초등학교 학년 아동이 지각한 누리과정과 초등교육과정의 연계경험 ·...

생태유아교육연구

The Journal of Eco Early Childhood Education & Care

2016. 제15권 제2호 , 251 - 271

초등학교 1학년 아동이 지각한

누리과정과 초등교육과정의 연계경험

정 대 현* · 임 희 수**

요 약

본 연구의 목적은 초등학교 1학년 아동을 대상으로 누리과정과 초등교육과정에 대한 연계경

험을 알아보고, 두 교육과정을 아동의 관점에서 새롭게 바라보는 것이다. 이를 위한 질적연구로

써 초등학교 1학년 아동 8명을 주 참여자로, 부모와 초등담임교사, 취학 전 담임교사를 보조 참

여자로 선정하여 총 3차에 걸친 면담을 실시하고 아동의 기록과 누리과정 총론 ·해설서 ·지도

서, 초등학교 1학년 교과서를 수집하여 분석하였다. 이에 대한 연구결과는 첫째, 아동은 누리과

정 보다 일찍 끝나는 초등교육과정을 더 선호하고 있었다. 둘째, 아동은 유치원보다 초등학교가

더 논다고 인지하고 있었다. 셋째, 아동은 누리과정에서 배운 것을 초등교육과정에서 다시 배우

니 쉽다고 느끼고 있었다. 넷째, 초등교육과정에서 어려움을 느끼는 부분은 학습 중 자신의 ‘생

각’을 요구하는 문제에서 나타났다. 결과적으로 초등학교 1학년 아동이 겪은 경험은 대부분 긍

정적이었지만 이는 연계가 잘되고 있다는 뜻은 아니었다. 이에 교육과정의 연계성과 아동의 연

계경험을 동시에 고려한 누리과정 재검토가 요구된다.

주제어 누리과정(nuri curriculum)

초등교육과정(elementary curriculum)

연계경험(connected experience)

전이(transition)

※ 논문접수 : 2016. 04. 30 / 수정본 접수 : 2016. 05. 31 / 게재승인 : 2016. 06. 09* 총신대학교 유아교육과 교수(제 1저자)

** 총신대학교 유아교육전공 박사과정(교신저자, [email protected])

252 ․생태유아교육연구 제15권 제2호

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

생애전반에 걸쳐 계속되는 교육은 그 체계성을 가지는 것이 중요하다. 특히 유아기는 교육

의 효과가 가장 많이 나타나는 시기로, 유아의 지속적인 성장·발달을 위해 상호 연계된 교육

이 더욱 요구된다. 이와 관련하여 유아교육에서는 2012년 만 5세 누리과정을 제정하며 내용

체계상 유사하지만 분리되어 있던 유치원 교육과정과 어린이집 표준보육과정을 일원화하였

고, 교육의 내실화를 위하여 초등학교 교육과정과의 연계성을 강조하였다(교육과학기술부,

2012b). 이어 2013년 누리과정이 만 3, 4세 유아에게까지 확대 도입됨에 따라 유아는 생애초

기의 공정한 출발선 보장과 더불어 초등학교와 연계된 공통의 표준화 교육을 받을 수 있게

되었다.

그러나 누리과정 제정 이후 누리과정과 초등교육과정의 연계에 대한 문제제기는 현재까지

지속적으로 이루어져왔다(박인영, 2015; 박순경, 홍혜경, 2015; 신지연, 2013; 양동인, 2015; 이

기숙, 2015; 장명림, 2015; 조병은, 2015; 최성진, 조성연, 2015). ‘이전에 학습한 교육과정과 현

재 학습하는 교육과정 간의 부합성’ 즉, 교육과정 내의 일관성 측면에서 연계성을 살펴본 결

과, 하나같이 비연계적인 측면을 제시하고 있다는 것이다(권점례, 2015).

이 중 박인영(2015)은 5세 누리과정의 수학적 탐구하기와 초등학교 1학년 수학교육내용의

연계성을 분석한 결과, 일부 영역에서 역행과 소멸, 격차와 같이 연계되지 않는 부분들이 있

는 것으로 밝혔으며, 장명림(2015) 또한 초등 1·2학년 통합교과 주제가 8개로 구성된 것에 비

해 누리과정이 더 많은 11개의 주제를 다루고 있으며 난이도 또한 더 높음을 나타내었다. 같

은 맥락에서 이기숙(2015)는 5세 누리과정 교사용 지도서와 초등학교 통합교과 교사용 지도

서가 주제의 흐름이 유사하다는 공통점은 있지만, 대 주제 및 하위 주제의 개수와 범위, 수준

에 있어 5세 누리과정 교사용 지도서가 더 구체적이고 수준이 높아 연계가 잘 되고 있지 않

는 것을 보고 하였다.

이를 포함하여 앞선 선행연구를 분석한 결과, 공통적으로 논의되는 점을 요약하면 첫째, 교

육과정의 내용격차로 인하여 아동은 학업성취에 어려움을 느낄 것이라는 점, 둘째, 교육과정

의 비연계성을 원인으로 아동은 학기 초 학교생활적응에 갈등을 경험할 것이라는 점, 셋째,

이를 통합하여 교육과정상의 내용분석만 하기보다 실제 현장과의 연계를 고찰하여 두 교육

과정의 연계방안을 마련해야 된다는 것이다.

초등학교 1학년 아동이 지각한 누리과정과 초등교육과정의 연계경험 ․ 253

이와 같은 논의와 관련하여 유아가 유치원에서 초등학교로 전이하며 필수불가결하게 발생

하는 적응문제는 교육과정을 포함하여 학교생활 전반을 다루며 꾸준히 연구되어 왔다(김민

진, 2008; 박순경, 2013; 박효정, 2002; 염미애, 2008; 이윤미, 2008; 이평순 , 이명숙, 2011; 정대

현, 2008; 최옥희, 김용미, 김용호, 2009). 이 중 박효정(2002)는 초등학교 입학기 아동은 놀이

중심 자율적 분위기의 유치원과 다른 교과수업을 하는 초등학교 교육으로 인하여 스트레스

를 받을 것이라 하였으며, 정대현(2006)은 유아가 문화적 변화를 경험하며 새로운 환경과 생

활에서 오는 상이한 경험으로 충격과 충격에 대한 회피, 도전의 반복적인 과정을 통해 초등

학교에 적응해 나감을 문화기술적 연구를 통해 나타내었다. 또한 이윤미(2007)는 사례연구를

통해 유치원과 초등학교의 변화가 너무 급격함을 말하며 유치원에서의 교육은 활동과 교구

중심이었던 반면, 초등학교는 교과서 중심의 학습이 주를 이루기 때문에 갓 입학한 아동의

발달단계에 맞지 않으며 갑자기 줄어든 놀이 시간과 공간의 부족이 아이들에게 매우 큰 스트

레스가 되고 있음을 나타낸바 있다.

