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DIRECCIÓN DE PRIMERA INFANCIA
SISTEMATIZACIÓN DEL PROCESO DE DISCUSIÓN DEL DOCUMENTO BASE DEL LINEAMIENTO PEDAGÓGICO DE
EDUCACIÓN INICIAL
DEPARTAMENTO - VALLE DEL CAUCA
Contrato 452 de 2012 FUNDACIÓN INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL ALBERTO
MERANI
BOGOTÁ, ENERO - 2013
DISCUSIÓN DEL DOCUMENTO BASE DEL LINEAMIENTO PEDAGÓGICO PARA
LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL DEPARTAMENTO DE VALLE DEL CAUCA
INTRODUCCIÓN
En el marco del Plan Sectorial de Educación 2010-
2014, se ha establecido como meta la construcción
del lineamiento pedagógico para la educación inicial.
En este contexto, el país cuenta hoy con un
documento base que ha sido puesto en discusión
con los diferentes actores que trabajan en el campo
de la educación inicial en los distintos
departamentos del país. El proceso de discusión
pública del documento base ha tenido como
propósito reconocer las diferentes perspectivas que
convergen en torno al sentido y las prácticas de la educación inicial. Para llevar a cabo
este ejercicio, se realizaron 33 encuentros presenciales en los diferentes departamentos
del país con la participación de los siguientes actores:
Agentes educativos de instituciones públicas y privadas y de grupos étnicos
(indígenas, afro-descendientes, palenqueros, raízales, roms, entre otros) que
atienden a niños y niñas de primera infancia en las diferentes modalidades.
Líderes de los diferentes grupos étnicos.
Maestras y maestros de preescolar y de los dos primeros grados de educación
básica del sector oficial y privado.
Profesionales de ciencias humanas, sociales, de la salud y de la educación
vinculados a programas de trabajo con la primera infancia en contextos
educativos.
Decanos, directores y/o coordinadores y docentes de instituciones que brindan
programas de formación a las maestras, maestros y demás agentes educativos que
trabajan con la primera infancia.
Directores de las asociaciones de jardines infantiles, colegios y universidades.
Agentes educativos: que trabajan en programas relacionados con la primera
infancia y/o que adelantan acciones para favorecer la atención integral de los
niños y las niñas menores de seis años, que pertenezcan a los comités técnicos,
mesas de primera infancia o equipos técnicos de instituciones públicas y privadas.
Como parte del proceso de discusión pública del documento base del lineamiento de
educación inicial, se ha previsto la sistematización de sus resultados, esto con el fin de
reconocer las percepciones de los diferentes actores sobre este documento, identificar los
aportes tendientes a enriquecerlo y explicitar elementos propios de los contextos a partir
de los cuales se realiza su lectura.
En este contexto, el documento que se presenta a continuación da cuenta del proceso de
discusión del lineamiento pedagógico en el departamento de Valle del Cauca, realizado el
día 07 de septiembre de 2012 en el Hotel Plaza de las Américas en Cali. Este contiene seis
capítulos: el primero, hace referencia al marco político y normativo en el cual surge el
documento base para el Lineamiento Pedagógico de Educación inicial. El segundo, incluye
la caracterización general de los participantes. El tercero, da cuenta de la metodología
implementada para la discusión. El cuarto, presenta los resultados de las discusiones que
tuvieron lugar en las mesas de trabajo en torno a la educación de la primera infancia. El
quinto, describe los logros y dificultades del encuentro de discusión en el departamento.
Y Finalmente, el documento cierra con una proyección del proceso en la construcción del
lineamiento pedagógico de la educación inicial.
1. MARCO POLÍTICO Y NORMATIVO
En 1991, la Constitución Política de Colombia consagra en su artículo 44 los derechos
fundamentales de los niños como son:
“la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación
equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separado de ella,
el cuidado y el amor, la educación y la cultura, la recreación y libre expresión de su
opinión y la protección contra toda forma de abandono y violencia física y moral y
determina la obligación que tiene la familia, la sociedad y el estado de proteger al
niño para garantizar su desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus
derechos, los cuales prevalecerán sobre los derechos de los demás.”
Así mismo, en el artículo 67, plantea la educación como derecho y servicio público de
calidad con una función social, de manera que el estado, la sociedad y la familia son sus
responsables directos; la educación es obligatoria entre los cinco y los quince años de
edad y comprende como mínimo un grado de preescolar y nueve de educación básica. La
obligatoriedad del grado de preescolar lleva a la creación del Grado Cero, hoy Transición,
cuya propuesta pedagógica establecía como estrategias de trabajo: el juego, el proyecto
pedagógico y la participación de la familia.
Basados en los principios consagrados en la Constitución, como expresión de consenso en
atención integral a la primera infancia en la que intervienen la familia, la sociedad y el
estado, la niñez se constituye en un tema de gran importancia para la formulación de
políticas públicas y para el diseño, desarrollo e implementación de programas que
involucren a los tres actores sociales del proceso educativo.
En 1992, como respuesta al compromiso adquirido por Colombia en la Cumbre Mundial en
favor de la Infancia, instituciones del orden nacional (Ministerios de Salud y Educación y el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar), bajo la coordinación de la Presidencia de la
República y el Departamento Nacional de Planeación, y con la cooperación de UNICEF,
formularon el Programa Nacional de Acción en Favor de la Infancia – PAFI. Esencialmente,
éste recogió los planteamientos de la Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño y de la Cumbre de Jomtiem, fijó metas para la década de los 90 y se refirió a todos
los niños y niñas menores de 18 años de edad.
En 1993 se expidió la Ley de Seguridad Social que da prioridad a la infancia mediante la
atención de las madres gestantes, de la población infantil menor de un año y de las
mujeres cabeza de familia, grupos que aún presentan tasas de morbi-mortalidad muy
elevadas. En el mismo año se expidió la ley de descentralización que destinó recursos
específicamente a la educación, incluyendo un grado obligatorio de preescolar formal.
En 1994, la Ley 115 o Ley General de Educación, ratificó la obligatoriedad del grado de
transición y estableció el nivel de preescolar de tres grados para niños y niñas de tres a
cinco años de edad, el cual fue reglamentado, entre otros, por el Decreto 2247 de 1997.
La atención a la primera infancia fue tema prioritario de la política social durante los 90.
Las metas EPT (Educación Para Todos) relacionadas con este grupo de población se
definieron en función del mejoramiento de la calidad de los programas de atención
preventiva a los niños menores de 7 años y de la ampliación de oportunidades de
educación temprana mediante estrategias formales y no formales.
