elevassistentens upplevelse kring sitt uppdrag och sin
TRANSCRIPT
Elevassistentens upplevelse kring sitt
uppdrag och sin yrkesroll hos en elev med synnedsättning ur ett
specialpedagogiskt perspektiv
- Fenomenologisk intervjustudie
Sara Österåker
Specialpedagogiska institutionen/Department of Special Education
Examensarbete 30 hp/Masters dissertation 30 credits
Masterprogram i specialpedagogik inriktning syn (120hp)/Master’s
Programme in Special Education with Specialization in Visual
Impairment Pedagogy (120 credits)
Höstterminen 2019/Autumn term 2019
Handledare/Supervisor: Rune Sarromaa Hausstätter
Examinator/Reviewer: Åsa Murray
English title: Student assistant's experience regarding their
assignment and professional role with a student with visual
impairment from a special educational perspective
- Phenomenological interview study
Förord
Jag vill tacka min handledare professor Rune Sarromaa Hausstätter. Du har med goda
ledaregenskaper och kompetenser inom området gett mig handledning under studien. Du har
varit förstående i många situationer under studiens gång då jag mött svårigheter med att få
studie och arbete att gå ihop. Du är en professor som jag uppfattar som ödmjuk och lugn i ditt
sätt att bemöta dina studenter. Den egenskapen passar mig bra när ett sådant stort studieprojekt
skall genomföras. Ett stort tack Rune!
Det finns fler jag vill tacka för den stöttning som jag fått under mina studier och framförallt i
slutet av uppsatsen. Frida, du är en kusin som alltid ställer upp när jag behöver dig. Sara, att du
tog dig tid att läsa igenom arbetet.
Marko som är min andra halva, som jag uttrycker det. Du har fått tagit det tyngsta lasset under
skrivandets stund. Oavsett om klockan varit 23.00 har du alltid stöttat mig i mitt skrivande och
gett mig kloka kommentarer.
Min syster som får dras med mig och alltid ställer upp när jag behöver dig.
Mamma, du är en förebild för mig och alltid den kloka.
Pappa, du är också en förebild för mig. Din önskan var att jag skulle ta mig igenom utbildningen
eftersom du lämnade livet på jorden alldeles för tidigt. Se, jag klarade det! Du hade rätt, du sa
att jag aldrig skulle ge upp. Jag är i mål!
Tack till alla mina respondenter som har gjort det möjligt för mig att genomföra studien.
Tack även till syncentralerna och specialpedagogiska skolmyndigheterna för ert engagemang
till min studie och stödet att hitta respondenter.
Slutligen vill jag avsluta med att tacka min familj och vänner som har funnits vid min sida.
Sammanfattning
Den här studien syftar till att synliggöra hur elevassistenter som arbetar hos elever med
synnedsättning upplever sitt uppdrag och yrkesroll. Studien utgår från en fenomenologisk
ansats och tidigare forskning. Studiens resultat grundar sig på elevassistentens berättelser om
sina upplevelser och erfarenheter. Fenomenologin står fast vid att respondentens upplevelser
och erfarenheter är det som är i fokus i studien. Studien har genomförts med semistrukturerade
intervjuer. Respondenterna kontaktades av syncentralen eller fått information från
specialpedagogiska skolmyndigheterna om studiens syfte och mål. Studien bygger på
berättelser från fyra elevassistenter om deras upplevelser och erfarenheter kring uppdraget samt
yrkesrollen. Resultatet visar på oklara förhållanden gällande elevassistentens uppdrag och
yrkesroll i skolans verksamhet. Det framgår att elevassistenterna huvudsakligen arbetar med
hjälpmedel, syntolkning eller lärarens arbetsuppgifter. I det framgår även att skolledningen
behöver utveckla sin kunskap kring elevassistentens uppdrag och yrkesroll hos elever med
synnedsättning. Fortbildning både efterfrågas och behövs inom hela denna verksamhet.
Nyckelord
Elevassistent, synnedsättning och blindhet, extra anpassningar och särskilt stöd.
Abstract
This study aims to highlight how student assistants working with students with visual
impairment perceive their assignment and professional role. The study is based on a
phenomenological approach and previous research. The study results are based on the student
assistant's stories about their impressions and experiences. The phenomenology firmly holds
that the respondent's impressions and experiences are in the focus of the study. The study was
conducted with semi-structured interviews. The respondents were contacted by the vision center
or received information from the special education school authorities about the purpose and
objectives of the study. The study is based on stories from four student assistants about their
impressions and experiences regarding the assignment and the professional role. The results
show ambiguous relationships regarding student assistant assignments and professional role in
school activities. It can be seen that the student assistants mainly work with aids, visual
interpretation or the teacher's tasks. It is also evident that the school management needs to
develop their knowledge regarding the assignment and the professional role of the student
assistant for students with visual impairment and continuing education is needed throughout
the operations.
Keywords
Student assistant, visual impairment and blindness, extra adaptation and special support.
Innehållsförteckning
1. Inledning .............................................................................. 1
1.1 Syfte ....................................................................................................... 2
1.2 Forskningsfrågor ....................................................................................... 2
1.3 Begreppsdefinitioner .................................................................................. 2
2. Litteratur och tidigare forskning ............................................ 4
2.1 Assistentens uppdrag i skolan ..................................................................... 4
2.2 Assistentens arbetsvillkor och anställningsformer samt utbildning ................... 8
2.3 Elevassistentens kunskap om barn med synnedsättning ................................13
2.4 Skolform, lagar, stödinsatser och hjälpmedel hos barn med synnedsättning ....16
3. Metod.................................................................................. 21
3.1 Val av forskningsansats .............................................................................21
3.2 Val av metod och databearbetning .............................................................24
3.3 Genomförande .........................................................................................28
3.4 Urval och avgränsning ..............................................................................28
3.5 Intervju som insamlingsmetod ur ett fenomenologiskt perspektiv ...................30
3.6 Bortfall eller annat avvikande i studien ........................................................31
3.7 Reliabilitet och validitet .............................................................................31
3.8 Forskningsetiska ställningstagande .............................................................32
4. Resultat .............................................................................. 34
4.1 Elevassistenternas upplevelse om sitt uppdrag .............................................35
4.2 Elevassistenternas upplevelse om sina arbetsuppgifter i verksamheten ...........36
4.3 Elevassistentens upplevelse kring stöd från arbetslaget, elevhälsan, skolledningen
och andra externa parter ....................................................................................39
4.4 Elevassistentens övriga upplevelser i sitt arbete ...........................................42
5. Resultatanalys .................................................................... 43
5.1 Elevassistenternas upplevelse om sitt uppdrag .............................................43
5.2 Elevassistenternas upplevelse av sina arbetsuppgifter i verksamheten ............45
5.3 Elevassistentens upplevelse kring stöd från arbetslaget, elevhälsan, skolledningen
eller andra externa parter ...................................................................................48
5.4 Elevassistentens övriga upplevelser i sitt arbete ...........................................50
6. Diskussion .......................................................................... 51
6.1 Metoddiskussion .......................................................................................51
6.2 Resultatdiskussion ....................................................................................53
6.3 Slutsats ..................................................................................................55
6.4 Nya forskningsfrågor och specialpedagogisk relevans ....................................56
7. Referenser .......................................................................... 58
8. Bilagor ................................................................................ 63
8.1 Missivbrev ...............................................................................................63
8.2 Intervjuguide ...........................................................................................64
1
1. Inledning
Elevassistenten har en essentiell och central roll i skolan. I många situationer under mitt yrkesliv
där jag kommit i kontakt med diverse olika professionella parter har jag kommit till insikt med
att det finns en del brister i förståelsen för elevassistentens roll och uppdrag och erfarenhet går
ut på. Under åren har jag upplevt att det funnits enorma stora förväntningar på elevassistentens
uppdrag och roll i förskola, grundskola, gymnasiet och vuxenutbildning. Ett flertal forskare har
engagerat sig i denna fråga genom att studera hur olika skolor upplever elevassistentens
uppdrag som även har andra benämningar såsom lärarassistent, assistent, resursperson,
resursassistent, ledsagare eller kontaktperson för att nämna några exempel. Clayton (1993),
Groom (2006) och Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford och Rubie-Davies (2014) är
forskare som valt att närmare studera och undersöka hur det verkligen ser ut i skolor kring
elevassistentens roll och uppdrag. Ovannämnda forskare har kommit fram till att det ser olika
ut beroende på vilka värdegrunder som verksamheten arbetar utifrån. Resultat från deras studier
visar att elevassistenten har en otalad yrkesroll och att det är oklart vad som skall utföras. Även
i andra studier lyfts det fram att arbetsbeskrivningen är otydlig. Något som jag har under flera
år funderat över är vilka uppdrag och roller elevassistenten egentligen har i skolan. I de flesta
elevvårdssamtal som jag har deltagit i, då exempelvis elever, vårdnadshavare, skolledningen,
arbetslaget samt externa parter har det diskuterats om vad elevassistenten uppdrag och roll
innebär. Det i sin tur leder vidare till att samtalet snarare handlar om vad elevassistenten ska
göra i uppdraget och det utan att ha tagit reda på eller tagit hänsyn till elevassistentens förmåga
samt kompetens att klara av arbetssysslorna. I en del fall har inte ens elevassistenten själv
deltagit i mötet eller samtalet gällande eleven och vidare diskuterat sitt eget uppdrag. Den tiden
när jag arbetade som lärare på vuxenutbildningen inom yrkesprogrammet (barn och fritid) insåg
jag snabbt att arbetsgivarna på skolorna förväntar sig att elevassistentens uppdrag är att vara
specialist på allt som läraren inte hinner med eller arbeta med elever med extra stöd. Mina
erfarenheter i arbetet inom grundskolan är att elevassistenten sällan deltog i elevvårdssamtal
kring elevens lärande och utveckling eller i planering kring sina egna arbetsuppgifter.
Elevassistenten fick sällan kallelse från skolledningen att delta i samtalet. När elever med
synnedsättning kom till skolan insåg jag snabbt att det saknades kunskap och kompetens kring
vilka uppdrag som elevassistenten skulle genomföra och framförallt vad som förväntades av
skolledningen gällande elevassistentens uppdrag och roll. Då anser jag att det är ytterst viktigt
2
att mina funderingar besvaras av elevassistenter som arbetar närmast eleven utifrån deras
upplevelser och erfarenheter.
1.1 Syfte
Studiens syfte är att undersöka hur elevassistenter som arbetar hos elever med synnedsättning
upplever sin roll och uppdrag i verksamheten.
1.2 Forskningsfrågor
Vilka upplevelser har elevassistenten om sitt uppdrag?
Vilka erfarenheter har elevassistenten kring verksamhetens kunskap och kompetens kring
yrkesrollen?
Hur upplever elevassistentens sin arbetsbeskrivning?
Hur upplever elevassistenten sitt arbetsuppdrag i åtgärdsprogrammet?
1.3 Begreppsdefinitioner
Assistent
Begreppet assistent har en otydlig definition i samhället och yrkesrollen tolkas olika beroende
på i vilken verksamhet som arbetet sker. Inom skolan används flera benämningar för assistent
exempelvis används elevassistent, resursassistent, klassassistent, personlig assistent. Enligt
Lindström (2011) beskriver att assistentens uppgift är att ge vård och omsorg i situationer som
individen inte klarar av att utföra på egen hand. Assistentens uppdrag är att vara ett stöd i
vardagen mer än ett komplement genom att erbjuda syn, hörsel, armar eller ben om det behövs.
I assistentens uppdrag kan det ingå att träna det sociala, teckenspråksträna, syntolka, ledsaga
vid förflyttning. Brusén (2013) lyfter fram att assistentrollen inte är något exakt arbete. Han
syftar vidare till engelska begreppet enabler, vilket betyder möjliggörare. Inom
forskningspolitiken anges några begrepp som syftar till uppdraget självbestämmande,
delaktighet och jämlika levnadsförhållande. Brusén (2013) beskriver hur stödet fungerar i
praktiken i syfte att kompensera det nedsatta. Lindström (2011) beskriver olika typer av
assistenter i vilken ”typ” av arbetsområde till exempel, kommunen, lagen om stöd och service
till vissa funktionshindrade (LSS), skola är några av alla och hon tydliggör uppdraget assistent
hos barn. Hon skriver att barn i förskola eller skola oftast ges en resursassistent under skoltid
och i fritidshemmet.
3
Synnedsättning och Blindhet
Baggesen (2013) betonar huruvida vad som anses vara synnedsättning, blindhet och vad som
upplevs som vara normal syn enligt normer i samhället. Hon beskriver att begreppet är tvetydig
men har ett gemensamt språkbruk inom oftalmologin. Baggesen (2013) betonar även att
definitionen för synnedsättning är när individen har en minskad synskärpa eller synfält eller
någon annan ögonsjukdom och då menar hon att det räknas som nedsatt syn.
Specialpedagogiska skolmyndigheterna, SPSM (2019) utgår ifrån World Health Organization
(WHO) och socialstyrelsens kategoriseringar som gäller från 1 januari 2010.
Tabell 1: Klassificering utifrån synnedsättning (SPSM, 2019)
Synnedsättning med kategorier Synskärpa med befintlig korrektion
(egna glas), lika med eller bättre än.
1,0 räknas som full synskärpa och vi
använder decimalskala i Sverige.
Lindrig synnedsättning 0,3
Måttlig synnedsättning 0,1
Svår synnedsättning 0,05
Blindhet 0,02
Blindhet Ljusperception
Blindhet Ingen ljusperception
(Hämtad, 2019-03-11, https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/synnedsattning/kategorier-av-synnedsattning/)
Extra anpassningar och särskilt stöd
Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM (2019) redogör för skillnaden mellan extra
anpassningar och särskilt stöd. SPSM (2019) skriver att om insatserna är omfattande och
varaktiga är det särskilt stöd om det ges under längre tid, medan extra anpassningar är när det
ges stöd i form av kortare perioder till exempel att en elev går någon enstaka gång till
speciallärare.
4
2. Litteratur och tidigare forskning
I kapitlet kommer relevant litteratur och tidigare forskning synliggöras för att du som läsare ska
få en förståelse kring elevassistentens uppdrag och roll samt få en inblick i deras arbete som rör
barn som har synnedsättning. Därtill presenteras en del styrdokument och lagar som styr skolans
verksamhet.
2.1 Assistentens uppdrag i skolan
Uppdraget hos assistenten i skolans miljö enligt några forskare exempelvis Webster et al (2010),
Cox & Dykes (2001) och Groom (2006) ser olika ut beroende på hur verksamheten är utformad
och förståelsen hos skolledningen. Enligt forskarna i sina studier tenderar assistentens uppdrag
att dagligen formas utifrån verksamhetens behov. Webster, Blatchford, Bassett, Brown, Martin
& Russel (2010) tar upp i sin rapport att elevassistentens uppdrag även kallad lärarassistent
arbetar huvudsakligen med att komplettera lärarens arbetsuppgifter samt att arbeta med en - till
- en undervisning eller i mindre grupp. Enligt författarna arbetar även en del av
elevassistenterna utanför klassrummet och ger stöd i att uppnå skolans mål samt finnas tillhands
för elevens behov. Det framgår utifrån tidigare forskning i Webster, Blatchford, Bassett, Brown,
Martin & Russel (2010) rapport att det funnits en generellt positiv syn på elevassistentens
uppdrag som stödpersonal. Enligt författarna har det även funnits oro kring elevassistenten
kompetens och kunskap att möta elevens stödbehov. Det visade sig dock ge bra effekter och
positivt i bemötande samt förhållningsätt kring lärandet. I den första analysen som redogjordes
visades det sig att elevassistentens stöd utrönande i så kallade ”positiva tillvägagångsätt för
lärande” relaterat till elevbeteenden i bedömningsskala utifrån projektet klasstorlek och
elevernas vuxenkvot (Blatchford, Edmonds och Martin 2003 enligt Webster, Blatchford,
Bassett, Brown, Martin & Russel, 2010). I studien uppmärksammades ett par olika dimensioner
som valdes i projektet för studiens helhet och användes som fokusbegrepp för att komma fram
till olika resultat från tidigare resultat som bevisat tillförlitlighet. Lärarna skulle i slutet av
skolåret beskriva förändringar hos eleverna kring några olika dimensioner som gällde
förbättring, likvärdighet eller sämre utveckling hos eleven under året kopplat till stödet från
elevassistenten. Stödet från elevassistenten visade sig i liten utsträckning ha gett resultat hos
eleverna förutom hos elever i årskurs 9 (13–14 år), där hade elevassistentens stöd fått positiva
resultat. Det framkom att eleverna med stöd från elevassistenten var positiva till att sitt eget
5
lärande och utveckling synliggörs. Webster et al. (2010) och Clayton (1993) beskriver i sina
studier att stora resurser har gått till specialpedagogisk undervisning i olika former av stöd.
Författaren synliggör andelen finansiering som har redovisats gå till ökad bemanning kring
speciallärare/pedagoger, skolpsykologer och elevassistenter. Studien beskriver att
elevassistentens uppdrag är att vara behjälplig till läraren men framförallt stödja elever med
särskilt stöd under skoldagen. Studien rapporterar att stödet omfattar från cirka 1325 timmar
per vecka 1983 till 6000 timmar år 1993. Författaren skriver att klassrumsassistent är en person
som är anställd för att hjälpa läraren att ge stöd till elever på olika sätt. Clayton (1993) beskriver
vad Kolvin et al. (1981) belyste i sina studier, nämligen att den traditionella klassrumassistenten
vad den stöttande pelaren medan Brennan (1982) synliggjorde den icke undervisande
assistenten som var tänkt främst för barn med fysisk eller psykisk åkomma. Författarna hävdade
att assistenten var barnets armar, ben och ögon eller mobilitetsstöd. Enligt Clayton (1993) finns
det fler forskare som han tar upp i sin studie som Barber (1986), Duthie (1970), Kennedy och
Duthie (1975) i Skottland att assistenter är ett stöd som befriar läraren från en del
arbetsuppgifter som inte ansågs tillhöra lärarrollen. Enligt studier som Duthie (1975) har gjort
kunde det redovisas att i assistenters arbetsuppgifter kunde ingå att; lämna/hämta elever, hjälpa
med material, lunch samt andra övriga uppdrag. Författarna ansåg att assistentens
arbetsuppdrag inte bör omfatta planering av undervisningsmetoder, organisationsförberedelser,
klassrumsuppgifter, bedömningar, förberedelser av material inför lektion och författarna
tydliggjorde att elevassistenten inte ska utnyttjas som ersättare för lärarens arbetsuppdrag. I
Warnocks rapport (DES 1978 enligt Clayton, 1993) blir assistentens roll och uppdrag mer
tydligt eftersom det i deras studie beskrivs vad och hur assistenten gör i sitt arbete. Det visade
sig i studien att det var grundläggande utbildningsuppgifter som läraren beordrade assistenten
att utföra. Hegarty, Pocklington, Lucas (1981)., Hodgson, Clunies-Ross och Hegarty (1984)
(enligt Clayton, 1993) redogjorde från sina forskargrupper som motsvarade två stycken totalt
och de sammanställde i en lista vilka arbetsuppdrag som assistenten gjorde utifrån information
från deras studier. Forskarna sammanställde sina forskningsresultat till en lista som
synliggjorde assistentens uppdrag.
6
Listan finns sammanställd i tabellen nedan.
Tabell 2: Elevassistentens arbetssysslor (Clayton s. 35, 1993)
• Lyssna när barn läser
• Tolk åt barn med nedsatt hörsel
• Kontrollera att eleverna var "på jobbet"
• Förbereda undervisningsmaterial och andra resurser
• Kategorisering av böcker
• Hjälpa till med kreativa aktiviteter
• Anteckna
• Samspel – Få in barn i konversationer
• Arbeta med grupper inom vardagssysslor
• Hjälpa barn med redskap under praktiska lektioner
• Arbeta som en amanuens (assistent)
• Städning av biblioteket, organisering och uppsättning av skyltar
• Ge stöd vid språkprogram
Forskarteamet kunde identifiera två förekommande komponenter och den första motsvarar som
tidigare i studien enligt Kennedy och Duthie (1975) (Clayton, 1993), nämligen att lösgöra
läraren från arbetsuppdrag och genomföra klassrumsaktiviteter utifrån beordring från
klasslärare. Sharp, K., Jarvis, J.M och McMillan, J.M. (2018) är tydlig med att det är läraren
som ska planera, genomföra och utvärdera samt bedöma elevernas kunskapsförmågor i deras
lärande. Groom och Rose (2005) skriver att elevassistenten har en betydelsefull roll och att
uppdraget har blivit att stödja elever med olika svårigheter eller övervinna hinder i skolans
7
miljö. Författarna är eniga om att de senaste tio åren har det vuxit fram olika metoder och
strategier för att möta behovet hos eleverna och skolkulturen. Det framkommer enligt
författarna att verksamhetens fokus har varit att integrera in elever i den vanliga (traditionella)
skolgången. Det leder vidare till att behovet av elevassistenten har ökat. En av de viktigaste
faktorerna i skolan när det kommer till elever med svårigheter är att tillgodose stödet och där
har det enligt studier visat att elevassistentens uppdrag är central samt betydelsefull för att möta
elevens behov. Lärarna i studien uppmärksammade att det har fått för lite utbildning att
handleda sina kollegor i arbetet med elever som har svårigheter i skolan. Förr i tiden enligt
studien var elevassistentens uppdrag ”att vara två extra händer i klassrummet” till i dag då
arbetet fokuseras på individnivå hos en eller några få elever som behöver mer stöd i skolan än
andra elever. Studierna visar att dagens samhälle uppfattar elevassistentens roll alltmer
professionell än förr. I rapporten framkommer det att läraren är i behov av elevassistenter för
att klara av sitt uppdrag att bemöta varje enskild elev. I studien synliggörs
inkluderingsbegreppet och vikten av rollen samt uppdraget som elevassistent genom att stödja
eleven i en miljö där alla elever ingår. Författarna skriver att de senaste åren har det kommit
lagar kring elever med funktionedsättningar i skolan som ger rätt till att inkluderas i den så
kallade traditionella skolan. Det leder till att varje enskild elev och deras behov ska
tillfredsställas. Skolorna får mer utmaningar än tidigare eftersom eleverna vanligtvis förr gick
i specialskolor lyfter Egelund, Haug och Persson (2006) fram i deras forskning. Studier som
Groom och Rose (2005) tagit del av visar att de elever som behöver stöd i olika situationer i
skolan är mer i behov av lärarstöd än andra elever. O´Brien refererad i Groom och Rose (2005)
är bekymrad över att eleverna som är i mest behov av lärarstöd får elevassistenter. Han menar
att lärare har en annan professionell utbildning och yrkesroll än vad elevassistenter har.
