ejtn kézikönyv az igazságügyi képzési módszertanáról európában · közigazgatási...
Post on 05-Feb-2020
1 Views
Preview:
TRANSCRIPT
EJTN Kézikönyv
az igazságügyi
képzési módszertanáról
Európában
Az Európai Unió támogatásával
2016
2
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
ELŐSZÓ
Ez a kézikönyv közös erőfeszítés arra, hogy összefoglalja a legjobb európai igazságügyi
képzési gyakorlatokkal kapcsolatos megállapításokat és kísérletet tegyen arra, hogy
segítse a nemzeti képzési intézmények kollégáit a képzési programok módszertani
tervezésével kapcsolatos munkájukban. Célja továbbá, hogy képzési módszerek széles
választékával tanácsot adjon az oktatóknak a tanfolyamok tervezéséhez és
megtartásához, hogy így hatékonyan és eredményesen elérjék a képzési célokat.
Nem valamilyen konkrét hazai szempontot mértünk fel (lábjegyzeteket elvétve használunk,
hogy egy kis tippet adjunk a szemponttal kapcsolatban), mivel úgy ítéltük meg, hogy nem
segítene, ha olyan kérdésekkel foglalkoznánk, amelyeknek nincs hozzáadott értéke az
igazságügyi oktatók túlnyomó többsége és képzésszervezők számára a 35 EJTN
tagintézményben. A leírt legjobb gyakorlatok csak hasznos iránymutatásul szolgálhatnak
mások számára, ha egy adott módszertani kihívás jelentős számú tagállamban
megjelenik.
Az EJTN a tevékenységének megkezdése óta széles körű megbízással rendelkezik
igazságügyi oktatók képzésére. Az uniós tagállamok igazságügyi kultúráinak eltérései
ellenére megállapítható, hogy az „igazságügyi képzés” a bírák és az ügyészek képzését
jelenti.
Közös nevezőt jelent, hogy az igazságügyi képzés magában foglalja az alapképzést a
jövőbeli bírák és ügyészek számára, a felkészítő képzést az újonnan kinevezett bírák és
ügyészek részére, és a folyamatos továbbképzést az aktív (tapasztalt) bíráknak és
ügyészeknek.
Végül megállapítottuk, hogy alapvető követelmény az, hogy az „igazságügyi képzés” ne
csak jogi és igazságügyi tudást tartalmazzon, hanem mindenféle (multidiszciplináris)
ismereteket, képességeket és készségeket, amikre egy jó bírónak és ügyésznek szüksége
van a feladatai megfelelő elvégzéséhez. Ezt a széles megközelítést annak a ténynek a
természetes következményeként értelmeztük, hogy az EJTN célja a korszerű igazságügyi
képzési módszertan, és nem csupán oktatási programok tartalmának vagy képzési
eseményeknek a támogatása és terjesztése.
Az oktatók vonatkozásában közös ösztönző volt, hogy ezt a kategóriát széles körűen
értelmezzük. Az első és legfontosabb, hogy az „oktatók” olyan tanárok, előadók, gyakorló
szakemberek, szakértők, viselkedéstanárok stb., akik tanfolyamokat terveznek, dolgoznak
ki és tartanak.
Tekintettel azonban a 35 EJTN tagintézmény szervezeti igazságügyi képzésének nagyon
különböző struktúrájára, a képzésszervezők/menedzserek igen fontos szerepe sem
hagyható figyelmen kívül, függetlenül attól, hogy a nemzeti igazságügyi képzési
intézményeken belül vagy kívül találhatók. Ezek a személyek felelősek egy átfogó képzési
program megfelelő koncepcionális megtervezésért bizonyos időtartamon belül, továbbá az
egyes képzések események megszervezéséért, ami szükségszerűen magában foglalja a
modern igazságügyi képzési módszertan alapos ismeretét. A két feladat valójában
3
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
gyakran átfedi egymást.
Felfedezték, hogy a modern igazságügyi képzési módszerek alkalmazásában rejlő
kihívások mindenhol ugyanazok, függetlenül az eltérő igazságügyi és képzési struktúráktól
és kultúráktól az EJTN tagintézményeken belül. Kiderült például, hogy minden nemzeti
igazságügyi képzési intézmény ezzel a nehézséggel szembesül: eltávolodni az egyszerű
ex katedra előadásoktól, és azok helyett az interaktivitást és a módszerek váltogatását
előmozdítani. A szükséges didaktikai készségekkel rendelkező jó igazságügyi oktató
sokkal többnek látja a saját szerepét annál, hogy megkönnyítse a gyakorlat-orientált
információcserét a résztvevők között és hogy a tapasztalatok átadása útján ösztönözze a
tanulást. Lehetővé teszi, hogy az oktatók megtanulják, hogyan fejlesszék a szakmai
ismereteiket, képességeiket és készségeiket a saját motivációjuk alapján. Így a jó
igazságügyi oktatónak széles körű ismeretekkel és tapasztalattal kell rendelkeznie sokféle
modern képzési igény kielégítéséhez.
Az e-tanulási eszközök megfelelő tanulási helyzetekben való helyes alkalmazása egy
másik olyan kihívás, ahol Európa jelenleg még mindig többé-kevésbé a rajtvonalnál áll.
Az EJTN határozott óhaja és szándéka, hogy folytassa és intenzívebbé tegye ezt a
folyamatot egy tartós és következetes stratégia irányába, ami kulcsfontosságú a magas
minőségű európai igazságügyi képzési fejlesztéséhez és megerősítéséhez.
Brüsszel, 2016. január
4
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
5
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
ELŐSZÓ 2
1. fejezet: AZ OKTATÓ SZEREPE ÉS KOMPETENCIÁI AZ IGAZSÁGÜGYBEN 7
AZ OKTATÓ SZEREPE AZ IGAZSÁGÜGYBEN 9
KOMPETENCIÁK ............................................................................................................................................................................... 10
2. fejezet: KÉPZÉSI PROGRAM TERVEZÉSE 13
1. ELV Minden képzési programnak az igényekhez kell igazodnia. 15
I.1. Folyamatos igényfelmérés .................................................................................................................................................... 15
I.2. Az érdekeltek bevonása az igényeinek azonosításába ............................................................................................ 16
I.3. Az igényfelmérés adatainak felhasználása és időtervezés .................................................................................... 17
I.4. Reagálás sürgős képzési igényekre .................................................................................................................................. 17
2. ELV: Minden képzési programban többféle képzési módot kell alkalmazni. A megközelítésnek
„személyre szabottnak” kell lennie 18
II.1. Bevezető képzés újonnan kinevezett bírák vagy ügyészek számára ......................................................... 19
II.2. Joggal kapcsolatos képzés ............................................................................................................................................. 19
II.3. A képzés multidiszciplináris és interdiszciplináris megközelítése ............................................................. 20
II.4. Interaktív készség-alapú képzés ................................................................................................................................ 21
II.5. Európai jog képzés ............................................................................................................................................................ 21
II.6. Irányítási és vezetési képzés ......................................................................................................................................... 22
3. ELV: Az igény-orientált tervezés integrálása az általános fogalmi keretbe 22
3. fejezet: MODERN KÉPZÉSI MÓDSZEREK ÉS KIALAKÍTÁS 24
I. Áttekintés a részvételen alapuló tanulás elveiről, a különböző felnőtt tanulási stílusokról és az
andragógia elveiről 26
I.1. A hagyományos és a részvételen alapuló képzési módszerek összehasonlítása .................................. 26
I.2. Kolb felnőttképzési stílusmodellje ............................................................................................................................. 27
I.3. A felnőttkori tanulás elvei ............................................................................................................................................. 28
II. Mélyreható magyarázat az igazságügyi képzésre különösen alkalmas különböző képzési
módszerekről 30
II.1. Ötletbörze (brainstorming) .......................................................................................................................................... 31
II.2. Hólabdázás (snowballing/piramisépítés) ............................................................................................................. 32
II.3. Jégtörők .................................................................................................................................................................................. 33
II.4 Prezentációk ........................................................................................................................................................................ 33
II.5. Előadások és csoportos munka váltogatása ......................................................................................................... 37
II.6. Vita ........................................................................................................................................................................................... 38
II.7. Szimulált tárgyalások és szerepjáték gyakorlatok ............................................................................................ 39
II.8. Gyakorlati bemutatók ..................................................................................................................................................... 40
II.9. Problémamegoldás: A problémaelemzés hét lépése ........................................................................................ 41
II.10. Esettanulmányok ............................................................................................................................................................... 41
II.11. Tapasztalati gyakorlatok .............................................................................................................................................. 42
II.12. Visszacsatolás ..................................................................................................................................................................... 43
II.13. Összegzés. .............................................................................................................................................................................. 44
Példa: Tanfolyam-tervezési keret nyolc lépésben ............................................................................................................ 45
III. Munkahelyi képzés 47
III.1. A modern bírák és ügyészek munkakörnyezete .................................................................................................. 47
6
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
III.2. Tutorálás vagy mentorálás ........................................................................................................................................... 48
III.3. Szupervízió ........................................................................................................................................................................... 48
III.4. Intervízió (egyenrangú személy általi szupervízió) .......................................................................................... 49
IV. A modern technológia alkalmazása 50
IV.1. Technológia-alapú képzés és vegyes képzés ......................................................................................................... 50
IV.2. Az élő eset módszer ........................................................................................................................................................... 51
V. Modern képzési terv az alapképzésben 52
V.1. Csoportos tanulás .............................................................................................................................................................. 52
V.2. Tutorálás / mentorálás .................................................................................................................................................. 52
V.3. E-tanulás és vegyes tanulás .......................................................................................................................................... 53
V.4. Külső gyakorlat a külső világ felfedezésére, ahogy az az igazságügyhöz viszonyul.......................... 53
Következtetés 54
4. fejezet: KÉPZÉSI ESEMÉNY SZERVEZÉSE 56
A képzésszervezők által követendő lépések. ........................................................................................................................ 58
A képzési esemény előkészítési időszaka 60
I.1. Oktatók kiválasztása és felkészítése ......................................................................................................................... 60
I.1.1. Esettanulmány ........................................................................................................................................................................ 61
I.2. A képzési anyag előkészítése ........................................................................................................................................ 62
I.3. Résztvevők kiválasztása ................................................................................................................................................. 65
A képzési program végrehajtási szakasza 66
II.1. Az első benyomás számít! .............................................................................................................................................. 66
II.2. A tanulási környezet ........................................................................................................................................................ 66
II.3. Felszerelés ............................................................................................................................................................................. 67
II.4. Kulturális rendezvények ................................................................................................................................................. 68
II.5. A képzési esemény és a „külvilág” .............................................................................................................................. 68
II.6. Hivatalos dokumentumok ............................................................................................................................................. 68
III. A képzési esemény után 69
III.1. A képzésszervező feladatai ........................................................................................................................................... 69
III.1.1. Összegzés ............................................................................................................................................................................... 69
III.1.2. Értékelő kérdőív............................................................................................................................................................ 70
III.1.3. Jelentés ............................................................................................................................................................................... 70
III.1.4. Az eredmények közzététele ........................................................................................................................................... 70
III.1.5. Hálózat kialakítása a szakmai közösségben ......................................................................................................... 71
5. fejezet: ÉRTÉKELÉSI SAROKPONTOK 73
ELSŐ RÉSZ 75
I.1. Az értékelés fogalmának kialakítása egy résztvevő-központú környezet számára .......................... 76
I.2. Az értékelő készlet ...................................................................................................................................................... 82
MÁSODIK RÉSZ 87
II.1. Egyedi szempontok az alapképzés felméréséhez és értékeléséhez ............................................................ 87
II.2. Értékelési fajták ................................................................................................................................................................. 87
KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS 92
GLOSSZÁRIUM 94
7
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
1. fejezet:
AZ OKTATÓ SZEREPE ÉS KOMPETENCIÁI
AZ IGAZSÁGÜGYBEN
A gyakorlat a tanulás legnehezebb része,
és a képzés az átalakulás lényege.
Ann Voskamp
Ez a fejezet mindazoknak szól, akik érdeklődnek a képzés és az iránt, hogy képzési
gyakorlatokat osszanak meg. Emellett szól a képzésben részt vevő gyakorló
szakembereknek, képzésszervezőknek és a terület valamennyi döntéshozójának.
A fejezet célja, hogy választ adjon a következő kérdésekre:
Mi az Európai Igazságügyi Képzési Hálózat szerepe az uniós nemzeti képzési
intézmények közötti együttműködés előmozdításában?
Mi az oktató szerepe az igazságügyben?
Milyen kompetenciákkal kell egy gyakorlati szakembernek rendelkeznie ahhoz,
hogy oktató legyen?
Találhatók jó és ígéretes gyakorlatok a kézikönyvben?
Az Európai Igazságügyi Képzési Hálózat (EJTN): Az uniós nemzeti képzési intézmények
közötti együttműködés elősegítése és képzési gyakorlatok megosztása
A zártkörű jogi személyként (non-profit szervezetként) 2003-ban belga jog szerint történt
megalapítása óta az Európai Igazságügyi Képzési Hálózat (EJTN) célja, hogy
véleményezze az uniós országok igazságügyi szervezetének tagjai számára készült
képzési követelményeket és tanagyagokat, koordinálja az igazságügyi képzési
csereprogramokat és közös programokat, és előmozdítsa az EJTN tagállamok nemzeti
képzési intézményei közötti együttműködést. Az EJTN három fő területen működik: saját
csereprogramok és képzési tevékenységek, a hálózat által koordinált nemzeti
tevékenységek, és a képzési módszertan fejlesztését célzó együttműködést támogató
tevékenységek.
Európai szinten számos határokon átnyúló oktatási intézmény közvetlenül szervez
igazságügyi és jogi képzéseket. Ilyen például az Európai Jogi Akadémia (ERA) Trierben,
vagy a Bírák és Jogászok Európai Központja Luxembourgban, ami az Európai
Közigazgatási Intézet (EIPA) egysége. Ez azonban egész Európát tekintve az igazságügyi
képzés egy meglehetősen kicsi része. A képzések túlnyomó többségét a 35 EJTN
tagintézmény hazai igazságügyi képzési intézményei (és néhány egyetem) végzi. Az
EJTN mellett az Európai Bizottság és az Európa Tanács (CoE)1 is előmozdítja, támogatja
1 Az igazságügy és a jog területén a hálózatépítésben például a CoE az Európai Bírák Konzultatív Tanácsán (CCJE),
az Európai Ügyészek Konzultatív Tanácsán (CCPE), a Lisszaboni Hálózaton (ami ma már az Igazságszolgáltatás
Hatékonyságát Szolgáló Európai Bizottság (CEPEJ) része) és az Emberi Jogok Oktatása Jogi Szakemberek
8
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
és elősegíti a nemzeti igazságügyi képzési intézmények közötti együttműködést és
hálózatépítést.
Az Európa Tanács kijelentette, hogy az EJTN „van a legmegfelelőbb helyzetben arra, hogy
a tagjain keresztül nemzeti képzési tevékenységeket koordináljon és határokon átnyúló
képzési kínálatot dolgozzon ki bírák és ügyészek számára” (2014/C 443/04).
Ennek a különböző szinteken folyó hálózatépítésnek hagyományos célja, hogy támogassa
a szinergiákat a különböző országokban előforduló tevékenységek között, megossza a
képzési gyakorlatokat, és így keretet biztosítson a bírák és ügyészek – és azok oktatói –
számára közös projektek létrehozására. Az elképzelés az, hogy a különböző jogi, nyelvi és
kulturális háttérrel rendelkező bírák és ügyészek magas színvonalú képzési környezetben
szerezzenek képességeket, készségeket és ismereteket.
Az együttműködésnek van még egy dimenziója, amely egyre fontosabbá vált az elmúlt két
évtizedben: az EU jog eszközök a polgári és kereskedelmi ügyekben hozott bírósági
határozatok kölcsönös elismeréséről és az európai elfogatóparancsról szóló
kerethatározat egyértelmű jelzések abba az irányba, hogy az európai igazságügyi szervek
jövője az, hogy egyetlen, az igazságosságon és a szabadságon alapuló európai térséget
alkossanak a kölcsönös bizalmon alapján. Ezt az Európai Tanács 2010-es ambiciózus
stockholmi programja kifejezetten kiemelte: „A polgárokat szolgáló és védő, nyitott és
biztonságos Európa”.2 A stockholmi program alapján egyértelmű, hogy a tagállamok
közötti kölcsönös bizalom elengedhetetlen feltétele egy ilyen nyílt térség létrehozásának.
Az Európai Bizottság 2011-es közleménye a stockholmi programot végrehajtó cselekvési
tervről3 egyértelműen kiemelte, hogy „az uniós szintű igazságszolgáltatás iránti bizalom
felépítése” mint cél „új dimenziót ad az európai igazságügyi képzésnek”. Az Európai
Parlament 2011-es, „Igazságügyi képzés az Európai Unió tagállamaiban”4 című
véleménye pontosan ezt a vonalat követi. A stockholmi program igen ambiciózus és
konkrét céljainak egyike az, hogy a jogi szakemberek (az ügyvédeket is beleértve) fele
részesüljön európai jogi képzésben 2020-ig.
Ha ekként megállapítható, hogy az igazságügyi képzés döntő tényező a kölcsönös
bizalomra épülő és az igazságosságon és a szabadságon alapuló közös európai térség
létrehozásában, akkor szükségképpen figyelembe jön az igazságügyi oktató minősége,
mivel az oktató természetesen az egyik legfőbb szereplő az igazságügyi képzés
minőségének biztosításában. Nem tűnik azonban túlzásnak kijelenteni, hogy erős kételyek
vannak aziránt, hogy az együttműködésnek és a hálózatépítésnek az igazságügyi képzés
Számára Hálózat (HELP) révén tevékenykedik.
2 Európai Tanács (2010), A stockholmi program: A polgárokat szolgáló és védő, nyitott és biztonságos Európa, ET
(2010/C 115/1), Brüsszel.
3 Európai Bizottság (2011) A Bizottság közleménye a Tanácsnak és az Európai Parlamentnek „Az uniós szintű
igazságszolgáltatás iránti bizalom felépítéséről: az európai igazságügyi képzés új dimenziója.” COM (2011) 511
végleges. Brüsszel
4 Európai Parlament – Belső Ügyek Főigazgatóság (2011). Igazságügyi képzés az Európai Unió tagállamaiban, PE
453.198, Brüsszel. Lásd még CCJE 4. sz. véleményének 16. pontját. Kifejezetten rögzíti, hogy az igazságügyi
képzés „közérdekű ügy”.
9
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
terén meglevő „hagyományos” európai eszközei, úgymint a rendszeres kormányközi
konferenciák rendezése, a joggal kapcsolatos és kizárólag tudás-alapú e-tanulási
eszközök (nem pusztán e-könyvek) írása, stb., valóban széles körben javították-e a
kölcsönös bizalmat Európa gyakorló jogi szakemberi között.
Következésképpen, az EJTN 2000-ben történt létrehozása óta elért legfontosabb érdeme
és eredménye talán az, hogy a munkacsoportok által kidolgozott számos szövegen és
gyakorlaton és a tematikus szakértői csoportokon keresztül tevékenységek olyan sorát
fejlesztette ki, amelyek kizárólag a tagállamok gyakorló igazságügyi szakemberei, köztük
az oktatók közötti kölcsönös bizalom előmozdítására és támogatásra összpontosítanak,
miközben tiszteletben tartják a képzés „függetlenségét” a pártpolitikától, továbbá az
európai intézmények szubszidiaritásának elvét az érdekelt nemzeti szervezeteknek a
szakterületen önszerveződő hálózatával szemben. A bíráknak, ügyészeknek és bírósági
oktatóknak szóló különböző egyéni és csoportos csereprogramok, amelyeken a 28
tagállamból időközben több ezren vettek részt, igazi sikertörténetet jelentenek.
A „Programok” munkacsoport égisze alatt több al-munkacsoport dolgozott ki és dolgoz
jelenleg is igen sikeres interaktív képzési formátumokat a határokon átnyúló igazságügyi
együttműködést érintő különböző témákban polgári, büntető- és közigazgatási jogi
ügyekben (beleértve az alkotmányjogot is).
Ezek közé tartozik az egykori „Oktatók képzése” al-munkacsoport, amely a résztvevő-
központú felfogásra összpontosított, és az európai igazságügyi oktatók szerepét és
kompetenciáit kutatta. Jelenleg az „Igazságügyi képzési módszerek” munkacsoport,
amelynek a megbízatása 2015-ben kezdődött, a képzési módszertant tekinti a fő céljának.
A tagok meg vannak győződve arról, hogy az oktató szerepének és kompetenciájának
modern felfogása a képzési módszerek kezelésében döntő fontosságú a további
fejlődéshez és a kölcsönös bizalom kiépítéséhez az európai igazságügyi szakemberek
körében.
AZ OKTATÓ SZEREPE AZ IGAZSÁGÜGYBEN
A felnőttoktatás jól ismert és általánosan elfogadott elvei jelentik az utat a az igazságügyi
oktató szerepének megértéséhez.
Ahelyett, hogy csak szembenéznek a pusztán passzív és reaktív résztvevőkkel vagy még
túl is terhelik őket jelentős mennyiségű elméleti tudással, az oktatónak aktív részvételt
igénylő és gyakorlati módon kell lehetővé tennie a (leendő) bírák és (leendő) ügyészek
szakmai fejlődését az oktatott kérdések jelentőségének szemléltetésével. Ennek a
megközelítésnek a célja, hogy tudatosítsa a felnőtt tanulókban azt, hogy folyamatosan
fejleszteniük kell a szakmai képességeiket, készségeiket és tudásukat. Ezt tágan kell
értelmezni, mivel jóval túlmutat a jogi és igazságügyi kérdéseken.
Az „Egész életen át tartó tanulás” visszatérő fogalma megköveteli a bíráktól és az
ügyészektől, hogy folyamatos kihívások elé állítsák a szakmai tudásukat, készségeiket és
magatartásukat. A gyorsan alakuló igazságügyi világban semmi sem lehet magától
értetődő. Ezért az igazságügyi oktatók egyik nagyon fontos szerepe az, hogy segítsenek a
10
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
résztvevőknek „elfelejteni és újra tanulni”, ahogy azt Alvin Toffler megfogalmazta (a teljes
idézet lásd a 3. fejezet elején).
A fent említett ötletek és koncepciók egy természetes következménye, hogy az oktatók
kiválasztásánál a pedagógiai és didaktikai képességeiket kell értékelni, nemcsak a
szakmai hátterüket, a rangidősséget, a publikációikat, stb. Egy megalapozott tudományos
és szakmai háttérrel rendelkező bíró vagy az ügyész nem feltétlenül jó oktató.
Ezért az oktatókat előre kell értékelni az adott képzéshez szükséges kompetenciák
alapján az igazságügyi kompetencia területén. El kell ismerni, hogy a megfelelő előzetes
értékelés sem zárhatja ki teljesen a kockázatát annak, hogy „tapasztalati” úton találjanak
megfelelő oktatót, viszont csökkentheti azt a magas bizonytalansági tényezőt, amely az
oktató szubjektív információn alapuló véletlenszerű kiválasztásában rejlik.
Az igazságszolgáltatásból érkező oktatók szakmai és törvényi helyzetét illetően fontos a
normál terhelés enyhítése. A képzés az igazságszolgáltatás függetlenségének és
autonómiájának alapvető eszköze. A jól kialakított szakmai készségek, képességek és
tudás elengedhetetlen nemcsak a jó és helyes döntések meghozatalához, hanem a bírák
és az ügyészek megfelelő pozicionáláshoz is a társadalomban.
KOMPETENCIÁK
Az igazságügyi oktató kompetenciájának elemzése során figyelembe kell venni az
igazságügy által felkarolt háttér tudást, készségeket, attitűdöket és értékeket. Egy jó
igazságügyi oktatónak (legyen az gyakorló igazságügyi szakember vagy valaki az
egyetemről, illetve másik tudományágból vagy szakmából) minden bizonnyal legalább
alapvető ismeretekkel kell rendelkeznie arról, hogy a bírák és ügyészek hogyan
„működnek és gondolkodnak”, azaz ismernie kell a szakmai etikai normákat és
értékeket.
Ebből következően a jó igazságügyi oktatónak legelőször is módszertani
kompetenciákkal kell rendelkeznie a tárgy megfelelő ismerete és a szakmai iránti jól
koordinált hozzáállás mellett.
Ha a képzést nem integrálják megfelelően ebbe a konkrét igazságügyi környezetbe
(függetlenség, magas szintű szakmaiság, távolságtartás és titoktartási kötelezettség), az
azzal a kockázattal jár, hogy az oktató üzenetét mesterkéltnek érzik, ami kiváltja a
résztvevők kritikáját. De az igazságügy ezen fontos sajátosságától eltekintve a bíráknak és
ügyészeknek ugyanazok a konkrét igényei vannak, amiket a felnőttoktatás valamennyi
felnőtt tanuló esetében azonosított. Így a jó igazságügyi oktatónak módszertani, szociális
és pszichológiai kompetenciákkal kell rendelkeznie, hogy:
hozzáértő és önálló személyként együttműködjön a bírákkal és ügyészekkel;
kellemes és pozitív tanulási környezetet hozzon létre, amelyben a képzésben
részesülők úgy érzik, hogy ők a főszereplők;
amennyire csak lehetséges, aktívan bevonja a képzett személyeket, beleértve
különösen a semleges vagy zárkózott résztvevők kifinomult bevonását;
11
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
egyénre szabott tanítási és tanulási stratégiákat dolgozzon ki, amelyek
személyre szabott képzést tesznek lehetővé minden egyes bíró számára;
interaktív, gyakorlat-orientált és tapasztalati módszerek és technikák széles
körét alkalmazza (viták, kis csoportok, szimulációk, problémamegoldó
tevékenységek, vagy esettanulmányok, stb.);
erősítse és javítsa a csapatmunkát;
képessé tegye a képzésben részesülőket arra, hogy hatékonyan
megbirkózzanak valós helyzetekkel;
felébressze a minden egyes résztvevőben benne rejlő potenciált;5
jól fókuszált és konstruktív visszajelzést adjon, ami lehetővé teszi az azonnali
reakciót; és
belső ingerekkel (például a munkával való nagyobb elégedettség iránti vágy,
önbecsülés) fokozza a képzett személyek motivációját.
Az alapvető kérdés azonban továbbra is ugyanaz. Hogyan tudjuk biztosítani egy nemzeti
igazságügyi képzési intézmény egyedi környezetében, hogy a lehető legmagasabb
színvonalú képzést garantáló legjobb módszertani kompetenciákkal rendelkező oktatók
kiválasztására vonatkozó szempontokat megfelelő és fenntartható módon alkalmazzák?
Valószínű, hogy erre a kérdésre a válaszok az érintett igazságügyi kultúrához, és így a
felvételi és kiválasztási eljárások nemzeti megközelítéséhez kapcsolódnak.
A jelen kézikönyv ezért lehetőséget kínál a tapasztalatok további megosztására a
különböző iskolákból és intézményekből érkező oktatók és szakemberek között.
A kézikönyv megközelítése empirikus jellegű, azaz a szakterület európai gyakorlatára
összpontosít.
Az EU által finanszírozott „Tanulmány a bírák és ügyészek legjobb képzési gyakorlatáról”
(1. rész) projektben az EJTN Szakértők Laboratóriuma kidolgozta a legjobb európai
igazságügyi képzési gyakorlatok meghatározását. Ahelyett, hogy a legszigorúbb
értelemben vett legjobb gyakorlatokról beszélnének, a Szakértők Laboratóriuma azt
javasolja, hogy a „jó vagy ígéretes gyakorlat” fogalmat használják, amely fogalom jól illik a
kézikönyvben található megközelítéshez.
A „jó vagy ígéretes gyakorlat” meghatározás az igazságügyi képzés területén magában
foglalja:
1. a képességet arra, hogy hatékonyan átadják más jogrendszereknek;
2. azt, hogy milyen mértékben újítja meg vagy frissíti (akár inspirálja) a meglévő,
kialakult képzési gyakorlatokat, hogy javítsa a bírák és ügyészek tanulási
élményét;
3. azt a képességet, hogy a gyakorlat alkalmazkodjon a különböző kulturális,
5 így követve a Szókratész által több, mint 2000 évvel ezelőtt kidolgozott maieutika filozófiai módszerét. Ahogy a
szülésznő segíti a gyermek megszületését, az oktató feladata is az, hogy releváns kérdésekkel vagy más
ösztönzéssel megkönnyítse a gondolatok kialakulását a képzett személy elméjében.
12
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
társadalmi, gazdasági és vallási körülményekhez, amelyek között a különböző
bírósági rendszerek működnek az EU-ban; ez megköveteli annak a megértését,
hogy a másik ország megoldásai és megközelítései nem fenyegetik az ország
saját rendszerét, hanem igazi „hozzáadott értéket” jelentenek;
4. az egyértelmű bizonyítékot arra, hogy megfelel a tagolt képzési igényeknek.
Ezek a jellemzők hasznosak a kézikönyv céljai szempontjából. Célja, hogy nagyon
gyakorlatias módon kézzelfogható példákat és modern módszereket adjon a
döntéshozóknak, oktatóknak, tanfolyamszervezőknek, tanfolyamigazgatóknak, stb. a
következőkhöz:
tervezés,
képzés megvalósítása,
képzési esemény szervezése,
igazságügyi képzések értékelése.
Azt is meg kell jegyezni, hogy egy másik ország legjobb gyakorlatainak a saját
rendszerben való megfelelő végrehajtásának előfeltétele az előzetes belső egyeztetés és
a személyre szabott képzés az érintett témában. Az egyszerű leképezéses végrehajtásnak
gyakran nincs értelme.
Amint azt az egyes fejezetek (kezdve az Első fejezettel) elején található színskála mutatja,
egy időrendet kell alkalmazni, amit a „képzési életciklus” határoz meg.
Így:
a tantervnek az igények értékelésére alapozott kidolgozása (2. fejezet),
egyedi képzési események és ülések modern kialakításán keresztül (3. fejezet),
az esemény szervezeti működtetése (4. fejezet),
megfelelő értékelésen keresztül, aminek ötleteket kell adnia a jövőbeni képzésre
is (5. fejezet),
Erre a szakmai utazásra szeretnénk meghívni önt.
