ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Kauppatieteiden laitos YHTEISÖLLINEN OPPIMINEN TALOUSHALLINNON ALAN

PIENYRITYKSESSÄ

Pk-yritysten johtamisen pro gradu -tutkielma Oskari Uotinen Ohjaaja: Saija Katila Maaliskuu 2011

TIIVISTELMÄ ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Kauppatieteiden laitos Pk-yritysten johtamisen pääaine Työn nimi: Yhteisöllinen oppimisen taloushallinnon alan pienyrityksessä Title: Communal learning in a small Finnish accounting company Tekijä: UOTINEN, J. A. OSKARI Pro gradu -tutkielma, 79 sivua, 1 liite (2 sivua) Tutkielman ohjaaja: Professori, KTT Saija Katila Maaliskuu 2011 Avainsanat: oppiva organisaatio, taloushallinto, laskentatoimi, oppiminen Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella, kuinka yhteisöllinen oppiminen ilmenee taloushallinnon alan pienyrityksessä. Tarkemmin ottaen pyrin selvittämään, mitä keinoja, tie-dostettuja tai tiedostamattomia, organisaatiossa käytettiin yksilötason oppimisen yleistämisek-si laajemmalle, ryhmän ja koko organisaation tasolle. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys rakentui aikaisemman tutkimuksen varaan oppivasta organisaatiosta, organisatorisesta oppimisesta ja yhteisöllisestä oppimisesta. Yhteisöllistä op-pimista tarkasteltiin tutkimuksessa yksilön, ryhmän ja organisaation tasojen sekä neljän yhtei-söllistä oppimista edistävän tai estävän keinon (tiedonkulku, johtaminen, kollegiaalinen kult-tuuri sekä fyysinen rakenne ja hierarkia) kautta peilaten niitä Pedlerin, Burgoynen ja Boydel-lin oppivan yrityksen 11 ominaispiirteeseen ja energian virta -malliin. Empiirisen tutkimuksen toteutin laadullisena tapaustutkimuksena. Tutkimuksen kohdeorgani-saationa toimi jyväskyläläinen taloushallinnon alan asiantuntijayritys Keski-Suomen Liike-palvelu Oy. Aineiston keräsin haastattelujen ja osallistuvan havainnoinnin avulla. Haastattelut toteutin pohjautuen kriittisten tapausten menetelmään (critical incident method), jolla pyrin saamaan esille myös niitä seikkoja, joita haastateltavat eivät välttämättä olisi muutoin mieltä-neet relevanteiksi tuoda esille. Analyysissä sovelsin teoriasidonnaista analyysia, jossa päätte-lyssä vaihtelivat sekä aineisto- että teorialähtöisyys. Analyysitapoina käytin koodausta ja tee-moittelua. Tutkimustulosten mukaan kohdeorganisaatiossa tiedon jakaminen tapahtui pääasiallisesti va-paamuotoisesti ad hoc -periaatteella, vaikka myös muodollisempia tietojärjestelmiä oli ole-massa. Työntekijöiden välinen luottamus lienee ollut yksi syy, miksi työyhteisössä keskustel-tiin ja jaettiin tietoa jatkuvasti. Tällöin, erityisesti juuri tiedon leviämisen myötä, mahdollistui tiedon ja opitun tehokas hyödyntäminen.

ESIPUHE

Tämä pro gradu -tutkimus on tehty Itä-Suomen yliopiston kauppatieteiden laitokselle osana

kauppatieteiden maisterin tutkintoon johtavaa koulutusohjelmaa. Kiinnostukseni oppimisen

tutkimiseen on virinnyt vähitellen omien opintojeni edetessä. Jatkuva muutos ja toimintaym-

päristön dynaamisuus tekevät oppimisesta organisaatiokontekstissa kiinnostavan ja ajankoh-

taisen tutkimuskohteen.

Tutkimuksen tekemisen prosessi oli pitkä ja monivaiheinen. Oma palkkatyöni ja erityisesti

oman yrityksen perustaminen hidastivat tutkimuksen valmistumista, mutta eivät vähentäneet

kiinnostustani aiheeseen. Nyt noin kahden vuoden urakan jälkeen oloni on joka tapauksessa

helpottunut.

Tutkimuksen valmistumisesta haluan esittää lämpimät kiitokseni työni ohjaajalle kauppatie-

teiden tohtori, professori Saija Katilalle ja koko pro gradu -seminaariryhmälle, jossa kannus-

tava ja yhdessä tekemisen ilmapiiri loivat uskoa tulevaan.

Suuret kiitokset ansaitsee luonnollisesti myös tutkimukseni kohdeorganisaation koko henki-

löstö. Kiitos vieraanvaraisuudestanne ja panoksestanne tutkimukseni eteen. Te teitte tutki-

mukseni mahdolliseksi.

Lopuksi haluan kiittää puolisoani ja muuta perhettäni ymmärryksestä ja tuesta koko tämän

matkan aikana. Teiltä olen saanut arvokkaita kommentteja työhöni, puhumattakaan siitä hen-

kisestä tuesta, jota olen teiltä saanut.

Kukaan ei voi tehdä kaikkea, mutta jokainen voi tehdä jotakin; ja jos jokainen tekee jotakin,

tulee kaikki tehdyksi. Kiitos kaikille prosessissa mukana olleille.

Kuopiossa uudenvuoden aattona 2010 Oskari Uotinen

SISÄLLYSLUETTELO

SISÄLLYSLUETTELO ....................................................................................................... 4  

1.   JOHDANTO ......................................................................................................................... 5  

1.1.   Tutkimuksen taustaa ................................................................................................ 5  

1.2.   Tutkimuksen ongelmanasettelu ja tavoitteet ............................................................ 7  

1.3.   Tutkimuksen rakenne ............................................................................................... 8  

2.   OPPIVA ORGANISAATIO JA YHTEISÖLLINEN OPPIMINEN ................................. 10  

2.1.   Oppiva organisaatio ............................................................................................... 10  

2.2.   Oppivan organisaation teorioita ............................................................................. 12  

2.3.   Oppiminen pk-yrityksissä ...................................................................................... 19  

2.4.   Yhteisöllinen oppiminen ........................................................................................ 20  

2.5.   Yhteisöllisen oppimisen edistäminen ..................................................................... 25  

2.5.1.   Oppiminen yksilön ja yhteisön tasoilla ..................................................... 29  

2.5.2.   Yhteisöllisen oppimisen edistämisen keinot ............................................. 31  

2.6.   Tutkimuksen näkökulma ........................................................................................ 37  

3.   EMPIIRISEN TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN ..................................................... 41  

3.1.   Tutkimuksellinen lähestymistapa ........................................................................... 41  

3.2.   Aineisto ja sen kerääminen .................................................................................... 42  

3.3.   Aineiston käsittely ja analyysi ............................................................................... 47  

4.   YHTEISÖLLISEN OPPIMISEN ILMENEMINEN TALOUSHALLINNON ALAN

PK-YRITYKSESSÄ .................................................................................................................... 50  

4.1.   Keski-Suomen Liikepalvelu Oy taloushallinnon toimialalla ................................. 50  

4.2.   Kollegiaalinen kulttuuri ......................................................................................... 54  

4.3.   Tiedonkulku ........................................................................................................... 55  

4.4.   Johtaminen ............................................................................................................. 62  

4.5.   Fyysinen rakenne ja hierarkia ................................................................................ 65  

5.   JOHTOPÄÄTÖKSET ........................................................................................................ 68  

5.1.   Yhteenveto tutkimuksesta ...................................................................................... 68  

5.2.   Tutkimuksen tulosten arviointi ja jatkotutkimusmahdollisuudet ........................... 71  

LÄHTEET .......................................................................................................................... 74  

LIITTEET ........................................................................................................................... 80  

5

1. JOHDANTO

1.1. Tutkimuksen taustaa

Ympäröivän maailman muutokset heijastuvat aina myös yhteiskunnan toimijoihin, yksilöihin

ja organisaatioihin. Vakaus ja ennustettavuus ovat harhaa nykypäivän organisaatiossa. Liike-

toimintaympäristöä muokkaavat muiden muassa kiristyvä kansainvälinen kilpailu, teknologi-

an kehitys ja erilaistuvat asiakkaiden tarpeet. Muutokset koskevat myös taloushallinnon alaa,

jota perinteisesti on pidetty varsin vakaana toimialana. Voidaan todeta, ettei yksikään organi-

saatio kykene selviämään reagoimatta kohtaamiinsa muutospaineisiin.

Toimintaympäristön dynaamisuus edellyttää uusia toimintatapoja ja ajattelutapojen muutosta.

Bontisin (1999) mukaan tiedon määrän arvioidaan tuplautuvan kolmen vuoden välein tai use-

ammin. Nafukho, Grahami ja Muyia (2008) toteavatkin oppimisen olevan avain uusiin toi-

minnan sääntöihin sopeutumiseen. Oppimisella on Lopezin, Peonin ja Ordasin (2005) mukaan

selvä yhteys kehittymiseen siten, että kehittyminen ja organisaation suorituskyvyn parantumi-

nen tapahtuvat juuri oppimisprosessin tuloksena. Michna (2009) sitä vastoin toteaa, että kai-

kenkokoisten organisaatioiden tulee hallita oppimisprosessiaan proaktiivisesti ja koor-

dinoidusti voidakseen menestyä tulevaisuudessa.

Oppiva organisaatio on yksi kiivaimmista meneillään olevista puheenaiheista tämän päivän

johtamiskirjallisuudessa. Se on hyvin mielenkiintoinen aihealue, sillä siinä ihmisten osaami-

sen kehittäminen linkittyy organisaation oppimiseen ja sitä kautta toimintojen kehittämiseen

ja tehostamiseen. Tarkastelun on tällöin keskityttävä toisaalta yksilön ja toisaalta organisaati-

on oppimiseen, sekä lisäksi näiden väliseen yhteyteen.

Joka tapauksessa oppiva organisaatio ei käsitteenä ole aivan yksioikoinen. Se pitää sisällään

useita hajanaisia teorioita ja oppeja, jotka tosin kytkeytyvät usein vahvasti toisiinsa. Kaikille

yhteistä on joka tapauksessa suuntaus jatkuvaan kehittymiseen. Moilasen (1999) mukaan op-

piva organisaatio voi omasta näkökulmastaan olla mikä tahansa organisaatio: riittää, että yri-

tys esimerkiksi vain kouluttaa työntekijöitään. Voidaankin todeta, että jokainen organisaatio

on perusedellytyksiltään oppiva organisaatio – toiset vain ovat tehokkaampia oppimisessaan

kuin toiset.

6

Sengen (1997, 3) määritelmän mukaan oppiva organisaatio lisää jatkuvasti kykyään luoda

omaa tulevaisuuttaan. Tässähän on lopulta kyse organisaation elämästä ja kuolemasta. Yksi-

kään organisaatio ei kykene menestymään ilman kyseistä ominaisuutta. Hannah ja Lester

(2009) olettavatkin, että epäonnistuneen yritystoiminnan syynä on usein kyvyttömyys oppia ja

mukautua muuttuneeseen tilanteeseen.

Kaiken kaikkiaan oppivassa organisaatiossa on kyse ihmisten toiminnasta. Oppivaa organi-

saatiota on mahdotonta tarkastella ilman siinä toimivia yksilöitä (Moilanen 1998, 5). Henki-

löstön osaaminen on se ydinalue, jonka varassa koko organisaatio toimii. Oppiva organisaatio

osaa käyttää kaikkien yksilöiden ja ryhmän oppimista yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi.

Lisäksi sen tulee luoda jatkuvaan oppimiseen kannustava ilmapiiri ja edellytykset oppimisen

toteutumiselle (Hannah & Lester 2009). Kuitenkin Fingerin ja Brandin (1999) mukaan oppiva

organisaatio on vain ihanne, ideaali. Täydellistä oppivaa organisaatiota ei ole olemassakaan,

mutta siihen voidaan pyrkiä.

Pienten yritysten kohdalla oppivan organisaation ja yhteisöllisen oppimisen tutkimus on ver-

rattain vähäistä. Useimmat empiiriset tutkimukset keskittyvät suuriin ja monikansallisiin yri-

tyksiin. Pk-sektorin yrityksissä oppivaa organisaatiota ovat tutkineet muun muassa Michna

(2009) ja Higgins (2009). Michnan tutkimus osoitti, että eri yrityksissä oppiminen ja oppimis-

ta edistävät tekijät poikkeavat suurestikin toisistaan. Kuitenkin tarkastellut oppivan organisaa-

tion eri osa-alueet olivat pikemmin komplementaarisia kuin substituutteja toisilleen. Michan

(2009) ja Tannenbaumin (1997) mukaan voidaankin todeta, että oppivan organisaation osa-

alueet ja määritelmät eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan voivat toimia joissakin organisaati-

oissa, vaikka eivät kaikissa toimisikaan.

Suurissa yrityksissä organisaation tehokkuuden ja oppimisen välisen kytköksen ovat toden-

neet muun muassa Lopez, Peon ja Ordas (2005) sekä Sinkula (2002). Vaikka on selvää, että

myös pienissä organisaatioissa oppimista tapahtuu, ei niissä Nafukhon, Grahamin ja Muyian

(2008) mukaan usein tiedosteta oppimista haittaavia puutteita, mikä johtaa keskinkertaiseen

suoriutumiseen ja vanhoihin toimintatapoihin tukeutumiseen.

Toisaalta myös yhteisöllisen oppimisen edellytyksiä sekä yksilön ja organisaation oppimisen

välisiä kytköksiä tarkastelevat tutkimukset ovat vähäisiä, minkä lisäksi empiirisistä tutkimuk-

sista vain todella harva käsittelee yhteisöllisen oppimisen edistämistä pienissä ja keskisuurissa

7

organisaatioissa. Kelliher ja Henderson (2006) toteavat asiaan liittyen, ettei suurissa yrityksis-

sä tehtyjä oppivan organisaation tutkimuksia voida suoraan yleistää koskemaan pieniä yrityk-

siä, joiden piirteet poikkeavat usein suurista. Tämä ilmenee kirjoittajien mukaan ennen kaik-

kea vähäisempinä käytettävissä olevina resursseina, mikä taas johtaa siihen, että oppiminen

voi olla pienen yrityksen tapauksessa problemaattisempaa kuin suurissa yrityksissä.

Taloushallinnon toimialalla dynaamisuutta lisäävät muutokset lainsäädännössä, kuten vero-

tuksessa ja osakeyhtiölainsäädännössä. Myös asiakasyrityksen toiminnassa tapahtuvat muu-

tokset tulee huomioida, jotta asiakasta pystytään palvelemaan ajantasaisesti ja mahdollisim-

man laaja-alaisesti. Asiakasyritykset vaihtelevat kooltaan, minkä lisäksi ne toimivat useilla eri

toimialoilla. Tämän vuoksi taloushallinnon alan yrityksessä, kuten missä tahansa asiantuntija-

organisaatiossa, on erityisen tärkeää huomioida henkilöstön jatkuvan koulutuksen ja oppimi-

sen merkitys kilpailuetua lisäävänä ja ylläpitävänä mahdollisuutena. Kleinman, Siegel ja Eck-

stein (2001) jopa toteavat, että pienet taloushallinnon alan yritykset ovat esimerkkinä suurille

yrityksille, kuinka muuntautua pärjätäkseen paremmin kilpailussa.

1.2. Tutkimuksen ongelmanasettelu ja tavoitteet

Tämän tutkimuksen laajempana aihealueena on oppiva organisaatio ja yhteisöllinen oppimi-

nen. Tutkimuksessa paneudun niihin keinoihin, joilla voidaan edistää yhteisöllisen oppimisen

toteutumista ja yksilöllisen tiedon laajempaa hyödyntämistä ryhmän ja koko organisaation

tasolla. Tutkimuksen lähtökohtana on ajatus, että oppiva organisaatio on enemmän kuin yksi-

löiden oppimisen summa, jolloin yhteisöllistä oppimista tukemalla voidaan saavuttaa merkit-

tävää kilpailuetua. Yhteisöllisen oppimisen näkökulma on muiden muassa Lähteenmäen, Toi-

vosen ja Mattilan (2001) mukaan jäänyt usein oppivaa organisaatiota koskevissa tutkimuksis-

sa liian vähälle huomiolle.

Tutkimuksen empiirinen osuus toteutettiin Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:ssä, joka on pk-

sektorilla toimiva taloushallinnon alan asiantuntijayritys. Empiirisen tutkimuksen tavoitteena

oli paikallistaa niitä keinoja, joilla yhteisöllisen oppimisen edellytyksiä tuetaan, tiedostetusti

tai tiedostamatta, kohdeorganisaatiossa.

8

Tutkimuksen avulla pyrin löytämään vastauksen seuraavaan tutkimusongelmaan:

Kuinka yhteisöllistä oppimista edistetään taloushallinnon alan pk-yrityksessä?

Keskeistä tutkimusongelmaa lähestyn seuraavan alaongelman kautta:

Kuinka yksilön oppimista hyödynnetään koko kohdeorganisaation tasolla?

Merkittäväksi haasteeksi oppivan organisaation tutkimuksessa muodostuu tiedon kompleksi-

nen luonne. Lähteenmäen, Toivosen ja Mattilan (2001) mukaan on vaikea havaita, missä op-

pimista tapahtuu. Toisaalta, vaikka oppimista tapahtuisikin, on reaalimaailmassa oppimisen

vaikutukset likipitäen mahdotonta erottaa muiden muuttuvien tekijöiden vaikutuksista. Myös-

kään oppimisen subjekti ei ole selvä ja yleisesti hyväksytty, vaan yksilölliset näkökulmat

eroavat tässä suhteessa sosiologisemmista suuntauksista. Viimeiseksi, keinot oppimisen edis-

tämiseen eivät ole suoraviivaisia, sillä oppimaan ei voida pakottaa.

1.3. Tutkimuksen rakenne

Seuraavassa luvussa (luku 2) pyrin luomaan lukijalle selkeän kokonaiskuvan oppivan organi-

saation ja yhteisöllisen oppimisen kirjallisuudesta ja aiemmasta tutkimuksesta. Ensimmäiseksi

määrittelen oppivan organisaation käsitteen paneutuen siihen mitä kaikkea käsite pitää sisäl-

lään sekä sen historialliseen kehittymiseen kolmen klassikon avulla. On tärkeää ymmärtää,

mitä oppivalla organisaatiolla tarkoitetaan ja mikä on sen suhde muihin organisaation kehit-

tämisen teorioihin. Oppivaa organisaatiota ei voida käsitellä kovinkaan syvällisesti ennen

kuin ymmärretään, mistä lähtökohdista sitä on alun perin alettu kehittämään.

Oppivan organisaation käsitteen määrittelyn jälkeen tarkastelen, mitä erityispiirteitä oppimi-

sessa tulee huomioida pienten ja keskisuurten yritysten osalta, millainen on tiedon luonne

tässä kontekstissa ja kuinka tämä kaikki tulee huomioida tutkittaessa oppimista juuri pk-

yrityksessä. Tätä kontekstisidonnaisen oppivan organisaation tarkastelua seuraa paneutuminen

kirjallisuudessa yleisesti julki tuotuun ongelmaan: siihen kuinka yksilön oppimista pystytään

organisaatiossa hyödyntämään laajemmalla, ryhmän ja organisaation, tasolla; sekä siihen,

mitä edellytyksiä vaaditaan, jotta yhteisöllinen oppiminen voi mahdollistua. Tämän tarkaste-

9

lun teen nojautumalla kirjallisuudessa esiintyviin organisaation tasoihin ja yleisiin yhteisölli-

sen oppimisen ja oppivan organisaation edistämisen keinoihin sekä siihen kuinka näitä eri

keinoja voidaan soveltaa kulloisellakin organisaation tasolla. Taustateoriana tutkimuksessa

toimii Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997) 11 ominaispiirteen oppiva yritys ja siihen

liittyvä energian virta -malli.

Empiirisen tutkimuksen suorittaminen tapahtui kvalitatiivisesti. Ennen kuin luvussa 3 esitte-

len tutkimuksen metodologiset valinnat, selkeytän vielä alaluvussa 2.6 empiirisen tutkimuk-

sen taustalle valitsemaani teoreettista viitekehystä ja taustaoletuksia. Luvussa 4 tarkastelen

empiirisen aineiston pohjalta yhteisöllisen oppimisen edistämistä kohdeyrityksessä teoreetti-

seen viitekehykseen tukeutuen. Huomiota tässä kiinnitän erityisesti tiedonkulkuun, johtami-

seen, kollegiaaliseen kulttuuriin sekä organisaation fyysiseen rakenteeseen ja hierarkiaan

yhteisöllistä oppimista edistävinä keinoina. Luvussa 5 esitän yhteenvetona tutkimuksen johto-

päätökset, sen rajoitukset ja mahdollisia jatkotutkimushaasteita.

10

2. OPPIVA ORGANISAATIO JA YHTEISÖLLINEN OPPIMINEN

Oppiva organisaatio on vaikeaselkoinen käsite. Siihen liittyvät teoriat ovat hajanaisia, huoli-

matta niiden vahvoistakin yhteyksistä toisiinsa. Aiheen tutkimusta vaikeuttaa myös se, että

oppivan organisaation kenttä on monitieteinen ja jatkuvassa muutoksessa. Tässä luvussa tar-

kastelen oppivaa organisaatiota ja yhteisöllistä oppimista. Aluksi esittelen taustaa oppivan

organisaation tutkimuksesta, minkä jälkeen tarkastelen oppivan organisaation ominaisuuksia

kolmen klassikkotutkimuksen avulla. Seuraavaksi paneudun yhteisöllisen oppimisen tema-

tiikkaan yksilön ja organisaation oppimisen välisen problematiikan kautta. Luvun lopuksi

tarkastelen niitä keinoja, oppimisen mahdollistavia käytänteitä ja rakenteellisia tekijöitä, joi-

den avulla yksilön oppimista voidaan hyödyntää koko organisaation tasolla.

2.1. Oppiva organisaatio

Oppivan organisaation tarvetta on ollut tapana perustella pääasiallisesti tuotantotavan muu-

toksella. Massatuotannosta siirryttiin joustavuutta ja hajautettua tuotantojärjestelmää suosiviin

tuotantotapoihin. Myös useat muut organisaation kehittämisen mallit pohjautuvat perinteisesti

tähän ajatukseen. Muutos pakottaa organisaatiot uudistuksiin, jotka ovat nähtävissä myös op-

pivaa organisaatiota edistävinä tekijöinä. Näitä muutoksia ovat päätöksenteon hajauttaminen,

valtaistaminen, eriytettyjen toimintojen yhdistäminen, hierarkian madaltaminen ja verkosto-

mainen toimintatapa (Sarala & Sarala 1996, 51).

Oppivalle organisaatiolle on esitetty lukuisia määritelmiä. Määritelmiin vaikuttaa se, mistä

lähtökohdista oppivaa organisaatiota tarkastellaan. Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997, 3)

määrittelevät oppivan organisaation seuraavasti:

”Oppiva organisaatio on organisaatio, joka edistää jokaisen jäsenensä oppi-

mista ja muuttaa tietoisesti itseään ja ympäristöään.”

Oppivaa organisaatiota edelsi oppivan yrityksen (learning company) käsite. Sillä tarkoitettiin

pääasiallisesti kaupallisia yrityksiä, jotka tukeutuivat muutoksessa henkilöstöresurssien kehit-

tämisen (Human Resource Development) ja henkilöstöresurssien johtamisen (Human Resour-

ce Management) oppeihin pyrkimyksenään hyödyntää ihmisten osaaminen mahdollisimman

11

tehokkaasti. Henkilöstöjohtaminen, henkilöstöresurssien kehittäminen, organisaation kehittä-

minen (Organizational Development) sekä oppiva organisaatio ja organisatorinen oppiminen

kehittyivät termeinä kaikki 1960-luvulta lähtien pohjautuen samaan henkilöstön kehittämisen

näkökulmaan (Saru 2007, Sarala & Sarala 1996, 51–52).

1960- ja 1970-luvuilla Argyris ja Schön (ks. mm. Argyris & Schön 1978) tutkivat laajalti op-

pimisen olemusta. Alettiin kiinnittää huomiota entistä enemmän koulutuksen, oppimisen ja

organisaation suorituskyvyn välisiin yhteyksiin. 1980- ja 1990-lukujen vaihteessa havaittiin

empiirisesti yhä selvemmin koulutuksen ja organisaation kehittämisen vaikuttavan ratkaise-

vasti yrityksen tehokkuuteen ja kilpailukykyyn. Tällä perusteella organisaatioiden uudeksi

tarpeeksi tuli koulutuksen ja oppimisen edistäminen vastaamaan muuttuvan liiketoimintaym-

päristön haasteisiin (Ruokoja 2002, 8; Sarala & Sarala 1996, 51–52).

Oppimista tutkittaessa taustalla vaikuttaa eri tieteenaloja ja niissäkin usein eri lähtökohtia.

Näkökulmia oppimiseen antavat Otalan (2000) mukaan (ks. Ruokoja 2002, 9) oppimisteoriat,

johtamis- ja organisaatioteoriat, systeemioppi, luonnontieteet ja ihmisten käyttäytymistieteet.

On huomattava, että useiden oppivaa organisaatiota tarkastelleiden tutkijoiden näkökulmat

eivät tule organisaatiotieteistä vaan käyttäytymistieteistä ja psykologiasta (Moilanen 1998,

25). Muun muassa Schön (ks. mm. Argyris & Schön 1978) ja Sinkula (ks. mm. Sinkula 2002)

tulevat käyttäytymistieteiden ja organisaatiopsykologian tutkimustraditiosta.

Useat kirjoittajat (ks. mm. Marshall, Smith & Buxton 2009; Franklin, Hodgkinson & Stewart

1998) ovat todenneet, että oppivaa organisaatiota käsittelevä kirjallisuus on pääosin idealisaa-

tio organisaatioiden todellisuudesta. Lisäksi esimerkiksi Sengen (1997) oppivan organisaation

määritelmää ja myöhemmin tässä luvussa esittämiäni Sengen oppivan organisaation viittä

periaatetta (discipline) on arvosteltu liian yleistäviksi ja abstrakteiksi, jotta ne olisivat käytän-

nössä organisaatioille käyttökelpoisia (ks. mm Schianetz, Kavanagh & Lockington 2007).

Sarun (2007) mukaan organisaation oppimisen tutkiminen on erittäin haastavaa. Ihmiset op-

pivat eri tavoin, ja toisaalta kytkökset yksilöiden oppimisen ja organisaation oppimisen välillä

ovat hämärät eikä konsensusta tutkimuksesta tämän suhteen ole olemassa. Lisäksi vaikka yk-

silöt oppivatkin uutta tietoa, eivät he välttämättä saman tien kykene ottamaan sitä käyttöön

päivittäisessä toiminnassaan. Kimin (1995) mukaan (ks. Saru 2007) tiedon siirtäminen yksilön

tasolta organisaation tasolle tapahtuu, kun yksilön oppiminen juurtuu osaksi organisaation

12

muistia ja rakennetta. Yksilön oppimisen ja organisaation oppimisen suhdetta tarkastelen

enemmän jäljempänä.

2.2. Oppivan organisaation teorioita

Seuraavassa esitän kolme tunnettua oppivan organisaation teoriaa. Ensimmäiseksi tarkastelen

Argyrisin (1977) sekä Argyrisin ja Schönin (1978) yksilön ajattelumallien muuttumista pai-

nottavaa teoriaa, minkä jälkeen otan tarkasteluun Sengen (1997) viiden periaatteen (discipli-

ne) oppivan organisaation mallin. Nämä kaksi näkökulmaa ovat vaikuttaneet suoraan tai epä-

suoraan usean myöhemmin julkaistun tutkimuksen taustalla, minkä vuoksi niihin tutustumi-

nen on välttämätöntä tarkasteltaessa kokonaisvaltaisesti oppivan organisaation hajanaista teo-

reettista kenttää. Lisäksi otan tarkasteluun Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997) 11 omi-

naispiirteen oppivan yrityksen ja energian virta -mallin, jotka ovat myös laajasti referoituja, ja

mielestäni erittäin kattavat pitäen sisällään monet tärkeistä oppivan organisaation piirteistä ja

kuvaten niiden välisiä suhteita ja vuorovaikutusta.