Författaren anser utifrån den teorin att läraren har en bättre förmåga att hantera dessa elever
som har olika svårigheter. Författaren vill ändå upplysa om att det finns förståelse för att eleven
kan ha en nära relation med sin elevassistent likaväl som med läraren. Författaren är tydlig med
att elevassistenten har ansvar för eleven under skoldagen och att det är läraren som har det
övergripande ansvaret. Roaf refererad i Groom och Rose (2005) utgår från samlat material som
författaren har samlat in från undersökningar och där elevassistenten ger respons kring sin roll.
Där beskrivs det att elevassistenten upplever sitt uppdrag som förmedlare mellan lärare och elev
eller att arbeta med en enskild elev som har svårigheter i skolan. Detta kan leda till att eleven
skapar en bättre relation med elevassistenten än med läraren och enligt studien kan det vara
negativt för läraren att elev assistens roll blir förmedlare. Qidwai, Kashem och Conor (2019)
8
har gjort en studie som blev godkänd i augusti 2019 som fokuserade på lärarassistentens
uppdrag som vi i Sverige kallar elevassistent. Deras forskning fokuserade på att ersätta
elevassistentens arbetsuppgifter med en robot. Författaren utvecklande en robot som arbetade
med elever och var programmerad att göra en del undervisningsuppgifter. De hade också
fokuserat på i sin studie kring vilken respons som roboten (elevassistenten) gav. Författarna
kontrollerade också antal sekunder och minuter som det tog för roboten (elevassistenten) att
utföra arbetsuppgifter som den blivit tillsagd att genomföra. Författarna skriver om tidigare
studier där robot har prövats med barn med särskilt stöd och hur barnen utvecklas samt lär med
den. I studien gjord av Qidwai, Kashem och Conor (2019) prövades barn med ASD (Autism
Spectrum Disorder) kring den intellektuella och sociala utvecklingen genom ljud och andra
visuella uppmärksammade karaktärsdrag. Det framkom att lärarna var oroliga för hur barnen
skulle utvecklas och även oroliga över sina egna jobb. Studien kom fram till att lärarna kan
använda roboten som sina assistenter i undervisningen för att stimulera och locka elevernas
uppmärksamhet till uppgiften. Forskarna är eniga om att det inte räcker med en robot eftersom
den saknar mänsklig beröring men forskarna tror starkt på att roboten behövs för barn med
särskilt stöd. Resultat från studien visar på att barn utvecklas på olika sätt. I studien kallas även
roboten leksaksrobot och assistent. Enligt Butt (2018) är elevassistentens uppdrag att ge elever
med särskilt stödstimulans under skoldagen i den traditionella skolan. I hennes studie skriver
hon att elever med funktionedsättning och inlärningssvårigheter definieras som elever som får
ytterligare resursstöd oftast av en elevassistent för att underlätta undervisning under skoldagen
(ACT ETD (a) 2008 enligt Button, 2018). Button (2018) skriver att det har både regionalt och
nationellt blivit en lösning på integration och inkludering i skolan.
2.2 Assistentens arbetsvillkor och anställningsformer samt utbildning
Groom (2006) beskriver i sin studie att antalet assistenter som forskaren kallar lärarassistenter
har ökat stort. Författaren belyser i sin rapport att 1997 fanns det cirka 61 000 anställda inom
grundskolans verksamhet. Det framkommer att i januari 2005 blev det en ökning till 148 500
som visar att 15 000 fler assistenter är verksamma inom grundskolan. Det här är siffror som
bygger på Englands grundskolor enligt Groom (2006) (DfES, 2005 enligt Groom, 2006).
Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford & Rubie-Davies (2014) visar i sin studierapport
ungefär likvärdiga uppgifter som Groom (2006) dock skriver de om andra uppgifter kring det
som har samlats in gällande hur många elevassistenter som finns tillgängliga utifrån Englands
9
skolsystem. Författarna har fått fram information att de senaste 15 åren som tidigare författare
beskrivit att det har antalet elevassistenter (lärarassistenter) ökat ofantligt gentemot tidigare
information. Senare studier visar på annan statistik att det har funnits cirka 190 000
elevassistenter (DfE, 2012 enligt Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford & Rubie-Davies,
2014). Författarna skriver att källan kommer från 2013 då författarna skrev rapporten
förtydligandes skull. Elevassistenterna arbetar enligt studier heltid skriver Radford et al, (2014)
och lyfter fram att elevassistenterna gör cirka 24 % av lärarens arbetsuppgifter och i olika
stödformer hos eleverna. Författarna skriver att anställningsformerna är likvärdiga runt om i
världen hos elevassisterna och länder som tas upp i studien är Australien, Italien, Sverige,
Kanada, Finland, Tyskland, Hong Kong, Island, Irland, Malta, Sydafrika samt USA (Giangreco
& Doyle, 2007 enligt Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford & Rubie-Davies, 2014). I
rapporten menar författarna att de flesta rapporterna kommer från Storbritannien kring
elevassistenter eller så kallade lärarassistenter som det nämns i rapporten och andra studier.
Radford et al, (2014) tar upp kring den politiska utvecklingen kring elevassistenters
(lärarassistenter) och deras anställningsavtal samt anställningsbeskrivning. I Storbritannien togs
det fram ett avtal som var undertecknat av regeringen och fackförbundet år 2003. I avtalet
synliggjordes det vad elevassistentens (lärarassistent) arbetsuppgifter som tidigare ansågs göras
utav läraren. I avtalet redogörs att inom elevassistents arbetsuppgifter är det tillåtet att planera,
genomföra samt utvärdera undervisningen både enskilt, i grupp och helklass (DfES, 2003 enligt
Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford & Rubie-Davies, 2014). Avtalet gjordes i syfte att
framhäva lärarens arbetsområde och det ledde vidare till att elevassistents yrkesroll
uppmärksammades mindre i förhandlingarna. Det framkommer i studien att det används
begrepp som ”stödja”, ”övervaka” samt genomföra uppdraget ”specificerat arbete under
ledning av en lärare” (DfES, 2003 enligt Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford & Rubie-
Davies, 2014). Enligt andra studier har det diskuterats om vad som egentligen händer i
klassrummet mellan elevassistent och elev (Blatchford et al., 2012 enligt Radford, Bosamquet,
Webster, Blatchford & Rubie-Davies, 2014). Det lyfts fram och diskuteras huruvida
elevassistentens yrkesroll ska delta och implementeras i undervisningen samt lärarrollen enligt
studiens författare. Webster, Blatchford, Bassett, Brown, Martin & Russel (2010) tydliggör i
DISS projektet att det framgår osäkerhet kring elevassistentens kompetens kring utbildning och
hur det påverkar verksamheten samt elevgruppen. Clayton (1993) nämner i rapporten att det
förekommer olika titlar på assistenttiteln och några av dem är välfärdsassistenter, icke-
lärarassistenter, lärarassistenter och övrig hjälpassistent. Författaren skriver att det skapar
10
förvirring kring alla olika yrkestitlar som kan spegla en del brister under de senaste 25 åren.
Författaren (Clayton 1999a enligt Clayton 1993) belyste i studien att allmänt var fler äldre
kvinnor som var utbildade att arbeta med barn men hade lite erfarenhet gällande barn med
särskilda behov. Det uppmärksammas i studien att rekryteringen ifrågasätts vad som behövs för
att anställas som assistent och att lönen är låg men blivit bättre på sistone. Det visar i allmänhet
att med deras utbildning, kvalifikationer och erfarenheter åtar sig arbetsuppgifter som de har
fått för lite utbildning och handledning i det som förväntas att genomföras. Författaren menar
att det har gått från vård och hushållningsuppgifter till en inlärningsprocess för individens
lärande. Det framgår enligt Clayton (1993) i rapporterna från lärarnas fackförbund 1962 och
1978 samt riksförbundet för lärare 1965 och 1967 att de har likvärdiga uppfattningar. De tror
på assistenter och stödjer att fler assistenter i verksamheten ska öka men samtidigt finns det en
oro och ett visst motstånd kring att assistenten eventuellt kan bli en ersättare för läraren och att
undervisning inte sker med kvalitet samt att yrkets profession skulle påverkas. Många av Times
Educational Supplement (TES) korrespondenter ifrågasatte den traditionella assistentrollen i
skolan. Exempel på personer som diskuterade assistentrollen var: Percy Lord, Chef och
utbildningsansvarig för Lancashire (TES 20 november 1964, s. 931) som i Clayton, (1993)
citerades:
it seems to be obvious that there are a hundred-and-one things that happen in the schools that
auxiliaries can do, including perhaps supervision of work that professional teacher has given.
Han fortsatte att uttrycka sig att det skulle vara ”skandalöst” om stödet var som ovan beskrivs.
En månad senare (TES 18 december 1964, sid 1137 enligt Clayton, 1993) hävdar Margaret
Lawson, en förläsare i utbildning vid Nottingham Training College att det var vänliga kvinnor
som rekryterades utan några erfarenheter för att användas vidare som ”ett extra par händer”.
Hon ansåg det som orealistiskt att förställa sig ett klassrum med assistenter och där
klassrumsuppgifter som exempelvis; tillsyn, undervisning och att assistenter som upplever att
de ska undervisa hur som helst och när som helst. Författaren menar att uppgifter som
assistenter bör göra är att hjälpa och uppmuntra samt berömma barn i skolan. Plowden Report
(DES, 1967) kommenterade utifrån en undersökning som gjordes genom att skicka
frågeformulär till 3000 lärare, att 49 procent av lärarna och 37 procent av assistenterna trodde
att det fanns plats för icke-kvalificerade assistenter i klassrummet. Plowden Report kommittén
menade att klassrumsassistenter bör vara lämpliga till tre breda aspekter nämligen, att vara ett
par extra händer för läraren. Det menades att involvera assistenter till att uppmuntra barn i deras
lek, läsning och övriga aktiviteter både enskild och i grupp. Det innebar även att vara förberedda
11
med material innan och efter, samt utomhusaktiviteter med läraren. Assistenten var oftast stöd
på deltid under skoldagen med specialkompetens som exempelvis; att vara kreativ, ha praktiska
förmågor eller utöva idrottsliga aktiviteter samt ha tillsyn över barnen tills föräldrarna kom och
hämtade dem. Plowden-kommittén har därför med ett förslag kring assistenter eller
lärarassistenter mer åt pedagogisk benämning. I en tidigare studie av Andersson (The Disabled
School Child 1973 enligt Clayton, 1993) genomfördes en undersökning om assistenter i
klassrummet. Detta för att undersöka hur assistenter engagerar sig i aktiviteter gällande
undervisningen. Andersson (enligt Clayton, 1993) synliggjorde i sin rapport om assistenter som
deltog i studien hade en varierad men framförallt en vårdande roll. Samtidigt visar resultatet att
assistenten hjälper till i klassen med grundläggande färdigheter hos eleverna utifrån tillsägelser
från klassläraren. Groom och Rose (2005) beskriver att elevassistenten är i behov av en
utbildning för att kunna klara av att möta olika utmaningar i skolans verksamhet. Författaren
menar att utbildningen bör vara anpassad till att arbeta med elever med olika
funktionedsättningar och svårigheter i verksamheten. Butt (2018) har skrivit en rapport kring
en studie som hon har gjort där hon studerat vilken utbildning elevassistenter har och i vilken
grad rektorer anser att elevassistenter behöver utbildning eller inte, samt vilka behörigheter ska
gälla för att få arbeta med barn med särskilt stöd. Hon beskriver i sin studie om vilket ansvar
som elevassistenten tar kring elever med funktionedsättning och inlärningssvårigheter som
efterfrågas gentemot elevernas behov. Butt (2018) undersöker om deras utbildning är lämplig
för att arbeta med barn som har svårigheter i skolan. Hon undersökte fyra olika skolor i
Australien genom en kvalitativ studie där kvalifikationer som elevassistent ställdes mot
arbetsgivarens krav på arbetet. Butt (2018) beskriver om tidigare lagar som gäller
diskriminering (1992) och utbildning (2005) gällande funktionshinder som utgår från
elevassistentens roll i klassrummet. Det framgick där att elevassistentens roll i klassrummet
innebar att vara klassrumsstöd, arbeta med administrativa uppgifter, förbereda material till
lektionen och att ha tillsyn på eleverna enligt uppgifter från studien krävdes inte några formella
utbildningar (Groom 2006; Howard och Ford 2007 enligt Butt, 2018). Författaren kommenterar
i sin studie att elevassistenten inte behövde någon relevant utbildning för anställning innan 2000
- talet. Men sedan 2000 – talet har det blivit alltmer möjligt för barn att inkluderas i den så
kallade traditionella skolgången och genom den utveckling som skett har även elevassistentens
roll utvecklats avsevärt (Collins och Simco 2006; Giangreco och Doyle 2002; Howard och Ford
2007 enligt Butt, 2018). Button (2018) utgår från att elever numera ska inkluderas i skolan och
behovet av stöd hos elever med funktionsnedsättning är stort. Då blir lösningen att anställa en
12
elevassistent som ska arbeta med specialkompetens kring elever med särskilt stöd. Hon är tydlig
med att en del elevassistenter saknar utbildning för att arbeta på det sättet som elevassistenten
blev anställd för skolans verksamhet. Författaren menar att elevassistenterna ställs inför att ta
beslut som är utanför deras kompetens (Rutherford 2012, 760; Collins och Simco 2006;
Giangreco och Doyle 2002; Groom 2006; Howard och Ford 2007; Webster et al. 2010, 331).
Butt (2018) menar i sin studie att det bör vara en pedagog med specialkompetens som arbetar
med elever med extra ordinära stödinsatser och inte en elevassistent som inte har utbildning,
kompetens eller erfarenhet. Annars leder det till att insatsen inte ger effekt på elevens utveckling
menar Butt (2018) (Giangreco & Broer 2005 enligt Butt 2018). Enligt Butt (2018) behöver inte
elevassistenten ha några formella kvalifikationer och att enligt henne inte heller förväntas det
finnas några specifika egenskaper hos elevassistenten i sin anställning. Det har visat sig att det,
enligt författaren, väckts oro i australiska skolor då elevassistenten har en anställning men inte
någon utbildning för rollen (Stephenson och Carter 2014 enligt Butt, 2018). Det konstateras i
studien att det enligt forskningsresultat som har kommit fram att år 2013 var 38% anställda i
Australien som elevassistententer utan någon formell utbildning. 24 % av elevassistenterna
hade ett certifikat eller kursbevis men inte alla inom lärande och utveckling eller
funktionedsättning (DEEWE 2015 enligt Butt, 2018). Det uppmärksammas i studien att
elevassistenten arbetar med variation i sitt arbete med det menas att arbetsuppgifterna skiljer
sig åt. Det framhävs tydligt i studien att författaren beskriver att det är oroväckande att
elevassistenter utan kompetens arbetar med elever som har funktionsnedsättningar och att de
saknar kompetens för att tillgodose samt stimulera elevens behov. Howard och Ford (2007)
(enligt Butt, 2018) har observerat under sin studie att 64 procent av elevassistenterna stödjer
elever med funktionedsättning och andra inlärningssvårigheter i skolan. Elevassistenterna är
även ansvariga för planering, genomföra och att anpassa skolmaterial samt undervisa enskilt
eller i mindre grupp. Det visade sig att 57 procent av elevassistenterna inte fick någon specifik
handledning menar de två författarna. Författarna menar att de arbetsuppgifterna kräver en
utbildad lärare eftersom de är komplexa och utmanade. Butt (2018) redogör i studien att hennes
intervjuer och observationer gav varierande svar kring hennes frågeställningar. I studien deltog
rektorer, lärare, elevassistenter samt handledare för elevassistenter. Resultatet visar att lärarna
inte har kännedom om elevassistenternas kunskaper och kompetens. Det lyfts också fram att
det rekommenderas utbildning för elevassistenter i tre steg. Butt (2018) redogjorde att
elevassistenterna hade en bristande utbildning i arbetet som elevassistent. Enligt studien
kommer det fram att rektorerna inte hade några speciella förväntningar gällande utbildning hos
13
elevassistenten utan de anställdes vid behov. Författaren menar att personlighet vägde mer än
en formell utbildning för att anställas som elevassistent åt ett barn i behov av särskilt stöd. Det
framgick i hennes studie att läraren inte hade kunskap om vad elevassistenten skulle göra hos
eleven eller i klassrummet. Det togs upp i hennes studie ”att det kunde vara vem som helst från
gatan” sa en av hennes deltagare och att elevassistenten hade godkänt polisregister.
2.3 Elevassistentens kunskap om barn med synnedsättning
Elevassistenten bör få kunskap och kompetens kring synnedsättningars olikas tillstånd och
övriga tillstånd hos en elev med synnedsättning. Elevassistentens arbete är ibland ensamt och
självgående och då är det viktigt att tagit del av var stödet finns och inom vilka områden. Groom
och Rose (2005) beskriver brister i skolans verksamhet och behovet av kunniga elevassistenter.
Det som beskrivs här är information som elevassistenten fått tagit del av exempelvis SPSM
(2019) eller syncentralen (2019) gällande syn.
Synskadades Riksförbund (2019) är en förening som stöttar familjer men även kan ge råd till
personal som arbetar med barn eller vuxna som har synnedsättning kring lagar och regler samt
kan vara stöd och råd i olika frågor i samhället. Synskadades riksförbund (2019) har tagit del
av all insamlat material som har dokumenterats och analyserats kring hur många barn och
ungdomar som lever med synnedsättning eller blindhet i Sverige. Synskadades Riksförbund
(2019) hävdar att den sista datainsamlingen som har analyserats är från år 2011. Uppgifterna
enligt Synskadades Riksförbund framkommer i Lunds barnsynskaderegister med
dokumenterade data fanns år 2007 cirka 2000 barn med synnedsättningar registrerade. Det
redogjordes enligt Synskadade Riksförbund (2019) att det saknades cirka 1000 barn och
ungdomar som inte var registrerade i insamlade data. Ek (2003) tar upp i sin slutrapport till
nordiske prosjekt om syn og autisme att det enligt uppgifter från 2003 funnits knappt 3000 barn
anmälda till svenska registret. Hon tydliggör att barnen är mellan 0–19 år och att en stor del av
barnen är synsvaga (0,3- 0.05) medan 10 % är gravt synskadade (mindre än 0.05).
Syncentralen i Uppsala län (2019) beskriver att barnets synutveckling sker ända tills barnet är
8 – 10 års ålder även om barnet har en måttlig eller svår synnedsättning. De första åren beskriver
syncentralen (2019) att synskärpan är låg hos alla barn. De barn som föds med någon
synnedsättning är lika mycket i behov av synstimulering och i samma utsträckning som andra
14
barn för att utveckla synen. Møller och Jensen (2013) redogör för att barn under de sex första
veckorna ska känna igen föräldrarnas ansikte och vid tio veckor ska barnet klara av att ha
ögonkontakt. När barnet är 3–4 månader ska barnet uppmärksamma nya omgivningar och vid
2,5 – 4 år ska barnet klara av att se minst 0,5 på båda ögonen. Kugelberg och Ygge (2010)
skriver att vid 8 – månaders ålder görs den första kontrollen sedan genomförs en på 4-
årskontrollen och båda dessa görs utav BVC (barnavårdscentralen). Den sista görs utav BVC
vid 5 årsålder senare görs synundersökningar i skolan utav skolsköterska eller skolläkaren vid
hälsokontroll samt om skolpersonalen misstänker att eleven inte ser fullständigt. Lindstedt
(1998) framhäver vikten av noggranna synundersökningar hos barn för att tidigt fastställa orsak
till synnedsättningens omfattning. Hon beskriver ett antal olika syntester och
synundersökningar exempelvis, STYCAR - testen, lästavla, BUST- testen med flera.