13
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
2. fejezet:
KÉPZÉSI PROGRAM
TERVEZÉSE 6 "Adj hat órát, hogy kivágjak egy fát,
és az első négy órát a fejsze élezésével fogom tölteni."
Abraham Lincoln
Ennek a fejezetnek címzettje minden olyan döntéshozó, aki részt vesz szakképző iskolát,
szervezetet vagy intézményt érintő tervezésben. A szerzők különösen a képzési
vezetőket, ügyintézőket és szervezőket szólítják meg. Az oktatók és a gyakorlat
szakemberek is profitálhatnak ebből a háttéranyagból, jóllehet a fejezet nem az ő konkrét
feladataikra fókuszál.
A fejezet a következő kérdésekre keresi a választ:
A tervezés miért függ ennyire erősen a célcsoport: azaz a bírák és ügyészek
igényeitől?
A tervezési szakaszban már számít a személyre szabott képzési program
(választási lehetőség különböző képzési formák között)? Hogyan lehet
összekötni az azonosított igényeket a megfelelő képzési formával?
Melyek a leírt képzési formák előnyei?
Mik a főbb változók, amikor egy intézményben kialakítják a képzési tantervet?
Önmagában nem az a cél, hogy a jelenlegi 28 tagállam több, mint 150 000 aktív bírája és
ügyésze, továbbá a jövő bírái és ügyészei számára folyamatos továbbképzési
programokat tartsanak. A növekvő munkateher, a gyakori törvényhozási reformok és az
igazságügyi eljárásoknak a műszaki haladás (forradalom) és a jelentős társadalmi
változások miatti növekvő bonyolultsága az „egész életen át tartó tanulás” kifejezést
természetessé teszik az igazságügyi szervezet bírósági minden tagja számára.
A regionális, nemzeti és európai igazságügyi képzési intézményeknek fontos feladata van
a képzési tevékenységek széles körének tervezésében és szervezésében. Azokat
nemcsak megtervezni kell, hanem azoknak igazodniuk is kell a jövő bíráinak és
ügyészeinek vagy az aktív bírák és ügyészek igényeihez. A felnőttoktatásban a tanulás
lehető legjobb módon történő megkönnyítése nagyban függ a tervezéstől és a képzés
kialakításától.
Egy modern oktatási intézményben a tervezési folyamat során három elvet kell követni:
ELSŐ ELV: Minden képzési programnak az igényekhez kell igazodnia;
MÁSODIK ELV: Minden képzési programban többféle képzési módot kell
alkalmazni. A megközelítésnek „személyre szabottnak” kell lennie. 7
6 A „képzési program” kifejezést a „képzési tanterv”-re is használjuk.
7 A személyre szabott program arra utal, hogy a képzési formát a résztvevők igényeinek megfelelően választják ki.
14
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
HARMADIK ELV: A szükséglet-orientált tervezést be kell építeni az általános
koncepcionális keretbe, ahogy az a lenti ábrán8 látható:
Egyúttal arra is utal, hogy a tartalmat és a módszert a képzésben részesülő csoport profiljának megfelelően kell
kiválasztani.
8 Az ábrában minden fejezetnek különböző színkódja van. A színkód utal az egyes fejezetekben elemzett funkciókra. A
piros szín mutatja, hogy mely összevetőket elemezzük és mutatjuk be részletesen a meghatározott célokból.
15
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
1. ELV MINDEN KÉPZÉSI PROGRAMNAK AZ IGÉNYEKHEZ KELL IGAZODNIA.
Fontos, hogy a tervező szervezetek kidolgozzák az igények felmérésének folyamatát
érintő főbb kihívásokkal kapcsolatos legjobb gyakorlatokat.9 Ezek a következők:
1. folyamatos igényfelmérés;
2. konzultáció az érdekeltekkel, azaz a civil társadalommal, a tudomány
képviselőivel és a speciális érdekcsoportokkal a tanterv-kidolgozási szempontok
összehasonlító elemzéséről;
3. egy hatékony tervezési folyamat határidőkhöz igazodik;
4. a sürgős képzési igényekre gyors választ kell adni.
I.1. FOLYAMATOS IGÉNYFELMÉRÉS
Minden igazságügyi képzési intézmény fontos feladata, hogy felmérje az ítélkező bírák
valós képzési igényeit és kielégítse azokat.
Ahogy azt a fejezet elején látható szervezeti ábra mutatja, a „képzési életciklusban” a
célokat elérő képzési program tervezése szükségesképpen megköveteli az igények
különböző szemszögekből történő előzetes és alapos felmérését és elemzését. Ez azért
fontos, mert:
a képzési program konkrét célkitűzései csak akkor határozhatók meg, ha
előzetesen feltárják a konkrét igazságügyi környezetet és a potenciális
célcsoportok hátterét.
a képzési program (vagy a képzési programon belül egy speciális képzési
esemény) értékelési szempontjai csak akkor határozhatók meg helyesen, ha
előre rögzítik a bírák vagy ügyészek valós igényeit tükröző reális képzési
célokat.
a megfelelő értékelés (a puszta „vidám lapokon” túllépve) lehetővé teszi a
képzési eseményen részt vett személyek valós képzési igényeire vonatkozó
következtetések levonását.
ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREK. Így különféle igényfelmérési módszereket ajánlanak,
mint például:
a bírósági és ügyészi szervezeteknél végzett felmérések;
9 A pénzügyi/költségvetési kérdéseket (előadók díja, utazási költségek megtérítése, stb.) gyakran szándékosan
hagyják ki, jóllehet azok természetesen alapvető fontosságúak a tanterv megfelelő felépítéséhez. Ezek a tényezők
valóban annyira függenek az adott hazai körülményektől, hogy szinte lehetetlennek tűnik közös európai előírások
kialakítása. Az állami vagy magán adományozók támogatása (ami elterjedt Európa egyes részein) és az utóbbiak
lehetséges befolyása a képzés tartalmára csak tovább növeli a bonyolultságot. Emellett a pénzügyi és költségvetési
problémák ritkán kerülnek a tanfolyamszervezők vagy oktatók hatáskörébe, ami szintén megmagyarázza, hogy az
„Oktatók képzése” legjobb gyakorlatairól szóló kézikönyv miért ugorja át ezt a témát.
16
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
a képzési eseményen kiadott kérdőívek;
a tipikus bírói feladatok megfigyelése és azonosítása, majd a munkaköri profilok
kidolgozása;
Rendszeres karrierfejlesztési megbeszélések vezető bírákkal/főügyészekkel a
bírákkal/ügyészekkel folytatott interjúk útján.
A felmérések és kérdőívek hasznos eszközök ahhoz, hogy alapvető képet adjanak a
képzési igényekről az igazságügy területén. Azonban nem fedik le a teljes képet. Egy
átfogó és megbízható igényfelmérés és -elemzés azon áll vagy bukik, hogy részt vesznek-
e benne azok, akik a humánerőforrás-fejlesztésért felelnek az igazságügyi igazgatásban
és/vagy a nemzeti oktatási intézményekben, és – ami még fontosabb – a bírósági és
ügyészi szervezetekben.
Az igazságügyi igazgatási és képzési intézmények, amelyek először azonosítják a
mindenféle bírák és ügyészek igen eltérő lehetséges feladatait, és amelyek ezt követően
szakmai fejlesztési koncepciót („munkaköri profilt”) dolgoznak ki minden ilyen feladatra
(szükséges ismeretek, szükséges képességek, szükséges készségek), valóban értékes
hozzájárulást tesznek mindkét csoport és az egyének képzési szükségleteinek
felméréséhez.
I.2. AZ ÉRDEKELTEK BEVONÁSA AZ IGÉNYEINEK AZONOSÍTÁSÁBA
Formai szempontból a legtöbb európai, nemzeti és regionális igazságügyi képzési
intézményben a programtervezés egy operatív bizottság (irányító (ügyvezető) testület,
igazgatótanács vagy hasonló) hatáskörébe tartozik. E szervek döntenek a
féléves,
éves,
kétéves
tantervekről.
Az ilyen testületek tagjai között általában ott vannak a hazai igazságügy különböző
szintjeinek és szakterületeinek, a minisztériumok vagy az igazságügyi minisztérium, és –
ahol van ilyen intézmény – az önjelölt magas bírói tanácsok képviselői.
KÜLÖNBÖZŐ TERVEZÉSI MEGKÖZELÍTÉSEK. A tényleges tervezési szakaszban a
különböző iskolák különböző megközelítéseket alkalmaznak:
1. Egyes esetekben a testület csupán a képzésszervezési szakemberek és oktatók
(ha vannak főállású oktatók) egy viszonylag kis csoportja által előre
megtervezett képzési intézkedéseket hagy jóvá.
2. Olyan helyzet is lehet, hogy a testület tagjai döntő és jelentős szerepet töltenek
be a következő tanterv tartalmának és módszereinek konkrét megtervezésében.
3. Bizonyos esetekben a teljes munkaidős oktatók foglalkoznak a tervezés
kialakításával és tervezésével.
AJÁNLÁSOK DÖNTÉSHOZATALI FOLYAMATHOZ. Függetlenül a döntéshozatal
tényleges folyamataitól, a testületek nagyon „igazságügyi központú” összetétele azt a
kockázatot hordozta, hogy bizonyos vakságot tanúsítanak az igazságügyi rendszerben
benne rejlő hiányosságok és az azoknak megfelelő képzési igények azonosításában.
17
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Ezért
a civil társadalom
és a tudományos körök hozzájárulása
különösen termékeny forrása lehet a gondolkodásnak a képzési program kialakításának
előrehaladtával.
Ha egy adott hazai környezetben nehéz az ilyen párbeszéd intézményesítése, akkor az
igazságügy minőségéről és a bírák és ügyészek iránti bizalomról folytatott felmérések
vagy közvélemény-kutatások értékes közvetett forrást jelenthetnek a tantervi tervezéshez.
Ezen túlmenően a bírák és ügyészek (önkéntes tagságon alapuló) szakmai
szervezetei is fontos gondolatokat adhatnak, különösen az igazságszolgáltatást
érintő reformelképzelésekre (de lege ferenda) vonatkozó képzésekben. Az ő
tájékozott bennfentes nézőpontjuk, amely kívül esik a politikán és az
igazságügyi igazgatás(ok) irányvonalain és politikáin (olyan témákról, mint az
igazságügyi önkormányzás, a jogi etika vagy a fegyelmi eljárás) segítheti a
képzési kínálat jelentős gazdagítását.
I.3. AZ IGÉNYFELMÉRÉS ADATAINAK FELHASZNÁLÁSA ÉS IDŐTERVEZÉS
AZ IDŐ MINT ERŐFORRÁS A TERVEZÉSBEN Egy következetes, átfogó és változatos
képzési program megtervezése szükségképpen jelentős időt igényel. Az azonosított
képzési igényeket össze kell egyeztetni a pénzügyi és infrastrukturális valósággal, azaz:
választásokat kell tenni, konkrét témákat és célcsoportokat kell azonosítani a képzési
eseményekre (legyen az rezidens tanfolyam vagy webinárium vagy egyéni e-tanulási
esemény), a tanterv tartalmát a fent említett, hatáskörrel rendelkező testületnek el kell
fogadnia, és minden egyes képzési esemény számára időpontot kell találni.
A tantervet az első képzési esemény előtt ésszerű időn belül véglegesíteni kell, mivel a
konkrét képzési események (legyen az rezidensoktatás vagy távoktatás) részletes
megtervezése időigényes. A webalapú képzési eszközöket szakembereknek kell
megterveznie, a rezidens tanfolyamokra pedig általában igen keresett és nagyon elfoglalt
előadókat vagy oktatókat kell meghívni. Emellett célszerű, ha a megfelelő célcsoportnak
címzett részvételi felhívást legkésőbb a tanfolyam előtt négy-öt hónappal közzéteszik,
mivel a bírák és az ügyészek időbeosztása általában igen szoros, hiszen a bírósági
tárgyalásokat gyakran több hónappal előre osztják be.
I.4. REAGÁLÁS SÜRGŐS KÉPZÉSI IGÉNYEKRE
MIÉRT HAT HÓNAPPAL ELŐRE? A tanterv lényegét az első képzési esemény előtt legalább hat
hónappal el kell készíteni annak érdekében, hogy:
lehetővé tegyék a részvételi felhívás megfelelő közzétételét,
oktatókat toborozzanak a képzési eseményekre.
Emellett a fontos jogalkotási reformok és a nagy társadalmi fejlemények
elengedhetetlenné teszik „testre szabott” képzések (köztük megfelelő webalapú eszközök)
sürgős megtartását. Ezek az igények gyakran új tudáshoz kapcsolódnak, de
kapcsolódhatnak készségfejlesztéshez is.
18
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
ERŐFORRÁSOK A fenti megállapítások következménye az, hogy minden modern
igazságügyi képzési intézménynek előrelátóan kell gondoskodnia elegendő pénzről, a
szükséges emberi erőforrásokról, egész évben szabad időpontokról és infrastrukturális
kapacitásról az ad hoc rezidens tanfolyamok, stb. számára, hogy képes legyen sürgős
célzott képzéseket rövid határidővel megszervezni. Bizonyos esetekben az lehet a
legjobb, hogy egy oktatói csapatot küldenek az adott bíróságra vagy ügyészségre, hogy az
intézményben adjanak valóban testre szabott gyakorlati képzést különösen bonyolult
ügyek vagy egy különösen megterhelő változási folyamat kezelésére.
2. ELV: MINDEN KÉPZÉSI PROGRAMBAN TÖBBFÉLE KÉPZÉSI MÓDOT KELL ALKALMAZNI. A MEGKÖZELÍTÉSNEK „SZEMÉLYRE SZABOTTNAK” KELL LENNIE
KÉPZÉSI FORMÁK Egy modern igazságügyi képzési intézmény egy sor képzéstípust
alkalmaz az igények sokfélesége miatt. Ilyen lehet többek között:
1. Vegyes megközelítés a rezidensoktatás és a távoktatás között;
2. Specifikus bevezető képzési forma a szakmai újoncok számára;
3. Tudás-alapú, multi- vagy interdiszciplináris és készség-központú tanfolyamokat
egyaránt biztosító forma;
4. Speciális képzési eseményeket magában foglaló forma, amely a hazai jog
részeként az európai jog gyakorlat-orientált és aktív részvételt igénylő módszereivel
foglalkozik;
5. Irányítási és vezetői képességek fejlesztésére szabott formátum.
KAPCSOLÓDÓ KÉPZÉSI ELVEK ÉS MÓDSZEREK Ami az ezekben a formákban az
oktatók által alkalmazott képzési módszereket illeti, tény az, hogy a frontális előadásoknak
és a kevés vagy nulla interaktivitásnak régi hagyománya van. Az elmúlt huszonöt évben
ez a megközelítés azonban jelentősen megváltozott. A felnőttoktatás (andragógia)
területén a felnőtt szakemberek tanulásával kapcsolatban tett fontos megállapítások a
képzési események és folyamatok új kialakítását tették szükségessé, ami magas fokú
interaktivitást és a módszerek változatosságát foglalja magában. Ennek a szempontnak
meg kell jelennie a makrotervezésben is, mivel az a résztvevők igényein és tanulási
módszerén alapul.
Összhangban az azonosított képzési igényekkel, amelyek jelentősen eltérhetnek az egy
és ugyanazon igazságügyi szervezet különböző szakmai csoportjai között, a nemzeti
igazságügyi képzési intézménynek egy programon belül kell biztosítania különböző
formájú képzéseket, így konferenciákat, szimpóziumokat, szemináriumokat, műhelyeket,
webináriumokat, e-tanulási eszközöket, csereprogramokat, stb.
A lehetséges képzési formák további vizsgálata minden képzési
ügyintéző/szervező/döntéshozó számára előnyös lehet.
19
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
II.1. BEVEZETŐ KÉPZÉS ÚJONNAN KINEVEZETT BÍRÁK VAGY ÜGYÉSZEK
SZÁMÁRA
A képzési programnak a szakmát kell tükröznie.
Attól függően, hogy mik a bíróvá vagy ügyésszé válás kiválasztási szempontjai, a
képzési program lehet moduláris vagy más módszerű.
Ha a filozófiánkat a bírósági fogalmazók már rendelkezésre álló tudására és
tehetségére alapozzuk, ez moduláris képzési programot tesz lehetővé. Ez azt is
jelenti, hogy a fogalmazók felelősek a saját személyes tehetségfejlesztési terveik
megírásáért;
A sikeres oktatás alapvető tényezői a következők:
az, ahogy a program tükrözi a szakmát;
az, ahogy a programot hozzáigazítják a résztvevők már meglevő ismereteihez;
ösztönző tanulási környezet az osztályteremben és a munkahelyen.
Az ösztönző tanulási környezet célja elsősorban az, hogy a képzésben részesülők a
figyelmüket és az energiájukat valóban a tanulásra összpontosítsák, és ne az
„önfenntartásra”. A képzésben részesülőknek érezniük kell, hogy szabadon és bátran
jelezhetik, hogy mit találnak nehéznek és min akarnak javítani. Ez megköveteli többek
között azt, hogy az a személy, aki felügyeli a képzésben részesülőket, ne értékelje őket
(folyamatosan).
FÓKUSZPONTOK Ugyanúgy, mint a bírósági és ügyészségi fogalmazók esetében, az
újonnan kinevezett bírák és ügyészek képzési igényei részben eltérnek a tapasztaltabb
bírák és ügyészek igényeitől. Így a szükséglet-orientált bevezető képzésnek szánt oktatási
program valószínűleg egyedi jellemzőket tartalmaz a következőkkel kapcsolatban:
Tartalom: a képzési programnak foglalkoznia kell olyan témákkal, melyek
életbevágóan fontosak a szakmai gyakorlat legelejétől kezdve; időt kell fordítani
az olyan készségekre, mint a vázlatírás és a bírósági tárgyalások gyakorlása
(esetleg szimuláción keresztül), a „bírói mesterség”, az etika és a tisztesség, stb.
A kiválasztott módszerek. Olyan hálózat létrehozása, amelyben a bírósági
fogalmazók másokkal együttműködve tanulhatnak, reagálhatnak egymásra és
együttműködhetnek. Egy kifejezetten erre a célra szolgáló igény-orientált
képzési módszer maga után vonja az újonnan kinevezett bíró vagy ügyész és
egy egyéni oktató vagy azonos szintű tanulócsapat összekapcsolását.
II.2. JOGGAL KAPCSOLATOS KÉPZÉS
A joggal kapcsolatos kérdések oktatása fontos, és mindig is fontos marad a bírák és
ügyészek számára. A jogi tudás valóban a bírák és ügyészek mindennapi munkájának
középpontjában áll. Azonban lépést tartani a jogi ügyekkel alapvetően a bírák vagy
ügyészek személyes feladata. A bírósági szemlék a nyomtatott médiában, valamint az
online adatbázisok és az e-tanulási eszközök lehetővé teszik a bírák és az ügyészek
számára, hogy öntanulás útján tájékozódjanak. Így a joggal kapcsolatos képzésnek
jelentős szerepet kell játszania minden igazságügyi képzési intézmény programjában. Ha
20
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
megfelelően, azaz interaktívan (esettanulmányokkal, próbaperekkel, könnyített vitákkal,
webinárium ülésekkel, stb.) végzik, akkor az ilyen képzés nemcsak lehetővé teszi az
újonnan jövők számára, hogy a szakosodás komplex területén alapvető ismereteket
szerezzenek a szakterületük szakmai gyakorlatáról, hanem – és ez még fontosabb – a
joggal kapcsolatos interaktív képzés az érintett bírák és ügyészek számára releváns
háttérinformációt ad az új jogszabályokról, és ezzel egyidejűleg erősíti a személyes
szakmai tapasztalatcserét.
II.3. A KÉPZÉS MULTIDISZCIPLINÁRIS10 ÉS INTERDISZCIPLINÁRIS11
MEGKÖZELÍTÉSE
Mindig is hiba volt azt gondolni, hogy a bírák és az ügyészek a döntéseiket kizárólag jogi
érvelés alapján hozzák meg. A jog alkalmazása központi jelentőségű a társadalom
számára, és folyamatosan szociális, gazdasági, politikai és tudományos kérdésekkel és
kihívásokkal néz szembe.
PÉLDÁK:
A büntetőbíráknak és az ügyészeknek, a büntetésvégrehajtási bíráknak és a
társadalombiztosítási bíráknak megfelelő alapvető ismeretekkel kell
rendelkezniük az orvostudomány és a (törvényszéki) pszichiátria terén.
A gazdasági és pénzügyi bűnözéssel szemben csak akkor lehet megfelelően
küzdeni, ha a bíró vagy az ügyész képes értelmezni a mérleget.
A polgári bíró csak akkor tudja megérteni az eBay szerződések fortélyait, ha
ésszerűen jól tájékozott az internet működéséről.
Néha nyilvánvaló ellentmondás lehet a jogilag megalapozott és az erkölcsileg
helyes döntés között. Ezért a bíráknak és az ügyészeknek rendszeres képzést
kell kapniuk az etikus magatartási szabályokról.
A modern multikulturális társadalmakban a helyes és elfogulatlan kommunikáció
a tárgyalóteremben szükségessé teszi a bírák és ügyészek képzését a vallási és
kulturális hátterekről, továbbá a jellemző döntéshozatali folyamatokról, amik
lehetővé teszik számukra az előítéletek és a félreértések elkerülését.
Mindez megkerülhetetlen követelménnyé teszi azt, hogy a multidiszciplináris és
interdiszciplináris képzések megfelelő részt kapjanak a tantervben. A gyakorló igazságügyi
szakemberek és nem igazságügyi szakértők mint oktatók vagy előadók különösen
hasznosnak bizonyultak a jog és más tudományágak közötti kapcsolódási pontok
hangsúlyozásában.
10 A multidiszciplináris megközelítés több tudományterületről származó megfelelő merítést foglal magában annak
érdekében, hogy a problémákat a szokásos határokon kívül definiálják újra és a komplex helyzetek új felfogása
alapján jussanak el a megoldásokhoz.
11 Az interdiszciplináris megközelítés két vagy több tudományágat vagy tanulmányterületet egyesít vagy foglal
magában.
21
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
II.4. INTERAKTÍV KÉSZSÉG-ALAPÚ KÉPZÉS
NEM IGAZSÁGÜGYI KÉSZSÉGEK A jogi és nem jogi tudásukon kívül a gyakorló bíráknak
és ügyészeknek pszichológiai, szociális és módszertani képességek széles körével kell
rendelkeznie, hogy megfelelően betöltsék a szerepüket. Ezeket a készségeket a
nemrégiben alkotott „bírói mesterség” szó foglalja össze.12 A készség-orientált képzést
résztvevők kis csoportjai számára kell megszervezni13, mert ez segít a bíráknak és az
ügyészeknek abban, hogy:
jobban kommunikáljanak a munkahelyen;
megfelelő nyilvános nyilatkozatokat tegyenek a tárgyalásokon;
hatékonyan használják a hangjukat a tárgyalóteremben;
kezeljék a rájuk nehezedő munkaterhelést a jobb emlékezési képességek,
továbbá a stressz csökkentése és egészség-fejlesztési technikák segítségével;
félelem nélkül nézzenek szembe a médiával és annak információigényével;
jobban felmérjék a tanúk megbízhatóságát;
betöltsék a mediátor (közvetítő) szerepét;
feloldják a szervezeti egységen belül összeütközéseket; stb.
Az interperszonális készségek képzésének ezért kiemelkedő helyet kell kapnia bármely
igazságügyi képzési programban.
II.5. EURÓPAI JOGI KÉPZÉS
Az európai jog a hazai törvények felett áll. A rendeletek és az átültetett irányelvek vagy
kerethatározatok a nemzeti jog szerves részét képezik gyakorlatilag bármilyen területen.
Minden hazai bírónak meg kell értenie az EUMSZ 267. cikke szerinti előzetes
döntéshozatali eljárást, és az uniós jog specifikus értelmezési elveit. A kölcsönös
jogsegély alkalmazása a határokon átnyúló polgári vagy büntető ügyekben és a más
rendszerekre vonatkozó tudás (beleértve a jogi szaknyelvet is) megszerzése ugyancsak
döntő szerepet játszik.
A legújabb felmérések azonban azt mutatják, hogy a bírák és az ügyészek még mindig
vonakodnak megfelelően alkalmazni az európai jogot. Ennek a jelenségnek a fényében és
tekintettel a hazai jog és az európai jog elválaszthatatlan összefonódására, az utóbbinak
gyakorlatilag a bíráknak és ügyészeknek szánt bármilyen tudásalapú képzés alapját kell
képeznie.
Ezen túlmenően a képzési programnak egy sor képzési programot (akár rezidens, akár
más) kell biztosítania, amelyek kifejezetten a hazai jog és az európai jog közötti
kapcsolódási felülettel foglalkoznak a bírák és ügyészek specializációjának különböző
területein. Az előzetes döntéshozatali eljárást érintő gyakorlati óráknak minden esetben a
képzés részét kell képezniük. Adott esetben a luxembourgi Európai Bíróságnál vagy a
strasbourgi Emberi Jogok Európai Bíróságánál tett kirándulás vagy egy másik EU
12 Néhányan az „ügyészi mesterség” kifejezést is használják az ügyészek konkrét készségeinek leírására.
13 Didaktikai szempontból a maximum 12-14 bíróból, illetve ügyészből álló csoportok az ideálisak.
22
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
tagállamban tett tanulmányút, továbbá egyéni vagy csoportos csereprogramok tehetik
kerekké a kínált képzést.
II.6. IRÁNYÍTÁSI ÉS VEZETÉSI KÉPZÉS
A jogi oktatás és a bírák és ügyészek alapképzése kifejezetten a jogi döntéshozatalra
irányul. Azonban a modern igazságszolgáltatásban a vezető pozíciót betöltő bíráknak és
ügyészeknek vezetői feladatok széles körét kell ellátniuk. Ez igaz mind a 28 uniós
tagállamra – függetlenül a részletektől.
A vezetési feladatok közé tartozhat például:
A költségvetés kezelése, a bírák, ügyészek és a személyzet szakmai
fejlődésének (a „karrier”) támogatása (strukturált karrier-fejlesztési
beszélgetéseken, rendszeres személyes értékeléseken, stb. keresztül),
Alapvető változtatások végrehajtása a bírósági vagy ügyészségi struktúrában,
és hasonlók.
Ez a fajta tevékenység csak akkor végezhető sikeresen, ha a bírósági vagy ügyészségi
hivatali vezetők az ismereteiket és készségeiket vezetői képességekkel kombinálják.
Alapvető fontossággal bír az a mód, ahogy egy vezető a szervezete tagjait motiválja a
meghatározott közös célok felé. A változáskezelés és a projektmenedzsment „puha
készségeit” célzó képzések elengedhetetlenek erre a célra. Egy bírósági vagy ügyészségi
hivatali vezetőt is ki kell képezni a szükséges informatikai eszközök megfelelő kezelésére,
valamint a munkamódszerek fejlesztésére. Következésképpen a jó igazságügyi képzési
program (moduláris) irányítási és vezetői képzési események sorozatát foglalja magában.
3. ELV: AZ IGÉNY-ORIENTÁLT TERVEZÉS INTEGRÁLÁSA AZ ÁLTALÁNOS FOGALMI KERETBE
Minden oktatási intézménynek tisztában kell lennie a képzési programja fogalmi keretével.
Az igazságügyben az oktatás és képzés céljának meghatározása nagyban függ az
ország-specifikus igazságügyi kultúrától, ugyanakkor magában foglalja a közelmúltban
Európa-szerte történt fejleményeket. A legújabb tanulmányok rámutatnak arra14, hogy a jó
bírónak számos kiegészítő készségre van szüksége az anyagi jog hagyományos
elsajátításán felül. A bíráknak és ügyészeknek szükségük van:
arra, hogy további ismereteket szerezzenek a jog és a bírósági eljárások
társadalmi környezetéről,
a bíróságon belüli tevékenységekhez, a bíróságok és a személyzet
irányításához kapcsolódó készségekre,
arra, hogy kölcsönhatásba lépjenek a közvéleménnyel és a médiával, az új
technológiákkal, a jogi etikával, stb.
Ezért a bírák és ügyészek képzése és oktatása céljának meghatározás folyamatosan oda
14 C. Thomas: Igazságügyi képzés és oktatás más jogrendszerekben. London. Judicial Studies Board 2006.
23
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
kell figyelni a társadalom és az emberi viselkedés gyors változásai és az ennek nyomán
keletkező igények miatt.
AZ ÁLTALÁNOS CÉLOK MEGHATÁROZÁSA olyan intézményi döntés, amely hatással
van a teljes képzési tevékenységre és a várt eredményekre. Ezek később megjelennek a
bírósági és ügyészségi hivatalokban. A munkakörelemzés folyamata tovább segíti
azoknak a különböző céloknak a gyakorlati kialakítását, amelyekre a tanfolyamoknak és
szemináriumoknak törekednie kell.
A KÉPZÉSI MÓDSZERTAN KIVÁLASZTÁSA Csak ezen szakaszt követően, amibe be kell
vonni az intézményi döntéshozókat és a fent említett érdekelteket, jöhet a képzést végző
szakember, aki megtartja a tanfolyamot/képzést, meghatározza a konkrét célkitűzéseket,
dönt a képzési módszerekről és a megfelelő értékelési eszközökről.
AZ ÉRTÉKELÉSI MÓDSZERTAN Intézményi szinten egyértelműnek kell lennie, hogy
milyen értékelési módszert alkalmaznak, hogy az oktatók és a címzettek ezt a szempontot
is össze tudják hangolni.
Azonban az alapvető elemzést az igazságügyben azonosított igényeknek megfelelően kell
elvégezni.
24
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
3. fejezet:
MODERN KÉPZÉSI MÓDSZEREK ÉS
KIALAKÍTÁS
„A 21. század írástudatlanjai nem azok lesznek, aki nem tudnak olvasni és írni, hanem
azok, akik nem tudnak tanulni, felejteni és újra tanulni.”
Alvin Toffler
Ezt a fejezetet az oktatóknak és tanfolyamtervezőknek szántuk. Segítséget nyújt a
tervezőknek és a szervezőknek, hogy megismerkedjenek ezzel a tartalommal.
A fejezet az alábbi kérdésekre kíván választ adni:
Hogyan tanulnak a felnőtt szakemberek?
