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IV JORNADACAMPUS VIRTUAL UCM

EXPERIENCIAS EN EL CAMPUS VIRTUAL:RESULTADOS

Editores

ALFREDO FERNÁNDEZ-VALMAYOR CRESPO

Director CV-UCM. Profesor Facultad Informática UCM

AMELIA SANZ CABRERIZO

Comité Dirección CV-UCM. Profesora Facultad Filología UCM

JORGE MERINO GRANIZO

Investigador Unidad de Apoyo Técnico y Docente al CV-UCM

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COMITÉ DE ORGANIZACIÓN

Vicerrectora de Informática y Comunicaciones

María del Carmen Fernández Chamizo

Coordinadores

Javier Alda Serrano (Óptica, UCM)Amparo Carrasco Pradas (Estudios Empresariales, UCM)

Juan Antonio Infante (Matemáticas, UCM)Ana Fernández-Pampillón (Filología, UCM)

Jorge García Seoane (Medicina, UCM)José Carlos de la Macorra (Odontología, UCM)Carlos Martínez Honduvilla (Farmacia, UCM)

Amelia Sanz (Filología, UCM)Emilio Suñé Llinás (Derecho, UCM)

Unidad de Apoyo Técnico y Docente al Campus Virtual (UATD-CV)

Alfredo Fernández-Valmayor CrespoJesús Cristóbal BarriosJorge Merino GranizoMiguel Peralta Martos

Yolanda Roldán RamírezRosa Silveira Puertas

No está permitido la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia,por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del copyright.

© 2008 by los autores© 2008 by Editorial Complutense, S. A.

Donoso Cortés, 63 - 4.ª planta. 28015 MadridTel.: 91 394 64 60/1. Fax: 91 394 64 [email protected]

Primera edición: enero de 2008

ISBN: 978-84-7491-905-9Depósito legal: M-3875-2008

Fotocomposición: MCF Textos, S. A.

Impresión: Top Printer Plus

Diseño de cubierta: Cianuro Creativosyanuro Creativos

Impreso en España-Printed in Spain

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COMITÉ DE PROGRAMA

Ignacio Aedo Cuevas Universidad Carlos III de MadridJavier Alda Serrán Óptica, UCMLuis Anido Rifón Universidad de VigoIgnacio Arija Martín Veterinaria, UCMAlfredo Baratas Díaz Biológicas, UCMBeatriz Barros Universidad Nacional de Educación a DistanciaJuan Miguel Belmonte Gómez Instituto de Ciencias de la Educación, UCMAdriana Berlanga Open University of the NetherlandsFélix Buendía Universidad Politécnica de ValenciaDaniel Burgos Department of Research and Innovation, ATOS OriginJavier Bustamante Donas Filosofía, UCMJosé Javier Campos Bueno Psicología, UCMAmparo Carrasco Pradas Estudios Empresariales, UCMRicardo Conejo Muñoz Universidad de MálagaGemma Corbalán Open University of the NetherlandsPaloma Díaz Universidad Carlos III de MadridDorotea de Diego Álvarez CES FELIPE IIJuan M. Dodero Universidad Carlos III de MadridArmando Estrugo Muñoz Estudios Empresariales, UCMEugenio Fernández Universidad Rey Juan CarlosAntonio Fernández García Bellas Artes, UCMAna Fernández-Pampillón Cesteros Filología, UCMAlfredo Fernández-Valmayor Crespo UATD-CVM. Sierra Flores Doña Derecho, UCMJorge García Seoane Medicina, UCMPilar Giráldez Puig Universidad Pablo de OlavideFrancisco Gómez Gómez Trabajo Social, UCMLuis Hernández Yáñez Cursos Formación Informática, UCMFelipe Javier Hernando Sanz Geografía e Historia, UCMJuan Antonio Infante del Río Matemáticas, UCMJosé Carmelo Lisón Arca Políticas y Sociología, UCMJose Ángel López García Geológicas, UCMJuan López Gómez Universidad de MálagaJosé Antonio López Orozco Físicas, UCMAlfonso López Yepes Ciencias de la Información, UCMRafael Lozano Fernández Farmacia, UCMMartín Llamas Nistal Universidad de VigoJosé Carlos de la Macorra Odontología, UCMCarlos Martínez Honduvilla Farmacia, UCMJosé M. Mendías Cuadros Informática, UCMJuan Gabriel Morcillo Ortega Educación, UCMMaría José Narros González Estadística, UCMEnrique Pacheco del Cerro Enfermería, Fisioterapia y Podología, UCMMaximiliano Paredes Velasco Universidad Rey Juan CarlosCarlos de la Puente Viedma Políticas y Sociología, UCMJavier del Río Cursos de Verano, UCMÁngel Manuel Ramos del Olmo Matemáticas, UCMManuel Ortega Cantero Universidad de Castilla - La ManchaPedro Razquín Zazpe Documentación, UCMDavid Reyero García Educación, UCMMiguel A. Rodríguez Artacho Universidad Nacional de Educación a DistanciaAmelia Sanz Cabrerizo Filología, UCMAntonio Sarasa Informática, UCMRamiro Serrano García Económicas y Empresariales, UAHEmilio Suñé Llinás Derecho, UCMJosé Tortajada Pérez Químicas, UCMJosé M. Udías Moinelo Físicas, UCMÁngel Velazquez Universidad Rey Juan CarlosFelisa Verdejo Universidad Nacional de Educación a DistanciaEnrique Villanueva García Económicas y Empresariales, UCMAgustín Viveros Montoro Veterinaria, UCM

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ÍNDICE

PRESENTACIÓN .................................................................................................................. XI

EXPERIENCIAS DOCENTES Y DISCENTES EN EL CAMPUS VIRTUALCuando la clase presencial compite con la clase virtual .......................................... 3Ricardo Bernárdez Vilaboa

Campus Virtual UCM: Experiencia docente y uso en la investigación .................... 8A. Avalos, M. Costa, M. Moreno, E. Pérez-Urria

Las «e-fichas»: superación de las fichas tradicionales gracias a la WebCT ............ 14Ruth Navarro Costa

Creación de materiales de apoyo para la enseñanza de la Química en lalicenciatura en Biología ............................................................................................ 19Lucrecia Campayo Pérez, M.ª del Carmen Cano Benjumea, M.ª JosefaRodríguez Yunta, Ana M.ª Sanz Plaza

Un modelo de docencia virtual en el nuevo escenario universitario: ejemplocomparativo de la Universidad de Cantabria y la Universidad Complutense deMadrid ...................................................................................................................... 28Cristina Castanedo Pfeiffer, Francisco Ramos Martín,Iván Sarmiento Montenegro

El Campus Virtual en el proceso de aprendizaje de la Química Analítica de estudiantes de farmacia ............................................................................................ 35Beatriz López Ruiz, Sofía Ródenas de la Rocha,Marta Sánchez-Paniagua López

El Campus Virtual en la Facultad de Derecho: enseñanza on-line y enseñanzapresencial de la Historia del Derecho y de las Instituciones .................................... 40José Sánchez-Arcilla Bernal, M.ª Dolores Madrid Cruz

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Utilidad del Campus Virtual para los programas oficiales de postgrado:la experiencia del máster de Investigación en Cuidados .......................................... 46David Carabantes Alarcón, Juan Vicente Beneit Montesinos

Las Tecnologías de Información y las Comunicaciones (TICs) en la enseñanzade Trabajo Social y Servicios Sociales desde la perspectiva de la ConvergenciaEuropea de los Estudios Superiores (CEES) ............................................................ 55Pilar Munuera Gómez, Jucimara Roesler

Audio en Campus Virtual: la enseñanza de la Fonética y la comprensiónauditiva ...................................................................................................................... 63José María Lahoz Bengoechea

TRABAJO COLABORATIVOEl Campus Virtual como herramienta clave en las asignaturas de libre elección:experiencia en ergonomía en ciencias de la salud .................................................... 73Patricia Martín Casas, M.ª Ángeles Atin Arratibel

Lecciones aprendidas de la virtualización con Moodle de un curso de postgradoen Ingeniería de la Web ............................................................................................ 80Juan Manuel Dodero, Ignacio Aedo, Paloma Díaz

Proyectos de centro de innovación y mejora de la calidad docente para profesores y estudiantes ............................................................................................ 86Francisco Gómez Gómez

La construcción del conocimiento en el Campus Virtual. Análisis de unaexperiencia de trabajo colaborativo .......................................................................... 97C. López Alonso, A. Fernández-Pampillón, E. de Miguel García

Competencias y Campus Virtual: experiencias conjuntas de profesores y alumnos 105Caridad Hernández Sánchez, Jesús Almaraz Pestana, Laila Khairat Gómez,Joaquín García Medina

La utilización de Weblogs como instrumento de educación en derechoshumanos dentro de la plataforma WebCT de la Universidad Complutense deMadrid en el contexto del Proceso de Convergencia Europea deEducación Superior .................................................................................................. 111Jesús Lima Torrado

Buenas prácticas colaborativas en el Campus Virtual WebCT como apoyoa la enseñanza presencial en Geografía Humana ...................................................... 116M.ª Luisa de Lázaro y Torres, M.ª Eulalia Ruiz Palomeque,M.ª Jesús González González, Sara Izquierdo Álvarez

INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA EN EL CAMPUS VIRTUAL

Enseñanza virtual en second life: una opción online animada para las universidadesy las artes .................................................................................................................. 125Ana Eva Iribas Rudín

ÍNDICEVIII

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La simulación y la estática comparativa como herramientas en el aprendizaje delanálisis económico .................................................................................................... 143M.ª Covadonga de la Iglesia Villasol, Esperanza Gracia Expósito

Estudio de una experiencia de aprendizaje interactivo para la asignatura deEstructura de Datos a través del Campus Virtual .................................................... 151Isabel Pita Andreu, Rafael del Vado Vírseda

Evaluación de las actividades formativas a través del Campus Virtual: el ejemplo delas drogodependencias .............................................................................................. 169David Carabantes Alarcón, Carmen García Carrión

Desarrollo de una red de repositorios distribuidos de objetos de aprendizaje ........ 177Jesús Bartolomé, Gerónimo DiPierro, Jesús Javier Marcos, Alberto Ortega,Antonio Sarasa

EXPERIENCIA DE LA IV JORNADA

CONFERENCIA INVITADA ............................................................................................ 185

RESÚMENES TALLERES .............................................................................................. 193

ÍNDICE DE AUTORES .................................................................................................. 215

ÍNDICE IX

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PRESENTACIÓN

Las universidades españolas están realizando un enorme esfuerzo para modernizar y adaptarlos métodos de enseñanza vigentes a las nuevas posibilidades que la tecnología ofrece. No envano el empleo masivo de las TIC está modificando hoy nuestro entorno cultural, social y eco-nómico, y particularmente una plataforma educativa como es el Campus Virtual de la UCM hatransformado ya para muchos de nosotros nuestra forma de trabajar, nuestra comunicación di-dáctica con el alumnado y la relación con nuestros colegas.

La IV Jornada del Campus Virtual de la Universidad Complutense que aquí presentamos hapretendido, un año más, hacer visible lo invisible por virtual, esto es, servir de escaparate paralas experiencias, iniciativas, balances y prospectivas realizadas por los profesores y los estu-diantes de la UCM a lo largo del curso 2006-07. Para estas Jornadas se enviaron 33 comunica-ciones, de las cuales 22 fueron aceptadas para este volumen y 13 de ellas además seleccionadaspara ser presentadas en forma de póster. Con 211 inscritos, y gracias a la difusión a través de CVde cada una de las sesiones, la Jornada ha servido de punto de encuentro y comunicación paratantos profesores preocupados e implicados en una docencia y en una investigación de calidad.

En la UCM, el Campus Virtual se ha concebido fundamentalmente como un servicio y unaayuda al profesor y al alumno, en apoyo a la enseñanza presencial. El crecimiento en el uso deesta herramienta ha desbordado todas las previsiones iniciales. A finales del curso 2006-07usaban el CV 61.700 estudiantes y 3.400 profesores (aproximadamente un 70% de los estu-diantes y más de un 50% de los profesores de la UCM). Asimismo 4.750 asignaturas se habíandado de alta en el CV (cerca del 50% de las asignaturas impartidas en ese mismo curso). Ade-más, la actividad de alumnos y profesores, es decir, el número de veces que éstos se conectanal CV, había aumentado en casi un 80%. Este crecimiento exponencial de usuarios y de acti-vidad al que hemos asistido desde 2003 hasta alcanzar cifras sorprendentes en una universidadtan compleja y amplia como la UCM, es sin duda un éxito del modelo de Campus Virtual im-plantado en nuestra universidad, pero también, sin duda, una consecuencia de la extensión delas TIC en España en los últimos años. Con el fin de valorar, analizar y contrastar nuestra ex-periencia con lo que se está haciendo en otras universidades, contamos para esta Jornada conla participación de Remo Suppi (director del Campus Virtual de la Universidad Autónoma deBarcelona) y de Eugenio Fernández (director del Campus Virtual de la Universidad Rey JuanCarlos de Madrid) junto con la experiencia de la Universidad de Cantabria (Castanedo Pfeif-fer). Así encontramos también en este volumen varias contribuciones que sopesan, a partir deencuestas y datos estadísticos, el alcance y la eficacia de las experiencias realizadas a travésdel CV: desde la calidad de los materiales y la valoración de las estéticas de los interfaces (Ca-rabantes), al uso de los instrumentos de comunicación (Munuera Gómez), y es que, hoy porhoy, la calidad de los resultados en cualquiera de las experiencias de enseñanza en línea es uneje prioritario de reflexión para el desarrollo del CV-UCM. Por ello recogemos como contri-bución especial a este volumen un resumen de la conferencia con la que el profesor ClaudioDondi, presidente de EFQUEL (European Foundation for Quality in eLearning), abrió la Jor-nada: «La calidad en el Campus Virtual: el punto de vista de la UE». En efecto, a la vistadel progreso un tanto decepcionante en el conjunto de Europa de las expectativas puestas enel eLearning tras la definición de la «Estrategia de Lisboa» en el año 2000, y en un momento

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en el que parece aceptado que en 2012 la utilización de una plataforma educativa virtual es-tará ya generalizada en las universidades, el profesor Dondi plantea un modelo de evaluaciónde la calidad como resultado de un proceso negociador en el que no sólo se tienen en cuentalos objetivos fundamentales de la experiencia formativa (esto es, la calidad de los recursos, de losprocesos de aprendizaje y el contexto en que éstos se desarrollan), sino también un diálogoinstitucional previo en el que se identifica la propia visión de la calidad (la visión institucio-nal y la visión de los principales actores) y se compara ésta con otras posibles percepciones dela calidad. Sólo desde este proceso negociador se determinan los criterios de calidad quedebemos utilizar y su ponderación. Finalmente, el modelo propone una última etapa en laque primero se debe verificar que los instrumentos y procesos necesarios para llevar a cabola evaluación están disponibles, para pasar después a desarrollar el propio proceso de evalua-ción y verificación de su impacto sobre la institución.

Precisamente en el contexto que marca el proceso de convergencia europea, la construccióny la actualización del Campus Virtual de la UCM adquieren una gran relevancia en el nuevo mo-delo de docencia universitaria al que se ajustarán las enseñanzas de Grado y de Postgrado. No setrata de que la clase virtual compita con la presencial (Bernárdez Vilaboa), sino de encontrar fór-mulas adaptadas a objetivos diferentes, de forma que ambas se compaginen y se incentiven, secontinúen y se complementen, logrando así motivar y fidelizar al estudiante más allá del desa-rrollo de la asignatura para una actualización permanente de los conocimientos (Sánchez Arcillaet al.). Y es que la reducción de las horas presenciales estará orientada a conceder mayor tiempode aprendizaje al estudiante, de modo que éste pueda dedicar más tiempo a la preparación de laasignatura, la búsqueda de información y la realización de ejercicios, de acuerdo con el nuevomodo de entender el crédito universitario ECTS.

Para este aprendizaje continuo y activo, el CV-UCM presenta ventajas indudables: el au-mento y la mejora de la comunicación, la disponibilidad permanente y la facilidad de acceso alos materiales presentados por el profesor y la sencillez e inmediatez de los envíos de ejercicios,tests y exámenes. Esto es, se trata de una herramienta que se caracteriza por su horizontalidad,su universalidad, su sencillez y su versatilidad, y cuyos recursos permiten que el profesor puedamejorar su propio paradigma didáctico.

Efectivamente, los profesores que desarrollan sus asignaturas en CV pueden crear espaciosconceptuales –epistemológicos– para su materia, en los que ponen a disposición del grupo deaprendizaje un conjunto estructurado de recursos educativos. Efectivamente, este hipertextode planos enlazados y en red propone un espacio total de trabajo que no se logra amontonandofotocopias aisladas. El profesor busca y selecciona los materiales idóneos, proporciona y ordenainformación suficiente (pero no excesiva), diseña actividades formativas de participación con elfin de potenciar el trabajo continuo. Sabe, por su propia experiencia ya en CV, que son esencial-mente ésos los materiales que el estudiante va a utilizar para preparar su asignatura. Así persi-gue no sólo facilitar el acceso a los conocimientos conceptuales de su materia, sino tambiéntrabajar las habilidades correspondientes a través del trabajo personal. Son, pues, materiales di-señados ahora en soporte electrónico para el aprendizaje, como aquellos otros presentados enforma de libro con la tecnología de la imprenta y el soporte papel, o como los que utilizamosen el aula durante una clase presencial. Sea en asignaturas con amplios programas y gran volu-men de conocimientos comprimidos en un número cerrado de créditos (Campayo Pérez et al.), o enaquellas cuyas dificultades conceptuales requieren afianzar los conocimientos más básicos (Ló-pez-Ruiz et al.); sea en asignaturas genéricas e interdisciplinares a las que han de acceder alum-nos de diferentes carreras y basadas en una metodología que concede la preferencia a enfoquesglobalizadores (Martín Casas et al.), o en optativas que requieren la exposición o simulación enun entorno virtual de modelizaciones teóricas de problemas (De la Iglesia Villasol et al.); seapara la gestión de un gran número de alumnos organizados en grupos o para motivar a los estu-diantes hacia el trabajo práctico (Pita Andreu et al.), el hecho es que los profesores están utili-

IV JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCMXII

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zando las herramientas ofrecidas en CV para dar respuesta a necesidades muy concretas y muydiferentes de su docencia.

Así encontraremos en este volumen ejemplos de utilización de herramientas específicas parauna disciplina a las que los estudiantes acceden a través de CV, como es el caso de los materia-les de audio para el aprendizaje de idiomas que, obviamente, no se pueden repartir en fotocopias(De la Hoz), o las experiencias de integración de los blogs en la docencia universitaria (Lima To-rrado), el desarrollo de glosarios y portafolios para la enseñanza en línea (Sánchez-Arcilla et al.),la realización de prácticas o demostraciones animadas (De la Iglesia Villasol et al.) y los incen-tivos utilizados para crear grupos de aprendizaje mediante fichas personales que los estudiantespresentan a todos (Navarro Costa). Destacan las aplicaciones concretas para la coordinación decentros (Gómez Gómez y Munuera Gómez) o para la gestión de másteres (Dodero et al.) y difu-sión de sus resultados (Avalos et al.), por ejemplo, utilizando el espacio virtual para mostrar laspropuestas realizadas por los estudiantes como trabajos breves de investigación mediante publi-caciones que siguen el modelo de acceso abierto (Carabantes et al.), sin olvidar los repertoriosde buenas prácticas para aquellas aplicaciones metodológicas que resultan más adecuadas a lamejora de la calidad docente y discente (Lázaro y Torres et al.).

Una particular atención merecen las distintas prácticas didácticas desarrolladas a partir deCampus Virtual para favorecer el trabajo colaborativo. En efecto, el espacio virtual de una asig-natura puede convertirse en un lugar activo para construir y estructurar conocimientos en común.Y ello porque se entiende el proceso educativo como dinámico, desde un enfoque interactivo,que quiere potenciar la participación activa de los alumnos, adaptándose a sus características, va-lorando sus opiniones y su dedicación con el fin de motivarles. En este sentido encontramos ex-periencias que favorecen el trabajo en equipo de los alumnos, tanto colaborativo como coopera-tivo, generando sus propios materiales y recursos para la clase (López Alonso et al.); espacios enlos que los foros se convierten en el instrumento por excelencia para que los estudiantes publi-quen sus dudas y sus soluciones sobre cuestiones prácticas o teóricas (Pita Andreu et al.); es-fuerzos, en fin, por desarrollar en el profesor la actitud de trabajo conjuntamente con sus alum-nos y fomentar estrategias para que sea capaz de trabajar en equipo y con personas diferentes(Hernández Sánchez et al.).

Los resultados no se hacen esperar. Todos los profesores constatan que los estudiantes que si-guen la clase con regularidad acceden a CV y muestran una muy baja tasa de abandono, porquese implican en un proceso de aprendizaje que así hacen suyo.

No obstante, hemos querido estar especialmente atentos a las nuevas herramientas que tantolos profesores como los técnicos de la UATD (Unidad de Apoyo Técnico a la Docencia) estánevaluando, con el fin de durante esta Jornada mostrar y discutir con la comunidad de docenteslas ventajas posibles de la incorporación de estas nuevas herramientas a nuestro Campus Virtual.Éstas van desde los repositorios distribuidos de objetos de aprendizaje (Bartolomé et al.) a lasposibilidades de second life (Iribas) aprovechando el atractivo de los entornos de inmersión tri-dimensionales y la telepresencia en forma de avatares. Pero particularmente enriquecedores fue-ron los tres talleres que se desarrollaron en paralelo al final de la Jornada: un taller sobre Mode-los moleculares interactivos usando Jmol, otro sobre tecnología de posicionamiento (e-beam)capaz de conectar en tiempo real profesores y alumnos a partir de las nuevas pizarras electróni-cas, y finalmente un taller que evaluó las ventajas e inconvenientes que, para la UCM, ofrecenlas tres plataformas educativas que en el futuro pueden servir de soporte a nuestro Campus Vir-tual: WebCT 6, Moodle y Sakai.

Finalmente, queremos agradecer su colaboración a todos los que han hecho posible la ce-lebración de esta Jornada y la publicación de estas actas: personal del antiguo Vicerrectoradode Innovación y EEES, ahora Vicerrectorado de Informática y Comunicaciones, Servicio In-formático de Apoyo a la Docencia y la Investigación, sin cuya colaboración no hubiese sidoposible la presencia de la Jornada en la red, Comités de Programa y Organización, y muy es-

PRESENTACIÓN XIII

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pecialmente a la Facultad de Farmacia y a su coordinador, Carlos Martínez Honduvilla, que entodo momento estuvo pendiente de solucionar los problemas que conlleva la realización de unevento de este tipo. Para terminar, queremos destacar la labor de los coordinadores de cen-tro del Campus Virtual que, como siempre, han sido el motor que ha hecho posible que todofuncione.

Los Editores

IV JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCMXIV

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EXPERIENCIAS DOCENTES Y DISCENTESEN EL CAMPUS VIRTUAL

01. CUANDO LA CLASE 16/1/08 08:31 Página 1

CUANDO LA CLASE PRESENCIAL COMPITECON LA CLASE VIRTUAL

Ricardo Bernárdez [email protected]

Prof. TEU. Dpto. de Óptica II (Optometría y Visión). UCM

Palabras clave: Clase presencial, Clase Virtual, Incompatibilidad, Enseñanza universitaria.

Introducción. Se trata de una exposición corta sobre una experiencia propia, de la asignatura troncal y anualde Optometría I, perteneciente al segundo curso de la diplomatura de Óptica y Optometría. Se analiza la po-sibilidad de compatibilizar la habitual docencia presencial con la virtual, recién implantada en esta asigna-tura. Desarrollo. La incompatibilidad que se quiere demostrar tiene que desaparecer para evitar una infra-valoración por parte del alumno de alguno de los dos grandes bloques de la asignatura. Se plantean uno trasotro los dos grandes bloques, presencial y virtual, para presentar una mezcla de ambientes. Se presenta tam-bién una proposición para fidelizar al ex alumno a una formación continuada que garantice su actualizaciónde conocimientos mientras lo considere necesario. Conclusiones. Finaliza la comunicación presentando enpocas palabras la alternativa palpable de las ventajas e inconvenientes del uso de cualquiera de este tipo deambientes con equilibrio.

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INTRODUCCIÓN

A lo largo del tiempo, como docente de launiversidad española, le dejan de extrañar auno las avalanchas de alumnos a las primerasclases presenciales. Después de un tiempo, caside inmediato, se puede comprobar una reduc-ción drástica, hasta alcanzar un número que os-cila entre el 40 y 50%. Las posibles causas pa-san por estudiantes que repiten, que abandonanantes o después, por coincidencia con prácticasde otros cursos, enfermedades, puentes, retra-sos por transportes públicos, huelgas,...

Tradicionalmente, el tipo de clase teóricaque se imparte en la asignatura de Optometría Ies básicamente magistral. En ella el alumnoes invitado a participar dentro del aula, inte-rrumpiendo cuantas veces sea necesario. Decualquier manera la atención se pierde antes odespués y las distracciones impiden un apren-dizaje eficaz.

Los más distraídos del grupo son siemprelos mismos, y un elevado porcentaje lo estánpor tener apuntes editados por compañeros decursos más avanzados, limitándose a compro-bar los cambios y posibles errores un día trasotro. Sin embargo, las preguntas formuladasen clase suelen ser en este tipo de enseñanzade un nivel académico alto y acorde a la ma-teria recibida.

Complementario a este trabajo semanal, elalumno dispone de un poderoso instrumentoal que accede tantas veces como quiera desdeel ordenador donde tenga conexión. En su per-fil del Campus Virtual encuentra todas lasasignaturas donde se ha matriculado y se hayavirtualizado por parte del profesor con el quese matricula.

En nuestra asignatura dispone de un servi-cio de avisos a modo de correo electrónico,donde puede ponerse en contacto con el pro-fesor en caso de dudas sobre la materia y so-


bre la marcha de la asignatura. También lo usacomo tutoría asíncrona, tiene enlaces para re-mitir archivos de trabajos, tareas o cualquierdocumento solicitado en la asignatura para suevaluación final, así como una infinidad deposibilidades como chat, foros, avisos urgen-tes, archivos para descargar, operativilidad deuna web propia y otro sinfín de elementos au-tosuficientes para no tener que asistir más aclase, excepto para los exámenes presencialeso la realización de prácticas, seminarios, acti-vidades presenciales y poco más. Incluso lamatrícula es virtual.

Expuestas las posibilidades resumidas decada uno de los elementos principales de unaasignatura con doble perfil: presencial y vir-tual, se pretende presentar las lucubracionesplanteadas en el desarrollo de este trabajo, nosólo desde la experiencia en ambos tipos deenseñanzas, sino pensando en esa posibilidadque se esboza en el título de compartir simul-táneamente una asignatura presencial con ac-tividades en el Campus de igual importanciapero perfectamente sincronizadas. La cuestiónes bien sencilla: si se virtualiza absolutamentetoda nuestra asignatura con temario completoy la realización de exámenes, y el modelo declase magistral que se viene usando durantedécadas desaparece.

Como nos dice el doctor García [1], unambiente centrado en el aprendizaje dirigidoal estudiante para impartir el mayor por-centaje de los créditos teóricos no sirve,puesto que el alumnado no asistiría. Las clasespresenciales se limitarían a un complementodel material volcado en el Campus Virtual, decarácter obligatorio a modo de seminario,donde se ampliarían conocimientos o se pu-dieran exponer casos prácticos sobre el tema atratar.

Si se mantiene el actual formato de asig-natura presencial no es útil la virtualizaciónde la misma, si el alumnado acude a clase per-manentemente. Por tanto, debemos buscar unpunto intermedio, donde tengan la misma im-portancia la formación presencial, tal vez conmás carga, y la virtual. Para lograrlo podemosvolver a fijarnos en la editorial del doctorGarcía para referirnos a ambientes eclécti-cos/integradores, donde se propone el equili-

brio entre varios ambientes con distintos gra-dos de presencialidad o virtualización de unamateria.

Además, como dice el profesor Sosa [2],la necesaria interacción y comunicación entrelos alumnos y el docente, la mayor implica-ción del alumnado en su propio desarrolloacadémico, la posibilidad de confeccionar elconocimiento por sí mismo, la idoneidad delalumno para su futuro profesional, una mejorcapacidad de análisis, organización, gestión yresponsabilidad, aumento de la perspectiva yactitud de trabajo en equipo, cooperativo y co-laborativo.

La utilización de las Tecnologías de la In-formación y de la Comunicación (TIC) en laenseñanza universitaria tiene un indudable in-terés en las distintas modalidades en las queéstas están presentes [3].

DESARROLLO

La propuesta a establecer en Optometría Idebe mantener la propuesta de Martínez [4]buscando el interés del alumno por formarse oaprender desde el interés por preguntarse per-manentemente cualquier tema, sin dejar depotenciar la clase presencial por encima de lavirtual. ¿Cómo lograrlo?

En cuanto a la propia asignatura a impar-tir, Optometría I, se presentan a continuaciónlos límites entre las dos modalidades de apren-dizaje propuestas para una mejor armonía en-tre ambas.

CLASES PRESENCIALES

Si se mantiene la clase magistral, comoherramienta de comunicación entre profesor yalumno, se deben eliminar los apuntes en elCampus Virtual, permitiendo un incrementode asistencia a clase.

IV JORNADA CAMPUS VIRTUAL UCM4


Se pide la resolución de casos clínicosdentro de este ambiente en relación a la temá-tica principal de los foros del Campus Virtual,para favorecer la interacción profesor-alumno,que exige la aplicación de los conocimientosespecíficos adquiridos en la materia reciénimpartida en la clase magistral.

Se deben controlar el progreso de las ta-reas, una vez realizadas, de forma presencial ymostrar de la misma forma y de cuando encuando cuestiones interesantes planteadasen los mismos foros, para conocimiento delgrupo en un ambiente presencial.

Una vez se entregan casos y problemas através del Campus Virtual, es interesante suresolución en las clases presenciales, para in-centivar la participación del alumno que haelaborado una solución coherente, en base alaprendizaje presencial.

Son imprescindibles las tutorías presencia-les para reforzar las lagunas del alumnado,como herramienta complementaria y auto-aprendizaje en contacto con el profesor, que re-fuerce la formación de cada alumno de formaindependiente, en función de su propio interéscon el propósito de ampliar sus conocimien-tos. En este formato funcionan muy bien lastutorías con dos o más alumnos, puesto quecada uno aporta cuestiones dispares a veces ysemejantes en muchos casos, con resoluciónpara un grupo reducido que agiliza la atencióny permite resolver problemas que más de unono se atreve a formular pero que necesita re-solver.

La evaluación propuesta en cualquiercaso sigue siendo un examen presencial teó-rico y otro práctico utilizando variantes depreguntas de respuestas cortas, tipo test y ca-sos reales a solucionar.

CLASES VIRTUALES

Se trata de impartir clases donde elalumno, a través del Campus, intente resolver

dudas planteadas tras la clase magistral, con laayuda de foros de comunicación asíncronaque permitan una interacción entre alumnos,donde el profesor intervenga como simpleguiador o como otro participante más. En al-gunos casos será necesaria la reconducciónpor parte del profesorado de una posible si-tuación alejada de la idea original.

En la formación virtual el alumno se veráobligado a participar bien de forma individualo en grupo, incentivado por una puntuaciónextra y la obligación de presentar trabajos sen-cillos de forma asidua. Es importante que elcontenido final sea poco complejo para permi-tir la intervención del alumno, aportando ideaspropias a través de herramientas presenciales:seminarios, prácticas o tutorías y virtuales:foros, chat, glosarios y wikis.

Con el foro se plantean temas específicosa tratar en este ambiente con incentivos porparticipación y calidad de la misma. Este ex-tra en puntos por buena participación se re-fleja en un incremento de la nota final, con unmáximo de 1 punto sobre 10. Como se explicaen la clase presencial, las ideas interesantes setrasladan después a la clase magistral para ex-ponerlas ante el grupo completo y debatir contodos cualquier alternativa a la intervencióndel alumno en su participación en el foro encuestión.

También el foro es una herramienta asín-crona para pedir tareas a realizar de forma in-dividual y en grupos y cualquier tutoría com-plementaria a la materia impartida, al igualque el chat, cuya finalidad es sustituir la tuto-ría presencial en el caso que el alumno nopueda asistir al centro por trabajo, enfermedado causas personales que le impidan hacerlo.

Los glosarios resultan utilísimos paraaclarar conceptos reiteradamente planteadoscomo dudas bien en clase presencial como enforos, tutorías y clase prácticas, que se puedenampliar progresivamente para terminar defi-niendo en toda su extensión los términos máscomplicados.

En cuanto a las wikis, nos aportan la com-plejidad necesaria para desarrollar un temacon ayuda del alumno, donde se adhiere a suelaboración con enlaces y otros elementos deinterés sobre una temática que inicia el profe-

CUANDO LA CLASE PRESENCIAL COMPITE CON LA CLASE VIRTUAL 5


sor para formar un producto útil y necesariopara el grupo.

CUANDO SE COMPAGINAN CLASES

PRESENCIALES Y VIRTUALES

En nuestra asignatura se procura dar prio-ridad a la clase presencial y actividades eneste ambiente, por el carácter de la formaciónuniversitaria experimental en el campo de lasalud que tiene nuestro centro, donde el alum-nado, además de acudir a clase, compagina suformación teórica con un número importantede créditos en prácticas.

Así en nuestra asignatura dedican la mitadde los créditos anuales en realización de prác-ticas con equipos más o menos sofisticados,con personas y útiles que simulan los pará-metros a medir, donde los retos programadosson similares a los que pueda encontrarse elalumno en su actividad profesional. Por estecomplemento que refuerza el aprendizaje teó-rico el ambiente virtual está más restringido yla alternativa sería anular la clase teórica, paradar paso a una formación íntegramente virtualpara el autoaprendizaje de los alumnos, guia-dos por el profesor tutor.

Ante este panorama optamos por limitar elCampus Virtual a herramientas de comuni-cación asíncrona fundamentalmente para elgrupo de personas con problemas para acudirasiduamente a clases. La causa de la falta deasistencia no está sólo justificada en los pro-blemas personales de cada uno, ya menciona-dos, sino muchas veces se produce por la du-plicidad de clases, teniendo que decidirse porla de mayor dificultad según el criterio delalumno, para la adquisición de su propioaprendizaje, evitando que limite su avance enel expediente.

Por eso somos partidarios de presentar ca-sos prácticos en relación al temario de clase, amodo de foros y posteriormente debatirlos enel propio ambiente presencial, utilizarlos estosforos también como tutorías asíncronas y parasubir archivos de tareas en el Campus que ayu-den a realizar, con enlaces dirigidos y detalla-dos, un mayor hincapié sobre el tema pro-puesto por el profesor.

También es útil el chat como tutoría parael alumno que trabaja, con limitación en suhorario o para tratar con un profesional invi-tado cuestiones de un tema determinado.

Si se consigue alternar la participación dela mayoría del alumnado en una actividady otra, presencial y virtual respectivamente,hasta fin de curso, se estará incitando la co-operación del grupo para alcanzar un aprendi-zaje idóneo de nuestra asignatura.

Si además se mantiene un vínculo con ungrupo con más interés que el resto, permitiendouna conexión profesor-alumno y alumno-alumno perdurable en el tiempo tras acabar elcurso, entonces se logra el objetivo perfecto deaprendizaje continuado de los dos elementosfundamentales de esta relación, abriendo un es-pacio en la WebCT que permita la creación deun foro de trabajo que no desvincule en ningúnmomento la formación universitaria de la apli-cación en la actividad laboral del ex alumno.

Este novedoso campo de actuación en elque la universidad participa en la nueva for-mación del universitario, una vez se ha intro-ducido en el mercado laboral, favorece unapermanente formación del trabajador y laactualización de alto nivel del profesorado,que debe a su vez recibir un aprendizaje deformación en las nuevas tecnologías con otrosprofesores del gremio y recicla sus propiosconocimientos, gracias a las iniciativas desus antiguos alumnos que aportan más da-tos experimentales, imposibles por otro lado,de adquirir desde el centro de formación y porun solo profesional independiente.

También resalta la forma de interactuarcon todos ellos, sin perder el permanente con-tacto tan enriquecedor para todos, de formapresencial (con seminarios, tutorías y prácti-cas en talleres con casos reales) o virtual (conforos, wikis, glosarios y chat).



CONCLUSIONES

Se debe procurar independizar bien las dosmodalidades recibidas por los alumnos denuestra asignatura cuando la impartimosdesde dos conceptos diferentes pero de formasimultánea.

Se logra el mejor equilibrio permitiendoque cualquier alumno, según sus circunstan-cias y problemas personales, se acople en lamedida de lo posible al curso, para alcanzar elmejor aprendizaje sin un sobreesfuerzo y sindesanimarse, evitando así su abandono.

Destacan en la formación presencial enOptometría I:

– La clase magistral, la clase práctica, lastutorías y los exámenes para evaluación.

En cuanto a la formación virtual lo hacen:

– Los foros para proponer un trabajo com-plementario a la clase magistral, la pre-sentación de casos a resolver en eseambiente, las tutorías asíncronas y pre-

guntas sobre el funcionamiento de lapropia asignatura. El chat para tutoríaspuntuales simulando las presenciales opara invitar a un profesional relevante,las wikis y los glosarios para actividadescomplementarias de autoaprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

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2. SOSA SÁNCHEZ-CORTÉS R., GARCÍA MANSO A.,SÁNCHEZ ALLENDE J., MORENO DÍAZ P., REINOSO

PEINADO A. J. (2005): B-Learning y Teoría delAprendizaje Constructivista en las DisciplinasInformáticas: Un esquema de ejemplo a aplicar.Recent Research Developments in LearningTechnologies.

3. BRAVO RAMOS, J. L. SÁNCHEZ NÚÑEZ, J. A. FAR-JAS ABADÍA, M.: El uso de sistemas de b-lear-ning en la enseñanza universitaria. ICE de laUniversidad Politécnica de Madrid.

4. MARTÍNEZ, Javier (2004): El papel del tutor enel aprendizaje virtual [artículo en línea]. UOC.http://www.uoc.edu/dt/20383/index.html

CUANDO LA CLASE PRESENCIAL COMPITE CON LA CLASE VIRTUAL 7


CAMPUS VIRTUAL UCM: EXPERIENCIA DOCENTE Y USO EN LA INVESTIGACIÓN

A. Avalos**, M. Costa*, M. Moreno*, E. Pérez-Urria**[email protected]

Dpto. Biología Vegetal (*Botánica y **Fisiología Vegetal).Facultad de Biología. Universidad Complutense de Madrid

En los últimos años la Universidad Complutense lleva a cabo iniciativas y proyectos en el marco del pro-ceso de convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. En este contexto adquieren especial rele-vancia dos iniciativas: la creación y desarrollo del Campus Virtual y la creación de asignaturas y grupospiloto que ensayan la convergencia al EEES.Los Proyectos de Innovación y Mejora de la Calidad Docente incentivan la construcción de espacios en elCampus Virtual UCM destinados a la docencia, procurando una tecnología que facilita la comunicaciónprofesor-alumno. Sin embargo, el propio uso de este medio conduce no sólo al mantenimiento y actualiza-ción de esos espacios, sino también a una lógica proyección en el área de la investigación. En este sentidoes importante considerar la posibilidad de incorporar a los estudiantes en trabajos breves de investigaciónque complementen su formación y, a la vez, contribuyan al desarrollo y actualización del Campus Virtual.Todo ello es acorde con los principios, fundamentos y metodologías de los futuros Estudios de Grado yPostgrado en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

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CAMPUS VIRTUAL UCM: EXPERIENCIA DOCENTE Y USO EN LA INVESTIGACIÓN 9

El actual Plan de Estudios conducente altítulo de Licenciado en Biología que se im-parte en la Universidad Complutense contieneuna asignatura troncal denominada «BiologíaExperimental Aplicada (Organismos y Siste-mas)» (figura 1) que forma parte del conjuntode asignaturas en las que se diversifica la ma-teria troncal de segundo ciclo «Fundamentosde Biología Aplicada». La asignatura tiene ca-rácter multidisciplinar y reúne aportaciones detres departamentos de la Facultad de Biolo-gía de la Universidad Complutense: «BiologíaVegetal (Botánica y Fisiología Vegetal)»,«Ecología» y «Zoología y Antropología Fí-sica».

A lo largo de los últimos años sus conte-nidos se han ido incorporado al Campus Vir-tual UCM a través de dos Proyectos de In-novación Educativa financiados por laUniversidad Complutense. El primero de es-tos proyectos culminó con la elaboraciónde un material docente que lleva por título«Principios, Métodos y Técnicas para el Es-tudio de Organismos y Sistemas» (2003) (fi-gura 2), el cual recoge métodos y técnicasnuméricas para el estudio de los sistemasbiológicos y de las relaciones entre ellos adiferentes niveles: organismos, poblaciones,comunidades y ecosistemas.

Posteriormente, este material docente,junto con todos los contenidos teóricos de laasignatura, se incorporaron al Campus VirtualUCM. Éste fue el objetivo de un segundoProyecto de Innovación Educativa que sellevó a cabo en el año 2005 (figura 3) y quesupuso la plena incorporación de esta asigna-tura y del equipo docente responsable de lamisma a las nuevas tecnologías aplicadas ala docencia universitaria. La experiencia do-cente desarrollada en este contexto ha sido yes altamente positiva tanto para el profeso-rado como para los alumnos que han mos-trado un alto grado de interés. La consecuen-cia de todo ello ha sido la solicitud de unGrupo Piloto para el curso académico 2007-2008.

Estas contribuciones al Campus VirtualUCM requieren el mantenimiento y la ac-

Figura 1. Asignaturas en las que se diversifica yorganiza la materia troncal de II ciclo «Funda-

mentos de Biología Aplicada» de la Licenciaturaen Biología que se imparte en la Universidad

Complutense de MadridFigura 2. Material docente

Figura 3. Campus Virtual UCM

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tualización de los contenidos, pero cabe des-tacar que, en cuanto representan una nuevaexperiencia docente, también abren nuevoshorizontes y despiertan otras iniciativastanto en el marco de la docencia como en lainvestigación. Ésta ha sido la circunstanciay la razón de un nuevo y ambicioso pro-yecto de los profesores Avalos, Costa, Mo-reno y Pérez-Urria, del Dpto. de BiologíaVegetal I de la Facultad de Biología de laUniversidad Complutense, que comenzó enel año 2006 con la aprobación y finan-ciación del Vicerrectorado de InnovaciónEducativa y Convergencia Europea de laUniversidad Complutense a través de la con-vocatoria de Proyectos de Innovación yMejora de la Calidad Docente. Se trata de laconstrucción en el Campus Virtual UCM deun espacio dedicado a la Evolución Bioló-gica y la Filogenia que entre sus objetivosse encuentra cubrir un hueco actual, histó-rico por otra parte, en lo referente al granconcepto de la Evolución, dado que hasta elmomento no se estudia como contenido re-glado en nuestra Universidad.

El proyecto está estructurado en dos par-tes: la Parte I (figura 4) se dedica al origen,evolución y filogenia de las formas más senci-llas de vida (Archaea y Bacteria); la Parte II(figura 5) completa la primera contemplandolos aspectos siguientes:

1. Abordar la perspectiva evolutiva y filo-genética de Animalia y Plantae.

2. Desarrollo de textos explicativos quefacilitarán el uso y difusión de este ma-terial destinado al Campus VirtualUCM.

3. Elaboración de una base de datos bi-bliográficos, así como una colecciónde sitios de información sobre eltema.

4. Listado de grupos de estudio y gruposde investigación, centros sociedades,departamentos universitarios, museos,etc., relacionados.

Con la mirada puesta en las nuevas titula-ciones de Grado y Postgrado, así como en elEspacio Europeo de Educación Superior, el

objetivo último de estas iniciativas es elaborarun material docente, didáctico e ilustrado que,además de servir a la docencia, constituyaun espacio de aprendizaje en el contexto dele-learning.

En la actualidad la Parte II se encuentra enfase de construcción y englobará la Parte I demanera que finalmente quedará un único es-pacio dedicado a Evolución Biológica y Filo-genia (figuras 5.1, 5.2, 5.3, 5.4, 5.5 y 5.6).


Figura 4

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Figura 5.1

Figura 5.2

Figura 5.3

Figura 5.4

Figura 5.5

Figura 5.6

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Con las directrices que marca el procesode convergencia europea, la construcción, elmantenimiento y la actualización del CampusVirtual adquieren especial relevancia en elnuevo modelo de docencia universitaria al quese ajustarán las enseñanzas de Grado que seimplantarán en un futuro inmediato. Esto sig-nifica, entre otras cosas, que los actuales pla-nes de estudio están adaptándose a ese nuevomodelo. En el caso de los estudios de Gradoen Biología están definiéndose las materiasformativas comunes entre las que se encuen-tran las denominadas «Origen y Evolución delos Seres Vivos» y «Biodiversidad y Filoge-nia» cuyos contenidos incluyen los contem-plados por las asignaturas «Biología Experi-mental Aplicada (Organismos y Sistemas)» y«Filogenia Vegetal» de la actual Licenciatura

en Biología (tabla 1; figura 6). Esta corres-pondencia es lógica considerando que se tratade aspectos fundamentales y básicos de laBiología. Por otra parte, los proyectos desta-cados anteriormente tienen cabida en el con-texto de las enseñanzas de Grado en Biologíay, en general, en el ámbito de las Ciencias Ex-perimentales y de la Salud.

La experiencia desarrollada hasta el mo-mento nos hace pensar que el Campus Virtuales una excelente herramienta de apoyo, comu-nicación y difusión en el marco de la investi-gación. Nuestra participación en esta inicia-tiva de la Universidad Complutense ha idoevolucionando con el desarrollo de los pro-yectos hasta completarse con un espacio dedi-cado al trabajo de investigación en el campode la Biología Sistemática (figura 7). Este se-


Tabla 1. Materias y contenidos de las enseñanzas de Grado en Biología

Materias instrumentalesFÍSICA

MATEMÁTICASQUÍMICA

Materias PropiasASPECTOS FUNCIONALES DE LOS SERES VIVOS

BASES MOLECULARES DE LOS SERES VIVOS

BIODIVERSIDAD Y FILOGENIA

ESTRUCTURA, ORGANIZACIÓN Y DESARROLLO DE LOSSERES VIVOS

ORGANIZACIÓN DE POBLACIONES Y ECOSISTEMAS

ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LOSSERES VIVOS

Materias Afines:• HISTORIA DE LAS CIENCIAS• DOMINIOS DE APLICACIÓN DE LA BIOLOGÍA• HERRAMIENTAS PARA LA BIOLOGÍA

61212

15

15

15

15

12

8

10

GRADO EN BIOLOGIA: MATERIAS ECTS (min.) GRADO EN BIOLOGIA: Contenidos/Capacidades/Destrezas

Principios físicos de la BiologíaMatemáticas y estadística aplicadas a la Biología

Principios químicos de la Biología

Conocer las funciones animales y vegetales y su regulación. Regulación de la actividad microbiana. Cono-cer las bases de la inmunidad, las adaptaciones funcionales al medio y los ciclos biológicos. Analizar e in-terpretar el comportamientos de los seres vivos. Diseñar modelos de procesos biológicos. Llevar a cabo es-tudios de producción y mejora animal y vegetal. Realizar pruebas funcionales, determinar parámetros vitalese interpretarlos. Desarrollar procesos y productos de microorganismos. Realizar bioensayos. Diseñar y apli-car procesos biotecnológicos.

Conocer la estructura y función de las biomoléculas, la replicación, transcripción, traducción y modificación delmaterial genético, las vías metabólicas, bioenergética y señalización celular. Reconocer distintos niveles de orga-nización en el sistema vivo. Realizar análisis genéticos y llevar a cabo asesoramiento. Aislar, analizar e identificarbiomoléculas. Evaluar actividades metabólicas. Realizar diagnósticos biológicos. Manipular el material genético.

Conocer las bases de la biodiversidad, la diversidad animal, vegetal, de hongos, microorganismos y virus.Realizar análisis filogenéticos. identificar y utilizar bioindicadores. Realizar cartografías temáticas. Catalogar,evaluar y gestionar recursos naturales.

Conocer la estructura y función de los virus de la célula procariota, de la célula eucariota y de los tejidos, ór-ganos y sistemas animales y vegetales. Conocer la anatomía animal y vegetal. Biología del desarrollo, identi-ficar y analizar material de origen biológico y sus anomalías. Realizar el aislamiento y cultivo de microorga-nismos y virus. Realizar cultivos celulares y de tejidos. Obtener, manejar, conservar y observar especímenes.

Conocer, describir, analizar, evaluar y planificar el medio físico: hídrico, atmosférico y terrestre. Diagnosticary solucionar problemas ambientales. Conocer la estructura y dinámica de las poblaciones y las comunida-des, gestionar, conservar y restaurar poblaciones y ecosistemas. Conocer las interacciones entre especies.Desarrollar y ampliar técnicas de biocontrol. Conocer los flujos de energía y ciclos biogeoquímicos de losecosistemas. Interpretar y diseñar el paisaje. Evaluar el impacto ambiental.

Conocer el concepto y origen de la vida, los tipos y niveles de organización, los mecanismos de la herencia,los modelos evolutivos y el registro fósil. Identificar organismos y evidencias paleontológicas. Analizar y ca-racterizar muestras de origen humano.

Las materias afines tienen como objetivo conocer los orígenes de la disciplina, algunos de sus campos deaplicación y algunas de las herramientas o técnicas instrumentales para su desarrollo. Aportan a los titula-dos una mejor y más amplia visión del lugar que ocupan sus estudios en el conjunto del conocimiento. Cadauniversidad, respetando estos objetivos, podrá dotar a las materias afines de los contenidos y la estructuraconcreta que mejor se adapte al perfil de su título de Grado en Biología, organizando el plan de estudios demanera que cursen al menos diez créditos de varias materias afines.

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minario se está planificando y estructurandocon el objetivo de asociar docencia e investi-gación, tanto en la actual Licenciatura comoen los futuros estudios de Grado, procurandola participación y/o incorporación de losalumnos. Por el momento se encuentra en fasede construcción, incorporando resultados pre-

liminares de investigación y planificando ta-reas abiertas a los alumnos de la actual asig-natura «Biología Experimental Aplicada (Or-ganismos y Sistemas)».


Figura 6. Convergencia de asignaturas de laactual Licenciatura en Biología en materias del

Grado en Biología

Figura 7. Espacio abierto en el CampusVirtual UCM dedicado a la incorporación deresultados de investigación en el marco de laBiología Sistemática y Evolutiva, relativos al

estudio del metabolismo de porfirinas y clorofilas

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LAS «E-FICHAS»: SUPERACIÓN DE LAS FICHASTRADICIONALES GRACIAS A LA WEBCT

Ruth Navarro [email protected]

Profesora asociada de Derecho civil. UCM

El presente artículo expone una experiencia de desarrollo de una ficha virtual de los alumnos que incorporadatos personales de los mismos. Alternativas posibles ofrecidas por la WebCT y ventajas de su ubicaciónen la herramienta «trabajos».

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El curso 2005-2006 fue mi primera expe-riencia con la WebCT. Enseguida relegué lasengorrosas fichas tradicionales que, salvocontadísimas excepciones, no tuve casi queconsultar durante el curso. Desde el primermomento en el que se empiezan a manejar lasherramientas de gestión de alumnos en elCampus Virtual, se hace evidente la obsoles-cencia de las cartulinas. No obstante, las fi-chas físicas seguían aportando unos datos per-sonales de los alumnos que el sistema no nosproporcionaba. ¿Cómo incorporar la informa-ción personal de las fichas en formato cartu-lina a la web?

Las fichas tradicionales cumplen dos fun-ciones fundamentales; a saber, nos permitencontar con una primera aproximación de losalumnos que estarán en nuestro grupo o quequieren estarlo1 y nos aportan sus datos perso-nales más relevantes. Pero sus carencias sonmanifiestas: resulta tedioso alfabetizar las fi-chas cuando los grupos son grandes, no tienenla ubicuidad del Campus Virtual, por lo quehan de ser transportadas de casa a la Facultady viceversa, es arduo transponer las notas declase y laboriosa su consulta; finalmente, lasfotos son pequeñas y los alumnos no siempreson fáciles de reconocer.

Pues bien, todos estos inconvenientes pue-den ser superados gracias a la gestión de alum-nos, no así sus ventajas: el correo electrónico yotros datos de localización (teléfono, direccióndurante el curso…) de los alumnos se echan enfalta en la WebCT, que sólo admite el correo in-terno2; tampoco ofrece datos sobre las demásasignaturas en las que el alumno está matricu-lado, hábitos de conexión a Internet...

Finalmente, en cuanto las fotos para iden-tificar a los alumnos (pensé mientras gestabael diseño de las e-fichas), que éstas ofrecidaspor el sistema eran pequeñas y de malacalidad. Hace sólo muy poco he descubiertoque, al picar sobre la pequeña fotografíaque aparece en gestión de alumnos, ésta seamplía a un tamaño de unos 7 � 10 cm., ta-maño que, en general, bastará para reconoceral alumno3. No obstante, las fotografías de las

1 Cuando un alumno ha pedido el cambio de grupo yestá pendientes de su concesión definitiva.

2 Pese a que «gestión de alumnos» prevé una columnapara los correos electrónicos particulares de cada alumno,en mi experiencia con grupos de distintas facultades y es-cuelas, es que, de facto, ningún alumno de licenciatura odiplomatura tiene cargado el suyo. Sólo los alumnos de uncurso de postgrado en el que participo (Experto en Me-diación: Ámbitos de Actuación y Técnicas aplicadas en laresolución de conflictos) lo tienen.

3 Si hago mención a ello aquí no es por constatar mi inep-titud informática, de sobra conocida, sino por señalar la de«puertas» que me quedan aún por descubrir dentro de laWebCT y porque quizá esta digresión ayude a descubrir aalguno de mis pares una utilidad muy práctica del sistema.

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que dispone el Campus Virtual son las que en-tregan los alumnos al matricularse por pri-mera vez en la Universidad. En consecuencia,son muy antiguas para los alumnos de los úl-timos cursos, que han podido sufrir cambiosdrásticos de imagen, razón por la que en mu-chas ocasiones no ofrecen un reconocimientofiable.

En el curso 2005-2006, mis alumnos dedoble licenciatura: Derecho y Administra-ción de Empresas, se mostraron muy activosa la hora de crear sus propias páginas per-sonales: en general, colgaban una fotogrande en la que se les reconocía a simplevista, su correo electrónico particular, sunúmero de teléfono móvil, vínculos jurídi-cos… Durante dicho año académico me en-contré a mi misma, en muchas ocasiones,consultando dichas páginas para reconocera los alumnos… Llegué a pensar en enfocarlas páginas personales como las fichas declase.

Las páginas personales son una herra-mienta que permite al alumno crear su propioespacio con información sobre sí mismo, losproyectos en los que trabaja, enlaces a sussitios web preferidos o incluso informaciónpersonal que desee compartir con sus compa-ñeros de clase4. Constituyen una herramienta

LAS «E-FICHAS»: SUPERACIÓN DE LAS FICHAS TRADICIONALES GRACIAS A LA WEBCT 15

4 http://164.42.157.22:8900/web-ct/help/es/student/home_design/s_stud_page.html


especialmente importante a la hora de cohe-sionar los grupos a distancia.

El problema de pretender hacer de las pági-nas personales «las fichas» de los profesores nosólo radica en que, en principio, son espacios pri-vados de expresión de los alumnos que quizádeseen poner otros contenidos no académicos–como de hecho muchos lo hacen–, sino que ade-más nos encontramos con un escollo legal: nopodemos pedir a los alumnos que pongan datosde carácter personal en una parte del Campus quees pública y abierta para todos sus compañeros.

Es más, el artículo 10 de la Ley Orgánica15/1999, de 13 de diciembre, de Protección deDatos de Carácter Personal5, relativo al deberde secreto, dispone que: El responsable delfichero6 y quienes intervengan en cualquierfase del tratamiento de los datos7 de carácterpersonal están obligados al secreto profesio-nal respecto de los mismos y al deber de guar-darlos, obligaciones que subsistirán aun des-pués de finalizar sus relaciones con el titulardel fichero o, en su caso, con el responsabledel mismo. Mal parece que podríamos «guar-dar» esos datos si el «cajón» que de salida lesofrecemos es público, y ello aunque el tér-mino público se refiera a intranet.

Considero que, aun cuando podríamos en-tender que los alumnos, al diseñar sus páginaspersonales consienten en que dichas pági-nas sean «públicas» en el marco de su propiogrupo, esto sólo es así cuando se trata de ver-daderas páginas personales: si el profesor les«indica» que pongan los datos de la ficha cor-pórea en la página personal –ya que se pres-cindirá de la primera–, el consentimiento delalumno ya no es tan libre como el art. 3.º h)del cuerpo legal arriba mencionado exige8.

Distinto es que ellos, en virtud de su libérrimoalbedrío, pongan esos datos con independen-cia y sin el requerimiento de que sea la fichadel curso.

Otro inconveniente que plantean las pági-nas personales es que a finales de septiembre,al acabar el curso y empezar el nuevo, el sis-tema desactiva dichas páginas9. Si queremosestablecer comunicación con algún ex alumno,en particular, o con todo el grupo, en general(para mandarles información sobre determi-nado curso, becas, leyes, etc.), no tendre-mos ya sus correos electrónicos particulares;Y si bien es cierto que podemos seguir man-dando correos, por medio de la herramienta«correo» de la WebCT, también lo es quecuando dichos alumnos ese curso no tenganasignaturas virtualizadas, no consultarán elCampus Virtual: podrían pasar años hasta queleyeran el correo, y leerlo cuando ya fuera deltodo extemporáneo.

Mi idea era, pues, buscar la ubicación ade-cuada a las «e-fichas». Al final llegué a laconclusión de que su mejor encuadre lo en-contraba en las páginas de herramientas deTrabajos: se mantiene la privacidad de losalumnos, el sistema conserva los datos unavez terminado el año académico, permite in-corporar toda la información de la ficha físicae incluso ir mucho mas allá: asignaturas pen-dientes, número de veces que se ha matricu-lado en la asignatura, motivos que le han lle-vado a elegir su carrera,…

El próximo curso incorporaré en la fichauna sección relativa a los hábitos de conexióna Internet: a) lugar de conexión (aulas infor-máticas o bibliotecas UCM, portátil propiodesde la UCM, casa, trabajo, cibercafé…;


5 http://www.boe.es/g/es/bases_datos/doc.php?colec-cion=iberlex&id=1999/23750

6 El responsable del fichero es –conforme al aviso defecha 2007-04-30, publicado en el Campus Virtual UCM–el Vicerrectorado de Innovación y Espacio Europeo deEducación Superior de la UCM.

7 Aquí ya sí que apareceríamos los docentes como «res-ponsables» civiles del tratamiento de esos datos.

8 h) Consentimiento del interesado: toda manifestaciónde voluntad, libre, inequívoca, específica e informada,mediante la que el interesado consienta el tratamiento dedatos personales que le conciernen.

9 La razón por la cual he podido insertar la impresiónde pantalla del alumno Jorge Meré Marcos de quintocurso de la doble licenciatura (Derecho + ADE) y ya exalumno mío, es que a través del correo electrónico ordi-nario le pedí que accediera a copiarme la impresión de lapágina personal de alguna asignatura que tuviera activa,pues recordaba su página como una de las mejores de misalumnos del curso 2005-2006; como quiera que este cursono ha tenido en ninguna de las dos carreras ninguna asig-natura virtualizada, recurrimos a la «trampa» de volverlea dar acceso a mi curso de este año, y tuvo la enorme ama-bilidad de rediseñarla exclusivamente para este trabajo.


b) horarios y veces que se conecta por semana.Puede resultar interesante a la hora de propo-ner ciertas actividades como chats de conteni-dos, o la herramienta de «exámenes o encues-tas», ya que si bien estas utilidades sonespecialmente apropiadas para la enseñanza adistancia, no por ello hemos de prescindir deellas en la enseñanza presencial, cuando lascaracterísticas del grupo lo permitan (gruposreducidos, Erasmus…).

El primer «trabajo» de mis alumnos elcurso 2006-2007 ha sido la «e-fichas». Secompaginan así las ventajas de la ficha tradi-cional y se completan algunos aspectos que seechan en falta en la gestión de alumnos; infor-mación que tampoco es necesaria en la «parri-lla de gestión», pero que en determinadas oca-siones puede resultar útil.

Les pongo las instrucciones10 de cómo hande rellenar la ficha y les adjunto un docu-mento de Word con los datos habituales de lasfichas en cartulina y algunas otras preguntasque me parecen interesantes.

Como última ventaja podríamos añadirque los alumnos se familiarizan con el sistemade envío de trabajos sin la presión de ir a sercalificados.

En resumen, con el diseño actual de laWebCT creo que es posible prescindir total-mente de las fichas físicas y sustituirlas porlas «e-fichas». Su mejor ubicación me pa-rece encontrarla en sede de Trabajos. Las«e-fichas» ofrecen todas las ventajas de lasfichas físicas (información personal de losalumnos), pero no participan de sus inconve-

LAS «E-FICHAS»: SUPERACIÓN DE LAS FICHAS TRADICIONALES GRACIAS A LA WEBCT 17

10 El texto dice así: «Para una gestión de los alumnosmás fácil, este curso prescindiremos de las fichas físicas,que serán sustituidas por estas fichas virtuales. La idea esque además os sirva para familiarizaros con el sistema. Ostendréis que descargar el “documento ficha” y reenviarlouna vez hayáis contestado a las preguntas (cambiando lafuente de las respuestas al color azul). Si aún no tenéis lafoto –ha de ser grande, porque a veces en las fichas realesno se puede reconocer a los alumnos–, tened cuidado deno enviarlo antes de tiempo; porque el sistema, en princi-pio, no os dejará reenviarlo. NO OLVIDÉIS CAMBIARLAS RESPUESTAS (“SÓLO” LAS RESPUESTAS) ALAZUL. FINALMENTE, RESPETAD EL FORMATO DEWORD, PUES SI NO NO PUEDO ABRIR VUESTROSARCHIVOS.»


nientes (no es necesario alfabetizarlas, trans-portarlas, mayor calidad y actualización delas fotos…). Además, como novedad, dadala elasticidad de la «e-ficha», se pueden pe-

dir a los alumnos otros datos que el profesorestime relevantes de tal manera que cadaprofesor se diseñe su «e-ficha» a la medidade sus necesidades11.


11 Quiero dar las gracias a Jennifer Blanco Rueda,alumna de cuarto curso de Derecho, por auto-

rizarme a utilizar su «e-ficha» como muestra de mitrabajo.


CREACIÓN DE MATERIALES DE APOYO PARALA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA EN LA

LICENCIATURA EN BIOLOGÍA

Lucrecia Campayo Pérez, M.ª Carmen Cano Benjumea, M.ª Josefa Rodríguez Yunta, Ana M.ª Sanz Plaza

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected] de Química Orgánica I, Facultad de Ciencias Químicas, UCM, Madrid

Se presentan en este trabajo una serie de materiales que se han elaborado para facilitar y mejorar el procesode aprendizaje de la asignatura de Química por parte de los estudiantes que cursan la licenciatura en Bio-logía, teniendo siempre presente la posibilidad de su utilización en otros estudios del área de Ciencias de laSalud. Estos materiales se han hecho accesibles a los alumnos dentro del Campus Virtual.

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INTRODUCCIÓN

Una de las graves dificultades con las quedebe enfrentarse un profesor a la hora de im-partir docencia en la asignatura de Químicacorrespondiente a la licenciatura en Biologíaes la amplitud del programa (bases estructura-les de la química, reactividad y propiedadesde los compuestos orgánicos, química del me-dio ambiente y química y energía) y el esca-so número de créditos asignados a la misma(6,5 incluyendo las actividades prácticas y teóri-cas). En los nuevos planes de estudio esta si-tuación no tiene visos de mejorar.

El Espacio Europeo de Educación Supe-rior perfila un modelo de aprendizaje centradoen el alumno, en el que el profesor es un faci-litador del aprendizaje, el alumno tiene unaautonomía creciente y las Tecnologías de laInformación y la Comunicación (TICs) des-empeñan un papel relevante, por cuanto que laenseñanza presencial abre cada vez más pasoa la virtual y a la investigación del alumno yla construcción de su propio aprendizaje.

Las acciones de innovación y mejora rela-cionadas con el Campus Virtual de la UCMconstituyen una herramienta de primera im-

portancia para la innovación docente, ya quese presta al desarrollo de nuevas metodologíasdocentes, más activas y participativas, enfoca-das al aprendizaje. Por ello el desarrollo y cre-ación de materiales correspondientes a deter-minadas materias curriculares para su uso enel Campus Virtual favorece sin duda el pro-ceso de formación.

Aunque el uso del Campus Virtual de laUCM no corresponde exactamente con ele-learning, sí participa de algunos de los con-ceptos propios de éste. Con el e-learning nosolamente se introduce una nueva tecnologíadel aprendizaje. Las personas pueden apren-der de formas diversas mediante el acceso auna información bien diseñada, por el uso deherramientas que mejoran el desempeño pormedio de la experiencia y de otros factores. Elobjetivo que se ha perseguido es, por tanto, lacreación de materiales específicos en contactocon la realidad biológica.

Los materiales que se han elaborado se en-marcan dentro de las iniciativas encaminadasa la implantación de metodologías que facili-ten y mejoren el proceso de aprendizaje de losestudiantes que cursan la licenciatura en Bio-logía. En todo momento se ha buscado la ade-

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cuación de los temas tratados al programa dela asignatura, pero sin olvidar la posibilidadde su utilización en otros estudios del área deCiencias de la Salud. En ningún momento seha pretendido que los materiales diseñadossustituyan la labor del profesor o la de un buenlibro. Se trata únicamente de materiales quefaciliten la labor del alumno aclarando con-ceptos básicos e interrelacionando las explica-ciones recibidas en clase con la problemáticamás afín a sus estudios.

MATERIALES ELABORADOS

Los materiales elaborados pueden agru-parse en tres tipos:

a) Propiedades y reactividad de los gruposfuncionales de interés en biología.

b) Ejemplos que contemplan diversos as-pectos de problemas biológicos rela-cionados con la química.

c) Temas relacionados con el medio am-biente.

Los materiales correspondientes al primertipo son quizá los más sencillos, pero no porello menos útiles. Una de las dificultades conla que tropiezan los alumnos de la licenciaturaen Biología cuando intentan ampliar sus cono-cimientos de química, especialmente en lo re-ferente a la Química Orgánica, es el hecho deque los libros sobre el tema están escritos pen-sando en alumnos de Química, por lo que enalgunos aspectos son excesivamente elevadospara un alumno de primer curso de Biología.Por esta razón se han elaborado una serie dedocumentos que resaltan los aspectos básicosde los temas del programa de la asignatura,complementando así las explicaciones dadasen el aula y facilitando el estudio. Asimismose han incluido en la página web del cursounos enlaces a dos páginas de nomenclatura(orgánica e inorgánica) donde los alumnos po-dían practicar, de forma interactiva, sus cono-cimientos sobre el tema.

En la presentación de los contenidos teóri-cos se ha buscado la claridad y la concisión,haciendo un amplio uso de imágenes adecua-

das, dada la naturaleza de la asignatura y de latendencia cognitiva al procesamiento predo-minantemente visual de los alumnos. Comomuestra se presentan a continuación una seriede ejemplos tomados de algunos de estostemas:


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CREACIÓN DE MATERIALES DE APOYO PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA... 21

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Los materiales correspondientes al segun-do tipo pretenden facilitar el aprendizaje delalumno al relacionar una amplia variedad de he-chos y situaciones del mundo de la biología conlas bases químicas que condicionan su desarro-llo. Así, por ejemplo, se presentan problemascomo el stress oxidativo y el efecto de los radi-cales libres, la ósmosis y sus consecuencias enlas células o las reacciones químicas asociadascon la visión o con el rizado del cabello. Tam-bién se han incluido diversos ejemplos de hidra-tos de carbono complejos o de azúcares modifi-cados, indicando su utilidad en el mundo animaly vegetal. Algunos ejemplos de los materiales deeste tipo son los que se presentan a continuación:


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En el marco ECTS, el concepto de créditocambia notablemente. Así, mientras que en elsistema actual hace referencia al trabajo delprofesor (horas presenciales de clase = magis-trales), en el nuevo modelo el crédito se re-fiere al trabajo del estudiante en relación conel aprendizaje y la consecución de unos obje-tivos definidos. Para su cómputo es impres-cindible, pues, considerar no sólo las clases te-óricas y prácticas en las que participará elalumno, sino todo el volumen de trabajo que

el estudiante ha de realizar para superar laasignatura.

La reducción de las horas presenciales esuna iniciativa que pretende que el estudiantedisponga de mayor tiempo durante la semanaa fin de que pueda asumir realmente una po-sición más activa en relación con su pro-pio aprendizaje. Con ello se espera que elalumno/a pueda dedicarse de forma más in-tensa a la preparación de la materia, a la ob-tención de información, a la realización deejercicios y trabajos, etc.

El material generado hasta la fecha corres-pondiente a los dos primeros tipos permitecompaginar las clases teóricas y prácticas se-gún el formato clásico, con el uso de una pá-gina web de la materia, donde los alumnospueden consultar diverso material didácticocon el que profundizar en determinados te-mas y, sobre todo, relacionarlos con los seresvivos.

Por lo que respecta al tercer tipo de mate-riales, los relacionados con la energía o elmedio ambiente, algunos de ellos se habíanpreparado inicialmente para la asignaturaQuímica y Medio Ambiente correspondiente ala licenciatura de Química, pero, dado que re-sultaban adecuados por su nivel, se han in-cluido entre los materiales utilizados en laúltima parte de la asignatura. Entre estosmateriales se incluyen los relativos al trata-miento de aguas, el reciclado de los plásticoso el uso de pesticidas. A ellos se han añadidootros relativos al uso de energías alternativaso a la problemática de la energía nuclear,como puede verse en los siguientes ejemplos:


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Este material se ha hecho accesible en elCV únicamente a los alumnos matriculados enla asignatura. Una parte del mismo, la relativaa la química de la energía y la del medio am-biente, se ha empleado como material de con-sulta en los seis grupos que imparten la asig-natura, mientras que el resto de los materialesse han empleado solamente en los dos gruposen los que impartian docencia los profesoresinvolucrados en este trabajo.