Argyris ja Schön

Chris Argyrisia ja Donald Schöniä pidetään oppivan organisaation eräinä tärkeimmistä vai-

kuttajista eikä heidän panostaan käsitteen määrittelyn ja tunnetuksi tekemisen osalta voi kiis-

tää (Rashman, Withers & Hartley 2009; Moilanen 1998, 174−175). Argyris ja Schön (1978)

yhdistivät kokemuksensa vallalla olevaan ja jatkuvasti kasvavaan tarpeeseen oppia ja kehit-

tyä. Yhteistyön tärkeimpiä tuloksia ovat heidän mallinsa yksi- ja kaksikehäisestä oppimisesta

sekä oppimaan oppimisesta, joissa he keskittyvät tarkastelemaan oppimista prosessina yksilön

näkökulmasta.

Yksikehäisellä oppimisella Argyris ja Schön (1978, 18–29) tarkoittavat organisaation kykyä

korjata virheitään ja ottaa oppia havaituista poikkeamista. Poikkeamat asetetuissa tavoitteissa

analysoidaan, minkä perusteella muutetaan toimintaa. Tässä prosessissa tukeudutaan yksilön

toimintaa ohjaaviin malleihin, kuten myös vastaaviin organisaatiotason malleihin, arvoihin ja

toimintastrategiaan. Yksikehäinen oppiminen ei kuitenkaan ole tavoiteltava tilanne, sillä yksi-

kehäisen oppimisen mallissa uutta tietoa ei oteta huomioon vaan tukeudutaan siis pikemmin-

kin olemassa oleviin valmiisiin menettelytapoihin. Kaksikehäinen oppiminen menee tätä sy-

13

vemmälle. Siinä vallitsevat normit kyseenalaistetaan, minkä perusteella sopeudutaan muutos-

vaatimuksiin. Tässä toimintamallissa siis muutetaan toiminnan ehtoja ja sääntöjä sen sijaan,

että tyydyttäisiin vain korjaamaan havaittuja poikkeamia. Kolmantena Schön ja Argyris esit-

tävät mallin oppimaan oppimisesta. Tämän mallin mukaan henkilöstö oppii itsearviointia, ja

näin vähennetään ilmeneviä defensiivisiä, muutosta estäviä rutiineja ja toimintatapoja. Edelly-

tyksenä oppimaan oppimiselle on runsas tiedon tuottaminen, vuorovaikutus, kommunikointi

ja henkilöstön sitoutuminen kehittämiseen.

Argyriaanisessa oppivassa organisaatiossa tarkastelun lähtökohtana ovat yksilö, yksilön sisäi-

set ajattelumallit ja mahdollisuudet muuttaa näitä ajattelumalleja (Argyris & Schön 1978, 16–

17, 158–161). Yksilö oppii ja toimii organisatorisen oppimisen välikappaleena. Vaikka tar-

kastelu perustuukin yksilöön, oppimisen tuloksena tulisi luonnollisesti olla oppimisen vaiku-

tusten yleistäminen osaksi kaikkien yksilöiden ja organisaation toimintamalleja (Moilanen

1998, 72–73).

Moilanen (1998, 111) toteaa, että yksilön lähtökohdista huolimatta argyriaanisessa oppivassa

organisaatiossa yksilö ei yksin pysty muuttumaan edellä mainitun kaltaiseksi oppijaksi, vaan

muutos edellyttää myös organisaatiotason tekijöitä. Johdon rooli tulisi nähdä huomattavan

tärkeänä muutosprosessissa. Moilasen mukaan Argyris ja Kaplan (1993) toteavatkin: ”Elleivät

johdossa toimivat sovella uutta käyttäytymis- ja oppimismallia, on epätodennäköistä, että hei-

dän alapuolellaan olevatkaan tekisivät niin.”

Senge

Kun Argyris ja Schön keskittyivät tarkastelemaan oppimista puhtaasti yksilön lähtökohdista,

Peter M. Senge (1997) laajensi näkökulmaansa strategia-ajattelun avulla, mikä näkyy laaja-

alaisempana käsityksenä organisaation toiminnasta ja itse organisaatiosta. Sengen oppeja tu-

lisikin tarkastella Argyrisin ja Schönin malleista poiketen enemmän myös organisaation nä-

kökulmasta. Joka tapauksessa Moilasen (1998; 67, 115) mukaan myös Sengen näkökulma

heijastaa suurelta osin Argyrisin ajatuksia ja palautuukin lopulta yksilön ja ryhmän oppimisen

ja vuorovaikutuksen tarkasteluun.

Viimeistään Senge popularisoi oppivan organisaation käsitteen niin tutkimuksen kuin käytän-

nön yritystoiminnan osalta vuonna 1990 julkaisullaan The Fifth Discipline: The Art and Prac-

14

tice of The Learning Organization. Teoksessa esitetyillä viidellä periaatteella (discipline)

Senge tarkoittaa systeemiajattelua, mentaalisia malleja, itsehallintaa, tiimioppimista sekä yh-

teistä visiota (Rashman, Withers & Hartley 2009; Senge 1997, 6–13; Sarala & Sarala 1996,

60).

Tärkein Sengen (1997, 12−13, 364−367) huomio on nähdä tapahtumat useista erilaisista osis-

ta koostuvina systeemeinä, joiden välillä ei voida havaita perinteisiä syy-seuraus-suhteita.

Viiden opin kautta yksilö ja organisaatio voivat tähdätä visioihinsa, organisaation jäsenten

jakamiin näkemyksiin tavoitelluista tulevaisuuden tiloista, jotka siten toimivat tärkeinä oppi-

mista ohjaavina tekijöinä.

Sengen käsitteellistämät viisi periaatetta voidaan määritellä seuraavasti (ks. Fulmer & Keys

1998; Senge 1997, 6−13):

1. Yhteisen vision luominen – kyky luoda organisaatiolle jaettu tulevaisuuden kuva, joka edistää

henkilöstön sitoutumista

2. Itsehallinta – kyky selventää ja syventää jatkuvasti omaa henkilökohtaista visiota

3. Mentaaliset mallit – kyky luoda ja tulkita omaa henkilökohtaista maailmankuvaa, ja tehdä se

näin avoimeksi muiden vaikutukselle

4. Tiimioppiminen – yhdessä ajattelemisen taito, joka saavutetaan hallitsemalla dialogin ja kes-

kustelemisen taidot

5. Systeemiajattelu – piirre, joka integroi kaikki muut periaatteet yhteen, yhdistäen ne teorian ja

käytännön kokonaisuudeksi

Systeemiajattelu, kompleksisen toimintajärjestelmän dynamiikan hallinta, on Sengen mukaan

juuri se viides ja tärkein osa-alue oppivan organisaation luomisessa. Kun normaalisti asioita

tarkastellaan lineaarisesti pysyvästä perspektiivistä, tulisi Sengen mukaan asioita tarkastella

kokonaisvaltaisesti, jäsentäen niiden väliset suhteet ja muutokset (Senge 1997, 364–367).

Sengeä on myös kritisoitu tieteellisen perustan puuttumisesta. Hänen viiden periaatteen mal-

linsa on syntynyt pääosin käytäntöön painottuneena. Tämä luonnollisesti rajoittaa Sengen

mallin luotettavuutta ja käyttöä tieteellisiin tarkoituksiin. Sengen kohdalla voidaankin puhua

pikemmin opista kuin tieteellisestä teoriasta. Senge (1997) ei myöskään teoksessaan The Fifth

Discipline määrittele missään vaiheessa, mitä hän tarkoittaa organisaatiolla tai oppivalla or-

15

ganisaatiolla. Organisaatio-käsitteeseen viitataan lähinnä vain siinä mielessä, että se on hänen

edellä mainittujen viiden periaatteensa muodostama kokonaisuus (Moilanen 1998; 67, 114).

Pedler, Burgoyne ja Boydell

Mike Pedler, John Burgoyne ja Tom Boydell esittelivät oppivan yrityksen käsitteen vuonna

1991. Termillä oppiva yritys he haluavat viestiä eroa oppivaan organisaatioon siinä mielessä,

että yritys nähdään heidän mielestään elämänläheisempänä ja käytännöllisempänä kuin orga-

nisaatio. Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin oppiva yritys on Saralan ja Saralan (1996, 56–57)

mukaan organisaatio, jossa yhdistyvät yksilötason ja kollektiivitason energia.

Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997) esittävät mallissaan 11 oppivan organisaation ominais-

piirrettä, jotka kytkeytyvät toisiinsa kirjoittajien myöhemmin esittelemän energian virta -

mallin kautta. Mallin perusajatus on pitkälti yhtenevä aiemmin esitettyjen argyriaanisen ja

sengeläisen oppivan organisaation kanssa, minkä Pedler, Burgoyne ja Boydell itsekin ovat

tunnustaneet. Kuitenkin painotus on käytännönläheisempi. Kirjoittajat antavat paljon käytän-

nön kehittämisohjeita, joissa korostetaan ongelmanratkaisua ja toisaalta ongelmanratkaisupro-

sessista oppimista. Tällöin yritetään löytää uusia toimintatapoja tulevaisuutta varten.

Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 15–17) oppivan yrityksen 11 ominaispiirrettä ovat:

1. Oppimisnäkökulma strategiaan

2. Vaikutusmahdollisuudet

3. Tiedonkulku

4. Yrityksen itsearviointi ja ohjausjärjestelmät

5. Sisäinen vaihto ja yhteistyö

6. Palkitseminen

7. Oppimisen mahdollistava organisaatiorakenne

8. Työntekijät ympäristön tarkkailijoina

9. Yritysten välinen oppiminen

10. Oppimisilmapiiri

11. Henkilökohtaisen kehittymisen mahdollisuudet

16

Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997, 15–25) ovat laajentaneet näkemyksiään energian virta -

mallillaan tarkoituksenaan korostaa oppivan yrityksen kokonaisuuden eri osien välistä vuoro-

vaikutusta. Energian virta -mallin pääasiallinen tavoite on pyrkiä kuvaamaan yhtäläisyyksiä

yksilön ja organisaation oppimiseen liittyvien piirteiden välillä.

Kuvio 1. Vaakatasoiset energian virrat (Pedler, Burgoyne & Boydell 1997, 21).

Energian virta -malli lähtee vaakasuorissa virtauksissa (kuvio 1) yksilön tasolla (alempi sykli)

Argyrisin ja Schönin yksikehäisen oppimisen ajatuksesta, että yksilö tehostaa toimintaansa

havaitsemiensa virheiden perusteella. Samalla tavalla organisaation tasolla (ylempi sykli) voi-

daan ajatella organisaation toimintojen vaikuttavan organisaation toimintaperiaatteiden ja

strategisten linjausten muodostumiseen. Toisin sanoen sekä yksilön toiminnassa että organi-

saation toiminnoissa oppimista tapahtuu palautteen perusteella, kun havaitaan poikkeamia

haluttujen ja saavutettujen tulosten välillä. Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin mukaan ajatusta

voidaan jatkaa niin, että yksilön ideoiden ja organisaation toimintaa ohjaavien periaatteiden

luovuus ja innovatiivisuus rikastaa yksilöiden ja koko organisaation tuloksellisuutta (Pedler,

Burgoyne & Boydell 1997, 21).

17

Kuvio 2. Pystytasoiset energian virrat (Pedler, Burgoyne & Boydell 1997, 22).

Pystysuorat energian virtaukset (kuvio 2) ovat sisäisiin prosesseihin (vasen sykli) ja ulkoisiin

prosesseihin (oikea sykli) liittyviä. Vasemmanpuoleinen on toimintaa ohjaavien periaatteiden

ja yksilötason ideoiden välinen sykli, joka kuvaa sitä, että strategia muodostuu yksilötason

ideoista eikä se voi olla kenenkään yksin tuottama, vaan kaikki organisaatiossa toimivat yksi-

löt osallistuvat osaltaan strategian muodostumiseen. Oikeanpuoleinen sykli kuvaa sitä, miten

organisaatiossa toimivat yksilöt toteuttavat käytännön toiminnassaan vasemmanpuoleisessa

syklissä syntyneitä linjauksia. Yksilöt havaitsevat virheitä organisaation toiminnoissa, mutta

silti heidän omaa toimintaansa ohjaavat tietyt organisaatiotason linjaukset (Pedler, Burgoyne

& Boydell 1997, 22).

Oikeanpuoleisessa syklissä yksilön toiminnan energia vaikuttaa yhteisön toimintoihin, mikä

takaa sen, että yhteisö toimii tehokkaasti yhdessä. Lisäksi, kun yhteisö toimii tehokkaasti, se

ruokkii yksilön motivaatiota toimia. Vasemmanpuoleinen sykli yhdistää kollektiivisen toi-

minnan tarkoituksen yksilön motivaatioon. Yksilön henkilökohtainen identiteetti ruokkii or-

ganisaation identiteettiä ja toisinpäin: yhteisön toimintojen tarkoitus antaa yksilön toiminnalle

tarkoituksen ja yksilölle oman paikkansa organisaatiossa (Pedler, Burgoyne & Boydell 1997,

22).

18

Kuvio 3. Oppivan yrityksen energian virta -malli (Pedler, Burgoyne & Boydell 1997, 23).

Nämä energian virtauksen syklit muodostavat Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 22–

23) energian virta -mallin (kuvio 3). Mallissa yhdistyy edellä kuvatut horisontaaliset ja verti-

kaaliset syklit. Malli pitää sisällään neljä perustavanlaatuista prosessia, jotka sisältyvät myös

moneen muuhun olemassa olevaan oppivan organisaation malliin:

1. Organisaation toiminnot ßà Yksilötason toiminta = Johtaminen

2. Organisaation periaatteet ßà Organisaation toiminnot = Ohjaaminen

3. Yksilötason toiminta ßà Yksilötason ideat = Oppiminen

4. Yksilötason ideat ßà Organisaation periaatteet = Osallistuminen

Nämä neljä prosessia voidaan löytää jokaisesta organisaatiosta. Lisäksi energian virta -malliin

sisältyvät kaikki oppivan yrityksen 11 ominaispiirrettä, jotka joko syntyvät energian virta -

mallin tuloksena tai ovat sen rakennuspalikoita. Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 24–

25) mukaan oppimiseen liittyvät ongelmat voivat ilmetä vinoutumina, jolloin jokin osa-alue

on korostunut suhteessa toisiin; tai blokkeina, jolloin tiedon tai palautteen kulkemisessa on

ongelmia.

19

2.3. Oppiminen pk-yrityksissä

Tietoa on O’Neilin ja Adyan (2007) mukaan vaikea hallita siitä syystä, että tieto on monita-

hoista, monimutkaista, jakautunutta, usein näkymätöntä, abstraktia ja kontekstuaalista. Lisäksi

tiedon muodostaminen ja soveltaminen vaatii yhteistyötä ja vuorovaikutusta tietoa omaavilta

työntekijöiltä.

Pienissä organisaatioissa ei perinteisesti ole totuttu puhumaan tiedon johtamisesta (Knowled-

ge Management). Kuitenkin, toisin kuin perinteinen johtamiskirjallisuus antaa olettaa, tiedon

johtamisen prosesseja ja käytäntöjä toteutetaan Hutchinsonin ja Quintasin (2008) tutkimuksen

mukaan myös pienissä yrityksissä, vaikka niihin ei tiedon johtamisen termillä viitattaisikaan.

Päinvastoin tutkimuksen mukaan menetelmät olivat moninaisia ja proaktiivisia, vaikkakin

epävirallisemmin toteutettavia kuin suurissa yrityksissä. Pienyritykset hallitsivat tietoa luo-

malla, kommunikoimalla, etsimällä, jakamalla ja soveltamalla sitä jokapäiväisessä toiminnas-

saan. Lisäksi Sarun (2007) mukaan henkilöstöjohtamisen vastuu on pienissä yrityksissä usein

yhdellä tai korkeintaan kahdella henkilöllä, kun suurissa yrityksissä näitä tehtäviä voi hoitaa

kokonainen yrityksen osasto.

Sarun (2007) mukaan pienet organisaatiot ovat jopa otollisia oppimisen ja henkilöstöjohtami-

sen areenoita, sillä formaalit organisaation rakenteet eivät ole estämässä johtajan tai johdon ja

henkilöstön välistä suhdetta ja vuorovaikutusta. Tarve dokumentaatiolle on vähäisempi ja

johtajalla on usein mahdollisuus suoraan kasvokkain vaikuttaa henkilöstöön. Toiseksi, jokai-

sen työntekijän vaikutus organisaation tulokseen ja suorituskykyyn on selkeämpi kuin suuris-

sa organisaatioissa: kun korrelaatio oman työpanoksen ja menestyksen välillä on selvempi,

sillä on myös työntekijöitä motivoiva vaikutus. Toisaalta pienen yrityksen kannalta on vaara-

na, että nuori, koulutettu työvoima pitää yritystä astinkivenä siirryttäessä suurempaan organi-

saatioon. Tämä huomioon ottaen on johdon henkilöstöjohtamisen keinoin pyrittävä pitämään

osaava työvoima yrityksessä.

Pienissä ja keskisuurissa yrityksissä oppiminen on Higginsin (2009) mukaan perinteisestä

positivistisesta näkökulmasta poiketen emergenttiä. Yksilön ja organisaation oppiminen ta-

pahtuvat jatkuvassa vuorovaikutuksessa oppimisprosessiin sitoutumisen kautta. Yksilön ja

organisaation oppiminen pohjautuvat pienissä organisaatioissa käytännön toimintaan pikem-

min kuin yksilön kognitiivisen oppimisprosessin tuloksiin. Higginsin mukaan pienissä ja kes-

20

kisuurissa organisaatioissa tietoa ei voida varastoida johonkin tiettyyn paikkaan, vaan jokai-

sella yksilöllä on tietoa, samoin kuin tieto sisältyy sosiaalisiin vuorovaikutustilanteisiin, joissa

sitä jaetaan.

Pienten ja keskisuurten organisaatioiden kilpailuetu on Hutchinsonin ja Quintasin (2008) mu-

kaan niiden kyvyssä erikoistua. Kuitenkin juuri useiden pienten yritysten pitkälle erikoistumi-

sen vuoksi ne tarvitsevat rinnalleen muita, täydentävää osaamista verkostoon tuovia, organi-

saatioita. Organisaation tulee kyetä löytämään oikeat partnerit ja yhteistyön keinot, ja tämän

tueksi organisaatiolla tulee kirjoittajien mukaan olla kyky oppia ja sisäistää tietoa muilta ver-

koston toimijoilta. Hutchinsonin ja Quintasin mukaan pienissä yrityksissä organisaation op-

piminen riippuu johtajan kyvystä löytää tasapaino ulkoisen, ympäristöstä oppimisen, sisäisen

yksilöiden välisen oppimisen sekä organisaatioiden käytäntöjen ja omistaja-johtajan tiedon

jakamisen välille.

Joka tapauksessa pienissä organisaatioissa aika ja resurssit ovat rajallisia. Tämä pakottaa joh-

don usein reagoimaan jo meneillään oleviin tai tapahtuneisiin muutoksiin. Rajalliset resurssit

eivät toisin sanoen mahdollista proaktiivista ympäristön tarkkailua ja toimintaympäristön

muutosten ennakointia. Saru (2007) toteaa, että pienen yrityksen rajallisten resurssien vuoksi

tulisi keskittyä vahvuuksien vahvistamiseen ennakoivasti valmennuksen keinoin. Lisäksi Fi-

negold ja Frenkel (2006, ks. Saru 2007) ehdottavat, että johtajan tulisi pienessä organisaatios-

sa keskittyä erityisesti oikeiden henkilöiden rekrytoimiseen, henkilöstön motivoimiseen ja

organisaation strategiaa tukevien kyvykkyyksien ja osaamisen rakentamiseen.

2.4. Yhteisöllinen oppiminen

Kuten olen edellä osoittanut, oppivan organisaation tutkimisessa on otettava huomioon sekä

yksilöön että organisaatioon liittyviä tekijöitä. Oppiva organisaatio on kaikkea muuta kuin

yksilöiden oppimisen summa, ja yhteisöllisen, koko organisaation tasolle yleistyvän oppimi-

sen tulee olla oppimisen tavoitteena (Marshall, Smith & Buxton 2009; Moilanen 1998, 115).

Välttämättä yksilöiden oppiminen organisaatiossa ei kuitenkaan hyödytä kokonaisuutta lain-

kaan, jos oppimista ei osata hyödyntää laajemmalla, koko organisaation tasolla.

21

Lähteenmäen, Toivosen ja Mattilan (2001) mukaan yhteisöllinen organisaationäkökulma on

jäänyt oppivan organisaation tutkimuksessa liian vähälle huomiolle. Esimerkkinä voitaneen

mielestäni mainita Sengen (1997) oppiva organisaatio, joka nojaa pitkälti Argyrisin ja Schö-

nin (1978) havaintoihin yksilön oppimisesta yleistäen ne sitten ilman perustavaa tieteellistä

tutkimuspohjaa organisaatiotasolle.

Toisaalta myös Argyris ja Schön (1996) toteavat, että kirjallisuudessa on puutteita. Heidän

mukaansa kirjallisuus voidaan jakaa kahteen kategoriaan: preskriptiiviseen ja deskriptiiviseen.

Preskriptiivinen kirjallisuus on pääosin konsulttien kirjoittamaa tekstiä, joka pyrkii opasta-

maan, kuinka oppimisen tulisi tapahtua; deskriptiivinen on tieteellistä kirjallisuutta, joka pyr-

kii vastaamaan kysymykseen, kuinka oppiminen tapahtuu. Edellisen tapauksessa tieteellinen

perusta ajatuksien tukena puuttuu, kun taas jälkimmäinen kirjallisuuden kategoria ei anna

käytännöllisestä näkökulmasta hyödynnettävissä olevia ohjeita.

Kahden yleisesti käytetyn organisaatiokontekstissa tapahtuvaan oppimiseen viittaavan termin,

oppivan organisaation ja organisatorisen oppimisen erot voidaan mielestäni yleistää koske-

maan jakoa juuri preskriptiiviseen ja deskriptiiviseen kirjallisuuteen: oppivan organisaation

käsite pyrkii Yeon (2005) mukaan kuvaamaan, kuinka oppimisen tulee toteutua, jotta organi-

saatiota voidaan kutsua oppivaksi (preskriptiivinen näkökulma); deskriptiivinen näkökulma

voidaan rinnastaa organisatorisen oppimisen teoriaan, jossa pyritään kuvailemaan oppimisen

prosesseja, eli kuinka oppiminen itse asiassa tapahtuu.

Mainittavimmat erot tarkasteltaessa yksilön ja organisaation oppimista ovat tutkimuksen koh-

de ja toimintaympäristö. Yksilön oppimista tutkittaessa tutkimuksen kohde on useimmiten

ollut kouluympäristössä toimiva lapsi. Organisaatiotasolla tutkimuksen kohteena on ollut ai-

kuinen, jonka oppiminen on ollut työhön liittyvää. Oppimisprosessiin, oppimisen tuloksen

luonteeseen ja ihmiskäsitykseen liittyvät seikat puolestaan ovat pitkälti samoja tutkittaessa

oppimista yksilölähtöisistä kasvatustieteiden, psykologian, sosiologian tai sitten organisaa-

tiolähtöisistä tieteistä käsin. Syynä tähän lienee yksilön oppimisen tutkimuksen pidempi ja

vakiintuneempi tausta, jolloin teorioita on sovellettu uudempaan kontekstiin, organisaatioiden

oppimisen tutkimiseen (Moilanen 1998, 67–68).

Hedberg (1981) on Lähteenmäen, Toivosen ja Mattilan (2001) mukaan ainoa tutkija, joka on

määritellyt organisatorista oppimista ilman kytkentöjä yksilöiden oppimiseen. Hänelle organi-

22

saation oppiminen on sidottu organisaation kulttuuriin, visioihin ja arvoihin, ja tarkoittaa siten

uusien normien, mentaalisten karttojen ja käyttäytymisen kehittämistä, mikä sitten johtaa te-

hokkaampaan suoritukseen ja parempaan sitoutumiseen. Kuitenkin myös Hedberg jättää var-

sinaisen oppimisprosessin kuvaamatta.

Jotkut kirjoittajat ovat toisaalta sitä mieltä, että organisaatio voi oppia itsessäänkin. Esimer-

kiksi Cummingsin ja Worleyn (1997) mukaan (ks. Lähteenmäki, Toivonen & Mattila 2001)

organisaatio voi oppia ilman yksilöiden oppimistakin. Muutokset järjestelmissä, kuten paran-

nukset välineissä tai menettelytavoissa, ovat heidän mukaansa oppivaan organisaatioon liitty-

viä, mutta ne eivät välttämättä tarkoita, että oppimista tapahtuisi jokaisessa yksilössä organi-

saatiossa.

Alan kirjallisuudesta löytyy myös päinvastaisia, koko oppivan organisaation käsitettä kri-

tisoivia kirjoittajia. Belasco (1998, ks. Ruokoja 2002, 13) kyseenalaistaa koko oppivan orga-

nisaation olemassaolon, sillä hänen mukaansa organisaatiot eivät opi, vaan ihmiset. Hänen

mielestänsä tärkeintä olisikin keskittyä mahdollistamaan yksilöiden tehokas oppimisprosessi.

Belasco toteaa, ettei yksilön oppiminen voi laajentua koko organisaation oppimiseksi. Sen

sijaan esimerkiksi Douglas (1986) hyväksyy, että yksilöiden oppimisen prosesseihin vaikutta-

vat myös muut organisaatiossa toimivat yksilöt, mutta hänkin kiistää ajatuksen organisaatiosta

itsestään oppivana kokonaisuutena.

Jokainen edellä mainituista näkökulmista lienee osaltaan oikeutettu, sillä oppivan organisaati-

on käsite on, kuten edellä olen useaan otteeseen maininnut, moniulotteinen eikä teoreettiseen

keskusteluun sisälly selvää konsensusta organisaation oppimisen prosesseista. Kuitenkin väi-

tän, että yksilöiden oppimista voidaan hyödyntää myös laajemmalla, ryhmän ja koko organi-

saation tasolla, jolloin organisaation oppiminen todella on enemmän kuin yksilöiden oppimi-

sen summa.

Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 215) ratkaisu yksilön oppimisen yleistämiseen orga-

nisaation tasolle on dialogiin perustuva vuorovaikutus. Kieli ja siihen liittyvät säännöt antavat

ihmisille mahdollisuuden toimia keskenään yhteistyössä saavuttaakseen haluttuja tavoitteita.

Kuitenkin vuorovaikutuksen kirjoittamattomat säännöt voivat haitata kommunikointia. Orga-

nisaatioissa on tavallista, että merkitykset vaihtuvat rajoitetusti keinotekoisten valtasuhteiden

luomien sääntöjen puitteissa. Esimerkiksi organisaation sisäinen hierarkia voi säädellä sitä,

23

kenen mielipidettä kuunnellaan ja arvostetaan, ja kenen sanomiset jätetään noteeraamatta heti

alkuunsa.

Juuri tämän takia Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997, 215) väittävät organisaatioiden tietävän

vähemmän kuin niiden yksittäiset jäsenet yhteensä. Siksi heidän mielestään organisaatioissa

tulisi keskittyä laajemmin suhteiden kehittämiseen ja organisaation yhteisen tulevaisuuden

luomiseen eikä keinotekoisten valtasääntöjen noudattamiseen.