De los tratados internacionales se resaltan la Convención sobre los Derechos del Niño, la
Conferencia de Jomtiem y el Foro consultivo de Dakar pues señalan como objetivos la
asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, los cuales son asumidos en
la Cumbre Mundial a favor de la Infancia. En el tema educativo, la IX Cumbre
Iberoamericana de Educación recalca el reforzamiento a la educación inicial con el fin de
favorecer el desempeño de los niños en grados posteriores y como factor de
compensación en desigualdades, tema que tiene gran importancia en la Cumbre
Iberoamericana del 2000, cuyo tema central fue la situación de la infancia y la
adolescencia y la manera de enfrentar solidariamente los problemas que las afectan; de
esta cumbre quedaron como compromiso por parte de los gobiernos participantes,
“Continuar impulsando políticas y programas nacionales que promuevan el
desarrollo con equidad y justicia social, procurando asignar mayores recursos al
gasto social, en especial en salud, educación, cultura, ciencia y tecnología”, y
“realizar esfuerzos para que a más tardar en el 2015, todos los niños y niñas en
Iberoamérica tengan acceso a una educación temprana, y a la educación primaria
gratuita y obligatoria, sustentada en los principios de no discriminación, equidad,
pertinencia, calidad y eficacia”.
Tanto los compromisos internacionales como los derechos de la infancia y la adolescencia
planteados en la Constitución Nacional son recogidos y fortalecidos en el Código de
Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de noviembre de 2006) que define en el artículo 29 el
Derecho al desarrollo integral en la primera infancia de la siguiente manera:
“Artículo 29. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se establecen
las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano.
Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad.
Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este
Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y
nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros
físicos y la Educación Inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro
civil de todos los niños y las niñas”
Paralelamente a la Ley 1098 se ha venido trabajando en una política para la primera
infancia que ofrezca al niño y la niña una atención integral y el reconocimiento pleno
como sujeto de derechos, desde su gestación hasta los seis años de edad; así mismo, se
han realizado avances para la definición de una política educativa para la primera infancia
que se enmarca en la política de calidad y busca ofrecerle a todos los niños y niñas
oportunidades apropiadas y enriquecedoras para su formación y desarrollo. La política
educativa para la primera infancia se orienta a su vez desde la perspectiva de derechos,
desarrollo humano, ciclo de vida, integralidad, equidad, multiculturalidad e inclusión.
Perspectiva de derechos
Después de la Convención Internacional sobre Derechos del Niño en 1989, los niños y las
niñas ya no son mirados como un conjunto de necesidades sino como sujetos de derechos
exigibles. Todo niño o niña sin excepción nace con igualdad de derechos, éstos son
intrínsecos a su existencia y es deber de todos los adultos representados en la familia, la
sociedad y el estado garantizar el ejercicio pleno de ellos. “…Son derechos impostergables
de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema completo de
vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el primer mes
de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y niñas” Art. 29/ Ley 1098/
06.
Perspectiva de desarrollo humano
Los niños y niñas son seres con permanente potencialidad de cambio, que adquirirán
plenitud cuando sus posibilidades genéticas se desarrollen dentro de unos parámetros
culturales específicos que les permita su realización como personas a lo largo de su vida,
con la mayor calidad posible. En este contexto, se entiende calidad de vida como el
desarrollo y despliegue de las capacidades humanas necesarias para disfrutar y participar
de la sociedad de manera digna, productiva, recreativa, cultural y política y realizando sus
propios objetivos y plan de vida.
Perspectiva de ciclo de vida
La vida es un continuo, donde el crecimiento y desarrollo son el producto de la sucesión
de experiencias en los aspectos: biológico, psicológico y social. “La primera infancia es la
etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va desde los cero
(0) a los seis (6) años de edad” Art. 29/ Ley 1098/ 06.
“Durante los tres primeros años se logra el mayor desarrollo del cerebro y
depende en parte del entorno en el que el niño crece, de su nutrición, su
salud, la protección que recibe y las interacciones humanas que experimenta.
La atención, el cuidado y una educación de buena calidad son factores
determinantes para que los procesos físicos, sociales emocionales,
cognitivos, se desenvuelvan apropiadamente y contribuyan a ampliar las
opciones de los niños y niñas a lo largo de su vida.” (MEN, 2009)
Perspectiva de integralidad
La perspectiva de integralidad tiene dos sentidos: el primero, respecto a los niños y niñas
quienes son asumidos como seres integrales en el sentido biológico, psicológico y social;
seres autónomos, independientes y libres que pertenecen a una familia, a una comunidad
y a un medio ambiente, de donde reciben influencias sociales, culturales, políticas y
económicas. El segundo, respecto a las acciones dirigidas a una atención integral, que
responda a sus necesidades de salud, nutrición, protección y bienestar y una educación
inicial, que enriquezca su desarrollo como ser integral y genere ambientes propicios para
su formación. Lo cual implica estrategias interdisciplinarias, coordinaciones programáticas
e intersectoriales.
Perspectiva de equidad
Desde esta perspectiva se busca brindar oportunidades para desarrollar sus capacidades
de acuerdo con sus necesidades. El objetivo es que todos los niños y niñas reciban una
atención integral; sin embargo, los niños y niñas con necesidades educativas especiales
por su condición de limitación física o emocional o en condiciones de pobreza y
vulnerabilidad recibirán atención prioritaria mediante las diversas modalidades. Estas
modalidades de atención deben involucrar a las familias, las comunidades y las
instituciones especializadas en esta materia, contando para ello con estrategias educativas
que les ayuden en su desarrollo.
Perspectiva de multiculturalidad e inclusión
Colombia está conformada por un multi-variado conjunto geográfico, étnico y cultural,
que en los últimos 50 años ha sufrido dos grandes cambios: a) la modernización de la vida,
especialmente en sus pautas de relación familiar y b) la emigración forzada de la
población campesina, afro, mestiza e indígena a la ciudad, movida por la violencia, los
desplazamientos forzados y la búsqueda de mejores condiciones de vida. Cada grupo
poblacional presenta particularidades culturales como su cosmovisión, su lengua, su
territorio y organización social propia, así como pautas de crianza y formas de concebir la
educación y el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes. A todos ellos hay que ofrecerles
una educación pertinente y respetuosa de su diferencias que les permita, en sus
condiciones y en medio de las distancias geográficas y variadas lenguas, acceder a una
educación de calidad a través de modelos educativos específicos y diferentes a los
convencionales.