Milyen képzési módszereket javasolnak alkalmazni felnőtt szakemberekkel
kapcsolatban?
Mik az előnyei és hátrányai a hagyományos előadások más interaktív oktatási
módszerek ötvözésének?
Mi a fejezetben leírt egyes módszerek menete?
Vannak-e szempontok a képzési módszer kiválasztására? Hogyan kombináljuk
a képzési módszereket?
A módszerek milyen körét alkalmazzák valós problémamegoldásra?
Ennek megfelelően ez a fejezet:
áttekintést ad a részvételen alapuló tanulás elveiről, a különböző felnőtt tanulási
stílusokról és az andragógia elveiről;
mélyreható magyarázatot ad az igazságügyi képzésre különösen alkalmas
különböző képzési módszerekről;
néhány mutatót tartalmaz a munkahelyi képzésről;
bevezet a technológián alapuló tanulásba;
érint az alapképzéssel kapcsolatos néhány konkrét kérdést.
25
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
26
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Az oktatók és tanfolyamtervezők feladata a megfelelő képzési módszer(ek) kiválasztása:
Minden egyes képzési forma tekintetében, úgymint konferencia, szimpózium,
szeminárium, műhely, webinárium, stb.,
Minden egyes képzési tartalom tekintetében: jogi vonatkozású témák, etika,
bírák és ügyészek a társadalomban, módszertani és viselkedési képességek és
készségek, stb.,
Minden egyes célcsoport tekintetében: bevezető képzés, vezetőképzés, stb.
Helyes tanfolyamtervezés csak akkor lehetséges, ha a tervező tisztában van a felnőttkori
tanulás elméleti követelményeivel.
I. ÁTTEKINTÉS A RÉSZVÉTELEN ALAPULÓ TANULÁS ELVEIRŐL, A KÜLÖNBÖZŐ FELNŐTT TANULÁSI STÍLUSOKRÓL ÉS AZ ANDRAGÓGIA ELVEIRŐL
I.1. A HAGYOMÁNYOS ÉS A RÉSZVÉTELEN ALAPULÓ KÉPZÉSI
MÓDSZEREK ÖSSZEHASONLÍTÁSA
A képzés hagyományos megközelítése arra utal, hogy az oktató a tudását és
szakértelmét hagyományos oktatási környezet adja át a résztvevőnek. Az oktató
határozza meg, hogy a fogalmazónak milyen konkrét tudást és szakértelmet kell
elsajátítania. Ez a képzési megközelítés hatalmat adott az oktatónak arra, hogy
mindent tudjon, a fogalmazót passzív résztvevőnek tekintette; képletesen egy
olyan tartálynak, amit az oktatónak kell megtöltenie. Az oktatás hosszú ideig úgy
zajlott, mint egy betételhelyezési cselekmény,15 ahol a fogalmazó volt a
betétkezelő, a tanár vagy oktató pedig a betét elhelyezője.
Ezzel szemben a képzési struktúra hallgatók körüli megtervezése a képzési
tevékenységeknek a hallgató igényei és érdeklődése körül történő
megtervezését jelenti, amely a képzés részvételen alapuló megközelítése.
Mit jelent a részvételen alapuló képzési megközelítés? A részvételen alapuló képzési
kialakítás elősegíti a növekedést és az egyéni felfedezést. Nemcsak az a célja, hogy
„többet tudjanak”, hanem, hogy munkára bírják az igazságügyi ismereteket. A részvételen
alapuló képzési struktúra
az egyén kritikai gondolkodására,
az egyén értékeinek, hozzáállásának és szakmai orientációjának vizsgálatára,
a begyökerezett fogalmak „kiolvasztására” és viselkedésmintákat beállítására
alapoz.
A kérdezésről, újragondolásról és újratanulásról szól.
Az aktív részvétellel járó képzési módszerek alkalmazása olyan felnőttképzési stratégia,
amelybe az igazságügyből érkező résztvevők az igényeik és kérdéseik, az észrevételeik
és elemzéseik, továbbá a saját szakmai fejlesztési folyamatuk továbblendítése iránti
15 Az oktatás banki koncepcióját Paolo Freire fejlesztette ki.
27
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
érdekük alapján kerülnek be.
A részvételen alapuló módszertan jellemzői A módszertan:
1. tanuló-központú;
2. tapasztalat alapú;
3. és gyakran nyílt végű.
A munkahely az, ahol az eredmények megjelenését várják.
Ennek a képzési formának a kialakítása és struktúrája a szakemberekbe helyezett
bizalomra alapul, mivel elismeri és kihasználja azok tapasztalatát, ismereteit és
készségeit. Tapasztalat-vezérelt lehetőségeket hoz létre a személyes és kollektív tanulás
számára.
Így a részvételen alapuló képzési módszerek arra ösztönzik az embereket, hogy:
megkérdőjelezzék, amit mindig is elfogadtak,
kritikusan vizsgálják a saját tapasztalataikat a bírósági és ügyészi hivatalokban,
hogy bírósági elemzés révén szerezzenek betekintést.
Az emberek kritikai érzéke felszabadításának ezen folyamata lehetővé teszi számukra,
hogy felfedezzék az igazságügyben a független konstruktív cselekvés rejtett erejét.
A jó gyakorlatok helyhez kötöttek. Fontos felismerni, hogy a részvételen alapuló képzési
módszerek nem csupán szabványosított beavatkozások sorát jelentik. Egy bizonyos
történelmi és társadalmi-politikai kontextusban működnek. Ez megmagyarázza, hogy a
bevált gyakorlatok egyes országokban miért kapcsolódnak bizonyos képzési
módszerekhez, míg más országokban más képzési módszerekhez.
I.2. KOLB FELNŐTTKÉPZÉSI STÍLUSMODELLJE
A különböző képzési módszerek mögött meghúzódó nevelési elveket alaposan meg kell
érteni, hogy hatékonyan lehessen alkalmazni őket. Az egyik elméletet, amely jó
betekintést ad a képzési módszerek megfelelőségébe, David Kolb fejlesztette ki. A felnőtt
tanulási stílusmodelljét 1984-ben tett közzé.16 A fő üzenet az elmélet mögött:
„A tanulás az a folyamat, amely során a tapasztalat átalakítása útján tudás jön létre.”
Véleménye szerint a tanulás hatékony, amikor egy személy négy szakaszból álló cikluson
halad végig:
(1), konkrét tapasztalat, amit (2) a tapasztalat megfigyelése és arról való gondolkodás
követ, ami (3) elvont fogalmak kialakulásához (elemzés) és általánosításhoz
(következtetések) vezet, amiket aztán (4) a feltevések jövőbeli helyzetekben való
kipróbálására használnak, ami új tapasztalatokat eredményez.
16 D. A. Kolb (1984): Experiential Learning (Tapasztalati tanulás). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall (1984). Lásd még: D. A.
Kolb és R. Fry: Towards an Applied Theory of Experiential Learning (A tapasztalati tanulás alkalmazott elmélete felé).
In: Theories of Group Process (Csoportfolyamat elméletek). C. Cooper (szerk.), London: John Wiley (1975).
28
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Kolb a tanulást integrált folyamatnak tekinti. Minden lépcső kölcsönösen segíti a
következőt és abba csatlakozik be. A ciklusba bármely szakaszában be lehet lépni és azt
a logikai sorrendben lehet követni – a szakmától függően. Ugyanakkor hatékony tanulás
csak akkor következik be, amikor a tanuló képes végigcsinálni a modell mind a négy
szakaszát. Ezért a ciklus egyetlen különálló szakasza sem hatékony annyira, mint maga a
tanulási folyamat.
I.3. A FELNŐTTKORI TANULÁS ELVEI
A felnőttkori tanulás elmélete ösztönzést ad az oktatóknak, mivel a különböző tanulási
típusokat különböző képzési módszerekkel lehet fejleszteni. Ha a képzési architektúra
hallgató-központú, célszerű a képzési módszerekre ebből a szempontból gondolni.
A témára vonatkozó minimális tájékozódás a következő lehet:
a. A konkrét tapasztalaton alapuló tanulás történhet szerepjáték, szimuláció vagy
szimulált bírósági tárgyalás, kísérleti feladatok, problémamegoldó gyakorlatok és
esettanulmányok útján.
b. A megfigyelésen és visszajelzésen alapuló tanulás könnyen megvalósítható
strukturált megfigyelés, visszajelzés, összegzés, strukturált megbeszélések, és
az egyes interaktív tevékenységeket követő kis- és nagycsoportos munka révén.
c. Az elvont fogalmak létrehozása útján való tanulás ötletbörzével (brainstorming),
hólabdázással (snowballing), kérdezési csoportmunkával, vitákkal és más
interaktivitással kombinált előadások vagy prezentációk útján valósítható meg.
d. Tesztelés új helyzetekben: az elgondolás szerint a fogalmazók felmérik, hogy
megoldották-e a problémát, azonosították-e a fő jellemzőket az
esettanulmányban, és így tovább.
Ebben a folyamatos és fejlesztési jellegű megközelítésben belül mindenki időt és
feladatokat talál ahhoz, hogy teljes mértékben részt vegyen. Íme néhány javaslat a
tanulási célkitűzéseknek az alkalmazott képzési módszerekhez és technikákhoz való
29
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
illesztésére17:
Szám TANULÁSI CÉLKITŰZÉSEK FELNŐTT TANULÁSI FOLYAMATOK KÉPZÉSI MÓDSZEREK
1. Tudás Többféle szempont Ötletbörze (brainstorming);
Interaktív előadás;
Egyéni tanulás;
Csoportmunka; kis csoportok
és párok;
E-tanulás
2. Megértés Korábbi ismeretek felhasználása új ismeretek integrálására
Gyakorlatok;
Hólabdázás (snowballing);
Csoportmunka: kis csoportok
és párok;
Beszélgetések/viták;
Kikérdezés;
Vegyes módszerű tanulás
3. Alkalmazás Problémamegoldás Esettanulmány;
Szerepjáték; szimulált
bírósági tárgyalások;
Problémamegoldás
tapasztalati gyakorlatok
4. Elemzések Ötletek szervezése új összefüggésekben
Esetelemzések
Szimulációk;
Viták
5. Szintézis Kritikai visszajelzések új ötletek kidolgozására
Munkacsoport;
Egyéni vagy csoportos
projektek
6. Értékelés Koncentrálás önmagadra
Önértékelés; Munka;
Független tanulmányi
projektek
Az alapötlet az, hogy a felnőttek akkor tanulnak a legjobban, ha teljes mértékben részt
vesznek a képzésben. Ez nyilvánvalónak tűnhet, de a képzési esemény látogatása nem
jelenti a benne való részvételt. A részvételen alapuló képzési kialakítás azt jelenti, hogy
mindenki részt vesz és aktív. Hasznos lehet emlékezni a következő elvekre, amikor
felnőtteket oktatnak:
17 A javaslatok a Prof. Dr. Otilia Pacurari (oktató, NIM, Bukarest) által kifejlesztett táblázatban szerepelnek.
30
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
A felnőtteknek tudniuk kell, miért kell tanulniuk valamit.
Meg kell ismerni azt a kontextust, amelyben a fogalmazók dolgoznak. Meg kell
érteni a nehézségeket, amikkel a mindennapi munkájuk során szembesülnek. Az új
készségeket ezekhez a nehézségekhez kell kapcsolni. Ha a résztvevők nem értik
meg, miért kell egy adott új készséget megtanulniuk, akkor valószínűleg nem is
fogják azt a képzést követően használni.
A felnőtteknek a saját tapasztalataik felhasználásával kell tanulniuk.
Minden résztvevőt ösztönözni kell, hogy a képzés során kínálja fel a saját
tapasztalatait. A felnőtteknek látniuk kell a képzés relevanciáját. Konkrét
tapasztalatok felhasználása, amik számos más résztvevőre is alkalmazhatók,
relevánsabbá teszi a képzést.
A felnőttek a tanulást problémamegoldásként közelítik meg.
Hangsúlyozza a valós világot. A tananyag tartalmának alkalmazását arra
összpontosítsa, hogy segítse a résztvevők előtt álló tényleges problémák
megoldását.
A felnőttek a legjobban akkor tanulnak, ha a témának közvetlen értéke van.
Ez ismét ahhoz kapcsolódik, hogy a témát relevánssá kell tenni. Ha a résztvevők a
képzést követően visszatérnek a munkahelyükre és azonnal elkezdik alkalmazni az
új képességet, akkor valószínű, hogy a későbbiekben is használják majd. Ha szünet
van a műhelymunka vége és az új képesség első alkalommal történő kipróbálása
között, akkor lehet, hogy elfelejtenek néhány szempontot és nehezebbnek találják a
továbblépést.
A felnőttkori tanulás egy aktív gondolkodási és vitafolyamat.
Adjon időt a résztvevőknek, hogy átgondolják az új fogalmakat és összekapcsolják
azokat a saját tapasztalatukkal. Az a folyamat, hogy elképzelésekről beszélgetnek
és vitatkoznak, segít az embereknek tisztázni, hogy mit is gondolnak vagy éreznek
valamiről. Az ötletek csoportként való megvitatása mindenkinek új
gondolkodásmódot kínál.
II. MÉLYREHATÓ MAGYARÁZAT AZ IGAZSÁGÜGYI KÉPZÉSRE KÜLÖNÖSEN ALKALMAS KÜLÖNBÖZŐ KÉPZÉSI MÓDSZEREKRŐL
Ahogy a neve is sugallja, a részvételen alapuló képzés azt igényli, hogy emberek aktívan
részt vegyenek a képzési eseményen.
31
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Hagyományos képzési modell Részvételen alapuló képzés
A képzési architektúra18 lehetőségeket teremt a tapasztalatcserére, a kérdezésre és teljes
részvételre a tanulási célokra tervezett gyakorlati tevékenységekben. Az oktató úgy tudja
előmozdítani a képzési eseményeket, hogy különböző technikákat alkalmaz, hogy
lendületet adjon a felnőtt résztvevőknek.
Egyes módszerek minden oktató rendelkezésére állnak, hogy az egyéneket és a tanulói
csoportokat a konkrét jogi kultúrájukon belül motiválják. Ez megmagyarázza, hogy a jó
gyakorlatokat néha miért nem lehet importálni és hogy miért nem szükségszerűen
áthelyezhetők. Ha azonban a tudás és a módszerek megértése egyértelmű,
megkezdődhet a képzési architektúra mentális kialakítása. Valójában ez a fejezet fő célja:
szilárdságot adni minden egyes gyakorlatnak, amely sikeresnek bizonyult. Tekinthető a
képzési módszerek egyfajta ellenőrző listájának.
A bírói kar tapasztalatai alapján a leghatékonyabb képzési módszerek a következők:
II.1. ÖTLETBÖRZE (BRAINSTORMING)
Az ötletbörze egy olyan módszer neve, amit akkor lehet alkalmazni, amikor szakemberek
egy csoportjának egy adott érdeklődési terület körül kell ötleteket kidolgoznia. A legfőbb
előnye, hogy a fogalmazók aktívan részt vesznek a képzési esemény elejétől kezdve. A
gátlásokat megszüntető szabályok segítségével az emberek képesek szabadon
gondolkodni és új gondolati területekre lépni.
A módszer leírása A résztvevőket felkérik, hogy alkossanak ötleteket vagy
megoldásokat a kihívást jelentő problémákra. A résztvevők elmondják az ötleteket,
amint az eszükbe jutnak. Az oktató minden ötletet feljegyez egy flipchart-ra
(papírfunkciós táblára), és nem kritizálja azokat. Csak miután az összes reakciót
rögzítették, következik az elemzés vagy osztályozás, valamin az ötletek
megfelelőségének megvitatása.
18 A képzési architektúra fogalmat Prof. Dr. Otilia Pacurari a képzés során arra a módszerre utalva alkalmazza, ahogy a
résztvevőket párokba és csoportokba szervezik a konkrét probléma megoldására.
32
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
II.2. HÓLABDÁZÁS (SNOWBALLING/PIRAMISÉPÍTÉS)
Ezt a módszert a tanulás megszilárdítását vagy az új ötletek kidolgozásában való
együttműködést ösztönző eszközként alkalmazzák. A módszer alkalmazható a kreativitás
ösztönzésére, a tanulás megosztására és arra, hogy lendületet adjanak a résztvevőknek.
Kell hozzá egy szoba, ami elég nagy kis csoportoknak ahhoz, hogy együtt dolgoznak,
továbbá eszközök, amiken rögzítik az ötleteiket (flipchart, műanyag falitábla, papír). Egy
jó moderátor ösztönözni fogja, hogy a csoport együttműködésben dolgozzon.
A módszer leírása A hólabdázás vagy piramisépítés során a résztvevők a következő
csoport architektúra szerint vesznek részt:
1. a résztvevők egyedül dolgoznak;
2. majd párban;
3. aztán négyes csoportokban;
4. aztán nyolcas csoportokban.
A résztvevők feladata a következő lehet:
válaszadás konkrét kérdésre;
a témához kapcsolódó kulcsszavak felsorolása;
egyetértés vagy egyet nem értés bizonyos ötlettel.
Az oktató minden csoportból egy képviselőt szólít fel, hogy mutassa be a vitájuk
eredményeit a többi csoportnak úgy, hogy a megállapításaikat flipchart lapokon jeleníti
meg.
Ennek a módszernek fő előnyei, hogy:
Elősegíti a probléma jól megosztott szintű elemzését, beleértve a többi résztvevő
véleményének meghallgatását és annak a képességnek a kifejlesztését, hogy a
kifejezett nézőpontok összefoglalása útján jussanak közös meglátásra.
Arra kéri a résztvevőket, hogy dinamikus vitázási keretrendszer létrehozása útján
bizonyítsák a kreativitást és a fantáziát.
A hólabdázás a nagy csoportokat kisebb csoportokra bontja le, és minden fogalmazónak
lehetősége van arra, hogy beszéljen. A technika 4-40 főből álló hallgatóság esetén
működik. Gyorsan meg lehet szervezni, és szinte bármilyen témában működik. A
fogalmazók számára azonban egyértelmű utasításokat kell adni. Ez a technika gyakran
plenáris „visszacsatolási” ülést igényel.
33
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
II.3. JÉGTÖRŐK
A módszer leírása. A jégtörők olyan rövid gyakorlatok, amiket a képzési esemény
elején lehet használni, hogy a fogalmazók megismerjük egymást, mielőtt az esemény
fő feladata megkezdődik.
Az oktató számára is lehetővé teszi a csoport tagjainak értékelését a viselkedés
szintjén. Néhány jégtörő felhasználható arra, hogy leválassza az olyan embereket,
akik már ismerik egymást, és hogy ösztönözze a csoporton belüli keveredést.
Jellemzők. Jégtörők:
kihasználja a résztvevők személyes vagy szakmai háttérét.
nem a tárgyhoz kapcsolódik;
a résztvevőkhöz kapcsolódik.
Példák.
A gyakori kérdések a szakmai és személyes érdeklődés, hobbi, stb. megosztására
irányulnak.
Néma azonosítás Adjon mindenkinek egy papírt azzal az utasítással, hogy írjon
le szavakat vagy rajzoljon képeket, amik beszéd nélkül mutatják be őket. Aztán
a papírt tűzzék a mellükre, sétáljanak körbe és nézzenek egymásra. A képeket
összegyűjtik és megkeverik, és a résztvevők megpróbálják azonosítani, hogy
melyik kép kire vonatkozik.
Páros megosztás. Kérje meg a résztvevőket, hogy a helyiségben mozogva
keressenek valakit, akit nem ismernek vagy akit a legkevésbé ismernek. Amikor
mindenki párban van, a moderátor bejelenti a témát, amiről a partnerek
beszélhetnek, és az erre szánt időt.
Ki az? A résztvevők leírnak valamit magukról, amiről úgy hiszik, hogy arról senki
sem tud. A vezető felolvassa a cédulákat és a többiek kitalálják, ki az adott
személy. Csodálatos látni, hogy egyes emberek mit árulnak el magukról.
Közös alap. Kis csoportokban a résztvevők azonosítsanak hat dolgot, ami közös
bennük, és ezeket osszák meg a nagy csoporttal.
II.4 PREZENTÁCIÓK
A csoportos munkával kombinált prezentáció két olyan képzési módszer az igazságügyi
oktatásban, amelyek megkönnyítik az új ismeretek megszerzését. Tekintettel arra, hogy a
részvétel fontos tényező a tanulási siker biztosításában, ajánlatos elegendő időt hagyni a
csoportos vagy egyéni beszélgetésekre közvetlenül az előadások után, azért, hogy a
tisztázzák a bizonytalanságokat és a zavarokat, és azért is, hogy kikerüljék a „puszta
didaktikus” tanítás (azaz a „kanállal etetés”) veszélyét.
Mikor alkalmazunk prezentációkat? Prezentációt különböző helyzetekben és különböző
34
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
feladatokra lehet használni:
Egy vezető gyakorlati szakember hozzájárulása a gyakorlatiassági kérdések
hangsúlyozására;
Egy panel tagjainak hozzájárulása, hogy összehasonlító vagy interdiszciplináris
megközelítést nyissanak meg a tárgyalt témához;
Csoportok rövid bemutatója a kiosztott feladatokról, ezáltal lehetővé téve a téma
ellentmondó vagy újszerű megközelítésének azonosítását.
A prezentáció lényege nem maga a tartalom, hanem az, hogy platformot hoznak létre a
vitához és véleménycseréhez olyan új témákban, amik információs hozzájárulást
igényelnek.
A főbb kihívások a következők:
Az időtartam, amíg a közönség odafigyel, legfeljebb 20-30 perc;
A közönség különböző tanulási stílusai befolyásolhatják az információ-átadást;
A párbeszéd a közönséggel megfelelő nyelvezetet és testbeszédet igényel;
A prezentáció felépítése;
A vizuális anyagokat, PowerPoint diákat megfelelő normák szerint kell
megtervezni.
Előkészítési szakasz: tippek az oktatóknak
Nem számít, hogy milyen rövid a prezentáció, a nyilvánosságnak kell szólnia. Fontos,
hogy először azt kell dolgozni, hogy a közönséget mi érdekli és/vagy mit vár az előadótól.
A közönség összetétele fogja meghatározni, hogy a prezentáció mennyire legyen formális
vagy közvetlen.
Világos és logikus szerkezetet dolgozzon ki. Mit tartalmazzon?
1. Bevezetés
A bevezetésben el kell mondani a közönségnek, hogy miről fog beszélni, talán
feltehet egy kérdést, amit meg kíván válaszolni.
2. Tárgyalás
A tárgyalás során kell kifejtenie a témát, az előadást több olyan altémára lebontva,
amelyek logikusan követik egymást.
3. Következtetés.
Végül az, amit következtetésként mond, pontosan attól függ, hogy mit állított be
elérendő célként. Ha egyszerűen leír valamit, akkor a főbb pontok összefoglalása is
elegendő. Ha azonban arra törekszik, hogy kiálljon valami mellett, akkor a
legfontosabb érv ismételt megfogalmazása vagy az elején feltett kérdés
megválaszolása megfelelőbb lehet. A szerkezetet jelezni kell a közönségnek.
A szavak megválasztása és a diskurzus stílusa biztosítja az üzenet átadását. Mondhatja
például azt, hogy „Az első szempont, amiről beszélni akarok, az, hogy [...]”, „Ebben a
szakaszban a [...]-ról fogok beszélni”, „Összegezve, [...]”. Hasonlóképpen: a pontok közötti
szünetek vagy gesztusok, mint például egy ujj felmutatása az első pontnál, két ujjé a
másodiknál, és így tovább, segíthet kiemelni fontos kapcsolatokat.
35
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Nagyon fontos a megfelelő időzítés, mert mások arra hagyatkoznak, hogy ön
meghatározott ideig beszél, de nem többet és nem kevesebbet. Sőt, önnek inkább arra
kell törekednie, hogy a prezentációja némileg rövidebb legyen a megadott időnél, mert
elég valószínű, hogy azon a napon bizonyos mértékben ki fogja színezni az előkészített
beszédét vagy el fog térni attól.
A prezentáció megtartásának szakasza: tippek az oktatóknak
Tekintse át az alkalmazni tervezett előadásmódot: Milyen ösztönző kérdéseket kíván
használni? Milyen vizuális segédelemek lehetnek hasznosak? Ülni vagy állni fog? Az
oktatónak milyen gesztusokat kellene használnia?
Vegye figyelembe a beszéd sebesség és hangerejét, a kiejtést és a hangszínt.
A megfelelő beszédsebesség nemcsak azért fontos, hogy tudja tartani az időkeretét. Ha
túl gyorsan beszél, a közönség nem lesz képes lépést tartani önnel; ha viszont túl lassú,
akkor valószínűleg untatni fogja őket. A megfelelő sebesség azonban attól függően
változik, hogy például a hallgatóságának kell-e jegyzetelnie, hogy az anyanyelvükön
hallgatják-e önt, és hogy mennyire ismerik a témát, amiről beszél vagy annak az
összetettségét.
A megfelelő hangerő változhat annak a teremnek a méretétől függően, amelyikben beszél
és hogy annak mennyire jó az akusztikája; mindig érdemes megkérdezni a közönséget,
hogy hallják-e önt. Ha nem hallják anélkül, hogy kiabálnia kellene, akkor kérjen mikrofont,
egyébként erőltetett lesz a hangja.
Figyeljen oda a hangszínére is. Amikor az emberek prezentációt tartanak (különösen
akkor, ha szöveget olvasnak fel), akkor gyakran sokkal egyhangúbbnak (és így
unalmasabbnak) tűnnek, mint egy hétköznapi beszélgetés során. Annak érdekében, hogy
fenntartsa a közönsége figyelmét, valószínűleg jobban kell animálnia a hangját és
szélesebb hangszínt kell alkalmaznia, mint általában.
Ellenőrző lista a jó előadó számára szükséges készségekről
A terem hátsó részében is hallják az előadót?
Folyamatosan használ szemkontaktust, hogy bevonja a közönséget?
Megfelelően használ audiovizuális segédeszközöket?
Felírt bármilyen szöveget a táblára vagy fehér táblára, illetve a videokivetítő a
terem minden részéből látható?
Az oktató használt-e bármilyen kiosztható anyagot?
A hangot, a szemeket, a technológiát és a tananyagot is mind elő kell készíteni, és
gyakorolni kell az esemény.
36
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Példa
Egy gyakorlat következik, ami az „oktatók képzése” programban használható ahhoz,
hogy gyakorlottá váljon a jó prezentáció előkészítésében, megtartásában és
gyakorlásában.
Célkitűzés
ek:
Kísérlet a didaktikai elemzés modelljének alkalmazására egy
mini-előadás előkészítése és megtartása során.
Prezentációs készségek gyakorlása, oktatási eszközök
használata.
A prezentációs készségére vonatkozó strukturált visszajelzés
szerzése.
Utasítás a
csoportok
nak:
Arra kérjük önt, hogy két vagy három személlyel készítsen elő egy
rövid, legfeljebb tízperces előadást. Az egyikük bemutatja az előadást
a kollégáinak, de úgy is dönthetnek, hogy együtt csinálják, és
megosztják a feladatokat.
Az előadáshoz rendelkezniük kell egy témával, amiről beszélnek.
Tekintettel a nagyon rövid időre (10 perc), egyszerű, rövid és jól
strukturált témára van szükség, amit 10 perc alatt tárgyalni lehet.
Választhat egy témát a szakmai gyakorlatából, például az
írásbeli ítélet felépítését, a büntetőjogi láncolat sorrendjét,
stb.
Gondolhat azonban személyes témára is, ami érdekelheti a
kollégáit is, például az egyik kedvenc hobbija vagy a kedvenc
receptje.
Mindkét esetben fontos, hogy olyan témát válasszon, ami nem túl
bonyolult, hogy az álláspontját 10 perc alatt valóban kifejthesse.
Az alkalmazott oktatási mód az előadás.
Az alábbi eszközök közül legalább az egyiket használja:
Fehér tábla
Flipchart
Kivetítő és lapok
Kiosztott anyagok.
Idő: 60 perc áll rendelkezésre a felkészülésre.
Visszacsatolás:
Miután végzett, visszajelzést kap arról, hogyan volt képes:
37
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Megfelelni a közönség jellemzőinek
Felépíteni az előadását
Használni a média eszközöket.
II.5. ELŐADÁSOK ÉS CSOPORTOS MUNKA VÁLTOGATÁSA
Az előadások akkor hasznosak, ha új tudást kell átadni a közönségnek. A tanulás azonban
akkor történik, amikor a résztvevők aktívan részt vesznek a saját tanulási folyamatukban.
Az eredményeket biztosító technika váltakozik az előadás (PowerPoint-tal vagy anélkül)
és a páros vagy csoportos munka között.
Előadások
A módszer leírása Az előadások strukturált prezentációk, amelyek célja az
ismeretátadás. Az előadások, mint közvetlen képzési módszer, értékes és hatékony
eszközt képviselnek az elgondolások és elméletek rövid idő alatt történő
elmagyarázására. Az előadás a legközvetlenebb képzési módszer. Egy vagy több, a
részvételen alapuló képzési módszerrel kombinálva kell használni.
Előnye, hogy rendkívül hasznosnak bizonyulhat nagy csoportok esetében és olyan egyéb
technikákkal együtt, amelyek alkalmasabbak a gyakorlati képzésre. Ahhoz, hogy adott
tudást átadjon a közönségnek, az előadónak az egész folyamatot irányítania kell, de ez
nem zárja ki a meggyőző beszédet, ami ösztönzi a közönség részvételét.
Ennek a módszernek lehetnek bizonyos hátrányai, ha nem megfelelően alkalmazzák,
például: egyirányú kommunikáció, a résztvevők passzív szerepe, alacsony átadási szint,
és ennek következtében a tudás mesterséges feldolgozása. Az előadás a leginkább
utasító képzési módszer.
Csoportos munka
A módszer leírása Csoportos munka oly módon szervezhető, hogy két vagy három
embert felkérnek, hogy együtt vitassanak meg egy adott témát, majd tegyenek
jelentést a nagyobb csoport felé. Általában elég, ha arra kérik a résztvevőket, hogy a
közvetlenül mellettük levő személlyel vitassák meg a témát. A kis csoportoknak
világos témát kell adniuk, amiről beszélniük kell, és csak rövid időt kell engedélyezni
nekik a megvitatásra. Hatékony lehet a képzés korai szakaszában, amikor a
résztvevők még némileg kényelmetlennek érzik, hogy a társaikkal beszéljenek.
