentar”.

Já a Profª F falou sobre:

“Não tive dificuldades porque sempre me propus a trabalhar de forma lúdica e

buscando a participação constante do aluno em sala de aula, inserindo-o na elaboração e

execução das atividades. Embora a proposta seja de tornar o aluno mais participativo,

esse foi um dos desafios a vencer: pais e alunos acostumados a um ensino tradicional

entenderem e aceitarem essa nova proposta”.

E continua:

“Trabalhar por meio de um currículo integrado torna o ensino-aprendizagem mais

significativo; faz com que o professor tenha de estudar constantemente, e esse é um dos

fatores que alguns profissionais se queixam, pois saem de sua zona de conforto, mas, a

meu ver, é o mais importante de tudo, pois assim ganhamos em conhecimento e

compartilhamos experiências.”

Já a Profª C , em contra partida, argumenta:

167

“Tento me adaptar à filosofia, mesmo acreditando que ainda está longe de ser uma

integração. Primeiramente falta de preparo meu e das pessoas que estão na Coordenação

saber como ensinar. Tive que buscar, quase que sozinha em aprender e tentar me

enquadrar ao meio.”

O Prof. D declara que:

“No começo foi um pouco difícil, pois encontrei muitas formas de avaliações

diferenciadas, e não estava preparado para tal, mas hoje acho que estou bem adaptado.

Não ser autoritário em sala de aula - pois venho desse sistema, entender que o aluno

precisa de uma terceira ou até quarta chance, aulas integradas.”

Algumas dessas respostas expõe a necessidade de haver por parte da direção e

coordenação pedagógica do CAp. um maior comprometimento com questões da própria

metodologia na questão da formação continuada do professor na medida que é ele, o professor,

que vai aplicar a metodologia em sala de aula. A coordenação acaba perdendo a oportunidade de

envolver esses professores, que muito teriam a contribuir com os demais, se soubesse e se

interessasse em conhecer um pouco do saber do outro, e, assim, ajudando aquele professor

inseguro em relação à aplicação dessa nova metodologia no dia-a-dia de sua disciplina, estaria

propiciando o seu crescimento e, mais além, através dele estaria proporcionando a busca por parte

dos alunos de saberes globalizados.

Isso se sente nas respostas à última pergunta, Você fez alguma leitura, livro ou artigo que

você acha que tenha alguma relação com o CAp ?.

A Profª A. assim respondeu:

“Fiz algumas leituras sobre tudo que se relacionava com inovação educacional e

principalmente sobre interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, multidisciplinaridade,

avaliação da aprendizagem, trabalho com projetos..., pois além de serem do meu

interesse, trabalho com esses temas no curso Normal (formação de professores do 1º ao

5º ano do Ensino Fundamental) e considero que a educação pode melhorar se os

conteúdos curriculares forem trabalhados de forma integrada, levando o aluno a pensar

globalizado, a argumentar contextualizando assuntos e interesses, fazendo uma “ponte”

entre seus conhecimentos construídos e os conceitos adquiridos através de pesquisas e

interação com o mundo em que vive.”

O Prof. B se pronunciou:

168

“Fizemos muitas leituras (Celso Antunes, Vasco Moretto, Edgar·Morin, Piaget,

Vygotsky, os Parâmetros Curriculares Nacionais, entre outros).· Penso que a grande

descoberta foi que nada do que estávamos lendo era uma coisa nova. Tudo que

estudamos sobre integração estavam de alguma forma dentro de documentos oficiais da

educação brasileira (LDB e PCN)”.

Já a Profª. E, mostra tudo o que lera a respeito:

“Alguns dos artigos e livros que pude ler que considero terem relação com o CAp:

Artigo “Por uma pedagogia de projetos: uma síntese introdutória” – Paulo Cezar Santos

Ventura. Artigo “Leitura do Mundo – No Contexto da Planetarização – Por uma

pedagogia da Sustentabilidade” – Angela Antunes. Artigo “A pedagogia da repetência”

– Sérgio Costa Ribeiro. Livro “Ensinar Aprendendo: Novos Paradigmas na Educação”

– Içami Tiba. Livro “Leitura e Interdisciplinaridade – Tecendo Redes no Projeto da

Escola” – Angela Kleiman. Entrevista sobre TRANSDISCIPLINARIDADE realizada

pela jornalista Paola Gentile com o Doutor em Psicologia Educacional, Paulo Afonso

Ronca. Revista Nova Escola, 20 de maio de 2008”.

“Já li muito a respeito, mas não creio que o CAp está nesta relação. Há muitas questões

a serem claras , principalmente para a direção”.(Profª C)

“O texto do José Manuel Moran, que fala sobre tecnologia na educação, percebo que os

alunos têm muita receptividade para tecnologia no ensino, devido a informática presente no

currículo”. (Prof. D)

Essas respostas àquela pergunta tão relevante para o professor atuante naquela

metodologia mostram que alguns deles não leram qualquer artigo, livro que fale sobre ensino

integrado. Mostra, também, o oposto, professores interessados na fundamentação teórica daquilo

que fazem, é “o saber para fazer” e que “fazendo” vão se interessar em procurar as bases, isto é, o

“saber” daquele fazer. Parece haver, portanto, uma clara divisão entre as visões desses professores:

aqueles que gostam de conhecer e se interessar pelo seu fazer oferecendo ajuda àqueles que se

interessam pela busca do saber fazendo. Esses parecem, pela sua disposição, participar daquele

grupo atuante e que interagem. Há, também, os que parecem se preocupar com a adequação da

sua disciplina ao tema indicado pela coordenação, talvez porque a coordenação não se dê conta

dos limites do tema escolhido.

169

Em todos os relatos dos professores fica subtendido que eles não foram preparados para

tal metodologia ao longo de sua formação. Os cursos de magistério e as diversas licenciaturas só

estavam e estão orientadas no sentido das disciplinas específicas. É compreensível que os

professores consultados reconheçam os limites operacionais que lhes serviram de formação. Há

que se combinar, então, pesquisa, reflexão e ação, num movimento cujo resultado retorne o mais

rapidamente possível ao espaço escolar e para isso torna-se necessário que o CAp.e a sua

mantenedora lhes deem condições para tanto.

5.3.3. ANÁLISE DOS RELATOS DE EX-ALUNOS

Segundo SALAMANCA e CRESPO (2007), a amostragem desta pesquisa

corresponderia a uma amostragem intencional. Consiste numa estratégia de amostragem

deliberada ao longo do estudo, baseando-se nas necessidades de informações que colaborem em

dar resposta às perguntas da investigação.

A amostra selecionada para análise se compõe por 6 professores e 20 ex-alunos.

O quadro abaixo revela a quantidade de ex-alunos por ano de conclusão:

5.3.3.1. PLANO GERAL DE ANÁLISE DOS RELATOS DOS EX-ALUNOS

Para a análise dos dados, utilizou-se a orientação metodológica de MINAYO (1996), que

preconiza: transcrição e leitura das informações; ordenamento dos dados, classificando-os em

categorias; análise final.

No que diz respeito à sistematização e categorização das informações é indispensável, em

primeira mão, a organização de uma matriz analítica de cujos dados emergem as categorias de

análise. A definição dessas categorias segue um modelo misto: de início são rudimentares, porque

definidas à priori para uma primeira orientação. Posteriormente, pela inerente flexibilidade de

metodologia, são feitas modificações de acordo com o avanço da análise do conteúdo manifestado

pelos entrevistados.

Ano de conclusão Quantidade

2006 3

2007 9

2008 8

170

A categorização, de acordo com FRANCO (2003: 51), “é uma operação de classificação

de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um reagrupamento

baseado em analogias, a partir de critérios definidos”. As categorias podem ser definidas à priori,

em busca de uma resposta específica do investigador ou podem emergir das falas, dos discursos e

do conteúdo das respostas, como no caso em questão.

De acordo com LAVILLE e DIONNE (1999), o processo de análise consiste em um

estudo minucioso das palavras e frases que o compõem, com o intuito de extrair os conceitos e

significados daquilo que está explicitamente dito e registrado.

MORAES (2005) define a descrição como sendo de algum modo:

Uma interpretação, (que), entretanto corresponde a um interpretar que está muito

próximo da realidade examinada, podendo ser entendida como uma leitura com base

em conhecimentos tácitos e implícitos do pesquisador ou de quem procura expressar

esses tipos de conhecimento dos sujeitos pesquisados sem teorizá-los (MORAES, 2005:

88).

Após a realização das entrevistas, o material obtido foi classificado e organizado em

categorias de análise. A definição das categorias foi feita de acordo com análise do conteúdo

manifesto nos documentos, nas observações e nos depoimentos dos entrevistados.

Essa fase de análise, corresponde ao que VAZQUEZ (1990) denomina “Análise de

Conteúdo”. Este tipo de análise possui três etapas que não devem ser compreendidas como etapas

lineares, e sim, recursivas.

Etapa de pré-análise: Esta etapa se define pelo processo de organização do material que

se requer analisar. Desenham-se e definem-se os eixos do plano que permitem examinar os dados

e realizar, efetivamente, a análise de conteúdo (VÁZQUEZ, 1990).

Etapa de codificação: Corresponde genuinamente à análise do Corpo. O processo

consiste em operar uma transformação dos “dados brutos” (o material original) a “dados úteis”

(resultados da análise em função dos objetivos estabelecidos) (VÁZQUEZ, 1990).

Etapa de categorização: Nesta etapa organiza-se e classifica-se as unidades obtidas com

base nos critérios de diferenciação com o finalidade de poder obter uma visão condensada dos

dados com os que se estará a trabalhar (VÁZQUEZ, 1990).

Em relação aos critérios de validade desta investigação, é possível fazer referência a

OLABUÉNAGA e IPIZÚA (1998), que considera o respeito da credibilidade como sendo uma

triangulação: Recorre-se ao critério de triangulação dos dados e das perspectivas (teoria),

contrastando uns com outros, com o finalidade de confirmar dados e interpretações.

171

Para os ex-alunos foi proposta a seguinte pergunta: considerando a concepção de ensino

do CAp., em que ela lhe proporcionou um crescimento pessoal, como ser, articulado com o curso

superior escolhido? (Relate tanto os pontos fortes como os fracos)

Pode-se analisar os relatos dos componentes desse grupo utilizando, também, as três

dimensões que compreendem a trajetória profissional (no caso a maioria dos entrevistados são

estudantes de curso superior): pessoal (essa dimensão está sempre presente mesmo quando o

discurso se revela nas outras duas dimensões , curricular e profissional.

A análise dos dados e da informação se realizou sobre a base de elaboração de categorias

emergentes. Estas serão apresentadas a seguir, como também se encontram nos anexos.

PRIMEIRA CATEGORIA: METODOLOGIA INOVADORA ADOTADA PELA

ESCOLA

“O currículo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-

aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações

de uma totalidade concreta que se pretende explicar / compreender. A integração exige

que a relação entre conhecimentos gerais e específicos seja construída continuamente ao

longo da formação, sob os eixos do trabalho, da ciência e da cultura” (RAMOS, 2005)

Normalmente o currículo escolar é fragmentado. Essa estrutura não oferece a visão geral

contextualizada do mundo e as disciplinas não se complementam nem se integram, dificultando a

perspectiva global que favorece a aprendizagem. A escola, a exemplo da sociedade, se

fragmentou em busca da especialização, primeiro, dividiu os saberes em áreas e, dentro delas,

priorizou alguns conteúdos. Faz-se necessário a percorrer o caminho inverso da fragmentação de

saberes e reconstruir, a partir da escola a visão integral de mundo com um desenho curricular que

favoreça essa mudança.

O desenho Curricular Integrado busca desenvolver a capacidade do aluno em estabelecer

conexões interdisciplinares entre os diferentes conteúdos e áreas do conhecimento constitutivo da

aprendizagem escolar extinguindo a hierarquia entre as disciplinas. Além disso, pretende oferecer

condições para que o aluno construa sua autonomia através da proposição de novas questões a

partir do que já conhece e do (re) significar de seus registros simbólicos representacionais acerca

do aprendido e o prazer em aprender.

172

“O CAp também conta com espécies de "atividades complementares" que lidam com

apresentações no colégio com diversos temas, e ainda várias matérias.Através das

provas integradas e dessas atividades complementares, consegue-se uma metodologia

multidisciplinar, algo muito importante em qualquer ramo do conhecimento,

profissional ou acadêmico, na sociedade dinâmica e globalizada em que vivemos.”

(DMFLF, Concluinte de 2007 e aluno do Curso de Engenharia Química da PUC/RJ)

“Aspecto positivo: eu aprendi a pensar nas possibilidades. Como as provas e as

atividades eram integradas, eu tinha que resolver questões de matemática em conteúdos

de química, por exemplo, e isso me deu uma base muito boa para a faculdade. Consigo

pensar diferente da maioria.Faço engenharia na UFF e apesar das dificuldades, uma

coisa que eu aprendo em determinada matéria consigo aplicar em uma outra.” (E.M,

Concluinte de 2007 e aluno do Curso de Engenharia De Produção da UFF/ Rio das

Ostras)

“Nos próximos anos, o governo vem prevendo melhoras no sistema

educacional e também no que diz respeito ao ingresso nas universidades, com provas

interdisciplinares e com temas mais cotidianos. Acredito que a partir daí, o ensino e

metodologia do CAp.poderão se equiparar mais com a realidade e necessidade do

aluno”.( J.H, Concluinte de 2008 e vestibulanda).

“Eu sempre fui muito extrovertida em questões como falar em público, no entanto,

como o CAp.sempre trazia muitos projetos de interdisciplinaridade em que devíamos

expor conhecimento, como a feira hispânica, aprimorei muito o meu modo de

"discursar". Importante ressaltar que, como meu curso escolhido foi Direito, além de

melhorar minha desenvoltura frente ao público, com os vários debates dentro de sala de

aula, que buscavam a troca de ideias entre os alunos, me trouxeram um grande

benefício no campo da dialética, na argumentação. Também foram importantes os

inúmeros trabalhos em que tínhamos de pesquisar o assunto e expor, explicar para os

outros colegas de turma, pois pude ver, juntamente com a experiência como monitora de

Matemática supervisionada pelo Prof. Cláudio Manso, e a de monitora de Direito Civil

já no ambiente universitário, que tinha vocação para a docência, que pretendo seguir

como Professora Universitária da matéria Direito Civil no curso de Direito.

No entanto, senti que o método de prova integrada como única avaliação aplicada

pelo CAp, como eu sempre tive facilidade em apreender o conteúdo ministrado nas

aulas, me desestimularam a estudar mais profundamente os assuntos pensando

um pouco mais a frente e não apenas nas provas, pois eu conseguia receber o

conceito máximo sem estudar com muita concentração e por um tempo razoável.”

(M.B, concluinte de 2007 e aluna do curso de Direito)

173

“O método utilizado no CAp me fez perceber algumas coisas, e assim me preparar para

a faculdade, mesmo que indiretamente, ou sem eu ter percebido. Por exemplo, quando

eu entrei no CAp eu achei o método totalmente inovador e pensei que seria difícil me

adaptar a ele, já que eu estava acostumado a ter 1 prova por mês e no CAp eu só tinha

uma prova por trimestre. Assim fomos até o fim do ano quando depois de aulas muito

boas e provas muito difíceis, assimilei muitos conteúdos, que uso até hoje, só que ai teve

um problema e reclamamos muito na época e isso ai talvez tenha sido o momento em

que a minha turma se dividiu, por que como não houve reprovação alguns pensaram

que não precisavam estudar mais pra passar de ano.”( R.G - Concluinte de 2007 - aluno

do Curso de Engenharia De Produção da UVA/Cabo Frio)

“O Colégio de Aplicação, me proporcionou algumas experiências, que me auxiliaram e

me auxiliam até hoje.”(M.J.R.P. – Concluinte de 2008 – aluno do Curso de Química da

Unigranrio/Caxias)

“Fazendo um balanço sobre minhas experiências no CAp, afirmo que vivi uma coisa

nova, que a principio me “assustou”, porém, com o tempo acabei me acostumando e

gostando. O CAp me mostrou uma nova forma de aprender, ou melhor dizendo “Um

novo jeito de caminhar”, pois não só aprendi coisas relacionadas ao estudo, mas

também, coisas sobre a vida. Coisas das quais ficaram em mim, e que iram ficar pra

sempre.” (C.G, concluinte de 2008)

A opção por um currículo integrado que se utiliza de projetos como forma de promover a

articulação entre os conteúdos escolares e situações cotidianas é uma das opções mais harmônicas.

Cabe destacar que as temáticas desenvolvidas nos e pelos projetos emergiram dos princípios

educativos pautados em critérios de atualidade. Tais temáticas assumiram níveis graduais de

aprofundamento e complexidade, conforme as características e possibilidades do aluno em cada

fase do desenvolvimento. As propostas para os projetos hão de ser redefinidas a cada ano, o que

não significa o esquecimento e abandono dos princípios educativos e da filosofia da escola.

SEGUNDA CATEGORIA: RELAÇÕES DE AMIZADE

“A congruência significa que ele aceita seus sentimentos reais.Torna-se então uma

pessoa real nas relações com seus alunos. Pode mostrar-se entusiasmado com assuntos

de que gosta e aborrecido com aqueles pelos quais não tem predileção. Pode irritar-se,

mas é igualmente capaz de ser sensível ou simpático. Por que aceita esse sentimento

174

como seus, não tem necessidade de impô-los aos seus alunos, nem insiste para que estes

reajam da mesma forma.” (ROGERS, 2001: 331)

A relação professor-aluno deixa de ser uma relação institucional para assumir um caráter

vincular, onde professor e aluno se afetam a partir da franqueza dos sentimentos. Através desta

relação, professor e aluno não se encontram apenas um com o outro, mas com a essencialidade

humana presente no outro.

“O CAp.foi uma experiência única na minha vida estudantil, principalmente no sentido

de aprender experimentalmente e na interação entre aluno-aluno e aluno-professor.(J.H,

concluinte de 2008, vestibulanda)

“Foi no CAp.que eu aprendi o real significado de certas coisas, como: Companheirismo,

amor ao próximo e varias outras.”( M.J.R.P, concluinte de 2008, aluno do Curso de Química da

Unigranrio/Caxias)

“E assim foi, um ano após o outro, cada mês que passava uma nova mudança um novo

aprendizado, e sempre com um ideal: Formar cidadãos...e eles podem se orgulhar disso,

pois formaram! Não digo isso apenas por mim e sim pelo meus grandes amigos, minha

segunda família, que é constituída inclusive de excelentes professores que até hoje me

aconselham da melhor forma possível.” (C.B. Concluinte de 2008)

“Conheci e me relacionei com todos os tipos de pessoas,umas passaram ficaram para

sempre em minha vida. Fiz amizades sólidas e duradouras. Criei laços muito fortes com

alguns professores. Laços de carinho e amizade, que chegam a ser mais fortes do que os

tenho com os meus próprios familiares.” (C. G. – Concluinte de 2008)

“... os professores foram sempre amigos. Me sentia numa família e sinto falta disso.Com

certeza vejo essa figura marcante de amigos nesses professores ainda hoje.” (T.A. Concluinte de

2007, estudante de Engenharia de Produção)

“Eu adorava o colégio em si pelo clima de coleguismo entre os alunos, professores e

funcionários, esse tipo de clima era fundamental para que todos pudessem viver em

harmonia minimizando os "acidentes" que acontecem em todo colégio” (J.R.Concluinte

175

de 2008 – Estudante de Design em Mídia Digital)

“Integração é o que o CAp. busca, não apenas uma integração transdisciplinar mas

também de alunos e professores com a intenção de melhorar a qualidade do ensino,

onde não vemos um professor repressor, e sim um amigo professor.” (M.J.R.P.

Concluinte de 2008 – Estudante de Química)

“Aprendi a ter uma relação de troca não só de conhecimentos, mas e experiências com

os educadores, levando comigo grandes espelhos e amigos fora do ambiente

escolar”(L.L..Concluinte de 2007 – Estudante de Direito)

“A relação professor - aluno lá era MUITO BOA! TODOS os nossos professores nos

conheciam pelo nome (coisa que você não vê em muita escola) e nos tratavam muito

bem. Essa relação era mútua (no caso de muita gente, pelo menos). Estudar no CAp.foi

algo que NUNCA vou esquecer!”

(I.P.. concluinte de 2006)

“...a amizade dos professores com os alunos é fantástica eu só tenho a agradecer a todos

os professores pelo apoio sempre pronto pra ajudar...” (T.B. Concluinte de 2008)

Diante da obrigação de dar conta de certos requisitos em um determinado tempo,

professores perseguem ferozmente seu alvo, esquecendo-se que sua profissão é, na verdade, um

encontro com alguém que também traz paixões, que aqui tem conotação afetiva e que “é a aurora

que jorra de estar juntos” (MAFFESOLI (1985); apud. GOMES 2000 :25), além de quereres,

sonhos, desejos e emoções.

“quando o facilitador é uma pessoa verdadeira, sendo o que é, e se relaciona com o

aprendiz sem se revestir de uma fachada, é muito mais provável que seja eficaz. Isto

significa que os sentimentos que experimenta estão ao seu alcance, disponíveis à sua

percepção, e que ele é capaz tanto de viver e ser estes sentimentos como de comunicá-

los se o desejar.Significa que ele vem para um encontro direto, pessoa, com o aprendiz,

chegando-se a ele numa base de pessoa-a-pessoa. Significa que ele está sendo ele

mesmo, não se negando. Está presente ao estudante”. (ROGERS, 1977: 149)

O professor é gestor de seu ambiente de aprendizagem, cabe a ele a partir das relações

bem construídas entre professor-aluno, propiciar um ambiente que favoreça a relação aluno-aluno.

TERCEIRA CATEGORIA : DESENVOLVIMENTO DO SER

176

“O jovem é intrinsecamente motivado, em alto grau. Muitos elementos de seu meio

ambiente constituem desafios para ele.É curioso, tem a ânsia de descobrir, de conhecer,

de resolver problemas. O lado triste da maior parte da educação está em que, após a

criança haver passado anos e anos na escola, essa motivação intrínseca está muito bem

amortecida. Mas continua a existir, e nossa tarefa, como facilitadores de aprendizagem

é a de suscitar essa motivação, descobrir que desafios são reais para o jovem e

proporcionar-lhe a oportunidade de enfrentá-los”. (Rogers.1972: 131)

Para que o professor seja facilitador no processo de redescoberta da motivação pelo aluno,

é necessário, primeiramente, o reencontro de sua própria motivação, que apesar de sufocada,

certamente ainda existe. É preciso permitir que este profissional também seja livre, autônomo,

criativo, que suas práticas também sejam autodescobertas, que suas necessidades sejam satisfeitas

e que lhe seja dado o direito de sonhar e reconstruir sua prática.