Definición de Educación Inicial
La Política Educativa para la Primera Infancia define la educación inicial como un proceso
permanente y continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad, pertinentes y
oportunas, que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir competencias
en función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derechos. Como tal,
se requiere de un adulto afectuoso e inteligente capaz de cuidar y acompañar a los niños
y niñas en su desarrollo, apoyándolos con estrategias y acciones generadoras de retos en
ambientes de socialización y lúdica, sanos y seguros, para que alcancen altos niveles de
desarrollo que les permita desenvolverse con seguridad y autonomía de acuerdo a su
edad y madurez.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional, a través de la
Dirección de Primera Infancia, en el marco de la estrategia de “Cero a Siempre” ha venido
adelantando acciones y reflexiones orientadas a potenciar este desarrollo y garantizar las
mejores condiciones de calidad en la educación inicial, a través de la identificación y
reconocimiento de los diversos saberes y prácticas pedagógicas, de procesos de
cualificación de maestros, maestras y agentes educativos y de apuestas en torno al
desarrollo infantil y la educación inicial.
Es en este marco, donde surge la construcción del documento base para el lineamiento
pedagógico de educación inicial y se genera un movimiento para su discusión pública; tal
diálogo tiene como fin, que estas orientaciones se pongan a consideración de los agentes
educativos y se cuente con aportes importantes que contribuyan a complementar, revisar
y enriquecer los planteamientos en torno a los sentidos y enfoques de la educación inicial,
fortaleciendo el trabajo pedagógico.
El documento base para el lineamiento pedagógico de educación inicial se organizó en 7
apartados:
El primero, realiza una recopilación y presentación de las políticas nacionales e
internacionales de primera infancia, que le dan un marco a la construcción del
lineamiento pedagógico y que van mostrando los sucesos e hitos que han marcado la
historia de la educación inicial.
El segundo apartado, expone las premisas de la educación inicial que orientan la
propuesta, es decir, la concepción de niño, niña y desarrollo, el centro de desarrollo
infantil, las dimensiones y los pilares.
En el tercer apartado, se presentan las dimensiones del desarrollo que propone el
lineamiento: comunicativa, corporal, personal social, cognitiva y estética.
En el cuarto, se plantean los pilares de la educación inicial y las comprensiones en
torno a los mismos: el juego, la exploración del medio, el arte y la literatura; en cada
uno de ellos se planean reflexiones en torno al papel del adulto, así como propuestas
pedagógicas por edades.
El quinto apartado, expone las reflexiones y propuestas relacionadas con los
ambientes y algunas estrategias pedagógicas para la educación inicial como: la canasta
de tesoros, los talleres, rincones, proyectos de aula, las asambleas y las aulas
especializadas.
En el sexto apartado, se presentan reflexiones en torno a las relaciones que se
establecen entre el Centro de Desarrollo Infantil y las familias como entornos
complementarios en la educación y desarrollo de los niños y las niñas.
Finalmente, el apartado siete hace una breve exposición del rol del maestro y la
maestra en la educación inicial, resaltando los componentes corporal, afectivo, así
como la importancia de la observación y la interacción con los niños y las niñas.
2. CARACTERIZACIÓN DE LOS PARTICIPANTES
La discusión del documento base del lineamiento pedagógico en el Departamento del
Valle del Cauca se llevó a cabo el día 07 de septiembre de 2012 en el Hotel Plaza de las
Américas en Cali y contó con la participación de 111 personas, entre ellas maestros
universitarios, rectores, coordinadores, madres comunitarias, agentes educativas, hogares
infantiles, estudiantes de la Universidad del Valle y representantes de grupos étnicos. Es
importante aclarar que el documento base fue enviado a los participantes del encuentro
con anterioridad para que adelantaran la respectiva lectura.
PARTICIPANTES POR GRUPO OBJETIVO
CUPO 100 ICBF ENTIDAD
PRIVADA PAIPI
GRUPOS
ETNICOS
ENTIDADES
OFICIALES
OTROS
SECTORES TOTAL PORCENTAJE
JUEGO 7 2 0 0 1 10 21 20%
EXPLORACION 6 1 0 0 4 7 18 15%
LITERATURA 5 2 0 1 7 6 20 20%
ARTE 4 2 1 0 6 13 26 22%
PASADO 9 0 1 1 0 15 27 23%
TOTAL 31 7 2 2 18 51 111 100%
PORCENTAJE 26% 7% 2% 2% 15% 49% 100%
Gráfica 1
Teniendo en cuenta que a este evento asistieron 111 personas la anterior gráfica
representa la proporción de mujeres y hombres participantes, indicando que el 91%, que
equivale a 100 agentes son mujeres, y el 9%, que representa a 11 participantes son
hombres.
Gráfica 2 Distribución de la población de acuerdo a su ubicación
El 100% que representa a los 111 asistentes se ubican en un contexto urbano.
Gráfica 3 Distribución de la población de acuerdo al sector donde ejercen su labor
Por otro lado, la mayoría de los participantes realizan su trabajo en el sector oficial 79%,
que representa a 88 agentes, mientras 21%, que equivale a 23 personas trabajan en el
sector privado.
Gráfica 4 Rango de edades de la población infantil
Con respecto a los rangos de edad que atienden los participantes, se encuentra que el
32% que corresponde a 36 personas atiende niños y niñas en los rangos de edad de 4 a 5
años, seguidos del rango de 2 a 3 años con 19%, que representa 21 agentes y el 20% que
equivale a 22 agentes atiende los rangos entre 3 a 4 años. En menor medida atienden los
rangos de edad de 5 a 6 años el 15% que corresponde a 17 asistentes, de 1 a 2 años el
10%, que equivale a 11 personas; finalmente menores de 1 año el 4% que representa a 4
personas.
Gráfica 5 Rango de años de experiencia de los participantes
En cuanto al tiempo de los participantes en el trabajo de atención a la primera infancia el
60% que equivale a 67 agentes, cuenta con más de 7 años de experiencia; el 28% igual a
31 personas cuenta entre 5 a 7 años, el 10% que equivale a 11 participante cuenta entre 3
a 5 años de experiencia, y en menor porcentaje los de 0 a 1 año y los de 1 a 2 años, con el
1%.que equivale a 1 persona en cada caso.