그러나 이러한 연구들은 교육과정이 바뀌며 오는 경험만이 아닌 학교생활 전반에 관한 포

괄적 경험으로 다양한 변수를 통합하여 해석함으로써 아동이 느낀 교육과정의 연계경험을

알아보기에는 한계가 있다. 또한 누리과정 제정 이후 활발해진 연계 교육으로(곽노의, 2012;

인민지, 2013) 2012년 이후 아동의 경험과 적응수준에는 변화가 있을 것이라 예상하지만 누

리과정 제정 이후 교육과정 연계와 관련된 선행연구는 성인의 눈으로 바라본 표면적 교육과

정만 분석될 뿐 아동의 관점에서 바라보는 연구는 아직 이루어지지 않은 실정이다.

그러므로 아동이 교육과정을 전이하며 직접 겪는 다양한 연계경험과 그로인한 적응상태를

알아보아 이론적으로만 밝혀진 연계성을 누리과정의 실질적 수혜자인 아동의 관점을 통해

새롭게 바라보고, 누리과정과 초등교육과정을 재해석하는 것은 큰 의미가 있다고 본다.

이에 본 연구의 목적은 초등학교 1학년 아동이 지각한 누리과정과 초등교육과정에 대한 연

계경험을 알아보고, 두 교육과정을 아동의 관점에서 새롭게 바라보는 것이다. 이를 통해 누리

과정 재검토에 관련하여 아동의 입장과 경험을 고려할 수 있는 기초자료를 제공하고자 한다.

2. 연구문제

본 연구를 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다.

초등학교 1학년 아동이 누리과정과 초등교육과정의 연계를 통해 겪은 경험은 어떠한가?


이름(가명)

성별생년월일

형제관계

졸업유치원

입학초등학교

추가 참여자와 배경

구분이름(가명)

생년월일 직업 및 경력

김 별 남2008.

02.23

4남중

E M 모 김하나 75.08.23 방과후교사

Ⅱ. 연구방법

1. 연구 참여자

본 연구의 참여자는 C도의 B나 E 유치원을 졸업하고 B, E, M, S 초등학교에 입학한 만 6

세 아동 8명이다. 연구 참여자 선정은 연구자와 사전 친분이 있던 학부모를 매개로 추천받았

으며 보호자와 아동의 참여 의사를 확인한 후, 연구의 목적을 설명하여 동의를 얻었다. 의사

소통능력과 이해력을 고려하였을 때 만 6세 아동이 본 연구에서 선정된 문항에 적절히 대답

할 수 있다고 판단하였지만 아동의 이야기에 신뢰성을 높이고 그 의미를 해석하고자 추가 참

여자를 선정하였다. 이는 아동의 중점 주변 인물로 아동의 부모와 초등학교 1학년 담임교사,

취학 전 유치원의 만 5세 담임교사이다.

연구 참여자인 아동이 취학 전 다녔던 B와 E유치원은 전형적인 사립 유치원으로 각각 교

육경력 20년 이상의 원장아래 만 3세부터 만 5세까지 6학급으로 구성되어 있고, B유치원은

아파트 단지 내에 E유치원은 도심과 떨어진 외곽에 위치한다. 각 유치원의 일과를 알아본 결

과, 정규시간에는 누리과정 수업을, 방과 후 시간에는 특별활동을 실시하고 있었으며 정규수

업인 누리과정은 오전 9시-10시에 시작하여 오후 2시-3시 사이에 마쳐 평균 운영되는 시간

은 약 5시간 정도였다.

연구 참여자의 취학 전 담임교사는 본 연구가 실시되는 동안까지 동일한 유치원에서 만 5

세 담임교사로 근무하고 있었다. 두 담임교사의 교육경력은 각각 6년, 9년으로 이 중 3년 이

상 5세 유아를 담당한 이력이 있었다. 두 담임교사는 누리과정 제정 이후 전국적으로 실시된

교사연수를 통해 누리과정의 구성방향과 목표, 내용, 편성, 운영, 교수학습 방법, 평가 등을

대체로 잘 알고 있었으며 누리과정을 긍정적으로 인식, 익숙하게 실행하고 있었다. 또한 11가

지의 주제에 맞춰 주제중심통합과정의 주간계획안을 작성하고 만 5세 누리과정 지도서에 따

라 충실히 교육과정을 운영하고 있었다.

<표 1> 연구 참여자의 일반적 배경


셋째

취학 전담임교사

신애원 78.04.15교사9년차

초등학교 담임교사

김하나 79.05.16교사10년차

김현민 남2008.

05.14

1남1녀중첫째

E M

모 김미진 77.03.21 생산직




최미선 74.06.06교사19년차

이영미 여2008.

06.06

1남1녀중 첫째

E E

모 김길영 87.11.30보험설계사




김영은 76.09.11교사10년차

이희경 여2008.

10.21

1남1녀중 첫째

E S

모 임은영 82.12.03사회복지사




최정윤 73.11.30교사20년차

김소영 여2008.

11.041녀 E B

모 김 윤 83.05.23초등학교교

사




박희경 61.07.13교사30년차

유나리 여2008.

09.30

2녀 중 둘째

B B

모 김태은 80.10.11 전업주부


윤 정 85.02.23교사7년차


이미수 73.10.28교사12년차

이수경 여2008.

07.17

4녀 중둘째

B S

모 김주진 81.02.15 전업주부


윤 정 85.02.23교사7년차


한아름 70.06.25교사15년차


김예나 여2008.