Synnedsättningar kan innebära att barnet lever med en ögonsjukdom som gör att synen blir
sämre. Det finns många olika ögonsjukdomar hos barn, till exempel strabism, skelning,
amblyopi, ROP, CVI, glaukom eller katarakt är några av alla barnögonsjukdomar, enligt
Holmström, Löfgren, Montan, Kugelberg, Lennerstrand och Han (1999). Om glasögon eller
kontaktlinser ger en synskärpa som anses vara normal (1,0 räknas som full synskärpa) anses det
inte som en synskada enligt författarna.
15
Kort om olika synnedsättningar som barn kan leva med och efter detta anpassar elevassistenten
stödet hos eleven.
Tabell 3: Synskador Vårdguiden (1177), Infoteket (2019) & Lennerstrand & Ödman (1999)
Närsynthet Strålarna bryts framför näthinnan. Oftast är ögonbulben längre än
normalt. Brytningsfelet kan fixeras genom att använda en konkav
lins (-) som sprider strålarna lite och på grund av att brytpunkten
flyttas bakåt till näthinnan och då skapas en skarp bild.
Översynthet Strålarna bryts bakom näthinnan. Det kan på enkelt sätt beskrivas
att ögat är för kort och att bildens fokus hamnar bakom näthinnan.
Brytningsfelet behöver fixeras med en (+) lins.
Skelning Skelning innebär att barnets ena öga är riktat åt ett annat håll i
förhållande till det andra. Ögonen tittar då bredvid varandra en aning
och hjärnan uppfattar två bilder. Bilden hamnar på olika ställen på
ögats näthinnor.
Glaukom (Grön starr) Grön starr, som även kallas glaukom innebär att nervtrådar i
synnerven långsamt förtvinar. Sjukdomen leder till bortfall av delar
från synfältet på grund av att synnerven förtvinas och det sker
successiv. Oftast på ena ögat.
Katarakt (Grå starr) Katarakt uppstår när ljuset hindras från att komma in i ögat och det
leder till linsen blir grumlig. Konturer och färger kan bli svårare att
uppfatta.
CVI CVI är en förkortning på Cerebral Visual Impairment och orsakas
av en hjärnskada. Sjukdomen drabbar oftast den visuella
perceptionen. Det leder till svårigheter att uppfatta, sortera,
samordna samt tolka synintryck och det kan även påverka synskärpa
och synfält. Färgseende och kontrastseende är oftast inte drabbade.
Hjärnskadan uppstår oftast under graviditeten eller vid förlossning.
Ek (2003) lyfter fram erfarenheter från TRC (Tomteboresurscenter) kring barn med
synnedsättning att informationen samt kartläggningen kring synskärpvärdet är en otillräcklig
källa. Författaren menar att det handlar om att skapa sig en helhetsbild om barnets kognitiva,
motoriska och sociala utveckling för att bedöma hur synnedsättningen påverkar utvecklingen
hos barnet. Hon tar upp i sin rapport att barnet i samband med utredningar gällande synskärpan
16
(mätt i synskärpa) har ett begränsat värde för att avgöra barnets behov av hjälpmedel eller stöd
av assistent i skolan samt på sin fritid.
2.4 Skolform, lagar, stödinsatser och hjälpmedel hos barn med synnedsättning
Elevassistenten arbetar dagligen med eleven och är bidragande till elevens utveckling. Det är
viktigt att elevhälsan har samtalat kring behovet hos elever med synnedsättning och det som tas
upp här kring hjälpmedel är relevant för elevassistenten att ha fått kännedom kring. I arbetet
som elevassistent är det bra att veta vilka stödinsatser och rättigheter som eleven har.
Hjälpmedel ges i två olika former av stöd. Den ena kan vara stöd i form av rådgivning på
individ, grupp samt organisationsnivå kring pedagogiska och didaktiska råd som ges från SPSM
(2019). Handledning, konsultation (rådgivning) och kurser ges under året från SPSM (2019)
som arbetsgivare kan ge sina medarbetare som en fortbildningskurs. Deras råd kan handla om
hur eleven ska sitta i klassrummen, talsyntes (exempel, på datorprogram/APPAR) eller storlek
på text i läromedel eller andra konkreta föremål som kan underlätta för eleven och skapa
möjligheter. Syncentralen (2019) är behjälplig med kompensatoriska hjälpmedel som kan vara
förstoringsglas, CCTV (förstorande TV-system för läsning och skrivning), kikare, glasögon,
mobilitet (förflyttningsteknik), vit käpp eller anpassade datorprogram. Utbudet kan se olika ut
på syncentraler runt om i Sverige, vilket beror på olika landstingsavtal i kommunen som barnet
bor i och vad syncentralen har för kompetens framkommer det från syncentralerna (2019). Det
finns även gemensamma inslag som ges hos både SPSM (2019) och syncentralen (2019) vid
handledning och rådgivning samt hjälpmedel. Syncentralen (2019) ger i huvudsakligen stöd till
vårdnadshavare och om det ger sitt samtycke kan ett samarbete mellan skola och hem samt
syncentralen genomföras. SPSM (2019) är ett stöd för den pedagogiska personalen att vända
sig till, oftast när verksamheten behöver utveckla ett systematiskt arbete i verksamheten för att
ge eleven förutsättningar till en likvärdig skola.
SPSM (2019) erbjuder anpassade läromedel, digitalt lärande (IT), pedagogiska och didaktiska
perspektiv på lärmiljön genom handledning från rådgivare eller instruktionsfilmer, konsultation
till personal inriktat på individ-, grupp- och organisationsnivå.
Syncentralen (2019) är behjälplig med hjälpmedel som hjälper barnet i skolundervisning. Det
kan vara exempel, special lampa, CCTV, förstoringsglas, talande armbands- och väckarklocka,
17
anpassade program till dator eller surfplatta och vidare ge råd kring hur lärmiljön ska se ut i
skolan. Barnet kan få en dator med anpassat program utifrån sin synskärpa eller läsbord och
lässkivor som används både i skolan och i hemmet. Syncentralen (2019) har en hel del mängd
hjälpmedel som ges individanpassat utifrån behov.
Infoteket (2019) beskriver hur det lekande barnet är i behov av kontinuerligt stöd i form av
vuxnas kunskaper kring hur leken kan bli ett redskap för lärandet. Denne vuxne är hjälpmedlet
för att barnet ska klara av att bemästra och utforska sin närmiljö. Syncentralen (2019) skriver
att barnet är i behov av bra ljus i den omgivning som barnet vitsats i. Genom att hjälpa barnet
att skapa ett intresse för sin närmiljö kan vara det avgörande för den vuxne att förstå på vilket
avstånd barnet kan tolka föremål. Enligt uppgifter hos infoteket (2019) finns ett utarbetat arbete
gällande orientering och leksaker som anhöriga kan ta del av. Miljöanpassningen är
grundläggande för att barnet ska lära sig att ta sig fram självständigt utan att alltid behöva stöd
från en vuxen. Barnet är i behov av en god allmänbelysning med bländfria armaturer. Ljusa
väggar och kontrasterande färger ska användas vid dörrkant eller bordskant för att avgränsa
ytorna. Detta leder till att barnet ohindrat kan orientera sig i närmiljön menar infoteket (2019).
För ett barn som har en synnedsättning är det ytterst viktigt att närmiljön är markerad med en
färg som passar barnets synnedsättning och en god ljudnivå menar Pladsen och Solevåg (2012).
Författarna skriver att tidigt vid skolstart ska barnet ges möjlighet att utforska skolgården och
miljön inomhus. Författarna menar att behovet av ledsagare eller syntolkare behövs under
skoldagen, men oftast uppfattas barnet att klara sig på egen hand. Författaren är av den åsikten
utifrån sina kunskaper och erfarenheter att barnet lär sig att hitta i sin närmiljö men att det skulle
underlätta att få ledsagning för att spara på energi till annat under skoldagen. För att tydliggöra
vad författarna menar handlar det om vilken typ av synskada barnet har och utifrån behov
planeras skoldagen.
Syncentralen (2019) beskriver att i leken kan föremål som glänsande saker, till exempel glitter,
halsband eller blanka kaffepåsar, vara bra föremål. Det framkommer även att svartvita leksaker
är bra att använda i leken exempelvis på rasten. Färgstarka kontrastrika föremål samt saker som
har olika ljud och föremål som ger barnet olika känselupplevelser, till exempel hårt, mjukt,
kallt, knottrigt, tungt och lätta saker. Pladsen och Solevåg (2012) skriver att i leken vill barnet
vara nära en vuxen och i flesta fall söker barnet vuxenkontakt. Att hoppa rep, springa eller jaga
sina kamrater kan ge barn med en synnedsättning upplevelse av att känna sig otrygg eftersom
18
barnet inte har en överblick över sin miljö och situationen. Infoteket (2019), Pladsen och
Solevåg (2012) lyfter fram att barnets placering, goda kontraster, att gå nära, förhållningssätt
och hjälpmedel är olika saker som påverkar barnets utveckling.
Pladsen och Solevåg (2012) beskriver vilka åtgärder som behöver göras för en elev med
synnedsättning under skoldagen.
Tabell 4: Exempel på förberedelser inför en skoldag (Pladsen och Solevåg, 2012 s. 46)
Visuellt
Förstora och ordna text, bilder, illustrationer, uppgifter, vecko- och
arbetsplaner och övrigt material. Uppgifter, tester och andra typer av
text måste finnas tillgängligt innan skoldagens början.
Tillgänglighet
Se till att skoluppgifter samt kompensatoriska hjälpmedel är
tillgängliga där eleven ska arbeta och att annat material som eleven
använder.
Elektroniska
läroböcker
På mellan- och högstadiet är det läroböcker som rekommenderas i
samtliga ämnen. Eleven är i behov utav att träna hur elektroniska
läroböckerna ska användas i undervisningen.
Planering Hur kommer elevens synnedsättning och hens sociala utmaning bli när
klassen är på utflykt, utomhusundervisning, grupparbete och andra
aktiviteter? Hur planerar och tillgodoses elevens behov vid dessa
tillfällen?
Begrepp
Muntlig genomgång och förklaring av ord, teman, ämnesämnen.
Kontrollera att eleven förstår ord och begrepp.
Syntolkning Ge eleven muntlig information, förklaring och beskrivning av
innehållet i olika visuella medier (bildmaterial och filmer).
Pladsen och Solevåg (2012) påpekar att lärarens kunskap är viktig om hur det särskilda stödet
implementeras i undervisningen och hur det pedagogiska samt didaktiska förhållningsättet tas
i bruk. Enligt författarna har en elev med synnedsättning på grundskolan och gymnasiet rätt till
förlängd tid, anpassat prov, stor text på dator och även möjlighet att få komplementera muntligt
och att eleven har möjlighet till ett extra år om det finns behov.
Enligt skollagen och andra lagar inom skolans verksamhet har elever rätt till särskilt stöd om
det finns bestående hinder i skolan som kvarstår när extra anpassningar har utformats. Elever
19
med synnedsättning eller synskada har rätt till åtgärdsprogram då de kan få bestående stöd i
form av elevassistent eller andra åtgärder. Eleven har rätt till verksamhetsstöd (tilläggsbelopp)
som söks för att sätta in rätt insatser eller köpa till material som kan underlätta vardagen hos
eleven. Elever med synnedsättning ska ha rätt till en likvärdig skola och det kan underlätta för
elevassistenten att ha kännedom om vilka rättigheter som rör elever med synnedsättning i
skolans verksamhet. Johnsson (2019) skriver i sin nya upplaga ”Elevhälsan i den nya skollagen”
att skolan är i behov av olika kompetenser för att skapa en likvärdig skola. Han skriver att i
elevhälsan ska det ingå skolläkare, skolsköterska, skolkurator, skolpsykolog,
specialpedagog/speciallärare eller lärare med fortbildning i specialpedagogik. Elevhälsan kallas
den grupp består av olika professioner och arbetar i ett förbyggande perspektiv samt rådgör med
personalen i skolan kring olika elever för att skapa förutsättningar oavsett historik. I skollagen
(2019) lyfts det fram om den specialpedagogiska kompetens som har kunskapen att granska
elevens hälsa, sociala situation och genom kunskapen bedöma elevens behov så långt som
möjligt. Det är viktigt att poängtera att elevhälsan inte enbart syftar till att ha anställda med
specialpedagogisk kompetens utan att det lika viktigt med den bidragande mediciniska delen i
arbetet och tillsammans skapa förutsättningar för elever med synnedsättning i skolan. I kap 9.6
beskrivs tydligt enligt Johnsson (2019) att huvudmannen ska anställa lärare som är avsedd för
den verksamheten eller den grupp elever som ska undervisas. Det framgår att huvudmannen i
princip är skyldig att anställa en legitimerad lärare utifrån elevernas behov. Skolverket (2019)
skriver i läroplanen för grundskolan att rektorn ansvarar för att resursfördelningen anpassas
efter elevernas behov och att stödåtgärderna sätts in utifrån elevernas utveckling. Elevhälsan i
den nya skollagen (2019) lyfter fram att barnets bästa har sin utgångspunkt från
barnkonventionens artikel 3. Där ligger fokus på barnets bästa i främsta rummet och artikel 12
som tar upp barnets rätt att komma till tals och få möjlighet att höras. Skolverkets (2014)
allmänna råd gällande arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram
beskriver att extra anpassningar är stödinsats som omfattar en mindre insats som normalt kan
utföras av en lärare eller en annan pedagogisk personal inom den ordinarie skolundervisningen.
I allmänna råden (2014) skrivs att särskilt stöd omfattas när åtgärder blir så omfattade och sker
kontinuerligt utan några uppehåll utan sker exempelvis varje dag att eleven besöker
speciallärare eller en annan lärare för träning av till exempel - talträning. Särskilt stöd, enligt
skolverket (2019), beslutas av rektor och dokumenteras i ett åtgärdsprogram. I de allmänna
råden (2014) skrivs om situationer där särskilt stöd behövs ges omgående och då utesluts extra
anpassningar samt en anmälan görs till rektor. Om särskilt stöd behöver sättas in ska ett
20
åtgärdsprogram utarbetas och innan ska eleven visat behov av kontinuerligt stöd i skolan enligt
skolverket (2014). Åtgärdsprogrammet är ett stöd för fortsatt planering i genomförandet som
senare utvärderas om vad som fungerat bra och mindre bra samt hur den pedagogiska
verksamheten har arbetat med att fullfölja elevens förutsättningar mot uppsatta mål.
Rektorn ansvarar för det systematiska kvalitetsarbetet på skolnivå. Detta arbete handlar om att se
över hur verksamheten organiseras på individ, grupp och skolnivå så att eleverna får
förutsättningar att utvecklas så långt som möjligt mot utbildningens mål. Kvalitetsarbetet handlar
också om att utveckla arbetsprocesserna på skolenheten, bland annat rutinerna för arbetet med
stödinsatser och åtgärdsprogram (Skolverket, allmänna råd mot arbete med extra anpassningar,
särskilt stöd och åtgärdsprogram s. 19, 2014)
21
3. Metod
I detta avsnitt kommer jag att ta upp litteratur om den valda forskningsansatsen och synliggöra
val av metod, urval, genomförande, avgränsning, intervju som insamlingsmetod utifrån ett
fenomenologiskt perspektiv, databearbetning, reliabilitet, validitet och slutligen
forskningsetiska förhållningssätt.
3.1 Val av forskningsansats
Fenomenologin blev utgångspunkt i studiens forskningsansats utifrån Husserls perspektiv att
tolka och förstå fenomenologin som ett tillvägagångssätt. Arbetet kommer att utgå från Husserls
synsätt på den klassiska fenomenologin som kan uttryckas som det rena medvetandet.
”Fenomenologi passar bra att använda när forskaren vill utgå från ett empiriskt material i stället för
en teori. Den fenomenologiska metodens fördel är att den effektivt får fram det utforskade fenomenets
essens, det vill säga de mest väsentliga beståndsdelarna av ett fenomen” (Szklarski, 2019 s, 149 enligt
Fejes och Thornberg, 2019)
Bjurwill (1995) menar att Husserl var den som grundade fenomenologin som ett
tillvägagångssätt inom det vetenskapliga området. Under decennier har fenomenologisk
teoribildning idkat inflytande inom filosofin samt samhällsvetenskaper. Han skriver även att
Husserl har många efterträdare som har vidareutvecklat Husserls verk i olika riktningar kring
teorin om intentionalt medvetande. Szklarski (2004) skriver att Husserls fenomenologi grundar
sig på epistemologisk och metodologisk relevans som ligger till grund hos dagens
fenomenologer. Egiduis (1986) skriver också att vetenskapen om medvetandet är
fenomenologi. Dahlberg (2019) och Szklarski (2019) beskriver att intentionalt är medvetandet
och menas att det är både riktat och meningsskapande. Författaren utvecklar begreppet genom
att beskriva medvetandet som riktat i den mening att det alltid finns något objekt som
medvetandet betraktar. Szklarski (2004) tar upp att epistemologin inom fenomenologin ligger
till grund för ett icke dualistiskt ontologiskt perspektiv. Dualistiska ontologier skiljer mänskligt
medvetande utifrån objektens värld, vidare menar fenomenologer att det beroende på synsättet
hänvisar till att ena eller den andra sidan är bestämmande gällande världsbilden och kunskapen.
Realismen och idealismen visar exempel på sådana dualistiska ontologier. Det kan redogöras
eftersom att den ena verkligheten som endast objektiv och i sin helhet oberoende utifrån
mänskligt medvetande, och den andra som endast subjektiv såväl som till fullo bestämd av
22
mänskliga medvetandet. Szklarski (2004) belyser att fenomenologin varken ställer den
objektiva eller den subjektiva faktorn i världsbilden i främsta rummet utan anser att
verkligheten konstrueras i ett samspel mellan medvetandet och objekten. Utifrån ett
fenomenologiskt synsätt är ett sådant samspel för övrigt oundvikligt, eftersom att det mänskliga
medvetandet präglas av intentionalitetet. Szklarski (2019) menar att genom ett
meningsskapande samspel i förhållande till objekten och mänskliga medvetanden bildas en
fenomenologisk verklighetsbild, såsom en beskrivning och föreställning av verkligheten som
vi upplever den.
Inom fenomenologin gällande metodologin riktas inriktningen mot essens i mänskliga
upplevelser enligt Szklarski (2019). Essens kan förklaras enligt ”det oföränderliga i
fenomenet”, det som gör saken till det den är, sakens väsen. Till skillnad mot det står existensen,
det föränderliga, det speciella med fenomenet (Bjurwill 1995, s. 18). Vidare menar Szklarski
(2019) att essens inkluderar ett fåtal av upplevelsens alla beståndsdelar, det är något som ses
som centralt och det är något som kan gå miste om upplevelse ses inte som exakt såsom den är
erfarit. De grundläggande beståndsdelarna kallas vanligtvis som upplevelsens essentiella, och
de icke centrala som existentiella konstituenter.
Szklarski (2019) tar upp att fenomenets avgränsning gällande essens genomförs utifrån eidetisk
reduktion. Detta leder till att eidetisk reduktion kräver opartiskhet i dubbel bemärkelse, med
hjälp av epoché och horisontalisering. I analysprocessen innebär epoché att inga externa
referensramar får tillämpas. "Epoche allows the experience ... to be explained in terms of its
own intrinsic system of meaning, not one imposed on it from without" (Merriam 2002, s. 94
enligt Fejes och Thornberg, 2019). Eidetisk reduktion genomförs på den utforskande
upplevelsens egna villkor, utan några egna antagande eller trosföreställningar. Inom
fenomenologin talas det om parantessättning från tidigare kunskap om fenomenet.
Horisontalisering kan beskrivas som en annan form av förutsättningslöshet vid eidetisk
reduktion. Utifrån den utforskande upplevelsen får i förväg ingen beståndsdel betraktas som
mer substantiell än andra beståndsdelar, vidare kan det tydliggöras menar Szklarski (2019) att
inga yttrande om vad som är mer eller mindre viktigt gällande upplevelsen får göras a priori. Det framkommer enligt författaren att det är den eidetiska reduktionens resultat som åtskiljer
det väsentliga från det icke väsentliga gällande upplevelsen. Det centrala verktyget för
avgränsning av essens består av fri förställningsvariation. Författaren beskriver begreppet
23
föreställningsvariation som en konkret upplevelse som har olika gestaltningar, exempelvis
upplevelsen av att vara motiverad i arbetet som också kan förändras i medvetandet. Det leder
till att söka efter det som inte förändras genom de olika gestaltningarna, det kan förklaras på så
sätt, att genom samla in deras gemensamma nämnare. Det framkommer enligt Szklarski (2019)
att det är de gemensamma nämnarna som redogör fenomenets väsen.
