ano5 - educacao | portal da secretaria municipal de

L I V R O D O P R O F E S S O R2010

5o

ano

4O A

NO

• ENSINO FUNDAMENTAL I •

EF 8

AN

OS

P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S

Cadernos de apoio e aprendizagem

Port5ºAnoPROF.indd 1Port5ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 12:02 PM9/16/10 12:02 PM

Prefeitura da Cidade de São Paulo

Prefeito Gilberto Kassab

Secretaria Municipal de Educação

SecretárioAlexandre Alves Schneider

Secretária AdjuntaCélia Regina Guidon Falótico

Diretora da Assessoria Técnica de PlanejamentoFátima Elisabete Pereira Thimoteo

Diretora de Orientação TécnicaRegina Célia Lico Suzuki

(Coordenadora Geral do Programa)Divisão de Orientação Técnica Ensino Fundamental e Médio

Suzete de Souza Borelli (Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)

Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro, Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira,

Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia

Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares

Divisão de Orientação Técnica Educação EspecialSilvana Lucena dos Santos Drago

Diretores Regionais de EducaçãoEliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias,

Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio, Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela

Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi, Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi,

Waldecir Navarrete Pelissoni

Equipe técnica de apoio da SME/DOTAna Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues

Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa, Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello,

Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos,

Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira

Assessoria Pedagógica SME/DOTCélia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega,

Rosaura Angélica Soligo

Fundação Padre Anchieta

PresidenteJoão Sayad

Vice-PresidentesRonaldo Bianchi

Fernando Vieira de Mello

Diretoria de Educação

DiretorFernando José de Almeida

GerentesMonica Gardelli Franco

Júlio Moreno Coordenadora do projeto

Maria Helena Soares de Souza

Equipe de autoria

CoordenaçãoClecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa

Assessoria de coordenaçãoMárcia Mendonça e Claudia Vóvio

AutoresAmérica dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,

Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim, Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,

Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira, Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,

Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa

PesquisaÁtila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida

Leitura críticaRoxane Rojo

Equipe Editorial

Gerência editorialCarlos Seabra

Secretaria editorialJanaína Chervezan da Costa Cardoso

Assessoria de conteúdoMárcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)

Maria Helena Soares de Souza (Matemática)Controle de iconografi a

Elisa RojasApoio administrativo

Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci HipólitoEdição de texto

Dida Bessana, Maria Carolina de AraujoRevisão

Ana Luiza Saad Pereira, Barbara Eleodora Benevides Arruda, Marcia Menin, Maria Carolina de Araujo, Miguel Facchini, Silvia Amancio de Oliveira

Direção de arteEliana Kestenbaum, Marco Irici

Arte e diagramaçãoCristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt

IlustraçõesOsnei

Fernando MakitaBureau de editoração

Mare Magnum Artes Gráfi cas


Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)

C122 Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:

Ler e Escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.Quinto ano, il.

(vários autores)

ISBN 978-85-8028-016-6ISBN 978-85-8028-007-4 (aluno)

1. Ensino Fundamental 2. Língua Portuguesa 3. Leitura 4. Escrita I. Título.

CDD 371.302.813

Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa, é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora

e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.


Sumário

Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Integração entre as modalidades de atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

O trabalho com o 5o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

Unidade 1 – Indo e vindo: estudando itinerários, mapas e roteiros . . . . . . . . . . . .15

Unidade 2 – Deu no jornal! “Aconteceu, virou manchete?” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

Unidade 3 – O mundo visto pelas lendas: histórias contadas e encantadas . . .23

Unidade 4 – A ciência divulga o que acontece com nosso corpo . . . . . . . . . . . . . .25

Unidade 5 – Lendo e declamando poemas: ritmo e melodia . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Acompanhamento e avaliação de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33

Referências bibliográfi cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37

Comentários e sugestões página a página

Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Unidade 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181


L IVRO DO PROFESSOR L ÍNGUA PORTUGUESA · 5O ANO 9

Apresentação dos

Cadernos de apoio e aprendizagem

A produção deste material se justifi ca por contemplar as es-pecifi cidades da rede pública municipal paulistana do ponto de vista de suas realidades regionais, das condições de acervo de livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-do nos últimos cinco anos.

Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em algumas atividades, além de textos a serem lidos para os alunos (em determinados casos).

O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-crita, escuta e produção oral de textos e de análise e refl exão sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento. Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-lho com sequências didáticas ou projetos.1 O quadro a seguir apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-sino Fundamental.

1 Para mais especifi cações dessas modalidades de atividade, ver p. 121 e 134 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e p. 106-107 das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa.


10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

1o ano Bilhete/RecadoLegenda/Comentário de notícia

Conto de repetiçãoParlenda/Regras de jogos e brincadeiras

Diagrama/Explicação

2o ano ReceitaManchete/Notícia televisiva e radiofônica

Conto tradicional

Cantiga/Regras de cirandas e brincadeiras cantadas

Verbete de curiosidades/Explicação

3o ano Regras de jogoNotícia/ Comentário de notícias

Conto tradicionalPoema para crianças

Verbete de enciclopédia infantil/Explicação

4o ano

Carta, e-mail, relato de experiências vividas

Entrevista Fábula Poema narrativo

Verbete de enciclopédia infantil/Exposição oral

5o ano

Roteiro e mapa de localização/Descrição de itinerário

Notícia/Relato de acontecimento cotidiano

Lenda e mito Poema

Artigo de divulgação científi ca para crianças/Exposição oral

Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos

Esfera de circulação

Vida pública e profi ssional

Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar

6o ano

Carta de solicitação e de reclamação/ Debate

Entrevista Conto/Causo CançãoBiografi a/ Depoimento

7o ano

Requerimento e carta de solicitação e de reclamação/ Solicitação, reclamação

Resenha/ Comentário

HQ e tiras/Piadas Cordel

Artigo de divulgação científi ca/Exposição oral

8o anoEstatuto/Debate regrado

Notícia, reportagem/ Notícia televisiva e radiofônica

Crônica/Relato de fatos cotidianos

Poema visual/RapVerbete de enciclopédia/Exposição oral

9o anoCurrículo/ Entrevista profi ssional

Artigo de opinião/Comentário

Teatro PoemaRelato histórico/ Exposição oral



Expectativas de aprendizagem

As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2

Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma formulação presente no documento de orientações curricula-res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os alunos construam (como diz Vygotsky,3 aprendizagens que possam, no fi m de cada etapa de trabalho, fazer parte de seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se justifi ca por se tratar de um processo de construção em que é importante que o que se espera ver consolidado em deter-minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-volvimento real).

Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão, quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de alguma forma, contribuem com os processos de compreensão ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material didático ou prática pedagógica.

Uma nota sobre o trabalho com gêneros

No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera

2 Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.

3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.



de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada e plenamente das práticas de linguagem que circulam em cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita, escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-rantimos também um movimento metodológico que privilegia as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que devem reverter para os próprios usos.

Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-te classifi catórias e metalinguísticas não convergentes para o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o aluno saber dizer uma série de características dos gêneros (de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a esses gêneros textuais.

Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que circulam, às suas condições de produção típicas (e específi -cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural, possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-duza textos adequados a cada uma das situações.

Integração entre as modalidades de atividades

Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem abrangem parte das modalidades de atividades propostas para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu planejamento, você deve prever também atividades perma-nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que as demais intenções educativas possam se concretizar: não



é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais, revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas séries. É preciso promover uma interação signifi cativa cons-tante com esses portadores.4

Organização do Caderno do aluno

Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifi ca-mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.

Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-sam aderir à proposta.

Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem espaço/linhas para resposta.

Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento dessas atividades, a fi m de fazer mediações que potenciali-zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos, pela forma sofi sticada de contar histórias ou pela forma

4 Para melhor organização e fundamentação de seu planejamento, é essencial a leitura do item 4.2.1 Língua Portuguesa (p. 123-136) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I e do item 5.3 Planejamento da rotina e das modalidades organizativas (p. 96-111) das Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa do.



sintética e organizada de apresentar/discutir informações. Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de seminários se aos alunos não se permite assistir a debates e apresentações e discutir suas fi nalidades, seus conteúdos e características? Entretanto, o vídeo por si só não promove a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação, que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.

No fi m de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.

Organização do Caderno do professor

O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específi cas para uso dos volumes (O trabalho com o 5o ano). Cada volume conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-mentares ou referências bibliográfi cas.

Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação do professor pode concretizar uma proposta didática.

Bom trabalho!



O trabalho com o 5o ano

Unidade 1 – Indo e vindo: estudando itinerários, mapas e roteiros

Itinerários, mapas e roteiros de visita são o foco da primeira Unidade do Caderno do 5o ano e contemplam o trabalho na esfera cotidiana. Viver em uma metrópole como São Paulo exige o desenvolvimento de habilidades complexas, entre elas a de se locomover no emaranhado de ruas que compõem seus bairros. Por outro lado, a busca pela sobrevivência num ambiente tão pouco amigável leva as pessoas a priorizar o trabalho e a deixar de lado atividades fundamentais para uma vida plena e saudável. Por isso, atividades de lazer e cultura são negligenciadas.

O principal desafi o desta Unidade, portanto, é articular esses dois direitos dos cidadãos: o de ir e vir e o de acesso à cultura e ao lazer.

Ter acesso a lazer e cultura é um direito garantido pela Cons-tituição (art. 6o) e, mais especifi camente, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (arts. 4o, 58o, 59o e 71o).

Ainda que seja necessária a ampliação de espaços de cul-tura e lazer acessíveis a toda população, a cidade tem uma oferta razoável de lugares desse tipo, alguns a baixo cus-to. Entretanto, como não há muitos espaços em todos os bairros, primeiro é preciso pesquisar que opções existem e, entre elas, selecionar a mais interessante, em circunstâncias determinadas. Para isso, deve-se considerar aspectos como localização, facilidade de acesso, custo e tempo disponível. Por fi m, tendo selecionado o lugar e analisado o itinerário, é preciso pensar que roteiro seguir para aproveitar melhor a visita a ser feita.



Isso signifi ca que também para ter acesso e poder usufruir mais de atividades de cultura e lazer é importante desenvol-ver capacidades cognitivas e de leitura. Por exemplo, para escolher de qual atividade participar ou qual lugar visitar, antes é preciso ler criticamente diferentes textos, articu-lando diversas informações, o que requer o desenvolvimento de capacidades de leitura como: localização e comparação de informações de diferentes textos (organizados em diferentes gêneros); realização de redução de informação e generaliza-ção; apreciação estética e afetiva de aspectos implicados no passeio, entre outras capacidades. Ao mesmo tempo, para melhor podermos aproveitar esses momentos de lazer, é ne-cessário fazer um planejamento. Assim, além das capacidades de leitura e de produção oral e escrita específi cas da discipli-na de Língua Portuguesa, as atividades propostas visam a de-senvolver no aluno habilidades de planejamento, que abran-gem, por exemplo, avaliação de propostas segundo critérios de viabilidade e condições pessoais.