O sujeito constrói-se a partir das relações entre um mundo externo, estruturado pela

cultura e pelas condições históricas, e por um mundo interno, não somente no aspecto

cognitivo, mas afetivo, que envolve desejos, pulsões, sentimentos e emoções, portanto, é

extremamente importante aproveitar essas relações na prática educativa. (PANIZZI,

2009: 14)

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao

outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.A

formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações

sociais, diferencia-se da formação dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um

sistema organizado de conhecimentos.

“Os 3 anos do Ensino Médio no CAp., serviram para aumentar minha autoestima e

conhecer novo amigos” (J.R. Concluinte de 2008 – Estudante de Design em mídia Digital).

“O CAp.além da aplicação dos conhecimentos brutos, além das matérias tradicionais,

visa a formação Integral do aluno, o Ser Cada aluno era avaliado individualmente, forçando a

formação do cidadão.” (L.L. Concluinte de 2007 / Estudante de Direito)

“Durante toda nossa vida, procuramos motivos para desistir de viver, achamos que não

temos lugar no mundo, até que acontece algo incrivelmente surpreendente que nos traz

177

de volta, que nos revigora. Era assim que eu me sentia antes de conhecer o CAp., e foi

assim que eu passei a me sentir quando o conheci.” (Z. Concluinte de 2006)

“Outra preocupação era o entrosamento entre os alunos com dinâmicas, sempre

trabalhos em grupo, seminários... o CAp.explorava muito os trabalhos, justamente por

não ter provas.Antes eu tinha dificuldade em trabalhar em grupo mas nesse colégio pude

entender que a participação de outras pessoas no trabalho pode ser interessante porque

toques pessoais ou informações de vida podem contribuir para o aperfeiçoamento do

mesmo.”

(M.C. Concluinte de 2008 – Estudante de História)

QUARTA CATEGORIA: PREPARAR PARA VIDA

Trabalhar com projetos significa uma forma de estabelecer relações entre a vida dos

alunos, dos professores e o conhecimento veiculado pelas diferentes disciplinas escolares que se

desenvolve a partir do estudo de um tema ou situação-problema o qual, em última instância,

permite repensar o sentido e o significado da Escola num contexto em permanente transformação.

A cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade, ou

seja, o universo de significações que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o

local no qual seus membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de

informações, conceitos e significações.

Vemos ainda como fator relevante para a educação, decorrente das interpretações das

teorias de Vygotsky, a importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação

entre a cultura e o individuo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa

perspectiva, é essencial no processo desenvolvimento.

GUIMARÃES,VALENÇA, FIGUEREDO (2006) consideram que:

“Esse caminho metodológico compreende o conhecimento como provisório, que se

renova a partir do diálogo entre as diversas áreas do saber e o senso comum. O problema

a ser estudado surge da realidade concreta através da coleta de dados empíricos, os quais

são analisados cientificamente em sala de aula e inseridos no processo de reprodução e

construção do conhecimento dos alunos. Os resultados desse diálogo voltam para a

realidade concreta, através de ações de intervenção na vida cotidiana”

(GUIMARÃES,VALENÇA, FIGUEREDO, 2006).

Retomando os depoimentos, agora em relação à aprendizagem,

178

“Agora que vejo como o CAp foi bom para mim, não tive dificuldade nenhuma em

fazer trabalhos nas regras da ABNT, porque já havia me preparado para isso, enquanto

outros tiveram que procurar na internet ou na pasta de algum professor, não tive

dificuldades nem vergonha de apresentar seminários porque o CAp também trabalhava

muito com apresentações “ (Concluinte de 2007 – Cursando Ed. Física)

“Confesso que no começo foi difícil me adaptar as suas formas de avaliação, as

disciplinas integradas enfim ao seu diferencial de ensino, mas com o tempo pude ver o

quanto é importante sua forma de ensino, através dela crescemos para o mundo, saímos

de lá não sabendo apenas português, matemática, biologia, química... saímos com

conhecimento de mundo, do que nos espera lá fora.” (Concluinte de2007 – Estudante de

Direito

“A vida é como um ciclo de um rio, ele passa por vários lugares, com diferentes trajetos,

até que enfim desemboca no mar, cada um de nós, é como um rio, e a única coisa que

nos difere dele, é que podemos escolher o trajeto que queremos percorrer, e foi isso que

o CAp.fez, não só nos ensinou como percorrer a vida, mais nos apresentou as

ferramentas para que nos ajude ao longo desta.” (Ex-aluna)

Em relação à aprendizagem ROGER (2001) considera o seguinte:

“Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma

acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no

comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e

personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de

conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência”.

(ROGERS, 2001: 322)

Retomando os relatos:

“O que aprendi no CAp???? O colégio em si me deixou lembranças muito boas como

amigos, professores e outras coisas.....mais o que guardo ate hoje é como aquele lugar

me ensino a viver a vida do jeito mais correto possível.” (AP.Concluinte de 2006)

“Uma coisa que para mim foi muito boa em todos os anos em que eu estudei lá, foram

as feiras do meio ambiente. Todas elas foram muito legais e produtivas. Meus grupos

179

sempre faziam algo relacionado a preocupação que devemos ter com o planeta.”

(Concluinte de 2008 – artista circense)

Essa aprendizagem significativa passa diretamente pelo contato com os problemas e que

só será possível, se considerarmos a Aprendizagem Centrada no Aluno, se o professor for

autêntico, aceitar e compreender a condição do aluno e proporcionar uma atmosfera de facilitação

e motivação da aprendizagem.Desenvolver habilidades que serão utilizadas no dia-a-dia,é a mais

simples maneira de preparar o aluno para a vida.

“Durante esses três anos que passei estudando lá, eu aprendi a valorizar o meu esforço

independente do resultado final. Aprendi que vale muito mais um trabalho demorado,

porém bem feito, do que um trabalho passado bruscamente apenas para seguir um plano

de aula. Aprendi a valorizar as matérias não pela sua dificuldade, mas pelo

aproveitamento que esta poderia dar a minha vida.” (Concluinte de 2006/Estudante de

Direito).

“Aprendi a me expressar quando achava alguma coisa incorreta dentro da faculdade,

fora que no CAp a gente aprende sem perceber, de maneira bem lúdica.” (Z. Concluinte de 2007,

Estudante de Ed. Física)

“Hoje na faculdade vejo como foi de grande valia ter estado no CAp., pois consigo ver a

integração entre as disciplinas e assim associo as matérias de uma maneira mais fácil, consigo

ver uma na outra, isso é ótimo.” (Concluinte de 2007 – Estudante de Direito)

“Então posso afirmar que o CAp.conseguiu desenvolver, graças aos professores, valores

críticos e éticos. Tanto na área do meio ambiente (o colégio teve um enfoque muito grande nisso)

e social, as competências de análise também foram desenvolvidas.” (Concluinte de 2008 -

Estudante de História)

“O CAp. além de servir como fonte de conhecimento, foi um grande guia para a minha

“entrada no mundo” seguindo o principal papel de uma escola já que do “bruto”,

convenhamos, nós só utilizamos o básico. “ (Concluinte de 2007 – Estudante de Direito)

QUINTA CATEGORIA: PREPARAÇÃO PARA O VESTIBULAR

180

Essa última categoria tem um caráter especial, visto abrigar opiniões dicotômicas dos

alunos concluintes quanto ao preparo para o vestibular.

A escola em estudo, desde 2004, abraça a metodologia de contextualização e integração

na elaboração das questões de sua prova trimestral (prova integrada), mas o exame de vestibular

brasileiro só foi iniciar as justas adequações de acordo com as propostas dos PCN’s a partir do ano

de 2008 e 2009; com isso justificamos os depoimentos que mostram insatisfação quanto ao

preparo para o vestibular nos dois primeiros anos e uma satisfação grande quanto ao mesmo

aspecto no último ano.

“O CAp possui um tipo de prova chamada "prova integrada", que é uma grande

iniciativa para preparar os alunos para os vestibulares, uma vez que engloba todas as

matérias do ensino médio numa única prova e ainda exige um maior tempo para o aluno

realizá-la, trabalhando a resistência e um melhor uso dos minutos.” (D.M.F.L.F. –

concluinte de 2007 - aluno do Curso de Engenharia Química da PUC/RJ)

“Infelizmente para entrarmos numa faculdade pública, precisamos de base suficiente

para passar no vestibular, que é um exame bem técnico e que mede muito conteúdo.

Então me deparei com uma grande barreira quando terminei o ensino médio: O

VESTIBULAR.Foi necessário entrar em um cursinho pré-vestibular, para aprender a

me adaptar ao sistema das provas que eu teria que enfrentar.” ( J.H. – concluinte de 2008

– vestibulanda)

“... quando entrei lá, pensei que fosse uma preparação maior para o vestibular, por se

tratar um Colégio de Aplicação, mas pelo contrário...” (concluinte de 2006)

“Quando e fui fazer cursinho preparatório para o vestibular, eu descobri que não tinha

noção de nada dessas matérias! Não que eu já não imaginasse, mas foi muito ruim,

porque foi como fazer o ensino médio de novo, só que com bem menos tempo pra

assimilar tudo.” (concluinte de2006)

“A prova integrada me preparou bastante para o vestibular.” (concluinte de 2008)

“Aprendi no CAp.a como me preparar pra um vestibular ou ENEM por ter suas provas

integradas, também aprendi ah trabalhar mais em equipe e a superar desafios,” (concluinte de

2008).

181

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tentaremos agora responder à grande questão norteadora desta pesquisa, “Como o

professor de Matemática poderia atuar no contexto da transdisciplinaridade?”, porém

pretendemos antes fazer algumas reflexões sobre o tema pesquisado e que deu origem a todo

este trabalho.Outros estudos sobre o tema hão de advir, consequentemente esta investigação

possivelmente gerará novos trabalhos.

Apresentaremos, portanto, aqui os resultados do estudo comentando-os no sentido de

clarificar um pouco mais alguns aspectos que inevitavelmente ficaram na obscuridade, e, também,

aproveitaremos para esclarecer alguns aspectos da abordagem metodológica que parecem mais

pertinentes.

Devemos começar por salientar que este estudo sobre a transdisciplinaridade começou a

partir de reflexões sobre a formação do pesquisador, de suas aflições, do não saber separar o seu

ser do ser profissional, do sempre procurar buscar o saber não compartimentalizado, fazendo

pontes e estabelecendo relações para construir o seu conhecimento. Somente assim se pode pensar

em melhoria de aprendizagem, do ensino, bem como da renovação das escolas e da educação.

Dito isso, cabe, também, relembrar a finalidade e as questões que orientaram esta

investigação. Assim, esta pesquisa teve como objetivo descrever o que seria transdisciplinaridade

e como se poderia aplicá-la em instituição escolar de Ensino Básico. Paralelamente, o foco da

pesquisa se transferiu para questão: Como o professor de Matemática poderia atuar no contexto da

transdisciplinaridade?

Para responder esta questão, procurou-se responder àquelas outras que fundamentariam

na argumentação da resposta àquela pergunta fundamental.

A sociedade e a família, como um micro organismo desta sociedade, estão delegando

para a instituição escolar o seu papel de formador e informador de seus filhos. Cabendo somente a

escola de Ensino Básico formar cidadãos, o que exige da escola uma ação educativa revestida,

sobretudo, de atividades que utilizem a metodologia transdisciplinar, o que vai permitir novas

formas de cooperação no caminho de uma policompetência. Isso exige o abandono de posições

182

acadêmicas prepotentes, unidirecionais, restritivas, primitivas e impeditivas de aberturas novas, de

novos olhares.

Para formação transdisciplinar, tanto do professor como do aluno, o professor de

matemática deve procurar a sua competência professoral e o aluno, uma nova maneira de

interpretar e conectar os fatos. Ambos devem iniciar por um processo de reflexão em relação a

potencialidade de elaborar, capacidade de fazer inferências e de extrapolar, de vislumbrar e atingir,

enfim, totalidades. Além disso, torna-se urgente a competência e o desenvolvimento de

habilidades e o compromisso por parte tanto do professor de Matemática como do aluno. Com

competência não estamos nos referindo apenas a muito conteúdo matemático, repetido inúmeras

vezes de formas diferentes sem que o aluno consiga construir o seu conhecimento e desenvolver o

seu raciocínio lógico.

Como o mundo está mudando numa velocidade além da nossa percepção, não podemos,

portanto, usar soluções tradicionais para a complexidade dos problemas que surgem com as

mudanças.

Ao se afirmar que quanto mais o homem conhece a natureza e desvenda seus

mecanismos para usá-los em seu benefício, quanto mais culto e educado ele é, mais se dispõem a

praticar o bem, cometer-se-ia um erro, uma falácia, pois sabemos que no mundo moderno, apesar

de todo progresso científico, de todo o desenvolvimento da tecnologia e das comunicações, mais

se pratica a destruição, da natureza, por exemplo, a injustiça, a discriminação social, a pobreza e a

miséria.

Além disso, a ciência contribuiu, no decorrer deste século, para o melhor conhecimento

do mundo, e, com isso, aumentaram-se as preocupações em relação à segurança, à tranquilidade e

à paz, apesar do desenvolvimento da ciência e da grande aquisição de saberes.

É com essa preocupação que, refletindo sobre o papel da educação nesse contexto atual

que professores, direção e funcionários procuram expressar o desejo da construção de um mundo

mais justo, mais humano e democrático, em que as pessoas possam viver inspiradas pelos valores

da ética, liberdade, solidariedade e respeito mútuo.

Tal construção deve ser realizada partindo do princípio de que o homem deve ser

entendido na sua condição de ser, o que implica compreendê-lo como indivíduo, como ser

espiritual, capaz de amar e de conhecer o mundo exterior e, principalmente, conhecer-se e

considerar o outro. É nessa dimensão espiritual do homem que ele se diferencia de todos os outros

seres vivos. É por meio do seu aprimoramento, enquanto pessoa, que o homem se realiza e forma

consciência de sua dimensão e de sua dignidade. A educação deste homem, dentro dessa visão,

objetiva o ser completo e deve incluir não só a busca de saberes, mas também, o aprimoramento

183

da razão, para que atinja a verdade, mas, especialmente, desenvolva a sua sensibilidade. Assim,

poderá conhecer os valores e a orientação da ação, para a promoção da cultura e a modificação da

sociedade.

O conhecimento é sempre provisório, inacabado, não sendo possível se chegar de

imediato à verdade, mas isso somente acontecerá por aproximações sucessivas que permitem

chegar muito próximo à verdade. Portanto, os conteúdos trabalhados pela escola podem e devem

contribuir para o desenvolvimento das competências e habilidades do aluno, de modo que ele

possa ser o próprio condutor de sua própria formação.

A presente pesquisa teve, também, como um dos seus focos o CAp. FERLAGOS, a

preocupação se atendia ao que se esperava de um colégio de aplicação. A resposta a essa

preocupação foi dada pela pesquisa realizada e pelos pressupostos sobre a metodologia

transdisciplinar pode-se constatar que o CAp. FERLAGOS durante a duração da pesquisa

caminhava naquele sentido rumo à transdisciplinaridade.

Em relação à transdisciplinaridade ser considerada uma utopia poderíamos citar como

exemplo da negação desta afirmativa o CAp. FERLAGOS:

� É uma escola experimental, o que implica necessariamente em atividade de

pesquisa, na busca do novo, usando criatividade e comunicação, e com

professores, mesmo sem a orientação devida, cuja linha básica de ação escolar se

constitui em esforço, dedicação e desprendimento.

� É uma instituição escolar que serve como escola de campo para que alunos

graduandos de cursos de licenciatura da mesma FERLAGOS realizem seu

estágio supervisionado, o que, sem dúvida, lhes acrescenta uma prática que

levarão para sua dimensão curricular e profissional.

� É uma instituição cuja interação com a comunidade na dinâmica interdependente

dos grupos que a tornam escola (pais, alunos, professores, funcionários e direção)

orienta no sentido para ação e reflexão sobre o fazer pedagógico.

� As atividades integradas observadas, desde o seu planejamento até a sua

execução, e as aulas integradas têm como eixo gerador temas atuais, do dia-a-dia

dos alunos.

Esta metodologia aplicada no CAP., inovadora no Ensino Básico, deixa, portanto de ser

uma utopia para se constituir numa realidade que poderia ser aplicada por outras instituições

escolares.

As realizações, as pesquisas e os estudos estão sempre presentes na vida do colégio e é o

subsídio fundamental para a consolidação da sua prática pedagógica.

184

Cabe ressaltar que o projeto pedagógico do CAp. forneceu indicadores para esta

investigação.

Como foi visto no capítulo anterior, em atividades propostas e realizadas pelos alunos,

está presente o ir além das disciplinas, a transdisciplinaridade. Portanto não se deve perguntar mais

se o CAp. FERLAGOS poderia aplicar a transdisciplinaridade como metodologia, a questão que

ora fica, e poderia servir de um novo trabalho de pesquisa, é como se poderia realmente agir nas

instituições formadoras de professores para que os professores egressos delas saíssem com a

competência e a habilidade necessárias para trabalhar com essa nova metodologia de ensino.

Esta preocupação aparece quando se faz reflexão sobre o papel do homem na sociedade

em que vive e refletindo sobre o papel da educação no contexto atual e inspirado pelos valores da

ética, liberdade, solidariedade e respeito mútuo que a busca e o fortalecimento desses princípios

deveriam ser a missão de uma instituição escolar, e quem deveriam levá-los adiante senão os

professores?

O professor possuidor de artefatos necessários poderá idealizar tal construção partindo do

princípio de que o homem deve ser entendido como ser substantivo, espiritual, capaz de amar e de

conhecer o mundo exterior e interior, isto é, conhecer-se e conhecer e considerar o outro. Assim,

poderá conhecer os valores e poderá orientar-se no sentido da ação, para promover a cultura e

modificar, portanto, a sociedade.

O professor deverá estar preparado para interiorizar que o conhecimento é sempre

provisório, inacabado, não sendo possível se chegar de imediato à verdade, mas isso somente

acontecerá por aproximações sucessivas que permitem chegar muito próximo à verdade. Portanto,

os conteúdos trabalhados pela escola podem e devem contribuir para o desenvolvimento das

competências e habilidades do aluno, de modo que ele possa ser o próprio condutor de sua própria

formação.

Um dos grandes desafios que as instituições educacionais têm enfrentado diz respeito em

como tornar motivadores e significativos os conteúdos considerados essenciais à formação da

criança, dos jovens e dos adultos. Na verdade, a grande dificuldade está em não se apropriarem da

capacidade de problematizar e criar situações problema, mobilizadoras da aprendizagem.

Durante muito tempo se atribuiu ao ensino a tarefa de reduzir tanto quanto possível a

desigualdade social, porém nas sociedades capitalistas a escola, em vez de reduzir a desigualdade

social, a justifica e a produz. Intervêm nesse percurso comportamentos racistas, consolidação de

elites, sanções disciplinares, não relevância de algumas disciplinas curriculares, etc. Para superar

ou mesmo minimizar esta situação é necessário que uma nova metodologia inovadora se implante

nas escolas, e isso o CAp. FERLAGOS se propôs a fazer desde a sua criação, em 2004, e,

185

paulatinamente, está conseguindo até este momento quando estou terminando minhas

observações sobre ele.

Para finalizar devo resumir nos seis parágrafos a seguir o que, na minha visão, é a

transdisciplinaridade.

A transdisciplinaridade é uma novaconcepção do conhecimento, nova matriz epistêmica.

É também um novo método de investigação e de exposição, assim como um novo

método de ensinar e aprender, diferentes e indissociáveis, diversos e interligados.

Ela desenvolve uma nova compreensão do ser humano e do mundo, como rede, teia,

trama, tessitura.

Multiplicidade de dimensões, de campos, de sentidos. Interligação, interação,

interconexão. Pluralidade. Plurivocidade. Polissemia. Unidade da diversidade. Diversidade da

unidade.

A existência como contexto, o que é tecido junto, complexamente.

Texto a ser considerado e reconhecido, a ser interpretado e a ser escrito, nas linhas e

entrelinhas, trabalho de cada um e de todos.

Texto a ser reencantado, parte do reencantamento da aprendizagem e da vida.

187

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ANEXOS

204

ANEXO 1

A CARTA DA TERRA

A proliferação das disciplinas acadêmicas e não acadêmicas está conduzindo a um

crescimento exponencial do saber, o que está tornando impossível uma visão global pelo ser

humano. Com isso, somente uma inteligência que leve em consideração a dimensão planetária

dos conflitos poderia enfrentar a complexidade do nosso mundo e o desafio da autodestruição

material e espiritual da nossa espécie.

O que significa é que a vida está fortemente ameaçada por tecnociência vitoriosa que

obedece à lógica da eficácia pela eficácia.

Portanto, a ruptura entre um saber cada vez mais cumulativo e um ser cada vez mais

empobrecido conduz à escalada de um novo obscurantismo cujas consequências sociais e

individuais são incalculáveis.

O crescimento dos saberes acentua a desigualdade entre os que possuem e os que deles

estão desprovidos, gerando uma desigualdade crescente.

Todos os desafios enunciados têm a sua contrapartida de esperança e o crescimento do

saber pode, também, conduzir, a longo prazo, a uma mutação positiva.

Todos esses argumentos levaram os participantes ao Primeiro Congresso Mundial de

Transdisciplinaridade, realizado no Convento da Arrábida, Portugal, nos dias 2 a 6 de novembro

de 1994, a adotar a Carta abaixo, contendo um conjunto de princípios fundamentais da

comunidade dos espíritos transdisciplinares, que constituiria um contrato moral que todo

signatário do mesmo fez consigo mesmo, livre de qualquer espírito jurídico ou institucional.

O comitê de redação foi constituído por Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab

Nicolescu.

O QUE É A CARTA DA TERRA

A Carta da Terra é uma declaração de princípios éticos fundamentais para a construção,

no século 21, de uma sociedade global justa, sustentável e pacífica. Busca inspirar todos os povos

a um novo sentido de interdependência global e responsabilidade compartilhada voltado para o

bem-estar de toda a família humana, da grande comunidade da vida e das futuras gerações. É uma

visão de esperança e um chamado à ação.