Husserl (2002) menar att den grundläggande betydelsen endast kan erfaras genom den
kroppsliga existensen som individuellt identisk stor mängd av direkta erfarenheter såsom
varsebildningar. Det leder vidare till att denna kroppsliga existensens sker när vi tänker oss
varsebildningar som fördelade ”åtskilda” upplevs som individuellt lika av flera subjekt och
redogör för som intersubjektivt en och samma. Engelstrud och Rosberg (2019) tar upp att det
fenomenologiska perspektivet utgår från vår kroppsliga och affektiva förståelse mellan det
kroppsliga och känslomässiga samspelet. Det leder till att vi förstår samspelet med varandra
genom möten där individer involveras kroppsligt som gör att vi förstår det dynamiska samspelet
sinsemellan, som är en del av gemensam förståelse för varandra såväl som för världen.
Denscombe (2018) beskriver att fenomenologin lägger stor vikt kring människans egna utsagor
genom dess egna upplevelser och personliga erfarenheter som görs med kvalitativa metoder
som tillvägagångssätt. Bengtsson (1987) beskriver i sin avhandling kring fenomenologin att
inte ta vetenskapliga teorier, sunda förnuft eller egna åsikter för givna. Författaren menar att
istället göra objekten för undersökningen rättvisa och att det inte har någon betydelse om det är
ett logiskt objekt, känslor eller fysiska ting som det gäller.
Denscombe (2018) sammanstrålar med följande forsknings stil,
Subjektivitet Snarare än objektivitet
Beskrivning Snarare än analys
Tolkning Snarare än mätning
Medverkan Snarare än struktur
(Denscombe s. 187, 2018)
Det framkommer enligt Szklarski (2019) att relevans finns både inom teori och metodologi i
filosofisk fenomenologisk forskning. Enligt yttrande om att fenomenologin endast är en
filosofisk teori och icke en metod är trots allt i viss mån rätt. Det som kan vara korrekt enligt
24
påståendet är att Husserl inte har skapat någon specifik metod för forskning, men som syftar på
att enbart direkt användas till empiriska studier. Dock är yttrandet inkorrekt om att filosofisk
fenomenologi inte skulle tagit fram generella metodiska direktiv som haft inflytande inom
samhällsvetenskaplig forskning.
3.2 Val av metod och databearbetning
Valet av metod gjordes genom att jag fokuserade på hur och på vilket sätt som studien
lämpligast kunde genomföras inom valt ämnesområde. Då fann jag att det fenomenologiska
arbetssättet var ett alternativ till studien eftersom jag ville belysa respondenternas upplevelse
och erfarenhet kring fenomenet ur ett så kallat filosofiskt tillvägagångssätt som används i
pedagogik, psykologi, hälsa och sjukvård samt företagsekonomi gällande organisationer enligt
Bjurwall (1995), Egidius (1986), Szklarski (2019) och Dahlberg (2019). Under tiden som jag
granskade olika typer av litteratur såväl böcker som avhandlingar insåg jag att det
fenomenologiska tillvägagångssättet är ett sätt som jag omedvetet har använt mig av i mitt
arbete som specialpedagog eftersom jag då ständigt skall arbeta utifrån individens
beskrivningar kring sina upplevelser och erfarenheter. Det gjorde att jag ansåg Amedeos
Giorgis forskningsmetod som relevant att använda i studien som tillvägagångssätt genom
kvalitativa intervjuer. I mitt dagliga yrkesuppdrag innebär det att vara neutral i yrkesrollen,
både i verksamheten och kontinuerligt arbeta utifrån andras utsagor. Det gjorde att jag valde
fenomenologi som ansats för att utveckla mig och utmana mig i rollen som en utforskande
student. Min upplevelse var att jag redan tidigare hade skapat en omedveten samt dold
kännedom till metodvalet. Genom att välja Husserls klassiska fenomenologi som ansats med
Amedeos Giorgis analysmetod som grund blev det en självklarhet att använda intervjuer som
metod eftersom jag vill belysa elevassistentens upplevelse och erfarenheter.
Szklarski (2004) menar att det finns olika tillvägagångssätt för att samla in data till
fenomenologisk forskning. Det som utgör en central del av metoden handlar om bearbetning
och analys gällande det insamlade empiriska materialet. Inom den klassiska fenomenologiska
metodologin finns det fler olika tillvägagångssätt som har utvecklats genom åren. Det finns två
olika tillvägagångssätt som används vid fenomenologiska studier av denna typ och den ena är
Van Kaams fenomenologiska analysmetod som passar bäst vid större datainsamlingar och den
är inte lämplig att använda sig av när det kommer till mindre än 50 deltagare eftersom metoden
kräver sannolikheten av relativa frekvenser. Den andra är Amedeos Giorgis som är mest känd
25
och oftast används när fenomenologiska studier genomförs. Det är Giorgis analysmetod som
kommer att användas som tillvägagångssätt och metod i föreliggande studie. Robinson och
Englander (2008) skriver om Amedeos Giorgis deskriptiva fenomenologiska
humanvetenskapliga metod samt dess filosofiska grund. Szklarski (2004) redogör även han om
Amedeos Giorgis analysmetod som ett bästa sätt redovisa resultat och analys i studier. Robinson
och Englander (2008) samt Szklarski (2004, 2019) beskriver Amedeos Giorgis metod i 1–6
steg. Szklarski (2019) redogör för analysprocessen i följande steg. Dessa kommer ligga till
grund för studien (s.155) med stöd av Robinsons och Englanders (2008) redogörelse kring
analysprocessen:
1. Bestämning av helhetsbetydelsen
2. Avgränsning av meningsbärande enheter
3. Transformering av vardagliga beskrivningar
4. Framställning av fenomenets situerade struktur
5. Framställning av fenomenets generella struktur
6. Slutlig verifiering av fenomenets essens
Amedeos Giorgis redogör för analysprocessen att varje steg (som ovan beskriver)
sammanstrålar med varandra och gör att processen ständigt utvecklar analysen. I den
fenomenologiska analysprocessen är det nödvändigt att följa alla steg men det kan göras utifrån
sin egen kunskap av val att redovisa resultatet enligt Szklarski (2019). Författaren tar upp om
forskaren upplever sig obekant med tillvägagångssättet i studien eller tidigare inte har fått
någon erfarenhet av analysmetoden, så kan det vara svårt att skilja på sin egen förkunskap om
fenomenet. Då kan det vara lättare att vid första läsning utgå från sin egen attityd till fenomenet
och arbeta vidare med att söka efter svar på forskningsfråga enligt Szklarski (2019). Det innebär
att forskaren kan mer aktivt upptäcka och kritiskt granska sina egna intressen, fördomar, teorier,
hypoteser och existentiella antaganden om fenomenet för att sedan sätta dessa inom parentes
(8) (Steg 1 - 6 av analysmetoden i Szklarski 2019 s. 155).
Steg 1: Bestämning av helhetsbetydelsen
Första steget innebär att jag lyssnar på alla intervjuer några gånger och sedan antecknar ner det
som är relevant för studien. Detta för att få en första upplevelse och känsla kring materialet i
sin helhet. Det krävs att jag lyssnar och läser igenom materialet och anteckningar ett flertal
26
gånger under första steget. Om det finns oklarheter i insamlade data är det viktigt att inte man
själv “fyller ut” med sina egna uppfattningar och tolkningar, utan snarare frågar den intervjuade
och får ett förtydligande av dennes beskrivningar. Vid frågor om oklarheter skall ledande frågor
undvikas. Om det inte går att få ett förtydligande kring beskrivningen bör oklarheterna senare
beskrivas i datamaterialet. Otydligheter som finns med i materialet får inte reduceras eller
förklaras av tolkningar utan istället beskrivas.
Steg 2: Avgränsning av meningsbärande enheter
Andra steget börjar jag med en detaljerad läsning och lyssnande av varje intervju och vidare
bryta ner dessa till mindre delar. Det innebär i detta steg att upptäcka förändringar i
meningsinnehållet och med det begränsa meningsbärande beståndsdelar. Det kan gälla fraser,
meningar eller meningssekvenser. Varje ny beståndsdel ska redogöra något nytt om fenomenet,
med andra ord kvalitativt skilja sig från föregående beståndsdel. Alla respondenter har fått
könsneutrala namn och därefter har jag delat in intervjuerna i avgränsande meningsbärande
enheter. Det kan synliggöras genom att i den första meningsenheten söker jag efter
respondentens beskrivning av själva fenomenet som respondenten upplever det. Inför nästa
meningsenhet beskriver respondenten sin upplevelse, fenomenet samt den yttre världen.
Slutligen i den tredje meningsenheten beskriver respondenten sin förhoppning och hur
respondenten upplever fenomenet. Detta gjordes i intervjun genom samtal som vidare
studerades av mig när all data hade samlats in. Vidare är det nödvändigt att påpeka att
indelningen av data gällande mindre enheter är först och främst ett praktiskt moment. Detta
görs med stöd av forskarens intuition och den fenomenologiska reduktionen. I insamlade data
kommer första person omvandlas till tredje person.
Steg 3: Transformering av vardagliga beskrivningar
I detta steg sker en mer detaljerad analys av de meningsbärande beståndsdelarna. Enheterna i
analysen utgår från att vara kontextuella samt relateras och sammanstrålar till
meningsenheterna och ytterligare sammanhang de ingår i. Det ingår i mitt arbete att reda ut och
reflektera över dess meningsinnehåll. Det innebär för mig att utgå från meningstydande
tolkning som syftar till att hitta både den explicita och den implicita meningen hos
respondenternas utsagor. Det menas att explicita meningen är lingvistisk samt den implicita
meningen är extra-lingvistisk. Lingvistisk mening innebär att det sker genom direkta språkliga
27
uttryck och extra-lingvistisk mening utgår från det indirekta uttrycket exempelvis liknelser eller
metaforer.
Steg 4: Framställning av fenomenets situerade struktur
Under det fjärde steget gäller det för mig att foga samman de transformerade meningsenheterna
till en helhet av beskrivningarna av den utforskande upplevelsen gällande fenomenet. Det leder
vidare att beskrivningen under den här delen speglar fenomenets struktur. Då jag beskriver varje
upplevelse i en text så innebär det att den är "situerad". Alla enheter måste ges plats på något
sätt för att påvisa dess meningsinnehåll. Det innebär inte att varje meningsenhet behöver fogas
kring den situerade beskrivningen av sin ursprungliga form. Det är bra att ha i åtanke att
komprimera texten för att underlätta inför nästa steg och för att inte påverka relevant data. I
detta steg är det nödvändigt att laborera med textens meningsenheter eftersom det finns behov
av att rensa bort icke relevanta uttalanden, upprepningar samt foga ihop relevanta
meningsinnehåll med liknande data.
Steg 5: Framställning av fenomenets generella struktur
I detta steg kommer jag att studera beskrivningarna noga och mitt syfte är att identifiera centrala
teman som framkommer i varje enskild intervju. Detta utgör en process som sker stegvis i
analysprocessen. Vidare görs det en eidetisk reduktion kring det utforskande fenomenets
essens. Valet av metodiska det verktyg som används vid reduktionen är valfri
föreställningsvariation och jag har valt intervjuer. Det innebär att jag särskiljer teman som
varierar och icke varierar genom förändringar i innehållet från intervjuerna. Det betyder att
essensen består av gemensamma nämnare och reflektion av fenomenets övergripande
struktur. Utifrån de situerade strukturerna innebär det att den generella strukturen är beroende
av respondentens erfarenheter. Däremot bygger de på en intersubjektiv i likhet med alla
respondenternas erfarenheter.
Steg 6: Slutlig verifiering av fenomenets essens
Det gör jag genom att sammanställa all data till olika teman som jag beskriver som rubriker.
Under varje tema (rubrik) beskriver jag respondenternas upplevelser till fenomenet genom
löpande text av deras beskrivningar. Jag har valt att redogöra för meningsenheterna och dess
essens genom att klargöra fenomenet som kommer till uttryck i resultatanalysen. Detta kommer
således utgå från mina essentiella konstituenter.
28
Szklarski (2004) redogör att ett fenomenologiskt forskningsresultat kan redogöras på flera olika
sätt. Författaren skriver att det inte finns några direkta regler angående hur resultat ska
redovisas. Det har ingen betydelse vilken redovisningsform som forskaren väljer att använda
sig av utan att det viktiga är att meningsstrukturen redogörs. Det finns olika tillvägagångssätt
vid redovisning inom fenomenologisk forskning. Det vanliga sättet är att utgå från den
övergripande meningsstrukturen och synliggöra sammanhängande dekontextualiserade
beskrivningar gällande essentiella konstituenter. En annan möjlighet är att redovisa data genom
att beskriva de essentiella konstituenterna som citat ur materialet. Det innebär att det sker en
rekontextualisering av de essentiella konstituenterna. Szklarski (2004) skriver att det går att
kombinera dessa två sätt för att redovisa studiens data.
3.3 Genomförande
Våren 2019 skrev jag ett missivbrev och skickade ut den till samtliga syncentraler i Sverige.
Mitt syfte med utskicket till syncentralerna var att de enligt mig var de mest kvalificerade att
ha kännedom kring vilka respondenter som kunde vara aktuella för studiens ändamål. Många
av syncentralerna som läste mejlet fick jag återkoppling ifrån och att de gärna ställde upp för
att antingen skicka ut informationen till vårdnadshavare som i sin tur gav det till skolorna,
kontaktade elevhälsan eller att en synpedagog ringde personligen till respondenten med
förfrågan. Det var även syncentraler som inte visade något intresse och ansåg att det skulle ta
för mycket tid från deras medarbetare. Jag skickade även missivbrevet till någon habilitering
och en eller annan elevhälsa för att hoppas på att de hade ett nätverk samt kännedom kring
aktuella respondenter. Via egna kontakter och med hjälp av kurser på SPSM samt
specialpedagogiska nätverket i Stockholm stad försökte jag nå ut för att sprida studiens syfte.
Tidigare har jag haft ett samarbete med specialpedagogiska skolmyndigheten kring elever med
synnedsättning genom att utveckla verksamheten och kvalitetssäkra deras skolgång. De
kontakter som jag hade från tidigare använde jag mig av genom att sprida mitt missivbrev på
den kommande kursen inom syn som gavs våren 2019.
3.4 Urval och avgränsning
Fyra elevassistenter som är verksamma på skolor inom i landet valde själva att delta i studien.
Det fanns inga riktlinjer om ålder, arbetserfarenhet, utbildning, kön, område eller typ av
29
synnedsättning etc. vid urvalet. Respondenterna valdes först och främst utifrån att de arbetade
som elevassistenter hos elever med synnedsättning. Jag har därmed ett icke- sannolikhetsurval.
Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud (2017) tar upp när det blir aktuellt med
att använda ett icke slumpmässigt urval. Exempelvis när det finns situationer där det kan vara
svårt eller helt enkelt omöjligt att skapa någon form av urvalsram över urvalsunderlaget.
Författarna är överens om att icke slumpmässiga urval handlar om att urvalet är utav
analysenheter som lämpas bäst när det kommer till svåråtkomliga grupper av människor samt
för andra innehåll av analysenheter än människor.
Vidare blev det en blandning av subjektivt urval och snöbollsurval eftersom jag tog kontakt
med personer som jag hade eller fått kännedom om som kunde ge mig ”innehåll” till min studie.
Det gjorde i sin tur att de rekommenderade mig respondenter som de hade kännedom om som
kunde vara aktuella för studien. Enligt författarna är snöbollsurval en teknik som handlar om
att använda enheter som i sin tur leder vidare urvalet genom kännedom. Denscome (2018)
beskriver att subjektivt urval är ett urval individer som är utvalda eller handplockade för ämnet.
Genom att använda ett subjektivt urval utifrån respondenternas erfarenheter eller utifrån
expertis. Att välja ett sådan tillvägagångssätt kan ge värdefulla data och information kring
studiens ändamål samt när ett litet urval används. Jag ansåg att båda urvalsgrupperna behövdes
för att säkerställa studiens resultat.
När urvalsprocessen väl sattes i gång var min tankeprocess kring vilka kan ge mig innehåll till
studien och på grund av etiska förhållningssätt var jag tvungen att tänka på offentlighets- och
sekretesslagen (2009:400). Studien syftar till att få ökad kunskap och kompetens utifrån
elevassistentens upplevelse; de som dagligen arbetar med elever med synnedsättning eller
blindhet. I Sverige är målgruppen liten då det finns ett få antal individer som lever ”just” med
den synnedsättningen exempelvis inom en geografisk plats. Inom skolans verksamhet är den
ytterst liten och urvalsgruppen kan lätt identifieras om specifik egenskap synliggörs och genom
offentlighets- och sekretesslagen (2009:400) kommer jag endast bistå med kännedom som är
relevant för studien. Elevassistenter blev urvalsgruppen eftersom jag ansåg att det var för stor
risk att välja elever eller vårdnadshavare och valde att avgränsa mig inom den valda gruppen.
Om jag hade valt elever som målgrupp istället för elevassistenter då hade jag haft med
vårdnadshavare att göra eller om jag hade valt vårdnadshavare som urval då att hade jag haft
med deras barn att göra. Jag ansåg att det bästa var att föredra elevassistenter eftersom jag
30
annars skulle vara beroende av samtycke från vårdnadshavare i studier med barn och med
vårdnadshavare hade det exempelvis kunnat bli känsloladdade samtal som då kunnat påverka
resultatet.
3.5 Intervju som insamlingsmetod ur ett fenomenologiskt perspektiv
För att kunna bedriva studien mot det som var avsatt som studiens huvudsakliga mål ansåg jag
att kvalitativa intervjuer var att föredra. Jag ville genom samtal med mina respondenter kunna
skapa mig en bild utifrån deras beskrivningar till fenomenet som skulle studeras. Stukát (2005)
redogör att det är betydelsefullt som forskare att göra en noggrann översikt kring vilka metoder
som finns att föredra och kartlägga vilken metod som är mest lämplig för det som skall studeras.
Författaren tydliggör att intervjuer är något att föredra när forskaren vill fånga personens
upplevelser och erfarenheter.
Studien genomfördes med semistrukturerade intervjuer eftersom jag redan hade en
utgångspunkt vad studiens ämne skulle handla om men ville parallellt få respondenternas
utsagor genom en fenomenologisk ansats. Denscombe (2018) skriver att genom att använda sig
av semistrukturerade intervjuer innebär det att forskaren redan har gjort en planering kring
iordningställda frågor till samtalet. Författaren belyser vikten av att forskaren är flexibel när
genomförandet sker utifrån att ordningsföljden inte måste följas utan att låta respondenten få
tillåtas att utveckla och beskriva sina erfarenheter samt idéer. Frågorna hade jag förberett genom
att de var ”öppna” vilket gjorde att respondenternas svar kunde utvecklas från deras
beskrivningar och erfarenheter som även Denscombe (2018) beskriver är centralt för
semistrukturerade intervjuer.
Intervjuerna planerades via mejl och telefon. Intervjuerna planerades först som ett fysiskt möte,
men i slutändan blev det två fysiska möten och två telefonintervjuer. De fysiska intervjuerna
valde jag att genomföra där respondenterna kände sig trygga och bekväma. Det gjordes i samma
utsträckning för respondenterna som hade telefonintervjuer. Under första samtalet använde jag
en app på mobilen för att transkribera intervjun men som jag senare ansåg inte höll kvaliteten .
Då valde jag att istället använda mig av min kamera på mobiltelefonen och min surfplatta för
övriga samtal. Intervjuerna varade cirka 25 min till 1 timma. Samtlig information kring hur
intervjuerna skulle genomföras hade jag mejlat i förväg och innan intervjun påbörjades
31
meddelades informationen. Jag valde att använda mig av min mobiltelefon och surfplatta för
att säkerställa att inget inspelat material skulle gå förlorat eftersom jag valde att inte anteckna
ner något under intervjuerna. Jag ville endast fokusera på intervjun och inte uppfattas som
frånvarande under samtalet.
3.6 Bortfall eller annat avvikande i studien
När jag under studiens gång sökte efter respondenter till studien hade jag en till respondent som
ville delta. Jag hörde av mig ett antal gånger efter att hen hade hört av sig för att visa intresse
utan något mer svar och valde jag att utesluta hen från studien då jag tolkade att hen inte ville
delta längre. Under intervjuerna inträffade det olika privata omständigheter hos mina
respondenter som gjorde att jag var tvungen att planera om intervjuerna för att kunna genomföra
studien.
Det visade sig i efterhand på den lista med mejladresser till syncentralerna runt om i landet jag
funnit på internet inte var helt uppdaterad med korrekta uppgifter. En enhetschef ifrån
syncentralen tog sig tid med att skicka mig den fullständiga aktuella mejllistan. Det underlättade
i arbetet med att komma vidare i sökandet av respondenter.
