hvilket ord? hvad vil det sige at kunne et ord, når man … · pædagogisk diplom,...

Pædagogisk Diplom, Læsevanskeligheder, 161 010 203 Maria Bentin Vindum, 127 004

1

Hvilket ord?

– Hvad vil det sige at kunne et ord, når man læser?

Artiklen vil belyse, at elever med dårlig læseforståelse har brugt meget energi på afkodningstræning og derved mistet indholdssi-

den og dermed ordenes betydningsdel.

De elever, som har generelle læsevanskeligheder, har som regel udelukkende haft fokus på afkodningsstrategier og arbejdet mindre

med sprogforståelse og ordkendskab.

Hvad er problemet og hvordan løses det?

Denne opdagelse har uvilkårlig vakt interessen for at undersøge hvil-

ken sammenhæng, der er mellem læseforståelse og ordforråd hos

elever med generelle læsevanskeligheder, og hvordan der kan arbejdes

målbevidst med ordkendskab, og hvorvidt det har betydning for de

ældste elevers læseforståelse?

Artiklens indhold

Først redegøres for elevgruppen, og der sættes fokus på, hvordan god

læseforståelse defineres.

Desuden præsenteres 2 af Carsten Elbros modeller. Den ene viser, at

læsning både er afkodning og sprogforståelse, samt modellen, der

viser, at læsning er en proces, hvor sprogforståelsen spiller en vigtig

rolle for læsning. Carsten Elbro er dansk læseforsker og fra 1997 pro-

fessor ved Københavns Universitet. Han har bidraget til at give debat-

ten om læsning et videnskabeligt grundlag.

Merete Brudholms interaktive læsemodel, hvor læsning er centreret i

en meningsskabende funktion, er også benyttet, da det meningsbæ-

rende er af afgørende betydning for elevgruppen. Merete Brudholm er

cand. pæd. og lektor i dansk ved Holbæk Seminarium siden 1995.

Dernæst vil begreberne ordkendskab, ordforråd belyses, og der ses på,

hvilken betydning disse begreber har for læseforståelsen. Her vil der

tages udgangspunkt i Dorthe Klint Pedersens Læserapport 44, Anna

Steenberg Gellerts artikel: Forholdet mellem ordforråd og læseforståel-

se og Birgit Henriksens artikel: Hvad vil det sige at kunne et ord.

Dorthe Klint Pedersen har i hendes rapport undersøgt, hvad der har

betydning for elevers læseforståelse. Hun har været tilknyttet forskel-

lige forskningsprojekter med fokus på læseudvikling, og er nu ansat


2

som lektor ved Institut for pædagogisk psykologi ved Danmarks Pæda-

gogiske Universitetsskole, Århus Universitet.

Anna Steenberg Gellert har stået for flere udviklings- og forskningspro-

jekter vedrørende læse-, stave- og sprogfærdigheder, og er nu ansat

ved Center for læseforskning, Københavns Universitet.

Birgit Henriksen er ansat som lektor ved Institut for engelsk, germansk

og romansk, Københavns Universitet. Hun har arbejdet med sprogtil-

egnelse og især ordforrådstilegnelse og arbejder nu på et projekt om

skrivning og ordforrådstilegnelse på fremmedsproget engelsk og mo-

dersmålet dansk.

En beskrivelse af ordforrådsprøver udarbejdet af Center for Læse-

forskning ved Københavns Universitet, og endelig hvordan tilrettelæg-

ges en god undervisning for elevgruppen, så de selv ser, at deres læse-

forståelse øges af at arbejde med ordkendskab.

Der vil i artiklen ikke være afsnit, der belyser skriveprocessen, som en

vigtig del i læseudviklingen, selvom læsning og skrivning selvfølgelig

følges ad, når der undervises i læseforståelse.

Elevgruppen

Eleverne går i 10 klasse på en efterskole for elever med særlige vanske-

ligheder i dansk og matematik. Der er 7 elever i klassen, som kaldes 10

G. Alle elever vil forsøge at tage en FS10 prøve til sommer.

Deres selvforståelse er både stor og ringe. De har altid været meget

udskilt der, hvor de kom fra, og det har betydet, at de altid har været

meget passive i deres tidligere klassesammenhænge. Samtidig er de nu

sat i en klasse, hvor de skal leve op til en anden selvforståelse udadtil.

De er jo 10 G, som skal til FS10 til sommer!

Selvom eleverne i klassen er meget forskellige, er de meget forstående

og hjælpsomme overfor hinanden.

Det har også været et vigtigt fokuspunkt, da skoleåret begyndte: At der

er et godt miljø i klassen, som vil være med til at fremme indlæringen.