205

A Carta da Terra se preocupa com a transição para maneiras sustentáveis de vida e

desenvolvimento humano sustentável. Integridade ecológica é um tema maior. Entretanto, a Carta

da Terra reconhece que os objetivos de proteção ecológica, erradicação da pobreza,

desenvolvimento econômico eqüitativo, respeito aos direitos humanos, democracia e paz são

interdependentes e indivisíveis. Consequentemente oferece um novo marco, inclusivo e

integralmente ético para guiar a transição para um futuro sustentável.

A Carta da Terra é resultado de uma década de diálogo intercultural, em torno de

objetivos comuns e valores compartilhados. O projeto da Carta da Terra começou como uma

iniciativa das Nações Unidas, mas se desenvolveu e finalizou como uma iniciativa global da

sociedade civil. Em 2000 a Comissão da Carta da Terra, uma entidade internacional independente,

concluiu e divulgou o documento como a carta dos povos.

A redação da Carta da Terra envolveu o mais inclusivo e participativo processo associado

à criação de uma declaração internacional. Esse processo é a fonte básica de sua legitimidade

como um marco de guia ético. A legitimidade do documento foi fortalecida pela adesão de mais

de 4.500 organizações, incluindo vários organismos governamentais e organizações

internacionais.

À luz desta legitimidade, um crescente número de juristas internacionais reconhece que a

Carta da Terra está adquirindo um status de lei branca (“soft law”). Leis brancas, como a

Declaração Universal dos Direitos Humanos são consideradas como moralmente, mas não

juridicamente obrigatórias para os Governos de Estado, que aceitam subscrevê-las e adotá-las, e

muitas vezes servem de base para o desenvolvimento de uma lei stritu senso (hard law).

Neste momento em que é urgentemente necessário mudar a maneira como pensamos e

vivemos, a Carta da Terra nos desafia a examinar nossos valores e a escolher um melhor caminho.

Alianças internacionais são cada vez mais necessárias, a Carta da Terra nos encoraja a buscar

aspectos em comum em meio à nossa diversidade e adotar uma nova ética global, partilhada por

um número crescente de pessoas por todo o mundo. Num momento onde educação para o

desenvolvimento sustentável tornou-se essencial, a Carta da Terra oferece um instrumento

educacional muito valioso.

PREÂMBULO

Estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa época em que a

humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo torna-se cada vez mais

interdependente e frágil, o futuro reserva, ao mesmo tempo, grande perigo e grande esperança.

206

Para seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio de uma magnífica diversidade de culturas e

formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum.

Devemos nos juntar para gerar uma sociedade sustentável global fundada no respeito pela

natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para

chegar a este propósito, é imperativo que nós, os povos da Terra, declaremos nossa

responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade de vida e com as futuras

gerações.

A humanidade é parte de um vasto universo em evolução. A Terra, nosso lar, é viva como

uma comunidade de vida incomparável. As forças da natureza fazem da existência uma aventura

exigente e incerta, mas a Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida. A

capacidade de recuperação da comunidade de vida e o bem-estar da humanidade dependem da

preservação de uma biosfera saudável com todos seus sistemas ecológicos, uma rica variedade de

plantas e animais, solos férteis, águas puras e ar limpo. O meio ambiente global com seus recursos

finitos é uma preocupação comum de todos os povos. A proteção da vitalidade, diversidade e

beleza da Terra é um dever sagrado.

Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental,

esgotamento dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo

arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e a

diferença entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos

violentos têm aumentado e são causas de grande sofrimento. O crescimento sem precedentes da

população humana tem sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As bases da segurança

global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis.

A escolha nossa de formar uma aliança global para cuidar da Terra e uns dos outros ou de

arriscar a nossa destruição e a da diversidade da vida é necessária para mudanças fundamentais

em nossos valores, instituições e modos de vida. Devemos entender que, quando as necessidades

básicas forem supridas, o desenvolvimento humano será primariamente voltado a ser mais e não a

ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia necessários para abastecer a todos e reduzir nossos

impactos no meio ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global está criando novas

oportunidades para construir um mundo democrático e humano. Nossos desafios ambientais,

econômicos, políticos, sociais e espirituais estão interligados e juntos podemos forjar soluções

inclusivas.

Para realizar estas aspirações, devemos decidir viver com um sentido de responsabilidade

universal, identificando-nos com a comunidade terrestre como um todo, bem como com nossas

comunidades locais. Somos, ao mesmo tempo, cidadãos de nações diferentes e de um mundo no

207

qual as dimensões local e global estão ligadas. Cada um compartilha responsabilidade pelo

presente e pelo futuro bem-estar da família humana e de todo o mundo dos seres vivos. O espírito

de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é fortalecido quando vivemos com

reverência o mistério da existência, com gratidão pelo dom da vida e com humildade em relação

ao lugar que o ser humano ocupa na natureza.

Necessitamos com urgência de uma visão compartilhada de valores básicos para

proporcionar um fundamento ético à comunidade mundial emergente. Portanto, juntos na

esperança, afirmamos os seguintes princípios, interdependentes, visando a um modo de vida

sustentável como padrão comum, através dos quais a conduta de todos os indivíduos,

organizações, empresas, governos e instituições transnacionais será dirigida e avaliada.

PRINCÍPIOS

I. RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DE VIDA

1. Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade.

a. Reconhecer que todos os seres são interdependentes e cada forma de vida tem valor,

independentemente de sua utilidade para os seres humanos.

b. Afirmar a fé na dignidade inerente de todos os seres humanos e no potencial intelectual,

artístico, ético e espiritual da humanidade.

2. Cuidar da comunidade da vida com compreensão, compaixão e amor.

a. Aceitar que, com o direito de possuir, administrar e usar os recursos naturais, vem o

dever de prevenir os danos ao meio ambiente e de proteger os direitos das pessoas.

b. Assumir que, com o aumento da liberdade, dos conhecimentos e do poder, vem a

maior responsabilidade de promover o bem comum.

3. Construir sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e

pacíficas.

a. Assegurar que as comunidades em todos os níveis garantam os direitos humanos e as

liberdades fundamentais e proporcionem a cada pessoa a oportunidade de realizar seu pleno

potencial.

b. Promover a justiça econômica e social, propiciando a todos a obtenção de uma

condição de vida significativa e segura, que seja ecologicamente responsável.

4. Assegurar a generosidade e a beleza da Terra para as atuais e às futuras gerações.

a. Reconhecer que a liberdade de ação de cada geração é condicionada pelas necessidades

das gerações futuras.

208

b. Transmitir às futuras gerações valores, tradições e instituições que apóiem a

prosperidade das comunidades humanas e ecológicas da Terra a longo prazo.

II. INTEGRIDADE ECOLÓGICA

5. Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, com especial

atenção à diversidade biológica e aos processos naturais que sustentam a vida.

a. Adotar, em todos os níveis, planos e regulamentações de desenvolvimento sustentável

que façam com que a conservação e a reabilitação ambiental sejam parte integral de todas as

iniciativas de desenvolvimento.

b. Estabelecer e proteger reservas naturais e da biosfera viáveis, incluindo terras selvagens

e áreas marinhas, para proteger os sistemas de sustento à vida da Terra, manter a biodiversidade e

preservar nossa herança natural.

c. Promover a recuperação de espécies e ecossistemas ameaçados.

d. Controlar e erradicar organismos não-nativos ou modificados geneticamente que

causem dano às espécies nativas e ao meio ambiente e impedir a introdução desses

organismos prejudiciais.

e. Administrar o uso de recursos renováveis como água, solo, produtos florestais e vida

marinha de forma que não excedam às taxas de regeneração e que protejam a saúde dos

ecossistemas.

f. Administrar a extração e o uso de recursos não-renováveis, como minerais e

combustíveis fósseis de forma que minimizem o esgotamento e não causem dano ambiental

grave.

6. Prevenir o dano ao ambiente como o melhor método de proteção ambiental e,

quando o conhecimento for limitado, assumir uma postura de precaução.

a. Agir para evitar a possibilidade de danos ambientais sérios ou irreversíveis, mesmo

quando o conhecimento científico for incompleto ou não-conclusivo.

b. Impor o ônus da prova naqueles que afirmarem que a atividade proposta não causará

dano significativo e fazer com que as partes interessadas sejam responsabilizadas pelo dano

ambiental.

c. Assegurar que as tomadas de decisão considerem as conseqüências cumulativas, a

longo prazo, indiretas, de longo alcance e globais das atividades humanas.

d. Impedir a poluição de qualquer parte do meio ambiente e não permitir o aumento de

substâncias radioativas, tóxicas ou outras substâncias perigosas.

e. Evitar atividades militares que causem dano ao meio ambiente.

209

7. Adotar padrões de produção, consumo e reprodução que protejam as

capacidades regenerativas da Terra, os direitos humanos e o bem-estar comunitário.

a. Reduzir, reutilizar e reciclar materiais usados nos sistemas de produção e consumo e

garantir que os resíduos possam ser assimilados pelos sistemas ecológicos.

b. Atuar com moderação e eficiência no uso de energia e contar cada vez mais com fontes

energéticas renováveis, como a energia solar e do vento.

c. Promover o desenvolvimento, a adoção e a transferência eqüitativa de tecnologias

ambientais seguras.

d. Incluir totalmente os custos ambientais e sociais de bens e serviços no preço de venda e

habilitar os consumidores a identificar produtos que satisfaçam às mais altas normas sociais e

ambientais.

e. Garantir acesso universal à assistência de saúde que fomente a saúde reprodutiva e a

reprodução responsável.

f. Adotar estilos de vida que acentuem a qualidade de vida e subsistência material num

mundo finito.

8. Avançar o estudo da sustentabilidade ecológica e promover o intercâmbio aberto

e aplicação ampla do conhecimento adquirido.

a. Apoiar a cooperação científica e técnica internacional relacionada à sustentabilidade,

com especial atenção às necessidades das nações em desenvolvimento.

b. Reconhecer e preservar os conhecimentos tradicionais e a sabedoria espiritual em todas

as culturas que contribuem para a proteção ambiental e o bem-estar humano.

c. Garantir que informações de vital importância para a saúde humana e para a proteção

ambiental, incluindo informação genética, permaneçam disponíveis ao domínio público.

III. JUSTIÇA SOCIAL E ECONÔMICA

9. Erradicar a pobreza como um imperativo ético, social e ambiental.

a. Garantir o direito à água potável, ao ar puro, à segurança alimentar, aos solos não

contaminados, ao abrigo e saneamento seguro, alocando os recursos nacionais e internacionais

demandados.

b. Prover cada ser humano de educação e recursos para assegurar uma condição de vida

sustentável e proporcionar seguro social e segurança coletiva aos que não são capazes de se

manter por conta própria.

c. Reconhecer os ignorados, proteger os vulneráveis, servir àqueles que sofrem e habilitá-

los a desenvolverem suas capacidades e alcançarem suas aspirações.

210

10. Garantir que as atividades e instituições econômicas em todos os níveis

promovam o desenvolvimento humano de forma eqüitativa e sustentável.

a. Promover a distribuição eqüitativa da riqueza dentro das e entre as nações.

b. Incrementar os recursos intelectuais, financeiros, técnicos e sociais das nações em

desenvolvimento e liberá-las de dívidas internacionais onerosas.

c. Assegurar que todas as transações comerciais apóiem o uso de recursos sustentáveis, a

proteção ambiental e normas trabalhistas progressistas.

d. Exigir que corporações multinacionais e organizações financeiras internacionais

atuem com transparência em benefício do bem comum e responsabilizá-las pelas

conseqüências de suas atividades.

11. Afirmar a igualdade e a eqüidade dos gêneros como pré-requisitos para o

desenvolvimento sustentável e assegurar o acesso universal à educação, assistência de saúde

e às oportunidades econômicas.

a. Assegurar os direitos humanos das mulheres e das meninas e acabar com toda violência

contra elas.

b. Promover a participação ativa das mulheres em todos os aspectos da vida econômica,

política, civil, social e cultural como parceiras plenas e paritárias, tomadoras de decisão, líderes e

beneficiárias.

c. Fortalecer as famílias e garantir a segurança e o carinho de todos os membros da

família.

12. Defender, sem discriminação, os direitos de todas as pessoas a um ambiente

natural e social capaz de assegurar a dignidade humana, a saúde corporal e o bem-estar

espiritual, com especial atenção aos direitos dos povos indígenas e minorias.

a. Eliminar a discriminação em todas as suas formas, como as baseadas em raça, cor,

gênero, orientação sexual, religião, idioma e origem nacional, étnica ou social.

b. Afirmar o direito dos povos indígenas à sua espiritualidade, conhecimentos, terras e

recursos, assim como às suas práticas relacionadas com condições de vida sustentáveis.

c. Honrar e apoiar os jovens das nossas comunidades, habilitando-os a cumprir seu

papel essencial na criação de sociedades sustentáveis.

d. Proteger e restaurar lugares notáveis pelo significado cultural e espiritual.

211

IV. DEMOCRACIA, NÃO-VIOLÊNCIA E PAZ

13. Fortalecer as instituições democráticas em todos os níveis e prover transparência

e responsabilização no exercício do governo, participação inclusiva na tomada de decisões e

acesso à justiça.

a. Defender o direito de todas as pessoas receberem informação clara e oportuna sobre

assuntos ambientais e todos os planos de desenvolvimento e atividades que possam afetá-las ou

nos quais tenham interesse.

b. Apoiar sociedades civis locais, regionais e globais e promover a participação

significativa de todos os indivíduos e organizações interessados na tomada de decisões.

c. Proteger os direitos à liberdade de opinião, de expressão, de reunião pacífica, de

associação e de oposição.

d. Instituir o acesso efetivo e eficiente a procedimentos judiciais administrativos e

independentes, incluindo retificação e compensação por danos ambientais e pela ameaça de tais

danos.

e. Eliminar a corrupção em todas as instituições públicas e privadas.

f. Fortalecer as comunidades locais, habilitando-as a cuidar dos seus próprios ambientes, e

atribuir responsabilidades ambientais aos níveis governamentais onde possam ser cumpridas mais

efetivamente.

14. Integrar, na educação formal e na aprendizagem ao longo da vida, os

conhecimentos, valores e habilidades necessárias para um modo de vida sustentável.

a. Prover a todos, especialmente a crianças e jovens, oportunidades educativas que lhes

permitam contribuir ativamente para o desenvolvimento sustentável.

b. Promover a contribuição das artes e humanidades, assim como das ciências, na

educação para sustentabilidade.

c. Intensificar o papel dos meios de comunicação de massa no aumento da

conscientização sobre os desafios ecológicos e sociais.

d. Reconhecer a importância da educação moral e espiritual para uma condição de vida

sustentável.

15. Tratar todos os seres vivos com respeito e consideração.

a. Impedir crueldades aos animais mantidos em sociedades humanas e protegê-los de

sofrimento.

b. Proteger animais selvagens de métodos de caça, armadilhas e pesca que causem

sofrimento extremo, prolongado ou evitável.

c. Evitar ou eliminar ao máximo possível a captura ou destruição de espécies não visadas.

212

16. Promover uma cultura de tolerância, não-violência e paz.

a. Estimular e apoiar o entendimento mútuo, a solidariedade e a cooperação entre todas as

pessoas, dentro das e entre as nações.

b. Implementar estratégias amplas para prevenir conflitos violentos e usar a colaboração

na resolução de problemas para administrar e resolver conflitos ambientais e outras disputas.

c. Desmilitarizar os sistemas de segurança nacional até o nível de uma postura defensiva

não-provocativa e converter os recursos militares para propósitos pacíficos, incluindo restauração

ecológica.

d. Eliminar armas nucleares, biológicas e tóxicas e outras armas de destruição em

massa.

e. Assegurar que o uso do espaço orbital e cósmico ajude a proteção ambiental e a paz.

f. Reconhecer que a paz é a plenitude criada por relações corretas consigo mesmo, com

outras pessoas, outras culturas, outras vidas, com a Terra e com a totalidade maior da qual somos

parte.

O CAMINHO ADIANTE

Como nunca antes na História, o destino comum nos conclama a buscar um novo

começo. Tal renovação é a promessa destes princípios da Carta da Terra. Para cumprir esta

promessa, temos que nos comprometer a adotar e promover os valores e objetivos da Carta.

Isto requer uma mudança na mente e no coração. Requer um novo sentido de

interdependência global e de responsabilidade universal. Devemos desenvolver e aplicar com

imaginação a visão de um modo de vida sustentável nos níveis local, nacional, regional e global.

Nossa diversidade cultural é uma herança preciosa e diferentes culturas encontrarão suas próprias

e distintas formas de realizar esta visão. Devemos aprofundar e expandir o diálogo global que

gerou a Carta da Terra, porque temos muito que aprender a partir da busca conjunta em

andamento por verdade e sabedoria.

A vida muitas vezes envolve tensões entre valores importantes. Isto pode significar

escolhas difíceis. Entretanto, necessitamos encontrar caminhos para harmonizar a diversidade com

a unidade, o exercício da liberdade com o bem comum, objetivos de curto prazo com metas de

longo prazo. Todo indivíduo, família, organização e comunidade tem um papel vital a

desempenhar. As artes, as ciências, as religiões, as instituições educativas, os meios de

comunicação, as empresas, as organizações não-governamentais e os governos são todos

chamados a oferecer uma liderança criativa. A parceria entre governo, sociedade civil e empresas

é essencial para uma governabilidade efetiva.

213

Para construir uma comunidade global sustentável, as nações do mundo devem renovar

seu compromisso com as Nações Unidas, cumprir com suas obrigações respeitando os acordos

internacionais existentes e apoiar a implementação dos princípios da Carta da Terra com um

instrumento internacionalmente legalizado e contratual sobre o ambiente e o desenvolvimento.

Que o nosso tempo seja lembrado pelo despertar de uma nova reverência face à vida, pelo

compromisso firme de alcançar a sustentabilidade, a intensificação dos esforços pela justiça e pela

paz e a alegre celebração da vida.

214

ANEXO 2

DECLARAÇÃO DE VENEZA

Comunicado final do Colóquio "A Ciência diante das Fronteiras do Conhecimento"

Veneza, 7 de março de 1986.

Os participantes do colóquio "A Ciência Diante das Fronteiras do Conhecimento",

organizado pela UNESCO, com a colaboração da Fundação Giorgio Cini (Veneza, 3-7 de março

de 1986), animados pôr um espírito de abertura e de questionamento dos valores de nosso tempo,

ficaram de acordo sobre os seguintes pontos:

1. Somos testemunhas de uma revolução muito importante no campo da ciência,

provocada pela ciência fundamental (em particular a física e a biologia), devido a transformação

que ela traz à lógica, à epistemologia e também, através das aplicações tecnológicas, à vida de

todos os dias. Mas, constatamos, ao mesmo tempo, a existência de uma importante defasagem

entre a nova visão do mundo que emerge do estudo dos sistemas naturais e os valores que ainda

predominam na filosofia, nas ciências do homem e na vida da sociedade moderna. Pois estes

valores baseiam-se em grande parte no determinismo mecanicista, no positivismo ou no niilismo.

Sentimos esta defasagem como fortemente nociva e portadora de grandes ameaças de destruição

de nossa espécie.

2. O conhecimento científico, devido a seu próprio movimento interno, chegou aos limites

onde pode começar o diálogo com outras formas de conhecimento. Neste sentido, reconhecendo

os diferenças fundamentais entre a ciência e a tradição, constatamos não sua oposição mas sua

complementaridade. O encontro inesperado e enriquecedor entre a ciência e as diferentes tradições

do mundo permite pensar no aparecimento de uma nova visão da humanidade, até mesmo num

novo racionalismo, que poderia levar a uma nova perspectiva metafísica.

3. Recusando qualquer projeto globalizante, qualquer sistema fechado de pensamento,

qualquer nova utopia, reconhecemos ao mesmo tempo a urgência de uma procura

verdadeiramente transdisciplinar, de uma troca dinâmica entre as ciências "exatas", as ciências

"humanas", a arte e a tradição. Pode-se dizer que este enfoque transdisciplinar está inscrito em

215

nosso próprio cérebro, pela interação dinâmica entre seus dois hemisférios. O estudo conjunto da

natureza e do imaginário, do universo e do homem, poderia assim nos aproximar mais do real e

nos permitir enfrentar melhor os diferentes desafios de nossa época.

4. O ensino convencional da ciência, pôr uma apresentação linear dos conhecimentos,

dissimula a ruptura entre a ciência contemporânea e as visões anteriores do mundo.

Reconhecemos a urgência da busca de novos métodos de educação que levem em conta os

avanços da ciência, que agora se harmonizam com as grandes tradições culturais, cuja preservação

e estudo aprofundado parecem fundamentais. A UNESCO seria a organização apropriada para

promover tais idéias.

5. Os desafios de nossa época: o desafio da autodestruição de nossa espécie, o desafio da

informática, o desafio da genética, etc., mostram de uma maneira nova a responsabilidade social

dos cientistas no que diz respeito à iniciativa e à aplicação da pesquisa. Se os cientistas não podem

decidir sobre a aplicação da pesquisa, se não podem decidir sobre a aplicação de suas próprias

descobertas, eles não devem assistir passivamente à aplicação cega destas descobertas. Em nossa

opinião, a amplidão dos desafios contemporâneos exige, por um lado, a informação rigorosa e

permanente da opinião pública e, por outro lado, a criação de organismos de orientação e até de

decisão de natureza pluri e transdisciplinar.

6. Expressamos a esperança que a UNESCO dê prosseguimento a esta iniciativa,

estimulando uma reflexão dirigida para a universalidade e a transdisciplinaridade. Agradecemos a

UNESCO que tomou a iniciativa de organizar este encontro, de acordo com sua vocação de

universalidade. Agradecemos também a Fundação Giorgio Cini por ter oferecido este local

privilegiado para a realização deste fórum.

Signatários

Professor D.A. Akyeampong (Gana), físico-matemático, Universidade de Gana.

Professor Ubiratan D’Ambrosio (Brasil), matemático, coordenador geral dos Institutos,

Universidade Estadual de Campinas. Professor René Berger (Suiça), professor honorário,

Universidade de Lausanne. Professor Nicolo Dallaporta (Itália), professor honorário da Escola

Internacional dos Altos Estudos em Trieste. Professor Jean Dausset (França), Prêmio Nobel de

Fisiologia e de Medicina (1980), Presidente do Movimento Universal da Responsabilidade

Científica (MURS França). Senhora Maîtraye Devi (Índia), poeta-escritora. Professor Gilbert

Durand (França), filósofo, fundador do Centro de pesquisa sobre o imaginário. Dr. Santiago

216

Genovès (México), pesquisador no Instituto de pesquisa antropológica, Acadêmico titutlar da

Academia nacional de medicina. Dr. Susantha Goonatilake (Sri Lanka), pesquisador, antropologia

cultural. Prof. Avishai Margalit (Israel), filósofo, Universidade hebráica de Jerusalém. Prof. Yujiro

Nakamura (Japão), filósofo-escritor, professor na Universidade de Meiji. Dr. Basarab Nicolescu

(França), físico, C.N.R.S. Prof. David Ottoson (Suécia), Presidente do Comitê Nobel pela

fisiologia ou medicina, Professor e Diretor, Departamento de Fisiologia, Instituto Karolinska. Sr.