3.7 Reliabilitet och validitet
Denscombe (2009, 2018) tar upp om forskaren, om denne väljer att genomföra en intervju som
att hantera faktiska frågor, delvis undersöka validiteten som fås genom att utifrån kontrollera
om intervjusvaren generellt kan styrkas av andra respondenter. Stukát (2005) skriver att
validitet även nämns som giltighet. Författaren beskriver att validiteten ska visa att det som
undersöks kan fungera som en åtgärd i en studie som är utarbetad så att den visar att den
verkligen undersöker det som är grundtanken. Intervjufrågorna formades utifrån studiens syfte
och frågeställningar, det visar enligt min bedömning att intervjuer var ett bra tillvägagångssätt
samt verktyg för studiens ändamål. Respondenterna fick i de semistrukturerade intervjuerna
möjlighet att vidareutveckla sina tankar samt samtala kring frågorna. Denscombe (2009, 2018)
uppmärksammar saker som är relevant hos en forskare att göra för att granska studiens
reliabilitet, med andra ord tillförlitlighet. Författaren menar att ett sätt kan vara att bedöma
trovärdigheten i intervjudata genom att kontrollera respondenternas kännedom kring ämnet som
ska behandlas utifrån fakta och erfarenheter. Forskaren måste fråga sig själv ifall respondenten
är lämplig kandidat till datainsamlingen och kan ge sin syn kring studiens ämne från ett
32
allmänbildat, fördjupat samt balanserat förhållningsätt menar författaren. Denscombe (2009,
2018) anser att dessa metoder kan vara praktiska tillvägagångssätt som är ett stöd för forskaren
att undvika att framstå som naiv i det som beskrivs under samtalet. Eftersom jag har genomfört
intervjuer med elevassistenter bör svaren kunna ses som tillförlitliga. Detta till stor del beroende
på deras kunskap och kompetens samt erfarenhet kring sitt arbete som elevassistent hos elever
med synnedsättning. Deras erfarenhet att i praktiken erfara dess beskrivning såväl som
upplevelse ses som en förmån gällande studiens reliabilitet. Kvalitativ forskning enligt
Denscombe (2009, 2018) syftar till att utgå ifrån intensiva studier av förhållandevis få fall. Å
andra sidan menar författaren att det naturligt lyfts frågor kring hur stor del är lämpliga i urvalet
och hur hög trovärdighet dessa respondenter kan anses ha. Vidare kan det analyseras om hur
representativa svaren från respondenterna uppfattas vara i datainsamlingen men det borde ses
utifrån ett generellt perspektiv. Datainsamlingen kan självklart jämföras med andra likvärdiga
studier för att säkerställa tillförlitligheten av resultatet. Det bör vara en viktig del utifrån det
insamlade materialet att granska vad som framkommit under studiens gång framförallt för att
bedöma hur trovärdiga respondenternas utsagor ses vara.
3.8 Forskningsetiska ställningstagande
I min studie har jag följt de riktlinjer som Vetenskapsrådet (2002) skriver ska följas när
forskning eller uppsatsskrivande bedrivs utifrån forskningsetiska förhållningssätt. I min studie
har jag tagit del av hur forskningsetiska ställningstagande ska tas i bruk både teoretiskt och
praktiskt. Vetenskapsrådet (2002) skriver att innan, under och efter studien ska alla inblandade
parter få ha tagit del av studiens syfte, genomförande och hur datamaterial kommer att
behandlas samt sina rättigheter men även skyldigheter. Jag började med missivbrevet som är
det första steget i informationskravet inom de fyra forskningsetiska principerna som innebär att
respondenterna och andra inblandade parter har fått tagit del av vad min studie syftar till. Det
leder vidare till vilka rättigheter och skyldigheter forskare samt respondenter har under studien.
I utskicket med missivbrevet eller annan kontakt vad det valfritt för respondenten att själv
bestämma om ett deltagande i studien gavs samtycke. Alla berörda parter, såsom syncentralen,
respondenter samt övriga parter fick i god tid information kring syfte och hur undersökningen
skulle genomföras samt hur insamlade data skulle sammanställas. Vetenskapsrådet (2002)
redogör för det andra kravet handlar om samtyckeslagen där alla parter och speciellt
respondenterna ska på något sätt ha visat sitt samtycke till att få använda deras yttrande i
studien. För att säkerställa mina skyldigheter och rättigheter som författare till studien bad jag
33
om en underskrift från respondenterna som jag träffade. De intervjuer som genomfördes via
telefon bad jag om ett godkännande muntligt. Respondenternas samtycke till studien kommer
att sparas tills uppsatsen är godkänd. Detta för att jag ska vara säker i min roll som författare
att använda dessa respondenters yttrande i studien. Respondenterna har fått den kännedom som
behövs kring sin frihet att avbryta studien om sådant önskas. Vetenskapsrådet (2002) tar upp i
det tredje kravet om konfidentialitetskravet som innebär att anteckningar, inspelat ljud eller film
endast ska vara för den enskilda forskaren. Enligt konfidentialitetskravet ska materialet till
studien endast ska vara tillhands för forskaren under studiens arbete och raderas inom den tid
som är kravet som gäller för masteruppsats. I studien spelades respondenterna in via
mobiltelefon och surfplatta. Det kommer att sparas enligt krav och behov för studiens ändamål.
Det gäller även mina egna anteckningar till varje samtal som jag har transkriberat ner som var
relevant för studien. Offentlighet och sekretess som gäller i konfidentialitetskravet har jag vid
citering av respondenterna endast använt mig av ålder och könsneutrala namn. Då
urvalsgruppen är liten och ur ett forskningsperspektiv ett smalt område att studera utgår jag
ifrån offentlighets- och sekretesslagen. Det innebär att ingen respondent ska kunna identifieras
före, under och efter studien. Materialet kommer inte att säljas vidare eller på något annat sätt
användas av utomstående som inte har rätt till materialet, något som även nyttjandekravet
synliggör.
34
4. Resultat
I det här kapitel kommer ni att få möta Kim, Robyn, Chris och Michele som kommer att berätta
om sina upplevelser och erfarenheter att arbeta som elevassistenter hos elever med
synnedsättning eller blindhet. Respondenternas ålder är mellan 46–60 år och de arbetar
någonstans i Sverige. Under punkt 4.4 har jag lovat mina respondenter att synliggöra något som
de anser vara viktigt för studiens innehåll och något som står respondenterna nära till hands och
kan vara bidragande essens till studien. Resultatet kommer att utgå från berättande text och citat
ur respondenternas samtal kring fenomenet uppdrag och yrkesroll.
Tabell 5: Respondenternas bakgrund
Namn
Kim
Robyn
Chris
Michele
Utbildning Fortbildning Erfarenhet
i yrket (År)
Barnskötarutbildning,
Syntolk
SPSM,
Syncentralen
6 år
11 år
Barnskötarutbildning,
Elevassistentutbildning,
Specialisering, barn med ADHD och
neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
SPSM 30 år
Fritidsutbildning, bred profil,
Ordningsvakt
25 år
Barnskötarutbildning, Skötarutbildning SPSM 30 år
35
4.1 Elevassistenternas upplevelse om sitt uppdrag
Samtliga respondenter beskriver i sina utsagor att det känns som att de behövs i verksamheten,
förutom Robyn som beskriver att hen inte känner sig speciellt behövd i fritidshemmet. Kim
beskriver att på hens skola ser personalen på hens uppdrag med stor respekt. Chris beskriver
sin upplevelse att hen har ett stort inflytande i arbetet eftersom Chris uttrycker att hen har arbetat
så pass länge inom yrket. Michele beskriver sin känsla av att vara en tillgång i verksamheten.
Robyn beskriver sin upplevelse och känslan i fritidshemmet på följande sätt,
- Jag har den uppfattningen att man på fritidstiden ser mig som en soptunna. Där man
slänger allt som man själv inte vill göra. Och man ser inte heller mig som nån som är
viktigt i det stora sammanhanget.
Michele nämner i sin upplevelse att hen ser sig själv som något extra i verksamheten och att det
gäller även när syntolkning sker i skolan. Chris säger i intervjun att på hens skola upplevs hens
uppdrag som något bra. Chris säger,
- Jag har hållit på så pass länge och haft uppdrag tidigare. Jag eller folk har ganska stor
respekt för mina kunskaper. Vad det gäller att se saker och ting eller lägga märke till
saker och ting och ta tag i saker och ting.
Kim berättar om sin tid som elevassistent eller syntolk som hen kallas för idag. Hen beskriver
om sitt uppdrag som har varit olika på skolorna och beskrivningen av uppfattningen av yrket
från kollegor har upplevts olika. Kim säger att hen har arbetat med ett antal olika skolledningar
eftersom hen har följt sin elev från förskoleklassen upp till gymnasiet. Kim säger också att hen
tidigare arbetat med en liten tös med synnedsättning under 2 år på en förskola och fått lite
erfarenhet innan uppdraget som elevassistent åt den här eleven. Kim beskriver en situation när
hen hade en rektor som hen inte upplevde förstod uppdraget samt rollen som elevassistent åt en
elev med synnedsättning samt behovet hos eleven med synnedsättning samt stödet omkring.
Kim säger,
- Hon fick göra ett syntest. Där jag visade med en plastficka som jag fått från
syncentralen. Då visade jag henne hur man kan se med synnedsättning. Efter det fick så
jag det mesta. Hon förstod och jag fick utbilda henne. Samma sätt på de andra skolorna.
Har jag kontaktat rektorn och informerat om synnedsättningen.
Kim fortsätter att redogöra i sin beskrivning om sin upplevelse efter situationen att rektorn
senare fick mer förståelse för hens uppdrag i verksamheten. Michele lyfter fram om
elevensassistentens professionella yrkesroll som lyder,
- Jag tycker att dom ser yrket som en professionell yrkesroll. Det tycker jag. Att man tas
emot så ja. Det tycker jag att dom ser och tycker att man är en tillgång. Att man gör ett
bra jobb tycker jag.
36
Robyn berättar att hen har pratat med skolledningen ett antal gånger om sitt uppdrag utan att
något har hänt efteråt och det menar hen visar på att uppdraget inte anses vara något viktigt.
Vidare beskriver Robyn sin upplevelse så här,
- Jag har inte fått någon fråga om hur det går eller om det fungerar med den här eleven
eller så. Det tycker jag är dumt. Man behöver träffa varandra och kolla hur går det nu,
behöver du någonting annat.
Chris uttrycker sig kring uppdraget som elevassistenten,
- Många assistenter som får uppdrag i skolan är ju eller gått ut gymnasiet, har inte jobb
och sedan får dom något sådant här. Och deras livserfarenhet och förmåga att se saker
och ting. Dom har inte dom glasögonen på sig. Dom har inte fått dom glasögonen rättare
sagt. Livserfarenhet är något man samlar på sig. Och samtidigt kommer det en 20-åring
som ska rätta en lärare på 45 år (skratt).
Samtliga respondenter beskriver om sitt uppdrag och roll som elevassistent inte är att ständigt
vara med eleven utan att eleven måste klara sig själv i vardagen och bli självständig. Robyn
beskriver på det här sättet,
- För vi elevassistenter blir ganska bortglömda och det är också viktigt att vi är med. På
APT-möten och så. Att någon annan går in tar över den här eleven. För att
elevassistenter missar massa viktig information.
Chris berättar som elevassistent arbetar hen mot hela klassen och inte mot en elev. Hen säger,
- Om jag inte är en person som dom inte har respekt för. Man måste som assistent jobba
mot i hela klassen för att kunna stötta en elev. Det går inte att tro att man bara ska jobba
med den eleven. Då blir uppdraget omöjligt.
4.2 Elevassistenternas upplevelse om sina
arbetsuppgifter i verksamheten
Samtliga respondenter upplever att deras arbetsuppgift går ut på att få eleven så självständig
som möjligt och beskrivs från alla fyra respondenter på olika sätt utifrån deras livsvärld. Kim
och Chris beskriver tydligt om sina erfarenheter och upplevelser i verksamheten från hur dagen
ser ut till hur elevens hjälpmedel fungerar i praktiken. Michele och Robyn tar upp det som de
har ansett vara mest relevant kring sina arbetsuppgifter i sina beskrivningar. Samtliga
respondenter säger att deras arbetsuppgifter inte är att göra allt arbete åt eleven utan att finnas
till för stöttning så att eleven ska klara av sin skoldag och vardag. Kim beskriver anpassningar
kring kontraster och färger i miljön som gäller verksamheten. Kim berättar även att det är
vaktmästaren som har ansvaret för att genomföra anpassningar i miljön till eleven men är i
behov av hen för att klara uppdraget. Chris berättar om när hen kom på hur datorn kunde
användas under lektionen och senare kontaktade hen syncentralen att det skulle fungera med
datorprogram som hen hade installerat. Chris säger,
37
- När det blev snack om att skaffa dator med förstoringsprogram och sådana saker, tog
jag med min spellaptop. Sedan sa jag att dom sakerna ska funka, att det ska funka med
17-tumsskärm, full HD upplösning. Jag pratade med syncentralen för att den ska orka
med utan att lagga. Om hon tittar på någonting med förstoringsprogrammet. Så då
behövde det vara separata grafikkort i dom. Det räcker inte med den vanliga som ligger
på den vanliga som bygger på den vanliga obia-kortet.
Kim beskriver att hen stöttar eleven med en del olika ting i skolan men nämner också att hens
elev använder sig av bärbar dator med supernova installerat samt klistermärken på
tangentbordet. Då kan eleven enligt Kim självständigt arbeta vidare under lektionen men säger
att elevens synnedsättning ändras emellan 0.02-0.04 på ena ögat och är blind på det andra ögat.
Vidare berättar Kim att eleven klarar av alla sina hjälpmedel själv och att hen stöttar eleven i
sitt skolarbete. Robyn använder sig av en iPad som hjälpmedel för sin elev och är en del av hens
arbetsuppgift. Hen fortsätter och säger under intervjun,
- Sedan hade vi lite genomgång på SPSM. Den tyckte inte jag räckte för mig. För att jag
inte är van med Ipad.
Samtliga respondenter förstorar arbetsuppgifter till sina elever av det aktuella skolmaterialet
som ska användas i undervisningen. Chris berättar att hen har gjort en speciell låda med sin
elevs namn som hen sedan kan använda för att kopiera allt åt eleven när hen kommer till arbetet
på morgonen. Kim säger att hen har antingen fått tid på morgonen eller slutet av skoldagen att
förbereda åt sin elev. Hen fortsätter att berätta att hen har tillsammans med eleven skapat ett
schema för varje skoldag genom att gå igenom tid och dag samt hur schemat ska se ut. Hen
berättar när eleven var yngre hade schemat ett antal klistermärken eftersom Kim ansåg att
eleven skulle ha inflytande över schemat så långt som möjligt. Hen fortsätter att redogöra om
en hörapparat som Kim använder sig av vid syntolkning eftersom hen säger att det inte går att
viska hela tiden under lektionstid. Kim redogör,
- Det finns ju inte man kan ju inte komma med en stor utrustning och som är halva liksom.
När man syntolkar måste man en - en. Det är ju inte smidigt att sitta och viska men då
har vi hittat en liten apparat som gör att eleven kan sitta och lyssna och man kan prata.
Och det är egentligen för dem med hörselnedsättning.
Robyn och Kim använder sig av CCTV med sina elever och stöttar under lektionerna. Michele
beskriver att hon antecknar åt sin elev under lektionstid. Hen synliggör följande,
- Ja, jag har fått lära mig efterhand om det till exempel, om förstoring och mycket annat
via datorn. Om det är mycket att anteckna åt personen. Och det visste jag inte riktigt om. Men det har man ju fått lära sig efterhand. Jag antecknar skriftligt för personen vill
gärna inte jobba via datorn.
38
Chris arbetar med sin dator samtidigt som hens elev arbetar med sin dator. Hen berättar att
eleven delar med sig av sitt arbete på en fil till Chris som i sin tur öppnar den på sin dator. Chris
beskriver sitt arbetsuppdrag på följande sätt,
- Sedan satt jag med min dator så varje dokument hon öppnade delade hon direkt till mig.
Blev det för mycket av att skriva av på tavlan eftersom hon inte skulle bli trött av att
ställa om synen. Titta på tavlan, ner skriva på datorn. Om hon märkte att hon inte mäkta
med eller hann med eller blev för mycket. Så hon fick anteckningarna och märkte jag
att hon skrev fel kunde jag i efterhand sitta korrigera. Jag ska inte ta ifrån henne arbete
utan jag ska stötta henne i arbetet.
Michele uttrycker att lärarna skulle kunna stödja mer i hens uppdrag med att få allt som ska
planeras till lektionen innan undervisningen börjar. Hen blir då ofta tvungen att göra det under
lektionstid istället. Michele beskriver att det ofta sker på följande sätt,
- Lärarna tycker jag förbereder till en viss del, en del lärare inte alla. Det kan bli betydligt
bättre. Om jag nu får ge kritik. Inte att det inte blir något förberett så till sig, att få det
på lektionen eller samma för att hinna förbereda. Det tror jag är brist alltså tidsbrist
eftersom det är så slimmat.
Robyn beskriver att hen visste om att anställningsavtalet innebar att hen skulle byta elev och
när det blev stadiebyte och fortsätter att berätta,
- Ja, lite löst sådana men att se till att hans vardag fungerar och skolan. Det framkom att
jag skulle byta elev och det är jag van vid. En muntlig framställning inget nytt och ingen
arbetsbeskrivning om vad jag ska göra.
Michele beskriver att hens elev saknar ett åtgärdsprogram och att hen har efterfrågat ett sådant
dokument. Där hen beskriver att det skulle framgå vad som ska göras och elevens behov. Robyn
vet att ett åtgärdsprogram finns men har glömt vad som står i dokumentet medan Kim berättar
att hen tillsammans med specialpedagogen har skrivit dokumentet ihop och att föräldrarna har
varit delaktiga på något sätt. Chris berättar inget om något åtgärdsprogram och vad som skulle
kunna stå i det men uttrycker att hen för talan kring arbetet runt eleven. Kim uttrycker att ett
åtgärdsprogram är grunden till att veta vad som ska göras och vad som kommits överens i hens
roll som elevassistent.
Robyn fortsätter med att ge en bild om sina erfarenheter som elevassistent åt en elev med
synnedsättning,
- Vi elevassistenter räknas som fritidspersonal under fritidstiden. Och då om man ska
tänka så. Ska tänka så då har han ingen assistent. Nej, det har han inte. Även fast jag är
med honom mest men jag måste också se alla andra samtidigt.
Chris berättar som elevassistent arbetar hen mot hela klassen och inte bara mot en elev. Hen
säger,
39
- Om jag inte är en person som dom inte har respekt för. Man måste som assistent jobba
mot i hela klassen för att kunna stötta en elev. Det går inte att tro att man bara ska jobba
med den eleven. Då blir uppdraget omöjligt.
Robyn berättar att hen saknar planeringstid för sina arbetsuppgifter och att hen börjar tio
minuter innan eleven ankommer för att hinna med att kopiera elevens skolmaterial som ska
användas under dagen.
Kim berättar att hens elev använder sig av en mobiltelefon som är anpassad efter elevens behov
för att eleven ska bli självständig och inte vara bunden till hen hela tiden. Kim beskriver att hen
tränar eleven för att klara sig på egen hand. Hen beskriver att eleven ringer när hens elev gått
vilse. Då kommer Kim och visar vägen. Kim berättar om att eleven var målvakt i fotboll under
skoltid och då lärde elevens fotbollsvänner att skrika åt eleven åt vilken sida som eleven skulle
hoppa. Chris nämner också att eleven ska bli självständig och säger att hens mål är att eleven
blir så självgående som möjligt men framförallt menar Chris att eleven måste lyftas fram att tro
”att det här klarar jag”. Robyn beskriver också att eleven ska tränas att bli självständig och
uttrycker det så här,
- Man måste ju också lämnas sin elev så den får lite luft.
4.3 Elevassistentens upplevelse kring stöd från arbetslaget, elevhälsan, skolledningen och andra externa parter
Samtliga elevassistenter säger att de har fått stöd av syncentralen eller specialpedagogiska
skolmyndigheterna på något sätt i sin roll som elevassistent och i allt som uppdraget innebär.
Det framgår i intervjuerna att de har fått stöd av elevhälsan till en viss del men samtliga
elevassistenters beskrivningar skiljer sig åt.
Chris säger,
- Elevhälsan inga alls problem. Tvärtom! Vi hade väldigt bra samarbete.
Robyn säger,
- Av elevhälsan tycker jag ändå att jag tas emot väl. Men i det här fallet jag jobbar nu
med den här eleven så har jag inte haft så mycket kontakt med elevhälsan utan jag har
haft kontakt med spec.
Michele säger,
- Elevhälsan har jag inte haft jättemycket kontakt med kan jag inte säga.
40
Kim säger,
- De gör de inte. Tycker inte elevhälsan hjälper till så mycket. Det gör de tyvärr inte
tycker jag. Jag har arbetat med samma elev från förskoleklassen till gymnasiet. Samma
elev under resan där så har jag arbetat med olika elevhälsoteam.
Robyn, Michele och Kim säger att ett samarbete med specialpedagogiska skolmyndigheterna
har funnits. Chris säger att hen inte haft något samarbete med specialpedagogiska
skolmyndigheterna. Samtliga utom Chris har varit på någon fortbildning hos
specialpedagogiska skolmyndigheterna som är inriktat mot elevens synnedsättning eller
blindhet och det finns även fortbildning mot hjärnsynskada (CVI) som Michele har genomfört.