La experiencia llevada a cabo ha sido valo-rada positivamente por los alumnos. El 52% delos matriculados (107) ha accedido sistemática-mente a la asignatura haciendo uso del material,mientras que sólo tres alumnos (2,7%) han ac-cedido al material menos de diez veces. Losalumnos que han usado habitualmente estosmateriales los han calificado de forma positiva(superior a seis en todos los casos), habiendo al-canzado mayores puntuaciones aquellos datossobre aplicaciones biológicas o medioambienta-les de los temas. Estos resultados son bastanteacordes con la motivación general que presen-tan los alumnos de la licenciatura en Biología ycon la asistencia habitual a las clases, lo que nosha confirmado la utilidad de las herramientasdiseñadas para facilitar el aprendizaje de losalumnos realmente interesados.

Siguiendo sus sugerencias sobre posiblesmejoras en el material de la asignatura, sepretende incluir en un futuro próximo la po-sibilidad de realizar ejercicios tipo tests in-teractivos sobre los temas tratados, y no úni-camente sobre nomenclatura, así comomateriales adecuados para la preparación delos exámenes.

BIBLIOGRAFÍA

CHAMORRO PLAZA, M.ª Carmen; SÁNCHEZ DEL-GADO, Primitivo (2005): Iniciación a la do-cencia universitaria. Manual de ayuda. Ma-drid: Instituto de Ciencias de la Educación,UCM.

LEWIS, Roger; WHITLOCK, Quentin (2003): How toPlan and Manage an E-Learning Programme.Abingdon, Oxon, Gran Bretaña: Gower Publis-hing Ltd. Reproducido parcialmente enhttp://site.ebrary.com/lib/ universidadcomplu-tense/Doc?id=10046811&ppg=148.

MIJANGOS UGARTE, F, ¿Es posible explicar la quí-mica general en biología con los ya no tan nue-vos planes de estudio? INDOQUIM 2006, Gra-nada.


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UN MODELO DE DOCENCIA VIRTUAL EN EL NUEVOESCENARIO UNIVERSITARIO: EJEMPLO COMPARATIVO DE

LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA Y LA UNIVERSIDADCOMPLUTENSE DE MADRID

Cristina Castanedo Pfeiffer*, Francisco Ramos Martín**, Iván Sarmiento Montenegro*,**[email protected]; [email protected]; [email protected]

*Dpto. de Enfermería Universida de Cantabria. Escuela de Enfermería 39008 Santander (Cantabria).**Centro de Formación en Nuevas Tecnologías (CeFONT), Universidad de Cantabria.

Facultad de Derecho y Económicas 39005 Santander (Cantabria)

Agradecimientos: Queremos agradecer a Jorge Merino Granizo, de la Unidad de Apoyo Técnico y Docentedel Campus Virtual; al profesor Juan Vicente Beneit Montesinos, y al profesor David Carabantes Alarcón,de la Universidad Complutense de Madrid, la ayuda prestada para la realización de este trabajo.

Esta comunicación repasa los proyectos del Campus Virtual de la Universidad Complutense de Madrid, elAula Virtual de la Universidad de Cantabria y un caso particular de esta última: el Máster en Cuidados yCuras de Heridas Crónicas. Además de reflejar las diferencias entre una Universidad pequeña, como la cán-tabra, y una de mucha mayor envergadura como la Complutense madrileña, se hace un seguimiento de laevolución, en cifras, de cada uno de los planes, añadiendo a la visión de conjunto el caso particular de unatitulación de postgrado completamente virtual.

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I. INTRODUCCIÓN

La disponibilidad generalizada de las nue-vas tecnologías abre un extenso abanico deposibilidades para la creación y desarrollode nuevos modelos pedagógicos que se adaptena los cambios que la sociedad actual está ex-perimentando. Los avances en todos los cam-pos de las telecomunicaciones, relacionadasíntimamente con el desarrollo y expansión delas nuevas tecnologías, pueden ser considera-dos sin lugar a dudas uno de los motores deesta modernización en los métodos de ense-ñanza.

La implantación de las nuevas tecnologíasen la educación universitaria no respondeúnicamente al deseo de la institución de mo-dernizarse, sino a la necesidad inmediataplanteada por el cambio de modelo pedagó-

gico requerido para la Convergencia Europea.La configuración de un Espacio Europeo deEducación Superior (EEES) es el objetivocentral recogido en la Declaración de Bolo-nia, firmada en 1999 por los ministros euro-peos de educación. Naturalmente, esta con-vergencia en el ámbito universitario hace quesean imprescindibles algunas transformacio-nes en los sistemas de enseñanza superior queafectan a la estructura de las titulaciones, losmétodos docentes habituales, la homologa-ción de los títulos, la movilidad de profesoresy estudiantes, etc.

Por otra parte, la implantación de la LeyOrgánica de Universidades (LOU) [1] en Es-paña conlleva también cambios en este sen-tido que son recogidos en el Título XIII de laley (artículos 88 y 89) y que, a pesar de ex-presarse aún en forma de afirmaciones de tipo

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generalista, son coherentes y comprometidascon las nuevas directrices europeas. Dichapostura queda meridianamente clara en in-formes anteriores a la propia LOU como elinforme «Do Campo» de la CRUE de 21 deseptiembre de 2001 [2] y posteriores a lamisma, como el Documento-Marco delMECD de 12 de febrero de 2003 [3]. De en-tre todos los cambios previstos en la Declara-ción de Bolonia, tienen particular relevanciael nuevo modo de entender el crédito univer-sitario (ECTS, European Credit Transfer Sys-tem), así como de las transformaciones quetraerá consigo en la organización de los estu-dios (titulaciones) y en los estilos docentestradicionales.

Por este motivo deben ser reconsideradaslas formas habituales de enseñanza, y serequiere la generalización de otros sistemasdocentes complementarios basados en el pe-queño grupo, en la atención individual y es-trategias no presenciales, tal como sugierenalgunos pedagogos como Giner [4] y Orcao[5]. Como se puede adivinar, esto supone ungran proyecto de innovación docente queafectará a todas las titulaciones y asignaturasde nuestra universidad, el cual se pretendeimplementar de forma paulatina en los próxi-mos años.

Dentro de este marco, las universidadesespañolas han tenido que adaptar sus metodo-logías para poder ajustarse a los requisitos co-mentados anteriormente. En esta comuni-cación se exponen los proyectos de unauniversidad pequeña como la de Cantabria(UC desde ahora), en contraste con la Uni-versidad Complutense de Madrid (UCM en losucesivo), de manera que se puedan compararlas premisas y pasos seguidos por cada una delas instituciones, notándose las similitudes ydiferencias en los caminos tomados por am-bas en los últimos años.

Además, se añade la experiencia particu-lar de una titulación de tercer ciclo impartidaíntegramente a través del Aula Virtual de laUC, el Master en Cuidados y Curas de Heri-das Crónicas, para agregar a la visión de con-junto la experiencia real de una titulación depostgrado impartida a través de las herra-mientas creadas con tal propósito.

II. EL PROYECTO DE LA UC

Por Aula Virtual de la Universidad deCantabria se entiende el conjunto de servi-cios de complemento a la docencia y a la ges-tión académica y administrativa que hace usode Internet y otras nuevas tecnologías comomedios de transmisión de la información. Seconstituye de este modo una relación para-lela, no presencial, entre profesores, PAS1 yalumnos, y que complementa la tradicionalpropia del entorno universitario.

El doble aspecto docente e investigadorde la Universidad le obliga a estar en la van-guardia del progreso tecnológico. Estamos enun momento en el que el empleo masivo delas Tecnologías de la Información y las Co-municaciones (TIC) están modificando nues-tro entorno cultural, social y económico. LaUC ha entendido que debe liderar en los as-pectos de su competencia el uso de las TIC.Una de las formas en las que se promueve eluso de las TIC es lo que se ha dado en llamarUniversidad Virtual, como el conjunto de ser-vicios de complemento a la docencia y a lagestión académica y administrativa que haceuso de Internet como medio de transmisiónde la información.

El Aula Virtual de la Universidad de Can-tabria comenzó su operatividad durante elcurso 2000-2001. Su objetivo es promoverel uso de Internet en la docencia, en dos áreascomplementarias:

• Desarrollar una docencia, complemen-taria de la presencial, en la que se utili-cen las posibilidades de los nuevos re-cursos tecnológicos. El uso de Internetpermite mejorar la calidad de los proce-sos de enseñanza y aprendizaje presen-ciales.

• Ofertar asignaturas cuya docencia seimparta totalmente a través de la web ysin enseñanza presencial. Este tipo deenseñanza, asíncrona en espacio ytiempo, tiene ventajas evidentes en una

UN MODELO DE DOCENCIA VIRTUAL EN EL NUEVO ESCENARIO UNIVERSITARIO 29

1 PAS es el acrónimo de personal de administracióny servicios.

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sociedad en la que la formación conti-nua debe acompañar a nuestros titula-dos a lo largo de toda su vida laboral.

Inicialmente se pretendía realizar una ex-periencia piloto para explorar las posibilida-des de la red, contemplándose cubrir sólo elprimer aspecto anteriormente mencionado;no existía siquiera la idea de generar conteni-dos que se impartieran íntegramente de ma-nera virtual, siendo ésta una evolución lógicaen los últimos años una vez asentada la plata-forma. Como se puede observar en la tabla 1y fig. 1, respectivamente, la evolución delAula Virtual ha sido muy positiva en los últi-mos años hasta alcanzar la presencia de 340asignaturas con contenidos en el curso 2006-2007.

Cabe destacar que, de las asignaturas ac-tuales, aproximadamente 16 se imparten ínte-gramente a través de Internet, siendo ademássu aceptación y popularidad entre los estu-diantes muy elevada. Asimismo 30 de las 34titulaciones impartidas por la Universidad deCantabria tienen presencia en la plataforma, ymás del 75% de los alumnos de la Universi-dad tienen acceso a la misma. Los datos ha-cen referencia al número de alumnos registra-dos, los accesos realizados y el volumen dedatos transferido, teniendo en cuenta que losdatos del último año son incompletos dadoque el curso aún no ha finalizado.

Con objeto de facilitar el uso por parte deprofesores y alumnos de la docencia en Inter-net, se ha adoptado como software básicoWebCT. La herramienta, desarrollada origi-nalmente en la Universidad canadiense deBritish Columbia, permite crear un conjuntode cursos virtuales en los que cada profesor y

alumno tienen su propia área de desarrollo.Las aulas de las Universidades suelen tenerconexiones rápidas puesto que están conecta-das entre ellas a través de RedIRIS. En al-gunas asignaturas concretas, para realizarprácticas u otras tareas puede ser necesarioinstalar algún programa específico. En estoscasos el profesor lo advertirá y facilitará elprocedimiento de descarga del mismo.

Los profesores pueden publicar los conte-nidos del curso, realizar evaluaciones a losalumnos, controlar el acceso, y a cada parteconcreta del curso, asignar tareas, comuni-carse con los alumnos de forma individual ycolectiva, así como muchas otras funcionesde control y evaluación.

Los alumnos pueden seguir los cursos,realizar los trabajos encomendados y auto-evaluaciones para conocer el progreso en laasignatura, participar en foros electrónicossobre su contenido, publicar mensajes entablones de anuncios, contactar con el pro-fesor a través de correo electrónico, etc.Todo ello supervisado por un instructor(profesor-tutor), encargado de velar por elbuen funcionamiento de las clases imparti-das on-line.

III. EL PROYECTO DE LA UCM [7] [8]

La Universidad Complutense de Madridinicia en el curso 2003-2004 una experienciapiloto para evaluar el impacto y acogida del


Curso Alumnos Profesores Cursos

2003-2004 8.600 220 3052004-2005 8.800 293 3332005-2006 9.000 300 3402006-2007 9.300 350 342

Tabla 1. Cuadro-resumen con datos relativos alAula Virtual de la UC [6]

Figura 1. Gráfico evolución de alumnos, accesosy datos servidos por la plataforma

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proyecto de Campus Virtual, con unos objeti-vos claramente definidos:

• El Campus Virtual (CV) se concibecomo un servicio y una ayuda al profe-sor y al alumno.

• La esencia del CV es la implicación delos profesores con el mismo.

• El principal activo del CV-UCM sonsus coordinadores y profesores.

• Se realiza un trabajo continuo de bús-queda y adaptación de las herramientasinformáticas que mejor se adapten aesos objetivos.

• El objetivo es dar apoyo a la enseñanzapresencial.

Tras el primer año de experiencia, elCampus Virtual se abre a toda la comunidaduniversitaria en el curso 2004-2005, consoli-dándose las cifras de profesores y alumnosinscritos, generándose un gran número decursos. La plataforma comienza a dar sus pri-meros resultados positivos, como puede verseen los datos recogidos en la tabla 2.

El curso 2005-2006 es el de la consolida-ción, doblándose el número de cursos disponi-bles, el de profesores participantes y holgada-mente el de alumnos inscritos (tabla 2). Si bienlas cifras de resultados son tratadas con cautelapor tratarse de un Campus Virtual muy activoy en constante evolución, es indiscutible porlos datos de seguimiento del número de acce-sos (hits) y de las sesiones de trabajo que el usose ha extendido entre el alumnado, convirtién-dose en una herramienta valorada tanto porprofesores como por estudiantes.

Para el curso 2006-2007, los objetivos yprioridades de la Unidad de Apoyo Técnico

y Docente al Campus Virtual, UATD-CV, en-cargada del funcionamiento, soporte y forma-ción en el uso del Campus Virtual de la UCMy dependiente del Vicerrectorado de Innova-ción y Espacio Europeo de Educación Supe-rior, siguen estando bien definidos:

• Ofrecer apoyo directo al profesor, paraque el desarrollo de actividad en el CVno suponga una carga de trabajo adicio-nal excesiva.

• Continuar con las tareas de adminis-tración y adaptación de herramientasinformáticas.

• Dar apoyo a los coordinadores de cen-tro, principales agentes dinamizadoresdel CV.

• Impartir seminarios de formación decara al mayor y mejor uso de herra-mientas informáticas en el CV.

• Investigar y probar otras soluciones,plataformas y herramientas softwarecomplementarias para el entorno de tra-bajo.

• Alcanzar una mayor integración con lasfacultades y escuelas, con los servicioscentrales y con otros recursos y herra-mientas informáticas de la Universidad.

IV. EL MÁSTER EN HERIDASCRÓNICAS

El Máster en Cuidados y Curas de HeridasCrónicas surge de la necesidad de mantener alos profesionales de Enfermería con una for-mación adecuada y permanente en la evolu-ción constante de las curas y los cuidados delas personas portadoras y/o susceptiblesde presentar heridas crónicas.

Sólo desde la ignorancia, el desinterés o lairresponsabilidad se podría negar la impor-tancia que, como problema sanitario, tienenlas úlceras por presión y las heridas crónicas.Igualmente sólo desde parecidas premisasse podría permanecer cómodo o desocupadofrente a las todavía exageradamente elevadascifras de incidencia y prevalencia de las úlce-ras por presión en nuestro país, más si se tieneen cuenta que, como ya hace tiempo ha que-



2003-2004 3.500 200 902004-2005 19.000 1.100 1.6002005-2006 45.000 2.300 3.000

Tabla 2. Cuadro-resumen con datos relativos alCampus Virtual de la UCM

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dado sobradamente demostrado, la apariciónde estas lesiones es evitable en la práctica to-talidad de los casos mediante el seguimientoy la aplicación de una serie de medidas pre-ventivas, hoy perfectamente conocidas, sen-cillas de implantar y al alcance, si se quieredisponer de ellas tanto de las administracio-nes sanitarias y sociales como de las institu-ciones e instancias asistenciales.

Aún es más grave que, cuando se han de-sarrollado estas úlceras por presión, bien por-que no se ha conseguido evitar su aparición,bien porque no se han puesto los medios paraevitar su aparición, estas lesiones, y especial-mente las personas que las han desarrollado,no sean tratadas adecuadamente.

Por este motivo Smith & Nephew –em-presa que ocupa un lugar destacado y de lide-razgo en el sector de productos para preven-ción y tratamiento de las úlceras por pre-sión y otras heridas crónicas en Europa– yla Universidad de Cantabria firmaron haceunos años un convenio de colaboración queabarca distintas ofertas, entre ellas la puestaen marcha desde el Departamento de Enfer-mería, a través del área de Envejecimiento yEnfermería Geriátrica, del curso «Cuidadosy Curas de Heridas Crónicas», con el que se ob-tiene un titulo de Experto Universitario ante-riormente, y de Master de la Universidad deCantabria desde la edición del 2005-2006.

El objetivo fundamental: formar profesio-nales de Enfermería que profundicen en el co-nocimiento de los aspectos relacionados conla Valoración, el Cuidado y el tratamiento delas Heridas Crónicas. El curso se estructuraen nueve Módulos de aprendizaje, que inclu-yen cuestionarios interactivos de autoevalua-ción e imágenes o ejercicios interactivos condocumentación adicional, además de casosclínicos reales que el alumno debe resolver.La evaluación se realiza mediante exámenespara cada uno de los módulos, un examen fi-nal de todo el conjunto de contenidos delMáster y un trabajo final que cada alumnodebe realizar, requiriéndose originalidad yunos criterios estrictos para su admisión y su-peración.

V. EVOLUCIÓNDE LOS PROYECTOS

El siguiente gráfico comparativo, confec-cionado a partir de los resultados arrojados enlos informes anuales correspondientes a cadauno de los proyectos, ilustra la evolución encifras de las inscripciones de alumnos y pro-fesores en los mismos, así como del númerode cursos disponibles en las plataformas delas dos Universidades.

En la tabla de datos adjunta se puede apre-ciar en detalle el crecimiento del número dealumnos inscritos en las tres iniciativas. Losdatos relativos al presente curso del CV-UCMtodavía no están disponibles.


Figura 2. Página de bienvenida al curso

Figura 3. Zona de aprendizaje, donde seencuentran los módulos de contenidos

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VI. CONCLUSIONES

Las universidades españolas están reali-zando un enorme esfuerzo para modernizar yadaptar los métodos de enseñanza vigentes alas nuevas posibilidades que la tecnologíaofrece. Las iniciativas desarrolladas generanbuenas expectativas de cara a los próximosaños y a la implantación del Espacio Europeode Educación Superior.

La indudable expansión del Aula/Cam-pus Virtual, que ven cómo sus cifras de usoaumentan constantemente año a año, asícomo el número de alumnos que solicitan lainscripción en el Master, son una prueba deque la enseñanza a través de Internet gozade buena salud y popularidad en el ámbitouniversitario. Asimismo la disponibilidad deherramientas tecnológicas que comple-mentan y enriquecen las actividades docen-tes, ya sean presenciales o virtuales, dotan alas universidades de vías de mejora adicio-nales.

Si bien se observa que la tendencia al alzaen el uso de las plataformas de teleformaciónes similar en los casos estudiados, cabe desta-car la notable diferencia en los datos inicia-les; se aprecia que la puesta en marcha delproyecto en una Universidad «pequeña» (encifras de alumnos y profesores) como la deCantabria puede alcanzar un porcentaje ini-cial mayor que en una «grande» como laComplutense, como es lógico esperar. Igual-mente el crecimiento curso a curso de esteporcentaje es inferior en la institución cánta-bra, puesto que el margen también lo es,mientras que en la madrileña las cifras son es-pectaculares.

En resumen, y como visión global, sepuede concluir que, independientemente deltamaño de la institución, la tendencia es ha-cia la implantación de la virtualidad en todoslos estudios y para todos los alumnos. Elejemplo concreto del Máster en Heridas nosaporta la visión individual de la buena aco-gida que este tipo de docencia tiene entre elalumnado, que se intuye por el uso generali-zado que se percibe en los campus comoconjunto.

Sería interesante mantener el presente es-tudio vigente en los próximos dos o tres añospara constatar si el fenómeno de la enseñanzavirtual, ya sea como apoyo a otro tipo de for-mación o como núcleo de la misma, mantieneun papel importante en las universidades,prestando especial atención a los efectos quela inminente reforma que las universidadesespañolas tienen que afrontar pueda tener so-bre los proyectos.

BIBLIOGRAFÍA

1. LEY ORGÁNICA 6/2001, de 21 de diciembrede 2001, de Universidades. Título XIII. «El Es-pacio Europeo de Enseñanza Superior». BOEnúm. 307, lunes 24 diciembre 2001, pági-nas 49400-49425.

2. CRUE: «La Declaración de Bolonia y su reper-cusión en la estructura de las titulaciones en Es-paña» (21 sep. 2001). http://www.crue.org/es-paeuro/encuentros/17_072002.htm

3. Documento-Marco del MECD. «La integracióndel sistema universitario español en el EEES»


Figura 4. Gráfico comparativo de la evolución delos tres proyectos [9]


2003-2004 8.600 3.500 622004-2005 8.800 19.000 892005-2006 9.000 45.000 1342006-2007 9.100 – 117

Tabla 3. Cuadro-resumen con datos relativos a losalumnos inscritos

05. UN MODELO 16/1/08 08:38 Página 33

(12 feb. 2003). http://www.mec.es/universiada-des/eees/files/documento_marco.pdf

4. Fernando Giner de la Fuente. Los sistemas deinformación en la sociedad del conocimiento.Esic (2004). Madrid.

5. Escalona Orcao A. I., Loscertales Palomar B.Actividades para la enseñanza y el aprendizajede competencias genéricas en el marco del Es-pacio Europeo de Educación Superior. PrensasUniversitarias de Zaragoza (2005). Zaragoza.

6. Centro de Formación en Nuevas Tecnologíasde la Universidad de Cantabria. «InformeAnual de Resultados» (oct. 2006).

7. Unidad de Apoyo Técnico y Docente al Cam-pus Virtual de la Universidad Complutense deMadrid. «Informe Campus Virtual UCM».II Jorn. Campus Virtual UCM (2-3 jun. 2005).https://campusvirtual.ucm.es/3jornadacv

8. Unidad de Apoyo Técnico y Docente al Cam-pus Virtual de la Universidad Complutense deMadrid. «Informe Campus Virtual UCM»,III Jorn. Campus Virtual UCM (26 sep. 2006).https://campusvirtual.ucm.es/2jornadacv

9. Master en Cuidados y Curas de Heridas Cróni-cas. «Informe Anual de Resultados» (oct.2006).


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EL CAMPUS VIRTUAL EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DELA QUÍMICA ANALÍTICA DE ESTUDIANTES DE FARMACIA

Beatriz López Ruiz, Sofía Ródenas de la Rocha y Marta Sánchez-Paniagua Ló[email protected]

Sec. Dptal. Química Analítica, Facultad de Farmacia, Universidad Complutense de Madrid

En el presente trabajo se realiza un estudio sobre la adaptación de los estudiantes de Química Analítica deFarmacia a las nuevas herramientas virtuales. El estudio se ha realizado con los alumnos matriculados endos grupos de la asignatura de Técnicas Instrumentales, comparando la utilización del Campus Virtual se-gún el número de alumnos por grupo y según se trate de alumnos repetidores o de primera matriculación.Se ha realizado una encuesta para conocer la opinión de los alumnos acerca de esta plataforma comocomplemento en el aprendizaje. Los resultados obtenidos en este estudio nos permitirán mejorar la futuraplanificación y programación docente.

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INTRODUCCIÓN

En los últimos tiempos, la universidad es-pañola ha estado sometida a continuos cam-bios y de muy diversa índole. Actualmente, ycomo consecuencia de la implantación del Es-pacio Europeo de Educación Superior (EEES)que, mediante un sistema de créditos común,intenta facilitar la movilidad de los estudian-tes, los cambios no sólo se refieren a los con-tenidos, sino que también afectan a la meto-dología docente y a la evaluación de la calidadde la enseñanza. Por ello las universidades, engeneral, y la UCM, en particular, tratan de do-tar a sus profesores de todas aquellas herra-mientas que faciliten su trabajo y contribuyana la mejora de la calidad docente. Dentro delas herramientas contamos con el CampusVirtual, de reciente incorporación en el pano-rama docente de la UCM. Por otra parte, en elSistema de Gestión de Calidad que se está im-plantando en nuestra Sección Departamentalde Química Analítica de la Facultad de Far-macia, el Campus Virtual constituye un medioindispensable para la comunicación continuacon nuestros estudiantes, para la distribución

del material docente y para la incorporaciónde nuevas actividades.

En definitiva, constituye una plataformamuy útil para la mejora, seguimiento y regis-tro de la actividad docente.

OBJETIVOS

Una gran parte de los profesores universi-tarios somos conscientes de que a través de losmedios virtuales se abren grandes posibilida-des en el aprendizaje, en la comunicación pro-fesor-estudiante y entre los propios estudian-tes. Además, hemos intentado comprobar larepercusión de su incorporación en el procesode aprendizaje de la Química Analítica en losestudiantes de Farmacia, ya que aunque exis-ten estudios previos, que ponen de manifiestolos efectos positivos del Campus Virtual comouna nueva herramienta en el proceso deaprendizaje [1-5], son pocas las referenciasque conciernen con su aplicación en el estudiode la Química Analítica [6-9]. Nuestro propó-sito es explorar las posibilidades de esta plata-forma y optimizar su uso con el fin de conse-guir en nuestra materia logros semejantes.

06. CAMPUS VIRTUAL 16/1/08 08:39 Página 35

Al poner a disposición de los estudianteseste nuevo medio docente hay que tener encuenta las características de la Química Analí-tica como materia a impartir en la licenciaturade Farmacia:

• se trata de una materia experimental ypráctica,

• una vez adquiridos los conocimientosbásicos, su aprendizaje se fundamenta enla resolución de problemas y casos prác-ticos,

• su explicación requiere de fórmulas, re-acciones químicas y esquemas que ha-cen imprescindible el uso de la pizarra, ydificulta su explicación a través de unprocesador de textos o similar,

• en la parte instrumental es necesario dis-poner de esquemas que faciliten su com-prensión. Es interesante, siempre quesea posible, facilitar al estudiante videosy programas de simulación.

El objetivo principal de este trabajo es po-ner a disposición de los estudiantes el mayornúmero posible de las actividades que ofreceesta plataforma, diseñadas para facilitar el es-tudio de la Química Analítica, adaptarlas alproceso de aprendizaje de dicha materia, com-probar su aceptación por parte de los estu-diantes y medir su efecto en el proceso deaprendizaje.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Para iniciar este estudio se incorporaronalgunas de las herramientas de la plataformadisponible actualmente en la UCM (WebCT), en la asignatura impartida durante elcurso 2005/06, Técnicas Instrumentales. Dadoel desconocimiento de este nuevo medio do-cente por parte de profesores y estudiantes,durante ese curso las actividades realizadas selimitaron a una toma de contacto con la WebCT. Al comenzar el curso se utilizó única-mente como medio de distribución de materialdocente. Posteriormente se establecieron forosde debate, que surgieron de manera espontá-nea a partir de las consultas realizadas por los

propios estudiantes. Los estudiantes daban susopiniones y el foro se cerraba una vez trans-currido un tiempo con las aclaraciones que elprofesor consideraba oportunas.

La respuesta de los estudiantes de segundocurso de la licenciatura de Farmacia al poner asu disposición la Web CT para las asignaturasde Técnicas Instrumentales puso de mani-fiesto:

– Es importante motivar a los estudiantespara utilizar la web, por ejemplo, ense-ñándoles su uso los primeros días declase.

– La comunicación con los estudiantes esmás eficaz a través de la web que desdeel clásico tablón de anuncios.

– La posibilidad de solicitar tutorías a tra-vés de la web es eficaz ya que facilita elencuentro entre profesor/estudiante sinnecesidad de horarios preestablecidos.

En el presente curso 2006/07, el uso de laWeb CT se ha ampliado:

– Motivando a los estudiantes a participaractivamente en la Web CT, de modocontinuado desde el comienzo delcurso.

– Como apoyo en el Sistema de Gestiónde Calidad según norma ISO 9001, re-cientemente implantado en la seccióndepartamental, para la mejora continuaen la planificación y programación do-cente.

– Diseñando y proponiendo actividadesde participación activa para potenciar eltrabajo continuo.

– Incorporando más herramientas de laWeb CT adaptadas a nuestras asignatu-ras troncales: foros de debate interacti-vos propuestos, dirigidos y controladospor el profesor, para tratar los temasmás complejos. Introducción de videosy programas de simulación sobre técni-cas instrumentales. Esto permite selec-cionar las actividades, dentro de la WebCT, que más aceptación tienen entre losestudiantes y más efecto en su apren-dizaje.



– Motivando a los estudiantes para expo-ner su opinión sobre la materia expli-cada, la dificultad que entraña la mismay para hacer propuestas. Esto permite elseguimiento del aprendizaje al conoceren tiempo real las dificultades con lasque se encuentra el estudiante para asícontribuir a resolverlas.

– Realizando encuestas a los estudiantesal finalizar el curso para evaluar elgrado de satisfacción del uso de la WebCT y proponer mejoras.

– Evaluando la eficacia de estos mediosen el proceso de aprendizaje medianteestudios estadísticos que relacionen laparticipación en ellos con las califica-ciones finales obtenidas.

Al recopilar y relacionar los datos estadís-ticos facilitados por la Web CT respecto a lasTécnicas Instrumentales observamos:

• Los estudiantes participan más en el forode debate si es anónimo; a pesar de ello,como se muestra en la tabla I, en la quese refleja la participación de los estu-diantes de Técnicas Instrumentales en elCampus Virtual, el número de alumnosmatriculados que acceden a la plata-forma es de 90 % y de los alumnos que

acceden, el 83 % consultan el foro de de-bate y de éstos sólo un 17% participanen el mismo.

• A partir de los datos de la tabla I pode-mos averiguar si el pertenecer a gruposreducidos (A1) o a grupos con un nú-mero elevado de estudiantes (A) suponecambios en el comportamiento de los es-tudiantes frente a la plataforma virtual.El porcentaje de acceso de estudiantes alCampus Virtual es similar en los dosgrupos, mientras que el paso al foro dedebate es superior en los grupos reduci-dos. Por el contrario, la participación ac-tiva en el foro de debate es ligeramenteinferior en los grupos reducidos.

• El comportamiento de los estudiantesrespecto al Campus Virtual, según suscalificaciones, difiere de forma aprecia-ble en los grupos reducidos y mayorita-rios, como se observa en la figura 1,pero en ningún caso muestra una ten-dencia clara.

• Los estudiantes no repetidores son los quemayoritariamente asisten a clase, comoconfirman las evaluaciones de la docenciade los profesores realizadas por la OCDE,y aunque se observa un mayor acceso alCampus Virtual de estos estudiantes (ta-bla I), ambos grupos, repetidores y no re-

EL CAMPUS VIRTUAL EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA... 37

ACCESO AL LECTURA DEL ENVÍO DE MENSAJESALUMNOS CAMPUS FORO DE EN EL FORO DE

GRUPOS MATRICULADOS VIRTUAL DEBATE DEBATE

GLOBALA 282 90,4% 78,4% 18,5%

A1 90 90,0% 87,6% 15,5%

REPETIDORESA 128 84,3% 78,7% 20,0%A1 36 86,1% 83,9% 15,4%

NO REPETIDORESA 154 95,5% 78,2% 17,4%

A1 54 92,6% 88,0% 15,9%

Tabla I. Porcentaje de alumnos de Técnicas Instrumentales que acceden al Campus Virtualy al foro de debate


petidores utilizan el foro de debate en lamisma proporción. Este comportamientonos hace pensar que probablemente la di-ficultad de los alumnos repetidores paraasistir a clase, por coincidencia horariacon otras asignaturas, lo suplen haciendouso de esta plataforma.

• Con frecuencia se observa una relaciónentre la calificación obtenida y la fre-cuencia con la que el estudiante accede ala Web CT. Según se muestra en la figu-ra 2, se observa un aumento en el númerode accesos al Campus Virtual y al foro dedebate entre los alumnos que no superanla materia, los que obtienen aprobado y

los que obtienen notable, mientras que elnúmero de accesos es prácticamente igualentre los alumnos que obtienen las máxi-mas calificaciones (notable, sobresalientey matrícula de honor).

Para concluir este estudio se realizó una en-cuesta a los estudiantes con el fin de conocer suopinión sobre esta nueva herramienta virtualy que nos permita averiguar los puntos fuertes ydébiles y así poder mejorarla. Los resultados deesta encuesta se muestran en la figura 3. Segúnestos resultados, los alumnos son partidarios deincorporar el Campus Virtual como una herra-mienta más para su aprendizaje, valorando posi-tivamente la incorporación de esquemas y diapo-sitivas antes de la explicación en el aula, así comodisponer de sus calificaciones en este medio.

En cuanto a los aspectos negativos delCampus Virtual, aproximadamente el 50% delos estudiantes opinan que el uso de este mediorequiere mayor dedicación de tiempo y no es fá-cil para la resolución de problemas numéricos.


Figura 1. Acceso al Campus Virtual según elnúmero de alumnos por grupo

Figura 2. Acceso al Campus Virtual y foro dedebate de los alumnos de Técnicas

Instrumentales


CONCLUSIONES

Como principales limitaciones al incorpo-rar este medio en nuestras tareas docentes he-mos encontrado, por un lado, la no participa-ción de algunos estudiantes en el CampusVirtual por falta de motivación, falta detiempo o por carecer de Internet y, por otrolado, el esfuerzo que requiere por parte delprofesor para mantener un contacto constantecon los estudiantes, especialmente si se tratade grupos numerosos, en los que la tarea sehace costosa.

En cuanto a las limitaciones del CampusVirtual para el aprendizaje de la Química Ana-lítica, nos hemos encontrado con la dificultadde resolver a través de este medio informáticolas dudas planteadas por los estudiantes sobreproblemas numéricos, así como la necesidadde diseñar videos u otras herramientas quepermitan entender mejor los procesos analíti-cos.

Por otra parte, la experiencia ha puesto demanifiesto la importancia de optimizar la infor-mación para que sea suficiente pero no excesiva.

Aunque se ha constatado una comunica-ción más frecuente y activa con los estudian-tes, no se ha podido comprobar su efecto en laeficacia del proceso de aprendizaje.

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EL CAMPUS VIRTUAL EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ANALÍTICA... 39

Figura 3. Resultados de la encuestarealizada a los estudiantes de Técnicas

Instrumentales


EL CAMPUS VIRTUAL EN LA FACULTAD DE DERECHO:ENSEÑANZA ON-LINE Y ENSEÑANZA PRESENCIAL DE LA

HISTORIA DEL DERECHO Y DE LAS INSTITUCIONES

José Sánchez-Arcilla Bernal y M.ª Dolores Madrid [email protected]; [email protected]

Facultad de Derecho. Departamento de Historia del Derecho y de las Instituciones-UCM

Palabras clave: Campus Virtual; Enseñanza presencial; Enseñanza on-line; Tareas; Habilidades

En este estudio se abordan dos experiencias llevadas a cabo en la Facultad de Derecho durante el presentecurso. Una novedosa, surgida tras la aprobación de la licenciatura on-line de Derecho y otra presencial di-rigida a los estudiantes de la doble licenciatura de Derecho y Empresariales. La utilización del Campus Vir-tual como instrumento necesario para la realización de una serie de tareas dirigidas a conseguir de los alum-nos el desarrollo de habilidades y destrezas propias de una enseñanza-aprendizaje, alejada del tradicionalmétodo, ha resultado estimulante y definitivo en la importancia de la incorporación de las nuevas tecnolo-gías al proceso didáctico actual.

———————––

I. INTRODUCCIÓN

A partir del marco que ofrecen las distin-tas directivas dirigidas a la construcción delEspacio Común Europeo en materia de educa-ción, muchos han sido los avances, ilusiones,preocupaciones y acuerdos que han nacido yse han desarrollado en el seno de cada uno delos centros universitarios. Sin duda uno de losmás interesantes y fecundos ha sido el relativoa la innovación tecnológica, integrando en lalabor docente e investigadora los beneficios ypositivos resultados que tales medios propor-cionan. En este sentido, el Campus Virtual seha convertido en la expresión más notable, di-recta y cercana de esa tecnología.

Sin embargo, su implantación no sólo haservido como medio para canalizar las pro-puestas que los profesores ofrecen a los alum-nos, haciéndoles llegar un sinfín de instru-mentos tales como el foro, el correo, el chat,los ejercicios de autoevaluación, etc., que apo-yan la labor docente, sino que de algún modo,al menos en nuestro caso, se ha convertido en

el reflejo más expresivo y gráfico de la preo-cupación por la utilidad del objeto de la asig-natura. La tradicional enseñanza de la Historiadel Derecho y de las Instituciones se basabaen una explicación teórica acerca de las fuen-tes, las instituciones y su evolución en la his-toria, siguiendo el modelo de clase magistral.Para tratar de superarlo hemos diseñado unaserie de actividades que han de procurar el«aprendizaje» de los instrumentos más ade-cuados para su formación académica y profe-sional.

Así hemos intentado transformar, renovaraunque fuera en grado mínimo, el contenido ymétodo de enseñanza, sin olvidar que el di-seño instructivo de las diferentes unidades di-dácticas que componen esta asignatura a tra-vés del CV no debe reducirse «a justificar losmedios técnicos incorporados», sino que másbien «requiere un análisis exhaustivo del es-cenario y del método en función de una seriede circunstancias» (Moreno F.; Bailli-Bai-llière, M.). Pensamos que sólo de este modopodremos alcanzar una verdadera correspon-

07. EL CAMPUS VIRTUAL 16/1/08 08:40 Página 40

dencia entre el espacio presencial y el virtual,una continuidad y sincronía en la metodolo-gía, contenido y objetivos a alcanzar, previa-mente desarrollados en el plan docente.

La necesidad de cambio se ha acrecentadotras la puesta en marcha de un grupo piloto deenseñanza on-line en la Facultad de Derecho,proyecto que puede proporcionar a nuestraUniversidad un nuevo horizonte, al acercar amuchos potenciales alumnos que por escasezde medios debían renunciar a los estudios, di-señando un plan docente diferente al ofertadopor la UNED, no sólo desde el punto de vistadel método de enseñanza –que ya de por sívaldría la pena–, sino también porque será uninstrumento adecuado para ir orientando loscontenidos de nuestras disciplinas a la inmi-nente reforma del EEES.

La enseñanza presencial y enseñanza on-line comparten los mismos objetivos al intentarfomentar y crear en el alumno una actitud cien-tífica consistente en hacer preguntas y buscarrespuestas, alejada de la apodíctica y unidirec-cional enseñanza tradicional, al imponer estra-tegias tanto receptivas –percepción, atención,observación, implicación– como productivas–búsqueda y tratamiento de la información, ex-plicación, síntesis, transferencia, categoriza-ción–. Buscamos lograr un aprendizaje conti-nuo, activo, sirviéndonos para ello de lasventajas que ofrece el CV, evidente en el casode la enseñanza on-line, que se convierte enel principal vehículo de transmisión del cono-cimiento y en el único vínculo que posibilita larelación con el alumno, propiciando que ésteno se sienta aislado en la distancia.

El desenvolvimiento de aptitudes, habili-dades o destrezas tales como la potencia delrazonamiento analógico y silogístico, la infe-rencia inmediata, la comunicación oral y es-crita o la capacidad de trabajo en equipo eranmetas deseables a alcanzar en ambos casos,para dotar así de autonomía al alumno, des-plazando el protagonismo tradicional del pro-fesor, sin olvidar que éste debe aportar los co-nocimientos contextuales necesarios que losalumnos no poseen, aún más necesario en elcaso de la enseñanza on-line.

A continuación presentamos las tareaspropuestas en este presente curso. Algunas de

ellas han sido incorporadas y compartidastanto por el grupo presencial como por elgrupo on-line; otras hubieron de modificarse ala vista de la naturaleza especial de este últimogrupo.

2. LA EXPERIENCIA DEL GRUPOON-LINE

El grupo on-line está configurado en la ac-tualidad como un grupo más de la Facultad.Esto implica que de cara al EEES no podía ad-quirir la condición de grupo piloto de acuerdoa los requisitos exigidos por el Rectorado denuestra Universidad y, por consiguiente, habíaque ofrecer al alumno la opción de una ense-ñanza convencional –con lo que en realidadharíamos lo mismo que la UNED– y la opciónde una enseñanza de acuerdo a la metodologíarecogida en las directrices de Bolonia. En estesentido debo señalar que más de la mitad delos alumnos matriculados optaron por la nue-va metodología.

El grupo tuvo algunos problemas técnicosiniciales y no se le dio la propaganda y difu-sión que debía habérsele proporcionado; peroeste inconveniente se tornó en ventaja, ya quefinalmente se matricularán sólo 21 alumnosde los 40 previstos como máximo, cifra per-fectamente manejable a los efectos que nosocupan. Bien es cierto que no todos los alum-nos matriculados han seguido el curso con elsistema de evaluación continuada. Un grupode estas características, pienso, no debería desobrepasar los 20 o 25 alumnos.

El perfil de los alumnos se imagina con fa-cilidad: se trata de personas que por razoneslaborales no pueden seguir la enseñanza pre-sencial. Casi todos ellos son de Madrid, sibien excepcionalmente hay una alumna quereside en Palma de Mallorca y otra en Málaga.

El grupo on-line, por su naturaleza, im-plica necesariamente el conocimiento del CV,y así se exigió por el decano de la Facultad deDerecho. Esta misma exigencia se ha im-puesto para los profesores que el próximo añose hagan cargo del segundo año de licencia-tura junto a los que en la actualidad somos losencargados de cada asignatura.

EL CAMPUS VIRTUAL EN LA FACULTAD DE DERECHO: ENSEÑANZA ON-LINE... 41


Para impartir una enseñanza diferente a laofrecida por la UNED era imprescindible, enprimer lugar, una coordinación entre todos losprofesores para realizar un método de en-señanza homogéneo. Para ello diseñamos elcurso (cuatro asignaturas de duración anual)en 14 unidades de aprendizaje (UA) en módu-los quincenales. Los alumnos que optaran porla evaluación continuada debían necesaria-mente realizar las unidades de aprendizaje demanera cronológica; no podían abordar la ela-boración de una nueva UA sin haber previa-mente realizado la anterior. Teniendo encuenta el perfil de los alumnos, en Navidadesy Semana Santa se les exoneró de la realiza-ción de nuevas UAs para que si se hubieraproducido algún retraso pudiesen aprovecharesas fechas para ponerse al día.

Se acordó que cada profesor tenía una am-plia discrecionalidad para organizar interna-mente su asignatura y hacer uso de las he-rramientas que considerara oportunas. Seaconsejó igualmente prudencia a la hora deencomendar las tareas a los alumnos con el finde que una asignatura no fuera más gravosaque las restantes.

No todos los profesores hemos seguido unplan docente análogo. Por lo que respecta a mimateria, la Historia del Derecho, los conteni-dos del programa convencional de la asigna-tura fueron adaptados a las UAs. En cada unade ellas aparecen los cuatro objetivos princi-pales que se pretenden alcanzar. Dichos obje-tivos comprenden normalmente varios temasde los recogidos en el programa ordinario dela asignatura. Como complemento a cada UAse suministran al alumno unos «consejos parahacer la Unidad de aprendizaje» en la que nosólo se le explica la importancia de los distin-tos objetivos, sino también las habilidades ycompetencias que alcanzará con ellos y, final-mente, la manera de abordar correctamente latarea.

El principal problema para programar lastareas fue el de buscar los materiales idóneospara alcanzar los objetivos y para que el tra-bajo no se redujera a copiar los contenidos deun manual, sino que suponga un auténtico tra-bajo de aportación personal que sirva almismo tiempo para obtener los conocimientos

de la materia y las habilidades correspondien-tes. Por otro lado, he intentado buscar varie-dad en las tareas propuestas con la finalidadde obtener diferentes habilidades y evitar queel alumno caiga en el tedio.

En cada una de las UAs se suministranal alumno unos «recursos didácticos básicos»y unos «recursos didácticos complementa-rios». Dentro de los primeros, además del ma-nual de la asignatura, están los textos de la UAque se cuelgan en el CV. Los recursos com-plementarios consisten en lecturas acerca dela unidad. Para enfocar adecuadamente los ob-jetivos, además de los «consejos», las tareasse programan mediante un cuestionario. Deeste modo, con el manual, los textos y las lec-turas complementarias, los alumnos desarro-llan el cuestionario de las tareas. Es impor-tante señalar que las respuestas al cuestionariono se pueden alcanzar sin que el alumno hayahecho el correspondiente aprendizaje a travésdel manual y asimilado los textos y las lec-turas.

Otra herramienta utilizada con éxito hasido la elaboración de keywords o palabrasclave de la asignatura. En este sentido hemosconfeccionado un catálogo de los conceptosfundamentales de nuestra disciplina que elalumno debe elaborar con los materiales su-ministrados. Cada alumno realiza su propialista. Pero, en nuestra opinión, el éxito de latarea consiste en que, en una segunda etapa, ya través del CV, los alumnos reciben varias lis-tas de keywords elaboradas por otros compa-ñeros –sin el nombre de su autor– con el fin dehacer una «crítica» de ellas; al comparar laspalabras clave realizadas por los otros alum-nos, desarrollan toda una labor de crítica –sison peores que las confeccionadas por él– y deautocrítica, si las keywords de los otros com-pañeros son mejores. Mediante este procesose lleva a cabo un proceso de aprendizaje delos conceptos fundamentales de la asignaturamucho más comprensivo y que rebasa la sim-ple memorización como hemos podido com-probar en las evaluaciones.

También hemos realizado tareas de tipopráctico mediante supuestos tomados de larealidad en la que los alumnos pueden aplicarlos conocimientos teóricos obtenidos.



Cada alumno debe elaborar un «portafo-lio» con todas las tareas con una doble finali-dad. En primer lugar, para comprobar perso-nalmente cómo ha ido evolucionando suaprendizaje; en segundo lugar, para realizar un«diario» de la asignatura consignando eltiempo y grado de dificultad de cada una delas tareas, así como cualquier otra considera-ción que estime oportuno acerca de las mis-mas. Esta última parte del portafolio se debeentregar al final del curso con el fin de que po-damos hacer una autocrítica sobre nuestra pla-nificación.

Esta misma metodología la he aplicado auna asignatura genérica denominada «Funda-mentos jurídicos de la Unión Europea. Histo-ria jurídica de la integración europea». Laasignatura se ofertó en una doble modalidad:presencial y on-line a través del CV. En laasignatura presencial se matriculó un soloalumno; en la on-line, quince.

La enseñanza on-line por medio del CVpuede ser una buena solución para muchasasignaturas genéricas, que pueden ser cursa-das por alumnos de diversos centros; en micaso, de los quince alumnos matriculados,concretamente nueve no son alumnos ma-triculados en la Facultad de Derecho. El fracasoen la matrícula de las asignaturas genéricas es-triba en que raras veces los alumnos se des-plazan fuera de su centro a cursarlas y suelentener coincidencia de horarios con otras mate-rias troncales; de ahí que el alumno acabe nor-malmente eligiendo aquellas materias quepuede cursar en su propio centro, aunque seamenos interesante para él. El CV acerca estetipo de asignaturas a los alumnos que, te-niendo interés en ellas, por motivos de hora-rios o simplemente por tener que desplazarsea otros centros, se ven obligados a relegarlas.

3. PLANIFICACIÓN DE TAREASREALIZADAS EN EL CURSOPRESENCIAL

Las tareas que abordamos a continuaciónhan sido diseñadas y dirigidas al grupo de ladoble licenciatura de Derecho y Administra-ción de Empresas, quienes disponen de un

tiempo real de estudio limitado a razón del nú-mero de asignaturas que este plan de estudioscontiene. Por ello debíamos ser no sólo cons-cientes sino realistas y especialmente cuida-dosos en la planificación de las tareas a reali-zar a lo largo del curso, interesándonos yatendiendo a los diferentes niveles extrase-cuencial e intersecuencial. Junto a este as-pecto cualitativo debíamos tener en cuentaotro de carácter meramente cuantitativo: elelevado número de alumnos matriculados(ochenta y cinco al comienzo del curso y se-tenta tras el primer parcial) que incidía en eldiseño de las actividades.

Atendiendo a estas particularidades, apos-tando por el trabajo individual y en grupo,motivados por la consecución positiva de losobjetivos que nos habíamos propuesto y cen-trándonos en las actividades para las que se re-quería imprescindiblemente del CV, acorda-mos las siguientes tareas:

1) Keywords. Como ya ha quedado demanifiesto al exponer esta tarea en elgrupo on-line, cada cuatrimestre losalumnos hubieron de trabajar en la bús-queda, composición y comprensión deun grupo de al menos cien términosde entre fuentes, instituciones y con-ceptos más relevantes de la asignatura.La elección de las keywords responde anuestra elección personal y, al menosque conozcamos, original y propia enla Facultad de Derecho.

En este caso y al revestir esta asignatura deun carácter presencial pudo dividirse el tra-bajo y se dividió en algunas fases más que enel anterior supuesto:

a. Confección de una lista individual conla definición de cada uno de los térmi-nos escogidos a los que se les añadíauna clave a modo de identificación.

b. Remisión de las listas de keywords re-sueltas individualmente a cada grupo,los cuales disponían de tantas listascomo integrantes del equipo, quienesdebían analizar y seleccionar las key-words que considerara mejores para



más tarde, y tras una reflexión y puestaen común del grupo, acordar la confec-ción de una «lista de grupo» con loscien mejores términos de entre todaslas definiciones realizadas individual-mente por cada alumno.

c. Envío de una nueva lista diferente paracada grupo, compuesta no por las cienkeywords sino sólo por seis (todas ellaslas mismas) para la elección de la me-jor, confeccionándose una lista finalcon las más votadas, identificando eneste momento al autor/a de cada uno delos términos. Sobre esta última lista,elaborada totalmente por los alumnos,se escogen las keywords que se exigiránen la evaluación.

Con la realización de esta tarea se tratabade favorecer la consulta de cuantos textos,manuales o escritos tuvieran a su alcance ydiscriminar entre ellos la información que lesfuera más útil y relevante. Asimismo, al impo-nérseles un límite de espacio, debían necesa-riamente sintetizar, asumiendo, razonando yjustificando la elección de los elementos ca-racterizadores de la definición. La crítica a lalabor realizada por el resto de los compañerosrevelaba sin duda el alcance del trabajo perso-nal de cada uno, sirviendo no sólo de ele-mento autoevaluador, sino de estimulación ymotivación.

2) Informe bajo presión. Éste es sin dudauno de los más representativos ejem-plos que hemos diseñado en torno a laresolución de problemas, en un intentode que los alumnos demuestren su ca-pacidad para la comprensión del casopropuesto, con un nivel de dificultadsuficiente que implique alguna toma dedecisiones.

a. Los alumnos divididos en grupos, y trasuna conferencia pronunciada por Be-nito Díaz Balaguer, especialista en for-mación de recursos humanos en variasempresas, acerca de las características yestrategias del trabajo en grupo, debie-ron realizar un informe en el que debían

dar respuesta a una pregunta jurídicaconcreta y determinada del programa.Tuvieron un plazo límite de cuarenta yocho horas, transcurrido el cual los infor-mes debían ser remitidos a través del CV.

b. En una segunda fase se procedió a re-mitir cada grupo los informes realiza-dos por el resto con el objeto de realizarcuantas críticas razonadas y justifica-das desearan sobre el trabajo realizadopor sus compañeros y que también que-daban registradas en la asignatura vir-tualizada.

c. Por último, debían escoger una de lascríticas y, de forma oral, exponerla en laclase de modo que se entablara undebate general sobre la cuestión pro-puesta. La retroalimentación del proce-so fue esencial en la riqueza de lasexposiciones, como también la impor-tancia de la defensa de los propios ar-gumentos e ideas.

3) La última de las tareas organizadas enel contexto del CV ya fue propuesta elaño anterior. Consiste en la «reconstruc-ción virtual» de procesos judiciales rea-les fechados en el siglo XVIII: el pri-mero, de carácter penal, por el que seenjuiciaba a un indio acusado de la co-misión de un delito de asesinato; el se-gundo, de carácter civil, trataba de unpleito de testamentaría. Para la realiza-ción de esta actividad se dividió la claseen catorce grupos, de los cuales cincoasumieron el papel de demandantes, de-biendo actuar como tales en todas lasactuaciones judiciales; otros cinco lohicieron como demandados y el restoactuaron como jueces. Todos ellos tu-vieron acceso al material de ayuda (es-quema del proceso civil y penal, norma-tiva aplicable, formularios de la época,bibliografía y un diccionario de los tér-minos jurídicos más empleados y úti-les). Se trataba de familiarizarse con losprocedimientos penal y civil, no muy di-ferentes a los actualmente vigentes, a lasdiferentes acciones que las partes pue-den ejercitar para hacer valer su preten-



sión, sin más límite que la realidad delos hechos, el derecho de la época y supropia creatividad.

De nuevo se ponen a prueba los mecanis-mos de selección y sobrevaloración de infor-maciones concretas, la identificación del pro-blema, la concepción y ejecución de un planque conduzca a la propuesta de ideas y posi-bles soluciones. Tanto la comprensión comola concepción del plan requieren conocimien-tos esquemáticos, actitudes de búsqueda y cu-riosidad, así como conocimientos técnicos yheurísticos, persistencia y autorregulación, loscuales implican el desarrollo del aprendizajecomplejo.

La experiencia o resultado de esta activi-dad ha resultado disparejo, pues si bien el pro-ceso penal fue completo, al finalizar éste con lasentencia dictada por el juez, el proceso civilno superó la fase probatoria de los hechos.Deberemos sin duda analizar la causa de tandiferente resultado, quizás influido por las di-ficultades asociadas con la identificación delproblema por parte de los alumnos. Aún asílas experiencias menos positivas también for-man parte del proceso de aprendizaje de losprofesores, al tomar conciencia de que si bienla experiencia previa es siempre beneficiosa,cada año la realidad depara situaciones tandispares como diferentes son los propios estu-diantes. Y por qué no, también la labor del do-cente.

4. A MODO DE CONCLUSIÓN

Ya cerca de la finalización del curso aca-démico podemos adelantar que la experienciade este año académico en el grupo presencialy on-line ha sido satisfactoria. Por lo que res-pecta al grupo presencial, en el primer cuatri-mestre sólo el trabajo de tres de ellos fue cali-ficado como «aprendizaje deficiente», treintay dos como «aprendizaje suficiente», vein-tiuno obtuvieron un «aprendizaje correcto» ysiete consiguieron un «aprendizaje óptimo».Al final del curso, ello se tradujo en un 77%de aprobados, un 21,5% de alumnos suspen-didos y un 6% de no presentados.

La mayoría de los alumnos del grupo on-line han desarrollado y entregado cada una delas unidades didácticas en el tiempo acordado,superando sus contenidos el nivel requerido.

El CV ha servido de magnífico instru-mento para alcanzar los objetivos que nos pro-poníamos: proporcionar a los alumnos/as losmedios instrumentales necesarios para el de-sarrollo futuro de su actividad como profesio-nal. Para ello nos parece imprescindible noolvidar que el diseño instructivo de las dife-rentes unidades didácticas que componen laasignatura de Historia del Derecho y de lasInstituciones no debe reducirse a «justificarlos medios técnicos incorporados», sino quemás bien «requiere un análisis exhaustivo delescenario y del método en función de una se-rie de circunstancias» para lograr conseguiruna verdadera correspondencia entre el espa-cio virtual y el presencial, una continuidad ysincronía en la metodología, en los contenidosy objetivos, sin desdeñar el papel esencial queen todo ello tienen y deben tener los alumnosy su formación personal.

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POZO, J. I. (1997): Aprendices y maestros, AlianzaPsicología, Madrid.



UTILIDAD DEL CAMPUS VIRTUAL PARA LOS PROGRAMASOFICIALES DE POSTGRADO: LA EXPERIENCIA DEL

MÁSTER DE INVESTIGACIÓN EN CUIDADOS

David Carabantes Alarcón y Juan Vicente Beneit [email protected]; [email protected]

Departamento de Enfermería. E. U. Enfermería, Fisioterapia y PodologíaUniversidad Complutense de Madrid

Presentamos un análisis de la utilización de WebCT para actividades docentes e investigadoras en los Pro-gramas Oficiales de Postgrado (POP). La iniciativa realizada por la Escuela Universitaria de Enfermería,Fisioterapia y Podología muestra las ventajas de la utilización del Campus Virtual en la implantacióny desarrollo de este tipo de estudios.

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I. INTRODUCCIÓN

La consolidación durante estos cuatro añosdel Campus Virtual de la Universidad Com-plutense de Madrid (UCM) ha permitido queeste entorno se convierta en una herramientade gran utilidad, y que además se consiga unmodelo efectivo de aprendizaje en el que elcomponente on-line complementa los méto-dos de enseñanza tradicionales.

Las distintas universidades españolas es-tán realizando el proceso de convergencia ha-cia al Espacio Europeo de Educación Superior(EEES), utilizando los créditos ECTS (Euro-pean Credit Transfer System) y estructurandolos estudios en Grado y Programas Oficialesde Postgrado (POP), estos últimos constitui-dos por máster y doctorado.

Los POP están adaptados a la nueva meto-dología docente del EEES; el curso académicode cualquier máster se distribuye en dos se-mestres, con una duración de uno o dos años, ypueden tener 60 o 120 créditos ECTS, depen-diendo de si son de carácter profesional o de in-vestigación, y de la formación previa delalumno. Cada crédito corresponde a veinticincohoras de aprendizaje del alumno, con un com-

ponente presencial que ronda el 25-30%, a loque hay que unir el trabajo relativo del alumno.

Para el periodo 2007-2008 se ofertan en laUCM un total de 62 másteres oficiales, lo queamplía los 38 que se pusieron en marcha du-rante el curso académico anterior. Uno deellos es el POP «Investigación en Cuidados»de la Escuela Universitaria de Enfermería, Fi-sioterapia y Podología, cuyo máster «Cuida-dos de Salud» se ha desarrollado utilizando engran medida el entorno virtual de la UCM, ysobre el que va a tratar este trabajo.

Con la finalidad de evaluar lo realizado du-rante este curso, determinar la validez de estanueva metodología docente y mostrar la utili-dad del Campus Virtual, se ha establecido unseguimiento de encuestas para revisar el plan-teamiento y así poder aplicarlo a las siguientespromociones de este máster universitario y aotros POP que comienzan su andadura.

2. MÁSTER DE INVESTIGACIÓNEN CUIDADOS

El máster de Investigación en Cuidadosestá conformado por 120 créditos ECTS, enlos que se han utilizado las nuevas metodolo-

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gías para conseguir un modelo de aprendizajemixto, ya que en torno a un 25% de las clasesson presenciales, y el resto del trabajo del es-tudiante se encuentra apoyado por la plata-forma WebCT del Campus Virtual.

Enmarcados dentro de los ámbitos de co-nocimiento de Enfermería, Fisioterapia y Po-dología se pueden distinguir dentro del mástercuatro perfiles formativos: 1) Desarrollo deEnfermería, 2) Dependencia y Discapacidad,3) Pediatría Clínica y 4) Docencia en Cien-cias de la Salud. Para cada itinerario existenmódulos diferenciados de especialización ba-sados en el desarrollo de competencias especí-ficas, pero comparten el objetivo principal deproporcionar los conocimientos necesariospara que los alumnos puedan plantear, desa-rrollar e interpretar los resultados del procesode investigación sobre cuidados de salud rela-cionados con su área de trabajo. Se pretendeademás promover la evidencia científica yparticipar con otras disciplinas para conseguirla excelencia en unas profesiones que, al serdiplomaturas, estaban en ocasiones menospre-ciadas a nivel científico.

En total fueron 145 los matriculados en laprimera promoción del máster, distribuidos endiferentes grupos atendiendo a los diversosperfiles formativos, coexistiendo tanto alum-nos que acaban de concluir recientemente susestudios como aquellos que llevan una ampliatrayectoria profesional, y que con este sistemapueden culminar el ciclo formativo con la pos-terior realización de la tesis doctoral. Muchosde ellos son profesores universitarios de dis-tintos centros de educación superior que no te-nían la categoría de doctor, y de hecho se haatendido durante este curso la petición decrear un grupo para algunos docentes de laUniversidad de Barcelona, que para el pró-ximo año posiblemente estará destinado a laUniversidad de Cantabria.

La realización de investigación entre pro-fesor y alumno se fomenta en todo momento;de hecho una de las asignaturas trata expresa-mente el tema de los proyectos de investiga-ción. Para difundir los trabajos realizados sehan establecido diferentes espacios de trabajoen WebCT que muestran las propuestas reali-zadas por los estudiantes mediante dos publi-

caciones que siguen el modelo de accesoabierto (Open Access), una más general «Cui-dasalud (https://campusvirtual.ucm.es/por-tal/cuidasalud.html) y otra más específica «In-vestigasalud» https://campusvirtual.ucm.es/portal/investigasalud.html). Se creó tambiénun espacio para la coordinación de los profe-sores que participan en el curso y otro para to-dos los alumnos matriculados.

Para poder desarrollar este postgrado hasido fundamental la concesión de ayudasen los cursos académicos 2006-2007 y 2007-2008 dentro de la convocatoria para la im-plantación de Programas Oficiales de Post-grado y experiencias de grupos piloto para elEEES, ya que mediante la subvención obte-nida se han organizado actividades formativasdirigidas a los profesores y estudiantes.

Además, para posibilitar el manejo de lasnuevas tecnologías en los cuidados de salud ydesarrollar habilidades en el proceso de docu-mentación y búsqueda bibliográfica impres-cindible para realizar investigación se incluyóun módulo obligatorio en primer año sobretecnologías de la información y comunicaciónque se describe a continuación.

2.1. MÓDULO OBLIGATORIO DE

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Y LA COMUNICACIÓN

La materia en cuestión, de seis créditosECTS, trata de desarrollar la importancia delas nuevas tecnologías de la información y co-municación, y pretende desarrollar los siste-mas de búsqueda bibliográfica a través de lasbases de datos y recursos en línea.

Desde un primer momento ya se teníaclaro que para su desarrollo se utilizaría prin-cipalmente el Campus Virtual, puesto que an-teriormente se había realizado desde el centrola práctica de una asignatura de Libre Confi-guración de similares características (Cara-bantes et al., 2005).

En la experiencia de la que se partía sesentaron de forma adecuada las bases de la do-cencia sobre documentación utilizando entor-nos virtuales, y se había demostrado su efica-cia utilizando de forma conjunta WebCT por

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parte de la Complutense y la plataforma Cam-pusRed que disponía gratuitamente la Funda-ción Telefónica (en la actualidad ofrece Moo-dle), de manera que aunque se desconociera laherramienta por la que se apostaría en el Post-grado, el resultado fuese positivo.

Igual que en la materia de libre elección, laestructuración del módulo obligatorio se pla-nificó en una serie de clases presencialesdonde se estableció el programa, los objetivosy la metodología a seguir, realizando pruebascon las utilidades de WebCT para que los con-tenidos, la realización de las actividades, sis-temas de comunicación y evaluación pudierandesarrollarse sin problema a través del Cam-pus Virtual.

Los contenidos se dispusieron en presenta-ciones portátiles o documentos de texto en losque se sintetizaba la secuencia de utilizaciónde las principales bases de datos de la UCM,específicas de ciencias de la salud, libros digi-talizados y artículos científicos, alertas infor-mativas, publicaciones de acceso abierto ycon índice de impacto, búsqueda a través deInternet, y se explicaron las técnicas de resu-men, palabras clave y normas de citación bi-bliográfica.

Los materiales se programaron para quesu visualización se correspondiera de forma

paulatina con la realización de las activida-des, pero para aquellos alumnos que quisie-ran avanzar podían consultar en el apartadode enlaces todos los recursos electrónicosque se iban a utilizar. Se incluyeron se-cuencias de video realizadas con el pro-grama de captura de pantalla CamtasiaScreen Recorder, y así poder ejemplificarlos contenidos.

Las actividades se adecuaron para que elesfuerzo del estudiante no interfiriera conel desarrollo del resto de módulos, teniendo encuenta además que son alumnos que, por reglageneral, están desempeñando un trabajo pro-fesional y tienen otras responsabilidades. Espor eso por lo que la realización de las activi-dades y su entrega dependían de unos plazosde ejecución razonables de acuerdo al crono-grama establecido.

De las herramientas de comunicación sepotenció el correo electrónico, los foros dediscusión y las sesiones de charla electró-nica. De forma periódica se enviaba a través


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del e-mail una serie de comentarios y apre-ciaciones sobre los contenidos y las activida-des, a modo de feed-back, y se intentabancontestar rápidamente las cuestiones que seplanteaban, remitiendo a los foros de debatelas más habituales. Los chat que se progra-maron resultaron interesantes para conocerlas opiniones, comentarios e incidencias adestacar.

La evaluación se realizó a través de las no-tas obtenidas en cada una de las actividades, yse intentaban calificar a la mayor brevedadposible para que se conocieran de forma tem-prana los resultados y ver la evolución. Seutilizaron los exámenes para la prueba deconocimientos previos al comienzo de la asig-natura y así se pudiera conocer el nivel delgrupo, que posteriormente se transformó enuna autoevaluación, a lo que hay que unir unexamen para poder asignar las matrículas dehonor, ya que las notas habían sido muybuenas.

Se incluyó además un sistema de encues-tas; una de ellas es la desarrollada por la Uni-dad de Apoyo Técnico y Docente al CampusVirtual (UATD-CV) en relación a los alum-nos, compuesta por 13 preguntas, y en el quese obtuvieron los resultados de los 49 alumnosque la completaron.

En primer lugar, con respecto al grado desatisfacción que muestran los alumnos de lautilización de una plataforma de enseñanzabasada en la web para su aprendizaje, más dela mitad de los encuestados consideran que es-tán algo satisfechos en este sentido, siendomuy alto el número de personas que se en-cuentran con un elevado grado de satisfacción(gráfico 1).

En cuanto a los materiales en el CampusVirtual, los alumnos han participado princi-palmente en resolución de problemas o casosprácticos (67,35%), resolución y discusiónde exámenes (14,29%), elaboración de apun-tes (6,12%), otros (6,12%) y en nada(6,12%).

El trabajo en el Campus Virtual con unaherramienta de enseñanza virtual ha servidomucho al alumno para mejorar, afianzar o fa-miliarizarse con la utilización de aplicacionesweb e Internet (gráfico 2).


Gráfico 1. Grado de satisfacción

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Disponer del Campus Virtual ha facilitadomucho la preparación de la asignatura porparte del alumno (gráfico 3), y la valoraciónque hacen del grado de dificultad que tieneutilizar el Campus Virtual es poco (gráfico 4).

Prácticamente la mitad del alumnado va-lora su actividad en el Campus Virtual comosatisfactoria (gráfico 5), de igual forma que laactividad del profesorado (gráfico 6).

De los recursos incluidos (gráfico 7), loscontenidos y el correo electrónico han sidoutilizados por todos los encuestados, segui-do de la consulta de las calificaciones, lostests/exámenes y las sesiones de chat, mien-tras que los menos usados corresponden alglosario y a los trabajos en grupo.

En cuanto a la utilización de los recursos(gráfico 8), consideran que los contenidos, elcorreo electrónico, las calificaciones y el sis-tema de tests/exámenes son los más útiles,mientras que los menos ventajosos correspon-den a la pizarra electrónica y a las páginas per-sonales.


Gráfico 2. Utilidad para Internet Gráfico 5. Actividad del alumno

Gráfico 6. Actividad del profesor

Gráfico 7. Recursos incluidos

Gráfico 3. Preparación de la asignatura

Gráfico 4. Dificultad del Campus Virtual

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Una de las cuestiones que se debe de teneren cuenta es la de asegurar que se puede dis-poner de un ordenador adecuado para accederal Campus Virtual; por eso se valoraba el lu-gar de conexión, siendo principalmente desdeel domicilio particular, el trabajo y la propiauniversidad (gráfico 9). En la utilización delCampus Virtual ha sido principalmente el pro-fesor quien le ha orientado más (gráfico 10).

Para valorar los recursos y materiales di-dácticos se optó por la utilidad de realizaciónde cuestionarios de WebCT, incorporando 22de los 104 ítems de una encuesta validada paraevaluar programas de formación on-line (Gar-cía y Ortega, 2002). Una de las preguntas se-

leccionadas modificó su contenido para adap-tarla a nuestro campo de estudio, y en totalcontestaron esta encuesta 61 alumnos.

Se empezó por intentar determinar la cali-dad del entorno visual a través del diseño depantallas, a lo que el total de los encuestadosseñalaron que las pantallas tenían un diseñoclaro. La calidad estética de los iconos habíasido buena (gráfico 11) y como indicador delos elementos hipermedia se utilizó la calidadde las presentaciones audiovisuales, afirmandoun alto porcentaje que era buena (gráfico 12).


Gráfico 8. Utilización de los recursos

Gráfico 9. Acceso al Campus Virtual

Gráfico 11. Calidad estética de los iconos

Gráfico 12. Calidad de las presentacionesaudiovisuales

Gráfico 13. Actualización y estructuraciónde los contenidos

Gráfico 10. Orientación Campus Virtual

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En cuanto a los aspectos organizacionalesde los contenidos, consideraban que la infor-mación recogida estaba muy actualizada ybien estructurada (gráfico 13), y buena la pre-sentación visual de los contenidos (gráfico 14).

Uno de los aspectos a evaluar era si la in-teracción entre los agentes estaba bien dise-ñada, resultando que la interacción entre elprofesor y el alumno era mejor que la practi-cada entre los alumnos, pero aún así los resul-tados eran alentadores (gráfico 15).

Se intentó determinar la bidireccionalidadcomunicativa, y resultó patente que el papeldel alumnado es de mero receptor de informa-ción, ya que todos los encuestados se conside-raron con ese rol.

En la valoración de la capacidad motiva-dora del material didáctico empleado para loscontenidos consideraban atractivos los recur-sos empleados (gráfico 16) y siempre desper-taban la curiosidad y el interés de los usuarios(gráfico 17).

La calidad didáctica de los objetivos, pro-cedimientos, contenidos, evaluación y auto-evaluación es alta (gráfico 18). La calidad de


Gráfico 14. Presentación visual de los contenidos

Gráfico 17. Material didáctico/interés

Gráfico 18. Calidad (1)

Gráfico 19. Calidad (2)

Gráfico 15. Interacción

Gráfico 16. Material didáctico

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la evaluación inicial, de los trabajos de eva-luación propuestos cada semana y de los ele-mentos que componen los contenidos encuanto a la profundización de conocimientosera alta (gráfico 19).

En la valoración del material didáctico, lasorientaciones proporcionadas se pueden cali-ficar de haber sido muy buenas (gráfico 20), ylos contenidos contribuyeron bastante a modi-ficar sus hábitos de comportamiento en bús-queda bibliográfica y utilización de las tec-nologías de información y comunicación(gráfico 21).

La última cuestión se planteaba como unapregunta abierta donde podían señalar aspec-tos que no se habían recogido en la encuesta,destacando que una vez superadas las resis-tencias iniciales, el curso había sido prove-choso, ya que resultaba de ayuda para otrasasignaturas y su trabajo diario.