Eleverne fandt selv på at lave en skriftlig opgave sammen på projekto-

ren, og de dygtigste var så dem, der på skift skrev. Noget som kom af

sig selv i en opgave, hvor de skulle skrive en ansøgning1. Dette samar-

bejde kunne der nok drages fordel af i det skriftlige arbejde, når der

skal arbejdes med udvidelse og udvikling af ordforråd, men det bliver

ikke i denne artikel. 2 af eleverne bruger kompenserende IT i deres

skriftlige arbejder.

Eleverne har ikke direkte afkodningsproblemer i deres læsning. De kan

læse de fleste ord, og de har angrebsteknikker til selve afkodningsde-

len, dog bruger de noget energi på selve afkodningen – selvfølgelig

afhængig af tekstens sværhedsgrad.

Elevernes læseforståelse ligger på et jævnt niveau, en enkelt har brug

for oplæsningsprogrammer, de andre læser uden dog let at kunne

gengive indholdet. Dette kan undre, men elevernes fokus har for det

meste ligget på afkodningsdelen, og derfor er indholdsdelen gledet lidt

i baggrunden for dem.

1 En klar læring efter modelleringsmodellerne; Duke og Pearson og McLaugh-

lin og Allens, som jeg bruger frit i klassen, og som er beskrevet i Astrid Roe, Læsedidaktik, kap. 5 og 6. En stor oplevelse for en lærer!


3

Denne viden omkring elevernes manglende sprogforståelse og dermed

manglende ordkendskab vil jeg drage til indtægt i den kommende un-

dersøgelse og undervisning.

Den indre motivation er noget lav hos de fleste af dem, og det er der-

for meget vigtigt, at eleverne oplever en fremgang i deres læring. Dog

er den ydre motivation fra lærerens side og fra slutmålet vigtige og

brugbare for eleverne.

Når vi arbejder med litteratur i undervisningen, er det vigtig, at de får

lette tekster med et kompleks indhold. Det fanger dem, da de helt

klart har mange erfaringer og holdninger. Desuden skal der i 10. klas-

ses pensum arbejdes med mange forskellige genrer, som gør, at de

mange gange kommer til kort i deres læsning, fordi deres sprogforstå-

else er meget lav, hvilket der derfor må arbejdes mere målrettet og

demonstrerende2 med.

Hvad er læsning, læseforståelse

Læsning bygger på komponenterne afkodning og sprogforståelse. Ele-

verne lærer i læseundervisningens start bogstavernes navne og lyde,

og lærer forskellige angrebsteknikker for at afkode ord. Det arbejder

eleverne med i stadie 1 og 2 (1. – 2. klasse) jvnf. Jeanne Challs læseud-

viklingsmodel3. I næste fase arbejdes der med konsolidering, dvs. at

eleven samordner og bruger konteksten, og læsning bliver mere og

mere meningsbærende for dem.

2 Astrid Roe, ”Læreren demonstrerer strategien for eleverne” side 152

3 Merete Brudholm, Læseforståelse, side22

Den enkleste læsemodel hedder; Læsning = Afkodning x Forståelse.

Det vil sige, at selve læsningen først er etableret, når der er tale om

korrekt afkodning af ord, og der er forståelse for det læste indhold.

Som efter stadie 3 i Jeanne Challs model.

Når elever har svært ved selve afkodningsdelen, kommer de uvilkårligt

til at bruge al deres energi og opmærksomhed på selve afkodningen.

Dette kan let resultere i mindre opmærksomhed på selve forståelsen,

hvilket betyder, at eleven ikke er i stadie 3 endnu.

Carsten Elbro arbejder med en Læsemodel, som helt klart viser, at der

samtidig skal arbejdes bevidst med sprogforståelsen, for at elevernes

læseforståelse er optimal.

• Læsning er at genskabe et forestillingsindhold på basis af iden-

tifikation af tekstens ord, og forhåndskendskab til tekstens be-

grebsverden4.

Carsten Elbros citat svarer til Jeanne Challs 3. stadie.

Dette skal tages med, som et vigtigt element i min undervisning.

Når eleven ikke har nået stadie 4, hvor læsning bruges til at få ny in-

formation, nye ideer, holdninger og værdier, og hvor ordforståelsen og

den kognitive kompetence øges, skal undervisningen begynde ved

stadie 3 ifølge Challs model.

4 Citat: Carsten Elbro


4

Carsten Elbros model, figur 1 fortæller, at der skal arbejdes med både

afkodning og sprogforståelse for at få en god læsning. Selv voksne med

god uddannelse kan sagtens opleve en tekst, som kræver meget af

vores afkodningsstrategier, og derfor får vi sværere ved at forstå ind-

holdet.

Figur 1, Carsten Elbro, Læsevanskeligheder, side 48

Modellen viser, at elever kan have forskellige vanskeligheder, men

viser også, at jo mere der arbejdes med afkodning, jo længere væk er

man fra sprogforståelsen. Det er nødvendigt at arbejde med både af-

kodning og sprogforståelse for at få en god læsning.