Samtliga förutom Chris som inte varit på någon kurs hos SPSM säger i sina intervjuer att
fortbildningen har varit bra och lärorik. Michele uttrycker det så här kring kursen hos
specialpedagogiska skolmyndigheterna,
- Ja, jag har varit på en med SPSM angående det här med hjärnsynskada, det där med
CVI och det då. Mot CVI - kursen.
Kim fortsätter med att berätta om specialpedagogiska skolmyndigheterna och hur samarbetet
började,
- I början var det vår specialpedagog som tog kontakt i förskoleklassen när jag jobbade
där som sökte tillsammans med mig. Vi måste alltid söka till specialpedagogiska
skolmyndigheterna för att de ska komma ut till oss. Skriva upp och komma ut till oss.
Då har de kommit ut till oss. Från det har jag haft en väldigt bra kontakt med SPSM.
Kim berättar i intervjun att när hen ger ett ärende till Specialpedagogiska skolmyndigheterna,
då vet SPSM om att det gäller att komma ut och informera samt berätta kring elevens
synnedsättning. Vidare säger Kim,
- Alla har haft möjligheten att gå på kurserna, hela arbetslaget och rektorerna har haft
möjlighet. Det är nästan bara jag som har gått på kurserna.
Robyn beskriver om sin upplevelse på kursen hos SPSM för att fortbilda sig i uppdraget och
rollen som elevassistent hos en elev med synnedsättning,
- Jag har varit på kurs hos dom. Jag tyckte att de var jättebra. Dom som jag har varit på
som just för barn med synskada har varit jättebra. Och då var vi ju blandade alla
yrkesgrupper. Det var bra. Men det skulle också ju också vara fint också om just
elevassistenter bara kunde träffas.
Robyn fortsätter med att beskriva hur specialpedagogiska skolmyndigheterna har ”tryckt” på
skolledningen på hens skola,
- SPSM har varit de som har hjälp mig och gett stöd. Jag tycker att SPSM har tryckt på
ledningen om vad man ska göra och speciellt när man har haft sådana frågor. Hur ska
det här lösas sig och hur ska vi ordna det här för eleven. Då gick de in och tryckte på.
41
Vi hade samma då. Det var ju XXXXXX som var här hos oss. Jag tycker att XXXXXX
är duktig på att se grupp och organisationsnivå.
Kim, Michele, Chris och Robyn berättar om stödet från syncentralen som redogörs utifrån
fyra olika upplevelser. Kim och Michele har även varit på utbildning hos syncentralen
resterande respondenter redogör för stödet i form av rådgivning kring hjälpmedel till eleven.
Michele säger att verksamheten har och fått stöd från syncentralen. Michele fortsätter,
- Jo, det sista här nu jo i det sista med syncentralen. Det har jag vart. Det har vi. Fått
handledning via sin dator och har en dator som vi gått igenom. Sådana kommandon och
lite andra hjälpmedel och sånt. När jag var inne på den kursen då fanns det lite annat
också som jag tänkte pröva. Och i med syncentralen i samarbete med syncentralen. Det
tycker jag har fungerat bra.
Kim berättar om samarbetet med syncentralen och uttrycker att de är fantastiska. Vidare berättar
Kim under intervjun att syncentralen inte berättar alla “fina” grejer som syncentralen har
tillgängligt. Kim säger även att hen hen själv får leta eller fråga och att syncentralen inte alltid
berättar vad det finns att få till eleven. Kims erfarenheter lyder så här,
- Man får ju leta upp själv och det har jag också gjort lite. Jag har kollat vilka avtal de har
och kollat upp vilka rättigheter min elev har. Och vilka redskap vi kan köpa in till
honom. Å de har varit väldigt villiga att köpa in, hem och så.
Kim fortsätter berätta att hen känner till andra som arbetar med elever som har synnedsättning
som inte fått den hjälp från syncentralen i den omfattning som de velat. Hen fortsätter med att
syncentralen kan vara lite dåliga på att ge information om saker och ting. Kim säger att hen
känner en annan person som inte alls är nöjd med syncentralen men fortsätter att hen själv
tycker att syncentralen är fantastiska. Kim säger,
- Om man inte har kunskap av de här är med är man fortfarande kvar med de där gamla
saken som CCTV, istället för avståndskamera och stoppa upp det. Det är jättestor
skillnad mellan länen. När jag varit på utbildning då har jag tyckt att det varit väldigt
negativt med syncentralen som ska spara pengar och inte får den hjälpen. Vi har fått
väldigt bra hjälp i alla fall.
Robyn uttrycker sig annorlunda om stödet från syncentralen i hens roll och uppdrag som
elevassistent,
- Jag känner inte att jag har någon kontakt med syncentralen. Nej, det har jag inte utan
läraren som har haft det. Nej, tycker inte att jag får stöd av syncentralen.
Michele upplever att sina kollegor inte har tid och kunskap som hen uttrycker,
- Jag tror att det brister dels med kunskapen absolut. Det tror jag och sedan tror jag tiden.
De är två aspekter tror jag.
Chris beskriver stödet från specialpedagogen,
42
- Ingen hjälp från specialpedagogen utan att det är snarare jag som talar om vad som ska
göras eller läraren behöver göra. Det är jag som talar om att sådär kan du inte göra,
funkar inte, ja.
Kim berättar i intervjun om att lärarna bör vara mer involverade i arbetet med eleven och säger
att hen kan påverka elevens betyg i samråd med elevhälsan och läraren.
4.4 Elevassistentens övriga upplevelser i sitt arbete
Samtliga respondenter hade mer att berätta om sina upplevelser och erfarenheter. Samtliga gav
uttryck att det skulle synliggöras extra mycket i uppsatsen på något sätt och det knyter an till
resterande resultat. Chris beskriver,
- En sak som jag inte nämnt under hela intervjun. Som assistent har min filosofi varit att
den klassen eller jag har jobbat med eleven speciellt. Men om man ser det tvärtom att
jag jobbar med den eleven och inte engagerad och tar hänsyn till övriga klassen eller
stänger käften eller hur man nu ska uttrycka det. Så försvårar man för den eleven man
jobbar med att bli integrerad. Man hamnar i en konstig jävla roll för att hur ska jag då
kunna få den övriga klassen att ta hänsyn till den här eleven.
Kim säger under intervjun att det här ska synliggöras i uppsatsen som något viktigt för hen som
elevassistent i sin roll och hens uppdrag,
- Jag skulle vilja vara mer eller större träffar bara med personer som jobbar med
synnedsättning vara mer. Jag känner att den träffen eller träffarna vi har. ÄH, det finns
inte så många elever som har synnedsättning liksom här i XXXXXXX liksom, exempel.
Det skulle vara bra att få en liten större grupp från och bara med elevassistenter som
jobbar med synnedsättning.
Kim är tydlig med en sista punkt som hen känner behövs lyftas i studien,
- En jättestor fråga som vi tagit upp flera gånger som är svår som jag försökt gå en
utbildning som är angående det sociala med elever med synnedsättning. Som är
angående det sociala med eller med synnedsättning. Från det sociala och hur man tar
kontakt, pushar eleven att ta kontakt med andra elever och komma in i gruppen.
43
5. Resultatanalys
I det här kapitlet kommer jag att analysera resultatet mot tidigare forskning samt litteratur.
5.1 Elevassistenternas upplevelse om sitt uppdrag
I studien framgick det att elevassistenterna hade olika upplevelser om sina uppdrag och
yrkesroll. Respondenterna redogjorde för upplevelserna på olika sätt genom sina egna
beskrivningar som utgör resultatet. Robyn har en upplevelse av att känna sig som en soptunna
utifrån att fritidspersonalen slänger allt som kollegorna själva inte vill på Robyn. Respondenten
fortsätter med att hen upplever som att uppdraget eller rollen inte ansågs som något viktigt i det
stora sammanhanget. Clayton (1993) uppmärksammar vilka arbetsuppgifter elevassistenterna
har i sitt uppdrag och det är att lösgöra läraren från dennes arbetsuppgifter som inte ansågs
tillhöra lärarens uppdrag. Det innebär enligt författarna att assistenternas arbetsuppgifter kunde
innebära att lämna och hämta elever, att hjälpa till med material, lunch samt andra övriga
uppdrag. Vidare kan det beskrivas utifrån sådant sätt som Dahlberg (2019) och Szklarzki (2019)
om att intentionalitet handlar om medvetandet och att det riktas mot meningsskapandet. I den
beskrivningen utgår de från medvetandets ”inriktning” mot det som för tillfället upplevs i det
främsta rummet kring objektets essens. Det leder fram till ”innehållet” om Robyns erfarenheter
som beskrivs i intervju. Chris, Michele och Kim uttrycker i sina svar att de känner sig behövda
på något sätt eller som något extra i verksamheten. I deras upplevelse lyfts verksamhetens sätt
att se på deras uppdrag kring elevassistentens roll genom Chris som säger i sin intervju att hen
har varit så pass länge i yrkesrollen, medan Kim har upplevelsen av att olika skolledningar har
skilda tolkningar gällande uppdraget. Michele fortsätter hur hen tänker om sitt uppdrag genom
att säga att hen känner sig som något extra i sitt uppdrag. Detta kan närmast beskrivas som
gemensamma nämnare angående om vad Chris, Michele och Kim erfar av yrkesprofessionens
uppdrag. Ur ett fenomenologiskt analyssynsätt kan vidare redogöras som om eidetisk reduktion
sammanstrålas med horisontalisering i den bemärkelse att inget yttrande om vad som är mer
eller mindre essentiella hos fenomenet. Groom och Rose (2005) lyfter fram om elevassistentens
roll och uppdrag som en viktig del i verksamheten. De bidrar betydelsefullt för elever som är i
behov av stöd i vardagen enligt Groom och Rose (2005) och en av de viktigaste faktorerna i
skolan är när det kommer att tillgodose stödet till elever med svårigheter. Det har enligt
författarna visats i studier att elevassistentens uppdrag har en central roll i verksamheten och är
44
betydelsefull för att kunna möta elevens behov. Å andra sidan beskriver Webster et al. (2010),
Cox och Dykes (2001) samt Groom (2006) att uppdraget hos elevassistenterna i skolans miljö
ges olika förutsättningar, beroende på hur verksamheten är utformad och hur förståelsen ser ut
hos skolledningen. Groom och Rose (2005) tar upp att elevassistenten förr i tiden ansågs vara
”två extra händer i klassrummet” och idag har fått ett alltmer professionellt uppdrag och roll.
Det framgår i hur Michele ger uttryck i sin upplevelse kring sitt uppdrag och roll,
- Jag tycker att dom ser yrket som en professionell yrkesroll. Det tycker jag. Att man tas
emot så ja. Det tycker jag att dom ser och tycker att man är en tillgång. Att man gör ett
bra jobb tycker jag.
Å andra sidan kan detta beskrivas i den betydelsen om att upplevelsen är i affekt och förståelsen
om fenomenet av medvetandets intentionalitet av dennes erfarenheter som även Edmund
Husserl (2002) nämner. Robyn uttrycker något annat i sin beskrivning om sin upplevelse att
hen vill att någon i verksamheten ska följa upp hur uppdraget går och om det är något som hen
behöver i sitt uppdrag. Hen redogör även att de behöver träffa varandra för att se hur det går.
Robyn fortsätter med att det är ”dumt” när det inte fullföljs med kontinuerliga
uppföljningsträffar samt att elevassistenterna inte ges tid i uppdraget, att få delta i
arbetsplatsmötena kontinuerligt. Chris beskriver att om eleverna inte har respekt för hens
uppdrag och hen inte arbetar mot klassen kommer det leda vidare till att det blir omöjligt att
genomföra uppdraget. Bengtsson (1995) menar att det är nödvändigt att göra objekten rättvisa
och att subjektiva erfarenheter kommer fram. Det framkommer i rapporten som Webster,
Blatchford, Bassett, Brown, Martin och Russel (2010) skrivit att elevassistentens uppdrag
huvudsakligen består av med att komplettera lärarens arbetsuppgifter samt att arbeta med en
elev eller i mindre grupp. I rapporten kommer det även fram att elevassistentens uppdrag
innebär att arbeta tillsammans med eleven mot uppsatta mål i skolans verksamhet samt finnas
till som stöd. Det framgår utifrån tidigare forskning i rapporten att det funnits en generellt
positiv syn på elevassistentens uppdrag som stödpersonal. Roaf (2003) (Enligt Groom och
Rose, 2005) utgår från det insamlade materialet som författaren har fått genom undersökningar
där elevassistenten har gett respons kring sin roll. Där beskrivs det enligt resultatet att
elevassistenten upplever sitt uppdrag som förmedlare mellan lärare och elev eller arbete med
en enskild elev som har svårigheter i skolan. Detta kan leda till att eleven skapar en bättre
relation med elevassistenten än med läraren och enligt studien kan det vara negativt för läraren.
Det framkommer att respondenternas erfarenheter skildrar upplevelsen kring uppdraget, hur
arbetet ska ske i verksamheten. Deras subjektiva och objektiva syn är inte mer eller mindre
saklig eftersom respondenternas erfarenheter är nödvändiga för att klargöra de meningsbärande
45
enheterna menar Szklarzki (2019). Butt (2018) menar i sin studie att det bör vara en pedagog
med specialkompetens som arbetar med elever med extraordinära stödinsatser och inte en
elevassistent som inte har utbildning, kompetens eller erfarenhet. Enligt Clayton (1993) har det
diskuterats om att assistentrollens uppdrag kan bli ersättare för lärarens undervisning. Det skulle
enligt författaren leda till bristande kvalitet och att yrkets profession skulle påverkas. Många av
Times Educational Supplement (TES) korrespondenter ifrågasatte den traditionella
assistentrollen. Butt (2018) beskrev att elevassistenterna hade bristande utbildning och att
rektorer inte hade några speciella förväntningar kring utbildning hos dem utan anställde dem
på grund av behov. Författaren menar att personlighet vägde mer än en formell utbildning för
att anställas som elevassistent åt ett barn med särskilt stöd. Det framgick i hennes studie att
läraren inte hade kunskap om vad elevassistenten skulle göra med eleven eller göra i
klassrummet. Det togs upp i hennes studie ”att det kunde vara vem som helst från gatan” sa en
av hennes deltagare och så länge elevassistenten hade ett godkänt polisregisterutdrag. Chris
erfarenheter kring andra som arbetar som elevassistenter är att många kommer direkt från
gymnasiet och saknar ”glasögonen”. Chris tydliggör att det handlar om outtalade
livserfarenheter och något man samlar på sig. Det kan förklaras som Chris nämner erfarenhet
ur fenomenologisk parantessättning som syftar till dennes tidigare kunskap.
5.2 Elevassistenternas upplevelse av sina arbetsuppgifter i verksamheten
Samtliga respondenter synliggjorde att deras arbetsuppgift var att få eleven att klara sig själv
och att träna eleven till att bli självständig. Kim tränar sin elev att bli självständig genom att
använda sig av en mobiltelefon i skolans verksamhet. I hens utsaga beskrivs att om eleven inte
orienterar sig rätt ringer eleven och ber Kim om hjälp för att komma till rätta. Något som lyfts
fram är Kims subjektiva upplevelse och ur hens erfarenheter kan eleven uppnå kraven ur hens
tro kring den utforskande upplevelse som också kallas eidetisk reduktion enligt Szklarzki
(2019). Pladsen och Solevåg (2012) tar upp att det är viktigt med färger och kontraster i den
miljö som barnet vistas i och att ljudnivån är god. Kim beskriver att vaktmästaren har ett ansvar
att se till att kontraster och färger passar elevens förutsättningar. Det framkommer enligt Kim
gällande anpassning kring kontraster och färger i miljön som gäller i verksamheten behöver
vaktmästaren råd från hen för att genomföra stödet. Kims beskrivning präglas som något av
dennes intentionalitet riktat mot ansvar. Det är något som stämmer med Szklarski (2004)
studier. Pladsen och Solevåg (2012) förespråkar att tidigt vid skolstart ge barnet möjligheter
46
samt förutsättningar att utforska miljön både inne och utomhus. Samtliga forskare menar att
behovet av ledsagare eller syntolkare under skoldagen är ett behov, men att det oftast uppfattas
som eleven klarar sig på egen hand. I studien som Qidwai, Kashem och Conor (2019) har
redovisat kring elevassistentens arbetsuppgifter och att uppdraget kunde ersättas med en
”robot”, en leksaksrobot. Enligt studien kallas roboten för elevassistent. I deras forskning
utvecklades en robot som arbetade med elever och var programmerad för att delvis göra
likvärdiga arbetsuppgifter som elevassistenter gör idag. Det framkommer av resultatet i studien
att roboten gav barn med funktionsvarationer i lärmiljön en god stimulus men saknade den
empatiska förmågan i arbetet. Kim, Chris och Michele beskriver att det ges tid för förberedelser
och planering kring material till eleven medan Robyn beskriver att hen inte ges utrymme till
det inom sin arbetstid. Robyn fortsätter att beskriva att arbetspasset börjar 10 minuter före
eleven. Då hen skall hinna förstora skolmaterial men ibland hinns inte arbetsuppgiften med om
någon annan kopierar. Då får det göras på lektionstid enligt Robyn. Enligt respondenternas
uttryck kring förberedelse upplevs de essentiella och inte beroende av det centrala kring
existentiella konstituenter. Meningsbärande beståndsdelar har funnits gällande de gemensamma
nämnarna ”tid och förberedelse” som förklaras genom Szklarski (2019) bearbetning av
metoden. Den rapport som Warnocks (DES 1978 enligt Clayton, 1993) redogör för assistentens
roll och uppdrag talar tydligt om vilka arbetsuppgifter som genomförs i verksamheten. I studien
identifieras fenomen som pekar på att läraren beordrar assistenten att utföra vissa sysslor i det
dagliga arbetet. Radford et al, (2014) har fått in data som visar att elevassistenter arbetar heltid
och gör cirka 24 procent av lärarens arbetsuppgifter i olika stödformer för eleverna. Det visar
enligt intervjuerna med elevassistenterna att det är något som anses göras kontinuerligt i deras
utsagor och beskrivningar om dess essens. Det framkommer enligt Radford et al, (2014) att det
har under en tid diskuterats angående elevassistentens roll och uppdrag vad som ska förväntas
av arbetet. Det lyfts fram enligt författarna i Storbritannien att ett avtal framtogs som är
undertecknat regeringen och fackförbundet år 2003 att elevassistentens arbetsuppgifter kan vara
att bistå läraren med sysslor som tidigare ansågs tillhöra läraren. I avtalet synliggjordes att det
är tillåtet för elevassistenten att planera, genomföra samt utvärdera arbetet både gällande enskilt
samt i helklass. Det visar enligt intervjuerna hos elevassistenterna att de förväntas att kopiera,
förstora, planera, genomföra samt övriga arbetsuppgifter som rör elevens kunskapsförmågor.
Det är något som uppleves som väsentligt utifrån respondenternas utsagor och reflekteras vidare
av Dahlberg (2019) och Szklarzki (2019) sätt att förklara fenomenologiskt synsätt som analys
där fokus ligger på medvetande akter. Radford et al, (2014) hänvisar till avtalet som gjordes i
47
syfte att framhäva lärarens arbetsområde och resulterade i att elevassistentens yrkesroll inte
synliggjordes tillräckligt i förhandlingarna. I studien uppmärksammades begrepp som ”stödja”,
”övervaka” samt genomföra uppdraget” specificerat arbete under ledning av en lärare” (DfES,
2003 enligt Radford, Bosamquet, Webster, Blatchford & Rubie-Davies, 2014). Kim, Chris och
Michele beskriver i sina utsagor något som de dagligen arbetar med som ingår i uppdraget som
elevassistent hos en elev med synnedsättning, är att använda dator med olika program utifrån
elevens behov. Det framkom i deras beskrivningar och upplevelser att syncentralen har funnits
till hands för att få handledning. Chris beskriver när hen tog med sin spel-laptop för att använda
den med eleven. Hen tog samtidigt kontakt med syncentralen för att höra om datorn skulle orka
med förstoringsprogrammet. Vidare beskriver Chris hur hen fick byta grafikkortet för att eleven
skulle kunna använda datorn med sina olika program för att den inte skulle sluta att fungera.
Hen beskriver att eleven delar med sig av filen och då kan Chris öppna filen på sin dator för att
hjälpa till med att anteckna eller annat om eleven blir trött. Kim beskriver i sin upplevelse om
hur supernova används som program i datorn samt klistermärken på tangentbordet med eleven
under lektionstid. Hen säger att eleven arbetar självständigt men behöver stöttning gällande
användandet eftersom synen förändras mellan 0.02-0.04. Meningsbärande enhet torde kunna
beskrivas av det fenomen av ”stöttning” som en viktig del av upplevelsen från respondenterna
men det skiljer sig från subjekt och objekt ur deras erfarenheter i verksamheten. Vikten av
kunskaper och forskning inom området kring hur barnets utveckling påverkas av
synnedsättningen är något att utveckla menar Ek (2003). Författaren menar att det handlar om
att skapa sig en helhetsbild av barnets kognitiva, motoriska och sociala utveckling för att
bedöma hur synnedsättningen påverkar utvecklingen hos barnet. Hon tar upp i sin rapport att
barnet i samband med utredningar gällande synskärpan (mätt i synskärpa) har ett litet värde för
att avgöra barnets allmänna utveckling, framgång i skolan, behov av hjälpmedel eller stöd av
assistent i skolan samt på sin fritid. Det framgår enligt samtliga respondenter att samarbete med
syncentralen har funnits på något sätt kring elevens hjälpmedel. Syncentralen (2019) ska vara
behjälplig med hjälpmedel på individ och gruppnivå för att individen ska ges likvärdiga
rättigheter som andra att klara dagen självständigt. Robyn och Kim säger att CCTV används i
skolan medan Kim även beskriver att hen använder en avståndskamera i sina arbetssysslor.