08.191녀 B S

모 이미경 71.05.06 재택근무


윤 정 85.02.23교사7년차


김미나 78.11.05교사11년차

2. 자료수집

1) 예비연구

인간의 개인적인 특성을 탐구하기 위해 잘 알려진 방법 중의 하나는 면담(Johnson, 2002)

으로 인간의 내면세계를 깊게 해석할 수 있다(Connelly & Clandinin, 2000). 이를 통해 표면

적으로는 대상자의 삶에서의 경험과 갈등을 이해하고 더 나아가 내면에 감추어진 의도나 가

치, 신념을 이해할 수 있다. 이에 본 연구에서는 초등학교 1학년 아동이 교육과정 연계를 경

험하며 느낀 생각을 상황 속에서 해석하고 내면적 갈등을 이해하기 위하여 1:1 심층 면담 법

을 선택하였다.

아동의 연계경험을 알아보기 위하여 교육과정 연계성 관련 문헌과 연구물, 질적 연구 방법

론 등을 참고하여 아동에게 제시할 면담 문항을 선정하였고, 유아교육전문가 5인과 함께 연

구문제와 관련된 문항내용의 일치여부 및 질문방식을 검토하였다. 또한 선정한 면담 문항의

적절성을 확인하기 위해 2015년 4월 20일 C도의 M 초등학교에 재학 중인 만 6세 아동 2명을

대상으로 예비 연구를 실시하였다.

예비연구 결과 아동이 이해하지 못한 질문은 구체화 시키고, 동일한 대답이 나온 문항은

중복으로 간주하여 제거하였다. 또한 낯선 장소를 불편해하는 아동이 있어 최대한 면담을 편

안하게 진행할 수 있는 접근방법을 모색하게 되었다. 면담의 시작은 미리 준비된 문항으로

개방형질문을 사용하는 반구조화된 면담으로 시작하였으나 성인과 다른 아동의 특성을 고려

하여 자유로운 상태에서 개방적인 질문 사용하고, 그 과정에서 의미 있는 주제에 대해 더 심

도 있게 대화하는 방식이 적절하다고 여겨졌다. 이에 연구자는 질문 사항을 인지하고 있지만

구조화된 질문과 답변의 형식이 아닌 대화의 형식을 추구하는 비구조화된 면담을 사용하여

본 연구를 실시하기로 하였다. 또한 아동과 면담 시 이를 해석하기 위해 추가 면담의 필요성

이 발생하였다. 이에 2차적으로 부모, 교사와의 면담을 추가하고 3차적으로 이를 다시 아동에

게 확인하는 면담절차를 계획하게 되었다.


2) 본 연구

본 연구는 2015년 4월 23일부터 5월 26일까지 연구 참여자가 가장 편안히 이야기 나눌 수

있는 참여자들의 가정이나 유치원, 학교에서 이루어졌다. 면담 전 연구자는 라포 형성을 위해

일상적이고 편안한 대화를 나누면서 자연스럽게 면담을 시작하였고, 평균 소요시간은 1시간

정도였다.

아동과의 1차 면담은 질문이 구조화되지 않았지만 아동이 느끼는 ‘유치원과 초등학교의 다

른 점’과 ‘초등학교에 가서 느끼는 즐거움’, ‘유치원에 비해 편하거나 힘들어진 점’, ‘수업시간

에 경험하는 어려움’, ‘이러한 어려움에 대한 대처방법’등이 전반적으로 다루어졌다. 이는 가

능한 보통대화에 가깝도록 진행되었다. 면담 도중 연구 참여자인 아동이 질문에 대해 너무

짧거나 단답형으로 응답할 경우 구체적인 이야기를 생각할 수 있도록 격려하였으며 아동의

비언어적 행동에도 관심을 가지고 경청하였다.

1차 면담 이후 아동의 이야기 속에 담긴 의미를 해석하고 아동의 상황에 대한 이해가 필요

하여 아동의 중점 주변인물인 부모와 초등학교 담임교사, 취학 전 유치원의 담임교사와 2차

면담을 실시하였다. 이를 통해 아동의 유치원과 초등학교의 전반적인 생활을 파악하고 주변

상황을 고려함으로써 아동의 입장에서 연계경험을 해석할 수 있었다.

3차 심층 면담은 아동의 주변 인물들로부터 유추된 내용을 아동에게 재확인하는 작업이었

다. 대부분 비구조적 질문으로 시작되어 1, 2차 면담내용에서 중요하게 생각되거나 의미있게

여겨지는 이야기에 다시 꺼내 심도있는 대화를 이어갔다. 이는 아동의 특별한 생각에“왜”라

는 의문으로 시작하여 “그렇게 생각한 이유”를 구체적으로 알아보며 깊이 있는 이해를 추구

하는 과정이었다. 면담 중 연구자는 아동의 생각을 평가하지 않았으며 아동이 ‘모른다’라고

말하며 역 질문 할 시 이전 대화내용을 상기시켜 경험을 회상 할 수 있도록 유도하였다. 모든

면담 중 의미 있게 느껴지는 내용은 즉시 간추려 기록화 하였고 면담 내용은 사전 동의를 얻

은 후 녹음 하였다.

본 연구에서 수집된 주 자료는 이상의 아동과의 면담내용을 전사한 자료이다. 아동의 이야

기 속에 담긴 의미를 파악하기 위해 부모와 초등학교․취학 전 유치원 담임교사와의 면담 전

사내용도 추가적으로 수집하였다. 또한 아동을 좀 더 자세히 이해하기 위한 참고자료로 아동

의 기록(관찰일지, 부모 상담 일지, 생활기록부, 일기)을 사전 동의하에 열람하였으며 누리과

정 총론과 해설서, 지도서, 초등학교 1학년 교과서를 참고도서로 활용하였다.