Gráfica 6 Agentes educativos que han trabajado con niños en situación de discapacidad
El 74% que representa a 82 de los participantes afirmó que no ha trabajado con niños y
niñas en situación de discapacidad, mientras el 26% que equivale a 29 personas afirman
que sí ha trabajado con esta población.
Gráfica 7 Agentes educativos que trabajan actualmente con niños en situación de
discapacidad
Actualmente, trabajan con niños y niñas en situación de discapacidad sólo un 13%, que
equivale a 14 de los participantes; el 87%, que representa a 97 no los atiende.
Gráfica 8 Formación académica de los participantes
Sobre la formación de los participantes la gráfica 7 indica que 56% que corresponde a 62
participantes, tienen estudios universitarios, seguidos por un 15% que equivale a 17
asistentes que tiene estudios de posgrado, en menor cantidad son normalistas 8%, que
equivale a 9 agentes, los técnicos profesionales 7% que representa a 8 personas; quienes
tienen secundaria 6% que corresponde a 7 agentes, técnicos laborales 4% que es igual a
4 personas; finalmente, los tecnólogos con un 2% que es equivalente a 2 agentes
educativos.
Gráfica 9 Área profesional de los participantes
La gráfica presenta las áreas profesionales en las cuales se han titulado los agentes
educativos el 82%, que equivale a 91 personas está formado en ciencias de la educación,
el 14% que equivale a 16 agentes cuenta con estudios en áreas administrativas y el 2%
que corresponde a 2 participantes son profesionales en el área social.
3. METODOLOGÍA DE LA DISCUSIÓN
El Ministerio de Educación Nacional, diseño una metodología de discusión pública del
documento base para la construcción del lineamiento pedagógico para la educación
inicial, garantizando la participación de personas e instituciones reconocidas por sus
avances en el tema de la educación inicial.
El encuentro de discusión se desarrolló con base en la siguiente agenda de trabajo:
Primer Momento: Presentación en las mesas temáticas
Para comenzar, se dio la bienvenida a las personas participantes de la mesa de trabajo y
se retomaron: los objetivos, la metodología, la agenda y los productos esperados de la
jornada. Como ejercicio inicial, se invitó a las personas a presentarse teniendo en cuenta
las siguientes indicaciones:
1. Dé su nombre completo.
2. Escoja una edad entre el nacimiento y los 6 años
3. Indique, en un día como hoy, a esa edad qué estaría haciendo.
4. Exprese qué le hubiera gustado hacer a esa edad.
5. Comparta con el grupo en qué institución trabaja hoy y qué hace allí.
Para la presentación, se pidió a los integrantes de la mesa que utilizaran sus respuestas de
la siguiente manera:
Hora Tema/actividad Lugar
7:00 a.m. – 8:00 a.m. Registro de participantes
Salón tipo auditorio todos y
todas las participantes
8:00 a.m. – 8:30 a.m. Bienvenida y Apertura del encuentro.
8:30 a.m. – 10:00 a.m.
Presentación del contexto en el que surge la
construcción de un Lineamiento Pedagógico para la
Educación Inicial
10:00 a.m. – 10:10 a.m. Presentación de la metodología de trabajo en las
mesas
10:10 a.m. – 10:30 a.m. REFRIGERIO Restaurante
10:30 a.m. – 12:30 p.m. Mesas de discusión y trabajo.
Salones de máximo 25
personas, distribución
mesas tipo imperial.
12:30 p.m. – 1:30 p.m. ALMUERZO Restaurante
1:30 p.m. – 4:30 p.m. Mesas de discusión y trabajo. REFRIGERIO Salones de máximo 25
personas, distribución
mesas tipo imperial. 4:30 p.m. – 5:00 p.m. Cierre del Encuentro
Mi nombre es _______. Cuando tenía (edad seleccionada), un día como hoy estaría (actividad). A esa edad me hubiera gustado hacer (actividad deseada). Hoy en día trabajo en (institución) y estoy a cargo de (ocupación). Ejemplo: Me llamo Patricia. Cuando tenía 5 años, “un día como hoy habría salido a jugar con mi
triciclo en compañía de mi abuela y estaría comiendo con ella un helado en el parque. A
esa edad me hubiera gustado pintar con temperas y vinilos”. Hoy trabajo en “el Ministerio
de Educación” y hago parte del equipo de la Dirección de Primera Infancia.
Segundo momento: Compartiendo percepciones del documento base “Una propuesta
pedagógica para la educación de la Primera Infancia”
Para este momento, cada grupo contó con una maleta, la cual se denominó maleta
pedagógica; dentro de ella se encontraban los materiales y recursos que la mesa requirió
para realizar los ejercicios propuestos y, al finalizar la jornada, los integrantes de la mesa
colocaron los productos dentro de ésta y regresaron el material que sobro.
El ejercicio se realizó utilizando tarjetas de color amarillo en las cuales los participantes
escribieron sus ideas respecto a la forma y contenido del documento base, de manera que
fuera posible visualizar los aportes. Posteriormente se pasó a compartir las percepciones
de los participantes, lo cual se hizo de la siguiente manera:
Trabajo individual: a cada integrante de la mesa se le entregaron tres tarjetas para
que escribiera, por una sola cara, las ideas centrales que deseaba compartir con el
grupo.
Trabajo en grupos pequeños: se invitó a los participantes a realizar grupos máximo
de 6 personas. En ese grupo se compartieron las ideas que se habían anotado en
las tarjetas y se generó un espacio de conversación sobre las observaciones
realizadas; cada vez que se presentó una idea, ésta fue ubicada en el papel kraft; si
alguien más del grupo tenía la misma idea, se agrupaban. Las ideas relacionadas
con aspectos de contenido, fueron expuestas en un lado y las de forma en el otro,
para mayor organización. Luego de compartir las observaciones, los participantes
recogieron en cuatro ideas los aspectos centrales de su discusión. Después, se
eligieron una o dos personas que presentaran las cuatro ideas finales en la puesta
en común. Éstas también fueron registradas en tarjetas y se entregaron al
tallerista o relator.
Finalmente, se realizó la puesta en común de la mesa, se convocó a todos los integrantes y
se escucharon los aportes de los grupos pequeños. El representante de cada uno leyó la
idea de las tarjetas; si algún otro grupo compartía la misma idea, se recogían las tarjetas.
Tercer Momento: Compartiendo experiencias, saberes y posturas sobre la Educación
Inicial.