Michel Random (França), filósofo, escritor. Sr. Facques G. Richardson (França- Estados Unidos),

escritor científico. Prof. Abdus Salam (Paquistão), Prêmio Nobel de Física (1979), Diretor do

Centro internacional de física teórica, Trieste, Itália, representado pelo Dr. L.K. Shayo (Nigéria),

professor de matemáticas. Dr. Rupert Sheldrake (Reino Unido), Ph.D. em bioquímica,

Universidade de Cambridge. Prof. Henry Stapp (Estados Unidos da América), físico, Laboratório

Lawrence Berkeley, Universidade da Califórnia Berkeley. Dr. David Suzuki (Canadá),

geneticista, Universidade de British Columbia

217

ANEXO 3

CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE

Considerando o que precede, os participantes do Primeiro Congresso Mundial de

Transdisciplinaridade (Convento da Arrábida, Portugal, 2 a 6 de Novembro de 1994) adotam a

presente Carta compreendida como um conjunto de princípios fundamentais da comunidade dos

espíritos transdisciplinares, constituindo um contrato moral que todo o signatário desta Carta faz

consigo mesmo, livre de qualquer espécie de pressão jurídica ou institucional.

Artigo 1: Qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma mera definição e de dissolvê-

lo nas estruturas formais, sejam elas quais forem, é incompatível com a visão transdisciplinar.

Artigo 2: O reconhecimento da existência de diferentes níveis de realidade, regidos por

lógicas diferentes é inerente à atitude transdisciplinar. Qualquer tentativa de reduzir a realidade a

um único nível regido por uma única lógica não se situa no campo da transdisciplinaridade.

Artigo 3: A transdisciplinaridade é complementar à aproximação disciplinar: faz emergir

da confrontação das disciplinas dados novos que as articulam entre si; oferece-nos uma nova visão

da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade não procura o domínio sobre as várias outras

disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e as ultrapassa.

Artigo 4: O ponto de sustentação da transdisciplinaridade reside na unificação semântica

e operativa das acepções através e além das disciplinas. Ela pressupõe uma racionalidade aberta

por um novo olhar, sobre a relatividade definição e das noções de "definição"e "objetividade". O

formalismo excessivo, a rigidez das definições e o absolutismo da objetividade comportando a

exclusão do sujeito levam ao empobrecimento.

Artigo 5: A visão transdisciplinar está resolutamente aberta na medida em que ela

ultrapassa o domínio das ciências exatas por seu diálogo e sua reconciliação não somente com as

ciências humanas mas também com a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual.

Artigo 6: Com a relação à interdisciplinaridade e à multidisciplinaridade, a

transdisciplinaridade é multidimensional. Levando em conta as concepções do tempo e da

história, a transdisciplinaridade não exclui a existência de um horizonte trans-histórico.

Artigo 7: A transdisciplinaridade não constitui uma nova religião, uma nova filosofia,

uma nova metafísica ou uma ciência das ciências.

218

Artigo 8: A dignidade do ser humano é também de ordem cósmica e planetária. O

surgimento do ser humano sobre a Terra é uma das etapas da história do Universo. O

reconhecimento da Terra como pátria é um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser

humano tem direito a uma nacionalidade, mas, a título de habitante da Terra, é ao mesmo tempo

um ser transnacional. O reconhecimento pelo direito internacional de um pertencer duplo - a uma

nação e à Terra - constitui uma das metas da pesquisa transdisciplinar.

Artigo 9: A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta com respeito aos mitos, às

religiões e àqueles que os respeitam em um espírito transdisciplinar.

Artigo 10: Não existe um lugar cultural privilegiado de onde se possam julgar as outras

culturas. O movimento transdisciplinar é em si transcultural.

Artigo 11: Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no conhecimento.

Deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação transdisciplinar reavalia o

papel da intuição, da imaginação, da sensibilidade e do corpo na transmissão dos conhecimentos.

Artigo 12: A elaboração de uma economia transdisciplinar é fundada sobre o postulado

de que a economia deve estar a serviço do ser humano e não o inverso.

Artigo 13: A ética transdisciplinar recusa toda atitude que recusa o diálogo e a discussão,

seja qual for sua origem - de ordem ideológica, científica, religiosa, econômica, política ou

filosófica. O saber compartilhado deverá conduzir a uma compreensão compartilhada baseada no

respeito absoluto das diferenças entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma única e mesma

Terra.

Artigo 14: Rigor, abertura e tolerância são características fundamentais da atitude e da

visão transdisciplinar. O rigor na argumentação, que leva em conta todos os dados, é a barreira às

possíveis distorções. A abertura comporta a aceitação do desconhecido, do inesperado e do

imprevisível. A tolerância é o reconhecimento do direito às idéias e verdades contrárias às nossas.

Artigo final: A presente Carta de Transdisciplinaridade está sendo adotada pelos

participantes do Primeiro Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, que visam apenas à

autoridade de seu trabalho e de sua atividade.

Segundo os processos a serem definidos de acordo com os espíritos transdisciplinares de

todos os países, a Carta permanecerá aberta à assinatura de todo ser humano interessado em

medidas progressivas de ordem nacional, internacional e transnacional para aplicação de seus

artigos nas suas vidas.

Convento de Arrábida, Portugal, (6 de novembro 1994).

Comitê de Redação: Lima de Freitas, Edgar Morin e Basarab Nicolescu

219

ANEXO 4

ENTREVISTAS COM ALEX

1ª ENTREVISTA

Roteiro da entrevista:

• Nome do entrevistado

• Residência

• Quantas pessoas moram em sua casa?

• Quantas trabalham?

• Qual a escolaridade de cada uma?

• Qual é o divertimento de vocês?

• Constrói pipa?

• Como constrói pipa?

Para estruturar melhor a entrevista na sua escrita, chamemos de C o entrevistador, autor da

pesquisa, e de A o nosso entrevistado.

C - Qual é o seu nome?

A – O meu nome é Alex de Almeida Dias.

C – Residência?

A – Não sei o que é residência. Ah! Residência é o nome de uma rua e número da casa.

Rua Goiás 73 casa 73.

C – Como é a sua residência?

A – Ela tem três quartos, uma sala, uma cozinha, um banheiro e também tem uma

varanda.

C – Qual é o nome dos seus pais?

A – Gilberto Mesquita Dias e Miriam de Almeida Dias.

C – Em sua casa moram quantas pessoas?

A – Minha mãe, Francisco, Bruna, Suelen, Thiago, Lucas, Bruno, Alessandra e

Alexandre.

C – Dessas pessoas quantos trabalham?

220

A – Francisco é pedreiro e ganha bem, ele ganha 250 reais, minha mãe lava coisas para

uma firma, ganha pouco, ganha 120 reais, Alexandre é oxiboi, ele ganha 100 reais, Alessandra

entrega papelzinho, ganha 60 reais por mês.

C – Qual é a escolaridade de cada uma?

A – O que é escolaridade? É estudo? Bruna estuda na 1ª série, Bruno na 2ª série, Suelen

no CA, Alessandra na 5ª série, o Alexandre não estuda por causa que minha mãe se mudava

muito. Lucas e Thiago vão pra creche.

C – Qual é a idade de seus irmãos?

A – Bruna tem 9 anos, Bruno 13, Suelen tem 7, Alessandra 15, Alexandre 18, Thiago tem

3 e Lucas tem 1 ano.

C – Como é que vocês se divertem?

A – Eu gosto de jogar futebol, brincar de escolinha, pegar manga no pé, as mangas são

docinhas, conversar e brincar com as pessoas, soltar pipa com cerol.

C – Você constrói pipa?

A – Construo.

C – É fácil construir pipa?

A – É muito fácil, você não sabe? Você nunca soltou pipa?

C – Como você constrói pipa?

A – Eu pego bambu. Pego a faca e corto ele bem fininho e aí costumo cortar três pedaços.

Amarro a linha nela e coloco as varetas na vertical e horizontal, horizontal é assim, reta.

C – Existe alguma posição das varetas?

A – Existe, coloca uma em pé e as outras deitadas.

C – Você falou em linha, para que serve ela?

A – Pego a ponta da linha, dou quatro viradas na vareta vertical na ponta de cima e depois

levo a linha para a primeira vareta horizontal na ponta do lado direito e dou nove voltas com a

linha, depois levo a linha para a segunda vareta horizontal, do lado direito e dou nove voltas e

depois levo a linha para a vareta vertical e dou quatro voltas, senão ela não fica envergada para

frente, e depois vou para a segunda vareta à esquerda e dou nove voltas e vou para a primeira

vareta e dou nove voltas do lado esquerdo e levo a linha para a vareta vertical e dou quatro voltas e

dou dois nós bem firmes. É isso.

C – A posição das varetas pode ser qualquer?

A – Não, a vertical fica no meio. Arranco um pedaço de linha da minha lata de linha e

amarro bem firme as varetas horizontais com a vertical.

C – Como você verifica se a vareta vertical está bem no meio?

221

A – Pego uma vareta e medo as varetas horizontais, se ela está igual é porque está no

meio.

C – O que você vê nessa armação que você fez?

A – A linha forma com as varetas quatro triângulos e dois retângulos.

C – Acabou a construção da pipa?

A – Já vi que você não sabe o que é uma pipa. Depois disso eu pego uma folha de

qualquer cor, bem fina, e coloco em cima da armação, aí, se não der o papel fino eu recorto até dá.

Depois que dá a folha fina eu pego ela e boto cola nas duas varetas horizontais e pego o papel e

dobro e colo na primeira vareta. Na segunda vareta horizontal coloco cola mas não preciso dobrar,

eu só colo assim até secar. Boto cola nas linhas, nas de cima não boto não, eu dobro até secar

também. Espero secar um dia e fazer o cabresto de um, de dois e de três.

C – O que é isto? Cabresto de um, de dois e de três?

A – Para cabresto de um amarro a linha na vareta vertical de cima e baixo medindo a

linha na ponta da primeira vareta horizontal do lado esquerdo e do lado direito, senão ela fica

dando de lado. Cabresto de dois e três é muito difícil para o senhor.

C – É fácil fazer pipa?

A – É a coisa mais fácil do mundo. Para quem não sabe tem que aprender com um

pipeiro.

C – Você é um pipeiro?

A – Eu sou, pergunta pra minha mãe. Ah! tio qual é?

C – Algum professor já falou sobre pipa para você?

A – Falou, na quarta série, ela falou que é muito perigoso soltar pipa quando dá trovoada,

porque a linha e a pipa atraem o raio.

C – Ela só falou nisso?

A – Falou sobre o cerol que as pessoas usam na linha que é muito perigoso e pode cortar

ou até matar uma pessoa, se pegar no gogó mata.

C – Só isso?

A – Só. Ah! estava me esquecendo. A rabiola!

C – Como você faz a rabiola?

A – Eu pego uma linha da minha lata de linha, um pedaço bem grande, pego uma folha

de jornal, pequena, pego a tesoura e recorto em retângulos e depois pego a linha e faço vários nós

e coloco as rabiolas nestes nós e amarro bem firme e depois amarro na vareta vertical, debaixo.

C – Para que serve a rabiola?

A – Serve para a pipa voar. A pipa sem rabiola ela roda.

222

C – Gostei de conversar com você e agradeço pela lição. Da próxima vez, trarei bambu

para me ensinar, passo a passo, tudo o que me ensinou.

A – Se o senhor trazer, se o senhor trouxer, eu faço com maior prazer.

C – Até mais ver, obrigado.

A – Tchau!

2ª ENTREVISTA

C – Alex, na entrevista passada, você não disse sua idade e a sua série na escola. Você

pode me dizer agora?

A – Tenho 12 anos e estou na 5ª série.

C – Todos os seus irmãos continuam freqüentando a escola?

A – Não, só eu.

C – Agora sobre a construção da pipa, você me mostrou a vareta vertical e a vareta

horizontal, o que é vertical e horizontal para você?

A – Vertical é a reta em pé, e horizontal é a reta deitada.

C – E sobre o ângulo que elas formam?

A – É o ângulo retângulo, não, é o ângulo reto.

C – Você sabe quanto mede o ângulo reto?

A – Não, será que é 90º ?

C – Você mostrou que amarra as varetas indo pela direita, você pode amarrar indo pela

esquerda?

A – Poder, posso, mas não sou canhoto.

C – Sei que você está com pressa para sair com sua mãe. Agradeço pela sua atenção.

A – De nada.

223

ANEXO 6

ANEXO 5

224

ANEXO 6

REGIMENTO ESCOLAR DO CAp. FERLAGOS

TÍTULO I DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

CAPÍTULO I

A IDENTIFICAÇÃO Art. 1º - O Estabelecimento de Ensino de que trata este Regimento denomina-se Colégio

de Aplicação Prof. Renato Azevedo – CAp FERLAGOS, com sede na Av. Júlia Kubitschek, nº. 80, Jardim Flamboyant, Cabo Frio/RJ – CEP 28905-000.

Parágrafo Primeiro: O Colégio de Aplicação Prof. Renato Azevedo – CAp FERLAGOS, estabelecimento de

Educação Básica e Educação Profissional, é mantido pela Fundação Educacional da Região dos Lagos – FERLAGOS, entidade sem fins lucrativos, sediada em Cabo Frio/RJ; é regida pela legislação pertinente e pelo disposto no seu estatuto, com regimento estabelecido na esfera de suas devidas atribuições e pelas resoluções normativas de seu órgãos e colegiados.

CAPÍTULO II

DAS FINALIDADES Art. 2º - O Colégio de Aplicação Prof. Renato Azevedo, inspirado nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana em que se pauta a Educação Nacional tem por finalidades:

I - A compreensão dos direitos e deveres da pessoa humana, do cidadão, do Estado, da família e dos demais grupos que compõem a comunidade;

II - O respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do homem;

III - O fortalecimento da unidade nacional e da solidariedade internacional;

IV - O desenvolvimento integral da personalidade humana e sua participação na obra do bem comum;

V - O preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio de recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio;

VI - A preservação e a expansão do patrimônio cultural;

VII - A condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como quaisquer preconceitos de classe ou raça.

225

Art. 3º - O Colégio de Aplicação Prof. Renato Azevedo tem como objetivos gerais:

I - Proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elementos de auto–realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania;

II - Oferecer a seus alunos as condições necessárias à formação de um cidadão integrado, consciente, questionador e participante na vida de sua comunidade, com vistas a uma ação construtiva em prol do bem comum;

III - Desenvolver a auto-estima, a autonomia e o espírito crítico dos alunos diante de si mesmos e do mundo;

IV - Estimular no aluno a curiosidade e o espírito de investigação necessária ao progresso e ao desenvolvimento tecnológico e científico de sua comunidade;

V - Contribuir para o desenvolvimento harmônico da personalidade dos alunos quer no aspecto intelectual, como no emocional, social, moral e espiritual;

VI - Transmitir os valores fundamentais à formação de pessoas que vivam dentro de um ambiente de respeito aos direitos humanos;

VII - Aperfeiçoar todas as formas de comunicação, especialmente a língua nacional, instrumento e expressão da cultura brasileira;

VIII - Incentivar a preservação e a defesa do meio ambiente, como forma de preservação e defesa da própria vida;

IX - Despertar nos alunos a sensibilidade, a criatividade, o senso estético e as suas potencialidades artísticas.

Art. 4º - São Objetivos do Ensino Fundamental:

I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - A compreensão do ambiente natural e social do sistema político da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação e atitudes e valores;

IV - O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social;

V - Valorizar e reconhecer a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro e de outros povos, respeitando as diferenças culturais de classe social, de crença, de sexo, de etnia ou outras características;

226

VI - Estimular a reflexão, o espírito de investigação e o desenvolvimento da consciência crítica.

Art. 5º - São objetivos do Ensino Médio:

I - A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos;

II - A preparação básica para o trabalho e a cidadania do aluno, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamentos posteriores;

III - O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - A compreensão dos fundamentos científico–tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática;

V - Dar condições de acesso ao conhecimento sistemático e universal, bem como dos fundamentos científico-tecnológico dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática nas áreas curriculares;

VI - Propiciar a compreensão e a utilização dos conhecimentos das áreas de linguagens, códigos e suas tecnologias, ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas tecnologias, possibilitando o prosseguimento de estudos.

Art. 6º - São objetivos da Educação Profissional:

I - Proporcionar a formação de profissionais, em todos os níveis de ensino e setores da economia;

II - Contribuir para o processo de formação integral do indivíduo;

III - Comprometer-se com a educação de jovens e adultos trabalhadores, com vistas à elevação de escolaridade e profissionalização, em articulação com as políticas afins;

IV - Oferecer educação continuada, em todos os níveis e modalidades de ensino, por meio de diferentes mecanismos, para os profissionais atuantes nesta modalidade de educação;

V - Propiciar o desenvolvimento de competências e habilidades visando a inserção do aluno no mundo do trabalho.

Art. 7º - O Colégio de Aplicação Prof. Renato Azevedo tem como objetivos específicos:

227

I - Favorecer a observação e estágio aos licenciados, aos alunos de

formação de professores em nível de Ensino Médio e a outros profissionais de

Educação;

II - Servir como campo de pesquisa, laboratório e demonstração à FERLAGOS e à comunidade;

III - Servir como campo de experimentação de estratégias didático-pedagógicas, visando a melhoria qualitativa e o aperfeiçoamento do processo de aprendizagem; proporcionando novas perspectivas de metodologias e currículos no âmbito das várias modalidades de ensino;

IV - Facultar à FERLAGOS e aos sistemas de ensino Estadual e Municipal, “feedback” desejável e necessário para enriquecimento e atualização das áreas pedagógicas, administrativas e outros conteúdos, inclusive técnico;

V - Constituir-se, pelo acervo e experiências acumuladas num pólo central de irradiação de influências pedagógicas, capaz de prestar constante orientação e acompanhamento aos estabelecimentos de ensino da rede comum, aos quais se estenderiam, com mecanismos de controle a avaliação, os benefícios oriundos das investigações e experiências desenvolvidas no Colégio de Aplicação Prof. Renato Azevedo;

VI - Construir-se num pólo de convergência de experiências, resultados e pesquisas que interessem ao desenvolvimento do ensino e a capacitação de recursos humanos, provindos ou não do âmbito exclusivo da Faculdade;

VII - Manter intercâmbio com órgão estadual, municipal, particular e federal de ensino com vistas à revisão de informações sobre as necessidades do sistema e compatibilidade de esforços.

TÍTULO II DA ESTRUTURA BÁSICA

CAPÍTULO I

DA DIREÇÃO Art. 8º - A direção do Colégio de Aplicação Prof. Renato Azevedo é composta por um

diretor e um vice-diretor. Art. 9º - As funções de direção são exercidas por profissionais devidamente habilitados e

credenciados segundo a legislação em vigor. Art. 10º - São atribuições do Diretor:

I - Cumprir e fazer cumprir as leis de ensino, as determinações legais das autoridades competentes e as disposições contidas neste Regimento e zelar pelo fiel cumprimento do calendário escolar;

228

II - Promover a integração de toda a comunidade escolar;

III - Representar oficialmente o Estabelecimento em eventos e perante às autoridades de ensino;

IV - Convocar reuniões com pais, alunos, professores e funcionários e presidi-las bem como autorizar aquelas que forem promovidas pelos diversos setores do Estabelecimento;

V - Autorizar as matrículas solicitadas ao estabelecimento;

VI - Assinar, juntamente com o Secretário(a), todos os documentos escolares pelos quais respondem, conjunta e solidariamente, para todos os fins legais;

VII - Participar da elaboração da Proposta Pedagógica do Estabelecimento;

VIII - Receber toda a correspondência endereçada ao Estabelecimento, bem como despachar ou informar processos e petições e assinar o expediente enviado em nome da unidade escolar;

IX - Elaborar ordens de serviço determinando horário e atribuições dos auxiliares administrativos e demais funcionários;

X - Aplicar penalidades disciplinares aos alunos do Estabelecimento e notificar à Mantenedora as irregularidades referentes a funcionários e professores para que sejam tomadas as providências;

XI - Sugerir a Mantenedora a contratação e demissão de professores e funcionários;

XII - Manter permanente contato com a mantenedora, encaminhando a esta instituição as necessidades materiais e humanas da unidade escolar e submetendo a sua aprovação as alterações necessárias ao bom funcionamento do colégio;

XIII - Supervisionar a administração, a disciplina e o processo pedagógico do Estabelecimento;

XIV - Responsabilizar-se por todos os atos e atividades educativas, culturais e comunitárias desenvolvidas pelo colégio, supervisionando–os dirigindo-os, controlando-os e avaliando-os;

XV - Prestar contas aos órgãos competentes da FERLAGOS;

XVI - Constituir e autorizar a constituição de comissões permanente ou temporária para atividades específicas ou para execução de tarefas especiais, caso seja necessário;

229

XVII - Autorizar as ordens de serviço apresentadas pelas direções administrativas e pedagógicas;

XVIII - Supervisionar as atividades dos órgãos de apoio administrativo e convocar e presidir reuniões administrativas;

XIX - Definir o Plano de Ação Pedagógico–Administrativo do Colégio junto com o vice-diretor;

XX - Promover atividades de aperfeiçoamento e de formação continuada da equipe administrativa;

XXI - Elaborar juntamente com o vice-diretor o Plano de Ação Administrativa do Colégio;

XXII - Promover a avaliação dos funcionários sob sua responsabilidade.

Art. 12º - São atribuições do Vice-Diretor:

I - Assessorar o Diretor em todos os atos para os quais for convocado; II - Juntamente com a Direção e a equipe técnico-pedagógica definir o Plano de Ação Pedagógico-Administrativo para apreciação do Diretor;

III - Convocar as reuniões do COC, reuniões pedagógicas, assim como as que se fizerem necessárias no âmbito de sua atuação;

IV - Promover e supervisionar rotina de ação conjunta com a equipe técnico-administrativa e com a Direção;

V - Convocar os pais e responsáveis por alunos para entrevistas, sempre que solicitado ou necessário:

VI - Supervisionar a equipe técnico-pedagógica em sua tarefa de manter pais e responsáveis informados acerca da situação escolar dos alunos e do desenvolvimento e aplicação prática da proposta pedagógica;

VII - Supervisionar a atuação, assiduidade e pontualidade dos monitores e alunos-monitores em atividades de prática de ensino;

VIII - Definir as diretrizes pedagógicas junto com a Direção Geral;

IX - Supervisionar a execução dos planos de trabalho da equipe docente;

X - Supervisionar a equipe técnico-pedagógica no trabalho de assistência técnica e metodológica ao docente;

XI - Promover atividades de aperfeiçoamento e de formação continuada da equipe docente e técnico-pedagógica e monitores.