Capellon (1999) mukaan yhteisöllistä oppimista ovat määritelleet useat tutkijat ja sitä on käy-

tetty eri konteksteissa: kun analyysin yksikkö on yksilö, organisaatio tai koko tietyn alueen

talous. Capello määrittelee yhteisöllisen oppimisen olevan tietyssä ajassa ja paikassa tapahtu-

vaa kumulatiivista ja interaktiivista tiedon siirtämistä ja uuden tiedon luomista. Tieto toisin

sanoen kasautuu ja muodostaa synergiaetuja kaikkien interaktiiviseen tiedonsiirtoprosessiin

osallistuvien päästessä käsiksi jaettuun tietoon. Luulen, että tältä osin juuri tätä tarkoitetaan,

kun sanotaan, että oppiva organisaatio on enemmän kuin osiensa summa. Higgins (2009) erot-

taa tiedon (information) ja tietämyksen (knowledge) ja toteaa, että tietämys organisaatiossa on

kollektiivista pikemmin kuin vain toisistaan erillisiä osia tietoa.

Tompkinsin (1995) mukaan näyttää itsestään selvältä, että yhteisöllinen oppiminen tapahtuu

yksilön tasolta yhteisön tasolle. Kuitenkin prosessi, jonka kautta opittu tieto siirtyy yksilön

tasolta yleiselle tasolle, jätetään usein kuvaamatta. Jos yksilö on ainoa oppiva yksikkö, on

yksilön jaettava oppimansa jollakin tavoin, jotta siitä voisi tulla yhteisöllistä tietoa. Tompkin-

sin mukaan tieto diffusoituu yksilöltä toiselle ja koko yhteisölle. Diffuusio voi sitä vastoin

tapahtua kolmella eri tavalla. Ensimmäinen mahdollisuus on, että diffuusio tapahtuu vaiheit-

taisesti, jolloin ryhmän täytyy saavuttaa edellinen taso päästäkseen etenemään tiedon sisäis-

tämisessä. Tämän lähestymistavan ongelmana on kirjoittajien mukaan, ettei vaiheesta toiseen

siirtymistä ole kuvattu riittävän tarkasti. Toinen vaihtoehto on diffuusio tiettyjen ehtojen täyt-

tyessä, josta esimerkkinä mainitaan Sengen oppivan organisaation sivulla 14 luettelemani

viisi ominaispiirrettä, joiden tulee täyttyä, jotta yhteisö voi oppia. Kolmas mahdollisuus on,

että tiedon diffuusio tapahtuu toistuvissa sykleissä, jolloin jokainen sykli mahdollistaa oppi-

misen arvioinnin ja reflektoinnin. Tompkinsin mukaan tiedon diffuusio tapahtuu joka tapauk-

sessa silloin, kun organisaation tai yhteisön jäsenet eivät enää ole riippuvaisia tiedon alkupe-

räisen omistajan tiedosta tai osaamisesta. Yhteisöllisen oppimisen avain on siten siirtyminen

yksilön tasolta yhteisölliselle tasolle.

24

Capellon (1999) mukaan uusi tieto kasautuu aiemman tiedon jatkoksi, mikä periaatteessa

mahdollistaa päätöksenteon tehostumisen ajan kuluessa. Kuitenkin Capellon mukaan kumula-

tiivinen tiedon kasautuminen johtaa pinttyneiden käyttäytymismallien syntymiseen organisaa-

tiossa, minkä vuoksi uuden tiedon omaksuminen voi ajan myötä vaikeutua. Toisin sanoen

organisaatiossa totutaan siihen, kuinka asiat on hoidettu tähänkin asti, mikä hankaloittaa uusi-

en teknologioiden ja tiedon omaksumista ja käyttöönottoa.

Lisäksi Capello (1999) toteaa, että yhteisöllistä oppimista tapahtuu myös muualla kuin orga-

nisaation sisällä. Uusi työntekijä tuo aina siirtyessään organisaatioiden välillä mukanaan ai-

emman kasaamansa tiedon, jota organisaatiossa tulisi hyödyntää yhteisöllisessä oppimisessa

ja tiedon kasautumisessa. Työntekijöiden mukana siirtyvä tieto takaa Capellon mukaan yhtei-

sölliselle oppimiselle ominaisen jatkuvuuden, joka tarkoittaa ajallista ja tilassa tapahtuvaa

jatkuvuutta. Hänen mukaansa yritysten välinen tiedonvaihto on yksi edellytys innovaatioiden

syntymiselle, minkä vuoksi työntekijöiden liikkumiseen myös organisaatioiden rajapintojen

yli tulisi kannustaa. Rashman, Withers ja Hartley (2009) toteavat kuitenkin, että koska tieto

on syntynyt vuorovaikutuksessa tietyssä ympäristössä, on sitä erittäin vaikea siirtää alkuperäi-

sestä ympäristöstä toiseen kontekstiin.

Duncanin ja Weissin (1979) mukaan (ks. Tompkins 1995) yhteisöllinen oppiminen on proses-

si, jossa yksilön oppimista voidaan jakaa, arvioida ja integroida muiden oppimiseen. Yksilön

ollessa Duncanin ja Weissin mukaan organisaation ainoa oppiva yksikkö on oppiminen näh-

tävä osana oppimissysteemiä yhdessä yksilöiden välisen tiedon jakamisen kanssa. Tiedon

keskinäinen vaihtaminen yksilöiden välillä tekee mahdolliseksi integroida yksittäiset osat ku-

takin erityistä osaamista osaksi organisaation tieto- ja taitopohjaa.

Yhteisöllinen oppiminen tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Lisäksi kollektiivinen

oppiminen on osa yksilöiden jokapäiväistä toimintaa, jossa tietoa jaetaan huomaamatta tiedon

rakentuessa sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa emergentisti. Vastoin oppimisen kognitii-

vista näkökulmaa oppiminen nähdään Higginsin (2009) mukaan käytännöllisenä eikä sitä voi-

da erottaa muista organisaation käytänteistä ja toimista tai yksilön identiteetin sosiaalisen ra-

kentumisen ja uudelleenrakentumisen prosesseista. Kuitenkaan oppimista ei voi myöskään

tapahtua ilman yksilöiden sitoutumista oppimisprosessiin.

25

Nonakan (1994) sekä Nonakan ja Takeuchin (1995) mukaan tiedon luominen on sosiaalinen

prosessi, jossa näkyvä ja hiljainen tieto muuttuu syklissä neljän eri vaiheen kautta: sosialisaa-

tion, artikulaation, yhdistämisen ja sisäistämisen. Pääajatus tässä syklisessä oppimisprosessin

mallissa on, että yksilö oppii sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muiden kanssa samalla, kun

uuden tiedon luomista tapahtuu organisaatiossa sekä yksilöllisellä että sosiaalisella tasolla.

Sisäistäminen on syklin viimeinen vaihe, jossa yksilö opittuaan sekä näkyvää että hiljaista

uutta tietoa (sosialisaatio ja artikulaatio), ja yhdistettyään tätä tietoa organisaation olemassa

olevaan tietoon alkaa käyttää oppimaansa osana omaa työtään. Tässä vaiheessa uudesta tie-

dosta tulee osa organisaation jaettua todellisuutta ja hiljaista tietoa, organisaation muistia (Er-

den, Von Krogh & Nonaka 2008).

Erden, Von Krogh ja Nonaka (2008) tutkivat myöhemmin ryhmän hiljaista tietoa, jota on hei-

dän mukaansa tutkittu verrattain vähän. Ryhmän hiljainen tieto voi muodostaa organisaatioille

tärkeän kilpailuedun. Kirjoittajat väittävät, että juuri ryhmän hiljainen tieto on sitä, joka tekee

yhteisöllisestä oppimisesta enemmän kuin, mitä yksilöiden oppimisen summa on. Tämän

vuoksi heidän mukaansa tulisi kiinnittää huomio niihin tekijöihin, joilla nimenomaan hiljai-

nen tieto saadaan siirtymään mahdollisimman tehokkaasti.

Lisäyksen yhteisöllisen oppimisen teoreettiseen kenttään tuo muun muassa Handleyn, Stur-

dyn, Finchamin ja Clarkin (2006) tutkima käytäntöyhteisöjen (Communities of Practice) ja

paikallisen oppimisen (Situated Learning) keskustelu. Handley ym. toteavat mielestäni osu-

vasti, että kognitiivinen oppimisnäkökulma on siinä suhteessa harhaanjohtava, että se jättää

käytännössä huomioimatta hiljaisen tiedon näkökulman. Heidän mukaansa oppiminen tulisi

käsittää juurikin emergenttinä ilmiönä, joka sisältää organisaatiossa toimiville yksilöille mah-

dollisuuksia osallistua yhteisön käytänteisiin tuoden mukanaan oman historiansa yhteisön

oppimisprosessiin, jolloin syntyy uutta tietoa samalla, kun yksilöä tuotetaan nimenomaisessa

prosessissa uudelleen.

2.5. Yhteisöllisen oppimisen edistäminen

Tutkittaessa yritystä, yhdistystä tai mitä tahansa organisaatiota on huomioitava monia eri tar-

kastelutasoja. Lukuisat jaottelut niistä oppivan organisaation piirteistä ja luokituksista, jotka

ovat ehkä juuri yksinkertaisuutensa ja ymmärrettävyytensä vuoksi nousseet organisaatiotut-

26

kimuksen keskiöön (ks. mm. Pedler, Burgoyne & Boydell 1997; Senge 1997), konsentroituvat

juuri näihin eri tasoihin. Cangelosin ja Dillin artikkelin (1965, ks. Lopez, Peon & Ordas 2005)

ilmestymisen jälkeen organisaatiota onkin ollut tapana tarkastella kolmella eri tasolla: yksi-

lön, ryhmän tai tiimin ja organisaation (ks. mm. Hannah & Lester 2009; Lopez, Peon & Ordas

2005).

Yksilön tasolla oppivan organisaation tarkastelu keskittyy siihen, kuinka yksilö onnistuu löy-

tämään relevanttia tietoa, prosessoimaan ja yhdistämään sitä aiempaan tietoonsa ja hyödyn-

tämään oppimaansa käytännön toiminnassaan. Lisäksi yksilön tulee pyrkiä tehostamaan op-

pimisprosessiaan. Ryhmän tasolla problematiikka keskittyy tiedon jakamiseen, koordinointiin

ja integrointiin osaksi aiempia ryhmän toimintatapoja ja tietämystä. Koko organisaation tasol-

la tulee sitä vastoin huomioida tiedon tallentaminen ja koordinointi, sekä mahdollistaa oppi-

minen ja tiedon jakaminen yksilön ja ryhmän tasoilla. Organisaation tasolla tulee kyetä myös

hyödyntämään oppimista päätöksenteossa ja ympäröivän maailman muutoksiin vastaamisessa

(Irani, Sharif & Love 2009; Boh, Slaughter & Espinosa 2007).

Useiden kirjoittajien mukaan yhteisöllisessä oppimisessa on keinoina tai osatekijöinä huomi-

oitava erityisesti tiedonkulku (Hannah & Lester 2009), oppimista tukeva organisaation kult-

tuuri (ks. mm. Bowen & Blackmon 2003), organisaation rakenne ja fyysiset puitteet (ks. mm.

Edenius & Yakhlef 2007; James 2003), sekä luonnollisesti johtaminen, jolla on suuri vaikutus

edellisten toteutumisen ja koko organisaation menestymisen kannalta (ks. mm. James 2003).

Huomion ei tulekaan kiinnittyä ainoastaan oppimiseen sinänsä: organisaation kulttuuri ja toi-

saalta fyysiset puitteet vaativat tiedostamista ja huomiointia. Itse asiassa koko organisaation

toimintaympäristö tulee ottaa huomioon oppimisen edellytysten tarkastelussa ja luomisessa.

Organisaation kehittämisessä oppimisen näkökulmasta tulee muuttaa myös työn suunnittelua,

palkitsemista, käytettävää teknologiaa, organisaation rakenteita, käytäntöjä ja vallan jakautu-

mista, kuten Clarke (2005) asian ilmaisee. Lopulta mielestäni onkin kyse organisaation kult-

tuurista, siitä kuinka tietoon ja henkilöstöön suhtaudutaan ja kuinka henkilöstö itse suhtautuu

oppimisensa rooliin organisaation menestyksen osatekijänä. Vain huomioimalla laajempi or-

ganisaation konteksti ja kulttuuri voidaan todella vaikuttaa oppivan organisaation edellytyksi-

en muotoutumiseen, minkä myös Lähteenmäki, Toivonen ja Mattila (2001) noteeraavat.

27

Tieto on merkittävä resurssi, jonka merkitystä ei voida aliarvioida. Muun muassa Pedlerin,

Burgoynen ja Boydellin (1997; 16, 92) mukaan tiedon mahdollisimman tehokas leviäminen

on tärkeää, sillä henkilöstö tekee päätöksiä saatavilla olevaan tietoon perustuen, ja jos tieto ei

kulje tehokkaasti, sillä on vaikutuksia myös päätöksenteon tehokkuuteen. Parempaan tiedon-

kulkuun voidaan pyrkiä muun muassa parantamalla keskustelua, lisäämällä vastuun jakamista

ja edistämällä vapaata informaation kulkua (Sarala & Sarala 1996, 57).

Johtaminen vaikuttaa oleellisesti sekä yksilön että organisaation kykyyn oppia uusia asioita.

Erityisesti osaamisen johtamisella tulee olemaan jatkuvasti kasvava merkitys yrityksen kilpai-

lukyvyn rakentamiselle tulevaisuudessa (Barkai & Samuel 2005; Ruokoja 2002, 3).

Yhteisöllisen oppimisen edistäminen liittyy kiinteästi tietojohtamiseen (Knowledge Manage-

ment). Irani, Sharif ja Love (2009) toteavat, että organisatorinen oppiminen ja tietojohtaminen

sekoitetaan usein käsitteinä toisiinsa. Käsitteet keskittyvät pitkälti samoihin kysymyksiin,

mutta niissä on myös eroavaisuuksia. Organisatorisella oppimisella tarkoitetaan tiedon rea-

lisointia ja hyödyntämistä organisaatiotasolla, kun taas tietojohtaminen pyrkii tarjoamaan or-

ganisaatiolle edellytykset oppimisen toteutumiselle. Pyrittäessä mahdollistamaan yhteisöllisen

oppimisen toteutuminen nojataan tietojohtamisen keinoihin, minkä vuoksi on tärkeää kyetä

erottamaan käsitteiden vivahde-erot.

Viimeaikainen johtamiskirjallisuus on hyväksynyt, että yhteisöllistä oppimista voidaan edis-

tää monin eri keinoin. Yhteisöllisen oppimisen edellytyksiä voidaankin Marshallin, Smithin ja

Buxtonin (2009) mukaan tarkastella monesta eri näkökulmasta. Muun muassa Popper ja

Lipshitz (2000, ks. Marshall, Smith & Buxton 2009) tarkastelevat edellytyksiä organisaation

rakenteellisista ominaisuuksista käsin: organisaation rakenteet ja järjestelmät mahdollistavat

organisaation kerätä, analysoida, varastoida, levittää ja systemaattisesti käyttää tietoa, joka on

relevanttia sen menestymiselle. Sen sijaan Sengen (1997, 6−13) aiemmin mainitsemani viisi

periaatetta ovat Marshallin, Smithin ja Buxtonin (2009) mukaan ominaisuuksia, joita organi-

saatiolta ja yksilöltä voidaan ajatella vaadittavan oppimisen mahdollistumiseksi. Monen muun

kirjoittajan tavoin sekä Senge että Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997) esittävät keinoja, joi-

den kautta on mahdollista kasvaa oppivaksi organisaatioksi. Lisäksi edellytyksiä voidaan tar-

kastella Fiolin ja Lylesin (1985) mukaisesti (ks. Marshall, Smith & Buxton 2009) kontekstu-

aalisista tekijöistä käsin tarkoittaen kulttuuristen vaikutteiden, organisaation strategian, raken-

teiden ja ympäristön huomioimista. Eri kirjoittajat esittävät erilaisia määritelmiä ja edellytyk-

28

siä: toisten mielestä on yksi ainoa keino päästä oppivaksi organisaatioksi, toisilla määritelmät

kattavat listauksen piirteitä. Silti ne eivät mikään ole sinänsä vääriä. Mielestäni on sitä paitsi

vaikea sulkea kokonaan pois jokin tietty määritelmä juuri sen vuoksi, että oppiminen ja oppi-

va organisaatio ovat jo perusoletuksiltaan hyvin moniulotteisia käsitteitä.

Riegen (2005) mukaan tiedon jakamisen esteet voidaan jaotella kolmeen eri ryhmään: yksi-

löstä, organisaatiosta ja teknologiasta johtuviin. Yksilöllisellä tasolla esteitä ovat muun muas-

sa heikot sosiaaliset taidot ja puutteelliset verkostot, pelko oman aseman heikentymisestä tie-

don jakamisen myötä, ajanpuute, luottamuksen puute ja se, että oman tiedon arvoa organisaa-

tiolle ei ymmärretä. Organisaation tasolla esteet liittyvät organisaation kulttuuriin ja asentei-

siin, toimivan tietohallinnon strategian puuttumiseen, resurssien ja tiedon jakamisen infra-

struktuurin puuttumiseen, sekä fyysisiin rakenteisiin ja järjestelyihin, jotka estävät vuorovai-

kutusta. Teknologian tasolla esteitä voivat puolestaan olla haluttomuus käyttää tiedon jakami-

seen tarkoitettuja välineitä, välineiden heikko tarkoituksenmukaisuus, epärealistiset odotukset

välineiden suhteen sekä vaikeus rakentaa ja integroida toimivia järjestelmiä tiedon jakamisen

tarpeisiin.

Viimeaikainen kirjallisuus olettaa organisatorisen oppimisen olevan erikoislaatuinen ja komp-

leksinen ilmiö, jota on vaikea jäljitellä, replikoida ja siirtää, ja joka muodostaa organisaatiolle

huomattavan kilpailuedun. Lisäksi on esitetty lukuisia erityisesti johtamiseen liittyviä tehtä-

viä, joilla väitetään olevan erityistä merkitystä organisaation oppimisen edistämisen kannalta.

Useimmiten niiden tarkoituksena on luoda edellytykset yksilön oppimiselle. Kuten Lopez,

Peon ja Ordas (2005) esittävät, tämä ei kuitenkaan ole kokonainen kuvaus oppivan organisaa-

tion haasteista eikä kyseisten tehtävien merkitystä oppimisen kannalta ole riittävästi empiiri-

sesti tutkittu. Lisäksi on huomioitava, kuten esimerkiksi James (2003) toteaa, ettei johtaja

yksin ole vastuussa suotuisien edellytysten luomisesta. Puhuttaessa alaistaidoista (ks. esim.

Li-Chan, Han-Jen, Yau-De, Chyan & Sheng-Hshiung 2009) huomioidaan myös johdettavien

rooli. Lisäksi James mainitsee, että oppivissa organisaatioissa johtamista voi löytyä monilta

tasoilta tietotyöläisistä ylimpään johtoon. Johtamisen fokus on oppia, opettaa ja muuttaa

(transform) organisaatiota.

Hannahia (2009), Lopezia, Peonia ja Ordasia (2005) sekä Cangelosia ja Dilliä (1965) mukail-

len seuraavassa yhteisöllisen oppimisen edellytysten tarkastelussa keskitytään yksilön, ryh-

män ja organisaation tasoihin, joiden kautta yhteisöllisen oppimisen edistämisen keinoja tar-

29

kastellaan. Tässä tutkimuksessa yksilön oppimisen tarkastelu rajoittuu niihin keinoihin, joilla

sitä organisaation tasolla voidaan tukea; yksilön kognitiiviset prosessit jätetään tarkastelun

ulkopuolelle.

Tarkasteltaessa näitä organisaation tasoja ja keinoja saadaan hyvä kuva organisaation todelli-

suudesta. Lisäksi näissä tiivistyy oppivan organisaation tutkimuksen keskeinen sisältö.

Useimpien edellä mainittujen tutkijoiden jaottelut oppivan organisaation ja yhteisöllisen op-

pimisen ominaispiirteistä konsentroituvat yksilön, ryhmän ja organisaation tasoille, joiden

kautta eri osatekijöitä ja keinoja oppimisen edistämiseksi tarkastellaan (ks. mm. Pedler, Bur-

goyne & Boydell 1997, 15–17). Seuraavassa tarkastelussa keskityn ensin oppimiseen yksilön

ja yhteisön tasoilla, minkä jälkeen paneudun keinoihin juuri yhteisöllisen oppimisen edistämi-

seksi.

2.5.1. Oppiminen yksilön ja yhteisön tasoilla

Yksilön oppiminen nähdään useimmiten yksilön kognitiivisena prosessina, joka tuottaa uutta

tietoa ja johtaa mentaalisten mallien muuttumiseen ja yhdistymiseen eri tavoin jo olemassa

olevaan tietoon ja malleihin (Hannah & Lester 2009). Kuitenkin, ennen kuin mentaalisten

mallien muutosta ja uuden oppimista voi tapahtua, yksilöt tarvitsevat kykyä, avoimuutta ja

valmiutta oppimiseen. Lisäksi Lopezin, Peonin ja Ordasin (2005) mukaan edellä mainittujen

edellytysten lisäksi oppimismotivaatio on ratkaisevassa asemassa.

Yksilön oppiminen on Nonakan (1994) mukaan oppivan organisaation kannalta erityisen tär-

keää, sillä yksilöt – eivät organisaatiot – luovat uutta tietoa, välittävät sitä eteenpäin, omaksu-

vat muiden tietoa sekä muuntavat tietoa organisaation prosesseihin ja toimintaan sopivaksi.

Tavoitteena tulee silti luonnollisesti olla koko organisaation oppiminen. Kuitenkaan Rashma-

nin, Withersin ja Hartleyn (2009) mukaan yksilön ja organisaation oppimisen väliset yhteydet

eivät ole selviä, ja niiden välisestä suhteesta on kirjallisuudessa eriäviä näkemyksiä.

Yksilön oppimisesta psykologisista kognitiivisesta ja behavioristisesta näkökulmasta käsin

ovat kirjoittaneet muun muassa Argyris ja Schön (1978) sekä Huber (1991). Näkökulmat pe-

rustuvat yksilön oppimisen prosesseihin ja nojaavat vahvasti rationalismiin (Chiva-Gómez

2004). Argyriksen (1977) sekä Argyriksen ja Schönin oppimisprosessin malleja olen käsitel-

30

lyt aiemmin tässä luvussa. Huberin mukaan, sitä vastoin, oppimisen ei tarvitse olla tietoista,

vaan sitä voi tapahtua emergentisti yksilön sitä välttämättä tiedostamatta. Toisaalta oppiminen

ei aina lisää oppijan tehokkuutta eikä uusi tieto välttämättä ole totuudenmukaista tai hyödyl-

listä suoritettavan tehtävän kannalta. Uusi tieto ei myöskään aina johda muutoksiin käyttäy-

tymisessä tai siinä, kuinka oppija tulkitsee ympäröivää maailmaa.

Rashmanin, Withersin ja Hartleyn (2009) mukaan on huomioitava myös organisaation toimi-

joiden välinen politikointi ja henkilösuhteet, jotka omalta osaltaan voivat vaikuttaa oppimisen

tehokkuuteen. Vallankäyttöä oppimisen suhteen kuvastaa organisaation jäsenten mahdollisuus

pimittää tärkeää tietoa muilta yksilöiltä ja organisaatiolta tarkoituksenaan pönkittää omaa

asemaa organisaatiossa. Yhteisöön tulee luoda ilmapiiri, jossa ihmiset tuodaan yhteen ja tie-

don jakamista kannustetaan, jotta tiedon panttaaminen ei muodostu esteeksi yksilöiden ja ko-

ko organisaation oppimiselle. Tässä luottamuksella ja vastavuoroisuudella on merkittävä roo-

li.

Yksilöiden oppiminen ei sinällään takaa organisaation oppimista, mutta ilman yksilöiden op-

pimista ei organisaation oppiminen voi kuitenkaan toteutua (Lopez, Peon & Ordas 2005).

Ryhmien ja tiimien sekä toisaalta koko organisaation oppiminen tulee käsittää tärkeänä kehit-

tämiskohteena, sillä oppiminen vähentää epävarmuutta ja helpottaa organisaation muuttumis-

ta, mikä on välttämättömyys nykyisessä turbulentissa toimintaympäristössä. Paradoksaalisesti

kuitenkin muutos tapahtuu juuri yksilöiden oppimisen kautta, ja toisaalta juuri yksilöt luovat

organisaation edellytykset, jotka tukevat koko organisaation oppimista (Lähteenmäki, Toivo-

nen & Mattila 2001).

Myös Higginsin (2009) mukaan organisaation oppiminen tulee nähdä sekä yksilöllisestä että

sosiaalisesta näkökulmasta käsin. Sosiaalisen näkökulman kannalta on tärkeää huomata, että

oppiminen tapahtuu vain sitoutumisen ja osallistumisen kautta eikä tietoa voida toisin sanoen

jakaa tehokkaasti tarkoituksellisesti ja tietoisesti, sillä suuri osa tiedosta on hiljaista tietoa, jota

on vaikea artikuloida ja siten siirtää ryhmän tai organisaation tasolle. Toisaalta ei voida olla

huomioimatta yksilön kognitiivisia prosesseja, joissa yksilön tieto muodostuu.

Hannahin ja Lesterin (2009) mukaan ryhmät koostuvat erilaisista ideaaleista, ajatuksista, mie-

lipiteistä ja tavoista tehdä asioita. Kuitenkin nämä yksilölliset mentaaliset mallit voivat yhteis-

toiminnan kautta saavuttaa organisaation jäsenissä sellaisen yhtäläisyyden, että voidaan ajatel-

31

la heidän käyttäytymisensä olevan tietyllä tavalla kollektiivista. Tällöin voidaan puhua sosiaa-

lisesti rakentuneesta ymmärryksestä, joka muodostuu organisaation jäsenten välisessä vuoro-

vaikutuksessa jaetuksi näkemykseksi ympäröivästä maailmasta, vaikkakaan tällä ei käsitykse-

ni mukaan varsinaisesti viitata sosiaalipsykologiseen ryhmämielen (group mind) käsitteeseen.

Rashmanin, Withersin ja Hartleyn (2009) mukaan vain tehokkaat organisaation kykenevät

siirtämään yksilötason oppimista koko organisaation osaamiseksi. Ryhmän oppiminen tulee

heidän mukaansa nähdä välittävänä ja helpottavana tekijänä prosessissa, jossa tietoa siirretään

yksilön tasolta koko yhteisön tai organisaation tasolle.

Lisäksi Rashmanin, Withersin ja Hartleyn (2009) mukaan tulee oppimista tarkasteltaessa

huomioida organisaation tasoa laajemmat kontekstit – organisaatioiden välinen taso ja koko

organisaatioiden populaatio. Linkit ja yhteistyö organisaatioiden välillä voivat olla keino saa-

da käyttöön uutta tietoa myös organisaation rajojen ulkopuolelta. Allianssin vahvuudesta riip-

puen verkostossa voidaan tyytyä vain jakamaan olemassa olevaa tietoa, tai yhteistyön syvem-

pänä muotona oppia yhdessä, jolloin on mahdollisuus myös uuden tiedon syntymiseen.