Mange af mine elever har brugt forholdsvis meget energi på afkodning,

og har nok ikke arbejdet målrettet med sprogforståelsen.

Mit nye fokuspunkt vil være at arbejde målrettet med sprogforståelse.

Figur 2, Carsten Elbro, Læsning og læseundervisning, side 3

Der er ifølge figur 2 mange faktorer, der spiller ind for at få en god

læsefærdighed. Selvfølgelig er afkodning en vigtig flaskehals for at få

adgang til de øvrige processer. Desuden skal eleverne besidde en stor

mængde viden og kunne danne inferens og sammenhænge. 10 G har

ikke store afkodningsproblemer, men kan ifølge denne model styrke

deres læsefærdighed ved at arbejde med de andre elementer.

Selvom afkodningen skulle være en vanskelighed, kan den afhjælpes

med kompenserende it – inferens og sprogforståelse kan ikke umid-

delbart afhjælpes, men skal synliggøres mere i undervisningen for der-

ved at styrke elevernes læsefærdighed.


5

Figur 3, Merete Brudholm, Læseforståelse, side 25

I Brudholms model ses det, at læseprocessen kræver meget mere end

afkodning. Hvis læseprocessen skal være meningsskabende, skal der

en hel række elementer til for at det kan lykkes. Det er meget afgøren-

de, at afkodningen kan finde sted, men også at der er en viden om

verden, så der kan dannes inferens. Et bredt og dybt ordkendskab

kræves også for at kunne oppebære en meningsskabende funktion.

Desuden kræves der en viden om og en hukommelse for tekster og

genrer. Og endeligt skal eleven besidde en velfungerende arbejdshu-

kommelse og metabevidsthed. Alle disse elementer i læseprocessen

funger som regel uden yderligere fokus hos de fleste elever, men hos

elever med særlige vanskeligheder, kan der være flere brud, så man

taler her om sammensatte læseproblemer.

I 10 G er det vigtigt, at tekster på en eller anden måde er meningsska-

bende eller vækker elevernes nysgerrighed eller prikker til deres viden

om verden, og det er også udgangspunkt for hovedvalget af tekster.

Dog tror jeg, at eleverne vil kunne få en større forståelse af tekster,

hvis de arbejder bevidst med ukendte ord fra teksterne – udvider de-

res ordforråd5 og har en generel indsigt i ords dybde og kvalitet6.

Undersøgelsesresultater

Der er ved flere undersøgelser fundet stærk sammenhæng mellem

graden af læseforståelse og ordforråd – såvel bredde som dybde. Det

er ikke nok, at eleverne kan afkode, men en meget vigtig forudsætning

for læseforståelsen er, at de enkelte ord giver mening – at teksten er

meningsbærende for dem.

Dorthe Klint Pedersen har lavet en undersøgelse med titlen: Hvad har

betydning for elevers læseforståelse. Dorthe Klint Pedersen er lektor på

Institut for pædagogisk psykologi ved Danmarks Pædagogiske Universi-

tetsskole, Århus Universitet, og hun har arbejdet på Center for Læse-

forskning, hvor hun har været tilknyttet forskningsprojekter. Resulta-

terne af den omtalte undersøgelse7 viser, at særligt afkodning, ord-

kendskab og genrekendskab træder frem som vigtige faktorer for læ-

seforståelsen hos elever med dansk som modersmål.

Der ligger endda en hovedvægt på dårligt ordkendskab. Hele 33 %

havde vanskeligheder på ordkendskab, 23 % havde afkodningsvanske-

ligheder, og 17 % havde vanskeligheder begge steder. Det er meget

5 jvnf. bredden, hos Gellert og kvantiteten, hos Henriksen

6 jvnf. dybden, hos Gellert og kvantiteten, hos Henriksen

7 Der er også udenlandske undersøgelser omkring ordkendskab og læsefor-

ståelse. De lavet af Biemiller 2001, Cunningham, Stanovich & Wilson 1997, Shankweiler, Lundquist, Dreyer & Dickinson 1996


6

bemærkelsesværdigt, at hele 33 % havde vanskeligheder i ordkend-

skab. Dette er et klart incitament til, at undervisning i klassen skal fo-

kusere her.

Ordkendskab

At kende et ord i dybden eller at kende ordenes kvalitet, er at kende

ordets betydning i forskellige kontekster, kende synonymer, kende

ord, som er morfologisk eller semantisk beslægtede.

Når elever har et bredt, kvantitativt ordforråd kræver det helt uvilkår-

ligt mindre af dem at læse en tekst. De kender da mange ord og har et

bredt kendskab til ord.