A vita után a kiválasztott csoportokat fel lehet kérni, hogy adjanak visszajelzést az
egész csoport számára, hogy meg lehessen osztani a nézeteket, és adott esetben ezt
38
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
flipchart-on lehessen rögzíteni. Az utasítások nagyon fontosak. Ezek vezetik az
eszmecserét. Ha az utasítások nem egyértelműek, zavart okozhatnak, az
összpontosítás vagy az érdeklődés hiányához vezethetnek és unalmat idézhetnek elő.
Talán jobb az javasolni, hogy az előadások egészítsék ki a csoportos tevékenységet, mint
fordítva. Ezért az esettanulmányt, a szimulációt vagy szerepjátékot, vagy a különböző
témák megbeszélését kiscsoportos munka keretében kell lebonyolítani.
Előnyök A résztvevők a kiscsoportos beszélgetést kifizetődőnek találják, ha:
Van lehetőségük a hozzájárulásra;
Egyértelmű számukra az eszmecsere célja, és felkészültek rá;
A légkör barátságos és érzelmileg nyugodtak;
Jó vezetőjük van;
Úgy érzik, a tanulás releváns.
Meg lehet említeni néhány hátrányt is:
Az emberek tudják, hogyan beszéljenek másokhoz, de azt nem, hogy
beszéljenek másokkal: van, aki túl sokat beszél, mások túl keveset; a
fogalmazók dominálnak vagy a fogalmazók felett dominálnak; eltérnek a
témától; megkerülik a témát; ismétlik magukat; stb.
Lehet, hogy a csoportok elvetnek bizonyos elképzeléseket, míg másokat logikus
érvek nélkül fogadnak el.
A csoportok személyiség-központúvá válhatnak, ahelyett, hogy tevékenység-
központúak lennének.
A csoportok túl sok feladatot kapnak a megszabott időre.
A csoportvezető nem készült fel eléggé vagy félreérti a vezető funkcióját: a
vezető befolyása nyomasztónak tűnhet.
Tippek az oktatók számára: A csoportos munka egyik legfontosabb szabálya valószínűleg
a megfelelő ültetés. Az ültetést és a berendezést a képzési igényekhez igazítva kell
elrendezni; lehet, hogy ez nem mindig illeszkedik a helyszín által kínált elrendezéssel. Az
ültetés segít megállapítani az oktató és a fogalmazók, és maguk a fogalmazók közötti
kapcsolatot.
II.6. VITA
A módszer leírása A vita olyan módszer, ahol fegyelmezetten módon formálisan
bemutatnak egy érvet. Jóllehet a logikai következetesség, a tárgyi pontosság és a
közönségre gyakorolt bizonyos érzelmi töltet valóban elemei a vitának, az egyik oldal
gyakran győzedelmeskedik a másik felett a téma valamilyen magasabb rendű
„összefüggésének” és/vagy keretének bemutatásával. A vita eredménye az objektív
39
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
tények helyett attól függhet, hogy konszenzusra vagy valamilyen döntésre jutnak.
Az előadásokkal szemben a vitában hipotetikus kérdéseket használnak arra, hogy az
igazságügyi fogalmazók a saját gondolkodási folyamatukon keresztül vonjanak le
következtetéseket. A cél a gondolkodás és az érvelés ösztönzése. Az oktató
szempontjából nincs helyes válasz. A hipotetikus kérdés csak mechanizmust kínál a
fogalmazóknak arra, hogy feldolgozzák a következtetéshez vezető gondolatokat. Minden
sikeres vitaülés végén minden résztvevő elfoglal egy álláspontot a kérdésben (akár
önként, akár utasítás alapján).
Példa. Vitát többféle módon lehet szervezni.
A képzési program (alapképzés vagy folyamatos képzés) résztvevőit felkérik, hogy töltsék
be a bírák, ügyvédek és ügyészek szerepét. Aztán részt vesznek egy vitaülésen olyan
nagy jelentőségű kérdésekről, amiket e három nézőpont szerint szűrnek ki.
Vita szervezhető úgy is, hogy egyszerűen felveszik az érveket és beépítik a helyes
érvelést az alapképzésbe. A résztvevőket vitatkozók két csoportjára osztják, akik érveket
hoznak fel az álláspont mellett és ellen, és a logikai következetesség és tárgyi pontosság
alapján kialakítanak egy álláspontot. A vita didaktikailag fontos, ha az oktató figyelemmel
kíséri az érvelési folyamat koncepciójának és logikai motivációjának kialakítását.
II.7. SZIMULÁLT TÁRGYALÁSOK ÉS SZEREPJÁTÉK GYAKORLATOK
Ezeket széles körben használják a bírák és ügyészek képzési eszközeként. Különféle
módszereket alkalmaznak annak biztosítására, hogy a szimulált döntéshozatal „élő
tapasztalata” fejlessze a résztvevő fogalmazók készségeit.
A módszer leírása A szerepjáték adott szerep egy csoportra vagy részcsoportra
(például: ügyész, védelem és bíróság; vagy rendőrtiszt, elkövető, tanú és áldozat) való
kiosztását foglalja magában. Ezt követően résztvevőket felkérik, hogy különböző
nézőpontokból dolgozzanak fel egy feladatot (például egy szimulált jogesetet) . A
szerepjáték és/vagy szimulált tárgyalás a gyakorlati alkalmazás elemét viszi be a
tanfolyamba. Olyan képzési technika, amely vagy az elméletet bizonyítja vagy segít a
fogalmazóknak a tanultak gyakorlatba való átültetésében és a „bizonyíték”
megtalálásában arra, hogy az elmélet úgy működik, ahogy kellene? Ezeknek a
technikáknak sok előnye van, mivel ez a fajta csoportos munka együttműködő
csoportmunkát és a stratégiák közös kialakítását foglalja magában; reális helyzeteket
játszik el, és életre kelti a fogalmakat.
Példa:
Szimuláció: a helyettesítő oktató
40
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Az oktatók csapatán belül felosztják a feladatokat a következő évre. Sajnos az egyik
oktató több hónapig nem tud bemenni a képzési központba. Szerencsére találtak egy új
kollégát. Ő átveszi a helyettesített oktató óráit, és szakértőnek tekinthető a tartalmat
illetően, viszont egyáltalán nincs tapasztalata az oktatásban vagy képzésben. Kész
megtartani az órákat, de tanácsra van szüksége.
Gyakorlat:
Kérdés: Milyen tanácsot adnak a kollégának?
Képzési módszer: szerepjáték megfigyelőkkel.
Ezt visszajelzési folyamat követi.
Tippek az oktató számára. Van azonban néhány fontos szempont, amit figyelembe kell
venni. Az oktatóknak meg kell győződniük arról, hogy végigmentek a következő ellenőrző
listán:
Az egyéni feladatoknak konkrétnak kell lenniük;
Elengedhetetlen az alapos összegzés;
Reális határidőkre van szükség;
A feladatokat úgy kell kialakítani, hogy minden résztvevőt bevonjanak, még ha
csak megfigyelőként is;
A feladatmegosztás legyen tisztességes;
Tisztázni kell az oktató szerepét.
II.8. GYAKORLATI BEMUTATÓK
Ez a módszer különösen alkalmas a multidiszciplináris képzésben arra, hogy hatékonyan
és fenntartható módon szélesítse a részt vevő bírák és/vagy ügyészek tudását és
képességeit a nem jogi vagy nem igazságügyi kérdésekben.
A módszer leírása. A készség-alapú képzésben a bemutató mint módszer
alkalmazásakor az oktató bemutatja a feladat elvégzésének logikai lépésenkénti
folyamatát, a vonatkozó elveket, és a kapcsolódó információt.
Probléma ott merül fel, ahol a nem jogász előadó vagy oktató nem illeszkedik a
célközönséghez, mert a saját szakmai nyelvét használja további magyarázat nélkül. Ezzel
szemben a résztvevők hosszú távú hatással találkoznak, ha az építész egy ház modellje
segítségével mutatja be egy épület jellemző technikai hiányosságait a polgári bíráknak,
vagy ha törvényszéki pszichiáter gyakorlatilag bizonyítja a büntető bűnügyi bíráknak
és/vagy ügyészeknek, hogy végzi a vádlott lehetséges elmebetegségével kapcsolatos
vizsgálatokat, vagy amikor a pszichológus azt példázza a családjogi vagy büntető
bíráknak, hogyan értékeli a gyermek tanú hitelességét.
41
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
II.9. PROBLÉMAMEGOLDÁS: A PROBLÉMAELEMZÉS HÉT LÉPÉSE
A problémamegoldással lehet a tervezés keretein belül foglalkozni, de az lehet spontán
reakció vagy a ilyen helyzetben zajló vita is.
A módszer leírása Ezt a képzési módszert alkalmazzák a problémák azonosítására,
elemzésére és megfelelő megoldási mód megtalálására. Problémánként eltérő, hogy
milyen problémamegoldási megközelítést lehet alkalmazni. Alkalmazható
munkacsoportokon belül vagy informális megbeszélések keretében.
Egy szervezett hétlépéses megközelítés alkalmazása a probléma vagy eset elemzésére
megkönnyíti az egész folyamatot és növelheti a tanulási előnyöket.
1. Figyelmesen olvassa el az esetet. Ahhoz, hogy teljes körűen megértsük, mi
történik az ügyben, gondosan és figyelmesen kell elolvasni az ügyet. A
jegyzetelés előnyös.
2. Határozza meg a központi kérdést. Sok ügy több kérdést vagy problémát foglal
magában. Azonosítsa a legfontosabb problémákat, és különítse el őket a
kevésbé fontos kérdésektől.
3. Funkcionális területek. Annak azonosítását követően, hogy mi tűnik a
legfontosabb vizsgálandó kérdésnek, vizsgálja meg a kapcsolódó problémákat a
funkcionális területeken (például: marketing, pénzügy, személyzet és így
tovább). Funkcionális terület problémái segíthetnek azonosítani a mélyen
gyökerező problémákat, amelyek a felső vezetés hatáskörébe tartoznak.
4. Az igazságügyi összefüggés meghatározása: a jelentős jogszabályok,
rendeletek, stb. azonosítása.
5. A probléma korlátainak azonosítása. A korlátok behatárolhatják a rendelkezésre
álló megoldásokat.
6. Az összes releváns lehetőség azonosítása. A listának tartalmaznia kell minden
releváns lehetőséget, amivel megoldhatja a 2. lépésben azonosított
problémá(ka)t.
7. Válassza ki a legjobb lehetőséget. Minden egyes lehetőséget a rendelkezésre
álló információ ismeretében értékeljen. Ha az előző öt lépést körültekintően
megtette, az eset tisztességes megoldásának nyilvánvalónak kell lennie.
II.10. ESETTANULMÁNYOK
Könnyen össze lehet keverni az esettanulmány módszert és az eset módszert, különösen
ahogy azok a jogi oktatásra vonatkoznak. Az eset módszert a jogi oktatásban Christopher
Columbus Langdell, a Harvard Jogi Kar dékánja (1870-1895) találta fel. Langdell a jogi
oktatás rendszerezésének és egyszerűsítésének olyan módszerét dolgozta ki, amely a
korábbi esetjogra összpontosítva támogatta a jog részhalmazainak elveit vagy tanait. E
célból Langdell megírta az első esetkönyvet, amely az „A Selection of Cases on the Law of
42
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Contracts” (Válogatott esetek a szerződések jogából)19 címet viselte, és olyan
megszilárdult eseteket tartalmazott, amelyek elérték azt a küszöbértéket, amikor már
megvilágítják a szerződési jog aktuális helyzetét. A fogalmazók elolvassák az eseteket, és
felkészülnek azok szókratészi kérdés-felelet útján történő elemzésére a tanteremben.
A módszer leírása Az esettanulmányok áttekintést adnak az olvasóknak a fő
kérdésről, megvilágítják a hátteret, az érintett személyeket és azokat az eseményeket,
amelyek a problémához vagy az adott döntéshez vezettek. Az eseteket arra
használják, hogy tanulási célok adott körét illusztrálják, és (mint a valós életben) ritkán
adnak pontos választ a szóban forgó dilemmára. Manapság az esettanulmány
módszer magában foglalja a konkrét esemény vagy forgatókönyv bemutatását a
vonatkozó háttérinformációval, amit aztán részletesen elemeznek azzal a céllal, hogy
azonosítsák a megoldást. Ez lehetőséget teremt arra, hogy megértsék és alkalmazzák
a valós vagy képzelt forgatókönyvre vonatkozó elveket, rendelkezéseket és
szabályokat.
Az esettanulmányok általában nem adnak egyértelmű válaszokat. Céljuk, hogy kérdéseket
vessenek fel, és hogy a résztvevők végighaladjanak a döntéshozatali folyamaton, hogy
megtalálják a preferált megoldást. Egy esettanulmány kitölthet egy munkamenetet a
képzési eseményen belül, de végezhető hosszabb időn át is, és kidolgozható a képzés
előrehaladtával.
Az esettanulmány szerkezete. Az esettanulmány hatékonyabb, ha kis csoportokban
alkalmazzák, ahol a résztvevők, akik általában külön-külön – vagy ritkábban egy másik
bíróval együtt – ülnek vagy dolgoznak, tanulhatnak egymás tapasztalataiból és analitikai
módszeréből, és ezáltal elgondolkodnak a saját megközelítésükön. De alkalmazható
nagyobb csoportoknál is.
Felhasználható témák. Az esettanulmányok egy sor tárgyat ölelhetnek fel: anyagi jogi,
eljárásjogi és bizonyítási kérdéseket, az ügykezeléssel, magatartással vagy méltányos
bánásmóddal kapcsolatos kérdéseket, vagy ezek keverékét. Felvehetik egy rövid
hipotetikus forgatókönyv, egy probléma vagy szerepjáték formáját, vagy olyan anyagokat
is felhasználhatnak, amelyek egyébként tárgyalási iratnak készülnek.
Tippek az oktató számára. Ha esettanulmány alkalmazását javasolják, fontos, hogy a
tartalmat úgy kell kialakítani, hogy világosan meghatározott célokat és tanulási
eredményeket érjenek el. Legyen tudatában annak, hogy egy nem valós légkör és a
részletes háttérinformáció hiánya kezelhetetlen döntéseket eredményezhet.
II.11. TAPASZTALATI GYAKORLATOK
Ez a képzési módszer különösen akkor lehet eredményes, ha a képzés a módszertani
19 C. C. Langdell: A Selection of Cases on the Law of Contracts with References and Citations. Prepared for Use as a
Text-Book in Harvard Law School (Válogatott esetek a szerződések jogából, hivatkozásokkal és idézetekkel.
Tankönyvként való használatra a Harvard Jogi Kar számára). Boston: Little Brown (1870).
43
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
képességekre és készségekre összpontosít. A folyamat- és változás-menedzsmentre
vonatkozó irányítási és vezetői képzésben például bebizonyosodott, hogy messze ez a
legtanulságosabb módszer arra, hogy a résztvevők megtapasztaljanak egy valódi
forgatókönyvet, vagyis hogy részesei legyenek egy konkrét változási folyamatnak egy
adott bíróságon vagy adott ügyészségen.
A módszer leírása A tapasztalati tanulás a cselekvésre vonatkozó reflexión alapuló
tanulás, amelyet gyakran szembeállítanak a didaktikus tanulással. Az egyén tanulási
folyamatára összpontosít, aki olyan tapasztalatot él át, ami nagyon hasonló ahhoz,
ami valós élethelyzetekben történik.
Ehhez a fajta megközelítéshez néhány követelményt figyelembe kell venni:
A tanulónak késznek kell lennie arra, hogy aktívan részt vegyen a
tapasztalatban.
A tanulónak képesnek kell lennie reagálni a tapasztalatra.
A tanulónak analitikus készségeket kell birtokolnia és használnia a tapasztalat
fogalmazásához.
És a tanulónak rendelkeznie kell döntéshozatali és problémamegoldó
készségekkel annak érdekében, hogy fel tudja használni a tapasztalatból nyert
új ötleteket.
Ez a képzési módszer különösen akkor lehet eredményes, ha a képzés a módszertani
képességekre és készségekre összpontosít. A folyamat- és változás-menedzsmentre
vonatkozó irányítási és vezetői képzésben például bebizonyosodott, hogy messze ez a
legtanulságosabb módszer arra, hogy a résztvevők megtapasztaljanak egy valódi
forgatókönyvet, vagyis hogy részesei legyenek egy konkrét változási folyamatnak egy
adott bíróságon vagy adott ügyészségen.
II.12. VISSZACSATOLÁS
A visszacsatolás elengedhetetlen, ha olyan típusú képzési módszerek és technikákat
alkalmaznak, ahol a résztvevők aktívan részt vesznek a tanulási folyamatban.
Meghatározás. A visszacsatolás lényeges része az oktatási és képzési
programoknak. Segít a tanulóknak abban, hogy megismerjék a képességeiket a
képzés különböző szakaszaiban, tudatosítja az erősségeiket és a fejlesztendő
területeket, és meghatározza a teljesítményük javítása érdekében teendő
intézkedéseket.
A visszacsatolás kezelhető informálisan; ilyenek például a mindennapi találkozások az
oktatók és fogalmazók között, a társakkal vagy a kollégákkal; vagy formálisan az
írásos értékelés részeként.
44
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Minden visszacsatolás legyen:
Konstruktív;
Információ-specifikus, a kérdésre fókuszáljon és megfigyeléseken alapuljon. Dicséretet és
kritikát egyaránt tartalmazzon, hogy megalapozott javítási tanácsokat adjon.
Objektív;
Tényeken alapuló, mérhető és megfigyelhető legyen.
Konkrét;
A valóságban létező viselkedésre vonatkozzon. Az oktató ne hagyatkozzon
elvonatkoztatásra. A megfigyelt viselkedés nem értelmezés kérdése.
Pontosan meghatározott.
Emelje ki az erősségeket és a gyengeségeket, és adjon konkrét példákat vagy
magyarázatokat.
Azonnali
Késedelem nélkül vagy egy elfogadott időtartamot követően kell történnie.
A visszacsatolásnak mindig kétirányú kommunikációnak kell lennie.
A fogalmazó a legfontosabb érdekelt, akit meghívnak az összegzésre: Hagyni kell, hogy a
fogalmazók elmondják, hogy elégedettek-e vagy sem, mi volt jelentős nekik, mit látnak
akadályként, amikor készek alkalmazni azt, amit tanultak, és hogyan érezték magukat a
szerepjáték (szimulált bírósági tárgyalás) közben. Időt kell hagyni arra is, hogy az oktatók
is adjanak visszajelzést.
II.13. ÖSSZEGZÉS.
Minden olyan folyamatot, amely csoportmunkát foglal magában, összegzéssel kell lezárni.
Az oktató lehetőséget biztosít a csoportoknak, hogy beszámoljanak a többieknek, majd
egy záró következtetést ad.
A módszer leírása. Ez a csoportmunka egy fontos szempontja: az összegzés
áttekintést nyújt a tevékenységről, a különböző nézőpontok azonosításáról, továbbá
lehetőséget az ötletek megosztására. Alapvető fontosságú, hogy a visszajelzés a
csoport véleményét tükrözze, ne a csoport szóvivőjének nézőpontját. Ajánlott
flipchartot használni a csoportos beszélgetések során.
Két fontos lépést kell megtenni annak érdekében, hogy az összegzés elérje a célját:
A csoportoknak előre kell tudniuk, hogy lesz egy plenáris összegző ülés, és hogy minden
egyes csoportnak ki kell jelölnie egy „előadót”, akinek az lesz a feladata, hogy adott időn
belül jelentést tegyen a csoport következtetéseiről.
Miután a jelentéstétel megtörtént, a plenáris ülést vezető oktatónak eszmecserét és kritikai
45
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
észrevételeket kell kezdeményeznie a kifejtett vélemények következetességéről és a
bizonyítékok minőségéről.
Fontos szempont azonban az, hogy a képzési módszert a résztvevők profiljának és az
elérni kívánt célkitűzéseknek és céloknak megfelelően kell használni. Az alábbi ábra a
képzési terv legfontosabb jellemzőit mutatja be.
PÉLDA: TANFOLYAM-TERVEZÉSI KERET NYOLC LÉPÉSBEN
Határozza meg a tanfolyam céljait.
Ilyen jellegű kérdésekre válaszoljon:
„Mennyiben lesznek a résztvevők mások, amikor befejezik a tanfolyamot?”
(Hozzáállás);
„Mit kell tudniuk vagy mit kell képesnek lenniük megtenni a tanfolyamot
követően?” (Tudás és készségek, viselkedés).
Írja le a célokat a viselkedés tekintetében (használat igéket!).
Tekintse át a tanuló jellemzőit és a helyzetet:
Háttér és a tárgyra vonatkozó meglévő ismeretek
A tanulók motivációja a tanfolyamon való részvételre
Csoportprofil
Helyszín
Technikai eszközök
Logisztikai szempontok
Válassza meg a tanfolyam tartalmát
Ellenőrizze, hogy a legfontosabb témaköröket tartalmazza. Teremtsen egyensúlyt:
elegendő tartalomnak kell lennie, hogy a tanfolyam kihívást jelentsen, de nem olyan
sok, hogy az egyik témáról a másikra kelljen rohannia.
Válasszon módszert és technikát a képzéshez
A képzési módszerek széles körének alkalmazása nagyban függ a tanfolyam
céljától és a felnőtt tanulók profiljától.
46
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Tervezze meg a tanfolyamot. Használja ezt a szerkezetet: bevezetés, tananyag magja,
értékelés
A tanfolyam tervezése során a következőket kell figyelembe venni:
INTRO (BEVEZETÉS)
I = Introduce yourself – Mutatkozzon be
N = Needs, goals/objectives, expectations – Igények, célok/célkitűzések,
elvárások
T = Time (planning) – Idő (tervezés)
R = Reactions, when attendees ask questions – Reakciók: amikor a résztvevők
kérdeznek
O = Other (logistics, phones, breaks, etc.) – Egyéb (logisztika, telefonok,
szünetek, stb.)
Tananyag magja
A tananyagot a kiválasztott képzési módszerek megfelelően mutassa be
Vonja be a résztvevőket
Engedje őket alkalmazni a tudást
Ellenőrzés, a tanulási folyamat értékelése
Következtetés
Hasznos a visszacsatolás, az összegzés és az összefoglalók
Utánkövetési ütemezés, találkozók, stb.
Válassza ki és készítse elő az olvasmányokat és a tevékenységeket (média, eszközök)
Az olvasnivalót tekintetében gondoljon a tankönyvek, cikkek és más médiumok
kombinálására.
Írja meg a tananyagot és feladatokat
Dolgozzanak ki mindent, amire a tanfolyam során szükség lesz: lapok, jegyzetek,
kiosztott anyagok, kivonatok, feladatok, válaszok a feladatokra, függelékek, stb.
Készüljön fel a résztvevők visszacsatolásának fogadására és készítsen értékelő
eszközöket.
Önnek tudnia kell, hogy a résztvevők elérték-e a célokat, és hogyan érezték
magukat a tanfolyamon. Ez az információ szükséges a felülvizsgálathoz. A
következő mutatók segítenek az információgyűjtésben:
Vizsgák vagy vetélkedők
Figyelje meg a résztvevők arcát és testbeszédét
Kövesse figyelemmel a részvételt és a jelenlétet
Kövesse figyelemmel a tantermen és munkaidőn kívüli eszmecseréket
Kövesse figyelemmel a feladatok teljesítését
Elemzése a tanulók írásbeli munkáit/a folyóiratokat
Vizsgálja meg a tanfolyam értékelését
Kérdezze közvetlenül a résztvevőket
47
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
III. MUNKAHELYI KÉPZÉS
III.1. A MODERN BÍRÁK ÉS ÜGYÉSZEK MUNKAKÖRNYEZETE
Manapság egy bíró vagy ügyész munkája a mi országainkban sokkal bonyolultabb, mint
valaha. Nemcsak azért, mert a bíróságok által alkalmazandó jogszabályok mennyisége
technikailag egyre bonyolultabbá válik, és mert a megszilárdult társadalmi kapcsolatok
egyre inkább igénylik az igazságügy beavatkozását, hanem azért is, mert a demokratikus
és nyitott társadalmainkban az elismerést és garantálást követelő többszörös és gyakran
egymásnak ellentmondó jogok és elvárások, az egyének és a társadalmi csoportok
növekvő nyilvános befolyása, a társadalmi rend és biztonság iránti igény, a
megkülönböztetés-mentesség és a kisebb egyenlőtlenség, továbbá a társadalmi
egyenlőség és az újraelosztás iránti elvárások, valamint a rendelkezésükre álló források
korlátai mind-mind feszültségeket okozhatnak, és így a gyakorlatban megnehezítik és
kényessé teszik a szükséges egyensúly biztosítását.
Ezért a jövő bíráinak és ügyészeinek alapképzése, csakúgy, mint az újonnan kinevezett
bírák és ügyészek bevezető képzése ma fontosabb és nehezebb feladat, mint valaha, amit
nem lehet teljesíteni egyszerűen a jogi fogalmak puszta átadása révén, sem csupán a
szokások és gyakorlatok mechanikus ismétlésével a bírósági apparátusban. Megköveteli
azt a képességet, hogy megértsék a környezetet, amelyben a bírák és az ügyészek
működnek. A szakértelem, az etikus magatartás, a bírói függetlenség iránti tisztelet, a
pártatlanság, a távolságtartás és annak az emberi és társadalmi valóságnak a megfelelő
megértése, amellyel az igazságügyi rendszer kölcsönhatásban van, mind követelmények
a jó bíróval vagy ügyésszel szemben.
Mindez megmagyarázza, hogy miért előnyös, ha a bírák és ügyészek alap- és bevezető
képzése nem az ugyanazon igazságszolgáltatási rendszerben meglevő belső struktúrák
kizárólagos feladata, ami ezáltal teljesen önmagára hivatkozó folyamatot indít el. Az
újonnan érkezők alap- és bevezető képzését úgymond az igazságügyi apparátus és a
„külső” társadalom az útkereszteződésbe kell elhelyezni.
Nyilvánvaló, hogy ez a képzés – annak minden vonatkozásában (és nemcsak a
nemzetközi és az európai jog szigorúan jogi szempontból vett területeit illetően) –
hatalmas előnyre tehet szert a különböző európai és európán túli országok képzési
intézményei közötti összehasonlítás, tapasztalatcsere és együttműködés révén. A
különböző jogi kultúrák (és nemcsak a különböző jogrendszerek) összeütközhetnek és
össze kell ütközniük egymással, és gazdagíthatják és gazdagítaniuk kell egymást.
Megfelelő helyzetekben a személyre szabott munkahelyi képzés különösen gyakorlatias
és erőforrás-hatékony módszer lehet a bírák és ügyészek szakmai tudásának és
képességeinek javítására. Mivel a tutorálás vagy a mentorálás már egy ideje jól ismert
fogalom, a szupervízió és az intervízió évtizedek óta hagyományosan a társadalmi-
pszichológiai szakmai környezetekre korlátozódik, és csak nemrégiben vezették be az
igazságügybe.
48
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
III.2. TUTORÁLÁS VAGY MENTORÁLÁS
Meghatározás. Ez a módszer abból áll, hogy egy fogalmazó és egy tapasztalt és
didaktikailag képzett gyakorló szakember dolgozik együtt, hogy egy konkrét
szakterület szakmai követelményeiről, képességeket és készségeket tanuljanak
nagyon gyakorlati módon egyenrangú helyzetben. Ezt a munkahelyi képzési módszert
elsősorban az alapképzésben és a bevezető képzésben alkalmazzák.
Elsődlegesen a mentorok feladata, hogy segítsék az új bírákat a vonatkozó témák
megismerésében, beleértve a bírósági mentorprogram paramétereit, a joggyakorlat
lezárásának részleteit, az alkalmazási eljárásokat és politikákat, az etikai megfontolásokat,
és a bírósági közösségi életre vonatkozó tippeket. A mentorok megközelítését hozzá kell
igazítani az új bírák eltérő személyiségtípusának és tanulási stílusának kezeléséhez.
A sikeres mentorprogram erősíti a nyilvánosság bizalmát az igazságügy tisztessége és
pártatlansága iránt.
III.3. SZUPERVÍZIÓ
A szupervízió a szakmai tanácsadás egyedi formája, ami a munkahelyen való
beavatkozást jelent. A három fél érintett benne:
a munkáltató,
a szupervizor,
és a szupervizált(ak).
A cél, hogy tartósan javítsa a szupervizált(ak) szakmai képességeit és készségeit, legyen
szó egy egész szervezetről, csoportokról vagy egyénekről. Mivel a szupervízió
meglehetősen költségesnek bizonyulhat (a szupervizorok általában speciálisan képzett
szakemberek), nem lehet célja, hogy átfogó legyen. Ezért rendkívül fontos, hogy a három
érintett fél megfelelően és pontosan azonosítsa a szupervizált személyek képzési igényeit,
majd konkrét célmegállapodást kössenek a beavatkozás területéről, gyakoriságáról, áráról
és céljairól.
A munkáltató feladata rendszerint véget ér a célmegállapodás megkötésével. A
munkáltató a későbbiek során részt vehet a szupervízió minősítésében vagy
értékelésében, de ez kissé nehéz a bírósági környezetben, mivel egyrészt a titoktartás
kiemelkedő jellemzője a szupervíziónak, másrészt pedig a szupervizált személy(ek) bírói
függetlensége soha nem lehet kérdés.
Mi a szupervizor feladata? A szupervizor kíséri a szupervizált személy(eke)t a mindennapi
szakmai munkavégzés során, hogy felderítése a szerepdinamikákat, valamint a
lehetséges diszfunkciókat egyrészt a szupervizáltak között, másrészt a szupervizáltak és
harmadik felek között kapcsolatokban. Ezért a kiindulási pont a helyzetértékelés. A
szupervizor bizalmon alapuló, hiteles és empatikus megközelítése segít „feltörni a jeget”. A
49
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
titoktartás garantált, és a különösen fontos, hogy a szupervizor soha ne vegye át a
szupervizált(ak) helyét a „külvilággal” (azaz a szupervíziós rendszeren kívül) folytatott
kapcsolatokban.
A szupervizáltak szempontjából a szupervizor célja, hogy segítsen nekik használható
módszereket találni a szakmai képességeik és készségeik saját magul általi fejlesztésére.