3. 자료분석 및 타당성 확보

자료 분석은 이상의 자료를 통합하여 아동의 연계경험을 해석하는 과정이었다. 먼저 면담

을 통해 수집된 총 100여장의 전사 자료를 반복해 읽으며 아동의 경험에 관한 주제를 찾아나

갔다. 이때 Creswell(2010)이 제시한 방법에 따라 주요한 내용을 요약하고 부호화(cording)하

는 과정을 거쳤다. 그리고 문단을 나누어 관련 있는 내용끼리 묶거나 분류한 뒤 문단별로 나

타나는 주제를 기록하였다. 이에 1차적으로 시간, 수업, 배움, 학습, 놀이, 공간, 생각, 규제, 교

과의 9가지 주제가 도출 되었고, 이를 다시 연관성이 있는 주제끼리 묶고 세부 내용을 범주

화하면서 조직화하였다. 이러한 과정을 거쳐 최종적으로 상위범주 2개 수업과 학습, 하위범주

4개 ‘일찍 끝나는 초등학교 수업이 더 좋아요’, ‘유치원 보다 초등학교가 더 놀아요’, ‘배운 걸

다시 배우니 쉬워요’, ‘내 생각을 묻는 건 어려워요’가 확정 되었다.

연구결과의 타당성을 확보하기 위하여 자료 분석의 모든 과정에 5인의 유아교육 전문가(박

사 1인, 박사과정 2인, 석사 1인, 석사과정 1인)와 논의하는 과정을 거치는 삼각검증

(triangulation) 방법을 사용하였다(Denzin & Lincoln, Giardina, 2006). 범주명의 합당성과 범

주간의 관련성, 범주에 해당하는 사례의 적합성을 전문가들 간의 토의를 거쳐 다시 점검하는

시간을 가졌으며 기술방식에 대해서도 협의하였다. 이러한 지속적인 토론과정을 통해 미비한

점을 보완하여 최종 해석을 마무리 하였다.

Ⅲ. 연구결과

유아교육기관에서 초등학교로 진학 시 아동은 기대와 걱정을 하면서 나름의 준비를 하게

되며, 새로운 환경에 들어가서는 자신이 이미 생각하고 있었던 것과의 차이에서 오는 기쁨,

충격, 그리고 도전을 통해 적응을 경험한다(정대현, 2005). 이에 본 연구의 결과는 유아가 유

치원을 떠나 초등학교에 적응하며 가지게 된 다양한 생각과 느낌을 누리과정과 초등교육과

정의 연계성 중점으로 해석하였으며, 이를 수업(class)과 학습(learning) 두 가지 측면으로 범

주화 하였다.


1. 수업의 연계경험

1) 일찍 끝나는 초등학교 수업이 더 좋아요

연구자: 초등학교 갔더니 어땠어?

아 동: 좋았어요!

연구자: 어떤 점이 가장 좋은 것 같아?

아 동: 일찍 끝나는게 진-짜 좋아요!

유치원보다 일찍 끝나는데요. 점심 먹고 끝나요.

5교시가 있을 때는 밖에 나가서 놀다가 다시 들어와서 수업 조금하고 가요.

연구자: 그럼 수업 일찍 끝나면 뭐해?

아 동: 내가 가고 싶은 미술학원가요. 빨리 가고 싶어요.

(연구 참여자1, 2015. 4. 23)

아동들이 누리과정에서 초등교육과정으로 전이되는 과정 중 처음 겪은 경험은 ‘수업이 일

찍 끝난다’이었다. 모든 아동이 학교 수업은 일찍 끝난다고 언급하며 그로인해 기쁨을 느끼

고 있었다. 이는 두 교육과정의 상이한 운영시간이 작용한 결과로 해석되어진다. 누리과정의

운영 시간은 2012년 제정된 방침에 따라 하루 3-5시간이 기준인 반면 초등교육과정은 2009년

개정된 방침을 따라 하루 40분씩 4-5교시를 기준으로 운영된다. 이에따라 1학년 아동들은 유

치원과 달라진 수업시간으로 ‘일찍 끝나서 좋은 학교’, ‘내가 하고 싶은 것을 할 수 있게 하는

학교’, ‘유치원보다 적게 공부하는 학교’로 연계경험을 이야기하였다.

연구자: 유치원은 언제 끝났었는지 기억나니?

아 동: 네! 3시에 끝났었어요. 3시, 3시.

친구들은 5시도 6시도 가고 그랬는데,, 저는 조금 힘이 들어서요.

나는 그거 하기 싫어서 태권도 학원 갔어요.

연구자: 그거라니? 자세히 말해줄래?

아 동: 오후반 친구들이 배우는거 있어요. 성악이랑 한글, 수하고 종이접기랑 또 뭐였더

라..집에 갈때까지 그거 안하면 안돼요.

(연구 참여자3, 2015. 4. 26)

연구자: 00는 유치원 다닐 때 3시에 끝났다고 하던데, 오후반 신청은 왜 하지 않으신 건

가요?

부 모: 저도 회사 다니니까 오후반 시키고 싶었죠. 근데 애가 일찍 오고 싶다고 그렇게

떼를 썼어요. 7살 되고 아무래도 하는게 많아져서 힘들었나봐요. 5시 반에 몇 번

오더니 너무 피곤해 하더라구요. 애가 싫다는데 억지로 시키는 것도 아닌 것 같

아서... 학원에 보내게 되었어요.

연구자: 유치원에서도 일찍 귀가하는 편이었는데, 학교는 더 일찍 끝나서 좋다고 하네요?


부 모: 자기 하고 싶은거 할 수 있어서 그렇죠 뭐. 학교 끝나면 놀다가 도서관가고, 학원 가

고 그래요. 요새는 컸다고 저 오기전에 집에 혼자와 있고요.

(연구 참여자3의 모, 2015. 4. 26)

위의 사례를 보면 알 수 있듯이 아동은 유치원 수업의 연장이 힘들다고 느꼈으며 짧은 수

업시간을 더 선호하였고, 부모도 자녀의 입장을 이해 ·존중해주고 있었다.

취학 전 담임교사와의 면담결과, 아동들이 다녔던 유치원의 누리과정 시작시간은 오전 9시

에서 10시, 마치는 시간은 오후 2시에서 3시 정도였다. 전국 누리과정 평균 운영시간이 4.01

시간인 것(김은설, 유해미, 엄지원, 2012)에 비교하여 약 1시간 정도 수업을 더 받고 귀가하는

것이었다. 이에따라 점심시간 전후로 귀가하는 초등학교를 ‘일찍 끝나서 좋다’라고 평가하며

더 선호 할 수밖에 없었던 것이다.

2) 유치원 보다 초등학교가 더 놀아요

연구자: 학교에 가서 제일 좋은 점은 무엇이니?