Para completar la evaluación se realizóuna serie de cuestionarios para ver la satisfac-ción específica de los alumnos en cuanto a la

evaluación de la calidad docente, utilizando elmodelo desarrollado por la Oficina de Calidady Desarrollo Estratégico (OCyDE) que dis-pone la Universidad.

Una vez completado el proceso se evaluósiguiendo la misma estructura la incorpora-ción de este módulo (adaptando los conteni-dos) durante este curso académico en otrosdos POP pertenecientes a la Facultad de Psi-cología, con la asignatura de «Nuevas Tecno-logías aplicadas al estudio de la Psicofarma-cología» (máster en Psicofarmacología ydrogas de abuso) y «La salud de las Mujeres»(máster Mujeres y Salud), siendo los resulta-dos bastante positivos.

3. CONCLUSIONES

La experiencia presentada muestra las venta-jas del uso del Campus Virtual para el estableci-miento y desarrollo de los Programas Oficialesde Postgrado como ejemplo de estudios ya in-cluidos en el contexto del EEES y que combinande forma adecuada la docencia presencial y vir-tual, una metodología que se está introduciendocada vez más en los estudios universitarios.

Los resultados de los cuestionarios de opi-nión de los estudiantes reflejan que están con-


Gráfico 20. Orientaciones material didáctico

Gráfico 21. Hábitos búsqueda bibliográfica

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formes con el desarrollo de asignaturas en-focadas, organizadas y planteadas de estaforma, utilizando un sistema de evaluaciónque reduce la importancia de los exámenes yse centra en el desarrollo de competencias.Se ha demostrado que resultan de utilidadpara desarrollar habilidades y destrezas, eneste caso para fundamentar el estado de lacuestión de una investigación y poder docu-mentar los trabajos científicos.

WebCT ha permitido desarrollar deforma adecuada el proceso, pero casi con se-guridad que cualquier entorno virtual que seutilice puede dar buen resultado si la meto-dología es adecuada, posibilita que los alum-nos tengan una mayor autonomía y flexibili-dad en su proceso de aprendizaje, yoptimizar la comunicación e interacción en-tre alumno y profesor.

Como se ha conseguido mejorar el procesode enseñanza-aprendizaje del alumno sobreinvestigación, el planteamiento de utilizaciónde plataformas educativas para el POP no se

limitará al máster, sino que se implantará tam-bién al próximo año cuando den comienzo losestudios de doctorado.

BIBLIOGRAFÍA

CARABANTES, D., SANZ, F., ÁLVAREZ, M., GARCÍA,C., y BENEIT, J. V. (2005): «Las plataformaseducativas en la docencia de la documentaciónpara desarrollar investigación». En: Fernández-Valmayor Crespo A., Fernández-PampillónCesteros A., Merino Granizo J. II Jornadas delCampus Virtual UCM. Cómo integrar investi-gación y docencia. Madrid: Editorial Complu-tense, pp 319- 322.

GARCÍA, F. A., ORTEGA, J. A. (2002): «Creandocultura evaluadora de la calidad de los mate-riales didácticos usados en la formación ONLINE». En: Alonso C. M., Gallego D. Tecno-logías de la información y la comunicaciónpara el aprendizaje. Tomo I. Madrid: UNED,pp 43-74.


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LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y LASCOMUNICACIONES (TICS) EN LA ENSEÑANZA DE TRABAJO

SOCIAL Y SERVICIOS SOCIALES DESDE LA PERSPECTIVADE LA CONVERGENCIA EUROPEA DE LOS ESTUDIOS

SUPERIORES (CEES)

Pilar Munuera Gómez* y Jucimara Roesler**[email protected]; Jucimara. [email protected]

*Profesora TEU de Trabajo Social. UCM. Madrid.**Directora Adjunta do Campus Virtual de la Universidade do Sul de Santa Catarina - UNISUL/Brasil

En este artículo se parte de la experiencia como profesora y coordinadora del Campus Virtual UCM en laEscuela de Trabajo Social, con referencia al espacio de coordinación de centro, para seguir con el diseñode la WebCT en la Universidad Nacional a Distancia en la asignatura de Introducción de los ServiciosSociales.

Se analiza la participación del alumnado en las herramientas de la WebCT y se conecta esta utilización conel proceso de Convergencia Europea de nuestros Estudios Superiores.

Descriptores y áreas de conocimiento con las que se relaciona el tema.

Trabajo Social; Servicios Sociales; WebCT; Convergencia Europea.

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INTRODUCCIÓN

Este artículo parte de la experiencia desa-rrollada en la Escuela Universitaria de Tra-bajo Social de la Universidad Complutensede Madrid en el curso académico 2003-04,donde se aplicaron las denominadas TICs ala docencia en la UCM y por tanto a la Di-plomatura de Trabajo Social. Se comenzócon dos asignaturas que fueron incluidas enel «Campus Virtual UCM», donde participa-ron más o menos 226 estudiantes. El resto deasignaturas incorporadas al Campus Virtualdurante dicho curso fueron diseñadas sin

alumnos, para que sus profesores se entrena-ran en el uso de las herramientas de laWebCT, y por ello fueron conocidas estasasignaturas como de «coste cero» al estable-cerse los costes del uso de la plataformaWebCT en función del número de alumnos.Se diseñaron con el objeto de motivar a losprofesores en el primer año de funciona-miento, motivación que ha dado sus frutos enlos cursos posteriores a 2003-04, dada la par-ticipación actual de 49 profesores, con 118asignaturas y 1.709 alumnos en el curso2006-07, según se puede apreciar en la ta-bla I que aparece a continuación.

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Tabla I1. Profesores inscritos en el Campus Virtual UCM y asignaturas virtualizadaspor centros al 15-05-2007:

Centro adscritoNúmero Número Número %

de % de de Númeroprofesores profesores asignaturas alumnos alumnos

CES FELIPE II 69 2 226 1.576 2,60Cursos de español para extranjeros 11 0,32E. U. DE ENFERMERÍA, FISIOTERAPIA Y

PODOLOGÍA 109 3,24 100 1.252 2,06ESC. UNIV. ESTADÍSTICA 50 1,49 63 232 0,38ESC. UNIV. ESTUDIOS EMPRESARIALES 47 1,40 105 2.654 4,39ESC. UNIV. ÓPTICA 62 1,84 56 994 1,64ESC. UNIV. TRABAJO SOCIAL 47 1,40 118 1.709 2,82

ESCUELA PROFESIONAL DE MEDICINALEGAL 1 0,29

FACULTAD CC. BIOLÓGICAS 161 4,8 145 1.680 2,78FACULTAD CC. ECONÓMICAS Y

EMPRESARIALES 259 441 4.805 7,94FACULTAD CC. FÍSICAS 144 7,70 254 1.476 2,44FACULTAD CC. GEOLÓGICAS 101 3,00 129 833 1,38FACULTAD CC. MATEMÁTICAS 99 2,94 126 912 1,51FACULTAD CC. POLÍTICAS Y SOCIOLOGÍA 132 3,92 202 2.897 4,79FACULTAD CC. QUÍMICAS 200 5,94 229 2.036 3,36FACULTAD DE BELLAS ARTES 74 2,20 87 1.123 1,85FACULTAD DE CC. DE LA INFORMACIÓN 121 3,60 211 5.623 9,29FACULTAD DE CIENCIAS DE LA

DOCUMENTACIÓN 24 0,71 24 477 0,79FACULTAD DE DERECHO 130 3,86 201 5.547 9,17FACULTAD DE EDUCACIÓN-CENTRO DE

FORMACIÓN DEL PROFESORADO 218 6,48 412 5.277 8,72FACULTAD DE FARMACIA 174 5,17 165 2.247 3,71FACULTAD DE FILOLOGÍA 192 5,70 220 1.850 3,05FACULTAD DE FILOSOFÍA 29 0,86 32 357 0,59FACULTAD DE INFORMÁTICA 134 3,98 187 2.224 3,67FACULTAD DE MEDICINA 131 3,89 80 2.325 3,84FACULTAD DE ODONTOLOGÍA 50 1,49 23 582 0,96FACULTAD DE PSICOLOGÍA 73 2,17 86 2.817 4,65FACULTAD DE VETERINARIA 178 5,30 145 1.255 2,07FACULTAD DE GEOGRAFÍA E HISTORIA 123 3,65 164 2.407 3,98INST. INVEST. P. PROPIO 1 0,29Otros (Visitantes) 220 6,54UNIVERSIDAD PARA LOS MAYORES 1FORMACIÓN CONTINUA 75ESCUELA DE VERANO 11CURSOS DE VERANO 26ALUMNOS DE TERCER CICLO 1.568OTROS ALUMNOS 1.775Total 3.365 100% 4.343 60.510 100%

1 Información del Campus Virtual Universidad Complutense de Madrid. Información extraída el 15 de mayo de 2007de https://www.ucm.es/info/uatd/CVUCM/index.php?ac=estad&ac2=profesoresIns


Las asignaturas activadas en el curso2003-04 en el Campus Virtual: Introducciónal Trabajo Social y Trabajo Social con Casosde primer y segundo curso respectivamente,mantienen una programación que se ajusta a lapropuesta que establece el Sistema Europeode Transferencia y Acumulación de Créditos(ECTS) de cara a la Convergencia Europea delos Estudios Superiores (CEES) como se ana-liza a continuación.

2. MODELO DE CRÉDITOS ECTS EN LA CONVERGENCIA EUROPEADE LOS ESTUDIOS SUPERIORES (CEES)

En la Convergencia Europea: «Un sistemade créditos es una forma sistemática de des-cribir un programa de educación asignandocréditos a sus componentes. La definición delos créditos en los sistemas de educación su-perior puede basarse en distintos parámetros,como la carga de trabajo del estudiante, loscursos y objetivos de formación, los resulta-dos del aprendizaje y las horas de contacto.»Por tanto, «el ECTS se basa en la convenciónde que 60 créditos miden la carga de trabajode un estudiante a tiempo completo duranteun curso académico. La carga de trabajo paraun estudiante en un programa de estudios atiempo completo en Europa equivale, en lamayoría de los casos, a 1.500 o 1.800 horaspor año, y en tales casos un crédito representade 25 a 30 horas de trabajo»2.

Se parte de este planteamiento de defini-ción de los ECTS para analizar la programa-ción docente de la asignatura de la E. U. deTrabajo Social de la UCM donde se aplicó laplataforma de gestión de cursos WebCT comoapoyo al aprendizaje de los estudiantes desdeel curso 2003-04 al 2005-06. La docencia enla asignatura de «Introducción al Trabajo So-cial» con un total de 12 créditos troncales: 9 deellos teóricos y 3 prácticos, se concretó en unacarga horaria de tres horas semanales de teoría

más hora y media de prácticas en el vigenteplan de estudios3. El grupo de unos 120 estu-diantes para la teoría de la asignatura era sub-dividido en cuatro grupos, de más o menos 30estudiantes para enseñanza práctica.

En la asignatura de Introducción al Tra-bajo Social hay un único profesor que im-parte la docencia teórica y la docencia prác-tica, ya que permite una mayor coordinacióny sincronización entre los dos tipos de do-cencia en la misma asignatura. La forma dellevar a cabo esta docencia la explicamos através del siguiente ejemplo: en la docenciateórica se presenta el tema de la intervenciónsocial que realiza el trabajador social y en ladocencia práctica se trabaja con grupos re-ducidos de seis o siete alumnos, un caso con-creto de intervención social desde los conte-nidos presentados en la teoría, acercando alalumno de esta forma a su futura actividadprofesional. El caso elegido por cada grupose transcribe, se diseña y se implementa através del foro del grupo, tal y como se puedever en las pantallas 1 y 2, según las indica-ciones que el profesor realiza en el aula y enel foro del grupo en concreto. Una vez termi-nado el caso en el foro del grupo, se presentacomo trabajo del grupo, tanto en CampusVirtual como en el aula. Con la docenciapráctica se fortalece la comprensión de loscontenidos tratados en la docencia teórica y ala vez se facilita la adquisición de habilida-des sociales, a través de exposiciones y roleplaying. El role playing como técnica a tra-vés de la cual se simula una situación que sepresenta en la vida real, es trabajada tanto enel aula como con la realización de trabajosgrupales por los estudiantes de forma sema-nal. El diseño metodológico de esta asigna-tura se vio implementado con la plataformade la WebCT que facilitó tanto el trabajodel profesor como el de los estudiantes,con la herramienta del foro en el grupo detrabajo.

LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES (TICS) EN LA ENSEÑANZA... 57

2 Información extraída el día 15 de mayo de 2007 enhttp://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/index_es.html#1. a

3 Resolución de la Universidad Complutense de Madridde 15 de junio de 2000, por la que se publica la aceptacióndel Plan de Estudios de Trabajo Social a los Reales De-cretos 614/1997, de 25 de abril, y 779/1998, de 30 de abril(BOE 4-VII-2000).


En el proceso de adaptación a la Conver-gencia Europea de los Estudios Superiores,donde el valor del crédito europeo (ECTS) esde 25-30 horas de dedicación por parte del es-tudiante, se ha de partir tanto de diseños me-todológicos adaptados en las respetivas asig-naturas como de la plataforma WebCT.

El siguiente paso debe consistir en valorarla dedicación que el estudiante realiza en lasasignaturas virtualizadas. Valoración que sepuede incluso demostrar de forma objetiva através de la opción seguimiento del alumno dela WebCT, donde se visualiza la actividad re-alizada por el mismo, la cual permite conocerel número de accesos realizados, páginas visi-tadas, etc. (véase copia de pantalla 3).

El tiempo de utilización de la WebCT debeconstar también en la valoración del trabajo rea-lizado por el profesor. Así se podrán contabilizarlas horas dedicadas por el profesor: al diseño delos trabajos a realizar a través de las herramien-tas de la WebCT (trabajos individuales, trabajode grupo, etc.); la supervisión de los trabajos en-tregados; la evaluación del estudiante; la comu-nicación con los estudiantes a través del foro, delcorreo o chat, etc. Dedicación que disminuye enla medida que aumenta la experiencia del profe-sor en la virtualización de asignaturas.

En la Universidad Nacional a Distancia, eltipo de participación que realiza el profesor enel Campus Virtual es un criterio a partir delcual se establece el complemento retributivode cada profesor.

3. COORDINACIÓN EN EL CENTRODESDE EL CAMPUS VIRTUAL

El proceso de adaptación a la Convergen-cia Europea de los Estudios Superiores será untrabajo personal llevado a cabo por el profesorde cada asignatura, y a la vez desarrollado porel centro, pues va a exigir un alto grado decoordinación entre los profesores de igualasignatura a la hora de definir el programa dela asignatura, los trabajos de investigación arealizar por los alumnos, las tutorías, el porta-folios de la asignatura, etc. Por ello se hacenecesario un espacio de coordinación en elcentro que sincronice el proceso de la CEEScon las directrices que en esta materia definacada universidad. En este sentido el hecho detener en cada asignatura virtualizada a todoslos profesores de la misma lo puede favorecer


Pantalla 14

Pantalla 3

Pantalla 2

4 Campus Virtual Universidad Complutense de Madrid.Información extraída el 15 de mayo de 2007. https://cam-p u s v i r t u a l . u c m . e s / S C R I P T / 0 5 - 2 4 5 0 0 4 1 0 0 0 -305B/scripts/serve_home


y agilizar, algo que la UNED está realizandodesde hace varios años.

El espacio de coordinación de centropuede propiciar un adecuado sistema de co-municación para la organización docente en elpropio centro, donde se facilite la relación en-tre los profesores y se asegure una mayor co-hesión. Todo ello repercutiría en la mejora delclima de trabajo en el centro y favorecería laadaptación de las estructuras y los procesosnecesarios para la Convergencia Europea.

La coordinación del espacio de centrodebe desempeñar las siguientes tareas, lleva-das a cabo por los profesores coordinadores:

a. Motivación hacia nuevas formas en eldiseño de las asignaturas, con nuevosobjetivos, nuevas soluciones y manerasde resolver las dificultades con que seenfrenta el profesor para acceder al es-tudiante de forma solitaria.

b. Información:

i. Sobre el uso de la plataforma WebCT.ii. Para responder a las dudas y dificul-

tades de los profesores en la utiliza-ción de las herramientas de la plata-forma WebCT.

iii. Sobre ayudas y recursos para la in-novación docente y la investigación.

iv. Reformulación de las nuevas su-gerencias presentadas. Aportandoejemplos o nuevas posibilidadespara la utilización y creación denuevas herramientas en la plata-forma WebCT.

c. Coordinación, tanto de las actividadesde los participantes en el Campus Vir-tual UCM en el Centro como de laspropuestas de creación de grupos de in-novación y mejora de la calidad do-cente y de investigación.

d. Orientación en el desarrollo de nuevasy buenas prácticas para la docencia y lainvestigación.

e. Estimulación en la toma de decisionespara el logro de una mayor produccióny una mejor calidad.

f. Presencia en los procesos de la implan-tación de la Convergencia Europea de

los Estudios Superiores y en el mante-nimiento de la herramienta WebCT, ode otras opciones como la herramienta«Open Course Ware», wikipedia, etc.

g. Registro de las actividades. Poner porescrito las sugerencias, llevar un regis-tro de las decisiones que toma el grupoy elaborar la «memoria del grupo».

Es decir, animar desde el espacio de coor-dinación a los profesores que no conocen de-terminadas herramientas de la WebCT a im-plementar su uso, tras conocer la valoraciónpositiva de sus compañeros. Por ejemplo:

• La opción gestión del alumnado, que fa-vorece disponer del listado de los estu-diantes desde el principio de curso, confotografía incorporada.

• El seguimiento del alumno para conocercon exactitud el uso que el estudiantehace de la plataforma de la asignatura.

• Evaluación y listado de calificaciones,para situar las evaluaciones de forma rá-pida y accesible a los estudiantes.

• Foro de debate, para explicar las dudas enel foro para todos los estudiantes, y redu-cir el número de preguntas-respuestas.

• Uso de la agenda, para planificar las ac-tividades.

• Copia de seguridad de la asignatura vir-tualizada

• Y otras nuevas como los blogs, CD-ROM, etc.

A la vez dar a conocer las posibilidades denuevos espacios en el Campus Virtual como:

• Cursos de doctorado.• Cursos de postgrado.• Cursos de verano.• Página personal del profesor.• Gestión de Grupos para Investigación.• Seminarios.• Cursos de Formación Continua.• Otros.

Se trata, por lo tanto, de crear una red deapoyo al profesorado, donde el conocimientode los problemas de uno sea compartido porotros, rebajando el nivel de estrés en la autoper-cepción que el profesor tiene de las dificultades,



con el fin de que pueda valorar las ventajas de laherramienta en su docencia. Se trataría de esti-mular al profesor para que persista en sus inten-tos de solucionar problemas y contenerle ante lafrustración y las dificultades que se le presenten,ofreciéndole un apoyo instrumental (informacióny orientación en la resolución de problemas) yapoyo material, en forma de prestación o provi-sión de ayuda material o de servicios directos.

Este servicio haría posible que se imple-mente el uso de la plataforma en la docenciauniversitaria.

4. DIFERENTE APLICACIÓN DE LA WEBCT: EN LA UCM Y EN LA UNED

Existe una diferencia importante entre lasposibilidades que el profesor puede utilizar enel Campus Virtual de la UCM y el Campus dela UNED debido:

a) En primer lugar, en el Campus UCM, elprofesor dispone de su diseño de la asig-natura a través del uso del panel de con-trol. Lo que permite las opciones de ges-tión de alumnos, administración dearchivos, estadísticas de entradas delalumno a las herramientas, configuracióndel curso, etc., como se puede ver en lascopias de pantalla 4 y 5, llegando a ser elprofesor autogestor de sus asignaturas yconsiguiendo más opciones para elegir.

En la UNED se ha pasado de un espaciopor asignatura/profesor, en los primerosaños de la WebCT, a un espacio común deasignatura para todos los profesores ads-critos a la misma, donde sólo hay un pro-fesor administrador que tiene accesible elpanel de control de la asignatura.Existe una unidad de «Gestión de CursosVirtuales en WebCT» (GESTUVA) res-ponsable de la administración de las asig-naturas virtualizadas.

b) En segundo lugar, en la UCM es op-ción personal del profesor tener virtua-lizada la asignatura con su grupo asig-nado, y tener un espacio propio. En laUNED se virtualizan todas las asigna-turas de los diferentes estudios imparti-dos, con un espacio común para losprofesores de las misma. No existen losgrupos (A, B, C, D, etc.). Lo que per-mite una auténtica coordinación decontenidos entre los profesores de laasignatura, pues disponen de un foropara ello (véase pantalla 6).

c) En tercer lugar, se utilizan las mismasherramientas (foro, correo, módulo decontenidos, etc.) en ambas universida-des, pero la incidencia es diferente dadoel número de alumnos que son atendi-dos. La investigación realizada por laUNED en 2006 pone de relevancia


Pantalla 4 5

Pantalla 5 6

5 Campus Virtual Universidad Complutense de Madrid.Información extraída el 15 de mayo de 2007. https://cam-p u s v i r t u a l . u c m . e s / S C R I P T / 0 5 - 2 4 5 0 0 4 1 0 0 0 -305B/scripts/serve_home 6 Ídem


la utilidad del foro de alumnos por en-cima de cualquier otra herramienta.

La asignatura de «Introducción a los Servi-cios Sociales» es de primer curso; cuenta conuna matrícula de 3.719 estudiantes matricula-dos en la Universidad Complutense; la mismaasignatura en la misma titulación puede llegara unos 650 alumnos, por lo que la diferenciaes notable. La WebCT es utilizada tanto porlos profesores de la universidad central (4)como por el profesor tutor de los centros aso-ciados (55) al que pertenece el estudiantecomo medio de comunicación con los estu-diantes. El foro es usado mayoritariamentepor el estudiante de la UNED, como podemosapreciar en las tablas II y III, donde se hace unanálisis detallado de la utilización del foro ennoviembre y abril, como meses de comienzoy casi finalización del curso 2006-07 en lared, para señalar el diferente uso que realizael estudiante y el profesor en los siguientesvalores:

1. Número de usuarios registrados en lasasignaturas de referencia.

2. Número total de entradas.3. Porcentaje de usuarios que han acce-

dido a los cursos, respecto al total deusuarios registrados en los cursos.

4. Porcentaje de usuarios que han leídomensajes de los foros, respecto al to-tal de usuarios que han accedido a loscursos.

5. Porcentaje de usuarios que han accedidoa la página «Foros» desde la página ini-cial de Webct, respecto al total de usua-rios que han accedido a los cursos.


Pantalla 6

Tabla II7.. ASIGNATURA: Introducción a losservicios sociales. Noviembre 2006

MES DE PROFESOR PROF.NOVIEMBRE 2006 N.º DE UNIV. TUTORCURSO 2006/07 ALUMNOS CENTRAL CENTRO

TOTALUSUARIOS (1) 3.719 4 55

N.º DEACCESO (2) 93.017 90 1.867

PORCENTAJE DEUTILIZACIÓN (3) 29% 50% 45%

PORCENTAJELECTURA DEMENSAJES (4) 82,48% 50% 92%

PORCENTAJEUSO FOROSDESDE PÁG.INICIO (5) 41,05% 100% 68%

Tabla III. ASIGNATURA: Introducción a los ser-vicios sociales. Abril 2007

MES DE PROFESOR PROF.ABRIL 2007 N.º DE UNIV. TUTORCURSO 2006/07 ALUMNOS CENTRAL CENTRO

TOTALUSUARIOS (1) 3.762 4 54

N.º DEACCESO (2) 36.631 256 655

PORCENTAJE DEUTILIZACIÓN (3) 19% 75% 40%

PORCENTAJELECTURA DEMENSAJES (4) 86,03% 100% 72,72%

PORCENTAJEUSO FOROSDESDE PÁG.INICIO (5) 54,54% 66,66 35,54%

7 Información extraída el 15 de mayo de 2007 de laaplicación «Gestión de Cursos Virtuales en WebCT»(GESTUVA) http://virtual0.uned.es/gestuva2005/esta-distporasig.php


5. CONCLUSIONES

La incorporación de la plataforma WebCT ala docente supone un claro apoyo a la docenciapresencial y un incentivo para los alumnos en suaprendizaje de las materias cursadas por ellos.Valoración positiva, realizada por los alumnosen la última investigación realizada por el Vice-rrectorado de Calidad e Innovación Docente.

La WebCT puede ser una plataforma paraayudar en la adaptación de la Convergencia Eu-ropea de nuestros Estudios Superiores; su utili-zación conllevará una mayor programación do-cente y coordinación en el reparto de la docenciatanto de tipo magistral como de supervisión delos grupos y atención de las tutorías al estu-diante. Asimismo al estudiante se le podría ase-sorar con un «programa mentor» desde el espa-cio de coordinación de centro. Aquí se podríavalorar la experiencia llevada por la UNED,

donde se han creado un espacio común para to-dos los profesores de la misma asignatura.

Se considera que la experiencia de otrasUniversidades en el uso de la plataformaWebCT puede implementar su uso. Por lo que

se estima necesaria dicha relación y así poderconocer nuevos diseños, como, por ejemplo, laaudioclase donde el alumno se puede descargarel esquema en PowerPoint del tema, la explica-ción del profesor en formato Mp3, el tema de-sarrollado, así como un ejercicio de auto-eva-luación, según se puede ver en la pantalla 7.

6. BIBLIOGRAFIA

GÓMEZ GÓMEZ, Francisco, y MUNUERA GÓMEZ,María del Pilar (2004) «Experiencia piloto enla aplicación del Campus Virtual UCM en laDocencia del Trabajo Social». En Campus Vir-tual UCM. En apoyo del aprendizaje en launiversidad, hacia el espacio europeo deeducación superior. Madrid. Universidad Com-plutense de Madrid.

— (2005) «Coordinación del Campus VirtualUCM en la Escuela Universitaria de TrabajoSocial». En Campus Virtual UCM2. Cómo in-tegrar investigación y docencia. Madrid. Uni-versidad Complutense de Madrid.

— (2006) «Experiencia del espacio virtual de co-ordinación de la Escuela de Trabajo Social».En Acciones e Investigaciones Sociales. Zara-goza. Universidad de Zaragoza.

— (2007) «Experiencias grupales innovadoras enla Segunda Especialidad en Orientación y Con-sejería al Niño, Adolescente y PsicoterapiaFamiliar. En Encuentro sobre experiencias gru-pales innovadoras en la docencia uni-versitaria. Madrid. Universidad Complutensede Madrid.

— (2007) «El Espacio de Coordinación de Centro(ECC) del Campus Virtual (CV) como plata-forma para la orientación, el asesoramiento y latutorización de estudiantes. En Campus VirtualUCM3. Innovación en el Campus Virtual. Me-todología y Herramientas. Madrid. Universi-dad Complutense de Madrid.


Pantalla 7


AUDIO EN CAMPUS VIRTUAL: LA ENSEÑANZA DE LAFONÉTICA Y LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

José María Lahoz [email protected]

Cursos de Español para Extranjeros - UCM

El Campus Virtual de la UCM pone a nuestra disposición una serie de herramientas muy útiles para traba-jar los aspectos orales de las lenguas, tanto en el estudio puramente filológico de la fonética o los dialectosde una lengua como en la enseñanza de idiomas extranjeros (para corregir pronunciaciones y enseñar es-trategias de comprensión auditiva). La WebCT permite: al profesor, presentar cómodamente los audios enclase, haciendo su docencia más práctica, y al alumno, tener acceso desde su casa a un material que, ob-viamente, no se puede repartir en fotocopias.En esta comunicación haré algunas propuestas de explotación de recursos auditivos con Campus Virtual,orientados a la enseñanza de la Fonética y la comprensión auditiva. Comentaré brevemente los resultadosde algunas de estas actividades, que se realizaron como complemento a la clase de laboratorio de idiomas(nivel A1) de los Cursos de Español para Extranjeros. Y apuntaré posibles mejoras de la herramientaWebCT en el tratamiento de audio y Fonética.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

Hablando de sonidos, cabe plantearsehasta qué punto sirven las explicaciones exce-sivamente teóricas si luego no sabemos cómosuenan. Lo cierto es que teoría y práctica de-ben ir de la mano, pero, en general, la ense-ñanza de la Fonética en nuestra Universidadviene siendo bastante abstracta, lo cual puedeexplicar el escaso atractivo que esta disciplinatiene para la mayoría de los alumnos.

Hasta hace relativamente poco, los apara-tos necesarios para hacer Fonética experimen-tal eran muy caros y engorrosos de manejar.Recientemente, sin embargo, el desarrollode la informática ha posibilitado la creación deprogramas que nos permiten tener una especiede laboratorio en casa en nuestro propio orde-nador.

En este contexto también debemos desta-car las posibilidades que brinda el CampusVirtual gracias a la inclusión de archivos so-

noros en el espacio dedicado a una asignatura.El alumno puede escuchar cómo se pronunciaun determinado sonido, relacionando los ges-tos articulatorios que le estamos explicandocon el resultado acústico correspondiente.Así, el sonido de una bilabial faringalizadaestá «al alcance de un click»: pincha y escu-cha. También podemos combinar un sonidocon una gráfica, por ejemplo su espectro-grama, o una curva de entonación.

Por un lado, resulta útil incluso en el aula,porque podemos tener todo el material denuestra clase en un mismo espacio, y tan sólonecesitamos un ordenador y un cañón. Pero,indudablemente, es un apoyo fundamental encasa, puesto que podemos mandar a los alum-nos ejercicios con archivos sonoros, y no sóloejercicios escritos, menos prácticos y más li-mitados.

Esta ayuda es esencial en el caso de losCursos de Español para Extranjeros, en laasignatura de destrezas orales: «Comprensión

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auditiva y expresión oral». En condicionesnormales sería bastante difícil que un alumnosiguiera practicando en casa lo que se trabajaen el laboratorio de idiomas. ¿Cómo le man-damos un ejercicio de percepción de sonidos?¿Cómo le mandamos un ejercicio de com-prensión a partir de un diálogo que escucha?Con Campus Virtual podemos hacer este tipode cosas, de modo que podemos ahorrartiempo en clase para dedicarlo, en cambio, aotras que siguen siendo inviables con WebCT,como la conversación (oral).

En los próximos apartados presentaré lamanera de gestionar archivos de audio enWebCT y haré algunas propuestas de aplica-ción en la enseñanza de la fonética y la com-prensión auditiva. Algunas de estas propues-tas (no todas) han sido ya llevadas a lapráctica en el grupo del nivel A1 de los men-cionados cursos para extranjeros; en estos ca-sos, iré intercalando una valoración de lasmismas a la luz de lo vivido en clase. Por otrolado, comentaré también algunas de las caren-cias achacables a WebCT en el ámbito de lagestión de audio, carencias que convendría irsolventando de cara a una mejora en la ense-ñanza virtual de las destrezas orales.

2. PREPARACIÓN DEL ARCHIVODE AUDIO

Para empezar a trabajar con audio, lo pri-mero que tenemos que hacer es capturar losarchivos sonoros en formato digital paraguardarlos en nuestro disco duro. Esto se con-sigue de manera muy fácil con un programagratuito llamado Audiograbber, que podemosdescargar de Internet, en la página siguiente:

(1) http://www.audiograbber.comus.net/download.html

En el menú Opciones Generales del pro-grama elegimos la carpeta donde queremosguardar los archivos. En el menú OpcionesMP3 elegimos si queremos formato compri-mido o no. Si vamos a capturar desde un CD,usaremos la pantalla que aparece al arrancar elprograma. Si vamos a capturar desde cinta,

usaremos Archivo – grabación por entrada delínea. En este caso necesitamos un cable condos machos, uno para la salida de nuestro re-productor de cintas y otro para la entrada demicrófono de nuestro ordenador. En amboscasos simplemente hay que darle al botón degrabar.

Una vez capturado el sonido debemos su-birlo a Campus Virtual, por medio del Panelde Control. Lo guardaremos en Mis Archivoso, preferentemente, en alguna subcarpeta quecreemos, por ejemplo, Audio.

3. PREPARACIÓN DE UNA BASEDE DATOS DE PREGUNTAS CON AUDIO

Supongamos que queremos crear un ejer-cicio/examen basado en uno de nuestros ar-chivos de audio. Como siempre, antes de crearel examen debemos confeccionar una base dedatos de preguntas. Lo único característicode nuestra asignatura va a ser que tenemos queincluir en la formulación de la pregunta unvínculo al audio correspondiente.

La herramienta WebCT prevé un meca-nismo «fácil» para insertar imágenes en laspreguntas (hay un botón para Seleccionar...),pero no ocurre lo mismo con los archivos deaudio (ésta sería una posible mejora). En con-secuencia, necesitamos recurrir al códigoHTML, rellenando el siguiente patrón:

(2) <a href=«Carpeta/Nombre de archivo.ex-tensión» target=«blank»>Texto</a>

donde «Carpeta/Nombre de archivo.exten-sión» es el camino al archivo, y Texto es la pa-labra o frase que queremos que aparezca comoetiqueta para identificar el archivo en pantalla.Cuando el usuario haga click sobre esa eti-queta sonará el audio correspondiente.

Veamos un ejemplo. Supongamos que te-nemos un archivo llamado Fricativas_del_es-panol.mp3 en nuestra carpeta Audio, dentro deMis Archivos. Vamos a hacer un examen convarias preguntas, pero todas giran en torno aeste único audio. Por tanto, sólo necesitamosincluir el audio en la primera de las preguntas.En el cuadro donde escribimos el cuerpo de la


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pregunta ponemos algo así como (3). El resul-tado que se ve es como (4).

(3) Por favor, señala en cada caso la pala-bra que se escucha, eligiendo entre lastres opciones disponibles. Pincha <ahref=«Audio/Fricativas_del_espanol.mp3» target=«blank»>aquí</a> para empezara escuchar.

(4) Por favor, señala en cada caso la palabraque se escucha, eligiendo entre las tresopciones disponibles. Pincha aquí paraempezar a escuchar.

En ocasiones, podemos querer añadir unaimagen a la pregunta, además del audio. Sim-plemente usaremos la opción habilitada paraello. Esto puede ser útil, por ejemplo, paraañadir un espectrograma en un ejercicio de fo-nética; o un dibujo, en una comprensión audi-tiva (reconocer qué dibujo corresponde a la si-tuación descrita en el audio).

4. CONFECCIÓN DE UN EXAMENCON AUDIO

En general, la confección del examen si-gue las pautas generales de cualquier examenen WebCT. Tan sólo comentaré aquí una ca-rencia de la herramienta y el mecanismo que,de momento y como mal menor, podemosusar para sortear dicha carencia.

Cuando hacemos un ejercicio de compren-sión auditiva, normalmente queremos limitarel número de escuchas posibles por parte delalumno. Obviamente, en clase, podemos re-producirlo sólo dos veces (o las que quera-mos). Pero para los ejercicios que se hacendesde casa, si el alumno puede escucharlo cin-cuenta veces, no tiene mérito que acierte lapregunta.

No es el número de intentos de respuestalo que queremos limitar (puede que el alumnoescuche cincuenta veces y conteste una sola);se trata del número de escuchas. Pero siempreque pinche en el hipervínculo que hemos cre-ado en el paso anterior podrá escuchar el au-dio de nuevo.

La única opción que tenemos es poner unaduración máxima al examen, calculando apro-ximadamente el límite en función de la dura-ción total del audio, el número de veces quequeremos dejar que se escuche y el tiempoque estimamos necesario para contestar laspreguntas. Obviamente, esta solución distamucho de ser buena, y habría que pensar enesto de cara a futuras mejoras de la herra-mienta, pero es lo único que podemos hacerde momento.

5. PROPUESTAS DEACTIVIDADES CON AUDIOEN CAMPUS VIRTUAL

Después de estos apartados más bien téc-nicos pasaré ahora a presentar algunas pro-puestas concretas de aplicación en el ámbitode la Filología y la enseñanza de segundaslenguas. Empezaré por la Fonética para seguirdespués con la comprensión auditiva.

5.1. ACTIVIDADES DE FONÉTICA

Antes de proponer ninguna actividad con-creta quiero señalar que en cualquier ejerciciopodemos usar distintas variedades de habla.Es decir, la enseñanza de la Fonética no se li-mita a la enseñanza de la pronunciación nor-mativa de una lengua, sino que podemos hacerejercicios con pronunciaciones dialectales,con distintos registros, etc. También se puedetrabajar con habla infantil, como comple-mento a los estudios sobre adquisición de pri-meras lenguas. O se puede trabajar con erroresde pronunciación por parte de hablantes nonativos de una lengua para enseñar a los futu-ros profesores de idiomas a discriminar esoserrores y a idear estrategias de corrección. Endefinitiva, una de las ventajas de trabajar conarchivos de audio es que nuestra enseñanza sevolverá mucho más práctica, y podremos fo-mentar que nuestros alumnos desarrollen unbuen oído, atributo fundamental para cual-quier fonetista.

Dicho esto veamos ahora algunas propues-tas específicas de actividades.

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5.1.1. Actividades de percepción (segmental)

De cara a la enseñanza de segundas len-guas son fundamentales los tests de percep-ción. En la clase de español para extranjeroshago este tipo de tests siempre al principio decada curso, como forma de explorar las carac-terísticas de los alumnos (cada uno puede teneruna lengua madre distinta y, por lo tanto, difi-cultades también distintas con la fonética y lafonología del español). Por ejemplo, siguiendocon el tipo de pregunta esbozada en (3) y (4), elalumno tiene que señalar la palabra que cree es-cuchar entre varias opciones que se le dan. Su-pongamos que suena la palabra «zumo». Lasopciones presentadas al alumno son las de (5):

(5) a. sumob. zumoc. fumo

Si un alumno responde «c», ya sabemosque tendrá tendencia a confundir la f [f] y la z[θ]. Y las confundirá no sólo al oírlas, sino tam-bién al pronunciarlas. Este dato nos puede ayu-dar a planificar las clases de corrección de lapronunciación para incluir una explicación alrespecto. En cambio, si nadie se equivoca eneste punto podemos centrarnos únicamenteen la confusión s / z, mucho más extendida.

Además de un test global a principios delcurso solemos hacer uno específico de los soni-dos que vamos a explicar en clase próxima-mente. Estos tests de exploración de cada temalos pueden hacer perfectamente en sus casas através de Campus Virtual antes del día que tocala clase de corrección fonética, y a mí me daninformación muy relevante para enfocar la clasede una manera más personalizada, atendiendo alas necesidades reales de cada alumno. Y es quelos errores de pronunciación en una lengua ex-tranjera se deben muchas veces a errores depercepción. Por lo tanto, hay que detectar pri-mero éstos para corregir aquéllos.

Este recurso a los tests de percepciónsiempre da muy buenos resultados. Por eso heagradecido poder hacerlos de antemano a tra-vés de la plataforma virtual, para ahorrartiempo en clase, y dedicarlo, en cambio, a lacorrección propiamente.

5.1.2. Actividades de percepción(entonación)

La entonación es un aspecto fundamentalen el aprendizaje de lenguas, que no debe serdescuidado en ninguno de los estadios delproceso de adquisición.

Sin embargo, los alumnos suelen prestardemasiada atención al contenido segmental delos enunciados que escuchan, porque quierenentender todo, y descuidan este aspecto supra-segmental. Por eso propongo trabajar con so-nidos sintéticos, desprovistos de palabras, enlos que sólo queda la curva melódica. Pode-mos conseguir este tipo de efecto con la ayudadel programa informático Praat, que se des-carga gratuitamente en la siguiente dirección:

(6) www.praat.org

Tras capturar el sonido que queramos usar,lo seleccionamos en la lista de objetos, le da-mos a Editar; después en el menú Pitch se-leccionamos Extract visible pitch contour.Volvemos a la ventana de objetos y ha apare-cido un nuevo elemento pitch. Lo selecciona-mos, y en la columna de opciones pulsamosSynthesize to sound (hum). Y con esto apareceun nuevo sonido sintético, consistente en laentonación desprovista de segmentos, que eslo que queríamos. Así podemos preparar ejer-cicios con síntesis de palabras o frases cortas.

Una propuesta de ejercicio es un examencon preguntas de relación, donde daremos alalumno un serie de estímulos auditivos sinté-ticos y varias imágenes de curvas entonativaspara que los asocie correctamente. Así pode-mos ir despertando su consciencia sobre losfenómenos relativos al tono. Este ejercicio meha servido muy bien para sentar las bases deposteriores explicaciones relativas a la ento-nación.

5.1.3. Actividades de pronunciación(articulación)

Por supuesto, además de los ejercicios depercepción, son necesarios los ejerciciosde producción, en los que es el alumno quien


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pronuncia algo y nosotros debemos indicarlesi hay algún error y enseñarle a corregirlo.

Como complemento a las clases en el la-boratorio de idiomas, podemos pedir a losalumnos que nos envíen una grabación de suvoz a través de Campus Virtual. Puesto que notodos tendrán grabadora en casa, podemos su-gerirles que usen el programa StepVoice, quese puede obtener de la siguiente dirección:

(7) http://stepvoice-recorder.uptodown.com

Se trata de una grabadora digital (que ob-tiene directamente archivos .mp3); tan sólo esnecesario entonces un micrófono.

Lamentablemente, no se puede incrustarun acceso directo al programa desde la páginade nuestra asignatura. Esto sería muy cómodoporque los alumnos podrían grabar sus ejerci-cios sin necesidad de salir de la ventana deCampus Virtual.

En cambio, esto sí se puede hacer con lagrabadora interna de Windows, que viene pordefecto en todos los PCs. Para conseguirlo te-nemos que ir al Panel de Control y Cargar Ar-chivos: buscamos y añadimos a Mis Archivosel siguiente ejecutable:

(8) C:/WINDOWS/system32/sndrec32.exe

Después vamos a la página de inicio y aña-dimos una página única que podemos llamar«Grabadora»; el archivo que vinculamos a la pá-gina única es éste que acabamos de señalar.Cuando el alumno pinche en el icono tendrá quedarle a «Ejecutar» en dos cuadros de diálogoconsecutivos, y ya está: puede usar una graba-dora desde la propia página de Campus Virtual.

No obstante, esta grabadora de Windowstiene dos graves contrapartidas: por un lado,no permite grabar archivos de más de un mi-nuto de duración y, por otro, no son archivos.mp3, sino .wav (sin comprimir). Por este mo-tivo es mejor que los alumnos se acostumbrena usar la grabadora StepVoice.

Una vez que el alumno ha grabado su voz,lo tiene que guardar en su disco duro, y luegosubirlo a Campus Virtual (no hay ningún mé-todo de grabación que almacene directamenteen CV).

Para mandarnos el ejercicio puede subirlode tres formas distintas:

– a través de la herramienta de Trabajos, queprevé un mecanismo para que el alumnoconteste enviando un archivo adjunto;

– por medio de los Grupos de Trabajo,con la opción Editar Archivos;

– mandándolo como adjunto usando elCorreo.

Entonces nosotros podemos escuchar supronunciación y contestarle dándole las indi-caciones pertinentes. De este modo, CampusVirtual nos permite tener una especie de labo-ratorio de idiomas portátil.

5.1.4. Actividades de análisisde la pronunciación

Un tipo de actividad muy interesante essubir las grabaciones de hablantes no nativosde una lengua. Podemos añadir los archivoscomo páginas únicas, dentro de una página deorganización.

Una propuesta es subir las grabaciones quehan hecho nuestros propios alumnos en el la-boratorio, para que sigan teniendo acceso a losejercicios que hicieron en su día y vean laevolución. Además, suele ser bastante posi-tivo que los estudiantes se escuchen a sí mis-mos con calma, sin los nervios de tener querepetir en ese momento. Así pueden compararsu producción con el modelo y darse cuenta dequé deben mejorar. Mis estudiantes siemprehan agradecido esta posibilidad.

Otra opción es usar este tipo de grabacio-nes para enseñar a los futuros profesores deidiomas a detectar los errores de pronuncia-ción. Así deben desarrollar su oído y propo-ner estrategias para tratar de corregir esoserrores concretos. En estos casos se puede de-sarrollar un debate bastante interesante a tra-vés de la herramienta del Foro.

5.1.5. Actividades de transcripción

Los archivos sonoros en Campus Virtualpueden ser un apoyo muy enriquecedor a las


10. AUDIO 16/1/08 08:32 Página 67

clases de transcripción. En lugar de transcribirde forma mecánica y según lo normativo,puede resultar interesante fomentar el buenoído de nuestros alumnos.

A modo de «trabajo de campo», perodesde casa, los alumnos pueden tener quetranscribir una pequeña audición que, porejemplo, contenga alguna característica dia-lectal marcada. Otra posibilidad es que man-demos, como material de estudio, parejas dearchivos sonoros con sus transcripciones paraque los alumnos no aprendan característicasfonéticas en abstracto, sino relacionándolascon impresiones auditivas concretas.

Ahora bien, al trabajar con transcripcionesdebemos tener en cuenta que, hoy por hoy,WebCT no reconoce los símbolos del Alfa-beto Fonético Internacional (AFI). Así no po-demos usarlos en la confección de preguntasde examen, ni en el cuerpo de texto de los tra-bajos, ni en los archivos .html del módulo decontenidos. Sin embargo, existen dos manerasde intercambiar transcripciones entre el profe-sor y los alumnos:

– un enlace a un documento (.doc o, pre-feriblemente, .pdf);

– un enlace a un archivo de imagen.

Estos enlaces sí se pueden introducir in-cluso en las herramientas anteriormente men-cionadas (trabajos, módulo de contenidos, etc.),o, por ejemplo, mediante una página única.

5.1.6. Actividades con espectrogramas

Podemos crear tests de preguntas de rela-ción entre distintos sonidos y una serie deimágenes de espectrogramas.

También podemos mandar un trabajo conun audio y un espectrograma como archivosadjuntos y pedir un análisis y comentario de lagráfica a la luz del sonido que se escucha.

5.2. ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓNAUDITIVA

Pasemos, por último, a la comprensión au-ditiva. El tipo de ejercicios que cada profesor

puede querer usar en este apartado varía mu-cho según las estrategias de comprensión quepretenda trabajar en cada momento. En todocaso, la manera de gestionar los audios es lamisma que la que hemos visto para los ejerci-cios de fonética. Podemos preparar exámenescon preguntas de relación, de elección múlti-ple, etc.; también podemos añadir una imagencon el mecanismo previsto al efecto.

En el caso de la comprensión auditiva notenemos por qué limitarnos a los audios, sinoque también son muy enriquecedores los vi-deos, donde se pueden ofrecer situaciones dehabla reales, con informaciones paralingüísti-cas nada desdeñables desde el punto de vistade la comprensión. Estos videos se pueden po-ner como archivos de video en Mis Archivos,o podemos trabajar simplemente con la herra-mienta URL y dar enlaces a páginas web convideos que nos interesen. Pero no voy a pro-fundizar en este otro aspecto de los videos,que se sale del objetivo de esta comunicación.

Muchos estudiantes de mi grupo han vistoen Campus Virtual una gran oportunidad parapracticar en casa una destreza tradicional-mente relegada a unos momentos puntualesdurante la clase. Algunos incluso me pidieronque colgara ejercicios adicionales de com-prensión auditiva, además de los obligatoriosque ya había puesto, porque querían seguirtrabajando este aspecto.

6. CONCLUSIONES

En definitiva, el Campus Virtual ofrecebastantes posibilidades de trabajo con archi-vos de audio, que se pueden aplicar a la ense-ñanza de la Fonética y la comprensión audi-tiva, profundizando en aspectos que de otromodo sólo se podrían tratar en clase o ni si-quiera se tratarían. Esto puede enriquecer no-tablemente la calidad de la enseñanza queofrecemos a nuestros alumnos si lo sabemosexplotar bien.

En esta comunicación he hecho una breveintroducción a los aspectos más técnicos degestión de audio con la plataforma WebCTpara saber cómo obtener los audios, subirlos yconfeccionar preguntas y exámenes con víncu-


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los a estos audios. Naturalmente, una vez co-nocida esta técnica, cada profesor puede apro-vecharla para crear el tipo de ejercicios quemás le interese. Yo he hecho algunas propues-tas aplicables tanto a las clases de Filología yLingüística como a las de enseñanza de idio-mas; estas últimas se ven respaldadas por labuena acogida en la clase de destrezas oralesde los Cursos de Español para Extranjeros.

A lo largo de la comunicación, no obs-tante, he mencionado también algunas caren-cias achacables a la WebCT en el ámbito con-creto del trabajo con audio y la enseñanza dela Fonética. Éstas son: a) la no existenciade un método rápido de inserción de audio en

las preguntas de examen, como sí existe en elcaso de las imágenes, lo cual obliga a recurrirconstantemente al código HTML; b) la faltade un mecanismo de limitación del número deescuchas del audio, que se debe suplir con untanteo en el límite de duración del examen; yc) la incompatibilidad de los signos del AFIcon muchas de las herramientas de la plata-forma. Una vez probada la utilidad de los ar-chivos de audio para las Filologías y la ense-ñanza de segundas lenguas, confiamos en queen el futuro se vayan perfeccionando estas de-ficiencias de nuestro Campus Virtual, para se-guir mejorando las posibilidades que brinda laenseñanza con apoyo a distancia.


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TRABAJO COLABORATIVO

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EL CAMPUS VIRTUAL COMO HERRAMIENTA CLAVE ENLAS ASIGNATURAS DE LIBRE ELECCIÓN: EXPERIENCIA

EN ERGONOMÍA EN CIENCIAS DE LA SALUD

Patricia Martín Casas*,** - M.ª Ángeles Atín Arratibel**[email protected] - [email protected]

*Unidad de Fisioterapia. Clínica Universitaria de Podología.**Departamento de Medicina Física y Rehabilitación. Hidrología Médica

E. U. de Enfermería, Fisioterapia y PodologíaUniversidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Campus Virtual, Docencia, Libre Elección, Ergonomía.

Las particularidades de las asignaturas de Libre Elección hacen que el apoyo de las herramientas disponi-bles en el Campus Virtual faciliten su desarrollo. Su carácter interdisciplinar se ve reforzado por la intro-ducción de nuevas metodologías docentes que fomenten el papel activo del alumno en su propio aprendi-zaje, así como el trabajo colaborativo que lleve a una verdadera interacción entre estudiantes y profesores.En una disciplina como la Ergonomía se hace necesaria una planificación docente que conduzca a unadiversificación de las variedades de aprendizaje, permitiendo que la adquisición de conocimientos se veareforzada por un enfoque práctico y una aplicabilidad casi inmediata a los distintos ámbitos de trabajo y es-tudio de nuestros alumnos. Para obtener estos logros se ha realizado una provechosa utilización de las po-sibilidades de la WebCT para crear espacios de planificación docente, de contenidos, de actividades y decomunicación. Se han obtenido buenos resultados académicos y la satisfacción de los discentes y docentes con este mé-todo de trabajo. Además, el esfuerzo inicial de poner en marcha la asignatura se ve compensado con la fa-cilidad para disponer de los recursos ya elaborados para su continua utilización y mejora.

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1. LAS ASIGNATURAS DE LIBREELECCIÓN

Las asignaturas de Libre Elección (LE)son aquellas que el alumno puede escoger deentre las ofertadas por los distintos centrosde la Universidad Complutense, hasta comple-tar los créditos específicos requeridos en su titu-lación, que pueden ser obtenidos también porotras vías.

Esta concepción no hace sino potenciar elcarácter genérico e interdisciplinar de las mis-mas, pues han de poder acceder a ellas alum-nos de diferentes carreras, aunque se pueden

establecer ciertos criterios de selección a finde propiciar una cierta homogeneidad delalumnado que favorezca el correcto aprove-chamiento de las asignaturas.

De esta forma cada alumno puede confi-gurar de manera personalizada su currículumpara obtener los conocimientos y experien-cias que considere más interesantes. Ade-más, puede entrar en contacto con otras dis-ciplinas que enriquezcan su formación, nosólo en cuanto a los contenidos, sino tambiénen lo que respecta a las experiencias deaprendizaje conjuntas a estudiantes de otrosámbitos.

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2. LA ERGONOMÍA EN ESPAÑA

La Sociedad Española de Medicina delTrabajo ha presentado el estudio EPAMET,proyecto de investigación desarrollado du-rante más de dos años y mediante el cual sehan podido perfilar las enfermedades más fre-cuentes que se atienden en las grandes empre-sas. En España se producen cada año más de1.400.000 accidentes de trabajo y las enfer-medades no están adecuadamente registradas.Los autores también han calculado que las en-fermedades del aparato locomotor generancasi una de cada cuatro bajas, los traumatis-mos un 17% de ellas y las patologías del sis-tema circulatorio casi un 13%. Las enferme-dades respiratorias motivan casi la cuartaparte de las consultas en medicina del trabajo.La patología psiquiátrica produce bajas delarga duración, siendo el síndrome más fre-cuente el denominado «del quemado», queafecta especialmente a trabajadores de la en-señanza y la sanidad.

Ante esta perspectiva se hace necesarioproporcionar a los trabajadores y empresariosunas nociones primarias de Ergonomía, paraeliminar las barreras que se oponen a un tra-bajo humano seguro, productivo y de calidadmediante el adecuado ajuste de productos, ta-reas y ambientes a la persona. En España, lamáxima autoridad en la materia es la Asocia-ción Española de Ergonomía, con 156 asocia-dos y miembro de la Asociación Internacionalde Ergonomía. Respecto a la formación enesta materia, la Ergonomía constituye una es-pecialidad del Técnico Superior en Preven-ción de Riesgos Laborales.

Ya que ninguna de las carreras de Cienciasde la Salud contemplan la Ergonomía de ma-nera específica en sus planes de estudio, seconsideró crear en el curso 2005-2006 unaasignatura de LE para los alumnos de las titu-laciones de Enfermería, Fisioterapia, Podolo-gía, Terapia Ocupacional, Medicina, Óptica,Farmacia y Odontología. Con un máximo de50 alumnos y 4,5 créditos, la asignatura cua-trimestral de Ergonomía en Ciencias de la Sa-lud tiene como fin proporcionar al alumno lasbases necesarias para realizar una aplicaciónpráctica desde su propia profesión, lo que se

fomenta con la realización de actividades es-pecíficas.

Se consideró necesaria la implantación deesta asignatura, ya que en el ámbito sanitariose requiere la adquisición y el desarrollo decompetencias que conduzcan a una aplicaciónde la Ergonomía en el propio medio laboralpara prevenir lesiones y patologías frecuentesen estos profesionales. Asimismo el conoci-miento de los programas de intervención er-gonómica potencia el papel del personal sani-tario como educador, promoviendo hábitos devida que prevengan la enfermedad y manten-gan la salud de la población y de los propiosprofesionales sanitarios.

3. PLANTEAMIENTO DOCENTEDE LA ASIGNATURA

3.1. OBJETIVOS Y COMPETENCIAS

Los objetivos de la asignatura son los si-guientes, recogiéndose las competencias enrelación con el objetivo con el que se relacio-nan más estrechamente, sin olvidar que la in-teracción entre todas ellas es la que da comoresultado la formación global del alumno:

• Analizar los elementos esenciales usa-dos en el diseño ergonómico, tanto en loconcerniente al entorno más próximo detrabajo como en lo que atañe a los as-pectos más organizativos.

• – Interés por profundizar en el ámbitode la Ergonomía.

• – Aptitud para aplicar la Ergonomía enel propio entorno de trabajo.

• Manejar los conceptos básicos en Ergo-nomía para fomentar la interacción conotros profesionales dentro de un equipointerdisciplinar.

• – Capacidad de comprensión y expre-sión, oral y escrita.

• – Conocimiento de los principales con-ceptos y métodos de intervención enErgonomía.

• Establecer un marco referencial para laaplicación de la Ergonomía en el ámbitosanitario, como factor preventivo en el


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propio puesto de trabajo y aspecto indis-pensable en la prevención y tratamien-to de las enfermedades profesionales.

• – Espíritu crítico en el análisis y cambiode situaciones.

• – Voluntad de mejora en cuanto a losentornos concretos de trabajo diario.

• Realizar la intervención ergonómicaconcerniente a las propias capacidadesprofesionales.

• – Predisposición a la experimentaciónpráctica de supuestos y de modifica-ciones del comportamiento.

• – Capacidad de planificación y realiza-ción de la intervención ergonómica endiferentes entornos.

• – Habilidades comunicativas y educa-tivas.

3.2. CONTENIDOS

Los contenidos de la asignatura se estruc-turan en bloques temáticos para facilitar laasimilación conjunta de los contenidos estre-chamente relacionados entre sí:

• Bloque I: Definición y clasificación deergonomía.

• Bloque II: Prevención de los trastornosmúsculo-esqueléticos.

• Bloque III: Ergonomía ambiental.• Bloque IV: Carga mental y factores psi-

cosociales.• Bloque V: Especificidad de la ergono-

mía en las profesiones sanitarias.

3.3. PLAN DE TRABAJO

Las actividades de enseñanza-aprendizajeestán orientadas en torno a dos variedades deenseñanza-aprendizaje:

• Presencial: En estas actividades partici-paron un número de alumnos que osci-laba de 20 a 30, de 50 alumnos matricu-lados. Muchos de los que faltaronocasional o habitualmente manifestaronla dificultad para acudir a las clases por

el solapamiento de la asignatura con cla-ses o prácticas propias de sus estudios,de las cuales en ocasiones no conocíanel horario o grupo hasta después de ha-berse matriculado en esta asignatura.Gracias al Campus Virtual, muchos deestos alumnos pudieron seguir sin pro-blemas el desarrollo de la asignatura,como demuestran los resultados. Lasclases presenciales se desarrollaron endos modalidades:

• – Lecciones magistrales participativas. • – Talleres: seminarios, simulaciones,

comentarios de texto, estudio de ca-sos, trabajos por problemas, etc.

• Dirigido: Actividades virtuales por me-dio de un espacio de trabajo propio de laasignatura en la plataforma WebCT de laUniversidad Complutense (Campus Vir-tual). Se realizan análisis de textos y desituaciones (individuales), trabajos porproblemas y un proyecto tutorizado (op-cionalmente en grupo). Estas activida-des fueron realizadas por casi todos losalumnos, salvo un número de alumnosque osciló entre 7 y 12, los cuales no lo-graron superar la asignatura en junio.Cada actividad fue corregida de manerapersonalizada, como medio de compro-bar la adquisición de los conocimientosy las competencias necesarios para la re-solución de los problemas planteados.

La progresión de los aprendizajes se con-sigue mediante una adecuada alternancia entreestas variedades, de forma que los bloques decontenidos, talleres y actividades siguen unaplanificación temática, conducente a facilitarla correcta comprensión y aplicación prácticade los contenidos.

3.4. EVALUACIÓN DE PROCESOS

Y RESULTADOS

La evaluación es mixta, pues mediante lacorrección de las actividades virtuales se pro-duce una apreciación continuada, que valora y

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reorienta de manera continua el aprendizaje, yse complementa con una evaluación final a tra-vés de un examen con preguntas de elecciónmúltiple y cuestiones breves. La asistencia aclase, participación, implicación y realizaciónde tutorías, tanto presenciales como virtuales,son tenidas en cuenta en la calificación final.

En el curso 2006-2007 se ha comprobadola esperada correlación entre la evaluacióncontinua y final, ya que frente a entre 7 y 12alumnos que no han realizado todas las activi-dades o ninguna de ellas, los resultados en laconvocatoria de junio recogen 12 alumnos nopresentados y sólo un suspenso, pues se exigíaun mínimo de un 5 en la evaluación final parapoder aprobar. Es de esperar que parte de es-tos alumnos se presenten en la convocatoriade septiembre. Las calificaciones finales hansido buenas, pues el 81,6% de los alumnospresentados en junio ha obtenido una notacomprendida entre el 7 y el 8,9.

Respecto a la implicación de los alumnos,se ha notificado una media de 292 accesos poralumno (mínimo 16 y máximo 699) al espaciode la asignatura (exceptuando a dos alumnosque no llegaron a acceder), verificando así laimportancia de la utilización del Campus Vir-tual para el desarrollo de esta asignatura.

La valoración que hacen los alumnos de lamateria se realiza mediante una encuesta que serellena al principio y al final de la misma enla WebCT. Destacan como positivo el conoci-miento de la Ergonomía que adquieren y la in-mediata aplicabilidad de la asignatura a su en-torno y trabajo diarios, además de la variedad enla metodología docente. Pero destacan como ne-gativo el exceso de trabajo que, a su juicio, su-pone la realización de las actividades virtuales,aunque comprenden su utilidad en la adquisiciónde conocimientos y competencias específicas.

4. EL USO DE LAS HERRAMIENTASDEL CAMPUS VIRTUAL

4.1. ESPACIOS DESTINADOS A LA

PLANIFICACIÓN DOCENTE

Es fundamental para el seguimiento de unaasignatura de estas características que el

alumno conozca y comprenda el plantea-miento docente de la misma, para facilitar suorganización autónoma y fomentar su autodis-ciplina. Por ello se incluye en la página de ini-cio del espacio en el Campus Virtual una pá-gina única llamada Presentación que contienela ficha de la asignatura (véase figura 1), contoda la información necesaria para activar elaprendizaje de forma organizada, atractiva ymotivadora.

Además, se incluye un Calendario en el queel alumno puede encontrar la fecha y aula delas actividades presenciales, así como los pla-zos de entrega de los ejercicios virtuales u otrosacontecimientos relevantes (véase figura 1).

4.2. ESPACIOS DE CONTENIDOS Y OTROS

MATERIALES DIDÁCTICOS

Para facilitar al alumno la búsqueda de lainformación proporcionada en las distintas ac-tividades didácticas se han creado dos pági-nas de organización diferentes: la de ClasesTeóricas y la de Talleres Prácticos (véase fi-gura 2). En ellas se han incluido las diapositi-vas expuestas por los profesores en clase, lasfichas para rellenar en los talleres, la docu-mentación complementaria y toda aquellainformación considerada de interés para elalumno por parte del profesor o incluso solici-tada por el propio estudiante.


Figura 1. Espacios para la planificación docente

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4.3. ESPACIO PARA LA REALIZACIÓN

DE ACTIVIDADES

Las actividades resultan un elemento claveen el proceso de enseñanza-aprendizaje deesta asignatura, pues mediante su realizaciónel alumno puede utilizar lo que está apren-diendo, aplicándolo a su disciplina concretay a su propia realidad: su entorno de estudio ytrabajo, su futura actividad profesional, su pa-pel como agente de educación sanitaria, etc.Por ello se dispone de un espacio concretopara su organización (véase figura 3), en elque las actividades se disponen en orden cro-nológico, incluyéndose las encuestas inicial yfinal. Así el alumno puede comprobar en cadamomento cuáles están disponibles o si hay al-guna que requiera una entrega inmediata.

A pesar de que cada actividad consta de unplazo concreto para su ejecución, en algunaocasión la existencia de algún problema téc-nico ha originado que dicho límite haya sidomodificado. Además, en el último curso aca-démico se dispuso un período adicional de en-trega para aquellos alumnos que, no habién-dolas entregado en el plazo propuesto,mostraron su interés en realizarlas en la últimaetapa de la asignatura, como preparación y re-fuerzo para el examen final.

4.4. HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN

Las herramientas de comunicación sonfundamentales para favorecer un aprendizajeactivo, mediante la interacción de todos loscomponentes del grupo. Entre todas las opcio-nes de comunicación que ofrece el CampusVirtual (véase figura 4), las más utilizadas enesta asignatura son aquellas que no presentanla necesidad de sincronía entre los interlocuto-res, pues la heterogeneidad del grupo así lo re-quiere.

El correo electrónico ha sido la elecciónmás utilizada en los dos cursos que lleva im-plantada la asignatura, con 414 mensajes en-viados en el curso 2006-2007, con origen odestino en las profesoras. Ha servido paracomunicarse entre los profesores y los alum-nos o entre los propios alumnos, para con-


Figura 2. Espacios de contenidos y otrosmateriales didácticos

Figura 4. Herramientas de comunicación delCampus Virtual

Figura 3. Espacio de actividades

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sultar dudas sobre las actividades, ampliarplazos de entrega o consultar problemas téc-nicos, para realizar tutorías o solicitar aten-ción a problemas personales. Debe desta-carse la sensación de cercanía que se creamediante esta herramienta, por la que elalumno consulta problemas concretos y per-sonales a los que el profesor puede contestarcon cierta inmediatez, añadiéndose la facili-dad de adjuntar archivos que puedan resultarde interés.

La otra preferencia ha sido el foro de dis-cusión, en dos bloques genéricos: Principal yContenidos, con 47 mensajes en total. Losforos han sido usados sobre todo para la co-municación entre los alumnos, para la reso-lución de problemas grupales, el plantea-miento de temas de discusión y la solicitudde ayuda entre compañeros. El profesoradoha actuado como guía y moderador de los fo-ros, favoreciendo la interacción entre los par-ticipantes y la correcta solución de los temasplanteados. Como inconveniente se destacaque el carácter público de los mismos im-pulsa al alumno a utilizar más el correo elec-trónico para el planteamiento de dudaspersonales, olvidando que todos pueden be-neficiarse de la discusión global de esascuestiones, a cuyo desarrollo puede recu-rrirse en cualquier momento en el caso de ha-ber sido planteadas en el foro.

5. EL CAMPUS VIRTUAL EN LASNUEVAS METODOLOGÍASDOCENTES

Las diversas herramientas que el CampusVirtual pone a nuestro alcance facilitan el cam-bio de rol del docente que imponen las nuevasmetodologías, pasando de ser un transmisor deconocimientos a ser un guía y facilitador de losprocesos de enseñanza-aprendizaje.

El alumno pasa así a tomar un papel másactivo, siendo responsable de adquirir lascompetencias necesarias para superar los ob-jetivos de la asignatura. Esto es facilitadopor una adecuada planificación docente, conla elaboración del material didáctico, el

planteamiento de actividades que faciliten laaplicación de los conceptos y el continuoseguimiento del discente por parte delprofesor.

Sin embargo, para lograr que el alumnotome interés en su propio aprendizaje es ne-cesaria una estructuración de la asignaturaconforme a sus propios intereses, que puedaadaptar de manera casi inmediata a sus activi-dades concretas y que redunde en una mejorcapacitación personal y profesional, mediantela adquisición de competencias genéricas otransversales y específicas. Para obtener estamotivación los entornos virtuales presentanuna gran versatilidad que, unida a las posibili-dades de comunicación, hacen del aprendizajeun proceso dinámico, adaptable e interperso-nal que cobra gran atractivo en el marco de lasociedad actual.

6. CONCLUSIONES

La utilización de las diversas herramientasdel Campus Virtual ha sido fundamental en eldesarrollo de la asignatura de libre configura-ción «Ergonomía en Ciencias de la Salud»,durante los cursos 2005-2006 y 2006-2007.

Se ha desarrollado una metodología ba-sada en la planificación de los procesos de en-señanza-aprendizaje, con el apoyo de los re-cursos docentes y de comunicación presentesen la WebCT. Se ha logrado la plena implica-ción del alumno en todos los procesos y laorientación de la asignatura hacia su participa-ción activa, como medio para favorecer laaplicabilidad inmediata en su propio ámbitode actuación, conjugándola con la interaccióninterdisciplinar.

A los buenos resultados académicos sesuman la satisfacción de los discentes y do-centes con este método de trabajo y con laverificación de los procesos de aprendizajemediante la evaluación continua y final.Además, el esfuerzo inicial de poner en mar-cha la asignatura se ve compensado con la fa-cilidad para disponer de los recursos ya ela-borados para su continua mejora de cara ala continuidad de la misma e incluso su am-pliación.


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BIBLIOGRAFÍA

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GAIRÍN J. (2005): Manual de ayuda para profesoresuniversitarios noveles. ICE, Universidad Com-plutense. Madrid.

HERNANDO F. (2005): «El uso de las nuevas tecnolo-gías en el aula universitaria en el marco delEEES». En: Chamorro M. C., Sánchez P. (coord.)Iniciación a la docencia universitaria. Manual deayuda. ICE, Universidad Complutense. Madrid.

CARABANTES D., PACHECO E., GARCÍA C., SAN JUAN

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LECCIONES APRENDIDAS DE LA VIRTUALIZACIÓN CONMOODLE DE UN CURSO DE POSTGRADO EN

INGENIERÍA DE LA WEB

Juan Manuel Dodero, Ignacio Aedo y Paloma DíazDepartamento de Informática, Universidad Carlos III de Madrid

Este trabajo describe las experiencias obtenidas de la virtualización de un curso de postgrado con Moodlea partir de una edición presencial existente del mismo curso. Se describen las capacidades de Moodle usa-das para poner en marcha la edición a distancia, consistentes en la gestión del material didáctico y las ac-tividades prácticas, la realización de evaluaciones mixtas y la interacción con los estudiantes. Final-mente, se realiza un análisis del seguimiento de estos puntos, realizado durante los tres primeros mesesdel curso.

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1. INTRODUCCIÓN

Dentro de la oferta de cursos de postgrado, laUniversidad Carlos III de Madrid (UC3M)ofrece más de cuarenta programas de másterpropios y cursos de especialización. El máster enIngeniería de la Web1 es un programa de post-grado cuyo objetivo es formar profesionales enla dirección y desarrollo de proyectos orientadosa la web, proporcionándoles una sólida base enaspectos teóricos y prácticos relacionados con laconstrucción de este tipo de aplicaciones.

El máster comenzó en 2005 como un cursode postgrado de 54 créditos desarrollado deforma presencial a lo largo de un curso acadé-mico. Dada la orientación profesional del más-ter, el profesorado que imparte los diferentesmódulos proviene en un 62% de la propia uni-versidad y un 38% son profesionales de re-conocido prestigio en empresas e institucionesajenas a la UC3M. Por otro lado, dado el ca-rácter eminentemente práctico, todas las clases

se desarrollan en un aula de ordenadores, do-nada por Sun Microsystems Ibérica.

Después de dos ediciones celebradas delmáster, y a través de un acuerdo con la Uni-versidad Francisco Gavidia (UFG) salvado-reña, se planteó e inició una modalidad adistancia del máster, donde un grupode profesionales salvadoreños recibirían lamisma formación y podrían acceder a igualtitulación que el postgrado presencial. Estoplanteó los siguientes desafíos:

• Muchas de las clases del máster soneminentemente prácticas y se realizan enel aula de ordenadores Sun de la UC3M.

• La comunicación con la dirección aca-démica y los coordinadores de los mó-dulos del máster no podía hacerse deforma directa.

• La evaluación del desempeño delmáster presencial se basa en una seriede exámenes para cada módulo, juntocon la realización y defensa de un pro-yecto final de máster. En particular,los exámenes presenciales resultaban1 http://www.uc3m.es/mweb

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difíciles de realizar en la edición adistancia.