Para desenvolver tais capacidades, a primeira atividade ob-jetiva sensibilizar o aluno para a importância de conhecer os gêneros enfocados na Unidade. Em seguida, há atividades sobre itinerário, com as quais se pretende desenvolver as habilidades requeridas na leitura de mapas de ruas. Portanto, propõe-se ao aluno estabelecer trajetos para se locomover de um ponto a outro da cidade.

A Unidade prossegue com atividades que visam a trabalhar com diferentes aspectos relacionados ao contexto de produ-ção dos roteiros, bem como à forma composicional e ao estilo do gênero.

Na atividade 4, propõe-se a primeira produção de um roteiro, que servirá de referência para que você, com base na análise do que os alunos já sabem fazer e do que ainda precisam aprender, possa planejar, entre as atividades da Unidade, as que deve priorizar.

Nas situações de análise de roteiros e mapas de localização, é importante chamar a atenção para os marcadores temporais



e espaciais usados nos textos e examinar, com os alunos, a presença de verbos de ação/deslocamento.

Nas atividades fi nais, os alunos leem vários textos em dis-tintos gêneros para, no fi m, produzir roteiros para fazer uma visita a um dos dois lugares sugeridos: o Museu do Futebol (Estádio do Pacaembu) ou o espaço Catavento Cultural e Educacional (Parque D. Pedro II). Essa produção fi nal, ao ser comparada com aquela feita na atividade 4, tem fun-damental importância para avaliar os avanços dos alunos e quanto você ainda precisará interferir para que avancem mais. Seria muito interessante que a visita a um dos dois lugares pudesse ser feita.

A descrição a seguir tem por objetivo sistematizar as princi-pais características desses gêneros relacionadas com seu con-texto de produção. Não se pretende que o quadro se constitua em um rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Entre as características dos gêneros, apenas algumas foram selecionadas e incorporadas às atividades propostas.



Breve descrição dos gêneros roteiro e itinerário

I – Situação comunicativa

Autores: empresas responsáveis pela sinalização de determinado espaço (museu, parque, shopping etc.) ou serviço (trens e metrôs; transportes públicos em geral) e empresas vinculadas ao turismo. Também é possível que profi ssionais ligados ao turismo (ou amadores) produzam e divulguem roteiros em blogs, sites etc. O próprio usuário pode assumir a “coautoria” do trajeto, como é o caso de roteiros culturais e mapas/itinerários gerados pela internet.

Finalidade: sugerir onde ir, auxiliar na seleção do melhor caminho a se tomar. Uso meramente informativo (itinerários do metrô e trem afi xados nos vagões e nas estações) ou com fi nalidades ligadas ao lazer ou à cultura. Podem também ter uma dimensão comercial (por exemplo, roteiros culturais com propagandas de empresas que apoiam a disseminação da cultura e do entretenimento na sociedade; planejamento de viagens e passeios que agências de viagem oferecem como serviço e como parte de seus pacotes promocionais).

Suporte/circulação: revistas e jornais; panfl etos, guias, fôlderes e folhetos; cartazes ou placas; sites de museus, eventos ou empresas de transportes; também podem ser gerados na internet pelo próprio usuário, segundo suas necessidades (algumas ferramentas são Google Maps, Bing Maps, MapQuest, MapLink, Apontador.com etc.). Além de circularem em meios impressos, circulam oralmente: um roteiro pode ser apresentado por um guia turístico ou por um guia de museu; um itinerário pode ser anunciado pelos alto-falantes das estações de trens e metrôs; pode-se escutar pelo rádio o melhor caminho a seguir em um dia de trânsito congestionado etc.

Roteiros, mapas e itinerários podem ser gerados pela internet, pelas ferramentas citadas. Preencha os campos “ponto de partida” e “destino” e a ferramenta oferece opções de percursos (de carro, a pé ou de transporte público), com todo o trajeto destacado em um mapa principal e, ao lado deste, um roteiro detalhado, indicando as principais coordenadas que o usuário deve seguir. Caso o usuário queira ver em detalhes algum ponto de referência, o uso de mapas conta agora também com sofi sticados recursos tecnológicos, que permitem a visualização de perto de qualquer ponto, em imagens fotográfi cas com alta defi nição, capturadas por satélites.

II – Forma composicional e estilo

Roteiro: pode ser predominantemente visual, como um mapa, usar ícones e legendas para facilitar a localização, bem como ter fl echas e setas para indicar o caminho. Também pode ser um texto descritivo, com indicações de direções a serem tomadas, locais e pontos de referência. Neste caso, o uso das formas verbais no imperativo ou no infi nitivo predomina na indicação das instruções, assim como o uso de marcadores espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo, direita/ esquerda etc.) e temporais (depois, logo após, então, em seguida etc.), além de numerais para indicar as distâncias.

Itinerário: organização interna básica – ponto de partida, trajeto e ponto de chegada. Todos obrigatórios. Em um roteiro ou mapa, o trajeto pode ser mais fl exível, não sendo o caminho proposto obrigatório. Os marcadores textuais e iconográfi cos são os mesmos do Roteiro.

Mapas de localização: mostra onde o leitor está, cabendo a ele traçar o itinerário que considerar melhor, mais prático ou rápido. Assemelha-se muito à planta baixa do local ou mapa da cidade, bairro etc. Repetem-se os marcadores textuais e iconográfi cos do Roteiro (setas e fl echas, ícones e legendas).



Unidade 2 – Deu no jornal! “Aconteceu, virou manchete?”

A Unidade 2 integra a proposta de trabalho com gêneros da esfera jornalística, selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos, que, na modalidade escri-ta, serão abordados nesta coleção: legenda (1o ano), man-chete (2o ano), notícia (3o, 5o e 8o anos), entrevista (4o e 6o anos), resenha (7o ano), reportagem (8o ano) e artigo de opinião (9o ano).

Esta Unidade é composta por um conjunto de atividades que abordam o gênero textual notícia e o relato de acontecimento cotidiano.

Na introdução, convida-se o aluno para refl etir sobre os meios pelos quais se pode ter acesso a notícias atualmente. Em se-guida, compara-se a velocidade da informação do fato novo em várias mídias e veículos atuais e os meios de transmissão da notícia em tempos mais distantes.

Assim, permeando propostas de leituras e discussões sobre notícias, as atividades exploram os fatos noticiáveis e as for-mas de fazê-lo, focalizando os seus contextos de produção e de circulação.

No estudo do suporte – jornal impresso – explora-se a or-ganização interna de diferentes jornais, visando a propiciar ao aluno a elaboração do conhecimento sobre o que se pode encontrar no jornal e onde. Com essa base, o gênero notícia começa a ser trabalhado em suas propriedades e caracterís-ticas: elementos estruturais/forma composicional (título, li-nha fi na, lide e corpo do texto), conteúdo temático (o que é noticiável e para quem) e estilo (marcas linguísticas próprias da notícia).

As atividades de compreensão dos textos exploram tanto as-pectos que ajudam no entendimento da notícia quanto os do gênero, suas propriedades e sua circulação.

As atividades de análise e refl exão sobre a língua estudam conteúdos característicos do gênero ou que possam auxiliar o



aluno nas propostas de compreensão e de produção textual, servindo, dessa forma, como andaime para essas atividades.

Como já foi explicado, a proposta de trabalho com o gênero notícia está dimensionada para ocorrer de forma mais siste-mática no 3o, 5o e 8o anos, razão pela qual se faz necessária a refl exão acerca da progressão para o ensino do gênero, como destacado no quadro abaixo:

3o ano 5o ano 8o ano

Exploração simplifi cada do suporte jornal.Notícia nas diferentes mídias.Objetivos das notícias.Leitores/espectadores de notícias.

Exploração de suportes: editorias, gêneros, 1a página.Diferentes tipos de suportes.O espaço da publicidade.Intencionalidade/implícitos (suposta neutralidade).

Jornal-empresa.Diferentes tipos de imprensa: sensacionalismo.Características das notícias nas diferentes mídias (a ilusão de diversidade da internet).Implicação do controle de informações (o 4o poder).Intencionalidade/implícitos (suposta neutralidade).Comparação de diferentes versões.A criação de fatos (um tipo de reportagem).

Os fatos noticiados: o novo, o trágico, o sensacional

Idem ao 5o ano com aumento de complexidade.

Manchete, lide.Marcadores temporais e de causalidade.

Manchete, lide, corpo do texto.

Fotos, ilustrações.Coesão, referência.Tempos verbais no pretérito.

Manchete, lide, corpo do texto (sequência dada pelo que se supõe ser de maior importância para o leitor).Infográfi cos e tabelas.Coesão sequencial.“Verbos dicendi”.Expressões de tempo e lugar.

A descrição a seguir objetiva sistematizar as principais ca-racterísticas desse gênero relacionadas ao contexto de sua produção. Não se pretende que o quadro se constitua em um rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Por isso, apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas às atividades propostas.



Breve descrição do gênero notícia5


Autor: redator/

jornalista

Algumas matérias não são assinadas por um profi ssional, outras identifi cam o redator.

Leitor/espectador/

ouvinte

Leitores diversos, com perfi l conhecido pelo jornal ou veículo de transmissão da notícia.

Audiência Leitores, telespectadores e ouvintes.

Finalidade

Informar leitores, espectadores e ouvintes, fazendo-os se interessar pela notícia (todo jornal visa à maior audiência); contribuir para (infl uir na) a formação de opinião do interlocutor.

Local de circulação/

publicação

Jornal impresso, revistas, jornais on-line, sites, blogs, telejornal e rádio.

Tipos de jornalismo

Sensacionalismo: divulgação do fato ocorrido visando mais a provocar algum tipo de comoção ou de emoção do que propriamente informar as causas. Busca pelo que é sensacional. Coleta de informação a qualquer preço e de qualquer maneira, muitas vezes, sem critérios de apuração e organização dos fatos.

Informação: busca pelo desenvolvimento de métodos de pesquisa para apuração e tratamento da informação. Nesse caso, a investigação do fato objetiva informar as causas, prever consequências, apresentar relatos e depoimentos de especialistas no assunto etc. Pode-se pensar que a distinção entre os dois modos de fazer notícia implica dois tipos básicos de imprensa.

Outras características

da situação

comunicativa

Neutralidade: aspectos éticos e ideológicos envolvidos na seleção, coleta e divulgação de informação. No entanto, sabe-se que a neutralidade é suposta: as escolhas lexicais, fraseológicas, gramaticais e até mesmo a ordem como os fatos são apresentados e seu local de inserção no jornal revelam uma ideologia subjacente.

Notícia: “matéria-prima” do jornal. Apesar da diversidade de seções e gêneros de um jornal, sobretudo os impressos e on-line, a noticia é sua “matéria-prima”, mobilizando um forte mercado de consumo.

II – Conteúdo temático

O fato novo, de interesse de determinado público e noticiável, como assuntos políticos, ambientais, administrativos, esportivos etc. Fatos trágicos, como acidentes, assassinatos etc., e sensacionais, como escândalos de diversas ordens (a depender do tipo de jornal), e acontecimentos envolvendo personalidades públicas.

5 Descrição baseada em BARBOSA, J. P. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Língua Portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: ROJO, R. H. R. (Org.), 2000.