Los participantes, a través de preguntas orientadoras, iniciaron el ejercicio de discusión
sobre la temática específica de la mesa. Este momento se fundamentó en la acción
reflexiva basada en la cotidianidad y el quehacer con la primera infancia, teniendo en
cuenta el contexto, el trabajo tanto individual como colectivo y la proyección a una
transformación, con calidad de la práctica formativa y educativa con los niños y las niñas
de la primera infancia.
Para orientar la dinámica de la discusión se emplearon tarjetas en la que los participantes
expusieron sus ideas en relación con las preguntas orientadoras. Luego compartieron con
el grupo y se construyeron una o varias tarjetas, en las que se recogieron las diversas
posturas planteadas en el grupo.
Para socializar, las tarjetas se ubicaron sobre un pliego de papel ktaft; se invitó a cada
persona a realizar sus aportes; si había personas que escribían la misma idea, ellas
levantaban la mano de manera que en la tarjeta compartida se incluyera la frecuencia. En
adelante, las personas sólo socializaron las ideas que no se encontraban puestas en el
papel kraft siguiendo la misma dinámica, de modo que al final, se tuvieron todos los
aportes consolidados con la frecuencia correspondiente. Si al final el grupo consideraba
necesario incluir algunas características que quedaron por fuera podían hacerlo.
Las siguientes fueron las preguntas orientadoras para las diferentes mesas de trabajo:
TEMATICA PREGUNTAS
El juego en la educación inicial
¿A qué van los niños y las niñas al jardín infantil o Centro de Desarrollo Infantil? ¿Cuál es el lugar del juego en la educación inicial? ¿A qué juegan los niños y niñas? ¿Es posible identificar juegos de acuerdo con las edades de los niños y las niñas?
¿Cuál es el rol del adulto en el juego de los niños y niñas?
La exploración del medio en la educación inicial
¿A qué van los niños y las niñas al jardín infantil o Centro de Desarrollo Infantil? ¿Cuál es el lugar de la exploración del medio en la educación inicial? ¿De qué manera exploran el medio los niños y niñas? ¿Es posible identificar formas de exploración del medio de acuerdo con las edades de los niños y las niñas? ¿Cuál es el rol del adulto en la exploración del medio de los niños y niñas?
La Literatura en la educación inicial
¿A qué van los niños y las niñas al jardín infantil o Centro de Desarrollo Infantil? ¿Cuál es el lugar de la literatura en la educación inicial? ¿De qué manera los niños y las niñas se acercan a la literatura? ¿Es posible identificar tendencias o gustos particulares por ciertos géneros o textos literarios de acuerdo con las edades de los niños y las niñas? ¿Cuál es el rol del adulto en el acercamiento a la literatura por parte de los niños y niñas?
El Arte en la educación inicial
¿A qué van los niños y las niñas al jardín infantil o Centro de Desarrollo Infantil? ¿Cuál es el lugar del arte en la educación inicial? ¿Cuáles son las expresiones artísticas que los niños y niñas utilizan o más disfrutan en las diferentes edades? ¿De qué manera el adulto posibilita el acercamiento del niño y niña a las diversas expresiones artísticas?
Pasado, Presente y Futuro de la Educación Inicial en Amazonas
El grupo reconstruirá la historia de la educación para los niños y niñas menores de seis años en su departamento, señalando aspectos del pasado y del presente y proyectándola hacia el futuro. Preguntas orientadoras: ¿A qué van los niños y las niñas al jardín infantil o Centro de Desarrollo Infantil? ¿Qué momentos, situaciones han marcado o transformado la historia de la educación de los niños y niñas menores de seis años en su Departamento? ¿Cuál es la situación de la educación inicial en su Departamento?
Cuarto Momento: Compartiendo sueños y proyecciones
En el salón se dispuso una caja o recipiente en la que las personas depositaron sus
propuestas, sugerencias, proyecciones y sueños, en cuanto al proceso de posicionamiento
y apropiación del lineamiento pedagógico para la educación inicial. Con este último
ejercicio, se buscó recoger elementos para proyectar el trabajo a realizar luego de
publicado el lineamiento. Los participantes respondieron en las tarjetas blancas, las
siguientes preguntas:
Desde su rol, ¿De qué manera puede aportar al posicionamiento y apropiación del
lineamiento pedagógico de educación inicial?
¿Qué apoyos considera se requieren para que el lineamiento sea apropiado por las
maestras, maestros y otros agentes educativos? ¿Qué acciones considera usted se
deberían adelantar para que el lineamiento sea apropiado?
4. RESULTADOS DEL PROCESO DE DISCUSIÓN DEL DOCUMENTO BASE
DEL LINEAMIENTO PEDAGÓGICO DE EDUCACIÓN INICIAL
A continuación se refieren los resultados de las discusiones de los participantes, en las
diferentes mesas de trabajo; el juego, la exploración del medio, el arte, la literatura y la
historia de la educación inicial (Pasado, presente y futuro) en el departamento.
Finalmente los sueños, las proyecciones de la educación inicial, puntos críticos y fortalezas
del documento base para la construcción del Lineamiento Pedagógico para la Educación
Inicial.
4.1 Sentido de la educación inicial
“Construir saberes de todo tipo” (Agente educativo. Ficha de sistematización)
Los participantes mencionaron que los niños y las niñas van al jardín infantil a potenciar
sus habilidades y destrezas, esto se logra con un adecuado desarrollo, su crecimiento y de
las experiencias que le provee el maestro; del mismo modo van a fortalecer sus hábitos
alimenticios, haciendo referencia a qué comer, cómo comer, y las horas estipuladas para
la ingesta de dichos alimentos, así mismo a adquirir hábitos higiénicos que están
relacionados con el control de esfínteres, el uso de los diferentes elementos para el aseo
y el baño diario de cada uno de ellos.
Por otro lado, señalaron que van a aprender jugando, ya que es un espacio que permite
que el niño y la niña se desenvuelvan de manera espontanea, natural y divertida donde
pueden ser felices, explorar, interiorizar, apropiar y expresar lo que sienten y piensan.
Además que se les garantice el cumplimento de sus derechos y se les enseñe sus deberes,
lo que les va a permitir desarrollarse y vivir en un contexto natural y social.
Varios participantes mencionaron que los niños van al jardín a aprender contenidos, a
estar sentados en un aula de clase realizando planas, cargando toda clase de útiles que,
apropósito, le son poco útiles, llenando guías y cuadernos que para el docente
“tradicional” es lo más importante y es la forma como el niño crea hábitos y logra
aprender lo necesario para que se defienda en la vida.