• El seguimiento de las actividades y elfomento de la participación de los alum-nos son más difíciles de realizar que enla edición presencial, donde la confluen-cia de profesores y alumnos durante die-ciséis horas de clase semanales hace másfácil la labor.

• Aunque la mayoría de los alumnos a dis-tancia lo eran de la UFG, se planteódesde un principio la posibilidad de abrirla oferta del máster a distancia hacia elpúblico de habla hispana en general.Esto planteó algunos desafíos concer-nientes a las actividades presenciales yde evaluación, que habrían de hacersepor mecanismos distintos para los alum-nos de la UFG y el resto.

2. ORGANIZACIÓN DEL MÁSTER

La organización académica del máster co-rre a cargo de un director y un secretario aca-démico. Éstos se apoyan en un equipo de co-ordinadores, uno por asignatura, en los que sedelega la organización específica de la docen-cia de éstas. La propuesta de organización ge-neral es proporcionar un tutor virtual que estéal tanto de los foros, chats y actividades inter-activas con los alumnos, más un equipo deexpertos que confeccionan los materiales y re-suelven dudas específicas de los foros temáti-cos durante el periodo de celebración de laasignatura.

En cuanto a la planificación temporal, elcalendario del máster a distancia se extiende alo largo de un año, finalizando el periodo do-cente al cabo de los nueve primeros meses, yquedando los dos restantes para la realizaciónde un proyecto final de máster. La temporiza-ción de los periodos docentes de cada asigna-tura se realizó atendiendo a los siguientes cri-terios generales:

• Cada asignatura dispone de aproximada-mente cuatro semanas de tutorización yseguimiento en el espacio virtual, dondelos estudiantes tienen disponible una

guía didáctica, los materiales, un espacioen el foro y un tutor que atenderá susdudas.

• Las asignaturas se simultanean por paresen cada tramo de cuatro semanas. El pri-mer día del tramo se dedica sólo a unade las dos asignaturas del par, y el úl-timo día del tramo se dedica solamente ala otra del par. Así las presentaciones deasignaturas no coinciden en día, y ade-más se evitarían colisiones si hubieraque realizar alguna entrega de evalua-ción el último día en ambas asignaturas.

3. REALIZACIÓN EN MOODLE

Para llevar a cabo la virtualización de loscontenidos del máster se eligió la plataformaMoodle [5] por varios motivos. En primer lu-gar, la UFG aloja los contenidos de todos suscursos en una plataforma Moodle [7], adap-tada a las especificidades de la formaciónimpartida por la UFG. Como la mayoría delos alumnos procedían de esta universidad,se prefirió no cambiar la plataforma con laque éstos interactuaban habitualmente. Ensegundo lugar, los profesores de la UC3Mque participaban en el máster ya habían to-mado contacto con Moodle en otras expe-riencias didácticas anteriores, tanto en las ti-tulaciones de grado de la UC3M [2] como enel proyecto ADA-Madrid [1] para asignatu-ras de libre elección. En especial, estos pro-fesores participaban en los primeros módulosdel máster, por lo que el salto de impedanciaentre la edición presencial y la edición a dis-tancia sería menor. Por último, el espalda-razo final a Moodle lo dio la noticia de que laOficina de Cooperación Universitaria (OCU)ha optado por Moodle [6], tras un rigurosoestudio sobre las plataformas existentes,como pieza clave del ERP Universitas XXI,en sustitución de la plataforma anteriorWebCT [8] que era empleada en numerosasuniversidades públicas de España y AméricaLatina gracias al acuerdo de licencias alcan-zado en el pasado con la OCU.

Las decisiones adoptadas y las solucionesfacilitadas por Moodle para intentar resolver

LECCIONES APRENDIDAS DE LA VIRTUALIZACIÓN CON MOODLE... 81


los desafíos planteados por la virtualizacióndel máster fueron las siguientes:

• El material básico de cada módulo delmáster son unas guías didácticas que in-dicaban las actividades prácticas a reali-zar y las lecturas de estudio recomen-dado para su compleción. Parte de estasactividades formaban parte de la evalua-ción final de cada módulo.

• La comunicación e interacción con losprofesores se habilitó mediante los clási-cos foros y chats. La comunicación seestructuró con un foro de coordinacióngeneral del máster, un foro específicopara cada asignatura, y una serie de fo-ros especializados en temas específicosde cada asignatura. Algunas asignaturasdecidieron habilitar chats periódicospara interactuar de manera más directacon los estudiantes. Asimismo se habi-litó un chat de coordinación mensualpara poder tomar el pulso del devenir delmáster y resolver cuestiones transversa-les a su estructura en asignaturas.

• En cuanto a la evaluación, se practicó unmodelo mixto, consistente en una seriede actividades de evaluación continuajunto a una prueba presencial para cadaasignatura. Los exámenes presencialesse concentraron en tres ocasiones, ges-tionados por profesores de la UC3Mdestacados en El Salvador para impartirseminarios presenciales. En este puntola ayuda de Moodle fue mediante la de-finición de las llamadas «actividades noen línea», que permiten al tutor poner lascalificaciones obtenidas en actividadespresenciales y tenerlas en cuenta en laestrategia de evaluación del restode actividades de una forma trans-parente.

• Definición de grupos de estudiantes. Sedefinieron dos grupos distintos para losalumnos de la UFG y de otras proceden-cias. A partir de ahí se usó la posibili-dad de Moodle para perfilar las activi-dades prácticas y de evaluación quehabrían de completar los alumnos decada uno de los grupos.

• La planificación de actividades pro-puesta fue semanal, configurando elcurso de Moodle para presentar tempo-ralmente las actividades y materiales,en vez de temáticamente, como indicala figura 1. Cada asignatura disponíaaproximadamente de un mes para suseguimiento y la compleción de sus ac-tividades. En esto se diferenciaba de laedición presencial, donde cada asigna-tura dispone de tres semanas aproxima-damente. Esta planificación se acom-pañó de una serie de diagramas dedependencias entre actividades, inclui-das en las guías didácticas de las asig-naturas, por si el estudiante deseabarediseñar su propia planificación tem-poral.

• El seguimiento de las actividades delos estudiantes fue facilitado porGISMO, un módulo de Moodle quepermite la representación gráfica dediversas observaciones sobre loslogs de Moodle, como el histórico deconexiones, el acceso a los recursospublicados y el cumplimiento de lasentregas de actividades de evalua-ción.


Figura 1. Planificacion semanal de actividadesy materiales


4. SEGUIMIENTOY EVALUACIÓN

El seguimiento del curso por parte de lostutores se realizó gracias a las capacidades deMoodle, y en particular a las gráficas disponi-bles a través de GISMO. A continuación seexplica cómo se utilizaron estas capacidades.Las figuras siguientes son diversas instantá-neas del desarrollo del curso referidas a lostres primeros meses del curso.

• Para controlar las entregas de activida-des por parte de los alumnos se empleóla gráfica de GISMO Student Assign-ment Overview by Date, mostrada en lafigura 2. Esta figura muestra un detallede las entregas de cinco actividades porparte de nueve alumnos. Las líneas ver-ticales señalan los plazos de entrega ylos puntos flotantes alrededor de lamisma indican gráficamente en qué mo-mento se ha producido cada entrega conrespecto al plazo límite.

• Una manera sencilla de medir el nivelde participación de los estudiantes enMoodle es a través de la gráfica Stu-dents Post Count de GISMO, tal ycomo muestra la figura 3. Dicha grá-fica sólo hace un conteo de los mensa-jes enviados a los foros por parte de losalumnos, pero ya en sí es un indicador

del nivel de participación de los mis-mos. Como se observa en la figura, dosalumnos destacan sobre el resto en estesentido para el periodo medido.

• Las actividades de evaluación presencialse implementaron en Moodle como acti-vidades «no en línea», lo que permitió tra-tarlas conjuntamente con las actividadesde evaluación a distancia de una manerauniforme, como se indicó en la figura 2.

• El acceso y utilidad del material publi-cado se controló a través de la gráfica Re-source Access Overview de GISMO. Lafigura 4 muestra la gráfica de distribucióndel acceso a los recursos, que resultó bas-tante práctica para evaluar cuáles de losmateriales publicados fueron realmenteútiles a los estudiantes. Dentro de estos


Figura 2. Seguimiento de las entregas de activida-des durante los tres primeros meses

Figura 3. Seguimiento de la participación en losforos durante los tres primeros meses

Figura 4. Seguimiento del acceso al materialpublicado


recursos se incluían también las grabacio-nes de video de las sesiones de videocon-ferencia, lo que contribuyó a controlarquiénes de los no asistentes habían visio-nado a posteriori las grabaciones.

• La organización semanal del curso enMoodle fue algo difícil de seguir al prin-cipio, debido sobre todo a la concurrenciade asignaturas y la publicación simultáneade sus actividades. Esto se resolvió defi-niendo un esquema normalizado de nom-bres para las actividades publicadas.

Sin embargo, la observación de ciertos he-chos no fue facilitada por la plataforma en lamedida en que se deseaba. Por ejemplo, los fo-ros especializados eran inicialmente específicosde una asignatura. Sin embargo, el uso prácticoque se les dio por parte de los alumnos los con-virtió de hecho en foros temáticos, transversalesa la estructura de asignaturas del máster. Porejemplo, el foro dedicado a «Servidores de apli-caciones» fue usado indistintamente en las asig-naturas de «Programación en Web» y «Servido-res de Información y de Aplicaciones». Esto sedescubrió tras un análisis cualitativo de la temá-tica de los mensajes publicados, pues las capa-cidades de anotación de los mensajes de losforos prestada por Moodle son limitadas. Sinembargo, este análisis podría haberse hechomás fácilmente a partir de mensajes en blogs,donde los usuarios pudieran etiquetar sus pro-pios mensajes de acuerdo con folksonomiesconstruidas a lo largo del curso [4].

Por otra parte, el uso de los chats comomedio para interactuar con los estudiantes nodio muy buenos resultados según algunosalumnos, que se quejaron de no poder seguirbien el hilo de las conversaciones. Aunque elhecho de que la entrada en las salas de chatsolía ser muy distendida en el tiempo difi-cultó la labor, la implementación relati-vamente primitiva de los chats de Moodletampoco fue de mucha ayuda para una inte-racción cómoda. Creemos que una implemen-tación de la aplicación de chat basada en lainteracción asíncrona al estilo de AJAX [3]habría facilitado la labor. Finalmente se optópor limitar el uso de chats para resolver cues-tiones puntuales organizativas y de coordina-ción académica.

5. CONCLUSIONES

Este trabajo resume las primeras experien-cias obtenidas de la virtualización de un cursode postgrado en Ingeniería de la Web a travésde la herramienta de gestión de cursos Moo-dle. Se ha descrito la organización académicadel máster y de cómo ésta se llevó a cabo enla edición a distancia. También se explicacómo se usaron las capacidades de Moodlepara gestionar el material, las actividadesprácticas, las evaluaciones y la comunicacióncon los estudiantes, así como realizar su se-guimiento. Finalmente se proponen algunasconclusiones obtenidas a partir del análisis delas actividades realizadas durante los primerostres meses del máster.

Como conclusión se obtiene que las tecno-logías habilitadoras de la llamada Web 2.0 (enconcreto, la interacción al estilo AJAX y eletiquetado ad hoc con base en folksonomies)podrían mejorar mucho las ya de por sí poten-tes capacidades que Moodle prestó en la vir-tualización del curso.

BIBLIOGRAFÍA

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2. Dodero, J. M. (2006): Taller de difusión de lasexperiencias de innovación docente, «Expe-riencia en la asignatura Análisis y Diseño deAlgoritmos», Vicerrectorado de OrdenaciónAcadémica, UC3M.

3. Garrett J. J. (2005): «Ajax: A New Approach toWeb Applications», Adaptive Path, Feb 18,2005, disponible en: http://www.adaptive-p a t h . c o m / p u b l i c a t i o n s / e s s a y s / a r c h i -ves/000385.php

3. Hayes C., Avesani P. (2007): «Using Tags andClustering to Identify Topic-Relevant Blogs»,International Conference on Weblogs andSocial Media, Boulder, CO, disponible en:http://www.icwsm.org/papers/paper23.html

4. Moodle (2007): Moodle: A Free, Open SourceCourse Management System for Online Lear-ning, disponible en: http://www.moodle.org/



5. OCU (2005): Oficina de Cooperación Uni-versitaria, «Nueva solución de teleforma-ción de la OCU», Publicada el 14/X/2005.Disponible en: https://www.ocu.es/noti-cias/historico_noticias/2005/20051014/in-dex.htm

6. UFG (2007): Universidad Francisco Gavidia,Plataforma virtual de educación a distanciaUVirtual, disponible en http://uvirtual.ufg.edu.sv/login/index.php

7. WebCT (2007): Blackboard & WebCT, Bet-ter Together, disponible en http://www.webct. com/



PROYECTOS DE CENTRO DE INNOVACIÓN Y MEJORADE LA CALIDAD DOCENTE PARA PROFESORES

Y ESTUDIANTES

Francisco Gómez Gó[email protected]

Escuela de Trabajo Social. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Innovación. Mejora. Profesores. Estudiantes. Escuela Trabajo Social.

Se expone lo realizado durante el curso académico 2005-06 en los dos proyectos de Innovación y Mejorade la Calidad Docente desarrollados en la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Complutense de Ma-drid, uno para Centros: Diseño y desarrollo de programas de formación de profesorado, titulado: «Forma-ción sobre el Campus Virtual para profesores y Personal de Administración y Servicios», y otro para Cen-tros: Proyectos de mejora de la atención del estudiante aplicados al centro, titulado: «Tutorías,asesoramiento y orientación a los estudiantes mediante el Espacio de Coordinación de Centro del CampusVirtual».Se dará cuenta de los resultados obtenidos y de las propuestas de futuro para continuar con el desarrollo deiniciativas novedosas en la aplicación de las nuevas tecnologías de la información para el apoyo de la do-cencia de tipo presencial.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

En el curso 2004-2005 se desarrolló elProyecto de Innovación y Mejora de la Cali-dad Docente: «Formación del profesorado so-bre el Campus Virtual UCM para la virtuali-zación de las asignaturas de la Diplomatura enTrabajo Social» en el que participaron 16 do-centes y 8 miembros del Personal de Admi-nistración y Servicios que recibieron un curso detreinta horas sobre la plataforma WebCT(Web Course Tools). Los resultados obteni-dos, a partir de los inicios en la formación so-bre el Campus Virtual UCM señalados, hansupuesto para el curso 2005-2006 que en laEscuela de Trabajo Social se pasara de cuatroprofesores que habían virtualizado en totalsiete asignaturas, en el curso 2004-2005, a 17profesores con 37 asignaturas virtualizadas. Elcrecimiento fue siempre sostenido y es soste-nible, pues en ningún momento se ha preten-

dido promover el crecimiento sólo por crecery por obtener unos datos llamativos.

En dicho orden lo que se pretendía eracontinuar con la labor iniciada para la forma-ción de los profesores que aún no se habían in-corporado al Campus Virtual UCM, teniendointención de hacerlo o animarse a ello, si loque se les ofrecía les podía convencer de quesu esfuerzo para poner las asignaturas que im-partían en el Campus Virtual les resultaría sa-tisfactorio y provechoso.

La formación del profesorado en aquellosámbitos de las Nuevas Tecnologías de la In-formación que pueden ser útiles para imple-mentar nuevos modelos de apoyo al aprendi-zaje de los estudiantes, y que la ConvergenciaEuropea de los Estudios Superiores está de-mandando, puede hacer que la UniversidadComplutense de Madrid sea pionera en el di-seño de nuevas metodologías de atención alos alumnos y de facilitación de los recursos

03. PROYECTOS 16/1/08 08:46 Página 86

necesarios para favorecer su aprendizaje. Elhecho de pensar en términos de créditosECTS donde cada crédito supondrá veinti-cinco horas de trabajo del estudiante nos in-duce a tener que discurrir de forma distinta acomo hasta ahora lo habíamos hecho, al fijarnuestra atención casi exclusivamente en laenseñanza presencial, y más concretamenteen la lección magistral. Por ello formar a losprofesores en una herramienta sobre la quenuestra Universidad ha trabajado durante lostres últimos cursos académicos supone apro-vechar la fuerza de la experiencia adquirida,del camino andado para seguir avanzando enla misma dirección.

La Escuela de Trabajo Social cofinancióel Proyecto de Formación del Profesorado y elProyecto de Tutorización de los Estudiantes,aprobados ambos por el Vicerrectorado de Es-pacio Europeo de Educación Superior de laUCM con los números 188 y 2002.

Desde la creación en el curso 2004-2005del Espacio de Coordinación de Centro de laEscuela de Trabajo Social algunos estudiantesutilizaron algunas de las herramientas que,como por ejemplo el Foro de Debate, se ofre-cían para plantear dudas de sus estudios o re-lacionadas con la Escuela, sobre las cuales noencontraban a quien poder recurrir para acla-rarlas. Dicha experiencia es la que supusoplantear el Proyecto de Innovación sobre Tu-torización de los Estudiantes, dado que es enese ámbito, más global o más general, dondelos estudiantes no tenían cubiertas unas nece-sidades de información y apoyo en su apren-dizaje, que es lo que viene a considerar laConvergencia Europea de los Estudios Supe-riores.

La Escuela de Trabajo Social había creadouna serie de asignaturas, en el curso 2004-05,como experiencia piloto donde aplicó el mo-delo de ECTS y en las cuales se pudo com-probar que lo importante y lo que está porconstruir es la coordinación entre los diferen-tes miembros intervinientes en la formaciónde los estudiantes, para lograr ajustarse a unperfil profesional que es el que debe propor-cionar unas competencias específicas a losque realizan unos estudios de grado y de post-grado.

La aprobación por la Comunidad de Ma-drid, a propuesta de la Universidad Complu-tense de Madrid, de un Postgrado en TrabajoSocial y la puesta en funcionamiento de unMáster en «Trabajo Social Comunitario, Ges-tión y Evaluación de Servicios Sociales» era loque más justificaba la creación de experienciaspara que los estudiantes pudiesen ocupar sutiempo de cara a cumplir en su formación yaprendizaje con las veinticinco horas de tra-bajo exigidas para la superación de cada créditoECTS. Ello supuso, además de un reto, que sepusieran en marcha herramientas de comunica-ción para atender a los estudiantes, que son dis-tintas de las maneras de atención que veníamosimplementando con las tutorías tradicionales.

La puesta en práctica de un asesoramientoa distancia y como apoyo a la docencia pre-sencial para 101 postgraduados (psicólogos,psiquiatras, médicos y pedagogos) de la Uni-versidad Nacional de San Agustín de Are-quipa (Perú) que realizan la Segunda Especia-lidad en «Orientación y Consejería al Niño, alAdolescente y Psicoterapia Familiar», que esun Proyecto de Ayuda al Desarrollo de laUCM aprobados y subvencionados en la II yIV Convocatorias desde el año 2005 a la ac-tualidad, es otro de los fundamentos y expe-riencias de las que se partió para diseñar elProyecto de Innovación para tutorizar a los es-tudiantes mediante el Campus Virtual UCM.

La coordinación de las tareas y de las acti-vidades se realizó desde la Subdirección deOrdenación Académica y la Coordinación delCampus Virtual de la Escuela de Trabajo So-cial, que es desde donde se aportaron las ex-periencias existentes hasta esos momentos so-bre el uso y manejo de las herramientas queson utilizadas, así como de lo desarrollado enmateria de atención, orientación y asesora-miento a los estudiantes.

2. OBJETIVOS DE AMBOSPROYECTOS DE INNOVACIÓN

Los objetivos de los dos proyectos erandistintos y los vamos a citar de forma explícitapara que puedan ser comparados y se puedancomprobar las complementariedades existen-

PROYECTOS DE CENTRO DE INNOVACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD DOCENTE... 87


tes entre ellos, tanto a la hora de cumplir conlo previsto en cada uno de los mismos como ala hora de poder establecer nuevos retos yavances en el desarrollo e implementación delapoyo de la docencia presencial en la Univer-sidad Complutense de Madrid. Los del pro-yecto número 188, de «Formación sobre elCampus Virtual para profesores y Personal deAdministración y Servicios» eran:

1. Impartir cursos básicos y cursos avan-zados sobre la herramienta WebCT alos profesores interesados en participaren el Campus Virtual, con una duraciónsuficiente para que pudiesen ofertar susasignaturas a los estudiantes.

2. Impartir cursos a los miembros del Per-sonal de Administración y Servicioscon una duración suficiente como paraque pudiesen orientar al profesorado ycolaborar en la utilización de la herra-mienta WebCT, y ayudar a los estu-diantes que usaban el aula de informá-tica para sus tareas y trabajos.

3. Desarrollar metodologías para poderafrontar la formación sobre la utiliza-ción del Campus Virtual UCM y conti-nuar apoyando al grupo de docentescreado con la colaboración de la Uni-dad de Apoyo Tecnológico a la Docen-cia, de dicha Universidad, para ir con-solidando lo creado y poder avanzar enla dirección marcada por lo que suponela Convergencia Europea de los Estu-dios Superiores, y

4. Continuar promoviendo el crecimientode la incorporación al Campus VirtualUCM tanto de los profesores como delos estudiantes de la Escuela de TrabajoSocial.

Los objetivos del proyecto número 202,sobre «Tutorías, asesoramiento y orientacióna los estudiantes mediante el Espacio de Co-ordinación de Centro del Campus Virtual»,eran:

1. Atender a los estudiantes de la Escuelade Trabajo Social mediante las herra-mientas que ofrece el Campus Virtual

UCM en todas aquellas cuestiones ge-nerales que sobrepasan el ámbito de lascompetencias de cada uno de los profe-sores y de las competencias de lospuestos de trabajo de cada uno delos miembros del Personal de Adminis-tración y Servicios.

2. Orientar a los estudiantes de la Escuelade Trabajo Social hacia la persona en-cargada de asesorarles en los temas desu competencia, mediante las herra-mientas del Campus Virtual UCM.

3. Coordinar un equipo de profesores yPersonal de Administración y Serviciosencargados del asesoramiento de los es-tudiantes en aquellos aspectos en losque, aunque existen necesidades, noson atendidos específicamente por nin-gún miembro del Centro, a pesar de seruna de las funciones que plantea el Es-pacio Europeo de Educación Supe-rior, y

4. Promover la participación de todos losmiembros de la Escuela de Trabajo So-cial en el Espacio de Coordinación deCentro.

3. METODOLOGÍAS DE LOSPROYECTOS DE INNOVACIÓN

El proyecto 188 de «Formación sobre elCampus Virtual para profesores y Personal deAdministración y Servicios» tuvo una meto-dología que consistió en impartir formaciónsobre el Campus Virtual a los profesores y alos miembros del Personal de Administracióny Servicios de la Escuela de Trabajo Social in-teresados en el Campus Virtual UCM. Se di-ferenció entre dos niveles de formación enWebCT, uno básico para aquellos profesores yPersonal de Administración y Servicios queno manejaban la herramienta y otro de pro-fundización para aquellos otros que ya habíanrealizado el curso básico o que manejaban laherramienta.

Los resultados fueron recogidos en un CDy su calendario fue el siguiente:

1.º y 2.º meses: Fijación de fechas de impar-tición de cursos para los grupos de profesores



y PAS, formados por entre 10 y 15 participantesen cada uno de ellos. Se impartieron tres cur-sos, dos básicos de treinta horas y uno de pro-fundización de veinte, todos ellos dirigidos ala puesta en marcha de las asignaturas en elCampus Virtual UCM. Se evaluaron las acti-vidades desarrolladas para poder corregir loserrores cometidos.

3.º y 4.º meses: Finalización de cursos ypuesta en marcha de todas las asignaturas.

5.º y 6.º meses: Evaluación de lo realizadoen el proyecto hasta el momento y rediseño delas actividades.

7.º y 8.º meses: Recogida y análisis de losdatos, mediante cuestionario, para estudiar elgrado de satisfacción de los participantes en elproyecto.

9.º y 10.º meses: Preparación de los mate-riales audiovisuales sobre las experiencias de-sarrolladas en el proyecto para poderlos presen-tar en los distintos foros: jornadas, congresos,seminarios, etc., en los que participen losmiembros del equipo.

11.º y 12.º meses: Reuniones del equipopara establecer la continuidad de lo realizadoen el proyecto en el siguiente curso. Elabora-ción de la memoria final.

El proyecto 202 de «Tutorías, asesora-miento y orientación a los estudiantes me-diante el Espacio de Coordinación de Centrodel Campus Virtual» tuvo una metodologíaencaminada a crear las condiciones para quelos más de 1.800 estudiantes matriculados enla Escuela de Trabajo Social pudieran dispo-ner de un espacio on-line donde acudir deforma cómoda para consultar sus dudas en re-lación con sus estudios y con el centro dondelos realizan.

El foro de debate y el correo electrónico,además de otras herramientas como el chat, lapizarra, etc., fueron presentadas a los estu-diantes y a los profesores en sesiones infor-mativas-formativas para que tuviesen conoci-miento de su utilidad y pudieran conocer paraqué pueden serles útiles a la hora de me-jorar las formas de comunicación sobre las in-formaciones que necesiten.

La Subdirección de Ordenación Acadé-mica se encargó de coordinar a los miembrosdel Equipo de Trabajo del Proyecto de Inno-

vación con los demás profesores que impartensus asignaturas adaptadas a los créditos ECTSpara poder medir la repercusión y el impactoque para el Espacio Europeo de EducaciónSuperior tenía la experiencia, sobre todo en lapuesta en marcha del Postgrado en TrabajoSocial. En concreto, en la impartición delMáster en Trabajo Social Comunitario, Ges-tión y Evaluación de Servicios Sociales. Lorealizado fue evaluado y el calendario de lasactividades fue la siguiente:

1.º y 2.º meses: Se establecieron las fechasde las sesiones informativas-formativas sobreel Espacio de Coordinación de Centro para losprofesores y para los estudiantes, en los mesesde octubre y noviembre y se logró que se die-ran de alta en el Campus Virtual UCM todoslos miembros de la Escuela de Trabajo Social,animándoles e informándoles en el sobre dematrícula para que ellos mismos pudiesendarse de alta. Las actividades tuvieron lugarpor cursos y grupos dentro de las actividadescotidianas del desarrollo de la docencia. Paraello se solicitó de los profesores poder incluiren sus clases como una actividad docente ex-traordinaria la presentación e información alos estudiantes del Espacio de Coordinaciónde Centro.

3.º y 4.º meses: Se coordinaron y fijaronlas tareas para la atención de los estudiantesen el Espacio de Coordinación de Centro y laderivación de los estudiantes hacia los miem-bros de la Escuela Universitaria encargados deorientarles de forma personalizada en aquellosasuntos en los que no es suficiente la atenciónon-line.

5.º y 6.º meses: Se evaluó lo realizado enel proyecto hasta el momento y las actividadesfueron rediseñadas.

7.º y 8.º meses: Se recogieron las opinio-nes de los estudiantes y se analizaron los da-tos recogidos.

9.º y 10.º meses: Se elaboraron los mate-riales audiovisuales sobre la experiencia.

11.º y 12.º meses: El equipo de trabajo es-tableció la continuidad de lo realizado en el Pro-yecto de Innovación en el siguiente curso aca-démico 2006-2007. Dicho proyecto ha sidoaprobado por el Vicerrectorado de Innovacióny Espacio Europeo de Educación Superior



para el año 2007-08 con el número 480. Ade-más, se elaboró una memoria final y un CDsobre lo realizado.

4. CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS,RESULTADOS OBTENIDOS YPROPUESTAS

Los objetivos propuestos del Proyecto deInnovación para la formación de los profeso-res y del personal de administración y servi-cios, citados en el apartado II, alcanzaron unnivel de plena realización de lo pretendido yplanteado por los mismos. De igual modo, sepuede afirmar que los objetivos del proyectopara la tutorización de los estudiantes fueronalcanzados en un nivel bastante óptimo encuanto a que las actividades realizadas han fa-vorecido el proceso hacia la consecución de lopretendido y propuesto. Así los cuatro objeti-vos han logrado poner en marcha el Espaciode Coordinación de Centro de la Escuela deTrabajo Social e incentivar la participación enel citado espacio de los estudiantes matricula-dos en la misma.

Los 46 participantes en los diferentes cursosde formación realizaron un cuestionario sobrelos contenidos, la metodología y el profesoradoen los cuales se obtuvieron los siguientes re-sultados globales: el 89% de los participantesopinó que el curso realizado le resultó muyaprovechable para utilizarlo en su docencia o ensu trabajo, el 7% lo consideró bastante aprove-chable y el 4% restante algo aprovechable.

En cuanto a la suficiencia del curso para di-señar las asignaturas o para apoyar su trabajoadministrativo, el 94% respondió que sí habíaresultado suficiente, el 3% respondió negativa-mente y el 1% respondió que no sabía.

El manual de WebCT fue utilizado por el95% de los participantes, mientras que el 5%restante no lo utilizó. Dicho manual resultómuy útil para el 60% de los que lo utilizaron ybastante útil para el 26%, mientras que para el14% restante sólo le fue algo útil.

Algunas de las propuestas, a nuestro juiciolas más significativas, que hicieron los estu-diantes participantes en las actividades delProyecto de tutorización fueron las siguientes:

– Prácticas tutorizadas.– Revisar en cada sesión lo realizado para

obligarnos a trabajar entre sesiones.– Recibir más información previa sobre

los contenidos del curso.– Ampliar y mejorar el manual.– Incorporar al manual unos apartados so-

bre «procedimientos» o «protocolos».– Realizar una introducción general pre-

via de WebCT.– Realizar diferentes grupos de distintos

niveles.– Informar al alumno de manera previa

sobre la documentación a aportar por él y sín-tesis de cada sesión.

– Horario más corto.– Repetir el curso.– Más cursos de este tipo.– Informar a los profesores de las ventajas

para los alumnos con diversidad funcional.– Repetir el curso en septiembre para re-

cordar los contenidos y ayudar a virtualizar lasasignaturas.

Los resultados han supuesto pasar de 492estudiantes inscritos en el Campus Virtual enla Escuela de Trabajo Social sobre un total de1.839 el 8/II/2005 a 1.491 el 23/XI/2006 sobreun número similar de estudiantes matricula-dos en el centro. El 20 de mayo de 2007 el nú-mero de los inscritos ascendía a 1.712, lo queaproxima los mismos al número de matricula-dos. No debemos olvidar que existe un por-centaje de estudiantes que abandonan o noatienden a las actividades académicas para lasque se matricularon.

Las asignaturas virtualizadas el 23 de no-viembre de 2006 ascendía a 88 y el número deprofesores inscritos en el Campus Virtual a 43.Y el postgrado oficial en Trabajo Social contabacon tres asignaturas virtualizadas; este ámbitoserá donde el Campus Virtual prosiga su desa-rrollo en el Centro y así el 20 de mayo de 2007las asignaturas virtualizadas suponían 188.

Con el fin de poder comparar los resultadosobtenidos, de la aplicación y desarrollo de losdos proyectos de innovación y mejora de la cali-dad docente, hemos construido dos tablas donderecogemos las asignaturas virtualizadas por de-partamentos. El número diferenciador ha sido el



de asignaturas virtualizadas en el Departamentode Trabajo Social y Servicios Sociales, es decir,27. Por ello la tabla I recoge los Departamentosque tienen un número de asignaturas virtualiza-das inferior o igual a 27 y la tabla II recoge losdepartamentos con más de 27 asignaturas virtua-lizadas. Las citadas tablas I y II recogen ademásel número de profesores, la carga lectiva y un ín-dice de innovación obtenido de dividir la carga

lectiva por el número de profesores y multiplicarel resultado por el número de asignaturas virtua-lizadas. La fórmula aplicada es la siguiente:

I = CL / NP X NA

(I es el índice de Innovación, CL es la cargalectiva del departamento, NP el número totalde profesores y NA el número de asignaturasvirtualizadas).


Número Número Carga Índice deNombre Departamento asignaturas profesores lectiva innovación

ÁLGEBRA 14 33 600,83 2,55ANÁLISIS MATEMÁTICO 22 31 507,56 3,60ANATOMÍA PATOLÓGICA 6 29 256,6 4,70ANATOMÍA Y ANATOMÍA PATOLÓGICA COMPDAS. 6 30 268,7 5,37ANATOMÍA Y EMBRIOLOGÍA HUMANA I 5 21 553,13 1,32ANATOMÍA Y EMBRIOLOGÍA HUMANA II 13 15 430,94 3,73ANTROPOLOGÍA SOCIAL 27 25 602,4 6,50BIBLIOTECONOMÍA Y DOCUMENTACIÓN 16 47 1.295,76 4,41BIOLOGÍA CELULAR 7 28 451,26 1,13BIOLOGÍA VEGETAL I 20 37 674,03 3,64BIOLOGÍA VEGETAL II 19 22 225,1 1,94BIOQUÍMICA Y BIOLOGÍA MOLECULAR II 19 24 471,95 3,74BIOQUÍMICA Y BIOLOGÍA MOLECULAR III 14 25 507,5 2,84BIOQUÍMICA Y BIOLOGÍA MOLECULAR IV 15 22 263,68 1,80CIENCIA DE LOS MATERIALES E INGENIERÍA METALÚRGICA 24 17 295,36 4,17CIENCIA POLÍTICA Y DE LA ADMINISTRACIÓN I 17 21 266,59 2,16CIENCIA POLÍTICA Y DE LA ADMINISTRACIÓN II 23 39 651,1 3,84CIENCIA POLÍTICA Y DE LA ADMINISTRACIÓN III 10 19 243,2 3,11CIRUGÍA I 3 149 2.131,85 4,29COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL Y PUBLICIDAD II 12 33 944,38 3,43COMUNICACIÓN AUDIVISUAL Y PUBLICIDAD I 13 53 1.731,53 4,25CRISTALOGRAFÍA Y MINERALOGÍA 23 21 363,2 3,98DERECHO ADMINISTRATIVO 6 48 832,07 1,04DERECHO CONSTITUCIONAL 12 46 828,36 2,16DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL 19 45 883,48 3,73DERECHO ECLESIÁSTICO DEL ESTADO 3 18 277,8 4,63DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO 10 22 416,6 1,89DERECHO INTERNACIONAL PÚBLICO Y PRIVADO 10 27 451,6 1,67DERECHO INTERNACIONAL PÚBLICO Y RRII 6 25 420,66 1,01DERECHO PENAL 11 29 396,35 1,50DERECHO PROCESAL 19 29 580,4 3,80

Tabla I. Asignaturas virtualizadas en el Campus Virtual (Por departamentos, número de asignaturasen CV < 27, junio 2007)1

1 Elaboración propia a partir de los datos del Vicerrectorado de Ordenación Académica de la UCM. Véasehttp://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?tp=Distribución%20de%20la%20Plantilla%20Docente%20(noviem-bre%202006)&a=directorio&d=0008189.php [Consultado 18. VI. 2007]. Y de las estadísticas sobre el Campus Virtual UCM.Véase https://www.ucm.es/info/uatd/CVUCM/index.php?ac=estad&ac2=asigVirtualizadasD [Consultado 18. VI. 2007].




DERECHO ROMANO 6 14 295,15 0,43DIBUJO I 11 40 784,36 2,16DIBUJO II 17 36 628,62 2,97DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES 23 22 469,8 4,91DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES 13 25 472,53 2,46ECOLOGÍA 10 26 416,96 1,60ECONOMÍA APLICADA I 26 32 478,87 1,84ECONOMÍA APLICADA III 13 31 356,04 1,49ECONOMÍA APLICADA IV 17 39 643,19 2,80ECONOMÍA APLICADA V 12 22 364,29 1,99ECONOMÍA APLICADA VI 17 32 416,55 2,21EDAFOLOGÍA 10 8 94,15 1,25ESCULTURA 27 31 592,49 5,16ESTOMATOLOGÍA I 3 31 498,35 0,48ESTOMATOLOGÍA II 2 28 328,45 0,23ESTOMATOLOGÍA III 6 41 655,4 0,96ESTOMATOLOGÍA IV 5 38 518,7 0,68ESTUDIOS ÁRABES E ISLÁMICOS 16 19 364,3 3,07ESTUDIOS HEBREOS Y ARAMEOS 8 26 294,7 0,91FARMACIA Y TECNOLOGÍA FARMACÉUTICA 13 26 688,9 3,44FARMACOLOGÍA 7 34 423,05 0,87FARMACOLOGÍA EXPERIMENTAL 15 24 626,1 3,91FILOLOGÍA ALEMANA 12 21 460,19 2,62FILOLOGÍA ESPAÑOLA I 7 43 707 1,15FILOLOGÍA ESPAÑOLA II 4 38 557,4 0,59FILOLOGÍA ESPAÑOLA III 22 25 777,22 6,84FILOLOGÍA ESPAÑOLA IV 6 19 248,31 0,78FILOLOGÍA GRIEGA Y LINGÜÍSTICA INDOEUROPEA 3 30 411,55 0,41FILOLOGÍA INGLESA II 24 27 570,76 5,07FILOLOGÍA ITALIANA 1 19 455,85 0,24FILOLOGÍA LATINA 21 29 387,75 2,81FILOSOFÍA DEL DERECHO MORAL Y POLÍTICA I 14 33 514,7 2,18FILOSOFÍA DEL DERECHO MORAL Y POLÍTICA II 14 14 229,53 2,29FILOSOFÍA I 7 19 273,4 1,01FILOSOFÍA III 3 17 202,95 0,36FILOSOFÍA IV 19 19 218,22 2,18FÍSICA APLICADA I 24 25 404,89 3,89FÍSICA ATÓMICA, MOLECULAR Y NUCLEAR 16 26 415,87 2,56FÍSICA DE LA TIERRA, ASTRONOMÍA Y ASTROFÍSICA II 12 21 484,56 2,77FÍSICA DE LOS MATERIALES 21 41 583,49 2,99FÍSICA TEÓRICA I 16 17 313,46 2,95FÍSICA TEÓRICA II 16 19 308,95 2,60FISIOLOGÍA 9 28 518,51 1,67FISIOLOGÍA ANIMAL II 12 24 454,74 2,27FISIOLOGÍA ANIMAL 3 39 591,94 0,45GENÉTICA 9 26 418,52 1,45GEODINÁMICA 15 33 625,31 2,84GEOMETRÍA Y TOPOLOGÍA 14 23 349,35 2,13HISTORIA ANTIGUA 7 18 271,7 1,06HISTORIA CONTEMPORÁNEA 4 27 370,8 0,55




HISTORIA DE AMÉRICA II 12 15 188,79 1,51HISTORIA DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL 10 27 603,44 2,23HISTORIA DEL ARTE I 14 22 473,7 3,01HISTORIA DEL ARTE II 22 27 188,79 1,54HISTORIA DEL ARTE III 26 49 958,91 5,09HISTORIA DEL DERECHO Y DE LAS INSTITUCIONES 11 22 224,4 1,12HISTORIA DEL PENSAMTO. Y DE LOS MMSSYP 26 24 285,53 3,09HISTORIA E INSTITUCIONES ECONÓMICAS II 7 41 153,82 0,26HISTORIA MEDIEVAL 5 16 256,09 0,80HISTORIA MODERNA 8 21 271,89 0,38LÓGICA Y FILOSOFÍA DE LA CIENCIA 7 15 260,42 1,21MATEMÁTICA APLICADA 11 42 681,92 1,78MEDICINA FÍSICA Y REHABILITACIÓN, HIDROLOGÍA MÉDICA 12 74 880,3 1,43MEDICINA I 27 266 2.885,45 2,93MEDICINA II 1 23 284,9 0,12MEDICINA PRVA. Y S. PCA. 11 31 672,11 2,38MEDICINA Y CIRUGÍA ANIMAL 27 65 1.250,35 5,19METDGIA. DE LAS CC. DEL COMPORTAMIENTO 3 21 529,91 0,76MICROBIOLOGÍA I 13 28 460,4 2,14MICROBIOLOGÍA II 16 29 355,64 1,96MICROBIOLOGÍA III 22 24 545,12 4,99NUTRICIÓN Y BROMATOLOGÍA I 12 15 257,45 2,06NUTRICIÓN Y BROMATOLOGÍA II 6 15 278,45 1,11NUTRICIÓN, BROMATOLOGÍA Y TGIA. DE LOS ALIMENTOS 18 28 570,95 3,67OFTALMOLOGÍA Y OTORRINOLARINGOLOGÍA 5 49 788,72 0,80PALEONTOLOGÍA 20 25 301,6 2,42PARASITOLOGÍA 10 12 228,91 1,91PERIODISMO I 1 21 953,96 0,45PERIODISMO II 26 28 1.339,17 12,43PERIODISMO III 10 18 514,13 2,86PERIODISMO IV 13 13 325,16 3,25PERSONALIDAD, EVAL. Y TRMTOS. PSICOLÓGICOS I 24 62 1.360,08 5,26PETROLOGÍA Y GEOQUÍMICA 23 30 498,5 3,82PINTURA 13 47 827,11 2,29PREHISTORIA 11 18 325,81 1,99PRODUCCIÓN ANIMAL 21 38 661,45 3,65PSICOBIOLOGÍA 8 23 489,23 1,70PSICOLOGÍA BÁSICA I 5 24 603,06 1,26PSICOLOGÍA BÁSICA II 12 43 848,81 2,37PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN 21 58 1.520,18 5,50PSIQUIATRÍA 1 38 430,45 0,11QUÍMICA FÍSICA II 7 18 227,45 0,88QUÍMICA INORGÁNICA Y BIOINORGÁNICA 8 16 247 1,23QUÍMICA ORGÁNICA Y FARMACÉUTICA 21 21 525,2 5,25RADIOLOGÍA Y MEDICINA FÍSICA (RADIOLOGÍA) 5 52 368,3 0,35SANIDAD ANIMAL 15 53 825,25 2,33SOCIOLOGÍA I 7 24 318,67 0,93SOCIOLOGÍA II 23 18 219,4 2,80SOCIOLOGÍA III 17 30 415,58 2,35SOCIOLOGÍA VI 25 32 759,73 5,93




TOXICOLOGÍA Y FARMACOLOGÍA 5 26 485,85 0,93TOXICOLOGÍA Y LEGISLACIÓN SANITARIA 2 40 351,76 0,17TRABAJO SOCIAL Y SERVICIOS SOCIALES 27 38 904,75 6,43ZOOLOGÍA Y ANTROPOLOGÍA FÍSICA 23 42 770,47 4,22

El Departamento de Trabajo Social supera en Innovación tecnológica a más de 130 departamentos universitarios cuyo número deasignaturas virtualizadas no es superior a 27. Sólo obtienen un índice de innovación superior al suyo de 6,43 los departamentosde Antropología Social, Filología Española III y Periodismo II.

Tabla II. Asignaturas virtualizadas en el Campus Virtual (Por departamentos, número de asignaturasen CV > 27, junio 2007)2


ANÁLISIS GEOGRÁFICO REGIONAL Y GEOGR. FÍSICA 29 22 442,8 5,84ARQUITECTURA DE COMPTS. Y AUTOMÁTICA 101 57 1.799,67 31,89BIOQUÍMICA Y BIOLOGÍA MOLECULAR I 46 25 471,95 8,68COMERCIALIZACIÓN E INVESTIG. DE MERCADO 34 41 962,54 7,98DERECHO CIVIL 31 63 1.104,14 5,43DERECHO MERCANTIL 28 50 1.027,22 5,34DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA 30 21 522,48 7,46DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LITERATURA 31 38 803,5 6,55DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS 34 18 511,8 9,67DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR 58 49 1.189,27 14,08ECONOMÍA APLICADA II 40 33 519,15 6,29ECONOMÍA FINANCIERA Y CONTABILIDAD I 38 36 919,8 9,71ECONOMÍA FINANCIERA Y CONTABILIDAD II 58 57 1.456,36 14,82ECONOMÍA FINANCIERA Y CONTABILIDAD III 42 35 875,33 10,50ENFERMERÍA 85 143 2.786 16,56EST. E INV. OPERATIVA I 46 50 874,45 8,04ESTCA. E INV. OPERAT. II 43 31 834,54 11,54ESTCA. E INV. OPERAT. III 36 32 300,4 3,38ESTRATIGRAFÍA 28 24 427,7 4,99EXPRESIÓN MUSICAL Y CORPORAL 52 33 930,45 14,66FILOLOGÍA FRANCESA 60 28 645,47 13,83FILOLOGÍA INGLESA I 60 65 1.135,76 10,48FILOLOGÍA ROMÁNICA, FIL. ESLV. Y LING. GENERAL 29 43 1.028,05 6,93FÍSICA APLICADA III 52 26 549,39 10,99FÍSICA DE LA TIERRA, ASTRMÍA. Y ASTROFÍSICA I 44 34 484,56 6,27FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS ECONÓMICO I 90 43 944,11 19,76FUNDAMENTOS DEL ANÁLISIS ECONÓMICO II 49 40 715,13 8,76

2 Elaboración propia a partir de los datos del Vicerrectorado de Ordenación Académica de la UCM. Véasehttp://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?tp=Distribución%20de%20la%20Plantilla%20Docente%20(noviem-bre%202006)&a=directorio&d=0008189.php [Consultado 18. VI. 2007]. Y de las estadísticas sobre el Campus Virtual UCM.Véase https://www.ucm.es/info/uatd/CVUCM/index.php?ac=estad&ac2=asigVirtualizadasD [Consultado 18. VI. 2007].




GEOGRAFÍA HUMANA 29 23 371,8 4,69HIST. E INSTS. ECONOMICS. 32 15 259,67 5,54INGENIERÍA QUÍMICA 34 47 1.004,47 7,26MATEMÁTICA APLICADA 50 46 681,92 7,41METS. DE INV. Y DIAGNCO. EN EDUCACIÓN 63 33 959,96 18,33ÓPTICA 42 47 1.572,31 14,05ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS 62 49 1.435,05 18,16PERSONALIDAD, EV. Y TRMTOS. PSICOLÓGICOS II 28 26 583,9 6,29PSICOLOGÍA SOCIAL 31 33 789,22 7,41QUÍMICA ANALÍTICA 40 44 1.010,62 9,19QUÍMICA FÍSICA I 41 50 733,34 6,01QUÍMICA INORGÁNICA I 37 41 684,12 6,17QUÍMICA ORGÁNICA I 42 38 518,7 5,73SISTEMAS INFORMÁTICOS Y PROGRAMACIÓN 105 67 2.750,07 43,08SOCIOLOGÍA IV 61 43 1.048,6 14,87SOCIOLOGÍA V 29 31 520,45 4,87TEORÍA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 88 40 939,16 20,66

De los 44 departamentos que superan las27 asignaturas virtualizadas en el CampusVirtual UCM, 14 de ellos obtienen un índicede innovación inferior al obtenido por el De-partamento de Trabajo Social y Servicios So-ciales.

El índice de Innovación del Departamentode Trabajo Social y Servicios Sociales se sitúaen el puesto 34 de un total de 178 departa-mentos considerados, por lo que 144 de losmismos quedan situados por debajo del índi-ce 6,43.

Para el curso 2007-08 se ha aprobado porparte del Vicerrectorado de Innovación y Es-pacio Europeo de Educación Superior, dentrode la convocatoria 2007 de proyectos de inno-vación y mejora de la calidad docente, entrelos proyectos dirigidos a los Centros: Proyec-tos de mejora de la atención del estudianteaplicados al centro, el proyecto número 480 ti-tulado: «Tutorías, asesoramiento y orientacióna los estudiantes mediante el Espacio de Co-ordinación de Centro del Campus Virtual»,mediante el cual se continuará la labor en mar-cha en la Escuela de Trabajo Social de la Uni-versidad Complutense de Madrid.

5. BIBLIOGRAFÍA

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— «Formación de profesionales en postgradocomo Ayuda al Desarrollo. Formation of pro-fessionals in posgrado like Aid to the Develop-ment». Acciones e Investigaciones Sociales(22).2006, pp. 1-30. Acciones e InvestigacionesSociales (22), 2006, pp. 1-29.

— «Innovación y Mejora de la Calidad Docenteen Trabajo Social. Innovation and Improve-ment of the Educational Quality in SocialWork». Acciones e Investigaciones Sociales(22), 2006, pp. 1-29.

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GÓMEZ GÓMEZ, F. y MOÑIVAS LÁZARO, A.: «Con-vergencia Europea, Trabajo social y nuevastecnologías = European convergence, socialwork and new thecnologies». Cuadernos deTrabajo Social (18). 2005, pp. 57-77.

GÓMEZ GÓMEZ, F. y MUNUERA GÓMEZ, M. P.: «Co-ordinación del Campus Virtual UCM en la Es-cuela Universitaria de Trabajo Social». En:Campus Virtual UCM2. Cómo integrar investi-gación y docencia. Universidad Complutensede Madrid, Madrid, 2005, pp. 152-155.

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— «Experiencia del espacio virtual de coordina-ción de la Escuela de Trabajo Social». Accionese Investigaciones Sociales (22). 2006, pp. 1-23.

— «Experiencia piloto en la aplicación del Cam-pus Virtual en la Docencia del Trabajo Social».En: Campus Virtual UCM. En apoyo del apren-dizaje en la universidad, hacia el espacio euro-peo de educación superior. Universidad Com-plutense de Madrid, Madrid, 2004, pp. 37-44.



LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL CAMPUSVIRTUAL. ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA

DE TRABAJO COLABORATIVO

C. López Alonso, A. Fernández-Pampillón y E. de Miguel Garcí[email protected]; [email protected]; [email protected]

Facultad de Filología, Universidad Complutense de Madrid

En esta comunicación se describe y analiza la experimentación de un trabajo colaborativo realizado en laasignatura de Análisis del Discurso en el Campus Virtual. Los resultados obtenidos nos permiten avanzarque este entorno didáctico se adecua a una pedagogía neoconstructivista en la que se valoran las capacida-des de los sujetos que interactúan con objetivos y finalidades comunes.

———————––

INTRODUCCIÓN

En este trabajo presentamos una parte dela experimentación que se está realizando enel Campus Virtual de la UCM (Campus Vir-tual UCM, 2007) para el proyecto Un modelohipermedia modular para la enseñanza deLingüística general (TIN2005-08788-C05-03). Con el proyecto nos proponemos:(i) crear un escenario virtual para la enseñanzade la Lingüística –E-ling–, (ii) estudiar cuá-les son las competencias cognitivas que seactivan en la navegación hipertextual, y(iii) analizar cómo se estructuran los saberesa través de estas herramientas. Para ello, du-rante el curso 2006-2007, hemos elaboradouna metodología para la enseñanza de laasignatura de Análisis del Discurso, basadaen el trabajo colaborativo en-línea de losestudiantes y, de modo experimental, la he-mos llevado a la práctica en la plataformae-learning WebCT del Campus Virtual(WebCT, 2007). En esta comunicación pre-sentamos la metodología, un modelo de es-pacio virtual, y los resultados obtenidos en laprimera experiencia, lo que nos ha servidopara analizar la utilidad de la propuesta me-todológica así como las posibilidades queofrece una plataforma e-learning de carácter

general para adaptarse a un enfoque neo-constructivista y grupal de enseñanza yaprendizaje en entornos virtuales.

1. POLIFONÍA Y TRABAJOCOLABORATIVO

El término de polifonía se aplica, en gene-ral, a la heterogeneidad de voces que se entre-mezclan de una manera determinada. Apli-cada esta noción a la experimentación docenteque vamos a describir, se trata de una multi-plicidad de voces en dos situaciones diferen-tes: (i) independientes, (ii) en interacción.Ambas, con macroactos didácticos distintos,construyen el espacio colaborativo de esasnuevas formas de aprendizaje en línea.

Un trabajo colaborativo es, a su vez, unmodelo didáctico1, con posibles aplicacionesen Internet, en el que todos los participantescolaboran y se ayudan para la realización deun trabajo en común, con los mismos objeti-vos, y en el que se ponen los conocimientosindividuales al servicio del grupo.

1 El término y sus aplicaciones primeras provienen demodelos económicos.

04. LA CONSTRUCCION 16/1/08 08:47 Página 97

Una de las finalidades de este curso fue ini-ciar a los alumnos en las técnicas de estosaprendizajes para propiciar esos espacios di-dácticos de intercambio de ideas entre los suje-tos. Se trata, en definitiva, de una interacciónpositiva cuya metodología se basa en promoverla colaboración entre los aprendientes para co-operar y ampliar las informaciones sobre untema determinado, favoreciendo de este modola creación de conocimientos compartidos.

En el caso de las prácticas de la asignaturade Análisis del Discurso realizadas en la pla-taforma Web-CT, esta metodología ayudó aque todos los alumnos se sintieran involucra-dos en las investigaciones propuestas, disfru-tando muy especialmente al ver la importan-cia que alcanzaban sus puntos de vista. Lostrabajos tienen una triple función: (i) dar so-porte a la docencia presencial, (ii) crear un lu-gar activo para construir y estructurar conoci-mientos en común y (iii) configurarse comoun espacio de profundización de saberes, conel mínimo costo cognitivo en los dominios decomprensión y memorización de conceptos.Para ello, tal como se verá en el apartado si-guiente, se generó un entorno interactivo entreprofesoras, alumnos y material informático.

La metodología neoconstructivista que seha aplicado defiende, en primer lugar, que elalumno no sólo aprende con la herramienta aprocesar la información y a responder a laspreguntas, sino que se puede servir de ellapara construir el conocimiento y desarrollarsus capacidades metacognitivas, que son fun-damentales para lograr una autonomía en elaprendizaje. En segundo lugar, el profesor esel guía que organiza el «saber» y «saber hacer»,según las tareas académicas, motivando a lossujetos en: (i) la comprensión de los conteni-dos, (ii) la retención de la información, (iii) lasestrategias de razonamiento, y (iv) los proce-sos de aprendizaje. Su función docente es lade ser un mediador que orienta el aprendizaje,guiando a los alumnos en los canales del ciber-espacio y ayudándoles a seleccionar y estruc-turar la información (López Alonso, 2006). Fi-nalmente, las Tecnologías de la Información ylas Comunicaciones aplicadas a la Enseñanza(TICE) permiten una enseñanza diferenciadacon la que el enseñante puede abordar de ma-

nera eficaz niveles heterogéneos del objeto deestudio, según sus conocimientos, intereses,necesidades y ritmos de trabajo (LópezAlonso, 2006a). Desde este enfoque cognitivo,centrado en el alumno, las tecnologías y so-portes electrónicos: (i) se configuran comonuevas formas de presentar y almacenar la in-formación, y acceder al conocimiento, (ii) fa-cilitan la aplicación de aprendizajes colabora-tivos y cooperativos, (iii) son instrumentoscognitivos que hacen posible la construcciónde saberes y (iv) agilizan la adquisición de co-nocimientos (López Alonso, Séré, 2007).

El interés de esta metodología radica enque la utilización de la plataforma WebCT im-plica, además, una renovación en: (i) los pro-cedimientos de enseñanza y de aprendizaje,(ii) la manera de presentar la información deforma dinámica y (iii) la capacidad de inte-grar medios distintos, rompiendo con la no-ción de enseñanza centrada en el profesor paraorientarse fundamentalmente en el alumno.

La organización didáctica de la asignaturagiró en torno a cuatro ejes: (i) objetivos,(ii) contenidos, con trayectos de acción y pla-nificación, (iii) competencias y destrezas quese quieren desarrollar y (iv) enfoque pedagó-gico que va a potenciarse.

En lo que se refiere al primer apartado–objetivos–, se trata de iniciar al alumno enuna investigación básica para la formación enAnálisis del Discurso. Se parte de la noción deque el «discurso» es la manifestación verbalque se crea en una situación comunicativa ycon unos contextos concretos.

Los contenidos se exponen en las clasespresenciales con teorías, métodos, y una revi-sión teórica de las disciplinas desde sus oríge-nes hasta sus últimas tendencias. La docu-mentación, discutida en clase, está siempre adisposición del alumno en el Campus Virtual.A partir de esta formación teórica se estudiandiversos modelos y se realizan análisis decorpus, trabajos colaborativos preparados porlos alumnos y presentados en clase.

Con esta planificación didáctica se pre-tende que el alumno adquiera dos tipos decompetencias: (i) toda construcción del sen-tido está sometida a la contextualización y(ii) los variados enfoques teóricos permiten en-



tender la complejidad de la materia y sus dife-rentes tratamientos. En cuanto a las destrezas,se propone que los alumnos compartan y de-batan sobre métodos y técnicas de análisis, es-pecialmente en las prácticas realizadas enclase y en el Campus Virtual.

Finalmente, el enfoque pedagógico que sepotencia es el aprendizaje colaborativo, tra-tando de que el alumno reflexione en el hechode que los objetivos logrados son cualitativa-mente más profundos en contenidos gracias alas preguntas y a las discusiones entabladas.Estas últimas se centraron a lo largo de todaslas prácticas en tres tipos de actos didácticos:(i) explicación, (ii) exposición y (iii) eva-luación.

Vamos a presentar a continuación una des-cripción de la experimentación realizada y delas herramientas utilizadas para preguntarnossi la tecnología facilita un modelo colabora-tivo de enseñanza en donde los entornos vir-tuales se adecuan a los objetivos didácticos re-queridos, lo que nos permitirá emitir unaprimera opinión sobre las posibilidades de laplataforma, sus funcionalidades y tipos de he-rramientas.

2. EXPERIMENTACIÓN

La experimentación en la asignatura opta-tiva Análisis del Discurso, de la licenciaturade segundo ciclo en «Lingüística General»,combina las actividades presenciales y las te-lemáticas en la plataforma Campus Virtual dela UCM. La finalidad es aunar un conjuntode tareas docentes para que los alumnos:(i) aprendan a crear un corpus electrónico2 y(ii) apliquen métodos y técnicas de análisispropios de esta disciplina. Las actividades sehan organizado en dos fases: trabajo indivi-dual y trabajo en grupo. La intención de la pri-mera fase es que los alumnos se familiaricencon los conceptos básicos de la disciplina, conel entorno tecnológico, y adquieran los conoci-mientos que forman la base conceptual del tra-

bajo que van a realizar. En la segunda fase–trabajo en grupo– se selecciona una metodo-logía, se construye un corpus con todos lostextos presentados en clase, se analiza y seobservan los resultados.

2.1. PRIMERA FASE: TRABAJO

INDIVIDUAL

Durante esta primera fase se han realizadodos prácticas individuales. En la primera sehizo una revisión y recopilación bibliográficasobre tres nociones: «Discurso», «Análisis deldiscurso», «Enfoques teóricos y metodológi-cos sobre Análisis del Discursos». El objetivoera que cada alumno aprendiese a crear supropia base de datos bibliográficos para utili-zarla posteriormente en una aplicación sobrelos dos temas concretos trabajados inicial-mente en la clase presencial.

Esta fase es individual y el espacio virtual–asignatura– ha servido de soporte al alumnopara: (i) almacenar y tener accesible su propiabase de datos bibliográfica, (ii) crear sus do-cumentos, apoyándose en las reflexiones teó-ricas iniciadas en la clase presencial y (iii) en-tregarlos para su evaluación. Desde el puntode vista del equipo docente, el uso de la plata-forma e-learning ha facilitado: (i) la publica-ción –en power point– de las reflexiones crea-das durante las sesiones presenciales entreprofesora y alumnos, (ii) la consulta de los tra-bajos individuales de los alumnos –base dedatos bibliográfica y resultado de reflexión in-dividual–, (iii) la evaluación y calificación y,finalmente, (iv) la continuidad de la actividad,que se dejó «abierta» para que el alumno pu-diera mejorar los resultados obtenidos, revi-sando y profundizando su trabajo al ritmo quele sea posible.

2.2. SEGUNDA FASE: TRABAJO

COLECTIVO

Esta fase colaborativa se planteó como unaactividad en tres etapas: (i) construcción de uncorpus de textos, (ii) aplicación de una de lasmetodologías de análisis del discurso estudia-das en las clases teóricas y en las prácticas de

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL CAMPUS VIRTUAL... 99

2 Jonassen, D. (2000), afirma que la realidad virtualofrece posibilidades exclusivas para una buena represen-tación de problemáticas.


la primera fase y (iii) discusión de los resul-tados y elaboración de las conclusiones. Laactividad se distribuyó en cuatro sesiones pre-senciales y en una continua en el Campus Vir-tual. Los alumnos se organizaron en tres gru-pos de trabajo con la finalidad de preparar uncorpus para estudiar un objetivo específicopropuesto por el equipo docente.

Para esta primera fase la asignatura vir-tual se organizó con dos herramientas deWebCT (figura 1): (i) los «Grupos de Tra-bajo» y (ii) las herramientas de comunicación«Chat/Foro». Este planteamiento es innova-dor frente a las dinámicas desarrolladas co-

múnmente en entornos virtuales de aprendi-zaje, basadas en la utilización de herramientasde contenidos y de comunicación asincróni-cas. Asimismo, para complementar y reforzaresos dos espacios nucleares, se añadió un en-torno de apoyo al alumno, con los recursos di-dácticos siguientes: cronograma de activida-des, materiales docentes (figura 2) y otrasherramientas de comunicación (correo elec-trónico y foro).

La recopilación conjunta de los textoselectrónicos –textos informativos e interacti-vos– se llevó a cabo en el espacio «Gruposde Trabajo», lo que permitió a los alumnosplanificar, organizar y administrar en un es-pacio –carpeta– común sus documentos (fi-gura 3). Este espacio se empleó tambiénpara que los alumnos publiquen el corpusmediante un documento html (index.html)(figura 4).


Figura 1. Herramientas nucleares del espacio vir-tual: Grupos de trabajo y Chat

Figura 2. Algunas herramientas del entorno deapoyo: cronograma de actividades y materiales di-

dácticosFigura 4. Publicación «en-línea» de los textos de

un grupo

Figura 3. Espacio de almacenamiento puesto adisposición del grupo


Para crear un corpus electrónico se realizóuna sesión presencial, pero con el apoyo delCampus Virtual; los alumnos podían consultarlos textos preparados por cada grupo –puestaen común– para clasificarlos y organizarlossegún una tipología de textos electrónicos. Elequipo docente publicó estos trabajos una vezterminada la práctica en el espacio de apoyoen «Corpus de textos electrónicos» (figura 2abajo).

En una sesión presencial, los alumnosaprendieron también a instalar y utilizar unaherramienta de análisis textual que tienen a sudisposición en Campus Virtual, herramientaque permite consultar el vocabulario en con-texto de grandes corpora, de manera rápida ysencilla, y sirve de ayuda para el análisis deltipo de lenguaje utilizado en el discurso elec-trónico3.

Para analizar el corpus, cada grupo detrabajo seleccionó uno de los géneros esta-blecidos: chat y correo electrónico. De cadagénero se extrajeron las propiedades gene-rales del discurso: (i) marcas de identidad,(ii) contexto, (iii) finalidades discursivas,(iv) público y (v) características propias delos tipos de textos (López Alonso, 2003,2004).

Esta última actividad de análisis del cor-pus se realizó en el Campus Virtual, utilizandolas herramientas de comunicación sincrónicay asincrónica. Cada grupo tenía a su disposi-ción: (i) un foro privado, donde dejaban losmensajes para los compañeros de equipo, y(ii) una habitación de chat, donde se citaban,al menos una vez por semana, para comentarlos progresos en el análisis y planificar el tra-bajo de la semana siguiente.

En las dos últimas semanas se hicieronpúblicos los resultados del análisis para elresto de la clase (figura 4), con el fin de dis-poner de tiempo suficiente para leer y discutiren el foro general los análisis realizados porotros compañeros antes de su exposición enlas clases presenciales.

3. VALORACIÓN DE LASHERRAMIENTAS Y SUSFUNCIONALIDADES

Tal como hemos avanzado, la configura-ción de la asignatura en Campus Virtual se di-seña con dos herramientas de la plataformaWebCT: «Grupos de Trabajo» y «Foro/Chat».El resto de las herramientas utilizadas tienendos propósitos: crear un entorno de: (i) apoyoal alumno, y (ii) administrativo para el profe-sor. El análisis de uso lo hacemos según estaorganización:

Respecto al entorno de apoyo al alumno:

– la «Agenda» ha sido utilizada por elequipo docente para la organizacióncronológica de las actividades y anunciode eventos, pero, también y de forma in-novadora, por los alumnos, para la orga-nización de sus reuniones de grupo «vir-tuales», añadiendo ellos mismos suspropias citas. Durante las cinco semanasde trabajo, el equipo docente ha introdu-cido siete entradas y los alumnos otrassiete.

– Las «Páginas de organización» con loscontenidos didácticos de consulta tienenlas finalidades siguientes: documentosde orientación para plantear las teoríasde Análisis de Discurso, la bibliografíarecomendada y completada por cadaalumno, los documentos que los alum-nos van creando de forma conjunta enlas sesiones de prácticas, así como lasguías para la realización de las activida-des. El 82% de los alumnos ha accedidoa los materiales didácticos entre un mí-nimo de 241 y un máximo de 670 vecesen cinco semanas4, con una media de vi-sitas de 487, lo que indica que cadaalumno ha consultado los materiales di-dácticos cuatro veces al día.

– El «Correo electrónico» se empleó sóloen casos puntuales de comunicación


3 TACT (Text Analisys Computing Tools) desarrolladoen 1989 por la corporación en humanidades de IBM-Uni-versidad de Toronto http://www.chass.utoronto.ca/tact/

4 El 18% restante son alumnos que no han asistido a lasclases presenciales y, sin embargo, han visitado los conte-nidos didácticos (de 10 a 70 accesos) y han leído los men-sajes de los foros (entre 5 y 38 lecturas).


profesor-alumno. El número de mensa-jes es algo más de la mitad de los que serealizaron en el Foro, y ocho sesiones enel chat.

– La herramienta «Trabajos» sirvió parala entrega de los resultados de las prác-ticas individuales, y se utilizó de formaobligatoria por los alumnos que asistie-ron a las clases presenciales (82%).

El entorno de apoyo administrativo al pro-fesor, se ha formado con:

– La herramienta «Trabajos»: utilizadapara recoger, evaluar y calificar lasprácticas individuales. Sin embargo, sedestaca la limitación de esta herra-mienta para el trabajo en grupo. No esposible la recogida ni calificación de lasprácticas grupales, lo que se ha tenidoque suplir con la carpeta de «Grupos deTrabajo» y la introducción manual delas calificaciones de grupo.

– La herramienta «Gestión de alumnos»ha facilitado, en gran medida, la gestiónde calificaciones, pero falta la posibili-dad de gestionar listas de grupos dealumnos.

– La herramienta de «Seguimiento delalumno» ha permitido precisar la parti-cipación de los alumnos, completandola información que se ha obtenido delforo, chats y las sesiones presenciales.

Finalmente, y respecto al espacio nuclearpara la construcción colaborativa de conoci-miento, nos parece interesante destacar lostres puntos siguientes:

En primer lugar, la experimentación se haapoyado con éxito en la herramienta «Gruposde Trabajo». Los alumnos han explotado al má-ximo sus posibilidades: foros privados de gru-pos, espacio común de almacenamiento y pu-blicación de documentos. Se utilizaron conpreferencia los foros de grupo con un 63% delos mensajes, frente a los foros generales –foroprincipal y foro de contenidos–, donde sólo un30% de los mensajes son de alumnos.

En segundo lugar, los alumnos han utili-zado el espacio de almacenamiento sin dificul-

tades, pero la publicación de sus materiales fuecomplicada por requerir tener nociones básicasdel lenguaje de marcado HTML. Fue necesarioemplear una sesión de una hora y media paraexplicar esas nociones y el sistema hipertextualde enlaces. Sin embargo, es una funcionalidadclave en la metodología empleada y, como he-mos podido comprobar, resulta adecuada parala construcción y clasificación de los conoci-mientos adquiridos. Cabe destacar que, de for-ma inesperada para el equipo docente, losalumnos utilizaron esos materiales para hacerla presentación y discusión final de los trabajosen las últimas sesiones presenciales.

En tercer lugar, son muy útiles los espa-cios de comunicación de foros y chats. Estaexperiencia comprueba la utilidad de los forospara el trabajo en equipo, sobre todo cuandolos alumnos se plantean y resuelven cuestio-nes que necesitan un tiempo de reflexión. Sinembargo, lo más novedoso de nuestra expe-riencia es el peso que tienen los chat –normal-mente poco valorados como herramienta do-cente5– en el funcionamiento de los grupos,especialmente: (i) en la planificación del tra-bajo y (ii) para establecer las relaciones inter-personales mínimas que garantizan el funcio-namiento de un equipo. Dado el interés quetienen los resultados del chat vamos a sinteti-zar los cuatro puntos más relevantes:

(i) El uso del chat ha sido alto y regular: – 13 sesiones durante cinco semanas6;– una media de sesenta minutos por

sesión (de treinta y cinco minutoshasta dos horas);

– el número de sesiones, días y horasempleado por cada grupo es similar;

– las horas de conexión son entre las21:00 y las 23:00 horas;

– los días de conexión son preferente-mente los domingos (50% de las se-siones), lunes y martes7.


5 Por ejemplo, Juan Diego Zapata (1998) considera queel chat no es una herramienta apropiada para el plantea-miento y resolución de problemas.

6 No se incluyen las sesiones de prueba, que fueron dos,ya que los alumnos desconocían la herramienta.

7 Las clases presenciales de la asignatura tienen lugarlos lunes y martes.


(ii) El contenido de los mensajes se re-fiere especialmente a la planificacióndel trabajo (figura 5). Únicamente un5% lo utilizan para cuestiones perso-nales.

(iii) Características comunes de los alum-nos que participan en esta experimen-tación:

– no son usuarios habituales de chat;– son alumnos muy diversos; algunos

de ellos compaginan los estudioscon un trabajo, y es notable que el40% de los alumnos son Erasmus;

– no se conocían entre ellos y losgrupos fueron organizados por elequipo docente.

(iv) Los factores que, en una primera apro-ximación, hemos identificado comoelementos que podrían haber poten-ciado el uso del chat son los siguientes:

– un tema de trabajo (estudio de cor-pus de textos electrónicos) que sesolapa con las herramientas que es-tán utilizando;

– todos disponían de acceso a Interneten su casa;

– dificultad para reunirse presencial-mente;

– la comunicación es más rápida yfluida que en el foro.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Una de las aportaciones de esta experien-cia es la importancia del trabajo colaborativo,

cooperativo y constructivo en una didácticahíbrida de clases presenciales apoyadas conentornos virtuales. Ante todo destaca la im-portancia de esa complementariedad con lasherramientas de comunicación asíncrona–foro– y síncrona –chat–. La comunicaciónasíncrona favorece los intercambios que pre-cisan reflexión, mientras que la síncronarefuerza las tareas de planificación y relacióninterpersonal.

La metodología neoconstructivista utili-zada ofrece resultados académicos muy inte-resantes en los procedimientos de construc-ción de conocimientos y, además, resultaadecuada para la enseñanza y el aprendizajeen entorno virtuales.