Det at kende dybden, kvaliteten i ord har en stor væsensforskel for

læseforståelsen, så det at arbejde aktivt med ordkendskab må tydelig-

vis øge elevernes læseforståelse. Denne antagelse vil være grundlag

for de konkrete tiltag som er taget og skal tages i klassen.

At elever har en stor bredde i ordforråd betyder klart, at de har lettere

ved at læse og forstå en tekst, idet de ikke møder ikke nær så mange

nye ord, som de efter afkodning også skal finde betydningen af. Det vil

uvilkårligt mindske læseforståelsen. Et bredt kendskab til sproget, bå-

de at de kender morfologisk beslægtede ord og semantisk beslægtede

ord, har stor betydning for deres læseforståelse. Det at kende mange

ord – kvantitet – har stor betydning. De fleste elever har ved skolestart

et ordforråd på 5.000 – 10.000 ord. Voksne har ca. 50.000 – 70.000.

Dog er der en væsensforskel på at kende og at bruge ordene i sin

kommunikation mundtligt og skriftligt, hvilket hos Henriksen kaldes;

kontrol. Kender man ordet godt nok til at kunne bruge det selv i nye

sammenhænge? Eller har man kun en vag fornemmelse af ordets be-

tydning ud fra konteksten? Har man kontrol over det nye ord?

Ordkendskab er et vidt begreb, for der er elever som kender et ord

fuldt ud, har kontrol over ordet, og der kan sidde elever, som aldrig har

hørt ordet, og der kan sidde elever, som kun meget vagt har en for-

nemmelse af, hvad ordet kan betyde og ikke nogensinde selv har brugt

det. Dette udgør et kontinuum, som er niveauet for kendskab til et

ord.8

En hypotese; ordforrådet vokser med alderen, men ikke nødvendigvis

af sig selv.

Elever med et lille ordforråd vil tit støde på tekster med ord, som er

ukendte for dem. Det har eleverne i klassen også prøvet mange gange

og deres læsning er præget af dette. De læser, men fokuserer ikke på

indholdet, uden at indholdet går direkte på dem. Dette er nok en af

årsagerne til, at eleverne ikke har udviklet metakognition, som define-

res hos Kate Cain9; God læseforståelse har sammenhæng med evnen til

at opstille læseformål og styre/regulere eget læseudbytte.

Den ovenfor nævnte hypotese er derfor ikke gældende for mine ele-

ver. De mangler indsigt og motivationen for at opretbære metakogni-

tion.

8 Gellert, Anna Steenberg; Ordkendskab og læseforståelse, side 55

9 Dr. Kate Cain arbejder med sprogudvikling og kognitive processer på Institut

for Psykologi, Lancaster University.


7

Undervisning i læsning og læseforståelse i 10 G

Udfra den viden, der ligger til grund for læseforståelse vil jeg kort be-

skrive, hvordan der undervises i klassen, når vi arbejder med litteratur.

Desuden vil der være afsæt i Astrid Roes beskrivelser af reciprokke

læseundervisningsmodeller. Astrid Roe er førsteamanuensis ved Insti-

tut for Lærerutdanning i Oslo og arbejder som forsker og præsenterer

os for, hvordan vi kan udvikle elevers læsekompetence og læsestrate-

gier i bogen: Læsedidaktik.

Elisabeth Arnbaks beskrivelser af læseprocesser og konkrete metoder,

som hun beskriver i bogen; Faglig Læsning, er også oplagte at bringe

ind i undervisningen, fordi de bygger på før omtalte læseforståelse.

Elisabeth Arnbak er lektor på Danmarks Pædagogiske Universitet med

fokus på dysleksi, læsevanskeligheder blandt voksne og faglig læsning.

10 G skal i gang med et hovedværk: Frygtelig lykkelig af Erling Jepsen.

Teksten er valgt, da den er aktuel – en nutidig roman, den har helt

klart mange elementer, som eleverne synes er sjove, elementer, som

eleverne vil undre sig over, og de bliver præsenteret for satire, som

flere af drengene er optaget af. Bogen handler om moralske skred,

som er et vigtigt tema.

Der tages udgangspunkt i reciprokke læseundervisningsmodeller10, da

den tager højde for mange af de mangler, som eleverne har og som er

vist i Brudholms interaktive læsemodel (figur 3).

10

Astrid Roe, kap. 5

Før læsning;

Bogen; Frygtelig lykkelig vil jeg præsentere ved at vise den frem, kigge

på forsiden, spørge ind til om det giver nogen mening, kigge på bagside

og læse op derfra, hvad giver det af information? Åbne bogen, kigge

på, hvad der er af informationer før selve teksten begynder. Kigge ba-

gerst i bogen, er der noget at hente her f.eks. ordforklaringer eller

andet.