En las afirmaciones anteriores es posible identificar que los participantes la concibieron
desde la perspectiva que la pone como medio y espacio para que los niños y niñas
construyan capacidades y conocimientos para su vida cotidiana, formen su personalidad e
identidad, y aprendan a convivir; en contraste con otra que se orienta más hacia un fin de
disciplinamiento y que busca que los niños adquiera los hábitos propios de la sociedad
donde se desenvuelve; cada una, traería consigo así mismo una concepción de niño y niña.
4.2 Opiniones sobre el juego, la exploración del medio, el arte y la literatura
en la educación inicial
El pilar del juego
“Algunos juegos se pueden "esperar" u "observar" en ciertas edades. Desde el vientre de la madre ya se da una interacción a un "juego"
con representación a todos los sentidos. Más que identificarlo por edades es por las posibilidades de desarrollo (contexto,
realidad social, intereses)” (Agente educativo. Ficha de sistematización)
Con relación al pilar del juego, los participantes afirmaron la estrecha relación que tiene
éste con la construcción del pensamiento, del sentimiento y del conocimiento en los
primeros años de vida, así como el lugar primordial que ocupa en los procesos de
socialización del niño y de la niña. El adulto se reconoció como proveedor de juguetes y
materiales para el niño, como organizador del espacio para propiciar las prácticas de
juego, como garante de la seguridad física del niño y como orientador.
El pilar de la exploración del medio
“Permitiéndoles observar, manipular, opinar, preguntar, etc. Es decir que tengan contacto a través de los diferentes sentidos.”
(Agente educativo. Ficha de sistematización)
Los participantes mencionaron que explorar el medio es muy importante en la vida de los
niños y las niñas ya que este permite que interactúen, investiguen, exploren y reflexionen
acerca de su mundo y de las características sociales, científicas, artísticas y espirituales en
que están inmersos y que además contribuye a que cada uno de ellos adquiera
conocimientos, los impulsa a tener un pensamiento reflexivo-crítico, a plantear la
posibilidad de crear, transformar y a fortalecer sus valores.
Señalaron que los niños y las niñas exploran y aprende sobre el mundo que les rodea
usando sus sentidos; tacto, el gusto, el oído, el olfato y vista, es a través de estos que
ellos comprenden y aprenden, estas sensaciones se dan a través de experiencias directas
que les permite, tocar un objeto, reconocer la manera cómo se siente, cómo huele, cómo
suena, todo esto ayudará en el aprendizaje y se registrará en sus mentes y de esta
manera será apropiado e interiorizado por cada uno de ellos.
De igual forma se acercan a través de la observación, el juego, la investigación y el
cuestionamiento que hacen sobre sí mismos y de los objetos que su contexto le ofrece,
también a través de los diferentes espacios que el maestro le brinda ya sea el aula de
clase o salidas pedagógicas que hacen más vivencial y significativa la experiencia.
Con base en lo anterior, es posible afirmar entonces que con relación a la exploración del
medio se encuentran en los participantes opiniones que plantean la necesidad de que
esta actividad sea permanentemente acompañada por un adulto, pues puede implicar
riesgos para los niños y las niñas y opiniones que manifiestan su importancia como
actividad que fomenta la investigación y el desarrollo del espíritu científico. En esta línea,
algunos participantes afirmaron que los espacios de educación inicial en general no son
adecuados para la exploración del entorno, o que existen espacios que son
desaprovechados para propiciar esta práctica en los contextos de educación inicial. Como
parte importante de este pilar, se plantea el uso pedagógico de los recursos del medio,
aunque se manifiesta, al mismo tiempo, el desconocimiento del lugar que pueden jugar
en este pilar. En términos generales los participantes plantearon que el adulto debe ser
un facilitador que orienta las prácticas de exploración del entorno en función de la
ampliación de capacidades del niño, posibilitando además la construcción de autonomía
del niño respecto de su aprendizaje.
El pilar del arte
“El arte es el camino, es la estrategia, el método es en sí mismo el real posibilitador de la educación integral, no puede ser sólo un pincel, o
una maraca, debe permear el hacer permanente, debe ser la práctica pedagógica misma.”
(Agente educativo. Ficha de sistematización)
Con relación al arte, los participantes plantearon que debe ser una actividad que se
encuentre presente de manera constante en las prácticas de educación inicial, sin
descontextualizarse en acciones puntuales de trabajo con materiales o dibujo. Se entendió
así mismo como un derecho de los niños y niñas por ser primordial para el desarrollo
infantil por la posibilidad que les brinda de explorar emociones, sentimientos, de construir
su cognición y de explicitar y comunicar sus percepciones con otros.
Se planteó que el arte no debe reducirse a las herramientas o a las técnicas, sino que debe
dimensionarse como proceso de construcción y representación de la realidad.
Mencionaron que el rol del adulto en el pilar del arte implica, por otro lado, que el adulto
tenga una aproximación y conocimiento de este proceso, que planee sus acciones para
dotar al arte de intencionalidad, cuando puede entrar a vivenciarlo junto con los niños y
niñas y cuando promueve, a través de él, la expresión y la confianza.
El pilar de la literatura
“la literatura ocupa un lugar transversal ya que el lenguaje esta presente desde la gestación hasta el final de nuestros días ya que a través de ella nos
recreamos, aprendemos y reconocemos al otro” (Agente educativo. Ficha de sistematización)
Sobre la literatura como pilar de la educación inicial, los participantes afirmaron que es
constitutiva de las acciones y momentos del desarrollo del niño. La literatura, en este
contexto, se expresa en los procesos de apropiación de la cultura local, a través de las
iniciativas que llevan a cabo los niños y las niñas al jugar e interactuar a través de
diferentes formas del lenguaje y la evocación de emociones. Para algunos participantes, el
pilar de la literatura ocupa un lugar secundario respecto del pilar del juego. El adulto
potencia el pilar de la literatura invitando a los niños y niñas a participar de las múltiples
formas en que ésta se manifiesta en su cultura, aproximando a los niños y niñas a objetos
de la cultura como los libros, a prácticas culturales como la oralidad; así mismo se afirmó
que a través de la literatura los adultos tienen la posibilidad de identificar y propiciar el
reconocimiento de los intereses de los niños y las niñas.