El prototipo docente de la asignatura pa-rece adecuado para aplicarlo a otras asignatu-ras virtuales, sobre todo en aquellas materiasen las que se fomente que el alumno investi-gue el conocimiento del objeto de estudio,tenga que evaluar la pertinencia de las opcio-nes seleccionadas y explicar la coherencia delmodelo de análisis seguido.

De esta experimentación se desprendetambién la necesidad de otras herramientaspara trabajo en grupo, que sean más flexiblesy fáciles de usar, elementos clave para elaprendizaje en entornos virtuales de ense-ñanza universitaria. Creemos que es posible,además, aplicar plataformas e-learning de ca-rácter general a la enseñanza-aprendizaje co-laborativo y constructivo, tipo de enseñanzaque se ve favorecido si se dispone de una pla-nificación y organización jerarquizada de tra-bajo en grupo y un contacto directo con losprofesores como el empleado en esta expe-riencia piloto.

A modo de validación del trabajo reali-zado sería interesante adaptar este diseño aotras asignaturas y ver: (i) cómo se utiliza elespacio nuclear de aprendizaje colaborativo ylos espacios de apoyo, (ii) de qué manera seconstruye el conocimiento, (iii) cuál es la ren-tabilidad académica de incluir itinerarios y se-cuenciaciones didácticas de las actividades yentornos de apoyo y (iv) estudiar las herra-mientas para mejorar el rendimiento de las ac-tividades colaborativas y de construcción delconocimiento.


Figura 5. Extracto de una conversación


BIBLIOGRAFÍA

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COMPETENCIAS Y CAMPUS VIRTUAL: EXPERIENCIASCONJUNTAS DE PROFESORES Y ALUMNOS

Caridad Hernández Sánchez*, Jesús Almaraz Pestana*,Laila Khairat Gómez**, Joaquín García Medina***

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]*Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. **Alumna de Magisterio. Especialidad Lengua ex-

tranjera inglés. curso 2.º ***Alumno de Magisterio. Especialidad Educación Física, curso 2.ºFacultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Competencias, Campus Virtual, Trabajo colaborativo.

Esta comunicación está vinculada con el proyecto de innovación número 742. El proyecto se centra en lasexperiencias que se llevan a cabo en tres asignaturas de la Diplomatura de Maestro –la comunicaciónaborda dos de ellas, para adecuarse mejor al interés y tema de estas jornadas–, y en las estrategias que seestán trabajando en las mismas, relacionadas directamente con el uso del Campus Virtual.En una de las asignaturas se trata de potenciar en los alumnos –futuros profesores– la capacidad de generarsus propios materiales didácticos y de diseñar contextos de aprendizaje mediante la utilización de las Tec-nologías de la Información y la Comunicación –TICs–. En la otra introduce y hace uso del Campus Virtualpara el trabajo en equipo y en foros.El equipo del proyecto está formado por profesores y alumnos, que han sido sujetos activos de la expe-riencia, con el objetivo de que puedan enriquecerla al incorporar su propia perspectiva al mismo. Objetivoque se ha pretendido reflejar en esta comunicación, tanto en las aportaciones como en la elaboración con-junta de ambos.

———————––

INTRODUCCIÓN

La presente comunicación se inscribe en elmarco del proyecto de innovación N.º 742: LasTICs, las competencias, el EEES: estrategiaspara abordar los nuevos desafíos en la docen-cia. El proyecto parte de las percepciones, in-quietudes y actitudes de un grupo de profesoresde la Facultad de Educación que trabajamos enla formación de futuros profesores. Pensamosque es importante que a menudo cuestionemosnuestra docencia y planteemos cambios e inno-vaciones para mejorarla dadas las repercusio-nes que puede y debe tener en otros ámbitosdocentes, como la enseñanza obligatoria para laque se forman nuestros alumnos.

A ello se unen otros retos como la incor-poración de las Tecnologías de la Informa-

ción y la Comunicación –TICs– en la ense-ñanza, el proceso de convergencia europeo yla creación del Espacio Europeo de Educa-ción Superior –EEES–, junto a un enfoquede la enseñanza orientada por el desarrollo decompetencias en los alumnos. Estamos con-vencidos de que también es tarea nuestra darrespuesta a estos desafíos e introducir ennuestra actividad docente cambios para abor-darlos.

Los objetivos que nos hemos planteadohan sido los siguientes:

1. Introducir cambios metodológicos quefaciliten el paso de una docencia ba-sada en la enseñanza y el profesor a unadocencia centrada en el aprendizaje y elalumno.

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2. Promover la participación activa de losalumnos en el aprendizaje y en la cons-trucción de su propio conocimiento.

3. Enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante la incorporaciónde las TICs y el uso del Campus Virtual.

4. Favorecer el trabajo en equipo de losalumnos, tanto colaborativo como co-operativo, generando sus propios mate-riales y recursos para la clase.

5. Proponer estrategias alternativas paraevaluar el aprendizaje, el rendimiento yel desarrollo de las capacidades de losalumnos, como la autoevaluación.

Y de manera concreta, entre los objetivosque se están trabajando en este curso destaca-ríamos:

1. Analizar conjuntamente profesores yalumnos esta experiencia.

2. Descubrir los aspectos positivos y ne-gativos en el proceso de aprendizaje ylos logros de nuestros alumnos.

3. Detectar las dificultades tanto para elprofesor como para el alumno.

4. Encontrar estrategias para mejorar laexperiencia en los cursos siguientes.

5. Aprender a trabajar conjuntamente,profesores y alumnos, tanto en las aulasy en las tareas docentes como en el aná-lisis de las mismas.

EL EQUIPO DE TRABAJO

El equipo está formado por profesores yalumnos que han sido sujetos activos de la ex-periencia y que por ello pueden enriquecer elanálisis al incorporar la mirada de la otra partedel proceso, la de los alumnos.

Esta configuración del equipo se apoya enla percepción que tenemos del papel del pro-fesor y del alumno en los procesos de apren-dizaje, que nos parece premisa necesaria paraabordar un trabajo conjunto y que se puedesintetizar en:

• Percibir el trabajo del profesor como unaoportunidad para aprender junto a susalumnos.

• Potenciar las actuaciones del profesororientadas a ayudar a sus alumnos a al-canzar conocimientos y competencias.

• Desarrollar en el profesor la actitud detrabajo conjuntamente con sus alumnosy el fomento de estrategias para ser ca-paz de trabajar con ellos.

También nos parece relevante prestar aten-ción a los mensajes de los estudiantes cuandoreflejan cómo nos ven, cómo ven la ense-ñanza/aprendizaje, las interacciones profe-sor/alumno, las metodologías, la evaluación,etc. Pensamos que necesitamos aparcar nues-tros esquemas y marcos de referencia, ideas ysaberes, para empezar a construirlos a partirde lo que descubramos y aprendamos de y connuestros alumnos.

LAS EXPERIENCIAS

El proyecto se centra en las experienciasque se llevan a cabo en tres asignaturas de laDiplomatura de Maestro, a saber:

1. Conocimiento del Medio Natural, So-cial y Cultural, asignatura anual y tron-cal de la especialidad de Maestro deEducación Infantil.

2. Didáctica de la Historia del Arte, asig-natura optativa, en la que los alumnosgeneran materiales y recursos.

3. Enseñanza de las Ciencias Sociales encontextos multiculturales, asignaturagenérica, en la que la actividad gira entorno al trabajo en equipo y en foros.

En todas ellas se trabajan a través delCampus Virtual los cambios que se mencio-nan; pero donde cobra mayor intensidad suuso es en las dos últimas, por lo que, dado eltema de estas jornadas, esta comunicación secentrará en esas dos asignaturas y en lo refe-rente al uso del Campus Virtual.

La asignatura genérica, Enseñanza de lasCiencias Sociales en contextos multicultura-les (asignatura piloto que incorpora lasorientaciones para la convergencia con elEEES y los European Credit Transfer Sys-



tem/Sistema Europeo de Transferencia deCréditos –ECTS–), introduce y hace uso delCampus Virtual para el trabajo en equipo –enpequeños grupos de cinco alumnos– y enforos.

Las habilidades y competencias relaciona-das con el uso de las TICs y con la forma detrabajo en dicha asignatura son las que se tra-tan de potenciar, entre otras: cómo aprender atrabajar en equipo y con personas diferentes,en foros virtuales sin la presencia física y uti-lizando sólo la escritura como instrumento decomunicación; a argumentar y contraargu-mentar para apoyar o no las ideas que asumeel grupo; a planificar el trabajo y negociarlocon el grupo, y a asumir responsabilidades, yaque el seguimiento y control que supone eltrabajo en el Campus Virtual es un registro deltrabajo del alumno.

La planificación del trabajo ha sido la si-guiente: el conjunto del alumnado se organizóen pequeños grupos para trabajar en equipo enel Campus Virtual a través de foros. Había unforo principal y otro de contenidos al cual po-dían acceder todos los alumnos. Éstos servíanpara la comunicación con el grupo entero dealumnos o con la profesora, tanto para aportarideas como para aclarar dudas. A su vez, cadaequipo de trabajo tenía asignado un foro deacceso restringido a los miembros del mismo.

De manera individual se trabajaron unaslecturas seleccionadas y secuenciadas de lasque se debían extraer dos o tres ideas princi-pales. Tras las lecturas cada alumno accedía alCampus Virtual para introducir sus conclusio-nes en los foros de su equipo de trabajo. A tra-vés de éste podían leer las conclusiones de losdemás, opinar y argumentar a favor o en con-tra. Este proceso era necesario para poder rea-lizar la segunda parte de la tarea: intentar lle-gar a un consenso de cuáles eran las ideasprincipales de la lectura y qué aportacionesharían a la siguiente clase presencial en lapuesta en común con los otros grupos. Si no sellegaba a un consenso en el equipo, era im-portante que se explicase por qué había opi-niones distintas.

En la puesta en común se generaba el de-bate entre los equipos y se argumentaban lasdiscrepancias. El objetivo era llegar a extraer

las ideas principales de la lectura entre todo elgrupo de clase. Cada grupo debía anotar lasconclusiones, para introducirlas en el foro delCampus Virtual. De este modo, dicho CampusVirtual sirvió para poder ir archivando todo eltrabajo realizado.

El papel de la profesora se ha centradofundamentalmente, por un lado, en el segui-miento de las pautas marcadas para el trabajo,indicando formas de mejorar el proceso o se-ñalar aquellos puntos débiles del mismo a losalumnos y, por otro, moderar la puesta en co-mún y orientarla a conseguir los aprendizajesprevistos, que incluyen una forma de trabajo através del Campus Virtual y los contenidosconceptuales de la asignatura que se constru-yen a través de dicho proceso.

Este desarrollo de la asignatura permite unseguimiento continuo de la actividad de losalumnos y es fundamental para poder conocerel proceso de trabajo y orientarlo adecuada-mente.

Los datos preliminares indican que la faltade práctica de esta forma de trabajo por partede los alumnos es destacada por ellos mismoscomo una de las dificultades. Como logros, delos que son conscientes tanto los alumnoscomo el profesor, se pueden apuntar:

• La aceptación de las diferentes formasde trabajo en equipo, y el valor positivoque supone trabajar en grupo, compartir,colaborar y cooperar con personas dis-tintas y con aportaciones diferentes.

• El desarrollo de competencias y habili-dades en el uso de las TICs como herra-mientas de aprendizaje y su familiariza-ción en el trabajo cotidiano.

• El fomento del hábito del trabajo conti-nuo a lo largo de toda la asignatura porel uso del Campus Virtual de formaconstante y regular.

De igual manera, los datos preliminaresnos han llevado a introducir algunas modifica-ciones que hemos considerado ya en estecurso y de cara a los siguientes. Entre ellasestá la necesidad de planificar el trabajo deforma muy estricta en el calendario, especifi-cando muy bien y muy claramente las tareas a

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realizar individualmente, en pequeño y grangrupo, así como los tiempos para cada tarea ylas responsabilidades.

En las puestas en común, además de seña-lar muy clara y concretamente las reglas defuncionamiento y de participación, se ha tra-tado de fomentar la participación de todo elgrupo, la atención y valoración de todas las in-tervenciones y de entender como logros tam-bién el proceso y no sólo el resultado.

La necesidad de explicitar y clarificar a losalumnos los objetivos que persigue esta formade trabajo, unido a que escuchar sus argumen-tos en contra o sus propuestas alternativas in-cide de forma positiva en su interés a la vezque en su esfuerzo por superar las dificul-tades.

En la asignatura optativa y piloto, Didác-tica de la Historia del Arte, se trata de poten-ciar en los alumnos –futuros profesores– la ca-pacidad de generar sus propios materialesdidácticos y de diseñar contextos de aprendi-zaje, utilizando las TICs como herramientasde trabajo, de aprendizaje y de desarrollo dehabilidades y a familiarizarles en el uso habi-tual de las mismas, de forma que aprendan aintegrarlas en la enseñanza de las disciplinasde Ciencias Sociales en la Enseñanza Obli-gatoria.

En el desarrollo de la asignatura los alum-nos se ejercitan en el uso de las diferentes he-rramientas y tecnologías: ofimáticas, de tra-tamiento de imágenes y de edición ypublicación, destacando, sobre todo, Internet,al ser una gran fuente de información (páginasweb, portales educativos, webquest…) y derecursos (mapas digitales, bases de datos, por-tales educativos…) y, sobre todo, un gran me-dio de comunicación: correo, chat, foros,Campus Virtual, etc., fundamental para el pro-fesor y los estudiantes.

En el Campus Virtual el profesor cuelga elmaterial didáctico que cada día selecciona consus alumnos; incluye un foro para resolver du-das y para que trabajen los alumnos entre síintercambiando el material encontrado y con-trastando opiniones sobre los temas que se tie-nen que tratar en clase.

Para el trabajo en grupo se realiza una re-copilación de imágenes, dibujos e ilustra-

ciones de arquitectura, escultura y pintura enlas diferentes épocas, escogiendo aquellasque mejor representan las características decada una.

Los alumnos buscan en la bibliografía queaporta el profesor y seleccionan el materialque incorporan en los espacios preparados enel Campus Virtual para ello. De tal maneraque primero hay una recopilación de materiale información siguiendo las pautas dadas porel profesor. En esta fase hay un trabajo coope-rativo entre los alumnos donde las habilidadesque unos tienen de uso de las TICs se ponen alservicio de los que tienen dificultades en ellasy que pueden hacer contribuciones en otrosaspectos de la búsqueda de información. Parafacilitarlo el profesor ha habilitado en el semi-nario del Departamento tiempos de uso de or-denador, scanner y red para que los alumnospor grupos dispongan de espacio y mediospara realizar las tareas mencionadas. En lasclases presenciales se analiza el material in-corporado para que el alumno vaya constru-yendo los criterios para una selección poste-rior de los materiales adecuados y su utilidadpara la enseñanza de la Historia del Arte

Con toda la información y contrastadas lasopiniones entre los propios alumnos se hace laselección que les permita elaborar presenta-ciones en PowerPoint o animaciones en vi-deo/DVD.

Después hacen una nueva recopilación paraun trabajo individual, en el que los alumnos se-leccionan de entre todo el material recopiladopara el trabajo en grupo y elaboran un dossierescaneando el material y pasándolo a formatopapel. Dentro del trabajo individual se incluyendiapositivas realizadas en una salida por Ma-drid representando y plasmando en ellas ejem-plos de los estilos más característicos de la His-toria del Arte. El fin de este dossier personal escrear un material didáctico propio de cara a lafutura labor docente en las aulas.

EL TRABAJO CONJUNTO

El proceso de trabajo conjunto –profesoresy alumnos– hasta el momento actual se va ar-ticulando en torno a los objetivos del proyecto,



pero en un feedback constante. La coordina-ción planifica el trabajo y mediante contactosregulares presenciales y a través de e-mails semantiene una comunicación permanente entretodos los miembros en esta fase donde funda-mentalmente se está recogiendo información.

Algunas de las experiencias se vienen apli-cando ya desde el curso 2004-05. Pero graciasa este Proyecto de Innovación, en el presentecurso nos estamos centrando fundamental-mente en completar la recogida de informa-ción, el tratamiento de los datos, el análisis yla evaluación.

Los estudiantes –incorporados al grupo eneste curso– realizan la recogida de la informa-ción directamente de los otros estudiantes,mediante conversaciones, entrevistas, etc., yaportan su propia vivencia y percepción de laexperiencia, aspecto éste importante, ya que alhablar de sí mismos tenemos la mirada de laotra parte.

Mirada que en los diálogos e intercambiosde opiniones entre alumnos y profesores quehan tenido lugar hasta este momento en tornoa las opiniones recogidas del resto de estu-diantes ha sido enriquecedora, pero tambiéncontrapuesta y desafiante tanto para unoscomo para otros.

El trabajo y la opinión de los dos estudian-tes que asumen la contribución al proyecto delas dos asignaturas vinculadas con esta comu-nicación es el siguiente en su propia voz:

I. En el Proyecto de Innovación queestamos construyendo conjuntamentealumnos y profesores, mi función hasido hasta ahora la de recabar informa-ción, mediante entrevistas y correoselectrónicos, acerca de lo que opinanlos alumnos que han cursado la asigna-tura. La oportunidad de poder repre-sentar la voz de los alumnos y de traba-jar en un proyecto mano a mano con losprofesores es una experiencia muy enri-quecedora. La relación que solemostener con nuestros profesores no vamás allá del aula y de algunas tutorías.Sin embargo, aquí tenemos la oportu-nidad de poner nuestro granito dearena.

II. Actualmente estamos recabando infor-mación de nuestros compañeros en laasignatura. Hemos enviado cuestiona-rios y hecho entrevistas con el fin deobtener información sobre cómo hasido su experiencia, qué les ha pare-cido, qué mejorarían, cómo ha sido eltrato con el profesor, si creen que loaprendido les servirá para su futurodocente, si seguirían apostando por lasNTIC’s o preferirían volver a una ense-ñanza clásica, entre otras.

Como parte de nuestro proyecto ungrupo del mismo formado por una profe-sora y cuatro alumnos asistimos a uncongreso, en marzo pasado, sobre «LasCompetencias Profesionales para la en-señanza-aprendizaje de las Ciencias So-ciales ante el reto europeo y la globaliza-ción», presentando nuestra experiencia.Entre los profesores del área asistentes almismo despertó interés la idea y se sor-prendieron gratamente de que un grupode investigación formado por profesoresy alumnos (en los que se incluyen alum-nos que todavía no han terminado la ca-rrera) estuviese llevando a cabo este pro-yecto. Los alumnos fuimos preguntadospor nuestra experiencia hasta ahora ynos animaron a continuar.Fruto de este trabajo también es la pre-sente comunicación, donde hemos po-dido trabajar en su elaboración.

Queda pendiente un análisis global del tra-bajo para extraer conclusiones significativasacerca de qué ha funcionado y de qué manera,y lo que se puede mejorar. Dentro de ese aná-lisis se incluyen los indicadores que nos pue-den permitir conocer los efectos de la utili-zación de estas nuevas metodologías, y enconcreto de las TICs, sobre el aprendizaje delos alumnos y sobre el propio proceso paraevaluar la experiencia que se describe. Uno delos focos para su localización y análisis es elregistro de los foros a lo largo de la asignatura,donde se refleja el proceso de los alumnos,tanto en el manejo del CV como el de trabajoen equipo, como el resto de habilidades que se

COMPETENCIAS Y CAMPUS VIRTUAL: EXPERIENCIAS CONJUNTAS DE PROFESORES Y ALUMNOS 109


trata de potenciar. Es uno de los puntos del tra-bajo en el que estamos ocupados. Algunos delos aprendizajes se ponen de manifiesto poste-riormente en el periodo de prácticas en el casode los alumnos de la Diplomatura de Magiste-rio, donde pueden contrastar los aprendizajescon la realidad del aula y que, salvo en las oca-siones en que mantenemos el contacto, no po-demos hacer el seguimiento. En el trabajo delequipo del proyecto podemos señalar comoejemplo esta comunicación, que a grandes ras-gos ha tenido los siguientes pasos: sobre unasprimeras ideas consensuadas entre todos, cadauno aporta un informe de su parte en el trabajoque se pone en común, se discute y se organizapara que la coordinadora le dé la forma defini-tiva, tras lo cual todos los miembros reciben unacopia para en reunión conjunta discutirla antesde hacer la redacción final que se presenta.

A MODO DE CONCLUSIÓN

Como conclusión del trabajo realizadohasta ahora y del que nos falta para completarnos proponemos incorporar, por un lado, lasTICs como estrategias metodológicas ennuestras tareas docentes con los cambios ne-cesarios detectados tras este trabajo, y por otro,tanto profesores como alumnos estamosaprendiendo juntos y descubriendo cómo tra-bajar conjuntamente.

El seguimiento y análisis de estos cambiossuponen, por parte de profesores y alumnos,una reflexión crítica sobre los mismos tanto delos aspectos positivos del proceso de aprendi-zaje como aquellos otros que deban mejo-rarse. Esto exige evaluar no sólo los resulta-dos de los cambios, sino los procesos mismosde los cambios, lo que implica obtener el feedback necesario para optimizar las nuevas me-todologías.

Como beneficios destacamos todos aque-llos que se supone introducen las metodolo-gías activas y participativas, a la vez que seprofundiza en el conocimiento de las mismaspor parte de los profesores y alumnos impli-cados.

Y específicamente en el caso de nuestrosalumnos, futuros maestros, conlleva aprender

en la práctica «un hacer y saber hacer do-cente», lo que pensamos que implica unaprendizaje mucho más sólido y permanentepara su práctica profesional.

BIBLIOGRAFÍA

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LA UTILIZACIÓN DE WEBLOGS COMO INSTRUMENTO DEEDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS DENTRO DE LA

PLATAFORMA WEBCT DE LA UNIVERSIDADCOMPLUTENSE DE MADRID EN EL CONTEXTO

DEL PROCESO DE CONVERGENCIA EUROPEA DEEDUCACIÓN SUPERIOR

Jesús Lima [email protected]

Profesor titular de Filosofía del Derecho de la Universidad Complutense de Madrid

La presente comunicación expone una experiencia de integración de los blogs en la docencia universitariay, más específicamente, en la educación en derechos humanos, dentro de las asignaturas de Derecho Natu-ral y Filosofía del Derecho, dentro de la Licenciatura en Derecho, en la Facultad de Derecho de la Univer-sidad Complutense de Madrid.Los blogs, o weblogs, han alcanzado una extraordinaria expansión en el ciberespacio en múltiples ámbitosde conocimiento y con muy diversas funciones. Quizás los más dinámicos y prometedores son los blogseducativos. Ante la ausencia de esta herramienta dentro de la Plataforma WebCT, la Unidad de Apoyo Téc-nico y Docente al Campus Virtual (UATD-CV) de la Universidad Complutense de Madrid, creó varios conWordpress. El objetivo perseguido ha sido analizar y desarrollar su potencial docente e investigador; tra-bajo que se está llevando a cabo en el área de conocimiento de la Historia de la Filosofía del Derecho y dela Filosofía Política y en el de la Teoría de los Derechos Humanos.

———————––

INTRODUCCIÓN: RELEVANCIAACTUAL DE LOS WEBLOGS

La blogosfera constituye actualmente elespacio más dinámico de la Red. El reconoci-miento de la importancia de los blogs está hoyfuera de toda duda: cuentan con directorios,portales, índices, censos, mapas y buscadores,han desarrollado un vocabulario específico1 yen diversos congresos se ha planteado su pro-blemática, han sido adoptados por Centros deEducación Superior y organizaciones intergu-bernamentales2 y han aumentado su numerode forma exponencial: a comienzos de 1999 la

Page of Only Weblogs de Jesse James Garrettidentificaba sólo 23 blogs3; hoy se calcula quealcanza los cincuenta millones4. Se habla asíde la revolución de los weblogs5, de la existen-cia de una cultura de los weblogs6 e incluso delnacimiento de una nueva era en Internet.

1 http://www.rsf.org/article.php3?id_article=150002 http://www.delegfrance-onu-geneve.org/blog/in-

dex.php?Droits-de-l-homme.

3 HORIHUELA, J. L.: Weblogs: el medio y el mensaje,publicado en Nuestro Tiempo (Pamplona), nro. 601-602,julio-agosto 2004, pp. 48-53 en Internet http://www.idea-sapiens.com/blogs/Medios/archivos/000254.html.

4 L’ Hebdo, N` 1, Lausana, 5 de enero de 2006, p. 2.5 PAPACHARISSI, Z.: The blogger revolution: A uses

and gratifications study. Paper presented at the Associa-tion of Internet Researchers annual conference, Toronto,Ontario, Canada. Octubre de 2003.

6 GURAK, L., ANTONIJEVIC, S, JOHNSON, L.RATLIFF, C., Reyman, J. (eds.): The Blogosphere: Rhe-toric, Community, and Culture of Weblogs, en Internethttp://blog.lib.umn.edu/blogosphere/.

06. LA UTILIZACION 16/1/08 08:49 Página 111

LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LOSWEBLOGS: LOS EDUBLOGS

Los Weblogs, o Blogs, que es el términomás aceptado, o bitácoras, o cuadernos debitácora, bitácoras o diarios en línea, no sur-gieron con una finalidad educativa ni fuerondiseñados específicamente para e-learning.No obstante, tienen características que per-miten vigorizar y dinamizar la enseñanza,la investigación, la comunicación y la orga-nización en el ámbito educativo en todossus niveles, sin importar de qué rama o ma-teria se trate. Esas características son fun-damentalmente la horizontalidad, univer-salidad, sencillez y versatilidad. Esto hadeterminado una progresiva tendencia a suutilización en los mas diversos campos: Fi-lología, Teoría de los Derechos Humanos,Literatura, Periodismo, Medicina… y conlas mas diversas funciones: comunicación,docencia, información, investigación, divul-gación, debate, organización, presentacio-nes, publicación de resultados científicos yeducativos…

Sin duda las diversas experiencias en quese están aplicando demuestran que constitu-yen un instrumento potenciador del interés delos estudiantes por la materia objeto de estu-dio y permiten crear nuevas y estimulantesoportunidades de aprendizaje: portafolioscreados por los alumnos, la posibilidad decrear redes que permitan un trabajo coopera-tivo, etc.

Además, pueden revestir muy diferentesformas: pueden ser individuales o bien grupa-les, pueden estar dedicados a la investigacióno bien a la docencia, pueden tener carácter di-vulgativo o por el contrario tener alto nivelcientífico y técnico; pueden ser de una solaunidad docente o por el contrario tener carác-ter interdepartamental o interfacultativo o in-teruniversitario.

Según el uso propuesto para el que fueroncreados reciben distintas denominaciones. Sehabla así de edublogs, de warblogs, de klogs,de blongs…

El término edublog nace de la unión deeducation y permite definir aquellos blogscuyo principal objetivo es apoyar un proceso

de enseñanza-aprendizaje en un contexto edu-cativo7.

La utilización de los weblogs en el ámbitode la educación puede perseguir múltiples ob-jetivos: apoyo a la práctica docente presencial,desarrollo de unidades didácticas, aportar do-cumentación adicional, hacer enlaces con por-tales temáticos y otros espacios web, realiza-ción de trabajos de investigación y de síntesis,exposición de comentarios y dudas, realizaciónde debates, comentarios de texto, crear espa-cios propios de trabajo, exposición de dificulta-des en el aprendizaje, incorporación de imáge-nes, hacer presentaciones, establecen un canalde comunicación informal entre profesor yalumno8… Ello ha determinado que hayan te-nido una fuerte expansión en la Universidad enlos dos últimos años. Es el caso de la HarvardLaw School9, de la Universidad de Yale10, delDepartamento de Filología Clásica e Indoeuro-peo de la Universidad de Salamanca11, o de laUniversidad Complutense de Madrid.

3. La UATD-CV de la UCM ha añadido estanueva herramienta al Campus Virtual, a partirdel curso 2005-2006, que originariamente no fi-guraba en la plataforma WebCT, con la finalidadde investigar su potencial docente e investiga-dor, mediante la utilización de Wordpress12.


7 LARA, Tiscar: Blogs para educar. Usos de los blogsen una pedagogía constructivista en Telos. En Internet:http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=2&rev=65

8 PEREZ BLAZQUEZ, Aitor: Weblogs (Bitácoras):utilización didáctica, difusión cultural y concienciaciónde la ciudadanía, Ponencia presentada en el Congreso In-ternacional sobre El Profesorado ante el Reto de las Nue-vas Tecnologías en la Sociedad del Conocimiento. FaseVirtual, Núcleo temático: Nuevas Tecnologías y Educa-ción no Formal, Universidad de Granada, CSI, CSIF,Granada, 3-20 de marzo de 2005.

9 http://blogs.law.harvard.edu/10 http://blogs.yale.edu/11 http://clasicas.usal.es/Recursos.html12 WordPress es un sistema de gestión de contenido,

enfocado a la creación de blogs. Fue creado por Matt Mu-llenweg y se ha convertido junto a Movable Type en elmás popular de la blogosfera. Las causas de su enormecrecimiento son, entre otras, su licencia, su facilidad deuso y sus características como gestor de contenidos. Tam-bién una de las causas es la enorme comunidad de desa-rrolladores y diseñadores que tiene. Su dirección electró-nica oficial es la siguiente: http://wordpress.org/


Varias razones me llevaron a plantear a laUATD-CV de la UCM la conveniencia de im-portar los weblogs en el Campus Virtual: sugran potencial como herramienta en el ámbitode la enseñanza, ya que se pueden adaptar acualquier disciplina, nivel educativo y meto-dología docente, la carencia de esta herra-mienta en el Campus Virtual de la UCM, sugran expansión durante los últimos años, lasencillez y facilidad de manejo de los mismos,la carencia en el ámbito de educación en dere-chos humanos de estudios sobre herramientasinnovadoras, la facilidad de coordinar su utili-zación con métodos didácticos innovadores,la necesidad de posibilitar la participación ac-tiva de los alumnos…

Pocos problemas planteó su aplicación enel Campus Virtual. Durante los primeros díasdel curso tuve que explicar cómo había queutilizar la nueva herramienta. La incorporacióntardía de varios alumnos determinó que su des-conocimiento determinara varios problemas deaplicación que, finalmente, fueron resueltos.

En el área de conocimiento de la Filosofíadel Derecho, Moral y Política se crearon du-rante el referido curso tres weblogs sobre de-rechos humanos, Historia del pensamiento ius-filosófico y político e Investigación enderechos humanos, incorporados, respectiva-mente, al Curso Virtual de Derechos Huma-nos, al Curso Virtual de Historia de la Filoso-fía del Derecho y del Estado y al SeminarioInternacional de Investigación en DerechosHumanos del Foro Internacional de Dere-chos Humanos. En los tres casos se han puestolos weblogs al servicio de los principios y me-todología de la Educación en Derechos Huma-nos y del Proceso de Convergencia Europea deEducación Superior13. Me voy a referir ahoraexclusivamente a los dos primeros.

Tanto en el Curso virtual de Derechos Hu-manos como en el Curso virtual de Historia dela Filosofía del Derecho y del Estado se han ar-monizado las características del modelo de edu-

cación preconizado por el Proceso de Conver-gencia Europea de Educación Superior con laspropias de la Educación en Derechos Humanos.Esto es en gran medida posible porque hay unamplio espacio de coincidencia entre unas yotras: entender el proceso educativo como unproceso dinámico, utilizar un enfoque interac-tivo, potenciar la participación activa de losalumnos, adaptándose a sus características,ofrecer una dimensión práctica, la utilización deuna metodología interdisciplinaria y dar prefe-rencia a enfoques globalizadores. No obstante,la Educación en Derechos Humanos aporta unplus del que adolece el Proceso de Convergen-cia Europea: el sentido humanista y crítico quedebe tener la formación universitaria.

Pues bien, esas características se han vistopotenciadas y adecuadamente canalizadas en losdos cursos virtuales citados gracias a las caracte-rísticas ya señaladas de los weblogs: horizontali-dad, universalidad, sencillez y versatilidad.

En el primer espacio del Curso Virtual deDerechos Humanos se ha seguido el principiofundamental de la educación en derechos hu-manos de que se debe de partir de la realidadconcreta y en interacción con ella, huyendo entodo caso de una pura retórica academicista.Para ello los alumnos han situado noticias so-bre violaciones de derechos humanos en lascategorías de los derechos de primera, se-gunda y tercera generación. Esto ha permitidoprofundizar en su comprensión de forma inte-ractiva y cumplir, entre otros, el objetivo de laparticipación y autodirección crítica de losalumnos en su proceso de formación...

LA UTILIZACIÓN DE WEBLONGS COMO INSTRUMENTO DE EDUCACIÓN EN DERECHOS... 113

13 LIMA TORRADO, J.: La Educación en DerechosHumanos en el Proceso de Convergencia Europea deEducación Superior, Ponencia presentada en el VIII Con-greso Internacional de Historia de los Derechos Huma-nos, Salamanca, 15-18 de marzo de 2006.


El segundo espacio, el que corresponde alCurso virtual de Historia de la Filosofía del De-recho y del Estado, ha permitido analizar ydebatir críticamente el problema central de siKant puede ser considerado un punto de partidasólido, como consideran, entre otros, Rawls,Nozick, Dworkin, Calogero, Habermas o Apel,para justificar la dignidad y el valor intrínsecode la persona y de los derechos humanos. A talfin se recogen y ordenan aquellos textos quehacen referencia a los problemas centrales de laFilosofía Política kantiana, estructurándolos encategorías tales como «derechos de resisten-cia», «antropología kantiana» y formulandopreguntas concretas sobre las mismas: talescomo «¿Es correcto considerar al pensamientokantiano como racista?», etc.

En los dos blogs se han establecido enla-ces que han permitido potenciar la informa-ción y la capacidad de comprensión, análisis,participación y debate.

La experiencia ha tenido su continuidad ydesarrollo durante el curso 2006-2007 dentrode un Curso Piloto virtual de Derechos Huma-nos y en la asignatura de Derecho Natural y enun grupo dentro de la asignatura de Filosofíadel Derecho. Se han creado dos nuevos blogs,en los que los alumnos han trabajado sobreviolaciones de derechos humanos. En uno deellos se han tratado las violaciones a los dere-chos de primera generación y en el otro se hacentrado el estudio sobre la violaciones de de-rechos de segunda generación.

En la asignatura de Filosofía del Derechose ha ampliado la experiencia del curso ante-rior, mediante la creación de un nuevo blog,

centrado en este caso en el pensamiento deLuis Vives como precursor del actual modelode derechos humanos del personalismo comu-nicativo.

Se ha pensado ampliar la experiencia, en elcurso 2007-2008 mediante dos cursos piloto,uno de Derecho natural y otro de Filosofía delDerecho que permitan la realización de blogscomunes a las dos asignaturas citadas, en lasque los alumnos puedan participar, conjunta-mente, en el análisis de problemas comunes.

El objetivo último que se persigue en lasdiversas líneas de docencia e investigaciónque actualmente se siguen en el Campus Vir-tual es intentar responder a los retos que plan-tea la Educación Integrada y contribuir, aun-que sea de manera modesta y limitada,mediante la creación de Redes de Investiga-ción y de Educación en Derechos Humanos, ala formación de una Cibercultura de los Dere-chos Humanos.

Los resultados obtenidos son hasta elmomento altamente positivos. Entre otrospueden señalarse los siguientes: plena partici-pación e integración de los alumnos en elCampus Virtual, excelentes resultados acadé-micos, la potenciación del autoaprendizaje,la elevación del interés de los alumnos por lamateria, la mayor implicación de los alumnosen la creación de los materiales didácticos, lademostración de la perfecta compatibilidad yposibilidad de integración de las característi-cas de los dos elementos incorporados y, dealguna manera y aunque con efectos limita-dos, superación del déficit humanístico delProceso de Convergencia Europea.

CONCLUSIONES

A) La importancia actual de los blogs sedemuestra en el hecho de que la blo-gosfera constituye actualmente el es-pacio más dinámico de la Red.

B) Los blogs se utilizan en múltiples ám-bitos del conocimiento y con muy di-versas funciones.

C) Aunque no surgieron con una finalidadpedagógica, los edublogs han alcan-zado a tener un enorme desarrollo.



D) A partir del curso 2005-2006, laUATD-CV de la UCM ha añadido estanueva herramienta al Campus Virtual,dado que originariamente no figurabaen la plataforma WebCT, con la finali-dad de investigar su potencial docentee investigador, mediante la utilizaciónde Wordpress.

E) Se ha utilizado, y se sigue utilizando,esta herramienta dentro del área deconocimiento de Filosofía del Dere-cho, demostrando ser un eficaz instru-mento educativo, en el ámbito de laHistoria de los Derechos Humanos, dela Teoría general de los Derechos Hu-manos y en la Educación en DerechosHumanos.

F) Pese a los problemas que se han susci-tado con su aplicación, los resultadoshan sido ampliamente satisfactorios,pues responden, de un lado, a las ca-racterísticas exigidas por el Proceso deBolonia y, por otra parte, permite con-tribuir a la subsanación, aunque sea deforma parcial y limitada, del déficit de-mocrático y humanistico del mencio-nado Proceso.

Concluyo dando las gracias a la UATD-CV de la UCM por su receptividad a las pro-puestas de innovación, así como por su cons-tante e inestimable aliento y ayuda.

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LA UTILIZACIÓN DE WEBLONGS COMO INSTRUMENTO DE EDUCACIÓN EN DERECHOS... 115


BUENAS PRÁCTICAS COLABORATIVAS EN EL CAMPUSVIRTUAL WEBCT COMO APOYO A LA ENSEÑANZA

PRESENCIAL EN GEOGRAFÍA HUMANA

M.ª Luisa de Lázaro y Torres*, M.ª Eulalia Ruiz Palomeque*,M.ª Jesús González González**, Sara Izquierdo Álvarez***

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]*Departamento de Geografía Humana. Facultad de Geografía e Historia. UCM.

**Departamento de Geología y Geografía. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de León.***Departamento de Expresión Gráfica, Tecnología y Proyectos, Arquitectura.

Universidad Cardenal Herrera-CEU. Valencia.

Palabras clave: Buenas prácticas, Campus virtual, WebCT, Innovación educativa, Geografía Humana, Es-pacio Europeo de Educación Superior (EEES), Matriz DAFO.

Con este trabajo pretendemos contribuir a impulsar buenas prácticas docentes en la utilización del CampusVirtual dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como herramienta de apoyoa la enseñanza presencial. Estas buenas prácticas pasan por la innovación educativa y las metodologías do-centes participativas para el aprendizaje y el refuerzo de la clase presencial. A partir de nuestra experienciacolaborativa en la utilización del Campus Virtual vamos a sistematizar las buenas prácticas detectadas paraque resulten cada vez más operativas y a reflexionar sobre las ventajas y los inconvenientes sobre la utili-zación del mismo. Estos contenidos los resumiremos en una Matriz DAFO.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

En la era de la Sociedad del Conoci-miento, el Campus Virtual es una herra-mienta que ha modificado nuestra forma detrabajar, nuestra comunicación didáctica conel alumnado y la relación con nuestros cole-gas. En este sentido las plataformas virtualescomo la que nos ocupa resultan una inesti-mable herramienta para el aprendizaje y lacolaboración. Nuestra experiencia de los úl-timos años en el área de Geografía Humananos ha hecho reflexionar sobre nuestro tra-bajo con la plataforma en el marco del Espa-cio Europeo de Educación Superior (EEES).Vamos a formular aquellos aspectos que noshan resultado más positivos en el uso de lamisma y nos han dado buenos resultadostanto en el ámbito docente como en el dis-

cente. Estos aspectos los hemos calificadocomo «buenas prácticas».

No vamos a abordar el análisis exhaustivode los servicios que ofrece la WebCT ni de losque ofrece la Red para integrarlos al CV, yaque ha sido tratado por diversos autores y con-sideramos que en los años de andadura quellevamos con el CV ya son de sobra conocidospor la mayoría de los usuarios del mismo. Nosvamos a centrar en la utilidad de los aspectosdel CV más relevantes y que mejor han fun-cionado en nuestra práctica docente.

Vamos a comenzar exponiendo el con-texto del que partimos y a realizar una valo-ración que reflejamos en una matriz DAFO.A partir de ahí vamos a formular lo quedesde nuestra experiencia resulta más va-lioso y que hemos considerado como buenasprácticas docentes.

07. BUENAS PRACTICAS 16/1/08 08:50 Página 116

2. CONTEXTO DE PARTIDA

Nuestras metodologías docentes se hacenmás interactivas con esta herramienta que su-ponen en sí mismas un paso importante en lainnovación educativa y un cambio en la rela-ción y comunicación didáctica con el alum-nado. Dentro del trabajo en el CV el impulsode las buenas prácticas docentes redundará sinduda en una mejora de la calidad en la ense-ñanza y de los resultados académicos de nues-tro alumnado. El enfoque aquí planteado es elde la utilización del CV como apoyo a la en-señanza presencial, aunque somos conscientesde que existe una amplia gama de posibilida-des en la utilización del Campus para la ense-ñanza a distancia o e-learning; en esta mismalínea se sitúa el Campus Virtual para la educa-ción superior en Suiza (http://www.virtual-campus.ch/display.php?lang=1) y la UNEDen España. Sin embargo, los medios disponi-bles y el profesor, en su actividad docente, nopueden por sí solos alcanzar los objetivos ne-cesarios para conocer y superar la materia ob-jeto de estudio sin la voluntad por aprenderque debe acompañar al alumnado en su activi-dad discente.

Partimos de un contexto en el que se pro-cura un carácter voluntario, tanto para elprofesorado como para el alumnado. Si bientodos sabemos que las ventajas ofrecidas porel CV hacen que cada vez sean más los profe-sores que lo utilizan y cada vez más los alum-nos que solicitan que las asignaturas se inclu-yan en él de forma interactiva. Asistimos a uncambio en la forma tradicional de trabajo delprofesor que supone una profundización enlos aspectos docentes y un cambio en la co-municación didáctica con el alumno de formaque el profesorado adquiere un papel impor-tante como facilitador del aprendizaje, utili-zando las muchas y nuevas herramientas TICexistentes y orientando su aprovechamientopara el aprendizaje (foro de discusión sobre laintegración de las TIC en la docencia:http://www.edutools.info/).

Los contenidos principales trabajados me-diante las herramientas del CV (Ilustración 1:ejemplo de asignatura virtualizada: SIG) hansido los trabajos de reflexión crítica sobre lec-

turas y teoría; las prácticas y ejercicios diver-sos, algunos de ellos útiles para una autoeva-luación; la participación en grupos de trabajocolaborativo con foros de debate; bibliografíay enlaces a páginas web de interés para laasignatura... El Campus permite la introduc-ción de una gran profusión de materiales quedebidamente orientados pueden resultar deutilidad para el alumnado. Si estos materialesno se secuencian adecuadamente ni se ofrecenorientaciones a los alumnos sobre ellos, lasventajas de sus posibilidades de uso se puedenreducir considerablemente.

Las herramientas ofrecidas por el Campuspermiten evaluar los contenidos de la materiamediante diversos ejercicios y trabajos (Ilus-

BUENAS PRÁCTICAS COLABORATIVAS EN EL CAMPUS VIRTUAL WEBCT COMO APOYO... 117

Ilustración 1. Ejemplo de asignatura virtualizada: SIG

Ilustración 2. Menú de exámenes y trabajos en SIG


tración 2). Éstos también se pueden realizarcon algunos programas especializados, como,por ejemplo, mediante el programa hot pota-toes. Este programa resulta de gran utilidadpara realizar cuestionarios, ejercicios diversosy test con una finalidad autoevaluadora, ytambién puede ir orientada a otros tipos deevaluaciones, como la evaluación inicial, con-tinua y/o progresiva y la evaluación sumativay/o final. Se baraja la posibilidad de una pro-fundización en el lenguaje html que permitaintegrar los contenidos elaborados en dicholenguaje al CV.

Con el CV hemos podido comunicarnossin dificultades con el alumnado y desarrollar,revisar e intercambiar diversos materiales di-dácticos entre los profesores continuamenteadmitiendo los cambios fruto de la experi-mentación de los mismos en el aula. La utili-dad «experimentada» de los mismos refuerzasu validez. Todo ello mediante las herramien-tas de comunicación ofrecidas en el Campus:calendario, correo electrónico interno, agenda(con noticias, programación de actividades,recordatorio de fechas…), chats, grupos detrabajo y foros de debate, etc. Para el cursopróximo se pretende realizar al menos una vi-deoconferencia en la que puedan participarvarios grupos de alumnos de clases diferentes.

3. VALORACIÓN

Todas las acciones realizadas dentro delCampus han permitido un contacto continuocon los estudiantes y de los estudiantes entresí, una búsqueda asistida de documentaciónrelevante y un intercambio en la selecciónde fuentes de información. La disponibilidad delos materiales seleccionados, los trabajos, laspresentaciones realizadas en clase, tanto por elprofesor como por el alumnado (subidas prin-cipalmente en formato pdf) han impulsado lamotivación y facilitado los contenidos de lamateria. Los materiales seleccionados para in-cluir en el CV han sido en todos los casos ob-jeto de trabajo por parte de alumnos y profe-sores.

Consideramos como aspectos a mantenery potenciar en el uso del Campus aquellas

prácticas cotidianas que en nuestra experien-cia han obtenido buenos resultados. Las pode-mos sintetizar en las siguientes:

a) la elaboración de materiales didácticospara compartir, en las que se incluyenalgunos elementos de nuestra cienciacomo las visitas virtuales,

b) la comunicación en tiempo casi real en-tre profesor-alumnado, lo que permitetambién una retroalimentación contro-lada en la comunicación didáctica,

c) la atención personalizada al alumnado,d) la disponibilidad del material con la an-

telación suficiente para que pueda sercomentado en clase.

Con todo esto se impulsa el aprendizajecolaborativo al reforzar la comunicación y fa-cilitar una metodología didáctica como la En-señanza Basada en los Problemas (PBL).

La otra cara de la moneda es que vemoscomo al profesor se le multiplica y complicasu tarea docente que pasa de una preocupaciónestricta sobre el qué enseñar y cómo enseñar,añadiendo la necesidad de formarse sobre lasherramientas tecnológicas y sus respectivasimplementaciones y adaptarlas al cómo ense-ñar. Así tiempos como los de subida y bajadade ficheros al Campus, el dar de alta a los gru-pos de trabajo y foro, el actualizar el calenda-rio, introducir las calificaciones en el CV, lagestión de alumnos, etc., se alargan más de lodeseable, y son tareas nuevas para el profesorque debe añadir a la actividad docente que ve-nía desempeñando habitualmente. Entre éstaspodemos destacar alguna de las posibilidadesde la herramienta gestión de alumnos, quepermite dar de baja temporal a un alumnoque no participe adecuadamente en la asigna-tura y/o en el Campus. Se ha comprobado queel verse privado de la herramienta ha incenti-vado al alumno a participar en ella.

También hemos detectado algunas limita-ciones en la utilización de la herramientacomo la dificultad de acceso a Internet porparte del alumnado, aunque es encomiable lamejora al respecto gracias a las iniciativas dela propia Universidad con la implantación yextensión de la Red WiFi, así como las inicia-tivas y aportaciones del propio alumnado, que



cada vez en mayor número cuenta con accesoa la banda ancha en su propia vivienda. Es en-comiable también la posibilidad de acceso delos profesores mediante la Red Virtual de laUCM a la intranet de la Universidad, lo quefacilita el acceso y selección de determinadosmateriales existentes en la biblioteca.

Existen otras limitaciones de carácter téc-nico que serían aspectos a mejorar, como la

tardanza en la subida de ficheros, el no poderrealizar más de una tarea a la vez dentro delCampus y el no poder bajar más de un trabajode los alumnos a la vez. Todas ellas limitan yexigen más tiempo al profesor.

Todo esto lo podemos sistematizar en la si-guiente matriz DAFO (tabla) en la que se se-ñalan la mayoría de los hechos que afectantanto al profesorado como al alumnado:


Fortalezas

Para el alumnado: – permite desarrollar competencias genéricas (trabajo colaborativo,

acceso y selección de la información, comunicación escrita, auto-aprendizaje...).

– mejora su rendimiento académico.– facilita la calificación y el acceso a las notas por el alumnado.

Para el profesorado:– favorece la innovación pedagógica.– mejora sustancialmente la recepción de trabajos y prácticas con pla-

zos definidos y ordenadamente.

Favorece la cercanía entre el profesorado y el alumnado al permitir laresolución rápida y personalizada de problemas, dudas, etc., a travésdel correo interno.Supone una gran flexibilidad horaria y ahorro de tiempo (entrega in-mediata de trabajos, sin necesidad de imprimir...).Refuerzo de una imagen más competitiva e innovadora de la docenciauniversitaria en general y de la asignatura en la que se implanta el CVen particular.

Amenazas

Para el alumnado:– exceso de información que impida el adecuado seguimiento de la

asignatura.– facilitar toda la información de forma que se inhibe a los alumnos a

realizar sus propias búsquedas orientadas. – se tome el CV como sustituto de las clases presenciales confun-

diendo el apoyo ofrecido por el CV a la docencia con el e-learning.

Para el profesorado:– tiempo invertido en el diseño y en las herramientas informáticas en

detrimento de los contenidos de la materia.

Para todos: – problemas tecnológicos y de acceso, incremento de trabajo y exclu-

sión de los «no conectados».– necesidad de un gran esfuerzo por parte del profesorado y del alum-

nado, lo que puede impulsar el abandono en la utilización del CV aaquellos que ya lo conocen y desanimar a la implantación de nuevasasignaturas.

– conveniencia de incrementar inversiones en tecnología siempre en elmarco de la eficiencia económica.

Debilidades

Se observa en el alumnado:– deficiencias en conocimientos informáticos (por ejemplo, sobre tra-

tamiento de imágenes, tipos de ficheros, etc.) que le restan en elaprovechamiento de la herramienta.

– timidez ante el uso de foros y otras herramientas participativas.

Problemas técnicos: fallos en la conexión, tiempos de descarga, pro-blemas en el envío de documentos y trabajos, problemas con los for-matos...

Oportunidades

Para el alumnado:– permite mejorar la atención personalizada y la acción tutorial.– obliga a adecuar la secuenciación del aprendizaje de forma sistema-

tizada y estructurada. – facilita el estar al día en el seguimiento de la asignatura (informa-

ción, prácticas, etc., del profesor).– permite una mayor implicación del alumnado con sus aportaciones

al Campus a través de las herramientas de comunicación.

Para el profesorado:– mejora del intercambio de experiencias entre profesores mediante la

creación y gestión de los seminarios y la colaboración dentro dela misma asignatura.

– permite fomentar el uso de las TIC en la docencia universitaria y res-ponder a las nuevas exigencias metodológicas que exige la implan-tación del EEES.


4. CÓDIGO DE BUENAS PRÁCTICAS

Entendemos por buenas prácticas aquellasaplicaciones metodológicas adecuadas para lamejora de la calidad docente y discente. Cual-quier metodología debe estar centrada en elalumnado como eje central de nuestro trabajosi queremos que tenga el éxito asegurado. Po-demos señalar como tales en el uso del CV lassiguientes:

1. Sistematizar la acción tutorial on-line,que pasa por habilitar el correo internodel CV de forma que permita una fluidacomunicación con los estudiantes ytambién entre ellos mismos. Todo ellofavorece e intensifica la relación didác-tica profesor-alumno como apoyo a laenseñanza presencial. Paradójicamentehemos observado que la utilización delCV exige mayor contacto cara a cara,hecho que en el e-learning no se produ-ciría. Si el tráfico y/o volumen de co-rreo electrónico se incrementa es acon-sejable establecer algunas FAQs orespuestas a las cuestiones que repeti-damente realizan los alumnos.

2. Mejorar la información al alumnado,que es la clave para el éxito en la utili-zación del Campus, no sólo respecto alas posibilidades de utilización delmismo, sino en cuanto a los propioscontenidos que hemos ido introdu-ciendo. El alumno debe tener la infor-mación básica siguiente:

2. a. Al comenzar el curso, la informaciónconstará al menos de los aspectos si-guientes: objetivos generales de laasignatura; metodología que se utili-zará en el curso con un detalle de loscontenidos a abarcar y la bibliografíabásica; actividades y trabajos a reali-zar durante el curso y la forma deevaluación. Las tutorías que se pre-vean exigen que el alumno conozcalos datos de contacto del profesor yla forma de colaboración prevista.También es importante que quedenclaras las obligaciones del alumnado.

2. b. Durante el curso hemos ido inte-grando en el Campus todos los ma-teriales utilizados en clase, pero node golpe, sino según va siendo nece-saria su utilización. Podemos subirun curso entero ya experimentado,pero para secuenciar adecuada-mente su utilización emplearemos laopción de «mantener oculto» para irarticulando y modificando el mismoen función de la retroalimentaciónproducida en la comunicación di-dáctica profesor-alumnos. De estaforma el alumnado va viendo se-cuenciadamente el material según lorequieran las necesidades docentes ydiscentes, lo que centra mejor suatención en lo que debe ir traba-jando. Respecto al nivel de forma-ción que va adquiriendo el alumnoes importante que él mismo vayasiendo consciente de si su progresoes el adecuado mediante herramien-tas de autoevaluación.

2. c. Al terminar el curso nos encontramoscon un documento de trabajo muycompleto y sistematizado sobre elque reflexionar para el curso si-guiente. Es aconsejable compartir al-gunas de nuestras reflexiones connuestros colegas y otras con el alum-nado. Es importante que éste defina almenos lo que le ha resultado de ma-yor y menor utilidad en la experienciapedagógica seguida para poder mejo-rarla en cada curso académico.

3. Uno de los hechos más enriquecedoresen nuestra experiencia está siendo lacreación de contenidos didácticos digi-tales de forma colaborativa entre variosprofesores expertos en los conocimien-tos de la materia, que cuentan con unacierta pericia técnica y un interés por uti-lizar las TIC en el ámbito educativo. Re-sulta interesante la elaboración de unglosario común a realizar por los profe-sores que comparten la misma materia,ya que supone, entre otras cosas, una re-flexión y puesta al día de los contenidos



mínimos formativos que consideramosesenciales para nuestra ciencia. Encuanto a la problemática de los derechosde autor existen iniciativas ampliamenteconocidas en la Web, como, por ejem-plo, las licencias Creative Commons.Algunas iniciativas como las ayudas alos proyectos de innovación docente re-sultan de gran valor para poder desarro-llar más ampliamente este aspecto.

No hay que olvidar otras iniciativas tecno-lógicas que pueden implementar el uso delCV y que se pueden ir incorporando, comopueden ser la pizarra digital interactiva o elvolcado de los contenidos más relevantes ela-borados cooperativamente para el Campus enalguna Wiki, en Blogs, etc.

5. CONCLUSIONES

El impulso de las herramientas tecnológicasque el CV ofrece está en consonancia con lasexigencias de la sociedad actual tanto en aspec-tos propiamente sociales como profesionales,ya que permite el desarrollo de unas destrezasexigidas hoy por la Sociedad del Conocimiento.

No basta con disponer de un CV en nuestroentorno universitario, sino que es necesarioimplementarlo cada curso en función de nues-tro alumnado y volver sobre los aspectos quemejor han funcionado y que venimos a deno-minar buenas prácticas docentes. Quizás unade las ventajas fundamentales de este sistemaes la motivación, ya que hoy los espacios vir-tuales son espacios cargados de simbolismopara nuestro alumnado y en los que general-mente se encuentran cómodos. Es responsabi-lidad de los docentes el implementar la dimen-sión académica y didáctica de estos espacios.Consideramos el Campus Virtual como asequi-ble para las actividades docentes y discentes.

Es importante evitar un incremento exce-sivo de la carga lectiva que la mayor facilidadde acceso a la información puede suponer.Para ello es esencial el realizar una orienta-ción sobre la misma de forma que obtengamosmás rendimiento en el conocimiento adqui-rido y la información realmente pase a consti-

tuir conocimiento. Es esencial adecuar nuestroplan docente a la utilización del Campus Vir-tual, lo que supone una oportunidad y unaobligación de reflexión. Es necesario analizarlos recursos materiales, humanos y técnicosde los que partimos; sistematizar la informa-ción y secuenciarla adaptándola y modificán-dola para mejorar su eficacia. Una vez reali-zada la experiencia pedagógica, es importanteanalizar y reflexionar sobre la misma mejo-rando, aprovechando y sistematizando los re-cursos y materiales empleados previamente,así como la posible incorporación de otrosnuevos. Todo ello contribuye a la mejora de lacalidad docente universitaria y constituyela esencia de las buenas prácticas docentesen la utilización del Campus Virtual.

6. BIBLIOGRAFÍA

FERNÁNDEZ-VALMAYOR CRESPO, A.; FERNÁNDEZ-PAMPILLÓN CESTEROS, A.; MERINO GRANIZO, J.(coord.) (2007): Innovación en el Campus Vir-tual: Metodologías y herramientas. III JornadaCampus Virtual UCM.

IZQUIERDO, S. y GONZÁLEZ, M. J. (2003): «Las tec-nologías de la información y la comunicaciónen la docencia universitaria de la Geografía»,en La enseñanza de la Geografía ante las nue-vas demandas sociales. Editores: M. J. Marróny otros, AGE-Universidad de Castilla-La Mancha.Escuela Universitaria de Toledo. pp. 141-167.

LÁZARO, M. L.; RUIZ, E.; GONZÁLEZ, M. J.; IZ-QUIERDO, S. (2004): «Las actitudes de los estu-diantes en la utilización del Campus VirtualWebCT como apoyo a la enseñanza presencialen Geografía Humana». En las actas de las IIJornadas Campus Virtual Campusvirtua-lUCM2: Cómo integrar investigación y docen-cia, UCM, pp. 111-114.

SARSA GARRIDO, J. y CUBO DELGADO, S. (2003):Manual de Buenas Prácticas. Recomendacionespara el profesorado responsable de asignaturasdel G9 de Universidad. Comisión sectorial deNuevas Tecnologías Grupo 9 Universidades.

VV. AA. (2003). III Congreso Aplicación de lasNuevas Tecnologías en la docencia presencial ye-learning, Universidad Cardenal Herrera-CEU. Valencia.

— (2004). I Jornada Campus Virtual UCM. Enapoyo del aprendizaje en la Universidad, haciael Espacio Europeo de Educación Superior.



INVESTIGACIÓN Y DOCENCIAEN EL CAMPUS VIRTUAL

01. ENSEÑANZA VIRTUAL 16/1/08 08:51 Página 123

ENSEÑANZA VIRTUAL EN SECOND LIFE: UNAOPCION ONLINE ANIMADA PARA LAS

UNIVERSIDADES Y LAS ARTES1

Ana Eva Iribas Rudí[email protected]; [email protected]

Dpto. de Pintura, Facultad de Bellas Artes, UCM

Este artículo presenta el juego masivo online Second Life (SL) y examina sus posibilidades como plata-forma inmersiva para la enseñanza virtual universitaria. Toca la presencia hispana en SL, la enseñanza uni-versitaria y las investigaciones con presencia actual en este metaverso2, las librerías y los entornos relacio-nados con el arte y las enseñanzas artísticas. Finalmente, hace consideraciones para aplicaciones futuras dela enseñanza virtual de la Complutense dentro de Second Life.

———————––

Avatar Ana Luna, en proceso de edición del rostro.

1 Este artículo ha sido escrito en abril y revisado en junio de 2007. Dada la velocidad a la que cambian estos entornos,es inevitable que algunos contenidos de este texto puedan haber quedado obsoletos en el momento de su publicación yque se echen de menos otros, que habrán aparecido entre tanto.

2 El término «metaverso» fue ideado por Neal Stephenson, en su novela de ciencia-ficción Snow Crash (1992). De-signa a entornos virtuales tridimensionales en el ciberespacio, similares al mundo real pero sin sus limitaciones físicas,en los que interactúan los dobles cibernéticos de los jugadores reales, los «avatares» (término que también en este sen-tido aparece por primera vez en la novela).


Los nuevos medios siempre se usan primerocomo entretenimiento (Philip Rosedale, directivo deLinden Lab, 2006).

De hecho, la tecnología VR3 está en una fase si-milar a la de la Web de los primeros años noventa,cuando solamente las empresas más innovadoras ycon más conocimiento de la tecnología habían enten-dido el potencial enorme de la nueva tecnología paralos usos «serios» (Giulio Prisco, 2007).

No se engañen. Los juegos online, que antes erancosa de jóvenes, pronto podrían cambiar la manera enque su [institución] transmite los programas educati-vos y la formación curricular (Elliott Masie, 2006).

1. INTRODUCCIÓN

El presente artículo se estructura en sietesecciones:

• Introducción: descripción de SecondLife y de sus ventajas para la educación.

• Presencia de lo español en Second Life.• Las universidades y la investigación en

Second Life.• Bibliotecas en Second Life.• Museos, galerías y arte en Second Life. • La enseñanzas artísticas en Second Life.• Conclusiones y sugerencias.

1.1. SECOND LIFE

Hoy en día, nadie que se aprecie de cono-cer las tecnologías de la información y la co-municación (TICs) y de navegar con solturapor Internet puede permitirse decir que no haoído hablar de Second Life y de sus posibili-dades. Lo más probable es que ya tenga su«doble» en esa ciberdimensión, su avatar, conel que se mueva y se comunique en este en-torno tridimensional, un juego masivo online(massive multiplayer online role playinggame, MMORPG), creado en 2003 por LindenLab, San Francisco, y que, en junio de 2007,cuenta ya con más de 7.600.000 jugadores, de-nominados «residentes»4. Su página (http://se-

condlife.com) se anuncia como Your world.Your imagination (Tu mundo. Tu imagina-ción). Second Life es, esencialmente, una pla-taforma, una especie de lienzo en blanco en elque los jugadores ponen en juego su imagina-ción, construyendo casas, jardines, objetos,animales, comunicándose, intercambiando ser-vicios e información, aprendiendo... Una de

las características distintivas de SL es que losentornos y sus pobladores son, en su inmensamayoría, creaciones de los propios residentes,y que no existe una finalidad específica en eljuego. No hay ganadores ni perdedores; cadacual juega como desea y aporta sus propiasmetas. No se trata, pues, de competir, de matar,de conquistar, sino simplemente de interactuary de crear, respetando unas reglas básicas queel jugador suscribe al iniciar su periplo por SL.El proceso de alta y de uso es gratuito, aunquetambién se pueden hacer transacciones econó-micas, cambiando dólares estadounidenses ylibras británicas por los Linden Dollars (L$),cuya cotización varía con la oferta y la de-manda5. Hay personas que han llegado a ha-cerse millonarias haciendo transacciones enSL6, aunque por lo general los importes de losobjetos y servicios de consumo son bajos7.


3 VR: «Virtual Reality», realidad virtual.4 Esta nomenclatura no es gratuita: el término «residente»

se aleja de las implicaciones más ociosas de «jugador».

5 1$ USA equivale a unos 260 L$. 6 Como la alemana de origen chino Ailin Graef, a tra-

vés de su avatar, Anshe Chung.7 Por 1.800 L$ (unos 7$ USA) se consigue, por ejem-

plo, un lujoso coche deportivo, o un Rolls Royce por2.800 L$ (en George 5 167,172,21).

Página de inicio de secondlife.com


Muchas empresas8 están entrando en SL cons-cientes de su potencial comercial futuro. Laedad media de los jugadores de Second Life esde treinta y dos años; el 25% de los usuarios noson estadounidenses, y el 43% son mujeres. Elavatar puede diseñarse de modo que adopte elaspecto que su dueño desee, ya sea un retratode la persona real, un ser apolíneo e ideal, unapersona de otro sexo o raza, un monstruo o unanimal realista, imaginario o de peluche.Puede diseñar su propia vestimenta y acceso-rios. Se puede desplazar caminando, volando oteleportándose, puede hacer gestos y bailar,y comunicarse con chat, mensajes instantá-neos, o bien, en lugares específicos (comoAppL$tore, en Lebeda9 176,93,23), por e-mail,o mediante voz (hasta ahora en sitios concretosde SL, pero en el futuro en cualquier lugar10),mediante voz o por teléfono, llamando gratui-tamente a cualquier número de EE. UU. Puedehacerse fotos o películas y enviárselas pore-mail a destinatarios de la vida real11. Puedeparticipar en política (como en el área ProjectTruth, en Wolpertinger 19,69,56, o en un espa-cio para la consulta a los ciudadanos, en De-mocracy Island 156,174,27), o como en lascampañas respectivas de Nicolas Sarkozy ySégolène Royal, para las elecciones presiden-ciales francesas), o tener relaciones con otrospaíses (las Maldivas –Antigua y Barbuda– han

abierto embajada en SL el 28 de mayo de 2007,en Moseley City 24,5,22, y dos días después laha seguido Suecia, en Swedish Institute 70,212,30). Puede recibir noticias en tiempo real,ofrecidas por Reuters; existen incluso televisio-nes, como Port TV12 (en The Port 243,75,26),CNN o NBC. El avatar puede hacerse miembrode grupos de intereses afines o crear su propiogrupo13. Second Life puede usarse como un lu-gar para chatear en tres dimensiones y para car-gar y descargar información (sonidos, imágeneso vídeos). Este aspecto lo hace más interesanteque las comunicaciones puramente textuales,debido a la «presencia física» de los conversa-dores. Los avatares de SL pueden hacer gestos ymostrar emociones en sus rostros. Por ejemplo,si se teclean códigos breves específicos, el ava-tar puede sonreír, señalar a sí mismo o al interlo-cutor, carraspear frunciendo el seño, asentir, ne-gar, reírse a carcajadas...

ENSEÑANZA VIRTUAL EN SECOND LIFE: UNA OPCIÓN ONLINE ANIMADA PARA LAS... 127

8 IBM, Apple, Sony, Philips, Intel, Vodafone, AOL,Dell, Cannel 4, Reuters, Adidas, Reebok, Mercedes,BMW, Toyota, Nissan, Pontiac, Sheraton... El estudio es-pañol de arquitectura Campos y Pradel se encuentra enMullett 39,63,140.

9 El nombre corresponde a un área específica de terrenode SL (estas áreas, llamadas SIMs –abreviatura de «simu-lador»–, son cada una soportada por un servidor especí-fico). Cada sim tiene 65.535m2 de terreno y tiene un nom-bre propio y una clasificación, ya sea PG o adultos. Haysims públicos y sims-islas privados. Las posiciones en elespacio de SL se expresan con el nombre del sim seguidode las coordenadas, separadas por una coma.

10 La voz, como uso generalizado, que se implantará pro-bablemente a lo largo del verano de 2007, se vehicula a tra-vés de Second Life Voice First Look, programa gratuito.

11 La mayoría de las imágenes que aparecen en este ar-tículo fueron tomadas de esta manera. Sólo una minoría(aquellas en las que se ven elementos de la pantalla) pro-viene de captura de pantalla (ImprPant, pegada en archivode imagen).

12 En http://www.theport.tv. Se ha emitido desde Tarifa,España, en la International Festival Television Network,que emitía doce min. al día en un canal local de Andalu-cía; hasta ahora se han rodado siete episodios.

13 Hay dos grupos («Asperger» y «Asperger Awareness»)y una isla en SL creados específicamente para personas conel síndrome de Asperger (similar al autismo). La isla les sirvede campo de pruebas para las relaciones interpersonales,dado que contiene situaciones sociales artificiales y difícilespara ellos. Los participantes en este programa, según Rose-dale (2006), refirieron que les sirvió para superar sus miedosa conectar con otros avatares y que en algunos casos pudie-ron mejorar sus relaciones sociales en el mundo real.

Avatar Ana Luna escribiendo un email desdeAppL$tore en Second Life y recibiendo una noti-

cia de uno de sus grupos de interés


Los requerimientos del sistema informá-tico para poder usar Second Life son: un PCde 800MHZ o más, con al menos 256MB deRAM, o un Mac de 1 GHZ G4 o mejor, con almenos 512MB de RAM. En PC, WindowsXP, 2000 o superior, y en Mac, Mac OS 10.3.Es necesaria una tarjeta gráfica (si no se po-see, en la página de SL se ofrece software dedescarga gratuita). Es fundamental una cone-xión de internet de banda ancha.

1.2. SECOND LIFE PARA LA

EDUCACIÓN

Como señalan Daniel Livingstone y Je-remy Kemp (2006), la interfaz tridimensio-nal resulta mucho más alegre para estudiantesque encuentran aburridas las plataformas deaprendizaje virtual (tales como WebCT y Mo-odle) porque sólo ofrecen entornos bidimen-sionales. Muchos estudiantes ya se manejancon soltura en entornos inmersivos tridimen-sionales, propios de los juegos de consolas yvideojuegos online. Según estos autores, «laexperiencia afectiva que los estudiantes dis-frutan en estos entornos [...] no se puede com-parar a las plataformas actuales de aprendizajevirtual». En este sentido viene a subrayarGiulio Prisco (2006) que el «3D es un interfazmucho mejor. Esto no nos debe sorprender:mientras que hemos estado trabajando con losdocumentos durante sólo unos cientos deaños, hemos desarrollado respuestas rápidas aluniverso verdadero 3D, como escapar de de-predadores y cazar presas, durante centenaresde miles de años. Ahora que la tecnología lopermite, la realidad virtual 3D se está convir-tiendo en el interfaz preferido por los usua-rios.

También merece atención la diversidad deestilos de aprendizaje14, que es una cuestión

ignorada en la enseñanza tradicional, la cualse apoya principalmente en la palabra escrita.En entornos tridimensionales virtuales comoSecond Life, el aspecto visual y kinestésicoestá presente de modo permanente. Ademásde las diferencias individuales en los modosde aprendizaje de los alumnos, ciertas dis-ciplinas, como, entre otras, las artísticas(pintura, escultura, diseño, fotografía) están,básicamente, orientadas hacia modos deaprendizaje y enseñanza poco verbales.

Philip Rosedale (2006), directivo de Lin-den Lab, señala la oportunidad de los entornosde realidad virtual para la memoria:

Si intentaras recordar los tres últimos archi-vos a los que accediste en la carpeta Mis Docu-mentos, probablemente no los recordarás, peroes más probable que puedas recordar una listade objetos de tu cocina. Esto se debe a que hasconstruido un espacio tridimensional en tu ca-beza en el que almacenas cosas. Del mismomodo, la gente construye espacios en SecondLife creando contextos únicos que son fácilesde recordar.

¿Por qué puede ser útil para la educacióntrabajar con un soporte como Second Life?

En palabras de Linden Lab15,

Second Life ofrece un entorno único yflexible para los educadores interesados en laenseñanza a distancia, el trabajo cooperativopor medio del ordenador, la simulación, losestudios de new media y la formación empre-sarial.