A sikert rendszeresen ellenőrzik a szupervíziós rendszerben. Hosszú távon a cél az, hogy
a hosszú távú viselkedési változásokat idézzenek elő a szupervizált személy(ek)nél, és
így fokozzák a függetlenségüket a szupervizortól.
A szupervízió tipikus módszerei az analitikus reflexió, a téma-orientált interaktivitást
szerepjáték vagy valami hasonló útján, videóelemzés, házi feladat, stb.
A szupervízió tipikus formái az igazságügyi rendszerben a következők:
Csoportszupervízió vagy csapat szupervíziója: Több különálló szervezetből (például
rendőrség, ügyészség, és büntető bíróság), vagy több egységből (a bíróságon vagy
az ügyészségen belül), vagy egy egységből (a bíróságon vagy ügyészségen belül)
érkező több szupervizált reflektál a közös szakmai környezetük tapasztalataira és
problémáira.
Itt a cél gyakran az, hogy tartós javulást érjenek el a változáskezelési
folyamatokban és a szervezeti minőségirányításban.
Esetszupervízió: Ez egy különösen hasznos munkahelyi képzési módszer, ha egy
adott ügy vagy szokatlan helyzet különösen nagy kihívást jelent, és a bíróság vagy
az ügyészség nagy számú „alkalmazottját” (bírákat, ügyészeket és a személyzetet)
veszi igénybe hosszabb ideig.
A cél az, hogy utat nyissanak a hatékony minőségirányítás felé az adott ügy
környezetében, amely aztán modellként szolgálhat a jövőbeli hasonló esetekhez.
Egyéni szupervízió: A négyszemközti szupervízió e speciális formája különösen
hasznos, ha a cél az, hogy egy „nehéz helyzetben” levő bírót vagy ügyészt
(mindegy, hogy a nehézségek milyen okból jelentkeztek) visszaállítsák a pályára
úgy, hogy az újra felfedezi a napi rutinja által régóta eltemetett képességeit és
készségeit. Az ilyen helyzetekben a szupervíziót gyakran nevezik „coaching”-nak,
de mivel ennek a rejtélyes kifejezésnek nincs egyértelmű és egységes tudományos
jelentése, célszerűbb az egyéni szupervízió fogalmat használni.
A szupervízió ezen altípusának jelentős előnye a különösen magas fokú titoktartás.
A bíró vagy az ügyész lelke könnyebben elviseli a csoport helyett a négyszemközti
helyzetet.
III.4. INTERVÍZIÓ (EGYENRANGÚ SZEMÉLY ÁLTALI SZUPERVÍZIÓ)
Az intervízió, más néven egyenrangú személy általi szupervízió, lényegében a csoportos
szupervízió egy fajtája – szupervizor nélkül. A „szupervizáltak” kölcsönösen felügyelik
egymást. Az alkalmazottal kötött célmegállapodás nem előfeltétele a munkahelyi szakmai
iránymutatás ezen formájának. Az intervízió így sokkal informálisabb és olcsóbb is, mint a
szupervízió fent leírt formái. A fogalmazók számára az egyik tapintható előny a különösen
bizalmas környezet. Az intervíziós csoport szigorúan azonos rangú személyekre
50
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
korlátozódik.
Az intervízió egy másik előnye (legalább igazságügyi környezetben) a tanácsadás
szigorúan önkéntes jellege. Míg a magánszektorban vannak olyan helyzetek, ahol a
munkáltató egyszerűen megköveteli az intervízió, a legtöbb, amit egy főbíró vagy -ügyész
tehet, az, hogy a jótékony hatásának elmagyarázásával ösztönzi az intervíziót.
A gyakorlatban az intervízió formái különösen a fiatalabb – újonnan kinevezett – bírák
vagy ügyészek körében találhatók meg. Az intervízió formái adott esetben részét képezik
az azonos szintű kollégák teljesítmény-jelentést célzó értékelési mechanizmusának. De a
tapasztalat azt mutatja, hogy az azonos szintű kollégák közötti szupervízió a tapasztalt
bírák vagy ügyészek számára is hasznos lehet. Például annak a megvizsgálása, hogy egy
tapasztalt kolléga hogyan vezeti a tárgyalást, segíthet kiirtani olyan régóta fennálló
személyes sajátosságokat, amikkel a megfigyelő bíró nem is volt tisztában.
IV. A MODERN TECHNOLÓGIA ALKALMAZÁSA
A modern technológia alkalmazása megfontolt döntéshozatalt igényel. Az e-tanulási
módszerek megfelelőségét a fogalmazók profilját, a képzési célokat és magát a tartalmat
szem előtt tartva kell meghatározni.
Előnyök. A modern technológia fontos eszköz, amit teljes mértékben ki kell használni. A
tudás, a tudás megértése és az alkalmazások lehet eredményesen átadhatók e-tanulási
módszerekkel. A négyszemközti megközelítés mindenképpen működik a készség- és
magatartás-fejlesztésben, de költséghatékonyabb az e-tanulási modulok használata az új
ismeretek átadására.
Hátrányok. Meg kell azonban jegyezni, hogy igazságügyi környezetben az e-tanulás
potenciális tanulási lehetősége korlátozott, még akkor is, ha csak az új tudás átadására
szorítkozik. A webalapú információ mindenekelőtt alapvető információt biztosíthat egy
adott témában. De az összetett jogi fogalmak és felső bíróságok ezen fogalmakkal
kapcsolatos ítélkezési gyakorlatának megértése a szükségessé teszi az érintett felek
közötti interakciót. És mindig emlékeztetni kell arra, hogy az e-tanulás kissé drága, ha
megfelelően végzik. Elő kell készíteni a tanulási eszközöket, és az e-tanulási fázis után
nyomonkövetési fázist kell megszervezni. Az átadott tudás csak akkor lesz pontos, ha
intézményi rendelkezéseket hoznak a tartalom rendszeres frissítésére a webalapú
eszközökben és a használt módszertanban.
IV.1. TECHNOLÓGIA-ALAPÚ KÉPZÉS ÉS VEGYES KÉPZÉS
A technológia-alapú képzés az oktató által vezetett képzés alternatívájaként emelkedett ki.
Ennek a tanulási megközelítésnek a fő előnye az oktatható személyek számában rejlik. Az
e-tanulás is költséghatékonyabb, mivel lehetővé teszi a bírákat számára, hogy a
feladataikat kombinálják a folyamatos tanulási folyamattal.
Az e-tanulás előnyei jelenleg egyértelműek, ha az erőforrásokat vesszük figyelembe. De
továbbra is tény, hogy a képzés gyakorlati megközelítése többet jelent, mint online
beavatkozásokat a távoktatásba.
51
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Ez az ok, amiért a vegyes képzés ötletes a képzésben. A vegyes képzésnek számos
definíciója létezik, de nincs egyetlen elfogadott definíciója sem. A vegyes képzés egyik
általános meghatározása a strukturált tanulási lehetőségekre utal, amelyek egynél több –
tantermi vagy azon kívüli – oktatási vagy képzési módszert alkalmaznak. Ebbe a
meghatározásba beletartoznak:
A tanulást lehetővé tevő különböző módszerek (előadás, eszmecsere, irányított
gyakorlat, olvasás, játékok, esettanulmány, szimuláció);
Különféle átadási módszerek (élő tantermi vagy számítógéppel közvetített);
Különböző ütemezést (egyidejű vagy nem egyidejű);
Az orientáció különböző szintjét (egyéni, oktató vagy szakértői által vezetett, vagy
csoport vagy közösségi tanulás).
A vegyes tanulás a hatékony képzési létrehozásának lehetőségét kínálja, hogy időt és
pénzt takarítson meg a képzési intézményeknek, hogy a képzést vonzóbbá és
kényelmesebbé tegye a tanulók számára, és hogy a képzési szakemberek számára
lehetőséget adjon az innovációra. A vegyes tanulás támogatói az adatgyűjtés és az
oktatás és az értékelés egyedivé tételének lehetőségét hangsúlyozzák ezen megközelítés
két fő előnyeként.
De ne feledjük, hogy a vegyes tanulás erősen függ a technikai erőforrásoktól, amelyek
révén a tanulási tapasztalatot átadják. Ezeknek az eszközöknek megbízhatónak, könnyen
használhatónak és naprakésznek kell lennie az interneten való használatra ahhoz, hogy
érdemi hatást gyakoroljanak a tanulási élményre.
A képzési módszerek ezen kombinációjának legfőbb előnyei az igazságszolgáltatásban a
következők:
A távoktatási tanfolyamok moderátorai biztosíthatják, hogy a résztvevők azonos
szintű igazságügyi tudást kapnak, és így a négyszemközti találkozók során
aktívabbak lehetnek a gyakorlati alkalmazásban és a tapasztalatcserében.
Az anyagok és a digitális tanulási környezet a hosszú tartamú konzultáció után
továbbra is elérhető.
A tanfolyam önállóan is megtartható, hogy megfeleljen az egyéni
ütemezéseknek.
IV.2. AZ ÉLŐ ESET MÓDSZER
Az online podcasting és videokonferencia is biztosíthatja az információk nagyszabású
terjesztését, ha a technikai felszerelések rendelkezésre állnak. Az egész ország bírái és
ügyészei össze tudnak kapcsolódni, és felvilágosítást kaphatnak a nagy érdeklődésre
számot tartó kérdésekről. A videokonferencia összehozza a szakmai közösséget. Ezen
szemponton túl, az ilyen képzési módszerek más lehetőségeket is kínálnak, úgymint a
képzési intézmény oktatójának, gyakorlati szakemberének, bírójának és ügyészének
összekapcsolását a bírósággal a szóbeli tárgyalások során. Ezt nevezik élő eset
módszernek.
52
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
V. MODERN KÉPZÉSI TERV AZ ALAPKÉPZÉSBEN
Az előadások, a csoportmunka, a szemináriumok, próbatárgyalások és szimulált
tárgyalások, az ítélkezési gyakorlat elemzése, az interjúk, az e-tanulás, a tanfolyamok,
gyakorlati bentlakásos képzések négyszemközti tutorálással vagy mentorálással, stb. a
legszélesebb körben használt módszerek az alap- és bevezető képzési programokban.
V.1. CSOPORTOS TANULÁS
Általános szabályként: az ebben a fejezetben a csoportos tanulás modern kialakítására
lefektetett elvek ugyanúgy vonatkoznak a csoportos tanulásra az alapképzésben is.
Azonban a csoportos tanulásnak az alapképzésben felvett formája bizonyos egyedi
jellemzőket mutat a továbbképzésben alkalmazott csoportos tanuláshoz képest.
Mivel az alapképzés egyik fő célkitűzése az, hogy a fogalmazókat megismertesse az akták
kezelésével, az alapképzésben a csoportos tanulásnak teljes egészében gyakorlat-
orientáltnak és interaktív jellegűnek kell lennie.
Tippek az oktatóknak. Következésképpen az „igazi” eseteken alapuló szerepjáték,
próbatárgyalás és esettanulmány különösen alkalmas képzési eszköz ebben az esetben.
Ezen kívül nagyon hasznos lehet elvárni a fogalmazóktól, hogy készítsenek rövid
prezentációt a velük egyenrangú társaik részére, különösen a kiválasztott eljárási
témákban. Egy ideális forgatókönyvben a témák megfelelő kiválasztásának egyik
következménye az lesz, hogy a tanulócsoport minden egyes tagja aktívan részt vesz a
folyamatban.
Csoportméretek. Ezek a megállapítások teljesen világossá teszik, hogy a csoportos
tanulás az alapképzésben csak akkor lehet igazán hatékony, ha a csoport kicsi, legfeljebb
20 fogalmazóból áll. Célszerű, ha a csoport 12-18 főből áll.
V.2. TUTORÁLÁS / MENTORÁLÁS
Egy alapképzésben részt vevő jövőbeli bíró vagy ügyész, illetve egy újonnan kinevezett
bíró vagy ügyész a bevezető szakaszban különösen hajlamos elfogadni a tapasztalt
szakemberek legjobb gyakorlatát, beépítve olyan értékeket és készségeket, amiket a
könyvekből egyébként nem tanulna meg.
Így az egyéni tutorálás vagy mentorálás az azonos szintű személyek között nagyon
alkalmas módszer az alap- és a bevezető képzések esetében. Azonban ahhoz, hogy az
ilyen egyéni gyakorlatok sikeresek legyenek a gyakorlati oktató és a fogalmazó számára
is, több szabályt be kell tartani:
Nem minden tapasztalt gyakorlati szakember egyúttal jó tutor vagy mentor is. Csak olyan
bírákat és ügyészeket szabad kiválasztani, akik személyes előnyre tesznek szert a fiatal
és agy szükségképpen tapasztalatlan kollégával folytatott ilyen intenzív szakmai
kapcsolatból. A tutornak és a mentornak emellett rendelkeznie kell didaktikai
készségekkel, hogy motiválják és ösztönözzék a fogalmazót, azaz, hogy biztosítsák, hogy
aktívan dolgozik az ügyön anélkül, hogy félne a személyeskedő, negatív vagy
53
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
demoralizáló visszajelzéstől, még akkor is, ha hibák fordulnak elő, ami elkerülhetetlen.
Az is magától értetődő, hogy az a bíró vagy ügyész, aki már eleve küzd a „normális”
munkaterhével, nem alkalmas tutornak vagy mentornak. A fogalmazó vezetése több héten
vagy akár több hónapon át az eljárási szabályok és a bírói adminisztráció szövevényein
keresztül feltétlenül jelentős befektetést követel meg úgy időben, mint gondolkodásban. A
tutorálás és mentorálás díjazása soha nem lehet a legfontosabb ösztönző az ilyen típusú
munkahelyi képzésnél.
És végül: egy jó tutornak vagy mentornak az alap- és a bevezető képzésben egyaránt
rendelkeznie kell jó kompetenciákkal és képességekkel arra, hogy írásbeli jelentésben
objektíven értékelje a fogalmazó teljesítményét a szakmai gyakorlat végén, mivel ezek a
jelentések – adott esetben – fontos részét képezik a jövő bírója vagy ügyésze
teljesítményéről szóló átfogó értékelésének. Ezért az életre szóló kinevezésre vonatkozó
végleges döntés függhet többek között a tutorok és mentorok szakmai gyakorlatra
vonatkozó megfelelő értékelésétől (lásd lejjebb a III. alpontot a helyes teljesítmény-
értékelés részletes magyarázatára az alapképzésben).
V.3. E-TANULÁS ÉS VEGYES TANULÁS
Az EJTN „Oktatók képzése” szemináriumának tapasztalatai azt mutatják, hogy a jól
megtervezett e-tanulás hasznos módszertani eszköz lehet az alapképzésben, és valódi
hozzáadott értéket képvisel. A webalapú képzés azonban soha nem váltja és válthatja fel
a személyes részvétellel zajló tanulást csoportokban és egyenrangú kollégákkal az alap-
(és a bevezető) képzésben. A jó e-tanulási bevezető modulok sokkal homogénebb szintet
eredményezhetnek a fogalmazók csoportján belül már azelőtt, hogy a tényleges csoportos
képzés elindul. A koncepció ekkor valóban a vegyes tanulás koncepciója, ahogy a
webalapú tanulás és a személyes részvétellel zajló tanulás összefonódik.
A gyakorlatban az eljárási szabályokra, az ügy aktájának helyes kezelésére és a
magatartási szabályokra vonatkozó alapvető információ átadható e-tanulási eszközökkel,
ha a program megfelelően kihasználja a modern technológia tartalomkezelő rendszereinek
előnyeit. Az önértékelési mechanizmusokkal kombinált tesztek és gyakorlatok
(feleletválasztós, track&drop; kitöltő teszt) tehetik kerekké a képet. Ha hasznosnak ítélik
meg, akkor az e-tanulási program egy szakaszának a sikeres elvégzéséért odaítélt
bizonyítvány lehet az előfeltétele annak, hogy a fogalmazó folytassa a teljes képzési
tantervet.
V.4. KÜLSŐ GYAKORLAT A KÜLSŐ VILÁG FELFEDEZÉSÉRE, AHOGY AZ
AZ IGAZSÁGÜGYHÖZ VISZONYUL
Ugyanilyen fontos, hogy a bíró/ügyész megismerje a szervezetet, az igazságügyi
környezetet és azt, hogyan dolgoznak más gyakorló szakemberek, akik az igazságügyi
hatóságokkal működnek együtt. Értékes kezdeményezés lenne, ha minden európai ország
kötelező képzési időt írna elő külső intézményekben.20
20 Ez magában foglalhatja a jövőbeli bíró külső gyakorlatát egy ügyészségen, és fordítva. A más jogi szakemberekkel
54
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Az EJTN fontos lépést tett a külföldi országokban teljesített ilyen jellegű külső gyakorlatok
előmozdítása és erősítése érdekében a fiatal bíráknak és fiatal ügyészeknek szánt új
AIAKOS programján keresztül. Először 2013-ban (a kísérleti szakaszban) az uniós
tagállamokból nagyszámú bírósági és ügyészségi fogalmazó, valamint újonnan kinevezett
bíró és ügyész vett részt egy másik ország igazságszolgáltatási rendszerét bemutató
csoportos csereprogramokban. A módszer egyik sajátossága, hogy az AIAKOS program
minden egyes résztvevője köteles részt venni két egyhetes képzésen: egyszer mint
vendéglátó a saját országban, egyszer pedig külföldön.
KÖVETKEZTETÉS
Összefoglalva: az igazságügyben az oktatóknak rendelkezniük kell a képességgel arra,
hogy alkalmazzák bármely bemutatott képzési módszert, és mindenekelőtt arra, hogy profi
módon dolgozzanak a képzési architektúrájukon. Bár egyetlen képlet sem garantálja a
sikert, az oktatás és képzés sok összetevőt kínálnak, amiket kombinálni kell. Azonban
ahhoz, hogy a képzési terv praktikus és hasznos legyen, a tartalom minden egyes
részegységének a résztvevők igényeit kell kielégítenie, és a módszerek bármilyen
kombinációjának illeszkednie kell a csoport profiljához és a csoport dinamikájához. A
multimodalitás21 magasan ajánlott képzési stratégia. A képzés módszerek kombinálása a
képzési terv kulcsfontosságú eleme.
Példa:
ötletbörze (brainstorming)
rövid előadás
csoportmunka a problémamegoldás érdekében
visszacsatolás
és előadás az eredmények összefoglalására vagy összegzés.
Ez a sorozat a módszerek összehangolásának egyik lehetséges módja, ha a tartalom és a
(privát ügyvédekkel, közjegyzőkkel; magáncégek jogi osztályán, a közigazgatásban vagy kormányzatnál) végzett
külső gyakorlat segíthet kiegészíteni a képet. Az egyes országokban szerzett tapasztalat, a büntetőintézetekben
folytatott külső gyakorlat azt mutatja, hogy az ilyen gyakorlatot nemcsak a fiatal fogalmazó, hanem az egész
igazságügy számára lehetővé kell tenni. A cél az, hogy ismertté tegyék a büntetés-végrehajtási környezetet azáltal,
hogy a fogalmazók követik a fogvatartottak mozgását attól kezdve, a büntetés-végrehajtási intézménybe való első
belépésüktől a társadalomba reintegrációjukig. Célja, hogy megértsék a különböző szakemberek szerepét a
végrehajtási szakaszban, azaz az ítélet utáni fázisban (ez magában foglalja a képzési intézmény igazgatóját, a
büntetés-végrehajtási szolgálatot, az oktatókat és a pártfogó felügyelői szolgálatot). Emellett fontos információt is
szolgáltat a fiatal bírák és ügyészek számára a jövőbeli döntéseik hatásának felméréséhez. Minden fiatal európai
bírónak és ügyésznek tisztában kell lennie annak a rehabilitációs célú fogva tartás fontosságával a strasbourgi
Európai Bíróság ítélkezési gyakorlatának megfelelően.
21 A legalapvetőbb értelemben a multimodalitás a kommunikáció és a szociális szemiotika egy elmélete. A
multimodalitás a kommunikációs gyakorlatokat az üzenetek összeállításához használt szöveges, hangzásbeli, nyelvi,
térbeli és képi források (vagy módok) alapján írja le. Prof. Dr. Otília Pacurari az EJTN keretében tartott tanfolyamai
során ezt a koncepciót olyan képzési stratégia meghatározására használja, amely több képzési módszert egyesít egy
megfelelő képzési architektúrában az egyéni és csoportos tanulás céljából.
55
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
csoport mérete ezt lehetővé teszi.
Az ilyen képzési stratégia előnye, hogy a bírák és ügyészek lehetőséget kapnak a
tapasztalatcserére és hogy hozzájáruljanak a szakemberként szerzett szakértelmükkel,
miközben arra is jut idő, hogy a szakértő oktatótól tájékoztatást kapjanak az új tényezőkről
vagy szempontokról az adott tárgykörben. Egyensúlyt kell teremteni a tanulás
megvalósulásához.
56
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
4. fejezet:
KÉPZÉSI ESEMÉNY SZERVEZÉSE
„Nem az a legfontosabb, hogy rangsorba állítsa, ami a napirendjén van, hanem az, hogy
rendbe állítsa prioritásait.”
Stephen Covey
A fejezet a képző iskolák, szervezetek vagy intézmények képzésszervezőinek szól. Ezt a
szerepet ügyintézők, tanfolyamigazgatók vagy oktatók is betölthetik.
Ezért a fejezet célja, hogy választ adjon a következő kérdésekre:
Melyek a képzési esemény előkészítő fázisához kapcsolódó konkrét kérdések?
Például:
o Hogyan kiválasszuk ki és készítsük fel az oktatókat?
o Hogyan kell elkészíteni a képzési anyagokat?
o Hogyan és mikor tegyük nyilvánossá?
Mik a képzés esemény végrehajtási szakaszának kihívásai?
Hogyan kell végezni a képzési esemény utáni tevékenységeket?
Ahogy a 3. fejezet bevezetésében már említettük, az abban a fejezetben részletezett
különböző képzési módszerek csak akkor lehetnek teljes mértékben hatékonyak az adott
képzési forgatókönyvben, ha:
a módszertant megfelelő oktatók segítségével valósítják meg,
a módszertan megfelel a kiválasztott képzés formának (konferencia, szimpózium,
szeminárium, műhely, webinárium, stb.), és illeszkedik ahhoz,
a képzési tartalom gyakorlatias (jogi vonatkozású témák, etika, bírák és ügyészek a
társadalomban, módszertani és viselkedési képességek és készségek, stb.),
és figyelembe veszik az érintett célcsoport elvárásait és képességeit.
57
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
58
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
A KÉPZÉSSZERVEZŐK ÁLTAL KÖVETENDŐ LÉPÉSEK.
Egy képzési esemény szervezőjének alapvető feladatai a következők:
A tanfolyam célkitűzéseinek pontos meghatározása a célcsoport szerint,
döntés a megfelelő helyszínről
Döntés a képzés formátumnak megfelelő időtartamról.
Ezt követően meg kell határozni az adott helyzetnek megfelelő különböző
módszereket. A szervezési ábrán ezt jelenti a „tanfolyam finomhangolása”.
A képzésszervező feladatai azonban itt nem érnek véget. Még számos további lépést kell
tenni.
Első lépés: A szervezőnek, aki lehet egy ügyintéző, tanfolyamigazgató vagy oktató,
együttes döntéseket kell hoznia a következőkkel kapcsolatban:
kiválasztás,
előkészítés,
a képzési tananyagok terjesztése,
megfelelő résztvevők kiválasztása,
a kiválasztott képzés formához megfelelő létszám megválasztása.
Legalább két helyzet merülhet fel egy képzési esemény szervezése során:
a) Ha a célkitűzéseket a képző iskola/szervezet/intézmény képviselői határozzák meg,
az oktatókat előre meg kell ismertetni a tanfolyam konkrét céljaival, módszereivel és
– adott esetben – anyagaival.
Példa: Vannak olyan helyzetek, amikor célszerű képzésszervezőt, oktatót,
igazságügyi szakértőt, oktatási szakembert, stb. bevonni a tervezésbe. Ez a példa a
folyamatos képzéshez szánt képzési ütemterv kidolgozására javasolt négy tervezési
szakaszt mutatja be.
1. SZAKASZ: A fejlesztő csapat létrehozása
A csapatban kell lennie igazságügyi szakértőknek, oktatóknak, oktatási
szakembereknek és egy koordinátornak (szervezés).
2. SZAKASZ: Egy csapatként való működés a tanterv kidolgozásában
Vitatémák:
A tanfolyam háttere;
Általános célkitűzések;
Kapcsolódás más tanfolyamokhoz;
Konkrét célcsoport;
Alapvető követelmények a résztvevőkkel szemben;
A tartalom kiválasztása;
Konkrét célkitűzések (tudás, készség, hozzáállás/értékek);
Napirend felállítása;
Befektetés (tanulmányi idő).
3. SZAKASZ: A tananyaga kidolgozása csapatként
Képzési anyagok;
Feladatok (helyes válaszok);
59
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
E-tanulási anyagok (ha van benne);
Visszacsatolási formák, megfigyelési lapok;
Értékelési űrlapok.
4. SZAKASZ: Tananyag kidolgozása
Utasítások az oktatóknak;
Utasítások a résztvevőknek;
Tanfolyami információ.
b) Ha maguk az oktatók határozzák meg a konkrét tanfolyami célkitűzéseket, képzési
módszereket és tananyagokat, akkor értesíteniük kell az adminisztrációt, és minden
elkészült képzési anyagot be kell nyújtaniuk a finomhangolási szakaszra.
Példa: Ha egyedül az oktató felel a képzés előkészítéséért, a következő lépéseket
kell megtenni:
A tanfolyam céljának meghatározása;
A konkrét célkitűzések meghatározása;
A képzési tartalom kiválasztása (mi a legfontosabb, és mit tud tanítani vagy
oktatni a rendelkezésre álló időben);
Döntés a tartalom összeállításáról a fogalmazók szintjéhez és
tulajdonságaihoz hangolva;
A megfelelő képzési módszerek kiválasztása: melyik mód illik a legjobban a
célokhoz, a hallgatók hogyan tanulnak a legjobban, stb.;
A megfelelő képzési anyagok kidolgozása;
A képzés bevezető, középső és értékelési szakaszának átgondolása.
Második lépés: A következő fontos lépés az a képzési esemény tényleges végrehajtása és
a „valós idejű” kihívások kezelése. A felnőtt tanulás 3. fejezetben leírt alapelvei szerint a
tanulási környezetnek:
barátságosnak;
kellemesnek;
pozitívnak kell lennie.
Ezek a jellemzők fontosak, ha azt akarjuk, hogy a résztvevők jól érezzék magukat. Ez a
szempont magában foglalja a kínált szállás típusát, valamint bármilyen, tanórán kívüli
kulturális tevékenységet. Alapvető fontosságú, hogy a megfelelő (műszaki) infrastruktúra
lehetővé tegye az összes kiválasztott módszer teljes működését. Ezen túlmenően a
képzésszervezőnek (fogadó intézménynek) megfelelő dokumentációt kell biztosítania a
képzési eseményhez, és adott esetben moderálnia kell a képzési csoport kapcsolatát a
„külvilággal”, például a médiával, stb.
Harmadik lépés: A képzési esemény legfőbb közvetlen és hosszabb távú szervezési
kihívása az értékelés.
Szükség van a tanfolyam erősségeinek és gyengeségeinek strukturált módon történő
értékelésére. Az értékelő lapok segítségével összegyűjtött információt központosítják és
értelmezik. Az 5. fejezetet teljes egészében ezeknek a kérdéseknek szenteljük, mivel
megfelelő értékelési módszertan nélkül nem lehetséges a javulás.
60
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Amikor az aktuális képzési elem véget ér, a képzésszervezőnek azonnali visszacsatolási
folyamatot kell kezdeményeznie minden érintettel a jövőbeli hibák elkerülése érdekében.
Negyedik lépés: A képzési esemény nyomon követése is kérdéseket vet fel a tanfolyam
megfelelő eredményeinek (a képzési anyagok) célszerű közzétételét illetően, továbbá
adott esetben a résztvevők közötti hálózatok támogatása és előmozdítása érdekében.
Az egyéni képzési esemény megszervezéséhez tartozó fenti feladatok elvégzése jó
gyakorlatának alábbi részletes leírása egy időrendet követ, amit különböző szempontokból
tovább fogunk elemezni:
a képzési esemény előkészítési időszaka;
a képzési esemény tényleges megtartása;
a képzési esemény követlen és hosszú távú következményei
A KÉPZÉSI ESEMÉNY ELŐKÉSZÍTÉSI IDŐSZAKA
I.1. OKTATÓK KIVÁLASZTÁSA ÉS FELKÉSZÍTÉSE22
Finomhangolás: A 3. fejezetben levő, az igazságügyi képzésben különösen alkalmas
képzési módszerekre vonatkozó részletes magyarázat is megemlített adott esetben
megfelelő képzési tartalmakat, amelyekhez kapcsolódóan egy adott módszer sikeresen
alkalmazható. Néhány módszer különösen hatékony a jogi vonatkozású témák tanítására,
míg más módszerek elsősorban a résztvevők társadalmi, módszertani és pszichológiai
képességeit és készségeit fejlesztik. Lehet, hogy egy adott képzési eszköz különösen
sikeresnek bizonyult a fiatal bírák és ügyészek (fogalmazók vagy újonnan kinevezettek)
körében, de egy másik módszer a tapasztaltabb bírák vagy ügyészek aktív részvételét
igényli.
A képzési esemény fogalmi finomhangolásának befejezését követően a következő fontos
és nehéz lépés, hogy megtaláljuk a lehető legjobb oktató(ka)t a sikerhez. A
képzésszervező nyilván megpróbálja a didaktikailag legjobb oktató(ka)t, előadó(ka)t és
felszólaló(ka)t beszervezni, vagyis olyan oktatókat, akik jól ismertek a tanfolyam tárgyát
illetően, ismerik a modern felnőttoktatási követelményeket is, és a lehető legmagasabb
fokú interaktivitást és különböző módszereket terveznek alkalmazni.