2.5.2. Yhteisöllisen oppimisen edistämisen keinot

Seuraavassa tarkastelen keinoja, joiden kautta yhteisöllistä oppimista voidaan edistää. Keinot

olen jaotellut tiedonkulkuun, johtamiseen, kollegiaaliseen kulttuuriin sekä fyysiseen rakentee-

seen ja hierarkiaan. Nämä käsittävät hyvin sen, mihin oppivalla organisaatiolla ja yhteisölli-

sellä oppimisella pyritään, tiedon mahdollisimman tehokkaaseen leviämiseen ja hyödyntämi-

seen koko organisaation tasolla sekä uuden tiedon luomiseen. Jokainen luetelluista keinoista

on rinnastettavissa Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997) oppivan yrityksen piirteisiin,

minkä vuoksi tarkastelen keinoja heidän oppivaan yritykseensä ja energian virta -malliinsa

pohjautuen.

Tiedonkulku

Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 92) mukaan informaation tasainen leviäminen koko

organisaatioon on yksi tärkeimmistä oppivan organisaation toteutumisen edellytyksistä. Hen-

kilöstö työskentelee ja tekee työtään koskevia jokapäiväisiä päätöksiä saatavilla olevan tiedon

32

perusteella. Vaikka tiedon siirtämisen kannalta varsinkin eksplisiittisen tiedon osalta ovat eri-

laiset tietojärjestelmät ja informaatioteknologian käyttö tärkeässä asemassa, ei teknologiaa

tulisi nähdä itse tarkoituksena – ainoastaan työkaluna, jonka avulla tiedon vapaa leviäminen

pystytään turvaamaan.

Dialogin näkökulma havainnollistaa tiedon jakamista. Dialogissa keskusteluun vaikuttavat

sosiaaliset käytänteet ja normit pyritään tunnistamaan, jolloin niiden merkitys keskustelua

ohjaavina tekijöinä vähenee. Palautteenanto on ratkaisevassa asemassa. Dialogiin perustuvan

vuorovaikutuksen avulla keskustelussa tiedonkulkua estävät ja vääristävät tekijät saadaan mi-

nimoitua ja keskustelusta tulee aidompaa, mikä on tärkeää oppimisen kannalta. Tämä näkö-

kulma huomioiden johtamisella voidaan pyrkiä saavuttamaan avoimempaa keskustelukulttuu-

ria, jonka avulla tiedon välittyminen tehostuu (Rose-Anderssen & Allen 2008).

Hannahin ja Lesterin (2009) mukaan oppivan organisaation kirjallisuus ei ole riittävässä mää-

rin huomioinut tietokatalyyttien kriittistä roolia organisaation oppimisen kannalta. Katalyytit

sijoitetaan kollektiivisen oppimisen prosesseihin mahdollistamaan tiedon tehokkaampi kul-

keminen tiedon jakamisen verkostoissa. Katalyytit omaavat keskimääräistä paremman val-

miuden kehittyä ja he ovat motivoituneita syventymään oppimiskokemuksiinsa ja reflektoi-

maan näitä kokemuksia uuden oppimiseen. Heillä on mentaaliset mallit, jotka mahdollistavat

heidän sisäistää ja soveltaa uutta tietoa tehokkaammin kuin organisaation muilla työntekijöil-

lä. Katalyytit toimivat uuden tiedon prosessoijina ja siirtäjinä verkostoissa. Vaikka tietoa vä-

littyy paljon muun muassa sähköisten välineiden kautta, on katalyyttien arvo mielipidejohtaji-

en ja vertaisten kyvyssä vaikuttaa uusien ideoiden ja tiedon omaksumiseen.

Johtaminen

Eräs johtajan tärkeimmistä tehtävistä oppimisen kannalta on Hannahin ja Lesterin (2009) mu-

kaan tietoverkostojen (knowledge network) johtaminen. Tiedon leviämistä verkostojen sisällä

voidaan edistää muotoilemalla verkoston rakennetta mahdollisimman tehokkaaksi tiedon va-

paan kulkemisen kannalta. Tämä voi tapahtua esimerkiksi siirtämällä oppimisagentteja – op-

pimista ja tiedon siirtämistä edistäviä yksilöitä – verkoston risteyskohtiin, lisäämällä puoli-

itsenäisen verkoston tiheyttä tai asettamalla oppimisagentteja erillisten verkostojen solmukoh-

tiin. Toisaalta verkostoja kehitettäessä tulee huomioida, etteivät verkostot toisaalta saa olla

liikaa samankaltaista ajattelua edistäviä, sillä kohtuuton homogeenisuus johtaa huonoihin,

33

epäinnovatiivisiin ratkaisuihin, mikä on oppimisen ja koko organisaation tulevaisuuden kan-

nalta riskialtista ja jopa haitallista. Vaikka johtaja ei tosiasiallisesti voi suoraan johtaa näitä

verkostoja, tulee niihin kiinnittää huomiota ja ohjata verkostojen monimutkaista dynamiikkaa

oppimiseen sekä toisaalta luoda otolliset edellytykset oppimiselle ja tiedon siirtymiselle ver-

koston sisällä. Kun tieto kulkee verkoston sisällä tehokkaasti, sillä on Larsonin, Christinsenin,

Franzin ja Abbottin (1998) mukaan (ks. Hannah & Lester 2009) vaikutusta organisaation pää-

tösten tehokkuuteen.

Piia Ruokoja (2002, 14) toteaa, että oppivan organisaation toimintaa hidastavat tekijät ovat

ennen kaikkea johtamiseen liittyviä ongelmia ja epäkohtia. Toisaalta Flood, Hannan, Smith,

Turner, West ja Dawson (2000) toteavat tutkimuksessaan, että autoritaarinen johtamistyyli on

ehkä laajinten tutkittu syy johtajan epäonnistumiselle. Myös Ruokoja mainitsee yhdeksi epä-

onnistumisen suurimmista syistä autoritäärisen ylhäältä – alas -johtamistyylin, jolle on omi-

naista, että johtaja jättää alaiset huomioimatta päätöksenteossa eikä toisaalta osaa käsitellä

organisaatiossa ilmeneviä ongelmia rakentavalla tavalla. Lieneekin selvää, että oppivan orga-

nisaation johtaminen vaatii autoritaarista paljon keskustelevampaa tyyliä, jossa alaiset otetaan

valtaistamisen kautta mukaan päätöksenteon prosesseihin (McGill, Slocum & Lei 1992).

Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 23–24) mukaan johtamisella on suuri merkitys ener-

gian virta -mallin kokonaisuuden toiminnan kannalta. Ensimmäinen ja toinen Pedlerin, Bur-

goynen ja Boydellin energian virta -mallin perusprosesseista ovat johtaminen ja ohjaaminen,

jotka tarkoittavat organisaation toimintojen liikkeellepanevaa voimaa. Myös Pedlerille, Bur-

goynelle ja Boydellille oppiva yritys on demokraattinen: työntekijöiden ja muiden sidosryh-

mien avulla saadaan päätöksenteon tueksi mahdollisimman monta näkökulmaa. Tämän vuoksi

demokraattista, keskustelevaa johtamistyyliä suositaan ja erilaisuutta arvostetaan.

Tässä yhteydessä on järkevää tehdä lyhyt katsaus johtamistyyleihin ja ominaisuuksiin, joita

johtajalta vaaditaan oppimisen edistämisen kannalta. Sarinin ja McDermottin (2003) mukaan

tietopohjainen näkökulma organisaatioon väittää organisaation yhdeksi tehtäväksi kannustaa

yksilöiden tiedon tehokasta käyttöä ja hyödyntämistä. Heidän mukaansa on kuitenkin epäsel-

vää, mitä ominaisuuksia johtajalta vaaditaan, jotta tähän tavoitteeseen kyetään pääsemään.

Sarinin ja McDermottin tarkastellessa johtajalta vaadittavia ominaisuuksia uusien tuotteiden

kehittämiseen tähtäävissä tiimeissä he toteavat projektipäälliköltä vaadittavan kykyä vaikuttaa

merkittävästi ryhmän sisäiseen dynamiikkaan ja ryhmän tulokseen. Lisäksi he toteavat, että

34

viimeisten tutkimusten mukaan johtaja vaikuttaa toiminnallaan myös työskentelyilmapiiriin ja

oppimiseen.

Sarin ja McDermott (2003) tulivat empiirisessä tutkimuksessaan siihen lopputulokseen, että

työntekijöiden osallistumismahdollisuudet korreloivat vahvasti oppimisen kanssa. Samoin

tilastollisesti merkittävä negatiivinen korrelaatio löydettiin työntekijöiden osallistumisen as-

teen sekä uuden tuotteen läpimenoajan välillä. Suuremmat vaikutusmahdollisuudet laajensivat

työntekijöiden näkemyksiä omista työtehtävistään, ja samalla myös informaatio levisi organi-

saatioissa tehokkaammin. Osallistavalla johtamisella saavutettiin myös parempi tiedonjako

organisaatioiden eri funktioiden välillä, kuten myös hiljaisen tiedon tehokas hyödyntäminen,

jotka molemmat ovat muun muassa Nonakan ja Takeuchin (1995) mukaan erinomaisen tär-

keitä ominaisuuksia oppivan organisaation kannalta.

Lopuksi Sarin ja McDermott (2003) vetävät yhteen, että korkean osaamisen organisaatiossa

johtajalla tulee olla selkeä visio, jonka toteuttamiseksi hän antaa organisaatiolle selkeän pää-

määrän ja suuntaviivat, muttei puutu varsinaisesti siihen, kuinka ja millä keinoilla päämäärä

tullaan saavuttamaan mikrotasolla päivittäisissä aktiviteeteissa. Samoin James (2003) toteaa,

että oppivan organisaation johtaja luo selkeän ja vetoavan vision vaikuttaen näin organisaati-

oon muutoksen aikaansaamiseksi.

Hannahin ja Lesterin (2009) mukaan oppivan organisaation johtamiseen soveltuu eri johta-

mistyyleistä parhaiten transformationaalinen johtajuus, jossa fokuksessa on muutos, ja joka

yhteisen vision kautta stimuloi organisaation jäseniä ottamaan osaa muutoksen toteuttami-

seen. Tällä tavoin johtaja edistää tervettä kommunikaatiota alaistensa ja itsensä välillä kehit-

täen yhtä lailla käytänteitä työyhteisön tiedon jakamiseen koko organisaation hyväksi. Näin

syntyvän yhteistyön kautta organisaation jäsenet oppivat tehokkaasti, sillä heillä on mahdolli-

suus ja kyky pyytää palautetta, muuttaa toimintaa palautteen pohjalta sekä jakaa avoimesti

tietoa tietoverkostoissa.

Transformationaalinen johtajuus vaatii organisaatiossa rakenteellisia muutoksia ja muutoksia

vallan jakautumisessa, sillä johtajan tulee jakaa enenevässä määrin johtamiseen liittyvää vas-

tuuta alemmille organisaatiotasoille. Tähän Hannah ja Lester (2009) suosittelevat toimintaop-

pimista (Action Learning), jossa organisaation toimijat osallistuvat aktiivisesti organisaation

35

arkipäiväisiin käytännön ongelmanratkaisutilanteisiin ryhmissä sekä jakavat keskenään oppi-

mismetodeja ja -tuloksia.

Jamesin (2003) mukaan ylimmän johdon, keskijohdon ja alimman tason johtajien vastuut op-

pimisen mahdollistamiseksi jakautuvat seuraavasti: Korkein johto muotoilee organisaation

strategisen arkkitehtuurin allokoiden resurssit perustuen systeemiajatteluun. Systeemiajattelu

kannustaa työntekijöitä analysoimaan ongelmia ympäröiviä rakenteita ja järjestelmiä analyyt-

tisesti ja kehittämään ratkaisuja sen pohjalta. Keskijohdon tulee linkittää organisaatio horison-

taalisesti. Keskijohto pureutuu järjestelmiin ja menetelmiin, jotka levittävät tietoa ja oppimista

läpi organisaation. Tällä tasolla johtajan tehtävä on tietää, mihin tieto on varastoitu ja kuinka

sen saa käyttöön. Johtajan tulee myös kannustaa uusia ideoita ja etsiä uusia keinoja työn te-

kemiseksi sekä linkittää tätä uutta tietoa entisiin rutiineihin. Alin johto sitä vastoin maksimoi

tutkivaa (explorative) oppimista ja jalkauttaa omalta osaltaan uutta tietoa osaksi arkipäivän

käytänteitä (hyödyntävä oppiminen, exploitative). He ovat johdon linkki tietotyöläisiin ja he

pitävät huolen, että työntekijöiden mielipiteet ja ideat huomioidaan päätöksenteossa.

Kollegiaalinen kulttuuri

Marshallin, Smithin ja Buxtonin (2009) mukaan organisatorinen oppiminen liitetään usein

organisaation kulttuuriseen ulottuvuuteen puhuttaessa oppimisesta kollektiivisena prosessina

ja jaettuna merkityksien muodostamisena. Kuitenkin tämä voi aiheuttaa heidän mukaansa

vaikeuksia, sillä yhteisen merkityksen luominen puhuttaessa oppimisesta voi olla hankalaa

organisaation pitäessä sisällään useimmiten kilpailevia ideologioita ja kulttuureja.

Työntekijät panostavat oppimiseen, kun heillä on organisaation tarvitsemat kyvyt ja motivaa-

tio käyttää niitä (Lopez, Peon & Ordas 2005). Johtamistyön haasteena on toisin sanoen turva-

ta edellytykset, joiden kautta yksilön oppiminen mahdollistuu, ja mikä tapahtuu vaikuttaen

juuri oppimismotivaatioon. Keinoja tähän ovat muun muassa tasavertaisuuden kannustami-

nen, yksilöiden huomioiminen, yhteistyön edistäminen, sopivasti mitoitetut tavoitteet ja ra-

kentava palautteenanto. Toisaalta Hannah ja Lester (2009) toteavat, että johtajien tulisi kiin-

nittää vähemmän huomiota siihen, mitä opitaan; pikemmin tulisi pyrkiä luomaan edellytykset,

joiden kautta yhteisöllinen oppiminen ja tiedon jakaminen voivat tehokkaasti mahdollistua.

36

Erdenin, Von Kroghin ja Nonakan (2008) mukaan tulisi kiinnittää huomio sitoutuneisuuteen,

välittämiseen ja luottamukseen, toisin sanoen oppimista edistävän ilmapiirin luomiseen. Esi-

merkiksi yhteisöllisyyttä edistävien foorumeiden ja tietojärjestelmien luominen tulee nähdä

mahdollisuutena muodostaa vahvoja siteitä organisaation jäsenten välille. Myös Hannah ja

Lester (2009) toteavat, että on tärkeää luoda turvallinen ilmapiiri oppimiselle, jotta virheiden

tekemistä ei koeta työyhteisössä rangaistavana, vaan jopa välttämättömänä oppimisen kannal-

ta. Turvallisuuden tunteen on todettu Hannahin ja Lesterin mukaan korreloivan oppimisen

tulosten kanssa.

Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997, 17) toteavat jopa, että oppivan ilmapiirin luominen on

johdon tärkein tehtävä. Heidän mukaansa oppiminen tapahtuu kokemuksesta, minkä vuoksi

johdon tehtävänä on auttaa kokemusten jäsentämistä ja hyödyntämistä. Tähän voidaan päästä

muun muassa palautteenannon sekä henkilöstön tukemisen ja ohjauksen kautta. Jokaisella

organisaatiossa työskentelevällä tulee olla mahdollisuus myös henkilökohtaiseen kehittymi-

seen, ja heitä tulee rohkaista ottamaan itse vastuuta oppimisestaan ja kehittymisestään.

Fyysinen rakenne ja hierarkia

Edenius ja Yakhlef (2007) ottavat omassa tutkimuksessaan tarkasteluun organisaation fyysi-

sen ulottuvuuden. Heidän mukaansa vuorovaikutusta voidaan lisätä tiloja koskevilla ratkai-

suilla, kuten yhteisillä pukeutumistiloilla ja yleisissä tiloissa sijaitsevilla juoma-automaateilla.

Tällaiset ratkaisut edistävät tahatonta kommunikaatiota ja spontaania ideoiden jakamista.

Myös Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 126–127) mukaan on huomattavan tärkeää

kiinnittää huomiota tilojen järjestelyyn. Tilojen tulisi olla sellaisia, jotka tuovat mahdollisim-

man vähän häiriötä henkilöstön väliseen vuorovaikutukseen. Tilajärjestelyt ovat Edeniuksen

ja Yakhlefin mukaan tehokas keino ohjata yksilöiden käyttäytymistä haluttuun, tavoitteen

mukaiseen toimintaan. Yksilö ei kuitenkaan ole vain tällaisen ohjailun kohde, vaan vaikuttaa

myös osaltaan diskurssien syntymiseen ja muovautumiseen.

Toisaalta James (2003) toteaa, että oppivat organisaatiot ovat löyhästi rakentuneita yhteenliit-

tymiä. Hierarkiat perustuvat horisontaalisiin linkkeihin ja tiimityöskentelyyn. Vertikaalinen

rakenne on matala. Matalalla hierarkialla pyritään luomaan organisaatioon yhdenmukaisuutta

ja mahdollistamaan tehokas tiedon jakaminen. Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 123)

mukaan koko organisaation rakenteen tulee oppivassa organisaatiossa tähdätä siihen, että

37

työntekijöille annetaan tilaa oppia – ajassa, paikassa ja vuorovaikutuksessa muiden kanssa.

Horisontaalisen hierarkian ja fyysisten rakenteiden ohella tämä tarkoittaa rakenteita, jotka

ovat tilapäisiä ja ketterästi muutettavissa tilanteiden sitä vaatiessa.

Joka tapauksessa yksilön oppimisen siirtäminen koko organisaation tasolle on se haaste, johon

organisaatioissa on pyrittävä tehokasta, aitoa kommunikaatiota ja osallistumista tukemalla.

Yksilön oppiminen, oppiva organisaatio ja yhteisöllinen oppiminen ovat kuitenkin kukin mo-

nimutkaisia ilmiöitä. Tämän vuoksi lienee ymmärrettävää, ettei myöskään organisaation kult-

tuurista ja fyysistä ulottuvuutta, organisaation rakennetta, johtajuutta tai koko organisaation

ympäröivää todellisuutta voida jättää huomiotta organisaatiokontekstissa tapahtuvassa oppi-

misen tarkastelussa.

2.6. Tutkimuksen näkökulma

Tämän tutkimuksen lähtökohdaksi valitsen Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997) 11 omi-

naispiirteen oppivan yrityksen mallin ja siihen kiinteästi kuuluvan energian virta -mallin, jot-

ka esittelin luvussa 2.2. Kuten aiemmin totesin, oppimisen tutkiminen organisaatiokontekstis-

sa on haasteellista. Joka tapauksessa pyrkiessäni etsimään vastausta tutkimuskysymykseeni,

koen Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin mallin erittäin käyttökelpoisena. Mallin käytännönlä-

heisyys antaa niin tutkijalle kuin kohdeorganisaation empiirisessä tutkimuksessa haastatelta-

ville työntekijöille mahdollisuuden peilata oppivan organisaation ja yhteisöllisen oppimisen

teoreettisia lähtökohtia pk-yrityksen käytännön toimintaan ja tehdä tiedon hankintaan, siirtä-

miseen, luomiseen ja sisäistämiseen liittyviä prosesseja näkyviksi. Lisäksi energian virta -

mallissa on potentiaalia selkeyttää yksilön oppimisen ja organisaation oppimisen välistä prob-

lematiikkaa, joka juuri on keskiössä yhteisöllisen oppimisen näkökulmassa.

Tässä tutkimuksessa tiedon luonne käsitetään kompleksiseksi ja moniulotteiseksi. Tietoa on

toisin sanoen vaikea hallita, mikä vaikuttaa myös siten, ettei oppiminen ole helposti mitatta-

vissa ja tutkittavissa olevaa toimintaa. Toisaalta kaikki oppiminen ei ole tarkoituksellista toi-

mintaa, vaan voi tapahtua oppimisen subjektin sitä tiedostamatta.

Yhtä lailla nojaudun tässä tutkimuksessa Nonakan (1994) näkemykseen, jonka mukaan tieto

on prosessoitua informaatiota, josta muodostuu oikeutettu tosi uskomus. Informaatiosta tulee

38

yksilön tietoa, kun hän antaa sille merkityksen suhteessa aikaisempaan tietoon. Nonakaa mu-

kaillen teen kahtiajaon näkyvään (explicit) ja hiljaiseen (tacit) tietoon. Näkyvä tieto on hel-

posti ekplikoitavissa ja tallennettavissa esimerkiksi organisaation tietokantoihin, jolloin sitä

voidaan myös siirtää helposti yksilöltä toiselle. Hiljainen tieto, sitä vastoin, on vaikeasti koo-

dattavissa eikä sitä kyetä tehokkaasti jakamaan ja siirtämään yksilöltä toiselle muutoin kuin

käytännön toiminnan ja kokemuksen kautta.

Empiirisessä tutkimuksessa tarkastelen yhteisöllistä oppimista nojautuen jakoon yksilön,

ryhmän ja organisaation välillä. Ryhmän ja organisaation tasoja tarkastelen Zhaon, Guthrien

ja Liaon (2009) mukaisesti yhdessä, kollektiivisena tasona, sillä tämän tutkimuksen aiheena

on yhteisöllisen oppimisen tarkasteleminen nimenomaan pk-sektorin yrityksessä, jossa ryh-

män oppiminen voidaan likipitäen yleistää koskemaan koko organisaation oppimista. Myös-

kään Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997) eivät tee eroa organisaation ja ryhmän tasojen välil-

lä. Alla olevaan kuvaan (kuvio 4) olen hahmottanut tämän tutkimuksen näkökulman yhteisöl-

lisen oppimisen tutkimiseen.

39

Kuvio 4. Tutkimuksen näkökulma yhteisöllisen oppimisen tutkimiseen.

Tasot ja keinot, joiden kautta tarkastelen yhteisöllistä oppimista, on valittu sen perusteella,

että ne kuvaavat hyvin sitä, mistä oppivassa organisaatiossa ja yhteisöllisessä oppimisessa on

kysymys. Duncanin ja Weissin (1979) mukaan (ks. Tompkins 1995) yhteisöllinen oppiminen

on prosessi, jossa yksilön oppimista voidaan jakaa, arvioida ja integroida muiden oppimiseen.

Tarkasteltavina keinoina tiedonkulku, johtaminen, kulttuuri ja organisaation fyysinen ulottu-

vuus sisältävät ne tärkeät elementit, joiden kautta tiedon mahdollisimman tehokas hyödyntä-

minen organisaation eri tasoilla, yksilö- sekä ryhmä- ja organisaatiotasolla, mahdollistuvat.

Toisaalta kyseiset tasot ja keinot esiintyvät myös useassa muussa oppivaa organisaatiota ja

organisatorista oppimista käsittelevässä mallissa, niin myös Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin

(1997) 11 ominaispiirteen oppivassa yrityksessä ja energian virta -mallissa.

Tämän lisäksi tutkimusta ohjaavat oppivaa organisaatiota koskevat perusolettamukset ja käsit-

teen tutkimiseen liittyvät erikoispiirteet. Kirjallisuuskatsauksen perusteella oppimista on haas-

tavaa tutkia eikä yksilön oppimisen ja organisaation oppimisen välistä linkkiä ole helppo to-

deta tai muuttaa näkyväksi. Suurimpana haasteena pidän sitä, ettei oppiminen useinkaan ta-

pahdu tietoisesti eikä oppimisprosessiin sen vuoksi kiinnitetä arjen toiminnassa huomiota.

Toisaalta yhteisöllisessä oppimisessa on yksilön oppimisen ohella huomioitava yhteisön taso,

jossa oppimista voi tapahtua monin tavoin vuorovaikutuksessa, muun muassa mentoroinnin,

esimerkin seuraamisen ja keskustelun kautta.

40

Joka tapauksessa haastattelujen ja osallistuvan havainnoinnin avulla on mahdollista päästä

käsiksi muun muassa tarinoiden, narratiivien ja esimerkinomaisten tilanteiden kautta organi-

saation todellisuuteen, jota analysoimalla voidaan löytää arvokasta tietoa siitä, kuinka ja millä

keinoilla kohdeorganisaatiossa edistetään oppimista – sekä yksilön että yhteisön tasolla.

Koen oppivan organisaation tärkeimmäksi elementiksi ihmisten välisen vuorovaikutuksen,

jonka tarkastelulta ei voida välttyä tutkittaessa yhteisöllistä oppimista. Toisaalta on selvää,

etteivät organisaatiot opi, vaan niissä toimivat yksilöt. Silti tausta-ajatuksena tässä tutkimuk-

sessa on myös näkemys siitä, että oppiva organisaatio on enemmän kuin yksilöiden oppimisen

summa, jolloin kunkin yksilön voidaan osaltaan katsoa tuovan jotain lisäarvoa tietoon, joka

valjastuu käyttöön vuorovaikutuksessa organisaation kontekstissa.

41

3. EMPIIRISEN TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN

Tutkimusongelmaan vastaaminen edellyttää alan kirjallisuuden analyysin lisäksi empiiristä

tutkimusta. Tämän tutkimuksen empiirisessä osassa perehdyin siihen, kuinka yhteisöllistä

oppimista edistetään taloushallinnon alan pk-yrityksessä. Tässä luvussa kuvaan empiirisen

tutkimuksen tutkimusmetodillista lähestymistapaa sekä kerron, kuinka toteutin aineiston ke-

räämisen, käsittelyn ja analysoinnin.

3.1. Tutkimuksellinen lähestymistapa

Tämä tutkimus on kvalitatiivinen eli laadullinen tapaustutkimus. Tapaustutkimus voidaan

Yinin (1987) mukaan (ks. Eskola & Suoranta 2005, 65) määritellä ”empiiriseksi tutkimuksek-

si, jossa tulkitaan nykyajassa tapahtuvaa ilmiötä todellisessa elämäntilanteessa sen omassa

ympäristössä”. Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (2007, 130) mukaan tapaustutkimus tuot-

taa ”yksityiskohtaista intensiivistä tietoa yksittäisestä tapauksesta tai pienestä joukosta toisiin-

sa suhteessa olevia tapauksia”.

Pyrkimyksenäni ei toisin sanoen ollut täysin yleistettävän tutkimustiedon tuottaminen tutkit-

tavasta ilmiöstä; pikemmin pyrin tuomaan esille seikkoja, joilla voisi olla vaikutusta yhteisöl-

lisen oppimisen edistämisen ja mahdollistamisen kannalta asiantuntijuuteen nojaavan pk-

yrityksen toiminnassa. Toisaalta en usko, että yleistettävyys oppimiseen liittyvien ilmiöiden

kohdalla on edes kovin laajassa mittakaavassa mahdollista. Tämä tutkimus tuottaa toki hyö-

dynnettävissä olevaa tietoa myös yritysten käytännön kehittämiseen, mutta valmiita ratkaisu-

malleja se ei tarjoa, ainoastaan suuntaviivoja. Joka tapauksessa Eskolan ja Suorannan (2005,

65) mukaan tapaustutkimuksen taustalla on ajatus, että tapauksen mahdollisimman monipuo-

linen erittely sisältää joka tapauksessa aineksia myös yleistyksiin. Kuitenkin pääasiallinen

pyrkimys on kuvata tapahtumaa, ymmärtää ilmiötä ja antaa teoreettisesti mielekäs tulkinta

sille.

Kvalitatiivisen tutkimuksen ehdoton hyöty tässä tutkimuksessa liittyy kyseisen metodologian

peruspiirteisiin: kokonaisvaltaisuuteen, ihmiskeskeisyyteen ja induktioon (Hirsjärvi, Remes &

Sajavaara 2007, 160). Oppiminen on moniulotteinen ja kompleksinen tutkimusaihe, jonka

kvantitatiivinen tutkiminen on jopa osin kyseenalaistettu keinona päästä syvälliseen ymmär-

42

rykseen ilmiöstä (ks. mm. Lähteenmäki, Toivonen & Mattila 2001). Vaikka oletusten ja hypo-

teesien tekeminen on mahdollista aiempaan tutkimustietoon perustuen, ei määrällisen tutki-

muksen hypoteesin paikkansapitävyys tai -pitämättömyys sisällä aineksia eritellä syitä sille,

miksi hypoteesi jouduttiin hyväksymään tai hylkäämään. Kvalitatiivisessa tapaustutkimukses-

sa induktiivinen ote mahdollistaa tutkijan paljastaa myös odottamattomia seikkoja tapauksen

monitahoisen ja yksityiskohtaisen erittelyn kautta.