Dernæst tages i klassen en drøftelse af, hvad mon bogen kan handle

om, og jeg giver et par hints for at gøre læseforståelsen god fra begyn-

delsen. Det er vigtigt at eleverne har en forforståelse, så læseforståel-

sen bliver så optimal som muligt.

Læsning;

Nu går vi i gang med læsning af bogen (de fleste vil vælge at læse selv-

stændigt fra begyndelsen og senere i forløbet vælger en eller flere af

elever at få læst op vha. kompenserende IT eller fra indlæste Cd’er).

Efter ca. 10 minutter standses op og der tales ind til præsentationen,

hvilke personer har vi mødt, og er der andet, der undrer. Det gøres for

at give eleverne fokus på deres læsning og give dem motivation til det

videre læseforløb. Her tages også enkeltord frem, som jeg regner med

er ukendte eller ikke kendte i dybden, og der defineres og dannes in-

teraktion til teksten.

Under læsning;

Eleverne har alle fået et kapitel, som de skal kunne referere. Hvis de

gør det skriftligt sendes det via elevintra til de andre i klassen. Hvis de

ikke gør det skriftligt gøres det fælles i klassen, hvor eleven prøver at


8

fortælle, og jeg stiller evt. hjælpespørgsmål. Imens skriver jeg refera-

tet, og eleverne kan se skriveprocessen vha. projektor.

Der er desuden ophængt ark med navne på personer og under læsning

af bogen sættes enkeltord på, som sammenlagt giver en karakteristik

af personerne. Dette gøres for at eleverne kan fastholde personerne

og deres personlighed i læseprocessen.

Der er også hængt et ark op, hvorpå man kan skrive bogens temaer,

som vi vil bruge i bearbejdningsprocessen. Det gør, at eleverne skal

bevare fokus under læsning.

Der vil også et par gange tages et ordkendskabskort frem, som skal

være med til at styrke og udvide eleverne ordkendskab og dermed give

dem en bedre læseforståelse på sigt. De vil med andre ord få flere ord

og også kende ordene dybere.11

Figur 4, Elisabeth Arnbak, side 184

11

Som beskrevet hos Gellert og Henriksen

Under læsningen vil der også være små opgaver, som giver eleverne

mulighed for at arbejde med teksten. De skal finde enkelte udsagn, ord

o. lign på et par konkrete sider i bogen. De valgte sider skal være afgø-

rende i forhold til bogens temaer eller symboler. Eleverne har meget

brug for at blive tekstnære, og samtidig giver det eleverne en øget

fokus på læsedelen.

Den gode læser er aktiv under læsning, og disse opgaver hjælper ele-

ven til at øge aktiviteten under læsning.

Efter læsning

Bogens temaer besluttes – det vil foregå i dialog med eleverne og un-

der lærerens vejledning. Vi tager dog helst ikke flere end 3, og temaer-

ne diskuteres. Her vil jeg benytte en tegnemodel på tavlen, som synlig-

gør og giver eleverne bedre mulighed for at huske. De har brug for at

kunne huske helt frem til FS10 prøven.

Endelig vil jeg også gerne have et par af bogens symboler (mosehuller-

ne, kortspil, at gå rundt i en andens støvler) taget frem, og det regner

jeg med, at jeg skal gøre ved at give eleverne et oplæg, som kan hjælpe

dem til at få øje på dem og endelig diskutere, hvad kan de betyde.

Målet er at give eleverne en god oplevelse, viden og styrke deres læse-

forståelse og deres sprogforståelse, herunder en velfungerende

ordgenkendelse, et godt ordforråd, en god syntaktisk forståelse, og

kendskab til relevante sproglige mekanismer der binder sproget sam-

men, de såkaldte kohærens- og kohæsionsmekanismer, også kaldet

”tekstbånd”12

12

som beskrevet hos Merete Brudholm


9

Der er i klassen arbejdet med en ordleg for at give eleverne et dybere

kendskab til ord. Hvilket også kan være med til at udvide deres ordfor-

råd. Selve legen har jeg brugt som et pararbejde og mest brugt det

som et arbejde uden for litteraturundervisning, men kun som under-

visning i kendskab til ords dybde, kvalitet. Eleverne har hygget sig med

opgaven og har helt klart oplevet at kende ord bedre. Opgaven med at

finde et synonym øger helt klart deres ordforråd.

Stav ordet højt

Hvornår bruges ordet typisk

Giv et synonym til ordet

Giv et antonym til ordet

Sig ordet i en sætning

Sig ordets ordklasse

Giv en definition på ordet

Find et ord, der rimer

Figur 5, lavet udfra Elisabeth Arnbak, side 183. Modellen er kort, som er kopieret på grønt papir, lamineret og klippet fra hinanden.