Robyn ger uttryck för att iPad används men att hen inte känner sig bekväm med iPad och vill
gå någon kurs kring hur iPad används hos en elev med synnedsättning. Michele beskriver att
hen antecknar eftersom datorn inte alltid är ett alternativ för eleven i skolarbetet. Kim beskriver
om en hörapparat som används vid syntolknig under lektionstid med eleven. Samtliga använder
48
förstoring på datorn och kopiatorn för att eleven ska kunna arbeta självständigt. Respondenterna
beskriver att det är arbetssysslor som dagligen görs. Beskrivningar om sysslor är något som
kommer till uttryck på ett eller annat sätt från respondenterna och upplevelsen om att känna sig
obekväma är en essens som kommer till uttryck som en metafor av en eller annan. Syncentralen
(2019) är behjälplig med hjälpmedel som hjälper barnet i skolundervisning. Det kan exempelvis
vara speciallampa, CCTV (förstorande TV-system för läsning och skrivning), förstoringsglas,
talande armbands- och väckarklocka, anpassade datorprogram och till iPad. Syncentralen
(2019) ger även råd kring hur lärmiljön ska se ut i skolan. Barnet kan få en dator med anpassat
program utifrån sitt behov. Barnet kan ges ett läsbord alternativt lässkivor om det önskas som
då används både i skolan och i hemmet. Syncentralen (2019) har en hel mängd hjälpmedel som
ges individanpassat utifrån behov. Skolverket (2019) skriver i läroplanen för grundskolan att
rektor ansvarar för att resursfördelningen anpassas efter elevernas behov och att stödåtgärderna
sätts in utifrån elevernas utveckling. Infoteket (2019), Pladsen och Solevåg (2012) lyfter fram
vikten av barnets placering, goda kontraster, att gå nära, förhållningsätt och hjälpmedel. Det är
tillvägagångsätt som påverkar barnets utveckling och skolgång.
5.3 Elevassistentens upplevelse kring stöd från arbetslaget, elevhälsan, skolledningen eller andra externa parter
Samtliga elevassistenter upplever att de har fått stöd från syncentralen eller specialpedagogiska
skolmyndigheten gällande frågor kring sin elev och verksamheten. I elevassistenternas
beskrivningar kan det handla om stöd i frågor kring hjälpmedel, fortbildning eller stöd kring
hur uppdraget ska implementeras i organisationen. Det framkommer att Kim, Robyn och
Michele har varit på någon av SPSM:s kurser kring fortbildning om elever med synnedsättning
medan Chris inte har deltagit i någon fortbildning hos SPSM. Samtliga synliggör att det finns
ett samarbete med syncentralen kring hjälpmedel. Det skiljer sig i respondenternas utsagor
kring essens och deras upplevelser samt erfarenheter gällande stödet som ett fenomen. Dahlberg
(2019) och Szklarzki (2019) skriver att det alltid finns något som betraktas som väsentligt att
utgå ifrån såsom respondenternas existentiella konstituenter. Det framgår att det endast är Kim
och Michele som har deltagit i någon form av fortbildningskurs hos syncentralen. SPSM (2019)
beskriver att stödet ges i två olika former, rådgivning och handledning. Den ena kan handla om
stöd i form av rådgivning kring individ, grupp samt organisation. Då syftar stödet utifrån ett
pedagogiskt och didaktiskt förhållningssätt inom olika arbetssätt och metoder ur ett
49
specialpedagogiskt perspektiv. SPSM (2019) ger kurser som arbetsgivare kan låta personalen
gå som fortbildning och för att få handledning samt konsultation. Syncentralen (2019)
tillgodoser behov av kompensatoriska hjälpmedel som kan vara förstoringsglas, CCTV, kikare,
glasögon, mobilitet (förflyttningsteknik), vit käpp och datorprogram. Det finns även
gemensamma stödinsatser som ges både hos SPSM (2019) och syncentralen (2019) som gäller
vid handledning och rådgivning som oftast syftar mot hjälpmedel. Syncentralen (2019) ger
huvudsakligen stöd till vårdnadshavare och om de ger sitt samtycke kan ett samarbete mellan
syncentralen, skola och hem genomföras. SPSM (2019) är ett stöd för den pedagogiska
personalen att använda sig av för att utveckla det systematiska arbetet i verksamheten. Det
framkommer hos Kim, Michele och Robyn i deras utsagor att det inte funnits kontinuerligt stöd
från elevhälsan eller skolledningen kring eleven utan att stödet har kommit från SPSM och
syncentralen. Elevhälsan kallas den grupp som har olika professioner som arbetar
huvudsakligen med förebyggande arbete och ger handledning eller konsultationer. Det
framkommer tydligt att respondenternas medvetande akter upplever något gemensamt och erfar
eidetisk reduktion om ett fenomen. Det lyfts fram i Robyns beskrivning om en rådgivare från
SPSM som har stöttat hen i frågor som gäller skolledningen. Då svårigheter har uppstått med
skolledningen, har Robyn fått stöd från SPSM. Robyn upplever stödet från syncentralen som
bristande då det är läraren som har fått konsultation kring hjälpmedlen och inte elevassistenten.
Chris beskriver i sin upplevelse att inom elevhälsan har det inte funnits något att klaga på men
att hen är den som har varit drivande i arbetet med eleven. Robyn säger att hen blivit mottagen
väl av elevhälsan men att det angående eleven saknats stöd, fast hen beskriver att stödet har
funnits hos specialpedagog. Kim beskriver att hen inte fått något speciellt stöd med sin elev
från förskoleklassen till gymnasiet. Hen beskriver att det har varit många olika elevhälsoteam
men att det var en specialpedagog i förskoleklassen som från början skickade förfrågan till
SPSM. Kim beskriver att hen idag har stödet från verksamheten att skicka förfrågan om det
behövs information till övriga i verksamheten kring synnedsättning. Upplevelser kring
respondenternas erfarenheter kan beskrivas som något bortom deras förmåga att påverka stödet
något som Dahlberg (2019) och Szklarzki (2019) skulle beskriva som gestaltning av
meningsskapande samspel. Det beskrivs enligt skollagen (2019) att det är elevhälsan som ska
ansvara för särskilt stöd i elevens skolgång. Elevhälsan är skyldig att skapa ett åtgärdsprogram
som beskriver vilka åtgärder som verksamheten är skyldig att följa, om det finns behov. Det
bygger på kontinuerligt stöd i någon form som eleven har fått under året eller som verksamheten
ska arbeta utifrån. Kim beskriver om stödet från syncentralen som har varit fantastiskt. Men att
50
syncentralen enligt Kim är dåliga på att informera om stödet som de har att ge i form av
hjälpmedel. Hen uttrycker att det är många som Kim känner som tycker att de inte fått något
stöd från syncentralen. Enligt Groom och Rose (2005) berättar Roaf hur elevassistenterna
upplever sin roll och uppdrag som en förmedlare. Det lyfts fram att lärarna enligt författarna
anser sig inte ha med uppgifterna att göra. Exempelvis att fortbilda sig kring den enskilda eleven
utan att det är elevassistentens uppdrag. Michelle beskriver att hen tror att läraren inte har tid
eller tillräcklig kunskap om synnedsättningar hos elever. Kim anser att lärarna bör vara mer
involverade i arbetet med eleven när det gäller betyg. Det framkommer enligt Kim att hen är
med i samråd gällande betygsättning tillsammans med elevhälsan. Sharp, Jarvis och McMillan
(2018) pekar på att det är lärarens ansvar att bedöma eleven och inte elevassistentens
arbetsuppgift. På olika sätt beskrivs metaforer för upplevelsen och i den en betydande
meningsbärande enhet gällande essens enligt Dahlberg (2019) och Szklarzki (2019).
5.4 Elevassistentens övriga upplevelser i sitt arbete
Det framgår i intervjuerna att Kim och Chris uppmärksammar något som de anser vara speciellt
i deras uppdrag och roll som de vill ska få ta plats i studien. Chris filosofi har varit att arbeta
mot hela klassen och inte bara mot eleven. Görs inte det enligt Chris försvåras rollen i klassen
samt assistent professionen. Kim önskar att få byta erfarenheter med andra inom gymnasiet för
att utvecklas i rollen som assistent. En fråga som Kim anser vara viktig i arbetet är kring det
sociala. Kim lyfter fram att det är fler än hen som önskar sig mer kunskap om hur eleven knyter
an nya kontakter. Szklarzki (2019) redogör för att det är beskrivningen utifrån upplevelsen som
är meningsbärande och betydelsefullt hos fenomenet. Det som utgör fenomenets sakliga rättvisa
och dess sunda förnuft är respondentens metaforer som kommer till uttryck. Något som kommer
fram ur deras beskrivningar som fenomen eller essens är arbetet och rollen, upplevelser som
bygger på erfarenheter kring arbetet.
51
6. Diskussion
I den här delen av studien kommer jag att diskutera studien i dess helhet där tidigare forskning,
metod, resultat, slutsats, nya forskningsfrågor och specialpedagogisk relevans är delar som
kommer att bearbetas och diskuteras ur ett fenomenologiskt perspektiv.
6.1 Metoddiskussion
I studien valde jag att använda mig av en fenomenologisk ansats som metodval eftersom min
utgångspunkt var att belysa mina respondenters upplevelse och erfarenheter genom samtal. Szklarzki (2002) redogör Amedeos Giorgis som ett tillvägagångssätt hur fenomenologiska
studier genomförs. Jag valde Giorgis analysmetod eftersom den var uppbyggt i 1 - 6 steg som
kunde användas av valfri insamlingsmetod. Inom Hussserls lära om fenomenologi som metod
har det inte funnits något bestämt sätt hur data ska redovisas. Det som däremot är nödvändigt
är att påvisa respondenternas beskrivningars essens och få rättvisa av deras utsagor. Under
intervjuerna som jag hade med mina respondenter var min roll ständigt att försöka få grepp om
vilka fenomen som kom till uttryck utan att göra min egen tolkning utan att snarare som
Denscombe (2018) beskriver beskrivning, subjektivitet, tolkning och medverkan som
utgångspunkt. Detta genomfördes utifrån semistrukturerade intervjuer med fyra stycken
respondenters utsagor. Denscombe (2018) beskriver att semistrukturerade intervjuer är något
att föredra om forskaren önskar ett öppet klimat utifrån öppna frågor, där respondenterna har
möjlighet att vidga sina upplevelser och dela med sig av dem. Under studien upplevde jag att
mina respondenter hade tillit till mig och att de vågade öppna sig under intervjun genom att
berätta om sina upplevelser. Bengtsson (1987) menar i sin avhandling kring fenomenologin är
att inte ta vetenskapliga teorier, sunda förnuft eller egna åsikter för givna. Författaren menar att
det inte har någon betydelse om det är ett logiskt objekt, känslor eller fysiska ting utan att istället
göra objekten för undersökningen rättvisa. Szklarski (2004) belyser att fenomenologin varken
ställer den objektiva eller den subjektiva faktorn i världsbilden i främsta rummet utan anser att
verkligheten konstrueras i ett samspel mellan medvetande och objekten. Utifrån ett
fenomenologiskt synsätt av ett sådant samspel för övrigt oundvikligt, apropå att det mänskliga
medvetandet präglas av intentionalitetet. Under intervjuprocessens gång insåg jag att före,
under och efter intervjun var jag var tvungen att ständigt fokusera på respondenternas
upplevelser utifrån deras beskrivningar genom deras medvetandeakter och meningsinnehåll
52
som kan klargöras som direktuppfattat som dess essens. Min urvalsgrupp var liten och det
resulterade i att jag var tvungen att tänka extra mycket på att inte under några omständigheter
synliggöra något som kan vara avgörande för denne respondent att kopplas till studien. Ibland
upplevde jag att det funnits en osäkerhet hos respondenterna om att våga berätta om sådant som
gällde konstruktiv kritik i någon form. I studien uppstod det frågor kring om det går att
identifieras i studien eller kunna kopplas till en viss respondent i uppsatsen. Enligt mig har jag
gjort mitt bästa genom att använda könsneutrala namn och inte knutit ålder till någon av
respondenterna i studien. Min uppfattning var att jag inte ville visa respondenternas ålder då
jag ansåg att risken hade blivit större att identifiera någon i min studie. Jag har inte velat placera
mina respondenter i någon form av geografiskt läge som nere, mellan eller uppe i Sverige. Då
finns det enligt mig en stor risk att kunna identifieras. Om jag hade valt istället att använda
namn, ålder och detaljerat geografiskt läge på mina respondenter hade det troligen inneburit att
jag inte följt de forskningsetiska ställningstagande samt offentlighets och sekretesslagen
(2009:400) enligt vetenskapsrådet (2002). Det är något jag ansåg var av yttersta vikt för att
säkerställa att mina källor och följa forskningsetiska ställningstagande både före, under och
efter studien. Anledningen till att jag valde icke slumpmässigt urval var eftersom jag ansåg att
det funnits situationer som kunde vara svåråtkomligt i studien som exempelvis att hitta
respondenter. Då bestämde jag mig för att fokusera på ett icke slumpmässigt urval där jag
inriktade mig på analysenheter som är bäst lämpliga när det kommer till grupper som är
svåråtkomliga. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns & Wängnerud (2017) menar att det är
relevant för studien att använda ett icke slumpmässigt urval när det är svårt att skapa någon
form av urvalsram för underlaget. Under studien insåg jag att det behövdes två stycken
urvalsgrupper för att hitta lämpliga respondenter för studiens innehåll. Att använda mig av
subjektivt urval och snöbollsurval blev då en självklarhet. Anledningen till att jag valde att ha
en blandning av subjektivt urval och snöbollsurval var eftersom den ena innebar att jag tog
kontakt med personer som hade kännedom om lämpliga kandidater till studien som kunde ge
relevans åt studien. Den andra innebar att jag ville ha respondenter som har erfarenhet eller
utifrån deras expertis tillgodose studien relevans. Jag ansåg att semistrukturerade intervjuer var
det som passade min metodansats bäst. Eftersom jag hade en fenomenologisk ansats bör det var
relevant att använda iordningställda frågor som är öppna. Då har respondenterna möjlighet att
berätta om sina upplevelser och erfarenheter. Denscombe (2018) beskriver att det som är
centralt för semistrukturerade intervjuer är att respondenterna kan utveckla sina egna utsagor
under intervjun. Den första svårigheten uppstod då det visade sig vara svårt att hitta
53
respondenter till studien. En reflektion jag fick var att det möjligtvis funnits rädsla att våga
berätta om den verksamhet som respondenten arbetar i alternativt att det saknats tid för att
besvara mitt missivbrev. Den andra handlar om att en del syncentraler inte hade tid att hjälpa
mig vidare samtidigt som andra syncentraler visade stort intresse. Jag hade ingen kontroll om
mitt missivbrev delades ut på kursen som Specialpedagogiska skolmyndigheterna hade under
våren. Det var något som jag personligen hade kommit överens om med en rådgivare hos
specialpedagogiska skolmyndigheterna. Den tredje handlar om hur jag förberedde mig inför
intervjuerna och att jag hade kunnat pröva tekniken kring programmet som var nedladdat innan
genomförande av intervjuerna.
6.2 Resultatdiskussion
Min studie syftar till att undersöka hur elevassistenter som arbetar hos elever med
synnedsättning upplever sitt uppdrag och yrkesroll i skolans verksamhet. Jag har fokuserat på
att ta del av elevassistenters upplevelser och erfarenheter kring uppdraget och yrkesrollen
utifrån Husserls lära ur ett fenomenologiskt perspektiv. Det har gjort att resultatet utgår från
respondenternas beskrivningar som redogörs från ett fenomenologisk antagande kring deras
beskrivningar kring fenomenet som studerats. I den här studien har uppdraget och yrkesrollen
varit fenomenet som studerats utifrån elevassistenters upplevelser. Dahlberg (2019) och
Szklarski (2019) beskriver att intentionalt är medvetandet och menas att det är både riktat och
meningsskapande. Detta klargörs genom att beskriva medvetandet som riktat i den mening att
det alltid finns något objekt som medvetandet betraktar. Det som tydligt framgick i resultatet
var att elevassistenterna upplever uppdraget och yrkesrollen utifrån olika erfarenheter som
utgör essens samt eidetisk reduktion. Det gör att det skiljer sig mellan alla fyra respondenter
om hur dennes intentionalitet upplevs i verksamheten. Resultatanalysen visar att Chris, Kim
och Michele upplever sig behövda i verksamheten medan Robyn uttrycker att hen upplever sig
som en “soptunna”, där övriga pedagoger på fritids slänger det som de inte vill genomföra.
Michele uttrycker att hen tas emot väl och yrkesrollen upplevs som professionell. Det är något
som även Webster et al (2010), Cox & Dykes (2001) och Groom (2006) hävdar i sin forskning
att uppdraget hos elevassistenterna i skolans miljö skiljer sig åt och hur skolledningen upplever
elevassistentens uppdrag och yrkesroll. I resultatet och analysen framkommer det i
beskrivningarna från respondenterna att det funnits olika teorier kring uppdraget hos
skolledningen. Respondenternas utsagor ger en tydlig beskrivning om hur uppdraget i praktiken
upplevs utifrån deras egna erfarenheter och att det kan beskrivas som arbetssysslor styr
54
uppdraget och kollegors syn kring yrkesrollen. Det är något som kan sammanstrålas med
Szklarski (2019) förklaring kring analysmetod där ett av stegen är fokus på väsentliga
beståndsdelar som bärande för redogörande av fenomenets essens som tydligt synliggörs ur
deras erfarenheter. Det kan även relateras i något som Webster, Blatchford, Basset, Brown,
Martin & Russel (2010) uppmärksammar gällande elevassistentens uppdrag och syn om dennes
roll. Enligt min uppfattning menar författarna huvudsakligen att elevassistentens uppdrag
handlar om att ersätta lärarens uppdrag då denne inte hinner med sitt eget uppdrag. I studiens
resultat och analys anser jag att det funnits tydliga fenomen i studien som Kim, Chris, Michele
och Robyn uppmärksammar om sådant som de tänker på eller upplever om sitt uppdrag samt
yrkesroll. I deras beskrivningar tar samtliga upp att hjälpmedel är något som ingår i uppdraget
och i många olika former. Något som uppmärksammat mig i deras utlåtande är att samtliga
respondenter ger beskrivningar gällande vilka hjälpmedel som ska användas och vilken
kunskap och kompetens som krävs för att klara uppdraget som elevassistent. Michele, Kim och
Robyn ger beskrivningar om stöttning eller handledning i någon form för att klara av att hantera
en del arbetssysslor i uppdraget. Clayton (1993) ger en klar bild i sin studie om att
elevassistenten är elevens armar, ben och ögon för att eleven ska kunna få en likvärdig skoldag.
Enligt studien framkommer det som även bekräftas genom Chris som beskriver att hen har varit
såpass länge i verksamheten medan Michele upplever sig som något extra och Kim som lyfter
fram förtroendet som finns i verksamheten när det gäller samarbete med övriga institutioner.
Hegarty, Pocklington, Lucas (1981)., Hodgson, Clunies-Ross och Hegarty (1984) (enligt
Clayton, 1993) har kommit fram i sin forskning gällande arbetssysslor som elevassistenten utför
i uppdraget som att anteckna åt eleven eller att förbereda undervisningsmaterial är något av alla
uppgifter. Det bör överensstämma med vad Kim, Chris, Michele och Robyn ger uttryck för i
studien om deras uppdrag som en ger klar beskrivning av olika sysslor som att syntolka,
anteckna, hjälpmedel från syncentralen, ledsagning eller stöttning inom det sociala.
Respondenterna klargör att de upplever ett ansvar som de har i sina arbeten och i rollen som
elevassistent men samtidigt redogör Webster, Blatchford, Basset, Brown, Martin & Russel
(2010) att elevassistentens uppdrag är att komplettera lärarens arbetssysslor. Roaf i Groom och
Rose (2005) tar upp i sin studie att elevassistenten upplever sig som förmedlare mellan lärare
och elev. Samtliga respondenter klargör i sina beskrivningar att det saknas kompetens hos
lärarna och att de bör ha engagerat sig mer i elevens skolgång. Det synliggörs skilda
erfarenheter hos respondenterna kring stödet. Det framkommer att Chris upplever att ha ansvar
och ett förtroende hos skolledningen och elevhälsan. Hen fortsätter att beskriva att hen gör det
55
mesta själv samt har kontakt med syncentralen. Robyn uttrycker att hen inte fått stöd av
skolledningen kring hur det går eller fått förutsättningar att hinna genomföra det som man
muntligt kommit överens om. Kim klargör att stödet från elevhälsan har inte funnits tillräckligt
och att skolledningen har varit olika hos hen eftersom byte av skolor har gjorts några gånger.