III – Forma composicional e estilo

Estruturação geral: ordenação pelo interesse ou importância decrescente da perspectiva de quem conta e, sobretudo, da suposta perspectiva de quem ouve. Isso implica uma seleção prévia de eventos, organizados do mais para o menos importante. A notícia inicia-se por um lide, primeiro parágrafo que, de modo geral, informa os principais elementos da notícia (quem fez o quê, a quem, quando, onde, como, por quê). Esses dados são mais detalhados, não necessariamente nessa ordem, e acrescidos de outras circunstâncias no corpo da notícia.

• Existência de enunciados mais referenciais e ausência de enunciados opinativos.

• Privilégio do modo indicativo.

• Uso da terceira pessoa.

• Marcas de impessoalidade (pronome oblíquo – se; uso de passivas sintética e analítica etc.).

• Evita-se o uso de adjetivos testemunhais e subjetivos (alto, chocante, bela, próspero etc.) nas notícias. A ideia é fornecer dados para que o leitor faça sua própria avaliação.

• Presença de palavras que indicam precisão como números, numerais (placas de carro, hora exata, o número de desabrigados etc.).

• O verbo principal do lide está quase sempre nos tempos perfectivos (perfeito – se a notícia é de fato acontecido – ou futuro do presente – se a notícia anuncia fato previsto), o que dá mais especifi cidade ao fato, apresentado como concluído ou muito provável.

• Adequação e escolha lexical. Além dos léxicos de precisão, há outras escolhas lexicais decorrentes não só do gênero em si, mas também de questões ideológicas e do veículo em que o texto será impresso, tipo do jornal. Por exemplo, existe uma sinonímia entre os termos corpo/defunto/presunto/cadáver. Em um jornal sem apelo sensacionalista, difi cilmente encontra-se o termo “presunto”, já em um jornal de tipo mais sensacionalista, esse termo pode aparecer. Escolher entre usar “grande fazendeiro” ou “latifundiário” tem implicações ideológicas.

• Usa-se, muitas vezes, o tempo presente nas manchetes ou nos títulos da matéria, o que causa efeito de aproximação do leitor com o fato e de novidade/instantaneidade do fato.

• A linguagem usada tenta conciliar registros (combinações ou expressões possíveis no registro coloquial e aceitas no formal). Isso porque se busca uma comunicação efi ciente e, ao mesmo tempo, de aceitação social.



Unidade 3 – O mundo visto pelas lendas: histórias contadas e encantadas

A terceira Unidade do 5o ano tem como foco o gênero lenda. Essa proposta dá continuidade ao trabalho com gêneros da esfera literária, iniciado no Ciclo I, com a abordagem de con-to de repetição (1o ano), conto tradicional (2o e 3o anos) e fábula (4o ano).

A Unidade convida o aluno para refl etir sobre a relação entre a necessidade de o homem compreender fenômenos da natu-reza, origens de seres, fatos do cotidiano, o comportamento humano e a origem das lendas. Mediante perguntas que aju-dam a pensar sobre essa relação e, em seguida, a leitura de textos informativos, procura-se colocar o aluno no caminho da compreensão do contexto de produção do gênero em estudo.

A seleção das lendas procurou apresentar histórias que reme-tam a diferentes regiões e grupos culturais de nossa tradição, propiciando um repertório de iniciação dos alunos no univer-so das lendas.

As questões de compreensão da leitura, por sua vez, visam a explorar o entendimento do texto, o contexto de circulação e as características do gênero: forma composicional (como o gênero se apresenta, como está organizado), conteúdo temá-tico (o que, em geral, se diz nesse gênero) e estilo (como se diz, com que recursos linguísticos).

As atividades de análise e refl exão sobre a língua procuram explorar, nos textos propostos, conteúdos específi cos do gê-nero ou que auxiliem o aluno nas propostas de compreensão e de produção textual como lastro para essas atividades.

Neste volume, as atividades foram planejadas com base em pressupostos e expectativas de aprendizagens defi nidas nas Orientações curriculares para o Ensino Fundamental I. Algumas, no entanto, vão além dessas expectativas, antecipando-se a outras que serão aprofundadas em volumes posteriores. A in-tenção é construir ou dar continuidade a uma progressão no estudo do gênero ou entre os gêneros de uma mesma esfera.



O quadro abaixo visa a sintetizar e a sistematizar algumas características recorrentes das lendas, relativas às suas pro-priedades, como mencionadas.

A descrição a seguir tem por objetivo sistematizar as princi-pais características desse gênero relacionadas com o contexto de sua produção. Não se pretende que o quadro se constitua em um rol de conteúdos a serem transmitidos aos alunos. Por isso, apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas às atividades propostas.

Breve descrição do gênero lenda


Interlocutores

Em sua origem, a lenda circula entre os membros da comunidade em que surge. Por meio de etnólogos, pesquisadores e folcloristas passa a circular, pelo registro escrito, entre leitores de outros espaços, tempos e culturas.

Finalidade

Esclarecer a origem de fenômenos da natureza e fatos incompreendidos, compartilhar ensinamentos de uma comunidade, explicar comportamentos humanos.


publicação

Circula na própria comunidade onde é produzida. Quando coletada, em geral é publicada em livros específi cos, sites e, eventualmente, adaptada para quadrinhos.

Outras características

da situação

comunicativa

Por ser gênero originariamente de transmissão oral, apresenta diversidade de versões, de acordo com a região em que circula.


Narrativas com forte apelo ao imaginário de:• explicações de fenômenos da natureza, características de animais, origem de plantas;• histórias de heróis, santos e personagens alegóricas;• divulgação de valores e aspectos culturais de uma comunidade.

III – Construção composicional e marcas linguísticas (estilo)

• Título conciso.• Contextualização do fato a ser narrado.• Apresentação do fato.• Explicação e desenvolvimento do fato ocorrido (incluindo confl ito, se houver).• Desfecho que, em geral, origina a explicação dada na lenda.

As lendas apresentam linguagem formal ou informal, dependendo do contexto em que se originaram e vão circular. De modo geral, estão presentes termos da cultura do local de origem ou do grupo ao qual se referem, como as lendas folclóricas regionais e as indígenas. Em geral, há um narrador em 3a pessoa, podendo os diálogos ser marcados pelos discursos direto ou indireto.



Unidade 4 – A ciência divulga o que acontececom nosso corpo

A divulgação científi ca constitui um gênero discursivo bas-tante peculiar, na medida em que resulta da interseção de dois outros gêneros: o discurso da ciência – hermético, mar-cadamente objetivo e impessoal, compreensível apenas para os iniciados – e o discurso jornalístico, que busca a trans-missão de informações por meio de uma linguagem objetiva, clara e concisa.

O discurso científi co, produzido por e para especialistas, fundamenta-se em convenções linguísticas próprias. Nele, o jargão envolve uma linguagem objetiva, enxuta e formal, em que o uso de mecanismos argumentativos – as nomina-lizações, o vocabulário técnico, a indeterminação do sujei-to (verbo na terceira pessoa do singular + partícula se) ou do sujeito universal (verbo na primeira pessoa do plural) – redunda no apagamento do sujeito, na camufl agem de ín-dices de subjetividade, conferindo ao texto um caráter de neutralidade e, em última instância, de inquestionabilidade.

Dessa forma, o discurso científi co objetiva construir e legi-timar um saber por ele postulado, fazendo crer ao leitor que o que está sendo exposto não é uma interpretação do real, mas a própria realidade. Nessa medida, ele é eminentemente persuasivo. Já o discurso jornalístico – pelo menos em pri-meira instância – caracteriza-se também pela objetividade e concisão.

Com a fi nalidade de estabelecer uma ponte entre leigos e a ciência, o divulgador abandona o hermetismo, próprio da linguagem especializada, em favor de um registro mais colo-quial. Na tentativa de aproximar o leitor da temática abor-dada, procura explicitar os termos técnicos, “traduzindo-os” para um vocabulário mais familiar; lança mão de exempli-fi cações, analogias, metáforas, nomimalizações, paráfrases; seleciona bem as palavras e utiliza recursos visuais.



A par dessas marcas de subjetividade, o texto de divulga-ção científi ca também incorpora a perspectiva do discurso da ciência, principalmente quando, por meio de citações explíci-tas ou implícitas, deixa emergir a voz do cientista.

Essa coexistência de subjetividade e objetividade, ora apro-ximando, ora distanciando o leitor em relação ao que está sendo dito, confi rma o caráter persuasivo do texto de divul-gação científi ca.

Esta Unidade visa a oferecer ferramentas para que os alu-nos possam ir em busca de informações que satisfaçam sua curiosidade a respeito dos mais variados assuntos e atendam a suas necessidades como estudantes e como cidadãos. Seu objetivo é ensiná-los a realizar uma boa pesquisa, isto é, a procurar nos livros e em outros suportes textuais respostas a determinadas questões, para ampliar ou aprofundar um tema em estudo.

Pesquisas educacionais têm mostrado que, em comparação com adolescentes e adultos, as crianças são muito mais curiosas e receptivas às ideias relacionadas com a ciência. Portanto, é nessa faixa etária que as iniciativas de divulga-ção científi ca tendem a ser mais bem-sucedidas, sobretudo se elas se derem por meio de uma abordagem mais coloquial, leve e até divertida da ciência, em textos cuja linguagem ino-vadora seja capaz de instigar a curiosidade dos leitores para a relação entre o fato científi co e a experiência cotidiana.

Seu foco reside na leitura e produção de textos de divulgação científi ca, possibilitando práticas de fala, leitura e escrita com as mais diversas fi nalidades: prazer, estudo, divulgação etc.

O artigo de divulgação científi ca integra a proposta de tra-balhar com os gêneros da esfera escolar em diálogo com a esfera da divulgação científi ca e, na sequência de atividades, insere-se em diferentes momentos do Ensino Fundamental, em uma progressão específi ca para o trabalho com o gênero ao longo dos dois ciclos: verbete de curiosidades/explicação (2o ano); verbete de enciclopédia infantil/explicação (3o ano); verbete de enciclopédia infantil/exposição oral (4o ano); artigo



de divulgação científi ca para crianças/exposição oral (5o ano); biografi a/depoimento (6o ano); artigo de divulgação científi -ca/exposição oral (7o ano); verbete de enciclopédia/exposi-ção oral (8o ano); relato histórico/exposição oral (9o ano).

Durante o desenvolvimento das atividades, observe seus alu-nos e faça as intervenções necessárias para que avancem no processo de letramento (uso da leitura e da escrita) e nos conhecimentos discursivos (como fazer um resumo, de que recursos linguísticos lançar mão em uma exposição oral).

Em qualquer situação de pesquisa, para que o professor orien-te os alunos, é necessário que antes visite a sala de leitura da escola. O professor orientador pode ajudar a encontrar as obras a serem indicadas. É importante também que conheça sites que disponibilizam essas informações para sugeri-los aos alunos.

No 5o ano, os alunos ampliarão o trabalho com o gênero exposição oral. Quem vai expor precisa se preocupar com: localização de diferentes fontes; seleção, registro e organi-zação das informações de acordo com o tema e a fi nalidade da exposição; preparo e escolha de estratégias e recursos de apresentação dos conteúdos, tendo em vista possíveis inter-locutores – antecipando interesses e conhecimentos prévios desse público, possíveis questões que serão feitas –, bem como o espaço onde será feita a apresentação. A linguagem deve ser formal, clara e objetiva, e a exposição, didática e organizada de maneira a facilitar a compreensão do público.