AZ OKTATÓ MEGTALÁLÁSA: Ideális esetben a képzésszervező tudja vagy akár
tapasztalata is van abban, hogy egy adott oktató korábban már sikeresen tartott hasonló
képzési eseményt. A korábbi képzések megfelelő értékelése értékes információt nyújthat e
tekintetben. Ellenkező esetben elengedhetetlen az oktató tudásának és kompetenciájának
objektív mércén alapuló alapos előzetes értékelése. Ez magában foglalhatja az alkalmas
oktatók adatbázisának átvizsgálását vagy a képzést szervező hálózatokban levő
személyes kapcsolatok igénybe vételét. A megfelelő szempontokkal végzett kiválasztási
folyamat is hatékony eszköz, ha egy bizonyos témára több oktató áll versenyben.
22 Ez a képzés formájától függ. Lehet felszólalók vagy előadók.
61
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
MIT MUTAT A VALÓSÁG: Azonban a valóság azt mutatja, hogy a kiválasztási folyamat –
minden jó szándék ellenére– hibásnak bizonyulhat és „próba-szerencse” jellegű lehet.
Valóban nincs garancia arra, hogy a terület szakértője egyben didaktikailag meggyőző
előadó és kommunikátor. Minden egyes képzésszervező fel tud idézni olyan helyzeteket,
ahol az oktató csak egy ülő „beszélő fej” volt, akinek nem volt semmi interakciója a
hallgatókkal, és így szükségszerűen nem is alkalmazkodott a képzésben részt vevők
szemszögéhez, hanem a hallgatók csupán egyfajta „néma tömeget” alkottak.
ENNEK ELKERÜLÉSÉRE: Az ilyen hibák elkerülésére vagy legalábbis minimálizálására
az igazságügyi képzésszervezőknek:
Megfelelő kiválasztási eljárást kell meghatározott kritériumok alapján
megtervezniük;
Meg kell tervezniük és meg kell tartaniuk az oktatók képzését;
Előkészítő találkozókat kell szervezniük a szervező, a tanfolyam igazgató (ha
van ilyen), az oktató, stb. részvételével.
A SZERVEZŐ FELADATA, hogy módszertani útmutatás útján megfelelően felkészítse az
oktatókat, előadókat és moderátorokat. Egy ideális forgatókönyvben az előkészítő
találkozó a képzés szervezőjével, a tanfolyamigazgatóval és az oktatókkal az esemény
előtt történik. Ezek egyértelművé teszik a tartalom szerkezetét, a képzési módszertant, és
meghatározzák az egész képzés esemény általános céljait. Ezen koncepció keretében kell
aztán az oktatóknak meghatározniuk a képzési célkitűzéseket a saját konkrét
képzésükhöz. Ha rendszerszerű akadályok állnak az ilyen találkozók előtt, akkor is minden
oktatót írásban meg kell kérni, hogy határozzon meg konkrét képzési célokat válaszul
olyan kérdésekre, mint például:
Milyen készségeknek kell fejlődnie a képzés végére és milyen mértékben?
Hogyan biztosítják az újonnan megtanult készségek átadását a munkahelyen? Stb.
Azt a visszatérő tendenciát, hogy az egyes képzési eseményeket túlterhelik tartalommal,
oly módon lehet kezelni, hogy a képzésszervező útmutatást ad az elégséges szünetek
fontosságáról. Ha minden érdekeltek tisztában van a tanulástól elvárt eredményekkel,
a célok könnyen meghatározhatók és a módszerek kiválaszthatók.
I.1.1. ESETTANULMÁNY
Általában maga az OKTATÓ az a személy, aki megtervezte a képzést, a konkrét
célkitűzéseket, a tartalmat, a megfelelő módszereket és elvégezte a finomhangolást az
iskola/intézmény/szervezet képviselőivel. Ez az ideális forgatókönyv. Ha azonban egy
igazságügyi képzési intézményben működnek és nagyszámú képzési esemény tervezési
részleteiért felelősek, akkor egyáltalán nem lesznek jelen, amikor az adott esemény zajlik.
MIT LEHET TENNI?
A képzésszervező feladata, hogy kiválasszon egy vagy több képzési képviselőt
(tanfolyamigazgatók, ügyviteli személyzet, stb.), aki kapcsolattartóként működik majd
egyrészről a résztvevő csoport és másrészről az oktatók, a képzésszervező vagy a fogadó
62
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
intézmény között. Így ez a szerep nem csupán „formális”. Épp ellenkezőleg: azon
túlmenően, hogy bemutatja az oktatót, vezeti a vitát, és tartja a menetrendet, a képviselő
minden érdekelt – és különösen az oktatók és a képzésben részt vevők – számára
otthonossá teszi a képzési környezetet, és ő lesz az első kapcsolattartási pont
mindenkinek, ha szervezeti kihívásokat vagy előre nem látható nehézségeket kell
megoldani.
I.1.2. A képzésszervező profilja
A szervező lehet a tanfolyamigazgató vagy az iskola képviselője, aki fontos szerepet
játszik a képzési folyamat végrehajtásában. Ezért a következő tulajdonságokkal kell
rendelkeznie:
jó kommunikátor;
pozitív hozzáállás;
tapasztalattal/szaktudással rendelkezik;
jó moderátor;
tisztában van az értékelési eszközökkel és azok alkalmazásával.
Ideális esetben a tanfolyamigazgató/iskola képviselője egy szakértő vagy legalábbis ismeri
a képzési esemény témakörét (témaköreit).
Főbb megállapítások. Indokolt esetben a tanfolyamigazgató átválthat valódi moderátor
szerepre, azaz olyan személy lehet, aki segít a résztvevőknek meghatározni a közös
célkitűzéseket és – anélkül, hogy bármilyen álláspontot foglalna el a vitában – segít nekik
megtervezni, hogyan érjék el céljaikat. Itt valóban elmosódnak a határok a
tanfolyamigazgató, a moderátor vagy az előadó között. Ebben az esetben mind magukat
az oktatókat, mind a tanfolyamigazgatót be kell vonni a kiválasztásba és képzési anyagok
előkészítésébe.
I.2. A KÉPZÉSI ANYAG ELŐKÉSZÍTÉSE
elengedhetetlen az oktatók által a részvételen alapuló képzési módszerek keretében
végzett interaktív tevékenységekhez.
I.2.1. Anyagok típusai.
A 3. fejezetben leírt néhány képzési módszer a képzési anyag különösen alapos
előkészítő szakaszát igényli. Példák:
kiosztott anyagok;
PowerPoint anyagok;
próbatárgyalási eset (szimulált tárgyalás vagy szerepjáték gyakorlatok);
esettanulmányok;
tapasztalati gyakorlatok (pl. konkrét módosítási folyamat a bíróságon);
megfigyelési lapok;
Főbb megállapítások:
Az oktatónak forgatókönyveket kell dolgoznia, amelyek didaktikusan megalapozottak és
tanulságosak, és a valós életet tükrözik. Bármilyen mesterséges környezet megnehezíti a
63
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
kitűzött célok elérését. Bizonyos helyzetekben a jövőbeli résztvevőktől megfelelő valós
eseteket lehet kérni.
Bármely helyzetben a második legjelentősebb kihívás a képzési anyagok elkészítése
során, hogy meghatározzák, hogy az ügyre vonatkozó információt milyen mértékben közlik
a különböző „játékosokkal”. Csak „szűrt” információ közlése különösen tanulságosnak
bizonyulhat.
A PowerPoint prezentációkat a résztvevőkhöz kell igazítani. Legyenek egyszerűek: egy
dián ne legyen több 50 szónál.
A kiosztott anyagokat úgy kell megtervezni, hogy ne zavarják össze a résztvevőket, és
elegendő darabszámban fénymásolják le azokat.
Célok: A fent említett különleges módszerektől függetlenül általában megállapítható, hogy
a tananyag kiosztása több célt is szolgálhat az adott képzési környezettől és a választott
módszertől függően. Például:
Lehet, hogy az anyagok csak előkészítő jellegűek, azzal a céllal, hogy a
hallgatókat nagyjából azonos tudás- vagy készségszintre hozzák a képzési
esemény kezdetén vagy hogy megismertessék velük a konkrét képzési
környezetet, azaz mindkét esetben, hogy a csoport homogénebb legyen.
Más anyagok segítik a résztvevőket a felfedezésben és a
problémamegoldásban a képzés során.
A képzési anyagok egy harmadik típusa összefoglalja a képzési esemény
eredményeit, és így célszerű a legvégén kiadni.
Ezért a képzési anyagok kiosztására választott időpont nagyrészt az egyes oktatási
céloktól függ. Emellett bizonyos webalapú tanulási formák, például a webináriumok esetén
szükséges, hogy a hallgatók előzetesen időt szánjanak arra, hogy megismerjék az adott
kommunikációs és tanulási technikákat.
A képzésszervező feladatai
1. Bármilyen szituációban, ahol az anyagokat előre kiküldik, a képzésszervező feladata,
hogy biztosítsa, hogy a résztvevők kellő időben átfogó információt kapnak, és hogy
tudatában legyenek az anyagok fontosságával a képzési eseményre való megfelelő
felkészülésben.
2. Gyakran az a jó megoldás, ha a képzési anyag elérhető a fogadó intézmény honlapján.
3. Egyes esetekben webalapú résztvevői fórumo(ka)t lehet szervezni a tényleges képzési
esemény előtt a képzési anyagok kiosztása céljából. Ennek természetesen a szerzők
szerzői jogainak tiszteletben tartásával kell történnie. A képzésszervező feladata, hogy
beszerezze az írásbeli hozzájárulást anyagaik kiadásához.
I.2.2. Nyilvánossá tétel
Miután meghatározták
a képzési célokat,
64
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
a résztvevők megfelelő számát,
a képzési esemény tartamát,
és helyszínét,
itt az idő, hogy azt nyilvánossá tegyék, és közzétegyék a részvételi felhívást.
Legfontosabb megállapítás. Ez megtehető a tanfolyam fogalmi finomhangolásával
párhuzamosan is. Mivel a bírák és ügyészek általában nagyon elfoglalt emberek, akikre
hatalmas munkateher nehezedik, rendkívül fontos, hogy a részvételi felhívásról időben
értesüljenek.
Néhány intézmény egy évvel előre készít éves programot, és a programját már előző
nyáron közzéteszi. Ahelyett, hogy a sürgős képzési igényekre válaszolnak, a legjobb idő a
képzési esemény előtt nem később, mint hat hónappal és leges legkésőbb három
hónappal, hogy a jelentkezők be tudják illeszteni a képzési dátumot a munkanaptárukba.
Hogyan tervezzünk jó részvételi felhívást?
A megfelelő részvételi felhívás tartalma feltünteti:
1. a célcsoportot;
2. a képzési célokat;
3. a képzési módszereket;
4. a tanulási szintet, hogy elkerüljék az alul- vagy túlképzett bírák vagy ügyészek
részvételét.
5. Ha a képzési koncepciója különösen nagyfokú interaktivitásra alapul, ami
megköveteli a résztvevőktől, hogy megnyissák a lelküket és az elméjüket, akkor ezt
kifejezetten meg kell említeni a részvételi felhívásban.
6. a megfelelő határidőt.
7. A határidő nem lehet rövidebb, mint a képzés esemény előtt nyolc hét.
Tippek a szervezők számára
Ha szükséges, a részvételi felhívásnak meg kell említenie, ha a résztvevő részéről
bármilyen előzetes személyes felkészülés szükséges (például szöveg elolvasása vagy
megfogalmazása), és – a hosszabb események esetén – az ahhoz szükséges becsült
munkaidőt. A nem megfelelően tájékozott fogalmazók részvétele valójában nem csak
ezeknek a személyeknek terhes. A tapasztalat azt mutatja, hogy szélsőséges esetekben
akár egyetlen elégedetlen résztvevő is elronthatja az egész képzés eseményt.23 Ha el
akarja kerülni az ilyen helyzetet, kérje meg a jelentkezőket, hogy írjanak egy rövid
motivációs levelet a jelentkezésük mellé.
Terjesztési módszerek
23 Számos uniós tagállam bevezetett kötelező képzést a gyakorló bírák és ügyészek számára. Mások jelenleg is
tárgyalnak a bevezetéséről. Egy másik megközelítés a „képzéshez való jog” biztosítása. Ez a kézikönyv, amely
képzési szakembereknek szól, nem a megfelelő hely a kötelező továbbképzés előnyeinek és hátrányainak részletes
megvitatására. Azonban a megfelelő részvételi felhívás körében nem lehet teljesen figyelmen kívül hagyni, hogy
annál, aki az akarata ellenére vesz részt a képzésen, fennállhat a kockázata, hogy a problémás hallgató lesz.
65
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
A képzésszervező egyik feladata, hogy biztosítsa a szabad és teljes körű terjesztést a
megfelelő igazságügyi ágakon belül, és hogy figyelemmel kísérje a folyamatot bármilyen
hibás működés megelőzése vagy orvoslása érdekében.24
Technikailag a részvételi felhívásokat elektronikus úton: e-mailben vagy adott webalapú
(intranetes) eszközzel teszik közzé a regisztráció érdekében.
Fő megállapítás. Egyes országokban a képzésszervező feladata az, hogy a hazai
bíróságok és/vagy ügyészségek számára iránymutatást és tanácsot adjon a megfelelő
jelentkezők kiválasztásához. A bíróságon vagy az ügyészségen valóban jó kompetencia-
kezelés része az, hogy csak motivált jelentkezőket válasszanak ki, akik számára a
gyakorlati képzés személyhez illeszkedő eszköz a karrierjük fejlődéséhez.25
I.3. RÉSZTVEVŐK KIVÁLASZTÁSA
I.3.1. A résztvevőket kritériumok alapján kell kiválasztani.
Alább két szempont és részszempont szerepel példaként, azonban az
iskola/intézmény/szervezet felelős a legrelevánsabb szempontok meghatározásáért a
résztvevők kiválasztása során.
Példák:
1. SZEMPONT A szempont olyan bírák vagy ügyészek kiválasztása, akik megfelelnek a
képzési követelményeknek. Még akkor is, ha a jelentkezők száma eléri (vagy nem éri el)
az üres helyek számát, célszerű, ha agy helyet üresen hagynak, hogy meghívjanak egy
nem megfelelő jelentkezőt. Nem nagy bölcsesség azt mondani, hogy minél kisebb a
résztvevők csoportja, az annál megfelelőbb a személyre szabott megközelítésekhez és a
legmagasabb fokú interaktivitáshoz.
2. SZEMPONT A második szempont az, hogy a jelentkező részvételét milyen mértékben
motiválják sürgős feladatokkal kapcsolatos követelmények. A jelentkezők hazai
bíróságainak vagy ügyészségeinek helyes kompetencia-menedzsmentje segít felismerni
az igaz képzési igényeket, például egy bíró igényét a specializációra. Emellett a
jelentkezők által megadott egyéni motivációk is segíthetnek a kiválasztási folyamat
átláthatóbbá tételében.
24 Az Európai Jogi Akadémia (ERA, Trier) és az EJTN által az Európai Parlament részére a közelmúltban végzett átfogó
helyszíni kutatás (Európai Parlament – Belső Ügyek Főigazgatóság [2011], Igazságügyi képzés az európai uniós
tagállamokban PE 453.198, Brüsszel) kimutatta, hogy a bírák és ügyészek jelentős hányada úgy érzi, hogy nem
kapnak teljes körű és rendszeres tájékoztatást a létező képzési kínálatról. Mivel a felmérésben több, mint 6000 bíró
és ügyész vett részt az (akkor) 27 uniós tagállamból, az eredmény meglehetősen reprezentatívnak tűnik. A nem kellő
tájékozottságnak technikai akadály is lehet az oka. Néha azonban a bírósági vezetők vagy ügyészségi vezetők
igazságügyi képzéshez való negatív hozzáállása is szerepet játszik az ilyen információhiányban.
25 Az intézményesített rendszeres szakmai fejlődési megbeszélések a bíróság vezetője/ügyészség vezetője és az
egyes bíró/ügyész között (ami több EJTN tagállamban létezik) sokat segíthet a valódi képzési igények
felismerésében.
66
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
I.3.2. Meghívó
A kiválasztást és a résztvevő listájának véglegesítését követően a képzésszervező kiküldi
a meghívókat. A meghívókat e-mailben vagy intranet eszközzel küldjék el, lehetőleg a
képzési esemény előtt legkésőbb 4-6 héttel.
A meghívónak tartalmaznia kell:
1. a részletes napirendet;
2. a résztvevők listáját;
3. utazással, szállással, stb. kapcsolatos információt.
Tippek a képzésszervező számára. Igazi kihívást jelentenek a képzésszervezők és az
elutasított jelentkezők számára az olyan résztvevők, akik az utolsó pillanatban alapos ok
nélkül lemondják a részvételüket vagy akik mindenféle értesítés nélkül távol maradnak.
Segíthet csökkenteni, de nem oldja meg a problémát az, ha a meghívó kifejezett
figyelemfelhívást tartalmaz arra, hogy mennyire fontos a jelentkezéshez igazodni, és ha
egy webalapú mechanizmus lehetővé teszi tartalék jelentkezők rövid időn belüli
regisztrációját. Egyes esetekben lehet, hogy a kérelmező helytelen viselkedésére
vonatkozó hivatalos panaszt kell küldeni a hazai bírósági vagy ügyészségi hivatalnak.
A KÉPZÉSI PROGRAM VÉGREHAJTÁSI SZAKASZA
II.1. AZ ELSŐ BENYOMÁS SZÁMÍT!
Képzési esemény tartása esetén emlékezzen arra, hogy „az első benyomás számít”. Sőt,
még egy közvetlen személyes kapcsolat nélküli webinárium esetén is létfontosságúak a
vendéglátó üdvözlő megjegyzései. Az első és legfontosabb, hogy a képzésszervezőnek az
elejétől kezdve a lehető legkedélyesebb légkört kell kialakítania a csoporton belül.
Például a szervező:
szervezhet egy kötetlen első összejövetelt a tényleges napirend megkezdése
előtt (lehetőleg valamit étellel és itallal együtt);
kioszthatja mindenkinek a névtábláját;
első körös személyes bemutatkozást kezdeményezhet, hogy „megtörjön a jég” a
magas rangú és sikeres felnőtt személyek csoportján belül, akik természetes
módon nem ismerték egymást személyesen a képzési esemény előtt.
Emellett a szállásnak nyilvánvalóan alkalmasnak kell lennie, függetlenül attól, hogy az
házon belüli (teljes ellátást kínáló képzési központok) vagy külső.
II.2. A TANULÁSI KÖRNYEZET
Legjobb gyakorlat. Egyes országokban a legjobb gyakorlat azt jelenti, hogy a kezdeti
szakasz, aminek célja a jó tanulási környezet kialakítása, szintén az oktató kezében van.
Ezért a képzésszervező és az oktató közös célja a résztvevőknek nyújtott támogatással
az, hogy azok le tudják küzdeni az új és ismeretlen élménnyel való találkozáshoz
67
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
kapcsolódó akadályokat.
A tágas, közepes és kis méretű, kényelmes bútorokkal felszerelt tantermek, amelyek nyílt
és barátságos légkört biztosítanak, hozzájárulnak a különböző típusú és eltérő
módszereket alkalmazó képzések sikeréhez, a konferencián tartott beszédtől kezdve a
kiscsoportos műhelyig.
Kerülni kell az iskolai padokat, mivel azok fokozhatják a pusztán frontális előadást érzetét.
Az asztalok tipikus patkó alakú (U-alakú) elrendezése nagyban hozzájárulhat a
kölcsönhatás elősegítéséhez. Ha az asztalcsoport a célszerűbb, a plektron alak különösen
alkalmas lehet. Az oktatásszervezőnek mindezeket az infrastrukturális kérdéseket szem
előtt kell tartania az előzetes tervezési szakaszban.
II.3. FELSZERELÉS
A modern interaktív képzés, amely a 3. fejezetben bemutatott módszerek széles körét
alkalmazza, szükségképpen modern technikai eszközöket követel meg.
Ilyen eszközök például a következők:
LCD projektor,
internet-hozzáféréssel rendelkező laptop,
videokamerák, okos táblák,
meta-tervező berendezés,
hangtechnika,
tolmácstechnológia hangszigetelt fülkékkel,
flipchart, stb.
Tippek a szervezők számára:
1. Kommunikáció: A képzésszervező feladata, hogy a műszaki berendezések
működjenek és naprakészek legyenek. Ezen kívül, ahol a képzés videofelvétel-
készítést és -elemzést is magában foglal, állandó kapcsolatnak kell lennie az oktató, a
tanfolyamigazgató vagy képzésszervező és műszaki személyzet között, hogy elkerülje,
és ha szükséges, megoldják a problémás helyzeteket.
2. A webmester: Virtuális vagy webalapú képzés esetén az infrastrukturális kihívások
nyilvánvalóan jelentősek. A webinárium minden résztvevőjének rendelkeznie kell
alkalmas technikai berendezéssel, amely lehetővé teszi számára, hogy ne csak
68
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
hallgassa a vendéglátót és valós időben fogadja (és egyes esetekben letöltse) az
összes releváns információt, hanem az is, hogy aktívan és valós időben
hozzászólhasson vagy megfelelő feltöltéseket végezzen.
Szervezési szempontból az ilyen technikai összetettség miatt mindenképpen be kell vonni
egy állandóan készenlétben levő webmestert.
II.4. KULTURÁLIS RENDEZVÉNYEK
A felnőtt tanulók arra törekszenek, hogy a tanulási környezet a lehető legkényelmesebb
legyen. A bírák és ügyészek rendszerint sikeres és elfoglalt emberek. Ahhoz, hogy a
tanulási folyamatuk sikeres és fenntartható legyen, hogy kicseréljék egymással a szakmai
tapasztalataikat és szabadon szocializálódjanak, egy jól szervezett környezetben kell őket
elhelyezni. A képzésszervező, a tanfolyamigazgató és az oktatók felelősek azért, hogy
igazán támogató „légkört” hozzanak létre a résztvevők között.
Ezen túlmenően a kulturális programok (ha lehetséges, az adott szervezeti környezetben)
tökéletesen kiegészítik a tanulási szakaszokat. Ezért a változatosság nemcsak maguk a
képzési módszerek esetében előfeltétel, hanem a képzési esemény egésze
szempontjából is. Ez annál fontosabb, minél hosszabb a képzési esemény.
II.5. A KÉPZÉSI ESEMÉNY ÉS A „KÜLVILÁG”
Néha úgy vélik, hogy az igazságügy egy elszigetelt világ. Ez azonban soha nem volt igaz,
és ez az állítás a mi média által igen lefedett társadalmunkban most még inkább téves,
mint valaha. A bíráknak és ügyészeknek gyakran kell olyan vitás kérdéseket megoldaniuk,
amelyeknek az egyszerű jogi vagy bírósági kérdéseken túlmenő hatása van. Ezért kell a jó
képzésszervezőnek már eleve nyitottnak lennie, amikor arra kerül sor. hogy a „külső” világ
képviselőit összekapcsolják az adott képzési esemény résztvevőivel.
Ez teljes mértékben megvalósítható, ha a bírákhoz és ügyészekhez szorosan kapcsolódó
szakemberek bevonására gondolunk: ügyvédek, büntetés-végrehajtási tisztek,
minisztériumi tisztviselők és hasonlók.26 Bonyolultabb esetekben azonban ugyancsak a
képzésszervező fontos feladata, hogy megvédje a képzési csoportot az külső zavarokkal
szemben, amik veszélybe sodorhatják a képzési célokat.
II.6. HIVATALOS DOKUMENTUMOK
A(z)
oktató,
képzésszervező,
tanfolyamigazgató,
vagy résztvevő
képzési eseményen való részvételét minden szerepben megfelelően dokumentálni kell. A
26 Itt a képzésszervezőnek esetenként kell eldöntenie, hogy a nem bíró vagy nem ügyész személy részvétele előnyös-e
a képzési esemény szempontjából.
69
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
képzésszervező feladata, hogy elkészítse a részvételi bizonyítványokat, amelyek
tartalmazzák a képzési eseményre vonatkozó valamennyi adatot. A képzésszervezőnek
és a tanfolyamigazgatónak közösen kell felügyelnie, hogy minden résztvevő ténylegesen
jelen van-e az egész képzési eseményen.
Bizonyítványok. Az egyes oktatási eseményeken a részvétel aláírási lapon történő
igazolása hasznos eszköz lehet e tekintetben. Ha szükséges, meg kell tagadni a részvételi
igazolás kiadását. Természetesen a képzési eseményen való részvétel tartósan
dokumentálva van, ha a részvételi igazolás egy példányát elhelyezik az adott hallgató
személyes anyagában. Ideális esetben a képzésszervező gondoskodik arról, hogy
másolatot küldjenek a személyzeti nyilvántartás vezetéséért felelős szerveknek.27
Amennyiben ez technikai okok miatt nem lehetséges, a képzésszervezőnek minden
esetben emlékeztetnie kell a hallgatókat annak a fontosságára, hogy a részvételi
bizonyítványukat az ő kezdeményezésükre tegyék bele a személyi anyagukba. A
részvételi bizonyítványok elhelyezése a személyi nyilvántartásban statisztikai célokat
szolgál, de mindenekelőtt a megfelelő szakmai előmenetel és kompetencia-kezelés egyik
szempontja az adott a bírósági igazgatáson belül. Sok EJTN tagországban a bírák vagy
ügyészek hajlandósága arra, hogy aktívan képezzék a társaikat vagy hogy azok képezzék
őket, manapság – igen helyesen – fontos tényező a szakmai előmeneteli megfontolások
között.
III. A KÉPZÉSI ESEMÉNY UTÁN
III.1. A KÉPZÉSSZERVEZŐ FELADATAI
Az értékelés általában a képzési esemény nyomon követésének dokumentálása. A
kézikönyv 5. fejezete részletesen foglalkozik ezzel a kérdéssel. Függetlenül azonban az
értékeléstől, a képzési esemény szervezője által elvégzendő feladatok nem érnek véget
az utolsó képzési eseményen. Mit tegyen?
1. Közvetlenül az esemény után tartson összegző ülést, ami segít első mérleget
vonni arról, hogy mi volt jó és mi lehetett volna jobb az esemény szervezésében.
2. A képzés hosszú távú sikerének biztosítása érdekében tegye hozzáférhetővé a
képzési anyagok dokumentációját és a képzési esemény eredményeit (2),
3. Értékesnek tűnik a résztvevők hálózatának fejlesztése (3).
III.1.1. ÖSSZEGZÉS
A tartalmi és szervezési szempontok szöveges értékelése mellett a közvetlenül az adott
képzési esemény után tartott összegzés fontos visszajelzést adhat a szervezési
27 Az igazságügyi rendszer egyes tagállamokban meglevő sajátosságaitól függően a személyzeti nyilvántartást vezetheti az
igazságügyi minisztérium, a felsőbb bíróság (vagy felsőbb ügyészség), vagy egy önjelölt bírói tanács. Természetesem a webalapú
emberierőforrás-menedzsment szoftverek (amivel az EJTN tagállamok bírósági szervei közül manapság már sok rendelkezik)
nagymértékben megkönnyítik a bírák vagy ügyészek képzési tevékenységének dokumentálását.
70
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
kérdésekről.
Ezt valamennyi érintett féllel együtt kell megtartani, amíg frissek az emlékek.
Ebben a fejezetben bemutattuk, hogy a képzés tartalma és módszertana és a
megtartásával kapcsolatos képzésszervezési kérdések elválaszthatatlanul összefonódnak.
Tehát egy ideális forgatókönyvben az oktatók, a tanfolyamigazgató és a képzésszervező
találkozik egymással és a saját szemszögükből nyitott szellemiséggel megvizsgálják a
nemrég befejeződött képzési esemény pozitív szempontjait, valamint a további fejlődés
lehetőségeit.
Figyelembe veendő szempontok:
Teljesültek a képzési tevékenység céljai?
Megfelelőek voltak a különböző képzési módszerek?
Mi a helyzet a résztvevőkkel? A résztvevők megfeleltek a kiválasztott hallgatói
profilnak? (tanulási szint és elvárt tudás és készségek)
Mi a helyzet az időgazdálkodással?
Milyen volt a tanulási folyamat, és különösen a kapcsolat az oktató és a
résztvevők között?
Hogyan értékeljük az esemény szervezését a tanterem, a műszaki
berendezések, stb. alkalmasságát illetően?
III.1.2. ÉRTÉKELŐ KÉRDŐÍV
Ezen túlmenően hasznos, ha a képzésszervező az értékelő kérdőívekbe felvesz
szervezési kérdéseket is. Tartalmi és szervezési kérdések kombinálhatók ugyanabban a
kérdőívben. Előnyös lehet, hogy külön kérdőíveket osztanak ki a hallgatóknak, hogy
szabadon fűzhessenek megjegyzést a szervezési és infrastrukturális kérdésekhez –
függetlenül a képzés tartalmának értékelésétől.
III.1.3. JELENTÉS
A tanfolyamigazgató/képzésszervező/oktató írásbeli jelentése a képzési esemény
erősségeiről és gyengeségeiről segíti a fejlődést hasonló képzési események jövőbeli
megtartása során.
Az írásbeli jelentésnek megvan az az előnye, hogy a(z időbeli és térbeli) távolság miatt
rálátást ad a megjegyzésekre.
III.1.4. AZ EREDMÉNYEK KÖZZÉTÉTELE
Egy jó képzési esemény olyan eredményt hoz, ami szakmailag érdekes lehet nemcsak a
résztvevők, hanem a bírák vagy ügyészek szélesebb köre számára is. Az összegyűjtött
anyagokat dokumentálhatják nyomtatott formában az adott képzést folytató intézmény
(nyilvánosan hozzáférhető) könyvtárában.28 Másik megoldásként CD-ket vagy DVD-ket
28 A képzési intézmény szervezeti, emberi erőforrás és pénzügyi helyzetétől függően az összegyűjtött anyagokat egységes
formátumban valódi kézikönyvként is közzé lehet tenni. Egyes uniós tagállamok egészen lenyűgöző és átfogó dokumentációval
rendelkeznek korábbi képzési eseményekről a nemzeti képzési intézményeik könyvtárában.
71
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
lehet írni, majd körbeadni (vagy eladni).
Ugyanakkor az egyre inkább előnybe részesített megoldás a képzési anyagok elektronikus
kiadása a képzési intézmény honlapján.
Elektronikus könyvtár
Egy elektronikus könyvtár létrehozása során jelentős jogi és műszaki kihívásokkal kell
foglalkozni. Több ilyen kihívást az alábbiakban sorolunk fel.