14 Esta cuestión es tenida en cuenta, por ejemplo, por laProgramación Neurolingüística. Véase: FARRAY CUE-VAS, Josefa I., y AGUIAR PEREDA, M.ª Victoria (s/f):«Diversidad y nuevas tecnologías». Reproducido enhttp://dewey.uab.es/pmarques/EVTE/josefa3.doc.

ROMO ALISTE, M.ª Eugenia, LÓPEZ REAL, Delfina,y LÓPEZ BRAVO, Ilse (2006): «¿Eres visual, auditivo o

kinestésico? Estilos de aprendizaje desde el modelo de laProgramación Neurolingüística (PNL)». Revista Iberoame-ricana de Educación, vol. 38, n.º 2, pp. 1-9. Reproducidoen http://www.rieoei.org/deloslectores/1274Romo.pdf.

CAZAU, Pablo (s/f): «Estilos de aprendizaje. El mo-delo de la Programación Neurolingüística». Reproduci-do en http://66.102.9.104/search?q=cache:uJ9vxN1a_WMJ:www.itnl.edu.mx/docs/material21/EstilosAprendi-za je /Lec tu ras /Es t i lo s%2520de%2520aprend i -zaje%2520Generalidades.pdf+diversidad+aprendizaje+visual+auditivo&hl=es&ct=clnk&cd=5&gl=es.

15 http://www.simteach.com/wiki/index.php?title=Se-cond_Life_Education_Wiki.


Second Life ofrece la oportunidad de usarla simulación en un entorno seguro para acre-centar el aprendizaje experiencial, permi-tiendo a los individuos practicar habilidades,probar nuevas ideas y aprender de sus errores.¡La capacidad de prepararse para experienciassimilares en el mundo real, usando SecondLife como simulación, tiene un potencial ili-mitado!

Estudiantes y educadores de cualquierparte del mundo pueden trabajar juntos en Se-cond Life en un aula virtual en red global. Eluso de Second Life como un complemento alos entornos tradicionales del aula tambiénofrece nuevas oportunidades para enriquecerlos currícula actuales.

2. PRESENCIA DE LO ESPAÑOL EN SECOND LIFE

Dentro de SL hay una comunidad cre-ciente de hispanohablantes, la mayoría deellos españoles. Con esto en mente, hace unosmeses que existe la posibilidad de elegir el es-pañol en las preferencias del juego. Desdeluego, se puede chatear en español16, yexiste una web con noticias sobre SL ennuestro idioma (http://www.mundosecond-life.com). Además, con el fin de facilitar lacomunicación entre sus miembros, así comodivulgar el conocimiento y uso de SL, se hacreado el grupo Second Life Spain(http://secondlifespain.com), con más de5.300 miembros, y que tiene una sede virtualen Quest II 156,97,21. En esta misma islase encuentra también la iniciativa CiudadFormativa I17 (en Quest II 188,11,22 y153,8,23), un centro de e-learning en es-pañol para la enseñanza a distancia(http://www.ciudadformativa.es).

La Casa Encendida 161,82,33 es la réplicavirtual en SL de la sede de la Obra Social CajaMadrid (http://www.); existe desde el 17 demayo de 2007. Su programación refleja la quese lleva a cabo en el mundo real (conciertos,exposiciones, cursos y talleres en las áreas decultura, medio ambiente, solidaridad y educa-ción). Posee también un bosque mediterrá-neo, jardines de diversos estilos, ofrece cursosde tai chi, enseña cultivo de plantas en unhuerto ecológico y a reciclar basura.


16 Incluso con caracteres españoles como las eñes, til-des y señales de apertura de interrogación y exclamación.

17 Una iniciativa que cuenta con clientes como Santi-llana Formación o la Fundación Forja XXI, y que tambiénofrece gratuitamente sus espacios a entidades sin áni-mo de lucro, para actividades culturales y acciones for-mativas.

Second Life Spain y Ciudad Formativa I

La Casa Encendida


Existe un centro de negocios español, No-vatierra (en Novatierra 160,128,0), y la orga-nización de apoyo al comercio español SLI+D (en Quest II 118,88,21).

Caben reseñar iniciativas de recreación deaspectos visuales18 de España, como una re-creación del pueblo soriano de Valdelavilla(en Pueblo Ingles19 50,26,21), donde el fin esque los españoles practiquen el inglés, y la re-creación de partes de Barcelona: BarcelonaMarketplace, Plaza Real, La Rambla (en Bar-celona del Oeste 169,69,24).

Se han creado también otros entornos es-pañoles tales como Little Andalucia (en Spain115,99,74) y El Cafeton de Asturias (en Aote-aroa 164,33,71).

Existen asimismo entornos latinos de en-cuentro y ocio, tales como Inferno & Extasy(en La Isla 250,2,0).

3. LAS UNIVERSIDADES Y LA INVESTIGACIÓN EN SECOND LIFE

Intentar disociar el juego del aprendizajeno tiene sentido en Second Life. Este entornoestá abierto a todo tipo de iniciativas, y una desus metas es la de «ofrecer educación de cali-dad en las artes y las ciencias para todos losciudadanos de Second Life». Por ello facilitala docencia online, con nuevos modelosque ofrecen un soporte más visual y animado quelas tradicionales plataformas de aprendizaje através de la red. Es obvio que las institucioneseducativas, y en especial las universidades,no pueden dejar pasar esta oportunidad de in-tegrar las últimas tecnologías en su enseñanza,y que la telepresencia se beneficia de este tipode entornos más «corporeizados» que las pla-taformas usadas habitualmente en los CampusVirtuales.

En plataformas únicamente textuales esdifícil coordinar chats con más de 10 alumnosa la vez. Second Life, gracias a su alto gradode interactividad y la presencia visual de losparticipantes (se ve cuándo hablan, porque selos ve teclear en el aire y aparece un sonido deteclas), resulta más ágil para este tipo de cla-ses (más lo será cuando, en breve, se incor-pore la voz), además de las soluciones multi-media que este nuevo mundo virtual ofrece alos usuarios.


18 También se ha hecho con otros lugares del mundo,por ejemplo, Amsterdam (en Amsterdam, 139,129,25).

19 Sin tilde, debido a que por el momento estos caracte-res están ausentes en los sims de SL.

Barcelona del Oeste, Plaza Real. Valdelavilla,Pueblo Inglés

Second Life Future Salon: reunión mensual en SLpara discutir sobre la innovación en mundos digi-tales, TICs, simulación, videojuegos, creación 3D,

realidad aumentada, etc.(http://slfuturesalon.blogs.com.)


Tanto en la European University (en Euro-pean University Island 103,149,25) como enICT Library (en Info Island 57,244,33), haymanuales que muestran las principales expe-riencias docentes e investigaciones pasadas ypresentes en SL (Top 20 Education Spots inSL). En la 3.ª planta de la ICT Library hayposters sobre investigaciones en curso en SL.

El lugar de acceso a información ge-nérica sobre la universidad en SL es laisla Campus: Second Life (en Campus 155,141, 28).

A través del Campus: Second Life Pro-gram (http://secondlife.com/education), Lin-den Lab facilita la introducción de enseñanzauniversitaria a través de SL. Al profesor uni-versitario le ofrece un semestre gratuito de uso

de 1 acre (4.046 m2) de tierra en los que puedecrear entornos virtuales y desarrollar sus cla-ses. Si el profesor desea repetir la experiencia,su universidad ya tiene que pagar una islapropia (SIM20 propio): 980 $ USA por una islaprivada de 16 acres (64.749 m2), y 150$ USAal mes de mantenimiento. También se puede,por 150 $USA para 25 alumnos, reservar un«apellido» común para todos los avatares-alumnos. El profesor puede decidir si el ac-ceso a la isla será público o privado (protegidocon clave).

Hay también lugares privados de forma-ción no específicamente universitarios. TheStudy Space (en Gualala 78,119,22), es un es-pacio para la educación online y la celebra-ción de reuniones y congresos, aunque suaforo está limitado a 15 personas. Ventrilo dauna alta calidad de sonido, con efecto estéreo,y usa pocos recursos de la CPU, de modo queno interfiere con el uso de Second Life. Lasuniversidades que actualmente tienen presen-cia en SL son numerosas (más de 10021). Pro-vienen sobre todo de Estados Unidos, segui-dos por el Reino Unido, Australia, NuevaZelanda, Canadá, países escandinavos, Ale-mania, Francia y Corea. Es sumamente re-ciente la incorporación española22. De entrelas no españolas, las que tienen terreno de SLen el que han edificado (a veces, copiandoedificios reales de la universidad) y creado en-


20 Véase nota 9.21 En abril de 2007.22 El 18 de junio de 2007.

Campus: Second Life

Manual Top 20 Educational Spots in SL. Pósterexplicativo de proyecto en curso en SL


tornos físicos de aprendizaje, son numero-sas23. En los últimos semestres se vienen im-partiendo entre 15 y 20 cursos a través de SL,en campos tales como arquitectura, urba-nismo, antropología y sociología de las cultu-ras online, diseño de realidad virtual y de jue-gos, nuevas tecnologías y sanidad.

La iniciativa universitaria española, Uni-versidad SL24 (en uwy2 195,83,21) se inau-guró el 18 de junio de 2007 y viene de la manode la Universidad Pública de Navarra(UPNA), que ha creado (como proyecto de finde carrera de la alumna Elisa García Anzano)un espacio que recrea, por fuera, la Universi-dad de Alcalá, y que, por dentro, ofrece salade conferencias, biblioteca y cafetería, de di-seño contemporáneo. Su finalidad es la de ser-vir como aliciente y facilitador para que lasuniversidades hispanoparlantes comiencen a

utilizar los recursos de SL con fines docen-tes. En su sala de conferencias, con unaforo de 100 avatares, los alumnos estánpresentes a través de sus avatares, y el pro-fesor puede elegir modalidad presencial(como avatar también, comunicándose conellos mediante chat o, pronto, mediantevoz) y/o telemática. La sala cuenta con unapantalla videostreaming para la transmisiónde video en tiempo real (lo cual permiteque el profesor imparta la clase grabándosey lo vean los alumnos desde SL), y dos pi-zarras whiteboard para mostrar Power-Points. En el curso 2007-2008 impartirá,dentro del máster TICs y entornos virtualesde información, su primera docencia en SL,enseñando el módulo su primer curso a tra-vés de esta plataforma: «Realidad virtualaplicada a la educación».

En SL también hay en curso más de 100investigaciones académicas o de agencias einstituciones estatales, y muestras de resulta-dos de investigaciones, tales como la que in-tenta acercar a sus visitantes a la experienciade la esquizofrenia. El edificio Virtual Hallu-cinations (en Sedig 23,45,21) muestra un pro-yecto de investigación liderado por un equipode la Universidad de California Davis y de laUniversidad de Queensland, que permite al vi-sitante aproximarse a la inquietante experien-cia que sufren los esquizofrénicos cuandotienen alucinaciones visuales y auditivas (sín-tomas positivos). El ambiente es el de un hos-pital psiquiátrico, que es donde el enfermo pa-sará días o semanas hasta que remitan sus


23 Las universidades con emplazamiento físico en SLson las siguientes: Aarhus Business College: Aarhus, Di-namarca (en Kirkby 119,26,57). Australian Film TV andRadio School, Sydney, Australia (en Esperance66,136,31). Buena Vista University, Storm Lake, Iowa,EE. UU. (en Campus 68,193,27). Harvard University:Cambridge, Massachusetts, EE. UU. (en Berkman105,74,35). Indiana University, Bloomington, Indiana,EE. UU. (en Freswick 234,135,45). Minneapolis Collegeof Art and Design, con el proyecto de arte The HumanAnimal (en Jiminy 75,88,112). Murray State University,Kentucky, EE. UU. (en Campus 212,50,24). New YorkUniversity, McGhee Division, Nueva York, EE. UU. (enCampus 124,180.32). Northern Illinois University, De-Kalb, Illinois, EE. UU. (en Glidden 144,176,33). SanDiego State University, San Diego, California, EE. UU.(en Meadowbrook 244,59,34). Nova Southeastern Uni-versity, Law Library & Technology Center, Davie, Flo-rida, EE. UU. (en Cybrary City 41,13,23). Stanford Uni-versity, Palo Alto, California, EE. UU. (en Esperance66,136,61). Mapping CURA, a Social Sciences and Hu-manities Research Council of Canada (SSHRC) Grant,Canadá (en Klaw 179,10,24). University of Cincinatti,EE. UU. (en Eduisland 176,210,23). University of NorthCarolina at Chapel Hill, Carolina del Norte, EE. UU. (enUNC CH 127,245,36). University of Southern Denmark,Odense, Kolding, Esbjerg, Sønderborg, Dinamarca (enBifrost 124,174,25). University of Southern Queensland,Toowoomba, Queensland, Australia (en Terra Incognita152,96,33). Vassar College, Poughkeepsie, Nueva York,EE. UU. (en Vassar 109,114,27). Woodbury University,Burbank, San Diego, California, EE. UU. (en WoodburyUniversity 57,218,7).

24 http://csie.unavarra.es/universidadsl.

Patio interior de la Universidad SL


síntomas gracias a la medicación. Los ejem-plos se han tomado de testimonios de enfer-mos reales de esquizofrenia. En esta simula-ción ocurren cosas como que las imágenes setransforman, ofreciendo contenidos por lo ge-neral terroríficos y de índole paranoica; la te-levisión y la radio, al cabo de unos segundos,se dirigen al usuario, el suelo se desintegra, yse oyen voces que imprecan al sujeto y lo con-minan a suicidarse.

Linden Lab ofrece la biblioteca de TICs, laInformation and Communication Technolo-gies (ICT) Library (en Info Island 54,188,53),destinada a ayudar a los educadores en SL.Toma información de páginas web y blogs ylas pone a disposición de los profesores resi-dentes de SL. Sirve, por lo tanto, como base

de datos de herramientas y scripts (que soninstrucciones de programación que permitenrealizar un proceso, en ocasiones como res-puesta a algo, por ejemplo, cuando tocamosun objeto; son útiles para diseñar elementosde la enseñanza virtual25) útiles para la ense-ñanza, ya sean gratuitos o de pago. Ofrecetambién recomendaciones sobre cómo apro-vechar el entorno virtual para la enseñanza enmodelos constructivistas de construcción delconocimiento, casos de cómo algunos educa-dores están utilizando estas herramientas, pos-ters que describen proyectos de innovacióneducativa, y talleres en los que se pueden for-mar futuros profesores en SL.


25 Si este guión de programa (script) se coloca sobre unobjeto de SL, el script controlará el comportamiento o laapariencia de este objeto, que deja de ser una cosa estáticay puede moverse, interactuar con el mundo, etc.

La imagen que el avatar ve en el espejo setransforma. Virtual Hallucinations, UC Davis y

University of Queensland

ICT Library: ayuda, información e instrumentospara la enseñanza en Second Life


SimTeach (http://simteach.com) es un lu-gar para diseñadores de enseñanza en entor-nos virtuales de inmersión, y de encuentrode profesores y administradores de este tipo deformación. Es la encargada de vehicular la en-señanza en Second Life.

Parelelamente a ello, la biblioteca de Uni-versidad SL (uwy2 234,81,22) cuenta con or-denadores (en los que se accede a la páginaweb de la UPNA) y libros, que dan acceso apáginas web con wikis26 (que contienenscripts), tutoriales para la construcción de ob-

jetos en SL27, para el manejo de software deimagen, etc. En este sentido, es también reco-mendable visitar la página http://www.miotra-vida.com.ar, con una introducción sobre SL encastellano.

La revista gratuita de Second Life Sled Pi-cayune (con oficina en Info Island 11,213,33y correo electrónico de contacto [email protected]) trata de asuntos relaciona-dos con educación y formación en SL. Recibeartículos de los residentes y se accede a ella através de quioscos en diversos lugares de SL.

Para divulgar noticias y eventos, compartirexperiencias y hacer contactos con colegas ycolaboradores potenciales, Linden Lab tieneuna muy activa lista de distribución de educa-dores (Educators Mailing List).

También existe el grupo de avatares, gra-tuito y de acceso libre, llamado «Real LifeEducation in Second Life» (Educación de lavida real en SL), que está integrado por perso-nas interesadas en las posibilidades que SLofrece a la educación.

4. BIBLIOTECAS EN SECOND LIFE

Como es previsible, Second Life cuentatambién con bibliotecas. Por lo general, las


26 Para información básica sobre cómo crear scripts, véaseCrea SL (en español): http://www.creasl.org/scripts-1-parte.html. En inglés, los scripts y tutoriales se encuentranen http://www.lslwiki.net/lslwiki/wakka.php?wakka=Ho-mePage, y en http://wiki.secondlife.com/wiki/LSL_Portal.

27 http://www.creasl.org/manual-b-sico-de-construcci-n-creasl.html.

SimTeach y la enseñanza en Second Life

Oficina de Sled Picayune, revista de educación yformación en SL, a la que los avatares pueden

enviar sus contribuciones

Biblioteca de la Universidad SL


universidades con presencia en SL tienen lassuyas propias. Además, SL tiene una biblio-teca pública genérica y otra de medicina. Lagenérica, Second Life Library (en Info Island122,169,33), tiene un manual de ayuda básicaen español, en la planta baja.

No puede dejar de mencionarse de nuevola de Universidad SL, en castellano. Algunasotras bibliotecas son: Cullom Davis Library,de la Bradley University (en Info Island II111,155,24); The Librarium (en Abitibi194,21,38), con un manual de ayuda en español;Whitehorn Memorial Library (en Caledon Victo-ria City 66,190,23), o los Zen Living Headquar-ters, Library and Garden (en Vine 235,185,109).

5. MUSEOS, GALERÍAS Y ARTE EN SECOND LIFE

En varios lugares de SL (por ejemplo, enla University Art Main Gallery, en Paektu

247,236,105) se puede obtener gratuitamenteun HUD28, que al activarlo muestra una listade lugares relacionados con intereses básicosdel «viajero»: educación, arte, compras, etc.

4.1. MUSEOS

En Second Life no se desaprovecha el as-pecto visual de la comunicación y la divulga-ción. En el ámbito de los museos se hanabierto varios espacios de exhibición, ya seade arte o de otros temas29. En el campo del artese encuentran los siguientes: el ContemporaryArt Museum (en De Lodi 168,99,27 yPimushe 180,232,57); el NMC Campus,


28 HUD, de «Heads Up Display», se refiere en origen alsistema de instrumentación utilizado en los aviones queproyecta la información en el parabrisas. En SL, el HUDes un objeto que aparece en la pantalla y que indica el es-tado del jugador, del objeto que lleva encima, o lo orientaen el entorno.

29 Museos no artísticos en Second Life son: Museum ofFlip Animation (en Sphinx 202,115,21); Second LifeScience Center (en Info Island II 114,201,25); The Plane-tarium (en Midnight City 93,78,27); International Space-flight Museum, un museo de naves espaciales y cohetes(en Spaceport Alpha 48,78,24); SL Computer HistoryMuseum (en Info Island II, 225,51,23); Second Life His-torical Museum (en Phobos 203,169,42); Malaya MalayHistory Museum (en Ocean Pines 135,155,22); The Infi-nite Mind Museum (en The Infinite Mind 132,201,37);Star Trek Museum of Science (en Ocean Pines37,215,25); Sci-Fi Museum (en Holodeck Indigo75,213,22); Tarot Card Museum (en Hantu 204,100,29).

Avatar Ana Luna en Cullom Davis Library. Le-yendo en Second Life Library

Avatar llevando el HUD (en el centro de laimagen) con indicación de museos


donde hay multitud de obras de arte (en NMCCampus 69,123,2, cerca del Aho Museum, enel mismo NMC Campus, 69,123,26); The Se-cond Louvre, un museo de arte (en Tompson153,97,100); el Crescent Moon Museum (enTaber 198,97,21); el Bayside Beach Galleria-Museum (en Flyingroc Chung 72,124,35);‘Splo –la versión de SL del Exploratorium deSan Francisco, un museo de ciencia, arte ypercepción humana– se completa con The‘Splo Midnight City 175,60,26; están en la‘Splo Island (EastLandTwo 175,75,25).

4.2. GALERÍAS

Hay una muy extensa dotación de galeríasde arte en Second Life; rondan la centena30. Ellose justifica por la posibilidad que ofrece SL de

vender objetos, desde fotografías a infografías,imágenes digitales de cuadros, esculturas e ins-talaciones. La proliferación de construccionesde edificios en SL hace necesarios elementos dedecoración para sus interiores. Además, para losamantes del arte que en la vida real no tienenmedios para adquirir obra, resulta sencillo trans-formarse en un ávido coleccionista en SL, dadoque los precios de SL son simbólicos, muy ba-jos en comparación con los del mundo real.

Artistas como Jeff Wall (en Tensta Konst-hall II, The Port, en septiembre de 2005) yahan aprovechado las posibilidades de promo-ción de Second Life en sus numerosos espa-cios. Algunos artistas se han especializado enhacer intervenciones en SL. Otros espaciosson conjuntos de estudios, con salas de expo-siciones. Algunas galerías se especializan enartistas de alguna localización geográfica con-creta, como SintixErr Art Gallery, con artistasplásticos de Washington, D.C.


30 Algunas galerías de arte de Second Life son: 3000AD Artist Colony (en 3000 AD 186,59,35); Apple Ga-llery (en Wichi 229,160,32); Ars Virtua New Media Cen-ter and Gallery (en Dowden 43,59,52); Art$ Numbers (enOyster 15,117,91); The Art Loft (en Owlet 229,59,101);ArtsPlace SL (en Pak 113,24,117); Art Gallery, Gifts &Photography (en Cass 127,69,60); Art-Gallery and Mu-seum-Fractarte (en The Netherlands 178,229,34); Art &Numbers (en Oyster 15,117,91); The Art Loft (en Owlet229,59,101). Artificial Ink-Art Gallery & Photography(en Shouldice 237,94,54); ArtsPlace SL (en Pak113,24,117); Blekinge Sculpture Park (en Blekinge169,37,101); Caledon Gallery of Art (en Caledon Victo-ria City, 169,112,24); Cayuga Gallery (en Cayuga219,213,43); Ceres Chenille South Shore Gallery (en Wa-tarraka Park 195,162,53); Chandrayaan Art Gallery (en

Meyonohk 32,37,52); The Dark Tower Gallery (en Taean,133,172,79); Deborah’s art studio (en Barton197,15,129); DH Gallery of Art (en Troy 236,221,44);The Digital Femme Gallery (en Isla Bonita 236,221,44);The Djorkenheim (en Djork 99,33,23); Enigmatic Art-works (en Infamy 35,207,71); The Gallery of Indepen-dent Art (en Tangna 148,27,71); GHava{SL} Center forthe Arts (en Haenim 12,122,250); Grayson’s Art Gallery(en Manua 25,182,28); The Grand Gallery (en Ginsberg180,161,41); Hare Krishna Community Art Gallery &Lecture Rooms (en Grimes 208,20,61); Hutchence House(en Danqsan 77,36,44); Info Island Library Gallery (enInfo Island 32,127,33); Jennifer Haas Gallery (Shikasta188,194,26); Linden Gallery of Resident Art (en Kirkby220,206,23); Maximus Gallery (en Farstone, 78,175,123);The Muse Art Gallery (en Al Tanq 65,206,65); Muse IsleGallery (en Muse Isle 982,113,30); Mysterio Gallery (enPalomarian 23,241,55); New Fine Art Gallery (en MountCurl 8,76,93); Osprey Therian Fine Art (en Bodega242,113,49); Oyster Bay Sculpture and Aquarium (enOyster 32,166); The Pencile Factory; Gallery of Interac-tive Art (en The Port 39,73,26). Red Levitt Art Gallery(en Honawan 53,16,128); Roberto’s Persian Carpet Em-porium (en Sibine 127,164,72); Salome Artists Gallery(en Funadama 209,221,53); SintixErr Art Gallery (en Spi-rit Fens 29,35,32); SLart Gallery (en Tamarack72,151,231); Strong Visions Gallery (en Snafu 222,7,31).Sunset Jazz Club & Art Center (en Sunset Arts II, 112,183,21); Tiphares (en Plush Alpha 32,237,691); TowersGallery (en Hang Gu 56,126,21); Villa Bilbao Art Gallery(en Zeuzera 120,191,114); Yxes Gallery (en Los Arboles167,182,26).

Sala de exposiciones, La Casa Encendida,Second Life


4.3. ASOCIACIONES DE ARTE

Dado el elevado número de creadores, ga-leristas y consumidores de arte en SL no es deextrañar que existan numerosos grupos intere-sados en el arte31.

También hay grupos de noticias de arte enblogs, tales como Second Life Art News(http://sl-art-news.blgspot.com).

Thothika SL (información en Info Island99,126,33) es un grupo para residentes intere-sados en las artes y las ciencias. Tiene «gre-mios» específicos. Posee el Thothika Galleryand Outdoor Exhibit, un espacio permanentepara la muestra de arte. Algo similar ocurrecon la cooperativa Artist Colony Art Gallery& Co-Op Art Galleries (en Buff 82,8,50).

La Universidad de Minnesota ha creadoen SL el Rochester Art Center: Universityof Minnesota Duluth SL (en Scandium238,234,91), donde se expone obra de susalumnos.

Hay numerosos artistas activos en SL. Unade las artistas más creativas es conocida comoAngry Beth Shortbread.

5. LAS ENSEÑANZASARTÍSTICAS ENSECOND LIFE

Las dos maneras en que el arte visual sehace presente en Second Life son la carga aSL de imágenes y videos hechos en el mundoreal, y el diseño, dentro de SL, de objetos biy tridimensionales, gracias a un programabásico, diseñado por Linden Lab, que poseeeste universo paralelo. También, en la ver-tiente del happening o la performance, losavatares pueden realizar acciones artísticasdentro de SL.

En varios lugares de Second Life hay es-pacios (sandboxes) y cursos para aprender acrear objetos; en español, los hay en SecondLife Spain (en Nangrim 2, 238,184,75) y enCrea SL32 (en Helsing 239,234,42), y ofre-cen tutoriales, asesoría presencial (a travésde otro avatar-consejero) y modelos para laconstrucción y la programación (como la bi-blioteca de la Universidad SL, o el portalhttp://www.miotravida.com.ar). En inglés,el mejor lugar parra aprender construcciónes la Ivory Tower Library of Primitives33

(en Natoma 198,172,26), centro de auto-aprendizaje con tutoriales y ejemplos;la eLumenata University, antes TeaZersUniversity (en Socrates 137,38,22); laAcademy of Second Learning, pertenecien-te a la Colorado Technical University (enEson 36,153,351 y en Secon, Thomson170,54,34); The Port, con un wiki de arte3D (en The Port 72,64,0), y la planta bajade Second Life Library (en Info Island122,169,33).


31 Una selección de grupos de interés por el arte es ésta:Art (con 159 miembros), Art&Artists Network (con 689miembros), Artists of Second Life (con 491), Artists (con258), Art Collectors of Second Life (168 miembros), ArtGallery Owners (515), Art in The Park Artist’s Assoc(110), Artopolis (86), Art, Creation, Participation, Sound(73), Arts & Literature Group (71), y otros grupos meno-res, como Art Place d-o-o-b, Art Quests, Art Institute, ArtForum 2006, Art and Design Educators, Art Galleries Ex-change, Art & Design Studio Development, Art for SocialChange, Art Village, Artist and Model Guild, Artist Co-lony Gallery Exhibitors, Artist Studio Residents, Artistesfrancophone.

32 Que da acceso a la página http://www.creasl.org/ma-nual-b-sico-de-construcci-n-creasl.html.

33 Primitives o prims son formas tridimensionales ele-mentales, a partir de las cuales se construyen los objetosen SL. Excepto los avatares, el suelo virtual y los árboles,todos los objetos en Second Life están hechos a partirde prims. En español hay textos sobre esto en http://wiki.secondlife.com/wiki/Acerca_de_los_Prims y enhttp: / /www.creasl .org/prims-esculpiblessculpt-prims.html.

Exposición virtual del fotógrafo Jeff Wall en SL(Tensta Konsthall II, The Port, sept. 2005)


A efectos de aprendizaje, la disciplina deartes plásticas que más puede beneficiarsede las aplicaciones para la creación queaporta Second Life podría ser la del diseñotridimensional (computer graphics) en la rea-lidad virtual, como es el caso del proyectodocente de The Human Animal, en el Minne-apolis College of Art and Design (en Jiminy75,88,112). También, desde luego, los luga-res destinados a la muestra de arte, unidos alchat, permiten exponer y comentar las obras,tanto colectivamente como por parte del pro-fesor. En algunos lugares, como la Uni-versity Art Main Gallery (en Paektu247,236,105), las obras están en venta en Se-cond Life. El Rochester Art Center, Univer-sity of Minnesota Duluth SL (en Scandium238,234,91), expone asimismo la obra al pú-blico.

Hay intervenciones de arte conceptual quese centran en la relación del metaverso SecondLife con el mundo real. A este respecto, Lin-den Lab ha becado en 2006 a Simon Sparta-lian y Mike Beradino, dos estudiantes del ArtInstitute of Chicago, EE. UU., para que, a de-manda de residentes de SL, les construyan ré-plicas tridimensionales, reales, en gomaes-puma o metal, de objetos, edificios o susavatares en SL. El coste de cada pieza sería de50-60 $ USA.

6. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Second Life es un juego masivo online quepuede ser usado de modo gratuito y cuya aper-


Academy of Second Learning yautoaprendizaje de modelado de objetos

en Ivory Tower The Human Animal: curso del MinneapolisCollege of Art and Design, a través de

Second Life


tura estructural lo hace atractivo como lugarvirtual para la enseñanza. Es una plataformaque, aprovechando el atractivo de los entornosde inmersión tridimensionales y la telepresen-cia en forma de avatares, ofrece posibilidadesinteresantes para que el profesor universitarioutilice SL como vehículo único o complemen-tario de su enseñanza virtual. Por su interfaz ysus aspectos más vívidos, visuales y kinestési-cos, SL motiva más al alumnado que platafor-mas meramente bidimensionales y fundamen-talmente verbales, como es el caso de WebCT(usado en el Campus Virtual UCM) o de Moo-dle. Las clases pueden hacer uso, entre otrascosas, de video en tiempo real, presentacionesPowerPoint y chats. Además, SL permite la in-teracción simultánea de varios agentes (comopuede ser, por ejemplo, en la construcción co-lectiva de un objeto en SL), cosa imposible enlos entornos clásicos de enseñanza online.

La creciente presencia de residentes es-pañoles e hispanohablantes en SL ha hechoque los comandos se puedan poner en nuestroidioma y han surgido grupos y lugares deaprendizaje dirigidos específicamente a losusuarios que manejan el castellano. Ello per-mite que los alumnos españoles puedan mane-jarse con soltura en SL sin necesidad de do-minar el idioma inglés.

La presencia actual en SL de las artes vi-suales, en forma de museos, galerías y de do-cencia de artes plásticas, es considerable. Para

asignaturas de índole visual, como las de BellasArtes, por su énfasis en el ojo y en el tacto, SLconstituye una tentación, debido a sus caracte-rísticas inmersivas. Además, permite la crea-ción, la exhibición y el comentario grupal deobra de manera mucho más vívida (en su tridi-mensionalidad y su movimiento) de lo que per-miten plataformas bidimensionales. SecondLife es también un foro para la mostración deobra de mucho mayor alcance, dado el elevadonúmero de visitantes potenciales, que la expo-sición física en el mundo real. Incluso en algu-nos casos se vende obra a través de SL (pagadael L$, cambiables por $ USA o £ esterlinas).

Las facilidades para implantar la enseñanzaonline en Second Life son muy grandes (la ex-periencia es gratuita durante un semestre). Si sedesea repetir experiencia, la universidad yatiene que pagar el alquiler de una isla propia enSL. Numerosas universidades e institucionestienen ya presencia permanente en SL. Graciasa la Universidad SL, creada recientemente porla Universidad Pública de Navarra, las univer-sidades hispanohablantes tienen una oportuni-dad para aclimatarse a este nuevo medio; en elcurso 2007-2008, la UPNA impartirá su pri-mera docencia en SL: Realidad virtual apli-cada a la educación. Falta, pues, simplementeque los profesores universitarios españoles seatrevan a tomar la iniciativa de probar estenuevo medio. Si se desea repetir experiencia, launiversidad ya tiene que pagar el alquiler deuna isla propia en SL. Numerosas universida-des e instituciones tienen ya presencia perma-nente en SL; no hay ninguna española, de mo-mento. ¿Podría la UCM sumarse a este impulsopionero en el mundo hispano?

Parece lógico contemplar la docencia enSL como un complemento a la presencial y ala del Campus Virtual habitual, y no como unsustituto. La manera en la que se implementela enseñanza de las universidades españolasen Second Life está por definir34. Se abre un


Pieza tridimensional real en gomaespuma, apartir de un objeto de SL.

© Simon Spartalian y Mike Beradino

34 «[...] es un fenómeno que involucra a siete millonesde personas, con presencia de universidades de primer ni-vel y de empresas punteras, es una incubadora de ideas,de proyectos, que vale más por las discusiones que abre,los horizontes que promete, que por lo que es hoy» (PabloMancini, 2007).


área llena de posibilidades, sobre todo futuras,cuando las plataformas sean más ágiles e in-tercambiables.

Como señala la empresa SimTeach (2006,en http://simteach.com/moodle), queda pen-diente, entre otras mejoras que aportarán lospropios usuarios, «la mejora de herramientasque integren lugares de educación dentrode SL con recursos web externos y entornos deaprendizaje virtual bidimensionales, entre losque Moodle parece ser el candidato prefe-rente, dado que es de código abierto [y, por lotanto, gratuito]». De hecho, el híbrido opensource en el que se está trabajando se llamaráSloodle35. Esto da un argumento más a favorde la pregunta de si a la Universidad Complu-tense le interesaría más cambiarse a la plata-forma gratuita Moodle, en lugar de seguir pa-gando por WebCT, y destinar ese dinero asubvencionar, por ejemplo, terrenos virtualesen Second Life, donde ampliar su enseñanzano presencial.

Facultades como la de Arquitectura y la deBellas Artes, en su especialidad de Diseño,podrían contribuir a la creación de entornostridimensionales (réplicas de edificios de laUCM o espacios fantásticos) en los que se de-sarrollarían las clases de los profesores de laUCM que constituirían la avanzadilla viva ytridimensional de la enseñanza inmersiva.

FUENTES

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LA SIMULACIÓN Y LA ESTÁTICA COMPARATIVA COMOHERRAMIENTAS EN EL APRENDIZAJE

DEL ANÁLISIS ECONÓMICO

M.ª Covadonga de la Iglesia Villasol y Esperanza Gracia Expó[email protected]; [email protected]

Departamento de Fundamentos del Análisis Económico I. Universidad Complutense de Madrid

Palabras clave: Simulación, Aprendizaje, Estática comparativa, Entornos virtuales.

El aprendizaje eficaz de las relaciones entre las variables relevantes en el ámbito del Análisis Económicoprecisa en muchos casos del desarrollo de ejercicios de simulación de la estática comparativa del equili-brio. Este tipo de ejercicios, básicos en la modelización de la Economía, constituye un elemento didácticoútil en niveles superiores de análisis, por cuanto que permite la comprensión de las relaciones entre las va-riables económicas y la conexión del estudiante con la realidad del mundo de la Economía. El entorno vir-tual constituye una herramienta válida para aportar una visión radial al proceso de enseñanza-aprendizajeen Economía1, facilitando, además, la necesaria adaptación en contenidos y metodología al nuevo contextoque impulsa la convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). A su vez, la utiliza-ción de procesos en entornos virtuales favorece el desarrollo de aplicaciones de simulación que pueden serdirigidas en sus fases iniciales por el profesor, si bien exige el uso de aplicaciones o programas de cálculosofisticados.

———————––

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo aporta tanto una reflexión so-bre el uso de entornos virtuales en el estudiode la estática comparativa de los equilibrios enlas modelizaciones teóricas de los problemasde decisiones económicas como una exposi-ción de la oportunidad de utilizar el entornodel Campus Virtual para el uso de plataformasque generan dichas simulaciones, y en las queel estudiante puede evaluar analítica y gráfica-mente el efecto sobre las variables económi-cas del cambio en los parámetros teóri-camente relevantes, especificados en losmodelos económicos desarrollados. En con-creto, la plataforma virtual de simulación quese presenta, Micro Proyect@: «Una plata-

forma para el aprendizaje interactivo de la Mi-croeconomía Avanzada»2, va más allá de unamera plataforma electrónica, alojada en laWeb de la UCM, y accesible desde el CampusVirtual tanto de las asignaturas de «Microeco-nomía Superior I y II», de la licenciatura enEconomía, como de «Microeconomía Avan-zada», asignatura del Máster y Doctorado enAnálisis Económico, dado que conlleva el de-sarrollo de un programa formativo comple-mentario sobre su funcionamiento, para obte-

1 Véase Gracia y De la Iglesia (2007).

2 Financiado por la Universidad de Alcalá de Henares,convocatoria «Proyectos para la integración de las TIC enel proceso de enseñanza- aprendizaje», UAH/EV91, y quese enmarca en la asignatura Microeconomía Avanzada,correspondiente al Doctorado y Master en Análisis Eco-nómico, impartido por la Universidad de Alcalá de Hena-res y Complutense de Madrid, con mención de calidad.

02. LA SIMULACION 16/1/08 08:54 Página 143

ner así el máximo rendimiento de la misma yfacilitar el aprendizaje del lenguaje de progra-mación y su aplicabilidad al entorno profe-sional.

El trabajo aquí descrito se gesta a partir devarios hechos. Por una parte, la continua soli-citud de nuestros estudiantes que requierendel profesor ayuda para resolver analítica-mente ejercicios de estática comparativa,donde el uso de los desarrollos algebraicosmás sofisticados les falla y les impide el meroanálisis de efectos económicos sobre las va-riables relevantes de los modelos. Por otraparte, los comentarios que los estudiantesaportan en las encuestas de valoración del pro-fesorado3 que el Departamento de Fundamen-tos del Análisis Económico I (UCM) realizacuatrimestralmente desde el curso 2002-03ponen de manifiesto las dificultades que unaamplia mayoría tienen para avanzar en lacomprensión de los resultados básicos de losmodelos económicos, debido a su insuficienteformación matemática y que constituye engran medida una barrera en el proceso deaprendizaje, cuando debería constituir una he-rramienta básica en el mismo que facilitase lacomprensión de la interrelación entre las va-riables económicas. Para la formalización ymodelización teórica en economía es nece-sario y fundamental el uso del álgebra y elcálculo matemático.

El espacio virtual diseñado constituye unelemento que complementa la visión multi-disciplinar que los profesores implicados4

tienen de la docencia en Análisis Econó-mico, tal como se expone ampliamente en eltrabajo citado, Gracia y De la Iglesia (2007),materializada en la creación de recursos di-dácticos con las siguientes característicasdestacables: -Radiales, utilizables en distin-

tos niveles formativos, -Multidisciplinares,al abordar temas desde distintas áreas, enfo-ques, metodologías y ámbitos, -Orientado ala síntesis de los modelos teóricos con la re-solución de problemas prácticos y las aplica-ciones al entorno profesional y -Actuali-zado.

Dicha visión permite abordar el aprendi-zaje de una forma integral, partiendo de losmodelos teóricos básicos y construyendo unared de contenidos interrelacionados que faci-lita que el alumno se aproxime al hecho eco-nómico desde distintos ámbitos: modelos teó-ricos, aplicaciones empíricas, casos prácticos,experiencias reales, estudio básico de la está-tica comparativa del equilibrio y sus implica-ciones en políticas públicas, así como los in-dicadores económicos, etc. En este sentido setrata, en definitiva, de que los alumnos apren-dan a pensar como economistas durante suproceso formativo y puedan desarrollar habili-dades que son necesarias en el entorno laboralde la economía, y para las que pocas veces lespreparamos con la metodología docente tradi-cional.

Por tanto, y como síntesis, en este trabajose expone una experiencia en el área del Aná-lisis Económico, que nace de la observaciónde las dificultades en el aprendizaje de unaparte amplia de los estudiantes, dificultadesque son exógenas al propio proceso de ense-ñanza del análisis económico5, pero que de-termina el avance en el mismo. Aporta unmaterial elaborado para su uso en el entornodel Campus Virtual, por cuanto que éste cons-tituye una herramienta básica en el aprendi-zaje de las asignaturas del Análisis Econó-mico, tanto en los estudios de grado como depostgrado.


3 Para la revisión de la valoración de los distintos ítemsdel cuestionario véase Gracia y De la Iglesia (2005).

4 En este proyecto participan los profesores L. Toharia,responsable por la UAH, C. de la Iglesia, responsable porla UCM, E. Gracia, E. Huergo y L. Moreno. Se agradeceel inestimable esfuerzo y trabajo de programación y ela-boración de materiales a M. Blázquez, sin quien esta pla-taforma nunca habría tenido oportunidad ni aplicación alestudio y formalización de los problemas económicos.

5 Cabe mencionar la iniciativa de los profesores delárea de Matemáticas del Departamento de Fundamentosdel Análisis Económico I al poner en marcha hace más detres cursos el «Laboratorio de Matemáticas» como unaacción en la que colaboran estudiantes de últimos cursoscon un nivel elevado de conocimiento de los desarrollosalgebraicos y de cálculo, y que tutorizan el adecuadoaprendizaje de aquellos compañeros de cursos inferioresque tienen serias dificultades en el uso de las herramien-tas matemáticas básicas.


2. OBJETIVOS Y CONTEXTOMETODOLÓGICO

El objetivo genérico previamente expuestode desarrollar una plataforma que posibiliteun aprendizaje de la estática comparativa delequilibrio en los modelos teóricos del AnálisisEconómico se ha concretado en distintos obje-tivos parciales. En primer lugar, la revisión yselección de los modelos teóricos en los quese realiza el estudio de la estática compara-tiva, en ningún caso exhaustiva, sino conte-nida, dada la dificultad de programación queconlleva la plataforma. En segundo lugar, eldesarrollo de la aplicación informática quepermite, en cada uno de los modelos básicosanalizados, la opción de modificar distintosparámetros teóricamente relevantes para ana-lizar el efecto del dicho cambio sobre los con-ceptos económicos que se tratan.

En el proceso de gestación del proyecto seha puesto de manifiesto la necesidad de unareflexión que lleve a la coordinación de loscontenidos que se imparten en las materias deáreas complementarias, básicamente informá-tica, en la titulación de Economía, para quepuedan ser incorporadas como herramientasútiles en el proceso de aprendizaje de la mo-delización económica6. Sólo apuntar como unhecho contrastado, siguiendo los resultadosdel informe «La inserción Laboral en los titu-lados de la Facultad de Ciencias Económicasy Empresariales de la UCM»7, la clara asime-tría que los egresados declaran entre el desa-rrollo de las competencias y habilidades enusos informáticos adquiridos durante el pro-ceso de formación universitaria y la necesidadde los mismos en el empleo que desempeñanactualmente. Así, mientras que el 82,7% de

los egresados encuestados valoran con 4 o 5(siendo la escala de valoración entre 1 y 5) elgrado en que es necesario disponer en su em-pleo actual de competencias y habilidades enlos usos informáticos, siendo la media de lamuestra el 4,3, cuando se les pregunta por elgrado en que dichas competencias han sidodesarrolladas o adquiridas en su etapa de for-mación universitaria, sólo el 10,4% valorancon 4 o 5, mientras que el 74,7% las valora en1 o 2, siendo la media del 2,0.

Por todo lo expuesto anteriormente, el tra-bajo realizado en el proyecto de innovaciónque se presenta, MicroProyect@, constituyeun esfuerzo más en la línea de cambio meto-dológico en el que estamos inmersos, y quepasa necesariamente por una formación adi-cional de profesores y alumnos sobre el uso deherramientas matemáticas que favorezcan lamodelización analítica. Así, si se hace una rá-pida barrida por Internet como primera apro-ximación a la documentación y trabajos nosiempre publicados, se observa que tanto encursos elevados de Microeconomía y Macro-economía como en diversos programas dedoctorado en Análisis Económico, se utiliza lasimulación tanto para el estudio de la estáticacomparativa como para las previsiones econó-micas. Más aún, diversos organismos públicosinternacionales e importantes centros de estu-dio desarrollan sofisticados modelos de simu-lación para, por ejemplo, predecir el com-portamiento y evolución del desarrollo endiversos países (Banco Mundial) y corregirposibles desequilibrios en el mismo, o elefecto sobre el ahorro, el consumo privado ola inversión de un cambio en los tipos imposi-tivos marginales. Nos atrevemos aquí a citar,siguiendo al profesor L. A. Alonso8, que ca-ben distintas definiciones de simulación«como la exploración de un mundo virtualque se comporta de forma análoga al mundo

LA SIMULACIÓN Y LA ESTÁTICA COMPARATIVA COMO HERRAMIENTA EN EL APRENDIZAJE... 145

6 Cabe señalar la extremada utilidad del conocimientoy uso de la programación en lenguajes matemáticos, porejemplo «Derive» o «Matlab», para la formulación y es-tudio de los modelos teóricos económicos y la estáticacomparativa del equilibrio.

7 Resultados de la encuesta elaborada en 2006 a unamuestra de 229 titulados en el curso 1999-2000 con mues-treo aleatorio por género y titulaciones, LADE, LECO yLCAF. Proyecto de Investigación UCM/Comunidad deMadrid. Véanse Iriondo, Grandal, De la Iglesia y Gallego(2007).

8 Documento «Veinte proposiciones sobre cómo utili-zar la simulación para hacer una tesis doctoral», resumende la conferencia «Modelos de simulación y contexto deldescubrimiento», impartida el 28-III-07 dentro del ciclo«La creación de una tesis doctoral», organizado por el De-partamento de Economía Aplicado III. Facultad de Cien-cias Económicas y Empresariales. UCM.


real», «o una actividad cuyo objetivo es com-prender o predecir la trayectoria (temporal) deun sistema real realizando experimentos conun modelo que es análogo al sistema real», ysi la simulación es un método de generar co-nocimiento científico para abordar un pro-blema relevante y resolverlo, de una formamás modesta puede ser una herramienta bá-sica de aprendizaje del funcionamiento de larealidad económica que se estudia a través delos modelos teóricos básicos. En definitiva, esgeneralmente aceptado en el paradigma delAnálisis Económico9 que sólo comprendemosun hecho/fenómeno económico cuando cono-cemos el modelo teórico que lo reproduce, esdecir, cuando la interacción de las hipótesisde comportamiento que se establecen y lossupuestos que delimitan el ámbito del pro-blema/modelo determinan los resultados quese obtienen.

Es desde esta reflexión metodológicacomo se justifica el estudio de la estática com-parativa del equilibrio en los modelos eco-nómicos, por cuanto que permite compren-der/aprender los resultados del modelo básicode referencia, así como la modificación en al-gunos de los supuestos y/o parámetros que de-limitan el modelo de referencia para identi-ficar, y en su caso cuantificar, los efectos oresultados en las variables relevantes. El pasosiguiente para el científico, que en ningúncaso se aborda en este proyecto cuya validez yuso es meramente de carácter didáctico, seríaafrontar la fase de experimentación, que exigeun desarrollo metodológico complejo y rigu-roso, y cuya exposición está fuera del objetode esta ponencia.

En cuanto al proceso metodológico se-guido en el proyecto que se ha implementado,el plan de trabajo se ha desarrollado en las si-guientes fases:

1.ª Evaluación de las necesidades concre-tas de los potenciales usuarios.

2.ª Revisión y selección de los modeloseconómicos que se estudian.

3.ª Elaboración de los contenidos queconforman los materiales didácticos.

4.ª Desarrollo de la aplicación informática.5.ª Validación de los contenidos del proto-

tipo con un grupo de estudiantes decontrol, para contrastar la utilidad delmismo y verificar el correcto funcio-namiento e incorporar las mejoras per-tinentes, aún en fase de ejecución. Elmaterial, una vez validado, será puestoen explotación en el curso 2007-08.

3. SIMULACION EN UN ENTORNO VIRTUAL

El proyecto se materializa en una plata-forma interactiva de carácter didáctico, Mi-croProyect@, caracterizada por su utilidaddesde distintas ópticas: Primera, es accesibledesde el espacio Campus Virtual (WebCt) dela UCM asociado a las asignaturas de Micro-economía Superior I y II, de LECO, y Mi-croeconomía Avanzada del máster en Análi-sis Económico. Segunda, este hecho, unidoa la existencia adicional de una versión de ac-ceso libre desde la página web de la UCM,http://www.ucm.es/info/mproyect/, determinauna mayor utilidad al proyecto, dado que separte de un principio fundamental sobre la dis-ponibilidad de uso libre y gratuito de los re-cursos docentes para beneficio de nuestrospropios estudiantes, de cualesquiera otros,sean o no de nuestra universidad, e incluso co-legas de distintos centros, en la línea adoptadapor una parte importante y con peso específicoelevado de Universidades Norteamericanas deprimer nivel. Esta iniciativa de promover elconocimiento abierto, conocida como OpenCourse Ware (OCW), surgió en el seno delMassachusetts Institute of Technology (MIT)en el año 2001. Tercera, la validez del pro-yecto es atemporal, es decir, no se circuns-cribe a un curso académico, sino que puedenbeneficiarse de estos materiales todos los es-tudiantes de las asignatura de referencia de laspromociones sucesivas mientras la Universi-dad mantenga activa la plataforma. Cuarta, el


9 En el contexto del Análisis de los modelos de Econo-mía Industrial, como estudio de los modelos de compor-tamiento estratégico de las empresas en los mercados im-perfectos, el paradigma clásico es el denominadoEstructura-Conducta-Resultados.


uso combinado de la plataforma con el Cam-pus Virtual de la asignatura permitirá al profe-sor añadir las fichas teóricas asociadas a losdistintos modelos para los que se realizanlos ejercicios de estática comparativa, así comoproponer variaciones significativas en los su-puestos que definen el modelo y materialesprácticos que permiten complementar el estu-dio, según los elementos de política econó-mica que se consideren y sus efectos en las va-riables económicas relevantes.

La plataforma tiene diferentes elementos aseñalar:

A. El material docente se clasifica por dis-tintas áreas de análisis, dado que elplanteamiento analítico de los modeloseconómicos, su estudio y la estática di-fieren según que el agente económicosea un consumidor o un productor, porejemplo, y sean modelos microeconó-micos o macroeconómicos.

B. Cada parte temática tiene distintos mo-delos/programas elaborados (progra-mados) con lenguaje Matlab, de formaque el alumno, en función del caso quequiera estudiar, pueda cambiar ciertosparámetros del modelo, para obtenerlos efectos sobre las variables econó-micas de dicho modelo. Esta plata-forma permite, por tanto, analizar pro-blemas de estática comparativa por tresvías, claramente complementarias en-tre sí, como son los datos del problemaa estudiar, el análisis gráfico y el textocon la explicación y justificación delos resultados obtenidos.

Como ejemplo, a continuación se presen-tan algunas de las pantallas que muestran elcontenido didáctico del proyecto MiroPro-yect@ para el estudio de la simulación y está-tica comparativa en el Análisis Económico:

En los programas se puede cambiar elvalor de los parámetros que están defini-dos en el menú (son, por ejemplo, los pa-rámetros de una función genérica de utili-dad, los precios del bien X, los precios delbien Y o la renta del consumidor), y se se-

lecciona lo que se quiere analizar: lacurva de utilidad, el efecto sustitución deSlutsk, la curva de Engel, etc.

Hay muchas posibilidades, algunosmodelos/programas ofrecen la posibilidadde 60 combinaciones de parámetros, queunidos a cinco posibles gráficos, determi-nan un número elevado de gráficos.

EJEMPLO10:

1) Elegir modelo/programa: Función deutilidad Cobb-Douglas

2) Seleccionar valor de los parámetros:Renta del Consumidor y Precio delbien Y.

3) Ejecutar la función que se quiere estu-diar

4) Analizar los resultados


10 Pantallas extraídas del manual de uso e instalacióndisponible en la propia plataforma electrónica, seleccio-nadas por M. Blázquez, siendo a su vez responsable de laprogramación y virtualización del material.

Figura 1. Ejemplo de Modelo y selección deparámetros

Figura 2. Ejemplo de Ejecución del programay resultados


Como un complemento al proyecto, y enningún caso desdeñable, la plataforma aportaen primer lugar toda la información y docu-mentación necesaria para la instalación y pos-terior uso de la misma, dado que como pasoprevio deben instalarse los archivos generadosen lenguaje Matlab siguiendo las instruccio-nes especificadas, dada la complicidad de losprogramas generados para su visualización enentornos virtuales. Así, como resumen de estafase estrictamente necesaria, la Instalación delos archivos necesarios que se detalla en di-cho manual debe hacerse en dos pasos:

I.1. Instalación del RUNNER DE MA-TLAB

Programa generado en lenguaje Matlab,que se distribuye libremente y permite eje-cutar los programas compilados para serejecutables en ordenadores que no tenganinstalado el mismo.

I.2. Instalación de programas de ESTA-TICA elaborados

Cada modelo a estudiar/programa(Cobb_Douglas, Leontieff, Lineal…) tienedos archivos, el archivo.ctf, es el compi-lado y el archivo.exe, que es el ejecutable,y que deben descargarse siguiendo las ins-trucciones para su correcta visualización.

El segundo complemento fundamental delproyecto es un manual de uso y un programaformativo de resolución y cálculo de los mo-

delos económicos, a través del aprendizaje yuso de la herramienta Matlab. Si bien para eluso de la plataforma interactiva diseñada, Mi-croProyect@, el usuario (estudiante o no) dela misma no necesita tener conocimientosde programación en Matlab, por cuanto que lapropia plataforma una vez seleccionado eltema y/o modelo pregunta/especifica los pará-metros que se quieren/pueden modificar, y de-termina los resultados, el uso y conocimientodel programa y lenguaje Matlab tiene un valorañadido, per se, tanto para el estudio de otrasasignaturas como en la práctica profesional.

Así en este programa formativo se pro-pone:

I. Guía didáctica de iniciación a la pro-gramación en Matlab.

II. Ayuda y búsqueda de información: Re-ferencia a distintas páginas Web, manuales,Help.

III.Un programa de tutorías específicaspara los estudiantes de la asignatura, sobre la


Figura 3. Ejemplo de Ejecución del programay resultados

Figura 4. Ejemplo de Instalación de programasejecutables

Figura 5. Ejemplo de la programación y suutilidad didáctica


resolución de otros modelos y ejercicios pro-puestos.

4. CONSIDERACIONES FINALES

Como resumen, cabe señalar que en estetrabajo se expone una experiencia de inno-vación y mejora docente en el área del Aná-lisis Económico, que puede servir de orien-tación a otros profesores del área o de otrasáreas afines en el campo de las Ciencias So-ciales. No se debe valorar éste como un pro-yecto aislado en sí mismo, sino que abordaun elemento más de la necesaria e inevitablecolaboración multidepartamental en la gene-ración de recursos didácticos innovadoresy de alta calidad, iniciada ya en el curso2002-03 por un grupo de profesores del de-partamento de Fundamentos del AnálisisEconómico I, que ha generado una ampliared de materiales didácticos diversos, todosellos disponibles en un entorno virtual yhospedados en la UCM11, son indepen-dientes entre sí, pero están interconecta-dos desde una misma dirección, http://www.ucm.es/info/amanece. Esta ambiciosainiciativa ha llevado a una enriquecedora co-laboración con profesores de otros departa-mentos, en concreto Fundamentos del Análi-sis Económico II y Economía Aplicada VI, dela Facultad de Ciencias Económicas y Empresa-riales. La red de materiales ofertados estácaracterizada por: primero, su diseño radial,que favorece su utilización por los estudian-tes en distintos niveles formativos y de dis-tintas licenciaturas; segundo, ser multidisci-plinares, al abordar los temas desde distintasáreas, enfoques, metodologías y ámbitos delanálisis económico, y tercero, está orien-tado a conectar la síntesis de los modelosteóricos con las aplicaciones prácticas alentorno profesional más actualizado y vandirigidos a facilitar el aprendizaje de laeconomía abordando la modelización teó-

rica y los elementos de la práctica profe-sional.

Concluyendo, como ya se ha puesto demanifiesto en numerosos foros, el entornovirtual ofrece una «plasticidad» para lacreación, coordinación y presentación demateriales docentes de muy diversa natura-leza que acercan el hecho económico al es-tudiante desde una perspectiva multidis-ciplinar, y que constituye una palancairrenunciable para la necesaria adaptaciónen contenidos y metodología al nuevo en-torno que impone la convergencia hacia elEEES. Así, si bien Carrasco, Gracia y De laIglesia (2004) consideraban la introducciónde las Tecnologías de la Información y Co-municación (TIC) como uno de los retosineludibles para el desarrollo de las funcio-nes docentes, investigadoras y formativasde la Universidad, y que la extensión de di-chas tecnologías debería contribuir a la me-jora de los procesos de enseñanza-aprendi-zaje, este reto se ha convertido en unarealidad casi generalizada en los distintosdepartamentos/facultades/universidades denuestro entorno.

En este sentido, de las ventajas que señala-ban las autoras de la incorporación de las TICal proceso de enseñanza-aprendizaje del Aná-lisis Económico, el proyecto de innovaciónMicroProyect@ genera un material didácticoelectrónico, que debe ser complementado ne-cesariamente con el uso activo del Campus Vir-tual, y facilita «una formación que se centraen el estudiante y se adapta a sus característi-cas y necesidades formativas, permitiendo unamayor flexibilidad», «abate las barreras espa-cio-temporales en el acto formativo», «loscontenidos pueden ser actualizados y adapta-dos de forma rápida y económica», «puededesarrollarse con diferentes plataformas y per-mite extender la formación a un mayor nú-mero de personas», «aumenta la capacidad deinteracción entre profesores y estudiantes gra-cias a las herramientas de comunicación tantosincrónicas como asincrónicas (correo internoen la propia plataforma virtual de la asignaturay los foros temáticos activos)» y «permite di-señar nuevos espacios de aprendizaje, en losque la interacción se produce no sólo entre el


11 http://www.ucm.es/info/microint, http://www.ucm.es/info/macroint, http://www.ucm.es/info/amanece, http://www.ucm.es/info/amanece/dicote


alumno y los materiales y el alumno y el pro-fesor, pero también entre el alumno y suscompañeros». Así el Campus Virtual se con-cibe como un espacio de trabajo donde inter-accionan todos los agentes del proceso de en-señanza: docentes y alumnos.

En consideración, el posible éxito de laintroducción de las TIC en el estudio delAnálisis Económico en la Facultad de Cien-cias Económicas y Empresariales de laUCM, generalizable a otras muchas discipli-nas, ha sido fruto tanto de la convicción yfirme propósito de su introducción y aprove-chamiento por parte del profesorado impli-cado en las distintas acciones innovadorascomo de la rápida adaptación del alumnado alos nuevos modos de aprendizaje, que en mu-chos casos ha ido un paso por delante de di-cho profesorado, motivándole e incentiván-dole, así como por una apuesta institucionaldecidida, y que ha financiado dichas accio-nes innovadoras.

BIBLIOGRAFÍA

CARRASCO, GRACIA y DE LA IGLESIA (2004), «Haciauna nueva estrategia didáctica. Tres experienciasdocentes con TIC en la enseñanza de Teoría Eco-nómica». Libro de actas de la XIV JornadasLuso-Españolas de gestión científica. Universi-dad de Ponta Delgada. Islas Azores. Febrero 2004.

— (2005), «Sobre la opinión que los alumnos tienende la efectividad de la docencia. Una primera ex-ploración con encuestas en Teoría Económica».Notes on University Teaching Methodologiesand Experiences. Editores E. C. Díez, J. Díez yB. Barreiro. Universidad de Sevilla, pp. 269-282.

— (2007), «La coordinación y diseño de materia-les multidisciplinares para el Campus Virtualen el área del Análisis Económico», III CampusVirtual, UCM.

IRIONDO, GRANDAL, DE LA IGLESIA y GALLEGO (2007),«Inserción Laboral y Trayectoria profesional delos licenciados de la Facultad de Ciencias Econó-micas y Empresariales de la UCM». Documentode trabajo n.º 56, enero 2007, Instituto de Análi-sis Industrial y Financiero. UCM, pp. 1-32.



ESTUDIO DE UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJEINTERACTIVO PARA LA ASIGNATURA DE ESTRUCTURA

DE DATOS A TRAVÉS DEL CAMPUS VIRTUAL

Isabel Pita Andreu y Rafael del Vado Vírseda{ipandreu, rdelvado}@sip.ucm.es

Departamento de Sistemas Informáticos y Computación. Facultad de Informática - UCM

En este artículo se describe una experiencia de aprendizaje virtual e interactivo desarrollada para la asigna-tura de Estructura de Datos y de la Información de segundo curso de la Ingeniería Informática. A travésde las actividades realizadas mediante el uso del Campus Virtual (foros de noticias y de discusión, bateríasde tests de respuesta múltiple, prácticas en el sistema de reescritura Maude e integración de la herramientainteractiva Vedya para la visualización y animación de las estructuras de datos) se analiza su efecto prácticoen la mejora de la docencia de esta asignatura, y los beneficios pedagógicos de su virtualización para re-solver algunos de sus problemas asociados. El estudio se presenta como el resultado del desarrollo y apli-cación del Proyecto de Innovación y Mejora de la Calidad Docente Análisis de métodos interactivos en elaprendizaje de estructuras de datos y esquemas algorítmicos de la Universidad Complutense de Madriddurante el segundo cuatrimestre del curso académico 2006-07.

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1. INTRODUCCIÓN

Las lecciones magistrales pierden pesofrente al trabajo personal de los alumnos y lasdiscusiones en el aula. El Espacio Europeo deEducación Superior perfila un modelo deaprendizaje centrado en el alumno, en el queel profesor es un facilitador del aprendizaje, elalumno tiene una autonomía creciente y lastecnologías de la información y la comunica-ción tienen un papel relevante, por cuanto quela enseñanza presencial abre cada vez máspaso a la virtual, a la investigación del alumnoy a la construcción de su propio aprendizaje.

En las universidades presenciales, el usodel Campus Virtual (CV) se ha convertido enla herramienta más eficaz para motivar a losalumnos a la participación activa en la marchadel curso. Esto se debe al aumento exponen-cial de la comunicación entre el profesor y losalumnos y de éstos entre sí, la facilidad de ac-ceso a los materiales ofrecidos por el profesor

y a la inmediatez en el envío, corrección ycalificación de los trabajos, que permiten alalumno aparecer como protagonista en la ela-boración de dichos contenidos.

El estudio de las estructuras de datos[7, 8] en la asignatura de Estructura deDatos y de la Información (EDI) resulta ala vez esencial y complejo para los alumnosde las titulaciones de informática, constitu-yendo una parte fundamental del currícu-lum de un ingeniero informático. Sin em-bargo, esta asignatura se ha caracterizadoaño tras año por tener una elevada tasa desuspensos debido, entre otras, a las siguien-tes causas:

• Dificultad inherente de la asignaturapor su carácter conceptual y teórico.Los alumnos de Ingeniería Informáticaprefieren, en general, asignaturas másaplicables y prácticas antes que asigna-turas teóricas y conceptuales.

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• Falta de conocimientos básicos paraafrontar la asignatura. Esta asignaturarequiere un conocimiento y un manejode mecanismos formales que deberíanser adquiridos y asimilados por parte delalumnado con anterioridad en los cursosy materias precedentes.

• Predisposición del alumno a intere-sarse más por la parte aplicada de laasignatura, es decir, a interesarse máspor el «para qué sirve» que por la mate-ria en sí.

• Miedo colectivo y heredado. Por lo ante-riormente comentado, y junto a la altatasa de suspensos, existe entre los alum-nos un rechazo generalizado hacia laasignatura, considerándola a prioricomo una «asignatura hueso».

Además de lo anteriormente expuesto, hayque destacar que la asignatura de EDI cuentacon un gran número de alumnos matriculados(320 en el curso académico 2006-07). Esteelevado número de alumnos contribuye indu-dablemente a que la calidad de la docencia sevea disminuida. Otra de las posibles causasdel elevado número de suspensos es que losalumnos no estudian la asignatura de unaforma continuada. Estas causas, sin embargo,no pueden considerarse al mismo nivel que lasanteriores, ya que entendemos que se trata deun problema común a todas las asignaturas yno un problema específico de la asignatura deEDI, aunque desde luego ha de tenerse encuenta de cara a solventarlo.

Con el propósito de paliar toda esta pro-blemática y facilitar el aprendizaje interactivo,el equipo docente ha puesto a disposición delos alumnos durante todo el segundo cuatri-mestre del curso académico 2006-07 un con-junto de recursos educativos Web basados enuna metodología de aprendizaje interactiva, através de las oportunidades que ofrece el CVde la UCM: baterías de tests de conocimientossobre las principales estructuras de datos,prácticas en el sistema de reescritura de térmi-nos Maude para la ejecución de especificacio-nes algebraicas, activación de foros de no-ticias y de discusión, e integración de laherramienta interactiva Vedya, implementada

en Java, para la visualización y animación delas estructuras de datos y los métodos algorít-micos.

El presente trabajo constituye una valora-ción de dicha experiencia docente, centrada enanalizar la utilización que los alumnos han he-cho de esta nueva metodología de aprendizajede carácter autoformativo e interactivo. Paraello presentamos en esta comunicación unadescripción de las actividades realizadas y unanálisis valorativo de las mismas, tanto desdela perspectiva docente del profesorado comodel alumnado que ha participado en el CV dela asignatura.

2. DESCRIPCIÓN DE LASACTIVIDADES REALIZADAS

En la asignatura se ha utilizado el CampusVirtual como principal medio de comunica-ción con los alumnos. A traves de un «Módulode contenidos», el profesor les ha proporcio-nado las herramientas informáticas necesariaspara la realización de las prácticas, las guíasde uso y tutoriales de dichas herramientas, losenunciados de las prácticas, los problemas yejercicios a resolver y copia de las transpa-rencias que se explican en las clases clasifica-das de acuerdo al temario de la asignatura.

Se ha utilizado también la facilidad de«Exámenes y encuestas» para proponer a losalumnos una batería de tests sobre cada una delas nociones fundamentales de la asignatura.Con el fin de facilitar la interacción entrealumno y profesor se han creado dos foros de


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debate y discusión: uno de noticias, donde elprofesor publica aspectos relevantes sobre lamarcha del curso, y otro de «Dudas, Preguntasy Sugerencias» en el que los alumnos publi-can principalmente dudas y cuestiones sobrelas prácticas. Entre los propios alumnos se ge-neran discusiones en el foro sobre cómo resol-ver los problemas. Finalmente, el profesor in-dica la forma correcta de resolverlos.

Adicionalmente, se han incorporado alCV herramientas interactivas en la forma de«applets» desarrollados en Java y animacio-nes en formato «Flash» que permiten alalumno entender, de una forma visual y com-pletamente autodidacta, el comportamientointuitivo y el manejo de las principales es-tructuras de datos de las que se compone eltemario. Este material sirve de complementoa la realización de los exámenes y encuestaspropuestos a través de los módulos anterio-res, proporcionando una base práctica deapoyo a los conceptos teóricos explicados enla asignatura.

Por último, se utiliza un apartado de exá-menes en el que el alumno puede consultartodo el material necesario para preparar elexamen de la asignatura a través de resúmenesteóricos en los que se repasan los conceptosclave o se proporcionan consejos y recomen-daciones sobre la base de exámenes resueltosde otras convocatorias.

Como complemento a estas secciones, seincluye dentro de los distintos apartados refe-rencias de utilidad a otras páginas web conmateriales y herramientas adicionales.

2.1. ESPECIFICACIONES ALGEBRAICAS

EN MAUDE A TRAVÉS

DEL CAMPUS VIRTUAL

Durante el presente curso se ha proporcio-nado a los alumnos la posibilidad de ejecutarespecificaciones algebraicas utilizando el len-guaje de especificación Maude. Para ello seha adaptado el entorno Eclipse [2] utilizandounos «plugins» desarrollados en la Universi-dad de Málaga. Tanto Eclipse como el sistemaMaude son multiplataforma. Este últimopuede ejecutarse bajo Linux y Mac utilizando

el ejecutable desarrollado en el ComputerScience laboratory (SRI Internacional EEUU)[5], y bajo Windows utilizando la adaptacióna este sistema desarrollada por el proyectoMoment (DSIC- UPV) [9].

Tanto el entorno Eclipse como el sistemaMaude son accesibles a través de la Web. Sinembargo, no ocurre lo mismo con los «plugins»,todavía en fase de desarrollo. Para ellos ypara la guía de instalación y uso del sistemase ha hecho uso del CV para su distribución.Adicionalmente, y debido a un problema en lapágina Web del proyecto Moment al co-mienzo de las prácticas, que impidió a losalumnos acceder al ejecutable de Maude, sesubió una copia de éste al CV facilitando suacceso a todos los alumnos de forma con-trolada.

Para aquellos alumnos que no tenían la po-sibilidad de cargar el entorno Eclipse en supropio ordenador se ha utilizado el «applet»«Maude Workstation» de la Universidad deMálaga [6]. Este «applet» permite manejar elsistema Maude desde el propio CV con inde-pendencia de Eclipse, lo que proporciona unentorno más integrado para la asignatura. Suprincipal inconveniente son las limitacionesde su editor y de sus facilidades para la reduc-ción de términos.

El entorno se ha cargado en todos los la-boratorios de la Facultad de Informática parafacilitar el acceso a los alumnos. Durante lassesiones de laboratorio, los alumnos accedensimultáneamente al entorno Eclipse para larealización de las prácticas y al CV para con-sultar los enunciados. De esta forma siempretienen el enunciado accesible.

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2.2. HERRAMIENTA VEDYA

DE VISUALIZACIÓN DE

ESTRUCTURAS DE DATOS

Los alumnos han podido también descar-garse libremente la herramienta informáticaVedya para la visualización y animación in-teractiva de estructuras de datos y métodosalgorítmicos desde el CV. Mediante su utili-zación, los alumnos se han beneficiado deun material complementario a las explica-ciones ofrecidas en las clases a través detransparencias y ejercicios, facilitándolesademás la comprensión intuitiva y visuali-zación de algunas de las operaciones másusuales sobre las estructuras de datos delcurso, sin restricciones de tiempo o de mate-rial. Su integración en el CV ha proporcio-nado un entorno ideal en el que los alumnoshan podido acceder simultáneamente al ma-terial de la asignatura y a la herramienta in-formática.

La herramienta Vedya fue inicialmenteimplementada en Java durante el curso aca-démico 2004-05 por un grupo de alumnos de«Sistemas Informáticos» de 5.º curso de Inge-niería Informática [3], y ha sido mejorada yampliada sucesivamente por otros grupos[1,4] entre los cursos 2005-06 y 2006-07,dentro del contexto de diversos Proyectos deInnovación y Mejora de la Calidad Docentedel Vicerrectorado de Innovación Educativade la Universidad Complutense. El lector in-teresado puede encontrar una informaciónmás extensa sobre el uso y diseño de laherramienta Vedya en las publicaciones [13]y [14].