아 동: 바깥놀이 많이 하는거요! 중간놀이시간도 있어요.

연구자: 중간놀이시간은 어떤 시간이야?

아 동: 노는거예요. 선생님이 30분이라 그랬어요.

안에서 뭐 젠가나 게임 같은거해도 되는데 운동장에서 막 축구해도 돼요.

연구자: 30분? 그러면 유치원 바깥놀이 시간이 더 많네?

아 동: 아닌데.. 유치원 바깥놀이는 나갔다가 다른거 하고 안놀때가 많잖아요.

연구자: 다른 것?

아 동: 산책하고머관찰하고 배우고,그리고 말을 잘 들으면 놀아요.

말을 안들으면 안놀아요.

연구자: 학교는 바깥놀이도 많이 하고, 중간놀이도 하는거야?

아 동: 네! 종칠 때까지 놀아요. 그전에 선생님이랑 축구했는데 너무 재미있었어요.

(연구 참여자6, 2015. 5. 3)

부 모: 우리 애는 학교에서 노는게 그렇게 좋은가봐요. 노는게 제일 좋데요. 중간놀이시간 이

라고 쉬는 시간을 모아서 길게 놀이시간을 주는데, 그때 운동장에서 뛰어노는게 그

렇게 재미있데요. 지난번에는 선생님이랑 축구를 했다고 몇 번이나 이야기 하더라구

요.

(연구 참여자6의 모, 2015. 5. 3)

아동들은 공통적으로 학교의 놀이시간이 유치원의 놀이시간보다 길다고 생각하고 있었다.

유치원에서 다양한 실내·외 자유선택활동을 하였음에도 불구하고 반복적으로 유치원은 바깥

놀이시간이 짧다고 언급하며, 누리과정에서 하루 1시간 이상의 바깥놀이를 하도록 규정(교육

과학기술부, 2012a)하였지만 1시간만큼 놀았다고 생각하지 않았다. 그 이유로 ‘놀이 공간이


부족하다’, ‘바깥놀이 시 놀지 않고 계획된 활동을 한다’, ‘자유로운 놀이가 규제 된다’ 등으로

놀이경험을 회상하였다.

아동들이 ‘진정한 놀이’라고 느끼는 놀이는 아래의 사례를 통해 심층적으로 알 수 있다.

연구자: 자유선택활동보다 학교 바깥놀이가 더 노는거야?

아 동: 네. 자유선택활동은 놀 수 없을 수도 있어요.

연구자: 왜 그렇게 생각해?

아 동: 이름표가 있어가지고 그쪽(영역)에 들어가기 전에 붙여야 되는데 꽉 차서 못 붙여요.

연구자: 그럼 어떻게 해?

아 동: (친구한테) 양보해 주라 이러면 그냥 기다리라고 해요.

연구자: 기다리면서 다른 영역에서 놀면 안돼?

아 동: 노는거 아닌데.. 기다리는건데...

(연구 참여자8, 2015. 5. 20)

아 동: 학교는 선생님이 우리 놀 때 하지말라고 안해서 좋아요.

내가 하고 싶은대로 마음대로 놀아도 돼요. 유치원은 바깥놀이할 때 계속 하지마라

고해요.

연구자: 무엇을 하지 말라고 해?

아 동: 차례차례 하고, 친구 밀지말고... 노는데 노는거 자꾸 하지 마라고 해요.

연구자: 그렇구나. 학교 선생님은 하지말라고 말하지 않으셨니?

아 동: 우리 선생님이요? 교실에 있는데.. 들어오라고 하면 들어가는거예요.

(연구 참여자4, 2015. 5. 22)

과도한 놀이규칙 ·약속으로 인한 규제는 아이들이 ‘마음대로’라고 말하는 자유로운 놀이를

방해하였고, 자신이 하고 싶은 놀이를 못하면 그 시간을 놀이시간이라고 생각하지 않았다.

Nachmanovitch(2008)는 놀이는 그 자체로 만족감을 주는 것이지 다른 무언가를 이루기 위한

조건이나 수단이 아니라고 말하였고, 한보라, 권미량(2013)은 유아가 가장 즐겁게 참여하는

바깥놀이는 유아 스스로 만들어 낸 놀이라고 하였다. 결국 누리과정의 자유선택활동이나 바

깥놀이는 어떠한 목표를 이루기 위한 수업의 연장인 경우가 많았고, 제한된 공간에서 교사의

지시에 따라야 했기 때문에 유아들에게 순수한 즐거움이 되지 못했던 것으로 본다.

2. 학습의 연계경험

1) 배운 걸 다시 배우니 쉬워요.

연구자: 학교 공부는 어떠니?

아 동: 쉬워요! 쉬운게 많아요. 쉬운거 나올 땐 우리가 다 백점 맞아요.


연구자: 쉬워서 하기 싫지는 않아? 그 쉬운 것은 어디서 배웠던거야?

아 동: 유치원에서.... 쉬워서 좋아요.

연구자: 유치원에서 배웠던 걸 다시 해?

아 동: 네! 선생님이 우리가 아는 걸 많이 보거든요.

연구자: 쉬운게 어떤건지 더 자세히 말해줄래?

아 동: 첫째, 둘째, 그런거가 있어요. 또 동그라미 사과 그림이 있거든요?

첫째는 그냥 하나, 둘째는 하나 두 개 색칠해야 되거든요. 일곱째는 일곱 개..

기역 니은 디귿 이런 것도 하고.. 친구들이 조금 모르는거 같아 가지고..

연구자: 친구들이 모른다고?

아 동: 아니요. 진짜 모르는게 아니고,

1학년 친구들이 모르는 줄 알고 선생님이 가르쳐 준다고요.

(연구 참여자2, 2015. 4. 29)

아 동: (통합교과를 보여주며) 통합교과도 재미있어요! 다 쉬워요, 재밌고.

선생님이랑 노래를 게임으로 만들어서 했거든요?

달팽이랑 닭잡기랑.. 재밌었어요.

쉬운게 더 재밌는게 많은거 같아요. 00라는 애가 제일 많이 알고 있어요.

유치원에서 배운걸 아직 안까먹었어요.