O quadro a seguir visa a sistematizar as principais caracte-rísticas do artigo de divulgação científi ca relacionadas com o contexto de sua produção. Não se trata de um rol de conteúdos a ser transmitido aos alunos. Apenas algumas características foram selecionadas e incorporadas em progressão às ativida-des propostas para o 3o e 4o anos. No 5o ano, as expectativas de aprendizagem previstas são basicamente as mesmas, mas em um movimento que as torna “metas de desenvolvimento que se alargam e se aprofundam, progressivamente, conforme as possibilidades e necessidades dos estudantes”.6




Breve descrição do gênero artigo de divulgação científi ca7


AutorEm geral, educadores ou jornalistas, que fazem a ponte entre o discurso da ciência e o público infantil.

Público-alvo

Crianças interessadas em explicações científi cas para realizar pesquisas escolares ou outras fi nalidades relacionadas com a divulgação do conhecimento.

Objetivo/intenção

Inserir as crianças na cultura científi ca, apresentando-lhes conceitos e explicações por meio de estratégias de divulgação do conhecimento adequadas ao público infantil, de forma mais simples e didática.


publicação

Enciclopédias, revistas de divulgação científi ca para crianças, livros didáticos, suplementos infantis, sites para crianças.


Como o próprio nome sugere, o assunto normalmente tratado no texto de divulgação científi ca é o saber sistematizado, produzido pela humanidade em todas as áreas de conhecimento: biologia, física, química, matemática, história etc.

III – Estrutura composicional e marcas linguísticas (estilo)

As características básicas da organização do texto de divulgação científi ca para crianças são bastante determinadas pela incorporação de elementos tanto do discurso jornalístico como do científi co, entre eles o predomínio de textos relativamente curtos, estruturados em colunas, com um título que procura despertar a atenção do jovem leitor. Muitas vezes são utilizados recursos visuais (fotos, ilustrações, gráfi cos, tabelas). Embora, de modo geral, sua estrutura se aproxime mais da forma de composição do texto jornalístico, por incorporar suas características de objetividade, também apresenta marcas de subjetividade, o que o torna um gênero discursivo com especifi cidades próprias. Entre elas, constatam-se maior preocupação com os elementos didatizantes e a ausência do depoimento de autoridade, que, aparentemente, não é considerado relevante para o convencimento do leitor. Além disso, o texto é informal, leve, estabelecendo uma interlocução muito mais próxima com o leitor. Emprega a primeira pessoa do plural (“nós”) ou seu equivalente “a gente”, ainda mais coloquial, para fazer o leitor sentir-se incluído no discurso, e utiliza marcadores conversacionais próprios da linguagem oral, para chamar a atenção do interlocutor.O caráter metalinguístico é ainda mais acentuado no texto para crianças. A explicação dos termos técnicos ou distantes do vocabulário infantil acontece de três formas: pela defi nição, pela exemplifi cação e pela paráfrase.

7 A descrição tomou como base ROJO, R. H. R., 2008.



Unidade 5 – Lendo e declamando poemas:ritmo e melodia

Um bom poema é aquele que nos dá a impressão de que está lendo a gente... e não a gente a ele!8

Mário Quintana

A poesia está presente em diversos momentos da vida: nas canções com que as mães embalam os bebês; nas falas, ques-tionamentos e descobertas das crianças; nas cantigas de roda; nas parlendas; nos trava-línguas; nas adivinhas; nas páginas perdidas de um diário da adolescência; nas frases de amor, de dor ou de consolo que trocamos; nas músicas que ouvimos e cantarolamos sem atinar por quê... Em tais situa-ções, as pa lavras têm uma força e um sentido incomuns – elas são empregadas com base em seu poder lúdico, sugestivo, emocional.

Para muitos de nós – e também para o poeta Carlos Drum-mond de Andrade –, essa poesia tão inerente à infância vai se perdendo com o passar dos anos. Muitos culpam a escola por essa perda. Acreditamos, porém, que a aproximação com a poesia pode ocorrer em qualquer espaço, desde que se convi-va com autores e estilos, reavivando continuamente a capa-cidade de olhar e ver as coisas “com olhos de primeira vez”.

Assim, o objetivo desta Unidade não é a dissecação formal dos poemas, nem o estudo e a classifi cação tediosos de rimas, métricas, fi guras de estilo etc. É, antes, a aproximação com a linguagem poética, a fi m de familiarizar os alunos com a poe-sia, para que tenham prazer em ler e ouvir poemas e, sobretu-do, sintam-se motivados a expor suas emoções por meio dos recursos tão expressivos da linguagem poética.

Apostamos no professor como mediador sensível, capaz de intensifi car o contato dos alunos com a poesia, de orientá-los para ler e ouvir cada poema, levando-os a saborear o ritmo, os sons, as imagens, a disposição gráfi ca, não apenas uma vez, mas várias, e, em cada uma delas, a fazer novas des-

8 QUINTANA, Mário. Sapo amarelo. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.



cobertas. Certamente, a observação mais atenta desses recur-sos fará com que compreendam melhor a linguagem poética e lhes dará condições para que ensaiem os próprios passos em poesia.

Selecionamos poemas de autores e estilos diversos; alguns destinam-se apenas à leitura e apreciação, enquanto outros servem também de base para as atividades propostas. Ao fi nal de cada uma delas, é importante promover a troca dos poe-mas produzidos entre os alunos para leitura silenciosa e oral, motivar para um trabalho de ilustração (quando desejarem) e garantir a revisão.

Para assegurar a função social da escrita, fazendo com que os textos produzidos por eles tenham um leitor real, os poemas criados deverão ser expostos em varais, painéis, jornal mu-ral. Alguns serão selecionados pela classe, para compor uma coletânea.

Esta Unidade é parte da proposta de trabalho com os gêneros da esfera literária, desenvolvida ao longo de todo o Ensino Fundamental. O objetivo central dessa proposta, considerada no todo, é o de permitir o acesso efetivo do aluno à literatu-ra, “cujos textos de fi cção em verso e em prosa se apresentam à apreciação e fruição estética de modo a produzir maravilha-mento e refl exão a respeito das experiências humanas”.9

No Ensino Fundamental, o poema é o centro das atividades em cinco anos distintos:

Ciclo I Ciclo II

3o ano 4o ano 5o ano 8o ano 9o ano

Poema para crianças

Poema narrativo

Poema Poema visual Poema

Como se pode observar no quadro acima, no 5o ano, o foco é o gênero poema, em suas modalidades oral e escrita.

Espera-se que os alunos ampliem suas aprendizagens no que se refere a como se lê e como se produz um poema e que o professor seja mediador desse processo.




E, se nesse convívio os alunos perceberem de que estratégias os poetas lançam mão para provocar em nós o impacto pró-prio da poesia e, mais ainda, se conseguirem utilizar esses recursos em seus poemas, não se pode pedir mais nada.

Breve descrição do gênero poema

I – Conteúdo temático

Todos os temas podem ser objeto dos poemas: o amor, a morte, a condição humana, a natureza...

II – Estrutura composicional e estilo

Um poema sempre se organiza em versos, que exploram intencionalmente a sonoridade e alcançam uma divisão estrutural e lógica diferente dos parágrafos em prosa, com surpreendentes efeitos de musicalidade e sentido. Os versos são agrupados em conjuntos, chamados estrofes, que podem variar em quantidade de versos. Na passagem da forma cantada para a escrita, os poemas conservaram recursos que aproximam música e palavra: as repetições de estrofes, de ritmos, de versos (refrão), de palavras, de sílabas, de fonemas, enfi m, as rimas e todas as imagens que põem em harmonia o som e o sentido das palavras. A musicalidade da linguagem, em um casamento perfeito entre som e sentido, é um dos componentes mais importantes de qualquer tipo de manifestação poética.

III – Aspectos estilísticos

Nenhum outro gênero trabalha tanto a expressividade como o poético, pela concentração semântica, pelo ritmo e pela musicalidade, pela procura dos efeitos sugestivos e simbólicos das palavras, pela busca da originalidade, pela forma inesperada de dizer as coisas. Por meio de repetições, redundâncias, inversões, antíteses, paradoxos, eufemismos, hipérboles, comparações e, sobretudo, metáforas, a linguagem poética subverte a norma gramatical e a lógica discursiva e cria um contexto impreciso em que tudo se dissolve: o eu, o mundo e a própria estrutura da língua.

Um texto é sempre o resultado das experiências do autor à época de sua produção, isto é, de sua maneira de ver o mundo, de suas expectativas, crenças, valores, dos conheci-mentos de que dispunha naquele momento, das infl uências que recebeu. A leitura desse texto também é fruto das expe-riências e conhecimentos de que dispõe o leitor, do momento histórico em que ocorre a leitura. Assim, nem sempre os sen-tidos aparentemente mais signifi cativos para o autor corres-pondem aos sentidos atribuídos por seus possíveis leitores, ainda que autor e leitores dominem a mesma língua e vivam no mesmo tempo.



Por isso, nunca se pode exigir que todos os alunos leiam um texto da mesma forma ou como o professor (ou o autor do livro didático) leu. O importante é fazer com que procurem os signifi cados possíveis de cada um dos textos e abrir espaço para que todos se manifestem e acolham as diversas leituras, e, assim, organizar uma possível leitura coletiva.



Acompanhamento e avaliação de aprendizagem

Para acompanhamento sistemático do trabalho realizado ao longo de cada Unidade, encontra-se nas páginas fi nais a avalia-ção individual dos alunos. As atividades da seção “Retomando percursos” foram elaboradas com base na aprendizagem dos gêneros propostos para cada ano/ciclo nas Orientações curri-culares e proposição de expectativas de aprendizagem para o Ensino Fundamental, como no exemplo a seguir:

Agora que você aprendeu mais um pouco sobre divulgação científi ca, que tal registrar o que mais chamou sua atenção nas atividades? Procure lembrar como são os artigos de divulgação científi ca para crianças e jovens, como estão organizados, onde é possível encontrá-los, o que são infográfi cos etc.

O objetivo é que esse não seja o único instrumento de ava-liação, mas que o professor estabeleça, durante o desenvol-vimento das Unidades, outros critérios e indicadores para avaliar o processo de ensino e aprendizagem.

[...] Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação da situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que pro-mova a melhoria.

[...] O papel do avaliador, ativo em termos de processo, transforma-se no de partícipe do sucesso ou do fracasso



dos alunos, uma vez que os percursos individuais serão mais ou menos favorecidos a partir de suas decisões pe-dagógicas que dependerão, igualmente, da amplitude das observações.

[...] O professor assume o papel de investigador, de es-clarecedor, de organizador de experiências signifi cativas de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refl etida-mente, criando e recriando alternativas pedagógicas ade-quadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo sempre ações interativas (Hoffmann, 2009, p. 17-18).