4.3 Historia de la educación inicial en el departamento
Los participantes construyeron la línea de tiempo desde el momento en que el
departamento del Valle reestructuró el sistema escolar, como respuesta al decreto 088,
cuando el MEN le da vida a la Educación Preescolar, época en que también tuvo lugar la
creación de Jardines Infantiles oficiales, como respuesta a las necesidades de los padres
de familia, hecho que también demanda capacitación y formación para los docentes que
atienden la población infantil departamental y municipal y lleva a definir el perfil de
licenciadas y técnicas en preescolar en tanto que ellas tienen el papel de velar por el
desarrollo de la primera infancia. Para apoyar esta labor de formación, capacitación,
actualización, se crea la Asociación de Preescolar y otras entidades que asumen este
compromiso con las licenciadas y técnicas. En consecuencia, se incrementa el número de
docentes de preescolar con atención a niños y niñas entre los 4 y 5 años en jardines
mínimo de 4 horas. Mientras tanto, los hogares del I.C.B.F. con la modalidad de Hogares
de Bienestar Familiar atención 8 horas, siguen atendiendo las necesidades básicas de
los niños y niñas con ciertos toques pedagógicos, por esta razón, se inicia el
acompañamiento a la madres comunitaria.
Se mencionó que en el pasado los niños y las niñas asistían a los jardines infantiles para
ser cuidados por personas que les brindaban afecto, protección y satisfacían sus
necesidades alimenticias, además de poder compartir con más niños momentos, espacios
y juguetes que le permitían explorar y comprender el mundo que los rodeaba.
Señalaron que en el presente, los niños y las niñas van al jardín infantil o CDI a explorar y
potenciar sus habilidades, destrezas, a través del desarrollo de sus dimensiones, además
a socializarse siendo reconocido como un ser único que puede relacionarse con los
demás (pares y adultos) expresando sus sentimientos y emociones; mediado por una
sana convivencia y la apropiación de valores como: el respeto, la solidaridad, la
tolerancia y la generosidad que más que concepciones son principios rectores que dan
forma a la concepción del mundo, de las actitudes y de la conducta de los niños y las
niñas.
Así mismo, afirmaron que actualmente los niños y niñas van a un espacio o centro de
atención, debido a que son dejados por sus padres que tienen exceso de trabajo y a las
diferentes necesidades que presenta el hogar en el cual está inmerso; institución que
apoya su crianza y la supervisión de sus procesos con apoyo de personal profesional
calificado que le brinda, atención, cuidado y protección de calidad, donde se
compromete a la familia y la comunidad en el desarrollo integral, la preparación para la
vida y el disfrute del mismo.
Comentaron que en el futuro los niños y las niñas irán a los jardines a jugar y explorar,
fortaleciendo su desarrollo y capacidades incentivados hacia la investigación y el análisis
de su entorno, aprendiendo valores y siendo personas libres con autonomía e
independencia; pero se resaltó también una mirada pesimista y que pone a la familia en
un lugar de crisis, al afirmar que los niños y niñas aún irán a ser dejados por sus padres
quienes no estarán comprometidos con ellos ya que serán sus maestras quienes
formarán y realizarán todo para que ese niño y niña pueda desenvolverse en la sociedad
como sujetos de derecho, pasando la familia como agente pasivo y no formadores en sus
vidas.
A continuación se presenta la reconstrucción histórica realizada por los participantes:
1979 Año Internacional del Niño y la Niña, en el departamento se crea la estructura
para la división de la Educación Preescolar. Se nombran 50 primeras. maestras
jardineras de preescolar en el departamento, con el fin que hubiese en cada uno de
los municipios por lo menos un jardín infantil. Se crea en Cali el primer jardín con
planta física independiente, hoy se llama el BOSQUESITO; en Palmira Santa Teresita y
en Buenaventura, Mi Barquito.
1980 Se crea la Asociación Preescolar del Valle para la cualificación de maestras.
1984 se hace en Cali el primer seminario Nacional de Educación Preescolar con 1200
asistentes, el cual marcó la pauta para que otras ciudades iniciaran la realización de
eventos de este tipo. Nace FUNDAPRE como entidad público - privada (mixta), para
canalizar recursos que permita ofrecer servicios a los niños.
1988 surge el Preescolar para las zonas marginales, PREZOMA con 40 maestras, se
hizo en Buenaventura, Cali y Palmira con atención de 4 horas. Simultáneamente llega
el I.C.B.F. con la modalidad de Hogares de Bienestar Familiar y una atención de 8
horas. Se crean espacios de acompañamiento por parte de la docente de PREZOMA a
la madre comunitaria.
1990 llega el Plan Nacional de Supervivencia Infantil, el programa PEFADI con
componentes de salud, educación, del ICBF en zona rural. SUPERVIVIR con
componentes en salud, desarrollo infantil, además en el currículo de los grados 10 y
11 se incluye la materia “vigía de la salud” y los estudiantes hacían su práctica de su
servicio social en los hogares comunitarios de los barrios.
Nacen tres centrales pedagógicas, donde las madres comunitarias disponían de
material didáctico y lo producían, patrocinados por el Plan Padrino. Se realizaron
encuentros departamentales de Preescolar.
2000 se suprimen las estructuras de la división preescolar y no quedaron personas a
cargo de la gestión para la Educación Inicial. El Ministerio de Educación ordena que
no se puedan atender niños de 4 años en el sistema oficial con recursos del SGP. La
fusión entre los centros educativos acaba con los espacios para la atención de los
niños y las niñas ya que se convierten en oficinas, se pierde interlocución con el nivel
Nacional, el Ministerio de Educación Nacional decía que no era de su competencia.
2004 Nace como un espacio de sociedad civil, la subcomisión de Educación Temprana
por la iniciativa de la Manza Uribe y Mariela Vallecilla, empiezan los foros
internacionales de Educación Temprana, de parte de esta subcomisión
2005 hubo un trabajo por iniciativa de los docentes, solicitando cobertura para
atención de niños y niñas de 4 años. Las entidades territoriales certificadas presentan
propuesta para atender a los niños y las niñas de primera infancia a nivel
departamental y municipal. Se destaca la intervención de la Procuraduría Nacional
con la estrategia Hechos y Derechos en exigencia para que las regiones incorporen la
primera infancia como prioridad de inversión.
2007 nace la mesa de Educación a tiempo como iniciativa de la SEM y Subcomisión de
Educación Temprana, como espacio de cualificación y articulación maestras, agentes
educativas y madres comunitarias.
2008 nace la mesa Municipal de Primera Infancia de Cali y la Departamental, se
empieza la construcción de los PAI, empieza la implementación del PAIPI con las UPAS
y el entorno institucional.