(연구 참여자1, 2015. 5. 7)

누리과정과 초등교육과정의 연계성을 분석하는 선행연구들에서 대부분 인용되고 있는 기

준은 Tyler의 교육과정 조직 기준이다. 계속성, 계열성, 통합성의 3가지 기준 중 계속성

(continuity)은 동일한 교육내용이 서로 다른 교육과정에서 반복되는 것을 말한다. 이는 발달

의 연속성을 고려할 때 교육기관이 달라지더라도 동일한 교육내용이 반복적으로 경험되어야

한다는 중요한 부분이다(이지현 , 전홍주 , 박은혜, 2012, 재인용). 앞서 아동들이 학습 중 ‘쉽

다’고 여기며 ‘우리가 모르는 줄 알고 선생님이 알려준다’라고 말한 부분은 이같은 계속성의

원리가 작용한 것으로 해석된다.

이러한 학습내용에 대해 아동들은 ‘쉽다’, ‘재미있다’라고 대부분 평가하였지만 아래의 다른

사례를 보면 이를 또 다른 관점에서 접근하게 한다.

아 동: 학교는 아주 시시해요. 시시해.

연구자: 어떤 것이 시시해? 자세히 말해줄래?

아 동: 그냥 다 시시해요. 재미없고... 받아쓰기 시험 볼라고 집에서 하라고 맨날 줘요.

받아쓰기는 유치원에서도 했는데...

연구자: 아- 00는 공부하는게 쉽구나?

아 동: 하나도 안어렵고, 아주 쉬-워요. 애기들이 하는거 같이...

(연구 참여자5, 2015. 5. 18)


이같이 참여자 중 몇몇은 자신이 이미 알고 있는 내용이 반복 되는 것에 대해 ‘시시하다’,

‘지겹다’, ‘왜 하는지 모르겠다’ 등으로 학습경험을 말하며 1학년 초등교육과정에 흥미를 잃은

모습을 보였다. 이는 박영희(2013)가 선행학습이 학업성취도의 저하와 학습된 무기력 증가의

원인에 작용됨을 밝힌 바와 같이 1학년 아동에게도 취학 전 과도한 선행학습이 역효과를 나

타낸 것으로 해석된다.

2) 내 생각을 묻는 건 어려워요.

대부분의 아동이 초등교육과정 학습을 쉽게 여기고 있었지만 어려워하는 부분도 있다는

것을 발견하였다. 이에 학습 중 어려움을 느낄 때를 심층면담하며 교과서를 분석한 결과, 아

동들은 대부분 창의력이나 문제해결력 등의 사고력을 요구하는 문제에 어려움을 느끼고 있

었다. 교사가 교과서의 내용을 읽어주거나 자신이 읽고 문제를 풀 때 그 내용을 잘 이해할 수

없고, 자신의 생각을 적는 문제에서는 더 더욱 어떻게 쓰는지, 무엇을 써야하는지 모르겠다고

대답하였다.

연구자: 공부하다가 어려운거는 어떤거야?

아 동: (국어교과서를 넘기며) 이런게 어려워요. 이런거랑 또... 이게 제일 어려워요.

연구자: 글.짓.기.라고 써있네? 글짓기가 어려워?

아 동: 네. 어려워요. 읽은 다음에 쓰는게 어려워요. 어떻게 쓰는지 몰라요.

연구자: 글자 다 읽을 수 있고 쓸 줄도 안다고 하지 않았어?

아 동: 네. 근데 이런거는 어려워요. 막 생각해야 되니까.

연구자: 생각?

아 동: 네. 뭐 써야되는데 그게 생각이 잘 안나요.

(연구 참여자7, 2015. 5. 14)

교 사: 00이가 이해력은 좋은 편인데 종종 자기 생각을 표현할 때 어려워하네요. 그런데 반

전체적으로 그런 편이예요. 예전보다 공부는 많이 하고 입학 하는 것 같은데... 글을

읽어도 무슨 뜻인지 이해하지 못하는 경우가 많고, 사고력은 떨어지는 편이죠. 반 아

이들 거의 다 한글은 알고 오는데 제 생각에는 오히려 어느 정도만 익히고 입학하면

학습에 흥미를 더 느끼는 것 같네요.

(연구 참여자7의 담임교사, 2015. 5. 26)

위의 사례는 표면적으로 5세와 6세 간 언어교육내용 수준이 급격하게 상승되어 나타난 계

열성의 문제로 보여질 수도 있다. 하지만 이는 누리과정의 ‘읽기·쓰기’보다 ‘말하기·듣기’의 세

부내용인 ‘자신의 느낌, 생각, 경험을 적절한 단어와 문장으로 말한다’, ‘주제를 정하여 함께

이야기를 나눈다’, ‘이야기 지어 말하기를 즐긴다’ 등과 관련되는 부분이다. 즉, 아동이 창의적


인 생각을 해야 하거나 스스로 문제를 해결해야 하는 경우 어려움이 집중 된 것으로 보아 이

와 관련된 ‘말하기·듣기’와 같은 기초영역의 성취가 미흡했던 것으로 여겨진다.

Ⅳ. 논의 및 결론

본 연구는 아동이 유아교육기관에서 초등교육기관으로 전이하며 누리과정과 초등교육과정

의 연계차이로 인해 겪은 다양한 경험을 알아보고, 이를 아동의 관점에서 새롭게 바라보는

분석을 통해 누리과정 재검토의 기초자료를 마련하고자 한다. 이에 본 연구의 결과는 수업과

학습 두 가지 측면에서 해석되었으며 이를 중심으로 결과를 논의하면 다음과 같다.

수업(class)에 대한 연계경험을 살펴본 결과, 첫째, “일찍 끝나는 초등학교 수업이 더 좋아

요”가 분석되었다. 이러한 아동의 경험은 누리과정 제정 이전의 연구(박효정, 2002; 염미애,

2008;, 이윤미, 2007; 정대현, 2005)들이 초등학교 입학 후 경험은 부정적일 것이라고 한 결과

들과 차이가 있었다. 실제 정대현(2005)은 유치원에 비해 초등학교 입학 후 경험이 충격적이

었다는 것을 사례연구를 통해 나타내었으며, 염미애(2008)는 유치원과 다른 학교생활로 인해

아동은 긴장과 불안을 경험하며 정서적 불안을 느끼게 된다고 밝힌바 있다. 또한 박효정

(2002)은 자율적 분위기와 다른 교과수업을 하는 초등교육으로 인해 아동은 상당한 스트레스

를 받을 것이라 하였으며, 이윤미(2007)는 학습이 주를 이루며 갑자기 줄어든 놀이시간과 공

간의 부족으로 아동이 너무 급격한 변화를 경험하게 된다고 보고하였다.