230

XII - Promover a avaliação dos docentes, assim como da equipe técnico-pedagógica, junto com a Direção no decorrer do ano letivo;

XIII - Conscientizar os professores em relação a importância de uma verdadeira e justa avaliação do desempenho escolar dos alunos, a partir do desenvolvimento das competências estabelecidas, acompanhando este processo no decorrer de todo ano letivo e zelando para que o mesmo ocorra dentro dos critérios e padrões estabelecidos pelo Projeto Político Pedagógico e por este Regimento.

CAPÍTULO II

DA EQUIPE DE ASSESSORAMENTO PEDAGÓGICO

Art. 13º – A equipe de assessoramento pedagógico é constituída de: Coordenador Pedagógico, Orientador Educacional e Psicólogo:

Art. 14º - São Atribuições do Coordenador Pedagógico:

I - Assistir ao Diretor e ao Vice-Diretor no planejamento geral e no controle das atividades escolares;

II - Prestar assistência técnico-pedagógica de forma direta ao corpo docente e de forma indireta ao corpo discente;

III - Promover o processo integrador e articulado das ações pedagógicas e didáticas desenvolvidas no Estabelecimento de ensino, visando à preservação da unidade no processo educativo;

IV - Propor a adoção de medidas que visem ao contínuo aperfeiçoamento e atualização do corpo docente da escola, promovendo, com este objetivo, a realização de cursos, seminários, palestras, círculos de estudos, etc.;

V - Avaliar continuamente o processo ensino-aprendizagem, sugerido estratégias para suprir as deficiências detectadas;

VI - Reunir, periodicamente, os professores para avaliar os planejamentos, trocar experiências e propor as modificações que se fizerem necessárias;

VII - Coordenar os Conselhos de Classe;

VIII - Participar da elaboração da Proposta Pedagógica;

IX - Realizar um trabalho integrado com a direção na caracterização da clientela escolar, na promoção de reuniões de pais, organização de turmas e demais atividades pedagógicas;

231

X - Manter contato permanente com a Secretaria, buscando, junto aos professores, o atendimento às solicitações daquele órgão quanto à entrega de conceitos, e diários;

XI - Acompanhar a execução dos planejamentos apresentados pelos professores;

XII - Orientar os professores quanto ao procedimento de preenchimento dos diários de classe, vistoriando-os;

XIII - Conscientizar os professores em relação à importância de uma verdadeira e justa avaliação do desempenho escolar de seus alunos, acompanhando este processo no decorrer de todo o ano letivo e zelando para que o mesmo ocorra dentro dos critérios e padrões estabelecidos pelo colégio e por este Regimento;

XIV - Planejar, orientar, acompanhar e avaliar as atividades extracurriculares de caráter educacional;

XV - Providenciar junto às autoridades competentes o material didático necessário à realização de um trabalho docente moderno e eficaz.

Art. 15º - São atribuições do Orientador Educacional:

I - Participar do planejamento geral das atividades da escola a fim de

integrar todas as influências educativas no processo de desenvolvimento do

educando;

II - Adquirir um progressivo conhecimento do aluno, de modo a facilitar uma melhor compreensão de sua personalidade como um todo;

III - Realizar entrevistas com alunos e com pais ou responsáveis;

IV - Promover o ajustamento do educando à escola, à família e à comunidade;

V - Sistematizar o processo de acompanhamento dos alunos, propondo o encaminhamento a outros especialistas daqueles que exigirem uma assistência especial;

VI - Participar da organização da turma;

VII - Orientar as turmas para as eleições dos representantes e professores conselheiros;

VIII - Participar dos Conselhos de Classe, registrando características individuais e coletivas que possibilitem orientações no relacionamento aluno-professor-direção;

232

IX - Promover o aconselhamento vocacional e coordenar o processo de preparação para o trabalho dos alunos no Estabelecimento;

X - Entrosar-se com o Coordenador Pedagógico a fim de manter a unidade da filosofia educacional adotada pela escola;

XI - Participar das reuniões de Pais e de todas as outras para as quais for convocado pela direção.

Art. 16º - São atribuições do Psicólogo:

I – Promover a saúde organizacional de modo a favorecer a cooperação e a colaboração

entre os profissionais da escola, bem como a motivação e o entusiasmo para o trabalho; II – Realizar, juntamente com os membros da Equipe, a recepção e as entrevistas por

ocasião da matrícula inicial do aluno, promovendo o intercâmbio de informações; III – Verificar, através de testes e técnicas específicas, as aptidões vocacionais e os

interesses do educando, de modo a colaborar com o processo de orientação vocacional, numa ação conjunta com a Equipe;

IV – Realizar entrevistas, orientação e aconselhamento junto às famílias e aos

membros da comunidade escolar; V – Investigar as possíveis causas dos problemas de aprendizagem apresentados pelos

educandos e sugerir à Equipe estratégias que possibilitem soluções; VI – Encaminhar os alunos que necessitem de assistência especial a serviços

apropriados, informando à Equipe; VII – Participar dos conselhos de classe, prestando as informações solicitadas; VIII – Manter atualizado o arquivo de informações psicológicas para o uso exclusivo da

Equipe.

CAPÍTULO III

DA EQUIPE DE ASSESSORAMENTO ADMINISTRATIVO

DA SECRETARIA

Art. 17º – A equipe de assessoramento administrativo é constituída de: Secretário,

auxiliares de secretaria, dirigente de turno e inspetores de alunos: Art. 18º – São atribuições do Secretário(a):

233

Art. 19º - A Secretaria é o órgão responsável pela documentação escolar do Estabelecimento, competindo-lhe zelar pela legalidade, autenticidade, guarda e conservação da mesma.

Art. 20º - A Secretaria é chefiada por um Secretário(a) devidamente habilitado e

credenciado para o exercício. Art. 21º - São atribuições do Secretário(a):

I - Organizar o serviço de maneira a assegurar o pronto atendimento às

solicitações relativas a quaisquer documentos sob sua custódia;

II - Conhecer, divulgar e cumprir, dentro da unidade escolar, a legislação de ensino vigente, quer seja federal, estadual ou municipal;

III - Organizar e manter atualizado o arquivo sobre legislação e normas de interesse do Estabelecimento;

IV - Distribuir entre os funcionários a ele(a) subordinados, atribuições e tarefas, orientando e fiscalizando as atividades por eles desenvolvidas;

V - Providenciar todo material necessário ao registro da vida escolar dos alunos tais como livros, formulários, pastas, etc.;

VI - Providenciar a escrituração, em tempo hábil, de livros de registros, fichas individuais e demais documentos necessários para garantir a regularidade, autenticidade e legalidade da vida escolar dos alunos;

VII - Redigir toda a correspondência oficial, bem como editais, ordens de serviço e outros atos de comunicação a serem assinados pelo Diretor;

VIII - Elaborar o Relatório Anual do Estabelecimento;

IX - Controlar toda a movimentação de documentos na escola, através de um serviço organizado de protocolo e arquivo;

X - Assinar, juntamente com diretor, toda a documentação escolar;

XI - Computar e manter registrados e atualizados os dados necessários à estatística escolar e à pesquisa educacional;

XII - Organizar e arquivar toda a documentação relativa ao Estabelecimento de ensino, de forma a assegurar a comprovação de legalidade e regularidade de seu funcionamento;

XIII - Zelar para que os trabalhos da secretaria se desenvolvam dentro das condições da organização, ordem, sigilo, atenção e integração indispensáveis ao seu bom funcionamento;

234

XIV - Manter atualizada a expedição da freqüência e do rendimento escolar dos alunos;

XV - Estabelecer permanente relacionamento com o corpo técnico e docente da escola, fornecendo informações relativas a conceitos e freqüência de alunos transferidos, comunicando a transferência, bem como solicitando dos mesmos a entrega de diários nos prazos previstos, afim de que o sistema de registro da vida escolar dos alunos ocorra com eficácia;

XVI - Preparar e expedir certificados, históricos ou outros documentos que comprovem a escolaridade dos alunos;

XVII - Participar juntamente com a Direção e a Coordenação Pedagógica da organização das turmas.

Art. 22º - São atribuições dos auxiliares de Secretaria:

I - Assistir o Secretário no cumprimento de todos as suas atribuições; II - Cumprir horários e tarefas estabelecidas pela administração.

Art. 23º - São atribuições do Dirigente de Turno: I – Assessorar as Direções e a Equipe de Assessoramento Pedagógico no

acompanhamento e controle de todas as atividades que compõem o cotidiano escolar no turno sob sua responsabilidade;

II – Responsabilizar-se pelo(s) inspetor(es) de disciplina de seu turno; III – Registrar as faltas e comparecimentos dos professores; IV – Acompanhar a elaboração do horário das aulas e reuniões em seu turno; V – Participar das reuniões administrativas promovidas na escola e daquelas para as

quais for convocado; VI – Atuar como elemento de ligação entre as Direções e Corpo Docente, Discente e de

funcionários de seu turno, fazendo chegar a estes as determinações e decisões de ordem administrativas e/ou pedagógicas;

VII – Tomar providências necessárias ao funcionamento das atividades diárias, bem

como daquelas programadas para ocorrerem em seu turno, tais como reuniões de qualquer caráter, conselhos de classe, etc.

VIII – Prestar assistência e orientação aos docentes, discentes, funcionários, pais e

responsáveis por alunos em seu turno; IX – Responsabilizar-se pelo acervo bibliográfico do colégio, assim como, da reprografia

do material dos professores;

235

X – Encarregar-se da abertura e do encerramento das atividades do turno sob sua responsabilidade, cumprindo, para isso, um horário que garanta o êxito dessa atribuição;

XI – Tomar as atitudes necessárias em relação à disciplina dos educandos em seu turno; XII – Encaminhar à Direção e Vice-Direção todas as ocorrências que transcendam às

normas estabelecidas. Art. 24º - São atribuições do(s) Inspetor(es) de Aluno: I – Assessorar o Coordenador de Turno no acompanhamento e controle de todas as

atividades que compõem o cotidiano escolar do turno sob sua responsabilidade; II – Responsabilizar-se pela disciplina dos alunos no ambiente escolar; III – Participar das reuniões administrativas promovidas na escola e daquelas para as

quais for convocado; IV – Atuar como elemento de ligação entre o corpo docente/discente, funcionários e a

Coordenação de Turno, fazendo chegar a ele quaisquer ocorrências observadas em seu turno; V – Zelar pela observação da limpeza e conservação do prédio e do patrimônio do

estabelecimento junto aos educandos, durante seu horário; VI – Tomar as providências necessárias ao funcionamento das atividades diárias, bem

como as programadas para o seu turno, dentro do âmbito de sua responsabilidade; VII – Prestar assistência e orientação aos discentes, docentes, pais/responsáveis e

funcionários sempre que necessário; VIII – Estar presente no horário de abertura e do encerramento das atividades do turno

sob sua responsabilidade, cumprindo um horário que garanta o êxito dessa atribuição; IX – Tomar as atitudes necessárias no âmbito de sua atuação;

X – Encaminhar ao Coordenador de Turno todas as ocorrências que transcendam às

normas estabelecidas.

CAPÍTULO IV

DO CORPO DOCENTE Art. 25º - O Corpo Docente é constituído por profissionais devidamente qualificados,

tendo os seus direitos e deveres fixados neste Regimento e na legislação trabalhista. Art. 26º - São direitos do professor: Constituem direitos, além dos decorrentes da legislação, os seguintes:

I - Ter liberdade na seleção e utilização de método e técnicas em

consonância com as normas pedagógicas e a filosofia do Estabelecimento;

236

II - Receber respeito e apoio no exercício de suas funções; III - Solicitar orientações e cooperação dos demais órgãos do Estabelecimento na realização de suas atividades;

IV - Elaborar os instrumentos de avaliação do aproveitamento escolar, julgar os trabalhos e conferir-lhes conceitos;

V - Dispor no ambiente de trabalho, de meios para preparar suas aulas;

VI - Reivindicar seus direitos previstos nas leis trabalhistas.

Art. 27º - São deveres do professor:

I - Reger classes nos horários estabelecidos; II - Cooperar com a direção pela disciplina em geral e responsabilizar-se pela disciplina em sua aula;

III - Manter rigorosamente em dia a escrituração do diário de classe com clareza e precisão

IV - Ser pontual e assíduo, começar por si mesmo, como exemplo;

V - Manter com os colegas e demais funcionários, espírito de colaboração e solidariedade indispensáveis à obra educativa;

VI - Participar de cursos, palestras, seminários de atualização pedagógica, promovido pelo Estabelecimento, visando o aprimoramento de seu trabalho educativo;

VII - Participar dos Conselhos de Classes e reuniões pedagógicas definidas pela coordenação/direção;

VIII - Cumprir o programa preestabelecido para a sua turma, preocupando-se em atingir os objetivos propostos, tomando cuidado especial para a formação integral de seus alunos;

IX - Encaminhar aos órgãos competentes do Estabelecimento qualquer anormalidade verificada em sua turma;

X - Comparecer ao Estabelecimento dignamente trajado;

XI - Zelar pela escola evitando depredações e depreciação do estado físico de sua sala de aula;

XII - Comunicar ao Colégio, em tempo hábil, sua necessidade eventual de faltar ao trabalho para que seja providenciada a sua substituição.

237

Parágrafo Único: Compete ao Professor

1) Ministrar aos alunos formação integral; 2) Cumprir fielmente a orientação pedagógica, didática e disciplinar do Colégio de

Aplicação Professor Renato Azevedo; 3) Ministrar o programa previsto de sua disciplina, revendo-o e reelaborando-o.

4) Zelar pela disciplina da classe e colaborar com os demais professores e a

direção;

5) Colaborar com a Equipe de Orientação Pedagógica, Educacional e Psicológica no que disser respeito à conduta a ao aprimoramento do aluno;

6) Registrar, no diário de classe, a freqüência dos alunos, as atividades do dia e as

observações que se fizerem necessárias;

7) Ministrar aulas de recuperação paralela;

8) Atribuir os conceitos dos alunos, registrando-os no diário de classe;

9) Tomar parte em comissões para as quais a sua colaboração tenha sido solicitada;

10) Participar das reuniões pedagógicas e do conselho de classe;

11) Prevenir a Direção sobre faltas inevitáveis, de modo a propiciar eventuais substituições;

12) Respeitar o Regimento Escolar e as demais normas determinadas pelas

autoridades escolares;

13) Lavrar os seus conceitos em ata especial, quando não comparecer aos conselhos de classe, até vinte e quatro horas antes de sua reunião;

14) Participar e preparar, no período de planejamento, a sua programação para o

ano letivo subseqüente;

15) Colaborar nas atividades extra classe. Art. 28º - Fica vedado ao professor:

I - Usar indevidamente o nome da escola; II - Entrar com atraso na classe ou desta sair antes do término da aula, sem autorização prévia da direção do Estabelecimento;

III - Utilizar ou anunciar credenciais de que não seja portador;

238

IV - Participar de atividades que estejam em desacordo com dispositivos legais e as normas éticas do magistério;

V - Comparecer com os alunos a manifestações de qualquer natureza, sem prévia anuência da direção do Estabelecimento ou incentivá-los no mesmo sentido;

VI - Considerar conceitos atribuídos aos alunos em decorrência de indisciplina ou atribuí-los em função de problemas disciplinares, sem apresentação da Ficha de Avaliação do Ser;

VII - Difundir propaganda política no Estabelecimento.

Parágrafo Único: O corpo docente está sujeito às seguintes penalidades:

I - Advertência; II - Repreensão;

III - Suspensão;

IV - Demissão.

CAPÍTULO V

DO CORPO DISCENTE Art. 29º - O Corpo Discente é constituído por todos os alunos matriculados regularmente

no Estabelecimento, que constituem o Centro da ação educativa. Art. 30º - São direitos do aluno, além dos que lhes são concedidos pela legislação

educacional vigente:

I - Apresentar as dificuldades encontradas no estudo de qualquer atividade ou disciplina para buscar orientação e auxílio por parte dos professores;

II - Votar e ser votado para cargo de representante de turma e para os cargos de diretoria das instituições escolares internas;

III - Receber, regularmente, através de caderneta escolar ou similar, a freqüência e as notas obtidas em cada bimestre;

IV - Ter acesso ao Regimento Escolar e às turmas em funcionamento do colégio;

V - Ser respeitado em seu ritmo próprio de aprendizagem;

VI - Receber tratamento cordial de todos os membros da comunidade escolar;

239

VII - Usufruir, sem discriminação e em igualdade e condições, de todos os benefícios de caráter educativo, social, recreativo ou cultural proporcionados pelo colégio;

VIII - Dispor, dentro do Estabelecimento, de liberdade de expressão e organização, desde que essa liberdade não fira os direitos alheios;

IX - Ser ouvido em suas reivindicações pessoais ou coletivas.

Art. 31º - São deveres do aluno:

I - Conviver cordialmente com todos os integrantes da comunidade escolar, tratando-os com respeito e consideração;

II - Ser assíduo e pontual em suas atividades escolares; III - Apresentar-se decentemente trajado e com asseio, usando o uniforme em todas

as atividades escolares; IV - Colaborar com a direção da escola na conservação do prédio e do mobiliário; V - Usar diariamente o material escolar exigido, conservando-o em perfeita ordem; VI - Comparecer a solenidades cívicas e aos eventos culturais; VII - Ser respeitoso e atencioso durante as atividades desenvolvidas; VIII - Portar-se de maneira adequada nos intervalos das aulas, nos recreios e em

qualquer canto da escola; IX - Indenizar os prejuízos que tenha causado dano material ao Estabelecimento,

bem como a colegas e funcionários. Parágrafo Único: Compete aos alunos:

1) Tratar com respeito os Diretores, Professores, Auxiliares de Administração e os demais alunos;

2) Obedecer às determinações do Regimento Escolar;

3) Ser assíduo, pontual e aplicado em todas as suas obrigações escolares;

4) Apresentar-se devidamente uniformizado em todas as atividades escolares, salvo

autorização da Direção;

5) Observar as orientações pedagógicas e disciplinares estabelecidas neste Regimento ou as normas de conduta;

6) Apresentar à Direção as justificativas das ausências, atrasos e saídas antecipadas;

7) Portar-se de acordo com as normas de boa educação;

240

8) Colaborar com a Direção na limpeza, na preservação do patrimônio do CAP

FERLAGOS, obrigando-se a reparar os prejuízos causados;

9) Participar das atividades extra classe;

10) Executar os trabalhos e os serviços que lhe forem propostos e entregá-los nos prazos marcados;

11) Aguardar dentro de sala a chegada do professor para o início das aulas;

12) Assistir as aulas com o material necessário;

13) Freqüentar as atividades escolares com a sua documentação regularizada.

Art. 32º - É vedado ao aluno:

I - Entrar em classe ou dela sair sem a permissão do professor; II - Ler ou dedicar-se durante as aulas às demais atividades escolares, a qualquer trabalho estranho às mesmas;

III - Formar grupos e promover algazarras ou distúrbios nas dependências da escola, bem como nas imediações da mesma;

IV - Tomar parte, dentro ou fora do Estabelecimento (estando uniformizado), em manifestação ofensiva a pessoas ou instituições;

V - Participar de movimentos que resultem em ausência coletiva às aulas;

VI - Portar ou disseminar a utilização de fumo e drogas na escola;

VII - Desacatar as normas de funcionamento da escola;

VIII - Distribuir folhetos de qualquer natureza, promover coletas de subscrições dentro ou fora da escola, sem prévio conhecimento da Direção;

IX - Trazer consigo impressos, gravuras ou escritos considerados imorais e quaisquer outros objetos que possam oferecer prejuízo material, moral e físico à comunidade escolar;

X - Prática, dentro ou fora do Estabelecimento, de atos ofensivos à moral e aos bons costumes;

XI - Fumar no Estabelecimento de ensino;

XII - Portar aparelhos sonoros dentro de sala de aula, tais como: mp3 (e outros), telefones celulares, etc.

241

Art. 33º - Os alunos são passíveis das seguintes penalidades ao infringir qualquer dos preceitos disciplinares acima estipulados, conforme a gravidade da falta ou comportamento.

I - Duas advertências orais;

II - Repreensão reservada por escrito, pelo(a) dirigente de turno e/ou direção;

III - Suspensão das atividades escolares pelo prazo de um a cinco dias, dependendo da gravidade da situação;

IV - Afastamento compulsório.

Parágrafo 1º - durante o período de suspensão, o aluno ficará impedido de comparecer ao estabelecimento, perdendo as avaliações realizadas neste período.

Parágrafo 2º - Ao retornar as atividades, o aluno requererá a 2ª chamada de cada

avaliação perdida, pagando integralmente o valor da mesma. Parágrafo 3º - Em caso de falta grave, é direito do estabelecimento aplicar diretamente a

suspensão. Parágrafo 4º - Em acontecendo a terceira suspensão, o aluno estará automaticamente

desligado do estabelecimento.

CAPÍTULO VI

DOS CONSELHOS DE CLASSE

Art. 34º - Os Conselhos de Classe têm por finalidade o contínuo aperfeiçoamento do

processo ensino-aprendizagem no âmbito de cada turma, através do diálogo e da interação de todos os elementos envolvidos no mesmo.