3.2. Aineisto ja sen kerääminen

Empiirisen tutkimuksen kohdeorganisaationa toimi Keski-Suomen Liikepalvelu Oy, jolla on

kaksi toimipistettä, toinen Jyväskylässä ja toinen Äänekoskella. Toteutin tutkimuksen Jyväs-

kylän päätoimipisteessä, jossa työskentelee toimitusjohtaja Tiina Majalan lisäksi yhdeksän

työntekijää. Valitsin kohdeorganisaation taloushallinnon alalta sen vuoksi, että tilitoimistoissa

osaaminen ja asiantuntijuus ovat vahvasti esillä. Lisäksi lainsäädäntö sekä muuttuvat ja moni-

naiset asiakkaiden tarpeet korostavat oppimisen ja osaamisen kehittämisen merkitystä toimi-

alalla.

Halusin valita tutkimuksen kohteeksi asiantuntijaorganisaation, jossa julkisesti tiedostetaan

oppimisen ja kehittymisen tarve ja merkitys. Keski-Suomen Liikepalvelu Oy pyrkii aktiivises-

ti kehittämään toimintaansa ja on ottanut pioneerin asemassa käyttöönsä tiedonhallinnan me-

netelmiä, joista on myöhemmin tullut alan yleisiä suosituksia. Esimerkkinä tällaisista toimin-

tatavoista ovat värikoodatut asiakaskansiot ja infokortit, joiden avulla kuka tahansa yrityksen

työntekijöistä voi ottaa minkä tahansa asiakkaan kirjanpidon hoitaakseen. Vaikka jokaisella

Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:n asiakasyrityksellä on Liikepalvelussa oma yhteyshenkilön-

sä, ei asiakkaiden kirjanpitoon liittyviä tehtäviä ole annettu vain kunkin asiakkaan yhteyshen-

kilön hoidettavaksi, vaan työt on jaettu siten, että jokaisen työntekijän osaaminen tulee hyö-

dynnettyä mahdollisimman tehokkaasti.

Empiirisen tutkimuksen aineiston keräsin haastattelujen ja osallistuvan havainnoinnin kautta.

Toteutin tutkimuksen haastattelut pohjautuen kriittisten tapausten metodiin (critical incident

method). Osallistuvaa havainnointia tein kohdeorganisaatiossa viiden työpäivän ajan kahdessa

jaksossa.

43

Kriittisten tapausten metodia on käytetty tutkittaessa muun muassa palvelujen laatua, johta-

mista sekä erityisesti oppimista (Edvardsson & Roos 2001, Cope & Watts 2000). Kriittiset

tapaukset voidaan Edvardssonin ja Roosin (2001) mukaan määritellä vuorovaikutustapahtu-

miksi, jotka tutkimushenkilö kokee joko poikkeuksellisen negatiivisiksi tai positiivisiksi. Tut-

kimushenkilö muistelee tapahtumien kulkua ja muodostaa niistä tutkijalle oman näkemyksen-

sä mukaisen tarinan. Tutkimusaineistoa voidaan kriittisten tapausten metodia hyväksikäyttäen

kerätä monin eri tavoin, joista toteuttamani henkilökohtainen haastattelu on yksi vaihtoehto.

Cope ja Watts (2000) toteavat yksilön oppimisprosessin kriittisiin tapauksiin pohjautuvan

tutkimuksensa lähtökohdista, että oppimisen tutkimiseen liittyy metodologisia ongelmia. Ku-

ten aiemmassa luvussa totesin, oppiminen on moniulotteinen ilmiö, ja sen käsitteellistäminen

voi olla erittäin haastavaa. Copen ja Wattsin mukaan oppimista voidaan tutkia tekemällä me-

todologisia ratkaisuja, joiden avulla tiedon keräämisessä voidaan keskittyä oppimisprosessiin

käyttäen hyväksi niitä käsitteitä, jotka ovat tutkimushenkilölle entuudestaan tuttuja. Vaikka

Copen ja Wattsin tutkimus käsitteli yksilön oppimisprosessia, on heidän metodologinen nä-

kemyksensä mielestäni sovellettavissa myös tähän tutkimukseen.

Edvardsson ja Roos (2001) toteavat, että on erityisen tärkeää ymmärtää kriittisten tapausten,

joita haastateltava rekonstruoi tarinoissaan, tapahtuneen tietyssä ajassa ja paikassa. Heidän

mukaansa näihin todellisuuden kuvaelmiin ei voida suhtautua kritiikittömästi. Kriittiset tapa-

ukset nojaavat henkilökohtaisiin muistikuviin, joihin vaikuttaa myös se, kuinka tutkimushen-

kilö arvioi tapahtumia henkilökohtaisesti.

Eskolan ja Suorannan (2005, 98) mukaan osallistuvassa havainnoinnissa tutkija osallistuu

tavalla tai toisella tutkimansa yhteisön toimintaan. Tutkimushenkilöt keskittyvät yhteisössä

normaaleihin työtehtäviinsä, kun samaan aikaan tutkija havainnoi ja tallettaa keräämänsä tie-

dot systemaattisesti. Tutkijan rooli voi vaihdella: tutkija voi osallistua ”toimivana yksilönä

aitoihin luonnollisiin kenttätilanteisiin” tai tehdä havaintoja täysin ulkopuolisena. Todellisuu-

dessa toiminta on usein jotain näiden kahden ääripään väliltä.

Osallistuvassa havainnoinnissa tutkija pyrkii vaikuttamaan mahdollisimman vähän tutkimansa

yhteisön toimintaan, ja vuorovaikutus tapahtuu mahdollisimman pitkälle tutkittavien, havain-

noitavien henkilöiden ehdoilla. Kuitenkaan tutkija ei voi olla täysin vaikuttamatta tapahtumi-

en kulkuun. Hänen läsnäolollaan on tiettyjä vaikutuksia, ja myös häneen kohdistuu rooliodo-

44

tuksia havainnoitavien tutkimushenkilöiden puolelta. Tämän lisäksi havainnointi on luonnol-

lisesti subjektiivista toimintaa, johon vaikuttavat muun muassa tutkijan ennakko-odotukset.

Subjektiivisuus ja tutkijan ulkopuolisuus tutkittavasta yhteisöstä voivat olla kuitenkin rikkaus:

subjektiivisuus luo mahdollisuuden moninaisille tulkinnoille, jotka tehdään tutkijan lähtökoh-

dista, ja ulkopuoliselle arkaluontoisistakin asioista voidaan kertoa helpommin kuin tutulle

(Eskola & Suoranta 2005, 100–102).

Empiiriseen tutkimukseen liittyvät toimenpiteet aloitin ottamalla puhelimitse yhteyttä Keski-

Suomen Liikepalvelu Oy:n toimitusjohtaja Tiina Majalaan vuoden 2009 joulukuun puolivälis-

sä. Sain heti myönteistä vastakaikua tutkimukselleni, ja sovimmekin jatkosta välittömästi.

Keskustelimme sähköpostitse tutkimuksen tavoitteista ja aiheesta yleisesti, ja huomasin, että

ajatuksemme oppivan organisaation tiimoilta olivat varsin yhtenevät. Tapasimme maaliskuun

lopulla, jolloin sain toimitusjohtaja Majalalta mahdollisten tutkimushenkilöiden nimet. Tuol-

loin sovimme myös tutkimuksen toteuttamisen ajankohdasta tarkemmin. Ennen empiirisen

tutkimuksen toteuttamista olin henkilökohtaisesti yhteydessä tutkimushenkilöihin, ja sain jo-

kaiselta luvan haastatella heitä. Majalan kanssa oli sovittu osallistuvan havainnoinnin suorit-

tamisesta haastattelujen jälkeisenä ajankohtana.

Haastattelut toteutin toukokuun alussa. Haastattelin kohdeorganisaatiosta toimitusjohtajaa,

kolmea laskenta-assistenttia ja yhtä laskenta-assistenttiharjoittelijaa. Jokainen haastatelluista

oli työskennellyt yrityksessä vähintään vuoden ajan. Vaikka haastattelurunko oli sama jokai-

sessa haastattelussa, painotin toimitusjohtajan ja työntekijöiden kohdalla hieman eri asioita

haastattelun edetessä. Haastattelurunko on liitteenä 1. Haastattelujen toteutus alkoi esittäyty-

mällä tutkimushenkilön kanssa puolin ja toisin. Esittelin tutkimuksen ja kerroin vastausohjeet

jokaiselle haastateltavalle saman käsikirjoituksen mukaisesti.

Haastattelurungon muodostin kahdessa vaiheessa. Ensimmäisessä vaiheessa rakensin sen

teemoittain tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen neljän yhteisöllisen oppimisen edistämisen

keinon (tiedonkulku, johtaminen, kollegiaalinen kulttuuri sekä fyysinen rakenne ja hierarkia)

sekä Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997) oppivan yrityksen ja energian virta -mallin ym-

pärille. Koska oppiminen on kompleksinen ja vaikeasti tutkittava ilmiö, koin, ettei teemahaas-

tattelun avulla saada kuitenkaan muodostettua tarpeeksi syvällistä näkemystä kohdeorganisaa-

tion oppimisesta, minkä vuoksi päädyin käyttämään kriittisten tapausten metodia. Tässä vai-

heessa muotoilin haastattelurungon uusiksi. Kriittisten tapausten metodin avulla pyrin pääse-

45

mään käsiksi kohdeorganisaation yhteisölliseen oppimiseen haastateltavien konstruoimien

tarinoiden kautta. Uusi haastattelurunko oli siten väljemmin rakennettu antaen haastateltaville

mahdollisuuden kertoa heille merkityksellisistä oppimiskokemuksista omasanaisesti ja pro-

sessinomaisesti.

Haastattelut kestivät 45 minuutista 90 minuuttiin. Haastateltavat suhtautuivat myönteisesti

haastatteluihin, ja haastattelutilanteissa oli havaittavissa, että he olivat pohtineet omia näke-

myksiä oppimisestaan jo etukäteen ennen haastattelujen suorittamista. Käytin haastatteluissa

nauhuria, jotta sain tallennettua haastateltavien vastaukset mahdollisimman tarkasti, mitään

pois jättämättä. Yhtä lailla nauhurin käytöllä varmistin mahdollisuuteni keskittyä itse haastat-

telutilanteeseen eikä vastausten tallentamiseen. Nauhurin käyttöön pyysin jokaiselta haastatel-

tavalta erikseen luvan.

Haastattelut menivät odotusteni mukaan. Eroavaisuudet haastattelujen ajallisissa kestoissa

korreloivat suurin piirtein haastateltavien kohdeorganisaatiossa työskenneltyjen vuosien kans-

sa: pidemmän aikaa organisaatiossa työskennelleet osasivat kertoa työstään monisanaisemmin

ja mielestäni rikkaammin. Voi toki olla, että lyhemmän aikaa työskennelleet arastelivat kertoa

vaikeista asioista tai muuten kokivat olevansa vähemmän työkokemuksensa vuoksi kykene-

mättömiä analysoimaan työyhteisöänsä.

Toteutin osallistuvaa havainnointia viiden päivän ajan noin kahden viikon jälkeen haastattelu-

jen suorittamisesta toukokuun loppupuolella. Suoritin havainnoinnin aikataulujen yhteenso-

pimattomuudesta johtuen kahdessa jaksossa, joista toinen kesti kaksi ja toinen kolme päivää.

Osallistuvan havainnoinnin aikana tarkkailin kohdeorganisaation arjen käytänteitä, joiden

kautta pyrin pääsemään syvemmälle yhteisöllisen oppimisen perimmäisiin keinoihin ja toteu-

tumiseen, kuin mitä olisi ollut mahdollista pelkkien haastattelujen avulla. Olin havainnointiti-

lanteissa mukana keskusteluissa myös kohdeorganisaation asiakkaiden kanssa, minkä vuoksi

jouduin kirjoittamaan salassapitosopimuksen asiakkaiden ja yrityksen yrityssalaisuuksiksi

luokiteltujen tietojen salassapidon varmistamiseksi.

Havainnointini kohdistui käytännössä kaikkeen ihmistenväliseen toimintaan organisaatiossa.

Erityisesti pyrin tarkkailemaan keskusteluja. Tiedostin, että niinkin vähäpätöiset asiat kuin

puhuttelu, silmiin katsominen tai istumajärjestys saattoivat olla merkitseviä. Tutustuin ennen

havainnointia useisiin eri oppaisiin ja aiempiin osallistuvaa havainnointia hyödyntäneisiin

46

tutkimuksiin, joista hain tukea alkavalle havainnoinnille, mutta silti kenttätyön alkaessa jou-

duin käytännössä koko ajan pohtimaan uudelleen ja uudelleen, oliko jokin tietty asia havain-

noimisen arvoinen vai ei. Oppaista saattoi saada joitakin yleistäviä ohjeita, mutta varsinaises-

sa havainnointitilanteessa ohjeita joutui soveltamaan käytäntöön itse.

Koin havainnoinnin henkilökohtaisesti raskaaksi ja oloni epävarmaksi: havainnoinko oikeita

asioita ja kuinka minun olisi kuulunut mennä tilanteisiin mukaan, jotta olisin mahdollisimman

vähän vaikuttanut tilanteiden kulkuun. Seurasin keskusteluja ja tilanteita pääosin lyhyen vä-

limatkan päästä, kuitenkin siten, että pystyin kuulemaan keskustelut. Jälkeenpäin pohdin, oli-

siko minun pitänyt kysellä keskusteltujen asioiden taustoista enemmän, jotta olisin paremmin

ymmärtänyt, mistä keskusteluissa oli kyse. Luulen kuitenkin saaneeni riittävän laajan kuvan

niistä kohdeorganisaation piirteistä ja yhteisöllisen oppimisen keinoista, joita tarkoituksenani

oli havainnoida.

Havainnoinnin aikana minulla oli käytettävissäni oma työpiste, mutta liikuin kohdeorganisaa-

tion tiloissa havainnoimassa muuallakin. Työpisteellä käytössäni oli myös tietokone, jonka

kautta pääsin tutustumaan organisaation yhteisiin dokumentteihin kuten asiakkaan infokortti-

pohjiin ja kehityskeskustelulomakkeisiin sekä muun muassa organisaation laatujärjestelmään.

Kohdeorganisaation toimitusjohtaja Tiina Majala oli mielellään mukana tutkimuksessa, sillä

hänen mukaansa tutkimuksen kautta saatettiin saada sellaista tietoa organisaation toiminnasta,

jota kukaan organisaatiossa työskentelevä ei välttämättä tulisi edes ajatelleeksi. Koin, että

myös muut haastateltavat ja koko organisaatio olivat mielellään mukana tutkimuksessa, vaik-

ka haastattelut osuivatkin kiireiseen ajanjaksoon, minkä vuoksi haastatteluaikoja jouduttiin

valitsemaan kunkin haastateltavan kohdalla sen mukaan, olivatko hänen työtehtävänsä millä

mallilla.

Sain luvan käyttää tutkimusta varten organisaation tietojärjestelmistä löytyviä dokumentteja

ja asiakirjapohjia. Sain myös luvan tutustua asiakkaiden asiakirjoihin ja osallistua havain-

noinnin aikana asiakkaiden kanssa käytyihin keskusteluihin. Toimitusjohtaja Majala antoi

luvan käyttää sekä organisaation että hänen omaa nimeään tutkimuksessa. Muiden haastatel-

tujen henkilöiden tai organisaation muiden työntekijöiden nimiä ei ollut tarkoituksenmukaista

tuoda julki, minkä vuoksi heidän anonymiteettinsä on suojattu eikä tutkimuksessa tule esiin

mitään, mistä voitaisiin yksilöidä tietyn henkilön haastattelussa tai osallistuvan havainnoinnin

47

aikana antamat kommentit tai muut hänen sanomisensa. Tämän ilmoitin kullekin kohdeor-

ganisaation työntekijälle jo ennen tutkimuksen alkua, sillä tutkimuksen kannalta on luonnolli-

sesti tärkeää, että osallistujat kokevat mahdollisimman turvalliseksi puhua, toimia ja esittää

ajatuksiaan.

3.3. Aineiston käsittely ja analyysi

Laadullisen aineiston käsittely kaikessa monimuotoisuudessaan on keskeisiltä osiltaan sekä

analyysiä että synteesiä. Analyysissä esitellään ja luokitellaan aineistoa; synteesissä pyritään

luomaan kokonaiskuvaa tutkittavasta ilmiöstä. Tiivistettynä tämä voidaan esittää kuvion 4

mukaisesti:

Kuvio 4. Haastatteluaineiston käsittely analyysistä synteesiin (Hirsjärvi & Hurme 2001, 144).

Aineiston kuvaileminen on koko analyysin perusta. Kuvailemisella pyritään kartoittamaan

henkilöiden, tapahtumien tai kohteiden ominaisuuksia tai piirteitä. Tarkoituksena on normaa-

listi vastata kysymyksiin kuka, missä, milloin, kuinka paljon ja kuinka usein (Hirsjärvi &

Hurme 2001, 145).

Haastatteluaineistoihin perustuvissa tutkimuksissa, ja erityisesti kvalitatiivisesti suuntautu-

neissa analyyseissa, tutkijan pyrkimyksenä on päätyä onnistuneisiin tulkintoihin. Samaa haas-

tattelutekstiä voidaan joka tapauksessa tulkita hyvinkin monin eri tavoin ja monista eri näkö-

kulmista. Onnistuneen tulkinnan kriteeriksi Hirsjärvi ja Hurme (2001, 151) mainitsevat sen,

AINEISTO

jossa edetään • kokonaisuuksista osiin • aineiston luokitteluun • luokkien yhdistelyyn

jossa edetään • takaisin kokonaisuu-

teen • tulkintaan • ilmiön teoreettiseen

uudelleenhahmottami-seen

Analyysi

Synteesi

48

että myös lukija, joka omaksuu saman näkökulman kuin kirjoittaja, kykenee löytämään teks-

tistä ne asiat, jotka kirjoittajakin löysi – riippumatta siitä onko lukija näkökulmasta samaa

mieltä vai ei.

Eskolan ja Suorannan (2005, 145) mukaan laadullisen analyysin keinot voidaan jaotella ai-

neistolähtöiseen ja teorialähtöiseen analyysiin. Aineistolähtöisessä, grounded-mallin mukai-

sessa analyysissa tulkinnat rakennetaan tiiviisti aineistosta käsin. Toisessa vaihtoehdossa ai-

neisto toimii tutkijan teoreettisen ajattelun lähtökohtana tulkinnoille. Tässä tutkimuksessa

aineiston analysoinnin lähestymistapana käytettiin teoriasidonnaista analyysia, jossa päätte-

lyssä vaihtelivat sekä aineisto- että teorialähtöisyys.

Haastattelujen käsittelyn aloitin kuuntelemalla nauhoitetut haastattelut kahteen kertaan läpi.

Toisen kuuntelukerran aikana keskityin tallentamaan haastattelut sähköiseen muotoon Word-

dokumenteiksi. Samalla tavalla luin käsin kirjoittamani havainnointimuistiinpanot kahteen

kertaan läpi, ja toisella kerralla kirjoitin ne puhtaaksi – kunkin havainnointipäivän muistiinpa-

not omaksi Word-dokumentikseen.

Puhtaaksikirjoitetut haastattelut ja havainnointimuistiinpanot koodasin jäsentämään aineiston

helpommin käsiteltäväksi. Koodit valitsin aineistosta esiin nousevien, toistuvien ja teoreetti-

sesti kiinnostavien aihioiden kautta. Ensi alkuun koodauksia tuli pitkälti toistakymmentä,

mutta toisella koodauskierroksella pystyin vähentämään niitä jo noin puoleen alkuperäisestä.

Näiden koodien pohjalta rakensin teemakortiston, jossa teemat liittyivät tiiviisti esimerkiksi

yksilön oppimiseen, sosiaalisiin suhteisiin ja johtamiseen. Ne olivat seikkoja, joiden saattoi

kuvitella vaikuttavan yhteisöllisen oppimisen toteutumiseen kohdeorganisaatiossa, ja jotka

toistuivat aineistossa. Kullekin teemalle muodostin oman Word-dokumentin, johon taulukoin

teemaan liittyvät kohdat aineistosta niiden alkuperäisessä muodossaan ja kirjoitusasussaan.

Näin pystyin vertailemalla löytämään aineistosta kunkin teeman ympäriltä yhteneväisyyksiä

ja eroavaisuuksia sekä usein toistuvia toimintatapoja tai vastauksia.

Haastattelujen analysointi oli monivaiheinen prosessi, johon kului eniten aikaa. Analysointi-

vaiheessa koin useaan otteeseen tarpeelliseksi palata kuuntelemaan nauhoitettuja haastatteluja

uudelleen, sillä kaikkia puheen vivahteita lienee mahdotonta tallentaa kirjalliseen muotoon.

Analysoinnin tuloksena löysin joka tapauksessa mielestäni juuri oikeita ja oleellisia asioita

tutkimuskysymykseen vastaamisen kannalta.

49

Analyysin toteutin teemoittelun kautta. Kun olin jakanut aineiston teemoihin järkevällä taval-

la, seuraava askel oli teemoitellun aineiston rinnastaminen teoriaan: kuinka aineisto tuki valit-

semaani taustateoriaa? Vaikka kerätty haastatteluaineisto toimi analyysissä mielestäni hyvin,

antoi osallistuvan havainnoinnin aikana kerätty aineisto mahdollisuuden löytää kohdeorgani-

saatiosta myös sellaisia mielenkiintoisia ja merkittäviä tekijöitä, joita ei haastatteluaineistossa

esiintynyt.

Aineiston käsittely ja analyysi herättivät epävarmuutta menettelytavoista, ja jouduinkin use-

aan otteeseen tukeutumaan metodologisiin oppaisiin. Silti analyysivaiheeseen päästyäni koin

varsin helpoksi löytää merkityksellisiä tekijöitä aineistosta, joka oli käsitelty ajan kanssa ja

huolellisesti. Analyysin eteneminen tapahtui lukemalla ensin käsiteltyä aineistoa useaan ottee-

seen läpi. Samaan aikaan alkoi hahmottua tiettyjä vastauksia ja toimintatapoja, jotka erottui-

vat joko niiden yleisyytensä vuoksi tai sen vuoksi, että ne eivät sopineet tai sopivat erityisen

hyvin tutkimuksen taustalla olleisiin teorioihin.

50

4. YHTEISÖLLISEN OPPIMISEN ILMENEMINEN TALOUSHALLINNON ALAN PK-

YRITYKSESSÄ

4.1. Keski-Suomen Liikepalvelu Oy taloushallinnon toimialalla

Taloushallinnon ala määritellään toimialaluokituksen TOL 2002 mukaisesti toimialaluokkaan

7412: laskentatoimi, kirjanpito, tilintarkastus ja veroneuvonta. Toimialalla on kolme alaluok-

kaa, joista tarkastelen tässä tutkimuksessa ensimmäistä, kirjanpito- ja tilinpäätöspalveluita.

Muut kaksi alaluokkaa ovat tilintarkastuspalvelut ja muut laskentatoimen palvelut. Taloushal-

linnon palvelut luetaan tietointensiivisiin asiantuntijapalveluihin, joissa osaaminen ja osaami-

sen kehittäminen ovat merkittävässä roolissa. Tilitoimistot ovat erikoistuneet yritysten talou-

dellisten asioiden hoitoon, eritoten juuri kirjanpitoon ja tilinpäätöksen laatimiseen. Useinkaan

yrittäjän itsensä aika ja taidot eivät riitä oman yrityksen taloushallinnon hoitamiseen, jolloin

nämä toiminnot ovat järkevää ulkoistaa tilitoimistolle (Metsä-Tokila 2009, Taloushallintoliit-

to 2007).

Taloushallinnon alan yrityksillä oli Metsä-Tokilan (2009) mukaan vuonna 2007 Suomessa

yhteensä 4868 toimipaikkaa, joissa työskenteli 12988 henkilöä. Henkilöstömäärä on kasvanut

aikavälillä 2002–2007 noin 23 %. Yhteensä yritysten liikevaihto oli 1038 miljoonaa euroa,

josta reilu 70 % syntyy kirjanpito- ja tilinpäätöspalveluita tarjoavissa yrityksissä. Tyypillisesti

alalla toimivat työntekijät ovat merkonomeja, tradenomeja tai kauppatieteiden maistereita.

Ammatillisen osaamisen ohella alalla tarvitaan tiimiosaamista, epävarmuudensietokykyä, kie-

litaitoa ja tiedonhalua. Tilitoimistoissa työskentelevät ovat alansa asiantuntijoita, joilta edelly-

tetään laajakatseisuutta liike- ja yritystoimintaan. Tilitoimistoissa on tunnettava eri toimialo-

jen erityispiirteitä, hallittava kirjanpidon ohella myös verotuksen hoitaminen ja kyettävä neu-

vomaan yrittäjää yrityksen elinkaaren eri vaiheissa (Metsä-Tokila 2009, Taloushallintoliitto

2007).

Tutkimuksen kohdeorganisaatiossa, Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:ssä, työskentelee toimi-

tusjohtajan lisäksi yhdeksän työntekijää. Liikepalvelulla on kaksi toimipistettä, toinen Jyväs-

kylässä ja toinen Äänekoskella. Yritys pyrkii erottumaan toimintatavoiltaan muista alan yri-

tyksistä muun muassa infokorttijärjestelmänsä avulla: kustakin asiakasyrityksestä on olemassa

infokortti, johon on koottu olennainen asiakasta koskeva tieto. Tämän tiedon avulla kuka ta-

51

hansa toimiston työntekijöistä voi ottaa kyseisen asiakkaan kirjanpidon hoidettavakseen,

vaikka asiakkaan varsinainen vastuukirjanpitäjä olisikin estynyt. Asiakkaaseen päin yhteyttä

pitää kuitenkin tavallisesti nimetty vastuukirjanpitäjä. Toimitusjohtaja Tiina Majala kertoo

yrityksen olleen edelläkävijä infokorttien käyttöönotossa. Lisäksi yrityksessä valmistauduttiin

empiirisen tutkimuksen toteutushetkellä auditointiin, ja sen vuoksi käyttöön oli otettu muun

muassa laatujärjestelmä.

Toimitusjohtaja Majala mainitsee yrityksessä panostettavan erityisen paljon vuorovaikutuk-

seen ja yhteistyöhön, mikä myös erottaa Keski-Suomen Liikepalvelun muista alan yrityksistä.

Majala kokee tilitoimistoalan yleensäkin hyvin sosiaalisena. Alalle hakeutuu hiljaisia ihmisiä,

mutta he eivät Majalan mukaan pärjää alkuunkaan, sillä työ vaatii sosiaalisuutta. Keski-

Suomen Liikepalvelussa vuorovaikutus on toimitusjohtaja Majalan mukaan vielä tavallistakin

suuremmassa roolissa: ”Se kaikki työn tekeminen on yhteistyötä, ihan koko ajan. Tää on täy-

sin erilainen kun normaali tilitoimisto. Eli tääl on ihan toisenlainen tapa toimia.”