Vejledning til arbejdet med ordlegen

1. I skal arbejde 2 og 2 sammen.

2. Placer de gule og grønne ord på bordet med bagsiden op.

3. I skiftes til at vælge et ord, gult papir (ord som jeg har valgt)

4. Derefter skiftes I til at trække et grønt kort, som I skal svare på.

I må gerne hjælpe hinanden med svaret.

5. Når I har været alle grønne kort igennem, skal I vende dem om igen, og I be-

gynder igen med et nyt gult kort (nyt ord)

Det er en lille sjov ordleg, som helt klart har været svær for nogle af

eleverne. De har helt klart lært noget. Når de fremover støder på

ukendte ord, kan man håbe, at legen har en afsmittende virkning, at

deres metakognitive bevidsthed vækkes13.

Der findes flere forskellige små opgaver, som kan være med til at ud-

vikle elevernes ordkendskab, og der er mange beskrevet hos Brudholm

og Arnbak. Der er dog en vanskelighed omkring nogle af opgaverne. De

må ikke virke for barnlige. De er sandsynligvis også lavet til yngre ele-

ver, da disse opgaver normalt hører til på et tidligere stadie i læseud-

vikling.14

Brudholm siger bl.a., at elever med svag læseforståelse har vanskeligt

ved øvelser såsom; synonymopgaver, at hierarkisere i over- og under-

begreber, at sige så mange frugter som muligt på 1 minut.

Desuden påpeger Brudholm, at det har betydning for ordkendskabet,

hvor meget eleven læser. Læseerfaring giver højere kvalitet i ord-

kendskabet15. Det er svært, at få eleverne i 10 G til at læse lange tek-

ster. De virker uoverskuelige for dem, så det er vigtigt, at de får guid-

ning gennem en roman. Korte tekster; noveller har de lettere ved at få

læst, så derfor læses mange noveller og kun en roman som hoved-

værk.

Ordkendskab kommer ikke af sig selv for alle elever. Det er vigtigt, at

der undervises i ordkendskab gennem forskellige opgaver for at styrke

13

Der er dog kun dokumenteret en svag overføringseffekt, Gellert, Anna Steenberg: Ordkendskab og læseforståelse, side 58 14

Jeanne Challs læseudviklingsmodel, Merete Brudholm: Læseforståelse, side 22 15

Gellert, Anna Steenberg: Ordkendskab og læseforståelse, side 65 - 66


10

elevernes læseforståelse. En hypotese, som er velunderbygget af for-

skellige undersøgelser og derfor må tages til efterretning i undervis-

ningen af elever med svag læseforståelse og især hos elever, som ikke

har deres vanskeligheder i afkodningsdelen.

Hvis eleverne falder for kryds og tværs opgaver, vil de også kunne væ-

re med til at udvikle ordkendskab hos dem. Det, at de ikke er motive-

rede for disse opgaver, fortæller mig indirekte, at de har et lille ord-

kendskab.

Ordforrådsprøver

Center for læseforskning ved Københavns Universitet har lavet forskel-

lige tests, som kan hentes direkte på deres hjemmeside16. Der er bl.a.

lavet en semantisk og en fonologisk ordforrådsprøve, som begge er

relevante at tage for mine elever. Prøvernes resultater retfærdiggør og

bekræfter nødvendigheden af undervisning i ordkendskab.

Prøverne vil helt klart give en underviser dokumentation for elevgrup-

pens manglende ordkendskab, og dermed for hvor der kan sættes ind i

undervisningen, så deres læseforståelse kan øges.

Dog kan der selvfølgelig sættes tvivl herom, da der stadigvæk er meget

begrænset tid til undervisning i dansk. De har et år, men også et år,

hvor der i 10 G arbejdes med meget andet i dansk, da der ligger en FS

10 til sommer. Der er andre fag, og endelig vægter vi meget klart på

skolen, at eleverne i 10 G har en plan for, hvad de skal, når de forlader

efterskolen. Det er for mange af dem en meget stor opgave.

16

www.laes.hum.ku.dk

Semantisk ordforrådsprøve

Prøven afdækker elevernes generelle ordforråd og giver dermed et

fingerpeg om elevernes læseforståelse.

Testen består af 25 opgaver, hvor eleven får læst et ord op, og de skal i

et afkrydsningsskema finde synonymet. Eleven har 3 valgmuligheder,

disse ord er semantisk beslægtede, så det er for elever med et lille

ordforråd meget svært. Når man har taget prøven på sine elever, kan

der laves sammenligninger med de testresultater, der ligger på Center

for læseforsknings hjemmeside.

Mine elevers resultater peger stærkt i retning af et lille ordforråd. De

havde en score på; 7 – 12 – 15 – 17 – 17 – 21 rigtige17, og til sammen-

ligning er der fra forsøgsgruppen18 en middelværdi på 18, hvor mine

elevers er på 14,4.