O professor poderá elaborar para cada Unidade uma plani-lha, como a da página 35, com as expectativas de apren-dizagem contempladas na sequência didática, mostrando o que o estudante sabe e o que é preciso retomar, por meio da regulação de atividades e de intervenções mais pontuais.



Legenda: S = sim; P = parcialmente; N = não.

Expectativas de aprendizagem Alunos

Unidade 4 – A ciência divulga o que acontece com nosso corpo

1 2 3 4 5 6 7 8 9...

P16 Relacionar o artigo de divulgação científi ca à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

S

P17 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

N

P18 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.

P

P19 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia.

P20 Recuperar informações explícitas.

P21 Localizar informações em gráfi cos, tabelas, mapas etc. que acompanham o texto.

P22 Explicitar a ideia principal (O que o texto fala do assunto tratado?).

P24 Relacionar pronomes ou expressões usadas como sinônimos a seu referente para estabelecer a coesão textual.

P25 Resumir artigo de divulgação científi ca.

P26 Revisar e editar o texto focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

P27 Identifi car, com auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do artigo de divulgação científi ca: esquematização inicial, expansão, conclusão.

P28 Examinar o uso dos tempos verbais no eixo do presente.

P29 Explorar o emprego de vocabulário técnico de acordo com o assunto tratado.

P30 Examinar o uso de elementos paratextuais: boxe, gráfi cos, tabelas, infográfi cos.

P31 Expor o assunto do artigo, apoiando-se em ilustração ou pequeno esquema.

P32 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.



Referências bibliográfi cas

ABREU, Márcia. Cultura letrada: literatura e leitura. São Paulo: Editora Unesp, 2006.

. Histórias de cordéis e folhetos. Campinas: Mercado de Letras, 1999.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007.

. Pesquisa na escola: o que é, como se faz?. São Paulo: Loyola, 1999.

BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com gêneros do discurso: argumentar – cartas de solicitação e de reclamação. São Paulo: FTD, 2005.

. Trabalhando com gêneros do discurso: fábulas. São Paulo: FTD, 2001.

. Trabalhando com gêneros do discurso: relatar – notícia. São Paulo: FTD, 2001.

BERALDO, Alda. Trabalhando com poesia. São Paulo: Ática, 1990. BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. 2. ed. São Paulo: Pers-

pectiva, 2004.BORTONI-RICARDO, Stella. Educação em língua materna: a sociolinguís-

tica na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. BRANDÃO, Helena. Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel,

divulgação científi ca. São Paulo: Cortez, 2003. BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2008.CAMPEDELLI, Samira Youssef. Teatro brasileiro do século XX. São Paulo:

Scipione, 1995.CARDOSO, Sílvia. O discurso da propaganda. In: Discurso e ensino. Belo

Horizonte: Autêntica, 1999. CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. São Paulo:

Global, 2002.COSTA, Adély et al. Ofi cina – Cordel: cultura popular na escola. Recife,

2002. Mimeografado. COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte:

Autêntica, 2008. DEZOTTI, Maria Celeste. A tradição da fábula: de Esopo a La Fontaine.

Brasília/São Paulo: Editora UnB/Imprensa Ofi cial do Estado de São Paulo, 2003.

DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxilia-dora (Orgs.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2010.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard (Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.



FÁVERO, Leonor. Paródia e dialogismo. In: BARROS, Diana Luz Pessoa de; FIORIN, José Luiz (Orgs.). Dialogismo, polifonia, intertextualidade. São Paulo: Edusp, 2003.

GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Cordel: leitores e ouvintes. Belo Hori-zonte: Autêntica, 2001.

GOLDSTEIN, Norma. Poesia e ensino de língua materna. In: COR-RÊA, Manoel; BOCH, Françoise (Orgs.). Ensino de língua: repre-sentação e letramento. Campinas: Mercado de Letras, 2006.

GOUVÊA, Guaracira. A revista Ciência Hoje das Crianças e práticas de leitura do público infantil. In: MASSARANI, Luísa (Org.). O pequeno cientista amador: a divulgação científi ca e o público infantil. Rio de Janeiro: Casa da Ciência/UFRJ; Fiocruz, 2005.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 11. ed. Porto Alegre: Mediação, 2009.

KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.). Gêneros textuais: refl exões e ensino. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.

KAUFMAN, Ana Maria; RODRÍGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produ-ção de textos. Porto Alegre: Artmed, 1995.

KLEIMAN, Angela. Ofi cina de leitura: teoria & prática. 4. ed. Campinas: Pontes/Editora da Unicamp, 1996.

KOCH, Ingedore; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica. Intertex-tualidade: diálogos possíveis. São Paulo: Cortez, 2007.

MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lilia Santos. Resumo. São Paulo: Parábola, 2004.

MAGALDI, Sábato. Iniciação ao teatro. São Paulo: Ática, 1985.MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos (Orgs.). Hipertexto e

gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004. MASSARANI, Luísa (Org.). O pequeno cientista amador: a divulgação

científi ca e o público infantil. Rio de Janeiro: Casa da Ciência/UFRJ; Fiocruz, 2005.

MENDONÇA, Márcia. Infográfi co: imagem e texto explicando o mundo. In: Diversidade textual: propostas para a sala de aula. Recife: CEEL/Ministério da Educação, 2008.

MICHELETTI, Guaraciaba (Coord.). Leitura e construção do real: o lugar da poesia e da fi cção. São Paulo: Cortez, 2000.

PEIXOTO, Fernando. O que é teatro. São Paulo: Brasiliense, 1980. PINHEIRO, Hélder. O cordel na sala de aula. São Paulo: Duas Cidades, 2001. ROJO, R. H. R. A prática de linguagem em sala de aula: praticando os

PCNs. Campinas: Mercado de Letras, 2000. . O letramento escolar e os textos de divulgação científi ca: a

apropriação dos gêneros de discurso na escola. In: KLEIMAN, A.; BALTAR, M. (Orgs.). Linguagem em (Dis)curso, Palhoça, Unisul, v. 8, n. 3, set.-dez. 2008.



SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO TÉCNICA. Guia de planejamento e orientações didáticas para o profes-sor do 3o e 4o ano. São Paulo: SME/DOT, 2007.

. Projeto Intensivo do Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.

. Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-dizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo I, 1o ao 5o ano. São Paulo: SME/DOT, 2007.

. Orientações curriculares e proposição de expectativas de apren-dizagem para o Ensino Fundamental – Ciclo II, Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2007.

. Orientações gerais para o ensino de Língua Portuguesa e de Matemática no Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.

. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da com-petência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006.

. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da compe-tência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental: caderno de orientação didática de Língua Portuguesa. São Paulo: SME/DOT, 2006.

SOUZA, Ana Lúcia; CORTI, Ana Paula; MENDONÇA, Márcia. Ler e escrever para aprender na escola. In: Letramentos no Ensino Médio. São Paulo: Ação Educativa, 2009.

TRAVASSOS, Tarcísia. Títulos, para que os quero? In: DIONÍSIO, Angela Paiva; BESERRA, Normanda (Orgs.). Tecendo textos, construindo ex-periências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

VILAS BOAS, Sergio (Org.). Formação e informação científi ca: jornalismo para iniciados e leigos. São Paulo: Summus, 2005.


1o semestre



• P6 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios.

Esta atividade objetiva promover uma discussão inicial sobre os gêneros abordados nesta Unida-de e levar o aluno a começar a perceber que, para uma viagem ou um passeio, é preciso se pla-nejar, levantando diversos tipos de informações sobre o local para

fazer um roteiro e considerando uma série de variáveis, como meios de transporte existentes, tempo, custos etc.Durante as conversas sobre a ti-rinha, procure fazer que eles jus-tifi quem suas opiniões. Procure também lembrá-los de que os ma-

pas são apenas representações da realidade. Ou seja, o mapa não é a realidade, como parece supor Haroldo na tirinha, mas uma repre-sentação reduzida e proporcional de espaços reais.

Espera-se que o aluno responda que Haroldo está enganado, pois está considerando a distância representada no mapa e não a distância real.

Resposta pessoal. Esta questão objetiva desenvolver no aluno a capacidade de inferir efeitos de humor e ironia do texto.

Provavelmente eles não conseguirão chegar, pois trata-se de uma viagem muito longa, que exige vários conhecimentos e planejamento.



• P14 Descrever itinerário, ajustando-o ao gênero, aos propósitos, ao destinatário e ao contexto de circulação previsto.

• P15 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas.

Como o tema do ano é “Vivendo em São Paulo”, é pertinente que o aluno conheça os mapas da cidade e como se localizar nela.O objetivo desta atividade é levá--lo a se habituar à leitura e ao uso de mapas de ruas.Esta é uma atividade de levanta-mento de conhecimentos prévios e de sensibilização.

Caminhe pela sala e verifi que que alunos demonstram mais facilidade ou difi culdade em usar os marca-dores espaciais como “à direita”, “à esquerda”, “em frente” etc.Depois desta atividade oral sem apoio de um mapa, se possível, leve os alunos ao laboratório de informática para que loca-lizem sua casa no Google Maps

(http://maps.google.com.br/) ou em outra ferramenta semelhante. Eles também podem usar os mapas para descrever outros caminhos. Para que não se dispersem, soli-cite, para o término da aula, que entreguem a descrição do caminho de sua casa à casa de um colega e da escola a algum outro ponto.

Veja as instruções de uso da ferramenta Google Maps na atividade 7 desta Unidade.



• P11 Identifi car marcadores espaciais (dentro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda etc.) para compreender alguns de seus usos.

• P13 Examinar o uso dos verbos de ação/deslocamento: seguir, virar, passar, contornar etc.

• P10 Examinar o uso das formas verbais no infi nitivo ou no imperativo para executar as instruções.

Esta é uma atividade que, prova-velmente, vai mobilizar bastan-te a turma, pois é possível que muitos alunos, não habituados a ler mapas, não consigam chegar à resposta correta. A princípio, muitos argumentarão que há algum erro no enunciado. Na realidade, porém, não há nenhum erro. Explique aos alunos que a leitura

de mapas tem suas peculiaridades. Assim, é fundamental que compre-endam que, quando lemos um mapa, falamos “direita” ou “esquerda” de acordo com o ponto de vista de quem estaria de verdade no local e não de acordo com o ponto de vista de quem olha a imagem do mapa. Isso faz que, às vezes, quando orientamos alguém com

base em um mapa, digamos para a pessoa virar à esquerda, embora a rua fi que à direita na imagem. Aproveite também para ensinar aos alunos que, em alguns casos ao lermos um mapa, é natural precisarmos virar o papel onde ele está impresso (às vezes até o deixarmos de cabeça para baixo!) para que consigamos nos pôr no




• P13 Examinar o uso dos verbos de ação/deslocamento: seguir, virar, passar, contornar etc.


lugar de alguém que estivesse de fato naquele local.Se achar conveniente, peça que os alunos escolham, no mapa desta atividade, um ponto de partida e outro de chegada para escrever in-dicações de caminho, adotando as duas formas verbais indicadas no item b (imperativo e infi nitivo). Pergunte em que outros gêneros

textuais essas formas são usadas. Se não souberem, ou não se lembrarem das receitas e das instruções de jogos, apresente alternativas para que pensem e escolham.Nesse momento não é necessário nomear essas formas verbais. Tal conceituação está prevista para ser abordada apenas no Ciclo II.Depois de discutir as questões,

volte ao mapa e explore os vários elementos gráfi cos presentes. Por exemplo: o que indicam a via ama-rela, as áreas verdes, a letra M e as setas azuis? Explore também trajetos a pé e de carro. O percurso que Jaime e Davi fi zeram se altera se for feito de carro?