이렇듯 초등학교가 유치원보다 제도적이고 집단주의적인 교육환경으로 유아교육에 비해

의례적이며 위계적, 경쟁적, 학습위주, 공격적인 체험을 중시(정병호, 1999)함에도 불구하고,

본 연구에서 아동의 연계경험이 긍정적인 이유는 누리과정과 초등교육과정의 수업시간 차이

에서 비롯된 것이었다. 아동들이 초등학교에 입학 한 이후 처음 겪은 경험은 수업시간이 줄

어들었다는 것이었다. 실제 누리과정 아래 생활한 연구 참여자들이 하루 5시간 누리과정에

참여하여 오후 2-3시에 수업이 끝났던 것은 초등학교에 입학한 후 초등교육과정 아래 하루

40분씩 4-5교시를 받아 주로 오전수업을 하며 일찍 귀가하게 되었다. 실제 수업시수가 크게

줄어들지는 않았지만, 누리과정의 수업에 비해 더 일찍 귀가하였기 때문에 이를 더 선호하게

되었던 것이다. 이 같이 학년이 높아짐에도 불구하고 수업시수가 낮아진 점과 아동들의 수업

시간에 대한 연계경험으로 미루어 볼 때 현재 누리과정의 수업시수는 초등교육과정과 비교

하여 조정되어야 할 필요성이 있다.1)


둘째, “유치원과 초등학교가 더 놀아요”가 분석되었다. 실제 누리과정에는 수업시간 중 1

일 1시간 이상의 바깥놀이시간이 규정되어 있음에도 불구하고 아동들은 대부분 ‘놀지 못했다’

라고 이야기하였다. 이에 대한 현장의 사례를 들어보면 유아교사들은 바깥놀이를 충실히 계

획하나 실제에서는 부실하게 운영하고 있음을 보고한 한보라, 권미량(2013)의 연구와 맥을

같이한다. 이는 현장에서 유아교사가 누리과정과 바깥놀이를 구분하는 이분법적 사고를 하고

있으며, 유아교사의 놀이에 대한 신념, 그리고 유아교육기관의 환경적 상황 등에 의해 영향을

받아 바깥놀이의 실행 시간, 실행 방법이 결정되기 때문(김윤희, 2014)이라고 추정할 수 있다.

더 나아가, 누리과정에서 유아가 ‘놀지 못했다’고 말한 것은 실제 놀이시간이 없는 것이 아

니라 자신이 논 것을 ‘진정한 놀이’라고 여기지 않았기 때문이라는 의외의 결과도 나타났다.

5세 누리과정은 7개 영역을 중심으로 유아의 주도적인 경험과 놀이중심의 통합과정으로 구

성되어 있지만(교육과학기술부, 2012a), 교사에 의해 계획된 목적 지향적 놀이가 주를 이루며

공간의 부족과 교사의 규제, 기다림 등으로 유아들의 자유로운 선택과 자발성을 보장하지 않

았다. 이와 관련하여 정선아, 김희연(2011)은 유치원 교육과정이 초등학교와 연계하기 위해

놀이가 교육의 수단으로 전락하고 약화되는 것을 비판하고 유아의 자발적인 놀이를 강조해

야 한다고 하였다. 따라서 아동이 겪은 놀이에 대한 경험을 통해 교육과정상의 ‘놀이를 통한

교육’을 새롭게 바라보아야할 필요성이 제기된다.

학습(learning)에 대한 연계경험을 살펴본 결과, 첫째, “배운 걸 다시 배우니 쉬워요”가 분

석되었다. 이는 두 교육과정의 반복되는 학습내용에서 비롯된 것으로 학습의 계속성 관점에

서 유치원에서 배운 학습내용이 초등학교에서 반복되자 아동은 이를 쉽게 받아들이고 있던

것이었다. 특히 학습내용 중 ‘국어’에 대한 학습 부담을 크게 느끼지 않았으며, 반복의 연속

은 ‘지루함’이나 ‘시시함’으로까지 이어졌다.

실제 유아교육기관에서 초등학교 1학년 입학 후 적응까지 참여관찰한 정대현(2005)의 연구

에서도 아동은 취학 전 선행학습으로 인해 “익숙함에 대한 지겨움과 낯설음의 불안정에서 오

는 충격”을 경험한다고 밝힌 바 있다. 그리고 그 원인을 ‘사교육’과 ‘유아교육과정이 초등학

교와의 연계를 위한 준비교육’이기 때문이라고 말한다. 누리과정 제정 이후 본 연구에 참여한

1) 누리과정의 운영시간에 관한 부분은 편성 이후부터 여러 차례 현장에 혼란을 일으켜왔다. 1969년, 1차 유치원 교육과정부터 2007년, 7차에 이르기까지 전국 평균 3시간(최은영, 장혜진, 2014)이었던 수업시간이 2012년, 누리과정이 제정되며 평균 4시간으로(김은설, 유해미, 엄지원, 2012) 늘어났고, 2015년, 종전까지 3-5시간이었던 기준시간이 4-5시간으로 1시간 연장(교육과학기술부, 2015. 02. 24)되었다. 늘어난 수업시간에 따라 “유아의 발달 무시한 교육과정편성 4-5시간 행정예고 규탄(충청일보, 2015.2.2.)”, “누리과정 편성 4-5시간 확대는 반교육적 처사다(네이버뉴스, 2015.2.2.)”, “누리과정 편성시간 연장 전교조 철회하라 반발(금강일보, 2015.2.2.)” 등의 여론이 나타났으며 현장의 교사들 또한 과다 업무로 인해 수업의 질 저하를 우려하고 유아들이 수업 중 졸거나 피로감을 호소하는 사례가 늘고 있다고 보고한다(이데일리뉴스, 2014.4.14.). 하지만 교육부의 결정에 의무적으로 따라야하는 유아교육기관은 이를 실행할 수밖에 없는 실정이다(김윤희, 2014).