Durante el presente curso hemos evaluadola parte de la herramienta dedicada a las es-tructuras de datos. La utilización continuadade la herramienta durante las clases teóricasdel segundo cuatrimestre nos ha permitido al-canzar uno de los objetivos pedagógicos másútiles e interesantes de cara a solventar algu-nas de las deficiencias académicas de la asig-natura señaladas en la introducción: fomentarel trabajo continuado y personal de los alum-nos a través del CV. Gracias a ello, el alumnoha podido asimilar, dentro de un entorno mo-tivador, uno de los conceptos fundamentalesdel curso: la diferencia que existe entre la des-cripción formal del comportamiento de la es-tructura de datos proporcionada por su especi-ficación algebraica y la implementación de lamisma usando un lenguaje concreto de pro-gramación.

Hasta el momento, durante el desarrollode las clases teóricas, la herramienta ha sidoutilizada ampliamente para ilustrar de unamanera gráfica, visual e intuitiva los siguien-tes tipos de estructuras de datos: las deno-minadas estructuras de datos lineales (pilas,colas y listas), las estructuras de datosarborescentes más comunes (árboles binariosde búsqueda, árboles equilibrados AVL y ro-jinegros), y las estructuras de datos funciona-les (tablas ordenadas y tablas dispersas).Adicionalmente, se ha hecho uso de las ani-maciones Flash que incorpora la herramientaVedya para ilustrar las estructuras de datosdenominadas relacionales (grafos y estructu-ras de partición).

En concreto se han utilizado tres tipos deanimaciones durante el desarrollo de las


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clases para complementar el uso de la herra-mienta: animaciones específicas que permi-ten entender la implementación de algunosalgoritmos que utilizan estructuras de datos(como, por ejemplo, un algoritmo que ob-tiene una expresión en forma infija a partirde una expresión en forma postfija), la im-plementación de operaciones sobre las es-tructuras de datos (como, por ejemplo, el al-goritmo de Dijkstra para el cálculo decaminos mínimos en un grafo) y tutorialessobre el comportamiento de las estructurasde datos y de algunas de sus operaciones(árboles rojinegros, colas de prioridad ymontículos).

La herramienta cuenta también con docu-mentación sobre las estructuras de datos. Sepuede consultar tanto la especificación alge-braica como su implementación en el lenguajeJava y los costes de dicha implementación. Deesta forma quedan cubiertos los tres aspectosfundamentales de la asignatura: comporta-miento, implementación y utilización de lasestructuras de datos.

2.3. REALIZACIÓN

DE TEST

Se han propuesto ocho test sobre cadauno de los temas estudiados: Estructuras dedatos lineales (pilas, colas y secuencias) yestructuras de datos arborescentes (árbolesbinarios de búsqueda, árboles equilibradosAVL y rojinegros, y colas con prioridad ymontículos). El test sobre el tema de las pi-las constaba de 36 preguntas y se decidió di-vidirlo en dos test (de 19 y 17 preguntas, res-pectivamente) para hacerlo más asequible alos alumnos.

En concreto, el número de preguntas decada test se muestra en la siguiente tabla:

Cada test se ha configurado de forma que,una vez concluido éste, los alumnos puedan re-cibir directamente su calificación, pero no lasrespuestas correctas. De esta forma, disponen deun segundo intento adicional con el que podermejorar la calificación obtenida. La calificaciónfinal del test es la obtenida en este último intentorealizado. Los alumnos disponen aproximada-mente de 10 días para resolver cada uno de lostests propuestos. Una vez finalizado este período,las soluciones se discuten en clase. Adicional-mente, y a petición de los alumnos, se ha abiertouna copia de cada test con duración ilimitada, deforma que puedan practicar con ella librementede cara al examen final de la asignatura.

Las preguntas de cada test se han estructu-rado en tres bloques, que tratan de cubrir lostres aspectos fundamentales de cada una de lasestructuras de datos presentadas: el comporta-miento de la estructura, sus posibles imple-mentaciones y el uso de la estructura de datosen alguna aplicación. El número de posiblesrespuestas a cada pregunta varía según la na-turaleza de ésta, pero en todos los casos sólouna de las posibles respuestas es la correcta.Cabe destacar las facilidades que ofrece elCampus para realizar los tests en base a estosrequisitos, ya que no impone ninguna restric-ción en el número de posibles respuestas.

Después de cada uno de los bloques de pre-guntas se solicita a los alumnos informaciónadicional sobre el material que han necesitadoconsultar para responderlas. De esta forma ob-tenemos información útil sobre el uso que losalumnos hacen de las herramientas que se lesha proporcionado. En este caso, las respuestasno son excluyentes, y los alumnos pueden mar-car todas aquellas que deseen y se ajusten me-jor a su situación personal. El Campus nos per-mite tener en el mismo test preguntas derespuesta única y de respuesta múltiple, asícomo preguntas con diferente puntuación. Estafacilidad permite incorporar este tipo de pre-


Pilas 1 Pilas 2 Colas Secuencias Abb AVL RN CP y Montículos

Preguntas 19 17 22 14 26 22 13 29

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guntas a los tests de conocimientos, lo que mo-tiva a los alumnos a contestarlas, dándoles unapuntuación nula. En la sección 3.2 se muestranlas diferentes preguntas. Las posibilidades va-rían ligeramente entre los bloques de preguntaspara adaptarse a las posibilidades de cada una.

Por último, se incorpora un apartado deobservaciones donde los alumnos indicanaquellas preguntas que les han parecido ambi-guas y el motivo. Este apartado resulta espe-cialmente útil para mejorar la redacción de laspreguntas en los cursos sucesivos.

2.4. REALIZACIÓN DE PRÁCTICAS

Se han propuesto seis prácticas a lo largodel segundo cuatrimestre. Cada una de estasprácticas comenzó con una sesión presencialen el laboratorio y después el alumno dispusode un máximo de quince días para poder termi-narlas. Las prácticas se podían realizar de formaindividual o por parejas, a preferencia de losalumnos. Una vez finalizada la práctica, éstase envía a través del CV al profesor para sucorrección. El Campus nos ha proporcionadoasí un entorno adecuado de trabajo, al permi-tir definir con comodidad la fecha de envío delas prácticas y gestionar automáticamente larecepción de las mismas. Ha sido también po-sible corregir las prácticas y enviar comenta-rios sobre su corrección a los alumnos a travésdel propio CV, lo que ha resultado de especialmotivación para todos los participantes.

Sin embargo, la gestión de los alumnos quehan trabajado por parejas se ha tenido que reali-zar manualmente, al no encontrar en el CV nin-guna opción que permitiese declarar grupos dealumnos. Una dificultad adicional en la gestiónde los grupos es que éstos han ido cambiando alo largo del curso debido a los alumnos que handecidido abandonar el estudio de la asignatura oa otro tipo de decisiones personales.

2.5. FOROS DE NOTICIAS Y DISCUSIÓN

Algunas de las herramientas aportadas porel CV, como el foro de noticias, son utilizadosfrecuentemente por el profesor para indicar alos alumnos novedades y hechos relevantes

del curso, como la publicación de prácticas,test, transparencias y ejercicios correspon-dientes a cada una de las estructuras de datosestudiadas, o las calificaciones obtenidas, de-jando el correo para asuntos más personaliza-dos. En total, se han generado 34 noticias enlos grupos A y C, y 17 en el grupo B, lo queindica un buen nivel de implicación y partici-pación de los alumnos en este tipo de foros.

Más interesante ha resultado la utilizaciónde un foro de «dudas, preguntas y sugerencias»,pues permite asesorar y tutorizar «on-line» a losestudiantes en la aplicación de los contenidosteórico-prácticos impartidos durante las clases.Este foro ha generado 24 mensajes en el primercuatrimestre y 93 en el segundo. Esta diferenciaes debida a que las prácticas se han realizadoexclusivamente en el segundo cuatrimestre. Sehan abierto hasta 20 líneas de mensajes, con unmargen de 2 a 15 respuestas por línea. Además,han facilitado al profesor una vía de retroali-mentación inmediata, ya que los alumnos sue-len expresar sus opiniones sobre las prácticas ylos tests que van realizando. Esto permite al pro-fesor llevar un control sobre la dificultad de lasprácticas o la existencia de ambigüedades en laspreguntas de los tests.

3. VALORACIÓN DE LASACTIVIDADES REALIZADAS

Las herramientas y actividades se hanpuesto a disposición de los alumnos de la asig-natura de EDI por un período aproximado decuatro meses, correspondientes al segundo cuatri-mestre del curso. El número de alumnos matricu-lados en la asignatura en el curso académico2006-07 es de 320, repartidos en tres grupos(130 en el grupo A, 59 en el grupo B y 131 enel grupo C). Los grupos A y C son del turno demañana y tienen menos porcentaje de alumnosrepetidores que el grupo B de tarde. El grupo Bse imparte a las 19:00 horas, por lo que es el uti-lizado por alumnos que están ya trabajando.Además, los grupos A y C han compartido elmismo profesor, diferente del profesor delgrupo de la tarde. Por estos motivos, algunos delos resultados comparan el comportamientode los grupos A y C frente al B, mientras que otroscomparan el comportamiento de los tres grupos.


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A 8 de mayo los alumnos han realizadounos 62.500 accesos al aula virtual de EDI, conuna media diaria de 306 accesos. En la gráfica 1se muestra el número de accesos de los alumnosde los grupo A y C. Los alumnos se han orde-nado según la fecha de su último acceso. De to-dos los alumnos matriculados, 8 no han entradonunca en el Campus, 10 abandonaron la asigna-tura en febrero al final del primer cuatrimestre,47 realizaron su último acceso durante el mes demarzo, de lo que deducimos que también hanabandonado la asignatura. Los 133 alumnos si-tuados más a la derecha de la gráfica han reali-zado su último acceso durante los ocho primerosdías de mayo. Observando la gráfica, vemos quela mayor parte de los alumnos a partir delalumno 100, esto es, aquellos que han accedidoal Campus durante los últimos diez días, han ac-cedido mas de 100 veces al Campus, lo que su-pone un acceso cada dos días aproximadamente.

Es de destacar también el hecho de quedesde el día 26 de abril en que finalizaba elplazo de entrega de una práctica no ha tenido lu-gar ninguna entrega ni hecho digno de mención.

En relación al grupo B de la tarde, los alum-nos han realizado unos 12.157 accesos duranteel mismo periodo. En la gráfica 2 se muestra el

número total de accesos de los alumnos de estegrupo ordenados de nuevo según la fecha de suúltimo acceso. De todos los alumnos matricula-dos, sólo uno no ha entrado nunca en el CV,4 abandonaron la asignatura en el primer mes delcurso, 3 abandonaron la asignatura en febrero,justo después de realizar el examen del primercuatrimestre, y 6 realizaron su último accesodurante el mes de marzo, por lo que tambiéndeducimos que han abandonado la asignatura.Los 35 alumnos situados más a la derecha de lagráfica han realizado su último acceso durantelos ocho primeros días de mayo.

Observando la gráfica 2, vemos que 24de los 59 alumnos matriculados, algo menos dela mitad, realizan accesos regulares al Campusde aproximadamente un acceso cada dos días.Éstos son también los alumnos que regular-mente entregan las prácticas, realizan los testy acuden a las clases.

3.1. VALORACIÓN DE LOS TESTSREALIZADOS

La siguiente tabla muestra el número dealumnos que han realizado cada uno de lostests en cada grupo:


Gráfica 1. Número de accesos al Campus Virtual(grupos A y C)

Gráfica 2. Número de accesos al Campus Virtual(grupo B)

Pilas 1 Pilas 2 Colas Secuencias Abb AVL RN CP y Mont.

Grupo A (130) 61 50 45 32 37 34 41 38Grupo B (59) 26 23 23 19 18 17 17 18Grupo C (131) 59 44 37 24 36 45 32 28Total 147 118 105 75 91 96 90 76

Tabla I. Alumnos que han realizado los tests

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Observamos que, a partir del segundo test,el número de alumnos tiende a estabilizarse enuna cifra ligeramente inferior al número dealumnos que acceden regularmente al Cam-pus, y que suponemos que son todos aquellosalumnos interesados en la asignatura. Estas ci-fras, aunque aparentemente elevadas, suponenúnicamente entre el 23% (75 alumnos de 320)y el 37% (118 de 320) de los alumnos matri-culados, lo que da lugar a una tasa de aban-dono de la asignatura extremadamente alta.

El número de alumnos que han utilizado elsegundo intento para tratar de mejorar su pun-tación se muestra en la tabla II.

Vemos que, aproximadamente una terceraparte de los alumnos de los grupos A y C, uti-liza el segundo intento para mejorar su califi-cación. Esta estadística mejora en el grupo B,donde mas o menos la mitad de los alumnosutilizan el segundo intento incluso aunque elnúmero de respuestas erróneas era bajo (una odos). De hecho, más de la mitad de los alum-nos del grupo B recurrieron al foro y al correodel Campus para consultar las dudas que leshabían surgido tras realizar el test y poder asírealizar con mayor seguridad el segundo in-tento antes de su corrección final en las clases.En los grupos A y C esto no ocurrió y tan sólounos pocos alumnos recurrieron al profesor dela asignatura para solventar dudas e intentarmejorar en su segundo intento. Una explica-ción a este hecho es el que los alumnos del

grupo B son en su mayoría repetidores ya enlos últimos años de carrera y por lo tanto másinteresados en aprobar la asignatura.

La tabla III muestra el porcentaje de pre-guntas correctas en los tres grupos.

En general, el porcentaje de preguntas co-rrectas de los alumnos es elevado, lo que de-muestra el interés de los alumnos que han par-ticipado. En el grupo B, el porcentaje esligeramente superior a los grupos A y C; comose ha comentado anteriormente, el 85% de losalumnos que han decidido realizar los tests através del Campus del grupo B son alumnosrepetidores de la asignatura, por lo que mu-chos de ellos son conocedores de la misma, almenos en cuanto a lo que a los conocimientosbásicos requeridos en este tipo de pruebas serefiere.

El Campus Virtual es también una herra-mienta para el profesor, ya que proporcionainformación sobre el número de alumnos queha contestado de forma correcta a cada pre-gunta del test. Esta información ayuda al pro-fesor a ver los aspectos de la asignatura querequieren más explicaciones.

3.2. VALORACIÓN DEL MATERIAL

UTILIZADO EN LOS TEST

El Campus Virtual proporciona un resu-men del número de alumnos que han contes-



Grupos A y C 43 26 23 24 27 - - 15Grupo B 16 15 15 14 12 10 10 11

Tabla II. Alumnos que han realizado dos intentos (no ha sido posible obtener los valores correspondientesa los grupos A y C de forma independiente al haberse virtualizado ambos grupos juntos)


Grupo A 76,4% 82,5% 77,8% 65,6% 82,2% 84,9% - 86,3%Grupo B 78,9% 83,6% 85,0% 63,6% 86,2% 87,7% 90,9% 90,2%Grupo C 76,2% 79,8% 73,5% 69,0% 83,5% - 68,9% 86,8%

Tabla III. Porcentaje de preguntas correctas de los alumnos

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tado a cada una de las preguntas de los test. Enel caso de preguntas de respuesta múltiple, elCampus Virtual proporciona dos gráficas, unacon las diferentes respuestas de los alumnosy otra con las respuestas acumuladas. Mos-tramos a continuación el material utilizadopor los alumnos en el test de los árboles bi-narios de búsqueda para cada uno de los tresaspectos fundamentales de su estudio: su com-portamiento, su implementación y su aplica-ción.

Material de comportamiento (Grupos Ay C): Realizaron el test 74 alumnos. De ellosel 63% volvieron a consultar el material declase, mientras que el 20% no volvieron aconsultar el material. El 16% utilizó la herra-mienta para ejecutar otra simulación o probarmás casos, y sólo el 8% consultó la bibliogra-fía del curso.

Material de comportamiento (Gru-po B): De los 18 alumnos que hicieron el test,la mitad contestaron que volvieron a consultarel material de clase para poder responder a laspreguntas sobre el comportamiento de la es-tructura. Adicionalmente, la mitad de ellosconsultó también la especificación algebraicay recurrió a la bibliografía recomendada. Laotra mitad de los alumnos que participaron enel test, se repartieron entre los que no volvie-ron a usar el material de clase y los que hicie-ron uso de otros recursos. Significativamente,y en contra de lo esperado, la utilización de la

herramienta Vedya fue en este bloque muybajo. La razón vuelve a recaer en el alto nú-mero de alumnos repetidores en este grupo,bastante familiarizados de antemano con elcomportamiento intuitivo de la estructura dedatos. Sólo aquellos alumnos que no eran re-petidores recurrieron a la herramienta paraasegurarse de haber entendido el comporta-miento intuitivo visto en las clases. Tambiéndestaca el que casi la cuarta parte de los alum-nos declararon haber usado otros materialesadicionales a los comúnmente utilizados enlas clases, como por ejemplo algunos de los«applets» de aplicaciones software de distri-bución gratuita que se recomendaron a travésdel foro de discusión del Campus Virtual parala visualización de este tipo de estructuras dedatos.

Comparando el comportamiento de ambosgrupos vemos que los alumnos del grupo dela tarde manejan más la bibliografía de la asig-natura y las especificaciones algebraicas altiempo que utilizan menos la herramienta.Esto es debido al alto número de repetidoresde este grupo.

Material de implementación (Grupos Ay C): En las preguntas de implementación, elmaterial consultado está mas repartido. Seconsultan menos los apuntes de clase (46%),


Para contestar a esta pregunta:□ a. Realicé de nuevo la simulación□ b. Consulté el material de clase□ c. Consulté la especificación algebraica□ d. No volví a consultar el material□ e. Ejecuté nuevos casos en la herramenta□ f. Consulté la bibliografía□ g. Otros


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aumentan los que no vuelven a consultar elmaterial (30%) y disminuyen ligeramente losque utilizan la herramienta (11%). Por el con-trario, aumentan los que utilizan la bibliogra-fía (12%) y otro material (17%).

Este comportamiento está justificado porel tipo de preguntas de este bloque, las cualesno se encuentran en la bibliografía, sino querequieren que el alumno discurra.

Material de implementación (Gru-po B): Aproximadamente la mitad de los alum-nos que hicieron el test necesitaron consultarel material de clase para poder responder alas preguntas sobre la implementación de laestructura de datos. Adicionalmente, tambiénconsultaron la bibliografía recomendada. Laotra mitad de los alumnos declaró no habervuelto a consultar de nuevo el material declase. De nuevo, es significativo el númerode alumnos que declararon haber utilizadootros materiales adicionales, lo que sin dudaindica cómo su experiencia con el CV de laasignatura ha servido también para acercar-les al trabajo de investigación y de auto-aprendizaje.

Comparando los dos grupos cabe destacarque de nuevo en el grupo B se utiliza más labibliografía, al tiempo que aumentan mucholos alumnos que no utilizan material adicio-nal. Quiza porque por ser repetidores sabenque no encontrarán la respuesta.

Material de aplicación (Grupos A y C):Las preguntas de este bloque se referían a laejecución de un algoritmo. La herramientaVedya muestra una animación de la ejecuciónde este algoritmo. Vemos que en este caso el39% de los alumnos utilizó la animación paracontestar a las preguntas. Tan sólo el 23%consultó el material de clase, mientras que el23% ya conocía el algoritmo y no utilizó nin-gún material. Es de destacar que el algoritmono había sido explicado en clase.

Material de aplicación (Grupo B): Eneste caso, algo menos de la mitad de los alum-nos consultaron el material de clase, y adicio-nalmente la bibliografía, para responder a pre-guntas sobre la aplicación de la estructura de




Para contestar a esta pregunta:□ a. Ejecuté de nuevo la simulación□ b. Consulté el material de clase□ c. Consulté la especificación algebraica□ d. No volví a consultar el material□ e. Ejecuté nuevos casos en la herramenta□ f. Consulté la bibliografía□ g. Otros

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datos. La otra mitad realizó de nuevo la simu-lación con la herramienta Vedya y ejecutó nue-vos casos mediante ella. El resto de los alum-nos no volvió a consultar el material de clase.

4. VALORACIÓN DE LOS ALUMNOSDEL USO QUE HACEN DELCAMPUS VIRTUAL

Con el fin de poder evaluar de una formamás detallada la utilización que hacen losalumnos del aula virtual de la asignatura, seles propuso la realización de un test con 15

preguntas relacionadas con el uso y participa-ción en los foros, la realización de los tests ylas prácticas de Maude en el laboratorio y lautilización de la herramienta Vedya. Losenunciados de las preguntas de este test pue-den consultarse en el Apéndice de este tra-bajo.

Todas las preguntas incluían varias opcio-nes, reservándose la última para que los alum-nos pudiesen escribir la respuesta que más seajustase a su opinión personal, si es que éstano se correspondía con ninguna de las anterio-res. Adicionalmente, el test constaba de otrastres cuestiones que no eran de tipo test, paraque los alumnos pudieran expresar librementesu opinión sobre todos aquellos aspectos queconsideraban más positivos en el CV, asícomo aquellos que habría que mejorar o queincorporar. Finalmente, el test concluía con unapartado especial en el que el alumno podíarealizar cualquier tipo de comentario o de su-gerencia sobre las actividades desarrolladas.El test fue realizado por los alumnos en clasecon el fin de que fuese anónimo, ya que a tra-vés del CV figura la identidad del alumno yésto podría influir en su respuesta.

El número de alumnos que participaronentre los tres grupos fue de 95. La siguientetabla muestra los resultados que se obtuvieronen cada una de las preguntas del test en rela-ción a cada uno de los apartados propuestos.


Para contestar a esta pregunta:□ a. Ejecuté de nuevo la simulación□ b. Consulté el material de clase□ c. Consulté la especificación algebraica□ d. No volví a consultar el material□ e. Ejecuté nuevos casos en la herramenta□ f. Consulté la bibliografía□ g. Otros

Preguntas a b c d e f

1 42,11% 32,63% 16,84% 8,42% - -2 17,89% 21,05% 51,58% 3,16% 6,32% 0,00%3 66,31% 4,21% 4,21% 22,11% 3,16% -4 16,84% 66,32% 5,26% 11,58% - -5 53,68% 46,32% 0,00% - - -6 0,00% 17,89% 61,05% 17,89% 3,17% -7 5,26% 17,89% 51,59% 21,05% 4,21% -8 0,00% 2,11% 68,42% 2,11% 21,04% 6,32%9 22,11% 35,79% 5,26% 36,84% - -

10 54,74% 17,89% 7,37% 20,00% - -11 58,95% 15,79% 12,63% 12,63% - -12 30,53% 48,41% 11,58% 3,16% 6,32% -13 21,05% 48,42% 24,21% 6,32% - -14 6,32% 37,89% 9,47% 35,79% 10,53% -15 15,79% 42,11% 30,53% 10,52% 1,05% -

Tabla IV. Resultados del test incluido en el Apéndice sobre la valoración que los alumnos hacen del CV

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En resumen, éstas son las conclusionesque se desprenden de la tabla anterior. Tansólo el 42,11% de los alumnos que asistena clase cursan la asignatura por primeravez. Esto hace que las clases deban sermuy dinámicas, incorporando nuevos con-tenidos y manteniendo a los alumnos infor-mados de la materia que se imparte cadadía, ya que los alumnos que ya han cursadola asignatura alguna vez tienden a faltarmás a clase.

Los alumnos que siguen la clase con re-gularidad reconocen que acceden frecuente-mente al Campus. Un 90,42% acceden másde dos o tres veces a la semana. De éstos,un 38,94% accede a diario. Aproximada-mente un 60% de los alumnos utilizan todaslas facilidades que se les han ofrecido. El66,3% considera interesante el foro y loconsulta en sus dos partes (noticias y du-das). El 61% considera interesante hacertests; sin embargo, la opinión está más divi-dida en las facilidades que deben darse alrealizar los tests. Un 51,59% prefiere la po-sibilidad de repetir el test frente al 17,89%que preferiría tener las soluciones. Una so-lución que permitiese a los alumnos ver lassoluciones cuando ellos lo desean resolveríaeste problema a gusto de todos. En cuanto alcontenido de los tests, el 68,42% considera elnúmero de tests y de preguntas el adecuado,aunque no están de acuerdo en cómo debenestructurarse las preguntas: el 36,84% con-sidera correcta la división de las preguntasen bloques y el 35,79% hubiese preferidotenerlas mezcladas. En este caso la solu-ción es sencilla y depende únicamente delprofesor. Se pueden proponer algunos testspor bloques y otros con todas las preguntas

mezcladas. Incluso sería bueno tener testssobre varios tipos de datos mezclados, amodo de resumen.

En cuanto a las prácticas, a un 54,74% leha gustado poder realizarlas en un orde-nador, pero sorprendentemente, un 17,89%prefiere realizarlas en papel. Un 20% de losalumnos que asisten a clase indica que notiene tiempo para hacerlas. En cuanto al usode la herramienta Vedya, un 48,42% consi-dera que le ha ayudado a comprender mejorlos tipos de datos, frente a un 45,26% que nola ha utilizado o que considera que su ayudaha sido escasa.

Por útimo, más del 70% de los alumnos re-conoce que sólo utiliza el material de clase(transparencias, ejercicios, etc.) junto con laherramienta Vedya u otro tipo de software si-milar (applets) para preparar la asignatura,mientras que sólo el 9,47% utiliza la biblio-grafía recomendada.

5. RESULTADOS, CONCLUSIONESY PERSPECTIVAS DE TRABAJOFUTURO

En este trabajo se ha descrito una expe-riencia controlada del uso de una metodologíainteractiva de aprendizaje a través del CV dela UCM para la asignatura de EDI, con el finde paliar las dificultades docentes que desdehace muchos años se han planteado en estamateria. A la finalización de este estudio éstoshan sido los resultados obtenidos en la convo-catoria de junio de 2007 por los alumnos quehan seguido el curso, en comparación con losresultados obtenidos en la misma convocato-ria en pasados cursos académicos:


2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07

Grupo A 14,4% 36,3% 14,0% 13,2% 25,9%Grupo B 15,2% 18,7% 27,2% 25,5% 45,6%Grupo C 16,3% 12,7% 21,2% 17,1% 18,9%Total 15,3% 22,2% 20,2% 18,2% 30,1%

Tabla V. Tasas de alumnos aprobados en la convocatoria de junio

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Los resultados obtenidos permiten eviden-ciar una mejora en el número de alumnos quehan aprobado la asignatura frente al elevadonúmero de suspensos de pasados cursos aca-démicos. Sigue destacando, no obstante, unnúmero significativamente alto de alumnosque no han seguido el curso, y que, conse-cuentemente, han decidido no presentarse enla convocatoria de junio. Aun así la tasa dealumnos no presentados es notablemente infe-rior a la obtenida en el curso pasado, en el quemás de la mitad de los alumnos decidieron nopresentarse. A la vista de todos estos resulta-dos podemos extraer las siguientes conclusio-nes y recomendaciones generales:

1. Los alumnos acceden regularmente alCV para seguir las actividades de laasignatura y poder llevarla al día,siendo el foro y el correo los dos meca-nismos esenciales para la resoluciónde dudas y la realización de tutorías«on-line». Como consecuencia de ello,el CV se ha convertido en un instrumen-to de enorme utilidad pedagógica alfavorecer la cercanía del profesor conlos alumnos y de los propios alumnosentre sí.

2. La disponibilidad del material docentea través del CV en cualquier instante detiempo es una de las cualidades más va-

loradas por los alumnos en la aplica-ción de nuestra metodología. Esto per-mite ajustar de una manera más ade-cuada y equilibrada el tiempo dededicación de la asignatura a las nece-sidades y limitaciones particulares decada alumno.

3. La utilización de la herramienta Vedyay su integración en el aula virtual de laasignatura ha permitido motivar la par-ticipación de los alumnos en la realiza-ción de las prácticas y de los tests. Estonos anima a seguir mejorando algunasde sus principales aportaciones, comola integración de los tests ofrecidos porel CV dentro de la propia herramientaVedya o la incorporación de más ani-maciones y más estructuras de datosque permita a los alumnos una mani-pulación más interactiva y un conoci-miento más profundo y exhaustivo dela materia.

4. La realización de prácticas a través delsistema Maude, bien a través de Eclipseo a través del propio CV mediantela ejecución del applet «Maude Works-tation», ha resultado de gran utilidad ala hora de explicar algunos de los con-ceptos del curso que antes resultabandemasiado teóricos o incluso aburridos,y que, de manera irremediable, fomen-


2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07


Tabla VI. Tasas de alumnos suspensos en la convocatoria de junio

2002-03 2003-04 2004-05 2005-06 2006-07


Tabla VII. Tasas de alumnos no presentados en la convocatoria de junio

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taban la apatía y el abandono por partede los estudiantes. Aun así no obstantequedan aspectos sustanciales quehay que mejorar y perfeccionar en suaplicación, como la forma de comple-mentar las prácticas con la implementa-ción de los tipos de datos o evitar quelos alumnos se pierdan o se desmotivena causa de los excesivos problemas deprogramación con el lenguaje Maudedurante el desarrollo de las prácticas(ya que éste no es el objetivo de su rea-lización).

En resumen, el CV nos ha proporcionadoun entorno integrado en el que los alumnoshan accedido a la información relativa a laasignatura, a la herramienta informáticaVedya y han tenido la posibilidad de realizarprácticas y tests, lo que ha contribuido a satis-facer los requisitos planteados para mejorar laactividad docente de la asignatura de EDI y asolucionar gran parte de los problemas asocia-dos a esta materia.

Finalmente, entre los objetivos que nosplanteamos para un posible trabajo futuro, elmás importante consistiría en aplicar la meto-dología desarrollada en este trabajo a otrasasignaturas del mismo plan de estudios de laIngeniería en Informática, especialmente a laasignatura de Metodología y Tecnología de laProgramación (MTP). Esto nos permitiríallevar a cabo la evaluación de la parte com-plementaria a la ya realizada en esta comuni-cación con las estructuras de datos, es decir, laparte correspondiente al estudio de los princi-pales métodos algorítmicos expuestos en [7] yen [8]. Existen ya algunos trabajos realizadosy publicados en este sentido, como los desa-rrollados en [10] y en [11]. Sin embargo, la in-tegración de la herramienta Vedya en el aulavirtual de MTP y la evaluación de su uso porparte de los alumnos aún no ha sido realizadade una forma controlada.

Otro de los objetivos que pretendemos de-sarrollar en un futuro cercano se centraría enestudiar la aplicación de nuestra metodologíade aprendizaje interactivo dentro de un mo-delo de virtualización basado en el uso de ob-jetos de aprendizaje y de herramientas típicas

de la filosofía Web 2.0. Algunas experienciaspioneras en este sentido ya han sido desarro-lladas en el contexto de la asignatura deLógica Matemática de la Ingeniería Infor-mática, y pueden ser consultadas en la pu-blicación [12]. Las interesantes posibilidadesque los objetos de aprendizaje ofrecen de caraa crear recursos educativos digitales de unaforma simple basada en el ensamblaje de recur-sos ya existentes nos afianza en la idea de queésta es sin duda una atractiva alternativa almodelo actual basado en WebCT.

6. AGRADECIMIENTOS

Este trabajo está financiado por el pro-yecto UCM de Innovación y Mejora de la Ca-lidad Docente Análisis de métodos interacti-vos en el aprendizaje de estructuras de datosy esquemas algorítmicos n.º 611 (año 2007).

Nos gustaría agradecer la colaboración deAbel Gómez Llana, del Departamento de Sis-temas Informáticos y Computación de la Uni-versidad de Valencia, por su aportación del sis-tema Maude para Windows «MaudeFW», ydel Departamento de Lenguajes y Ciencias dela Computación de la Universidad de Málagapor su aportación del applet Maude Worksta-tion y por los plugins para la utilización delsistema Maude en Eclipse.

Gracias también a todos los alumnos quehan participado a través de la realizaciónde diversos proyectos de Sistemas Infor-máticos en el desarrollo de la herramientaVedya y sus animaciones, así como a todosaquellos alumnos de la asignatura de EDI dela Ingeniería Informática por su participaciónen las diferentes experiencias educativas delCampus Virtual.

REFERENCIAS

1. R. Carrasco, A. J. López, J. J. Crespo. Sistemamultiusuario para la gestión universitaria víaWeb, incluyendo el desarrollo de un interfazpara el diseño de aplicación de datos visuales.Proyecto de Sistemas Informáticos, Facultad deInformática, UCM, 2006.

2. Eclipse, http://www.eclipse.org/downloads.


03. ESTUDIO 16/1/08 08:55 Página 164

3. L. Gutiérrez, E. Rico, C. Torrano. Visualizacióny Animación de Estructuras de Datos y Algo-ritmos. Proyecto de Sistemas Informáticos, Fa-cultad de Informática, UCM, 2005.

4. E. de la Iglesia, G. Moreno, C. Rubert. Exten-sión de una herramienta para visualizar es-tructuras de datos y algoritmos. Proyecto deSistemas Informáticos, Facultad de Informá-tica, UCM, 2006.

5. Maude system, disponible en http://maude.cs.uiuc.edu.

6. Maude Workstation, dispon. en http://www.lcc.uma.es/~duran/MaudeWorkstation/.

7. N. Martí Oliet, y Ortega Mallén, J. A. VerdejoLópez. Estructuras de datos y métodos algorít-micos. Ejercicios resueltos. Ed. Prentice Hall,2003.

8. R. Peña Marí. Diseño de programas. Forma-lismo y abstracción. Ed. Pearson Educación,tercera edición, 2005.

9. Proyecto Moment. Departamento de SistemasInformáticos y Computación. UPV. http://mo-ment.dsic.upv.es/

10. A. Sarasa, S. Estévez, J. M. Cleva, R. del Vado.How to improve the results in the subject «Pro-

gramming Methodology and Technology» bymeans of a Virtual Campus. Proceedings of theInternational Conference on Engineering andComputer Education (ICECE’05).

11. A. Sarasa, S. Estévez, J. M. Cleva, R. del Vado.Creación de un curso virtual para la asigna-tura de «Metodología y Tecnología de la Pro-gramación». Proceedings of the VI CongresoInternacional Virtual de Educación (CIVE’06).Universitat de les Illes Balears.

12. A. Sarasa, R. del Vado. Propositional LogicLearning Objects. Proceedings of the SecondInternational Congress on Tools for TeachingLogic (SICTTL’06). Salamanca (España).

13. C. Segura, I. Pita. A Tool for Interactive Lear-ning of Data Structures and Algorithms. Pro-ceedings of the 8th Simposio Internacional so-bre Informática Educativa, SIIE’06. León(España).

14. C. Segura, I. Pita. Una herramienta para elestudio de estructuras de datos y algoritmos.III Jornada Campus Virtual UCM. Innovaciónen el Campus Virtual. Metodología y herra-mientas. Actas publicadas por la EditorialComplutense.


1. Ésta esa. La primera vez que curso la asignatura.b. El segundo curso que asisto a la asignatura.c. El tercer curso que asisto a la asignatura.d. ______________________________________________________________________________

2. Las veces que accedes al Campus Virtual para consultar la asignatura de «Estructura de Da-tos y de la Información» sona. Más de una vez al día.b. Una vez al día.c. Una vez cada dos o tres días.d. Una vez a la semana.e. Menos de una vez a la semana.f. ______________________________________________________________________________

3. Consultas el foro de la asignaturaa. La parte de noticias y la parte de dudas.b. Sólo la parte de noticias.c. Sólo la parte de dudas.d. Raramente consulto el foro.e. ______________________________________________________________________________

Apéndice: Test sobre la utilización que hacen los alumnos del aula virtual de la asignatura de«Estructura de Datos y de la Información» (realizado en mayo de 2007).

El propósito de este test es el de evaluar el grado de satisfacción de los alumnos de la Ingeniería Informá-tica en su aprendizaje a través del aula virtual mediante la realización de las actividades que en él se pro-ponen. Todas las preguntas tienen una última opción vacía, por si ninguna de las propuestas se ajusta a lasituación personal del alumno.

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4. Te gustaría participar en el foro de dudasa. No estoy interesado en participar en el foro.b. Creo que es interesante como lugar para resolver dudas y me gusta participar en él.c. Podría ser interesante, pero tal como está planteado no sirve para nada.d. ______________________________________________________________________________

5. El acceso a la documentacióna. Me parece adecuado.b. Me gustaría que la documentación se dividiera en más carpetas sobre cada tema (transparencias,

enunciados de prácticas...).c. ______________________________________________________________________________

6. Hacer testsa. No me parece interesante.b. Me ayuda a comprender los conceptos de la asignatura, pero sólo los hago porque en el examen

habrá una pregunta tipo test.c. Me ayuda a comprender los conceptos de la asignatura, y los haría aunque no hubiera una pre-

gunta tipo test en el examen.d. Me gustaría hacerlos, pero no tengo tiempo.e. ______________________________________________________________________________

7. Sobre la manera de calificar los testsa. No hago los tests.b. Preferiría que me dieran las respuestas a las preguntas antes que realizar un segundo intento.c. La posibilidad de repetir el test para mejorar la puntuación me ayuda a aprender.d. Me gustaría intentar mejorar mi puntuación con el segundo intento del test, pero normalmente

no tengo tiempo para hacerlo.e. ______________________________________________________________________________

8. Sobre el contenido de los testsa. El número de tests planteados y el número de preguntas en los tests me ha parecido exagerado.b. El número de tests planteados y el número de preguntas en cada test me ha parecido el adecuado,

pero las preguntas me han parecido muy básicas.c. El número de tests planteados y el número de preguntas en cada test me ha parecido el adecuado.

El nivel de las preguntas me pareció adecuado.d. El número de tests y el número de preguntas me ha parecido escaso.e. El número de preguntas en cada tests me pareció muy elevado. Hubiese preferido hacer mas

tests con menos preguntas.f. ______________________________________________________________________________

9. La división de las preguntas de los tests en tres grupos, de comportamiento, implementacióny aplicación, me ha parecidoa. Hubiera preferido que todas las preguntas estuvieran mezcladas.b. Habría quitado las preguntas sobre algoritmos concretos.c. Me habría gustado que hubiera más preguntas sobre __________________________________d. ______________________________________________________________________________

10. Sobre la realización de prácticas en la asignatura de EDIa. El uso del lenguaje de especificación Maude para definir los TADs me ha ayudado a compren-

der mejor las especificaciones algebraicas.b. Prefiero realizar las especificaciones en papel; la posibilidad de ejecutarlas no me ha apor-

tado nada.c. Me interesaría más realizar prácticas sobre la implementación de los TADs.d. ______________________________________________________________________________

03. ESTUDIO 16/1/08 08:55 Página 166


11. Sobre la realización de prácticas en el laboratorioa. La realización de las prácticas durante una hora lectiva a la semana me ha resultado útil.b. La hora dedicada al laboratorio me ha parecido una pérdida de tiempo. c. Las prácticas se podrían haber realizado en horario no lectivo.d. ______________________________________________________________________________

12. Sobre el contenido de las prácticasa. El número de prácticas me ha parecido muy elevado.b. El número de las prácticas me ha parecido adecuado y su contenido también.c. El número de prácticas me ha parecido adecuado, pero resultaban muy repetitivas.d. Me hubiera gustado realizar más prácticas.e. ______________________________________________________________________________

13. Sobre la herramienta Vedyaa. No he utilizado para nada esta herramienta.b. La herramienta me ha ayudado a comprender mejor los tipos de datos, especialmente los mas

complicados (árboles equilibrados, tablas…).c. La herramienta ayuda, pero resulta muy escasa.d. ______________________________________________________________________________

14. El uso del Campus Virtual me ha servido para consultar otro tipo de materiala. No he utilizado ningún otro tipo de material.b. He utilizado sólo el material de clase (transparencias, ejercicios…).c. La bibliografía recomendada.d. La herramienta Vedya u otro tipo de software similar (applets...).e. ______________________________________________________________________________

15. Al instalar el sistema Maude en mi ordenadora. No lo he instalado.b. No tuve problemas.c. Tuve algunos problemas, aunque al final lo instalé.d. Tuve muchos problemas, por lo que no lo instalé.e. ______________________________________________________________________________

16. Cosas que me gustaría que tuviera el aula virtual de EDI

17. Qué encuentras que es lo más positivo del aula virtual de EDI

03. ESTUDIO 16/1/08 08:55 Página 167


18. Qué crees que hay que mejorar en el aula virtual de EDI

Puedes hacer todos los comentarios y sugerencias que consideres de utilidad para mejorar las activida-des que se desarrollan dentro del Campus Virtual de la asignatura en el resto de esta hoja.

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EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVASA TRAVÉS DEL CAMPUS VIRTUAL:

EL EJEMPLO DE LAS DROGODEPENDENCIAS

David Carabantes Alarcón y Carmen García Carrió[email protected]; [email protected]

Departamento de Enfermería. E. U. Enfermería, Fisioterapia y PodologíaUniversidad Complutense de Madrid

El presente estudio refleja la evaluación de las actividades formativas en materia de drogodependencias po-tenciadas desde la implantación del Campus Virtual hace cuatro años. Pretende mostrar las ventajas de lautilización de WebCT para la enseñanza de una temática que se imparte a nivel universitario tanto en el pre-grado como en cursos de especialización.

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1. INTRODUCCIÓN

Resultaría innecesario destacar la impor-tancia que en la sociedad actual tiene el fenó-meno de las drogodependencias; lo que sedesconoce es la mejora de su aprendizajedesde el ámbito académico universitario utili-zando las tecnologías de la información y lacomunicación mediante el Campus Virtual dela Universidad Complutense de Madrid.

Desde la implantación de WebCT en elaño 2003 se ha utilizado este entorno virtualpara complementar la docencia presencial endistintas asignaturas de pregrado de la EscuelaUniversitaria de Enfermería, Fisioterapia yPodología y títulos propios relacionados conel mundo de las drogas impartidos por el Ins-tituto Universitario de Drogodependencias dela Universidad Complutense de Madrid. Estemodelo se ha exportado a las enseñanzassobre la citada materia en varias sedes y edi-ciones de la Escuela Complutense Latinoame-ricana.

En el presente trabajo se analiza la opiniónde los alumnos sobre el Campus Virtual me-diante la utilización de cuestionarios específi-cos, durante el tiempo que lleva en funcio-

namiento este sistema, en los distintos nivelesy con distintas experiencias, para así poderaproximarse al Espacio Europeo de Educa-ción Superior (EEES).

2. DROGODEPENDENCIAS EN PREGRADO

Drogodependencias es una asignaturaobligatoria de 4,5 créditos en las Diplomatu-ras de Enfermería y Fisioterapia. Se trata deuna asignatura de carácter cuatrimestral quese imparte en Fisioterapia (primer cuatrimes-tre) con un número relativamente pequeño dealumnos (en torno a los 60), y sirve de refe-rencia para los alumnos de Enfermería, ungrupo mucho mayor (unos 300) que tiene do-cencia en el segundo cuatrimestre.

El Campus Virtual se utilizó, además depara poder incluir contenidos y potenciar lacomunicación mediante las herramientas quedispone, para desarrollar un sistema de ense-ñanza y aprendizaje conforme al EEES, a tra-vés de las Actividades Académicas Dirigidas(AAD). Es un sistema regulado por la Univer-sidad para permitir que hasta un 30% del vo-

04. EVALUACION 16/1/08 08:56 Página 169

lumen total de créditos de la asignatura sepueda realizar de forma no presencial. Su im-plantación a través de la Red permite reducirel tiempo de permanencia en las aulas de unosalumnos que tienen que compaginar todos losdías las clases teóricas con una formaciónpráctica en centros sanitarios, y aumentar lainteracción con el profesorado.

Las AAD equivaldrían en este caso a uncrédito de la asignatura, y su realización deforma correcta puede suponer hasta dos puntosde la calificación final. En cada curso académicolas actividades son diferentes para que el alumnoparticipe y no se limite a pedir los trabajos delaño pasado, generando un sistema de aprendi-zaje activo que se muestra a continuación.

2.1. CURSO ACADÉMICO 2003-2004

Durante este año se comenzó a utilizar elCampus Virtual mediante WebCT, de formaque esta herramienta sustituyó para el caso deFisioterapia (con 58 alumnos y a modode prueba) la plataforma Quórum Enterprisedurante el curso académico 2002-2003 enmar-cado como grupo piloto dentro del proyectoComplunet realizado por la Universidad Com-plutense, mientras que para Enfermería secontinuó utilizando el desarrollo a través de lapágina web del centro como se venía haciendoen una primer fase de las AAD.

La AAD consistía en la valoración de re-cursos web sobre drogodependencias, con elpropósito de estimular la asimilación de losconocimientos adquiridos en clase ampliandolas fuentes de información sobre drogodepen-dencias, posibilitando una visión de temas deactualidad relativos a este campo y poder ad-vertir la problemática de la calidad de la in-formación en la Red (Carabantes et al., 2004).

2.2. CURSO ACADÉMICO

2004-2005

En este periodo académico se siguió tra-bajando Fisioterapia (58 alumnos) con elCampus Virtual, y se modificó la estructuraAAD y pasaron a ser 10 actividades muysencillas como la identificación de imáge-nes sobre drogas de abuso, completar espa-cios en blanco en afirmaciones sobre dro-godependencias, ordenar palabras o larealización de test on-line. Para ello se uti-lizaron las aplicaciones de WebCT, Res-pondus (que permite establecer ejerciciosen un formato estándar) o Hot Potatoes, au-mentando las posibilidades, ya que, porejemplo, este último permitía desarrollaruna utilidad muy atractiva como son loscrucigramas.

Se apostó por utilizar también el CampusVirtual para Enfermería (Grupo A con 164alumnos y Grupo B con 87 alumnos), pero di-señando un espacio más simple, ya que se co-menzó a advertir que no era conveniente utili-zar la mayoría de herramientas que dispone laplataforma, y que el funcionamiento era másfácil si se disponían de forma más sencilla lasutilidades.




La implementación en junio de 2005 de@racne (Carabantes et al., 2007), un sistemade evaluación de la calidad desarrollada me-diante WebCT, permitió que en esta ocasión laAAD consistiera en recoger la idea de añosanteriores sobre evaluación de recursos elec-trónicos, pero utilizando la herramienta mejo-rada gracias a un Proyecto de Innovación yMejora de la Calidad Docente, y que las acti-vidades del curso anterior se convirtieron enejercicios de refuerzo de contenidos.

Este sistema se utilizó tanto para Fisiotera-pia (67 alumnos) como para Enfermería en elGrupo A (171) y Grupo B (99), consiguiendounos buenos resultados de participación y de-mostrando una clara vinculación de los estu-diantes en el proceso de autorregulación de lacalidad en Internet.


A partir de este año las AAD pasan a for-mar parte de lo que se denominan ActividadesDocentes Complementarias (seminarios, prác-ticas no clínicas, tutorías…). Tanto para laasignatura de Fisioterapia (62 alumnos) comopara la de Enfermería (Grupo A con 172 yGrupo B con 81 estudiantes) consiste en el de-sarrollo de programas de prevención por partedel alumno universitario que advierta la im-portancia del diseño de este tipo de actuacio-nes y que así pueda adquirir competenciaspara su posterior práctica profesional.

Se le pide a cada alumno que configureuna página personal en el espacio de la asig-natura, explicando el tema de las drogodepen-dencias en el que estaría interesado; posterior-mente se agrupan los alumnos por afinidad enlos planteamientos presentados, estableciendogrupos de trabajo, para cada uno de los cualesse creó un foro de discusión específico al quepueden acceder los integrantes, profesores delas asignaturas y una colaboradora docenteque realizan un asesoramiento en su desarro-llo. La primera actividad que tenían que reali-zar es la búsqueda en Internet sobre la sustan-cia de abuso, y posteriormente plantear eldiseño de un programa de prevención para esadroga.

EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES FORMATIVAS A TRAVÉS DEL CAMPUS VIRTUAL... 171


Este modelo de actividad se ha incluidoademás en la materia de Libre ConfiguraciónIntroducción al Estudio de las Drogodependen-cias (51 alumnos), y la máxima puntuación quepueden conseguir con su realización en estecaso es de 2,5 puntos sobre la calificación final.

3. DROGODEPENDENCIAS EN CURSOS DE ESPECIALIZACIÓN

El mundo de las drogodependencias pre-senta un ámbito profesional muy amplio enequipos multidisciplinares. La incorporaciónde plataformas educativas como WebCT me-jora el proceso de enseñanza/aprendizaje vir-tuales, ya que posibilita la combinación declases teóricas con materiales didácticos y he-rramientas de comunicación que permiten lapuesta en común de experiencias y la realiza-ción de las actividades requeridas.

3.1. TÍTULOS PROPIOS

En la Universidad Complutense de Madridexisten cursos de especialización como el Ex-perto y Máster que imparte el Instituto Uni-versitario de Drogodependencias en materiade drogodependencias, formando y capaci-tando profesionales en este ámbito.

Se comenzó con el desarrollo en el curso aca-démico 2002-2003 de un sitio web a través de laplataforma Quórum Enterprise para los 12 alum-nos que cursaban el Máster en Drogodependen-cias. Presentaban unas características idóneas: setrataba de un curso con un número reducido dealumnos, con conocimientos sobre nuevas tecno-logías (pues obligatoriamente han realizado elcurso previo obligatorio del Experto en Drogo-dependencias), y disponían de un Aula de Infor-mática para su uso (Carabantes et al., 2003).

En el curso académico siguiente, ya conWebCT, se siguió con la idea de incluir la pro-puesta en el Máster en Drogodependencias,incorporando los contenidos de algunos profe-sores que se apuntaron a esta propuesta, e in-cluyendo herramientas de comunicación parael intercambio de información y así favorecerel trabajo colaborativo y la participación ac-tiva de los estudiantes.

Se planteó que podría ser mejor opción de-sarrollar un módulo específico sobre Tecnolo-gías de la Información y Comunicación aplica-das a las Drogodependencias en el Experto enDrogodependencias, que aunque con más alum-nos preparaba de forma temprana en esta mate-ria y cuando llegaran al Máster tendrían másventajas, y ésa fue la opción elegida durante laspromociones de 2004-2005 y 2005-2006.

Ya en el curso 2006-2007, y gracias a laparticipación de Personal de Administración yServicios (PAS) del Instituto Universitario deDrogodependencias, se han podido desarrollarunos espacios de WebCT para el Experto enDrogodependencias y Máster en Adicciones(anteriormente Máster en Drogodependen-cias) con utilidades muy interesantes comouna revista de prensa.



3.2. ESCUELA COMPLUTENSE

LATINOAMERICANA

Las ventajas del Campus Virtual hizo quese crearan espacios para el curso de Preven-ción y Tratamiento de las Drogodependenciasde la Escuela Complutense Latinoamericanaque se celebró en Puebla (México) en sep-tiembre de 2006 y en Córdoba (Argentina) enfebrero de 2007.

Configurados como seminarios de trabajodel profesor, porque no están aún recogidoscomo asignaturas del curso, resultaron de granutilidad para poder desarrollar los cursos, yaque los alumnos tienen que entregar un trabajoque consiste en el desarrollo de un glosario so-bre la terminología de las drogas de abuso enlos distintos países y plantear programas deprevención.

Esta herramienta se establece ademáscomo un sistema para que los integrantes (congran dispersión geográfica) puedan seguir encontacto y superar así la barrera de la distan-cia física durante lo que queda del periodolectivo de la Complutense, ya que el cursotiene dos semanas de duración.

4. RESULTADOS

Los resultados que aquí se recogen perte-necen a las asignaturas de pregrado, ya que laevaluación de los títulos propios la realiza di-rectamente el Instituto Universitario, y en elcaso de la Escuela Complutense Latinoameri-cana se encarga la Fundación General de laUniversidad Complutense de Madrid.

Los resultados obtenidos permitieron co-nocer las conductas de uso y el comporta-miento del alumnado universitario en ese pri-mer año del Campus Virtual, considerándoloútil y eficaz, con sencillez de registro, accesoy manejo fácil, navegación intuitiva y el di-seño atractivo. Las herramientas incorporadaseran valoradas de bastante utilidad y su dispo-sición era correcta. Creían bastante útil la rea-lización de actividades a través de este sis-tema, y pensaban que existía una relacióndirecta entre el uso del sistema y la implica-ción de los alumnos en la asignatura. Valora-ban positivamente la incorporación de los sis-temas de comunicación.

Desde el comienzo del Campus Virtual, através de la Unidad Tecnológica de Apoyo ala Docencia (la actual Unidad de Apoyo Téc-nico y Docente al Campus Virtual), se esta-bleció una encuesta para valorar la implanta-ción de este sistema, y los resultados sepueden encontrar en las actas de las I Jorna-das (Fernández-Valmayor et al., 2004). Laspreguntas de esta encuesta se podían incluirutilizando la herramienta de cuestionarios deWebCT, pero no es hasta el segundo cuatri-mestre del 2004-2005 cuando empezó a fun-cionar una página web donde los alumnos re-llenaban las encuestas de las asignaturas enlas que había participado. Esta utilidad se



mejoró al año siguiente y aún sigue vigente,desarrollando una opción que permite incluirdistintos modelos de encuesta (accesibilidadweb, uso del Campus Virtual por los alumnosy convergencia europea) en el espacio webde cada asignatura, administrar su periodo devigencia y ofrecer los resultados de forma in-mediata.

Durante este tiempo algunas de las pre-guntas del cuestionario fueron revisadas, semodificó la escala de puntuación de varias yotras como las de desarrollo fueron elimina-das, pero ha sido posible comparar los resul-tados de los tres cursos comprendidos entre2004 y 2007 de ocho preguntas destacadasdel total de 552 encuestas de alumnos en lasasignaturas sobre drogodependencias delpregrado impartido por la Escuela Univer-sitaria de Enfermería, Fisioterapia y Podo-logía.

En primer lugar se debe reseñar que esbastante el grado de satisfacción respecto ala utilización de una plataforma de ense-ñanza basada en la web para el aprendizaje(gráfico 1).

El trabajo en el Campus Virtual con unaherramienta de enseñanza virtual ha servidobastante al alumno para mejorar, afianzar o fa-miliarizarse con la utilización de aplicacionesweb e Internet (gráfico 2).

Claramente se puede observar que facilitala preparación de la asignatura disponer delCampus Virtual (gráfico 3).

El grado de dificultad que tiene utilizar elCampus Virtual es muy bajo (gráfico 4).


Curso Enfermería A Enfermería B Fisioterapia TOTAL

2004-2005 34 23 30 872005-2006 125 70 49 2442006-2007 120 58 43 221

Gráfico 1. Grado de satisfacción

Gráfico 2. Utilidad para Internet


Tanto la actividad del alumno (gráfico 5)como la del profesor es satisfactoria (gráfico 6).

Ante la pregunta de si se han evaluado losconocimientos en la asignatura utilizando al-gún recurso de la asignatura en el CampusVirtual (gráfico 7), un 93% tiene claro quesí, pero hay un porcentaje que cree que no,cuando en realidad en todas las asignaturas ytodos los cursos académicos es la realizaciónde las AAD.

En la utilización del Campus Virtual, elprofesor ha sido la persona que les ha orien-tado más, aunque un alto número recurría asus propios compañeros (gráfico 8).

5. CONCLUSIONES

Atendiendo a los resultados obtenidos enlas encuestas, y a pesar de los importantescambios metodológicos que implican, las acti-vidades desarrolladas en los distintos años através del Campus Virtual han tenido unabuena acogida por parte de los alumnos, con


Gráfico 3. Preparación de la asignatura

Gráfico 4. Dificultad del Campus Virtual

Gráfico 5. Actividad del alumno

Gráfico 6. Actividad del profesor

Gráfico 7. Evaluación de conocimientos

Gráfico 8. Orientación del Campus Virtual


una valoración muy positiva que denota la efi-cacia de la docencia por este método, la ver-satilidad y utilidades de WebCT.

La tendencia en estos años de implanta-ción del Campus Virtual ha sido en nuestrocaso de consolidación de esta herramientacomo apoyo a la docencia, se han ido incor-porando al proceso a antiguos alumnos y PASpara mejorar un sistema que, independiente-mente de la plataforma elegida, parece razo-nable que sería de utilidad para la implanta-ción del EEES.

El número de estudiantes que se han bene-ficiado de esta metodología para desarrollardocencia a distintos niveles formativos en elámbito de las drogodependencias ha sido muyalto, y aunque se ha enfocado principalmenteel ámbito de las ciencias de la salud, se puedeaplicar a otras carreras de diferentes discipli-nas mediante la realización de cursos específi-cos de formación de alumnos y profesores, eincluso plantearse en los próximos planes deestudio como nuevas asignaturas transversales.

BIBLIOGRAFÍA

CARABANTES, D., GARCÍA, C., MORA, C, BENEIT,J. V., (2003): «La formación mixta (presencial

y virtual) en trastornos adictivos y el desarrollode trabajo colaborativo: el modelo del másteren Drogodependencias del Instituto Universita-rio de Drogodependencias». Trastornos Adicti-vos; 5 (2): 174.

CARABANTES, D., PACHECO, E., GARCÍA, C., SAN

JUAN, A., BENEIT, J. V., (2004): «Utilidad y usode las nuevas tecnologías de la información y lacomunicación en el modelo de enseñanza yaprendizaje de la Escuela Universitaria deEnfermería, Fisioterapia y Podología». En:Fernández-Valmayor A, Fernández-Pampi-llón A, Merino J. I Jornadas del Campus Vir-tual UCM: En apoyo del aprendizaje en launiversidad, hacia el espacio europeo de edu-cación superior. Madrid: Editorial Complu-tense, pp. 189-195.

CARABANTES, D., GARCÍA, C., BENEIT, J. V., (2007):«Evaluación de la calidad en Internet a travésdel Campus Virtual: el sistema @racne». En:Fernández-Valmayor A, Fernández-PampillónA, Merino J. III Jornadas del Campus VirtualUCM: Innovación en el Campus Virtual. Meto-dologías y Herramientas. Madrid: EditorialComplutense, pp. 289-290

FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A., FERNÁNDEZ-PAMPI-LLÓN, A., MERINO, J. (2004): I Jornadas delCampus Virtual UCM: En apoyo del aprendi-zaje en la universidad, hacia el espacio europeode educación superior. Madrid: Editorial Com-plutense.



DESARROLLO DE UNA RED DE REPOSITORIOSDISTRIBUIDOS DE OBJETOS DE APRENDIZAJE

Jesús Bartolomé, Gerónimo DiPierro, Jesús Javier Marcos,Alberto Ortega y Antonio Sarasa

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

Departamento de Sistemas Informáticos y Computación. Facultad de InformáticaUniversidad Complutense de Madrid

En este artículo se describe una aplicación que implementa una red de repositorios distribuidos de objetosde aprendizaje, realizada en el contexto de un proyecto fin de carrera de la Facultad de Informática de laUniversidad Complutense de Madrid. También como parte de esta red se ha desarrollado en paralelo en elcontexto de una beca de colaboración un editor de objetos de aprendizaje para entornos web inspirada en lafamosa herramienta Reload Editor.

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1. INTRODUCCIÓN

En los últimos años se han desarrolladodistintas iniciativas que tenían como finalidadestandarizar la generación de material educa-tivo digital en la forma de los denominadosobjetos de aprendizaje. Estas entidades alber-gan en su interior el contenido, la estructura yla presentación del contenido. Una de las mo-tivaciones de estas iniciativas es facilitar lareutilización de los objetos ya existentes parala generación de nuevos objetos más comple-jos. Es por ello por lo que una pieza clave paraconseguir este objetivo es la disponibilidad derepositorios de objetos, su publicación, visibi-lidad y recuperación. En torno a esta necesi-dad se han definido distintas aproximacionesde cómo implementar un repositorio y un pro-tocolo de comunicación que facilite este pro-ceso de búsqueda/recuperación. Con esta mo-tivación de trasfondo, en un proyecto fin decarrera de la Facultad de Informática se ha de-sarrollado una implementación de una red derepositorios de objetos de aprendizaje distri-buidos, junto a otras herramientas que com-

plementan la funcionalidad principal de laaplicación, destacando en particular una ver-sión para entornos web de un editor de objetosde aprendizaje. Se hace una pequeña introduc-ción a los conceptos básicos relacionados conlos objetos de aprendizaje, así como a las im-plementaciones de repositorios distribuidos deobjetos de aprendizaje. A continuación se des-cribe la aplicación realizada. Y por último seexponen ideas de cómo podría evolucionar enel futuro dicha aplicación.

2. OBJETOS DE APRENDIZAJE

A nivel conceptual un objeto de aprendi-zaje consta de tres elementos: unos conteni-dos, unas descripciones del comportamientodel objeto y un conjunto de metadatos que ha-cen referencia a los objetos. Aunque las im-plementaciones de un objeto de aprendizajepueden ser muy variadas y tener distintasparticularidades, todas tienen en común el im-plementar los objetos como unidades com-puestas por un documento que describe los

05. DESARROLLO 16/1/08 08:57 Página 177

contenidos y su relación, y los contenidos pro-piamente descritos por el documento. Uno delos objetivos principales en el ámbito de losobjetos de aprendizaje es conseguir la reutili-zación de los recursos empaquetados dentrode los mismos en contextos y aplicaciones di-ferentes para los que fueron diseñados inicial-mente. Para ello es necesario disponer de me-canismos que faciliten la interoperabilidad [7]entre sistemas heterogéneos. En este sentidodiferentes instituciones relacionadas con elámbito de la educación han llevado a cabo unproceso de definición de estándares sobre di-versos aspectos relacionados con los objetosde aprendizaje con la doble finalidad de con-seguir su reutilización e interoperabilidad

3. REPOSITORIOS DISTRIBUIDOSDE OBJETOS DE APRENDIZAJE

Un repositorio digital [4] es un almacén derecursos digitales a los que se puede accedersin que sea necesario un conocimiento previode la organización o la estructura de dicho al-macén. Además de los componentes recopila-dos, se contempla un almacenamiento de me-tadatos que aporten información sobre dichoscomponentes y que son el elemento principalque permite la recuperación de los objetos.Existen diferentes iniciativas para la creaciónde repositorios digitales de contenidos y la in-teroperabilidad entre ellos, pero cabe destacar:

• IMS DRI [1]. (IMS Digital RepositoryInteroperability). La especificación faci-lita un esquema funcional de la arquitec-tura del sistema y un modelo de referen-cia completo para la interoperabilidad derepositorios. El modelo de referencia de-fine ocho funciones relevantes, reparti-das en dos áreas. Por un lado, a nivel delrepositorio y, por otro, según el manejode los recursos.

• OAI [6] (Open Archives Initiative) es unainiciativa para desarrollar y promover es-tándares de interoperabilidad para la difu-sión de contenidos en Internet. No estáespecíficamente orientada a los conteni-

dos educativos, sino a cualquier conte-nido digital. El objetivo de OAI es crearuna forma simple y sencilla de intercam-biar información (concretamente metada-tos) entre repositorios heterogéneos quealberguen cualquier objeto que contengametadatos asociados. Para ello OAI desa-rrolló el Protocolo PMH (Protocol forMetadata Harvesting) que permite el in-tercambio de estos metadatos entre repo-sitorios. Este protocolo define los meca-nismos para recolectar los registros de losrepositorios que contienen metadatos.

• La iniciativa OKI [5] (Open KnowledgeInitiative) desarrolla y promueve especi-ficaciones que describen cómo los com-ponentes de un entorno software se pue-den comunican con otros sistemas. Lasespecificaciones proporcionadas porOKI permiten la interoperabilidad e in-tegración de sistemas, definiendo los es-tándares para una arquitectura orientadaal servicio (Service Oriented Architec-ture SOA). El modelo de arquitecturaplanteado por OKI aplica los conceptosbásicos de separación, ocultación y je-rarquización en capas, para obtener losbeneficios de la interoperabilidad y laintegración simple.

• SQI [2] y[3] (Simple Query Interface) esuna especificación que pretende ser unacapa que garantice la interoperabilidadentre redes o entornos educacionales he-terogéneos. El objetivo es ser una partedel sistema que sea capaz de buscar enlos distintos repositorios (heterogéneos)de objetos educativos existentes en lasredes a pesar de que posean interfacespropietarias de búsqueda de cada fabri-cante. Para permitir la interoperabilidadentre repositorios digitales heterogéneoses necesario tener en cuenta ciertosaspectos. Por un lado, se necesita unmodelo semántico común, el cual espe-cifique el formato de las distintas pro-piedades de los objetos contenidos enlos repositorios. Por otro lado, la inter-operabilidad está basada en protocolos



comunes, los cuales definen las interac-ciones posibles entre los repositorios.Para ello se debe disponer de una granvariedad de protocolos para intentar cu-brir un amplio espectro de repositorios.

4. ARQUITECTURA DE LA RED DE REPOSITORIOS DISTRIBUIDOS

La arquitectura de la aplicación responde auna red federada de nodos interconectados en-tre sí y controlados cada uno de ellos por unadministrador. Cada nodo de la red está cons-tituido por:

– Gestión de OA Permite crear un nuevo objeto de aprendi-

zaje (OA) y guardarlo en la máquina cliente,así como enviar un OA existente desde dichamáquina al servidor. Al enviar un OA, se creaun directorio único e identificativo en el servi-dor, donde se almacena dicho OA, y se insertaen la base de datos el archivo imsmanifest.xml(metadatos del OA), junto con el autor, elnombre y otros datos. El OA enviado no apa-recerá en ninguna búsqueda hasta que seaaprobado por el administrador.

– BúsquedaPermite buscar por taxonomía o buscar

por contenido. En esta última modalidad sepuede realizar una búsqueda simple (rápida) ouna búsqueda avanzada, y asimismo ofrece laopción de buscar en el propio servidor o debuscar en todos los servidores registrados a lared. También se ha implementado un lenguajede búsqueda, de forma similar a Google, quepermite realizar una búsqueda avanzada relle-nando simplemente el campo de búsqueda rá-pida si se prefiere. Una vez confeccionada labúsqueda, ya sea simple o avanzada, utiliza-mos el lenguaje XQuery para acceder a cam-pos del XML en la base de datos. Como re-sultado, se muestra el nombre y autor de losOA que cumplen con los criterios de bús-queda. También se permite consultar una vistaprevia, comentar el OA, leer los comentariosexistentes, descargar a la máquina cliente,guardar en espacio de usuario y editar.

– Espacio de usuarioEn este apartado cada usuario puede des-

cargar, visualizar o eliminar los ficheros quehaya almacenado en su espacio particular enel servidor y, en el caso de los OA, abrirlos.También puede consultar el nombre y fecha deenvío de aquellos OA que haya enviado elpropio usuario y ver si han sido aprobados porel administrador.

– AdministraciónExiste un usuario administrador en cada

servidor, cuyos permisos incluyen:

• Aprobar, rechazar y/o visualizar los OAque se han enviado recientemente y aúnesperan confirmación.

• Eliminar y/o visualizar los OA que yaestán registrados en el sistema.

• Aprobar o rechazar los usuarios que sehayan registrado recientemente, me-diante el formulario de registro al que sepuede acceder desde la pantalla de login.

• Eliminar usuarios ya aprobados previa-mente.

– Internacionalización.Otra característica importante de la aplica-

ción es la posibilidad de cambiar el idioma.Asociamos un perfil a cada usuario, que in-cluye el idioma de preferencia, el cual se eligeen el momento de registrarse, y que puedecambiarse en cualquier momento en la aplica-ción. Cuando un usuario se logea en el sis-tema, se carga un fichero de inicialización co-rrespondiente al idioma que tenga el perfil dedicho usuario. Por tanto, la aplicación está im-plementada de forma que se puedan añadirmás idiomas sin ninguna complicación, yaque basta con crear su fichero correspon-diente.

– Comunicación via Servicios WebPara realizar la interconexión de los nodos

de la red se ha creado un servicio web, querealiza la búsqueda de objetos de aprendizajeen todos los repositorios de todos los nodosque forman la red. Dicho servicio web se harealizado mediante una herramienta de libredistribución, AXIS, complemento de la apli-

DESARROLLO DE UNA RED DE REPOSITORIOS DISTRIBUIDOS DE OBJETOS DE APRENDIZAJE 179


cación Apache Tomcat. El servicio web per-mite que una persona que necesite un objetode aprendizaje pueda conectarse a otros nodosindependientes del nodo al que pertenezca,realizar la búsqueda en dicho nodo y, en casode que lo necesite, visualizar o traerse dichoobjeto a su repositorio y si quiere publicarloen su propio nodo.

5. VISUALIZACIÓN DE UN OBJETO

Dentro del menú espacio de usuario sepuede gestionar los archivos que el usuariotiene en dicho espacio, existiendo una opción«Abrir Objeto», que permite visualizar el con-tenido del objeto.

Para la visualización de un objeto de apren-dizaje se genera un árbol que muestra la orga-nización de dicho objeto. Esta organización seobtiene del fichero imsmanifest.xml, que perte-

nece al estándar IMS CP [11], en el que se en-cuentran los metadatos del objeto; en este fi-chero pueden venir definidas varias organiza-ciones para el objeto que se quiere visualizar; secargan todas las organizaciones en un despega-ble para que el usuario pueda seleccionar la or-ganización del objeto que quiere mostrar, y unavez seleccionada una organización se mostraráel árbol que corresponde a dicha organización.

Explorando a través del árbol se pueden en-contrar los archivos que contiene el objeto ysolamente pinchando sobre ellos se podrávisualizar el archivo que contenga el nodo se-leccionado. Los nodos del árbol que aparezcancomo un link contienen los archivos comenta-dos anteriormente; estos archivos pueden seruna pagina html, un .pdf, un doc, una imagen ocualquier tipo de archivo que pueda visuali-zarse. En estos nodos se encuentra el contenidodel objeto (lo que se quiere visualizar). Los de-más nodos sólo sirven para clasificar el conte-nido del objeto en temas y subtemas.


Figura 1. Objetos de aprendizaje actuales enun repositorio

Figura 2. Opción abrir del apartado gestión deespacio usuario

Figura 3. Seleccionada la organización, se mues-tra el árbol de contenidos

Figura 4. Visualización de un archivo de unobjeto


6. LA BÚSQUEDA SOBRE LA RED

Uno de los elementos fundamentales de lared es la capacidad de búsqueda que presenta.Para ello se ha añadido un motor de búsquedaeficiente, con un mecanismo muy parecido alde otros populares buscadores. La búsquedapuede realizarse de dos formas: una simple,donde sólo se buscará en una serie de camposfijos preseleccionados, y una avanzada, dondeel propio usuario seleccionará los camposdonde quiere buscar. Cabe destacar la crea-ción de un lenguaje propio de búsqueda, simi-lar a la utilizada por otros buscadores, dondeel usuario, sin necesidad de entrar en el modoavanzado, puede definir los campos del XMLdonde quiere buscar o palabras completas quequiere encontrar. Así se facilitará el uso denuestra herramienta a usuarios más avanza-dos, sin que ello implique una pérdida de fun-cionalidad para los nuevos usuarios.