Fonologisk ordforrådsprøve

Testen afdækker elevernes kendskab til ord, som er fonologisk beslæg-

tede. Testen er bygget op med 25 opgaver ligesom den semantiske

prøve. Læreren læser et ord op, og giver eleven 3 valgmuligheder for

betydningen, som eleven krydser af i en tipskupon.

Mine elevers resultater peger samme retning her. De havde en score

på; 12 – 13 – 15 – 17 – 19 – 19, og til sammenligning har forsøgsgrup-

pen en middelværdi på 19,6, hvor min elevers ligger på 15,8.

17

Der var kun 6 elever tilstede under prøven, og den sidste elev ville efter mit skøn ikke få middelværdien til at stige, tværtimod. 18

http://laes.hum.ku.dk/test/semantisk_ordforrådsproeve/standarder

http://www.laes.hum.ku.dk/

http://laes.hum.ku.dk/test/semantisk_ordforrådsproeve/standarder


11

Vurdering af prøverne

Prøvernes validitet ligger højt, men der må dog kunne sættes tvivl ved

resultaternes pålidelighed i forhold til elever, som har en svag auditiv

tilgang til læring og til elever, som har en udpræget visuel tilgang i

læringssituationer.

Desuden er det afgørende, om prøven rammer ind i elevernes viden i

forhold til de enkelte ord i prøven, f.eks. bliver ordene gørtler, bødker

og garver brugt. Eleverne skal svare på, hvem der er tøndemager. Det

er for mig en meget specifik viden, og det siger, at prøven kan virke

selektiv.

Mål for undervisning

Målet for læseundervisning i 10 G kan siges med citatet af Ivar Bråten:

• ”Læseforståelse kan defineres som det at uddrage og skabe

mening ved at undersøge og interagere med skrevet tekst. På

den ene side drejer det sig altså om at uddrage eller frembrin-

ge den mening, som teksten formidler – det vil sige en tekst-

nær forståelse – og på den anden side drejer det sig om at

skabe mening ved at drage konklusioner, som går ud over tek-

stens bogstavelige mening. Læseforståelse er en kompleks

proces.” 19

Samtidig har vi et ydre mål, som ligger i FS10, men målet hos Bråten

må siges at være af større og mere fremadrettet dimensioner, da det

19

Citat Ivar Bråten: Læseforståelse, KLIM 2008, side 47

er alment i det danske samfund at kunne uddrage og danne mening;

den som teksten formidler. Dette er også et vigtigt mål for mine ele-

ver, men der er de ikke nu. Der er stadigvæk arbejde for læreren; en

bevidstgørelse hos eleverne herom. Hvorvidt de når målet helt er me-

get afhængigt af deres motivation og deres generelle læsevanskelig-

heder.

Målene for den gode læser, som er aktiv under læseprocessen:

– Forudsige indhold i teksten

– Stiller sig selv spørgsmål (og besvarer)

– Danner visuelle forestillingsbilleder

– Opsummerer tekstindhold

– Forsøger at klargøre vanskelige tekststykker

– Trækker følgeslutninger

– Laver eksempler og analogier med udgangspunkt i sine

forkundskaber om emnet20

Disse mål ligger for øje, men er ikke let opnåelige for eleverne i 10 G,

dog vil de helt klart rykke fremad i løbet af det indeværende skoleår.

Målene er mentale aktiviteter, som eleverne til dels kan tilegne sig. At

arbejde bevist med målene vil være et klart aktiv. Flere af eleverne har

tidligere været meget passive i deres læseindlæring, og det bærer de

med sig, da de har en meget ringe tro på, at de kan forbedre deres

læseforståelse, og de til dels heller ikke kan se et formål med at for-

bedre den.

20

Ivar Bråten: Læseforståelse, KLIM 2008, side 69


12

Når de har vanskeligheder, kan det skyldes flere ting, som Ivar Bråten

inddeler i 4 læseforståelsesstrategier21;

– Hukommelsesstrategier

– Organiseringsstrategier

– Elaboreringsstrategier

– Overvågningsstrategier

Hukommelsesstrategier handler om elevernes evne til at kunne repe-

tere eller gentage en tekst. Det er vanskeligt for eleverne i 10 G. Det

kan her være vigtigt med spørgsmål til teksten, som giver eleverne

tekstens indhold.

Deres hukommelsesstrategier ligger på et forholdsvist lavt niveau. Alle

elever er ikke fagligt stærke til at kunne formulere et frit skriftligt refe-

rat, men det trænes mundtligt. Der er også arbejdet med at overstrege

nøgleord eller vigtige sætninger i tekster.