아동들의 경험이 정대현(2005)의 연구결과와 변한점이 없는 것으로 보아, 여전히 누리과정

하에 그 이슈가 해결되지 못한 것으로 추정할 수 있다. 이와 관련하여 박순경, 홍혜경(2015)

은 기초학습능력 검사 도구를 개발하여 취학 전 5세 유아를 평가한 결과, 단어읽기·문장읽기·

글자 구성하기·단어쓰기·받아쓰기 등에서 대부분의 유아가 90% 이상의 높은 정답률을 보였

다고 보고하고 있다. 이는 5세와 6세 간 언어교육 수준의 변화가 급격하게 상승되어 비계열

성(sequence)의 문제가 심각하다고 지적하는 이지현 외(2012)의 교육과정 분석 연구와 상이

한 결과이다.

결과적으로 현장의 교사들은 5세 누리과정 읽기·쓰기 세부내용이 ‘주변에서 친숙한 글자를

찾아 읽어 본다’, ‘자신의 이름과 주변의 친숙한 글자를 써본다’ 로 제시되어 있지만 어디서부

터 어디까지 가르쳐야하는지 기준이 모호하다(김은설 외, 2012)는 합리화와 ‘지식’을 초등학

교 준비요소 중 가장 중요하다고 여기는 학부모(지성애, 정대현, 정효은, 안지송, 박은영,

2006)의 요구 아래 교육과정을 확대시켜 가르치게 된 것이라 본다.

둘째, “내 생각을 묻는 건 어려워요”가 분석되었다. 초등학교 교과서를 분석하며 아동들을

면담한 결과 누리과정을 경험한 아동들이 초등교육과정에서 느끼는 어려운 학습은 자신의

‘생각’을 요구하는 문제들이었다. 단순히 암기된 지식이 아닌 창의력, 문제해결력 등의 사고력

을 요구하는 질문에서 아동들은 ‘이해할 수 없다, 생각이 잘 나지 않는다’ 등으로 어려움을 나

타내며 스스로 생각하는 것을 회피하였다.

이러한 학습에 대한 경험을 통합하면 5세 누리과정이 표면적 지식 학습과 단기목표를 강조

하는 취학 전 준비 교육과정임이 두드러지게 나타난다. 이와 같은 맥락에서 배성옥(2013)은 5

세 누리과정 교사용 지도서를 분석한 결과, 지식과 개념 위주의 교육내용이 전체의 89%를

차지하고 있다고 밝힌바 있으며 김남희, 정혜영(2014) 또한 교사용 지도서에 수록된 자연탐

구영역의 활동목표들을 분석한 결과 ‘개념적 지식 ’을 ‘이해하다 ’가 높은 비율을 차지하는 것

으로 나타내어 본 연구에 의미를 더한다.

최근 유·초 연계의 관점에서 취학 전 유아의 준비도를 평가하기 위해 기초학습능력 검사를

실시 한 후 유아의 높은 수준을 고려하여 초등교육과정의 내용 비중을 재조정하자(박순경,

홍혜경, 2015)의 제언이 있지만 본 연구의 학습에 대한 연계경험으로 미루어 볼 때, 이는 지

식과 개념 위주 평가에 기초한 것으로 아동의 학습 능력을 온전히 평가한 것으로 볼 수 없다.

그러므로 초등학교 1학년 아동들이 ‘쉽다’고 여기는 지식과 관련된 내용은 최소기준을 설정

하여 현장의 교사들이 누리과정 너머의 학습을 시키지 않도록 해야 할 것이며, 대신 아동들

이 ‘어렵다’고 여기는 능력에 관련된 내용은 ‘내 생각 말하기’, ‘듣고 이해하기’ 등에 비중을

두어 유아들의 생각하는 능력을 길러주어야 할 것이다.


종합하여 유치원을 떠나 초등학교에 적응하며 아동이 겪은 경험은 긍정적이었다. 하지만

이것은 두 교육과정의 연계가 잘되고 있다는 뜻이 아니었다. 이는 누리과정을 시행하는 유아

교육기관의 과도한 학습에 비해 초등학교 1학년 교육과정이 아동들을 더욱 자유롭게 만들기

때문에 긍정적인 평가를 도모한 것이었다. 최근 누리과정과 초등교육과정의 연계성이 점차

더 크게 요구되는 시점에서 본 연구의 결과는 누리과정 재검토에 대한 구체적인 대안모색을

요구한다. 또한 본 연구의 방법적 특성상 소수 아동의 답변을 토대로 결과와 논의를 기술한

것에 제한점이 있기 때문에 앞으로 이어질 후속연구에서는 단순히 연계가 ‘잘 된다 ’, ‘잘 되

지 않는다 ’가 아닌 교육과정의 연계성과 아동의 연계경험을 동시에 고려한 깊이 있는 연구

가 이어지길 바란다.


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Abstract

The analysis on the continuity in experience of nuri curriculum and

elementary curriculum perceived by 1st grade

Dae Hyun Jung · Hee Soo Lim

The purpose of this study was to investigate first graders' connected experiences between the

Nuri and elementary curriculum, and take a new look at the two curriculums from the perspective

of children.

Consequently, qualitative research methods were implemented thrice on eight first graders who

were primary participants; their parents, elementary school, and kindergarten homeroom teachers

were assistant participants.

In addition, the children's records (observation records, parent counseling records, kindergarten

records, and journals), general guidelines, teacher's manual, guidebook and first-grade elementary

school textbooks were collected and analyzed.

The results are as follows: first, children preferred elementary curriculum classes that ended

earlier than the Nuri curriculum classes. Second, children thought that they played more in

elementary school than in kindergarten. Third, children learned what they did in the Nuri

curriculum, so they felt it was easy. Finally, children had difficulty answering questions about their

own “thinking” in the elementary curriculum.

Based on the analysis, we have to review the Nuri curriculum again by simultaneously

considering the curricular connections and children's connected experiences.

초등학교 학년 아동이 지각한 누리과정과 초등교육과정의 연계경험 ·...

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