Art. 35º - Os Conselhos de Classe têm por objetivo:

Ι − Orientar o professor na avaliação permanente de cada aluno; ΙΙ − Analisar o aproveitamento global das turmas e de cada aluno individualmente,

observando suas aptidões, a evolução do seu processo educacional e seu comportamento social e emocional;

ΙΙΙ − Estimular o professor a desenvolver a capacidade de reflexão crítica,

questionamento e contínua auto-avaliação de sua filosofia de trabalho e atuação; Ις − Indicar os procedimentos a serem adotados para superar as deficiências

constatadas, sugerindo metodologias e recursos a serem utilizados para melhorar o desempenho da turma e de cada aluno;

ς − Sugerir medidas para melhor produtividade em relação à atuação do professor e

a administração;

242

ςΙ − Estabelecer entre os professores uma linha de ação que assegure a preservação

da unidade filosófica do Estabelecimento; ςΙΙ − Definir a imagem mais real possível de cada aluno com vistas a um

tratamento desejável, individualizado e a um pronunciamento escolar de cada um;

ςΙΙΙ − Analisar, através de uma visão conjunta, atribuição de conceitos e a

caracterização de desempenho do aluno em função dos objetivos propostos e de critérios estabelecidos para sua promoção;

ΙΞ − Decidir, ao final do Ano Letivo, com base nas análises e reflexões

realizadas nos Conselhos realizados durante todo o ano e nas ponderações apresentadas, o resultado final do aluno, encaminhando–o à recuperação ou, ainda, sua promoção ou retenção;

Ξ − Apurar falta imputada ao aluno e decidir sobre a aplicação ou não da

transferência compulsória. Art. 36º - O Conselho de Classe é constituído por todos os professores que lecionam na

turma, pelo Orientador Educacional e pelo Vice-Diretor, sendo coordenado pelo Orientador Pedagógico.

Parágrafo 1º - Nos impedimentos do OP, assumirá a coordenação do Conselho, o

Professor Conselheiro eleito pela turma. Parágrafo 2º - A dinâmica de funcionamento do Conselho de Classe é definida pela

Equipe Técnico-Pedagógica do Estabelecimento, de acordo com os objetivos previstos em cada trimestre.

Art. 37º - O Conselho de Classe se reúne, obrigatoriamente, ao fim de cada trimestre

letivo após a recuperação final, em datas definidas no calendário. Parágrafo Único: Excepcionalmente o Conselho de Classe pode ser convocado para

resolver situações inerentes ao processo educativo. Art. 38º - A ausência do professor ao Conselho de Classe, além de motivar sanções de

ordem administrativa, implica na aceitação pelo mesmo das decisões tomadas pelo demais participantes, sem direito a pleitear mudanças posteriores.

Art. 39º - Ao iniciar o Conselho de Classe, os professores deverão estar com todo o

material necessário à análise do aluno devidamente preenchido, inclusive diário. Art. 40º - Os participantes do Conselho de Classe devem manter o sigilo sobre os

problemas abordados de modo a preservar a ética e a contribuir para o clima de confiança que deve envolver seus membros.

Parágrafo Único: Cabe à vice-Direção ou coordenação pedagógica informar à turma sobre as decisões tomadas durante o Conselho.

243

TÍTULO III

CAPÍTULO I

DOS ENCARGOS EDUCACIONAIS Art. 41º - Compete à Fundação Educacional da Região dos Lagos – FERLAGOS

entidade mantenedora, a responsabilidade pelos encargos educacionais do Estabelecimento. Art. 42º - A fixação do reajuste da anuidade escolar, das taxas e demais contribuições

relativas aos serviços educacionais são fixados de acordo com a legislação pertinente em vigor.

Art. 43º - A anuidade aprovada é dividida em parcelas, sendo o pagamento efetuado

mensalmente, em dia previamente determinado pela mantenedora. Parágrafo Único: Os acréscimos oriundos do atraso no pagamento da mensalidade

obedecem à legislação vigente sobre o assunto. Art. 44º - A anuidade escolar cobre os custos do ensino, abertura de pastas, a primeira via

de históricos escolares e de declarações de escolaridade e material didático de uso coletivo. Art. 45º - São passíveis de cobrança extra a segunda chamada de avaliações e a segunda

via de transferência, certificados, certidões e publicação de edital de conclusão, após a recuperação.

TÍTULO IV

CAPÍTULO I

DA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

CAPÍTULO II

DA ESTRUTURA CURRICULAR Art. 46º - Este Estabelecimento ministra o segundo segmento do Ensino Fundamental e

Ensino Médio, desenvolvendo conteúdos curriculares e metodologias necessárias à formação do adolescente e adequadas às fases de desenvolvimento dos alunos.

Art. 47º - O currículo do Colégio compreende o conjunto de situações de experiência propiciadas aos alunos pelo Estabelecimento, sendo norteado pelos fins da Educação Nacional, pelos objetivos gerais fixados nas Leis de Ensino e por aqueles propostos pelo próprio colégio.

Art. 48º - O currículo é planejado cooperativamente pelo corpo docente, Coordenação

Pedagógica e Orientação Educacional e pela Direção do Estabelecimento, sendo aplicado de forma integrada.

244

Art. 49º - A elaboração curricular do ensino ministrado pelo Estabelecimento processa-se de forma a atender as normas vigentes e compreende as disciplinas determinadas pelo CNE como integrantes da Base Nacional as disciplinas indicadas pela legislação vigente como componentes obrigatórios e uma parte diversificada, escolhida pelo Estabelecimento de acordo com suas necessidades, objetivos e possibilidades e apresentadas de forma integrada.

Art. 50º - O Plano Curricular pode ser modificado sempre que necessário para atender às

exigências legais ou as necessidades do colégio.

CAPÍTULO III

DO CALENDÁRIO ESCOLAR

Art. 51º - O Ano Letivo é independente do ano civil e tem, segundo a Lei de Diretrizes e

Bases do Ensino Nacional, a duração de, no mínimo, 200 dias, não incluindo neste cômputo aqueles dedicados aos Conselhos de Classe, às reuniões pedagógicas ou qualquer atividade que não envolva diretamente o corpo discente.

Parágrafo Único: O Ano Letivo deve constar de, pelo menos, 800 horas-aula, de acordo

com a legislação em vigor. Art. 52º - O calendário Escolar é elaborado, anualmente, pela Equipe Técnico-

Administrativo e Pedagógica do Estabelecimento, indicando: - Os dias letivos; - As férias e os recessos previstos; - Os feriados nacionais, estaduais e municipais.

CAPÍTULO IV

DAS MATRÍCULAS E TRANSFERÊNCIAS

Art. 53º - A matrícula é feita antes do início do Ano Letivo, em período determinado pela

direção do Estabelecimento, desde que haja disponibilidade de vaga. Parágrafo Único: Cabe à Direção decidir da conveniência ou não da aceitação de

matrículas fora do período normal, em razão da época da adaptação e em função dos estudos realizados pelo candidato.

Art. 54º - Para efetuar sua matrícula, o aluno deverá apresentar, nas condições previstas

em lei, os seguintes documentos pessoais:

I - Certidão de Nascimento; II - Retrato 3x4;

III - Comprovante de escolaridade;

245

IV - Carteira de identidade (para maiores de 16 anos);

V - Título de eleitor (para maiores de 16 anos);

VI - Certificado de serviço militar (quando couber). Parágrafo Único - Com exceção dos documentos a que se referem I e III os demais

podem ser apresentados no decorrer dos três meses seguintes ao ato da matrícula. Art. 55º - A matrícula inicial é feita na 6º ano de escolaridade do Ensino Fundamental ou,

excepcionalmente, quando o aluno não pode comprovar a escolaridade anterior, em qualquer outro ano de escolaridade ou série, em decorrência da verificação do adiantamento de candidato através de um processo pedagogicamente adequado para situá-lo na série conveniente.

Art. 56º - A matrícula é renovada quando o aluno cursou, no mesmo Estabelecimento,

período letivo imediatamente anterior ou quando volta a freqüentar a mesma unidade escolar, após o afastamento por um ou mais períodos letivos, para prosseguir os estudos interrompidos.

Parágrafo Único: Não há renovação automática de matrícula, devendo o responsável

pelo aluno manifestar-se por escrito, requerendo-a dentro do prazo previsto para garantir a vaga no Estabelecimento.

Art. 57º - O Estabelecimento poderá negar renovação de matrícula a alunos que

comprovadamente não se adequarem à instituição, por graves motivos disciplinares ou por falta de aceitação da filosofia educacional do Estabelecimento.

Art. 58º - A matrícula por transferência ocorre quando o aluno vem de outro

Estabelecimento de ensino, devendo apresentar documento-relatório em que o Estabelecimento de origem informe sobre sua vida escolar.

Parágrafo Único: Neste documento-relatório devem constar:

I - Identificação completa do aluno; II - Histórico Escolar que informe:

a) todas as séries cursadas anteriormente no Estabelecimento ou em outros

freqüentados anteriormente; b) o plano curricular adotado nos termos da legislação vigente; c) aproveitamento relativo ao ano, em cada componente curricular; d) a freqüência e a carga horária em cada atividade, área de estudo ou disciplina; e) os critérios de verificação do aproveitamento e o significado de símbolos usados

para exprimir resultados; f) caracterização da situação do aluno(promovido ou retido), no caso do

documento ser expedido após o final do Ano Letivo.

246

III - Ementa contendo os dados essenciais dos programas desenvolvidos na série, de modo que se possa perceber sua amplitude, no caso da transferência se realizar no decorrer do Ano Letivo.

Art. 59º - A matrícula do aluno transferido só se concretiza com a apresentação da

documentação exigida por lei, sendo vedada a utilização de declarações provisórias. Parágrafo Único – O Estabelecimento, de acordo com a legislação vigente, não permite a

permanência de estudantes não matriculados por período superior a 45 dias. Art. 60º - Na matrícula de aluno transferido em que se registrou qualquer irregularidade,

deve o Estabelecimento regularizar, por seus próprios meios, dentro do primeiro semestre, a situação do aluno.

Parágrafo Único: As avaliações a que se refere o presente artigo devem ser comunicadas

ao órgão próprio e constatarão de relatório a ser anexado à pasta escolar do aluno. Art. 61º - Para efetuar matrícula no Estabelecimento, o aluno procedente do estrangeiro

deve promover a regularização de seus documentos conforme a legislação civil, a saber: Reconhecimento, no Ministério das Relações Exteriores, da firma do Cônsul brasileiro no país de origem, aposta ao certificado que acompanha o Histórico do aluno; Tradução dos documentos por tradutor público juramentado; pagamento dos emolumentos consulares.

Parágrafo Único: O aluno procedente do estrangeiro deve ser matriculado na série

adequada ao seu nível de adiantamento e à sua faixa etária. Art. 62º - Em se tratando de aluno estrangeiro, será exigida, de acordo com a legislação

em vigor, a apresentação de registro no Ministério da Justiça. Parágrafo Único: O Estabelecimento de ensino deverá enviar ao Ministério da Justiça os

dados de identificação do aluno estrangeiro, bem como comunicar a suspensão ou cancelamento da matrícula e a conclusão do respectivo curso.

Art. 63º - O Estabelecimento não pode negar transferência a qualquer de seus alunos

nem exigir declaração de vaga da escola para onde se transfere. Art. 64º - A escola fornece ao aluno que solicitar transferência, documento-relatório nos

termos da legislação vigente, conforme especificado neste Regimento. Parágrafo Único: O documento de transferência deverá ser entregue ao aluno num prazo

de, no máximo, 30(trinta) dias a partir da data de entrada de seu requerimento. Art. 65º - Com finalidade de atender adequadamente às exigências de adaptação e

demais conseqüências da transferência, esta deverá ser efetuada:

I - Normalmente, nas férias consecutivas ao término do Ano Letivo; II - Eventualmente, no decorrer do Ano Letivo, sendo que nos dois últimos meses,

somente por motivos relevantes, excluídos os casos de rendimento escolar insuficiente.

247

Parágrafo Único: Compete ao Diretor julgar a relevância do motivo alegado pelo

interessado, a quem cabe direito de recurso ao Conselho Estadual de Educação da decisão do Diretor.

CAPÍTULO V

DA RECUPERAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL, ENSINO MÉDIO E

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Art. 66º - A recuperação é um processo que se realiza de forma contínua com o objetivo

de sanar as deficiências de aprendizagem evidenciadas pelos alunos. Art. 67º - O CAP FERLAGOS proporciona, obrigatoriamente, estudos de Recuperação

Paralela - CAI (Classe de Apoio Intensivo). Art. 68º - A recuperação paralela, obrigatória para alunos que não atingiram os objetivos

propostos da aprendizagem, tem caráter preventivo e acompanha todo o processo de avaliação formativa, ou seja, todo o processo ensino-aprendizagem ao longo do período letivo.

Parágrafo Único: A Recuperação Paralela é realizada pelo professor ou aluno-mestre de

cada disciplina sempre que se fizer necessário, sem obedecer a um período previamente determinado, buscando atingir aos objetivos propostos da aprendizagem.

CAPÍTULO VI

DA FREQÜÊNCIA Art. 69º - É obrigatória a freqüência às aulas e a todas as atividades escolares, sendo que

o aluno deve alcançar no mínimo 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas para aprovação.

Parágrafo 1º - A freqüência às aulas dadas nas disciplinas, bem como todas as demais

atividades escolares, é apurada do primeiro ao último dia do período letivo. Parágrafo 2º - O controle de apuração de freqüência é feito pelos professores

diariamente, anotando-se no Diário de Classe o Total de presenças e de faltas. Parágrafo 3º - Os eventos causadores de faltas, por ventura invocados, só podem

produzir efeitos meramente disciplinares para fins de justificativa. Parágrafo 4º - A freqüência é sempre apurada em cada área de Conhecimento, por

disciplina, sendo procedido o somatório total de faltas de acordo com a carga horária total do ano de escolaridade e da série.

Art. 70º - É dispensado das atividades físicas e não dos trabalhos teóricos, o aluno que

apresenta problema físico ou moléstia impeditiva, devidamente atestada pelo médico, bem como nos casos previstos na legislação específica aplicável.

248

TÍTULO V

CAPÍTULO I

DO Sistema de Avaliação Art. 71º - A verificação do rendimento escolar compreende a avaliação do

aproveitamento e a apuração da assiduidade. É contínua e compreende o acompanhamento da aprendizagem nos aspectos afetivos, cognitivos e comportamentais, sendo, portanto, objeto de avaliação, a iniciativa, o interesse, a participação, o respeito com colegas e professores, a dedicação, o esforço, o desempenho etc.

Art. 72º - A avaliação pode ser feita através de diferentes procedimentos, tais como: pesquisa, trabalhos individuais e em grupo, participação em sala, interesse, observação, auto-avaliação, estudo dirigido e avaliação integrada e Portifólio de cada aluno, junto com a ficha de avaliação.

Sistema de Promoção

Para efeito de transferência os conceitos estão assim definidos: PS – Plenamente Satisfatório – 81 a 100% de aproveitamento. S – Satisfatório – 61 a 80% de aproveitamento EC – Em Crescimento – 41 a 60% de aproveitamento E – Estável – 21 a 40% de aproveitamento NA – Não Atingiu os objetivos – 0 a 20% de aproveitamento * O período letivo é dividido em três trimestres. * São considerados conceitos positivos: EC, S e PS; * Os alunos com resultados positivos no 1º e 2º trimestres, que apresentarem queda de

rendimento no 3º trimestre, serão submetidos a avaliação do COC, que decidirá pela necessidade ou não de recuperação paralela - CAI (Classe de Apoio Intensivo).

* Será decidido pelo COC quais alunos serão promovidos e se apresentam restrição na

promoção. O aluno com dois resultados negativos vai para a CAI – Classe de Apoio Intensivo

(período de estudos para reforçar conteúdos e atitudes); Após passar pela CAI o aluno será novamente avaliado pelo COC, que decidirá pela

promoção ou não. O COC poderá ainda, dependendo do desempenho do aluno, dar a este mais uma

oportunidade. O aluno receberá um Trabalho Integrado para realizar ao longo das férias e apresentar no

retorno às aulas. O Trabalho Integrado terá conteúdos, no mínimo, de três disciplinas e terá o formato

apresentado ao aluno de maneira que ele desenvolva a pesquisa dentro das orientações propostas.

249

Será avaliado pelo grupo de professores das disciplinas que o compõem, mais um professor escolhido pelo aluno. Além do OP,OE e Direçaõ.

Será promovido o aluno que obtiver, pelo menos, o conceito EC.

2ª chamada de avaliações: Deverá ser marcada com a coordenação pedagógica até setenta e duas horas após a

primeira chamada, mediante justificativa do responsável ou atestado médico. Será cobrada uma taxa de dez por cento (10%) da mensalidade, conforme estabelece o Contrato de Prestação de Serviços Educacionais e o acordo sindical.

CAPÍTULO II

Da classificação e reclassificação

Art. 73º - A Classificação do aluno a partir do 6º ano de escolaridade ou Fase do Ensino

Fundamental e Médio é realizada nas formas: Parágrafo 1º - Por promoção à série ou fase seguinte, para alunos que cursaram com

aproveitamento o ano de escolaridade, a série ou Fase anterior no Colégio. Parágrafo 2º - Por transferência, na série subseqüente à cursada com aproveitamento no

colégio de origem. Parágrafo 3º - Independente de aprovação de escolarização anterior, mediante exame

prévio para classificá-lo em série compatível com seu nível de conhecimento e desenvolvimento, desde que o responsável pelo aluno ou este, se maior, apresentar documento declarando a inexistência ou a impossibilidade de comprovação de vida escolar anterior.

Parágrafo 4º - A Classificação a partir do 6º ano de escolaridade do Ensino Fundamental

será feita através de avaliação especial. Parágrafo 5º - As avaliações para efeito de Classificação ou Reclassificação são

especiais, preparadas e aplicadas pela Coordenação Pedagógica. Os resultados são registrados em atas e passam a constar da Ficha Individual e do

Histórico Escolar.

CAPÍTULO III

DO APROVEITAMENTO DE ESTUDOS CONCLUÍDOS COM ÊXITO

Art. 74º - Alunos que apresentarem desenvolvimento de competências e habilidades obtidas em outros cursos poderão tê-las aferidas para aproveitamento.

Esta aferição será obtida através de instrumentos diversos, tais como: testes teóricos,

pesquisa, apresentação de seminários, etc. Elaboradas para este fim, pela equipe-pedagógica.

250

Título VI

CAPÍTULO i

Da Organização Disciplinar Art. 75º - Os membros do Corpo Docente, auxiliares administrativos e demais

funcionários estão sujeitos, em caso de não cumprimento de seus deveres e responsabilidades ou por procedimentos incompatíveis com a ética profissional, às penalidades de advertência, suspensão, e dispensa.

Parágrafo Único: A primeira penalidade é aplicada pelo Diretor do Estabelecimento,

sendo as demais da competência do representante legal da entidade mantenedora, respeitadas as normais legais.

Art. 76º - A transgressão disciplinar acarretará aos alunos as seguintes penalidades: Advertência ou admoestação verbal, pelo não cumprimento dos deveres e proibições

estabelecidas sendo aplicada por qualquer elemento do corpo docente, técnico ou administrativo da escola;

Repreensão escrita, nos caos de reincidência, com comunicado escrito aos responsáveis, sendo aplicada por um elemento da direção do Estabelecimento;

Suspensão por, no máximo, oito(8) dias, graduada de acordo com a gravidade da falta, após a utilização dos procedimentos anteriores, sendo aplicada pelo Diretor do Colégio. Durante o período de suspensão, o aluno ficará impedido de comparecer ao estabelecimento, perdendo as avaliações realizadas.

Cancelamento de matrícula, com a expedição dos documentos de transferência, em caso de transgressão grave ou que resulte em danos físicos, materiais ou morais ao Estabelecimento ou a qualquer integrante da comunidade escolar.

Parágrafo Único: A aplicação da sanção que implique no desligamento do aluno sob a

forma de transferência compulsória não pode ocorrer nos dois últimos meses do ano e será precedida de apuração da falta imputada ao discente, o que se fará por imediata convocação e julgamento do Conselho de Classe, assegurando-se ao aluno o direito de defesa e recurso ao Conselho Estadual de Educação, com efeito, suspensivo da decisão, de acordo com o parecer do conselheiro relator do processo.

Título VII

Dos estagiários

Art. 77º - Os estagiários serão considerados Pró-Docentes ou Alunos-Mestres e neste

caso, deverão colaborar, de forma efetiva, com os Professores responsáveis pelas disciplinas lecionadas, nas quais estiverem inseridos, em todos os aspectos legais.

Art. 78º - Os estágios supervisionados destinam-se a oferecer aos estagiários

oportunidades de aplicação de todos os conhecimentos, técnicas e experiências adquiridas no decorrer do curso.

251

Art. 79º - Os coordenadores dos estágios supervisionados são indicados pelo Diretor. Art. 80º - Observadas as normas gerais deste Regimento, os estagiários obedecerão a

regulamentos próprios, e cada disciplina poderá ter mais de um estagiário – dependendo do seu

programa de curso e necessidades, elaborados pelas coordenações.

Art. 81º - Ao Coordenador do Estágio compete: I – Planejar juntamente com o estagiário, todas as atividades do curso, observada a

disciplina na qual ele estagiará; II – Assistir ao estagiário, durante todas as etapas do Estágio; III – Avaliar os trabalhos de Estágio, ouvindo o professor responsável pela disciplina,

para elaborar relatório específico e atribuir um conceito. Art. 82º - Ao estagiário compete: I – Apresentar ao Coordenador de estágio o plano global dos trabalhos a serem

desenvolvidos;

II – Cumprir rigorosamente todas as etapas do estágio; III – Apresentar por escrito os trabalhos desenvolvidos no estágio; IV – Comparecer a todas as avaliações, testes e provas, marcadas no calendário escolar;

V – Colaborar com a Recuperação Paralela bem como período precedente a este.

TÍTULO VIII

DA Vigência

Art. 83º – Os casos omissos serão apreciados pela direção do Colégio e ou pelo Conselho de Classe nos termos da legislação vigente.

Art. 84º – Este Regimento entra em vigor na data de seu registro no Cartório de Títulos e

Documentos.

Cabo Frio, 28 de dezembro de 2007.

Andréa Maria Ferreira de Oliveira Representante Legal

252

ANEXO 7 EXEMPLO DE PLANO DE ESTUDO

254

ANEXO 8

PROVA INTEGRADA – 3º ANO

TEMA DO TRIMESTRE: MEIO AMBIENTE

Texto:

“Environmental problems are getting worse and worse…. North Americans have been

facing one of the most serious problems regarding weather changes and pollution since the early

21st century…

No início do mês de junho, comemora-se o Dia Mundial do Meio Ambiente, que deve ser

dedicado a uma reflexão sobre a frase “The need for solutions is becoming more and more urgent,

and business or personal concerns should never be more important than our onw lives…”. Dentre

inúmeros problemas ambientais a ser pensados e discutidos, um já causou muitos danos - a chuva

ácida - principalmente na Serra do Mar, na região de Cubatão, no estado de São Paulo, onde a

floresta foi devastada por vários motivos. Portanto, no Brasil, é um dos problemas ambientais que

necessita de soluções urgentes.”

QUESTÃO 01:

Sobre este fenômeno:

a) Explique como se formam a chuva ácida, e em que locais elas são mais comuns?

b) Indique no mínimo duas soluções possíveis para contornar o problema das chuvas ácidas?