ELSŐ KIHÍVÁS: Az első kihívás a megfelelő anyagok kiválasztása. Az összes
összegyűjtött anyag egyszerű kiadása valóban „túlzást” jelentene, és jelentős
számú dokumentum egyáltalán nem releváns vagy nem segíti kívülről az olvasókat.
MÁSODIK KIHÍVÁS: A második fontos szempont, hogy biztosítani kell a szerzők
szerzői jogainak tiszteletben tartását.29
HARMADIK KIHÍVÁS: A harmadik kihívás az, hogy megakadályozzák az
elektronikus anyagokhoz való jogosulatlan hozzáférést nem jogászok részéről.
Szükség lehet felhasználónevek és jelszavak használatára.
NEGYEDIK KIHÍVÁS: A negyedik pont a képzésszervező azon feladata, hogy
rendszeresen frissítse az elektronikus könyvtárt, azaz ne csak új anyagot adjon
hozzá, hanem törölje is az elavult dokumentumokat.
ÖTÖDIK KIHÍVÁS: És végül, alaposan át kell gondolni a különösen alkalmas
tananyagok megfelelő reklámozására és terjesztésére a bíróságokon és
ügyészségeken annak érdekében, hogy anyagokat hozzáférhetővé tegyék azok
számára, akik nem voltak résztvevők.30 Egy ideális forgatókönyvben a képzési
tananyagok belső vitákat kezdeményeznek a bíróságokon vagy ügyészségeken
arról, hogy az anyagok mennyire hasznosak a szervezet számára, és hogy az
anyag alapján milyen új gyakorlatokat lehet kifejleszteni.
III.1.5. HÁLÓZAT KIALAKÍTÁSA A SZAKMAI KÖZÖSSÉGBEN
E-mail címek kicserélése Bizonyos esetekben az egyszeri vagy moduláris képzésben
részt vevők számára érdekes lehet a hosszabb távú kapcsolat fenntartása az utolsó
hivatalos képzési esemény után. Ennek különösen ott lehet jelentősége, ahol a résztvevők
valós eseteket feldolgozó forgatókönyveken dolgoztak maradandó változás-kezelési
folyamatokban. Az ilyen esetekben a résztvevők természetes reakciója, hogy kicserélik a
munkahelyi e-mail címüket. Ez azonban csak szórványos és kiszámíthatatlan
kapcsolathoz vezet a hálózat tagjai között.
29 Szervezési szempontból hasznos lehet bekérni az oktatók/előadók/felszólalók írásos hozzájárulását már a képzési
esemény előtti első kapcsolatfelvételkor. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy a képzésszervező kötelezettséget
vállal az anyagok későbbi kiadására.
30 A kézikönyv szerzői azonban nem találtak legjobb gyakorlatokat a megfelelő képzési anyagok szisztematikus
reklámozását/terjesztését illetően az összes érintett gyakorló igazságügyi szakember között. Természetesen a
kommunikációs módok jelentősen eltérőek az EJTN tagállamokban. Ez igencsak megnehezíti legjobb gyakorlatok
kialakítását ezen a területen.
72
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Webalapú fórumok Ha a műszaki feltételek teljesülnek, nagyon hasznos lehet létrehozni
egy webes résztvevői fórumot, ahol valós időben tudnak chat-elni és feltölthetik a releváns
anyagokat a hálózat többi tagjának előnyére.
A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy az átlagos bíró vagy ügyész inkább vonakodnak
attól, hogy aktívan és rendszeresen részt vegyen ilyen fórumokon. Ezért a
képzésszervező szempontjából szükséges előre ellenőrizni, hogy a résztvevők egy adott
csoportja valóban igazolja-e az elektronikus fórum bevezetése érdekében tett komplex
erőfeszítést.
A moderátor szerepe A moderátort úgy kell kiválasztani, hogy csatornázza az
eszmecserét és javaslatot tegyen a fórum lezárására, amikor hosszabb időre inaktívvá
válik.
73
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
5. fejezet:
ÉRTÉKELÉSI SAROKPONTOK
"A tudásba való befektetés hozza a legnagyobb hasznot.”
Benjamin Franklin
Ez a fejezet két részből áll: Az első rész bemutatja a mind az alap-, mind a
továbbképzésre alkalmazható értékelés főbb szempontjait. A második rész az alapképzés
felmérésének és értékelésének konkrétabb kérdéseivel foglalkozik.
A fejezet címzettjei:
képzési döntéshozók;
oktatási szakemberek;
oktatók az alap- és továbbképzésben;
moderátorok.
A fejezet célja, hogy választ adjon a következő kérdésekre:
Mi az értékelés átfogó célja?
A Kirkpatrick-modell megfelelő eszköz egy intézmény képzési képességeinek
növelésére?
Mi vonatkozik kifejezetten a modell egyes szintjeire az alkalmazása
tekintetében?
Milyen értékelési eszközök alkalmazhatók az alap- és a továbbképzésben?
Mi vonatkozik kifejezetten a felmérésre és értékelésre az alapképzésben?
Fektessünk be a képzésbe vagy sem? Ezt az értékelés mondja meg nekünk – különböző
módon és különböző időpontokban.
74
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
75
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
ELSŐ RÉSZ
Az értékelés átfogó célja. Az igazságügyi képzési programok és események értékelése és
felmérése nemcsak egy kellemetlen gépelési gyakorlat. Éppen ellenkezőleg: az értékelés
nagyon fontos a képzési ciklusban annak felismerésre, hogy az eredetileg meghatározott
képzési célok teljesültek-e (a tantervi makroszinten és a tanfolyami mikroszinten), és
milyen mértékben:
teljesen,
részben,
egyáltalán nem.
Ugyanakkor a megfelelő képzési értékelés és felmérés, amely a képzés közvetlen
hatására és a hosszú távú hatásokra is tekintettel van, jótékony visszamosási hatással
van és információt ad a jövőbeli képzési igényekről.
Ami az elmélet mögött van. Az elmúlt évtizedekben az értékelés jelentős elméleti és
módszertani fejlődés területe volt, mégis alapvető problémákkal néznek még mindig
szembe, mert az értékelése nem olyan tudományág, amit gyakorlati szakemberek
dolgoztak ki. Az értékelés fogalmának számos meghatározása van. A mindennapi
gyakorlatban azonban az értékelés és felmérés elmélete csak akkor ér valamit, ha valamit
kezdenek a hallgatók, az oktatók és az oktatási intézmény által kapott eredményekkel. Ha
nincs nyomon követés és nincs javulás, akkor az értékelés steril és haszontalan.
Egy intézményi értékelési folyamat kialakítása során a központi mozgató erő nem az
értékelés fogalma, hanem a szakemberek, akik megtervezik, alkalmazzák és felhasználják
az értékelési eredményeket. Ezért az elméletez túl számos elvek nélkülözhetetlen ahhoz,
hogy iránymutatást adjon a különböző nemzeti nézetek, intézményi cél és a bírósági
rendszerekre gyakorolt végleges eredmények figyelembe vételéhez. Mivel mindegyik
nemzeti oktatási intézmény bíráknak és/vagy ügyészeknek, azaz jogi egyetemi
végzettséggel rendelkező tanult szakembereknek tart képzést, az alapvetéseket a
felnőttoktatás elveiből kell venni. Ugyanakkor a szükséglet-orientált megközelítés lehetővé
teszi, hogy a képzési intézményeink közelebb legyenek az igazságügyi rendszer
gyakorlatához és gyakorló szakembereihez.
A személyre szabott terv. Ez az oka, hogy az ebben a fejezetben bemutatott szempont
olyan értékelési folyamatot próbál megvizsgálni, amely hozzáigazítható a különböző jogi
kultúrák jellemzőihez bármilyen ország-specifikus környezetben és egyéni és intézményi
igények szerint, és amelynek közös alapja az igazságügyben dolgozó felnőtt szakember.
Más szóval: a fejezet célja, hogy iránymutatást adjon arra, hogyan hozzunk létre értékelési
módszertant.
Az értékelés mint erőforrás-igényes folyamat. Az értékelés az egyik meghatározása
szerint tudományos módszerek szisztematikus, szigorú és aprólékos alkalmazása egy
képzési program megtervezésének, végrehajtásának, javulásának vagy eredményeinek
értékelésére. Ez egy erőforrás-igényes folyamat, amely különleges erőforrásokat követel
meg, például szakértelmet, időt, emberi erőforrást és költségvetést. Ezen tényezők
76
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
megfelelő becslése adatokat szolgáltat egy adott értékelési módszertan létrehozásakor.
Ezért a bírák és ügyészek alap- vagy képzésével vagy mindkettővel foglalkozó minden
intézménynek alaposan meg kell értenie, hogy az értékelés folyamata miért fontos,
hogyan kell megszervezni, és mit kell mérni és értékelni.
Főbb megállapítások. Az EJTN tagok által 2011 és 2013 között szervezett
tapasztalatcsere világos különbségeket fedett fel a felvételi eljárások között az alap- és
továbbképzési struktúrákban és az intézményi szervezetekben. Ezen különbségek mögött
azonban ugyanazok a kihívások, hasonló elképzelések, közös értékek és az eltérő
tapasztalatok kicserélésére vonatkozó kiváló egyéni képesség álltak. Ennek fényében – a
többi fontos kérdés mellett – a felmérést és értékelést is széles körben megvitatták. Az
igazságügyben jelen levő egyes tapasztalatokhoz és jó gyakorlatokhoz fűződő értékre
alapozva e fejezet célja, hogy néhány sarokpontot mutasson be ahhoz, hogyan
alakítsanak ki egy elméleti modellen alapuló intézményi felmérési és értékelés
módszertant.
I.1. AZ ÉRTÉKELÉS FOGALMÁNAK KIALAKÍTÁSA EGY RÉSZTVEVŐ-KÖZPONTÚ KÖRNYEZET SZÁMÁRA
A megfelelő képzési értékelés elmélete nagyrészt még mindig a Donald L. Kirkpatrick által
végzett kiterjedt kutatáson alapul. A modellje, amit eredetileg 1959-ben dolgozott ki és
amit utoljára 1994-ben31 vizsgáltak felül, egy önszabályozó mechanizmust támogat az
értékelés különböző kedvezményezettjeinek visszacsatolása révén; az elsődleges
érdeme, hogy nem áll a puszta (első) reakció szintjén, azaz figyelembe vesz további
szinteket, amelyek fontosak annak értékeléséhez, hogy képzés kitűzött céljait fenntartható
módon elérték-e.
A minta emellett elég rugalmas ahhoz, hogy célirányosan és hatékonyan felhasználható
legyen egy értékelési módszertan kialakításához bármely igazságügyi képzési
intézményben. Következetesen segít az oktatóknak és az oktatási koordinátoroknak, hogy
objektívan mérjék a megtartott képzés hatékonyságát. Jó eredményekre akkor lehet
számítani, ha előzőleg azonosították az adott ország igényeit.
Kirkpatrick értékelési modellje négy szinten alapul.
A négy szint a következő:
1. reakció,
2. tanulás,
3. viselkedés,
4. eredmények.
A négy szint önálló elemzésével pontosan meg lehet érteni, hogy mennyire volt hatékony
a képzés, azaz, hogy a célkitűzések és célok teljesültek-e, és hogyan lehet javítani a
31 A modell először egy 1959-es cikksorozatban jelent meg a Journal of American Society of Training Directors-ben.
Kirkpatrick évtizedes kutatásainak összegző kiadása először 1994-ben jelent meg Evaluating training programs: The four
levels (Képzési programok értékelése: a négy szint) címen (San Francisco, Berrett-Koehler).
77
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
jövőben.
Kirkpatrick modelljének 1. szintje
Az 1. szint a résztvevőknek a képzési folyamatra adott reakcióját vizsgálja: bírák és
ügyészek, vagy jogi diplomával rendelkező jövőbeli bírák és ügyészek.
A reakció értékelése arról szól, hogy a résztvevő miként érzékeli a képzési tapasztalatot,
azaz az elégedettségi szintjükről.
Mit mérünk?
Azt mérjük, hogy a résztvevők hogyan reagáltak a képzésre. A 4. fejezetben leírtak szerint
nyilvánvaló, hogy a képzésszervezők és az oktatók arra törekednek, hogy:
értékes képzési tapasztalatot tervezzenek;
a tanulást támogató környezetet hozzanak létre,
hatékony választási lehetőségeik legyenek a tudás-alapú témákhoz és a
készség-alapú tevékenységekhez;
hasznos anyagokkal rendelkezzenek;
keverjék a prezentációkat és az interaktív megközelítéseket;
megfelelő képzési helyszínt biztosítsanak.
A résztvevők reakciójának mérése során adatokat gyűjtenek, és azokat olyan mutatókhoz
mérik, amelyek adott nemzeti feltételek között tükrözik az intézményi képzési színvonalat.
Ami a színvonal fogalmát illeti, figyelembe kell venni a minőségi képzés alapvető
jellemzőit:
megfelelőség,
hatékonyság,
használhatóság, stb.
A legfontosabb kérdés Ez is azt mutatja, hogy mennyire fontos egy egyértelmű értékelési
koncepció kidolgozása egészen a szükséglet-orientált képzési program tervezésének
kezdetétől.
A résztvevő-központú értékelési jellemzői
1. Bár az értékelési folyamat reakciószintje tekinthető szubjektívnek, az
összegyűjtött információ elengedhetetlen a képzés résztvevő-központú
megközelítéséhez.
2. Ha nem a résztvevő áll a képzési folyamat központjában, ennek természetes
következménye az, hogy az értékelési folyamat reakción alapú szintjét nem
veszik figyelembe egy jövőbeni képzési esemény módszertanának kidolgozása
során.
3. A résztvevők bevonása mégis ajánlott, mert a képzési paradigma megváltozott,
és a felnőttoktatásban a célok munkahely-orientáltak és kompetencia alapúak.
Legfontosabb megállapítás Ha a képzést nem igazítják hozzá a képzésben részesülők
igényeihez és érdeklődéséhez, a jó képzési tartalom és annak átadása végül mégis
kudarchoz vezethet.
Reakció alapú értékelő kérdőív kidolgozása
78
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Ha szükség van a résztvevők elégedettségi szintjének felmérésére, megfelelő kérdéssort
kell kialakítani a szükséges információ típusa szerint.
Néhány példát alább sorolunk fel:
A hallgatók úgy érezték, hogy a képzés értékes volt az idejük szempontjából?
Úgy gondolják, hogy sikeres volt?
Mik voltak a képzés erősségei, és mi a helyzet gyengeségekkel?
Tetszett nekik a helyszín?
Hasznosnak találták a gyakorlati tevékenységeket?
Az előadás stílusa hatékony volt?
A képzés megfelelt a személyes tanulási stílusuknak?
A tartalmat megfelelően választották meg?
Értékelési eszközök. Ezt követően azonosítani kell a reakciók mérésére szolgáló
módszereket és a leghatékonyabb értékelési eszközöket. Ehhez hasznos lehet a
következők alkalmazása:
elégedettségi felmérések;
kérdőívek;
a képzésben résztvevők testbeszédének figyelése a képzés alatt;
verbális visszajelzés a hallgatók közvetlen megkérdezésével a tapasztalataikról.
Miután az információ összegyűlt, azt alaposan meg kell vizsgálni. Majd a hallgatók
visszajelzése és javaslatai alapján dönteni kell arról, hogy milyen változásokat lehetne
bevezetni. Ellenkező esetben az értékelés nem szolgál célt.
Kirkpatrick modelljének 2. szintje
A 2. szint a tanulási folyamat értékelését vizsgálja.
Ez a mérési típus elsősorban azokban a nemzeti képzési szervezetekben található meg,
ahol van egy alapképzési program, bár természetesen a továbbképzési programok és
események tanulási folyamata is értékelhető. A tudás, a készségek és a viselkedés
mérhető fel hogy a tanítási-tanulási kialakítás terjedelmétől és céljaitól függően.
MI A FELMÉRÉS?
A felmérés az adatok gyűjtésének folyamata. Pontosabban: a felmérés az a mód, ahogy
az oktatók adatokat gyűjtenek az oktatásukról és a résztvevők tanulásáról.32 Az adatok
különböző felmérési módszerekkel adnak képet a különféle tevékenységekről: előzetes
tesztek, megfigyelések és vizsgálatok. Az adatok összegyűjtése után értékelhető a
résztvevők teljesítménye.
MI AZ ÉRTÉKELÉS?
Az értékelés ezért valakinek az ítélete, amivel meghatározza az eredmény átfogó értékét a
felmérés adatai alapján. Majd a döntéshozatali folyamatban tervezzük meg, hogyan lehet
javítani a felismert gyengeségeket, hézagokat vagy hiányosságokat.
32 Lásd: Hanna, G., Dettmer, P., Assessment for Effective Teaching (Felmérés a hatékony tanításhoz). Toronto, ON, Pearson
Education, Inc. (2004).
79
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Kirkpatrick modelljének 3. szintje
A 3. szint a munkahelyi magatartás értékelését vizsgálja.
Egy alapképzési program vagy továbbképzési tananyag vagy esemény megtartását
követően hasznos, ha az oktatási intézmény megtudja, hogy a képzési program megfelelt-
e a (nemrégiben kinevezett) bírák és ügyészek, és maguk a polgárok igényeinek. Ezért a
kompetencia átemelése az oktatási intézményből a munkahelyi tevékenységbe szükség
szerint összehasonítható.
Ezen a szinten az értékelés arra vonatkozik, hogy a hallgatók milyen mértékben
változtattak a viselkedésükön az általuk kapott képzés alapján. Fontos felismerni, hogy
viselkedési változások csak akkor fordulhatnak elő, ha a feltételek kedvezőek. Például: ha
az értékelési módszertan nem vizsgálja a hallgatók elégedettségének szintjét vagy a
tanulás megfelelőségét, viszont a cél az, hogy megvizsgálják a korábbi diplomások
csoportkénti viselkedését, akkor úgy tűnhet, hogy a magatartás nem változott.
Ezért azt lehet feltételezni, hogy a hallgatók nem tanultak semmit és hogy a képzés
hatástalan volt. Azonban önmagában az, hogy a magatartás egy bizonyos időpillanatig
nem változott, nem jelenti azt, hogy a hallgatók nem tanultak semmit. Hasznos
megvizsgálni az 1. és 2. szinteket, hogy meghatározzák a képzési folyamat
kiindulópontját, majd a munkakörnyezetüket, hogy ellenőrizzék, hogy a munkahelyi
környezetük kedvez-e a célzott szakmai magatartás tanúsításának. Az alkalmazott értékek
és szakmai viselkedés a bíróságok és ügyészségek aktuális emberi és szakmai
feltételeitől függnek.
A viselkedés mérésének legjobb módszerei a következők:
1. megfigyelések végzése;
2. később interjúk készítése.
A viselkedés hatékonyan mérése kihívást jelenthet. Ez egy hosszú távú tevékenység,
amire hónapokkal az alapképzést követően kerül sor. Az, hogy a fogalmazók
hasznosítanak-e bármit a tanultakból, hogy a fogalmazók képesek-e beszélni az új
ismeretekről, készségekről vagy hozzáállásról más embereknek, vagy hogy a fogalmazók
felismerik a viselkedésük megváltozását, stb., kérdőívek segítségével mérhető fel.
Kirkpatrick modelljének 4. szintje
A 4. szint az eredmények értékeléséről szól, azaz annak az értékeléséről az igazságügy
keretben, hogy a bírák és az ügyészek munkája milyen hatással van a polgárokra és a
bíróságok és ügyészségek működésére.
De mérhető egy továbbképzési program vagy egyetlen esemény tartós hatása is azon
változások és módosítások kiemelésével, amik egy adott bíróságon vagy ügyészségen
történtek a képzés megtartása után.
Így ezen a szinten a képzés végső eredményeinek elemzésére kerül sor. Ez magában
foglalja azokat az eredményeket, amiket pozitívnak minősítenek a bírák és az ügyészek
szempontjából vagy összességében. Az összegyűjtött információ arról a hatásról szól,
hogy a képzésben részesült (fogalmazók, frissen kinevezett vagy régóta működő) bírák és
80
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
ügyészek mit csinálnak a munkahelyen. Ez valamelyest hosszú távú értékelés, ha és
amikor szükség van rá.
Az összes szint közül valószínűleg a képzés végső eredményeinek mérése a
legköltségesebb és időigényesebb. A legnagyobb kihívás azoknak az eredményeknek,
előnyöknek vagy végső eredményeknek az azonosítása, amelyek a legszorosabban
kapcsolódnak a képzési programhoz, továbbá az, hogy hosszú távon hatékony módszert
alkalmazzanak ezeknek az eredményeknek a mérésére.
Példa: Íme néhány eredmény, amit a képzés céljaitól függően figyelembe lehet venni:
Megfelelőbb viselkedés a munkatársakkal és harmadik felekkel való
kapcsolatokban;
Jobb kommunikációs módszerek és struktúrák a szervezeten belül;
Magasabb minőségű tevékenységek.
A továbbképzés esetében az eredményeket csak akkor kell mérni, ha az előnyök
egyértelműek, és azok rögzítése fontos. Például, ha a jogi szabályozás jelentős változása
esetén az eredmények értékelése ugyanolyan fontos, mint a magatartás értékelése.
Előnyök és hátrányok
Egy konkrét modell alkalmazása esetén vannak előnyök és hátrányok, amiket figyelembe
kell venni. Ami a hátrányokat illeti: ugyan Kirkpatrick négyszintű képzés-értékelési modellje
népszerű és széles körben használt, számos tényezőt kell figyelembe venni a modell
használata során.
Ez pedig időigényes lehet.
A modell 3. vagy 4. szintjének alkalmazása pedig költséges lehet.
Ez a helyzet különösen azon szervezeteknél, amelyeknek nincs dedikált képzési
programja és ennek következtében nincs értékelési módszertana arra, hogy az ilyen
típusú eljárásokat szervezett módon beépítse.
Hasonlóképpen: költséges és erőforrás-igényes lehet az erőforrások arra használni, hogy
kizárólag a magatartása és programeredmények értékelésére gyűjtsenek adatokat. Az
ilyen típusú beavatkozásokat főleg akkor kell használni, ha az igazságügyi
összefüggésekben információra van szükség a változáshoz, vagy ha az egyéb típusú
stratégiai értékelések azt mutatják, hogy értékelni kell a magatartást, hogy lássák, hogy a
bírák és az ügyészek értékei, és esetleg az európai értékek, tükröződnek-e a szakmai
magatartásukban.
Ami az előnyöket illeti: a legfontosabb, hogy az iskolák és a képzési intézmények
sokféleképpen és gyorsan változnak. A viselkedés és az eredmények is változnak az ilyen
változások, valamint a képzés következtében. Például: a közös értékek szempontjából az
európai bírák és ügyészek közös céljai olyan változást eredményezhetnek, amit minden
egyes országban értékelni lehet.
Kirkpatrick modellje nagyszerű a képzés „tudományos” módon való értékelésének
megkísérlésére. Éppen ezért csak akkor célszerű, ha egy konkrét célokkal és beépített
eredményekkel rendelkező értékelési módszertan kidolgozására vonatkozó modellnek
81
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
tekintjük.
Ez a rács az alapvető Kirkpatrick struktúrát33 szemlélteti:
Szint MIT mérünk? MIÉRT? HOGYAN?
1
Reakció
A reakció értékelése a bírák és ügyészek képzési folyamattal kapcsolatos felfogásáról szól.
A résztvevő elégedettségének szintje tájékoztatást ad az oktató és a hallgatók közötti kötelékről, a tartalomkezelésről, a hallgatók készültségi szintjének való megfelelésről, stb.
Nagy mennyiségű információt ad a hallgatókról, mivel a reakcióik megmutatják, hogy külön-külön mit értékelnek.
Eszközök:
Kérdőívek.
Visszajelzési űrlapok.
Szóbeli reakciók.
2
Tanulás
A tanulás értékelése az alapképzés központi folyamata. Megfelelően kell strukturálni, hogy pontosan mérhető legyen, mit történt az elejétől a végéig az összefüggések tekintetében.
A felnőttkori tanulás az egyéni fejlődésről és változásról szól. A tudást, a készségeket és a viselkedést veszik figyelembe a képzési folyamat tervezése során.
Az alapképzés során a tanulást annak igazolására kell ellenőrizni és tesztelni, hogy a képzés igazodik az igazságszolgáltatási rendszer és az egyének igényeihez.
Tesztek a képzés előtt
és után.
Interjúk.
Önértékelési kérdőívek.
Megfigyelési lapok.
3
Viselkedés
A viselkedés értékelése azt vizsgálja, hogy a kompetenciát sikerült-e átvinni a tanulási környezetből a munkahelyi környezetbe.
A szakmai viselkedés értékelésén keresztül nyert információt fel lehet használni az alapképzési program újratervezésére és a bírák és ügyészek továbbképzésére kínált tanfolyamok kiigazítására. Az ilyen típusú értékelés eredményei csak akkor és annyiban relevánsak, amennyiben valóban felhasználják őket a bírák és ügyészek jobb munkahelyi szakmai viselkedését elősegítő képzés átszabásához.
Idővel megfigyelésre és
interjúkra van szükség a
változás, a változás
relevanciájának és a
változás
fenntarthatóságának
felméréséhez.
4
Eredmények
Az eredmények értékelése a hallgató által a munkára vagy a környezetre gyakorolt hatást méri.
Az, hogy a bírák és ügyészek munkáját és tevékenységét miként értékelik a bíróság és az ügyészségen, olyan értékelés, ami a különböző nézeteket a mindennapi szakmai élet szintjén veszi figyelembe.
Vezetői jelentések
Bírák és ügyészek
értékelése (1/2/3 évi
tevékenység után)
Ez az elméleti keret hasznos lehet az értékelési módszertan megtervezése során, mivel
minden képzési intézménynek tartania kell magát bizonyos normákhoz és mindegyiknek
érdeke a képzési programjai minőségének felmérése.
Az értékelési módszertan lehet négyszintű vagy egyszerűen vizsgálhatja a résztvevő bírák
és ügyészek elégedettségi szintjét. Mindenesetre meghatározó az a mód, ahogyan az
értékelési eszközöket kialakítják és alkalmazzák.
A négy szint a képzési programokat értékelési módjainak sorrendjét képviseli. Ahogy az
33 A táblázatban lévő adatokat Otilia Pacurari adaptálta és alkalmazta didaktikai célokra az EJTN értékeléssel kapcsolatos képzése
során.
82
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
egyik szintről a másikra lép, a folyamatot egyre bonyolultabbá és időigényesebbé válik.
Ugyanakkor egyre értékesebb információt nyújt. A bizonyítékok ezen láncolatának
felépítése nagyon fontos. A bizonyítéklánc olyan adatokból és információból áll, amik
sorba kapcsolják a négy szintet, és megmutatják a tanulás által elért hozzájárulást34.
I.2. AZ ÉRTÉKELŐ KÉSZLET
Egy hatékony értékelő készletnek az alábbi eszközöket kell tartalmaznia:
Kérdőívek (képzési igények felmérése; képzési folyamat felmérése; képzési
eredmények felmérése; oktató értékelése);
Visszajelzési űrlapok;
Interjúk;
Megfigyelési lapok;
Önértékelési módszerek.
1. Kérdőívek
A leggyakrabban használt értékelési módszer. Minden intézménynek megvan a saját
„értékelő űrlapja”, amit általában esemény azonnali értékelésére alkalmaz, és leginkább az
elégedettség fokának mérésére használja az egyéni tanulási célokkal/elvárásokkal, az
anyagokkal, a szervezéssel, a létesítménnyel, a tanfolyamigazgatóval, az
előadó/moderátor hozzáértésével, a képzési technikákkal, az esemény erős és gyenge
pontjaival, továbbá a javaslatokkal kapcsolatban.
Ezt használják, hogy adatokat gyűjtsenek az oktatóról, a hallgatókról, az adott képzési
eseményről, és így tovább.
Ami a tartalmat illeti, a kérdőív felhasználható általános értékelésre annak ellenőrzésével,
hogy a képzési célok teljesültek-e, továbbá a tanulás mérésére (adott esetben).
A célcsoport. A kérdőívek címzettjei lehetnek:
a hallgatók,
34 Kirkpatrick fent bemutatott modellje alapján jött létre egy új modell, a Phillips* ROI módszertan. A Phillips
ROI módszertanban a reakció van az 1. szinten és a tanulás 2. szinten. Dr. Phillips a 3. szintet
alkalmazásnak nevezte (Kirkpatrick viselkedésnek nevezi), a 4. szintet pedig üzleti hatásnak (Kirkpatrick
ezt eredményeknek nevezi). A Phillips ROI módszertan egy ötödik szintet is hozzátesz: ROI (Return on
investment - a befektetés megtérülése). A ROI egy pénzügyi mutató, ami a projekt sikerének végső
mércéje. A ROI az üzleti hatás pénzbeli előnyeit a projekt költségeivel hasonlítja össze. Kifizetődő volt
projekt? ** Ugyanúgy, mint a Kirkpatrick modellben, a célok kidolgozása és az értékelési tervek (például
az adatgyűjtés) kidolgozása létfontosságú a tevékenység értékeléséhez. A két modell közötti különbség a
projekt hatásainak elkülönítése, az adatok pénzértékre való konvertálása és a beruházás megtérülésének
kiszámítása. Jóllehet ez az információ nagyon érdekes az érdekeltek számára, az adatgyűjtés elemzése időigényes,
és szakemberek szükségesek a megfelelően elvégzéséhez. A ROI vizsgálatokat elkülönülten végzik, és általában a
projekt 5-10%-ára terjed ki.
Dr. Jack Phillips, a ROI Institute elnöke. A mérés és értékelés területén szerzett szakértelme több, mint 27 éves vállalati
tapasztalaton alapul a repülőgépiparban, a textil-, a fém-, az építőanyagiparban és a banki szektorban. Dr. Phillips
képzési és fejlesztési vezetőként, vezető emberi erőforrás tisztviselőként, egy regionális bank elnökeként, valamint
egy nagy állami egyetem menedzsment professzoraként működött. Ez a háttér vezette Dr. Phillips-et a ROI
módszertan kifejlesztésére az eredeti négyszintű Kirkpatrick modell alapján.
* További információ: www.roiinstitute.net
83
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
az előadók/moderátorok,
a tanfolyamigazgató.