Tilitoimistot, kuten osaamisintensiiviset yritykset yleensäkin, ovat pääosin varsin pieniä. Mik-

royritysten, eli alle kymmenen henkeä työllistävien yritysten, määrä taloushallinnon alan kai-

kista yrityksistä oli vuonna 2008 noin 96,8 %. Alalla toimii monentasoisia toimistoja, joista

suuri osa on hyvinkin ammattitaitoisia, mutta Suomessa toimii myös tilitoimistoja, joiden

vetäjillä ei ole kaupallisen alan koulutusta. Suomen taloushallintoliitto toimii liittoon kuuluvi-

en yritysten valtakunnallisena järjestönä kehittäen ja valvoen jäsenyritysten toimintaa ja koko

alaa. Auktorisoiduksi jäsenyritykseksi pääsee vain toimisto, joka täyttää alan osaamis-, luotet-

tavuus- ja riippumattomuuskriteerit. Esimerkiksi tilitoimiston vastuunalaiselta hoitajalta vaa-

ditaan KLT-tutkinnon suorittaminen, minkä lisäksi liiton jäsenyritysten on noudatettava hyvää

tilitoimistotapaa (Metsä-Tokila 2009, Taloushallintoliitto 2007, Nissinen 2006). Keski-

Suomen Liikepalvelu Oy on auktorisoitu tilitoimisto.

Taloushallinnon alan yritysten toiminnassa on viime vuosina tapahtunut suuria muutoksia.

Yritykset pyrkivät yhä enemmän differoimaan palvelutarjoomaansa tuottamalla erilaisia lisä-

palveluita perinteisten kirjanpidon ja tilinpäätösten laatimisen ohella. Joiltakin osin myös työ-

tehtävät tilitoimistojen ja tilintarkastustoimistojen välillä ovat sekoittuneet toisiinsa. Lisäksi

voidaan todeta, että tilitoimistot ovat ottaneet tehtäväkseen peruspalveluidensa ohella myös

yritysten taloudellisen neuvonnan, mikä kuvaa osaamisintensiivisen klusterin rajapintojen

52

hämärtymistä erityisesti liikkeenjohdon konsultoinnin ja taloushallinnon palvelujen väliltä

(Metsä-Tokila 2009).

Haasteita taloushallinnon alalla aiheuttavat Metsä-Tokilan (2009) ja Tenhusen (2001) mukaan

erityisesti toimialan muutokset ja kilpailu: pienten alalla toimivien yritysten pitäisi kyetä vas-

taamaan lain vaatimien tehtävien, kirjanpidon ja tilinpäätösten, ohella myös asiakkaiden mo-

ninaisiin tarpeisiin tarjoamalla lisäarvoa tuottavia lisäpalveluita, muun muassa paperittomaan

laskuun siirtymisen myötä. Muita ongelmia ovat muun muassa työntekijöiden ikääntyminen

ja osaavan henkilökunnan löytämisen hankaluus. Haasteena on ennen kaikkea oppimisen yl-

läpitäminen ja edistäminen alan yrityksissä erityisesti siten, että prosessit pystyttäisiin ymmär-

tämään mahdollisimman kokonaisvaltaisesti. Lisäksi asiakasvalmiuksien ja vuorovaikutuksen

parantamiseen tulee kiinnittää huomiota.

Tenhunen (2001) toteaa, että toimintaympäristön turbulenttisuus tarkoittaa tilaa, jossa muu-

toksen nopeus ylittää ihmisen kyvyn ymmärtää muutosta analyyttisesti (ref. Ruohotie 2000).

Tiedon määrä kasvaa ja tieto on kompleksisempaa. Lisäksi eri tieteenalojen rajat ovat hämär-

tyneet. Uusi tieto vanhenee entistä nopeammin, mikä johtuu suurelta osin teknologian nopeas-

ta kehityksestä ja uusista innovaatioista. Tietointensiivisillä aloilla muutos tähän suuntaan on

nopeampaa kuin perinteisillä teollisuuden toimialoilla. Gatesin (1999) mukaan (ks. Tenhunen

2001) on arvioitu, että työelämä muuttuu seuraavan kymmenen vuoden aikana enemmän kuin

viimeksi kuluneen viidenkymmenen vuoden aikana.

Tilitoimiston henkilöstön asiantuntemus ja osaamisen kehittäminen korostuvat, koska työn

perustana on lyhyin väliajoin muuttuva, täsmällistä osaamista edellyttävä lainsäädäntö. Ten-

hunen (2001) mainitsee varsinkin tilitoimistoyrittäjän tärkeäksi ominaisuudeksi oppimis-

myönteisyyden ja sitoutumisen jatkuvaan oppimiseen. Tällainen henkilö on hänen mukaansa

koko ajan avoin uudelle informaatiolle pyrkien ajoissa ennakoiden välttämään osaamiska-

peikkoja.

Keski-Suomen Liikepalvelussa korostui muuttuvan toimintaympäristön aiheuttama haaste

erityisesti lainsäädännön suhteen. Ajantasaisimmat lait ja asetukset tuli tuntea, minkä lisäksi

eräs työntekijä mainitsi, että ”tää on sellanen työ, että pitäis tavallaan osata huomata sem-

mosia asioitakin, joita ei välttämättä oo siinä”. Tällä hän tarkoitti sitä, että kirjanpitäjän tulisi

pystyä näkemään asioiden laajempia syy-seuraus-suhteita ja vaikutuksia: ”Tässä ja tässä la-

53

kipykälässä voiskin olla tämmönen mahdollisuus, että tässä yrityksessä tai tässä tilanteessa

vois saada tämmösen hyödyn.”

Kiire oli haastatteluissa toistuva teema, vaikka se ei etnografisessa tutkimuksessa noussut

merkittävään asemaan. Kiire liitettiin joka tapauksessa suurelta osin ulkopuolisiin tekijöihin.

Erityisesti lakimuutosten koettiin aiheuttavan päänvaivaa. Muun muassa vuoden 2010 alussa

voimaan tullutta verotiliuudistusta pidettiin hankalana siitä syystä, ettei lainsäätäjä ollut tie-

dottanut muutoksesta riittävästi. Samoin kiireen koettiin liittyvät tiettyihin ajanjaksoihin kuten

tilinpäätösten valmisteluun keväällä.

Toinen haastatteluissa toistuva teema oli asiakkaiden kanssa työskenteleminen, jonka yksi

haastatelluista koki liittyvän sosiaaliseen älykkyyteen: ”Pitää niinku tavallaan muuntua sen

asiakkaan mukaan pitkin päivää koko ajan ja haistella sitä tilannetta, että miten sä kenenkin

kanssa hoidat ne asiat niin, että ne hoituu.” Asiakkaat aiheuttivat jonkin verran myös ongel-

mia esimerkiksi myöhästyneiden aineistojen muodossa, mutta toisaalta haastatellut kokivat,

että he ovat asiakaspalvelutyössä ja tekevät työtään juuri asiakkaita varten. Asiakkaat olivat

myös merkittävä työssä jaksamiseen vaikuttava voimavara: ”Kun asiakas on tyytyväinen ja

asiakas mainitsee siitä, niin se on semmosta mieltä kohottavaa.”

Suomessa eletään parhaillaan taloudellisen elpymisen aikaa. Taloudellisen taantuman jälkei-

senä ajanjaksona yritysten taloudellisen osaamisen merkitys korostuu. Tämä tietää taloushal-

linnon alan yrityksille lisätyötä, mutta toki taantuma vaikuttaa myös alalla toimiviin yrityk-

siin. Joka tapauksessa konkurssien määrä taloushallinnon alan yritysten kohdalla on kaikkiin

toimialoihin verrattuna huomattavan alhainen (Metsä-Tokila 2009).

Asiantuntijayritys on Dangin (2008) mukaan organisaatio, jossa suuri osa työntekijöistä on

korkeasti koulutettuja, ja joka luo markkina-arvoa tehokkaan tiedon hyödyntämisen kautta

asiakkailleen ja itselleen. Mielestäni oppimisen merkitys missä tahansa asiantuntijaorganisaa-

tiossa on huomattava. Taloushallinnon alan asiantuntijayritysten tarjoomien ollessa likipitäen

toistensa kaltaisia on alan toimijoiden yhä vaikeampi erottua toisistaan kovenevassa kilpailus-

sa. Siksi yritykset voivat profiloitua lisäpalvelujen ohella oman osaamisensa varaan (Riege

2005). Kuitenkaan henkilöstön osaaminen ei Riegen mukaan ole helposti hallittavissa: uutta

tietoa on pystyttävä hankkimaan jatkuvasti nopealla tahdilla ja käyttämään organisaation hy-

väksi, mutta vaarana on tiedon katoaminen työntekijän poistuessa organisaatiosta.

54

4.2. Kollegiaalinen kulttuuri

Jatkuva vuorovaikutus ja keskustelu olivat tärkeässä asemassa Keski-Suomen Liikepalvelu

Oy:ssä. Keskustelun kautta työntekijät jakoivat tietoa, mutta myös jäsensivät omaa työtänsä ja

työtehtäviänsä suhteessa muihin. Yhden asiakkaan kirjanpitoa saattoi hoitaa samaan aikaan

useampikin työntekijä, minkä vuoksi jatkuva vuorovaikutus palveli työtehtävien tehokasta

suorittamista. Samoin yhteistyön tekeminen edisti jaksamista ja työhyvinvointia. Kun joissa-

kin työyhteisöissä keskustelua pyritään rajoittamaan tai ainakin rajoittamaan keskustelu työ-

tehtäviin, oli Keski-Suomen Liikepalvelussa täysin sallittua ja jopa suotavaa keskustella sekä

aiheesta että sen vierestä.

Työntekijät jopa kokivat, että heidän organisaationsa työskentelytavat poikkesivat muista ta-

loushallinnon alan yrityksistä juuri jatkuvan vuorovaikutuksen osalta. Jamesin (2003) mukaan

organisaatiot, joissa vallitsee voimakas tasa-arvoinen kulttuuri, luovat itselleen normit, sym-

bolit, uskomukset ja tarinat, jotka kannustavat yhteisöllistä oppimista. Vaikuttaa siltä, että

Keski-Suomen Liikepalvelussa keskinäinen kunnioitus, avoimuus ja jatkuva vuorovaikutus

ovat edesauttaneet sitä, että kulttuuriin on muodostunut uskomuksia ja tarinoita, jotka koros-

tavat yhteistyön merkitystä organisaation menestyksen mahdollistajana.

Sen lisäksi, että tarinat nimenomaan korostavat yhteistyön merkitystä, jaetut tarinat jo itses-

sään kasvattavat keskinäistä luottamusta ja sosiaalista pääomaa. Smedlundin (2008) mukaan

sosiaalisen pääoman rakentumisessa yhteiset jaetut tarinat ovat tärkeässä asemassa. Sosiaali-

nen pääoma ja keskinäinen luottamus ovatkin Smedlundin mukaan välttämättömiä ominai-

suuksia nykyajan organisaatioissa, joiden tärkein kilpailuetu on tieto. Tiedon tehokas jakami-

nen taas vaatii Rashmanin, Withersin ja Hartleyn (2009) mukaan keskinäistä luottamusta ja

turvallisuuden tunnetta, jotta tiedon jakamista tai uuden kokeilemista ei koeta uhkaavana esi-

merkiksi oman aseman kannalta.

Osaltaan vahva kollegiaalinen kulttuuri ja yhteenkuuluvuuden tunne saattoivat johtua siitä,

että työntekijät olivat kaikki naispuoleisia ja pääpiirteissään samanikäisiä. Tämä ajatus nousi

esille myös haastatteluissa. Perinteinen stereotyyppinen kuva tilitoimistotyöntekijästä hiljai-

sena ”konttorirottana” ei pitänyt paikkaansa ainakaan tässä tilitoimistossa. Hiljainen, omiin

oloihinsa vetäytyvä työntekijä ei välttämättä edes olisi viihtynyt Keski-Suomen Liikepalvelun

55

välillä hurttiakin huumoria viljelevässä työyhteisössä. Ja olivathan keskustelu ja jatkuva vuo-

rovaikutus käytännössä edellytyksiä työn menestyksekkäälle tekemiselle.

Kollegiaalista kulttuuria kuvasti osuvasti myös se, kuinka organisaatiossa uudet havainnot ja

ideat jaettiin saman tien muille, ja niistä keskusteltiin. Joku saattoi havaita ohjelmistossa uu-

den tavan tehdä jokin tietty kirjaus, mistä hän ilmoitti saman tien muille pöytien yli hihkaise-

malla. Riippuen jaetun idean tärkeydestä saattoivat työntekijät kokoontua keskustelemaan

havainnosta yhdessä.

Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 21–25) energian virta -mallin mukaan yksilö muut-

taa ja tehostaa toimintaansa havaitsemiensa virheiden perusteella. Toki yksilö voi myös aktii-

visesti kehittää toimintaansa eikä oppimisen tarvitse välttämättä tapahtua virheen kautta (ks.

luku 2.2 Argyrisin ja Schönin yksi- ja kaksikehäisestä oppimisesta sekä oppimaan oppimises-

ta). Joka tapauksessa yksilön ideat, niiden luovuus ja innovatiivisuus rikastavat oppivassa

yrityksessä sekä kaikkien yksilöiden että koko organisaation toimintaa ja tuloksellisuutta.

Ideat ja yksilön oppiminen eivät kuitenkaan riitä, vaan ideoiden tulee jalkautua toimintaan

yksilötasolla ja muodostua toimintaa ohjaaviksi malleiksi koko organisaation tasolla.

4.3. Tiedonkulku

Tietojärjestelmät

Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:ssä oli käytössä intranet, joka sisälsi muun muassa proses-

siohjeita työtehtävien suorittamiseen, uuden työntekijän perehdyttämisohjeita, asiakirjamalle-

ja, artikkeleita lainsäädännöstä ja muita yhteisiä dokumentteja kuten infokorttipohjat. Tiedon

jakamisen tärkeänä työvälineenä toimivatkin infokortit, jotka olivat olemassa jokaisesta asi-

akkaasta. Infokortit löytyivät asiakkaan mapeista, ja niihin oli kirjattu kaikki oleellinen tieto

asiakkaasta. Infokortit sisälsivät parhaimmillaan jopa niinkin spesifiä tietoa kuin vuorokau-

denajat, jolloin asiakkaaseen kannatti olla yhteydessä. Infokortit palvelivat mielestäni hyvin

hiljaisen, kokemusperäisen tiedon jakamista.

Vaikka tietojärjestelmät selkeästi palvelivat yhteisen tiedon jakamista ja oppimista, ei yhtei-

söllistä oppimista ollut huomioitu strategisella tasolla lainkaan. Formaalit tietojärjestelmät

56

eivät olleet päivittäisen työn väline eivätkä kaikki työntekijät olleet täysin perillä, mitä asioita

intranetistä ylipäänsä löytyi. Toisena esimerkkinä tietynlaisesta epäsystemaattisuudesta oli

kehityskeskustelujen pitäminen: Toimitusjohtaja Majalan mukaan kehityskeskusteluja pidet-

tiin säännöllisesti, mutta työntekijöille kehityskeskustelut olivat hämärän peitossa. Yhtä työn-

tekijää lukuun ottamatta haastatellut eivät osanneet kertoa osallistuneensa kehityskeskustelui-

hin. Toki työntekijöillä oli eripituiset työhistoriat Liikepalvelussa eikä yksi haastatelluista

ollut ehtinyt työskennellä työyhteisössä kuin hieman yli vuoden.

Joka tapauksessa infokortit koettiin tärkeänä välineenä jo siitäkin syystä, että työtä tehtiin

jatkuvassa yhteistyössä työntekijöiden kesken. Jos tietoa ei olisi systemaattisesti kerätty tal-

teen kunkin asiakkaan osalta, olisi töiden jakaminen ollut luonnollisesti huomattavasti vaike-

ampaa.

Systemaattinen tiedon jakaminen

Uutta tietoa tulee jatkuvasti, ja taloushallinnon alalla tietoa pitää kirjanpidon ja verotuksen

lisäksi olla myös muun muassa asiakasyritysten toimialoista ja lainsäädännöstä. Tiedon ha-

keminen ja omaksuminen on jatkuvaa, ja oppimista tapahtuu käytännössä koko ajan. Yksi

haastatelluista työntekijöistä totesi:

”Vähän joka alueelta pitää jotakin tietää ja sit kaikki syventävä niin löytyy kir-

joista, ja tietoa haetaankin myös sit jatkuvasti, että se on semmosta tiedon hake-

mista, että ei voi sanoo koskaan, että mä tiedän kaikesta kaiken, koska en todella-

kaan tiedä.”

Toinen työntekijä korosti sitä, kuinka kaikki vaikutti kaikkeen, ja tilitoimistotyöntekijän oli

kyettävä näkemään laajempia kokonaisuuksia ja suhteita asioiden välillä: ”Tää asia, täähän

vaikuttaa myös johonkin toiseen asiaan.” Tämä liittyy mielestäni osittain muun muassa Sen-

gen (1997, 364–367) esittämään ideaan systeemiajattelusta, jonka mukaan jokaisen työnteki-

jän tulisi hallita enemmän kuin vain peruskirjaukset tai jopa enemmän kuin varsinaiset omat

työtehtävät. Systeemiajattelu on Skaržauskienėn (2010) mukaan kontekstin ja toimintaympä-

ristön sekä syy-seuraus-suhteiden ymmärtämistä, mikä vaatii toisaalta työkokemuksen myötä

syntyvää ymmärrystä, mutta myös vuorovaikutusta.

57

Tietoa Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:ssä pyrittiin jakamaan viikkopalavereissa ja sisäisissä

koulutuksissa. Lisäksi tietoa tuli ulkopuolisista koulutuksista ja materiaalissa, jota yritykseen

tuli muun muassa Taloushallintoliitosta ja Veronmaksajain Keskusliitosta. Sisäisiä koulutuk-

sia järjestettiin ja ulkoisiin koulutuksiin osallistuttiin tasaisesti pitkin vuotta tai tarpeen mu-

kaan esimerkiksi järjestelmien muuttuessa. Ulkoisten koulutusten osallistumisvuoroja kierrä-

tettiin niin, ettei niissä käynyt aina yksi ja sama ihminen. Silti huomiota kiinnitettiin myös

siihen, että osallistujalla oli valmiudet ja perustaidot, jotta hän kykeni omaksumaan koulutuk-

sessa saamansa tiedon.

Ulkoisissa koulutuksissa saatu tieto saatettiin muiden työntekijöiden tietoon viikkopalavereis-

sa, joissa käytiin läpi koulutuksen pääkohdat. Samoin pääkohdista saatettiin luoda moniste,

joka jaettiin jokaiselle työntekijälle. Uusien järjestelmien ja ohjelmistojen kohdalla menetel-

tiin samalla tavalla: yksi työntekijä perehtyi aiheeseen ja opetti järjestelmän tai ohjelmiston

käytön muille työntekijöille.

Vaikuttaa siltä, että tietoa organisaatiossa jaettiin joka tapauksessa enemmän ad hoc -

periaatteella. Kun eteen tuli jonkin ongelma, sitä pohdittiin yhdessä ja asia otettiin esiin vaik-

ka kahvipöydässä, kuten eräs haastatelluista työntekijöistä asian ilmaisi. Samoin haastatteluis-

sa todettiin, että usein yhteiset toimintalinjat jäävät hieman epäselviksi, ja että niistä juuri

keskustellaan töiden lomassa. Etnografisessa tutkimuksessa tulikin esille, että keskusteluissa

pohdittiin paljon sitä, miten jokin asia tuli tehdä tai miten joku toinen on tehnyt jonkin tietyn

asian. Yhteiset toimintalinjat eivät välttämättä olleet selvillä.

Eräs työntekijä pohti, että jokainen tekee töitään pitkälti omien piintyneiden toimintatapojensa

mukaisesti, vaikka työn tekemiseen voisi olla järkevämpiäkin tapoja:

”Se menee silleen, että mä osaan siitä vaan ne perusasiat ja kyllä mä niillä pär-

jään, mutta sitten kuitenkin tietää, että siinä ois monta muutakin käyttötapaa. Ei

oo kuitenkaan niinku aikaakaan lähtee kysymään tai jonkun toisen tulla opetta-

maan.”

Haastatteluissa kävi ilmi, että yhteisistä viikkopalavereista oli jouduttu luistamaan viime ai-

koina. Vaikutti siltä, että yhteiset kahvitauot kaksi kertaa päivässä, aamulla ja iltapäivällä,

palvelivat osittain samaa tarvetta keskustella työasioista, vaikka nämä tauot näyttivätkin ole-

58

van enemmän pyhitettyjä pysähtymiselle. Eniten työasioista keskusteltiin joka tapauksessa

työn ohessa.

Vaikka Reychav ja Te’eni (2009) toteavat tutkimuksessaan, että tiedon jakaminen IT-alaa ja

tietojärjestelmiä käsittelevässä konferenssissa koettiin tehokkaampana formaaleissa luentoti-

laisuuksissa kuin epämuodollisissa taukokeskusteluissa, toteavat tutkijat myös, että on toden-

näköisesti tehokasta pyrkiä edistämään tiedon jakamista kannustamalla sosiaalista kanssa-

käymistä. Toki Reychavin ja Te’enin tutkimus toteutettiin konferenssiympäristössä, joka ei

varmasti ole täysin rinnastettavissa organisaatiokontekstiin, jossa eri toimijat tuntevat toisensa

hyvin jo ennestään.

Aurum, Daneshgar ja Ward (2008) tutkivat australialaisten ohjelmistoyritysten tietojohtami-

sen käytäntöjä ja tulivat tutkimuksessaan siihen tulokseen, että vaikka yrityksissä tunnustettiin

tietojohtamisen merkitys kilpailukyvyn tekijänä, tietojohtaminen oli varsin epäsystemaattista

ja tapahtui työn ohessa ilman formaaleja käytäntöjä. Aurum, Daneshgar ja Ward toteavat tut-

kimuksensa johtopäätöksissä, että organisaatioiden menestys riippuu tulevaisuudessa yhä

enemmän niiden kyvystä hallita tietoa ja oppia, minkä vuoksi tutkituissa yrityksissä tulisi hei-

dän mukaansa omaksua järjestelmällisempi lähestyminen tietojohtamiseen, varsinkin jos ta-

voitellaan globaaleja markkinoita. Tekijät kuitenkin toteavat, että myös vapaampaa ja ad hoc -

tyylistä tiedon jakamista tulee tukea siten, että organisaatiossa on avoin ja turvallinen ilmapii-

ri, jossa tieto voi levitä tehokkaasti.

Aikapula koettiin Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:ssä suurimmaksi syyksi siihen, ettei uutta,

opittua tietoa onnistuttu omaksumaan ja sisäistämään niin hyvin kuin olisi ehkä voinut olla

mahdollista. Tähän vaikutti varmasti osaltaan myös yhtäaikaisista äitiyslomista johtunut mie-

histövajaus, jonka haastatellut työntekijätkin mainitsivat aiheuttavan kiirettä. Metsä-Tokila

(2009) toteaa tilitoimistoalalla haasteina olevan nopeat muutokset ja alan kytkeytymisen mui-

hin liiketoiminnan palvelualoihin. Keski-Suomen Liikepalvelu Oy on alan monipuolinen

osaaja, joka tarjoaa palveluja verosuunnittelusta aina laajempiin konsultointikokonaisuuksiin

esimerkiksi sukupolvenvaihdoksissa ja lainsäädännössä yleensä. Tämä aiheuttaa sen, että

osaamisen kehittämisen haaste ei rajoitu pelkästään perinteisiin tilitoimistopalveluihin, vaan

myös esimerkiksi laajempiin yhtiöoikeudellisiin asiakokonaisuuksiin.

59

Yhteistyö ja perehdyttäminen

Keski-Suomen Liikepalvelussa vasta vähän aikaa sitten työyhteisöön tulleen työntekijän työ-

piste sijaitsi kokeneemman ja pidempään työskennelleen työntekijän työpisteen vieressä, ja

kokeneemman työntekijän tehtäväksi oli annettu opastaa ja neuvoa kokemattomampaa. Toi-

mistossa työskenteli empiirisen tutkimuksen toteuttamisen aikana myös harjoittelija. Eräs

haastateltavista kertoi, että ”se on tavallaan aika vapaaehtosta loppujen lopuks, että kuka sitä

uutta työntekijää kouluttaa ja siitä vastaa”. Etnografisen tutkimuksen perusteella vaikuttaa

kuitenkin, että kukin kokeneemmista työntekijöistä osallistui osaltaan työyhteisössä työsken-

nelleen harjoittelijan perehdyttämiseen ja opastamiseen. Juuri tämän kaltainen osaamisen ja

hiljaisen tiedon jakaminen on Merx-Cherminin ja Nijhofin (2001) mukaan yksi tehokkaim-

mista strategioista tiedon leviämisen edistämiseksi.

Myös yhteistyö Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:n kahden toimipisteen, Jyväskylän ja Ääne-

kosken, välillä toimi haastateltujen mukaan erinomaisesti. Työyhteisön tehokkuus ja, mielen-

kiintoista kyllä, myös yhteistyön toimivuus profiloituivat haastatteluissa tiettyjen työntekijöi-

den ansioiksi. Toisin sanoen työyhteisöjen, sekä Jyväskylän että Äänekosken, kokeneiden

työntekijöiden nähtiin vaikuttavan yhteistyön ja koko organisaation toimivuuteen. Osallistu-

van havainnoinnin aikana huomasinkin, että kokeneemmat työntekijät olivat keskimääräistä

suuremmassa roolissa tiedon jakamisessa ja muiden opettamisessa. En osaa sanoa, oliko tämä

heidän tietoinen valintansa, vai oliko heille nimenomaan annettu vastuuta näillä osa-alueilla.

”En tiedä, varmaan se hyvä yhteistyö johtuu niistä vanhemmista työntekijöistä,

jotka on ollu täällä kauemmin kun minä.”

Dialogisuus

Keski-Suomen Liikepalvelussa työhön liittyvät keskustelut saattoivat olla lyhyitä huomioita,

puoliääneen tokaistuja kommentteja, avunpyyntöjä tai pohdiskeluja, joihin saattoi osallistua

suurempikin joukko. Keskusteluja käytiin useimmiten pöytien ja sermien yli, mutta välillä

saatettiin myös kokoontua jonkun työntekijän työpöydän ympärille pohtimaan jotakin asiaa

yhdessä. Yhtä lailla työntekijät saattoivat käydä toimitusjohtajan huoneessa kysymässä neu-

voa tai keskustelemassa: ”Ehitsä nyt näyttää mulle sen?”

60

Oli mielenkiintoista huomata, että vanhemmat, pidempään työskennelleet työntekijät kysyivät

neuvoa nuoremmiltaan ainakin melkein yhtä usein kuin toisinpäin. Jamesin (2003) mukaan

oppivassa organisaatiossa johtajuutta voi löytyä kaikilta organisaation tasoilta eikä se katso

työvuosia tai hierarkkista valta-asemaa. Oppimisen fokus on oppia, opettaa ja muuntaa orga-

nisaatiota vastaamaan muuttuvan toimintaympäristön haasteisiin. Tässä oppimisen prosessissa

jokainen on oppija ja opettaja. Samalla tavalla voidaan Jamesin mukaan ajatella, ettei nykyi-

sessä turbulentissa toimintaympäristössä kenenkään ole ylipäänsä mahdollista hallita kaikkea

tietyn työn tekemisen kannalta relevanttia tietoa, minkä vuoksi on välttämätöntä turvautua

työyhteisöön ja muihin työntekijöihin.

Rashmanin, Withersin ja Hartleyn (2009) mukaan politikointi organisaatiossa voikin olla yksi

merkittävimpiä esteitä organisaation oppimiselle. Politikointi voi näkyä esimerkiksi siten, että

tietoa pantataan, kun yritetään pönkittää omaa asemaa. Epävarmuus omasta työstä tai omasta

asemasta organisaatiossa tai epäluottamus työntekijöiden välillä voivat lisätä politikointia.