Otro tipo de búsqueda implementada es labúsqueda por taxonomía. Esta búsqueda se rea-liza sobre la categoría Clasificación del estándarLOM [10]. Esta categoría puede contener variasclasificaciones para un mismo objeto. Cada cla-sificación se hace basándose en una taxonomíadefinida previamente. Estas taxonomías estánsujetas a otro estándar perteneciente a IMS [8]llamado IMS VDEX, que describe cómo se de-ben describir las taxonomías y otros métodos declasificación. Cada nodo de la red tendrá un con-junto de taxonomías que el administrador del

nodo se encargará de ir añadiendo o eliminando.Para realizar una búsqueda por taxonomía pri-mero se selecciona la taxonomía por la cual sequiere realizar dicha búsqueda. Las taxonomíasque contenga el nodo al que pertenece el usua-rio de la aplicación se cargarán en un despega-ble; el usuario seleccionará la que desee y semostrará el árbol correspondiente a la taxono-mía seleccionada. Una vez seleccionada la ta-xonomía se muestra el árbol correspondiente, yel usuario deberá seleccionar un nodo del árbol.Éste lanza una llamada de búsqueda, la cual serealizará sobre la categoría Clasificación de to-dos los objetos que contenga el nodo del usua-rio de la aplicación (esta búsqueda no se realizasobre todos los nodos) comprobando que la rutaen el árbol del nodo pulsado se encuentra en esacategoría del LOM [10] y que la taxonomía porla que se realiza la búsqueda es por la que estáclasificado el objeto.

Por ejemplo, en la siguiente figura si seselecciona el nodo «Maps» se buscará en losobjetos la ruta «Information Science/Commu-nication Media/Maps» y sólo se devolverá


Figura 5. Búsqueda simple del repositorio

Figura 6. Árbol de selección de la taxonomía porla que se quiere realizar la búsqueda

Figura 7. Árbol de la taxonomía mesh.xml


como resultado aquellos objetos que este cla-sificados con la taxonomía «mesh» y tengadicha ruta en la categoría clasificación delLOM [10].

La búsqueda por taxonomía se ha reali-zado usando el framework Google Web Tool-kit(GWT), un potente SDK que traduce elcódigo Java en aplicaciones AJAX. Estaherramienta ha facilitado la creación y pruebade la aplicación, ya que permite generar có-digo HTML y Javascript a partir de un len-guaje mucho más robusto y potente como esJava.

7. EL EDITOR DE OBJETOS DEAPRENDIZAJE ONLINE

En paralelo a la red de repositorios distri-buidos se ha desarrollado una herramientapara la edición de objetos de aprendizaje, lacual forma parte de la suite de herramientasque están disponibles en un nodo de la red.La herramienta está basada en el conocidoeditor ReloadEditor, y presenta funcionalida-des semejantes a éste. La principal diferenciaes que ésta es totalmente on-line, es decir,permite trabajar al usuario con la herra-mienta desde cualquier parte sin necesidadde disponer más que de una conexión a In-ternet y un navegador. Al estar basada en unaaplicación tan extendida, el cambio para losque ya trabajan con la versión de escritorioes insignificante. Por otra parte, al estar ba-sada la interfaz en árboles de contenido ymenús contextuales, permite a los nuevosusuarios aprender a utilizarla rápidamente.La aplicación trabaja con objetos de aprendi-zaje del estándar SCORM 2004 [9], y brindatoda la funcionalidad necesaria para crear yeditar este tipo de objetos. También disponede un editor de metadatos, que permite alusuario etiquetar el contenido que estácreando para su posterior reutilización. El es-quema de metadatos utilizado es LOM v1.0[10]. La arquitectura de la aplicaciónes cliente-servidor, y se ha desarrolladoen AJAX (Asynchronous JavaScript AndXML), última tecnología en entornos web.Como plataforma de programación se ha uti-

lizado GWT(Google Web Toolkit), anterior-mente comentado. El cliente lo conformanuna serie de páginas web en formato HTMLy Javascript, compatibles con la gran mayo-ría de los navegadores y ordenadores actua-les. En el otro extremo se encuentra el servi-dor que atiende las llamadas que realiza elusuario a través de la aplicación. Esta parteestá basada en Servlets (J2EE) y puede serdesplegada en cualquier servidor con soportepara Java. Una de las principales ventajas deesta herramienta es que se elimina la necesi-dad de buscar e instalar software, permi-tiendo al usuario interactuar directamentecon algo mucho más accesible como es unapágina web.

8. CONCLUSIONES

En esta primera aproximación se han abor-dado los aspectos más básicos que debiera dis-poner una red distribuida. Sin embargo, faltanpor abordar otros elementos complementariostales como la visualización y uso de los obje-tos recuperados, la publicación de los metada-tos para que otros repositorios o buscadorespuedan indexar los objetos almacenados enlos repositorios, la socialización de los conte-nidos o la gestión de los derechos de autor. Eneste sentido se ha fijado como meta para el si-guiente curso académico realizar una versiónmás estable de la aplicación actual, a la que seañadiría un modulo que permita el desplieguey uso de los objetos que se recuperen en unabúsqueda.


Figura 8. Editor de Objetos de Aprendizaje


BIBLIOGRAFÍA

1. IMS DRI (2003) IMS Digital Repositories In-teroperability - Core Functions InformationModel, Version 1, Available: http://www.ims-global.org/digitalrepositories/index.cfm Inter-national Conference on World Wide Web, Bu-dapest, Hungary, 20-24 May 2003.

2. A Simple Query Interface for InteroperableLearning Repositories. Bernd Simon, ZoltánMiklós, Vienna University of Economics andBusiness Administration, Austria. David Mas-sart, Frans van Assche, European Schoolnet,Belgium. Stefaan Ternier, Erik Duval, Univer-siteit Leuven, Belgium.

3. Simple Query Interface Specification.http://www.prolearn-project.org/lori/, Version1.0 Beta. 2004-04-13, 2005. Review 2001.

4. Learning Object Repository Software. ResearchProject Final Report. Scott Leslie, Bruce Landon,Brian Lamb, Russell Poulin. WCET´s EduTools.

5. OKI. Architectural concepts. OKI Open Know-ledge Initiative. http://okiproject.org/filemgmt-data/files/OkiArchitecturalConcepts.pdf

6. OAI. Open Archive Initiative. The OAI Meta-data Harvesting Protocol. http://www.oafo-rum.org/tutorial/

7. The Interoperability of Learning Object Repo-sitories and Services: Standards, Implementa-tions and Lessons Learned. Marek Hatala, GriffRichards1, Timmy Eap and Jordan Williams.

8. IMS Global Learning Consortium: http://www.imsglobal.org

9. ADL SCORM: http://www.adlnet.org/scorm/index.cfm

10. IEEE LTSC: http://ieeeltsc.org/11. IMS CP: http://imsglobal.org.




Conferencia invitada

01. CONFERENCIA INVITADA.QXD 16/1/08 08:59 Página 185

LA CALIDAD EN EL CAMPUS VIRTUAL:EL PUNTO DE VISTA DE LA UE

Claudio DondiPresidente de la Fundación Europea por la Calidad del eLearning (EFQUEL)

Presidente del Grupo SCIENTER

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EL eLEARNING: ¿SECTOR EN CRISISO REALIDAD CON DESARROLLOSDIFERENTES SEGÚN LOS CONTEXTOS?

La implantación del eLearning en todoslos ámbitos educativos y formativos no hasido tan rápido como se esperaba a principiosdel 2000, no sólo en Europa, sino en todo elmundo. Cuando se definió la llamada «Estra-tegia de Lisboa» para hacer de Europa la eco-nomía más competitiva y más inclusiva so-cialmente del mundo para el 2010, se percibióinmediatamente la necesidad de incluir la edu-cación y la formación como un componenteclave del Plan eEurope. Se dio gran relevanciaal eLearning, siendo éste la estrella del dis-curso político de los años 2000 y 2001.En aquel tiempo, por cierto, las empresasde eLearning en EE. UU. tenían la reputación deestar entre las más rentables y muy poca gentecuestionaba las tasas estimadas de creci-miento del mercado de eLearning de más del100% al año.

Siete años después la realidad es muydiferente y las estimaciones de crecimientodel sector son de en torno al 30%, con fuer-tes diferencias entre los distintos países ysegmentos de mercado. En cualquier caso,los colegios, el sector empresarial, las uni-versidades y los servicios de formación dela administración pública han aprendidopaulatinamente a utilizar las TIC en la for-mación y a integrar ambas. En síntesis po-

demos afirmar que el eLearning ha ganadoimportancia en la práctica y la ha perdido enel discurso político y económico. Esta reali-dad es, en buena medida, resultado de unafalta de credibilidad del mismo en términosde la calidad de las experiencias formativasen una buena parte de usuarios, docentes einstituciones que debían implementarlo. To-dos ellos, si bien no han aprendido a dotarde calidad al eLearning, sí que son capacesde reconocer su carencia. De hecho, unaconcienciación creciente sobre la calidades probablemente el factor más influyenteen la evolución del eLearning de los últi-mos años.

Por tanto, si bien no en la línea que se ha-bía predicho, el eLearning ha evolucionadomucho en los últimos años. Por ello, antes dehablar de calidad, habría que plantearse quédebemos considerar en la actualidad comoeLearning.

Por eso propongo un viaje, caricaturi-zando la realidad, desde el eLearning del2000 hacia el innovative eLearning del 20101,a través de la comparación de realidadesque mutan (dejando claro que el equi-po HELIOS no cree que en 2010 sólo hayaeLearning innovador):

1 Consorcio HELIOS «Evolving eLearning: the Heliosyearly report 2005/2006». Menon Network 2006.http://www.education-observatories.net/helios


Como se podrá observar, en la realidad del2010, al término eLearning se le ha añadido laletra «i». Pero no es una única «i», sino quepretende agrupar todas las características an-teriormente descritas y que hacen de estenuevo eLearning el instrumento central de unenfoque de Lifelong Learning para todos, yaque lo describen (tanto en español como en in-glés) como un aprendizaje:

• innovador• inteligente• integrador• interpersonal• imaginativo• inclusivo• internacional• y una última «y» (fonética, en este caso)

del Yo, como representación de la apro-piación del aprendizaje por parte del in-dividuo.

Por tanto, mientras que se observa una cri-sis institucional del eLearning, en la práctica

el uso de las TIC para apoyar los procesos deaprendizaje está más extendido y mejor articu-lado que nunca. Se trata de una cuestión dediferenciación. En el 2000, el eLearning sepercibía como una megatendencia integra-dora tanto en los sistemas formativos como enlos formativos y corporativos, en ocasionessustitutivo de la «formación tradicional», enla que las tecnologías eran el centro. Cuandodisminuyen las expectativas, se avanza a unnuevo escenario, donde aparece el términoblended learning, utilizándose de manera am-bigua tanto para representar la necesidad dediseñar sistemas formativos que sean capacesde integrar diferentes estrategias de forma-ción, incluyendo aquella asistida por las TIC,como para ocultar una resistencia a la innova-ción, introduciendo elementos de aprendizajebasado en las TIC para ofrecer la misma ense-ñanza que antes. Sin embargo, este proceso deintegrar enfoques nos lleva a que, hoy en día,podamos por fin hablar de eLearning, no yacomo una metodología o enfoque únicos, sino


e-L 2000… i-eL 2010…

Distribuye conocimientos consolidados Genera nuevos conocimientos

Aún es e-Enseñanza El alumno se apropia del proceso y le da sentido

Puede aislar al alumno Crea Comunidades de Aprendizaje

Se eroga por un proveedor/institución individual Es el resultado y el instrumento para apoyarun partenariado de aprendizaje

Ignora el contexto del alumno y sus Se construye a partir del contexto del alumnoconocimientos previos y sus conocimientos previos

Reduce la creatividad del alumno por la Estimula la creatividad del alumno y realza lalógica transmisiva dimensión espontánea y divertida de aprender

Constriñe el papel de docentes y tutores Enriquece el papel de docentes y tutores

Enfoca la atención en tecnología y contenidos Se centra en la calidad, los procesos y elcontexto de aprendizaje

Sustituye las sesiones de aula Está arraigado en los procesos administrativosy sociales de transformación

Privilegia a aquellos que ya aprenden Alcanza y motiva a aquellos que no aprendían


como el espacio en el que coexisten uno, doce,mil… ámbitos formativos que, en mayor omenor medida, se benefician de las TIC paradesarrollarse. Son lo que en el proyecto HE-LIOS se ha llamado los territorios del eLear-ning para representar una serie de realidadesque tienen poco en común entre sí, más alládel uso de las tecnologías:

Un territorio no es un sector en sí, sino querepresenta una combinación de contexto, fi-nalidades y modalidades, tanto pedagógicascomo organizativas, que se asocian por el usode las TIC, con un objetivo (la mayoría de lasveces) de aprendizaje formal, no formal e in-cluso informal. Unos representan áreas cono-cidas de los sistemas formativos y educativos,otros son nuevas áreas aún por germinar; perotodos indican desarrollos interesantes tanto deconceptos como de prácticas del eLearning.

Si reflexionamos sobre la variedad de es-tos casos entenderemos que los territorios deeLearning representan metacontextos en losque diferentes recorridos de aprendizaje se ar-ticulan, formando conjuntos de finalidades,sectores y enfoques que son en sí pistas so-bre nuevas áreas de innovación. Por tanto, noson sectores, sino prácticas de aprendizaje quetienen lugar sin una clara separación entreprocesos laborales, relaciones sociales y acti-vidades de ocio, o entre contextos, de educa-ción formal, como escuelas o universidades, ytambién (y cada vez más) de otros ámbitos noacadémicos, que muchas veces son ignorados

o tratados como una intromisión en el patri-monio de los ambientes serios de formación.Es más, a veces resulta más interesante anali-zar no el territorio en sí, sino las áreas de in-tersección que se producen entre ellos (como,por ejemplo, el modo en que se produceaprendizaje informal entre los universitarios ysu impacto en el desarrollo de la educaciónsuperior)

¿CÓMO ANALIZAR LA CALIDADDEL NUEVO eLEARNING?

Si el término «calidad» no es unívoco, noal hablar de eLearning, sino ya dentro delpropio mundo educativo y formativo, ¿cómoafrontar la temática de calidad en este nuevoi-eLearning? Debemos empezar por señalarque esta disparidad de conceptos no sólo seexplica por razones sectoriales, o a partir delpapel que una persona tiene respecto a la ac-ción formativa (la visión de un estudiante, deun docente, de un equipo de gobierno de unainstitución,…), sino también con las visionesdel mundo y los valores que cada personatiene. Cuando se habla de calidad en el ám-bito educativo, unos hablan más de eficien-cia, otros de estándares, otros de excelenciaacadémica, otros de adaptabilidad de suuso,…

Desde el proyecto SEEQUEL2 se trató dereconducir el debate sobre la calidad deleLearning, tratando de observar cuáles son losaspectos en los que los diferentes sectoresprestan su atención a la hora de afrontar lascuestiones de calidad del eLearning, inten-tando conseguir una visión de conjunto y lacomprensión de los factores que determinanlos diversos enfoques, favoreciendo de estamanera el diálogo entre las diferentes «cultu-ras de la calidad» que conviven en el eLear-ning. Para definir un diálogo sobre la calidaddel eLearning se tienen en cuenta los siguien-tes tres elementos:

LA CALIDAD EN EL CAMPUS VIRTUAL: EL PUNTO DE VISTA DE LA UE 189

Gráfico 1. Los «Territorios del eLearning»de HELIOS

2 SEEQUEL (Sustainable Environment for the Evalua-tion of Quality in e-learning), plan de acción sobre e-lear-ning de la Comisión Europea. http://www.education-ob-servatories.net/seequel


• La identificación del sujeto / stakeholder(individuo u organización), es decir, elpunto de vista de quien observa el pro-blema. El punto de vista del sujeto hacea su vez referencia a otras variables ta-les como el papel que tiene, el sector alque pertenece, las visiones, los valoresy las principales preocupaciones inhe-rentes a la calidad propia de un sujeto.Las visiones y los valores no derivan ne-cesariamente del sector y del rol de refe-rencia. Por ejemplo, si consultáramos ungrupo de profesores (misma función) deescuela secundaria superior (mismo sec-tor) probablemente encontraríamos dife-rencias en el modo de definir la calidaddel eLearning, o mejor probablementeconseguirían un acuerdo sobre criteriospero posiblemente atribuirían un pesodiferente a la importancia de estos cri-terios.

• El nivel y el tipo de percepción del fe-nómeno por parte del sujeto que ob-serva. Por ejemplo, un alumno/usuariopodría percibir y definir la calidad delcurso en eLearning según criterios talescomo reconocimiento y acreditación delos resultados, significatividad y cohe-rencia de la experiencia con las propiasnecesidades y el contexto en el que seopera, la posibilidad de ser ayudado ymotivado y la facilidad de uso de los re-cursos. Mientras un productor podríahablar en términos de calidad técnica,eficacia del sistema, reutilización e inte-roperabilidad de los recursos.

• El objeto de la calidad: experiencia deaprendizaje. Son tres los factores princi-pales que influyen sobre cada experien-cia de aprendizaje: las fuentes de apren-dizaje (Learning Sources), los procesosde aprendizaje (Learning Process) y elcontexto de aprendizaje

Es importante, además, recordar que todasestas visiones del mundo son válidas, tienen«ciudadanía legítima», por lo que ninguna vi-sión se puede mantener como la única para


Gráfico 2. La percepción del eLearning.Proyecto SEEQUEL

Leyenda:

S: sector, R: rol, V: valoresLS: learning sources: fuentes de aprendizaje

(p. ej., los materiales didácticos, los pro-fesores/tutores/mentores, la infraestruc-tura tecnológica, etc.);

LP: learning processes: procesos de aprendi-zaje (proceso de orientación/selección departicipantes –análisis de las necesida-des–, planificación, proyección, eroga-ción y evaluación)

LC: learning context: el contexto de aprendi-zaje (p. ej., el contexto institucional, elcontexto cultural, etc.)

Gráfico 3. Los objetos del aprendizaje.Proyecto SEEQUEL


describir y tratar un fenómeno o argumento yque otras personas tienen más visiones delmundo. Con esta premisa se han determinadoseis diferentes visiones del mundo:

1. El mundo de la inspiración, con valoresde referencia tales como la singulari-dad, diferencia, innovación, origina-lidad, creatividad, imaginación, espiri-tualidad, inconsciencia, oportunidad…

2. El mundo doméstico, con valores de re-ferencia tales como la confianza, res-ponsabilidad, mérito, respetabilidad,convencimiento, dignidad, tradición,jerarquía, rango…

3. El mundo de la opinión y de la imagen,con valores de referencia tales como laimagen, reputación, fama, éxito, ho-norabilidad, reconocimiento, visibili-dad, audiencia, credibilidad, identifica-ción…

4. El mundo civil, con valores de referen-cia tales como el bien general, el interéscomún, la generosidad, la autoabnega-ción, el sacrificio, el orgullo, el grupo,la acción colectiva, las entidades colec-tivas (ideas, valores, símbolos e institu-ciones)…

5. El mundo mercantil, con valores de re-ferencia tales como la riqueza, dinero,negocios, los tratos justos, los buenosnegocios, interés, atención a los clien-tes; contrato, competencia, oportunida-des, libertad...

6. El mundo industrial, con valores de re-ferencia tales como el progreso, futuro,funcionalidad, eficiencia, optimiza-ción, funcionalidad, productividad,profesionalidad, fiabilidad, durabili-dad, sistema...

Cada uno de estos mundos tendrá una vi-sión diferente de lo que es el eLearning y, portanto, poseerá unas expectativas de calidaddistintas.

• Para el mundo de la inspiración, el eLear-ning representa una increíble oportuni-dad de ampliación de las fronteras de losrecorridos de formación, creando una

nueva conciencia y nuevos contenidos através de una movilización de energías yrecursos de aprendizaje sin precedentes.

• Para el mundo doméstico, se configuracomo desarrollo potencialmente peli-groso que necesita de una legislaciónapropiada, de procesos de control de ca-lidad, de una importante atención ha-cia los alumnos jóvenes y de otro nivelde estructuración de los recorridos deaprendizaje, antes de ser consideradoselementos validos como complemento alos métodos de enseñanza tradicional.

• Para el mundo de la opinión y de la ima-gen, un desarrollo reciente dentro delsector de la educación y la formaciónque debería ser considerado solamentecuando viene propuesto por una organi-zación sólida, la cual pueda aducir pres-tigiosos reconocimientos.

• Para el mundo civil representa una inte-resante oportunidad para desarrollar co-munidades de aprendizaje, para permitira personas con riesgo de exclusión el ac-ceso a la oportunidad de aprendizaje; sinembargo, el eLearning puede tambiénconllevar el riesgo de descontextualizarlas experiencias de aprendizaje a causade la presencia dominante de grandesempresas internacionales y extensas«universidades virtuales»

• Para el mundo mercantil, el eLearning esuna modalidad que permite maximizarel acceso a la oportunidad de aprendi-zaje, reduciendo, a su vez, los costestanto para la producción como para laadquisición. Además, el eLearning re-presenta una ocasión para «desafiar» unsistema formativo y educativo que re-sulta demasiado conservador. Final-mente, el eLearning puede llevar aldesarrollo de nuevos servicios y conteni-dos para un mercado potencialmentemuy vasto.

• Para el mundo industrial representa unamodalidad moderna y eficaz para racio-nalizar la erogación de educación y for-mación, garantizando estándares concre-tos de calidad y suministrando de formaconstante un acceso a oportunidades de

LA CALIDAD EN EL CAMPUS VIRTUAL: EL PUNTO DE VISTA DE LA UE 191


aprendizaje. Es una modalidad capaz deafrontar de modo rápido las enormes ne-cesidades de formación y actualizaciónconstante, sin depender demasiado devariables tales como los límites organi-zativos y la calidad de los formadores/profesores.

Por tanto, la calidad debe entenderse comoun proceso negociador que debe seguir una se-rie de pasos:

0. Identificación del contexto y del pro-blema

1. Identificación de la propia visión de lacalidad y comparación

2. Identificación de la posición de los ac-tores en el propio contexto

3. Focus en el objeto: Experiencia Forma-tiva y análisis de los tres componentes(recursos, procesos y contextos deaprendizaje)

4. Determinación de los criterios y suponderación

5. Verificación de procedimientos e ins-trumentos disponibles

6. Desarrollo y adopción7. Verificación del Impacto


Gráfico 4. El proceso negociador de la calidad



Resúmenes talleres

01. TALLER 1.QXD 16/1/08 09:00 Página 193

CÓMO ALMACENAR DIGITALMENTE LASEXPLICACIONES DE CLASE EN TIEMPO REAL

M.ª L. García Bermejo*, J. M.ª Sordo Juanena* y S. B. England Hawks**[email protected]; [email protected]; [email protected]

*Facultad de Educación-Centro de Formación de Profesores.**Director de la Div. de Consultoría TIC de la empresa tecnológica Studyplan

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El taller «Cómo almacenar digitalmente lasexplicaciones de clase en tiempo real» que pre-sentamos en las IV Jornadas del Campus Vir-tual estuvo dividido en tres secciones. En laprimera parte se presentó en qué consiste ycómo funciona la tecnología de posiciona-miento (e-beam), así como sus múltiples utili-dades y ventajas dentro del ámbito educativo.Igualmente se hizo una breve comparativa en-tre las diferentes marcas y modelos existentesen el mercado (Smart, Promethean, Hitachietc.), examinando las diferentes ventajas y des-ventajas de cada modelo según las necesidadesdel docente y el discente. En la segunda parte,uno de los tutores propuso un simulacro declase utilizando la pizarra digital de modo quelos asistentes tuvieron la oportunidad de verejemplos concretos de contenidos digitales(geometría) y cómo esas explicaciones se po-dían almacenar en tiempo real y colgar en laWebCT. Finalmente, se hizo una demostraciónde comunicación por Internet con alumnos yprofesores en tiempo real.

Los objetivos del taller fueron:

• Mostrar en qué consistía y qué ventajasofrece la tecnología de posicionamiento(e-beam) en el ámbito educativo.

• Presentar algunos ejemplos de conteni-dos digitales que ilustraran cómo sepuede integrar la tecnología de posicio-namiento en la WebCT como herra-mienta de trabajo.

• Mostrar las posibilidades de la tecnolo-gía de posicionamiento para el trabajocolaborativo, para compartir informa-ción, tutorizar, corregir y reforzar con-ceptos, todo ello en tiempo real.

LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA: UN POCO DE HISTORIA

Es necesario adaptar la preparación de losprofesores a las demandas del sistema educa-tivo actual español y al del ámbito europeo. Elprofesor del futuro deberá saber utilizar lasTIC y especialmente seleccionar las herra-mientas más útiles para llevar a cabo sus obje-tivos de enseñanza. Es previsible que, con ma-yor o menor celeridad, el entorno multimediaen el que se desenvuelven los niños empiecea incidir en la forma de enseñar y en los me-dios y recursos a utilizar que, necesariamente,tendrán que favorecer y apoyar la labor delalumno en la construcción de su propio cono-cimiento y en su tarea de aprender. Los alum-nos demandarán una forma distinta de apren-der y los profesores tendremos que diseñar yaplicar nuevos modelos de aprendizaje. Todoello inevitablemente producirá cambios y trans-formaciones en la forma de aprender y deenseñar, en los papeles de los profesores yalumnos.

Creemos que la introducción de la PizarraDigital Interactiva (PDI) en el aula puede ser-


vir de gran apoyo al profesorado para enseñarcontenidos por el software que incorpora, lasposibilidades de mostrar software comercial ode acceder a Internet y por su componente au-diovisual y táctil, que la hace especialmenteatrayente para los niños y jóvenes. El softwareque incluye la PDI, junto a otro software co-mercial y especialmente Internet, puedenaportar los recursos necesarios al profesor quedesarrolla su docencia en contextos diversos yfacilitarle su tarea.

Una de las formas de integración de lasTIC y los contenidos curriculares que está te-niendo más aceptación en las institucioneseducativas en Europa, especialmente en GranBretaña, es el uso e introducción de la tecno-logía PDI en las aulas como herramienta yvehículo para enseñar contenidos.

La pizarra digital es un sistema tecnoló-gico que consta de un ordenador, general-mente conectado a la red Internet, un videoproyector y una pizarra blanca (tipo veleda).La pizarra digital interactiva es una pizarra di-gital, pero la imagen del monitor del ordena-dor se proyecta a gran tamaño sobre una piza-rra blanca que está conectada al ordenadormediante un puerto USB y que permite, entreotras cosas, controlar el ordenador desde lapropia pizarra (con un puntero o bolígrafo es-pecial o en algunos casos con el dedo), visua-lizar de modo colectivo todo tipo de informa-ción: presentaciones de diapositivas, páginasweb, videos, simulaciones por ordenador, visi-tas virtuales, etc., reproducir el sonido y otrasmuchas prestaciones. El software especial delque dispone esta tecnología que reconocela escritura permite hacer anotaciones sobre lapizarra, escribir sobre documentos elabora-dos, sobre presentaciones, imágenes o cual-quier cosa proyectada en la pantalla; imprimirlo que estamos haciendo o comunicarnos conotros dispositivos, tipo los tablet PC, desdedonde los alumnos pueden escribir como si deun cuaderno tradicional se tratase y poner encomún sus producciones a través de la PDI.Además, esta tecnología posibilita el uso co-lectivo en clase de los canales telemáticos decomunicación (e-mail, chat, videoconferen-cia…) de modo que se pueden establecer co-municaciones con otros estudiantes y centros

de todo el mundo. Finalmente, y lo que nosparece de gran utilidad, permite grabar laclase de modo que la información guardada sepueda volver a utilizar o sirva para repaso ensesiones posteriores. Actualmente se comer-cializan dos tipos de pizarras dependiendo desi podemos interactuar con ella simplementecon el dedo: SmartBoard o tenemos que usarun dispositivo especial: Promethean. Recien-temente ha aparecido en el mercado el dispo-sitivo e-beam que cuenta con todas las funcio-nalidades de una PDI, pero tiene la ventaja deadaptarse a cualquier pizarra blanca conven-cional, se instala y desinstala con suma facili-dad para llevar de una clase a otra y resultamás económico que las PDIs mencionadas.

A pesar de todas las prestaciones que tienela PDI, no tenemos que olvidar que la tecnolo-gía en sí es tan sólo una herramienta más parala educación y que a pesar de las potencialida-des didácticas que aparentemente ofrece, de-penderá del uso y aplicación didáctica que hagael profesor y de su mayor o menor habilidadpara sacar el máximo partido a la tecnología, loque realmente revolucione la forma de enseñary aprender dentro del nuevo paradigma educa-tivo, como han apuntado entre otros Miller yGlover (2002) o Lee y Boyle (2004). Así, en loscolegios en los que la tecnología PDI ha sidoaplicada con éxito, como el Richardson deAustralia, la PDI se usa como un componenteintegral de la enseñanza-aprendizaje diaria. Latecnología no es el foco de atención de losmaestros, sino cómo mejorar la enseñanza y fa-cilitar un mayor aprendizaje por parte de losalumnos. Los profesores aplican el potencial dela PDI a sus planificaciones de lecciones paraasí cambiar los contextos de aprendizaje y fa-cilitar el andamiaje necesario para el aprendi-zaje. En este mismo sentido, el informe dela investigación Iberian Research Project(http://www.mundosmart.com/documento.php?id=151), que mencionamos más adelante,también incide en la necesidad de una forma-ción más pedagógica y metodológica que téc-nica para la correcta utilización y aprovecha-miento de la pizarra digital interactiva. Elprofesor Marqués señala en su página web(http://dewey.uab.es/pmarques/pdigital/es/pi-zinteractiva.htm) cómo «… es más importante



el modelo de enseñanza-aprendizaje que tieneel profesor que la herramienta (PDI) en sí. LasTIC se utilizarán de forma diferente según seanlas creencias de los profesores sobre cómo seaprende. Así si la actitud del profesor es quepara que los alumnos aprendan lo único nece-sario es transmitir adecuadamente sus cono-cimientos, utilizará las TIC de un modo dife-rente a si piensa que para aprender es necesarioestablecer una secuencia adecuada de activi-dades de E/A. Lo que marca la diferencia no esla herramienta, sino el modelo de E/A quetenga el profesor». Será necesario, pues, traba-jar con el profesor y sus creencias, actitudes yforma de enseñar, ya que el uso de instrumen-tos tecnológicos como la PDI lleva inevitable-mente consigo la renovación de los modelos deenseñar. Así, el profesor deberá estar preparadopara utilizar recursos didácticos o diseñar acti-vidades en las que los alumnos puedan partici-par activamente y colaborar con otros com-pañeros y con él mismo para construirconocimiento.

Las pizarras digitales interactivas son unrecurso bastante reciente en las aulas, por loque la literatura desarrollada en torno a estatecnología en revistas especializadas de inves-tigación y otras publicaciones del ámbito aca-démico no es muy abundante, y varía según lospaíses y bastantes estudios, informes y expe-riencias se encuentran en la Red. Muchos delos estudios realizados se centran en aspectoscomo la motivación o la facilidad para la com-prensión de los conceptos con el uso de las pi-zarras (Beeland, 2002; Miller y Glover, 2002).Otros giran en torno a las percepciones y acti-tudes de los alumnos con respecto a la PDI(Goodison, 2002; Hall y Higgings, 2005) osobre su uso por parte de los profesores (Cut-hell, 2003; Cogill, 2002, 2003; Kennewell yMorgan, 2003). También existen estudios decasos de su utilización concreta en diferentescontextos y niveles educativos (Lee y Boyle,2003, 2004; Miller y Glover, 2002) e informesque evalúan el uso de la PDI (Smith, 2002).Finalmente, hay publicaciones que revisanla literatura existente hasta el momento(SMART, 2004; Smith et al., 2005). El estudiode Smith et al. alerta del hecho de que, a pesarde que los profesores y alumnos muestran una

clara preferencia por el uso de esta tecnologíasegún las investigaciones realizadas hastaahora, hay que tener muy presente que lo im-portante no es qué tecnología utilizamos, sinocómo lo hacemos. Para estos autores «… theuniqueness and the `boon´ of IWB technologylies in the possibility for an intersection bet-ween technical and pedagogic interactivity; inother words, in the opportunities this techno-logy holds for collective meaning makingthrough both dialogic interaction with oneanother, and physical interaction with theboard» (Smith et al., 2005: 99).

Lee y Boyle (2003, 2004) en varios infor-mes sobre el uso de la pizarra digital en el co-legio de primaria Richardson en Australia,señalan el gran impacto que supuso la intro-ducción de la PDI en el aprendizaje y en la ac-titud de los niños. Inciden en la importanciaque tiene que el colegio siga una estrategiaconcreta y una cierta flexibilidad en el currícu-lo. También han señalado la ventaja y los be-neficios que tiene para los niños más pequeñoso con discapacidad la naturaleza táctil del me-dio que les permite interaccionar con el mate-rial en la pizarra, al poder utilizar sus dedospara abrir archivos, escribir, etc. Este aspectotambién es mencionado en el estudio realizadopor Goodison (2002) sobre las percepciones delos alumnos en cuanto al uso de las TIC y de lapizarra digital en particular. Señala este autorcómo los alumnos de siete años tienen dificul-tades a la hora de utilizar los PC en el uso delteclado y del ratón, y por ello muchos prefie-ren la PDI, ya que les permite utilizar el dedoo el lápiz que incorpora para escribir, movercosas, etc. En sus propias palabras:

The visibility of the board, and the direct-ness of the pupils´ interface with it, using eithera finger or a pen, are indications that the remo-val of the mouse and the keyboard from sys-tems for use by young children will representconsiderable time-saving, and a potential lear-ning gain, for all concerned…An interfacewhich allows them to write on the computerscreen just as they write on paper will free themto concentrate on content and they will be ableto postpone the acquisition of keyboard skillsuntil their handwriting has been perfected(Goodison, 2002: 288).

CÓMO ALMACENAR DIGITALMENTE LAS EXPLICACIIONES DE CLASE EN TIEMPO REAL 197


Por otro lado, Bell (2002) ha señaladocómo el uso de los colores supone un recursográfico de gran utilidad para estas edades tem-pranas: «The interactive electronic whiteboard is a colorful tool… Research indicatesthat students respond to displays where coloris employed.» La confianza y seguridad queproduce en los niños el hecho de que se hagancosas juntos en una sola pantalla en la que elprofesor y los alumnos pueden interactuar y asu vez aprender de lo que cada uno hace esotro aspecto de los efectos del uso de la PDI adestacar, según el estudio de Goodison ante-riormente citado. Los niños aprecian el nuevorol del profesor como facilitador, el feedbackinmediato y la interactividad de la pizarra, elhecho de que el software que se utiliza con-vierta el aprendizaje en algo «exciting andchallenging». No obstante, Goodison (2002)alerta acerca de los peligros del sobreuso delos mismos programas que puede llevar a losniños al aburrimiento. Es necesario que el pro-fesorado utilice diferentes tipos de softwareinteractivos de calidad, dado que los niños tie-nen diferentes intereses y aptitudes y el soft-ware debería ser el adecuado según las tareas.También cree conveniente permitir a los alum-nos elegir y seleccionar el tipo de softwareque prefieren, bajo el asesoramiento del pro-fesor.

En el ámbito internacional, Gran Bretaña,Estados Unidos y Australia son los países conuna mayor implantación de esta tecnología yen donde se han llevado a cabo un número im-portante de investigaciones sobre el uso de laPDI. En Gran Bretaña, la British EducationalCommunications and Technology Agency(BECTA) ha publicado varios informes, frutode estudios de caso, analizando el estado ac-tual de la investigación sobre el uso de las PDIpara la enseñanza, así como ha identificadolos principales beneficios y desventajas deluso de esta tecnología para profesores y alum-nos. Igualmente ha elaborado un número derecomendaciones sobre cómo hacer un usoefectivo de esta tecnología (BECTA, 2003,2004a, 2004b, 2004c, 2005). Una de las prin-cipales conclusiones a las que se ha llegado através de estudios de caso es el efecto positivoque la PDI tiene en el aprendizaje de determi-

nadas materias, especialmente lengua inglesa,matemáticas y ciencias. Un informe más re-ciente sobre la PDI (SMART, 2006), realizadotras el análisis de estudios de caso llevados acabo en Gran Bretaña, Estados Unidos y Aus-tralia, coincide en los beneficios que esta tec-nología, bien aplicada, puede reportar paramejorar la enseñanza.

En el ámbito español, según el informe2006 Red.es, del Ministerio de Industria, Tu-rismo y Comercio, el número de PDIs dispo-nibles en España en centros de profesores yrecursos y en centros educativos de enseñan-zas no universitarias ronda las 700 unidades.En la mayoría de los casos, la dotación de pi-zarra ha estado vinculada a centros adscritos aprogramas tipo «Red de centros educativos pi-loto», «Internet en la escuela» o «Internet enel aula» a través de los cuales se han conse-guido datos sobre su uso en las aulas.

Dentro de los estudios realizados en nues-tro país destacamos la investigación sobre laPDI, Iberian Research Project (Marqués,2005; Gallego y Dulac, 2006) llevada a cabodurante el 2005 y patrocinada por la empresaSMART Technologies Inc. La investigación serealizó en 30 centros educativos de infantil,primaria y secundaria de España y Portugal co-ordinados por investigadores de tres universi-dades españolas: UNED, Universidad de Na-varra y Universidad Autónoma de Barcelona.La investigación en Portugal se denominóSMART@ESCOLAS y abarcó 40 aulas repar-tidas por todo el país y fue llevada a cabo porel Centro de Competencia «Entre Mar e Serra».El objetivo principal del Iberian Research Pro-ject ha sido identificar la mejor forma de utili-zar las pizarras digitales interactivas en las au-las de clase para aprovechar al máximo supotencial de innovación pedagógica y de efica-cia didáctica. Las conclusiones de esta investi-gación apuntan a que el uso de las pizarras di-gitales interactivas mejora notablemente losprocesos de enseñanza y aprendizaje en educa-ción. Los profesores implicados valoraron po-sitivamente el uso de la pizarra, especialmentepor la mejora en la motivación y participacióndel alumnado y la posibilidad que ofrece deaprender más y mejor. En esta investigaciónhan aplicado el modelo de enseñanza/aprendi-



zaje MIE-CAIT (Martín Patiño, Beltrán y Pé-rez, 2003) basado en la metodología CAIT(Constructivo, Autorregulado, Interactivo,Tecnológico) que difunde la Fundación En-cuentro a través del Foro Pedagógico de Inter-net (http://www.fund-encuentro.org/foro/foro.htm). Además de este estudio, es imprescindi-ble hacer mención al Grupo de Investigaciónde Didáctica y Multimedia (DIM-UAB) de laUniversidad Autónoma de Barcelona (http://dewey.uab.es/pmarques/dim), que no sólo hatomado parte activa en la investigación arribaseñalada, sino que viene llevando a cabo dife-rentes estudios sobre la PDI en Cataluña yotras partes de España, así como difundiendolas «bondades» de la PDI a través de diversaspublicaciones y de su página web, que es deobligada referencia para los profesores que seembarcan en el uso de esta nueva tecnología(Marqués, 2002a, 2002b, 2002c, 2005; Mar-qués et al., 2002, 2003).

En el contexto de la Comunidad de Madridno llegan a diez los colegios públicos de pri-maria que cuentan con la tecnología PDI. Sinembargo, al menos en un par de esos centrospúblicos, los colegios Luis de Góngora y DanielMadrid, se están realizando investigaciones yexperiencias con la PDI. Además del mencio-nado Foro Pedagógico de Internet (http://www.fund-encuentro.org/foro/foro.htm) los es-tudios que se están llevando a cabo sobre la pi-zarra digital en Madrid, así como material dereferencia y recursos, se difunden a través de lapágina web http:// www.pangea.org/dim/ma-drid/ que lleva el profesor Dulac.

En general, las investigaciones hasta elmomento han puesto de manifiesto la mejoraque el uso de la PDI supone para el proceso deenseñanza-aprendizaje, el profesor y los alum-nos y señalan los grandes beneficios queaporta (SMART, 2006; BECTA, 2003, 2004a,2004b; Gallego y Dulac, 2006; Marqués,2005). Entre ellos:

• Mayor oportunidad de interacción entreel profesor, los alumnos, la materia y latecnología.

• Fomenta la participación más activa delos alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• El uso de recursos variados (páginasweb, aplicaciones educativas, dibujos,gráficos, videos, etc.) convierte a las cla-ses en más atractivas y más cercanas alentorno multimedia en el que se desen-vuelven los niños.

• Optimización del tiempo de enseñanza.• Ahorra tiempo al profesor, al poder gra-

bar la información y reutilizarla o prepa-rarla de antemano.

• La tecnología se acomoda a diferentesmodos de enseñanza y es fácil deaprender.

• Potencia la creatividad del profesor y elalumno y el uso de nuevas estrategiaspedagógicas por parte del profesor, queha de pensar en cómo diseñar clasesque favorezcan el pensamiento crítico delos alumnos.

• Permite mostrar determinados conteni-dos de una forma más visual, facilitandola comprensión de conceptos.

• Posee el potencial, bien usada, para sa-tisfacer diferentes estilos de aprendizaje.

• Favorece el aprendizaje colaborativo.• Aumenta la motivación.• Potencia la comprensión de conceptos

complejos y la atención del alumnado.• La eliminación del teclado la hace espe-

cialmente atrayente para los niños máspequeños y los discapacitados.

• Permite desarrollar las habilidades so-ciales.

Los problemas e inconvenientes en el usode la PDI que las investigaciones han detec-tado suelen estar relacionadas, por un lado,con la ubicación de la pantalla, el grado de lu-minosidad de la clase o la sombra producidapor el profesor y, por otro, con la falta deapoyo técnico, la escasa formación técnico-di-dáctica del profesorado en el uso de la tecno-logía y la falta de recursos educativos adecua-dos. En este sentido, algunos estudios apuntana la necesidad que tiene el profesor de saberque puede contar en todo momento con unapoyo técnico. Igualmente la preparación yelaboración por parte del profesor de activida-des relevantes (búsqueda de páginas web, ma-teriales didácticos interactivos, software, etc.)



para sus clases, suele significar un esfuerzoañadido a su labor diaria. Sin embargo, con laexperiencia, los profesores que usan la PDIcoinciden en señalar cómo el trabajo inicialpuede verse recompensado por la posibilidadque ofrece la tecnología PDI de guardar la in-formación y volver a utilizarla. Parece necesa-rio, pues, dotar al profesor de recursos, al me-nos en los primeros estadios de utilización dela PDI, y tener presente que la pizarra no tieneque ser el medio único para la enseñanza,sino que se puede utilizar para reforzar oacompañar parte de la clase.

METODOLOGÍA DEL TALLER

El taller ha estado dividido en tres partes:

– Primera parte. Se ha presentado la tec-nología de posicionamiento de modo que losasistentes han podido conocer en qué consistey las posibilidades que ofrece para la ense-ñanza-aprendizaje.

Hemos descrito la tecnología de posicio-namiento (e-beam):

La tecnología de Pizarras Digitales Inter-activas utiliza superficies táctiles o electro-magnéticas. Recientemente ha aparecido unanueva tecnología por infrarrojos y ultrasonidoque nos permite convertir cualquier pizarrablanca convencional en una superficie interac-tiva. Se trata de una tecnología de posicio-namiento que permite al profesor integrar

las TIC en sus actividades formativas y que sepuede utilizar con un ordenador y un video-proyector para digitalizar instantáneamentetodo lo que se está haciendo en la pizarra ycompartir las clases en tiempo real a través deInternet con alumnos y otros profesores a dis-tancia.

El interés de esta tecnología se centra enque todo lo que escribe el profesor en la piza-rra se puede almacenar en el ordenador, ex-portar a HTML para colgar los contenidos enel Campus Virtual u otros formatos estándarcomo Powerpoint, PDF, JPEG, etc., para recu-rrir a ello en cualquier momento posterior eintegrarse en un banco de datos para consultapor parte del alumnado.

Por tanto, el alumnado puede participar deforma remota y en tiempo real en las explica-ciones, y todas las anotaciones se pueden al-macenar digitalmente y colgar en el CampusVirtual para su posterior consulta por parte detoda la comunidad docente. Pensamos que setrata de un paso importante hacia la digitaliza-ción de todos los apuntes y explicaciones declase que se pueden ir enriqueciendo progresi-vamente para que la información se manten-ga actualizada, compartida y fácilmente acce-sible.

– Segunda parte. Hemos mostrado algu-nos ejemplos sobre cómo podemos utilizar latecnología como herramienta para nuestrasclases. Para ello hemos presentado algunoscontenidos digitales de matemáticas con estatecnología y cómo se pueden integrar en laWebCT.



Un ejemplo:

Primero arrancamos el programa eBeamInteract:

Lo que hacemos es abrir un documento deWord donde tenemos toda la información ne-cesaria que hemos preparado antes:

Mediante las herramientas interactivas deeBeam seleccionamos la información quequeremos mostrar:

Con nuestro lápiz colocamos esta informa-ción en la parte de la pantalla que queremosmostrar y lo agrandamos para que lo puedanver todos los alumnos de la clase:

Abrimos otro programa de geometría di-námica con el fin de hacer una construcciónque nos permita resolver el problema que seplantea:

Hacemos la construcción necesaria:



Y con las herramientas de interactivas deeBeam seleccionamos la información quequeremos mostrar:

Todo esto lo vamos haciendo en cuatro pa-sos y con la explicación oportuna para nues-tros alumnos:

El sistema nos ha permitido contar las co-sas de mejor manera. Hemos dejado registra-dos nuestros pasos. Nos permite escribir connuestro puño y letra, pudiendo hacer todo tipode dibujos a mano alzada.

En la siguiente figura se muestra cómoquedó la solución a un problema:

– Tercera parte. Los asistentes han tenidola oportunidad de ver cómo se puede trabajarcon esta tecnología en tiempo real y de unmodo virtual, tanto con alumnos y profesoresde nuestra universidad como de otras univer-sidades.

En el taller hemos trabajado un ejemplo dematemáticas y se ha compartido virtualmentecon un alumno en tiempo real. La informacióngenerada se ha exportado a PowerPoint parasu alojamiento en el Campus Virtual. Se tra-ta de dos ejemplos sencillos de una herra-mienta que puede facilitar enormemente elvolcado de apuntes y explicaciones de clasesde cualquier asignatura y de cualquier carreraa un formato digital y que no cambia radical-mente la forma en que un profesor imparte sumateria.

Mostramos cómo queda en el CV de laUCM:



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MODELOS MOLECULARES INTERACTIVOSUSANDO JMOL

Ángel Herráez Sánchez*, M.ª Jesús Miró Obradors**, Evangelina Palacios Aláiz**[email protected]; [email protected]; [email protected]

*Departamento de Bioquímica y Biología Molecular. Universidad de Alcalá.**Departamento de Bioquímica y Biología Molecular II. Facultad de Farmacia.

Universidad Complutense de Madrid

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INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS

Los autores forman parte de un grupo deinnovación y mejora de la calidad docentedesde el año 2005 y han desarrollado variosPIMCD subvencionados por esta UniversidadComplutense. Además, son miembros delgrupo BioROM, constituido por profesores devarias universidades iberoamericanas quecada año publican un CD-ROM (BioROM)con los materiales didácticos elaborados parafacilitar la docencia y el estudio de la Bioquí-mica, la Biotecnología y la Biología Molecu-lar. Una parte importante de su contenido serefiere al manejo de modelos moleculares tri-dimensionales informatizados que permitencomprender más fácilmente la estructura delas biomoléculas, y en este contexto conside-ramos que sería muy interesante y útil desa-rrollar un taller que permitiera mostrar el usoy la aplicación de esta herramienta didácticaen el CV-UCM.

El empleo de medios informáticos paraexaminar de forma interactiva modelos mo-leculares tridimensionales presenta ventajasbien conocidas para el estudio y la enseñanzade Química, Bioquímica, Biología Moleculary otras ciencias afines (Cristalografía, Cienciade Materiales, etc.). Jmol (http://jmol.org) esun programa escrito en Java que es compatiblecon todos los sistemas operativos y navegado-res de Internet, así como con otros programasde visualización molecular anteriores (Rasmol

y Chime). Además de su aplicabilidad inter-disciplinar, Jmol destaca por ofrecer numero-sas funcionalidades nuevas en la represen-tación y análisis de estructuras, reconocernumerosos formatos moleculares y en particu-lar, por su carácter de software libre y de có-digo abierto que asegura su futura evolución ycompatibilidad. Incluye asimismo una minia-plicación que puede integrarse dentro de unapágina web, lo que permite fácil acceso y con-sulta al público usuario, tanto en entornosabiertos (Internet) como restringidos (CampusVirtuales), sin necesidad de instalación desoftware específico (sólo requiere la máquinavirtual Java).

Este taller se propuso y se ha realizadocomo curso práctico, dentro del Área Temá-tica: «Herramientas de generación de conte-nidos para el Campus Virtual», con dosobjetivos generales:

1. Introducir al asistente en el uso del pro-grama Jmol como herramienta de pre-paración de materiales de apoyo do-cente y de estudio que contenganmodelos moleculares interactivos den-tro de páginas web:

1. 1.1. Comunicar y demostrar las posibi-lidades del programa Jmol.

1. 1.2. Enseñar los fundamentos básicospara preparar modelos y para suinclusión en páginas web.


2. Mostrar el procedimiento que permiteintroducir estos materiales didácticosen un entorno de aula virtual comoWebCT.

Nos propusimos que cada participante eneste taller tomara parte activa en el mismo, nosólo formulando las cuestiones que se le fue-ran planteando con la exposición teórica de lamateria, sino también desarrollando un trabajopráctico que le condujera finalmente a incluirsu página web con los modelos molecularesseleccionados, en un seminario propio delCV-UCM. En definitiva, con este taller hemosenseñado a combinar diferentes tecnologíasde la información y la comunicación, paracrear y/o utilizar materiales didácticos: diseñoy desarrollo de páginas web, programa Jmol einstrucciones JavaScript necesarias y plata-forma WebCT del CV-UCM.

MATERIAL Y MÉTODOS

Se dispuso del Aula de Informática n.º 219del edificio de ampliación de la Facultad deFarmacia de la UCM con 45 puestos de orde-nador. Sin embargo, con objeto de prestar unaatención personalizada a cada uno de los asis-tentes, el número de inscripciones se limitó a20. Se comprobó que todos los ordenadorestuvieran instalado Java y conexión a Internet;además, se creó una carpeta en el escritorio ala que se denominó «alumno» y en la que sedeberían grabar todos los ficheros o carpetascon los que practicara cada persona. Por otraparte, la presentación multimedia de la expo-sición teórica por parte del profesor se realizóa través de cañón de proyección.

Se creó un seminario de trabajo en el Cam-pus-Virtual-UCM: «Taller modelos molecula-res Jmol». Una vez inscritos en el taller, losparticipantes se incluyeron en el espacio vir-tual para permitirles el acceso, como «alum-nos», a los diferentes materiales y herramientasdidácticas que se introdujeron en el mismo:

1. Programa del curso: objetivos, des-cripción, contenidos y plan de trabajo,fecha, hora y ubicación del taller.

2. Apuntes del taller: un fichero pdf des-cargable que incluye todos los conteni-dos expuestos por los profesores, unguión que permite a los participantesseguir la parte práctica del curso y ade-más diferentes vínculos e informacio-nes adicionales que completan el tematratado.

3. Ejemplo de demostración: una páginaweb que contiene diferentes modelosmoleculares y las instrucciones Javas-cript necesarias para la visualización delos mismos con la aplicación Jmol. Estapágina ha sido ya utilizada previamenteen el curso de doctorado «Mensajeroslipídicos en la transducción de señales»que los profesores imparten en el «Pro-grama de Bioquímica y Biología Mo-lecular» de esta Universidad.

4. Descarga de archivos: página que con-tiene diferentes archivos que el usuariopuede abrir y guardar: paquete Jmol,modelos moleculares (pdb, xyz, mol) ypáginas htm preparadas como ejemplopara practicar. Estas últimas se presen-taron en formato zip porque comoficheros htm no se pueden abrir nidescargar en esta plataforma Web-CT.

5. Correo y foro: para posibles mensajesantes y después del desarrollo del taller.

Con la finalidad de obtener una evaluacióndel taller, aplicable a su mejora en nuevas edi-ciones del mismo y/o en proyectos futuros re-lacionados, se preparó un cuestionario-en-cuesta que se distribuyó entre los asistentespara su contestación anónima, una vez finali-zada la actividad.

RESULTADOS: DESARROLLO DEL TALLER

El taller se desarrolló en una parte teóricaexpositiva y una parte práctica que cada par-ticipante pudo realizar de forma individual ensu ordenador. Ambas se llevaron a cabo deforma paralela y de acuerdo con el desarro-llo de los contenidos recogidos en el pro-grama.



ASISTENTES AL TALLER

El origen de los asistentes al taller, consi-derando el área de conocimiento y la facultada la que pertenecen, se refleja en la figu-ra 1(a,b).

Como indican los gráficos y como cabíaesperar para este taller que trata el manejo deestructuras moleculares, el perfil de los profe-sionales de la enseñanza interesados en estaherramienta didáctica pertenecen en su mayo-ría al campo de la Bioquímica y Biología Mo-lecular y en general a los diversos campos dela Química.

PROGRAMA TEÓRICO Y PRÁCTICO

A continuación se recoge un guión de lostemas tratados y de la experiencia práctica quehan llevado a cabo los asistentes al taller:

1) Introducción

a) Ventajas e inconvenientes que presen-tan los modelos en ordenador. Aplica-ción de los mismos al estudio, ense-ñanza e investigación en diferentescampos de la ciencia.

b) Virtudes de Jmol y análisis compara-tivo de este programa frente a otros,como RasMol y Chime. Prestacionesde Jmol: acabado, moléculas, objetos,percepción espacial, efectos, manejo,formatos de archivo.

2) Obtención del programa, instalación y uso

a) Obtención del programa Jmol y de laminiaplicación JmolApplet (http://jmol.org).

b) Instalación de Java.c) Preparación para usar el programa au-

tónomo o «aplicación» Jmol.d) Preparación para construir páginas web

con modelos moleculares mediante laminiaplicación Jmol Applet.

3) Obtención y modificación de archivosde modelos moleculares

a) Obtención de archivos a partir de:1) diversas bases de datos accesiblespor Internet; 2) modelos moleculares

MODELOS MOLECULARES INTERACTIVOS USANDO JMOL 207

Figura 1. Perfil profesional de loasistentes al taller

Trabajo práctico:

i) descargar el paquete comprimido (zipo tar.gz) en el disco duro (escritorio/alumno/jmol-11.2.12-binary.zip)

ii) descomprimir el paquete comprimidoen el disco duro (escritorio/alumno/jmol-11.2.12-binary.zip/jmol-11.2.12/)


generados por ti mismo; 3) modelosmoleculares (en Chime o en Jmol) pre-sentes en la red.

b) Modificación de modelos molecularescon un editor de texto.

4) Procedimiento para la inclusión de modelos moleculares en páginas web sencillas

a) Recomendaciones para los nombres delos archivos y rutas de acceso a los mis-mos.

b) Archivos necesarios y su ubicación enuna carpeta destinada al desarrollo delsitio web:

b) i) Jmol.js y los 16 archivos cuyo nom-bre empieza por JmolApplet0 y ter-mina por .jar.

b)ii) algún archivo de modelo molecularque se quiera incluir en la página web.

b)iii) archivo de la página web donde vana figurar los modelos moleculares.Este taller no se centra en el diseñoy desarrollo de páginas web, pero síse describe y muestra qué código Ja-vaScript deben incluir dichas pági-nas, y en particular la ruta de ar-chivo correcta que apunte a losarchivos de Jmol.

c) Mejorar la edición de la página webcon más controles sobre el modelo: bo-tones, enlaces, casillas de verificación,botones de tipo radio, menús… y todotipo de representaciones del modelo.

5) Procedimiento para la incorporación de esas páginas en el entorno de aula virtual de WebCT

a) Abrir una asignatura o seminario en el CV.b) Cargar en dicho seminario los ficheros

necesarios indicados en el apartado 4.c) Añadir una «página única» en el semi-

nario que será la página web de mo-delos.

d) Mostrar opciones de trabajo más avanza-das para quienes tengan práctica en la edi-ción y gestión de páginas web, así comoen el manejo de la plataforma WebCT.


Trabajo práctico:

iii) buscar algunos modelos a través de laopción a) o c).

iii) visualizar las estructuras molecularescolocadas en el aula virtual del tallerabriendo los correspondientes ficherosen la sección «descarga de archivos»).

iii) descargar alguno de los ficheros demoléculas localizados según se indicaen los apartados anteriores y situarlosen la carpeta raíz de lo que será el si-tio web: escritorio/alumno/Jmol-para-web/ (figura 2).

Trabajo práctico:

(1) Descargar del aula virtual (opción«descarga de archivos») alguno delos ficheros de plantilla suministra-dos como: «Ejemplo 1 de página conmodelos (zip para descargar): ejem-plo1.zip» grabándolo en la carpetaraíz del sitio web: escritorio/alumno/Jmol-para-web/. Descompri-mir el fichero y cambiar su nombrepor el del que va a ser la página par-ticular de cada asistente al taller(«ejemplo1 alumno.htm) (figura 2).

(2) Abrir la página con un editor de pági-nas web o un editor de texto (usamos elBloc de Notas de Windows).

(3) Buscar dentro del código fuente: jmo-lApplet(300,»load ejemplo-molecu-la.mol«) y sustituir «ejemplo-mole-cula.mol» por el nombre de un archivode modelo que cada alumno ha situadopreviamente en su carpeta (apartado3a). Grabar.

(4) Abrir la página en el navegador ycomprobar que el modelo se visualicecorrectamente.


ENTREGA DEL CD «BIOROM 2008»Y DEL CUESTIONARIO A TODOSLOS ASISTENTES AL TALLER

Al finalizar este curso se repartió a todoslos participantes un original de la última ver-sión del CD-ROM «Ayudas al aprendizajede la Bioquímica, Biotecnología y BiologíaMolecular»: «BioROM 2008» (D.L. MA-1056-2007, Licencia de Creative Com-mons), del que son coautores los responsa-bles del taller. Se animó a todos losinteresados a participar en la ampliación delos contenidos de estudio/aprendizaje que seincluirán en la próxima edición de dichoCD-ROM.

Los resultados de la encuesta realizada seexpresan de forma porcentual en las gráficasde la figura 3 (a,b,c):

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVASFUTURAS

La valoración de este taller, según la opi-nión subjetiva de los responsables del mismoy la obtenida a través del cuestionario a losasistentes, indica: a) grado de cumplimientode los objetivos marcados muy satisfactorio;b) elevado interés por los contenidos teóricosy prácticos; c) que la metodología empleadaha sido adecuada para desarrollar la materiadel programa; d) que es de gran utilidad parala preparación de material de apoyo docente.Sin embargo, la gran mayoría de los asistentesconsidera que la duración del taller ha sido in-suficiente y aunque el grado de aprendizajeconseguido en el 90% de los mismos es comomínimo aceptable, habría sido necesario mástiempo para poder practicar con más deteni-


Figura 2. Archivos necesarios para la inclusión y correcta visualización de páginas web con modelosmoleculares en el CV-UCM


miento cada uno de los apartados descritos enel programa. Por todo ello, y como refleja laencuesta realizada, así como la opinión ver-balmente expresada por los participantes eneste taller, hay un interés general en realizarotro curso sobre Jmol con mayor extensión desus contenidos y que profundice en aspectosconcretos de este programa.

La creación de un seminario propio paracada asistente dentro de su CV-UCM se pro-puso, no sólo para desarrollar la parte prácticade este taller, sino también para que de cara alfuturo cada profesor pudiera sacar más prove-

cho de su trabajo en el mismo: practicando,ampliando los contenidos recogidos en dichoseminario y aplicando esta herramienta didác-tica en su actividad docente y/o de investi-gación.

Por otra parte, el seminario creado por losresponsables del taller «Taller modelos mo-leculares Jmol» se ha dejado abierto para quelos alumnos puedan seguir utilizando los con-tenidos expuestos en él y al mismo tiempopuedan seguir comunicándose entre ellos y/ocon los profesores implicados a través del foroy/o correo, respectivamente. En definitiva,quisimos abrir la posibilidad de seguir traba-jando y practicando de forma continuada conposterioridad al desarrollo de esta actividad.

Los alumnos mostraron su satisfacción porel taller en su conjunto, incidiendo especial-mente en la utilidad del material didáctico«apuntes del taller» que se les proporcionó (deforma impresa y como fichero descargableen el seminario) con todos los contenidosteóricos y prácticos que se desarrollaron; estaguía les permitiría no sólo un mejor segui-miento del taller, sino también poder revisartodo lo tratado con posterioridad al mismo.Fue también valorada muy positivamente ladisponibilidad de los profesores para atenderde forma personalizada a cada uno de losparticipantes.

En conclusión, este taller de tipo práctico,de muy distendido ambiente entre alumnos yprofesores, ha tenido muy buena acogida.Por ello la propuesta de desarrollar otrocurso de mayor extensión y duración ha sidofirmemente respaldada por los asistentes, yconstituye uno de los proyectos futuros quelos responsables de este taller, miembros delmismo grupo de innovación educativa y me-jora de la calidad docente, consideran degran interés.

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Figura 3. Evaluación del taller segúncontestación al cuestionario/encuesta


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PLATAFORMAS EN CAMPUS VIRTUAL:UNA VISIÓN PRÁCTICA

Yolanda Roldán, Rosa Silveira y Jorge MerinoUnidad de Apoyo Técnico y Docente al Campus Virtual. UATD-CV

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DESCRIPCIÓN DEL TALLER

La Universidad Complutense de Madrid(UCM) inició en el curso académico 2003-2004 el proyecto de implantación de su Cam-pus Virtual (CV-UCM, 2007). En la actualidad,septiembre de 2007, más de 60.000 alumnosy más de 3.000 profesores están registradoscomo usuarios del Campus Virtual. El gestor decursos que da soporte desde sus orígenes a esteCampus Virtual es WebCT (versión 4.0.x ensus comienzos y 4.1.x en la actualidad).

Con el paso del tiempo, cada vez más pro-fesores se han hecho expertos en el uso de estaherramienta y la utilizan para dar apoyo a suenseñanza presencial, pero esto implica asu vez que haya un mayor número de profeso-res que desean conocer y utilizar nuevas posi-bilidades tecnológicas que actualmente no so-porta nuestro gestor de cursos. Por tanto, estetaller surgió como un intento de dar respuestaa las nuevas demandas de los profesores. Sepretende darles a conocer los gestores de cur-sos que se están evaluando con vistas a su fu-tura implantación en la UCM. Los gestores aevaluar son: WebCT 6.2, Sakai 2.4.X y Mo-odle 1.8.X.

El objetivo final del taller es, por tanto,conseguir un grupo de profesores representa-tivo de la universidad que utilizasen de formaactiva alguna de estas plataformas en el cursoacadémico actual. Las opiniones que surjan deesa evaluación se tendrán en cuenta a la horade determinar cuál será la plataforma futuradel Campus Virtual UCM.

Durante el taller se ha realizado una breveexposición (alrededor de veinte minutos) delas posibilidades de cada uno de los gestoresde cursos. Posteriormente a cada exposiciónse ha constatado de forma práctica, en cursosreales, las diferentes funcionalidades explica-das en dicha exposición.

Una vez terminada la visión práctica de lasdiferentes plataformas, se realizó un turno depreguntas sobre cuestiones comunes a todaslas plataformas o particulares a una de ellas.

Desde la UATD-CV además se han esta-blecido conversaciones con los coordinadoresde cada centro para que nos indiquen otrosprofesores de sus centros que estén interesa-dos en participar en la evaluación de las po-tenciales plataformas.

CONCLUSIONES DEL TALLER

Durante el taller, además de la exposiciónde las funcionalidades básicas de cada uno delos LMSs citados, se trataron de obtener algu-nas conclusiones acerca de en qué aspectosmejoran o no mejoran las nuevas plataformaslas funcionalidades de WebCT 4.x. En losapartados siguientes presentamos un resumende las mismas:

• Respecto a WebCT 6.2:

– Nueva versión de la plataforma utili-zada actualmente en la UCM. Con locual se garantiza la migración de conte-


nidos desarrollados por los profesoresentre ambas versiones.

– Aporta nuevas herramientas, como«Usuarios en línea», «blogs», «Mis fi-cheros»y «Formulario de calificación».

– Incorpora nuevas funcionalidades a al-gunas de las herramientas de WebCT4.1. Por ejemplo, mejora la herramienta«Grupos», permitiendo que el profesorles asigne un trabajo y califique a todoslos miembros automáticamente. Añademás tipos de preguntas de exámenes ycuestionarios.

– Permite que el profesor visualice exac-tamente lo mismo que el alumno sin te-ner que acceder con el alumno genéricoo invitado. Incluso puede realizar exá-menes, cuestionarios y autoevaluación.

– Facilidad para compartir el curso porvarios profesores. En esta versión lasherramientas de comunicación, como«correo» y «foro», son independientesentre los profesores que comparten es-pacio, de manera que se suprimiría eldoble perfil.

– En general, es más intuitivo que la ver-sión actual, intentando que el usua-rio realice menos pasos para llevar acabo las mismas operaciones que enWebCT 4.1.

• Respecto a Sakai 2.4.x

– Altamente adaptable: Sakai, al ser unaplataforma de código abierto, permitemuchas posibilidades de adaptación me-diante la ejecución del esfuerzo de pro-gramación correspondiente.

– Mayor frecuencia de actualización deversiones: el Proyecto Sakai (www.sa-kaiproject.org) acostumbra a lanzarnuevas versiones de la herramienta cadatres-cuatro meses.

– Posibilidad de integración de nuevas he-rramientas: la comunidad Sakai, que seextiende a universidades de todo el

mundo, trabaja continuamente en la ela-boración de nuevas herramientas quepueden integrarse en la implantación pi-loto disponible en la UCM para ampliarsus funcionalidades y de ese modo darun mejor servicio a la comunidad UCM.

– Mayor incertidumbre: los nuevos desa-rrollos realizados por la comunidad Sa-kai no garantizan su correcto funcio-namiento. De esta forma, las nuevasfuncionalidades agregadas pueden teneruna mayor o menor garantía.

– Desarrollos en inglés; adaptación a cas-tellano: aunque hay universidades detodo el mundo realizando traducciones anumerosos idiomas, entre ellos el caste-llano, el desarrollo principal se realizaen inglés, lo que en ocasiones puedeprovocar problemas puntuales en sufuncionamiento.

• Respecto a Moodle 1.8.x

– Plataforma de software libre altamenteadaptable.

– Mayor frecuencia de actualización deversiones: Moodle (www.moodle.org)acostumbra a lanzar nuevas versionesde la herramienta cada seis meses.

– Instalada en muchas universidades (es-pañolas y del extranjeras).

– Nuevas aportaciones frente a la versiónactual de Campus Virtual: elección deidioma por parte del usuario, foro, co-rreo externo, glosarios, informes ycopias de seguridad.

– Nuevas funcionalidades frente a la ver-sión actual de Campus Virtual: blogs,wikis, interacción con hot-potatoes, ba-ses de datos, canales de noticias remo-tos, grupos por actividad, álbum defotos, creación de nuevos roles, incor-poración de nuevos módulos.

– Desventajas respecto a la versión actualde Campus Virtual: gestión de alumnos,criterios de visibilidad, grupos de trabajo.



Aedo Cuevas, Ignacio, 80Almaraz Pestana, Jesús, 105Atín Arratibel, M.ª Ángeles, 73Avalos García, Adolfo, 8Bartolomé Sanz, Jesús, 177Beneit Montesinos, Juan Vicente, 46Bernárdez Vilaboa, Ricardo, 3Campayo Pérez, Lucrecia, 19Cano Benjumea, M.ª del Carmen, 19Carabantes Alarcón, David, 46, 169Castanedo Pfeiffer, Cristina, 28Costa Tenorio, Margarita, 8Díaz Pérez, Paloma, 80DiPierro, Gerónimo, 177Dodero Beardo, Juan Manuel, 80Dondi, Claudio, 187England Hawks, Stephen Bernard, 195Fernández-Pampillón Cesteros, Ana, 97García Bermejo, M.ª Luisa, 195García Carrión, Carmen, 169García Medina, Joaquín, 105Gómez Gómez, Francisco, 86González González, M.ª Jesús, 116Gracia Expósito, Esperanza, 143Hernández Sánchez, Caridad, 105Herráez Sánchez, Ángel, 205Iglesia Villasol, M.ª Covadonga de la, 143Iribas Rudín, Ana Eva, 125Izquierdo Álvarez, Sara, 116Khairat Gómez, Laila, 105Lahoz Bengoechea, José María, 63

Lázaro y Torres, M.ª Luisa de, 116Lima Torrado, Jesús, 111López Alonso, Covadonga, 97López Ruiz, Beatriz, 35Madrid Cruz, M.ª Dolores, 40Marcos Granjo, Jesus Javier, 177Martín Casas, Patricia, 73Merino Granizo, Jorge, 213Miguel García, E. de, 97Miró Obradors, M.ª Jesús, 205Moreno Sanz, Margarita, 8Munuera Gómez, Pilar, 55Navarro Costa, Ruth, 14Ortega Valentín, Alberto, 177Palacios Aláiz, Evangelina, 205Pérez-Urria Carril, Elena, 8Pita Andreu, Isabel, 151Ramos Martín, Francisco, 28Ródenas de la Rocha, Sofía, 35Rodríguez Yunta, M.ª Josefa, 19Roesler, Jucimara, 55Roldán Ramírez, Yolanda, 213Ruiz Palomeque, M.ª Eulalia, 116Sánchez-Arcilla Bernal, José, 40Sánchez-Paniagua López, Marta, 35Sanz Plaza, Ana M.ª, 19Sarasa Cabezuelo, Antonio, 177Sarmiento Montenegro, Iván, 28Silveira Puertas, Rosa, 213Sordo Juanena, José M.ª, 195Vado Vírseda, Rafael del, 151

ÍNDICE DE AUTORES

07. INDICE DE AUTORES 16/1/08 09:02 Página 215

iv jornada campus virtual ucm · iv jornada campus virtual ucm experiencias en el campus virtual:...

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