Textos

Texto 1

“[...] Como povos indígenas tradicionais que habitam diversos ecossistemas, temos

conhecimento sobre o manejo e o uso sustentável desta biodiversidade. Este conhecimento é

coletivo e não é uma mercadoria que se pode comercializar como qualquer objeto no mercado.

[...] Propomos a criação de bancos de dados e registros sobre os conhecimentos

tradicionais e que estes sejam discutidos amplamente com comunidades e organizações indígenas

e que a sua implantação seja após a garantia dos direitos mencionados neste documento.”

(Adaptado da Carta De São Luis Do Maranhão).

255

Texto 2

“O índice de espécies de água doce apresenta as tendências médias de 344 espécies de

água doce (das quais 287 surgem em zonas temperadas e 51 em zonas tropicais). Ambas as

populações de espécies temperadas e de espécies tropicais diminuíram, globalmente, em cerca de

30% entre 1970 e 2003. Os maiores impulsionadores dessa tendência de declínio são a destruição

do habitat, a pesca excessiva, espécies invasivas, poluição e a destruição de sistemas fluviais para

o abastecimento de água.”

(Relatório Planeta Vivo – 2006 WWF)

QUESTÃO 02:

Considerando que os textos fazem uma relação entre Conservação ambiental e Manutenção da

biodiversidade, responda como um técnico ambiental:

a) Se você tivesse que sugerir a criação de uma Unidade de Conservação Ambiental para a

garantia dos direitos solicitados neste documento, qual seria a mais adequada, uma Reserva

Biológica de uso indireto ou uma Reserva Extrativista de uso direto? Justifique.

b) De que forma a diminuição das espécies de água doce afeta a biomassa e a biodiversidade do

ecossistema fluvial ocupado pelos indígenas?

c) Simulando que a região ocupada pelos índios esteja sofrendo o impacto da pesca excessiva.

Formule um cadastro, utilizando a Linguagem Pascal, que possa ser útil para controle e

sustentabilidade da produção do pescado local (itens: pescadores, peixes, quantidade do pescado).

d) Dada a nossa dependência de combustíveis fósseis, os países se desviam da meta de

sustentabilidade, elaboradas durante a Eco-92, uma alternativa emergencial ao modelo atual de

desenvolvimento capitalista. Utilizando idéias de crescimento econômico e conservação do Meio

ambiente, cite algumas medidas que poderiam na sua opinião ser tomadas para reformular o atual

modelo de desenvolvimento em um modelo de desenvolvimento sustentável.

QUESTÃO 03:

Na visita a APA de Massambaba foram observados diversos impactos de grande magnitude sobre

o solo e vegetação de Restinga, provocados pelos despejos de resíduos industriais e urbanos.

Considerando que esta área precisa urgentemente de um projeto de recuperação, qual dentre as

opções abaixo representa a melhor definição para o termo Recuperação Ambiental?

a) A Restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre degradada a uma situação

não degradada, o mais próximo possível da sua condição original;

256

b) A Restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre degradada a uma situação

não degradada, que deve ser exatamente igual a sua condição original;

c) A Restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre degradada a uma situação

não degradada, que pode ser diferente, porém representativa da sua condição original;

d) A Restituição de um ecossistema ou de uma população silvestre degradada a uma situação

não degradada, que pode conter espécies nativas e exóticas à sua condição original;

e) N.d.a

Observe o mapa vetorial elaborado pela aluna M.B. nas aulas de Matemática I, e os textos abaixo:

Figura - Mapa Vetorial(Elaborado pela aluna M. B. – 1- Matemática I)

.a,b,c,d,e,f = vetores da movimentação de evaporação e condensação da água.

.g,h,i,j = vetores que indicam prejuízos que a origem dá ao destino.

.l = vetor que indica benefício.

.k = vetor que indica o movimento do esgoto a ser tratado.

.m = vetor que indica produção.

“o que agora subsiste comparado com o que então existia é como que o esqueleto de um homem enfermo,

perdida a terra pingue e macia e somente ficando o esqueleto nu da terra”.

Platão, sobre o desbaste da flora da Ática e a erosão do solo: in Uma novela ecologista na Grécia antiga, Prieto,

M.H.T.U

“Una acción cualquiera difícilmente causa un solo impacto, en la gran mayoría, cada acción de un proyecto

genera más de un impacto a la vez, provocando un encadenamiento de impactos. Para la identificación de

257

las acciones causantes de efectos, se recomienda dividir acciones y efectos en forma de vetores, de tal

manera que represente la división sucesiva de sus elementos en varios niveles.”

Adaptado do artigo Metodos De Evaluacion De Impacto Ambiental

< http://tarwi.lamolina.edu.pe/~tvelasquez>

QUESTÃO 04:

Analisando o mapa vetorial, o fragmento literário e o texto técnico em espanhol, escolha o vetor

“g” no mapa (ação impactante) e identifique na forma vetorial, seus efeitos primários e

secundários no solo da restinga.

QUESTÃO 05:

Considere os pontos R(2, 3), A(5, 1) e E(4, -2) que representam, respectivamente, a Restinga, a

Álcalis e a Estação de Tratamento de Esgoto.

Uma pessoa anda da Restinga para a Álcalis, e, depois, da Álcalis para a Estação de Tratamento

de Esgoto e, logo a seguir desta Estação para a Restinga, todos os movimentos em linha reta.

a) Determine, em metros, o quanto ele andou, sabendo que a unidade de comprimento que deve

ser utilizada é 60 metros.

b) Determine o ângulo que a direção de RA forma com AE .

ANEXO 9

258

RELATOS

RELATOS DOS PROFESSORES

A profª A.:

Considerando a concepção da metodologia de ensino do CAp, em que ela lhe foi útil para

o seu crescimento profissional?

R: Quando enfrentamos desafios na vida somos obrigados a confrontar medos, a

trabalhar nossos anseios e a “crescer” pessoalmente. E na caminhada profissional não é

diferente: crescemos quando nos deparamos com o “novo”, o desafio, a inovação e desta forma

trabalhamos questões interiores que precisávamos melhorar, aperfeiçoar.

Você, colega, se adaptou bem a esta nova metodologia? que desafios teve que vencer?

R: Com certeza. O maior desafio a vencer foi o de contar com a aceitação e colaboração

dos colegas em relação às suas ideias de trabalho e também a aceitação e participação efetiva

dos alunos em cada projeto a ser realizado.

Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha alguma relação com o

CAp ?

R: Fiz algumas leituras sobre tudo que se relacionava com inovação educacional e

principalmente sobre Interdisciplinaridade, Transdisciplinaridade, Multidisciplinaridade,

Avaliação da aprendizagem, Trabalho com projetos..., pois além de serem do meu interesse,

trabalho com esses temas no curso Normal (formação de professores do 1º ao 5º ano do Ensino

Fundamental) e considero que a educação pode melhorar se os conteúdos curriculares forem

trabalhados de forma integrada, levando o aluno a pensar globalizado, a argumentar

contextualizando assuntos e interesses, fazendo uma “ponte” entre seus conhecimentos

construídos e os conceitos adquiridos através de pesquisas e interação com o mundo em que vive.

O Prof. B assim respondeu:

Considerando a concepção da metodologia de ensino do CAp, em que ela

lhe foi útil para o seu crescimento profissional?

259

Resposta: Ver na prática que é possível trabalhar integrado, só que isso é muito

complexo (no sentido do Edgar Morin). Para juntar todas as partes do

ensino é necessária muita reunião, se possível semanalmente, como é no

CAp. Só podemos pensar em integração se estivermos juntos desde o início

(plano de curso, planejamento,etc). Acredito que isso tenha me ajudado muito

como profissional. Quando os alunos falavam que um outro professor havia

falado sobre um assunto e que com a complementação que estava sendo feita

ele tinha entendido melhor e que agora conseguia ver que tudo estava

interligado de alguma forma era muito gratificante.

Você, colega, se adaptou bem a esta nova metodologia?

Resposta: No início foi muito difícil pois não estávamos preparados para

isso. Foi um aprendizado para todos. Tivemos que re-aprender a trabalhar

juntos.

Que desafios teve que vencer?

Resposta: O grande desafio foi trabalhar integrado ou melhor planejar

integrado, tínhamos que planejar com outras disciplinas e isso não é tão

simples dá um trabalho imenso. No inicio foi acontecendo por afinidade mas

depois todos estávamos integrando os professores se ajudavam.

Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha alguma

relação com o CAp ?

Resposta: Fizemos muitas leituras (Celso Antunes, Vasco Moretto, Edgar

Morin, Piaget, Vygotsky, os Parâmetros Curriculares Nacionais, entre outros

-http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/saberefazer.htm). Penso que a grande descoberta foi

que nada do que estávamos lendo era uma coisa nova.

Tudo que estudamos sobre integração estavam de alguma forma dentro de

documentos oficiais da educação brasileira (LDB e PCN).

A Profª C. respondeu:

260

Considerando a concepção da metodologia de ensino do CAp, em que ela lhe foi útil para o seu crescimento profissional?

Resposta: No início fiquei bem atordoada com o processo, pois nunca tinha

trabalhado com aulas integradas. Confesso que não é nada prático, pois existem situações que

fica inviável esta interdisciplinaridade.Temos que ter muito cuidado para que não aconteça o que

tem ocorrido no CAp. Pessoas que dizem ser conhecedoras e que acham que tudo pode ser

possível aplicar em determinado conteúdo.


Resposta: Tento me adaptar à filosofia, mesmo acreditando que ainda está longe de ser

uma integração.


Resposta: Primeiramente falta de preparo meu e das pessoas que estão na Coordenação

saber como ensinar.Tive que buscar, quase que sozinha em aprender e tentar me enquadrar ao

meio.

Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha

alguma relação com o CAp ?

Resposta: Já li muito a respeito, mas não creio que o CAp está nesta relação.Há muitas

questões a serem claras , principalmente para a direção.

O Prof. D. assim respondeu:

Considerando a concepção da metodologia de ensino do CAp, em que ela

lhe foi útil para o seu crescimento profissional?

Resposta: Aumentou a minha sensibilidade, procuro analisar o aluno em sua totalidade e não especificamente em determinado conteúdo.


Resposta: No começo foi um pouco difícil, pois encontrei muitas formas de avaliações

diferenciadas, e não estava preparado para tal, mas hoje acho que estou bem adaptado.


261

Resposta: Não ser autoritário em sala de aula - pois venho desse sistema, entender que o

aluno precisa de uma terceira ou até quarta chance, aulas integradas.

Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha alguma relação com o CAp ?.

Resposta: O texto do José Manuel Moran, que fala sobre tecnologia na educação, percebo que os alunos têm muita receptividade para tecnologia no ensino, devido a informática presente no currículo

A Profª E. assim relatou:

“Sempre acreditei numa metodologia voltada ao fazer do aluno, criando a recriando o

tempo todo. E essa metodologia eu pude encontrar no CAp., Colégio onde aprendi muito. Onde

tive liberdade de trabalhar com os alunos o aprender e o ensinar, como possibilidade de

conhecimento e reconhecimento de todas as disciplinas entrelaçando-se.

Minha adaptação a essa nova metodologia foi a melhor possível. É nela que sempre

acreditei. Que bom tê-la experimentado, mais especificamente, estando ao lado de pessoas tão

competentes e comprometidas como você, Professor-Doutor, Cláudio Manso!

Vários foram os desafios como fazer, refazer, construir, reconstruir e até destruir ideias

para adaptá-las, adequando tudo isso ao tempo, não muito favorável, à vontade de quem quer

fazer e refazer para tentar acertar.

Um desafio enorme foi tentar mostrar à comunidade que essa metodologia

revolucionária daria bons frutos, com a Equipe CAp. trabalhando incessantemente, na busca do

acerto, do rumo, da conquista, do sucesso.

Outro desafio, não menor, foi mostrar que o entrelaçamento entre as disciplinas sempre

foi importante, visto que o ser humano é um todo que precisa ser preenchido, não só na sua

superfície, mas também na sua profundidade, com o pensamento organizado que ultrapassa as

próprias disciplinas, em busca da integração que vai muito além do que as disciplinas possam

apresentar.

Alguns dos artigos e livros que pude ler que considero terem relação com o CAp:

Artigo “Por uma pedagogia de projetos: uma síntese introdutória” – Paulo Cezar Santos

Ventura.

Artigo “Leitura do Mundo – No Contexto da Planetarização – Por uma pedagogia da

Sustentabilidade” – Angela Antunes.

Artigo “A pedagogia da repetência” – Sérgio Costa Ribeiro.

262

Livro “Ensinar Aprendendo: Novos Paradigmas na Educação” – Içami Tiba.

Livro “Leitura e Interdisciplinaridade – Tecendo Redes no Projeto da Escola” – Angela

Kleiman.

Entrevista sobre TRANSDISCIPLINARIDADE realizada pela jornalista Paola Gentile

com o Doutor em Psicologia Educacional, Paulo Afonso Ronca. Revista Nova Escola, 20 de

maio de 2008”.

A Profª F. assim comentou:

"Sempre me incomodei com o ensino tradicional ao qual estava habituada na maioria

das escolas em que trabalhava. Em fevereiro de 2004, fui convidada a fazer parte do corpo

docente do CAp FERLAGOS, que tinha uma proposta metodológica diferenciada. Encontrei ali a

oportunidade de desenvolver projetos e me aperfeiçoar profissionalmente.

Não tive dificuldades porque sempre me propus a trabalhar de forma lúdica e buscando

a participação constante do aluno em sala de aula, inserindo-o na elaboração e execução das

atividades. Embora a proposta seja de tornar o aluno mais participativo, esse foi um dos desafios

a vencer: pais e alunos acostumados a um ensino tradicional entenderem e aceitarem essa nova

proposta.

Trabalhar por meio de um currículo integrado torna o ensino-aprendizagem mais

significativo; faz com que o professor tenha de estudar constantemente, e esse é um dos fatores

que alguns profissionais se queixam, pois saem de sua zona de conforto, mas, ao meu ver, é o

mais importante de tudo, pois assim ganhamos em conhecimento e compartilhamos

experiências.”

RELATOS DE EX-ALUNOS

Para os ex- alunos foi proposta a seguinte pergunta: considerando a concepção de ensino

do CAp, em que ela lhe proporcionou um crescimento pessoal, como ser, articulado com o curso


D.M.F.L.F. – concluinte de 2007 -aluno do Curso de Engenharia Química da PUC/RJ:

O CAp possui um tipo de prova chamada "prova integrada", que é uma grande iniciativa

para preparar os alunos para os vestibulares, uma vez que engloba todas as matérias do ensino

263

médio numa única prova e ainda exige um maior tempo para o aluno realizá-la, trabalhando a

resistência e um melhor uso dos minutos.

O CAp também conta com espécies de "atividades complementares" que lidam com

apresentações no colégio com diversos temas, e ainda várias matérias.

Através das provas integradas e dessas atividades complementares, consegue-se uma

metodologia multidisciplinar, algo muito importante em qualquer ramo do conhecimento,

profissional ou acadêmico, na sociedade dinâmica e globalizada em que vivemos.

Apesar dessa iniciativa e inovação, senti grande falta de organização dentro da própria

escola para lidar com tais assuntos, e algumas extrapolações desnecessárias no quesito "

interdisciplinaridade", que muitas vezes tomou demais o foco do aluno, em detrimento de um

aprendizado mais direto e eficiente.

Algumas vezes o ensino tradicional é mais eficaz; a inovação deve sempre ser aplicada

para melhorar, e não apenas com a intenção de se inovar por si só.

Deixando de lado a metodologia de ensino do CAp como um todo, podemos destacar

alguns excelentes professores, cuja metodologia própria foi de grande valia para os estudantes,

como o professor Cláudio Manso, sempre paciente, interessado, preocupado com o aprendizado

dos alunos e ensinando de forma a fixar o conhecimento para uma vida inteira, e não apenas

para passar no vestibular.

Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha alguma relação com o CAp

?

Resposta: Não.

E.M. – concluinte de 2007 -aluno do Curso de Engenharia De Produção da UFF/ Rio das

Ostras:

“Aspecto positivo: eu aprendi a pensar nas possibilidades. Como as provas e as

atividades eram integradas, eu tinha que resolver questões de matemática em conteúdos de

química, por exemplo, e isso me deu uma base muito boa para a faculdade. Consigo pensar

diferente da maioria. Faço engenharia na UFF e apesar das dificuldades, uma coisa que eu

aprendo em determinada matéria consigo aplicar em uma outra.

Mas de contra partida eu acho que não foi a melhor maneira de aplicar aquele modelo de ensino.

Não souberam direito o que estavam fazendo e acabaram se perdendo. Houve uma época que o

colégio era até mal visto na cidade e também acho que não forneceram uma base boa pro

264

vestibular por causa do motivo mencionado, apesar de alguns professores, inclusive o senhor,

terem se esforçado em dar um suporte melhor para o vestibular com aulas extras e tudo mais,

tirando isso não tenho nada a reclamar.

Ultimamente não tenho lido muita coisa além dos livros didáticos da faculdade, portanto não li

nada em relação à metodologia do CAp.”

J.H. – concluinte de 2008 -

O CAp foi uma experiência única na minha vida estudantil, principalmente no sentido de

aprender experimentalmente e na interação entre aluno-aluno e aluno-professor. Porém, acredito

que ainda existem muitos pontos a serem melhorados para que se possa ter um aproveitamento

melhor.

Me considerava uma excelente aluna no CAp, mas quando fui ingressar numa faculdade,

me senti muito despreparada.

Infelizmente para entrarmos numa faculdade pública, precisamos de base suficiente para

passar no vestibular, que é um exame bem técnico e que mede muito conteúdo. Então me deparei

com uma grande barreira quando terminei o ensino médio: O VESTIBULAR.

Foi necessário entrar em um cursinho pré-vestibular, para aprender a me adaptar ao sistema das

provas que eu teria que enfrentar.

Nos próximos anos, o governo vem prevendo melhoras no sistema educacional e também

no que diz respeito ao ingresso nas universidades, com provas interdisciplinares e com temas

mais cotidianos. Acredito que a partir daí, o ensino e metodologia do CAp poderão se equiparar

mais com a realidade e necessidade do aluno.

Porque infelizmente por enquanto, o melhor ensino é aquele que tem maior conteúdo para

preparar os alunos para o próximo passo.

M.B. (concluinte de 2007) – Estudante de Direito da UESA-Cabo Frio

Considerando a concepção de ensino do CAp., em que ela lhe foi

proporcionou um crescimento pessoal, como ser, articulado com o curso


Eu sempre fui muito extrovertida em questões como falar em público, no entanto, como o

CAp sempre trazia muitos projetos de interdisciplinaridade em que devíamos expor

conhecimento, como a feira hispânica, aprimorei muito o meu modo de "discursar". Importante

ressaltar que, como meu curso escolhido foi Direito, além de melhorar minha desenvoltura frente

ao público, com os vários debates dentro de sala de aula, que buscavam a troca de idéias entre os

265

alunos, me trouxeram um grande benefício no campo da dialética, na argumentação.

Também foram importantes os inúmeros trabalhos em que tínhamos de pesquisar o assunto e

expor, explicar para os outros colegas de turma, pois pude ver, juntamente com a experiência

como monitora de matemática supervisionada pelo Prof. Cláudio Manso, e a de monitora de

Direito Civil já no ambiente universitário, que tinha vocação para a docência, que pretendo

seguir como Professora Universitária da matéria Direito Civil no curso de Direito.

No entanto, senti que o método de prova integrada como única avaliação aplicada pelo

CAp, como eu sempre tive facilidade em apreender o conteúdo ministrado nas aulas, me

desestimularam a estudar mais profundamente os assuntos pensando um pouco mais a frente

e não apenas nas provas, pois eu conseguia receber o conceito máximo sem estudar com muita

concentração e por um tempo razoável. Hoje, no curso universitário, tenho observado que eu

poderia ter me dedicado muito mais e ter sido muito melhor do que apenas "muito boa aluna",

pois estudo com muito mais concentração e por muito mais horas buscando um resultado prático

na minha vida profissional futura.

Você fez alguma leitura (livro ou artigo) que você acha que tenha alguma

relação com o CAp ?

Não me recordo.

R.G. (concluinte de 2007)- Estudante de Engenharia de Produção da UVA

“O método utilizado no CAp me fez perceber algumas coisas, e assim me preparar para a

faculdade, mesmo que indiretamente, ou sem eu ter percebido. Por exemplo, quando eu entrei no

CAp eu achei o método totalmente inovador e pensei que seria difícil me adaptar a ele, já que eu

estava acostumado a ter 1 prova por mês e no CAp eu só tinha uma prova por trimestre. Assim

fomos até o fim do ano quando depois de aulas muito boas e provas muito difíceis, assimilei

muitos conteúdos, que uso até hoje, só que ai teve um problema e reclamamos muito na época e

isso ai talvez tenha sido o momento em que a minha turma se dividiu, por que como não houve

reprovação alguns pensaram que não precisavam estudar mais pra passar de ano. Isso é

exatamente o que acontece na faculdade, percebo hoje que esse tipo de atitude é comum e que o

"nome" do curso ou da faculdade não serve de nada, o que realmente faz a diferença é o aluno, se

ele quiser aprender ou não, Foi isso que o CAp me ensinou e que eu acho que tem grande peso,

até por que isso também serve para a vida profissional.

Outra coisa que o CAp me fez aprender é a interdisciplinaridade. Hoje em dia é

fundamental para todos profissionais. Dizem que estamos vivendo na fase da integração. As

266

empresas estão hoje procurando aqueles funcionários que tem essa capacidade de se envolver

com diferentes aspectos e isso foi um dos pontos fortes do CAp enquanto eu estudei lá, devido a

prova integrada e todas as matérias estarem relacionadas, ter esse visão me facilita muito hoje

em dia. Poder integrar diferentes informações faz você enxergar uma solução que outras pessoas

não conseguiriam por serem informações relativamente diferenciadas. Nas matérias de Eng. de

Produção, o curso que estou fazendo, isso é fortemente divulgado principalmente em matérias

como Pesquisa Operacional.”

Espero ter ajudado!

M.J.R.P. (concluinte de 2008)- Estudante de Química da Unigranrio-Caxias-RJ

“O Colégio de Aplicação, me proporcionou algumas experiências, que me auxiliaram e

me auxiliam até hoje. Foi no CAp que eu aprendi o real significado de certas coisas, como:

Companheirismo, amor ao próximo e varias outras.

Foi no CAp, que eu tomei gosto e decidi cursar química na faculdade , pois tal matéria

me foi brilhantemente ensinada.