Tietoa pidetään arvokkaana resurssina, ja siksi oma asema nähdään vahvempana, kun itsellä

on tietoa, jota muilla ei ole. Keski-Suomen Liikepalvelun kohdalla tällaista käyttäytymistä en

havainnut. Pikemmin tietoa jaettiin hyvin runsaasti. Yrityksessä ei ollut tavatonta, että yksi

työntekijöistä keksi, kuinka jonkin asian voi tehdä toisin ja tehokkaammin, minkä jälkeen hän

kertoi heti löydöksestään muille.

Hannah ja Lester (2009) toteavat, että johtajat voivat tarkoituksellisesti edistää tiedon leviä-

mistä asettamalla tietokatalyyttejä työyhteisöön ja varsinkin verkostojen solmukohtiin, sekä

tukemalla heidän toimintaansa. Tietokatalyytit ovat merkittävässä asemassa tiedon leviämisen

kannalta heidän keskeisen roolinsa sekä tietoon perustuvan valta-asemansa vuoksi. Hannahin

ja Lesterin mukaan tietokatalyytit ovat keskimääräistä luotetumpia ja arvostetumpia työyhtei-

sössä, mikä myös edesauttaa tiedon leviämistä näiden katalyyttien kautta.

Hannah ja Lester (2009) toteavat organisaation tietoverkostoista (knowledge network), että ne

ovat merkittävässä asemassa yhteisöllisen oppimisen edistämisessä. Tietoverkostot ovat itse-

organisoituvia eikä johtaja voi suoraan vaikuttaa niihin. Silti johtaja voi ohjata verkoston dy-

namiikkaa oppimiseen muodostamalla sopivat edellytykset ja kannustamalla oppimiseen

suuntautuvaa toimintaa ja käyttäytymistä.

61

Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:ssä työskenteli empiirisen tutkimuksen toteuttamisen aikaan

joitakin suhteellisen kokemattomia työntekijöitä, minkä vuoksi keskustelu työnteon ohessa

palveli varmasti osittain myös hiljaisen tiedon siirtämistä. Uuden työntekijän perehdyttämi-

seen oli olemassa myös laatujärjestelmän yhteisiin dokumentteihin kerättyä materiaalia. Joka

tapauksessa Nonakan ja Takeuchin (1995) mukaan hiljainen tieto on vaikeasti koodattavissa

ja siirrettävissä työntekijältä toiselle. Tässä vuorovaikutus ja erityisesti Pedlerin, Burgoynen ja

Boydellin (1997) dialogiin perustuva, arvostukseen ja kuunteluun nojaava, vuorovaikutus

ovat tärkeässä asemassa.

Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 10) mukaan perinteinen tieteellinen näkemys tiedos-

ta hallittavana ja objektiivisena, universaalina totuutena ei päde nykymaailmassa. Kussakin

organisaatiossa on useita kilpailevia näkemyksiä ja erilaista tietoa. Jostakin näkemyksestä

tulee vallitseva sosiaalisen prosessin kautta. Organisaation valtarakenteet hautaavat usein al-

leen hierarkiassa alempien työntekijöiden näkemykset, ja tämän vuoksi Pedlerin, Burgoynen

ja Boydellin mukaan organisaatiot tietävät usein vähemmän kuin niiden yksittäiset työntekijät

yhteensä. Vuorovaikutukseen perustuvan dialogin avulla pyritään ohittamaan valtasäännöt ja

edesauttamaan avointa, kuuntelevaa ja hyväksyvää vuorovaikutusta, jotta organisaation vallit-

sevaksi tiedoksi nousee perustelluin näkemys, ei muodollisesti hallitsevin.

Tiedonkulun tehostaminen on elintärkeä ominaisuus organisaation oppimisen kannalta. Ped-

ler, Burgoyne ja Boydell (1997, 42–45) toteavat, että yksilöllä voi olla innovatiivisia ideoita,

mutta ne voivat jäädä hyödyntämättä. Syynä voi olla, että tieto ei kulje tai tietoa ei onnistuta

hyödyntämään koko organisaation tasolla. Tiedon tulee energian virta -mallissa kulkea ylhääl-

tä alas, mutta myös alhaalta ylös: Organisaation toimintalinjausten tulee olla implementoituja

osaksi toimintaa ja toiminnan tulee ohjata strategianmuodostusta. Myös yksilötasolla syntyvät

ideat tulee kierrättää takaisin organisaatiotason strategianmuodostukseen ja toimintaa ohjaa-

viksi periaatteiksi. Jos virta katkeaa missä kohden tahansa, ei yhteisöllinen oppiminen toteudu

optimaalisella tavalla.

62

4.4. Johtaminen

Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:n toimitusjohtaja Tiina Majalan johtamistyyliä voitaneen ku-

vata demokraattiseksi johtamiseksi. Vielä voitaneen määritellä johtamisen olevan enemmän

ihmis- kuin asiajohtamista. Majala vaikutti antavan alaisilleen paljon vastuuta ja vapauksia

määritellä heidän työnsä tekemistä.

Suhteisiin perustuva johtaminen on Yukl’n (2008) mukaan yhteydessä korkeaan alaisten työ-

tyytyväisyyteen, keskinäiseen luottamukseen, runsaaseen yhteistyön määrään ja työyhteisön

tehokkuuteen. Voikin olla, että Keski-Suomen Liikepalvelussa vallitseva keskinäisen avunan-

non ja yhteistyön kulttuuri on tulosta suhteisiin perustuvasta, ihmislähtöisestä ja demokraatti-

sesta johtamisesta.

Hannah ja Lester (2009) toteavat, ettei tietotyöläisiä edes voida tehokkaasti johtaa käskevällä

tai autoritäärisellä tyylillä. Heidän ratkaisunsa on jaettu johtajuus, jossa johdettaville on an-

nettu valtaa ja vastuuta organisaation toiminnasta muun muassa siten, että työntekijät lähesty-

vät työhön liittyviä ongelmia yhdessä toimien sitouttaen toinen toisensa määrittämään ongel-

man ja myös ratkaisemaan sen yhteistoiminnallisesti. Jaetussa johtajuudessa fokus on Jackso-

nin (2000) mukaan työssä itsessään eikä siinä, kuka sen tekee tai kenen se ohjeiden mukaan

tulisi tehdä.

Korkeaan luottamuksen ja vastavuoroisuuden asteeseen perustuvien verkostojen on todettu

Rashmanin, Withersin ja Hartleyn (2009) mukaan tukevan organisaation oppimista. Vahvat

siteet, jotka perustuvat molemminpuoliseen luottamukseen, sitoutumiseen ja jatkuvaan kom-

munikointiin, edesauttavat tiedon leviämistä ja mahdollistavat uusien näkökulmien syntymi-

sen. Kirjoittajat varoittavat kuitenkin liian korkeaan ykseyteen ja yksimielisyyteen perustuvi-

en verkostojen voivan haitata oppimista ja uuden tiedon syntymistä.

Toimitusjohtaja Majala ei haastattelussa juurikaan puhunut johtamisesta, vaan käytti termejä

”keskustella”, ”neuvoa”, ”opastaa” ja ”auttaa”. Hän käytti paljon monikon ensimmäistä

persoonaa: ”me teemme”, ”me keskustelemme”… Vaikutti, että hierarkkisesta asemastaan

huolimatta hän koki itsensä samantasoiseksi alaistensa kanssa.

63

Toimitusjohtaja antoi suuntalinjat, ja työntekijät tekivät työtänsä varsin itsenäisesti. Kuka

tahansa saattoi tulla koska tahansa kysymään toimitusjohtajalta neuvoa, mutta usein työnteki-

jät ratkaisivat ongelmatilanteet keskenään. Toimitusjohtaja teki omia töitään, otti vastaan asi-

akkaita ja kävi asiakastapaamisissa toimiston ulkopuolella, minkä vuoksi jokainen työntekijä

oli osaltaan vastuussa siitä, että työtehtävät tulivat hoidetuksi ajallaan. Joka tapauksessa toi-

mitusjohtaja kävi aktiivista keskustelua työntekijöiden kanssa ja vaikutti olevan perillä kulloi-

sestakin työtilanteesta:

”Siis sehän menee se koko prosessi sillä lailla, että henkilökunta niinku tietää

vaan sen, että määräpäivä on tämä ja yhdessä meidän pitää saada tämä tietty

määrä töitä valmiiks täksi päiväksi. Ja se vaan tehdään sitte mahdollisimman no-

peesti ja tehokkaasti sieltä pois. Ja ei me olla kyllä koskaan myöhästytty. Minähän

seuraan sitä tilannetta sillä tavalla täällä, että mä nään koko ajan, että missä me

mennään.”

Vaikka kaikki työntekijät periaatteessa tekivätkin kaikkea, olivat jotkin vaikeimmat työtehtä-

vät, kuten suurimmat konsernitilinpäätökset ja yrityskauppatilanteet, keskistetty kokeneim-

mille työntekijöille ja toimitusjohtajalle. Juuri kokeneimpien työntekijöiden puoleen käännyt-

tiin myös etnografisen tutkimuksen aikana useimmin pyytämään apua tai neuvoja ongelmati-

lanteissa. Oppivassa organisaatiossa johtajuus onkin hajautettua eikä vain virallisen, muodol-

lisen johtajan omaisuutta. Hannahin ja Lesterin (2009) mukaan epämuodolliset johtajat käyt-

täytyvät siten, että he muodostavat sopivat edellytykset yksilöille, ryhmille ja systeemeille

toimia oppimista edistävästi.

Toisaalta, vaikka työntekijöille oli annettu vapauksia työn tekemisen suhteen, olivat vapaudet

tosiasiassa varsin suppeat työn luonteen takia. Verottaja ja muut viralliset tahot määräävät,

milloin esimerkiksi veroilmoitukset tulee jättää eikä kirjanpito anna suuria vapauksia työtapo-

jen suhteen. Jamesin (2003) mukaan oppivan organisaation tietotyöläisillä on valtaa tehdä

itsenäisiä päätöksiä, kokeilla ja jatkuvasti kehittää organisaatiota. Tietotyöläiset eroavat taval-

lisista työntekijöistä siinä, että he etsivät keinoja oppia, hallita työtänsä paremmin sekä myös

opettaa toisia. Hannah ja Lester (2009) toteavatkin oppivan organisaation johtajan tehtäväksi

löytää tasapaino johtajuudessa siten, että työntekijöillä on rajat, joiden puitteissa he toimivat,

mutta myös mahdollisuus löytää uusia tapoja tehdä työtä ja luoda muutosta. Vastakkaisissa

ääripäissä ovat pysähtyneisyys ja kaaos.

64

Haastatteluissa ja etnografisessa tutkimuksessa tuli selvästi esiin joitakin asioita, jotka olivat

luokiteltavissa toimitusjohtajan vastuualueiksi. Tällaisia olivat esimerkiksi laajemmista työn

tekemisen suuntaviivoista ja koko työyhteisöön vaikuttavista asioista, kuten tulossa olleesta

toimiston muutosta, päättäminen. Majala kertoi:

”No se on kyllä sitten, että mä niinku päätän peruslinjat, systeemit ja asiat ja sillä

tavalla. Ja sit jos on semmosia kaikkia koskevia asioita, joissa on niinku monta eri

vaihtoehtoa, niin sitte me tietenkin keskustellaan niistä vaihtoehdoista ja mieti-

tään yhessä, että mikä meille olis tärkeintä ynnä muuta. Mutta kyllä sitte yritystä

ja tämmöstä koskevat päätökset niin mä teen kyllä kaikki.”

Haastatellut työntekijät olivat yksimielisiä siitä, että Keski-Suomen Liikepalvelussa annetaan

palautetta. Palautetta annettiin työn ohessa aina tarpeen mukaan, ja se liittyi käsillä oleviin

työtehtäviin. Toisaalta haastatteluissa koettiin myös, että palautetta voitaisiin antaa enemmän-

kin. Siitä huolimatta havainnoinnin perusteella voidaan sanoa, että palautetta annettiin jatku-

vasti. Palautetta ei tosin välttämättä kyetty aina helposti tulkitsemaan palautteeksi, vaan se

saattoi olla ystävällisiä huomautuksia, kannustuksia tai neuvomista. Palautteen epämuodolli-

suudesta kertoi myös se, että vain harva työntekijä koki osallistuneensa kehityskeskusteluun,

kuten aiemmin totesin.

Myös virheisiin suhtautuminen oli positiivista. Työyhteisössä koettiin, että virheitä tapahtuu,

ja niistä pystyy oppimaan: ”No, virheitä sattuu jokaiselle ja yleensä ne, mitä tehdään virheitä,

niin kaikki virheet on oikastavissa. Ei oo kuitenkaan ihmishengistä kyse.” Kun virhe tapahtui,

se käytiin kahdenkeskisesti läpi esimerkiksi toimitusjohtajan kanssa, jotta sama virhe ei olisi

toistunut. Tätä pidettiin hyvänä tapana: ”Mä oon sanonu [toimitusjohtajalle], että jos mulle

tulee virheitä, niin sano, että mä opin siitä, koska ei siitä oo sitte mitään hyötyä, jos kukaan ei

sano, ja sitä vaan kyräillään sitte.”

Nafukhon, Grahamin ja Muyian (2008) mukaan näkyvän palautteen ohella työntekijöiden

pitää tuntea itsensä ja työnsä arvostetuiksi siten, että heillä on mahdollisuudet kehittyä työs-

sään ja tuoda oma panoksensa koko organisaation kehittymisen hyväksi. James (2003) sitä

vastoin toteaa, että jotta arvostus voisi toteutua, tulee johtajan nähdä jokainen työntekijä yhtä

arvokkaana, mukaan lukien hänet itsensä. Saadessaan palautetta ja arvostusta työntekijät mo-

65

tivoituvat ja voimaantuvat työskentelemään entistä tehokkaammin ja sitoutuneemmin sekä

haluamaan oppia, jotta he voisivat tehdä työtänsä entistä paremmin.

Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:ssä palautetta hyvin tehdystä työstä ei välttämättä koettu tar-

peelliseksi, vaan palautteen puuttuminenkin nähtiin hyvänä asiana: työ oli tehty eikä sanomis-

ta ollut. Toisaalta tyytyväinen asiakaskin oli motivaation lähde. Varmasti myös jatkuvasti

tehtävä yhteistyö auttoi työntekijöitä näkemään oman roolinsa koko työyhteisön toiminnan

kannalta. Lisäksi organisaatiossa järjestettiin tasaisin väliajoin yhteisiä vapaamuotoisia tilai-

suuksia, joilla lienee osaltaan ollut roolinsa työntekijöiden arvostuksen osoittamisessa ja kes-

kinäisen yhteishengen rakentumisessa.

Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997; 23–24, 42–45) energian virta -mallissa on johtami-

sella ja palautteella suuri merkitys niin yksilötason kuin organisaationtasonkin virtauksissa:

Yksilö muuttaa toimintaansa saadun palautteen perusteella, samoin kuin organisaatio muuttaa

toimintojaan havaittujen virheiden ja epäjohdonmukaisuuksien perusteella. Jos palaute ei kul-

je ja oppimista ei johdeta proaktiivisesti, yksilön tasolla suoritetaan huonoja ja tehottomia

toimia eikä uuden oppimista tapahdu tai opittua ei oteta käyttöön jokapäiväisessä toiminnassa.

4.5. Fyysinen rakenne ja hierarkia

Keski-Suomen Liikepalvelu Oy on pieni organisaatio, ja muodollinen hierarkia muodostuu

käytännössä kahdesta tasosta: johdosta ja työntekijöistä. Johtoon kuului empiirisen tutkimuk-

sen toteutushetkellä sekä toimitusjohtaja Tiina Majala että Äänekosken toimiston vastuuhen-

kilö. Kaikki työntekijät tekivät periaatteessa samoja työtehtäviä, vaikka pidemmän työkoke-

muksensa vuoksi toiset työntekijöistä tekivät haastavampia työkokonaisuuksia kuin toiset.

Toisaalta myös toimitusjohtaja Majala teki samoja työtehtäviä kuin alaisensakin.

Muodollisten valtasuhteiden ollessa minimaaliset huomasin osallistuvaa havainnointia tehdes-

säni joitakin kiinnostavia ja vaikeammin havaittavia valtarakenteita ja käytäntöjä, joita haas-

tatteluissa ei tullut esille. Yksi tällainen oli istumajärjestys kahvihuoneessa, joka oli sama joka

kerta. Tässä huomionarvoista oli se, että kokeneimmat työntekijät istuivat lähimpänä pöydän

päässä istuvaa toimitusjohtaja Majalaa, kun taas tulokkaat istuivat kauimpana. Tämä saattoi

toki olla persoonistakin johtuva seikka, jos kokematon, vasta työyhteisöön tullut työntekijä

66

koki, ettei hän voinut saman tien tunkeutua työyhteisön ”keskipisteeseen”. Samalla tavalla

kokeneemmat työntekijät vaikuttivat olevan enemmän äänessä niin työhön liittyvissä asioissa

kuin vapaammissakin keskusteluissa, mikä toki saattoi myös johtua aivan yhtä hyvin erilaisis-

ta persoonallisuuksista.

On huomioitava, että edellä mainitut valtasuhteet eivät perustuneet muodolliseen valta-

asemaan, vaan suurella todennäköisyydellä auktoriteettiasema oli tiedollisiin ja kokemukseen

pohjautuviin ansioihin perustuva. Tietoisesti tai tiedostamatta osalle työntekijöistä oli synty-

nyt valta-asema, joka saattoi olla tulosta valtaistamisen prosessista, jossa johto siirtää valtaa ja

päätöksentekoa työntekijöille, kuten James (2003) asian ilmaisee. Lienee luontevaa, että ko-

keneimmat työntekijät ottavat valtaistamisen prosessissa aktiivisimman roolin. Valtaistamisen

tuloksena tietyistä työntekijöistä tulee luvussa 2.5.2 mainitsemiani tietokatalyyttejä, joiden

rooli tiedon leviämisessä on suuri sekä heidän oman tietämyksensä ja kokemuksensa että

myös aktiivisuutensa ansiosta.

Sen lisäksi, että Keski-Suomen Liikepalvelussa työntekijöille oli pyritty antamaan valtaa ja

mahdollisuus tehdä jokapäiväisiä päätöksiä itsenäisesti, tukivat myös organisaation tilajärjes-

telyt tiedon leviämistä ja yhteistyön tekemistä. Avoin toimisto oli luonnollisesti ensimmäinen

askel. Toiseksi, yrityksessä tilajärjestelyjä oli mietitty niin, että kokeneempien työntekijöiden

työpisteet olivat lähellä vasta työyhteisöön tulleiden työntekijöiden työpisteitä, mikä mahdol-

listi hyvin mentoroinnin ja opastuksen. Mielenkiintoinen yksityiskohta tilajärjestelyissä oli se,

että jokaisella työntekijällä oli työpisteellään tulostin, mutta silti kaikki käyttivät keskellä toi-

mistoa sijaitsevaa yhteistä tulostinta. Työntekijät kertoivat, että yhteistä tulostinta käytettäessä

”saa sopivasti liikuntaa ja voi vaihtaa ajatuksia”.

Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 42–45) mukaisesti niin korkea hierarkia kuin muut-

kin enemmän tai vähemmän näkymättömät valtarakenteet voivat estää (blocks) tai vääristää

(biases) energian virtaa. Erityisesti hierarkkiset valtarakenteet estävät energian virta -mallissa

uusien ideoiden syntymistä. Uudet ideat sitä vastoin ovat käytännössä koko mallin lähtökohta

ja alkupiste. Myös Jamesin (2003) mukaan matala, horisontaalinen hierarkia on merkittävässä

asemassa tiedon siirtämisessä organisaation sisällä. Hannah ja Lester (2009) sitä vastoin to-

teavat, että tiedonkulkua voidaan tehostaa helpottamalla tietoverkostojen toimintaa asettamal-

la edellä mainittuja tietokatalyyttejä verkoston solmukohtiin. Samalla Hannah ja Lester totea-

vat, että suuremmissa organisaatioissa tiedonkulkua tietoverkostoissa voidaan tehostaa mää-

67

räämällä jäseniä poikkitoiminnallisiin tehtäviin. Näin tieto leviää organisaation eri toimintojen

välillä. Samaa logiikkaa hyödynnetään Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:ssä tekemällä jatku-

vasti tiivistä yhteistyötä kahden toimipisteen välillä.

68

5. JOHTOPÄÄTÖKSET

Tässä luvussa esitän yhteenvedon tutkimuksesta ja sen tärkeimmistä tuloksista sekä pohdin

niiden merkittävyyttä kirjallisuuden kannalta. Lisäksi esitän mahdollisia jatkotutkimusmah-

dollisuuksia ja käytännön neuvoja tutkimukseni kohdeorganisaatiolle, Keski-Suomen Liike-

palvelu Oy:lle.

5.1. Yhteenveto tutkimuksesta

Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, kuinka yhteisöllinen oppiminen ilmenee talo-

ushallinnon alan pk-yrityksessä. Yhtenä osa-alueena tutkimuskysymykseen vastaamisessa

halusin tarkastella sitä, kuinka yksilön oppimista hyödynnetään laajemmalla, ryhmän ja koko

organisaation tasolla. Oppiminen ja jatkuva kehittyminen ovat ajankohtaisia aiheita jatkuvasti

muuttuvassa toimintaympäristössä ja erityisesti taloushallinnon alalla, jossa muutoksia tapah-

tuu niin omassa toimintaympäristössä kuin asiakasyritystenkin toiminnan edellytyksissä, jotka

myös tulee huomioida pyrittäessä palvelemaan asiakasyrityksiä mahdollisimman hyvin.

Tutkimuksessa pyrin vastaamaan seuraavaan kysymykseen: Kuinka yhteisöllistä oppimista

edistetään taloushallinnon alan pk-yrityksessä? Vastatakseni tähän kysymykseen selvitin tut-

kimuksen kohdeorganisaation toimintaperiaatteita ja käytäntöjä, jotka edistivät tiedostetusti

tai tiedostamatta yhteisöllistä oppimista. Täydentävänä tutkimuskysymyksenä esitin aineistol-

le kysymyksen: Kuinka yksilön oppimista hyödynnetään koko kohdeorganisaation tasolla?

Tällä pyrin nimenomaan hakemaan niitä keinoja, joilla yksilön tietoa ja osaamista kyettiin

hyödyntämään laajemmalla, ryhmän ja koko organisaation tasolla.

Aineistonhankintamenetelmänä käytin haastatteluja ja osallistuvaa havainnointia. Haastattelut

toteutin pohjautuen kriittisten tapausten metodiin (critical incident method), jolla pyrin saa-

maan esille myös niitä seikkoja, joita haastateltavat eivät välttämättä olisi muutoin mieltäneet

relevanteiksi tuoda esille. Analyysissä sovelsin teoriasidonnaista analyysia, jossa päättelyssä

vaihtelivat sekä aineisto- että teorialähtöisyys. Analyysitapoina käytin koodausta ja teemoitte-

lua.

69

Tutkimusorganisaation valitsin sen perusteella, että Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:ssä tie-

dostettiin tiedon merkitys koko toiminnan kannalta ja ymmärrettiin jatkuvan kehittymisen

olevan edellytys menestyksekkäälle toiminnalle. Lisäksi Keski-Suomen Liikepalvelussa oli

ensimmäisten tilitoimistojen joukossa Suomessa otettu käyttöön niin kutsuttu infokorttijärjes-

telmä tiedonhallinnan työkaluna. Sittemmin infokorttien käytöstä on tullut alalle suositus.

Vaikka oppimista on tutkittu paljon, ja oppiva organisaatio on yksi eniten tutkituista liikkeen-

johdon ilmiöistä, on epäselvää, kuinka yksilön oppiminen saadaan siirrettyä tai yleistettyä

laajemmalle, ryhmän ja organisaation tasolle. Toisaalta puutteena aiemmassa tutkimuksessa

on pk-yritysten kontekstin huomiotta jättäminen: aiempi tutkimus on keskittynyt suurelta osin

suuriin monikansallisiin yhtiöihin, joissa formaalien tietojärjestelmien merkitys on luonnolli-

sesti suurempi kuin pienillä paikallisilla toimijoilla esimerkiksi juuri taloushallinnon alalla,

jossa valtaosa yrityksistä on mikroyrityksiä, jotka nojaavat tiedonhallinnassa ja oppimisessa

epäformaaleihin ja vapaamuotoisempiin keinoihin.

Tutkimuksen kohdeorganisaatiossa tiedon jakaminen tapahtui pääasiallisesti vapaamuotoisesti

ad hoc -periaatteella, vaikka myös formaalimpia tietojärjestelmiä oli olemassa: Intranet sisälsi

perusohjeita ja esimerkiksi asiakirjapohjia. Lisäksi käytössä oli edellä mainitsemani infokort-

tijärjestelmä. Organisaatiossa valmistauduttiin empiirisen tutkimuksen toteutushetkellä audi-

tointiin, minkä vuoksi käyttöön oli otettu myös laatujärjestelmä, joka sekin vaati tiedon do-

kumentointia.

Vaikka perinteisesti tilitoimistotyöntekijän työ koetaan yksinäiseksi puurtamiseksi, oli kohde-

organisaatiossa keskustelu suuressa roolissa. Työn ohessa keskusteltiin niin työtehtävistä kuin

vapaamminkin yksityiselämästä ja vapaa-ajasta. Keskustelu itse asiassa vaikutti tutkimuksen

perusteella olevan tärkeää myös työn jäsentämisen kannalta. Työn tekeminen oli verrattain

vähän ohjattua: toimitusjohtaja antoi suuntalinjat, mutta jätti työn tekemisen tavat ja keinot

melko vapaasti työntekijöiden päätettäviksi. Työntekijät sopivat monia asioita työn jakami-

seen ja työn tekemiseen liittyen keskenään, minkä vuoksi keskinäisellä luottamuksella ja vuo-

rovaikutuksen toimivuudella oli suuri merkitys työn menestyksekkäälle tekemiselle.

Työntekijöiden välinen luottamus ja työyhteisön hyvä ilmapiiri olivatkin erityisesti osallistu-

vassa havainnoinnissa esiin nousevia teemoja. Työntekijät jopa kokivat, että heidän toimin-

tansa eroaa muista saman alan yrityksistä juuri jatkuvan vuorovaikutuksen ja yhteistyön osal-

70

ta. Vaikutti siltä, että työyhteisössä oli muodostunut jaettuja uskomuksia ja tarinoita, jotka

korostivat yhteistyön merkitystä menestyksen mahdollistajana. Tällaisen toimintakulttuurin

vallitessa ei tiedon jakamisen koeta heikentävän omaa asemaa organisaatiossa, vaan paranta-

van kaikkien yhteisiä menestyksen mahdollisuuksia sitä mukaa, kun koko organisaatio yltää

yhteistyön voimin parempiin tuloksiin.

Systemaattisempaa tiedon jakamista palvelivat tietojärjestelmien ohella viikkopalaverit, joissa

keskusteltiin ajankohtaisista työhön liittyvistä asioista. Viikkopalavereissa jaettiin myös ul-

koisista koulutuksista saatua tietoa. Ulkoisiin koulutuksiin yksittäiset työntekijät osallistuivat

tasaisin väliajoin omaksumaan uutta tietoa muun muassa lainsäädännön muutoksista. Haastat-

teluissa kävi ilmi, että viikkopalaverikäytännöstä oli jouduttu kuitenkin luistamaan aikapulan

takia eikä myöskään tavoiteltuja kehityskeskusteluja ollut ehditty vähään aikaan pitämään.

Yhteiset kahvitauot kaksi kertaa päivässä palvelivat selvästi juuri yhteisten palaverien tehtä-

vää, vaikka niissä keskustelu olikin huomattavan vapaamuotoista.