À rua Manduba.

À rua Manduba.

Siga em frente; vire à esquerda; vire à direita; vá até o fi m da rua.

Virar à direita na rua Isabel Schmidt. Ir até o fi m da rua e virar à esquerda na Av. Ministro Roberto Cardoso Alves. Virar à direita na rua Padre José de Anchieta e à esquerda na rua Darwin. Ir até o fi m da rua e virar à esquerda.

Segui em frente e virei à direita na rua Isabel Schmidt. Virei à esquerda na rua Comendador Elias Zarzur, à direita na rua Conde de Itu. Segui em frente e virei à esquerda na rua São Nazário e à direita na terceira rua.



Ao dar indicação de caminho a alguém.

Ao contar algo que aconteceu com alguém.



• P14 Descrever itinerário, ajustando-o ao gênero, aos propósitos, ao destinatário e ao contexto de circulação previsto.

O ideal é que a segunda ida à pa-daria seja o último lugar do trajeto antes de voltar para casa, para não precisar fi car muito tempo caminhando e carregando o bolo.

O ideal seria começar pela padaria para que houvesse tempo de o bolo ser feito.

Alternativa 1: farmácia, correio, supermercado, padaria, casa. Alternativa 2: supermercado, correio, farmácia, padaria, casa.



• P1 Relacionar o roteiro/mapa de localização à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P9 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna do roteiro/mapa de localização: ponto de partida, trajeto, ponto de chegada.

Resposta pessoal

Resposta pessoal

Resposta pessoal



• P1 Relacionar o roteiro/mapa de localização à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

• P2 Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos, ilustrações) e o corpo do texto.

• P4 Recuperar informações explícitas.


A atividade 3 explora um dos possíveis suportes de roteiros – o folheto turístico. Oriente os alunos para destacarem e mon-tarem o folheto que está no fi m deste volume e explore-o com eles: como está dividido, o mapa, os títulos e subtítulos, as fotos etc. Faça perguntas como: “Como vocês descobriram onde estava

o trecho que falava sobre a Av. Paulista?”,“Qual a função das fotos que aparecem entre os textos?”.“Tendo em vista os interesses do seu primo, que outros pontos na região da Av. Paulista você sugeri-ria?“ (Centro Cultural FIESP, MASP, Itaú Cultural, Conjunto Nacional – livrarias e cinemas – SESC Paulista, Parque Trianon.)

Na atividade 4 espera-se que o aluno perceba que, ao elaborar um roteiro (assim como ao elaborar qualquer tipo de texto), é funda-mental considerar quem será seu leitor ou destinatário. No caso dos roteiros, isso signifi ca que é preciso adaptar as sugestões de visitas a interesses, experiências, faixa etária ou objetivos de cada pessoa.



X



• P5 Localizar informações em gráfi cos, tabelas, mapas etc. que acompanham o roteiro.

• P10 Examinar o uso das formas verbais no infi nitivo ou no imperativo para seguir as instruções.

“Pode-se visitar”, “uma possibilidade”, “nossa dica”, “sugerimos”.

“Comece”, “caminhe”, “visite”, “encontre”, “observe”, “veja”.




• P12 Identifi car marcadores temporais (depois, logo após, em seguida etc.) para compreender alguns de seus usos.


A questão 5 pode ser uma lição de casa. Apesar de ser uma reescrita, esta atividade pode ser conside-rada uma primeira produção de roteiro feita pelos alunos. Use-a para verifi car que difi culdades eles apresentam e o que precisa ser trabalhado para que, no fi m desta Unidade, possam escrever roteiros mais adequados. Para a correção

da atividade, faça uma reescrita coletiva na lousa, aproveitando as sugestões deles, trazidas em suas produções.Atividade 5: Além de apresentar para o aluno um modelo gráfi co de um percurso, esta atividade objetiva estimulá-lo a fazer uso de um procedimento de leitura importante para que desempenhe

melhor seu papel de estudante. Nesta atividade, o procedimento será a anotação à margem do texto com síntese de determinados trechos. Anotar a ideia principal ao lado do parágrafo é uma for-ma de aproximar os alunos de um comportamento de leitores profi -cientes – os registros marginais.Leia o texto da p. 66 do Referencial

Após a entrada no Zoo, de início, você pode começar visitando.

Por fi m, antes de ir embora, fi nalmente.

Em seguida, a seguir.



de expectativas para o desenvol-vimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental: “Quando lemos com a fi nalidade de conhecer, de aprender algo, as anotações podem ajudar a tare-fa de compreensão. Sublinhando trechos importantes e anotando palavras-chave à margem, podere-

mos localizar as informações mais prontamente e, se precisarmos ou quisermos resumir os textos que estamos lendo, essas anotações simplifi carão o trabalho”. Antes da leitura, sugerimos que converse com os alunos para alertá-los de que o texto pode conter palavras cujo signifi cado desconhecem. No entanto, se es-

tiverem envolvidos com as infor-mações, certamente vão deduzir o que signifi cam pelo contexto. Não indicamos que sublinhem as palavras difíceis, porque isso pode desviar a atenção deles do objetivo principal desta atividade: a compreensão global do texto.

Possibilidades: Percurso da corrida, histórico, número e tipo de participantes etc.

Como começou.



Quem podia e pode disputá-la.

Quando as mulheres começaram a disputá-la.

Que mudanças ocorreram com o tempo.




Depois de sua leitura em voz alta, cujo objetivo era que os alunos tivessem uma compreensão global do texto, o objetivo da questão 3 é que eles façam uma leitura do texto, cujo propósito é distinguir

as ideias principais das secundá-rias. Com relação à questão 4, explore oralmente o percurso, pe-dindo que alguns alunos o “leiam”. Você pode solicitar que tentem dizer o percurso ao contrário.

Onde começa? Onde termina? Por onde passa?



Até a atividade 10, os alunos en-trarão em contato com uma série de informações e com procedi-mentos de leitura e estratégias de escrita que visam a orientá-los sobre como escrever um roteiro e como se organizar para fazer um passeio.




Resposta pessoal. Sugestão: Por onde os corredores passarão primeiro: pelo Cemitério da Consolação ou pela praça da República? Depois de correr 7 quilômetros, por onde os corredores vão passar? Quantos quilômetros o atleta precisa correr até chegar ao Teatro Municipal? Onde é a largada?

Largada e chegada.

A seta vermelha.




Resposta pessoal





Se achar conveniente, peça para os alunos colocarem o nome de todos os museus em suas respec-tivas colunas.

Resposta pessoal

O local mais visitado é o Catavento.

Museu do Futebol Espaço Catavento

Resposta pessoal. Sugestão: Número de visitantes/mês em museus de São Paulo.






Para esta atividade é preciso que os alunos levem este material ao laboratório de informática e sigam as indicações apresentadas.



Ingressos normais custam R$ 6,00 e as meias-entradas, R$ 3,00.

Não será gasto nada, pois as visitas agendadas de grupos de escolas são gratuitas.

Resposta pessoal. Se a visita for pela manhã, no espaço Catavento. Se for à tarde, no Museu do Futebol.



O objetivo desta atividade é fazer os alunos escreverem – em du-plas –, e com base em informações dadas, um roteiro para uma pos-sível visita ao Museu do Futebol.Podem ser consideradas duas situa-ções de produção de um roteiro: na primeira, o roteiro é escrito por especialistas após visitarem

determinado lugar, e objetiva ob-ter informações relevantes sobre esse local para orientar possíveis leitores sobre prováveis percursos de visita. Ou seja, trata-se de um especialista (em seu próprio nome ou no de uma instituição ou veí-culo de comunicação) escrevendo para terceiros. Na segunda situa-

ção, caso desta atividade, pessoas comuns, interessadas em conhecer um lugar novo, recorrem à lei-tura de diferentes informações e roteiros para elaborar um roteiro próprio como parte do planeja-mento de sua visita.




• P12 Identifi car marcadores temporais (depois, logo após, em seguida etc.) para compreender alguns de seus usos.

• P7 Produzir roteiro levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.

As palavras realçadas em amarelo servem para indicar a ordem ou a sequência em que os lugares poderão ser visitados.



Leia o texto com os alunos, que, provavelmente, terão difi culda-des para fazê-lo sozinhos dada a complexidade do vocabulário, e ajude-os a selecionar os setores mais interessantes.




• P7 Produzir roteiro levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.

Observe se o uso da forma verbal está adequado, se as palavras que indicam aonde ir estão presentes. Na próxima atividade, propõe-se que o aluno revise seu texto de acordo com esses critérios.

Seção Universo, setor Astronomia.

Na seção Sociedade, setor Ecologia ou, talvez, também na seção Universo, setor Sistema Solar e Céu.



• P8 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

É preciso, sempre, que fi que bem claro para os alunos que a revisão faz parte da escrita. Assim, esta atividade tem como objetivo pro-por a escrita de nova versão dos roteiros elaborados nas atividades anteriores.

O quadro oferecido na atividade deve fornecer a eles os parâmetros necessários para a revisão. O ideal é que, com o tempo, não preci-sem mais desse recurso externo e revisem seus textos de forma autônoma.



Organize a classe para fazer a votação do lugar preferido pela maioria. Depois, numere e expo-nha no mural da classe apenas os roteiros escritos para visitar esse lugar. Peça que os alunos

leiam os roteiros de todos os cole-gas e escolham o seu favorito. Providencie uma urna para que possam manifestar sua predileção. O roteiro mais votado deverá ser o usado, se o passeio for feito. Caso

contrário, o roteiro selecionado poderá ser indicado para os alu-nos fazerem um passeio por conta própria em um fi m de semana. Se for possível, providencie cópias do roteiro.



• P34 Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

• P33 Relacionar o gênero notícia à situação comunicativa e ao suporte em que circula originalmente.

Neste início de Unidade, leia o texto introdutório para os alunos, como um convite ao estudo do gênero notícia. Abra espaço para a discussão do texto, para que eles expressem suas ideias so-bre o gênero, o que servirá para você identifi car os conhecimentos prévios de sua turma. Selecione exemplos mais próximos à reali-

dade deles, sem deixar de lhes apresentar outros mais distantes.Se o aluno não conhecer a vi-nheta apresentada, relacione-a a vi nhetas de plantões jornalísticos de outras emissoras. O importan-te é que ele perceba a vinheta como sinal de uma notícia urgente, o que desperta a atenção dos espectadores.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno relacione as vinhetas a alguma notícia urgente, importante para a maioria da população.