Li alguns artigos em revistas sobre a interdisciplinaridade nas escolas de hoje, e acredito

ter tudo a ver com o CAp e sua maneira diferente de lecionar.”

L. L(Concluinte 2007) – Estudante de Direito

"O CAp. e os seus métodos de ensino diferem totalmente de qualquer outra escola que eu

tenha estudado durante o ensino fundamental (já que a o Cap foi a única no meu histórico do

ensino médio). O período integral, adotado pela escola durante duas vezes na semana, me levou

a ter uma segunda família. E como em toda família, eu adquiri conhecimentos de mundo,

experiências que me possibilitaram uma melhoria pessoal. O CAp. além da aplicação dos

conhecimentos brutos, além das matérias tradicionais, visa à formação integral do aluno, o

“ser”. Cada aluno era avaliado individualmente, forçando a formação de cidadãos. Durante

esses três anos que eu passei estudando lá, eu aprendi o valorizar o meu esforço independente do

resultado final. Aprendi que vale muito mais um trabalho demorado, porém bem-feito, do que um

trabalho passado bruscamente apenas para seguir um plano de aula. Aprendi a valorizar as

matérias não pela sua dificuldade, mas pelo aproveitamento que esta poderia dar à minha vida.

Aprendi que por mais extremos que uns assuntos possam parecer, sempre existirá um ponto em

comum, um elo que possa integrar cada um deles. Aprendi a ter uma relação de troca não só de

conhecimentos, mas de experiências com os educadores, levando comigo grandes espelhos e

amigos fora do ambiente escolar. E apesar de muitas críticas sobre o seu método de ensino, o

267

CAp. além de servir como fonte de conhecimento, foi um grande guia para a minha “entrada no

mundo” seguindo o principal papel de uma escola já que "do bruto", convenhamos, nós só

utilizamos o básico."

C. G. (Concluinte 2008)

“CAp FERLAGOS. Fazendo um balanço sobre minhas experiências no CAp, afirmo que

vivi uma coisa nova, que a principio me “assustou”, porém, com o tempo acabei me

acostumando e gostando. O CAp me mostrou uma nova forma de aprender, ou melhor dizendo

“Um novo jeito de caminhar”, pois não só aprendi coisas relacionadas ao estudo, mas também,

coisas sobre a vida. Coisas das quais ficaram em mim, e que iram ficar pra sempre.

Conheci e me relacionei com todos os tipos de pessoas, umas passaram ficaram para

sempre em minha vida. Fiz amizades sólidas e duradouras. Criei laços muito fortes com alguns

professores. Laços de carinho e amizade, que chegam a ser mais fortes do que os tenho com os

meus próprios familiares.

Fiquei louca com tantos trabalhos, que realmente eram trabalhos. Reclamava. Brigava.

Odiava. Rezava para o ano logo terminar, para que assim ficasse livre dos trabalhos, das aulas,

de tudo!

E hoje, depois que tudo isso se findou, eu esperava estar feliz e aliviada. Mas não, por

pura ironia, hoje sinto muita falta de tudo. Sempre achava que era pura bobeira, quando os

professores falavam que quando tudo terminasse, iríamos sentir uma saudade absurda. Pois é, na

verdade quem deu bobeira fui eu.

Sinto falta dos trabalhos, dos amigos, dos professores, dos intervalos no Green Fruit, dos

inúmeros filmes que me fizeram chorar, do Ed (RS),e das aulas de Educação Artística, que eram

a minha válvula de escape, tanto para os meu problemas escolares, como para os pessoais!

Aprendi muito no CAp, e hoje, sinto falta de um tempo que não volta mais...

T. A. ( concluinte de 2007) Estudante de Eng. De produção

“Bem, acho que o maior ponto positivo do CAp é o trabalho em grupo. As atividades que

promovem uma interação maior entre os alunos é justamente o que mais ajuda na hora de

trabalhar em grupo. E bem, no mercado de trabalho, a cooperação é tudo.

Os trabalhos que envolviam lógica também. Acho que esse foi um diferencial marcante

do CAp.

268

A liberdade que o CAp promovia ajudava quando o assunto era criação. Eu não via

minha criatividade limitada por isso, mas também tinha um grande agravante. O sentimento de

impunidade. Essa liberdade em excesso permitia os alunos fazerem farra sem nenhuma punição.

Esse foi o ponto negativo. Além disso, os professores foram sempre amigos. Me sentia numa

família e sinto falta disso. Com certeza vejo essa figura marcante de amigos nesses professores

ainda hoje! O CAp foi um excelente colégio. Principalmente no primeiro ano.

Acho que essa liberdade demasiada atrapalhou o 2º e 3º ano. Minha singela opinião!”

J. R (Concluinte 2008) - Estudante de Design em Mídia Digital

“Os 3 anos do Ensino Médio no CAp FERLAGOS, serviram para aumentar minha

autoestima e conhecer novo amigos. O método de ensino do colégio visa que todos os alunos

possam trabalhar juntos como uma equipe e ensina de uma forma que por mais diferente que

pareça nos prepara para a vida adulta e universitária. Eu adorava o colégio em si pelo clima de

coleguismo entre os alunos, professores e funcionários, esse tipo de clima era fundamental para

que todos pudessem viver em harmonia minimizando os "acidentes" que acontecem em todo

colégio. Uma das coisas que me desagradaram no CAp era a falta de organização para algumas

coisas relacionadas a eventos e o modo de avaliação que não ficava claro para nós alunos, mas

nada que comprometesse o desenvolvimento dos mesmos.”

C. B. (Concluinte 2008)

“Bom falar do CAp é ao mesmo tempo relembrar dos melhores anos da minha vida. Sai

de uma escola onde eu tinha passado muitos anos e encarar outras pessoas, outros professores e

principalmente uma metodologia que eu jamais havia ouvido

falar me deixava totalmente insegura e com medo. Mais TUDO mudou no primeiro dia de aula,

sabe aquelas pessoas que fazem de tudo para te deixar a vontade??? São eles, a equipe da

FERLAGOS! Nossa, me encantei. Com um mês já falava o quanto era maravilhoso estudar lá e

nada mudou ao longo desses três anos, onde eu fiz com orgulho meu Ensino Médio. Cada

trabalho era uma festa, mesmo os professores tendo uma imaginação fértil e querendo que a sala

se transforma-se em 2 países que na maioria das vezes não tinham nada em comum, mas,

conseguimos fazer a proposta dar certo, e até nos divertirmos, fazendo churrasco dentro da sala,

ver vídeos de surf e rir, rir por demais. E assim foi, um ano após o outro, cada mês que passava

uma nova mudança um novo aprendizado, e sempre com um ideal: Formar cidadãos...e eles

podem se orgulhar disso, pois formaram! Não digo isso apenas por mim e sim pelo meus grandes

amigos, minha segunda família, que é constituída inclusive de excelentes professores que até hoje

269

me aconselham da melhor forma possível. Me lembro que quem não estudava na FERLAGOS e

via todas as terças e quintas-feiras os alunos saindo de manhã e só retornando no final da tarde

achava e muitas vezes falavam que era uma coisa horrível, insuportável de lidar, confesso que

nem todas as semanas estava com aquela disposição de passar quase o dia todo no colégio, mas

mal sabiam eles o que se passava por lá, pois o CAp tem uma fachada de um típico colégio,

porém é muito mais que isso. No último ano tinha até GuitarHero como mais um dos

passatempos, tínhamos como ver os times se formando para jogos de futebol que aconteciam nos

intervalos e gincanas do conhecimento, onde movimentavam ainda mais o colégio. Foram tantas

experiências, TANTOS trabalhos, CAp music, trabalhos que até me renderam uma exposição na

UERJ, enfim, palavras são impossíveis de explicar ou exemplificar a minha trajetória no CAp,

aquele colégio simples para alguns mais inesquecível para mim vai ser sempre lembrado com

muito carinho.”

M. P. (concluinte 2008)

“Sobre minhas experiências no CAp. , posso dizer que foram inovadoras logo que entrei,

fui bem acolhido, em uma turma que ninguém se conhecia onde cultivamos a amizade e a

fraternidade, que mesmo depois de termos terminado o ensino médio, continuamos a cultivar.

mas essa amizade não se restringiu apenas aos integrantes da turma, abrangendo também

inspetores e professores como: Claudio Manso, Robert e outros grandes educadores que nos

acompanharam direta

e indiretamente. Integração é o que o CAp. busca, não apenas uma integração interdisciplinar

mas também de alunos e professores, com a intenção de melhorar a qualidade do ensino onde

nos não vemos um professor repressor, e sim um amigo professor.”

M. B (Concluinte 2008)

“O CAp. FERLAGOS foi sem dúvida um lugar onde aprendi a inúmeras coisas da qual

levarei para sempre em minha vida, nem só no campo do saber mas como na vida social.

Logo que entrei no colégio senti uma grande liberdade que nenhum colégio já havia

dado aos alunos, as melhores experiências que tive foram com os trabalhos que muitas vezes

indesejados eram incrivelmente prazerosos e educativos, as aulas integradas mesmo que raras

eram boas e essa correlação entre conteúdos nos deu uma visão mais ampla dos assuntos e

formaram uma nova visão critica sobre os conteúdos.

Os professores sempre ótimos e prestativos que sempre ajudavam a todos em diversos

sentidos, mesmo com as regras de uma direção “Fascista”.

270

Uma critica é que o colégio não se preocupava com o conteúdo exigido pelas

universidades federais e outros tipos de avaliação, o colégio passava uns temas muitas vezes fora

de contexto com a realidade e deixava que a matéria das disciplinas ficavam vagas e insuficientes

O CAp. FERLAGOS com essa missão inovadora e mesmo utópica tem muito que

acrescentar e aprender em relação a educação formal, mas também tem muito a ensinar sobre os

métodos lúdicos e educativos”

C. R (Concluinte 2007)

“No primeiro ano estranhei muito. A metodologia era totalmente diferente do que havia

passado anteriormente. O sistema de avaliação me parecia fraco e desestimulador ao estudo!

Mas passando o tempo pude perceber que a proposta era justa essa! Proposta de tirar essa visão

que só a prova estimula o aprendizado e mostrar que na verdade 'prova não prova nada! Todos

os grandes projetos realizados juntamente com a integração das disciplinas nos deram a

condição de não só digerir os conteúdos de uma forma muito mais leve e sem decorebas, mas

também nos permitiram ter uma nova visão de mundo. E isso com certeza me influenciou a não

ser mais uma, me mostrou que posso conquistar o caminho que eu quiser sem me limitar a

padrões, que eu posso conquistar o meu espaço ao meu jeito, pois sempre contarei com pessoas

para colaborar e para serem colaboradas.”

Tá.. tá horrível, mas sou péssima nisso! Saudades do CAP”

T. W. (Concluinte 2007) – Estudante de Direito

“O CAp. pra mim foi muito mais que uma escola, foi onde eu me descobri como pessoa,

como aluna e principalmente como profissional. Hoje estou trilhando uma profissão e agradeço

muito ao corpo docente pela ajuda e incentivo não só para comigo, como também para com

todos meus amigos que, de uma forma ou de outra ,precisavam ver o que queriam e o que

esperavam do futuro.

Confesso que no começo foi difícil me adaptar as suas formas de avaliação, as

disciplinas integradas enfim ao seu diferencial de ensino, mas com o tempo pude ver o quanto é

importante sua forma de ensino, através dela crescemos para o mundo, saímos de lá não sabendo

apenas português, matemática, biologia, química... saímos com conhecimento de mundo, do que

nos espera lá fora. Hoje na faculdade vejo como foi de grande valia ter estado no CAp., pois

consigo ver a integração entre as disciplinas e assim associo as matérias de uma maneira mais

271

fácil, consigo ver uma na outra, isso é ótimo pois consigo sair daquele sistema que matemática só

pode ser matemática, que biologia não inclui português rs... Eu só tenho o que agradecer ao

CAp. por tudo que vivi e por tudo que estou tendo oportunidade de viver graças a sua forma

diferencial de ser! Enfim obrigada a todos que participam direta ou indiretamente dessa

realização: Colégio de Aplicação Professor Renato Azevedo (Cap FERLAGOS)”

M.C (Concluinte 2008)

“Mas assim, opinar sobre o CAP no momento que tô passando é algo

complicado...porque a frustração veio a tona, por conta do vestibular o qual você precisa saber

muita informação.. e o CAP não trabalhou essa área conteudista e que me faz falta agora. Mas

avisada eu fui, inúmeras vezes que o colégio não me prepararia para uma faculdade, então, por

isso não fico reclamando, afinal não fui obrigada a permanecer no colégio...

Mas posso falar sobre a metodologia do colégio, que eu achei muito interessante por

sinal, mas acho que deveria ter sido equilibrada na instituição, pelo menos de início, aliando

conceitos com notas. Porque o aprendizado é fruto da memória também, da repetição,

principalmente na área de exatas. Então posso afirmar que o CAp. conseguiu desenvolver,

graças aos professores, valores críticos e éticos. Tanto na área do meio ambiente (o colégio teve

um enfoque muito grande nisso) e social, as competências de análise também foram

desenvolvidas. Outra preocupação era o entrosamento entre os alunos com dinâmicas, sempre

trabalhos em grupo, seminários... o CAP explorava muito os trabalhos, justamente por não ter

provas. Antes eu tinha dificuldade em trabalhar em grupo mas nesse colégio pude entender que a

participação de outras pessoas no trabalho pode ser interessante porque toques pessoais ou

informações de vida podem contribuir para o aperfeiçoamento do mesmo.

As aulas de química e biologia no laboratório foram boas e aproveitei as pesquisas na

informática. Aprendi no CAp. a organizar os elementos para uma apresentação, seja em grupo

ou individual. A minha oratória ficou consideravelmente melhor com as apresentações de

seminários. Outra coisa que posso levar comigo são os meus relacionamentos com os

professores, os professores não tinham barreiras para com os alunos, então as amizades

puderam ser feitas. Boa parte dessa projeção de ideias enxergadas nos professores vieram das

discussões dentro de sala de temas da atualidade ou polêmicos...lembro bem dos temas como

homossexualismo e preconceito racial!

Num sei se isso se encaixa aí no tema...mas a minha turma era meio, explosiva, personalidades

fortes e muito divergentes. Acho que uma das coisas que mais consegui observar no cotidiano foi

a psicologia do grupo, desenvolvi várias teses sobre comportamento com o fiel amigo Maurício.

272

Teorias acerca da frustração, da inveja, do mau humor feminino nas fases da lua, sobre

liberdade e libertinagem! Enfim... me arrependo academicamente do CAp., mas não em relação

a construção de caráter e ética. Espero ter ajudado um pouco, e desculpa se fugi um pouco do

tema, foi quase um desabafo a uma pessoa que confio. Sinto saudades da maioria dos

professores, inclusive você. Você me viu no final do ano, percebeu a minha angústia de

vestibulares e decisões e foi o único que disse que não gostava de mim daquele jeito, adorei ter

escutado isso, porque eu mesma não me curtia.

Se puder mande lembranças aos professores por mim!!”

L M. (Concluinte 2007 )

“A minha passagem de três anos no Colégio de Aplicação Professor Renato Azevedo

significou sem dúvida alguma mudança de conceitos sobre os métodos de avaliação educacional.

Durante esse espaço de tempo pude ter a convicção de que não somente uma prova constitui a

figura e o quanto o discente absorveu de conteúdo. Todos os trabalhos, seminários, peças e

palestras puderam compor minha bagagem ensino que levei da instituição. A fusão entre as

disciplinas e as provas integradas contribuíram para que eu pudesse ligar e encontrar pontos

comuns em todas as matérias da grade.

Fato que auxiliou trabalhos na faculdade, na qual tive que interligar disciplinas de

características diferentes.

Sem contestação. Levarei todos os projetos para sempre guardados, a valorização à

musica, ao teatro e o incentivo aos alunos a expressarem seus dons artísticos.

Valeu muito em relação a crescimento e aprendizado diário, já que um aluno é avaliado

permanentemente e não somente durante algumas horas de prova..”

T. (Concluinte de 2006)

“Coisas que aprendi no CAp.!

- resolver coisas complicadas de formas simples

* ex1: usar a estequiometria (matéria de química) de uma forma simples, como fazendo

brigadeiro! Melhor forma de se aprender estequiometria!

* ex2: usar P.A. em coisas como saber a qual distancia fica o próximo telefone de

socorro(na via lagos fica de 2 em 2 km, se passei por um a 700mt, quanto metros/irá faltar pro

próximo; é mais fácil voltar ou seguir)!

273

* ex3: como conhecer melhor os seus bairros, a sua cidade; foi na aula que você passou,

que tinha que desenhar o mapa de CF, me ajudou muito, pois tinham muitas reservas que eu não

conhecia, e o 2º distrito eu não sabia de quase nada!

*ex4: aquela ''feira de ciências'' que nos ensinava muitas coisas ecologicamente corretas,

como o posto de reciclagem de caixa de leite, ou de garrafa pet, ou até mesmo de latinhas de

alumínio!

* ex5: a valorização do trabalho artesanal(também na feira); aqueles mendigos que

faziam artesanato com latinhas(aquilo foi MTO maneiro)!

* ex6: os trabalhos de campo que nos faziam juntar a matéria que aprendíamos na

escola com a vida, isso também era MUITO legal!

* ex7: as aulas de arte que nos ajudavam ter maior ''coordenação artística'', além de nos

ajudar a aprender técnicas que nunca teríamos vontade de aprender, mas que ensinadas da

forma exata, nos deram a maior vontade de continuar fazendo!

* ex8: os TL's(tema livre) que nos deixavam a vontade para brincar com a arte da forma

que preferíssemos!

* ex9: o CAp Music, que mostrava o potencial - não só da dança - mas de pesquisa de

todos os alunos!

* ex10: o carisma com os alunos com ''necessidades especiais''!

P. C. (Concluinte de 2006)

“Eis aqui um aluno super feliz....

Muito feliz por ter estudado em um colégio como esse....onde não existe coisas

impossíveis...o conhecimento está sendo sempre adquirido pelos alunos juntamente aos

professores....sendo sintetizado de uma forma super alegre e interativa....

Um colégio que é feito de alunos de características diferente: uns são atores... Outros são

músicos... Alguns são atletas... Mas todos são alunos felizes de estudar em um colégio como

esse... Onde você tem amizade do porteiro até a diretoria...e até o pipoqueiro que vende sua

pipoquinha salgada nos intervalos pode se considerar seu grande amigo...

Quero agradecer ao meu pai por ter me colocado num colégio como esse...e quando digo

‘’como esse’’ , me refiro ao Colégio de aplicação professor Renato Azevedo. Quero agradecer

por ter obtido esse meu conhecimento de uma forma um pouco diferente..uma forma incorreta

aos olhos de um e uma forma inovadora aos meus olhos...uma forma estimulante e super legal de

aprender.. onde o aluno vive e transpõe o que aprendi...

274

Enfim, quero agradecer a professora Aline por ter despertado em mim o prazer de fazer

um desenho e expressar nele meus sentimentos e Minhas vontades e ao professor Claudio Manso

por ter me dado o prazer de aprender a famosa matemática uahauha ....para os alunos que hoje

cursam seu ensino médio no CAp. FERLAGOS eu digo: aproveitem bastante...aprendam

bastante Tb...e no final do ano arrebentem no CAp. Music auhauah um abraço para todos!”

B.(Concluinte 2006)

“Minha experiência no CAp. Entrei no colégio de aplicação em seu primeiro ano de

atividade. Não tinha como saber como funcionaria ao certo... única coisa que tínhamos certeza

era que estaria entrando em um método inovador de ensinar!

Passamos por todas complicações comuns de uma primeira turma... acredito que muito não saiu

como esperado. Mais a melhora só acontece com o tempo!

Durante toda a minha vida escolar passei em uma escola conservadora, tradicional e religiosa...

Estudar no CAp foi uma mudança drástica; mas muito aprendi com tal mudança. Acredito que

com o método do CAp. aprendi a estudar por conta própria, aprendi a correr atrás dos meus

interesses, correr atrás do que seria necessário para mim! Acredito Também que nem todos

estavam preparados para se sentirem tão soltos, tão livres para decidir por si... é necessário

preparar os alunos para tal mudança, para que o mesmo não se perca em tamanha liberdade e

para a não cobrança marcada por parte dos professores! Para estudar no CAp. é necessário

certa maturidade dos alunos.

Por esse motivo penso que é um método muito adequado para alunos de ensino Médio. Para

concluir posso dizer que, cresci com o CAp., e acredito em seu método inovador... mas acredito

que tudo tem que ser melhorado... de acordo com aceitação de cada aluno.”

I.P. (Concluinte de 2006)

“Bem, estudar do CAP foi bem diferente, pois não é uma daquelas escolas ''decoreba'', boa parte

do que eu aprendia lá tem aplicação no dia-a-dia, principalmente no que se diz respeito à Meio

Ambiente.Conheci muitas pessoas que marcaram minha vida, sejam alunos ou professores.Não

tive muitos passeios na época que estive lá,mas os que tiveram foram bem legais.As vezes o CAP

se enrolava com alguns eventos em questão de organização, acho que esse foi o único ''defeito''

da escola enquanto eu estive lá.A relação professor - aluno lá era MUITO BOA! TODOS os

nossos professores nos conheciam pelo nome (coisa que você nao vê em muita escola) e nos

tratavam muito bem. Essa relação era mútua (no caso de muita gente, pelo menos).Estudar no

CAP foi algo que NUNCA vou esquecer!”

275

T.B. (Concluinte de 2008)

“O CAP foi uma escola onde eu ganhei grandes amigos que eu vou levar para o resto da

minha vida, professores que eu vou elogiar pra sempre, bom as qualidades do cap : muitos

trabalhos em grupo que hoje estão me ajudando e muito na faculdade, provas integradas que

hoje eu entendo pra que servem, pq como vc sabe eu estou estudando pra policia federal e a

prova é no mesmo estilo a amizade dos professores com os alunos é fantástica eu só tenho a

agradecer a todos os professores pelo apoio sempre pronto pra ajudar e sem falsa da minha

turma foi a melhor turma da escola a mais unida e que tinha um amor muito grande por vc , bom

agora a liberdade que o CAP dá é fantástica, mas tinham muitos alunos que confundiam um

pouco essa liberdade, eu era um deles achava que podia fazer tudo que queria, eu ate choro em

falar do CAP pq essa escola marcou a minha vida enfim eu amo o CAP, todos os professores e

funcionários”

universidade bandeirante anhanguera diretoria da pós-graduação

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