A szakemberek második és harmadik kategóriájának szánt kérdőíveknek a inkább konkrét
eredményekre kell összpontosítaniuk a résztvevők számára kiadott általános kérdések
helyett.
Példák
1. Az előadókat/moderátorokat meg kell kérni, hogy válaszoljanak a következő
kérdésekre: az oktatási intézménnyel való kapcsolatuk (az eseményért felelős
személy, ügyviteli személyzet, közép- és felsővezetők); berendezések és
műszaki erőforrások rendelkezésre állása (létesítmény, számítógép, e-mail,
könyvtár); kapcsolattartás az oktatók között; alkalmazott képzési módszerek;
anyagok; képzési célok elérése; tanulási teljesítmény; hallgatók részvételének
minősége (aktív vagy passzív részvétel, kiindulási tudásszint, együttműködés a
fogalmazók és az oktatóik között).
2. A képzésszervezőt és/vagy a tanfolyamigazgatót meg kell kérni, hogy
számoljanak be arról, hogy az esemény megfelelt-e a céljaiknak, milyen
tapasztalatot szereztek, és minden további intézkedéseket tettek.
A kérdőív kialakítása
Szerkezeti szempontból egy kérdőívet meg lehet tervezni:
nyitott kérdésekkel,
feleletválasztós kérdésekkel,
eldöntendő kérdésekkel (csak az „igen” vagy a „nem” válasz lehetséges).
Nyitott kérdések Nyitott kérdésekkel több információ szerezhető. Vegye figyelembe, hogy
a vélemények eltérőek lehetnek és nem várt válaszokat is adhatnak. A nyitott válaszok
hasznos elemzése időt, erőforrásokat és szakértelmet igényel. A nyitott kérdéseket az
oktatóknak és moderátoroknak címzett kérdőívek számára kell fenntartani, és a célja az
legyen, hogy a tanulást mérje (azaz a képzés hatékonyságát a résztvevők tudásának
javításában).
Ha kategorizálás szükséges, kategorizáló kérdések kellenek az életkorról, a nemről, a
felkészültségi szintről, a szakosodásról.
Strukturált kérdések A strukturált kérdések a tudást vagy a tényeket tesztelik, és a
reakciókat mérik.
Például: 1-gyel jelölje a legfontosabbat és 5-tel a legkevésbé fontosat a következő
állítások közül; az állításokat értékelési célból dolgozták ki.
Ha több bemeneti információra van szükség, nyitott kérdéseket használnak. A résztvevők
szabadon válaszolhatnak.
Például: Milyen információt kellene a ....-nak tartalmaznia?
Skála A készségek és a viselkedés felmérésére vagy a reakciók mérésére 7-es vagy 9-es
skálát lehet használni.
Például: Kérjük, értékelje az oktató készségeit a megfelelő értékelés bekarikázásával:
84
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
A csoport dinamikájának erős irányítása 1 2 3 4 5 6 7.
Odafigyelt 1 2 3 4 5 6 7 Nem figyelt oda.
Rugalmasságot mutatott a szeminárium alatt 1 2 3 4 5 6 7 Nem mutatott
rugalmasságot.
Likert-típusú kérdések A készségek és a hozzáállás értékelésére Likert-típusú
kérdéseket35 is lehet használni.
Például: Kérjük, adja meg a véleményét az új fegyelmi eljárásról a megfelelő négyzet
bejelölésével: Könnyen érthető: határozottan egyetért / egyetért / nem biztos / nem ért
egyet / nem ért egyet.
JAVASLATOK
A legjobb eredmények eléréséhez ajánlott, hogy
1. a kérdőívek a lehető legrövidebbek legyenek;
2. egyszerű nyelvezetet használjanak;
3. kerüljék az emlékezetre támaszkodó kérdéseket;
4. kerüljék a kínos kérdéseket;
5. kerüljék az érzelmet kifejező szavakat (Úgy érzi...?);
6. kerüljék az összetett kérdéseket (Úgy véli, hogy a bíráknak több és jobb
képzésre van szükségük?);
7. kerüljék a kettős kérdést (Kérjük, jelezze, hogy egyetért vagy nem ért egyet a
következő állítással);
8. kerüljék a feltételező kérdéseket (Hány tanfolyami tervet készített?); ezt egy
szűrő kérdésnek kell megelőznie – Készített tanfolyami tervet?
9. a kérdések mindig legyenek önállóak;
10. kerülje a hipotetikus kérdések (szonda tapasztalat);
11. odafigyel a részletekre (a kérdőív kitöltésére vonatkozó utasításokra).
2. Visszajelzési űrlapok
A hatékony visszajelzés általában szóbeli, és rögtön a képzési esemény végét követően
vagy akkor történik, amint az egyéni tanulási folyamatnak szüksége arra a fejlődéshez. Az
idő rövidsége esetén visszajelzési űrlap is használható. A visszajelzési űrlapok kritérium-
alapúak. A szempontokat a képzést nyújtó vagy maga az oktató határozza meg a képzés
javítása és a hallgatók igényeinek kielégítése érdekében.
Minden oktatási nap végén egy egyszerű visszajelzési űrlapot lehet használni, ami ilyen
állításokat tartalmaz: két dolog, amiről többet kell tudnia; mi az, ami további pontosítást
igényel; mi az, amit alkalmazni szeretne; mi az, ami nem volt releváns, stb.
3. Interjúk
Többféle interjú létezik:
35 A Likert-típusú kérdések és skálák elvére és hasznosságára lásd például: Malhotra, N.K., Marketing Research, Prentice-Hall,
Upper Saddle River/NJ (1999).
85
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
strukturált,
részben strukturált,
strukturálatlan interjúk.
Ezeket a képzést követően lehet megtartani. Végezhető személyesen vagy telefonon. Ez
a módszer különösen hasznos, ha a cél az, hogy részletes információt gyűjtsenek komplex
vagy új kérdésekről.
Az értékelő Az értékelőnek képzettséggel kell rendelkeznie interjúk lefolytatására. A
célcsoport legyen korlátozott (egy alcsoport, a képzési esemény résztvevőinek
képviselője). Alapvető berendezésekre (pl. hangrögzítő) van szükség. A válaszok
értékeléséhez időre és erőforrásokra van szükség. Az interjú akkor hasznos, ha az
értékelés a felvételi eljáráson belül történik. A jelentkezők felvétele elsősorban interjúkra
támaszkodik. Első lépésként a kérdezőnek ellenőriznie kell, hogy a képzési intézmény mit
keres: azaz a célprofilt.
Az interjú struktúrája: Az interjúk jellemzően 30-60 percig tartanak. A legfontosabb az,
hogy a kérdező irányítsa a beszélgetést. Egy jó interjúnak olyannak kell lennie, mint egy
(vezetett) beszélgetésnek, jóllehet a jelöltnek kell többet beszélnie. Az interjú kérdései
csak munka-specifikusak legyenek.
Az interjú hasznos lehet egy értékelési módszertan mind a négy szintjén. Ugyanakkor
könnyebb kérdőíveket használni, mert azok kevésbé időigényesek.
4. Megfigyelési lapok
A megfigyelési lap olyan dokumentum, amit arra használnak, hogy elemzés céljából
felvételeket készítsenek.
Megfigyelési lapok fajtái A megfigyelési lap lehet
kérdőív jellegű,
ellenőrző lista, ahol be kell jelölni bizonyos jellemzők meglétét vagy hiányát.
Azonos szintű megfigyelés Megfigyelési lapokat hatékonyan lehet használni a tanulási
folyamatban a bírák és az ügyészek esetében mind az alap- mind a továbbképzés során.
Ezt azonos szintű megfigyelésként kell kialakítani.
A képzés által a bíróságok életére és az igazságszolgáltatás minőségére gyakorolt hatást
értékelhetik azonos szintű és egyenrangú emberek. A „külső szem” rendkívül fontos annak
érdekében, hogy megvizsgálják a fejlődést a gyakorlatban, a visszatérő problémákat, a
súlyos és tartós hibákat és a pozitív és negatív minőségi mutatókat.
Egy azonos szintű megfigyelési gyakorlat akkor indítható, ha meghatározott időtartam (pl.
egy év) alatt az igazságügy nagy részét érintő átfogó képzést végeztek a legjobb
gyakorlatról, az eljárásjogról vagy az új törvényekről/eljárásokról.
A szakértő értékelők csoportja által végzett értékelésnek a képzés főbb tanulmányi
eredményeire kell összpontosítania (azaz a folyamatra – nyílt és átlátható eljárások, a
védelemhez való jog biztosítása, a függetlenség és pártatlanság, az eljárás helyes
megszervezése, hatékonyság, kezdeményező hozzáállás, nyilvánosság, rugalmasság és
a fél és a nyilvánosság kezelése). Oly módon kell megszervezni, hogy a reflexió és az
86
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
önreflexió többletértéket adjon az egyéni tanulási folyamathoz.
5. Önértékelési űrlap
Az önértékelés lehet hatékony vagy éppen ellenkezőleg blokkolhatja az egyéni tanulási
folyamatot.
MI AZ ÖNÉRTÉKELÉS? A képzési folyamat értékelésére és tanuló és az oktató saját
értékelésének megvizsgálására használt eszköz. A hallgatókat vagy a résztvevők
egész csoportjainak képviselőit fel lehet kérni, hogy fejtsék ki a képzési
tapasztalatukat, annak a bírósági munkára és a tanulmányi eredményekre gyakorolt
hatását, különös tekintettel a szakmai gyakorlatra.
A KÉPZÉSI NAPLÓ. Az önértékelés különleges formája a „képzési napló”. Hosszabb
képzési helyzetekben (főleg alapképzés vagy önképző laboratórium esetén) a
hallgatókat fel lehet kérni, hogy vezessenek naplót, amelyben rögzítik a képzési
tapasztalatokat, a megszerzett új ismereteket, a jó és rossz pontokat, a személyes
megfigyeléseket és reflexiókat.
Szem előtt kell tartani, hogy a naplók és önértékelési jelentések révén összegyűjtött
információ elemzése időt és erőforrásokat igényel.
Záró javaslatok
1. Az értékelési módszertan kialakítása tudás és előrelátás kérdése; az egyértelmű
eredmények szerzése a menedzselésről és az erőforrásokról szól.
2. Lehet, hogy a képzésszervezőknek nemcsak oktatókat és hallgatókat kell
igénybe venniük az értékelési folyamatban, hanem a szervezetükön kívüli
szakértőket is. A választás stratégiai jellegű, és ahhoz az információtípushoz
kapcsolódik, amit elemezni és értelmezni kell.
3. Az összegyűjtött adatok és információ megfelelő gyűjtése és elemzése a
legfontosabb, mert ennek megfelelően kell majd intézkedéseket tenni. Ezért
bármilyen intézkedést tesznek, az olyan elveknek, mint az átláthatóság és az
esélyegyenlőség, és az olyan értékeknek, mint a kölcsönös tisztelet, az egész
módszertani megközelítést irányítaniuk kell az értékelés során.
4. Bármely képző intézmény vezetősége összehangolja az értékelési célkitűzések
kialakítását, a beavatkozási szinteket, az értékelési módszereket, az
erőforrásokat és a megteendő intézkedéseket.
5. Ugyanakkor a kiválasztott értékelési módszertanra vonatkozó közös jövőképet
meg kell osztani a képzési intézmény szintjén, mivel a felmérést és az értékelést
össze kell kapcsolódni a gyakorlattal és a szakemberekkel.
87
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
MÁSODIK RÉSZ
II.1. EGYEDI SZEMPONTOK AZ ALAPKÉPZÉS FELMÉRÉSÉHEZ ÉS
ÉRTÉKELÉSÉHEZ
Az első részben már bemutattuk, hogy a Kirkpatrick-féle értékelési modell „2. szintje”, a
„Tanulás”, különösen alkalmas az alapképzés értékelésének céljára. Természetesen
fontos annak a mérése, hogy a jövő bírái és/vagy ügyészei mit tanultak:
az új jogi ismereteknek való kitettségből;
az igazságügyi és nem igazságügyi készségek fejlesztésének folyamatában;
a szakmai magatartást modellező szervezett kölcsönhatásokban.
Az alapképzés van egy jelentős gyakorlati összetevője; ezért fontos a kompetencia-alapú
tanulás felmérése.
Amikor a kompetencia-alapú tanulásra utalunk, vizsgáljuk a hallgatók:
TUDÁSÁT, KÉSZSÉGEIT, HOZZÁLLÁSÁT ÉS ÉRTÉKEIT
(VISELKEDÉSÉT).
Képzések vagy teljes képzési programok tervezésekor az oktató számára egyértelműnek
kell lenniük a konkrét tanulási céloknak, amik abból a döntésből erednek, hogy milyen
új/mélyreható ismereteket, szakmai képességeket vagy viselkedést (értékeket és
hozzáállást) kell modellezni.
Következésképpen ahhoz, hogy az alapképzési programokban mérjük a tanulást:
Először is azonosítani kell, hogy mit kell értékelni: tudást, készségeket és
viselkedést. Gyakran célszerű ezeket a területeket a képzés előtt és után is
mérni.
Ezért a képzés megkezdése előtt a hallgatók töltsenek ki egy bevezető tesztet a
tudásuk, készségszintjük és viselkedésük megállapítására.
A képzés befejezését követően töltsenek ki egy záró tesztet annak mérésére,
hogy mit tanultak, vagy a tanulást interjúkkal vagy szóbeli felmérésekkel mérjék.
II.2. ÉRTÉKELÉSI FAJTÁK
Mindez a felmérés megfelelő fajtáinak különös fontosságát mutatja az alapképzésben. A
hallgatók felmérésének valóban különösen hatékonynak kell lennie, hogy ki lehessen zárni
minden olyan személyt, aki nemcsak, hogy felkészületlennek és a a fegyelmi, eljárási és
tapasztalati tudásuk folyamatos frissítésének szükségessége iránt érzéketlennek
bizonyultak, hanem vérmérsékleti és etikai szempontból alkalmatlanok voltak azon kényes
feladatoknak az elvégzésére, amiket az állam ruházott rájuk, például a felelősséget egy
másik emberi lény viselkedésének megítélésére, egy személy személyes szabadságának
korlátozására vagy az alapvető személyes jogoktól való megfosztásra.
Sokkal nehezebb felmérni a minőségi és etikus magatartást és a követelményeknek való
megfelelést, amik valakit valóban jó bíróvá vagy ügyésszé teszek. Lehet, hogy a
88
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
különböző típusú értékelések alkalmasak a különféle képzési tartalmakra.
A felmérésnek két fajtája létezik:
folyamatos,
összegző.
A folyamatos felmérés olyan oktatási politika, amelyben a résztvevőket folyamatosan
vizsgálják az oktatásuk szinte teljes időtartama alatt, és amelynek az eredményeit
figyelembe veszik az intézmény elhagyását követően. Ez hosszabb ideig tart. Más szóval:
az érintett személyt az egész tanulási folyamat során fogják értékelni, és nem csak a
tanulási folyamat után. A folyamatos felméréssel nyomon követhető a tanuló fejlődése, és
így több támogatás és útmutatás adható. A tanulónak így több lehetősége lesz a
fejlődésre.
Fő jellemzők:
átfogó;
halmozódó;
diagnosztikus;
formatív;
útmutatás-központú;
a jellegét tekintve rendszeres.
A folyamatos értékelés öt módon segítheti a tanulási folyamatot:
1. Az erősebb integráció érzése. A folyamatos értékelés állandó lehetőségek
állandó áramlását biztosítja a tanulók számára, hogy bizonyítsák az anyag
elsajátítását, és azt az üzenetet küldi, hogy mindenki lehet sikeres, ha elegendő
az idő és a gyakorlás. Ez csökkenti a vizsga körüli szorongást és véglegességet,
és növeli magának a tanulásnak a hangsúlyát.
2. Magasabb tanulás szint mindenkinek. A folyamatos értékelés rendszerében a
haladó tanulók a saját tempójukban haladnak az anyagban, és folyamatosan
foglalkoztatják őket egy nagyobb kihívást jelentő munkákkal, ahogy
továbblépnek az alapoktól.
3. Az értékelés tisztázott célja. A felmérések egyszeri elvégzésével az a probléma,
hogy annak elsődleges célja a tanulók összehasonlítása, ami nem vezet
fejlődési folyamatokhoz.
4. Fokozott önismeret az olyan tanulók számára, akik a folyamatos értékelés révén
megértik a jártasságukat és a tudásbeli hiányosságaikat. Az idő és az öntudat
(annak megértése, hogy valaki hogyan érez, gondolkodik és tanul) a
legalapvetőbb tényezők a szakmai és személyes sikerben. Minél
folyamatosabban mérik a tanulókat, annál több ismeretet szereznek saját
magukról.
5. Képesség az interdiszciplináris/multidiszciplináris kapcsolatok feltárására a
tárgyak és fogalmak között. A folyamatos értékelés lehetővé teszi, hogy az
oktató finomítsa a tartalom megértését multidiszciplináris vagy interdiszciplináris
hivatkozások beépítésével.
A folyamatos értékelés során alkalmazott értékelési eljárások közé tartoznak a
89
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
következők:
diagnosztikus értékelés
formatív értékelés
önértékelés
azonos szintű értékelés (társértékelés)
1) Diagnosztikus értékelés
A diagnosztikus értékelés segíthet azonosítani a résztvevők aktuális tárgybéli tudását és
készségeit, és tisztázni a téves képzeteket a képzés megtörténte előtt. A résztvevők
erősségeinek és gyengeségeinek ismerete segíthet az oktatóknak a képzési tartalom és a
képzési módszertan jobb megtervezésében.
A diagnosztikus értékelés típusai a következők:
A tartalom és a képességek előzetes vizsgálata;
Értékelés és önértékelés a készségek és viselkedés azonosítására;
Interjúk az egyénre szabott tanulási igények megértése érdekében.
Ezek a módszerek hatékony folyamat-alapú megközelítésekhez vezethetnek.
2) Formatív értékelés
A formatív értékelés visszajelzést és tájékoztatást ad a képzési folyamat során, miközben
a tanulás zajlik. A formatív értékelés az előrehaladást méri, de mérheti az oktató
előrehaladását is. A formatív értékelés elsődleges fókuszában, azokat a területeket, hogy
szükség lehet a javulás. Ezek az értékelések motiválják a résztvevők tanulási folyamatát
és a képzési módszerek hatékonyságának meghatározását.
A formatív értékelés típusai:
Megfigyelések a tantermi tevékenységek során;
Gyakorlatok a vizsgák és tantermi megbeszélések felülvizsgálatára;
Reflexiós naplók, amiket a félév során rendszeresen felülvizsgálnak;
Kérdés-felelet ülések (tervezett és informális is);
Tantermi tevékenységek, ahol a jövőbeli bírák és ügyészek kötetlenül
bemutatják az eredményeiket;
A résztvevők visszacsatolása az előadásra és a teljesítményük és
előrehaladásuk önértékelésére vonatkozó konkrét kérdések rendszeres
megválaszolása alapján.
3) Önértékelés36
Az önértékelés megköveteli, hogy a résztvevők a tanulási folyamat során reflektáljanak a
saját munkájukra és megítéljék, hogy mennyire jól teljesítettek az értékelési kritériumok
vonatkozásában. Lehetőséget ad arra, hogy azonosítsák, mi minősül jó, illetve rossz
munkának. Ezért az önértékelésnek fontos összetevője a tanuló bizonyos fokú bevonása
36 Boud, D. Enhancing Learning Through Self-Assessment (A tanulás fejlesztése önértékelés útján). (1995).
London. Routledge Falmer.
90
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
az értékelési szempontok kidolgozásába és megértésébe.
Mi az önértékelés kulcsa?
A reflexiós készségek fejlesztése azt a képességet adja a tanulóknak, hogy figyelembe
vegyék a saját teljesítményüket és azonosítsák a saját erősségeiket, gyengeségeiket és a
fejlesztendő területeket. Ez a tudatosság aztán felhasználható a tevékenységük jövőbeli
befolyásolására.
4) Azonos szintű értékelés (társértékelés)
A társértékelésben felkérik a tanulókat, hogy az értékelési szempontok alapján viseljék a
társaik értékelésének felelősségét. Ily módon részt vesznek a társaiknak adott
visszajelzésben. Az értékelői szerep jó lehetőség arra, hogy jobban megértsék az
értékelési szempontokat. Egyúttal bizonyos mértékig a sajátjuknak érzik az értékelési
folyamatot, ami potenciálisan növeli a tanulók motiváltságát és elkötelezettségét. Ez a
társértékelést a tanulási folyamat fontos részévé teszi, és már nem csak a teljesítmény
mérésének egyik eszköze.
Az összegző értékelésre a tanulás befejeződése után kerül sor, és a tanulási folyamatot
összegző információt nyújt. Ebben a szakaszban már nem történik formális tanulás, kivéve
az olyan esetleges tanulást, amelynek célja a feladatok befejezése. Az összegző
értékeléshez – gyakran az előírások vagy elvárások csoportja köré kidolgozott – rubrikákat
használnak. A rovatokat már azt megelőzően át lehet adni a leendő bíráknak és
ügyészeknek, hogy megkezdik a munkát egy adott projekten, így tudják, mit is várnak el
tőlük az egyes szempontok tekintetében.
Az osztályozás az összegző értékelési eredménye. A formatív értékelés nem mindig
osztályoz, mivel az a jövőbeni bírák vagy ügyészek tanulási előrehaladását vizsgálja.
Az összegző értékelés termék-orientált, és a végterméket értékeli, míg a formatív
értékelés középpontjában a termék befejezése felé tartó folyamat áll. A tevékenység
befejezése után nem lehet további felülvizsgálat. Ha a résztvevők végezhetnek
felülvizsgálatot, az értékelés formatív lesz, mint kihasználhatják a javítás lehetőségét.
Az összegző értékelés inkább termék-orientált, és a végterméket értékeli, míg a formatív
értékelés középpontjában a termék befejezése felé tartó folyamat áll.
Az összegző értékelés típusai a következők:
Vizsgák;
Projektek (a több részteljesítési ponttal rendelkező projektfázisok formatívan
értékelhetők);
Portfóliók (a leendő bírák és ügyészek által végzett feladatcsoport, amit a
kidolgozásának ideje alatt formatív értékeléssel lehetett volna értékelni);
A tanfolyam résztvevőinek (a képzés hatékonyságának) értékelése;
Oktatói önértékelés.
Az összegző értékelés minden típusát jelentős mennyiségű előkészületet követően kell
elvégezni, mivel az értékelés csak akkor működik, ha jól strukturált és jól célzott. Az
91
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
összegző tesztek megbízhatóságának és érvényességének pontosnak kell lennie,
máskülönben az lehet a hatása, hogy hosszú távon csökken az érdeklődés a szakmai
fejlődés iránt.
Ezért az értékelése a képzési folyamat szerves része, mivel meghatározza, hogy
teljesültek-e az oktatási célok. Az értékelés számos döntést befolyásol, beleértve az
oktatási igényeknek való megfelelést célzó beavatkozásokat, a tanterv kialakítását, és így
tovább. A jól megtervezett értékelés ösztönözheti az aktív tanulást, különösen akkor, ha az
értékelés végrehajtása innovatív és vonzó. A társ- és az önértékelés például egy sor
készséget fejleszthet, mint például a reflexiót, a kritikus gondolkodást és az öntudatot;
emellett betekintést ad a diákoknak az értékelési folyamatba.
Összességében értékes időbefektetés egy kis időre elgondolkodni, hogy miért, mit és
hogyan fogja felmérni a felnőtt tanulókat.
92
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS
2011 és 2014 között az Európai Igazságügyi Képzési Hálózatban az „Oktatók képzése” al-
munkacsoportjának az volt a szerepe, hogy népszerűsítse és terjessze a modern
igazságügyi képzési módszertant az Európai Unióban.
Az al-munkacsoport képviselői a következő EJTN intézményekből érkeztek:
Olaszország (összehívó),
Finnország,
Németország,
Lettország,
Hollandia,
Románia.
KÜLÖN KÖSZÖNET a következő IGAZSÁGÜGYI KÉPZÉSI SZAKÉRTŐKNEK, mivel
egyéni hozzájárulásuk az országuk képviselőjeként tette lehetővé ennek a képzési
kézikönyvnek a megírását.
Olaszország:
2011-től kezdve Raffaele Sabato bíró úr (később az új Olasz Bíróiskola [SSM])
igazgatóságának tagja), és Gianluca Grasso bíró úr (mindketten az olasz
Legfelsőbb Bírói Tanács [CSM] [akkori] IX. tanácsából);
2012. novembertől kezdve Giovanna Ichino bírónő, és 2014. januártól Giacomo
Fumu bíró úr is; mindketten az Olasz Bíróiskola [SSM]) igazgatóságának tagjai);
Finnország:
Jorma Hirvonen úr, a finn Igazságügyi Minisztérium személyzeti képzési vezetője;
Németország:
Rainer Hornung ügyész úr, a Német igazságügyi Akadémia (DRA/GJA) igazgatója.
Lettország:
Solvita Kalniņa-Caune, a lett Bírói Igazságügyi Képzési Központ (LTMC / LJTC)
ügyvezetője;
Hollandia:
Nathalie Glime asszony, szenior képzési vezető a holland Bírói Képzési és Kutatási
Központ (SSR) Nemzetközi Osztályán;
Románia:
Otilia Stefania Pacurari professzor asszony, felnőttkori tanulási szakértő a román
Nemzeti Bírói Intézetnél (NIM);
93
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
A képzési kézikönyv FŐBB SZERZŐI a következők voltak:
Rainer Hornung ügyész úr, a Német igazságügyi Akadémia (DRA/GJA) igazgatója.
Otilia Stefania Pacurari professzor asszony, felnőttkori tanulási szakértő a román
Nemzeti Bírói Intézetnél (NIM);
A FELÜLVIZSGÁLÓ BIZOTTSÁG tagjai:
Nathalie Glime asszony, szenior képzési vezető a holland Bírói Képzési és Kutatási
Központ (SSR) Nemzetközi Osztályán;
Visnja Marinovic asszony, az Oktatók és mentorok értékelési és képzési osztály
vezetője a Horvát Bírósági Akadémián.
KÉPZÉSI KÉZIKÖNYV KOORDINÁTOR:
Otilia Stefania Pacurari professzor asszony, felnőttkori tanulási szakértő a román
Nemzeti Bírói Intézetnél (NIM);
KÜLÖN KÖSZÖNET valamennyi EJTN tagállam képviselőjének, akik visszajelzést adtak
az írásbeli folyamat során, valamint Benedetta Vermiglio-nak, az EJTN igazságügyi
képzési koordinátorának.
94
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
GLOSSZÁRIUM37
Tudományos élet Kiterjesztően kell értelmezni, és a felsőoktatásban és
kutatásban részt vevő tudósok és diákok közösségét jelenti.
Napirend Az egyedi képzés esemény/tanfolyam programja.
Vegyes módszerű tanulás Bentlakásos és webalapú képzések képzési események
kombinálása egy képzési program keretében.
Folyamatos képzés Gyakorló bírák és gyakorló ügyészek képzése (=
továbbképzés)
Bíróság A megnevezéstől (bíróság, tanács, törvényszék, stb.)
függetlenül: olyan közhatóság, amely a felek közötti
jogvitákban ítélkezik, és így igazságot szolgáltat polgári,
büntető- és közigazgatási jogi ügyekben az EJTN
tagállamokban.
Tanterv (Leendő) bíráknak és/vagy (leendő) ügyészeknek szóló,
egymással összefüggő képzési események sorozata
(=képzési program).
Alapképzés Egyetem utáni képzési szakasz jövőbeli bírák és/vagy
ügyészek számára.
Továbbképzés Lásd: folyamatos képzés
Bíró A kinevezés/választás módjától és a megnevezéstől (bíró,
vizsgálóbíró, rendőrbíró, stb.) függetlenül: bírósági
tisztségviselő, aki hozzájárul az igazságszolgáltatáshoz a
bíróságon.
Igazságügy Függetlenül a common law és a polgári jogi országok
különböző hagyományaitól: a bírósági és ügyészségi
rendszer egy adott EJTN tagállamban.
37 Figyelemmel a 35 EJTN tagintézmény eltérő hagyományaira és különböző fogalmaira, a lenti meghatározások nem
feltétlenül jelentik mindenhol ugyanazt. Ezeket az egységesség érdekében választottuk (előnyben részesítve a
funkcionális leírásokat), egyetlen rendszer és annak hagyományai megsértésének célzata nélkül.
95
EJTN Kézikönyv az igazságügyi képzés módszertanáról Európában
Ügyvéd Szűk körben értendő, mint jogi tanácsadóként eljáró
szakember (pl. ügyvéd, hivatalból kirendelt védő)
Nemzeti képzési
intézmény
Függetlenül a szervezeti formától (minisztérium, közjogi
testület, alapítvány, stb.), és függetlenül a megnevezéstől
(iskola, akadémia, intézet, kollégium, központ): bármely
tagállam olyan állami intézménye, amit a (leendő) bírák vagy
(leendő) ügyészek alap- és folyamatos képzésének
szenteltek.
Ügyész Függetlenül a jogállásától (köztisztviselő, ügyvéd, stb.), és
függetlenül attól, hogy az ügyészségi rendszer
kontradiktórius vagy inkvizitórius: az állami szolgálat jogi
képviselője, aki a rendőrséggel közösen büntetőügyeket
vizsgál ki, döntés a vádemelésről és a felmentésről, és
képviseli az államot a büntetőperben.
Ügyészségi hivatal /
szolgálat
Függetlenül a megnevezéstől és a szervezeti formától, a
büntetőügyek felderítéséért és üldözéséért felelős nemzeti
hatóság.
Szeminárium Bentlakásos tanfolyam
Tanfolyamigazgató A tanfolyam vezetője, aki a kapcsolat a fogadó/szervező és a
résztvevők között.
Tanfolyam Függetlenül attól, hogy a formája bentlakásos vagy e-
tanulás: egyedi képzési lehetőség (jövőbeli) bírák/ügyészek
egy meghatározott résztvevői csoportja számára (=képzési
esemény)
Képzési esemény Lásd fent: tanfolyam.
Képzési program Lásd fent: tanterv.
Képzés Egy tanfolyam/képzési esemény önálló része.
Webinárium Virtuális (online) környezetben tartott tanfolyam.
top related