O objetivo desta atividade é sa-ber se os alunos são capazes de diferenciar a notícia (texto 3) de outros gêneros – notas de divulgação científi ca (texto 1) e relato de acontecimento cotidiano (texto 2). Faça perguntas que os ajudem a analisar se se trata ou não de uma notícia, como: “O fato

noticiado ocorreu recentemente, é novo, interessa à população?”. Observe que, nos textos, pode haver assuntos novos para eles. Por isso, enfatize a palavra “acon-tecimento” ou “fato”. A notícia só tem valor quando é imediatamente publicada. As informações cole-tadas nesta primeira parte nor-

tearão o trabalho com o gênero, mostrando a eles que já dispõem de alguns conhecimentos sobre esse assunto. Assim, a resposta do aluno identifi cando o texto 3 como o que apresenta uma notícia deve apoiar-se em seu foco sobre algo de interesse que ocorreu recentemente.



• P36 Explicitar o assunto do texto.


• P39 Correlacionar causa e efeito, problema e solução, fato e opinião.

As perguntas visam a verifi car se o aluno compreendeu o texto, o que abrange a capacidade de localizar informações no texto e fazer inferências. Além disso, a última questão requer uma ava-liação subjetiva, o que favorece a

argumentação. Reserve um tem-po para conversar sobre o tema, o que ajudará o aluno a perceber que a notícia informa e alerta, educando sobre o uso de espaços coletivos e o respeito a regras de segurança.

Um homem foi morto por tigres em um zoológico.

A imprudência do visitante ao desrespeitar os avisos de segurança, passar pela primeira barreira de proteção e colocar a mão no recinto que abriga os tigres.




• P49 Participar de situações de intercâmbio oral, formulando perguntas ou estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.

Nesta atividade talvez o aluno responda apenas sobre os meios mais tradicionais de veiculação da notícia. Ajude-o a perceber que a notícia é veiculada em diferen-tes meios de comunicação e que, atualmente, os fatos podem ser informados poucos minutos de-pois de terem acontecido. Desta-

que o celular, a internet e o rádio (disponível também em celulares e computadores). No entanto, ressalte também que esse acesso rápido é, em certa medida, restrito aos grandes centros, pois é neces-sário ter acesso a meios impressos, à eletricidade e à conexão com a internet.

Resposta pessoal. Uma possibilidade: sim, porque serve de alerta para visitantes de locais públicos que ignoram os avisos de segurança.




Leia a linha do tempo com os alunos. Se não estiverem fami-liarizados com as exigências dessa leitura, dirija-a, relacionando as datas a dados do conhecimento cotidiano, como a idade de pais, avós etc. Chame a atenção dos

alunos para a imagem que reproduz a página do jornal Gazeta do Rio de Janeiro. Favoreça a comparação entre essa primeira página e a de um jornal atual (disposição em colunas, imagens, cores).





Analise com os alunos o intervalo de tempo entre um invento e ou-tro. Converse sobre a velocidade do avanço tecnológico em diferentes épocas. Se necessário, recorra a exemplos de outros inventos de nossa época, como os games: ex-plore em quão pouco tempo um

game eletrônico se torna obsoleto, para ajudá-los a entender a velo-cidade tecnológica. Espera-se que eles concluam que quanto mais recente o meio de comunicação, mais rapidamente este evolui.Atividade 3: É importante ter di-ferentes jornais em sala de aula

para que os alunos percebam sua diversidade. Se a comunidade ti-ver uma publicação jornalística própria, solicite-a a eles. Peça--lhes para que, se possível, tragam o jornal do sindicato da categoria a que seus pais pertencem.




Antes de iniciar esta atividade, explore o nome, a periodicidade (diário, semanal, quinzenal, men-sal etc.), o local de publicação, a apresentação e a forma provável de distribuição (gratuita, por as-sinatura, venda em bancas etc.)

desses jornais. Antecipe essas informações para ajudar os alu-nos a perceber algumas de suas particularidades. Se achar conve-niente, incentive-os a identifi car essas informações nas imagens de jornal desta atividade.

Temas relacionados à região do Grande ABC, próxima à capital São Paulo. Moradores da região do Grande ABC.Temas relacionados ao esporte mundial e nacional. Interessados em esporte e futebol.Temas relacionados à Zona Norte da cidade de São Paulo. Moradores da Zona Norte.Temas relacionados à metalurgia, aos metalúrgicos, ao sindicato etc. Metalúrgicos, sindicalistas, industriais da metalurgia.





A atividade 4 visa a explorar os temas das notícias. Ao conversar sobre a primeira questão, peça aos alunos para citarem temas de interesse mundial, nacional, municipal e local que poderiam ser notícia em jornais que circu-

lam nessas esferas. Enfatize que viram notícia os fatos novos, de interesse de determinada popula-ção. Podem ser fatos polêmicos, escândalos, tragédias, descobertas científi cas, novidades políticas e econômicas.

Que geralmente são novidades.



As duas opções que se referem a casamento podem ser exploradas, considerando que o fato em si é a cerimônia. O que os diferencia, no entanto, é que um deles diz respeito a pessoas desconheci-

das, um jovem casal que namorou apenas 6 meses, ao passo que o outro trata de pessoas famosas.O objetivo do item c é permitir que os alunos sintetizem os co-nhecimentos a respeito do tema

das notícias. Se necessário, retome com eles os estudos anteriores, para que tenham condições de elaborar sua resposta.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno enfatize a ideia de que os fatos noticiáveis são sempre o novo, o trágico ou o sensacional, isto é, o que pode interessar aos leitores.

X

X

X

X



Esta atividade visa a trabalhar a organização interna dos jornais. É importante que os alunos tenham acesso a diários de verdade, pre-ferencialmente do dia ou de data próxima. Não há necessi dade de

haver um jornal diferente para cada grupo, mas é fundamental que todos sejam da cidade de São Paulo. Converse sobre a ques-tão 1, estimulando os grupos a comentar suas buscas e escolhas.

Solicite aos alunos que contem o que encontraram de interessante no jornal analisado. Espera-se não só que identifi quem as seções do jornal, mas que também as leiam.

No caderno de cultura ou nas seções de entretenimento.

Em entretenimento, diversão, lazer.

No caderno ou na seção de economia.

No caderno de esportes.



Tenha em mãos alguns jornais do dia e avalie a pertinência das res-postas dos alunos.


Nos classifi cados.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno responda que ela informa as principais notícias do jornal e tenta atrair o leitor para os textos dos diferentes cadernos.

Signifi ca que é muito importante, que interessa a muita gente ou que é grave.

Aquelas que o jornal considera mais importantes para seu leitor.





Esta questão estimula as capacida-des de análise e comparação e visa a ajudar o aluno a compreender a função da primeira página de um jornal.



Durante a conversa sobre a pri-meira página, enfatize antes de tudo a presença de títulos desta-cados e textos curtos, imagens e cores. Ressalte as letras de vários tamanhos, o uso de negrito e de cores nas letras e a localização na página como formas de destacar um assunto. Faça-os perceber o

valor desses diferentes recursos na promoção do destaque do as-sunto. Mostre a página do jornal dobrada ao meio, tal como se vê nas bancas. Informe que, em geral, os assuntos de destaque são postos na metade superior da primeira página, o que se pode explorar fazendo perguntas. Depois de ob-

servar como o jornal é dobrado, o aluno indica onde o assunto de destaque provavelmente aparecerá. Ajude-o a perceber também que os assuntos mencionados na primeira página são de cadernos ou seções diversas do jornal, contemplando diferentes editorias.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que a escolha relaciona-se ao fato de se tratar de um país cuja população é formada pela mistura de raças, mas que ainda apresenta preconceitos.

Preconceito racial diminui no país.

Não. Justifi cativa pessoal. Espera-se que o aluno perceba que o jornal seleciona um assunto para ser o principal.



Chame a atenção dos alunos para o diálogo que se estabeleceu entre as duas fotos. Ressalte que este, provavelmente, foi um recurso usa-do intencionalmente pelos diagra-madores do jornal, para fazer os vitoriosos “dialogarem”.

• P44 Identifi car, com o auxílio do professor, possíveis elementos da organização interna da notícia: manchete, parágrafo--síntese (lide) e corpo do texto.

• P37 Inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário ou de enciclopédia. Espera-se que o aluno infi ra que é uma fotografi a que cumpre a

função de manchete.

A manchete fotográfi ca é a vitória de Barrichello na corrida de F1 no dia anterior à edição do jornal.

Sim, porque é possível perceber a vitória de Barrichello antes mesmo de lermos o texto.

Uma dupla comemoração: F1 e vôlei. As fotos sugerem que Barrichello “derrama” champanhe nas “meninas do vôlei”.




Esta atividade visa a mostrar que a manchete também é um título, embora nem todos os títulos sejam manchetes. Cada questão deve ser corrigida antes da seguinte. Volte à primeira página discutida, retome o que é manchete e pergunte sobre as pistas gráfi cas que ajudam a diferenciá-la dos demais títulos. Os que não são a manchete estão

em letras menores e distribuídos pelo restante da página. Ressalte que o destaque gráfi co do título permite diferenciá-lo do corpo da notícia e atrair a atenção do leitor.Uma rápida leitura do título ou dos subtítulos permite ao leitor identificar desde o início o assun-to do texto e elaborar predições a respeito da ideia principal que

facilitam a compreensão global, porque apreender as ideias princi-pais é essencial para estabelecer relações entre as proposições, hierarquizando-as com base nas pistas sugeridas no próprio texto.A antecipação do conteúdo da no-tícia permite que o leitor decida se vai lê-la ou não.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que a fotografi a enriquece, comprova, explica uma informação verbal.

Serve para explicar, complementar a imagem ou informar sua fonte.



Analise os títulos da questão an-terior e desta, ressaltando a classe gramatical das palavras que iniciam os títulos e daquelas que apare-cem sublinhadas. Destaque que sempre haverá verbo no título e quase nunca o título será iniciado por artigo.

Ao tratar do tempo verbal empre-gado nos títulos, mostre que a maioria aparece no presente para que a notícia pareça mais atual.Eventualmente, pode haver ou-tros verbos conjugados no futuro, já que há notícias que tratam de fa-tos que ainda estão por acontecer.

O quadro é uma síntese da forma composicional dos títulos de no-tícias. Se o aluno não conseguir preenchê-lo sozinho, retome as questões anteriores e sistematize-o linha por linha.

X

No presente.

Texto curto.

Sempre há verbo.

Presente.

Em geral, não se inicia título de notícia com artigos.

Serve para informar o conteúdo da notícia, para atrair o leitor.



Antes de ler a notícia, chame a atenção dos alunos para o pará-grafo que antecede o texto da no-tícia. Ele a contextualiza. Leia em voz alta a notícia enquanto eles acompanham lendo-a silenciosa-mente. Após a leitura do primeiro

parágrafo, interrompa a leitura e estimule-os a levantar hipóteses sobre como Marlise encontra um novo lar para os animais. Em segui-da, retome a leitura e confi rme-as ou refute-as com eles.



• P36 Explicitar o assunto do texto.



De uma enfermeira que recolhe gatos e cachorros de rua, cuida e procura lar para eles.

A enfermeira e os animais que ela recolhe da rua.

Marlise ainda faz um acompanhamento depois que eles são adotados.

Ela acredita que é necessário conhecer quem vai receber o animal e avaliar se ele será bem tratado.



• P40 Relacionar pronomes ou expressões usadas como sinônimos a seu referente para estabelecer a coesão textual.