Organisationsstrategier handler om at binde sammen, gruppere eller

ordne information og ideer, som bliver præsenteret i teksten. Det er

vigtigt for eleverne at kunne danne sig overblik over en tekst, så de kan

se, hvor temaerne er, og hvad der står mellem linjerne. Samtidig bru-

ges de til at sammenholde den information man f.eks. får om en per-

son i løbet af en tekst. Det gør vi bl.a., når vi har kort/ark hængende,

hvorpå vi løbende skriver stikord til en personkarakteristik – jvnf. be-

skrivelse side 7.

21

Ivar Bråten: Læseforståelse, KLIM 2008, side 70

Elaboreringsstrategier benyttes til at gøre teksten mere meningsfuld

ved at inddrage den viden eleverne allerede har. Det er af stor betyd-

ning for eleverne i 10 G, at de møder tekster, der på en eller anden

måde er meningsskabende for dem, eller vækker deres nysgerrighed,

eller prikker til deres viden om verden, og det er også udgangspunkt

for hovedvalget af tekster.

Overvågningsstrategier bruges til at tjekke og evaluere sin egen forstå-

else under læsningen.

Her kommer mange af eleverne i 10 G til kort. Det er uvant for dem, at

fokusere på egen læsning som en meningsbærende aktivitet, da de

udelukkende har brugt deres energi på at afkode. Teksters menings-

bærende dele skal være meget tydelige, for at de har mulighed for at

danne en metakognitiv bevidsthed.

Desuden har et par af eleverne udviklet en læsning, hvor svæ-

re/ukendte ord springes over.

Konklusion

Hukommelsesstrategier er et brugbart og vigtigt redskab i forbindelse

med undervisningen i klassen. Eleverne vil gerne have små opgaver til

en tekst; som giver dem mulighed for at huske og finde svar på

spørgsmål, blot må de ikke være for overvældende.

I mine skriftlige opgaver/spørgsmål til eleverne har jeg tit overskrifter,

der fortæller dem, om det svar de skal finde, er at finde direkte i tek-

sten, om de skal finde svaret mellem linjerne, eller om de skal finde

svaret inde i dem selv/egen mening. Det gør mine elever trygge ved


13

opgaverne. De har alt for mange gange fået stillet opgaver, hvor sigtet

ikke var klart for dem, og det har ikke styrket deres selvtillid og deres

motivation for læsning og refleksionen over den.

Mine elever er bedst i organisationsstrategien og elaboeringsstrate-

gien, men skal guides både direkte og indirekte i undervisningen for at

etablere og udvikle disse strategier.

Når jeg påpeger, at elverne har deres styrkeside i organisationsstrate-

gien, er det når, de lige bliver fanget af en hændelse i teksten eller af

en persons handlinger, som de kan fastholde og forklare.

Dette bruges til at kunne danne overblik over teksten, men eleverne

har brug for stor hjælp her og har ikke umiddelbart et overblik.

Når de ikke kan danne sig et klart overblik, er det også svært for dem

at give et referat af teksten. Disse ting skal trænes på forskellige måder

i klassen. Det er vigtigt, at de oplever modellering og små krav.

Når vi arbejder indenfor elaboeringsstrategien er det vigtigt at elever-

ne ved læsningen har fanget nogle centrale elementer i teksten, som

har prikket til deres holdninger.

Eleverne har udviklet en stor retfærdighedssans, som kan være meget

kontant. Det giver spændende men også korte diskussioner.

Derfor er tekstvalget meget vigtigt.

At kunne danne metakognitiv bevidsthed hos eleverne er en stor og

langsigtet proces, hvor vi forsøger at tage et skridt i den rigtige retning.

At arbejde målrettet og modellerende med læseforståelse er af afgø-

rende betydning for elevernes selvforståelse. Mange opdager nye ting

omkring dem selv, og de skal samtidig opleve, at de kan klare de stille-

de opgaver, og at de kan bidrage til undervisningen.

Det er derfor vigtigt, at man som lærer har indsigt i, hvor eleverne har

deres styrkesider, så man kan tage afsæt der. Her kan forskellige prø-

ver22 give et kart billede, men samtale med eleven selv er også givende

for billedfremkaldelsen af den enkeltes faglige kunnen.

Der skal selvfølgelig også arbejdes der, hvor det er vanskeligt. Det er

vigtigt, at eleverne i klassen er fortrolige med hinanden, og at det er

legalt i 10 G ikke at vide, hvordan man griber en tekst an. Jeg tror, at

min modellerende23 undervisningsform har hjulpet eleverne til alle at

kunne være med i undervisningen.

22

Semantisk og fonologisk prøve fra Center for Læseforståelse har givet mig et klart billede af 10 G. Næste år kan det være anderledes. 23

Som beskrevet hos Astrid Roe, Læsedidaktik, kap. 5 og 6

hvilket ord? hvad vil det sige at kunne et ord, når man … · pædagogisk diplom,...

Documents