Michele säger i beskrivningen att något samarbete med elevhälsan inte har funnits men upplever
att hen tas emot väl från skolledningen. Samtliga förutom Chris har genomfört någon kurs hos
specialpedagogiska skolmyndigheten eller syncentralen. Respondenterna lyfter fram utifrån
sina erfarenheter om att det har bidragit till kompetensutveckling men att de efterfrågar mer
fortbildning. Det visar sig i studien att det skiljer sig utifrån vem som får stöd av syncentralen.
I elevassistenternas utsagor framgår att alla utom Robyn får handledning kring hjälpmedel. I
Robyns beskrivning ges stödet till läraren istället för hen, men Kim och Robyn uttrycker att
specialpedagogiska skolmyndigheten har hjälpt dem att komma till rätta inom verksamheten i
deras skolor med stöd av skolledningen om det behövts. Kim och Robyn återberättar om kursen
som specialpedagogiska skolmyndigheten har som fortbildning för verksamma inom
synområdet och finner den relevant för deras uppdrag och roll. I studien framkommer det enligt
Chris om att det anställs elevassistenter som inte har någon erfarenhet i yrket eller utbildning,
till och med direkt från gymnasiet. Hen uttrycker att de inte har fått erfarenhet eller
”glasögonen” för att klara av uppdraget som elevassistent hos en elev med synnedsättning. Det
framkommer enligt Butt (2018) att det saknas formella krav vid anställningar av elevassistenter
från rektorerna och oftast anställs det vid behov. Essens, intentionalitet, medvetande, eidetisk
reduktion kommer till uttryck på många olika sätt genom beskrivningar och upplevelser från
respondenterna. Det handlar om att kunna läsa sig till genom respondentens utsagor eftersom
de utgör essensen och deras essentiella konstituenter.
6.3 Slutsats
Elevassistenterna uttrycker en del viktiga fenomen som kommer fram i deras beskrivningar.
Den första skulle kunna beskrivas om uppdraget och hur yrkesrollen upplevs i verksamheten.
Vart syftar elevassistentens uppdrag och var står yrkesrollen relaterat till yrkesprofessionen. De
antagande som jag har gjort utifrån deras beskrivningar gör att deras uttryck visar på en tendens
till oreda om vad deras uppdrag och roll i verksamheten syftar till. Robyn upplever sig inte
komma till rätta och få det stöd som hen behöver medan Chris anser sig ha fullt förtroende. Kim
har följt sin elev från förskoleklassen upp till gymnasiet och Michele som ger uttryck för att det
bör finnas mer engagerade lärare i arbetet. Samtliga ger uttryck att de har fått information vid
56
anställning men inte nödvändigtvis en arbetsbeskrivning om vad som ska utföras utan att det
skiljer sig beroende på var elevassistenten är verksam. Det framkommer enligt respondenterna
att det även skiljer sig åt hos syncentralerna gällande yrkesrollen. Det visar sig att Robyn som
arbetar närmast eleven inte får delta i handledning av hjälpmedel. Det kommer till uttryck att
skolledningen inte har förståelse kring elevassistentens yrkesroll då det visar på skilda
förutsättningar gällande tid för planering och förberedande. Enligt min åsikt har jag samlat ihop
underlag i studien som visar att använda sig av hjälpmedel, planera och förbereda är
övergripande uppgifter i uppdraget. Det kan ifrågasättas hur lärare, skolledning och elevhälsan
uppfattar elevassistentens yrkesprofession i verksamheten. Något som tydligt kommer till
uttryck är avsaknad av tid till planering och förberedande eller förutsättningar till att få delta på
arbetsplatsmöten och andra viktiga möten som gäller eleven. Slutligen har jag enligt
respondenternas beskrivningar kommit fram till att det inte finns en klar beskrivning om vad
elevassistentens uppdrag egentligen innebär eller vad som förväntas av yrkesrollen. Det kom
fram i studien hos en respondent att elevassistenter anställs direkt från gymnasiet och utan
någon formell utbildning, vidare saknar denne ”glasögonen” för uppdraget och rollen som
elevassistent. Det behövs mer kunskap och kompetens kring elevassistenternas uppdrag och
yrkesroll i skolans verksamhet och externa institutioner. Det har framkommit brister hos en
syncentral som inte har bjudit in elevassistenten till utprovning eller genomgång av hjälpmedel.
Något som bör lyftas i studien är konsultationen från specialpedagogiska skolmyndigheterna
kring stödet i verksamheten. Där specialpedagogiska skolmyndigheternas fokus enligt
beskrivningar har varit att förbättra villkoren för eleven men samtidigt bidragit till att förbättra
arbetsvillkoren hos elevassisterna kring deras profession i skolan. Slutligen vill jag avrunda
studien med att det behövs mer kunskap och kompetens i skolans verksamhet och även hos
externa institutioner. Jag hoppas att studien kan bidra till förbättring för alla våra elevassistenter
som arbetar med synnedsättning runt om i landet.
6.4 Nya forskningsfrågor och specialpedagogisk relevans
I framtiden skulle ett alternativ vara att följa upp studien genom att intervjua skolledningen hur
denne upplever elevassistentens uppdrag och yrkesroll hos elever med synnedsättning. Det
skulle vara intressant att jämföra denna uppsats med en annan studie som inriktar sig mot
skolledningens upplevelser och beskrivningar. Forskningsfrågorna skulle kunna utvecklas
utifrån skolledningens profession kring upplevelserna kring elevassistentens uppdrag och
57
yrkesroll. Det skulle exempelvis kunna vara frågor som: Vilka egenskaper söker du hos
elevassistenter som arbetar med synnedsättning? Vilka formella krav eller utbildningar anser
du att elevassistenter bör ha genomfört innan anställning? Hur upplever du elevassistenters
uppdrag och yrkesroll i din verksamhet? Vilka upplevelser har du kring uppföljning som sker i
samarbete med skolledningen eller elevhälsan samt externa instituteter? En ytterligare
reflektion skulle vara vilka skillnader som skulle uppstå mellan dessa yrkesgrupper och deras
resonemang kring frågorna.
Jag anser att denna studie har specialpedagogisk relevans eftersom jag har intervjuat
elevassistenter som arbetar huvudsakligen närmast eleven och som fått redogöra för sina
erfarenheter samt upplevelser. Det anser jag är bidragande till att klargöra hur dessa erfar sitt
uppdrag och yrkesroll. Relevansen bygger på elevassistenternas trovärdighet i sina berättelser
om hur de erfar och upplever arbetet. Det ger en klar bild om elevassistenter som är verksamma
och det ger grundläggande relevans. Studien grundar sig inte på någon utomstående som påstår
sig veta hur elevassistenten upplever sitt uppdrag och yrkesroll.
Arbetet med uppsatsen har varit lärorik och utvecklande för mig. Att få lyssna på
elevassistenternas upplevelser samt beskrivningar har gjort att jag fått en annan förståelse för
deras uppdrag och yrkesroll. Det har gjort att jag har utvecklats i min yrkesprofession som
specialpedagog och utifrån att ha tagit del av elevassistenternas beskrivningar gör att jag i
framtiden kommer utveckla mitt eget bemötande och ständigt följa upp arbetet med
elevassistenterna.
58
7. Referenser
Baggesen, K. (2013). Synshandikap og socialoftamologi. I Fahmy, P. Hamann, S. Larsen, M
& Sjølie, Anne Katrin. Praktisk oftamologi (3:e uppl.). København: Gads Forlag
Bengtsson, J. (1987). Sociologiska institutionen. EDMUND HUSSERLS FILOSOFI: En
introducerande översikt över hans fenomenologiska och dess inflytande (forskningsrapport nr
90). Göteborgs Universitet: Sociologiska institutet
Bjurwall, C. (1995). Fenomenologi. Lund: Studentlitteratur
Brusén, P. (2013). En unik yrkesroll. I Brusén, P. & Flyckt, K. (Red), Perspektiv på personlig
assistans (s.73–105). Stockholm: Gothia Förlag AB
Butt, R. (2018). ‘Pulled in off the street’ and available: what qualifications and training do
Teacher Assistants really need? International Journal of Inclusive Education, 22 (3), 217-234.
DOI: 10.1080/13603116.2017.1362478
Clayton, T. (1993). From domestic helper to ‘assistant teacher’ ‐ the changing role of the
British classroom assistant. European Journal of Special Needs Education, 8(1), 32–44. DOI:
10.1080/0885625930080104
Cox, P & Dykes, M. (2001). Effective Classroom Adaptations for
Students with Visual Impairments. TEACHING: Exceptional Children. 33(6), 68–74.
Hämtad 28 november 2019, från
http://www.pathstoliteracy.org/sites/pathstoliteracy.perkinsdev1.org/files/uploaded-
files/Effective%20Classroom%20Adaptations_CEC_2001.pdf
Dahlberg, K. (2019). Den fenomenologiska livsvärlden. I Dahlberg, H. Ellingsen, S.
Martinsen, B & Rosberg. (Red), Fenomenologi i praktiken: fenomenologisk forskning i ett
skandinaviskt perspektiv (s.27–49). Stockholm: Liber AB
Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken: småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna (2:a uppl.). Lund: Studentlitteratur
59
Denscombe, M. (2018). Forsknings-handboken - småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna (4:e uppl.). Lund: Studentlitteratur
Egidius, H. (1986). Positivism – Fenomenologi – hermeneutik. Studentlitteratur: Lund
Ek, U. (2003). Den förändrande populasjonen av synskadade barn. Synspunkt nr 2/2002, s.4–
11. Hämtad 28 november 2019, från Kompendium - NTNU PED 6655, Medisinske, optikse
og nevrologiske tilstander, Våren 2015
Engelsrud, G., & Rosberg, S. (2019). Den kroppsliga dialogens möjligheter i fenomenologisk
forskning. I Dahlberg, H. Ellingsen, S. Martinsen, B & Rosberg. (Red), Fenomenologi i
praktiken: fenomenologisk forskning i ett skandinaviskt perspektiv (s.27–49). Stockholm:
Liber AB
Eliasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H., Towns, A., & Wängnerud, L. (2017).
Metodpraktikan: Konsten att studera samhälle, individ och marknad (5:e uppl.). Stockholm:
Wolters Kluwer Sverige AB
Groom, B & Rose, R. (2005). Supporting the inclusion of pupils with social, emotional and
behavioural difficulties in the primary school: the role of teaching assistants. Journal of
Research in Special Educational Needs, 5(1), 20–30. DOI: 10.1111/J.1471-
3802.2005.00035.xxBxlaxckwell Publishing, Ltd.
Groom, B. (2006). Building relationships for learning: the developing role of the teaching
assistant. Support for Learning, 21(4). DOI.org/10.1111/j.1467-9604.2006.00432.x
Göteborgs Universitet. (2019). APA – LATHUNDEN: En snabbguide till referensskrivning för
utbildningsvetenskapliga fakulteten. Hämtad 28 november, 2019, från
https://www.gu.se/forskning/publikation/?publicationId=221656
Holmström, G. Löfgren, S. Montan, P. Kugelberg, U. Lennerstrand, G. & Han, Y. (1999).
Barnögonsjukdomar: aktuell svensk forskning. I Lennerstrand, G & Ödman, M. (Red),
Barnögonsjukdomar: aktuell svensk forskning. Stockholm: Johansson & Skyttmo
Husserl, E. (2004). Idéer till en ren fenomenologi och fenomenologisk filosofi. Stockholm:
Bokförlaget Thales
60
Infoteket om funktionshinder. (2019). Vad är synskador? Region Uppsala. Hämtad 28
november 2019, från
http://www.lul.se/sv/Kampanjwebbar/Infoteket/Funktionsnedsattningar/Synskador1/Vad-ar-
synskador/
Johnsson, Lars Åke. (2019). Elevhälsan i den nya skollagen. Handbok för skolans personal
(3:e uppl.). Stockholm: Nordstedt juridik AB
Kugelberg, M. & Ygge, J. (2010). Ögonboken. Stockholm: Liber AB
Lennerstrand, G & Ödman, M. (Red), Barnögonsjukdomar: aktuell svensk forskning.
Stockholm: Johansson & Skyttmo
Lindstedt, E. (Red). (1998). Vad kan barnet se? Om synprövning av barn. Örebro AB: SIH
Läromedel
Lindström, C. (2011). Jobba som personlig assistent. Stockholm: Gothia Förlag AB
Mälardalens Högskola. (2010). Referenshantering enligt APA-stilen. Förkortad svensk
version. Hämtad 28 november, 2019, från
https://www.mdh.se/polopoly_fs/1.24143!/Menu/general/column-content/attachment/APA-
STILEN_100128.pdf
Møller, U, K & Jensen, H. (2013). Børneoftamologi. I Fahmy, P. Hamann, S. Larsen, M &
Sjølie, Anne Katrin. Praktisk oftamologi (3:e uppl.). København: Gads Forlag
Pladsen, K & Solevåg. (2012). Barn og unge som er svaksynte. Håndbok for pp-tjensten.
Oslo: Huseby kompetansenter, Statped
Qidwai, U., Kashem, S & Conor, O. (2019). Humanoid Robot as a Teacher’s Assistant:
Helping Children with Autism to Learn Social and Academic Skills. Journal of Intelligent &
Robotic Systems. DOI.org/10.1007/s10846-019-01075-1
Radford, J., Bosanquet, P., Webster, R., Blatchford, P & Rubie-Davies, C. (2014). Fostering
learner independence through heuristic scaffolding: a valuable role for teaching assistants.
International Journal of Educational Research. (63), 116 – 126.
DOI:10.1016/j.ijer.2013.02.010
61
Robinson, P & Englander, M (2008). Appliceringen av den deskriptiva fenomenologiska
humanvetenskapliga metoden. Vård i norden 4/2008. PUBL. 90(28), 49–51.
https://doi.org/10.1177/010740830802800412
Sharp, K., Jarvis, J & McMillan, J. (2018). Leadership for differentiated instruction: teachers’
engagement with on-site professional learning at an Australian secondary school.
DOI.org/10.1080/13603116.2018.1492639
Skolverket. (2014). Allmänna råden: Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och
åtgärdsprogram. Hämtad 28 november, 2019, från
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65b1c9/1553965741485/pdf3299
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2019). Kategorier av synnedsättning. Hämtad 3 mars,
2019 från https://www.spsm.se/funktionsnedsattningar/synnedsattning/kategorier-av-
synnedsattning/
Specialpedagogiska skolmyndigheten. (2019). Hämtad 28 november 2019, från
https://www.spsm.se/
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur
Sveriges Riksdag. (2009). Offentlighets- och sekretesslagen (2009:400). Hämtad 28
november, 2019, från https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-
forfattningssamling/offentlighets--och-sekretesslag-2009400_sfs-2009-400
Syncentralen. (2019). Fakta och tips från Syncentralen. Region Uppsala. Hämtad 28
november 2019, från https://www.regionuppsala.se/sv/Landsting--
politik/Verksamheter/Halsa-och-habilitering/Verksamhet/Syncentralen/Fakta-och-tips-fran-
Syncentralen/
Synskadades Riksförbund. (2019). Leva med synnedsättning. Hämtad 28 november 2019, från
https://www.srf.nu/leva-med-synnedsattning/
62
Szklarski, A. (2019). Fenomenologi som teori, metodologi och forskningsmetod. I A. Fejes,
& R. Thornberg, (Red.) Handbok i kvalitativ analys. (3:e uppl.). Stockholm: Liber.
Szklarski, A. (2004a). Empirical phenomenology. A presentation of the research approach and
experiences of one phenomenological study. Nordisk Psykologi, 56(4), 274-288.
Szklarski, A. (2004b). Empirisk fenomenologi. Nordisk Psykologi.
56(4), 274-288, DOI: 10.1080/00291463.2004.10637449
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer: inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning, Hämtad 28 november, 2019, från
https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
Vårdgudien1177. (2019). Ögonundersökning. Hämtad 28 november, från
https://www.1177.se/Uppsala-lan/behandling--hjalpmedel/undersokningar-och-
provtagning/kroppsundersokningar/ogonundersokning/
Webster, R., Blatchford, P., Bassett, P., Penelope Brown, P., Martin, C & Russell, A. (2010).
Double standards and first principles: framing teaching assistant support for pupils with
special educational needs. European Journal of Special Needs Education, 25(4), 319-336.
DOI.org/10.1080/08856257.2010.513533
63
8. Bilagor
8.1 Missivbrev
2019-03-03
Hej, deltagare!
Jag är student vid Stockholms Universitet och läser Masterprogrammet i specialpedagogik inriktning mot
synpedagogik. Mina studier har genomförts i Stockholm samt Oslo, då ett samarbete mellan länderna har funnits.
I Oslo har mina kurser inom syn genomförts eftersom landet har en gedigen forskning inom synområdet att luta
sig åt.
Det innebär att mina studier har haft störst fokus på oftalmologi (synnedsättning/blindhet) och specialpedagogik.
Oftalmologi handlar om hur ögat fungerar och hur sjukdomar kan påverka ögats anatomi. Inom
specialpedagogiken finns det ingen helt korrekt definition kring begreppet utan har sin utgångspunkt i pedagogiken
och didaktiken. Det finns forskare som menar att specialpedagogiken utgår från olika samhällsområden som bidrar
till stöd och olika tillvägagångsätt till individen som inte uppnår det som anses vara normalt eller samhällets krav.
Under mina studier har mitt fokus varit att lära mig mer om hur elever med synnedsättning lär sig och försöka
förstå vilka olika brister som finns inom skolvärlden och hur det påverkar eleverna. Då har min specialpedagogiska
kompetens varit ytterst viktig för att förstå hur elever med synnedsättning upplever sin skoldag. Min uppfattning
är att jag har fått ny förståelse om hur det kan vara att leva med synnedsättning eller blindhet och behovet av stöd
under skoldagen.
Min studie kommer utgå från Elevassistenters roll (andra benämningar som finns elevresurs, personligassistent,
ledsagare, stödperson, klassassistent m.fl.) och hur de upplever sitt uppdrag att arbeta som stöd hos en elev med
synnedsättning eller blindhet.
Jag söker elevassistenter (andra benämningar ges ovan) till en intervjustudie om er upplevelse att arbeta med elever
med synnedsättning/blindhet och hur ni upplever att er verksamhet tolkar ert uppdrag i skolan. Vetenskapsrådet
(2002) beskriver fyra olika forskningsetiska principer som jag kommer följa under min forskningsstudie, som
grundar på olika riktlinjer och lagar för mig som forskare och för dig som är deltagare. Ni kan avbryta studien när
som helst och ni kan be mig radera allt innehåll från er om ni så önskar. Ni kan läsa mer på:
https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (hämtad: 2019-03-03)
Är ni den jag söker hör av er till mig eller har ni kännedom om någon som arbetar som elevassistent, vidarebifoga
gärna denna information till berörd person.
Hälsningar; Sara Österåker
Masterprogrammet i specialpedagogik inriktning mot synpedagogik
Anmälan eller frågor skickas till följande adress: [email protected], Mob: 073 965 xx xx
Vid övriga frågor når ni min handledare:
Professor: Rune Saromaa Hausstätter: [email protected]
64
8.2 Intervjuguide
Frågor till intervjustudien
Ålder:
Kön:
Erfarenhet i yrket:
1. Hur upplever du din yrkesroll i verksamheten?
Följdfrågor:
Hur pratas det om din yrkesroll i verksamheten?
Hur tas du emot av elevhälsan och läraren i verksamheten utifrån din yrkesroll?
Varför tror du det?
2. Hur ser du på verksamhetens kunskap och kompetens kring din yrkesroll och hur
tas den i bruk?
Följdfrågor:
Hur upplever du rektorns (ledningen) och elevhälsans kunskap och kompetens kring ditt
uppdrag att arbeta som elevassistent till en elev med synnedsättning?
Vilka fortbildningar ges i skolan och andra externa utbildningar eller föreläsningar?
Vilka pedagogiska utbildningar har du genomfört innan ditt uppdrag som elevassistent till ett
barn med synnedsättning?
3. Vilka arbetsuppdrag har du som elevassistent hos ett barn med synnedsättning?
Följdfrågor:
Hur nämns dina arbetsuppgifter i åtgärdsprogrammet?
Nämn ditt arbetsuppdrag som du fick veta vid anställning?
Vilka muntliga åtagande har du fått i ditt uppdrag av rektor, elevhälsan eller lärare att utföra?
Vilka hjälpmedel ingår att du är behjälplig med i ditt uppdrag?
Vilken utsträckning ges du handledning?
4. Övriga frågor
Följdfrågor:
Skulle du vilja berätta mer om ditt uppdrag som du anser att jag har glömt att fråga om, vad
eller varför?
Eller
Är det något som jag har glömt att fråga om som gäller ditt uppdrag eller din yrkesroll? Vad
och Varför?
Stockholms universitet/Stockholm University
SE-106 91 Stockholm
Telefon/Phone: 08 – 16 20 00
www.su.se