Kohdeorganisaation toimitusjohtaja luotti alaisiinsa yhtä lailla kuin alaiset luottivat häneen.

Toimitusjohtaja antoi työntekijöille yhteiset suuntaviivat ja jätti heille vapautta tehdä itsenäi-

sesti työn tekemiseen liittyviä päätöksiä. Hänen kollegiaalinen suhtautumisensa lienee ollut

yksi syy työyhteisön hyvään ilmapiiriin ja keskinäiseen luottamukseen. Toimitusjohtajan ko-

ettiin olevan samalla tasolla alaistensa kanssa, ja hänen luonaan saattoi käydä keskustelemas-

sa vapaasti. Myös toimitusjohtaja osallistui työyhteisön toimintaan ja teki samoja työtehtäviä

kuin muutkin.

Muodollisten valtasuhteiden ollessa käytännössä olemattomat, oli organisaatioon muodostu-

nut muita näkymättömämpiä valtarakenteita ja käytäntöjä, jotka ilmenivät muun muassa kah-

vihuoneen istumajärjestyksessä tai siinä, kuinka paljon kukin oli äänessä. Suurella todennä-

köisyydellä toisten työntekijöiden näennäinen auktoriteettiasema pohjautui tiedollisiin ja ko-

kemukseen perustuviin ansioihin. Huomattavaa oli myös se, että näiltä arvostetummilta työn-

tekijöiltä pyydettiin useammin apua, ja heidän puoleensa käännyttiin vaikeissa asioissa. Orga-

nisaation sisäisessä vastuunjaossa lieneekin kyse valtaistamisen toteutumisesta käytännössä:

James (2003) mainitsee, että valtaistamisessa johto siirtää päätöksentekovaltaa työntekijöille.

Kohdeorganisaatiossa valtaistaminen ei koskenut ainoastaan tiettyjä työntekijöitä, vaan kulla-

kin oli muodollisesti yhtäläiset oikeudet ja velvollisuudet. Kuitenkin valtaistamisen tuloksena

tietyistä työntekijöistä tulee niin kutsuttuja tietokatalyyttejä, joiden rooli tiedon leviämisessä

71

on suuri sekä heidän tietämyksensä ja kokemuksensa että myös oman aktiivisuutensa ansiosta.

Kun näille tietyille työntekijöille muodostuu toisista poikkeava epämuodollinen valta-asema,

voitaneen puhua myös hajautetusta johtamisesta.

5.2. Tutkimuksen tulosten arviointi ja jatkotutkimusmahdollisuudet

Yhteisöllisen oppimisen keskiössä on itsestään selvästi organisaation jäsenten välinen vuoro-

vaikutus. Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 3) oppivan organisaation määritelmä ko-

rostaa kaikkien organisaation jäsenten oppimista, jotta organisaatio voisi jatkuvasti muuntau-

tua. Tämä voi näkemykseni mukaan tapahtua vain vuorovaikutuksen kautta. Toki kukin jäsen

voi oppia eri asioita vaikkapa kirjoja lukemalla, mutta jotta oppiminen hyödyttäisi myös laa-

jemmalla, koko yhteisön tasolla, tarvitaan vuorovaikutusta ja keskustelua. Tästä näkökulmasta

tutkimuksen kohdeorganisaatio on oppiva organisaatio.

Tarkasteltaessa oppivan organisaation eri malleja – erityisesti tutkimuksen taustalla vaikutta-

nutta teoreettista viitekehystä – havaitaan, etteivät esimerkiksi kaikki Pedlerin, Burgoynen ja

Boydellin (1997, 15–17) 11 oppivan yrityksen ominaispiirrettä toteutuneet kohdeorganisaa-

tiossa. Erityisesti oppimisnäkökulma strategiaan oli heikko. Selkeiden työn tekemisen ja op-

pimisen suuntalinjojen puuttuminen vaikutti siten, että Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin

(1997, 21–25) energian virta -mallin mukainen toiminta sisälsi esteitä ja vääristymiä, mikä

tarkoittaa käytännössä sitä, ettei yksilöiden tiedon hyödyntäminen organisaation tasolla tapah-

tunut optimaalisimmalla tavalla.

Tuskin kuitenkaan on olemassa täydellistä oppivaa organisaatiota, jossa kaikki yksilöiden

voimavarat ja oppiminen saadaan hyödynnettyä organisaation toiminnassa. Kuten Finger ja

Brand (1999) toteavat, oppiva organisaatio on vain ideaali, ihanne, johon tulee pyrkiä. Koh-

deorganisaation voitaneenkin todeta toteuttavan yhteisöllistä oppimista suhteellisen tehok-

kaasti, vaikkei oppimista strategisella tasolla huomioidakaan. Loppujen lopuksi oppimisessa-

han on kyse ihmisistä, ei strategioista.

Joka tapauksessa lienee selvää, ettei organisaation toiminnasta voida erottaa tiettyjä yksittäisiä

ominaisuuksia, jotka ovat syynä organisaation oppimiseen – tai estävät sen. Pikemmin eri

keinoja ja ominaisuuksia tulee tarkastella kokonaisuutena. Jokin tietty ominaisuus vaikuttaa

72

toiseen, ja nämä yhdessä edesauttavat tiedon leviämistä ja oppimista. Voidaankin erottaa tiet-

tyjä ominaisuuksia, jotka muiden ohella vaikuttavat osaltaan siihen, toteutuuko yhteisöllinen

oppiminen organisaatiossa vai ei. Sengen (1997, 364–367) systeemiajattelun malli sopii siis

yhdeksi oppivan organisaation osatekijäksi, mutta myös ohjenuoraksi tutkittaessa oppivaa

organisaatiota: systeemiajattelussa asioita tarkastellaan kokonaisvaltaisesti, jäsentäen niiden

väliset suhteet ja muutokset.

Pro gradu -työssään oppivan organisaation periaatteiden toteutumista ammattiapteekeissa tut-

kineen Lehtosen (2003) johtopäätöksissä on huomattavan paljon yhteistä tässä tutkimuksessa

ilmenneisiin seikkoihin. Lehtonen muun muassa toteaa, että hänen haastattelujensa kohdeor-

ganisaatioissa tulisi kiinnittää enemmän huomiota toiminnan suunnitelmallisuuteen, osaami-

sen synergiaetujen hyödyntämiseen ja tiedonkulun kehittämiseen. Näiden osa-alueiden kehit-

tämisen esteenä Lehtonen toteaa olleen muun muassa kiireen ja aikapulan. Ongelmat ovat

osin verrattavissa tässä tutkimuksessa ilmenneisiin kohdeorganisaation heikkouksiin, vaikka

toki tiedonkulun nähtiin tässä tutkimuksessa toimineenkin.

Oppivan organisaation kehittämistarpeet vaikuttaisivat olevan pitkälti samoja myös muilla

toimialoilla, vaikka varmasti toimialakohtaisiakin eroja löytyy. Saatujen tutkimustulosten

pohjalta on havaittavissa monia aihealueita, joissa on ilmeistä tarvetta jatkotutkimukselle. Jo

saatuja tutkimustuloksia voitaisiin lähteä laajentamaan tarkastelemalla kahden täysin eri toi-

mialaan tai kokoluokkaan kuuluvan organisaation yhteisöllistä oppimista. Tässä voitaisiin

huomioida Ruokojan (2002) tavoin vertailua oppivien ja ei-oppivien organisaatioiden välillä.

Tämän tutkimuksen tuloksia voidaan varauksellisesti yleistää koskemaan myös muita saman

toimialan yrityksiä. Kuitenkin tämän tutkimuksen pääasiallisena tarkoituksena oli antaa esi-

merkinomainen kuva yhteisöllisen oppimisen toteutumisesta pk-sektorilla ja taloushallinnon

kontekstissa luoden samalla mahdollisimman perustavanlaatuinen kuva oppivasta organisaa-

tiosta ja siihen liittyvästä problematiikasta kokonaisuutena.

Käytännön implikaationa voidaan kohdeorganisaatiolle suositella oppimisen tietoisempaa

huomioimista päätöksenteossa ja strategisella tasolla. Olemassa olevia tietojärjestelmiä voitai-

siin tällöin hyödyntää huomattavasti tehokkaammin, mikä tukisi varmasti myös laatujärjes-

telmän käyttöönottoa ja valmistautumista auditointiin. Näin voitaisiin todennäköisesti tehos-

taa myös tiedon jakamista kahden eri toimipisteen välillä. Keski-Suomen liikepalvelu Oy:n

73

kohdalla on kaikki mahdollisuudet yhteisöllisen oppimisen entistäkin tehokkaampaan hyö-

dyntämiseen.

74

LÄHTEET

Argyris, C. 1977. Double loop learning in organizations. Harward Business Review, Vol. 55, Issue 5, 115–125. Argyris, C. & Schön, D. 1978. Organizational Learning: a theory of action perspective. Read-

ing, MA: Addison-Wesley. Argyris, C. & Schön, D. 1996. Organisational Learning II: Theory, Method and Practice,

Reading, MA: Addison-Wesley. Aurum, A., Daneshgar, F. & Ward, A. 2008. Investigating Knowledge Management practices

in software development organisations - An Australian experience. Information & Soft-ware Technology, Vol. 50, Issue 6, 511–533.

Barkai, I. & Samuel, Y. 2005. The use of organizational learning mechanisms: environmental,

managerial, and cultural correlates. Academy of Management Conference Proceedings. Boh, W. F., Slaughter, S. A. & Espinosa, J. A. 2007. Learning from Experience in Software

Development: A Multilevel Analysis. Management Science, Vol. 53, Issue 8, 1315–1331. Bontis, N. 1999. Managing organisational knowledge by diagnosing intellectual capital: fram-

ing and advancing the state of the field. International Journal of Technology Management, Vol. 18, Issue 5–8, 433–462.

Bowen, F. & Blackmon, K. 2003. Spirals of Silence: The Dynamic Effects of Diversity on

Organizational Voice. Journal of Management Studies, Vol. 40, Issue 6, 1393–1417. Cangelosi, V. & Dill, W. 1965. Organizational learning: observations toward a theory. Ad-

ministrative Science Quarterly, Vol. 10, Issue 2, 175–203. Capello, R. 1999. SME Clustering and Factor Productivity: A Milieu Production Function

Model. European Planning Studies, Vol. 7, Issue 6, 719–735. Chiva-Gomez, R. 2004. The facilitating factors for organizational learning in the ceramic sec-

tor. Human Resource Development International, Vol. 7, Issue 2, 233–249. Clarke, N. 2005. Workplace Learning Environment and its Relationship with Learning Out-

comes in Healthcare Organizations. Human Resource Development International, Vol. 8, Issue 2, 185–205.

Cope, J. & Watts, G. 2000. Learning by doing – An exploration of experience, critical inci-

dents and reflection in entrepreneurial learning. International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research, Vol. 6, Issue 3, 104–124.

Douglas, M. 1986. How Institutions Think. Syracuse, NY: Syracuse University Press. Edenius, M. & Yakhlef, A. 2007. Space, Vision and Organization Learning. Management

Learning, Vol. 38, Issue 2, 193–210.

75

Edvardsson, B. & Roos, I. 2001. Critical incident techniques: Towards a framework for ana-lysing the criticality of critical incidents. International Journal of Service Industry Man-agement, Vol. 12, Issue 3, 251–268.

Erden, Z., Von Krogh, G. & Nonaka, I. 2008. The Quality of Group Tacit Knowledge. The

Journal of Strategic Information Systems, Vol. 17, Issue 1, 4–18. Eskola, J. & Suoranta, J. 2005. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Vastapaino. Finger, M. & Brand, S. B. 1999. The concept of the “learning organization” applied to the

transformation of the public sector: Conceptual Contributions for Theory Development. Teoksessa: Easterby-Smith, M., Araujo, L. & Burgoyne, J. (toim.) Organizational Learning and the Learning Organization: Developments in theory and practice. Lontoo: Sage Publi-cations, 130–156.

Flood, P., Hannan, E., Smith, K., Turner, T., West, M. & Dawson, J. 2000. Chief executive

leadership style, consensus decision making, and top management team effectiveness. Eu-ropean Journal of Work & Organizational Psychology, Vol. 9, Issue 3, 401–420.

Franklin, P., Hodgkinson, M. & Stewart, J. 1998. Towards universities as learning organisa-

tions. The Learning Organization, Vol. 5, Issue 5, 228–238. Fulmer, R. M. & Keys, J. B. 1998. A Conversation with Peter Senge: New Developments in

Organizational Learning, Organizational Dynamics, Vol. 27, Issue 2, 33–42. Handley, K., Sturdy, A., Fincham, R. & Clark, T. 2006. Within and Beyond Communities of

Practice: Making Sense of Learning Through Participation, Identity and Practice. Journal of Management Studies, Vol. 43, Issue 3, 641–653.

Hannah, S. T. & Lester, P. B. 2009. A multilevel approach to building and leading learning

organizations. Leadership Quarterly, Vol. 20, Issue 1, 34–48. Higgins, D. 2009. Engaging the small firm in learning: practice based theorising on complex

social knowledge. Journal of European Industrial Training, Vol. 33, Issue 1, 81–96. Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö.

Helsinki: Yliopistopaino. Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2007. Tutki ja kirjoita. Helsinki: Tammi. Huber, G. P. 1991. Organizational learning: the contributing processes and the literatures.

Organization Science, Vol. 2, Issue 1, 88–115. Hutchinson, V. & Quintas, P. 2008. Do SMEs do Knowledge Management? Or Simply Man-

age what they Know? International Small Business Journal, Vol. 26, Issue 2, 131–154. Irani, Z., Sharif, A. M. & Love, P. E. D. 2009. Mapping knowledge management and organi-

zational learning in support of organizational memory. International Journal of Production Economics, Vol. 122, Issue 1, 200–215.

76

Jackson, S. 2000. A qualitative evaluation of shared leadership barriers, drivers and recom-mendations. Journal of Management in Medicine, Vol. 14, Issue 3, 166–178.

James, C. R. 2003. Designing Learning Organizations. Organizational Dynamics, Vol. 32,

Issue 1, 46–61. Kelliher, F. & Henderson, J. 2006. A learning framework for the small business environment.

Journal of European Industrial Training, Vol. 30, Issue 7, 512–528. Kleinman, G., Siegel, P. & Eckstein, C. 2001. Teams as learning forums for accounting pro-

fessionals. Journal of Management Development, Vol. 21, Issue 6, 427–460. Li-Chan, C., Han-Jen, N., Yau-De, W., Chyan, Y. & Sheng-Hshiung, T. 2009. Does Job

Standardization Increase Organizational Citizenship Behavior. Public Personnel Manage-ment, Vol. 38, Issue 3, 39–49.

Lopez, S. P., Peon, J. M. M. & Ordas, C. J. V. 2005. Human Resource Practices, Organiza-

tional Learning and Business Performance. Human Resource Development International, Vol. 8, Issue 2, 147–164.

Lähteenmäki, S., Toivonen, J. & Mattila, M. 2001. Critical Aspects of Organizational Learn-

ing Research and Proposals for Its Measurement, British Journal of Management, Vol. 12, Issue 2, 113–129.

Marshall, J., Smith, S. & Buxton, S. 2009. Learning organisations and organisational learning:

What have we learned? Management Services (Part I), Vol. 53, Issue 2, 36–44. Marshall, J., Smith, S. & Buxton, S. 2009. Learning organisations and organisational learning:

What have we learned? Management Services (Part II), Vol. 53, Issue 3, 14–19. McGill, M. E., Slocum, J. W. Jr. & Lei, D. 1992. Management Practices in Learning Organi-

zations. Organizational Dynamics, Vol. 21, Issue 1, 4–17. Merx-Chermin, M & Nijhof, W. 2001. Factors influencing knowledge creation and innova-

tion in an organisation. Journal of European Industrial Training, Vol. 29, Issue 2, 135–147.

Michna, A. 2009. The relationship between organizational learning and SME performance in

Poland. Journal of European Industrial Training, Vol. 33, Issue 4, 356–370. Moilanen, R. 1998. Oppiva organisaatio – tausta ja käsitteistö. Lisensiaattitutkimus, Jyväsky-

län yliopisto, Taloustieteen laitos. Nafukho, F. M., Graham, C. M. & Muyia, M. H. 2008. Determining the relationship among

organizational learning dimensions of a small-size business enterprise. Journal of European Industrial Training, Vol. 33, Issue 1, 32−51.

Nissinen, M. 2006. Tilitoimistopalveluiden hinnoittelu. Tutkimus kuudesta kuopiolaisesta

tilitoimistosta. Pro gradu -tutkielma, Kuopion yliopisto, Kauppatieteiden laitos.

77

Nonaka, I. 1994. A dynamic theory of organizational knowledge creation. Organization Sci-ence, Vol. 5, Issue 1, 14−37.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The knowledge-creating company: how Japanese companies

create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press. O’Neil, B. S. & Adya, M. 2007. Knowledge sharing and the psychological contract. Manag-

ing knowledge workers across different stages of employment. Journal of Managerial Psychology, Vol. 22, Issue 4, 411–436.

Pedler, M., Burgoyne, J. & Boydell, T. 1997. The Learning Company : A Strategy for Sus-

tainable Development. Cambridge: McGraw-Hill. Rashman, L., Withers, E. & Hartley, J. 2009. Organizational learning and knowledge in pu-

blic service organizations: A systematic review of the literature. International Journal of Management Reviews, Vol. 11, Issue 4, 463–494.

Reychav, I. & Te’eni, D. 2009. Knowledge exchange in the shrines of knowledge: The

“how’s” and “where’s” of knowledge sharing processes. Computers & Education, Vol. 54, Issue 4, 1266–1277.

Riege, A. 2005. Three-dozen knowledge-sharing barriers managers must consider. Journal of

Knowledge Management, Vol. 9, Issue 3, 18–35. Rose-Anderssen, C. & Allen, P. M. 2008. Diversity and learning for innovation: dialogue for

collaboration. Journal of Management Development, Vol. 27, Issue 3, 307–327. Ruokoja, P. 2002. Johtajuus oppivassa organisaatiossa. Tapaustutkimus Suomen Posti Oyj.

Pro gradu -tutkielma, Jyväskylän yliopisto, Taloustieteiden tiedekunta. Sarala, U. & Sarala, A. 1996. Oppiva organisaatio. Oppimisen, laadun ja tuottavuuden yhdis-

täminen. Tampere: Tammer-Paino Oy. Saru, E. 2007. Organisational learning and HRD: how appropriate are they for small firms?

Journal of European Industrial Training, Vol. 31, Issue 1, 36–51. Sarin, S. & McDermott, C. 2003. The Effect of Team Leader Characteristics on Learning,

Knowledge Application, and Performance of Cross-Functional New Product Development Teams. Decision Sciences, Vol. 34, Issue 4, 707–739.

Schianetz, K., Kavanagh, L. & Lockington, D. 2007. The Learning Tourism Destination: The

potential of a learning organisation approach for improving the sustainability of tourism destinations. Tourism Management, Vol. 28, Issue 6, 1485–1496.

Senge, P. M. 1997. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization.

New York: Doubleday. Sinkula, J. M. 2002. Market-based success, organizational routines, and unlearning. Journal of

Business and Industrial Marketing, Vol. 17, Issue 4, 253–269.

78

Skaržauskienė, A. 2010. Managing complexity: systems thinking as a catalyst of the organiza-tion performance. Measuring Business Excellence, Vol. 14, Issue 4, 40–64.

Smedlund, A. 2008. The knowledge system of a firm: social capital for explicit, tacit and po-

tential knowledge. Journal of Knowledge Management, Vol. 12, Issue 1, 63–77. Tannenbaum, S. I. 1997. Enhancing Continuous Learning: Diagnostic Findings from Multiple

Companies. Human Resource Management, Vol. 36, Issue 4, 437–452. Tenhunen, M-L. 2001. Tilitoimistoyrittäjän professionaalinen kasvu Suomessa ja Norjassa.

Jyväskylän yliopiston julkaisuja, Taloustieteiden tiedekunta. Tompkins, T. 1995. Role of diffusion in collective learning. International Journal of Organi-

zational Analysis, Vol. 3, Issue 1, 69–85. Yeo, R. K. 2005. Revisiting the roots of learning organization: A synthesis of the learning

organization literature. The Learning Organization, Vol. 12, Issue 4, 368−382. Yukl, G. 2008. How leaders influence organizational effectiveness. The Leadership Quarterly,

Vol. 19, Issue 6, 708−722. Zhao, Z. J., Guthrie, J. P. & Liao, H. 2009. HRM Configurations, KSAs, Motivation, and

Knowledge Creation: A Multilevel Model. Academy of Management Proceedings, 1–6. Elektroniset lähteet: Metsä-Tokila, T. 2009. Taloushallinnon palvelut. Toimialaraportti, 2/2009. Helsinki: Työ- ja

elinkeinoministeriö. Saatavissa www-muodossa: <URL:http://www.temtoimialapalvelu.fi/files/845/Taloushallinto2009_webfinal.pdf> (Viitattu 9.10.2010)

Moilanen, R. 1999. Oppiva organisaatio? [Systeemityölehden internet-sivuilla] Saatavissa

www-muodossa: <URL:http://www.pcuf.fi/sytyke/lehti/kirj/st19993/09.pdf> (Viitattu 9.10.2010) Taloushallintoliitto 2007. Auktorisoitu tilitoimisto, yrityksen talousosasto. [Taloushallintolii-

ton internet-sivuilla] Saatavissa www-muodossa: <URL:http://www.taloushallintoliitto.fi/tilitoimistot/tilitoimisto_on_yrityksen_talous> (Viitattu 17.12.2007)

Haastattelut: Majala, Tiina, toimitusjohtaja, Keski-Suomen Liikepalvelu Oy, toukokuu 2010 Nurmi, Hanna, laskenta-assistentti, Keski-Suomen Liikepalvelu Oy, toukokuu 2010 Manne, Riitta, laskenta-assistenttiharjoittelija, Keski-Suomen Liikepalvelu Oy, toukokuu

2010

79

Nyholm, Mirja, laskenta-assistentti, Keski-Suomen Liikepalvelu Oy, toukokuu 2010 Göllü, Tanja, laskenta-assistentti, Keski-Suomen Liikepalvelu Oy, toukokuu 2010

80

LIITTEET

LIITE 1

HAASTATTELURUNKO KESKI-SUOMEN LIIKEPALVELU OY, 14.–15.4.2010

- Haastattelussa tutkitaan, kuinka yhteisöllinen oppiminen ilmenee Keski-Suomen Lii-kepalvelu Oy:ssä ja mitä keinoja oppimisen edistämiseksi käytetään. Haastattelun on tarkoitus olla vapaamuotoinen keskustelutilaisuus, jossa haastateltavalla on mahdolli-suus kertoa omin sanoin yrityksen toiminnasta ja oppimisesta.

Kertoisitko tavallisesta työpäivästäsi? Mitä teet ja millaista osaamista se edellyttää?

- Mitä siihen kuuluu? - Mitä sitten tapahtuu? - Keitä siihen osallistuu? - Mitä hän tekee / sanoo? - Miten se mielestäsi toimii?

Kertoisitko muutaman esimerkin tilanteista, joissa koet erityisesti oppineesi työskennel-lessäsi tässä yrityksessä? Kerro tilanteista mahdollisimman yksityiskohtaisesti.

- Miten se tapahtui? - Mitä prosesseja siihen kuului? - Ketkä siihen vaikuttivat? - Mikä erityisesti edisti oppimistasi? - Mitä vaikutuksia sillä oli yrityksen toimintaan / muuhun työyhteisöön? - Olisiko siinä ollut jotain parannettavaa? - Kuvailisitko sitä prosessia?

Yrityksessänne on varmasti koettu myös hankalia vaiheita / tilanteita. Kertoisitko mitä ne olivat, ja miten selvisitte niistä?

- Mikä siihen johti? - Mitä sitten tapahtui? - Miltä se sinusta tuntui? - Mitä mieltä muut olivat? - Keitä se kosketti? - Mihin se johti? - Olisiko sen voinut tehdä toisin? Mitä siinä olisi voitu tehdä toisin?

Kertoisitko jostakin tilanteesta, jossa yhteistyö työyhteisössänne on toiminut erityisen hyvin?

- Miten se vaikutti työyhteisöön? - Mistä se mielestäsi johtui? - Näetkö muita vaikuttavia tekijöitä? - Miten tämä vastaa yrityksen toimintaa yleensä? Miksi? - Voisiko työskentelyssä vielä kehittää jotain?

Kertoisitko vastaavasti jostakin tilanteesta, jossa koet yhteistyön toimineen huonosti tai takkuilleen yrityksessänne?

- Miten se vaikutti työyhteisöön? - Mistä se mielestäsi johtui?

81

- Näetkö muita vaikuttavia tekijöitä? - Saatiinko se korjattua? Miten? - Mitä siinä olisi voitu tehdä toisin?

Tulisiko muuta mieleen, mitä haluaisit kertoa liittyen oppimiseen työyhteisössänne? Apukysymyksiä:

- Miten oppiminen on huomioitu strategisella tasolla? Miten käytännön toiminta on mielestäsi linjassa strategian kanssa? Antaisitko esimerkin jostakin oppimista koske-vasta linjauksesta?

Tiedonkulku - Millä keinoin yrityksessänne pyritään oppimaan (palaute, koulutus, mentorointi, kon-

ferenssit…)? - Millä tavoin tietoa pyritään jakamaan yrityksessänne? Onko jokaisen tarpeellista osata

ja tietää kaikki samat asiat, ja saako jokainen työntekijä saman tiedon? - Annetaanko yrityksessänne palautetta? Millaista palautetta olet itse antanut tai saanut

viime aikoina? Koetko, että esimiehelle voi turvallisesti antaa palautetta? - Miten hiljaisen, henkilökohtaisen ja kokemusperäisen tiedon, hyödyntäminen ja siir-

tyminen pyritään varmistamaan? o Miten hyväksi havaittuja käytäntöjä pyritään jakamaan (palaverit, kahvipöytä-

keskustelut…)? - Mitkä asiat ovat erityisesti sellaisia, joista keskustellaan ja neuvotellaan yhdessä? An-

taisitko esimerkin? Johtaminen

- Pyritäänkö osaamista ja oppimista erityisesti kannustamaan joillakin keinoin? Miten? - Millä tavoin henkilöstö voi osallistua työn suunnitteluun ja päätöksentekoon? An-

taisitko esimerkin? - Millainen ylipäänsä on mielestäsi johdon rooli oppimisen tukemisessa? Pystyisitkö an-

tamaan esimerkin tilanteesta, jossa esimies on edistänyt oppimistasi? - Suoritetaanko yrityksessänne kehityskeskusteluja? Millainen kehityskeskusteluproses-

si on? Kollegiaalinen kulttuuri

- Millä tavalla yrityksessänne tehdään yhteistyötä? Kuvaile. - Kerro jokin esimerkki konfliktitilanteesta yrityksessänne, ja kuinka se ratkaistiin. - Miten kunkin henkilökohtaiset tavoitteet otetaan huomioon (esimerkiksi kouluttautu-

misessa)? Antaisitko esimerkin? - Miten virheisiin suhtaudutaan? Miten kyseenalaistamiseen suhtaudutaan? - Onko yrityksessänne (sinun) turvallista pyytää apua ongelmatilanteissa? Antaisitko

esimerkin auttamistilanteesta? Fyysinen rakenne ja hierarkia

- Millainen työnjako yrityksessänne vallitsee? - Miten joustavia yksilöiden työroolit ovat? Antaisitko esimerkin? - Kiinnitetäänkö yrityksessänne huomiota fyysisiin vuorovaikutusta edistäviin tai estä-

viin tekijöihin (ovet, sermit…)? Antaisitko esimerkin?