2009 se acaban las UPAS en Cali y solo opera el entorno institucional. Se hace por
primera vez en Cali y en el país el foro mundial de grupos de trabajo; sociedad civil,
Estado y primera infancia, liderado por la comisión Valle Caucana por la educación.
2010 se realiza el primer festival de la Primera Infancia liderado por la mesa Municipal
de Primera Infancia con una asistencia de 5000 niños y niñas. Se construye política
pública de Primera Infancia y Adolescencia y queda pendiente su sanción en el
Consejo Municipal.
2011 Cali realiza lanzamiento del PAI; Santiago de Cali una ciudad pensada para los
niños de la Primera Infancia liderada por la mesa municipal, la Primera Infancia y el
segundo festival de la Primera Infancia con 10.000 niños y niñas.
2012 se celebra la campaña mundial por una Educación Temprana de Calidad,
liderada por la Subcomisión de Educación Temprana. Se realiza el carnaval por la
Educación Temprana con una asistencia de más de 5000 personas. Se realiza el
tercer festival por la Primera Infancia.
4.4 Sueños y proyecciones de la educación inicial
Se mencionó como fundamental ofrecer capacitación a los agentes educativos de
influencia en la región, sueñan con que se promueva la atención integral a la primera
infancia y se realice una gran campaña publicitaria en toda Colombia para el lanzamiento
del lineamiento. Así mismo, que se realicen buenas capacitaciones y seguimiento a las
mismas y se implementen las nuevas tecnologías en el lineamiento.
En este contexto, los participantes enunciaron también los siguientes aspectos a tener en
cuenta:
Ofrecer capacitación a los agentes educativos de influencia en la región.
Soñamos con una gran campaña publicitaria en toda Colombia para el lanzamiento
del lineamiento.
Soñamos con que de verdad se promueva la atención integral a la primera infancia.
Que se implementen las nuevas tecnologías en el lineamiento.
4.5 Puntos críticos y fortalezas del documento
Los participantes de la discusión señalaron, respecto de los aspectos formales del
documento base la falta de diseño del documento, la falta de subdivisiones de los
capítulos, lo cual dificulta su lectura y su duplicación en un CD.
Sobre los aspectos de contenido se afirmó, por un lado, que la base teórica del documento
recoge las actuales discusiones sobre desarrollo infantil y educación inicial, pero por otro
lado, se precisó que el documento no posee una mirada diferencial, no reconoce las
diferencias culturales, no precisa la relación existente entre dimensiones del desarrollo y
competencias, no tienen en cuenta los documentos 10 y 13 del MEN, desconociendo sus
aportes, no realiza aportes en lo que tiene que ver con la construcción de la lectura y la
escritura en la primera infancia, ni tampoco aborda el tema de los niños y niñas en
situación de discapacidad, no aborda el tema de la articulación entre educación inicial y el
grado de transición y no evidencia un hilo conductor claro, pues parece una recopilación
de diferentes textos.
Respecto de todo lo anterior, los participantes plantearon lo siguiente:
Cómo sería la evaluación, cómo se evalúa desde las dimensiones, si la educación
inicial no se evalúa con nota, qué se debe hacer. Debe existir una normatividad al
momento de evaluar, porque muchos padres desean saber cómo están sus hijos,
cómo rinden en el colegio, ahora bien, hace falta la continuidad entre primera
infancia y la educación básica la cual no se ve reflejado en el documento base. Se
debe tener en cuenta el lineamiento de una forma distinta y no de una forma
cuantitativa; qué va hacer, cómo lo voy a evaluar, se debe dar importancia a los
procesos y logros que realice el niño o niña.
Para mí el contenido es muy interesante y debe convertirse en un estándar que
regule a la educación privada y pública, para que logre una unificación de criterios
que lleven a educar un niño, una familia, una sociedad.
En campos como la construcción del lenguaje escrito es importante tener en
cuenta a Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.
Se necesita que el documento de los lineamientos este inmerso en la literatura y la
tradición oral, que brinde conocimientos de las costumbres autóctonas de las
comunidades étnicas (afrocolombianos e indígenas).
El documento base deja de lado el contexto del niño, como lo fue el documento
10, éste no puede quedar atrás, debe tener una relación; la literatura se limita a la
lectura, donde está reflejada la oralidad en este documento.
5. LOGROS Y DIFICULTADES DEL ENCUENTRO
Los participantes mencionaron, dentro de los logros una convocatoria muy buena, un
lugar excelente donde fueron muy bien atendidos y un componente académico de alta
calidad en el que se abordó un tema muy apropiado por parte de unos buenos talleristas.
6. PROYECCIONES DEL LINEAMIENTO PEDAGÓGICO
La construcción del Lineamiento de Educación Inicial, ha sido pensada como un proceso
participativo que coloca en diálogo al Ministerio de Educación Nacional, en tanto instancia
política, con las prácticas de los actores que trabajan en el campo de la educación de la
primera infancia. El documento base del lineamiento fue concebido, en esta perspectiva,
como un pretexto o como un elemento dinamizador de ese diálogo entre la política y las
prácticas de atención a la primera infancia. El proceso de discusión se caracterizó, así, por
responder a dos finalidades: la explicitación y socialización de las representaciones, sobre
la educación inicial y la discusión del documento base del lineamiento pedagógico.
Teniendo en cuenta lo anterior, y que el Lineamiento Pedagógico de Educación Inicial le
apuesta a la resignificación de las prácticas educativas con la primera infancia, lo que
viene en la construcción del mismo, después de este ejercicio de discusión, es el análisis
en torno a los aportes de los participantes de los diferentes territorios del país, con el fin
de hacer una re- escritura del documento a la luz de los mismos. Es importante
mencionar también, que una vez que el lineamiento sea publicado, será necesario poner
en marcha múltiples acciones relacionadas con la divulgación, la movilización y la
formación, para que el mismo, tenga sentido en los diferentes contextos y pueda ser
posicionado, apropiado y cobre vida en la práctica de maestras, maestros y otros agentes
educativos de la primera infancia.
El mayor aprendizaje que queda del proceso de discusión, consistió en que si bien, la
construcción participativa del documento representó un proceso dispendioso, con
múltiples dificultades y esfuerzos de todo tipo, es ésta precisamente la vía, que hay que
seguir para que la política se ancle en las prácticas y en los contextos locales, pues no
existe otra ruta para poder forjar consensos y enriquecer las propuestas. En este sentido,
uno de los grandes resultados que ha tenido este proceso es que ha movilizado a los
actores que trabajan con la primera infancia a reflexionar sobre la educación inicial.