• P45 Localizar palavras e expressões que marcam a progressão do tempo e as que estabelecem as relações de causalidade entre os acontecimentos relatados para compreender alguns de seus usos.

• P46 Examinar o uso dos tempos verbais no eixo do pretérito.

Resposta pessoal. Espera-se que o aluno considere que sim, uma vez que a enfermeira se preocupa com o bem-estar dos animais doados.



los são vagos. Assim, a leitura da linha fi na permite o levantamento de hipóteses sobre o texto que só o título não permitia.

As questões partem de uma análise da forma composicional da notí-cia, mais especifi camente da linha fi na, para a análise da sua função e importância para a compreensão do fato noticiado ou de um título

Fatos que aconteceram antes da escrita da notícia.

Referem-se ao que a enfermeira comenta e às ações que ela ainda realiza.



pouco preciso. Faça as atividades com os alunos. A correção e o co-mentário sobre cada uma são muito importantes e deverão levá-los a perceber que a linha fi na é funda-mental, sobretudo quando os títu-




Ajude os alunos a sistematizar a função da linha fi na na notícia. Se não puderem fazê-lo sozinhos, retome as notícias lidas até aqui e mostre como a linha fi na com-plementa a informação do título e, algumas vezes, antecipa o que está no corpo da notícia.

X

Fato.

Opinião.




• P47 Reconhecer, em relação à fi nalidade e ao interlocutor, o nível de linguagem em uso: formal/informal.


A discussão sobre a linguagem das notícias deve levar o aluno a per-ceber que sua defi nição depende da defi nição do leitor do jornal, seus interesses e expectativas. No encaminhamento do item 2 – analisando a linguagem das no-tícias –, explicite para os alunos

que se trata de uma reportagem e mostre-lhes como esta se pare-ce com a notícia. Na reportagem noticia-se uma descoberta cientí-fi ca. Neste caso, para levantarem hipóteses, eles terão de se basear apenas no tema, e não no título ou em um trecho da reportagem/

notícia, como fi zeram antes. Veri-fi que essas hipóteses antes de eles lerem o resumo que está no boxe. Com base nessa leitura, espera-se que percebam que a notícia é da área médico-científi ca.






A atividade 10 visa a sensibilizar o aluno para a importância da leitura da imagem na antecipação do con-teúdo do texto e na construção de seu sentido. A leitura exploratória de imagens e destaques gráficos (estilo, tamanho e cor da fonte) e o emprego de recursos como itálico e negrito são essenciais para o lei-tor. Permitem identificar o assunto

e antecipar a ideia principal que o ajudará a processar as informações do texto, ativando os esquemas de conhecimento e integrando os novos elementos que o texto trou-xer. Na notícia analisada, a ima-gem mostra tristeza e decepção, confi rmadas no corpo da notícia.Antes das atividades a seguir, apre-sente outros materiais jornalísticos

com imagens e peça aos alunos que levantem hipóteses sobre o conteúdo do texto com base no que observaram na imagem.Na atividade 11, informe-lhes o que é lide e pergunte quem sabe que informações encontramos nele. Incentive-os a verifi car suas hipó-teses com base nos boxes de infor-mação e nas atividades a seguir.

Antioxidante, radicais livres, saúde, doenças cardíacas, substâncias, proteínas, carboidratos.



Discuta que é comum encontrar as informações de “o quê” acon-teceu e “quem” ou “com quem”, “quando”, “como” e “onde” nos primeiros parágrafos de uma no-tícia. Ainda assim, mostre outras notícias aos alunos e destaque que nem sempre encontramos todas as informações no primeiro parágrafo.

Abrigo, cuidado e encaminhamento de animais para adoção.

Derrota em competição de ginástica olímpica.

Ginasta russa Yelena Isimbayeva.

No Mundial de Berlim, em agosto de 2009.

Em Berlim.

Má fase da ginasta.

Enfermeira Marlise Flach Werle.

Não é possível precisar.

Em Santa Maria.

Disponibilidade para adoção na seção “Mascotes”.



Leia o texto para os alunos, inter-rompendo-o em momentos estra-tégicos para relembrar conteúdos.Agora é importante retomar com eles as partes da notícia já estu-dadas. Peça que citem algumas das características dessas partes, onde se localizam e para que servem.


X



A atividade também visa a intro-duzir o estudo dos relatos (depoi-mentos) que aparecem em textos jornalísticos, sobretudo na notícia.

X

O uso de travessão. As palavras “avalia” e “conta”.



Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que o relato de uma pessoa envolvida de alguma forma com o fato que é noticiado dá credibilidade à notícia, além de explicar os fatos.

Ela o faz usando “eu”, primeira pessoa.

Ela usa ele(s)/ela(s), terceira pessoa.



Esta atividade objetiva desenvolver a escuta e a compreensão de notí-cias. No primeiro vídeo, oriente os alunos para fi carem atentos à fala dos adultos. Chame a atenção deles para o momento em que aparecem os depoimentos.No segundo, oriente-os para pres-tarem atenção à fala do primeiro entrevistado: o pai de uma criança.

No terceiro, oriente-os para obser-varem a fala dos alunos da escola.Se necessário, antes desta ati-vidade, retome as notícias lidas, ouvidas ou assistidas e ajude os alunos a localizar na notícia onde estão os relatos (meio e fi m).A última pergunta desta ativi-dade pretende sistematizar os conhecimentos sobre a ordem

dos acontecimentos na notícia. É muito importante que os alunos percebam que essa ordem é uma característica do gênero. Se não conseguirem, apresente outras notícias e identifi que suas partes com eles.

Vídeo 3.

Vídeo 1.

Vídeo 2.

X

X



Atividade 13: Explore o uso do dicionário, pedindo que os alunos consultem em diferentes obras o verbete relatar. Em seguida, compare as diferentes defi nições e acepções, procurando o elemento comum entre elas e sistematize a defi nição do termo.

X



Se necessário, adote o mesmo procedimento com outras notí-cias desta Unidade ou de jornais e telejornais atuais. É importante que o aluno perceba que os relatos são contextualizados na notícia.

O primeiro. Espera-se que o aluno perceba que a primeira forma dá mais credibilidade ao relato porque são as palavras do próprio relator.

X



• P42 Produzir notícia de fato relevante, levando em conta o gênero e o seu contexto de produção.

• P43 Revisar e editar o texto, focalizando os aspectos estudados na análise e refl exão sobre a língua e a linguagem.

Antes de assistir ao vídeo, leia o quadro com os alunos e verifi que o entendimento dos aspectos a ser observados. Exiba-o mais de uma vez: a primeira para terem contato com a notícia; a segunda, orientada pelos aspectos solici-tados pelo quadro.Discuta os aspectos estudados nesta Unidade e solicite que os

alunos preencham a parte do quadro correspondente à notícia mostrada. Atividade 14: A rele-vância do contexto de circulação do jornal como determinante da notícia e de como será transmiti-da já foi explorada nas primeiras atividades desta Unidade. Reto-me essa característica do gênero. Nesta atividade de produção, é

fundamental que o aluno leve esse contexto em consideração na se-leção dos fatos que vai noticiar e da linguagem que usará. Discuta que pessoas terão contato com o mural, que temas lhes interessam e que linguagem seria recomen-dável usar.Orientar as escolhas dos alunos é essencial. Percorra os grupos de

Vivenciaram.

Diz o nome na notícia televisiva.

No meio da notícia.



trabalho. Orientações sobre essas escolhas também devem ser feitas coletivamente, distribuindo os te-mas da notícia de acordo com os interesses de cada grupo.O planejamento do texto também é uma forma de retomar o que foi estudado sobre o gênero.

Na avaliação dos textos desta ati-vidade, o mais importante a consi-derar é a textualidade (cons trução do texto). Observe também os pro-blemas ortográfi cos recorrentes, a ser trabalhados posteriormente, de forma coletiva.



• P48 Relatar acontecimentos, respeitando a sequência temporal e causal.

A revisão é uma leitura crítica da própria produção, visando, princi-palmente, à construção do texto.Retome com os alunos as funções do título e da linha fi na da no-tícia e da legenda da foto. Volte às atividades realizadas. Oriente a elaboração do jornal mural. Veja se é possível organizá-lo em seções, de acordo com as notícias produzidas.

Atividade 15: Diferentemente do que se imagina, em todo texto oral há um planejamento. O que distingue esse planejamento da-quele do texto escrito é que, no primeiro, planejamento e fala são simultâneos. No entanto, si-tuações formais, como um relato de acontecimento cotidiano para uma notícia, podem exigir um

planejamento prévio em que não necessariamente o que se vai dizer é redigido, embora seja preciso elencar as informações que serão fornecidas, colocá-las em ordem, decidir se a linguagem usada será formal ou informal etc. É impor-tante que os alunos tenham isso em mente no planejamento de seus textos orais formais.



Atividade 16: Esta atividade reto-ma o que foi trabalhado na Unida-de. Reveja com os alunos aspectos como: “Onde encontramos as no-tícias?”, “Para que servem?”, “Por que há título, imagem, linha fi na, fi lmagem, relatos de pessoas etc.?”, “O que, em geral, está escrito no primeiro parágrafo de uma notí-

cia?”, “O que mais você aprendeu sobre notícia?”, “Por que algumas notícias apresentam relatos?”, “Em que momento da notícia os relatos aparecem?”, “Quem relata?” etc. Em seguida, peça aos alunos que façam a atividade e socializem as respostas em classe.

Resposta pessoal




A seção Para Começo de Conversa visa a apresentar e a despertar a curiosidade e o interesse do aluno pelo tema e pelo gênero estudados. Recomendamos leitura compartilhada – em voz alta por você e acompanhada silenciosa-mente pelos alunos –, em especial quando o texto não corresponde ao nível de leitura autônoma deles

ou quando há a possibilidade de interrompê-la, em momentos estra-tégicos, para fazer inferência sobre alguma palavra, levantar hipóteses ou, mesmo, responder a questões que o próprio texto propõe.Incentive respostas às questões, para levantar os conhecimentos prévios dos alunos. Evite confi rmar ou negar a participação deles. Se

possível, registre e depois compare com o que será estudado. Deixe--os à vontade para falar, anotar e organizar os saberes construídos. (Adaptado de Referencial de expec-tativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no Ciclo II do Ensino Fundamental. São Paulo: SME/DOT, 2006.)



Incentive os alunos a contar o que já sabem sobre as lendas com essas personagens. Se contarem diferentes versões, valorize-as e procure saber como as conheceram. Se outras lendas com personagens diferentes forem mencionadas, valorize-as também.

Saci-Pererê

Mapinguari

Cobra Norato

Vitória-Régia



Avalie o nível de leitura de sua turma e proponha uma leitura si-lenciosa, se achar que seus alunos têm condições de ler o texto com autonomia. Caso contrário, faça uma leitura compartilhada. Mesmo que opte pela leitura silenciosa, leia o texto em voz alta para lhes servir de modelo.

• P55 Reconhecer os temas subjacentes às lendas e mitos (o Universo, o mundo, a vida).


ano5 - educacao | portal da secretaria municipal de

Documents